FICHA CATALOGRÁFICA : BIBLIOTECA FACHA

PESQUISA
P474 Pesquisa histórica na educação física, vol. 5 / Amarílio Ferreira
HISTÓRICA
Neto, (org.).

192 p.
Aracruz, ES: FACHA, 2000.
NA EDUCAÇÃO
1. Educação física-Pesquisa. 2. Educação Física - F Í S I C A
historiografia. I. Ferreira Neto, Amarílio.

CDU: 796(81 )(091) Amarílio Ferreira Neto (org.)

Antonio Jorge Soares
Carlos Fernando F. da Cunha Jr.
Ricardo de Figueiredo Lucena
Conselho Editorial: Dr. Amarílio Ferreira Neto - UFES
Dra Carmen Lúcia Soares - UNICAMP
Silvana Vilodre Goellner
Dra Eustáquia Salvadora de Souza - UFMG Tarcísio Mauro Vago
Dr. Ricardo Figueiredo de Lucena - UFES
Dra Silvana Vilodre Goellner - UFRGS Victor Andrade de Melo
Dr. Tarcísio Mauro Vago - UFMG
Dr. Victor Andrade de Melo - UFRJ

Editoração Eletrônica: Amarílio Ferreira Neto

Márcio Schneider Machado

Vol. 5
Revisão do Texto: Alina da Silva Bonella

Capa: Cristina Xavier

E
FACULDADE DE
CIÊNCIAS H U M A N A S

ACHA
DE A R A C R U Z

© Faculdade de Ciências Humanas de Aracruz

Aracruz, 2000
 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA E MASCULINIDADE:
UMA ANÁLISE DOS JOGOS GYMNASTICOS PRIVATIVOS DO
SEXO MASCULINO

Carlos Fernando Ferreira da Cunha Júnior

Universidade Federal de Juiz de Fora
Doutorando em Educação - UFMG

Introdução

O gênero é sempre uma estrutura contraditória. É isso que torna

possível sua dinâmica histórica e impede que a história do gênero
seja um eterno e repetitivo ciclo das mesmas e imutáveis categorias
(CONNEL, 1995a, p. 189).

No Brasil, o gênero tem merecido destaque dentre os temas e

objetos que a história-da educação incorporou em suas anátíses mais
recentemente. Todavia, se nos trabalhos que utilizam o gênero como
categoria de análise as reflexões sobre a educação feminina já são
uma realidade, não podemos dizer o mesmo sobre a educação
masculina.
Crítica análoga pode ser feita aos trabalhos de história da
educação física e do esporte que utilizam a categoria gênero com
objeto de análise, nos quais o conjunto das experiências de meninas e
mulheres tem sido enfatizado em detrimento das vivências masculinas.
Partindo dessa premissa, o presente artigo tem o objetivo de
problematizar os usos e apontar alguns dos desafios e das
potencialidades do gênero enquanto categoria de análise no âmbito da
história da educação física no Brasil, chamando a atenção para a
dimensão da construção da masculinidade. Assim sendo, estarei
analisando, sob a ótica do gênero, uma seção do manual de
gymnastica publicado por Arthur Higgins em 1909 e 1934, a qual ele
denominou Gymnastica Recreativa ou Jogos Gymnasticos,
subdividindo-a ainda em Jogos Gymnasticos Communs aos Dois Sexos
e Jogos Gymnasticos Privativos do Sexo Masculino.

118 113
Gênero e masculinidade: possibilidades para uma pesquisa de
história da educação e da educação física
Inicialmente, quero ressaltar que o estudo da masculinidade é
para mim um exercício político, na medida em que compreendo-a como
um produto histórico e, portanto, aberto à mudança. Deste modo,
centrando meus estudos na tentativa de compreender e revelar uma
pedagogia da masculinidade, ou seja, de estratégias educativas que
buscavam desenvolver nos alunos um conjunto de habilidades e
sentimentos que caracterizavarh 'um homem' num determinado
contexto socioculturai, pretendo alcançar os objetivos sugeridos por
Guacira Lopes Louro (1999) quando afirma que "ao fazer a história oú
as histórias dessa pedagogia, talvez nos tornemos mais capazes de
desarranjá-la, reinventá-la e tomá-la plurar (p. 33).
Considero igualmente importante declarar que se hoje posso
estar problematizando determinadas questões relacionadas ao
desenvolvimento e ao exercício da masculinidade é justamente porque
os estudos de gênero, os quais sobremaneira foram feitos por e sobre
mulheres, forneceram-me o entendimento de que tanto a feminilidade
quanto a masculinidade são condições aprendidas, são construções
culturais. Logo, a afirmação de Simone de Beauvoir relativa ao
'segundo sexo' - não se nasce mulher, torna-se mulher - também pode
ser efetuada com relação ao 'primeiro': não se nasce homem, torna-se
homem.
Creio que podemos mesmo falar de uma dívida que os estudos
que focalizam os homens e a masculinidade - estudos masculinos -
contraíram com os estudos de gênero e com os estudos sobre as
mulheres e a feminilidade - estudos femininos.
De acordo com Margareth Arilha, Sandra G. Unbehaum Ridenti
e. Benedito Medrado (1998), o interesse pela masculinidade como
campo de estudo teve origem na década de 1960, mais precisamente a
partir da organização do movimento feminista que promoveu um exame
crítico e tomada de posição diante das desigualdades sociais baseadas
nas diferenças sexuais. Fruto daquele momento histórico, a ênfase nos
estudos recaiu sobre a situação das mulheres e sobre a construção da
feminilidade, o que, de certo modo, obscureceu os trabalhos sobre o
masculino. Mas, a partir da década de 80, principalmente nos países
anglo-saxãos, emergiu um conjunto de estudos sobre a construção
social da masculinidade que apresentavam vínculo direto com as
conquistas dos movimentos feminista e homossexual, e com o
114
desenvolvimento das reflexões em torno da categoria gênero. De fato,
hoje não se pode examinar a questão da masculinidade sem levar em
conta o conjunto de estudos feministas que há tempos vêm tentando
definir posições políticas e redescobrir novas saídas para as mulheres
e, por tabela, redimensionando também o espaço dos homens
(Trevisan, 1998).
Estudos de gênero, estudos femininos e estudos masculinos.
Sinto a necessidade de demarcar o território deste artigo, pois percebo
na literatura a presença destes três e de outros campos de investigação
que envolvem a sexualidade de um ponto de vista mais amplo. Para
tanto, buscando situar-me no e defendendo o campo dos estudos de
gênero, revisito os fundamentos desta categoria.
Um dos textos 'clássicos' no âmbito desses estudos é o artigo
de Joan Scott,1 no qual a autora considera o gênero como uma
categoria que se refere à organização social da relação entre os sexos.
Segundo ela, o gênero pode ser observado nos símbolos culturalmente
invocados por uma determinada sociedade; nos conceitos normativos
que interpretam estes símbolos e que estão expressos nas doutrinas
religiosas, * educacionais, científicas, políticas e jurídicas; nas
instituições sociais, na política, na própria organização social e, por fim,
nas-identidades subjetivas, ou seja, nas maneiras pelas quais as
identidades de gênero são realmente construídas pelos sujeitos
concretos.
O gênero enfatiza o caráter fundamentalmente social e cultural
das distinções baseadas no sexo, indicando uma rejeição do
determinismo biológico implícito no uso de termos como 'sexo' ou
'diferença sexual'. Assim, o gênero:
rejeita explicitamente explicações biológicas, como aquelas que
encontram um denominador comum, para diversas formas de
subordinação feminina, nos fatos de que as mulheres têm a
capacidade para dar à luz e de que os homens têm uma força
muscular superior. Em vez disso, o termo 'gênero' torna-se uma
forma de indicar 'construções culturais' - a criação inteiramente social
de idéias sobre os papéis adequados aos homens e às mulheres
(Scott, 1995, p. 75).
1 Publicado inicialmente na revista Feminist Studies, (14) 1, em 1988, sob o título
Deconstructing equality-versus-difference: or, the uses of poststructuralist theory for
feminism, este trabalho foi publicado no Brasil em 1995, na revista Educação e
Realidade, Volume 20(2), sob o título Gênero: uma categoria útil de análise histórica.
112 114

A categoria gênero indica também a introdução da dimensão
das relações, ou seja, ela é relacional porque, de acordo com Eliane
Marta Teixeira Lopes (1994): (1) relaciona-se com outras categorias -
como classe social, raça e idade - e exige a relação entre categorias e,
consequentemente, dimensões do real; (2) seus estudos supõem que
se estude também os homens; e (3) leva em conta o outro sexo, quer
dizer, um gênero se constitui culturalmente na sua relação com o seu
outro, em presença ou em ausência.
Talvez esteja aqui um dos problemas que os estudos de
gênero não tenham ainda superado, qual seja, a dificuldade envolvida
no exercício de operar com esta categoria enfatizando sua dimensão
relacional, o que colabora para a confusão com os estudos femininos e
masculinos que analisam homens e mulheres, masculinidade e
feminilidade de maneira isolada, separada.
Em primeiro lugar, embora os/as estudiosos/as afirmem a
necessidade de articular essas diferentes categorias - gênero, classe,
raça e idade - e sejam mesmo ensaiadas aproximações teóricas que as
levem em consideração, "este ainda é um terreno onde todos se
movimentam com extrema cautela, onde são freqüentes os tropeços e
onde, algumas vezes, àcaba-se por preferir as 'Mas mais mnhccidàs"
(Louro, 1994, p. 32).
Em segundo lugar, a grande maioria das pesquisas que se
autodenominam estudos de gênero não tem focalizado as experiências
masculinas e a construção da masculinidade. Seriam melhor
denominados como estudos femininosõü sobre mulheres é
feminilidade, pois como ressalta Joan Scott, mulheres e homens são
definidos em termos recíprocos nos estudos de gênero "e não se
poderia compreender qualquer um dos sexos por meio de um estudo
inteiramente separado" (Scott, 1995, p. 72).
Os estudos femininos desenvolveram-se a partir da crítica à
subordinação das mulheres e passaram posteriormente a criticar uma
suposta indiferenciação das experiências femininas, considerando a
diversidade de vivências das mulheres como definidora da existência
da pluralidade de feminilidades. Os estudos sobre homens, partindo já
desse patamar alcançado pelos estudos sobre mulheres, têm seguido
os mesmos passos teóricos e metodológicos, enfatizando a diversidade
de modelos masculinos. Os primeiros trabalhos sobre homens e
masculinidades foram diretamente influenciados pelas críticas
feministas a explicações tradicionais sobre as diferenças sexuais. A
maioria dos estudos sobre identidade masculina tinha seu foco na
sexualidade e alguns desses trabalhos sublinharam os custos para os
114
homens das prescrições dos papéis tradicionais de gênero, explorando
como alguns aspectos das vidas e experiências dos homens são
limitadas e subdesenvolvidas, em decorrência da infindável pressão em
exibir comportamentos associados à masculinidade. Outros estudos
discutiram os custos do papel masculino tradicional para a saúde do
homem - física e psicologicamente -, e para a qualidade do
relacionamento dos homens com as mulheres, outros homens e com as
crianças. O modelo de papéis de gênero masculino era incapaz de
descrever as experiências dos homens, uma vez que estavam
baseados numa concepção de natureza estática e num falso
universalismo que impossibilitava o entendimento das maneiras como
esses papéis se modificam, assim com da atuação dos indivíduos
nessa modificação. As pesquisas recentes sobre homens e
masculinidades vêm seguindo os mesmos passos teóricos e
metodológicos percorridos pelos estudos de gênero de enfoque
feminista, em que a definição normativa de masculinidade é vista como
dominante, mas não como a única versão. Há hoje a compreensão de
que não se pode falar de masculinidade e feminilidade no singular,
como bem demonstra Robert Connel (1995b). .
Um novo modelo de trabalho mira o aspecto de fato relacional
das relações de gênero, em que a definição de úm gênero depende em
parte do entendimento da definição -do outro: Esta tem sido atônica dos
trabalhos mais recentes e o desafio que está colocado é o de trabalhar
com á perspectiva de gênero como sendo relácional, tratando o tema
da masculinidade de maneira não separada, mas sempre em relação
com a feminilidade e as outras dimensões sociais (Garcia, 1998).
O masculino em questão
Durante as últimas duas décadas ocorreu um incremento dos
estudos que discutem a masculinidade como construção social e que
tentam redefinir seu exercício a partir de novas perspectivas. Com
efeito, a dominação masculina passou a ser melhor analisada e alguns
homens chegaram à conclusão de que o masculino estava em crise.
Estes homens passaram a criticar o modelo masculino sob o qual foram
educados e com o qual não mais se conformavam, principalmente
pelos incômodos e limitações que ele lhes impunham. Tal modelo
garantiu para muitos o exercício do poder, mas, ao mesmo tempo,
exigia e ainda exige um custo que hoje vem sendo questionado: a
112 116
necessidade de sempre se mostrar forte e capaz; de limitar a expressão
dos sentimentos; de viver no mundo da competição; de ser provedor;
de não falhar; de estar sempre disponível para o sexo; de se ocupar
somente com 'coisas mais sérias' (Nolasco, 1995). Como bem lembra
Pierre Bourdieu (1995, p. 158),
ser homem é estar instalado de imediato numa posição que implica
poderes e privilégios, mas também deveres, e todas as obrigações
inscritas na masculinidades [...] o dominante é também dominando,
mas por sua dominação.
Não se nasce homem, torna-se homem. E este processo é
resultado de uma construção intensa e permanente, cujo investimento
parece ser inclusive mais contundente do que o das mulheres. Como
afirma Bourdieu (1995, p. 148)
no caso daqueles que são designados para ocupar as posições
dominantes, a mediação dos habitus que dispõem o herdeiro a
aceitar sua herança (de homem, de primogênito ou de nobre), isto é,
seu destino social, é igualmente indispensável. E, contrariamente à
ilusão do senso comum, as disposições que levam a reivindicar ou a
exercer Tal ou qual forma de dominação, como a libido dominandi
masculina numa sociedade falocêntrica, não são de modo algum
naturais, devendo ser constniidas por um longo trabalho de
socialização.
O caminho para a masculinidade precisa ser
permanentemente conquistado, pois permanece sempre o risco de
perdê-la, ou seja, ela não é uma aquisição definitiva, mas sim resultado
de um trabalho constante. Na opinião de Paulo Roberto Ceccarelli
(1999, p. 5),
O trajeto que leva o menino da posição masculina à masculinidade -
resultado de um longo percurso que se constrói em um espaço
político e social, através de diversos rituais e provas de iniciação - é
extremamente complexo, e o fantasma de não a alcançar é uma
presença constante. Por esta razão, é frágil e constantemente
ameaçada: tem de se 'forçar', de alguma forma,
desenvolvimento, sob pena de que ela não se manifeste. Não é por
acaso que tantos tabus, proibições e expedientes são necessários
para salvaguardar a masculinidade do perigo de contaminação pela
feminilidade.
118
Dentre as instituições que atuam nesse processo de educação
para a masculinidade, merece destaque a escola. Como afirma Guacira
Lopes Louro (1999, p. 31),
na escola, pela afirmação ou pelo silenciamento, nos espaços
reconhecidos e públicos ou nos cantos escondidos e privados, é
exercida uma pedagogia da sexualidade, legitimando determinadas
identidades e práticas sexuais, reprimindo e marginalizando outras.
A escola exerce uma pedagogia da masculinidade que investe
na virilização de seus meninos e jovens. E parece que ainda não nos
demos conta desta questão ou a consideramos de menor importância,
pois "se temos poucos trabalhos sobre a educação das meninas e
mulheres, talvez tenhamos ainda menos estudos sobre a formação de
meninos e homens" (Louro, 1992, p. 62).
Este trabalho está centrado nesta discussão: a educação e a
formação de meninos em homens; uma pedagogia da masculinidade,
um conjunto de estratégias educativas que buscam imprimir nas'
M n t e s e nos..corpos das crianças e jovens um determinado padrão de
conduta masculina.
Pierre Bourdieu é um dos estudiosos contemporâneos que tem
se debruçado sobre o processo de construção social da masculinidade
e da dominação exercida pelos homens. Para tratar do papel exercido
pela educação neste processo, valho-me das proposições deste autor,
publicadas em várias obras sobre as questões da masculinidade.*
Segundo Bourdieu (1998), a educação exerce uma ação
psicossomática que leva à somatização da diferença sexual, ou seja, da
dominação masculina. Uma área particularmente importante de
aplicação desse trabalho de insinuação psicossomática é a construção
corporificada de diferenças sociais entre os sexos que age de acordo
com diversas modalidades:
1 - A primeira consiste em ritos de instituições, como a circuncisão, que
marcam a oposição não entre um antes e um depois - como nos ritos
de passagem - mas sim entre aqueles que participam do rito - homens -
e aqueles que não participam - mulheres.
seu
2 - A segunda é a construção do corpo biológico que é a reconstituição
simbólica de diferenças anatômicas. Bourdieu observa aqui uma
2 Como exemplo, ver Bourdieu (1995,1998).
119
inversão de causas e efeitos, pela qual o corpo construído socialmente
serve de fundamentação ideológica para a oposição arbitrária através
da qual ele próprio foi construído.
3 - A terceira é a codificação simbólica do ato sexual, pela qual o
homem está acima e a mulher abaixo. O ato sexual é representado
como um ato de dominação, uma tomada da mulher pelo homem.
4 - Em quarto lugar, a somatização de diferenças de gênero
socialmente instituídas age pela organização simbólica e prática dos
usos diferenciados do'corpo - -^mobilidade e postura - e dos ritos que
efetuam a virilização dos meninos e a 'feminização' das meninas.
Tudo considerado, esse duplo trabalho de insinuação, ao mesmo
tempo sexualmente diferenciado e sexualmente diferenciante, impõe
aos homens e às mulheres diferentes conjuntos de disposições em
relação aos jogos sociais considerados cruciais para a sociedade,
como os jogos de honra e guerra (aptos à exibição de virilidade) ou,
nas sociedades avançadas, as arenas da política, dos negócios e da
ciência. A masculinização dos corpos masculinos e a feminização
dos corpos femininos realiza uma somatização da arbitrariedade
cultural que eqüivale a uma duradoura construção do inconsciente
(Bourdieu, 1998, p: 22).
Esta última dimensão é a que considero como fundamental
para efeitos de realização deste trabalho, no qual analiso parte de uma
proposta de exercícios/jogos ginásticos que sugere usos diferenciados
dos corpos femininos e masculinos.
A masculinidade nos Jogos Gymnastiços Privativos do Sexo
Masculino
desafio a todos, me tirem o penacho, e si algum apanho, pelo meio
racho (frase que inicia o jogo 'o maneta', Higgins, 1934, p. 201).
Em trabalho anterior,3 tive a oportunidade de demonstrar a
importância do manual publicado por Arthur Higgins para a educação
física brasileira que, via planos de ensino do Colégio Pedro II,
3 Ver Cunha Junior (1999).
114
constituiu-se na norma e no modelo a ser difundido para as demais
escolas de ensino secundário do país. O compêndio de Higgins
adquiriu tal valor por seu alinhamento à concepção higienista que as
atividades físicas, em especial os exercícios ginásticos, adquiriram
junto ao projeto e ao discurso de regeneração da sociedade brasileira,
em voga principalmente durante o último quartel do século XIX e pela
filiação profissional do autor à prestigiosas instituições oficiais de
ensino.
Neste artigo, de maneira introdutória, estou interessado em
discutir uma parte específica-desse manual sob a ótica da categoria
gênero, enfatizando a dimensão da masculinidade. Trata-se da seção
Gymnastica Recreativa ou Jogos Gymnastiços, na qual Arthur Higgins
propõe vários jogos divididos a partir do critério sexual, ou seja, os
Jogos Gymnastiços Communs aos Dois Sexos e os Jogos Gymnastiços
Privativos do Sexo Masculino.
A pergunta central é: o que há de privativo nos Jogos
Gymnastiços Privativos do Sexo Masculino?
Respondendo-a, ou seja, demonstrar o que estava reservado'
exclusivamente aos homens/meninos nos jogos masculinos reunidos
por Arthur Higgins é se aproximardas representações da época sobre o
exercício da masculinidade e das tarefas do mundo masculino.
Uma simples leitura dos nomes dos respectivos jogos já me
oferece algumas indicações. Compõem os Jogos Gymnastiços
Communs aos Dois Sexos: 'o besouro', 'a cabra cega', 'a raposa', 'Esaú
e Jacob', 'o cão e a lebre', 'quem primeiro chegar', 'casinha para
alugar', 'o lenço volante', 'o látego' 'anda á roda', 'corridas de bolas',
'pula-pula', e 'saltinhos sobre a corda'.
Os Jogos Gymnastiços Privativos do Sexo Masculino são: 'o
chefe da polícia', 'pella4 ao ar', 'o veado quer fugir', 'raposa para a toca',
'os pescadores', 'os negociantes de pássaros', 'a caçada', 'o
recrutamento', 'os provocadores', 'o gavião', 'o gato e o rato', 'combate',
'o maneta', 'fora o terceiro', 'peteca', 'passagem sob a corda',
'bombardeio', 'flagelladores', 'o anjo e o diabo', 'amarella', 'cavalleiros e
cavallos', 'defeza da praça', 'o sol e os planetas', 'barras', 'vae-vem',
'pella rebatida', 'pella rechaçada', 'entre dois fogos', 'pelota a mão', 'luta
com a corda', 'luta com o bambú' e 'bola a pé'.
A maioria desses jogos privativos do sexo masculino trazem
em seus próprios nomes habilidades, competências e valores
4 Palavra hoje grafada péla, ou seja, bola, especialménte a de borracha, usada para
jogar ou brincar (Ferreira, 1999).
112 120
considerados como essenciais ao mundo dos homens5, tais como
autoridade, negócio, caça, ataque, defesa, combate e luta.
A análise da dinâmica de cada um desses jogos propiciou
elementos mais consistentes para continuar a investigação e,
previamente, declaro que o privativo dos Jogos Gymnasticos Privativos
do Sexo Masculino era um conjunto de valores relacionados ao
masculino, destacando-se entre estes o exercício da autoridade, o
respeito à hierarquia, o estímulo à recompensa, a distinção, o ato de
desafiar, atacar e defender, a resistência, o espírito militar, a violência e
o autocontrole.
O exercício da autoridade, o respeito à hierarquia, a distinção
e o estímulo à recompensa é estimulado' em vários jogos*Quase
sempre existe um personagem que solicita algo ou dá ordens aos
demais que, cumprindo rapidamente a tarefa, tem a possibilidade de
ascender - o mais veloz - ao cargo superior, do mandante.
No jogo 'o chefe da polícia' deverá ser escolhido pelo
professor um aluno que fará o papel do personagem que dá nome à
atividade e os demais serão os 'agentes policiais'. O jogo começa pela
frase do chefe da policia que diz aos agentes policiais:'- Acabam de
roubar. Senhores agentes, ides já procurar, muito diligentes'. A seguir,
os diligentes policiais deverão buscar um determinado objeto requerido
pelo chefe de polícia. Aquele agente que primeiro chegar e entregar o
objeto ao chefe de polícia tem como recompensa tomar o seu íuçjãr.
Em 'a caçada', deverá ser escolhido um caçador, cujo critério é
a velocidade: o menino mais veloz. Este deverá escolher alguns para
serem seus galgos6 e os demais serão a caça: "Vale uma preza todo
aquelle em que o caçador dér tres pancadas num dos hombros. Os
galgos devem acuar, isto é, encurralar a caça, até que o caçador
chegue para colhel-a por meio das tres pancadas num dos hombros"
(Higgins, 1934, p. 197). A mesma lógica está presente no jogo 'o
recrutamento'.
Este último jogo descrito, 'a caçada', denota já uma idéia de
como a violência toma parte nessas atividades. Por meio de pancadas,
'bolos', beliscões, empurrões, boladas e até pelo uso de utensílios
como o látego7 são desenvolvidas a capacidade de atacar, de resistir,
de desafiar e o autocontrole.
5 Isto pensando em termos de uma masculinidade hegemônica (Connel, op. c/f.).
6 Cão de talhe elevado, pernas longas e musculosas, abdome estreito e focinho afilado,
e que se caracteriza pela agilidade e rapidez (Ferreira, 1999).
7 Açoite de correia ou de corda (Ferreira, 1999).
112
Em 'raposa para a toca' verificamos o uso do látego: "aquelle
que fôr tocado com o látego, toma-se raposa e todos os outros
exclamam - para a toca raposa - e perseguem-no com pancadas de
látego até que entre na toca" (Higgins, 1934, p. 195). Assim como em
'flagelladores', em que o aluno escolhido como flagelador "procura bater
com o látego no adversario antes que elle tire algum objecto de cima do
banco ou mesmo depois, porém antes que elle entre no arraial a que
pertencei" (Higgins, 1934, p. 206). E também em 'fora o terceiro', cujo
aluno está com o látego "persegue com pancadas o ultimo dessa fila"
(Higgins, 1934, p. 202).
Pancadas, agarrões, batidas, beliscões, bolos, boladas e
empurrões fazem parte de vários jogos. Em 'o recrutamento', o
recrutador "procura correndo agarrar um dos companheiros de recreio"
(Higgins, 1934, p. 197). Os beliscões estão em 'gavião', onde "o gavião
approxima-se querendo arrebatar um dos pintos. A gallinha com as
azas abertas (os braços, estendidos) defende os filhos, dando quando
puder bicadas (biliscões) no gavião" (Higgins, 1934, p. 199). Òs bolos
aparecem.em 'barras': "o provocador colloca-se deante do provocado e
dá-lhe espaçadamente, contando em voz alfa, tres bolos" (Higgins, 1934,
p. 215). Às boladas no 'inimigo' são os objetivos de 'combate' e 'bombardeio'.
Em 'defezà da praça' :é :traçado um círculo no qtiaf se encontra um
aluno, o defensor da praça; outro aluno "investe com os braços
cruzados sobre o peito, contra o defensor da praça e encontram se
hombro a hombro procurando repellir um ao outro para fora do circulo,
ficando vencedor aquelle que consegui isso" (Higgins, 1934, p. 212).
O desenvolvimento do espírito militar também está presente
em alguns dos jogos. Aparecem os cenários do quartel, do campo de
batalha, da prisão e também diversos personagens, tais como os
recrutadores, os chefes, os prisioneiros. Expressões como 'alerta' e
'fogo' tomam parte das atividades e as turmas são dividas em grupos
inimigos que jogam combatendo, lutando entre si. Higgins sugere,
inclusive, que estes grupos sejam denominados de russos e japoneses,
como em 'combate' e 'barras'.
Comparando os jogos comuns a ambos os sexos aos jogos
privativos do sexo masculino, chegamos à conclusão de que a
diferença está nos valores, habilidades e competências que estes
últimos carregam consigo. São eles: o exercício da autoridade, o
respeito à hierarquia, o estímulo à recompensa, a distinção, o ato de
desafiar, atacar e defender, caçar, lutar, a resistência, o espírito militar
e, principalmente, a violência e a agressividade.
123
 Talvez Norbert Elias possa nos ajudar a compreender a
presença, vendo com os olhos de hoje, de tanta violência e
agressividade nessas atividades. Pensando na sociedade brasileira,
quem sabe estivéssemos no início do século XX num estágio diferente
do que estamos hoje em termos da civilização dos nossos costumes e
do desenvolvimento dos nossos modos de conduta.
A questão é polêmica, mas importante para percebermos a
fragilidade das concepções que imputam uma certa 'naturalidade' nos
comportamentos e nas atitudes do homem. Valores como a violência e
aqueles outros apresentados são aprendidos e, portanto, passíveis de
mudança. Quem sabe não fbi neste sentido que Higgins tenha
'pedagogizado' esses jogos, ou seja, estimulando a violência e a
agressividade, mas ao mesmo tempo controlando-as através de sua
interferência em busca da autodisciplina e do autocontrole dos alunos,
valores morais tão caros a ele8 e bem analisados por Elias.9
desde o começo da mocidade, o indivíduo é treinado no autocontrole
e no espírito-de precisão dos resultados de seus atos, de que
precisará para desempenhar funções adultas (Elias, 1993, p. 202).
Retornando a Pierre Bourdieu (1995), verifico que uma das
dimensões de construção corporificada de diferenças sociais entre os
sexos ocorre através da organização simbólica e da prática dos usos
diferenciados dos corpos que efetuam a virilização dos meninos e a
'feminização' das meninas.
Creio ter demonstrado o potencial dos jogos privativos ao sexo
masculino organizados por Arthur Higgins para atuar na educação
masculina.
Termino como comecei: a história do gênero é dinâmica. A
masculinidade é aprendida, construída socialmente. E nós educadores
temos um papel importante neste processo.
É por isso que a educação ê fundamentalmente política: ela tende a
inculcar maneiras de portar o corpo, em seu conjunto ou esta ou
aquela de suas partes...maneiras de caminhar, de manter a cabeça,
ou de dirigir o olhar para o rosto, para os olhos, ou, ao contrário, para
os próprios, etc., que estão prenhes de uma ética, de uma política e
de uma cosmologia, e isto, primordialmente, porque elas são quase
todas sexualmente diferenciadas e porque através dessas diferenças
8 Ver Higgins (1896).
9 Ver Elias (1994).
118 124
elas exprimem praticamente as oposições fundamentais da visão de
mundo (Bourdieu, 1995, p. 157)
Trabalhemos noutra perspectiva.
Referências bibliográficas
ARILHA, Margareth, MEDRADO, Benedito, RIDENTI, Sandra G.
Unbehaum. Introdução. In: ARILHA, Margareth, MEDRADO,
Benedito, RIDENTI, Sandra G. Unbehaum (Orgs.j. Homens e
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BOURDIEU, Pierre. A dominação masculina. Educação e Realidade,
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CONNEL, Robert. Políticas da masculinidade. Educação e Realidade,
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