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SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: Uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

[original: 1999]

Parte 2 – Capítulo 6 - “Pedagogia do oprimido versus pedagogia dos conteúdos”, pp. 57-64.

1. Paulo Freire e o currículo. (pp. 57-64)


1.1. Paulo Freire não fez especificamente uma teorização sobre o currículo, mas discute questões associadas a ela.
1.1.1. Busca responder às perguntas fundamentais da educação: o que é ensinar? O que significa conhecer?
1.1.2. E é extremamente influente sobre autores que tratam do currículo.
1.2. Novamente, aqui vamos nos restringir às obras iniciais: Educação como prática da liberdade (1967) e Pedagogia
do oprimido (1970).
1.2.1. Este último foi o livro que o tornou internacionalmente reconhecido; e: uma vez que o primeiro ainda é
muito “desenvolvimentista”, como boa parte da esquerda brasileira da época.
1.2.2. Pedagogia do oprimido difere muito das teorizações da época (Althusser, Bourdieu, Bowles e Gintis).
1.2.2.(1). É muito mais filosófica do que sociológica ou econômica.
1.2.2.1.1. Uso da dialética hegeliana da relação senhor/servo, somada à leitura do primeiro Marx,
do marxismo humanista de Eric Fromm, da fenomenologia existencialista e cristã e da crítica da
dominação colonial (Memmi, Fanon).
1.2.2.(2). Ela considera o funcionamento da escola nos países periféricos na ordem mundial.
1.2.2.2.1. As críticas sociológicas até então se ocupavam da educação institucional e nos países
desenvolvidos.
1.2.2.2.2. Freire trata dos subdesenvolvidos e da educação de adultos.
1.2.2.2.2.1. Daí seu humanismo, incabível nas análise estruturalistas.
1.2.2.(3). É uma teorização totalmente pedagógica: mais do que dizer como as coisas são, diz como elas
devem ser.
1.3. Freire e o currículo: a crítica da “pedagogia bancária”.
1.3.1. A “educação bancária” concebe o conhecimento como conjunto de informações a serem transmitidas.
1.3.1.1. É um ato de “depósito”: existe fora e independentemente das pessoas envolvidas no ato
pedagógico, e é transportado do professor para o aluno.
1.3.1.2. Consequentemente, o currículo existente é de um verbalismo oco, desligado da situação
existencial das pessoas, onde os alunos são meros receptores passivos.
1.3.2. Contra isso, a ideia de “educação problematizadora”.
1.3.2.1. Baseado na fenomenologia: não há separação entre o ato de conhecer e o que se conhece.
1.3.2.1.1. Conhecimento “intencionado”: está sempre dirigido para alguma coisa.
1.3.2.1.2. E o mundo só existe como “mundo para nós”, para nossa consciência.
1.3.2.1.2.1. Por isso, defire da noção de realidade do pós-estruturalismo: neste, o
conhecimento é indissociável da representação no texto e no discurso; para Freire, a
representação é a do mundo na consciência.
1.3.2.2. Por isso, o ato de conhecer não isolado, mas intercomunicação e intersubjetividade.
1.3.2.2.1. Ato dialógico: intercomunicação entre os homens e os o mundo cognoscível.

“A educação bancária torna desnecessário o diálogo, na medida em que apenas o educador exerce
algum papel ativo relativamente ao conhecimento. Se conhecer é uma questão de depósito e
acumulação de informações e fatos, o educando é concebido em termos de falta, de carência, de
ignorância, relativamente àqueles fatos e àquelas informações. O currículo e a pedagogia se
resumem ao papel de preenchimento daquela carência. Em vez do diálogo, há aqui uma
comunicação unilateral. Na perspectiva da educação problematizadora, ao invés disso, todos os
sujeitos estão ativamente envolvidos no ato de conhecimento. O mundo – o objeto a ser
conhecido – não é simplesmente ‘comunicado’; o ato pedagógico não consiste em simplesmente
‘comunicar o mundo’. Em vez disso, educador e educandos criam, dialogicamente, um
conhecimento do mundo”. (pp. 59-60)

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1.3.3. Essas críticas estão na base do “método” freireano: outra forma de construir os conteúdos programáticos.
1.3.3.1. Ao invés da concepção de Tyler, onde a vida ocupacional adulta, mediada pelas especialidades
das disciplinas escolares, pautava os objetivos educacionais, em Freire é a própria experiência dos
educandos que se torna a fonte primária do conteúdo.
1.3.3.1.1. Ideia de “temas significativos” ou “temas geradores”.
1.3.3.1.2. Ao contrário da ideia comum, Freire não despreza o trabalho dos especialistas das
disciplinas: eles apenas não são mais o doadores unívocos do conteúdo da educação.
1.3.3.1.2.1. O trabalho é de devolver organizado aquilo que lhe foi entregue desarticulado.
1.3.3.1.3. Nesse processo todo, a participação dos educandos é central: eles também escolhem o
objeto no mundo.
1.3.4. Como se vê, pelo viés fenomenológico do ato educativo, a consciência tem um papel fundamental.
1.3.4.1. Não só ter consciência de algo: também ter consciência de si mesmo.
1.3.5. Também, a centralidade da ideia de “culturas” plurais.
1.3.5.1. Freire vai falar de um “conceito antropológico de cultura”: a cultura como resultado do trabalho
humano no mundo, como “culturas”.
1.3.5.2. Consequência disso para o currículo: crítica do currículo humanista, centrado nas grandes obras,
e que desprezada a “cultura popular”.
1.3.5.2.1. Dessa forma ele até antecipa-se à influência posterior dos Estudos Culturais.
1.3.5.2.2. Antecipa também a presença das problematizações pós-colonialistas.
1.3.5.2.2.1. Privilegiar a perspectiva epistemológica dos povos dominados: eles conhecem
a dominação de uma forma que os dominantes não podem conhecer.
1.4. O predomínio de Paulo Freire no campo educacional brasileiro é grande, mas passa por contestação nos anos 80.
1.4.1. Ataques da “pedagogia histórico-crítica”, de Demerval Saviani.
1.4.1.1. Saviani separa nitidamente educação e política: senão, a educação perde sua especificidade.
1.4.1.1.1. A educação só pode ser verdadeiramente política quando permite que as classes
subordinadas se apropriem do conhecimento como um instrumento cultural para a luta política.
1.4.1.1.2. Ou seja: crítica as pedagogias liberais e Paulo Freire por priorizarem os métodos de
aquisição e não o próprio conhecimento, visto como patrimônio cultural da humanidade.
1.4.1.1.2.1. Assim, para Saviani, o conhecimento é o outro do poder.
1.4.1.1.2.1.1. Ele está rachando com a tradicional visão marxista do conhecimento
como distorção ideológica.
1.4.2. Bem, diante de Freire (para não falar diante da teorização pós-estruturalista, que concebe poder e saber
como indissociáveis), a proposta de Saviani difere pouco da tradicional “pedagogia dos conteúdos”.
1.4.2.1. Talvez seu valor esteja no fomento dos debates dentro da pedagogia crítica, contra a hegemonia
inconteste de Paulo Freire.