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CÁLCULO DIFERENCIAL E GEOMETRIA DINÂMICA

Filipe Hasche
Laboratório de Pesquisa e Desenvolvimento em Ensino de Matemática e Ciências da
Universidade Federal do Rio de Janeiro (LIMC-UFRJ), Brasil
filipehasche@gmail.com
Elizabeth Belfort
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Departamento de Métodos Matemáticos, Brasil
beth@im.ufrj.br

RESUMO

Neste artigo é feita uma reflexão sobre uma experiência de ensino de tópicos de
cálculo utilizando um ambiente de Geometria Dinâmica. Analisamos alguns
episódios de aplicação de atividades planejadas com base em pesquisas em
Pensamento Matemático Avançado. Discutimos a construção do conceito de
derivada por um caminho não usual, explorando as possibilidades de construções
geométricas dinâmicas e de geração de movimento do software. Para concluir, por
meio do acompanhamento do aprendizado de alunos de Iniciação Científica do
Ensino Médio, analisamos possibilidades em elaborar um ambiente que possa
contribuir no processo de desenvolvimento conceitual e intelectual dos aprendizes.
Palavras-chave: cálculo diferencial, geometria dinâmica.

ABSTRACT

This article presents a reflection on a teaching experience involving topics of


calculus using a Dynamic Geometry environment. We examine some episodes in
which the proposed activities were based on research in Advanced Mathematical
Thinking. We consider developing the concept of derivative in an unusual way, by
exploring the features of the software for creating and manipulating geometric
objects. Finally, by tracking the learning process of a selected group of high school
students, the possibilities of developing an environment that can contribute to the
learners’ conceptual and intellectual development processes are analyzed.
Keywords: differential calculus, dynamic geometry.

1 Apresentação

As dificuldades para a compreensão e formalização de conceitos iniciais do cálculo, em


especial no estudo de limites e derivadas, que dão início ao Pensamento Matemático
Avançado, são relatados em vários estudos, como GIRALDO et al.(2003) e GIRALDO (2004).
Estas mesmas pesquisas ainda avaliam formas diferenciadas de abordagem, buscando
inserção de tecnologias computacionais nas salas de aula, de forma a tornar tais conceitos
mais acessíveis aos alunos. Arcavi (2000) declara que o uso de ambientes computacionais
pode introduzir um componente empírico ao pensamento matemático, permitindo a exploração
de ideias. Esta perspectiva pode converter o computador em um instrumento que permita
explorar, fazer conjecturas e buscar argumentos para sua validação. Dentro desta perspectiva,
o computador não é apenas uma simples ferramenta para apresentar velhas abordagens em
novas roupagens, mas tem o potencial para inaugurar um modelo novo para aprender, ensinar
e fazer matemática. No entanto, ao propor novos modelos de aprendizagem inaugurados pelo
computador, devemos estar cientes de seus possíveis riscos. Estudos como Hunter et al.
(1993) apontam que o uso indiscriminado de ferramentas computacionais pode gerar
problemas de aprendizagem.
1
Uma experiência em andamento no LIMC é o uso de software de Geometria Dinâmica
2
(GD) para atividades de Iniciação Científica Júnior . Por seu caráter experimental, e por se
tratar de um grupo pequeno e seleto de alunos, cria-se uma oportunidade para testar novas
abordagens, analisando seu potencial para gerar aprendizagem significativa. Neste artigo, é
discutida uma abordagem que procura iniciar o estudo das noções de cálculo pela resolução de
problemas clássicos de máximos e mínimos. Em particular, discutimos possibilidades de
criação de ambientes de aprendizagem utilizando GD como ferramenta para simulações e
explorações de fenômenos matemáticos que demandem novos conhecimentos, cada vez mais
aprimorados, ao longo do processo.

2 Breve discussão da abordagem utilizada

Sob a ótica da estrutura formal matemática, o conceito de limite precede o de derivada. No


entanto, já não é raro encontrarmos livros de cálculo que repensam esta ordem para tornar a
aprendizagem mais acessível. Em alguns, uma apresentação do estudo de derivada é feita
como motivação e familiarização para o estudo de limites. Explorando as potencialidades de
experimentação oferecidas por um ambiente de GD, foram desenvolvidas atividades que
possuem uma ordem estrutural diferente da tradicional; como resumido no esquema
apresentado na tabela 1.

2.1 Cálculo Diferencial e Geometria Dinâmica formam uma boa combinação?

Na construção desta abordagem diferente do ensino de derivada, foram elaborados roteiros de


atividades utilizando os softwares de geometria dinâmica Tabulae Colaborativo (2005) e

1
O LIMC–UFRJ congrega alunos do Programa de Pós Graduação em Ensino da Matemática, alunos de
Iniciação Científica do Instituto de Matemática e pesquisadores da UFRJ, da UNIRIO, da PUC-Rio e da
UFSCar.
2
Trata-se de um programa que convida alunos do ensino médio com interesse e bom rendimento em
matemática para aprofundar seus estudos, revisitando conceitos e iniciando o estudo de limites e
derivadas.
GeoGebra (2007), a fim de oferecer aos alunos a chance de exploração dos objetos em
estudo. Diversas características oferecidas por este ambiente são ressaltadas por Jones
(2002), ao considerar que, ao contrário de outras ferramentas pedagógicas, a GD oferece
acesso direto a alicerces teóricos da disciplina. Algumas destas características são: elaborar
conjecturas, refletir sobre um erro cometido, interpretar relações entre os objetos e oferecer
tentativas de explicações/justificativas matemáticas.

Tabela 1: Esquema comparativo entre a abordagem usual e a utilizada nesta pesquisa.

Abordagem tradicional: Abordagem presente em nossas atividades:

Modelagem e exploração de problemas para


Definição e propriedades do limite de uma
determinar valor máximo e/ou mínimo de um
função.
fenômeno.

Determinação de máximos e mínimos de uma


Definição e propriedades da derivada de uma 3
função pela construção de retas tangentes
função.
ao seu gráfico.

Aplicações do estudo da derivada de uma


função (ex: construção da reta tangente ao
Definição de derivada de uma função.
gráfico de uma função e determinação de
valores máximos e mínimos).

Considera-se ainda a importância que as noções de variação assumem no estudo de


cálculo. Essas ideias são intrínsecas à natureza deste estudo, e podem ser mais bem
estudadas em um ambiente interativo e dinâmico do que em uma folha de papel ou lousa.
Na seção a seguir, trataremos da descrição de nossa pesquisa; que se caracteriza
metodologicamente como uma pesquisa–ação (ANDRÉ, 1995). Ficará claro, no decorrer da
apresentação e análise do experimento, que novas atividades foram preparadas e introduzidas
à medida que novas questões eram levantadas pelos alunos.

3 Descrição e análise do experimento

Em 2009, foi desenvolvido com alunos voluntários do Ensino Médio do Colégio de Aplicação da
UFRJ, nosso projeto de Iniciação Científica Jr.; que consiste na elaboração de trabalhos de
utilização de tecnologias computacionais para o ensino/aprendizagem de matemática, com
ênfase em atividades com geometria dinâmica. Os encontros com os cursistas foram semanais

3
Vale salientar que a noção de “reta tangente” foi introduzida de forma intuitiva, já que sua definição
formal é feita a partir da definição de derivada de uma função. Trata-se, então, de uma tentativa de criar
uma transposição didática (no sentido discutido por Pais, 2002) para tornar um aprendizado dos conceitos
envolvidos mais acessível aos alunos.
e cada encontro teve duração de três horas. O curso teve duração de seis meses e todas as
aulas foram ministradas em uma sala de informática, onde os cursistas sempre tinham à
disposição os softwares utilizados pelo instrutor. O contato inicial com estes softwares foi feito
pelo estudo de tópicos da matemática elementar, que incluíram: geometria plana, trigonometria,
cônicas e funções reais. Para dar continuidade ao estudo de funções reais, alguns problemas
de modelagem e exploração para determinar valor máximo e/ou mínimo de um fenômeno
foram propostos aos alunos. Estes problemas – clássicos do cálculo diferencial – além de
servirem como aprofundamentos do estudo de funções reais, desempenhariam um papel
motivador para a busca da determinação precisa dos valores máximos e mínimos de uma
função. Neste artigo, vamos analisar o desenvolvimento conceitual ocorrido a partir da
exploração do seguinte problema proposto: Utilizando uma folha retangular de papelão
medindo 30cm x 50cm, construiremos uma caixa sem tampa cortando quadrados iguais em
seus quatro cantos e dobrando as abas. Determine o tamanho do corte que maximiza o volume
da caixa.
A seguir, a figura 1 mostra a aparente semelhança entre um esboço esquemático no
caderno de um aluno e uma simulação do problema construído em ambiente dinâmico.

Figura 1: Comparação entre os esboços do problema em um caderno e em uma prancha


dinâmica.
O primeiro desafio dos estudantes ao simular o problema em ambiente dinâmico era como
realizar uma simulação robusta da planificação da caixa. Ou seja: como limitar o movimento do
ponto P, que determina o corte do quadrado de cada ponta. Note que criar uma restrição de
mobilidade para P é, na verdade, determinar a restrição do domínio da função. Superado o
primeiro obstáculo, o próximo passo foi calcular o volume da caixa. Utilizando-se um recurso do
programa, os alunos mediram os segmentos “a”, “b” e “c” (ver figura 1) e, por meio da
calculadora dinâmica do programa, calcularam o produto V=a.b.c.
Em princípio, os alunos não perceberam que o volume da caixa é dado por uma função de
uma variável real. Apenas no momento de relacionar o valor do volume com a movimentação
do ponto P, que modifica a construção dinâmica, foi que os alunos identificaram a relação
funcional entre a variável livre, neste caso, o comprimento do segmento “c”, e as variáveis
dependentes, que são os comprimentos dos segmentos “a” e “b”. A partir deste momento, foi
pedido para que os alunos construíssem, na mesma tela da construção da planificação da
caixa, um Sistema de Coordenadas Cartesianas exibindo a variação do volume pedido em
relação ao tamanho do corte efetuado, como ilustrado na figura 2. Nesta tela, toda a
movimentação das figuras ocorre exclusivamente de acordo com a variação do ponto P. Isto
inclui o ponto c, no eixo horizontal do sistema de coordenadas, que gera o gráfico do volume.
Outra dificuldade observada ocorreu na interpretação do gráfico para encontrar a resposta
do problema; ou seja, na determinação do tamanho do corte que maximiza o volume da caixa.
A primeira reação dos estudantes foi identificar, equivocadamente, o gráfico obtido como uma
parábola. Trata-se de um erro compreensível e relacionado com o currículo do ensino médio,
pois o estudo da função quadrática é muito enfatizado, em detrimento das demais funções
polinomiais. Mesmo após a advertência de que o gráfico poderia não ser uma parábola, um
aluno ainda insistiu em responder que a abscissa do ponto máximo do gráfico seria o valor
médio dos zeros da função.

Figura 2: Tela dinâmica, contendo a simulação do fenômeno enunciado e suas relações


funcionais.
Para a verificação da conjectura deste aluno, fez-se necessária a modelagem algébrica do
problema. Munidos deste modelo algébrico, utilizamos o software GeoGebra para a construção
do gráfico, como ilustrado na figura 3. Neste ambiente, o aluno pôde digitar a expressão da
função para obter seu gráfico, ajustar a janela gráfica e testar o ponto médio das raízes,
encontrando o ponto A=(7.5 , f(7.5)) para verificar que sua conjectura não era válida.

Figura 3: Gráfico da função f(x)=(50-2x)*(30-2x)*x no software GeoGebra.

Observe-se que, neste ponto, ocorreu um conflito, como discutido por Giraldo, Belfort &
Carvalho (2004), entre as ideias do aluno e o retorno que o programa lhe oferece. No caso aqui
estudado, o aluno é obrigado a repensar suas crenças, podendo viver um momento de
crescimento conceitual.
Uma vez confirmado que o procedimento anteriormente descrito pelo aluno para encontrar
o máximo da função não era apropriado, emergiu a pergunta: como determinar precisamente o
ponto máximo (local) desta função? Com isso abriu-se a oportunidade de introduzir a ideia de
construção das retas tangentes ao gráfico de uma função. Inicialmente, houve apenas um
comentário feito sobre esta possibilidade, utilizando a própria mão do instrutor como possíveis
“retas tangentes” ao longo dos pontos do gráfico da função recém-estudada. Um dos alunos
lançou a conjectura de que, nos pontos extremos da função, a reta tangente ficaria na
horizontal.
Para o estudo do método de construção de uma reta tangente em um ponto genérico do
gráfico de uma dada função, uma tela dinâmica foi elaborada no Tabulae, para que os alunos
tentassem reproduzi-la. A figura 4 ilustra a tela apresentada aos alunos, com a reta tangente
construída. Nela, o ponto X é móvel sobre o eixo horizontal e sua variação é acompanhada
pelo o ponto A e pela reta tangente ao gráfico em A.

Figura 4: Tela pré-preparada, mostrando a reta tangente ao gráfico no ponto A.

Após observarem a relação funcional do ponto X com a reta tangente ao gráfico no ponto
A=(x, f(x)), foi pedido que os alunos apagassem a reta tangente e tentassem reconstruí-la
novamente. Suas tentativas de resolver esta nova etapa sem ajuda não obtiveram sucesso.
Note que, nesse ponto, estamos enfrentando um obstáculo cognitivo (Giraldo, 2004), pois
neste momento, a ideia de limite se torna necessária.
Para dar continuidade à resolução do problema, foi necessário estabelecer uma discussão
sobre o que eles conheciam por “reta tangente”. Com isso, firmou-se uma estratégia de
4
construção desta como sendo o limite do “encontro” de dois pontos de uma reta secante ao
gráfico em uma vizinhança do ponto A=(x , f(x)). Durante as novas tentativas de construção, os
alunos construíram uma secante determinada pelo ponto A e um ponto B, semi-livre no gráfico
da função (figura 5a). O constante retorno oferecido pelo ambiente dinâmico fez com que os
alunos percebessem que o ponto B não poderia possuir tal grau de liberdade; pois, se B não
acompanha a variação de A, não se obtém a reta tangente. Ficou clara então, a necessidade
da construção de uma região que acompanhe o ponto A, na qual marcar B. Em geometria
dinâmica, essa região pode ter comprimento variável u, como se vê na figura 5b.

4
Aqui, limite é apenas uma noção intuitiva.
Figuras 5a e 5b: Construção de uma reta secante e uma tentativa de construção robusta.

Por uma característica intrínseca do Tabulae, não é possível construir o ponto de


interseção entre um lugar geométrico (gráfico da função) e outro objeto (neste caso, uma
circunferência). Esta característica foi explorada didaticamente, pois esta impossibilidade criou
a necessidade de se colocar uma vizinhança u em torno do ponto X para, só então, construir
cada ponto necessário no gráfico por meio de suas coordenadas cartesianas, como ilustrado
na figura 6.

Figura 6: Construção da vizinhança de centro X e raio u, do ponto C=(x+u,0), do ponto


E=(x+u,f(x+u)), e da reta secante passando por A e E.

Os alunos relacionaram sem dificuldade a inclinação da reta secante por A e E com seu
coeficiente angular, denotado por m(AE). A partir das coordenadas de A e E, eles obtiveram a
expressão:
f ( x + u ) − f ( x)
m( AE ) =
u
Finalmente, eles chegam à definição do coeficiente angular da reta tangente ao gráfico de
uma função f(x) em um ponto “A” qualquer de seu gráfico – denotado por m(tan A):
f ( x + u ) − f ( x)
m(tan A) = , sendo “u um valor o mais próximo possível de zero”.
u
Com esta definição, foi pedido para que os alunos estudassem o comportamento da
relação entre o valor de x e o valor de m(tan A) na mesma prancha dinâmica (figura 7). Ao
movimentar o ponto X no sistema cartesiano da esquerda, vemos a variação de toda a
construção na tela, inclusive no sistema cartesiano da direita. Com isso, levantou-se a suspeita
de que existiria uma expressão algébrica que relaciona os valores de x e m(tan A) (e que esta
expressão parece ser um polinômio do 2° grau). Esta s conclusões vieram quase que
naturalmente, sendo que, para isso, o instrutor apenas precisou indicar a necessidade de
simplificar a expressão obtida anteriormente.
Mesmo com uma utilização apenas intuitiva da noção de limite, pontos importantes da
compreensão deste conceito ficaram claros para os estudantes: (1) o valor de “u” não pode ser
igual a zero; caso contrário, a reta construída não estaria definida passando por dois pontos
coincidentes; (2) o valor de “u” não é ‘aproximadamente’ zero, mas sim “um valor o mais
próximo possível de zero” ou “o mais próximo de zero quanto se possa imaginar” – esta é uma
noção teórica e não pode ser colocada em prática com as ferramentas adotadas.

Figura 7: À direita, o esboço do gráfico da função que relaciona os valores de x e m(tan A).

Depois de toda esta discussão, pudemos estabelecer o conhecimento de derivada – sua


definição e notação – e voltar ao problema da caixa, para determinar precisamente o tamanho
do corte que maximiza seu volume.
Ao final da resolução, uma aluna voltou ao problema da construção da reta “tangente”,
mostrando-se relutante com a construção realizada anteriormente. Ela alegou que aquela reta
construída não era, de fato, tangente ao gráfico, embora o parecesse ser. Se pudéssemos
ampliar arbitrariamente a imagem, veríamos sempre dois pontos distintos determinando uma
reta secante. Por mais que refinássemos nosso intervalo u, o brilhante raciocínio da aluna
sempre se aplicaria à situação.
Figura 8: Construção da aluna.

Assim, levantou-se um novo desafio: seria possível construir uma reta tangente a uma
dada função em um ponto genérico de seu domínio em ambiente de GD? A pergunta ficou em
suspenso até a semana seguinte, quando a mesma aluna mostra uma tela preparada por ela
(figura 8). Ela explicou que deveríamos conseguir a equação da reta que passava pelo ponto
A=(X,B) com coeficiente angular igual a f ’(X). Desta equação, obtemos seu coeficiente linear
“n”, como coordenadas do ponto “L” de interseção com o eixo y. Por fim, construir a reta que
passa por A e L.

4 Considerações finais

Obstáculos de diferentes naturezas ocorrem no processo de resolução de um problema e a


análise do experimento didático feita neste artigo exemplifica isso. Acreditamos que conceber
uma estratégia pedagógica para, propositadamente, evitar tais obstáculos seria impor aos
estudantes uma simplificação artificial, negando-lhes a natureza da disciplina. Em vez disso,
defende-se a utilização de ferramentas didáticas voltadas para a clara exposição e superação
desses óbices.
Hazzan e Goldenberg (1997) destacam que a aprendizagem em ambiente de GD pode ser
relevante para a pesquisa de duas formas: além de poder ser usado para aprimorar a
compreensão conceitual dos estudantes, pode fornecer aos pesquisadores informações sobre
tal compreensão.
A análise também aponta para a importância da compreensão conceitual e teórica. Nas
atividades aqui relatadas, propusemos um ambiente em que o aluno pudesse se engajar em
atividades de construção e avaliação de seus próprios argumentos. Dessa forma, ele deixa de
ser um mero recipiente de formalismo e tem a oportunidade de exercer um papel de aprendiz
ativo; explorando fenômenos matemáticos e desenvolvendo seus próprios argumentos sobre
tais fenômenos. Com isso, existe a possibilidade de darmos mais atenção à parte conceitual do
assunto, em vez de valorizarmos rotinas de cálculo. Além disso, promovemos uma saudável
integração entre ramos diversos da matemática, tornando suas fronteiras difusas – ou, quem
sabe, inexistentes.
Em diversos momentos do desenvolvimento das atividades, são levantados pontos de
discussão teórica quanto à introdução de conceitos iniciais do Pensamento Matemático
Avançado. Dessa forma, parece importante destacar que a necessidade de se procurar um
caminho para o desenvolvimento da intuição no início do estudo de um novo assunto é
defendida por diversos autores. Segundo Giraldo (2004):
Para que a definição de um conceito seja provida de sentido e possa, desta
forma, se converter num atributo ativo no pensamento matemático de um
indivíduo, deve haver uma imagem de conceito pré-existente (p.11).

Em suma, defendemos que a utilização de ferramentas computacionais pode contribuir


para o enriquecimento de construção de conceitos por meio da formação de conexões
diversificadas. Também defendemos que o momento da introdução da definição formal,
embora de fundamental importância, não deve ser necessariamente o ponto de partida do
assunto a ser estudado.

Referências

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Software de referência

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http://www.geogebra.org
Tabulae Colaborativo v.1.2.1.25: Barbastefano, R., Guimarães, L. C. et al. (designers).
Educational Software Copyright by the authors. Rio de Janeiro: UFRJ, 2005.
http://www.tabulae.net