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FUNDAMENTOS

A concepçã o de ensino que permeia a Cole çã o Trilha da Música


, performance e aprecia
prioriza 0 a er
çã
^* mU
o. Atravé s delas, os conteúlcios
ntpl' dos
expressivo por meio de atividades de cria çã o
s ã o vivenciados, reconhecidos e internalizados, e as compet ê ncias pertinentes
sao gra a ivame
desenvolvidas. Por meio da exploraçã o sonora, da cria çã o e do arranjo, da pe ormance
voca e
instrumental, dos jogos, brinquedos cantados e parlendas, da aprecia çã o de obras de i erentes
generos e tradiçõ es, da reflex ã o e análise com suporte da nota çã o analógica ou tradicional, a crian ç a
1

trava contato com os conteúdos musicais e os elabora, reelabora e sistematiza gradativamente.


Conhecimento e habilidades podem ser ampliados de forma integrada com as pr áticas musicais do
cotidiano, imprimindo à música novos significados.
As bases da educa çã o musical contempor â nea se estabeleceram a partir de contribuiçõ es de
pedagogos cujas ideias convergem quanto à importância da vivência sensorial, afetiva, corporal e
lú dica dos elementos musicais, como é o caso de Dalcroze, Willems, Kodály, Orff, Martenot, Liddy
Mignone e outros, e da criaçã o como atividade central do fazer musical, como Swanwick, Schafer,
Paynter, Aston, Koellreuter entre outros2 .
Apesar de tais preceitos serem amplamente divulgados entre os educadores musicais, muitos
programas ainda hoje adotam como princí pio organizador do ensino (implícita ou explicitamente) os
conhecidos par âmetros do som - altura e dura çã o, principalmente, timbre e intensidade. Os conteúdos
dos anos consecutivos sã o demarcados pelos ní veis progressivos de leitura e solfejo praticados ou,
no caso do ensino de instrumentos, pelo domínio té cnico apoiado na nota çã o musical tradicional.
Obras musicais sã o apresentadas, geralmente, como "exemplos" de padr õ es rítmicos, melódicos e
outros, e n ã o como expressões singulares do universo musical. Tal concepçã o de ensino
repercute em
uma pr ática musical fragmentada e, n ã o raro, desprovida de sentido musical e oportunidades para a
tomada de decisões criativas.
Esse modelo de ensino s ó ser á superado a partir do entendimento de que sons, para se
tornarem
musica, precisam ser imbuí dosde sentido musical e expressividade, realizados em
andamento fluente,
com fraseado definido, nuances de dinâmica e ag ógica, carateriza çã o estilí stica e articula çã o clara á
d
forma (França, 2003). Saber ler ritmos e melodias nã o significa apropriar- se deles musicalmente, da
mesma forma que para se apreender poesia é preciso mais do que decorar o alfabeto ou conhecer
regras gramaticais.
Por isso, dentre as contribuições dos grandes pedagogos, considero o legado de Keith Swanwick
especial; nã o pela Teoria Espiral (1988), nã o pelo Modelo C(L) A(S)P (1979), mas pela sua visã o sobre
música (1999; 1994) / pela sua coragem em explicitar o que torna a música essencial em nossas vidas:
seu impacto expressivo.
Essas quest ões nos remetem aos fundamentos que sustentam a proposta de ensino da Coleçã o.

se baseia na analogia entre propriedades do campo auditivo e do visual


.
1 Nota çã o analógica é aquela que
( 2011).
2 Ver, por exemplo, Mateiro; llari
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.
1 MATERIAIS SONOROS , CARÁTER EXPRESSIVO E FORMA COMO CONCEITOS
FUNDANTES EM MÚSICA
Conceitos fundantes s ão conceitos estruturadores de uma á rea do conhecimento, aqueles
que determinam sua ess ência, sua natureza simbólica e seu modo de operar na prática. Em torno
dos conceitos fundantes (estruturadores), mais abrangentes e complexos, gravitam conceitos
estruturantes, de menor complexidade. No decorrer dos anos escolares, eles v ã o sendo construí dos
e aprofundados de maneira interligada e recorrente.
Uma investigaçã o superficial do objeto da nossa disciplina poderia nos levar a eleger os
par âmetros do som (altura, dura çã o, timbre e intensidade) como conceitos fundantes em música.
No entanto, estes sã o matéria -prima da qual a música é constituída. Outras formas simbólicas,
como a linguagem verbal ou alguns c ó digos sonoros tamb ém empregam sons, mas de maneiras n ã o
musicais.
Trabalhar com par âmetros do som nã o significa trabalhar com música em seu sentido pleno. Nã o
sao os materiais sonoros que definem por si a música, mas a maneira como eles s ã o combinados,
determinando o car áter expressivo de gestos, motivos, temas, frases, passagens e movimentos de
uma pe ça; estes, sucedendo - se no tempo, articulam a forma musical.
Logo, percebo os conceitos materiais sonoros, caráter expressivo e forma, amplamente
discutidos por Swanwick (1988, 1994, 1999), como conceitos fundantes em música.

Materiais sonoros

O primeiro conceito fundante, materiais sonoros, engloba conceitos estruturantes


correspondentes aos par âmetros do som: dura çã o, altura, timbre e intensidade. A dura çã o inclui a
rela çã o entre curto e longo (duraçã o relativa entre os sons), os modos rítmicos (pulso
, apoio,
ritmo real, divisã o), os padr õ es r ítmicos b á sicos e a métrica (compassos). Altura engloba os
conceitos
"grave" e "agudo" (relativos entre si, e nã o absolutos), o movimento sonoro (subidas e descidas) e
padr ões mel ó dicos bá sicos (padr õ es escalares). Timbre é a caracterfstica de um som que o distingue
dos demais; compreende timbres musicais (instrumentais, vocais) e n ã o musicais (objetos do
cotidiano, paisagens sonoras etc.). Intensidade é o conceito que trata da amplitude sonora, que
percebemos como mais "forte" ou mais " piano” . A presenç a desses elementos nos programas de
ensino é ponto pac ífico. Sem novidades at é aqui.

Caráter expressivo

Car á ter expressivo, segundo conceito fundante, define 0 efeito expressivo das obras musicais,
determinado pelas combina çõ es sonoras utilizadas: varia ções de altura, andamento, articula ção,
timbre, métrica, textura e outros (Swanwick; Taylor, 1982; Swanwick, 1994). Essas escolhas
incorporam níveis de expressividade específicos, denotando impress õ es e sensações. Graus conjuntos
tocados lentamente em legato no registro agudo, por exemplo, produzem uma sensaçã o espacial
e
psicol ó gica bastante diferente de saltos irregulares e imprevisí veis executados grave
no , rapidamente
denotar impressõ es de graciosidade ou de peso; pode
e em staccato Assim, uma música pode

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soar enérgica ou expansiva, retra í da ou agressiva (Swanwick; Taylor, 1982). Essas caracterí sticas
expressivas sã o propriedades dinâmicas e fluidas, e não denotações cristalizadas ou fixas.
Tratar de car áter expressivo nã o significa simplesmente classificar uma pe ç a em "alegre" ou
"triste": car áter diz respeito à identidade expressiva da mú sica - grosso modo, é a "cara" que a
música tem. Esse aspecto tã o imprescindível em música é muitas vezes ignorado nos programas de
ensino, que assim disseminam uma pr ática mec â nica, desprovida de musicalidade.

Forma
O terceiro conceito fundante trata das rela çõ es de unidade e contraste entre motivos, frases,
se ções, movimentos. Estes se encadeiam, estabelecendo repeti çõ es, varia çõ es, contrastes,
posiçõ es, simultaneidades e deslocamentos.
Ao contr á rio do caráter expressivo, a forma musical é amplamente abordada nos programas
de ensino; fala-se sobre forma ABA, rondó, forma sonata, fuga. No entanto, essas formas sã o
geralmente apresentadas como "fôrmas" que enquadram peç as completamente diferentes entre
si: "aqui termina a parte A, ali começ a a parte B, aqui inicia 0 desenvolvimento", e assim por diante .
A articula çã o estrutural de trechos ou obras musicais envolve muito mais do que "f ôrmas". Implica
em inventar e revelar relações que tornam cada pe ç a única. A experiência musical ocorre no tempo
e é construí da na memória . A expectativa, a confirma çã o e a novidade s ã o eventos que mantê m
nossa aten çã o em estado de prontid ã o. A experiência da forma musical se aproxima mais do jogo
lúdico de se enxergar imagens nas nuvens do que da tarefa previsí vel de preencher estruturas pré -
moldadas com tijolos e cimento.

Enfim considero materiais sonoros, car áter expressivo e forma como conceitos fundantes em
' is determinam sua essência e natureza simb ólica e definem seu modo de operar na pr ática
música, pois
,

maneira extremamente musical e interconectada.


Eles abra ç am os conteúdos da disciplina de

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Como esse fundamento repercute na prática

Vamos considerar a can çã o O palhaço e a bailarina, apresentada à s pá ginas 56 e 57 do Volume


1da Cole çã o .

Essa cançã o promove a viv ê ncia da forma musical a partir de contrastes bastante
evidentes, que captam de imediato o interesse da criança. A forma é associada à alternância
entre os dois personagens. A introduçã o cria expectativa para a entrada da parte A, referente
ao palha ç o . Nela, o andamento é r á pido; os sons do acompanhamento s ã o curtos e articulados
em staccato, o que a torna vibrante e "saltitante".
O uso de cromatismos no contratempo, refor çados pelo trombone, contribui para tornar
o car áter irreverente e jocoso. Na seçã o B, referente à bailarina, ocorre uma mudan ç a radical
para um caráter expressivo melanc ó lico, doce, delicado, dengoso. O andamento recua, os sons
curtos e articulados cedem lugar a sons ligados, mais longos, em frases maiores que come ç am
em anacruse. O acompanhamento contém deslocamentos rítmicos (sí ncopes) no baixo dos
arpejos, como se eles nã o quisessem danç ar. As vozes se dividem e a bailarina entoa seu solo,
que é enfeitado pelo timbre da marimba. A melodia vai caminhando para 0 agudo, seguindo a
intensidade expressiva da letra, at é repousar na tônica, que se transforma em prepara çã o para
0 retorno da parte A. Esse contraste
entre as duas se çõ es articula claramente a forma ABA'BA
( 0 A' deve-se à ausência da letra nessa parte ).
evidente contraste de caráter
Em síntese: a forma da can çã o é determinada pelo
o de materiais sonoros.
expressivo, por sua vez determinado pela combinaçã
'
Agora veja um trecho das sugestões de atividades a partir dessa canção, extraído da
p á gina 51 deste livro:

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as se movimentarem livremente. Observe sua rea -
> Coloque a grava çã o da cançã o. Deixe as crianç
çã o à entrada da se çã o da bailarina, com o drá stico contraste
de car á ter expressivo: como é sua
rea çã o corporal? E quando volta a se çã o do palha ç o, ainda que
sem letra ? Esses contrastes sao
novo.••
poderosamente expressivos; elas devem pedir para ouvir de novo e de

> Conversem sobre a surpresa que ocorre na música. Como é a bailarina


, animada como o palha -
suas mudan-
ç o? Como é a mú sica nas partes referentes a ela ? O corpo j á expressara a forma com
ç as de cará ter, ritmo, articulaçã o etc É importante descrever tais mudan ç as, para elas
. compreen -
derem o que gera a expressividade em música.

A percepçã o da forma, do caráter expressivo e dos materiais sonoros - ainda que intuitiva
- será expressa, primeiramente, por meio do movimento, pela viv ê ncia sensorial, afetiva e
lú dica. Nas atividades subsequentes, as crianç as ser ã o convidadas a relatar o que perceberam
sobre as partes da música e a produzir, elas mesmas, varia çõ es de car á ter expressivo por meio
do movimento e da cria çã o.
Vejamos outra situa çã o. Em música, nenhum elemento ocorre isolado: um padrã o
rítmico, por exemplo, cont ém, simultaneamente, informa ções sobre altura, timbre, textura e
intensidade. Juntos, esses aspectos implicam em caráter expressivo, gê nero, estilo e contexto.
Nas diferentes obras musicais, tal padr ã o rítmico pode ocorrer de maneiras singulares e
atingir níveis de expressividade distintos. Um padr ã o meló dico també m se transforma e
assume significados completamente diferentes se apresentado pela voz ou pelas cordas, em
andamento presto ou adágio, crescendo ou pianíssimo, com ataque legato ou staccato, com
som vocal á spero ou aveludado. Nesse sentido, a p á gina 39 do Volume 4 da Cole çã o prop õ e
uma experi ê ncia contundente.

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á
Nessa peça , Saint- Saens utilizou um tema da música Can-can. Que
aspectos ele mudou para transformá -la em uma peça t ão diferente?
Que instrumento realiza sons
curtos? E a linha contínua?
Em que registro a
melodia é realizada ? •
*
E o acompanhamento? •

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0 foco da proposta é a transforma ção radical do caráter expressivo de um tema a partir
da mudança na combina ção dos materiais sonoros. Trata - se da pe ça Tartarugas, movimento
de O Carnaval dos Animais, na qual o compositor Camile Saint -Saens toma emprestado o
tema da conhecida melodia do Can -Can, de Offenbach. Esta tem andamento r ápido, bem
articulado, intensidade meio forte, car á ter danç ante e afirmativo. Saint- Sa è ns transformou
completamente o tema, vestindo - o de um car á ter contemplativo e delicado, ao colocar o
tema nas cordas graves, em frases longas de intensidade piano . Sobre essa melodia, o piano
realiza acordes em um padr ã o rítmico regular e pulsante. Tamanha é a dist â ncia entre as duas
"versõ es" do mesmo tema, que é dif í cil reconhec ê -lo de imediato.
Leia um trecho das sugest õ es de atividades, extraí do da p á gina
192 deste livro:

> Coloque a gravaçã o da peça Tartarugas. Analise a música com as crianças, enfatiz
ando as escolhas
feitas pelo compositor as quais determinaram o car áter doce
e misterioso da peça. O piano inicia no
registro mé dio, fazendo acordes em sons curtos, num
ritmo constante; este é o acompanhamento.
Surgem as cordas, mais graves, bem piano, tocand
o uma melodia tranquila, com notas longas, ligadas,
em frases bem lentas. A última frase é uma escala
maior descendente.
> Forme dois grupos, como indicado nas figuras. Esse
trabalho deve ser feito com bastante calma e
concentraçã o.Coloque a faixa 9 do CD que acompa
nha o livro, o Can-can, de Offenbach. Pergunte
eles conhecem essa mú sica, e o que ela tem a ver se
com a atividade que estã o fazendo. É possível que
ninguém perceba que é a mesma melodi
a ! Entã o toque ou cante o tema, gradativamente
rando o andamento e mudando 0 caráter, até que desacele -
se aproxime do clima de Tartarugas . É m á
nhecer o tema rá pido e articulado dando lugar à gico reco-
s frases longas, graves e serenas.
> A atividade culmina com a pergunta: que aspectos
Saint-Saens mudou para transformar
algo tão diferente? o Can-can em

Nosso primeiro fundamento nos lembra de que


materiais sonoros são matéria -prima que
e imprescind í vel faze - los se tornarem musicais, e
imbuindo-os de expressividade e
os em estruturas coerentes. Sugiro que ouç a as articulando
músicas citadas para que
a for ç a desse fundamento. Ha inúmeras possa compreender
oportunidades semelhantes
volumes da Coleçã o. distribuídas nos cinco

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2. A INTEGRA ÇÃO DE COMPOSIÇÃO, APRECIA ÇÃO E PERFORMANCE

Nosso segundo fundamento consiste na centralidade do fazer musical ativo atrav é s das
modalidades de composiçã o, aprecia çã o e performance. Cada uma dessas modalidades envolve
procedimentos e produtos específicos e promove diferentes níveis de engajamento cognitivo com a
mú sica (Swanwick; Franç a, 1999). Elas envolvem tamb é m processos psicoló gicos essenciais, como
o jogo imaginativo, a imita çã o e 0 domínio, respectivamente (Swanwick, 1983). Quando cria, 0
indivíduo desenvolve 0 pensamento abstrato, transporta - se para mundos imaginários, estruturando
os sons conforme sua intençã o expressiva . Ao ouvir música, ele é levado a sintonizar- se com
aquelas combinaçõ es sonoras, imitando - as internamente. Ao realizar a performance musical, vocal
ou instrumental, mobiliza um conjunto de habilidades sensoriais, físicas e intelectuais. Integrar
essas modalidades na educa çã o musical significa equilibrar tendências imitativas e imaginativas,
contribuindo para 0 desenvolvimento integral da crianç a .

Criação

Optei, neste texto, pelo termo cria çã o, pelo fato deste se aproximar mais, conceitualmente, da
prá tica intuitiva e espontâ nea da crianç a e menos da composiçã o em nível profissional realizada sob
regras té cnicas e estilísticas. A cria çã o é um meio poderoso para desenvolver a compreensã o sobre
o funcionamento das ideias musicais, pois permite tomar decis õ es expressivas a partir da mat éria -
prima sonora . Para tanto, é importante que a crian ç a possa experimentar instrumentos e objetos,
bem como suas pr ó prias vozes, com confiança e liberdade. O processo de cria çã o tamb é m colabora
para promover o domínio progressivo da té cnica instrumental, pois, ao tocar suas pe ças, a crianç a é
levada a descobrira maneira mais eficaz de expressarsua concepçã o musical (Mills, 1991). A cria çã o
musical é tamb ém uma excelente oportunidade para se avaliar 0 que ela já realiza de maneira
independente e como organiza os materiais a ela disponibilizados.
As cria çõ es feitas em sala de aula podem variar muito em dura çã o e complexidade, abrangendo
desde pequenas improvisa çõ es (instant â neas) at é projetos mais elaborados que podem ocupar
vá rias aulas para serem concluí dos. Em classes numerosas, a cria çã o pode ser viabilizada em
pequenos grupos, dentro dos quais cada crianç a tenha oportunidade de tomar decis ões musicais.
Cabe ao professor identificar, refinar e aprimorar as qualidades artísticas e 0 impacto expressivo das
pe ç as.

Performance

A performance instrumental ou vocal deve ser


promovida por meio de propostas acessíveis
de se expressar musicalmente. Em contextos de
atrav é s das quais a crian ç a tenha oportunidade
acontecer de inúmeras maneiras, incluindo o canto e a
ensino musical nã o especialista, ela pode
realiza çã o em musical com sons corporais
, instrumentos de percussã o, fontes sonoras diversas
e instrumentos convencionais
. É importante promover experiências musicalmente ncas e _
a express ã o
acess í veis, para que o domínio té cnico nã o se apresente como uma barreira
tecnicamente

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musical. Desde os está gios iniciais, habilidades t écnicas devem ser abordadas gradativamente e à
medida que se fizerem necess á rias. Seja qual for o n í vel de complexidade, é preciso buscar a melhor
qualidade artí stica possí vel na realiza çã o das peç as, para que a performance resulte expressiva e
estilisticamente consistente. É preciso, portanto, cuidar da qualidade sonora dos instrumentos, para
que estes permitam a explora çã o de detalhes expressivos como mudanç as sutis de tempo, timbre e
intensidade, assim como novas combinaçõ es e experimentaçõ es sonoras.

Apreciação
A aprecia çã o é uma modalidade imprescind í vel ao aprendizado e ao desenvolvimento musical.
Ouvir uma grande variedade de músicas alimenta o leque de possibilidades sobre as quais pode - se
agir criativamente, transformando, reconstruindo e reintegrando - as em novas formas e dando - lhes
novos significados.
Ampliar a escuta das crianças implica também em conhecer o universo musical no qual elas estã o
inseridas e compartilhar essa escuta com elas . Se, por um lado, devemos evitar emitir julgamentos
de valor, por outro, podemos focar as discussõ es em aspectos artísticos como coer ência, variedade
,
novidade, arranjo e impacto expressivo, por exemplo. Esses mesmos aspectos podem balizar a
apresenta çã o de novos g ê neros e pe ç as.

A inter - relação e a integração das modalidades

Cria çã o, aprecia çã o e performance se relacionam, na pr á tica, de


maneira rec í proca . A cria çã o
musical em sala de aula ocorre sempre vinculada à performance, pois trata - se
de um processo pr á tico
e instant â neo, e n ã o um tipo de composi çã o por nota çã o que nem sempre
culmina em performance .
A aprecia çã o est á presente quando a crianç a realiza uma performance ou cria
çã o, uma vez que ela
esteja se ouvindo atentamente; essas produçõ es ser ã o, tamb é m, oportunidades de
aprecia çã o para os
colegas, que poder ã o contribuir com comentá rios cr íticos. Ou seja, as modalidades se
far ã o presentes
o tempo todo, ainda que a ê nfase seja em uma ou duas delas.
Al é m disso, as vantagens de cada uma das modalidades s ã o otimizadas em
uma abordagem
que as integre cuidadosamente. Isso se dá por duas raz õ es. Primeiro: ao focalizar um elemento
ou
aspecto musical em uma atividade, cria - se a condiçã o de se reconhecer o mesmo elemento em
outra
modalidade, tornando mais f á cil sua percep çã o, apreens ã o e realiza çã o. Segundo,- acredita - se que
elas
operem de maneira interativa, podendo se enriquecer reciprocamente e fomentar o desenvolvimento
musical das crianç as (Swanwick, 1979; Mills, 1991; Plummeridge, 1997; Leonhard e House,
1972;
Gane, 1996; Preston, 1994 e outros) . Quando cria, a criança toma decis õ es como ouvinte e atua como
performer; quando ouve música, alimenta seu repertório de ideias criativas e aprende sobre sua
realiza çã o; quando toca ou canta, exercita a aprecia çã o, refinando 0 resultado sonoro e expressivo,
e aprende tamb ém como compositor. Portanto, toda atividade pode levar ao aprendizado sobre 0
funcionamento das ideias musicais, que pode ser aplicado nas atividades subsequentes.

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Como esse fundamento repercute nas atividades

Veja, na p á gina 55 do volume 2, a pe ç a O menino toca choro, de Ricardo Nakamura. Ela é


apresentada em duas versões: com piano a quatro mã os e com forma çã o de grupo de choro
(com viol ã o, cavaquinho, flauta e percuss ã o). As sugest õ es apresentadas à p á gina 100 deste
livro percorrem as modalidades de aprecia çã o, criaçã o e performance, com suporte da nota çã o
anal ó gica, e envolvem a compara çã o entre os dois arranjos.

> Coloque a gravação da música O menino toca choro. Pergunte como é a música, e se elas sabem identi-
ficar o gênero ( fa ça a conexã o com as atividades da pá gina 49 ). Conversem sobre 0 ritmo danç ante, sobre
o instrumento, a melodia, as frases, as repetições. Verifique se elas reconhecem a sequência meló dica
em graus conjuntos.

> Trabalhe entã o a percepçã o das quatro frases da melodia, refazendo-a uma a uma: a primeira apresenta
e sequência das quatro notas vizinhas, subindo e descendo; a segunda frase termina com um salto as-
cendente; a terceira é cheia de saltos, assim como o início da quarta frase. Construam um grá fico dessas
frases mostrando os sons vizinhos e os saltos.

> Diga para as crianç as abrirem o livro. Leiam os textos e trabalhem as questõ es apresentadas à esquerda
da p á gina. Conte que o choro nasceu no Rio de Janeiro em meados do século XIX. Pergunte quais instru-
mentos as crian ças reconhecem no trecho ouvido. Comente sobre Chiquinha Gongaza, que foi a primeira
«chorona ».

> Forme grupos de quatro crianças para fazerem a atividade de improvisa çã o: três crian ç as fazem as duas
primeiras frases, e a outra criança improvisa nas outras duas frases. Cada grupo deverá se apresentar
.
junto com a grava çã o. [. .]

> Coloque a grava çã o do arranjo tocado pelo grupo de choro. Comentem sobre os instrumentos e o efeito
do conjunto dos timbres desses instrumentos.

Procure criar oportunidades de a çã o que contemplem 0 universo musical da crianç a em


suas preferê ncias e idiossincrasias. Mas fa ç a isso de maneira criteriosa, procurando desvelar
as qualidades art ísticas das músicas. Estas qualidades consistem em uma parte do significado
musical; a outra parte, é subjetiva, pessoal e intransferí vel.

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CONCEITOS FUNDANTES X MODALIDADES
A Cole çã o Trilha da M úsica tem como referencial metodológico a proposta apresentada porSwanwick
em sua obra Musical Knowledge : intuition, analysis and music education (1994, p.161). Em um quadro
sint ético, o autor apresenta a ess ê ncia do seu pensamento a respeito do ensino de música . Nele
vemos, na horizontal, as modalidades do fazer musical (composiçã o, aprecia çã o e performance) e,
na vertical, as "camadas" do discurso musical amplamente discutidas por ele (1994/ 2002 , que aqui
)
s ã o consideradas "produtos da aprendizagem": a sensibilidade a / controle dos materiais sonoros,
do
car áter expressivo e da forma musical.

Modalidades do fazer musical


Sensibilidade a / Performance
Composiçã o Aprecia çã o
controle de
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“O I
CtO
O
CU
M
Forma
13 T3
“O C

o_
O OD Cará ter expressivo
a
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Materiais sonoros
Fonte: Swanwick, 1994, p.161

Das interseçõ es entre as modalidades e as "camadas" surgem diferentes pontos de partida


e inúmeros trajetos possíveis para o planejamento pedagógico. Pode - se iniciar uma aula com
a performance de um padrã o rítmico e sua explora çã o expressiva pela varia çã o de andamento,
intensidade e articulaçã o; depois, pode- se seguir com a aprecia çã o de peç as onde o padr ã o apare ç a
de diferentes maneiras expressivas e estruturais, na melodia ou no acompanhamento; porfim, pode -
se passar à cria çã o (e performance) a partir dessas sugestões com, por exemplo, a exploração de
contraste estrutural pela transforma çã o súbita ou gradual do padr ã o, e assim por diante.
Nessa metodologia encontrei a maneira mais simples, rica, musical e eficaz de fazer música e de
promover o desenvolvimento musical das crianças. Ela inspira a explorar as possibilidades musicais
de cada atividade proposta, percorrendo- se o maior territ ó rio musical possível e interligando
reciprocamente os conteúdos. Veja, por exemplo, a proposta na pá gina 71 do Volume 5 (transcrita da
página 276 deste livro).

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> Antes de apresentar a cançã o, trabalhe elementos rítmicos e melódicos com as crianças.

> Fa ç a batimentos corporais ( ou utilize instrumentos) utilizando pulso e apoio em compasso bin á rio;
inclua os padrõ es rítmicos que aparecem na cançã o Garimpeiro ( contratempo, síncope).

> Trabalhe a escuta e o canto da escala modal em R é D órico (nas teclas brancas, de ré a ré), em movi-
mento ascendente.

> Produzam um pequeno arranjo em forma ABA, utilizando os batimentos na seçã o A e o canto modal
na se çã o B. Enfeitem com percuss ã o e ensaiem a performance .
> Coloque a gravaçã o da música Garimpeiro . Observe a rea çã o das crianç as com relaçã o ao resultado
expressivo do contraste entre as seçõ es ( ABA' ). Pergunte a elas o que acharam da mú sica e porquê.

> Fa ça uma aprecia ção detalhada dos elementos musicais que caracterizam as duas seçõ es. O pulso e
o apoio ( acento métrico) sã o bem marcados na seçã o A e flutuantes na seçã o B, ao sabor do lamento
do garimpeiro. Os padr õ es rítmicos diferentes ( contratempo e síncope na primeira seçã o e colcheias
na segunda ) realç am o contraste de cará ter e de fluxo rítmico entre as duas seções. O aspecto meló-
dico também apresenta grandes contrastes. Na primeira seçã o prevalecem notas repetidas dentro de
uma extens ã o pequena; as duas vozes cantam em movimento paralelo ou contrá rio. Na seçã o B, o ga-
rimpeiro canta, solo, uma melodia que sobe e desce mais livremente. Na se ção A, a harmonia perma-
nece no acorde de R é Dórico; na seção B, o violã o passeia dentro do ambiente modal. A seçã o A tem
uma textura mais densa, e a B, mais leve. Diferenças de timbres também caracterizam as duas seções.
Na seçã o A', a surpresa é a mudança repentina de tom, além do final súbito.

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> Os elementos rítmicos podem ser realizados por instrumentos e batimentos corporais, em a çã o
combinada entre pé s e palmas. A melodia da se çã o A pode ser cantada a duas vozes, mais grave e
mais aguda; o solo da se çã o B pode ser realizado por um « solista », com suporte de um instrumento.

> As crianças dever ã o anotar na p á gina 71 todos os elementos trabalhados.

Essas sugest õ es incluem a performance de elementos rítmicos e meló dicos; escuta do


padr ã o escalar; cria çã o de arranjo e performance em forma ABA; aprecia çã o da cançã o em
forma ABA'; performance de elementos da can çã o. As p á ginas seguintes ( e
73 75 do volume
5) prop õ em a cria çã o a partir de efeitos sugeridos pelo tema da can çã o e cria çã o de arranjo;
trabalha a performance e a aprecia çã o do padr ã o rítmico de s íncope dentro de diferentes
caracteriza ções expressivas; a performance de ritmos, ostinatos e melod
ias da can çã o.
Como voc ê pode constatar, cada proposta pode abrir um amplo
leque de atividades. Sugiro
que você navegue pelas pá ginas deste livro e, sempr
e que julgar necess á rio, retorne à leitura
desses fundamentos. Acredito que logo tudo se tornar á simple
s e claro. Você se surpreenderá
com a extraordinária maneira como o aprendizado é
otimizado a partir da observa çã o desses
fundamentos, os quais sintetizo no seguinte propósito:

> que a crianç a se aproprie da música em sua riqueza expres-


siva por meio da compreens ã o dos seus conceitos
fundantes -
materiais sonoros, car á ter expressivo e forma,
catalisada pela
integra çã o das modalidades de composiçã o,
aprecia çã o e per-
formance.

Com esses fundamentos em mente, você poder


á adaptar, ajustar, ampliar , desmembrar,
conectar e recriar as sugest õ es de atividades
pela Trilha da Música.
aqui apresentadas , seguindo com as crianç as

OS VOLUMES DA COLEÇÃO

A Coleçã o Trilha da Música é composta por cinco volumes


que atendem aos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Eles sã o compostos por capítulos tem áticos que
incluem diversas atividades apoiadas
em estímulos musicais, visuais, liter á rios ou conceituais. A á
p gina de abertura de cada cap ítulo lan a
0 seu conte údo central de uma maneira instigante ç
que integra temas transversais e outros de
geral e artística. Todos os volumes incluem um CD com músicas para aprecia cultura
ção musical e fichas para
jogos de cria çã o, performance, fixa çã o de conceitos e outros.
A nota çã o musical permeia todos os volumes da Cole çã o como ferramenta
para o registro das
ideias musicais, combinando notaçã o musical anal ógica e tradicional. Observe
que, nas atividades de
leitura e solfejo, fiz coincidir a t ô nica com 0 dó, o que permite que elas sejam realiza
das tanto dentro
da metodologia do "d ó mó vel" quanto da metodologia do "dó fixo". Na fase inicial do aprend
izado
da escrita r ítmica, é empregada a sem í nima como unidade de tempo; a utiliza çã o de outras unidades
de tempo é bem compreendida pela crianç a a partir dos nove anos de idade, quando a ela é capaz de
perceber rela çõ es múltiplas entre elementos.

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