A importância da Ludicidade na Prática Pedagógica: em foco o atendimento

às diferenças

Adélia de Lourdes Matera Juliani1

Leonor Dias Paini2

Resumo: Este artigo pretende refletir sobre as contribuições da ludicidade, entendida aqui,
como jogos e brincadeiras, no processo da formação de conceitos e na aquisição dos
conhecimentos escolares. Em relação à metodologia, trata-se de uma pesquisa qualitativa,
de caráter teórico-prática, durante o ano de 2008, no Colégio Estadual Dr. José Gerardo
Braga. Como procedimento metodológico foi realizada a intervenção pedagógica por meio
de seis encontros/oficinas junto a um grupo de sete professores da área de educação
especial que atendem alunos com dificuldades de aprendizagem. Num primeiro momento,
os professores participaram de palestras e grupos de estudos para compreenderem
a ludicidade com base na teoria Histórico-Cultural. E, num segundo momento,
confeccionaram e desenvolveram atividades que culminaram na produção de material
didático, registradas em DVD. Os resultados deste trabalho demonstraram que as
atividades lúdicas realmente são significativas no fazer pedagógico. Após a utilização dos
jogos matemáticos de forma sistematizada e mediada, os professores relataram que os
alunos tiveram uma evolução dos conceitos matemáticos e compreenderam melhor o
significado das operações. Os depoimentos ainda apontam mudanças significativas na
postura profissional, pois passaram a utilizar os jogos com mais frequência no cotidiano
escolar, contribuindo na interação professor/aluno/aluno. Portanto, a aprendizagem tem
um caráter social e se constitui à medida que o sujeito interage nesse contexto cultural, no
movimento dialético entre os que buscam apreender um ensino de qualidade com o intuito
de socializar o conhecimento historicamente acumulado.

Palavras-chave: Educação Especial, Ludicidade, Jogos matemáticos.

The importance of playfulness in Pedagogical Practice: focus on attending the

differences
Abstract: This article focuses on the contributions of playfulness, understood as fun and
games, in the process of concept formation and acquisition of school knowledge.
Concerning the methodology, it is a qualitative research of theoretical and practical
character done in 2008 at the Dr. José Gerardo Braga State School. As methodological
procedure an educational intervention was performed through six meetings / workshops
with a group of seven teachers that are in the special education area and help students who
have learning difficulties. Initially, the teachers attended lectures and study groups to
understand the playfulness with basis on the Cultural and Historical theory. And, in a
second moment, they made and developed activities that culminated in the production of

1 Professora PDE 2008. Professora Especialista da Rede Pública do Estado do Paraná – Educação Especial: Sala de Recursos e Apoio à
Comunicação no Colégio Estadual Dr. José Gerardo Braga de Maringá - PR.
2 Orientadora do PDE. Doutora em Psicologia Escolar e Desenvolvimento Humano USP/SP. Coordenadora do Curso de Pedagogia,
Professora da área de Psicologia da Educação, Departamento de Educação da UEM (Universidade Estadual de Maringá), PR.
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didactic material that was recorded on DVD. The results of this study showed that playful
activities are really pedagogically significant. After the use of mathematical games in a
systematic and mediated form, the teachers reported that students appropriated the
mathematical concepts and understood better the meaning of operations. The statements
also show significant changes in professional attitude, since they started using these games
more often in their daily school life, contributing to the teacher / student / student
interaction. Therefore, learning has a social character and it is built as the individual
interacts in this cultural context, in the dialectic movement between those who seek to
learn a quality education in order to socialize the knowledge historically accumulated.
Keywords: Special Education, Playfulness, Mathematical Games.

Introdução

A discussão acerca dessa constante temática se faz presente em encontros,

seminários, congressos nacionais e internacionais. Tem sido investigado nas dissertações e
teses de cursos de pós-graduação, por caracterizar-se como um objeto de estudo que
prioriza o desenvolvimento do psiquismo e do desenvolvimento infantil, tanto de crianças
normais quanto de crianças com necessidades educacionais especiais, com ênfase na
educação inclusiva.
Para compreender a importância do lúdico na prática pedagógica, faz-se necessário
entender a escola como um espaço cultural, democrático e universal de ensinar, com a sua
principal função de socializar os conhecimentos.
A política de inclusão daqueles que têm necessidades educativas especiais parece
abrir um espaço maior para os alunos que estavam excluídos do contexto escolar. A
Declaração de Salamanca (Espanha, 1994), pressupõe que toda criança tem direito a
educação fundamental e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível de
aprendizagem. E, alega que, aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter
acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na
criança, capaz de satisfazer a tais necessidades.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96 (Brasil, 1996) e
o Plano Nacional de Educação (Didonet, 2000), buscam consolidar esses compromissos e
apontam diretrizes à educação de alunos com necessidades educativas especiais. A LDB
9394/96, Artigo 59, Inciso I, preconiza e cita a questão da adaptação curricular da escola:
“Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades educativas
especiais, currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica
para atender às suas necessidades”.
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O Censo Escolar realizado pelo MEC/INEP – 2008, mostra que 54% dos alunos
que necessitam de atendimento educacional especializado estão matriculados em escolas e
classes comuns do ensino regular, atendendo a leis, planos e normas de uma proposta de
educação inclusiva. Há dez anos esse índice era de apenas 16,9%. Segundo o MEC (2008),
esses dados revelam a transformação que está ocorrendo na gestão das escolas brasileiras, e
que os sistemas educacionais têm buscado a efetivação da garantia do direito à educação
enquanto um direito humano e constitucional.
Por outro lado, as leis não garantem que as escolas estejam desenvolvendo um
contexto inclusivo. Para Carvalho (2000) a educação inclusiva começa pela nossa
disposição em deslocar o foco “especial” ligado ao aluno para a visão “especial” do papel
da educação em promover uma prática pedagógica vinculada à aprendizagem e
participação de todos os alunos. Já é consenso: não basta abrir os portões escolares e
esperar que esse aluno supere suas necessidades, integre-se às condições oferecidas pela
escola e assim garanta sua permanência e sucesso escolar. Para haver uma inclusão com
responsabilidade e dignidade são necessários investimentos e adaptações da escola no
intuito de atender e corresponder, da melhor forma possível, às necessidades educacionais
especiais de todos os alunos que nela se encontram.
Essas adequações vão desde a estrutura física do espaço até mudanças na proposta
curricular, nas metodologias e estratégias de ensino, que se respaldam numa ação ainda
maior: atender as necessidades apresentadas pelos alunos, direcionando-os para suas
possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento. Como destaca Rocha (2002, p. 68): “a
escola só será inclusiva quando souber lidar com a diversidade na unidade; quando
souber trabalhar pedagogicamente com as diferenças e não tentar homogeneizá-las”.
Considerando o contexto das escolas de ensino regular, nem todos aqueles que
apresentam necessidades educativas especiais são pessoas com deficiência. Há casos de
alunos com problemas e dificuldades no processo de aprendizagem, que engrossam a lista
do famigerado “fracasso escolar”, decorrentes de uma variedade de fatores, muitas das
vezes, ligados às condições socioeconômicas e/ou pedagógicas desfavoráveis. O
paradigma da inclusão é mais abrangente, como nos diz Karagiannis (1999, p.21) “... o
ensino inclusivo é a prática da inclusão de todos – independente de seu talento,
deficiência, origem socioeconômica ou origem cultural”.
Neste contexto, nós professores que buscamos desenvolver um trabalho a partir do
princípio da educação inclusiva e atendemos esses alunos, tanto no ensino especial, como
no ensino regular, temos convivido com as dificuldades apresentadas por muitos deles ao
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trabalhar com abstrações, armazenagem de informações, manutenção da atenção, enfim,

lidar com as situações de aprendizagem, na aplicação dos conteúdos programáticos na sala
de aula, e que exigem de suas estruturas mentais um funcionamento “padronizado”, para os
quais, eles não conseguem responder, desmotivando-o, quando não, afastando-o da escola.
Inúmeros são os estudos que enfatizam a necessidade de se repensar o processo
ensino-aprendizagem. Constitui-se assim, uma realidade instigadora aos educadores e
pesquisadores da área, na busca por alternativas e estratégias didático-pedagógicas que
possam subsidiar os processos de aprendizagem e o desenvolvimento das capacidades
mentais de “todos” os alunos inseridos no contexto escolar.
A literatura consultada mostra-nos as contribuições do lúdico no processo de ensino
e aprendizagem e tem sido defendida numa proposta de educação inclusiva, como forma de
favorecer o atendimento às diferenças na sala de aula. Diversos estudos, tais como
Benjamin (1984), Kishimoto (1994, 1997, 2002), Brougère (l998), entre outros, pontuam
que os jogos e as brincadeiras, além de proporcionar alegria, divertimento e socialização,
contribuem para o desenvolvimento integral do aluno nos seguintes aspectos: - na
linguagem (falar, expressar); - na motricidade (agir, correr, saltar, sentar); - na atenção
(escutar, ver, observar); - na inteligência (compreender e analisar); no emocional (decidir,
esperar, controlar, aceitar); no social (conviver com as regras, ganhar, perder). No lúdico, a
criança interage com o mundo, encorajando a iniciativa, a autoconfiança e a autonomia,
fatores significativos para a aprendizagem.
O estudo deve priorizar a reflexão e a ação daquilo efetivamente consolidado como
um objeto de ensino, enquanto estratégia e instrumento pedagógico e ser utilizado pelo
professor em favorecimento da aprendizagem de seus alunos, tendo por premissa os
princípios de uma educação inclusiva. Propusemo-nos, então, a refletir: Como as
atividades lúdicas, especialmente os jogos, podem contribuir para a apropriação de
conhecimentos científicos de alunos com necessidades educativas especiais? Como nós,
professores, poderemos subsidiar o processo ensino e aprendizagem por meio dessas
atividades, e, contribuir no atendimento às diferenças? O que devemos fazer para tornar
as atividades lúdicas significativas na aprendizagem?
Este artigo reflete as questões propostas acima, bem como apresenta os resultados
de um trabalho de pesquisa teórica sobre os jogos e brincadeiras, relata a intervenção
pedagógica realizada junto a um grupo de professores do ensino especial e do ensino
regular do Colégio Estadual Dr. José Gerardo Braga de Maringá, com o propósito de
desenvolver jogos para a aprendizagem de conteúdos programáticos, da área da
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matemática, que favoreçam a aprendizagem e propiciem a interação entre os alunos na

diversidade da sala de aula. Primeiramente nos reportamos a um recorte histórico sobre
essa temática enfatizando os jogos. Num segundo momento, apresentamos os estudos da
teoria histórico-cultural sobre o desenvolvimento das funções psíquicas em relação à
ludicidade, buscando nos tópicos seguintes abordar algumas questões acerca da
aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais e o papel da mediação
na atividade lúdica. E por fim, relatamos o processo de Implementação Pedagógica na
Escola e algumas considerações sobre o Grupo de Trabalho em Rede, que em conjunto
com outras ações do PDE, oportunizaram a elaboração deste artigo.

Um recorte histórico sobre a ludicidade: jogos e brincadeiras

A cultura lúdica nos reporta à polissemia dos termos jogo, brinquedo e brincadeira.
Neste artigo, o termo “brinquedo” é tomado como objeto, suporte de brincadeira; esta pode
ser entendida como uma atividade estruturada com regras implícitas ou explícitas e o
“jogo” como objeto que possui regras explìcitas e como atividade, ou seja, sinônimo de
brincadeira. Consideramos então, o jogo e o brinquedo como suportes materiais para a
brincadeira.
Para compreendermos esses aspectos lúdicos, retomamos grandes pensadores e
estudiosos que ao longo da história nos mostram a importância do brincar na vida das
pessoas, criando e estabelecendo uma relação aberta com a cultura e, como a arte, vai além
e pode transcender o real.
Os estudos de Kishimoto (2002, p. 61-63), nos mostram que muitos educadores
reconhecem a importância educativa do jogo: Platão, em As Leis (1948) refere-se à
importância de “aprender brincando”. E ainda nos alerta com a seguinte frase: É possìvel
descobrir mais sobre uma pessoa numa hora de brincadeira do que num ano de conversa.
No entanto, nos estudos de outros pensadores como Aristóteles, Sócrates e Tomás de
Aquino, o jogo é visto como recreação, relaxamento do corpo, da mente e do espírito,
atividade oposta ao trabalho. Na Idade Média, com a forte influência do Cristianismo, o
jogo é considerado como delito (jogo de azar). Já no século XVI e XVII, a duplicidade
quanto às concepções dos adultos sobre a criança (o bem e o mal) e uma atitude moral
contraditória com relação aos jogos e brincadeiras. Tais atividades, por um lado, serviam
quase que unicamente para distrair as crianças e, por outro, eram recriminadas, associando
o brincar aos prazeres carnais e ao vício.
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Somente a partir do século XVIII, com a exaltação da natureza boa da criança

(Romantismo), o jogo aparece como conduta típica e espontânea da 1ª infância. Passa a ser
valorizado como recurso educativo e ganha força no século XIX, onde surge a preocupação
para compreender a relação do jogo com o desenvolvimento humano, apontando para uma
inovação das teorias pedagógicas de educação infantil. Nesse contexto destacam-se os
trabalhos e Fröebel e Decroly.
Segundo Brougère (l998), o método de Fröebel coloca jogos e brinquedos
específicos no centro da educação infantil, como uma ação livre e espontânea da criança
em harmonia com a orientação do adulto, propondo à criança objetos, os “dons”, que são
brinquedos específicos, mas deixando livre a atividade da criança. A exploração desse
material fortemente simbólico e não-didático que é educativa, não o material em si.
Froëbel define o jogo como o mais alto grau de desenvolvimento da infância: “[...] Esta
época em que a criança, jogando com tanto ardor e confiança, se desenvolve no jogo não
é a mais bela manifestação da vida? Não se deve ver o jogo como “uma coisa frívola”,
mais uma coisa de profunda significação” (FRÕËBEL apud BROUGÈRE, l998, p.68).
Um aspecto importante apontado por Fröebel é que o jogar livremente antecipa o
que a criança será mais tarde: é a melhor forma de conduzir a criança à atividade, à
autonomia, à expressão e à socialização.
Ovide Decroly (1978), médico, educador e psicólogo belga, coloca o jogo em lugar
de destaque como suporte pedagógico na medida em que se trata da atividade característica
e incontornável da infância. É especialmente pelo jogo que a criança se diferencia do
adulto. Para o autor, o jogo é uma atividade que encontra sua satisfação, seu resultado em
si mesmo, não em um objetivo, embora a criança não tenha consciência disso. Propõe
exercícios sob o termo jogos educativos e essa expressão vai cada vez mais designar
exclusivamente um material ao qual o jogo está ligado. Foi o responsável pela criação e
classificação de uma grande quantidade de jogos e da utilização de atividades lúdicas para
a educação de crianças.
Essa trajetória histórica em torno do jogo teve sua origem na filosofia e na
pedagogia e passa a ser tema de interesse da Psicologia Infantil, que irá buscar respostas
sobre a função do brincar no desenvolvimento da criança.
Numa perspectiva mais recente da psicologia infantil, o psicólogo russo Lev
Semenovich Vygotsky e seus seguidores Luria, Leontiev e Elkonin, fecundaram os
pressupostos teóricos atuais sobre relação entre o jogo, desenvolvimento e aprendizagem
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da criança e influenciaram as novas abordagens na educação de crianças com necessidades

educativas especiais.
No final dos anos 80, a partir dos pressupostos do Modelo Histórico Cultural,
Vygotsky, começa a discutir a influência do contexto cultural e do outro na aprendizagem.
Sob o enfoque sócio-histórico ou histórico-cultural, essa nova tendência teórica que
considera a mente humana social e culturalmente construída, abre novas perspectivas da
análise do processo de desenvolvimento.

O desenvolvimento das funções psíquicas em relação à ludicidade

Vygotsky (2002) desenvolveu importantes pesquisas sobre os períodos do

desenvolvimento psicológico, e como parte desses trabalhos, analisou o papel do jogo na
educação e no desenvolvimento das crianças menores de seis anos, para buscar romper
com as periodizações biologizantes, que estudavam o desenvolvimento psíquico da criança
isolado de seu meio social e cultural.
Para ele, os processos históricos que auxiliam ao desenvolvimento humano,
exercem influência na formação psíquica de cada sujeito, e, se desenvolve por meio da
atividade social, das relações que se estabelecem via mediação por meio de instrumentos
físicos (objetos) e psicológicos (signos), por ex. a linguagem, como um dos
fatores essenciais na interação interpessoal e intrapessoal para a apropriação do
conhecimento científico.
Este autor mostra o papel dos instrumentos físicos de trabalho na transformação e
no controle da natureza em relação aos signos enquanto instrumentos psicológicos. A
inserção na cultura e a aprendizagem vão permitir o desenvolvimento das funções
psicológicas superiores (atenção, memória, abstração, etc.). Fica claro o predomínio do
princípio social sobre o princípio natural-biológico. Desse modo, essas funções traduzem-
se em processos voluntários, ações conscientes, mecanismos intencionais e dependem de
processos de aprendizagem. “[...] o aprendizado não é desenvolvimento; entretanto, o
aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em
movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis
de acontecer” (VYGOTSKY, 2002, p.118). O autor continua afirmando que o
aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das
funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas.
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A aprendizagem interage com o desenvolvimento e produz aberturas nas zonas de

desenvolvimento proximal, e isto significa a distância entre o nível de desenvolvimento
real e o potencial. Vygotsky, ao criar a ZDP, percebeu dois níveis de desenvolvimento: o
nível de desenvolvimento real determina o que a criança já é capaz de fazer sozinha, e o
nível potencial, a capacidade de aprender com o auxílio de outra pessoa. Em ambos os
processos, a interação propicia a aprendizagem e esta promove o desenvolvimento.
De acordo com Vygotsky (2002), o jogo desempenha um papel fundamental na
formação do indivíduo. O jogo não é uma atividade inata, mas sim decorrente das relações
sociais, portanto carregado de significação social, e varia de acordo com o tempo e com a
cultura na qual está inserido.
No brincar a criança procede além do comportamento habitual de sua idade, é capaz
de ir além de seu desenvolvimento. O brincar cria uma zona de desenvolvimento proximal,
um campo de transição propício para mediar à ação da criança com objetos concretos e
suas ações com significados. É nesse sentido que autor nos apresenta o jogo considerando
dois elementos importantes: a situação imaginária e as regras. Primeiro predomina a
situação imaginária (jogo de papéis) e as regras são implícitas; depois, quando a criança
vai crescendo, predominam as regras explícitas e a situação imaginária se torna oculta, mas
continua presente e preenche as necessidades que mudam de acordo com a idade.
Na infância, o brincar leva a criança a construir conhecimentos que lhe permitem
interagir com o meio (interação sujeito-objeto) e assimilar, pela imitação, papéis
culturalmente estabelecidos e ela se esforça para imitar o adulto. Assim, no brinquedo, o
significado conferido ao objeto torna-se mais importante que o próprio objeto. Quando a
vassoura se torna um cavalo para a criança, ela também faz de conta que está cavalgando,
que é um “cavaleiro”, está conferindo um novo significado para o objeto e satisfazendo
seus desejos e necessidades. Somente na ação de brincar a criança vai começando a atribuir
um significado novo ao objeto, e assim, cria novas situações imaginárias sem limitações
situacionais, o que, para ele, não é possível na aprendizagem formal.
Benjamin (1984) reflete acerca dos jogos e brinquedos, colocando-os como
facilitador do desenvolvimento da imaginação, da inventividade e, sem eles, não há
imaginação. Pensava-se que o conteúdo imaginário do brinquedo delimitava as
brincadeiras, quando na verdade quem faz isso é a criança.
Desse modo, a brincadeira é uma situação imaginária, na qual a criança pequena
vive mergulhada a maior parte do seu tempo e se justifica tão somente no processo de
brincar e não nos resultados dessa ação, pois “... ensina a criança a dirigir seu
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comportamento não somente pela percepção imediata dos objetos ou pela situação que a
afeta de imediato, mas também pelo significado dessa situação (VYGOTSKY, 2002, p.
127). É neste processo que a criança resgata situações vividas, busca na memória
comportamentos conhecidos, e vive no mundo imaginário as regras da vida socialmente
estabelecidas. Conforme a brincadeira se desenvolve, propicia estruturas básicas para
mudanças relacionadas ao desenvolvimento da criança, de acordo com suas necessidades,
possibilitando nova atuação em relação ao real.
Leontiev (1998) analisa a ZDP e enfatiza o brincar como uma atividade que
favorece a zona de desenvolvimento proximal, e, permite mudanças no desenvolvimento
das funções psicológicas que resultam em ações mentais mais complexas. Para Leontiev,
as características da atividade lúdica são: a) o jogo tem um fim em si mesmo; b) o jogo
exige a liberdade de ação; c) todo jogo tem regras implícitas ou explícitas; jogar é uma
atividade consciente; d) o conteúdo da brincadeira provém da realidade social; e) a
situação imaginária resulta da substituição de significados dos objetos; f) a brincadeira é
uma atividade que pode ser generalizada; g) o jogo é a concretização de uma situação que a
criança não pode desempenhar na realidade.
Assim, a função didática do jogo está na possibilidade do desenvolvimento
cognitivo por dois motivos: o de permitir avanços além do desenvolvimento efetivo da
criança e o fato de que o processo do jogo é mais importante que o resultado. O tipo de
jogo praticado pelo sujeito percorre o caminho das habilidades que necessita construir em
seu desenvolvimento.
Ao compreender e seguir uma ordem crescente de complexidade possibilita-lhe
uma interação, cada vez mais, de forma autônoma, assim “a evolução do jogo prepara
para a transição a uma fase nova, superior, do desenvolvimento psíquico, a transição para
um novo período evolutivo” (ELKONIN, 1998, p. 421). Afirma, compartilhando com
Vygotsky sobre a evolução da atividade lúdica, que os jogos de faz-de-conta “... são
transformados em jogos com regras nos quais a situação imaginária e o papel estão
contidos em forma latente” (Ibid. p. 138). Em uma etapa posterior conduz a criança aos
jogos com regras, em que são estabelecidos objetivos e ações visando a atingi-los, que para
Vygotsky “... são uma espécie de escola superior de brincadeiras. Eles organizam as
formas superiores do comportamento” (VYGOTSKY, 2003, p.105).
Em relação ao desenvolvimento das estruturas psicológicas, Lílian Montibeller,
também nos esclarece um pouco o papel do jogo neste desenvolvimento dos sujeitos,
ressaltando a importância da interação e, sendo estas relações afetivo-emocionais,
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promotoras do desenvolvimento cognitivo. Esta autora concluiu que, no brinquedo, “a

criança vive a interação com seus pares na troca, no conflito e no surgimento de novas
idéias, na construção de novos significados, na interação e na conquista das relações
sociais, o que lhe possibilita a construção de representações” (MONTIBELLER, 2003, p.
320).
Kishimoto (1997), entende o brinquedo educativo como recurso que ensina,
desenvolve e educa de forma prazerosa. Para assumir a função lúdica e educativa, o
brinquedo educativo merece algumas considerações: propiciar diversão, prazer e até
desprazer, quando escolhido voluntariamente; e ensinar qualquer coisa que complete o
indivíduo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreensão do mundo. Assim, o
significado do jogo na área educativa deve associar a função lúdica e a pedagógica de
forma equilibrada: “... qualquer jogo empregado na escola, desde que respeite a natureza
do ato lúdico, apresenta caráter educativo e pode receber também a denominação de jogo
educativo” (KISHIMOTO, 1994, p. 22).
Os jogos pedagógicos oferecem uma situação mediada que evidencia as várias
formas de inter-relações praticadas pelo grupo e permitem aos professores intervir,
orientando para atitudes mais elaboradas e éticas. Vygotsky (2003, p.107) diz em relação
ao jogo que: “... ao subordinar todo o comportamento a certas regras convencionais, ele é
o primeiro a ensinar uma conduta racional e consciente. Para a criança, o jogo é a
primeira escola de pensamento”. E defende a posição de que “todo pensamento surge
como resposta a um problema, como resultado de um novo ou difícil contato com os
elementos do meio. [...] o jogo [com regras] é um sistema racional e adequado, planejado,
coordenado socialmente, subordinado a certas regras”.
E o pensamento para o autor tem origem na motivação, interesse, necessidade,
impulso, afeto e emoção. O jogo, com certeza, atende a todas essas singularidades tão
relevantes para a aprendizagem. Portanto, na sala de aula, os jogos também precisam ter o
seu espaço, para que alunos, com ou sem necessidades especiais, possam se apropriar de
forma mais significativa e prazerosa dos conhecimentos.
A Professora Rego da Faculdade de Educação da USP/SP parte da mesma premissa
que Vygotsky, e, ressalta o uso dos jogos para proporcionar ambientes desafiadores,
capazes de “estimular o intelecto” e conduzir para estágios mais elevados de raciocínio: “...
isso quer dizer que o pensamento conceitual é uma conquista que depende não somente do
esforço individual, mas principalmente do contexto em que o individuo se insere que
define, aliás, seu ponto de chegada” (REGO, 2000, p.79).
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Do jogo à formação de conceitos e à apropriação dos conhecimentos

Na perspectiva vygotskyana, os conceitos são entendidos como um sistema de

relações e generalizações contido nas palavras e determinados por um processo histórico-
cultural: são construções culturais, internalizadas pelo indivíduo ao longo de seu processo
de desenvolvimento. De maneira que a formação de conceitos para “é o resultado de uma
atividade complexa em que todas as funções intelectuais básicas tomam parte. No entanto,
o processo não pode ser reduzido à associação, à atenção, à formação de imagens, à
inferência ou às tendências determinantes” (VYGOTSKY, 1993, p.50). Este autor enfatiza
a importância da linguagem neste processo, que conduz o pensamento para ações mentais
mais complexas: “Todas são indispensáveis, porém insuficientes sem o uso do signo, ou
palavra, como o meio pelo qual conduzimos as nossas operações mentais, controlamos o
seu curso e as canalizamos em direção à solução do problema que enfrentamos” (Ibid.,
p.50).
As funções mentais superiores do homem (percepção, memória, pensamento)
desenvolvem-se na sua relação com o meio sociocultural, relação essa mediada por
instrumentos e signos; o instrumento tem a função de regular a ação sobre o objeto da
atividade “orientado externamente” e, o signo tem a função de regular as ações sobre o
psiquismo da pessoa “orientado internamente” (VYGOTSKY, 2002, p.72-73). E dessa
mediação simbólica resulta a formação de conceitos.
Para Vygotsky (1993), os conceitos podem ser “espontâneos” – surgem do
cotidiano anterior a escola, sem uma organização sistemática, sem consciência a respeito
de sua formação e “cientìficos” - aqueles provenientes da instrução formal, das ciências
naturais, sociais e exatas e requer a consciência da ação, ou seja, a consciência reflexiva.
O autor acredita que esses conceitos, apesar de se formarem e se desenvolverem
sob condições externas e internas diferentes, fazem parte de um mesmo processo, se
relacionam e se influenciam constantemente. Assim, os conceitos espontâneos criam várias
estruturas necessárias para a evolução dos aspectos elementares e mais primitivos de um
conceito, dando corpo e vitalidade. Por outro lado, os conceitos científicos fornecem
estruturas para o desenvolvimento crescente dos conceitos espontâneos da criança em
direção ao seu uso consciente e deliberado. O desenvolvimento dos conceitos espontâneos
de uma criança acontece de maneira ascendente, enquanto seus conceitos científicos de
maneira descendente. Os conceitos espontâneos vão do concreto para o abstrato, enquanto
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o científico percorre o caminho inverso. Por isso um conceito que se pretenda trabalhar,
requer sempre um grau de experiência anterior para a criança.
Os conceitos científicos com seus sistemas hierárquicos de interrelações
constituem, para Vygtsky, o meio no qual a consciência reflexiva se desenvolve. Assim,
ele identifica dois momentos no decurso de desenvolvimento das funções psicointelectuais
superiores: “a primeira vez, nas atividades coletivas, nas atividades sociais, ou seja, como
funções interpsíquicas; a segunda, nas atividades individuais, como propriedades internas
do pensamento da criança, ou seja, como funções intrapsíquicas” (VYGTSKY, 1993,
p.114).
Desse modo, o pensamento, o desenvolvimento mental, a capacidade de formar
conceitos, conhecer o mundo e de nele atuar são uma construção social, que depende de
processos de internalização. O desenvolvimento humano, enquanto processo sócio-
histórico, enfatiza a função da escola e o papel do professor como mediador na zona de
desenvolvimento proximal da criança. Pois a escola é o lugar onde as atividades
pedagógicas intencionais desencadeiam o processo de ensino-aprendizagem, possibilitando
a formação de conceitos. A partir dessas considerações, percebemos que a aprendizagem
possui uma natureza diferente quando acontece dentro da escola em relação à situação
externa à escola, entretanto, a realidade da sala de aula apresenta uma série de situações em
que as crianças, muitas vezes, apresentam dificuldades para entender e aplicar os conceitos
são facilmente apreendidos e utilizados no contexto de atividades cotidianas.
Sobre essa questão, pensamos ser um obstáculo para uma aprendizagem
significativa, mas Vygotsky nos responde que na formação dos conceitos científicos é
fundamental a mediação pedagógica, pois a ação do professor direciona a organização de
conteúdos de modo a permitir ao aluno o exercício de seus processos mentais,
proporcionando-lhe novos níveis de desenvolvimento das capacidades intelectuais. Para
ele a “experiência pedagógica nos ensina que o ensino direto de conceitos sempre se
mostra (...) pedagogicamente estéril. (...) a criança não assimila o conceito, mas a
palavra, capta mais de memória que de pensamento e sente-se impotente diante de
qualquer tentativa de emprego consciente do conhecimento assimilado (VYGOTSKY,
2001, p. 247).
No tópico anterior, este autor pontua sobre a importância dos jogos para o
desenvolvimento mental das crianças. O uso de jogos contribui para que os conteúdos
ganhem significado, como conseqüência natural da atividade desenvolvida pelo aluno e, o
mais importante, cria situações pedagógicas que lhe permite visualizar os princípios
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fundamentais das operações, dos conteúdos escolares. Todo jogo apresenta uma situação
problema que deve ser resolvida para se chegar a um objetivo. Ele possibilita
redimensionar a questão do erro, estimulando a exploração e a solução de problemas:
levantar hipóteses, testá-las, poder voltar atrás e refazer a trajetória, o que não é possível
quando se pauta apenas em raciocínios simbólicos e formais; neste momento, provoca o
desenvolvimento cognitivo e futuras aprendizagens.
Convém destacar o trabalho de Moura (2000) intitulado “A séria busca no jogo: do
lúdico na matemática”, o qual nos remete para uma reflexão acerca do papel do jogo
enquanto elemento cultural que integra a formação de conceitos. A criança aprende e
desenvolve suas estruturas cognitivas ao lidar com o jogo de regras que está impregnado de
aprendizagem e permite a compreensão de conhecimentos veiculados socialmente,
subsidiando a criança com novos elementos para apropriar-se dos conhecimentos.

Necessidades educacionais especiais: considerações acerca da aprendizagem

Ao procurarmos entender como aprende uma criança que necessita de atendimento

especial, buscamos na teoria Histórico-cultural os pressupostos que defende o seguinte: as
leis que regem o desenvolvimento da criança com deficiência, são as mesmas que regem a
da criança “normal”, diferenciando-se apenas no modo como se forma as relações entre as
diferentes funções psíquicas decorrentes da maneira como as utiliza. Isto faz com que ela
se desenvolva de maneira própria, assim, “a diferença está apenas no fato de que uma
criança normal utiliza racionalmente suas funções naturais, e quanto mais progride mais é
capaz de imaginar dispositivos culturais para ajudar sua memória” (VYGOTSKY e
LURIA, 1996, p. 228).
Assim também deve ser com a criança deficiente. Quanto mais estímulos ela
receber, quanto mais uso cultural fizer dos processos psicológicos, mais terá condições de
se desenvolver e superar o comprometimento biológico. Segundo estes autores a cultura e
o meio ambiente podem auxiliar a refazer uma pessoa, não apenas levá-la à apropriação
de algum conhecimento específico. Também é importante, pela mudança da própria
estrutura da pessoa nos seus processos psicológicos e pelo desenvolvimento em suas
próprias capacidades cognitivas.
Vygostsky e Lúria (1996) pontuam que para entender a deficiência, é necessário
antes de tudo recorrer ao desenvolvimento e não aos aspectos patológicos. A deficiência
influência duplamente o desenvolvimento. Por um lado é vista como uma limitação
 14

criadora de barreiras, dificuldades e diminui o desenvolvimento; por outro, justamente

porque essas dificuldades estimulam o desenvolvimento de vias de adaptação, canais de
compensação, é que podem levar do equilíbrio alterado a uma nova ordem. Assim, o
defeito não deve ser visto como algo imutável, pois “ele põe em ação e organiza grande
número de dispositivos que não só podem enfraquecer o impacto do defeito, como por
vezes até mesmo compensá-lo (e até supercompensá-lo)” (VYGOTSKY E LURIA 1996,
p. 226). Ao procurar meios de se adaptar, ele estimula o indivíduo ao invés de limitá-lo,
formando novas funções, consequência da reação do sujeito perante o déficit e à
compensação.
Tais afirmações vêm ao encontro de nossos anseios, na compreensão dos
obstáculos que impedem o desenvolvimento das funções psicológicas superiores e podem
ser superados com base na compensação, por meio de alternativas de ações que favoreçam
a aprendizagem de conceitos e do desenvolvimento da personalidade da criança, adquiridos
pelas interações sociais, desejos, necessidades e motivações. Vemos aqui a importância de
estarmos cientes da singularidade desse caminho pelo qual devemos guiar a criança. Ele
norteia nossa prática, e sua fonte se situa nas interações sociais, e não unicamente na esfera
orgânica.
Vygotsky prossegue em seus estudos e nos alerta que o ensino para crianças com
algum grau de deficiência mental, além de desenvolver as atividades em nível concreto,
não pode esquecer que elas também necessitam desenvolver o pensamento abstrato e que
“... a escola deveria fazer todo esforço para empurrá-las nessa direção, para desenvolver
nelas o que está intrinsecamente faltando no seu próprio desenvolvimento” (VYGOTSKY,
2002, p. 116).
Ainda sobre essa questão, encontramos em Ferreira (1993), que a compreensão
prática permite à criança obter êxito nas atividades habituais e precisa ser substituída por
uma compreensão ao nível de pensamento. Esta sincronização entre o fazer e o dizer que
propicia o agir consciente é uma grande conquista do pensamento infantil. Esta conquista é
maior quando se trata da criança com necessidades especiais, pois, embora capaz de atingir
o pensamento lógico, não faz esta evolução espontaneamente. O processo precisa ser
“induzido”.
Em relatos e experiências de outros pesquisadores, o jogo constitui uma ação
pedagógica bastante eficaz no processo de ensino e aprendizagem para alunos com
deficiência mental, na sua possibilidade de criar, intervir e consolidar a zona de
desenvolvimento proximal: “... é importante que o professor busque alternativas de
 15

trabalho para superar as dificuldades na construção do pensamento abstrato... com a

mediação dos pares,... os colegas e os professores...” (SHIMAZAKI E PACHECO, 2000,
p. 163). Nesse contexto, consideramos os jogos como um recurso metodológico eficiente,
pois além de promover a manifestação das habilidades, suscitam a interação entre os
sujeitos no processo.
Para a autora Ide (1997) em seus estudos acerca do fracasso escolar, mostra dois
aspectos relevantes para desenvolver as capacidades cognitivas dessas crianças: a presença
de um mediador interposto entre o estímulo e o organismo e, os recursos (instrumentos
pedagógicos) adequados, possibilitando-lhes experiências positivas que as motivem e as
estimulem para o desenvolvimento. Ela ainda afirma que “O jogo possibilita à criança
deficiente mental aprender de acordo com o seu ritmo e suas capacidades. Há um
aprendizado significativo associado à satisfação e ao êxito, sendo este a origem da auto-
estima”. (IDE, 1997, p. 96). Sendo assim os jogos possibilitam ao educador e mediador
uma verdadeira interação afetiva com os alunos e propicia o desenvolvimento da
autonomia cognitiva, moral e social.
Porém, cabe lembrarmos que é preciso conhecer o nível de desenvolvimento mental
dos alunos para proporcionar estímulos de seu interesse e de acordo com suas capacidades.
Só assim, os materiais e as situações do brincar podem ajudar no seu desenvolvimento.
Para Cunha (1992, p. 119-125), “a necessidade dessas crianças vivenciarem atividades e
experiências concretas, para posteriormente desenvolver aspectos cognitivos mais
abstratos”. Nesse sentido, ao utilizar material concreto no jogo, o professor deve ficar
atento ao fato de que o aluno desenvolve o raciocínio logicamente encadeado, abstrato e
formal. Portanto, a mediação do professor vai dar sustentação à evolução do nível concreto
para o abstrato.
É neste contexto que a escola assume o seu importante papel: buscar meios para
superar a deficiência, com professores devidamente preparados e instrumentalizados com
formas de trabalho que atendam as peculiaridades dos educandos para realizarem as
mediações necessárias para a promoção das funções psicológicas superiores. Uma das
alternativas pode ser o uso de jogos e brincadeiras, como recursos que subsidiem os
processos de ensino e aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais.
Convém ressaltar que o jogar e brincar, na perspectiva histórico-cultural, cria uma zona de
desenvolvimento proximal, um campo de transição propício para mediar a ação da criança
com objetos concretos e suas ações com significados. Ao jogar os alunos precisam refletir,
elaborar e organizar mentalmente pensamentos e ações.
 16

O papel da mediação na atividade lúdica

A mediação tem sido considerada um fator fundamental no processo ensino e

aprendizagem. Vale salientar que as atividades com jogos e brincadeiras, enquanto
ferramentas de aprendizagem, podem ser usadas nas mais distintas possibilidades e
finalidades: recreativa, ensino de conteúdos escolares, diagnóstica, ação espontânea
prazerosa e livre (KISHIMOTO, 1997). Para isso se efetivar, é necessário que as atividades
sejam planejadas com intencionalidade e objetivos claros, é que, por meio da mediação é
possível o atendimento às necessidades específicas apresentadas pelos alunos.
Considerado como atividade educativa, o jogo deve atender aos três vértices que
sustentam essas atividades como ações de ensino: “o aluno que está levando a cabo a
aprendizagem; o objeto ou objetos de conhecimento que constituem o conteúdo da
aprendizagem; e o professor que age, isto é, que ensina com a finalidade de favorecer a
aprendizagem dos alunos” (COLL, 1994, p. 103).
Entendemos que antes de planejar e organizar as atividades, é importante conhecer
o nível de desenvolvimento mental dos alunos, a sua forma de aprender e seus canais de
aprendizagem para proporcionar estímulos de seu interesse, de acordo com suas
capacidades. Só assim o professor pode prever se as atividades lúdicas representam ou não
o grau adequado de dificuldade para o aluno, permitindo, desta maneira, que ele alcance
pequenas vitórias e se mantenha motivado e valorizado na atividade, abrindo-lhe caminhos
para que o processo de intervenção pedagógica se efetive.
A clareza quanto aos objetivos e utilização do jogo pedagógico permite estabelecer
uma relação com as áreas e os conteúdos a serem trabalhados. É o professor, que ao
assumir o papel de organizador do ensino, deve selecionar os jogos e brincadeiras mais
significativos para seus alunos e ter clareza dos aspectos do desenvolvimento e das
aprendizagens envolvidas na atividade lúdica a que se propõe, criando oportunidades para
que o brincar e o jogar aconteçam de uma maneira educativa, em espaço físico agradável e
instrumentos pedagógicos adequados que possibilitem experiências positivas e
enriquecedoras. Só assim, o jogo, como material utilizado para o ensino é “ferramenta
para ampliar a ação pedagógica” (MOURA, 1997, p.84).
A participação do professor ao jogar e brincar com os alunos valoriza a atividade,
estabelece vìnculos e favorece uma maior “aproximação do aluno”, permitindo-lhe, sempre
que necessário, intervir, esclarecer dúvidas, solicitar da criança respostas ou soluções as
quais ela já é capaz de apresentar utilizando-se de seus conhecimentos prévios e
 17

estimulando-a para pensamentos mais elaborados: relacionar, refletir e propor soluções aos
problemas que lhe são apresentados.
Não temos a intenção de exaltar esta prática em detrimento de outras que também
se fazem necessárias para o aluno sistematizar o seu conhecimento, nem tanto induzir o
professor a utilizar jogos todos os dias; eles devem estar presentes no planejamento do
professor sempre que se mostrarem eficazes para auxiliar a aprendizagem de conteúdos e o
desenvolvimento integral do educando. Muitos jogos ajudam o aluno a abstrair e formar
conceitos que não conseguiria por métodos tradicionais. O ensinar a divisão por meio de
um jogo como o “Bingo da Divisão”, que permite ao aluno manusear objetos, repartir,
conferir resultados e ainda ter a possibilidade de "ganhar", é mais estimulante e motivador
para ele. Quando gostamos do que fazemos, aprendemos melhor. A partir do momento que
o aluno entendeu, será capaz de realizar outras atividades de ensino.
Compreendemos que no processo ensino/aprendizagem, o professor saber o
conteúdo e tão importante quanto a sua capacidade em “... traduzir os conteúdos da
aprendizagem em procedimentos de aprendizagem, isto é, em uma sequência de operações
mentais que ele procure compreender e instituir na sala de aula” (MEIRIEU, 1998, p.
117).

Da intervenção pedagógica na escola Gerardo Braga

A Intervenção pedagógica foi realizada no primeiro semestre de 2009, por meio de seis
encontros/oficinas com um grupo de professores da escola que atuam no ensino especial e
regular. Nos encontros priorizamos os apontamentos teóricos de autores e especialistas,
como Vygotsky e seus seguidores, Elkonin, Leontiev e Luria, dentre outros. Textos estes,
que também compõem a literatura que fundamenta nossa pesquisa, e, que, apontam a
relevante contribuição dos jogos e brincadeiras, nos processos de desenvolvimento das
funções psicológicas superiores, e, a importância do professor como mediador nesse
processo.
No primeiro encontro fizemos uma breve sondagem por meio de um questionário
para verificar qual a posição do professor em relação ao lúdico. Destacamos algumas
considerações do grupo pertinentes a temática sobre o brincar na infância. Os professores
relembraram as brincadeiras de casinha, boneca, “fazer comidinha” e as brincadeiras de
rua, no esconde-esconde, no jogo de bola, na “queima”, no passa-anel e outros, que
retratam os tipos de brincadeiras da época. Hoje, dificilmente encontramos crianças
 18

brincando na rua; elas preferem os videogames, os jogos em computadores, a televisão. Os

professores concordaram que o brincar e os jogar são ações carregadas de significação
social, e variam de acordo com o tempo e com a cultura na qual estão inseridos. Quando
questionados sobre a importância do brincar e/ou jogar no processo de ensino e
aprendizagem, a maioria do grupo respondeu que utilizam essas atividades na sala de aula,
porque os alunos gostam e se descontraem.
Também perguntamos aos professores se participam ou não de tais atividades com
os alunos. Responderam que é importante a participação do professor, embora nem sempre
o façam. Ao serem questionados sobre as dificuldades quanto à realização de jogos e
brincadeiras com seus alunos, citaram alguns obstáculos: nem sempre o aluno se dispõe a
participar, é um pouco trabalhoso, causa tumulto e barulho. Por fim, perguntamos o que
eles gostariam de saber mais sobre jogos e brincadeiras. Nas respostas, identificamos que
seus interesses estavam voltados tanto aos objetivos dos jogos e brincadeiras na sala de
aula, quanto em conhecer tipos de jogos matemáticos que auxiliam na aprendizagem de
conteúdos específicos, no raciocínio lógico e na memória.
Observamos que nas respostas do grupo há uma percepção dos benefícios da
lúdicidade na aprendizagem, mas estas não se apresentam como atividades regulares em
suas práticas pedagógicas de modo a serem usadas como uma estratégia de ensino para
ajudar na apropriação dos conteúdos programáticos. Este questionário inicial possibilitou-
nos uma visão geral do grupo em relação à temática em questão e propiciou a adequação
de nossa proposta às necessidades e anseios do grupo.
Nas oficinas, os professores confeccionaram alguns jogos matemáticos e
observaram sua utilização em relação aos conteúdos escolares. Também tiveram um
espaço para aprender as regras e como agir nas situações de jogo, de modo a promover o
raciocínio lógico-matemático do educando, contribuindo na formação de conceitos, bem
como na aprendizagem de conteúdos. Observamos que o baixo rendimento dos alunos em
matemática culmina com o desenvolvimento de um sentimento de aversão, apatia,
desinteresse e incapacidade diante de uma área que faz parte da cultura geral da criança e
que pode ser observada em muitas situações do cotidiano. Na maioria das vezes, isto pode
ser consequência do método tradicional de veiculação do conhecimento matemático e
contrasta com o conteúdo lúdico e a beleza formal da matemática.
Cabe esclarecer que os jogos desenvolvidos nesta implementação não são inéditos
e nem extraordinários; são jogos comuns, talvez até conhecidos e usados por muitos. A
seguir relacionamos alguns com os respectivos objetivos: “Kalah” - jogo de estratégias
 19

que desenvolve a atenção, a observação, o raciocínio lógico matemático (indutivo e

dedutivo), a capacidade de antecipação, contagem e habilidades quantitativas de
julgamento; “Chegando a Cem” - compreensão do sistema numérico decimal, adição e
subtração; “Bingo da Multiplicação e da Divisão” - com a utilização de pratinhos e
feijões (material concreto), auxilia na compreensão e formação dos conceitos de
multiplicação e divisão; “Avance o Resto” - divisão, raciocìnio lógico e estratégias; “Jogo
da Velha” - para memorização da tabuada; “Palavras Cruzadas” - jogo de estratégia que
integra a escrita e o cálculo, exercita operações matemáticas, aumenta o vocabulário e
permite ao professor trabalhar com as dificuldades ortográficas; “Tiguous” – desenvolve o
cálculo mental e o raciocínio lógico ao levar o aluno a associar várias operações para se
chegar ao número desejado; “O Caminho para o Tesouro do Pirata” – trilha com
obstáculos, onde os alunos se deparam com situações problemas e buscam resolver no
concreto utilizando figuras geométricas; “Jogo do Banqueiro”, “Trilha do Sobe e Desce”
- jogos direcionados para trabalhar o conceito de número negativo e as operações de adição
e subtração no conjunto dos números inteiros; “Matix” - jogo de estratégia que estimula o
raciocínio para resolver problemas e o cálculo mental de adição e de subtração com os
números inteiros.
Os professores puderam identificar as várias possibilidades de utilizar os jogos,
adaptando-os aos conteúdos, ao nível de desenvolvimento dos alunos e às suas
necessidades de aprendizagem, utilizando material de baixo custo e até sucata, pois o valor
do jogo não está representado no material em si, mas no significado que se dá a ele, ou
seja, o que se faz e como se faz com ele.
Este espaço para o professor analisar, explorar e produzir os materiais de jogos na
prática foi muito rico em contribuições. Tal o interesse e o envolvimento dos professores
que acabamos por acrescentar mais encontros para a oficina. Munidos desse conhecimento,
os professores levaram esses jogos para as suas salas de aula.
Também realizamos encontros individuais com os professores participantes, onde
buscamos auxiliá-los na utilização dos jogos. Esta etapa também serviu para verificarmos
o comportamento dos alunos em relação aos jogos e identificarmos particularidades do
jogar e brincar na sala de aula, que contribuíram para aprimorarmos tanto os jogos em si,
como a mediação pedagógica neste processo.
Ao término dos encontros, a avaliação se deu por meio da aplicação de um
questionário, onde buscamos saber dos professores se houve mudanças quanto a sua
postura inicial de conceber as atividades com jogos e brincadeiras na sala de aula e quais
 20

resultados efetivos na aprendizagem perceberam após sua utilização. Pontuamos aqui

algumas respostas:
“... achava que era tempo perdido, mas não, a aula flui, os alunos aprendem de
forma lúdica e com interesse constante. Foi uma excelente forma de despertar o interesse
pelo conteúdo programático e obrigatório” (Joana, 42 A.).
“Os alunos compreendem melhor o significado das operações” (Beth, 29 A.)
“... depois da participação do curso, me entusiasmei muito mais com essa prática.
Aprendi a confeccionar novos jogos” (Vilma, 38 A.).
“Houve melhor entendimento em fazer a mediação, sabendo o porquê e a
fundamentação” (Alice, 34 A).
“O que pudermos fazer por nossos alunos, o faremos, e os jogos foram excelentes
alternativas, pois os resultados estão fluindo, estão acontecendo,... o desempenho está
melhorando... ele motiva os alunos e enriquece a estimulação, para trabalhar o conteúdo
do ensino regular de forma adaptada” (Andréia, 41 A.).
“O jogo propicia a interação entre os alunos, e isso desenvolve o raciocínio, pois,
às vezes, é na interação com outra criança que o aluno consegue chegar ao
conhecimento” (Cida, 53 A.).
“... oferecer mais cursos que ensinem e incentivem os professores a utilizarem
jogos na sala de aula” (Suely, 39 A.).
Lendo os registros acima, observamos que há intenção de mudança quanto à
concepção e atitudes a partir do conhecimento teórico/prático adquirido. Esperamos que
essa prática torne-se efetiva, embora saibamos que outros fatores também interferem no
fazer pedagógico do professor, mas podem ser superados quando temos uma teoria que
sustente a nossa prática. Assim, procuramos nossos próprios caminhos, temos coragem de
ousar e não ficarmos alienados no saber.

Um olhar para o GTR: considerações a acerca dessa complementação pedagógica

do PDE

O Grupo de Trabalho em Rede (GTR) é uma das atividades previstas no Programa

de Desenvolvimento Educacional – PDE/PR., e, destaca-se ao possibilitar a interação com
outros professores da rede por meio de encontros virtuais, visando estabelecer relações
teórico-práticas nas diversas áreas do conhecimento.
 21

Desse modo, apresentamos e discutimos o nosso projeto com um grupo de 40

professores da rede estadual de vários municípios do Paraná. A temática foi sendo
enriquecida na medida em que a fundamentação teórica propiciou reflexão sobre o nosso
fazer pedagógico, como também interagir e socializar com os demais colegas os
conhecimentos veiculados neste projeto e os conhecimentos adquiridos ao longo da nossa
carreira profissional. Segundo a avaliação dos professores que participaram do nosso
GTR, há concordância de que esta forma de estudo é amplamente aceita e vai de encontro
às suas necessidades, em relação à facilidade do acesso a capacitação, como também
proporcionou uma intensa troca de experiências, como relata uma cursista: “... muitos dos
jogos e brincadeiras apresentados neste GTR foram úteis em minha prática pedagógica e
tenho certeza que para muitos outros professores também” (Siomara, 45 A.).
Da socialização do conhecimento, que é o objetivo principal dessa atividade on
line, compartilhamos e discutimos experiências pedagógicas por meio do lúdico,
integrando as várias áreas e disciplinas do ensino regular e especial, que apontaram
também a importância de utilizá-las na escola buscando um trabalho interdisciplinar em
prol da aprendizagem, onde todos se beneficiam: alunos e professores. É o que podemos
constatar no relato de um dos participantes: “Como professora de Educação Física, vejo
como uma saída para trabalhar em conjunto com o professor de sala de aula, levando o
lúdico como motivação para com os conteúdos matemáticos” (Maria, 49 A.).
Partimos do pressuposto de que cabe aos educadores, a diversificação das
estratégias para melhorar o ensino em nossas escolas, como podemos observar no relato da
professora que aplicou os conhecimentos propiciados por esse GTR e encontrou nos jogos
um caminho para a aprendizagem de seus alunos: “Posso dizer que durante o processo de
implementação, tive alguns desafios no decorrer do período de envolvimento com a
proposta, mas posso destacar que obtive muitos avanços, principalmente com a minha
turma de alfabetização, seria mais ou menos como descobrir a magia dos jogos..., tive
a sensação de ter encontrado um caminho mais curto de se chegar ao processo ensino
aprendizagem de meus pequeninos” (Sonia, 52 A.).
Eis o caminho...

Considerações finais

Com o desenvolvimento desta pesquisa, observamos que a Educação especial é

uma área que ainda necessita de muitos estudos. Pensar a inclusão não pode significar a
 22

homogeneização das diferenças, mas compreender as diversidades e as necessidades de

cada ser humano.
Quando pensamos a inclusão, numa sociedade capitalista excludente, revelamos as
contradições sociais e educacionais. Todavia, torna-se um desafio aos educadores, o
propósito de buscar uma redefinição do papel da escola, e do trabalho pedagógico, diante
da diversidade e complexidade, daqueles alunos, que necessitam de um atendimento
educacional especializado.
No tocante à avaliação daquele que tem alguma necessidade educacional, tivemos
a clareza que o diagnóstico e o prognóstico de uma deficiência podem ser explicados por
profissionais especializados, tais como: médicos, psicólogos, entre outros. Porém, é papel
da educação, a função mediadora de ajudar a transformá-los, por meio de escolas, com boa
infraestrutura e um corpo docente bem qualificado. As pesquisas mostraram que o
funcionamento mental de uma pessoa com deficiência, não é menor, e sim outro. Por isso,
o aluno prescinde de uma adequação curricular e cuidados especiais, mas ele é capaz de
aprender.
Desse modo, o professor que desenvolve seu trabalho dentro do princípio da
inclusão, é um pesquisador constante de alternativas e estratégias pedagógicas, visando
oferecer uma aprendizagem de qualidade a todos, incentivando o convívio e o respeito à
diversidade. Dentre as diversas maneiras de ensinar, as atividades lúdicas (jogos e
brincadeiras) não podem ser relegadas ou vistas num segundo plano, apenas como
distração, passatempo, de maneira improvisada e ocasional.
Com a implementação deste projeto pedagógico na escola, o relato dos professores,
que utilizaram os jogos junto aos alunos com dificuldades de aprendizagem, nos mostrou
que as atividades lúdicas de forma intencionalmente planejada e mediada tornaram a
aprendizagem mais significativa. Despertaram o interesse dos alunos, motivando-os para o
jogo em si. Este é o diferencial do jogo usado como uma ação de ensino. Desse modo, os
jogos contribuíram na formação dos conceitos matemáticos e na compreensão do
significado das operações.
Salientamos ainda que, a atividade lúdica na prática pedagógica do ensino infantil e
fundamental, significa desenvolver diferentes formas de jogos e brincadeiras capazes de contribuir
para a apropriação dos conteúdos programáticos, o que não significa apenas propor aos alunos
mais atividades lúdicas à espera que as coisas aconteçam como num passe de mágica. É
necessário saber sua história, valores e a relação com o desenvolvimento motor, cognitivo
e afetivo e social.
 23

Na intervenção pedagógica conseguimos perceber a importância da flexibilidade

na arte de ensinar. A aprendizagem acontece quando se faz o diagnóstico do conhecimento
que os alunos possuem, e que se leva em consideração que eles realizam percursos de
aprendizagens diferenciados, dependendo, na maior parte, de uma real mediação por parte
do professor.
Neste estudo, buscamos resgatar a importância do trabalho pedagógico mediado
pelo professor, oferecendo aos alunos inúmeras possibilidades de situações e experiências
para um amplo desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Com isso os
professores pesquisados vivenciaram a importância da ludicidade. Tal situação nos fez
recuperar o pensamento de Vygotsky (2003), ao afirmar que a ludicidade, está presente em forma
de jogos e brincadeiras em todas as culturas e são praticados por adultos e crianças, ao longo do
tempo, sendo, portanto, uma característica natural do ser humano que acompanha o seu
desenvolvimento e permanece nas suas mais variadas formas de atividades.
Na educação, a ludicidade é apontada como um aspecto importante do processo ensino-
aprendizagem, mas considerada muitas vezes como algo irrelevante por parte de alguns educadores.
Todavia, não se pode esquecer que é por meio dos jogos e das brincadeiras, que as crianças se
desenvolvem, formam conceitos, abrem as portas da imaginação, experimentam e
desenvolvem capacidades motoras, artísticas, criativas, cognitivas e sociais. Este brincar
propicia ao aluno compreender a realidade em que se insere ao vivenciar diferentes
mecanismos de interação com o contexto cultural. O jogo aparece como um recurso
pedagógico no processo de aprendizagem para a apropriação dos conteúdos escolares pelo
aluno, ou seja, torna-se uma atitude que nos parece garantir uma qualidade de troca e de
vida humana, auxiliando o aluno na compreensão da leitura do mundo e na apropriação da cultura.
Não se pode deixar de enfatizar, os estudos de Morin (2003, p.58) ao afirmar que: “o
homem do trabalho é também o homem do jogo (ludens)”, pois o jogo é uma atividade
lúdica que representa um elemento cultural integrador, resistindo ao tempo e a evolução da
história. Portanto, a educação de pessoas com necessidades de atendimento especial, precisa
de unir mais esforços educacionais e sociais, para garantir a efetivação da ludicidade no
processo de ensino e aprendizagem e da real possibilidade de uma educação inclusiva.
 24

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