Supuestos Mad PDF

Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria
Educación
Física
Volumen
Práctico
Núria Caus i Pertegaz

Antonio Jesús Ruiz Munuera
Inmaculada Perelló Talens
Felio Carmelo Ruiz Munuera
Cuerpo de Profesores
de Enseñanza Secundaria
Educación Física
Servicios que Editorial MAD
pone a tu disposición
CAMPUS T12 El mejor complemento para tu formación
Campus T12 es un espacio en Internet exclusivo para los clientes de Editorial MAD al que
podrás acceder de forma GRATUITA si has adquirido todos los volúmenes del Temario.
En Campus T12 encontrarás:
Æ Orientaciones para tu preparación.

Æ Material complementario gratuito.
Æ Actualización de volúmenes hasta diciembre
de 2014.
Consulta condiciones
Æ Acceso a la legislación educativa necesaria para
de acceso
tu preparación.
Æ Foro de contacto con nuestros expertos y con 902 452 900
otros opositores de Campus T12.
www.oposicion-secundaria.com
CURSOS ONLINE DE FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO
þ Válidos para las fases de concurso en oposiciones

y traslados Infórmate y
þ Título acreditativo haz tu matrícula
llamando al
þ
þ
Homologación válida en todas las CC AA
Temáticas de actualidad
902 111 163
þ Sin desplazamientos y a tu ritmo
þ Tutores expertos
Y mucho más....
www.eduformaonline.com/portal/profesores
SERVICIOS GRATUITOS DE INFORMACIÓN
Ü Información de oposiciones: www.oposicion-secundaria.com/form-inform-sec.asp

Ü Novedades de editoriales: www.mad.es/nov-libros.asp
Ü Información de cursos online: www.eduformaonline.com/portal/suscrip-nov-formul.asp
Educación
Física
Volumen Práctico
Coordinación: Isabel García Lucas

TRIVIUM. Centro de Oposiciones de Murcia
Licenciada en Ciencias de la Actividad Física y Deporte, especialidad Deporte Adaptado.
Profesora de Enseñanza Secundaria.

Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y Deporte, especialidad Didácticas Especiales.
Funcionario de Carrera del Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria.

Licenciada en Ciencias de la Actividad Física y Deporte.
Diplomada en Fisioterapia.
Funcionaria de Carrera del Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria.

Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y Deporte.
Funcionario de Carrera del Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria.
© Editorial MAD, S.L.

© Los autores.
Segunda edición, noviembre 2007. Reimpresión, febrero 2012.
Derechos de edición reservados a favor de EDITORIAL MAD, S.L.
Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito del editor.
IMPRESO EN ESPAÑA.
Diseño Portada: EDITORIAL MAD, S.L.
Fotografía portada: Felio Carmelo Ruiz Munuera.
Edita: EDITORIAL MAD, S.L.
P.E. Merka, c/Merka Cuatro, 1-15. 41500 Alcalá de Guadaíra (Sevilla).
Teléfono: 902 452 900.
WEB: www.mad.es
Email: infomad@mad.es
ISBN: 978-84-665-8750-1.
Presentación
En todo proceso selectivo para profesionales de la enseñanza, nos encontramos, indefectible-
mente, con un momento crítico: el de seleccionar los instrumentos adecuados para valorar, en la
práctica, la cualificación docente del opositor.
En el área de Educación Física, aún nutriéndose en mayor medida de contenidos procedimen-
tales (o tal vez por eso), este problema se agudiza. Surgen dudas sobre los tipos de pruebas a aplicar
y su valor objetivo, sobre qué variables atender, e incluso se cuestiona, en diferentes foros profesio-
nales, la conveniencia de cuantificar por medio de pruebas de capacidad física.
En cualquier caso es evidente que, más allá de la necesidad de mostrar los conocimientos
teóricos que atesora sobre la especialidad, el opositor debe demostrar su maestría a partir de un
repertorio de recursos prácticos suficientes para resolver las diferentes situaciones de clase a las que
habrá de enfrentarse a diario.
La prueba de supuestos prácticos cumple, con bastante acierto, la función de determinar la aptitud
docente del opositor trabajando en situaciones reales de práctica; enfrentados a problemas cotidianos de
aula se evidencian cualidades como su capacidad de resolución, la experiencia, el control de la contingen-
cia e incluso la formación previa que pueda haber recibido en el campo de la Educación Física.
En este volumen ofrecemos un amplio repertorio de supuestos prácticos para Educación Física,
aplicables a una gran variedad de situaciones de aula/pista. Aún siendo conscientes de la imposibilidad
de atender todas las opciones, hemos considerado un abanico virtual que incluye cuestiones como:
– Secuencias de aprendizaje (series de ejercicios en progresión, conducentes al dominio de
una determinada actividad).
– Criterios de seguridad en la práctica de actividades.
– Diseño de sesiones a partir de un enunciado y datos puntuales (n.º de alumnos, nivel edu-
cativo, contenido, material, instalaciones...).
– Adaptaciones curriculares para alumnos con necesidades educativas especiales.
– Aplicación de diferentes estilos de enseñanza a contenidos específicos.
– Implicaciones anatómicas, fisiológicas y biomecánicas de determinados ejercicios.
– Análisis kinesiológico, mecánico y funcional del movimiento.
– Tratamiento de los temas transversales en Educación Física.
– Enfoque lúdico de los contenidos: ejemplos prácticos de juegos adaptados al tema.
Para cada tema hemos desarrollado tres supuestos prácticos, en cuya resolución incluimos dos
apartados comunes:
– Contextualización. Se trata de una puesta en situación sobre el contenido en torno al
cual es redactado el enunciado de la pregunta; con ello centramos la temática a resolver,
focalizando la atención en sus aspectos más notables.
– Resolución práctica. Se da respuesta, de un modo concreto, al problema suscitado.
En algunos casos en los que es pertinente esa respuesta viene reforzada con dibujos o
esquemas que aclaran o amplían la información expuesta.
Deseamos que este libro de Supuestos Prácticos facilite tu entrada en la familia de docentes
de Educación Física.
Los autores
Índice
Tema 1. Epistemología de la Educación Física: evolución y desarrollo de las distin-
tas concepciones y de su objeto de estudio....................................................... 15
Tema 2. La Educación Física en el sistema educativo. Historia y evolución de las

funciones de la Educación Física. Evolución del modelo curricular de la Educación
Física escolar ................................................................................................. 23
Tema 3. Las taxonomías de objetivos y su valor didáctico. Taxonomías del ámbito

motor: aplicaciones prácticas para el desarrollo del proceso de enseñanza y apren-
dizaje en Educación Física ............................................................................... 29
Tema 4. Los contenidos de la Educación Física: evolución y corrientes que han origi-
nado. Valor y tratamiento educativo que han recibido las corrientes más extendidas 37
Tema 5. La coeducación e igualdad de los sexos en el contexto escolar. Estereotipos

y actitudes sexistas en Educación Física: tratamiento educativo a través de los obje-
tivos, contenidos, metodología y actividades de enseñanza de la Educación Física .. 45
Tema 6. Adaptaciones curriculares y Educación Física. La atención y tratamiento de

las necesidades educativas especiales en los elementos de acceso al currículo y en
los elementos básicos del mismo (objetivos, contenidos, criterios de evaluación y
metodología) .................................................................................................. 53
Tema 7. Desarrollo motor: el crecimiento y la evolución de aspectos cuantitativos y

cualitativos más relevantes para el movimiento humano en la edad escolar .......... 61
Tema 8. Medición y evaluación del desarrollo motor. Tendencias en los aspectos a eva-
luar. Procedimientos e instrumentos para la medición y evaluación del desarrollo motor . 69
Tema 9. Estructura del ejercicio físico. Forma y técnica. Análisis de los elementos me-
cánicos, kinesiológicos y funcionales. Repercusiones en la Educación Física escolar. 75
Tema 10. Los sistemas naturales en Educación Física. Evolución y aspectos técni-
cos. Aplicaciones actuales ............................................................................... 83
Tema 11. Los sistemas analíticos en Educación Física. Evolución y aspectos técni-
cos. Aplicaciones actuales ............................................................................... 89
Tema 12. Los sistemas rítmicos en Educación Física. Evolución y aspectos técnicos.
Aplicaciones actuales ...................................................................................... 97
Tema 13. La condición física: concepción y evolución de las corrientes. Sistemas
de desarrollo de la condición física: clasificación, características y consideraciones
para su aplicación en el marco escolar de la Educación Secundaria ..................... 105
Tema 14. Principios básicos para el adecuado desarrollo de la condición física (con-
tinuidad, progresión, individualización, etc.) ....................................................... 113
Tema 15. El calentamiento: fundamentos y tipos. Funciones: calentamiento y ren-

dimiento, calentamiento y prevención de lesiones, calentamiento y aprendizaje. Cri-
terios para la elaboración de tareas de calentamiento general y específico ........... 119
Tema 16. Capacidades físicas básicas. Concepto, clasificaciones y evolución de las

mismas. Evolución en el desarrollo motor de los alumnos y las alumnas de Educa-
ción Secundaria.............................................................................................. 127
Tema 17. Factores que intervienen en el trabajo de desarrollo de la condición física:

intensidad y volumen; recuperación, duración y repeticiones ............................... 135
Tema 18. La adaptación del organismo al esfuerzo en la actividad física. El síndro-
me general de adaptación. Repercusiones para el desarrollo de la condición física 141
Tema 19. Procesos energéticos y actividad física: sistemas aeróbico y anaeróbico 149
Tema 20. La resistencia como capacidad física básica. Consideraciones teóricas.

Tipos de resistencia. Tratamiento y criterios para el diseño de tareas para su desa-
rrollo en el marco escolar ................................................................................ 157
Tema 21. El sistema cardio-respiratorio. Estructura y funciones. Características par-

ticulares del período evolutivo correspondiente a la etapa. Consideraciones a tener
presentes en la clase de Educación Física ......................................................... 163
Tema 22. La fuerza como capacidad física básica. Consideraciones teóricas. Tipos de fuer-
za. Tratamiento y criterios para el diseño de tareas para su desarrollo en el marco escolar .. 171
Tema 23. El sistema muscular. Estructura y funciones. Características particulares

del período evolutivo correspondiente a la etapa. Consideraciones a tener presentes
en la clase de Educación Física ........................................................................ 179
Tema 24. La velocidad como capacidad física básica. Consideraciones teóricas. Ti-
pos de velocidad. Tratamiento y criterios para el diseño de tareas para su desarrollo
en el marco escolar ........................................................................................ 187
Tema 25. El sistema nervioso. Organización del sistema nervioso. Niveles de funcio-
nes. Características particulares del período evolutivo correspondiente a la etapa.
Consideraciones a tener presentes en la clase de Educación Física...................... 195
Tema 26. La flexibilidad como capacidad física básica. Consideraciones teóricas.

Tipos de la flexibilidad. Tratamiento y criterios para el diseño de tareas para su de-
sarrollo en el marco escolar ............................................................................. 203
Tema 27. El sistema óseo-articular. Estructura y funciones. Características parti-
culares del período evolutivo correspondiente a la etapa. Consideraciones a tener
presentes en la clase de Educación Física ......................................................... 211
Tema 28. La agilidad como capacidad resultante. Tratamiento y criterios para el

diseño de tareas para su desarrollo en el marco escolar. Aspectos fisiológicos im-
plicados ........................................................................................................ 217
Tema 29. Las cualidades motrices: concepto y clasificación. La coordinación y el equi-

librio como aspectos cualitativos del movimiento. Métodos y sistemas para su desarro-
llo. Evolución en el desarrollo motor de los alumnos de Educación Secundaria........... 225
Tema 30. Las habilidades básicas. Concepto, clasificación y análisis. Evolución en

el desarrollo motor de los alumnos de Educación Secundaria. Función en el currícu-
lo de Educación Física para la Educación Secundaria ......................................... 233
Tema 31. La respiración como contenido en la Educación Secundaria. Bases psi-

cofisiológicas. Mecánica de la respiración y fases o tipos de la misma. Influencia de
los ritmos respiratorios en la actividad física. Diseño de actividades y ubicación de
las mismas para su tratamiento en el contexto escolar ....................................... 241
Tema 32. La relajación como contenido específico en la Educación Secundaria.

Análisis de técnicas: aspectos psicofisiológicos implicados, valor educativo de las
mismas y directrices para su tratamiento en el marco escolar ............................. 247
Tema 33. El deporte como fenómeno social y cultural. Concepto y tratamiento pe-
dagógico: características para convertirse en hecho educativo............................. 255
Tema 34. El aprendizaje deportivo en el marco escolar. Características. Modelos de

enseñanza: fases en su enseñanza y aprendizaje ............................................... 263
Tema 35. Los deportes individuales. Aspectos técnicos, tácticos y reglamentarios.

Ejemplificaciones sobre algunos deportes.......................................................... 271
Tema 36. Los deportes individuales como contenido de enseñanza en el currículum

del área. Intenciones educativas y de aprendizaje, posibles adaptaciones y orienta-
ciones para su tratamiento didáctico................................................................. 281
Tema 37. Los deportes de adversario. Aspectos técnicos, tácticos y reglamentarios.

Tema 38. Los deportes de adversario como contenido de enseñanza en el currí-

culum del área. Intenciones educativas y de aprendizaje, posibles adaptaciones y
orientaciones para su tratamiento didáctico....................................................... 297
Tema 39. Los deportes colectivos. Aspectos técnicos, tácticos y reglamentarios.

Tema 40. Los deportes colectivos como contenido de enseñanza en el currículum
del área. Intenciones educativas y de aprendizaje, posibles adaptaciones y orienta-
ciones para su tratamiento didáctico................................................................. 313
Tema 41. Recreación y tiempo libre: concepto y evolución. Los juegos deportivo-
recreativos: aspectos educativos de los mismos y su contribución al currículo de la
Educación Física............................................................................................. 321
Tema 42. Los juegos y deportes tradicionales y populares: conceptos y clasificacio-

nes. Valor cultural y educativo de los mismos .................................................... 329
Tema 43. El juego: teorías y características del mismo. El juego como actividad
física organizada. Estrategias del juego. El juego como contenido de la Educación
Física y como recurso didáctico. Los juegos modificados..................................... 337
Tema 44. El cuerpo y el movimiento como elementos de expresión y comunicación.

Elementos fundamentales de la expresión: el uso técnico y significado de la inten-
sidad, tiempo y espacio de los movimientos. Rasgos característicos de las manifes-
taciones expresivas corporales y su valor educativo ............................................ 345
Tema 45. La danza como manifestación expresiva y de comunicación. Evolución de la

danza. Danza tradicional. Danza moderna. Posibles adaptaciones al contexto escolar. 351
Tema 46. La dramatización: el lenguaje del gesto y la postura. Técnicas básicas.

Posibles adaptaciones al contexto escolar ......................................................... 359
Tema 47. Actividades en el medio natural. Tipos, clasificaciones y recursos. Organi-

zación de actividades físicas en la naturaleza..................................................... 367
Tema 48. La orientación en el medio natural. Conceptos y recursos para la orienta-

ción. Orientación y actividad física: juegos y actividades de orientación ................ 375
Tema 49. Nutrición y actividad física. Metabolismo basal y calorías. Tipos de activi-
dad física y gasto energético. La dieta equilibrada: aspectos cuantitativos y cualita-
tivos de la dieta .............................................................................................. 381
Tema 50. Aspectos preventivos en la práctica de actividad física y actuación en

accidentes deportivos. Lesiones más frecuentes relacionadas con el sistema loco-
motor: primeros auxilios .................................................................................. 389
Tema 51. La postura corporal y sus patologías: implicaciones en el desarrollo del

adolescente. Prevención y tratamiento en el marco escolar................................. 397
Tema 52. Salud y actividad física. Efectos positivos y contraindicaciones de la acti-

vidad física en la salud y calidad de vida ........................................................... 403
Tema 53. El aprendizaje motor: evolución histórica y fundamentación teórica de las

actuales concepciones. Modelos teóricos explicativos del aprendizaje motor ......... 411
Tema 54. El aprendizaje motor: fases de la adquisición motriz y factores que influ-
yen en el aprendizaje motor. La trasferencia y el aprendizaje motor ...................... 417
Tema 55. El modelo de procesamiento de la información: la percepción, decisión,

ejecución y control del movimiento. Repercusiones en el proceso de enseñanza y
aprendizaje ...................................................................................................... 425
Tema 56. Control del movimiento y retroalimentación: el conocimiento de los resul-

tados. Tipos y características del conocimiento de los resultados. Valor del conoci-
miento de los resultados en el aprendizaje motor ............................................... 433
Tema 57. Habilidad y tareas motrices: conceptos, clasificaciones y análisis de los

aspectos fundamentales para su enseñanza y aprendizaje .................................. 439
Tema 58. Métodos y estrategias de enseñanza en Educación Física. Tendencias y

clasificaciones. Utilización según el análisis de las tareas de aprendizaje y las carac-
terísticas de los alumnos y de las alumnas ........................................................ 447
Tema 59. La enseñanza y aprendizaje basados en la recepción: la reproducción

de modelos. Papel del profesor y del alumno en este enfoque de la enseñanza y el
aprendizaje .................................................................................................... 455
Tema 60. La enseñanza y aprendizaje basados en el descubrimiento. La resolución

de problemas y el descubrimiento guiado. Papel del profesor y del alumno en este
enfoque de la enseñanza y el aprendizaje.......................................................... 463
Tema 61. Las instalaciones para la Educación Física y su equipamiento. Conceptos

básicos. Organización y normas para su uso. La autoconstrucción de materiales
útiles para la actividad física ............................................................................ 471
Tema 62. La investigación en Educación Física. Paradigmas cuantitativos y cualita-

tivos de investigación. La investigación-acción en la Educación Física................... 479
Tema 63. La evaluación de las capacidades físicas. Técnicas, instrumentos y regis-

tro de los datos. Las pruebas de capacidad física: usos y valor formativo .............. 487
Tema 64. La evaluación de las cualidades motrices (capacidades coordinativas).

Técnicas, instrumentos y registro de los datos. Las pruebas de capacidad motriz:
usos y valor formativo...................................................................................... 495
Tema 65. El municipio y la práctica de actividades físicas. Recursos materiales y

humanos. Implicaciones en el currículo de la Educación Física escolar ................. 503
TEMA
1
Epistemología de la
Educación Física: evolución
y desarrollo de las distintas
concepciones y de su objeto
de estudio

Volumen Práctico
ÍNDICE SISTEMÁTICO
1. Desde el punto de vista de la epistemología, la evaluación en Educación

Física nos ofrece dos paradigmas opuestos: el cuantitativo y el cualitativo.
Destaque las características de cada uno de ellos, sus ventajas e inconve-
nientes
-XVWL¿TXHOD(GXFDFLyQ)tVLFDFRPRFLHQFLD
3. La interpretación del cuerpo en la época contemporánea nos lleva a una

búsqueda a ultranza del rendimiento deportivo, en ocasiones demasiado
cercano a expresiones violentas. Explique de qué forma abordaría este
tema desde la clase de Educación Física
Bibliografía
16 CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

Epistemología de la Educación Física
1. Desde el punto de vista de la epistemología, la evaluación en Educación

Física nos ofrece dos paradigmas opuestos: el cuantitativo y el cuali-
tativo. Destaque las características de cada uno de ellos, sus ventajas
e inconvenientes
Contextualización
En las tareas de evaluación en general, y en las de educación física en particular, somos
testigos en nuestros días de nuevas tendencias pedagógicas, en muchos casos derivadas de los
postulados de la “Nueva Escuela”. El predominio de los valores eminentemente educativos por
encima de los tradicionales, de corte más deportivo o higienista, deja claramente su huella sobre
los sistemas de evaluación y valoración de los aprendizajes en educación física.
Desde el punto de vista conceptual, un proceso de control es un sistema complejo aplicable a
las más diversas esferas de la actividad humana, que se concibe para evaluar, calificar e informar
acerca del estado diagnóstico de un objeto, fenómeno o proceso; así como para predecir su con-
ducta futura. Transferido esto a las tareas de predominio motor, la evaluación puede presentarse
tanto como un mero ejercicio de dominio cuantitativo, traduciendo en cifras las respuestas del
alumnado, como de una simple trascripción subjetiva de la intuición del profesor, con apenas
rigor en la evaluación. Para evitar estos extremos, sin duda inadecuados para la evolución de las
tareas de enseñanza-aprendizaje, es preciso encontrar una línea coherente que nos lleve hacia una
evaluación constructivista, encaminada a obtener mejoras en los procesos educativos.
Resolución práctica
Según la intencionalidad de la evaluación que busquemos, y basándonos en dos formas con-
trapuestas de entender este proceso, podemos apoyarnos en dos paradigmas epistemológicamente
opuestos; desde uno de ellos se prioriza el enfoque cuantitativo, en el otro, el enfoque es cualita-
tivo. Sus características, según Geiler (1998) son las siguientes:
– En el enfoque cuantitativo la intención es observar un fenómeno con la mayor ob-
jetividad posible. Para ello se construyen instrumentos de medición; se considera al
instrumento válido si permite medir y si la realidad es susceptible de ser cuantificada
por medio de pruebas objetivas. Corresponde al paradigma del positivismo, siguiendo el
modelo de las ciencias naturales, fuertemente instalado en las prácticas educativas.
– En cambio, para el enfoque cualitativo evaluar no es medir, sino indagar sobre una
realidad contextualizada, considerando los aspectos dinámicos, cambiantes, de dicha
realidad. Corresponde al paradigma de la pedagogía crítica, muy utilizado en ciencias
sociales. Es situacional e importa el significado que los docentes le dan al fenómeno
educativo, dejando lugar a la subjetividad. Se usan pruebas abiertas, buscando estrate-
gias de resolución por parte de los alumnos. En este modelo importa la información de lo
evaluado, comunicarlo a los participantes.
Los inconvenientes que presenta cada uno de estos paradigmas, desde el punto de vista edu-
cativo son, según Blanco (1994), los siguientes:
– Paradigma cuantitativo:
* Dificultad de relacionar todas las variables.
* Abandono de las variables no previstas.
EDUCACIÓN FÍSICA 17
Volumen Práctico
* Los datos no son necesariamente más objetivos por estar cuantificados.

* Se centra principalmente en los resultados.
* El evaluador puede sentirse ajeno a la realidad que evalúa.
– Paradigma cualitativo:
* Metodología poco desarrollada.
* Posibles sesgos por la implicación del evaluador.
* Poco operativo para decisiones rápidas.
* Costoso en tiempo y recursos humanos.
* Exige mucha preparación por parte del evaluador.
2. Justifique la Educación Física como ciencia
Contextualización
La Epistemología, para Aristóteles, significa ciencia, es decir, conocer las cosas en esencia y
en sus causas; su objeto de estudio es el proceso de construcción del conocimiento científico.
Para Panqueva (1998) la epistemología es una reflexión profunda, un estudio crítico de los
principios de las diversas ciencias, su valor, su objetividad, su origen lógico, los procedimientos
a través de los cuales se forma y se reproduce el conocimiento científico; implica una teoría, una
metodología, una historia y una postura ética.
La justificación del carácter científico de la educación física es un tema controvertido. Di-
ferentes autores exponen distintos argumentos que pretenden demostrar su reconocimiento de
pleno derecho como ciencia.
Cagigal (1968) defiende el carácter científico de la Educación Física, adscrita a las ciencias
pedagógicas:
“La educación física va estructurando sus conocimientos, se esfuerza por estanda-
rizar internacionalmente los métodos de observación, adquiriendo una sistemática cada
vez más especifica, y delimita su objeto propio, concretándolo en el hombre en movimien-
to o en cuanto capaz de movimiento, con todas sus consecuencias culturales”.
Ortega, en defensa de su carácter científico, argumenta que este carácter lo demuestra el

abandono progresivo de la intuición, para dar paso a métodos y conceptos experimentales y
científicos.
Para Vicente (1988) la teoría de la educación física se incluye dentro de los tres modelos de la
racionalidad: explicativo, ético y normativo-técnico, lo que significa para el autor la fusión entre
ciencia, filosofía y pedagogía. Subraya el imperativo de la interdisciplinariedad científica para la
educación física, rechazando las reflexiones de carácter ideológico o intuitivo.
Parlebas (1981) sugiere un nuevo paradigma: la ciencia de la Praxiología Motriz, cuyo
objeto de conocimiento es la acción motriz, entendida como un comportamiento integral de base

práctica o motora, que articula en el sujeto emociones, sentimientos, pensamientos y expresiones,

cuyo ámbito y misión no se limite a la escuela ni a la educación, sino al estudio de la acción mo-
triz entendida como una categoría conceptual más amplia que la conducta motriz.
En la misma línea argumental de Parlebas, el Grupo de Estudio e Investigación Praxiológica
de las Palmas (2000) justifica la educación física como ciencia por los siguientes razonamientos:
– La delimitación de su objeto de estudio, la acción motriz, definida como: “la manifesta-
ción de la persona que toma sentido en un contexto a partir de un conjunto organizado de
condiciones que definen objetivos motores”.
– La delimitación de su campo de estudio como el conjunto de situaciones motrices, consi-
derando así a los juegos motores o motrices, a la expresión motriz o corporal, al deporte
y a aquellas actividades de tipo ergonométrico que implican motricidad aparente o real,
que se orientan hacia el logro de objetivos motores.
– Las clasificaciones de las situaciones motrices partiendo de sus objetivos motores.
– La praxiología motriz, en tanto que ciencia monodisciplinar, se ocupa de estudiar la ló-
gica interna de las situaciones motrices de forma exclusiva y comparte con otras ciencias
los aspectos contextuales o de lógica externa.
3. La interpretación del cuerpo en la época contemporánea nos lleva

a una búsqueda a ultranza del rendimiento deportivo, en ocasiones
demasiado cercano a expresiones violentas. Explique de qué forma
abordaría este tema desde la clase de Educación Física
Contextualización
Nos encontramos ante una situación actual en la cual el deporte se ha conformado como un
elemento con mucha fuerza social, tanto en el terreno de la competición como en el campo de
la recreación y el ocio. Si bien no como fenómeno político directo, al menos el deporte de élite
podría ser acusado de cimentar ciertos valores de claro tinte totalitario y agresivo: se ha afirmado
que el nacionalismo deportivo no es sólo una forma inocente de patriotismo, sino un sucedáneo
de formas más sospechosas de nacionalismo político de carácter agresivo.
Otro indicador de la “violentización” del deporte es que los individuos son utilizados como
“carne de cañón”, rápidamente substituibles cuando el bien del colectivo lo requiere, o simple-
mente cuando nuestra admiración, generalmente a causa de bajas en el nivel de prestación del
atleta, declina.
Algunos críticos afirman que nuestra fascinación por los atletas victoriosos no es otra cosa
que un signo de nuestra admiración por el más fuerte, por los ganadores en la lotería genética.
Y ese culto al “superhombre”, según estos críticos, no es ideológicamente inofensivo, ya que la
admiración por el más fuerte conlleva, implícitamente, el desprecio por el débil.
En una concepción integral de la educación, la educación social y la moral son fundamen-
tales para procurar que los alumnos adquieran comportamientos responsables en la sociedad,
respetando las ideas y creencias de los demás. El carácter integral del currículo implica también
la necesidad de incorporar en las diferentes áreas elementos educativos básicos, los llamados
transversales, que no están sujetos a ninguna área concreta, sino que afectan a los diferentes ám-
bitos de la vida; aún así, desde la clase de educación física contamos con un escenario idóneo para
trabajar la educación en valores y relacionada con la educación para la paz y el civismo.
Volumen Práctico
A través de la educación física, sus propuestas, actividades, juegos, contenidos, se obtiene
un medio valioso y eficaz para realizar interrelaciones y contactos físicos. En ellos los alumnos
maduran en la aceptación de diferentes niveles de destrezas, valorando la cooperación, etc. De
igual modo, en el transcurso de los procesos propios del área, se producen discusiones, enfren-
tamientos y disputas derivadas de la propia actividad, que los alumnos deberán resolver con una
actitud de diálogo.
Desde el ámbito de intervención de nuestras clases podemos plantear una línea de actuación
adecuadas para favorecer el desarrollo personal, social y ambiental de nuestro alumnado, aten-
diendo a los siguientes aspectos:
– Ámbito personal:
* Mejora de la autoestima:
+DFHUTXHHODOXPQDGRSHUFLEDVXVORJURV
(PSOHDUHOUHIXHU]RSRVLWLYR
)RPHQWDUORVFRPHQWDULRVSRVLWLYRVHQWUHHODOXPQDGR
5HSDUWLUHOSURWDJRQLVPRHQODVFODVHV
,QWURGXFLUMXHJRV\GLQiPLFDVHVSHFtILFDV
* Conocimiento y aceptación de la propia personalidad:
7UDEDMDUHQORSRVLEOHFRQSURSXHVWDVGHDFWLYLGDGPRWUL]DELHUWDV
,QWURGXFLUSURSXHVWDVPRWULFHVSODQWHDGDVSRUHOSURSLRDOXPQDGR
3HUPLWLUDODOXPQDGRODVHOHFFLyQOLEUHGHOQLYHOGHDFWLYLGDGPRWUL]
3ODQWHDU DFWLYLGDGHV JUXSDOHV FRRSHUDWLYDV FRQ GLIHUHQWHV IXQFLRQHV FRPSOH-
mentarias.
* Autonomía a la hora de tomar decisiones y responsabilidad en las decisiones tomadas:
$EVROXWDOLEHUWDGSDUDSDUWLFLSDURQRHQODVDFWLYLGDGHVSURSXHVWDVHQQXHVWUDV
clases.
'HOHJDUHQHODOXPQDGRXQDVHULHGHIXQFLRQHV
&RQVHQVXDUFRQHODOXPQDGRODVQRUPDVEiVLFDVGHODVFODVHV
– Ámbito social:
* Mejora de las relaciones de grupo:
)RPHQWDUODH[SUHVLyQGHVHQWLPLHQWRV\ORVFRQWDFWRVSHUVRQDOHV
,QWURGXFLUDFWLYLGDGHVPRWULFHVTXHLPSOLTXHQHOFDPELRFRQVWDQWHGHFRPSDxHUR
)DYRUHFHUODIRUPDFLyQGHJUXSRVGLVWLQWRV
3RWHQFLDUODSUiFWLFDGHMXHJRVPRWRUHVFRRSHUDWLYRV
8WLOL]DUUHFRPSHQVDVJUXSDOHV
* Aceptación del otro sin importancia de su raza, sexo, condición social, etc.
,QWURGXFLUHQODVFODVHVHOHPHQWRVPRWRUHVGHODVFXOWXUDVPLQRULWDULDV
5HIRU]DUSRVLWLYDPHQWHORVJUXSRVPL[WRV

(PSOHDUXQOHQJXDMHQRVH[LVWD
$GDSWDUDFWLYLGDGHVPRWULFHVDODOXPQDGRFRQGLVFDSDFLGDG
* Regulación de conflictos por vías no violentas:
)DYRUHFHUHOTXHHODOXPQDGRUHJXOHVXVSURSLRVFRQIOLFWRV
5HVHUYDUXQHVSDFLRSDUDODUHJXODFLyQGHORVFRQIOLFWRV
5HIRU]DU SRVLWLYDPHQWH OD UHJXODFLyQ QR YLROHQWD GH FRQIOLFWRV SRU SDUWH GHO
alumnado.
* Conocimiento y valoración de otras culturas:
(PSOHDUP~VLFDVGHRWUDVFXOWXUDV
,QWURGXFLUDFWLYLGDGHVPRWULFHVGHRWURVSXHEORV\FXOWXUDV
Volumen Práctico
BIBLIOGRAFÍA
Grupo de estudios e investigaciones praxiológicos (GEIP): Hacia la cons-

WUXFFLyQGHXQSDUDGLJPDHQ3UD[LRORJtD0RWUL]REMHWRFDPSRFODVL¿FD-
ciones e ideología. Revista Digital. Buenos Aires, Año 5-N° 28-Diciembre
de 2000.
Ruiz Munuera, A.: “Epistemiología de la Educación Física: evolución y de-
sarrollo de las distintas concepciones y de su objeto de estudio”. En Caus, N.
et al: Educación Física. Temario prueba A, vol. I (p.p. 11-27). Editorial
MAD. 2002.
Vicente, M.: Teoría pedagógica de la actividad física. Bases epistemológi-
cas. Editorial Gymnos. Madrid.1988.

TEMA
2
La Educación Física en el
sistema educativo. Historia
y evolución de las funciones
de la Educación Física.
Evolución del modelo
curricular de la Educación
Física escolar

Volumen Práctico
1. Proponga actividades para cumplir con la función compensatoria del mo-

vimiento en una unidad didáctica de balonmano
2. Proponga un trabajo de una modalidad deportiva desde un modelo verti-

cal de iniciación deportiva
(MHPSOL¿TXHHOPRGHORWULGLPHQVLRQDOGHOD(GXFDFLyQ)tVLFD
4. Dentro del modelo técnico o tradicional de la enseñanza de la Educación

Física, realice una progresión del proceso de iniciación deportiva
Bibliografía

La Educación Física en el sistema educativo
1. Proponga actividades para cumplir con la función compensatoria del

movimiento en una unidad didáctica de balonmano
Contextualización
Las funciones del movimiento pueden llegar a ser variadas y numerosas para poder atender a
las diferentes intenciones educativas. El Diseño Curricular del Ministerio de Educación y Ciencia
destaca las siguientes funciones del movimiento:
– Función de conocimiento.
– Función catártica.
– Función compensatoria.
– Función estética y expresiva.
– Función comunicativa.
– Función higiénica.
– Función agonística.
La función compensatoria del movimiento refiere una doble dimensión: por un lado el movi-
miento compensa las restricciones del medio y el sedentarismo habitual de nuestra sociedad, y por
otro, compensa la ejecución sistemática de ejercicios que producen o pueden producir un desequi-
librio corporal (ej. el incremento de masa muscular del brazo dominante del tenista), o una lesión
en una articulación concreta (ej. tendinitis en el manguito del rotador, lesión típica del nadador).
– Caso 1. Ejercicios compensatorios del sedentarismo:
* Realización de actividades aeróbicas relacionadas con el manejo de balón.
* Ajustar el trabajo a la capacidad del alumno/a.
* Programación de actividades físicas y deportivas en horario extraescolar y en recreos.
– Caso 2. Ejercicios para la prevención de descompensación corporal:

* Realización de ejercicios de bote, pases y lanzamientos con ambas manos.
* Realización de entradas a portería por diferentes ángulos.
* Realización de estiramientos de tren superior.
2. Proponga un trabajo de una modalidad deportiva desde un modelo

vertical de iniciación deportiva
Contextualización
En respuesta a una concepción tecnológica de la enseñanza de los juegos deportivos centrada
en el aprendizaje de los elementos técnicos del deporte en cuestión, diferentes autores propusie-
ron un modelo que focalizaba su atención en la enseñanza de la táctica en lugar de la técnica, que
había sido el eje del modelo tecnológico.
La idea central de los modelos alternativos era la existencia de principios generales comunes
a los juegos deportivos y el aprendizaje de estos principios a través del juego. En España los
Volumen Práctico
modelos alternativos son defendidos por autores como Devís y Sánchez. Estos autores distinguen
entre el modelo vertical y el horizontal.
– Modelo vertical: la enseñanza gira entorno a un solo deporte y parte de la presunción de
que existen transferencias de los juegos utilizados como recurso metodológico al deporte
elegido. La metodología empleada comienza con juegos reales, simplificados o reduci-
dos, a partir de los cuales el jugador aprende a desenvolverse.
– Modelo horizontal: la iniciación es común a diversos deportes con similitudes estruc-
turales y tácticas. Se presume igualmente la transferencia de los juegos al deporte. La
metodología prescinde de las tareas cerradas y opta por las abiertas, donde el alumnado
debe desarrollar el mecanismo de percepción y decisión.
La actual concepción de la Educación Física recogida en los últimos decretos que establecen
los mínimos de enseñanza para la Enseñanza Secundaria y, concretamente para la Educación
Física, aboga por una enseñanza basada en el modelo comprensivo del deporte.
Siguiendo las directrices del Real Decreto 3473/2000, de 29 de diciembre, se propone la
siguiente progresión de trabajo del hoquei:
– Aprendizaje de los fundamentos tácticos de los deportes colectivos.
– Trabajo de las características básicas y comunes al manejo de un móvil con un stic: nor-
mas, aspectos técnicos y tácticos.
– Aprendizaje de los fundamentos básicos y reglamentarios del hoquei.
– Aprendizaje de los fundamentos técnicos y tácticos del hoquei.
– Realización de actividades encaminadas al aprendizaje y perfeccionamiento del hoquei,
con especial atención a los aspectos de cooperación y aceptación de las funciones de
cada miembro del grupo.
– Planificación de una competición interna de hoquei.
3. Ejemplifique el modelo tridimensional de la Educación Física
Contextualización
Arnold presenta una estructura que puede ser útil para teorizar la forma y el contenido de la
Educación Física respecto a su estatus educativo. Así distingue tres dimensiones del movimiento
o educación física (son utilizados como sinónimos):
– Dimensión I: “acerca” del movimiento. Esta dimensión considera éste como campo de
conocimiento, interesándose por su descripción, explicación e incluso predicción.
– Dimensión II: “a través” del movimiento. Otorga un propósito instrumental a la ac-
ción. Los objetivos educativos pueden no ser propios del movimiento.
– Dimensión III: “en el” movimiento. Se caracteriza porque el interés corresponde a los
valores que son parte inherente de las actividades que se realizan, es decir, se consideran
valiosas en sí mismas.
Arnold manifiesta que las dimensiones “sobre” y “en” forman parte de los objetivos educa-
tivos en la Educación Física. La dimensión “a través” sólo puede considerarse como fuente del
currículo y no como objetivo educativo.

La Educación Física en el sistema educativo
Siguiendo el modelo propuesto por Arnold la estructura del movimiento puede recogerse en
tres dimensiones:
I. Educación acerca del movimiento: respondemos a preguntas tales como ¿Cuáles son
los efectos que tiene el movimiento en el organismo?, ¿qué papel ocupa el movimiento y
ODFRQGXFWDPRWUL]HQHOGHVDUUROORFXOWXUDOGHO6HU+XPDQR"
II. Educación a través del movimiento: el movimiento adquiere un propósito instrumental.
Mediante el movimiento podemos desarrollar o transmitir una serie de valores de compor-
tamiento ético, como podría ser el juego limpio, la aceptación de la derrota o del triunfo...
Otra perspectiva de la educación a través del movimiento haría referencia a los objetivos
relacionados con la salud o el empleo del tiempo libre a través de la práctica de actividad
física y deportiva.
III. Educación en el movimiento: nos referimos al valor intrínseco de la actividad física y
deportiva. Las actividades físico-deportivas pueden ser consideradas como valiosas en
sí mismas por constituir un aspecto valorado de nuestra herencia cultural, como podrían
ser las actividades o deportes tradicionales, y aquellas que son valiosas, interesantes y
satisfactorias para quien las practica.
4. Dentro del modelo técnico o tradicional de la enseñanza de la Educación

Física, realice una progresión del proceso de iniciación deportiva
Contextualización
El modelo técnico se basaba en el conductismo y dio lugar en la enseñanza a la denominada
pedagogía por objetivos.
Desde este modelo se enfoca la iniciación deportiva desde la consideración del aprendiz
como sujeto pasivo que registra mecánicamente las informaciones y aprendizajes que le son su-
ministrados por un experto: el profesor.
Siguiendo a Sánchez Bañuelos en su obra Bases para una Didáctica de la Educación Física
y el Deporte, establecemos siete fases en el proceso de iniciación deportiva. Estas son:
1. Presentación global del deporte: el balonmano.
2. Familiarización perceptiva: actividades de manejo de balón.
3. Enseñanza de los modelos técnicos de ejecución: es un ejemplo el armado de brazo prac-
ticado de forma aislada a las situaciones de juego.
4. Integración de los modelos técnicos en situaciones básicas del balonmano.
5. Formación de esquemas tácticos colectivos del balonmano.
6. Acoplamiento técnico y táctico del conjunto.
Volumen Práctico
BIBLIOGRAFÍA
Antúnez, S. et al.: Del proyecto educativo a la programación de aula. Ed.

Graò. Barcelona. 2000.
Arnold, R.; Barbany, J.R.; Bieniarz, I. y cols.: La educación física en las
enseñanzas medias. Ed. Paidotribo. Barcelona. 1985.
Caus, N.: “La Educación Física en el sistema educativo”. En N. Caus et al:
Educación física. Temario Prueba A, vol I. Ed. MAD. Sevilla. 2002.
Contreras, O.: Didáctica de la educación física. Un enfoque constructivista.
Ed. Inde. Barcelona. 1998.

TEMA
3 Las taxonomías de
objetivos y su valor
didáctico. Taxonomías
del ámbito motor:
aplicaciones prácticas para
el desarrollo del proceso de
enseñanza y aprendizaje en
Educación Física

Volumen Práctico
1. Establezca los objetivos didácticos y criterios de evaluación para una uni-

dad didáctica de orientación para alumnado de primero de bachillerato
5
HDOLFHXQDSURJUHVLyQPHWRGROyJLFDGHÀRRUEDOOVLJXLHQGRODWD[RQRPtD
de Jewett
3. Analice las ventajas y desventajas de las taxonomías de objetivos en la

educación física
4. Localice la enseñanza-aprendizaje del balonmano en el modelo global sis-

témico
Bibliografía

Las taxonomías de objetivos y su valor didáctico
1. Establezca los objetivos didácticos y criterios de evaluación para una uni-

dad didáctica de orientación para alumnado de primero de bachillerato
Contextualización
La evaluación es un medio que tiene como finalidad la mejora de los procesos de enseñanza-
aprendizaje que el profesorado planifica y ejecuta.
Existen numerosas definiciones del término objetivo, en general íntimamente ligado al de
educación, ya que éste significa, etimológicamente, conducir, guiar hacia un fin u objetivo.
Los Objetivos Generales derivan en los criterios de evaluación, los cuales indican el tipo y
grado de aprendizaje de las habilidades, destrezas, conocimientos... que debe alcanzar un alumno
o alumna al finalizar un ciclo o etapa educativa, y con relación a cada bloque de contenido.
Los objetivos didácticos planteados para la Unidad didáctica de Orientación derivan en crite-
rios de evaluación propios para la Unidad.
– Objetivos didácticos:
Con el desarrollo de esta Unidad pretendemos la obtención de los siguientes objetivos
didácticos:
* Ser capaz de orientarse en un espacio semidesconocido.
* Entender el plano como representación del terreno. Establecer un recorrido, repre-
sentarlo y ejecutarlo.
* Conocer las partes y funcionamiento de la brújula, y utilizarla conjuntamente con el
plano.
* Utilizar la descripción de controles simples.
* Conocer los aspectos básicos del deporte de la orientación.
* Conocer una nueva modalidad de deporte adaptado: Trail orientación.
– Criterios de evaluación:
Atendiendo a los objetivos propuestos, se plantean los siguientes criterios de evaluación
didácticos:
* El alumnado será capaz de orientarse en un espacio semidesconocido mediante el
manejo de forma conjunta de un mapa y brújula.
* El alumno/a será capaz de establecer un recorrido de orientación, representarlo y
ejecutarlo, atendiendo a las reglas del deporte de la orientación.
* El alumno/a conocerá el trail orientación como modalidad de deporte adaptado.
Volumen Práctico
2. Realice una progresión metodológica de floorball siguiendo la taxo-

nomía de Jewett
Contextualización
Jewett, en 1974, ofreció una taxonomía para los objetivos educativos en nuestro ámbito. Esta
taxonomía, según Sánchez Bañuelos (1992), es de una gran claridad, sencillez y concisión. En
ella se clasifican los procesos de adquisición de la habilidad motriz en tres categorías principales
y siete asociadas.
– Movimiento genérico: se refiere a aquellos movimientos o procesos que facilitan el
desarrollo de patrones motores efectivos y característicos. Son, en palabras de Sánchez
Bañuelos, funciones exploratorias típicas en las cuales el sujeto toma datos del exterior
en el curso del propio movimiento.
* Percibir: conciencia del movimiento respecto a la posición, postura, patrones o ha-
bilidades. La puesta en evidencia debe realizarse mediante estímulos sensoriales que
le permitan al sujeto sentir su postura mientras sus miembros son asociados.
* Formar patrones: disposición y uso de las partes del cuerpo de forma sucesiva y
armoniosa para conseguir un esquema de movimiento.
– Movimiento organizativo: como el proceso de organizar, refinar y ejecutar movimien-
tos de forma coordinada. El proceso está encaminado hacia la estructuración de las habi-
lidades perceptivo-motrices con vistas a la solución de problemas.
* Adaptar: es decir, modificar un patrón motor en función de los requisitos impuestos
externamente para la ejecución de una tarea determinada.
* Refinar: entendido como el proceso de adquisición de un control fluido y eficiente
en la ejecución de tareas motrices que implique habilidad en el dominio del espacio
y el tiempo. Refiere a la consecución de la precisión en la ejecución motriz y en la
habituación a ejecutar bajo condiciones de complejidad creciente.
– Movimiento creativo: entendido como toda aquella conducta motriz que incluya los
procesos de inventar o crear movimientos hábiles útiles para el sujeto.
* Variar: invención o construcción de una nueva opción de resolución de una tarea
motriz. Se realizan de forma inmediata y coyuntural, careciendo de una meta prede-
terminada.
* Improvisar: iniciar nuevos movimientos o combinaciones de los anteriores. El pro-
ceso puede ser estimulado por una situación estructurada externamente.
* Componer: combinación de movimientos ya aprendidos para formar un diseño mo-
tor único.
El enfoque de esta taxonomía está claramente encauzado hacia uno de los grandes bloques de
contenidos de nuestra área: la habilidad motriz.
Progresión de trabajo de floorball siguiendo la taxonomía de Jewett. La progresión está pen-
sada para 2º curso de la ESO.

El departamento cuenta con material suficiente para llevar a cabo las actividades programadas.
– Movimiento genérico:
* Percibir: conocer y familiarizarse a escala visual y táctil con los elementos más
característicos del hockei: stick y pelota.
* Formar patrones: conocer y aprender la posición de base de hockey, el agarre del
stick y el golpeo básico de la pelota.
– Movimiento organizativo:
* Adaptar: modificar la posición de base y el tipo de golpeo en situaciones de juego
cambiantes.
* Refinar: realizar de modo fácil y eficaz la conducción y golpeo de pelota ante situa-
ciones cambiantes de juego.
– Movimiento creativo:
* Variar: inventar soluciones propias a los problemas motores que se plantean con relación
a la conducción de pelota y golpeo, en situaciones de cambio de rol atacante-defensa.
* Improvisar: interpretar situaciones de juego respondiendo de la forma más eficaz y
económica a ellas.
* Componer: idear nuevas respuestas motrices a situaciones de juego, partiendo de
los movimientos básicos ya adquiridos.
A partir de cada una de las categorías tratadas, podemos extraer los contenidos que posterior-
mente desglosaremos en conceptuales, procedimentales y actitudinales.
3. Analice las ventajas y desventajas de las taxonomías de objetivos en la

educación física
La utilización de los objetivos de forma explícita en la enseñanza ha tenido sus defensores y
detractores.
La problemática referida a la forma de entender los objetivos educativos responde a distintas
formas de respuesta, a filosofías educativas diferentes.
Sánchez Banuelos (1992) indica como aspectos positivos de la pedagogía por objetivos los
siguientes:
– Los objetivos proporcionan al profesorado una directriz clara para estructurar y desarro-
llar su enseñanza, de forma que los programas son más fáciles de elaborar y resultan más
coherentes en la conexión de los medios con los fines.
– Proporcionan al alumnado unas pautas de acción muy concretas sobre las que centrar sus
esfuerzos.
– Son de gran utilidad para valorar de una forma precisa el rendimiento del alumno o alumna.
Como posiciones contrarias, se argumenta que:
– El carácter dinámico y complejo del proceso de enseñanza-aprendizaje da lugar a unos
resultados demasiado numerosos para poder ser preestablecidos.
– No se tiene en cuenta la relación particular que se establece entre la materia que se ense-
ña y el grado de los objetivos puede predecirse y especificarse.
– Los objetivos pasan por alto otros tipos de logros que no pueden medirse.
Volumen Práctico
En esta línea, Zabalza y col. (2000) concluyen en referencia a la eficiencia del aprendizaje
por objetivos:
– No se demuestra de forma consistente la relación entre los objetivos y si la eficacia en el
aprendizaje deriva de su utilización.
– No podemos decir que el empleo de una pedagogía por objetivos suponga una reducción
del tiempo de aprendizaje requerido.
– No se prueba que la forma de redacción de los objetivos provoque efectos significativos
en el aprendizaje.
Sánchez Bañuelos (1992) destaca como limitaciones de la pedagogía por objetivos:
– El énfasis en la consecución de los objetivos a corto plazo puede hacernos perder la
perspectiva a más largo plazo.
– La excesiva importancia que se le puede dar a la consecución de objetivos triviales.
– La gran cantidad de trabajo que implica la identificación y enunciado de los objetivos.
– Puede ponerse excesivo énfasis en el mantenimiento de un calendario de programa, coar-
tando de esta forma las posibilidades de espontaneidad y creatividad del alumno/a.
Sin embargo, los objetivos son necesarios para garantizar un proceso de enseñanza racional,
sistemático y profesionalizado. Este proceso se desarrolla bajo un diseño educativo prescrito por
la administración. Esto significa que existen diferentes concepciones de la enseñanza y que cada
una de ellas puede emplear diferentes formas para la selección de los objetivos.
El anterior sistema educativo se sustenta sobre una concepción educativa basada en el con-
ductismo y en la conocida pedagogía por objetivos, en la cual, éstos últimos priman sobre los
contenidos y, todo el proceso de enseñanza-aprendizaje se articula a su alrededor. El sistema
actual considera de suma importancia los objetivos pero no los convierte en su eje vertebrador,
sustentándose en una concepción constructivista del proceso de enseñanza-aprendizaje.
4. Localice la enseñanza-aprendizaje del balonmano en el modelo

global sistémico
Contextualización
Castañer y Camerino, en 1991, tras un análisis de los objetivos generales del área de Educa-
ción Física, creyeron necesario establecer un modelo explicativo que diera un enfoque global de
la motricidad.
El concepto de sistema, según estos autores, implica un conjunto de elementos en interac-
ción. El ser humano se puede interpretar como un tipo de sistema abierto e inteligente.
Este modelo se sitúa en el polo diametralmente opuesto de los análisis analíticos que han
incidido notoriamente en el estudio de la motricidad.
Castañer y Camerino agrupan los contenidos en cuatro bloques fundamentales:
– Capacidades perceptivo-motrices, es decir, aquellas derivadas directamente de la estruc-
tura neurológica.
– Capacidades físico-motrices, como el conjunto de componentes de la condición física
que intervienen en mayor o menor grado en la consecución de una habilidad motriz.
Estas capacidades son susceptibles de ser observadas y cuantificadas.

– Capacidades socio-motrices, en ellas se barajan los fenómenos interactuantes y comuni-

cativos del niño o niña, que le preparan para su dimensión proyectiva.
– El contrapunto de las capacidades anteriores lo sitúan en las habilidades motrices.
Atendiendo a lo anteriormente expuesto, el balonmano como deporte colectivo de invasión
se incorporaría al bloque de:
– Capacidades socio-motrices de oposición y colaboración.
– Capacidades físico-motrices: ante la necesidad de desarrollar estas capacidades para
poder afrontar una práctica saludable del balonmano.
– Capacidades perceptivo-motrices ante la necesidad base del desarrollo del equilibrio y la
coordinación para el trabajo de las habilidades motrices específicas que le son propias.
– En el bloque de habilidades fundamentales, donde interactúan el yo con el espacio y el
tiempo y con los objetos.
Por tanto, la práctica del balonmano se sitúa en mayor o menor medida en cada uno de los
bloques que, según Castañer y Camerino, conforman la motricidad de la persona.
Volumen Práctico
BIBLIOGRAFÍA
Antúnez, S. et al.: Del proyecto educativo a la programación de aula. Ed.

Graò. Barcelona. 2000.
Castañer, M. y Camerino, O.: La educación física en la enseñanza primaria.
Ed. INDE. Barcelona. 1996.
Caus, N. y Perelló, I.: “Las taxonomías de objetivos y su valor didáctico”,
en N. Caus et al. Educación Física. Temario prueba A. Vol. I. Ed. MAD.
2002.
Díaz, J.: El currículum de la Educación Física en la reforma educativa. Ed.
Inde. Barcelona. 1998.
Sánchez Bañuelos, F.: Bases para una didáctica de la educación física y el
deporte. Ed. Gymnos. Madrid. 1992.

TEMA
4
Los contenidos de la
Educación Física: evolución
y corrientes que han
originado. Valor y
tratamiento educativo que
han recibido las corrientes
más extendidas

Volumen Práctico
8
QLGDGGLGiFWLFDGHDFURJLPQDVLD$¿QGHHYDOXDUORVFRQWHQLGRVDFWLWXGL-
QDOHVGLVHxHXQD¿FKDGHREVHUYDFLyQSDUDHOSURIHVRUD
-XVWL¿TXHHOYROHLEROFRPRFRQWHQLGRHGXFDWLYR
3. Analice el tratamiento de un deporte colectivo en nuestra área a lo largo

del primer y segundo ciclo de la ESO
4. Sitúese en 4º curso de la ESO y realice una propuesta para tratar desde el

área de Educación Física el tema transversal de Seguridad Vial
Bibliografía

Los contenidos de la Educación Física
1. Unidad didáctica de acrogimnasia. A fin de evaluar los contenidos ac-

titudinales, diseñe una ficha de observación para el profesor/a
Contextualización
Los contenidos actitudinales son los que pretenden desarrollar en nuestro alumnado determi-
nados comportamientos ético-sociales.
En estos contenidos se incluyen las actitudes, los valores y las normas:
– Las actitudes son un comportamiento persistente ante una determinada situación, perso-
na u objetos.
– Los valores son la regulación del comportamiento ante un principio normativo social
que se fundamenta en sí mismo o en una creencia.
– Las normas son modelos de comportamientos sociales estipulados por la mayoría para
determinadas situaciones.
Pese a ser un contenido incluido en la programación, es cierto que son difíciles de evaluar.
Unos instrumentos que nos permiten registrar lo que acontece en el aula son las fichas de
observación, siendo idóneas para valoración de las actitudes de nuestro alumnado en el aula.
UNIDAD DIDÁCTICA: ACROGIMNASIA

Ficha de observación del profesor
Observaciones realizadas
Aspectos a observar por sesión
1 2 4 5 n
Participa con interés en la creación de las figuras...
Aporta ideas en beneficio del grupo...
Respeta las diferentes realidades corporales y la suya propia...
Colabora en la colocación y retirada de material...
Respeta las medidas de seguridad...
Coordina su acción motriz con la del resto de sus compañeros...
Asiste a clase con la ropa y calzado adecuado...
Se asea tras la sesión...
Volumen Práctico
2. Justifique el voleibol como contenido educativo
Contenidos educativos
La idea de contenido educativo varía en función del punto de vista que se emplee para su
conceptualización. Desde una perspectiva sociológica, Coll afirma que:
“los contenidos designan un conjunto de saberes o formas culturales cuya asimi-
lación y apropiación por los alumnos se considera esencial para su desarrollo y socia-
lización”.
La planificación educativa tiene como objeto determinar el conjunto de actividades cuyo
propósito es que el alumnado asimile los saberes sociales, a fin de conseguir su socialización.
Pero, la cada vez mayor riqueza cultural y científica, así como su constante y rápida evolu-
ción, nos obliga a seleccionar los contenidos.
El objeto de enseñanza no es exactamente la copia del objeto cultural. La educación siempre
tiene un efecto de reducción, de simplificación del saber.
A diferencia de otras áreas de conocimiento como las matemáticas, la lengua... los contenidos
de la educación física son objeto cultural más que por su carácter científico, por su práctica social.
Los juegos deportivos

Al referirnos al deporte moderno lo hacemos a una institución aparecida en Inglaterra durante
el siglo XVIII llamada deporte que integraba las ideas de igualdad de oportunidades, fair play,
reglamentos, entrenamientos, ligas, árbitros, etc.
En sentido estricto, el origen del deporte moderno tiene lugar en la escuela, donde comenzó
como una estrategia de control del tiempo libre de los adolescentes de las clases dominantes, y acabó
convirtiéndose en el elemento formativo principal del currículum. Con el deporte, se decía, se forma
el carácter de los futuros dirigentes sociales, se construye un nuevo ideal que desdeña la erudición y
exalta la virilidad y se adquiere la hombría y el coraje necesario para atacar las grandes empresas.
En la actualidad es tal la omnipresencia del deporte que tiende al monopolio de las prácticas
físicas, de tal manera que los juegos autóctonos y otros tipos de actividades de la vida cotidiana
tienden a deportivizarse, es decir, a integrar los mismos valores y actitudes de deporte.
El sistema educativo recoge el deporte como forma cultural dentro del área de Educación
Física. Podemos afirmar que se trata del contenido de mayor presencia en nuestro currículum.
El grupo de trabajo Redes (2002) nos aporta, para incorporar el voleibol como contenido en
nuestra programación docente, los siguientes argumentos:
– Deporte asentado en nuestro entorno social que cuenta con muchas posibilidades de
práctica como actividad de ocio y recreación.
– Nos permite escenificar las características de los deportes de cancha dividida.
– Tiene una vertiente competitiva que nos permite abordar el deporte en la sociedad de
consumo.
– Supone una buena oportunidad para el desarrollo del aprendizaje desde la coeducación.

3. Analice el tratamiento de un deporte colectivo en nuestra área a lo lar-

go del primer y segundo ciclo de la ESO
Contextualización
El pasado 29 de diciembre de 2000 el Gobierno aprobó los RD por los que se establecen las
enseñanzas mínimas a impartir en la ESO y Bachillerato. En nuestra área se ha producido una
importante modificación en la estructuración de los bloques de contenidos.
La nueva organización del currículo realiza una diferenciación de los contenidos mínimos
para los diferentes cursos de ESO.
/RVGHSRUWHVFROHFWLYRVVHLQFRUSRUDQGHQWURGHO%ORTXHGH+DELOLGDGHV(VSHFtILFDV\FRPR
tal evoluciona a lo largo de cada curso de la siguiente forma:
– Primero de la ESO (Primer Ciclo)
* Se continúa con el trabajo específico de cualidades motrices básicas iniciado en la
etapa anterior, como respuesta a la necesidad de reajustar los esquemas de movi-
miento ante las nuevas dimensiones corporales de nuestro alumnado.
* Se conduce el juego como valor educativo hacia el juego predeportivo y posterior-
mente hacia el deporte.
* Las actividades a realizar irán encaminadas hacia el aprendizaje de los fundamentos
técnicos y tácticos de un deporte colectivo.
– Segundo de la ESO
* Se pretende dotar al alumnado de una base deportiva genérica trabajando conceptos
y acciones comunes a los deportes para, desde esa base, iniciar el tratamiento de un
deporte colectivo concreto.
* Se ofrece al discente una visión del deporte desde todas sus vertientes.
* Las acciones a realizar irán encaminadas al trabajo de las características básicas y
comunes a las habilidades deportivas: normas, aspectos técnicos y tácticos.
* Aprendizaje de los fundamentos básicos y reglamentarios de un deporte colectivo
como el balonmano.
– Tercero de la ESO
* Se inicia el trabajo de las habilidades motrices específicas referidas a un deporte
determinado.
* Las acciones a realizar irán encaminadas a la realización de actividades cooperativas
y competitivas dirigidas al aprendizaje de los fundamentos técnicos y tácticos de un
deporte colectivo.
* Práctica de actividades encaminadas al aprendizaje de un deporte colectivo, ponien-
do el acento en la tolerancia y deportividad por encima de la búsqueda desmedida
del resultado.
Volumen Práctico
– Cuarto de la ESO
* Se incide en el aprendizaje y perfeccionamiento del deporte colectivo elegido. Con-
juntamente a la planificación y puesta en práctica de actividades aplicables a dichos
deportes, tratando de llegar a la autonomía del alumnado.
* Realización de actividades encaminadas al aprendizaje y perfeccionamiento del de-
porte colectivo elegido, prestando especial atención a los aspectos de cooperación y
aceptación de las funciones de cada miembro del grupo.
* Planificación de una competición interna del deporte elegido.
4. Sitúese en 4º curso de la ESO y realice una propuesta para tratar desde

el área de Educación Física el tema transversal de Seguridad Vial
Contextualización
Tradicionalmente la educación en valores recaía de forma casi exclusiva en la familia. La
situación socio-laboral actual hace que gran parte de esa educación recaiga sobre la Escuela.
En el Decreto Curricular Base los temas transversales son contenidos educativos valiosos
plenamente justificados en el currículo escolar.
La transversalidad nace con la LOGSE como alternativa a diversas problemáticas sociales
con propuestas curriculares en los diferentes niveles educativos y debe estar recogida en todas las
áreas que conforman el currículum.
Se trata con ellos de responder a las problemáticas sociales a través de: la igualdad de opor-
tunidades, la educación del consumidor, la educación moral y cívica, la educación para la paz, la
educación saludable, la medioambiental, la educación vial, etc.
– Unidad Didáctica: actividades en la naturaleza.
Objetivo de la Unidad relacionado con el tema transversal de la circulación vial: ayudar
a que el alumnado adquiera un conocimiento de las normas que rigen la circulación vial
como usuarios de bicicletas.
Actividades de la Unidad relacionadas con el tema transversal de la circulación vial:
salida de cicloturismo.
– Transversalidad: propuesta desde el área de Educación Física para otras áreas: creación
junto con otras áreas: tecnología, biología... del taller de cicloturismo.
Este taller desarrolla, entre otras, las siguientes actividades:
– Taller de reparación de bicicletas en horario extraescolar y recreos.
– Salidas de cicloturismo por la comarca.
– Señalización de rutas de cicloturismo por la comarca.
– Sesiones de desarrollo de la condición física y salud en horario extraescolar.

BIBLIOGRAFÍA
Caus, N.: “Los contenidos de la Educación Física”, en N. Caus et al. Educa-

ción Física. Temario de la prueba A. Ed. MAD. 2002.
Castañer, M. y Camerino, O.: La educación física en la enseñanza primaria.
Ed. INDE. Barcelona. 1996.
Cuevas, R.: “Análisis de la nueva organización de los bloques de contenidos
de Educación Física en Educación Secundaria”. En, Apunts, 67, pp. 18-26.
2001.
Fraile, A.: “Los temas transversales como respuesta a problemas educativo-
sociales desde lo corporal”. En Tándem. Didáctica de la Educación Física.
Nº 2. pp. 21-37. 2001.
TEMA
5 La coeducación e igualdad de
los sexos en el contexto escolar.
Estereotipos y actitudes sexistas
en Educación Física:
tratamiento educativo a través
de los objetivos, contenidos,
metodología y actividades de
enseñanza de la Educación Física

Volumen Práctico
1. Describa los recursos con los que puede contar el profesorado de Educa-
ción Física para enseñar los contenidos del bloque de condición física bajo
una perspectiva coeducativa
2. ¿Puede explicar qué es el curriculum oculto y cómo afecta al Área de Edu-

cación Física?
3. Describa tres juegos o deportes alternativos adecuados para trabajar la

coeducación física
Bibliografía

La coeducación e igualdad de los sexos en el contexto escolar
1. Describa los recursos con los que puede contar el profesorado de Edu-
cación Física para enseñar los contenidos del bloque de condición
física bajo una perspectiva coeducativa
Contextualización
El término coeducación es utilizado comúnmente, como nos aclara Subirats (1994), para
referirse a la educación conjunta de dos o más grupos de población netamente distintos. Aún
cuando ha sido a veces aplicado a la educación conjunta de grupos formados sobre la base de
características de diversos tipos –clase social, etnia, etc.–, su uso habitual hace referencia a la
educación conjunta de dos colectivos humanos específicos: los hombres y las mujeres.
La coeducación designa una cierta manera de entender la educación de niños y niñas: los
partidarios de ella han sido, en cada época, aquellas personas que creían que hombres y mujeres
debían educarse conjuntamente y recibir igual educación.
El alumnado en los centros escolares, y dentro de la sociedad en conjunto, es tratado según
por lo que, estando establecido, se espera de ellos. Así, del niño se espera que cumpla el este-
reotipo sexual: fuerte, grande, agresivo, resistente, potente, competitivo, etc., cualidades no sólo
relativas a su morfotipo, sino también a su rol social. En consecuencia, el profesorado percibirá
al niño y le tratará según este modelo, y el niño tenderá a desarrollar estas cualidades sobre otras
porque son las socialmente reforzadas.
A su vez, se espera que las niñas cumplan el estereotipo femenino al que se le atribuyen cua-
lidades como la suavidad, flexibilidad, expresividad, coordinación, etc., no sólo relacionadas con
su morfotipo “sexo débil”, sino también con su papel en la sociedad de subordinada, afectiva y
pasiva con relación a la actividad social del varón.
En consecuencia, el profesorado tenderá inconscientemente a orientarlas a actividades de
tipo expresivo más que a las instrumentales, porque espera mejor resultado que en el caso de los
niños. Y también las niñas, inconscientemente, tienden a preferir estas actividades por sentirse
más a gusto, al esperarse más de ellas en ese tipo de actividades que en otras.
Por lo tanto, se están reforzando implícitamente unas cualidades físicas y no otras en cada
uno de los sexos, lo que lleva a la reproducción de los prejuicios y roles de género.
En el trabajo de desarrollo de las cualidades físicas de uno y otro sexo es donde tradicional-
mente se han establecido más diferencias, motivo por el cual habrá de centrarse en mayor medida
la atención del profesorado sobre ese contenido a fin de ofrecer una didáctica igualitaria. La asig-
nación de gestos, destrezas y capacidades presuntamente más apropiadas a cada sexo condicionan
el aprendizaje motor de chicos y chicas. Con frecuencia se orienta a los chicos a trabajos de fuerza,
motricidad gruesa, utilización de grandes espacios y movimientos explosivos... Mientras que a las
chicas se las dirige hacia las actividades de habilidad, motricidad fina, coordinación, equilibrio...
En este sentido, algunas sugerencias para trabajar la condición física de forma coeducativa
serían, según Subirats (1994):
– Estudio de hasta qué punto las diferencias de capacidad física entre hombre y mujer se
deben a la constitución o a la influencia sociocultural.
Volumen Práctico
– Conocimiento, mediante documentación apropiada, de los beneficios que para cualquier

organismo tiene el mantenimiento de la forma física, independientemente del sexo a que
se pertenezca.
– Utilizar actividades en las que la mujer obtiene más éxito para reforzar su auto imagen y
motivación en las actividades físicas.
– Muestra de modelos femeninos que hayan destacado en actividades directamente rela-
cionadas con el nivel de cualidades físicas alcanzado (corredoras de fondo, velocistas,
nadadoras...).
– Desarrollo de las cualidades físicas básicas de forma independiente al sexo del alumna-
do. Para aumentar su repertorio motor podemos introducir materiales y actividades poco
habituales en el entorno femenino, y lo contrario en chicos.
– Concienciación al alumnado de la transformación que sufre su cuerpo en este periodo y
la necesidad de configurar una imagen propia adecuada a la realidad.
– Programación para el alumnado de experiencias motrices satisfactorias en aquellas ta-
reas que tradicionalmente han sido practicadas por el otro sexo.
– Destierro en la programación de tareas propias para ellos y tareas propias para ellas que,
en vez de integrar, segregan y refuerzan los estereotipos.
Otras actuaciones del profesorado para promover la igualdad entre los sexos con respecto
a los contenidos de condición física, podrían ser, según la Guía para una Educación Física no
sexista (MEC, 1990):
– Emplear las técnicas de observación y recogida de datos para analizar las propias actitu-
des y las actitudes de los alumnos y las alumnas.
– Analizar la validez real de ciertos conceptos y juicios previos considerados tradicional-
mente como realidades inmutables.
– No comparar a niños con niñas (ni siquiera niños y niñas entre sí). La comparación como
sistema de evaluación y como análisis de la evolución de las capacidades respecto a de-
terminados parámetros ha de realizarse sobre el trabajo que cada cual hace respecto a lo
que él mismo o ella misma podrían hacer, intensificando así su esfuerzo o mejorando su
método de trabajo.
Asimismo, Vázquez y otros (1990) sugieren incentivar la mejora cuantitativa y cualitativa de
las capacidades motrices de las alumnas. Evitar la asignación masculinizante que suele atribuirse
a las actividades de mejora cuantitativa mediante actividades rítmicas asociadas al acondiciona-
miento físico y la coordinación, actividades no vinculadas a estereotipos, etc.
2. ¿Puede explicar qué es el curriculum oculto y cómo afecta al Área de

Educación Física?
Contextualización
Si por currículum se entiende el conjunto de experiencias que la escuela proporciona a los
alumnos y los contenidos que la enseñanza transmite o intenta transmitir, hay un currículum ma-
nifiesto, explícito u oficial con los contenidos que los responsables educativos consideran que se
deben adquirir, y otro no declarado o tácito que se transmite sin pretenderlo: éste es el llamado
currículum oculto, que podemos definir como: “las pautas de carácter no formal y, sobre todo
ideológico, que se transmiten en la práctica escolar”.

Este currículo viene referido a un conjunto de prejuicios y formas de comportamiento no

explícitos que los profesores utilizan en su interrelación y que contradicen, por otra parte, muchos
de los valores afirmados explícitamente por el sistema educativo.
En la actual ordenación educativa no se hacen distinciones de género referidas a lo que se
considera un saber apropiado para los niños y para las niñas entre las actividades que debe reali-
zar cada grupo: se ha alcanzado así la igualdad formal. Sin embargo, la mayoría de estudios sobre
la situación de las mujeres en los diversos países europeos muestra que esta igualdad formal no
va acompañada de una igualdad real.
En el currículum oficial o manifiesto están las intenciones educativas, objetivos y contenidos,
pero también forman parte de él valores, actitudes y normas sociales establecidas. El currículum
oculto consta sobre todo de esto último: valores y creencias, actitudes y estereotipos, normas,
expectativas y, a veces, sanciones sociales, dando lugar a una verdadera “pedagogía implícita” tan
eficaz como la explícita. Por su propia naturaleza y por constituir niveles profundos de la cultura
y de la personalidad no se suele ser consciente de ellos y se enseñan y aprenden generalmente
sin percibirlos. La transmisión del currículum oculto no es, pues, consciente, y se transmite por
contenidos simbólicos y afectivos de naturaleza muy variada.
La Educación Física puede considerarse como una de las disciplinas en que el currículum
tiene tanto o más contenido oculto que manifiesto, ya que alude a aspectos humanos muy pro-
fundos, como son la conciencia y valoración del propio cuerpo, el lugar de éste en la cultura,
los usos y técnicas corporales según el sexo y la edad, los modelos corporales dominantes
para ambos sexos, etc., transmitidos a través del refuerzo del estereotipo corporal masculino y
femenino.
De los múltiples elementos transmisores del currículum oculto los más claros e influyentes
serían los siguientes:
– El profesorado y su comportamiento (la forma de dirigirse y atender a cada grupo, la
permisividad, el uso de las recompensas).
– La organización de la clase (agrupamientos, protagonismo).
– La utilización del material para chicos y chicas (colores, tamaños, pesos...).
– La utilización del espacio (priorizando espacios para un género determinado, sin un re-
parto equitativo).
– Las evaluaciones sesgadas (según se trate de actividades consideradas “propias” de chi-
cos o chicas).
Desde el punto de vista de la coeducación y la forma en que ésta se ve afectada o entorpecida

por el currículo oculto, existen en educación física claras evidencias. Algunas formas sexistas del
lenguaje se inscriben directamente en la práctica docente y suponen una exclusión sistemática
de las niñas. Aparece frecuentemente la referencia a valores o atributos del sexo masculino como
mecanismos de refuerzo positivo, mientras que los del sexo femenino se utilizan para subrayar
el refuerzo negativo o hacer desaparecer conductas “indeseables” o “ridículas. No es infrecuente
que profesores y entrenadores, e incluso profesoras y entrenadoras, utilicen para reforzar conduc-
tas términos tales como: “vamos, corre, que pareces una nena...”.
Volumen Práctico
Añadido al uso del lenguaje, el currículo oculto se refuerza con la asunción, por parte del
profesorado, de determinados estereotipos sexistas:
– El mito del determinismo biológico: la creencia de que la naturaleza es la que marca
los comportamientos distintivos de chicos y chicas, asignando incluso determinadas cua-
lidades a cada sexo: debilidad para mujeres, fortaleza para hombres.
– El mito de la masculinización: este estereotipo está con relación a los aspectos fisio-
lógicos, el miedo a volverse fuertemente musculada y tener una apariencia poco feme-
QLQD6HJ~Q+DUULVQRKD\QLQJXQDHYLGHQFLDSDUDDSR\DUVHHQHVWRHOJUDGRGH
participación en actividades físicas no puede cambiar la capacidad interna del desarrollo
muscular que está determinado genéticamente, sólo una administración controlada de
hormonas sexuales podría obrar ese cambio.
– /DWHRUtDGHOVH[RJpQHUR: no está demostrado que las diferencias biológicas, para las
cuales se utiliza el término “sexo”, impliquen por sí mismas capacidades, aptitudes o ac-
titudes diferentes entre los individuos. Lo que confiere capacidades, comportamientos o
personalidades distintas es el género: y el género es un conjunto de normas diferenciadas
para cada sexo, que cada sociedad elabora según sus necesidades y que son impuestas a
los individuos a partir del nacimiento.
3. Describa tres juegos o deportes alternativos adecuados para trabajar

la coeducación física
Contextualización
Con los juegos y deportes alternativos se pretende proporcionar, según Martínez (1995),
una serie de actividades de carácter lúdico que en su mayoría tienen múltiples aplicaciones en
nuestras clases. Según la propuesta curricular de la Educación Física en la Educación Secundaria
Obligatoria, se pretende conseguir que cada alumno/a llegue a conocer significativamente su
propio cuerpo y sus posibilidades, alcanzando a dominar una amplia gama de actividades corpo-
rales y deportivas, de modo que él mismo pueda escoger las más conveniente para su desarrollo
personal. Dentro del bloque de contenidos de juegos y deportes no se centra exclusivamente en
los deportes estandarizados, sino que indica que deben mostrarse al alumnado otras opciones lú-
dico-deportivas alternativas en las que emplear su ocio y tiempo libre, que puedan adaptarse con
más facilidad a sus intereses y aptitudes.
Con los juegos y deportes alternativos se abre una puerta a la práctica de otras actividades,
con un carácter más cooperativo, que no tienen la carga sexista que caracteriza a los deportes
tradicionales. Están dotados de las suficientes cualidades como para ser campo de aprendizaje y
expresión tanto de los valores masculinos como de los femeninos. Además, cumplen con otras
ventajas que, desde el punto de vista pedagógico, los hacen especialmente recomendables:
– Permiten un sencillo aprendizaje: existe un nivel homogéneo de iniciación.
– No exigen instalaciones costosas: se pueden practicar en cualquier sitio, improvisando
su instalación, usando los materiales económicos.
– El nivel de esfuerzo físico es relativamente moderado, siendo pocos los contactos
físicos con el contrario, por lo que las lesiones son mínimas.

Vamos a describir tres juegos: uno de carácter individual, el paladós, y dos colectivos/coope-
rativos: las chancas y la red colectiva. Todos ellos han demostrado su eficacia como actividades
lúdicas coeducativas, siendo un contenido destacado dentro de los llamados “Juegos y Deportes
Alternativos por la Igualdad”, evento que se desarrolla en Madrid desde el año 1992.
– Paladós. El paladós es un juego que se practica con una pelota y un par de palas de
madera por jugador, que se colocan directamente sobre las palmas de las manos, asidas
por unas cintas. Se trabaja de forma ambidiestral, utilizando ambas manos de forma in-
discriminada, sin que predomine una lateralidad sobre otra. Además de facilitar una clara
transferencia con otras actividades de raqueta, tiene el atractivo de que cada participante
puede diseñar y construir palas originales. Se practica preferentemente con red, alta o
baja, y puede adaptarse a cualquier espacio, convencional o improvisado, así como a las
reglas de diferentes deportes de raqueta. La pelota será preferentemente de goma espuma
autohinchable, lo que permite relentizar el juego y evitar golpes.
– Chancas. Las chancas, o esquís colectivos, son un material alternativo idóneo para tra-
bajas la cooperación. Consiste en dos plataformas de madera de 15 cm de ancho y un lar-
go variable (dependiendo del nº de alumnos a participar). Llevarán unidas con cáncamos
una especie de largas “asas” de cuerda, que los participantes podrán manejar. El juego
exige que cada participante ponga un pié sobre cada plataforma, situándose uno detrás
de otro y tratando de ponerse de acuerdo para moverse de una forma sincronizada. El
objetivo, pues, es lograr una coordinación de movimientos entre todos los componentes
del grupo, desarrollando la cooperación y coeducación para poder realizar distintos tipos
de desplazamientos, equilibrios, arrastres...
– Red colectiva. El juego de la red colectiva, o “fling it”, consiste en lanzar y recoger una
RYDULDVSHORWDVDODLUHFRQODD\XGDGHXQDUHG+DFHIDOWDXQPRYLPLHQWRFRRUGLQDGRGHO
equipo para propulsar las pelotas al aire, y una cooperación aún mayor para darles la tra-
yectoria deseada. Para las recepciones, el grupo deberá desplazarse a la vez, aumentando
la dificultad de coordinación a mayor número de componentes del grupo. Las redes son
de nylon, muy sólidas y con empuñaduras reforzadas, en diferentes formas, de hasta 8
participantes. Como móvil se pueden utilizar pelotas de foam de distintos tamaños. Se
ha desarrollado una gran variedad de juegos: de lanzamiento a distancia o precisión, por
equipos (con o sin red).
Volumen Práctico
BIBLIOGRAFÍA
Martínez, M.: Educación del ocio y tiempo libre con actividades físicas
alternativas. Madrid. Editorial Esteban Sanz. 1995.
Ruiz Munuera, A.: “La coeducación e igualdad de los sexos en el contexto
escolar. Estereotipos y actitudes sexistas en Educación Física: tratamiento
educativo a través de los objetivos. Contenidos, metodología y actividades
de enseñanza de la Educación Física”. En Caus, N. et al: Educación Física.
Temario prueba A, vol. I (p.p. 73-88). Editorial MAD. 2002.
Vázquez, B.: La Educación Física en la Educación Básica. Madrid. Edito-
rial Gymnos. 1989.
VV AA: Guía para una Educación Física no Sexista. 1ª edición. Madrid.
Ministerio de Educación y Ciencia. 1990. 140 pp.

TEMA
6 Adaptaciones curriculares y
Educación Física. La atención y
tratamiento de las necesidades
educativas especiales
en los elementos de acceso
al currículo y en los elementos
básicos del mismo (objetivos,
contenidos, criterios de
evaluación y metodología)

Volumen Práctico
1. Describa cinco ejercicios de iniciación al bote y tiro a canasta en balonces-

to, adaptados a un alumno parapléjico que deambule en silla de ruedas
2. Señale de qué forma podemos adaptar el currículo de Educación Física para

un alumno con discapacidad visual, considerando los siguientes aspectos:
seguridad, espacios, comunicación, ayudas (guías), material y actividades
3. Indique qué actuaciones puede realizar un profesor de Educación Física

ante un alumno con una crisis asmática
Bibliografía

Adaptaciones curriculares y Educación Física
1. Describa cinco ejercicios de iniciación al bote y tiro a canasta en

baloncesto, adaptados a un alumno parapléjico que deambule en
silla de ruedas
Contextualización
Un alumno que padezca una minusvalía motórica de tipo paraplejia, presentará una disca-
pacidad de movimiento total o parcial (según sea plejia o paresia, respectivamente) en todos los
segmentos corporales y musculares situados por debajo del punto en el que se produjese la lesión
medular.
Con la práctica de actividad físico-deportiva –y el baloncesto pasa por ser una de las mejor
adaptadas para sujetos en silla de ruedas–, se conseguirán múltiples beneficios para el alumno
discapacitado:
– En primer lugar, obtendrá mejoras en el autoconcepto, al sentirse integrado con el resto
del grupo, que valorará sus posibilidades para participar activamente en clase.
– Desde el plano físico, obtendrá nuevos patrones motores –lo que le beneficiará, entre
otros aspectos, en sus desplazamientos autónomos–; también mejorarán sus niveles de
fuerza muscular y capacidad cardiovascular.
Los ejercicios que planteamos deberán modificar, al ser de iniciación al baloncesto adaptado,
la mayor parte de sus condicionantes:
* La altura de la canasta (no más de 1,5 m).
* La distancia de lanzamiento en tiro libre (no superior a 2 m).
* La falta de dobles (que al tratarse de iniciación al bote no consideraremos).
– Ejercicio 1. Aprendizaje del tiro libre: lanzar el balón a canasta desde diferentes dis-
tancias (entre 1 y 4 metros) y posiciones de tiro (frontal, lateral, a tablero...).
– Ejercicio 2. El bote: desplazarse botando el balón siguiendo un itinerario prefijado (por
líneas, conos...).
– Ejercicio 3. Bote de protección: realizar desplazamiento en dirección a canasta mien-
tras botamos el balón con el brazo exterior, mientras protegemos la posesión con el otro
brazo.
– Ejercicio 4. Aprendizaje del tiro dinámico: entrar en la zona botando el balón y prote-
giéndolo. Al llegar a una distancia de +/– 2 metros, detenerse y lanzar a canasta (destacar
la importancia de hacer un tiro bombeado).
– Ejercicio 5. Recepción y reverso: desplazamiento sin balón hasta el interior de la zona,
donde decepciona el pase de un compañero. Tras hacer un reverso sobre la silla (al prin-
cipio con el balón sobre las rodillas), lanzar a canasta.
Volumen Práctico
2. Señale de qué forma podemos adaptar el currículo de Educación

Física para un alumno con discapacidad visual, considerando los si-
guientes aspectos: seguridad, espacios, comunicación, ayudas (guías),
material y actividades
Contextualización
La discapacidad visual, o ceguera, se clasifica dentro de las llamadas minusvalías sensoria-
les. Se puede definir como la pérdida total o parcial de la visión, sobre la base de la viabilidad de
dos capacidades:
– Agudeza visual: referida a la capacidad de enfocar.
– Amplitud de campo visual: referido al ángulo de visión del ojo humano (una persona
es considerada ciega si su amplitud, aún con una buena agudeza visual, es inferior a 20
grados).
Puede clasificarse en ceguera total (ausencia total de visión) o parcial (percibe volúmenes,
colores y formas, aunque su visión cercana es deficiente); es consecuencia de lesiones producidas
en el ojo, anomalías o lesiones cerebrales o en el nervio óptico. A veces se debe a un trastorno
general orgánico, como la diabetes, a enfermedades propias del ojo, como cataratas o glaucoma,
y puede ser de nacimiento o adquirida con posterioridad.
Según Cumellas (2000), para adaptar el currículo de Educación Física a un alumno con dis-
capacidad visual debemos tener en cuenta los siguientes aspectos:
– Seguridad. Todos los espacios han de ser seguros y el alumno los ha de “vivir” como
seguros. En las primeras sesiones realizaremos un trabajo personal para dar una mayor
seguridad al escolar:
* Conocer bien el espacio donde se desarrollará la actividad y sus señalizaciones: por
ejemplo, en el suelo utilizar líneas rojas con volumen (cuerda y cinta adhesiva que
pegue el material al suelo).
* Los suelos no han ser deslizantes.
* Realizar siempre las sesiones en el mismo lugar (si hay cambio realizar un reconoci-
miento del espacio).
* Empezar siempre la sesión en el mismo lugar ayuda a situarse al alumno.
* Conocer muy bien el material y dónde está.
* No dejar obstáculos en lugares de paso. Tener presente que los elevados pueden no
ser detectados.
* Las puertas deben estar totalmente cerradas o abiertas. Debe evitarse la posición de
“a medias”, ya que puede generar accidentes.
* Para entregarle un material pondremos éste en contacto con sus manos o lo haremos
sonar, o bien nos cercioraremos de si queda entendida correctamente la forma de
localizarlo.

* Alumnos con restos de visión: para que se orienten mejor utilizar materiales con
contrastes de colores (rojo, blanco y negro se perciben bien).
* Serán muy importante trabajar actividades donde la percepción táctil y auditiva esté
presente (trabajar mucho el oído y la percepción de cualquier señal acústica).
– Espacios:
* Evitar el ruido ambiental, ya que el alumno/a se desorienta mucho.
* Entorno: bien iluminado, colores contrastados, cuerdas en diferentes puntos, objetos
de referencia como espalderas.
– La comunicación:
* Para dirigirse a una persona con discapacidad visual, utilizar su nombre y, si es posi-
ble, establecer un leve contacto con el brazo e identificarse lo antes posible para que
él o ella sepa quién es quién le habla.
* Incremento de las explicaciones orales.
* Vocabulario: utilizar sin ningún tipo de problema palabras como “ver”, “mirar”,
“ojear”... ya que ellos lo usan con un sentido general (percibir) y es del todo normal
su utilización.
* Ubicación del profesor: colocarse siempre en un lugar que nos pueda oír bien. En
el momento del juego el profesor deberá situarse en el centro del espacio y hablarle
para que el alumno se oriente.
* Tener un contacto continuo con el profesor para que el alumno sepa que está y que
puede ayudarle.
– Ayudas:
* “Guiará” siempre la misma persona, profesor especialista. Si el centro no dispone de
él, a partir de los 10 años lo hará un compañero asesorado por el profesor de Edu-
cación Física y durante un periodo de tiempo largo, como por ejemplo tres meses
(evitar rotaciones diarias).
* No sobreprotegerlo. El alumno ha de enfrentarse a las dificultades y resolver en lo
posible sus problemas.
– Material:
* Balones con cascabeles.
* Cuerdas de acompañamiento.
* Materiales grandes, con colores contrastados.
* Petos de colores. Permite reconocer mejor al jugador si el escolar tiene resto de visión.
* Cintas adhesivas con cuerdas pegadas al suelo.
– Las actividades:
* No hacerles esperar mucho. Ellos no tienen recursos para “pasar” el tiempo (leer,
mirar quién pasa...).
* Si el alumno ha de realizar lanzamientos: con anterioridad se les colocará bien la
posición del cuerpo y se les informará de la clase de desplazamiento a realizar.
* Si el alumno ha de realizar saltos o carreras: con anterioridad marcará la dirección a
seguir con sus brazos, que los extenderá hacia delante.
Volumen Práctico
* Para carreras largas: deberá estar cogido a un compañero/a guía con a una cuerda de
“acompañamiento” y lo más corta posible.
* Si las carreras son cortas se utilizará la voz, las palmas o elementos de percusión
para orientar.
3. Indique qué actuaciones puede realizar un profesor de Educación Fí-

sica ante un alumno con una crisis asmática
Contextualización
El asma se caracteriza por un cuadro que produce respiración fatigosa, con espiración incom-
pleta y superficial: tos, silbidos, constricción bronquial...
Por lo general, los primeros ataques se suelen producir sin razón aparente, pero en muchos
casos el desencadenante son las reacciones alérgicas ante sustancias tan variadas como el polen,
el polvo, el pelo de los animales domésticos o las esporas de algunos hongos. De la misma forma,
factores como el estrés, la ansiedad, el frío o el ejercicio intenso pueden desencadenar el proceso,
aunque la práctica moderada de un deporte, hecho a una intensidad controlada, aumentará el um-
bral de tolerancia ante una crisis asmática.
Ante una crisis de asma debemos actuar de la siguiente manera:
– Sentar al alumno con los hombros elevados, para facilitarle la respiración.
– Intentar disimular o evitar las actitudes de preocupación excesiva: el alumno afectado
debe de relajarse.
– Comprobar si se ha administrado la medicación (inhalador broncodilatador...) y apuntar
a qué hora lo hizo.
– Si el alumno se pone cianótico (color azul en cara y labios), debe ser trasladado urgente-
mente a un hospital.
De forma general y de manera preventiva, podemos seguir las siguientes recomendaciones:
– Procurar que el alumno afectado realice el ejercicio en un ambiente húmedo y templado.
Un buen recurso sería que, en días fríos y secos, se cubra boca y nariz con un pañuelo.
– Enseñar a respirar de forma lenta y nasal. La respiración, en opinión de Coste (1980), in-
terviene en el desarrollo psicomotor de la persona. Un objetivo prioritario en la reeduca-
ción psicomotriz es la toma de conciencia de la respiración, de las partes del cuerpo que
intervienen, del ritmo y de los cambios propios que se producen. Para Gazzano (1982),
conseguir una buena conducta respiratoria conlleva un proceso metodológico con las
siguientes fases:
1. Toma de conciencia del acto respiratorio.
2. Control de las fases de la respiración.
3. Control de dicho acto a través del diálogo tónico.

– Buscar ejercicios de gran amplitud en los movimientos torácicos, como natación y pira-
güismo que, aun mismo tiempo se desarrollen en ambientes húmedos.
– Realizar ejercicios de baja intensidad, de forma intermitente y con una duración no supe-
rior a 5 minutos.
– Intentar mantener limpio de polvo el gimnasio o sala de trabajo, a fin de evitar que se
desencadene una reacción alérgica.
Volumen Práctico
BIBLIOGRAFÍA
Campagnolle, S.: La silla de ruedas y la actividad física. Ed. Paidotribo.

Barcelona, 1998.
Cumellas, M.: “Alumnos con discapacidades en las clases de Educación
Física convencionales”. Lecturas de Educación Física y Deporte. Revista
Digital. Buenos Aires, Año 5, N° 23, Julio 2000.
Cutillas, J. y Moreno, J. El profesor de educación física ante el problema del
asma. “Cuadernos de actividad física y deportes”. Nº 15. Murcia, 1997.
Ruiz, A.: “Adaptaciones curriculares y Educación Física. La atención y
tratamiento de las necesitades educativas especiales en los elementos de ac-
ceso al currículo y en los elementos básicos del mismo (objetivos, conteni-
dos, criterios de evaluación y metodología)”. En Caus, N. et al: Educación
Física. Temario prueba A, vol. I (p.p. 89-110). Editorial MAD. 2002.

TEMA
7
Desarrollo motor: el
crecimiento y la evolución
de aspectos cuantitativos y
cualitativos más relevantes
para el movimiento humano
en la edad escolar

Volumen Práctico
(
[SOLTXHSRUTXpHVLQH¿FD]\KDVWDSHUMXGLFLDOHOHQWUHQDPLHQWRSUHPDWX-
URGHXQQLxRDHQXQGHSRUWHGHFRPSHWLFLyQEDViQGRVHHQHOFRQFHSWRGH
maduración
2. Explique cómo se produce la evolución de los lanzamientos y recepciones,

entendidos como habilidad motriz básica del ser humano
'
H¿QDGHIRUPDEUHYHORVVLJXLHQWHVWUDVWRUQRVGHOGHVDUUROORSVLFRPRWRU
ilustrando cada uno de ellos con un ejemplo práctico: paratonía, sincine-
sia, inhibición motriz, lateralidad contrariada e hiperactividad
Bibliografía

Desarrollo motor
1. Explique porqué es ineficaz y hasta perjudicial el entrenamiento

prematuro de un niño/a en un deporte de competición, basándose en
el concepto de maduración
Contextualización
La iniciación en una actividad deportiva determinada estará supeditada, como cualquier otra
actividad, motriz o intelectual, a la maduración del individuo. El término maduración designa “el
proceso fisiológico genéticamente determinado, propio de la especie, durante el cual una célula
o un órgano alcanzan su desarrollo completo en condiciones ambientales normales”. La madu-
ración no depende directamente de la edad cronológica del sujeto, por el contrario, determina su
edad fisiológica.
La ineficacia de una estimulación física prematura, como la que procura sobre el organismo
del niño un entrenamiento riguroso, se explica por lo que en desarrollo motor se conoce como pe-
ríodo sensible. Representa, según Rigal (1987), el intervalo de tiempo o la edad particular óptima
en cuyo curso ciertas respuestas se aprenden de manera más o menos irreversible con un máximo
de facilidad y eficacia. El hecho de que este período sea limitado lo califica de período crítico.
Fuera de este período la adquisición de ciertos comportamientos se revela como muy difícil o
imposible. Esto significa que existen períodos de tiempo en el curso de los cuales estímulos parti-
culares (como el entrenamiento) producen efectos profundos. Además, la posibilidad de adquirir
una habilidad correcta puede desaparecer, a pesar de un potencial presente, si no se suministra
el refuerzo apropiado en el curso de este período. Por el contrario, los mismos estímulos fuera
de estos períodos críticos sólo producen efectos nulos o insignificantes. Es, por tanto, inútil des-
gastar su energía queriendo comenzar demasiado pronto un entrenamiento cuando las estructuras
nerviosas o musculares no están todavía suficientemente desarrolladas.
Por otra parte, un entrenamiento precoz puede llegar a ser también perjudicial: el deporte
competitivo exige la práctica sistematizada de entrenamiento durante varias horas diarias (hasta
8 horas en algunos deportes de iniciación prematura, como la gimnasia). Los deportes que se
alimentan de niños y jóvenes en períodos de crecimiento para obtener sus más altos resultados
han sido denunciados tanto por organismos de promoción de la salud como por las Organiza-
FLRQHV ,QWHUQDFLRQDOHV GH OD (GXFDFLyQ )tVLFD \ HO 'HSRUWH $$+3(5 ),(3 ),06 0DQGHO
(l984) presentó una encuesta realizada entre 3000 pediatras franceses de los que un 75% contestó
no ser partidarios de la alta competición antes del final de la pubertad, por falta de maduración
física y fisiológica. Entre las razones aducidas para el rechazo de la alta competición en edades
tempranas destacan:
– Exceso de fatiga ante la estimulación repetida con cargas de entrenamiento inapropiadas
para su momento de maduración.
– Retrasos en el crecimiento, ya que muchos de estos niños comienzan el entrenamiento
entre 3 y 8 años (en deportes como la natación, gimnasia o trampolín).
– Riesgos de sobrepasar las posibilidades cardiovasculares.
– Exposición a diferentes agentes estresantes, en el ámbito físico, social y emocional.
Volumen Práctico
2. Explique cómo se produce la evolución de los lanzamientos y recepciones,

entendidos como habilidad motriz básica del ser humano
Contextualización
El lanzamiento y la recepción de objetos son movimientos específicos manipulativos, signo
de una maduración motriz considerable. Se pueden considerar como el resultado de la unión del
campo visual y la motricidad del miembro superior. La acción de lanzar se desarrolla como resul-
tado natural de la interacción del sujeto con los objetos que le rodean. Implica, como señala Blanco
(1994), un proceso cognitivo previo de carácter superior, por su objetivo utilitario para el hombre.
– El lanzamiento. Este gesto exige fuerza y precisión y, para ser verdaderamente eficaz,
requiere una coordinación elevada de las diferentes partes del cuerpo que intervienen:
brazos, tronco, piernas. El lanzamiento mejora a medida que el niño imprime una velo-
cidad cada vez mayor al objeto antes de lanzarlo. La velocidad máxima depende de la
coordinación entre la intervención de la pierna opuesta al brazo lanzador y el transporte
del peso del cuerpo del talón hacia la puntera, de la rotación del tronco en el curso del
lanzamiento y del armado del brazo lanzador hacia atrás.
Según Rigal podemos distinguir tres etapas en la evolución del lanzamiento:
a) El primer estadio, entre los dos y los tres años, está caracterizado por un lanzamiento
en que los movimientos del brazo y del tronco se hacen en un plano anterior o pos-
terior, quedando los pies fijos en el suelo.
b) En un segundo estadio, entre los tres y los cinco años, los pies quedan siempre fijos
en el suelo pero el niño efectúa una rotación del tronco para preparar el lanzamiento.
c) En el tercer estadio, entre los cinco y los seis años, el niño da un paso hacia delante
con el pié del lado de la mano lanzadora.
d) El niño accede al cuarto estadio hacia los seis o siete años. Los miembros inferiores
intervienen en oposición con los miembros superiores. El peso del cuerpo está co-
locado a la derecha durante la preparación y transferido sobre la pierna izquierda,
contra lateral, avanzada durante la fase final, lo que entraña así una aceleración del
movimiento del brazo.
En cualquier edad, y según el citado autor, la performance de las niñas se mantiene infe-
rior a la de los niños; la mayoría de ellas llegan tardíamente al tercer estadio, que muchas
no sobrepasan por falta de entrenamiento.
– La recepción. Esta actividad representa uno de los gestos más difíciles de dominar por
el niño e incluso por algunos adultos. A los elementos particulares de coordinación se
añaden los factores espaciotemporales de apreciación de la velocidad y de la trayectoria
que el niño debe tener en cuenta en la preparación de su gesto (el tiempo de reacción:
intervalo de tiempo que transcurre entre la presentación de un estímulo al que está vin-
culada una respuesta, y el comienzo de la respuesta más rápida posible del sujeto) a los
que se suma el tiempo requerido para dar una respuesta muscular. Estos tiempos son dos
veces más elevados para un niño de cinco años que para un adulto, lo que explica las

Desarrollo motor
dificultades que el niño encuentra para coger un balón lanzado demasiado cerca. Atrapar
un objeto en desplazamiento exige:
* La posibilidad de su persecución ocular.
* El desplazamiento del sujeto para adaptarse a la velocidad y a la trayectoria del
objeto.
* La preparación de la posición de las diferentes partes del miembro superior para
atrapar el objeto.
* La amortiguación de su impacto para evitar que rebote y caiga.
De esta forma, las fases básicas del patrón de recepción serían, según McClenaghan y
Gallahue (1985), las siguientes:
a) Estadio inicial: el niño presenta una reacción de rechazo, volviendo la cabeza o
protegiéndose con los brazos cuando le arrojan una pelota. El patrón presenta poca
eficacia y escasa coordinación temporal.
b) Estadio elemental: desaparece la reacción de rechazo, comenzando los ojos a se-
guir la trayectoria de la pelota. La posición de los brazos, con los codos flexionados
delante del cuerpo, palmas enfrentadas en posición perpendicular al suelo y dedos
extendidos, aún no permite coordinaciones de recepción efectivas.
c) Estadio maduro: los brazos se ajustan a la trayectoria de la pelota, contribuyendo a
absorber la fuerza que ésta lleva. Las manos adoptan una forma de recipiente, con los
pulgares o los meñiques en oposición (dependiendo del lugar hacia donde se dirija la
pelota), cerrándose sobre el móvil con una buena coordinación motriz y temporal.
3. Defina, de forma breve, los siguientes trastornos del desarrollo psico-

motor, ilustrando cada uno de ellos con un ejemplo práctico: paratonía,
sincinesia, inhibición motriz, lateralidad contrariada e hiperactividad
Contextualización
Los trastornos del desarrollo psicomotor son difíciles de aislar y diagnosticar con absoluta
precisión. Reflejan siempre alteraciones en las que se ven afectados varios aspectos del desarrollo
del niño, de ahí la importancia de intervenir cuanto antes, pues el trastorno puede ir repercutiendo
negativamente en otras áreas, agravando y comprometiendo el desarrollo.
De modo general podemos decir que los trastornos psicomotrices están muy ligados al
mundo afectivo de la persona, de ahí que en la valoración se deba contemplar la globalidad
del individuo.
– Paratonía: se caracteriza porque el niño no puede relajar el tono de sus músculos de
forma voluntaria: incluso en vez de relajarlos, los contrae exageradamente.
Un ejemplo característico de este trastorno aparece en la práctica de actividades físicas
que llevan aparejada una elevada tensión emocional, una percepción del riesgo –real o
Volumen Práctico
aparente– que impide la relajación muscular (en actividades como la natación en neófi-
tos, o la escalada).
– Sincinesia. Son movimientos parásitos que se realizan de forma involuntaria, al con-
traerse un grupo de músculos accesorios mientras realizamos otro movimiento sobre el
que centramos nuestra atención. Tiene que ver con cierta inmadurez sobre el control del
tono. Suele ser algo normal hasta los 10-12 años, edad en la que van desapareciendo.
Por sí mismas no son un trastorno, sino que suelen formar parte de algún otro problema.
Un ejemplo típico en educación física son las sincinesias que aparecen asociadas a los
diferentes golpes de badminton: el brazo que no lleva la raqueta suele hacer movimientos
involuntarios que no son en absoluto útiles al gesto técnico.
– Inhibición motriz. El niño con inhibición motriz muestra como un temor a la relación
con el otro, a la desaprobación, y ello le hace “no hacer”, “inhibir” lo que serían los am-
plios movimientos corporales que le harían demasiado “visible”. La suya es una activi-
dad de cerramiento corporal. Este caso se observa en muchos alumnos que, aún teniendo
las capacidades físicas adecuadas para practicar una determinada actividad, se niegan a
hacerla (en todo tipo de habilidades: volteretas, saltos, juegos con móviles...).
– Lateralidad contrariada. Normalmente viene referida a la lateralidad zurda: referida
a aquellos niños que siendo su lado izquierdo el dominante, por influencias sociales
pasa a encubrirse con una falsa dominancia diestra. Un ejemplo típico lo encontramos
en el gesto técnico de la respiración en el estilo crowl de natación: hace unos años se les
contrariaba su tendencia natural a respirar por el lado izquierdo, aduciendo supuestas
pérdidas de coordinación.
– Hiperactividad. También llamada hipercinesia, es un trastorno del comportamiento más
frecuente en niños que en niñas. Aparece en la mayoría de los casos antes de los 4 años,
aunque no se llega a detectar hasta el inicio de la escolaridad.
Los síntomas que aparecen con claridad son:
* Movimientos frecuentes de manos, pies, que denotan inquietud.
* Dificultad por permanecer sentado y para mantener la atención centrada en actividades.
* Suele hablar en exceso, interrumpiendo actividades de otros sin escuchar lo que se le
dice.
* Suele realizar actividades físicas peligrosas.
* Trabaja de forma impulsiva y desorganizada.
Casos típicos de estos alumnos los encontramos en cualquier centro educativo, confundién-
dolos con mucha frecuencia con malas conductas: por ejemplo, no son capaces de mantener pos-
turas de inmovilidad en tareas de expresión corporal o relajación, entre otras muchas.

Desarrollo motor
BIBLIOGRAFÍA
Conde, J., y Viciana, V.: Fundamentos para el desarrollo de la motricidad

en edades tempranas. Editorial Aljibe. Málaga, 1997.
Rigal, R.: Motricidad Humana. Fundamentos y aplicaciones pedagógicas.
Ed. Pila-Teleña. Madrid, 1987.
Ruiz, A.: “Desarrollo motor: el crecimiento y la evolución de aspectos
cuantitativos y cualitativos más relevantes para el movimiento humano en
la edad escolar”. En Caus, N. et al: Educación Física. Temario prueba A,
vol. I (p.p. 111-132). Editorial MAD. 2002.
TEMA
8
Medición y evaluación
del desarrollo motor.
Tendencias en los aspectos
a evaluar. Procedimientos
e instrumentos para
la medición y evaluación
del desarrollo motor

Volumen Práctico
1. Explique por qué la menarquía puede ser usada como un referente para
determinar el nivel de desarrollo biológico de las niñas en edad escolar
2. Aclare en qué se diferencian los siguientes instrumentos para la evaluación

GHOGHVDUUROORPRWRUWHVWSUXHEDSHU¿OEDODQFHEDWHUtD\HVFDODGHGHVD-
rrollo
([SOLTXHHQTXpFRQVLVWHOD%DWHUtD(XUR¿W
Bibliografía

Medición y evaluación del desarrollo motor
1. Explique por qué la menarquía puede ser usada como un referente para
determinar el nivel de desarrollo biológico de las niñas en edad escolar
Contextualización
En la determinación del nivel de desarrollo y maduración, la edad cronológica de un sujeto
(tiempo transcurrido desde el nacimiento) es la más fácil de conocer de todas, pero no permite
establecer de manera exacta el nivel de maduración fisiológica alcanzada por un niño. Esto entor-
pece la acción educativa, porque de manera general el niño reacciona mucho más en función de
su desarrollo fisiológico que de su edad cronológica. La asincronía entre la edad cronológica y la
edad biológica es algo que debe ser tenido en cuenta por los educadores.
Para su clarificación se han descrito un gran número de medidas posibles: teniendo en cuenta
factores como el colesterol sanguíneo, espirometría, grado de osificación de los huesos, cantidad
de agua en las células, etc. La mayoría de los estudios de determinación de edad biológica em-
plean indicadores relacionados con el comportamiento fisiológico del sujeto, haciendo prevaler
los criterios médicos con los que habitualmente se ha venido asociando a la salud. Atendiendo
a estos criterios se han definido diferentes escalas de maduración: dental, ósea, morfológica y
sexual, dentro de la cual la aparición de la menarquía en niñas es una variable fácilmente contras-
table, siendo un método realmente útil para la determinación precisa del inicio y desarrollo de las
distintas fases de la etapa puberal.
La menarquía consiste, desde el punto de vista biológico, en la aparición de la primera regla,
lo que significa el comienzo de la vida sexual adulta en la mujer. Depende de un aumento gradual
GHODVHFUHFLyQGHKRUPRQDVJRQDGRWUySLFDV)6+/+/7+SRUODKLSyILVLVODFXDOHVHVWLPX-
lada a su vez por el hipotálamo.
Mientras las hormonas gonadotrópicas determinarán la regulación del ciclo menstrual e in-
ciden sobre los ovarios para la producción de estrógenos, los estrógenos (estradiol fundamental-
mente) producirán los siguientes efectos en el organismo (García y otros, 1996):
– Desarrollo de los órganos sexuales femeninos.
– Ensancha la pelvis.
– Aumentan la función osteoblástica, provocando la soldadura de las epífisis con las diáfi-
sis de los huesos largos.
– Aumentan el crecimiento óseo, incrementando el depósito de calcio y fósforo en la ma-
triz ósea.
– Aumentan ligeramente la síntesis de proteínas, pero con una acción anabolizante me-
nor que la testosterona. Además, estos efectos se producen sobre determinados órganos
cómo útero, mamas y algunas zonas del organismo ricas en tejido graso.
– Provocan un aumento del depósito de grasa subcutánea, no sólo en las mamas, sino tam-
bién en glúteos y muslos.
Actualmente la edad de la menarquía oscila en límites muy estrechos alrededor de los 13 años.
Según el biotipo, los biotipos longilíneos (ectomórficos) están asociados a una posterior maduración,
mientras que los pícnicos (endomórficos) van asociados a una pronta maduración (Tanner, 1962).
Volumen Práctico
2. Aclare en qué se diferencian los siguientes instrumentos para la evalua-

ción del desarrollo motor: test, prueba, perfil, balance, batería y escala
de desarrollo
Contextualización
Tanto en el ámbito de la motricidad como en el de la psicología, existe cierta confusión en
cuanto a la utilización de términos referidos a la evaluación del desarrollo, lo que en muchas oca-
siones desemboca en un uso inadecuado de los mismos. Se usan corrientemente varios términos
para designar los medios de evaluación, usados con demasiada frecuencia de forma indiscrimi-
nada. Para facilitar su aclaración terminológica, Rigal, Paoletti y Portman realizaron en 1979 una
definición ajustada de los mismos.
– El test. Es una prueba determinada que permite la medida en un individuo, de una carac-
terística precisa, comparándola a los resultados obtenidos por otras personas (ejemplo:
test de fuerza). Se trata de una tarea concreta y específica a realizar por un sujeto, que
explora una cualidad o aspecto preciso de su funcionamiento psicomotor.
– La prueba. De forma general, la prueba designa un conjunto de actividades características
de una edad dada. Se admite su pertenencia a una edad determinada cuando es superada
por el 75 por ciento de los niños normales de esta edad. Permite determinar el avance o el
retraso psicomotriz de un niño según triunfe o fracase en la prueba situada antes o después
GHVXHGDGFURQROyJLFDHMHPSORSUXHEDGHRULHQWDFLyQGHUHFKDL]TXLHUGD3LDJHW+HDG
– El balance. Comprende un conjunto de pruebas utilizadas para determinar el desarro-
llo máximo alcanzado en todo un conjunto de habilidades, incluyendo la coordinación
motriz, motricidad fina, equilibrio estático y dinámico, lateralidad, orientación derecha-
izquierda, disociación, esquema corporal, espacio, tiempo, tono muscular. A partir de los
resultados de un balance se puede determinar un nivel de edad alcanzado por el niño o el
funcionamiento de su equipo neurológico, según las dificultades encontradas (ejemplo:
balance psicomotor de Vayer).
– La batería. La batería designa un conjunto de tests o pruebas complementarias utiliza-
das con vistas a evaluar varios aspectos o la totalidad de la personalidad de un sujeto: en
el ámbito motriz, intelectual, emocional... (por ejemplo, la batería de Ozeretsky).
– La escala de desarrollo. Una escala de desarrollo comprende un conjunto de pruebas muy
diversas y de dificultad graduada conduciendo a la exploración minuciosa de diferentes
sectores del desarrollo. La aplicación a un sujeto permite evaluar su nivel de desarrollo
motor, teniendo en cuenta los éxitos y sus fracasos, y refiriendo a normas establecidas por
el autor de la escala. Estas escalas reposan sobre el postulado de que el desarrollo se hace
en el mismo orden para todos los niños (Ej. escala de desarrollo de Gesell).
– El perfil. El perfil consiste en una reproducción gráfica de resultados obtenidos en varios
tests analíticos de eficiencia, encargados de evaluar varias dimensiones bien determina-
das de la eficiencia motriz de un sujeto.
Esta representación gráfica de los resultados permite una comparación simple y rápida de
diferentes aspectos de la eficiencia motriz general y una puesta en evidencia inmediata de
los puntos fuertes y de los puntos débiles del sujeto (ej. perfil psicomotor de Vayer).

Medición y evaluación del desarrollo motor
3. Explique en qué consiste la Batería Eurofit
Contextualización
Para poder tomar medidas cuantitativas de condición física se precisan instrumentos que arro-
jen datos precisos y consistentes. No es hasta el siglo XIX cuando se empiezan a aplicar, con base
científica, una serie de mediciones para valorar la habilidad o la eficacia del movimiento. Ya a
mediados del siglo XX los estudiosos del tema empezaron a practicar diferentes ejercicios para la
medición particular de cada una de las cualidades, dando origen a distintas baterías de tests que, en
particular, intentaban definir de forma comparativa la situación del sujeto con respecto al grupo.
La creación, en 1977, en el seno del consejo de Europa, de un comité de expertos para el
desarrollo del deporte (CDDS) sirvió para encaminarse hacia la unificación de los protocolos de
valoración, camino que ha quedado plasmado en la “Batería Eurofit”. Surge como fruto de mu-
chos años de investigación en el campo de la evaluación de la aptitud física de los niños, centrada
en hallar test de fácil aplicación en las escuelas, que indiquen con fiabilidad la aptitud física de
nuestro alumnado. La Batería tiene como meta proporcionar unos criterios unificados, de forma
que todos sus usuarios puedan disponer de unos datos objetivos y contrastados. Los tests Eurofit
son instrumentos sensibles y fiables, adaptables a cada individuo y capaces de medir los princi-
pales factores de la aptitud física en la edad escolar entre 6 y 18 años, aunque también han sido
aplicados con éxito a grupos de edad superior.
Consta de los siguientes tests:
– Plate Tapping: su finalidad es medir la velocidad segmentaria de las extremidades supe-
riores.
– Flexión del tronco: su objetivo es medir la flexibilidad.
– Velocidad 10 x 5: intenta medir la rapidez de desplazamiento y la agilidad.
– Flexión de brazos: sirve para estimar la fuerza-resistencia de los brazos.
– Salto horizontal: permite valorar la potencia de piernas.
– Abdominales en 30 segundos: calibra la fuerza-resistencia.
– Dinamometría manual: mide la fuerza de presión.
– Course navette: mide la potencia aeróbica máxima.
La batería de test Eurofit es, actualmente, un estándar en el ámbito europeo, siendo utilizada
en la mayor parte de los países de la comunidad.
Paralelamente existe una versión informática de esta batería: el Eurofit 2000 (con versiones
continuamente actualizadas), programa que calcula y valora los resultados obtenidos en ejercicios
deportivos con sólo introducir las marcas de las pruebas y de los parámetros corporales (peso y ta-
lla). Puede generar varios tipos de listados, sobre la base de la edad, curso o sexo, entre otras varia-
bles. Con una finalidad comparativa, permite generar gráficas lineales de los tests efectuados por
un alumno en distintas fechas, así como comparativas de varios alumnos en una misma prueba.
Volumen Práctico
BIBLIOGRAFÍA
García, J.M. y otros: Pruebas para la valoración de la capacidad motriz en

el deporte. Madrid. Gymnos, 1996.
Ruiz, A.: “Medición y evaluación del desarrollo motor. Tendencias en los
aspectos a evaluar. Procedimientos e instrumentos para la medición y eva-
luación del desarrollo motor”. En Caus, N. et al: Educación Física. Temario
prueba A, vol. I (p.p. 133-150). Editorial MAD. 2002.

TEMA
9
Estructura del ejercicio
físico. Forma y técnica.
Análisis de los elementos
mecánicos, kinesiológicos
y funcionales.
Repercusiones en la
Educación Física escolar

Volumen Práctico
1. Indique cuál es la musculatura del miembro superior mayoritariamente

implicada en los siguientes golpes de tenis: drive, revés a una mano, revés
a dos manos
2. Realice un análisis mecánico de la posición que adopta un jugador de rug-

by en la realización de la melé
3. Realice brevemente un análisis kinesiológico y mecánico del ejercicio si-

JXLHQWHHQGHF~ELWRSURQR\FRQORVKRPEURVÀH[LRQDGRVGHPDQHUD
que queden en prolongación con el resto del cuerpo), elevar las dos piernas
del suelo a la vez que se realiza extensión de la columna lumbar. ¿Conside-
ra que puede suponer un daño para la columna vertebral? Si la respuesta
HVD¿UPDWLYDH[SOLTXHORVPRWLYRV\SURSRQJDXQHMHUFLFLRDOWHUQDWLYR
Bibliografía

Estructura del ejercicio físico
1. Indique cuál es la musculatura del miembro superior mayoritaria-

mente implicada en los siguientes golpes de tenis: drive, revés a una
mano, revés a dos manos
Contextualización
El tenis es un deporte de cancha dividida en el que se utiliza un implemento para golpear la
pelota. Representa un deporte con escaso tratamiento en los centros educativos, muchas veces
producido por la falta de espacios o en ocasiones por la inadecuada distribución de los mismos.
Se caracteriza por ser un deporte en el que se requiere una considerable velocidad en los
desplazamientos, resistencia y en el que las contracciones musculares tienen una alta intensidad
en cada golpeo de la pelota, por lo que es importante la fuerza dinámica máxima.
– Drive:
* Fase concéntrica: pectoral mayor, deltoides anterior, bíceps braquial, subescapular,
dorsal ancho, redondo mayor.
* Fase excéntrica: dorsal ancho, deltoides (porción media) y serrato anterior.
$QGHUVRQ9DQ*KHOXZH\+HEEHOLQN$ULHO\%UDGHQ
– Revés con una mano: romboides, trapecio (porción media), deltoides (porción posterior
y media), tríceps, serrato anterior, infraespinoso, redondo menor (Roetert y Ellebecker,
1998; Gunderson, 1972; MacLaughlin, 1978).
– Revés con dos manos: diferenciamos entre brazo no dominante y brazo dominante.
* Brazo dominante: romboides, trapecio (porción media), deltoides (porción poste-
rior y media), tríceps, serrato anterior, infraespinoso, redondo menor.
* Brazo no dominante: pectoral mayor, pectoral menor, deltoides (porción anterior),
subescapular, dorsal ancho, redondo mayor.
(Roetert y Ellebecker, 1998; Gunderson, 1972; MacLaughlin, 1978).
2. Realice un análisis mecánico de la posición que adopta un jugador de

rugby en la realización de la melé
Contextualización
La melé es una de las jugadas más representativas del rugby. Generalmente la melé esta for-
mada por ocho jugadores que forman tres líneas.
La primera línea está formada por tres jugadores: dos piliers y un talonador (es la única línea que
está en contacto con la melé contraria). La segunda línea puede estar formada por cuatro jugadores:
dos segundas y dos terceras alas, y la tercera línea por un tercera centro. (Bernardos y Usero, 1988).
Volumen Práctico
Ésta no es la única organización posible de los jugadores que forman la melé. Otra organiza-
ción común de los delanteros (jugadores que forman la melé) es la que describimos a continua-
ción y en la que los jugadores se encuentran distribuidos y numerados en función de su posición
en la melé:
– Primera línea: números 1, 2, 3. Es decir, pilar izquierdo, talonador, pilar derecho.
– Segunda línea: números 4 y 5. Segunda izquierdo y segunda derecho.
– Tercera línea: números 6, 7 y 8. Flanquer izquierdo, flanquer derecho y tercera centro.
Fuente: Etxebeste J.; Joven, A.: Rugby educativo. Ed. Paper Kite, 1989.
La posición de todos los jugadores que componen la melé es muy similar, pero existen algu-
nas diferencias, sobre todo en la colocación de los miembros inferiores (para realizar el empuje)
y de los miembros superiores (que realizan el agarre).
En función de la ubicación del jugador en una de las líneas, del contacto que tenga con otros
jugadores y de su papel dentro de la melé, variará la posición.
Describiremos la posición del tercera centro antes de la penetración del balón en la melé:
– Miembros inferiores: (posición simétrica de ambos miembros), flexión de caderas
(70º), ligera abducción (15º), rodillas ligeramente flexionadas (25º), flexión plantar de
tobillos (15º), flexión de dedos (15º).
– Tronco: el tronco se mantiene recto, la flexión se realiza al nivel de las caderas, no al
nivel de la zona lumbar. La flexión en la zona lumbar podría provocar graves lesiones y
disminuiría la eficacia en la transmisión de la fuerza.
– Miembros superiores: (posición simétrica de ambos miembros), flexión de hombro
(90º), abducción (90º), ligera rotación externa. Flexión de codo (60º). Flexión de muñeca
(15-20º). Posición de los dedos que garantice un agarre firme a los dos segundos de la
segunda línea.
– Cabeza: ligera flexión. Es conveniente que las orejas estén completamente pegadas a la
cabeza con una cinta o esparadrapo, para evitar desgarros en la inserción de las mismas
a la cabeza.

Posición de los distintos jugadores en la melé.
3. Realice brevemente un análisis kinesiológico y mecánico del ejercicio

siguiente: en decúbito prono y con los hombros flexionados 180º (de
manera que queden en prolongación con el resto del cuerpo), elevar
las dos piernas del suelo a la vez que se realiza extensión de la colum-
na lumbar. ¿Considera que puede suponer un daño para la columna
vertebral? Si la respuesta es afirmativa explique los motivos y propon-
ga un ejercicio alternativo
Contextualización
El análisis kinesiológico y mecánico de los ejercicios es fundamental para conocer qué
ejercicios cumplen la función que se pretende y cuáles, además, pueden suponer unos peligros o
daños secundarios que se pueden evitar con la realización de ejercicios alternativos.
– Análisis kinesiológico: en este ejercicio se realiza un movimiento activo, en el que
únicamente se vence la fuerza de la gravedad. La musculatura agonista es la de la cade-
na posterior y la fijadora es la que está ubicada alrededor del fulcro (zona lumbar). La
contracción que se realiza es una contracción isocinética en el momento en que se elevan
piernas y tronco, contracción isomética en el mantenimiento de la posición y contracción
excéntrica con función de frenado en la bajada.
Volumen Práctico
– Análisis mecánico: en este movimiento intervienen dos palancas que tienen en común el
fulcro o punto de apoyo. Se trata de dos palancas de tercer género, en las que la potencia
se sitúa en el centro y la resistencia y el punto de apoyo en los extremos.
Tanto los miembros inferiores como el tronco, cabeza y miembros superiores realizan un
movimiento de extensión.
– Daños para la columna vertebral: este ejercicio sí que puede provocar daños a la co-
lumna vertebral, ya que tanto en la columna lumbar como en la cervical se realizan hi-
perextensiones (López Miñarro, 2000), con el agravante de que aunque no se trabaja con
carga adicional los brazos de palanca son muy largos y la repercusión de la resistencia
(carga) sobre el fulcro es grande.
El hecho de que el punto de apoyo sea común para ambas palancas puede provocar ciza-
llamiento en las partes blandas de la zona lumbar, principalmente discos intervertebrales.
– Ejercicio alternativo: en posición de cuadrupedia: manos y rodillas apoyadas en el suelo,
ángulo del brazo con el tronco de 90º y ángulo que forma el muslo con el tronco 90º.
Elevar brazo y pierna contraria al mismo tiempo sin sobrepasar la línea horizontal deter-
minada por el tronco. Realizar el ejercicio de forma lenta manteniendo durante dos o tres
segundos la posición final.

BIBLIOGRAFÍA
Bernardos, C; Usero, F. Rugby básico. Madrid, Alhambra, 1998.

Caus, N; Ruiz, A; Perelló, I; Ruiz, F. Educación Física. Temario para la
preparación de oposiciones Vol. I. Sevilla, MAD, 2002.
Guerediaga, X; Méndez, D. Jugando al Rugby. Lérida, Agonos, 1999.
López Miñarro, P. A. Ejercicios desaconsejados en la actividad física. Bar-
celona, Inde, 2000.
Luttgens, K.; Wells, K. F.: Kinesiología. Bases del movimiento humano.
Madrid, Saunders College Publishing, 1987.
Sanchis Moysi, J. “Efectos de la competición sobre la fuerza dinámica
máxima en el jugador de tenis de elite. Estudio de un caso”. Apunts Educa-
ción Física y deportes 67. Pág. 28-44. 2000.
TEMA
10
Los sistemas naturales en
Educación Física. Evolución
y aspectos técnicos.
Aplicaciones actuales

Volumen Práctico
1. Describa las características que ha de cumplir un modelo de sesión, según

el método natural de Georges Hébert
2. ¿Cuáles serían las aplicaciones actuales de los sistemas naturales, desde un

punto de vista educativo?
3. Explique en qué consiste un “Circuito Vita”
Bibliografía

Los sistemas naturales en Educación Física
1. Describa las características que ha de cumplir un modelo de sesión,

según el método natural de Georges Hébert
Contextualización
(O PpWRGR QDWXUDO GH +pEHUW LQVSLUDGR HQ ODV FRVWXPEUHV GH ORV SXHEORV SULPLWLYRV \ OD
forma en que éstas repercutían sobre la forma física de sus miembros, es una reacción contra la
artificiosidad y espíritu analítico de la gimnasia sueca. Nació de forma paralela al movimiento
pedagógico de principios del siglo XX, por lo que se puede encuadrar dentro de las “Manifesta-
ciones Técnico-Pedagógicas”. Según sus propias palabras, el método natural: “…no es más que
la codificación, la adaptación y la gradación de los procedimientos y medios empleados por los
seres vivientes en estado natural para adquirir su desarrollo integral”.
/DREUDGH+pEHUWHVXQDOHJDWRDOWUDEDMRHQSOHQDQDWXUDOH]D\DORVHMHUFLFLRVItVLFRVVDQRV
y utilitarios. Su contribución a la educación puede ser considerada como una filosofía o forma
de vida.
El trabajo de su método se apoya en habilidades motrices básicas como la marcha, carrera,
salto, trepa, levantamientos, natación... y otros como las actividades de utilidad particular, como
montar a caballo, en bicicleta, canoa, patines, esquí... así como las actividades de simple recrea-
ción, como los deportes, juegos y danzas.
3DUD+pEHUWXQDVHVLyQGHHQWUHQDPLHQWRHVXQUHFRUULGRRXQGHVSOD]DPLHQWRPiVRPHQRV
largo, durante el cual uno corre, salta, trepa o escala, levanta y transporta, lanza... Es la reproduc-
ción, real o figurada, de una escena de caza o búsqueda de alimento en plena naturaleza.
En el método natural, la lección puede presentar tres modelos diferentes de trabajo:
1. Trabajo funcional o generalizado. La corrección o ejecución tiene una importancia
secundaria.
2. Trabajo de técnica pura. Su objetivo principal es el perfeccionamiento del movimiento,
pasando el aspecto productivo a segundo plano.
3. Trabajo de conservación o mantenimiento. El trabajo debe ser equilibrado en cuanto
a cantidad-calidad, buscando la consecución de una salud corporal óptima.
Dentro del modelo de sesión, se hace especial hincapié en la necesidad de establecer un
orden, alternando tiempos de intensidad creciente y decreciente con el fin de facilitar la recupera-
ción del esfuerzo, así como los distintos grupos de ejercicios, lo que dotará a la sesión de variedad
y originalidad. De la misma forma, y mostrando criterios totalmente adelantados a su tiempo,
considera la adaptación de la intensidad del esfuerzo a partir de variables fisiológicas como la
frecuencia cardiaca, con el fin de individualizar las cargas de trabajo (como puede observarse,
estas pautas coinciden, casi de forma absoluta, con lo que hoy día conocemos como los “princi-
pios del entrenamiento”).
En cuanto a la duración, la sesión tipo varía entre los 20 y 60 minutos, subrayando como
recomendable 30 minutos para niños, y 45 para jóvenes y adultos. La mayor o menor duración
la justifica también sobre la base del tipo de ejercicios utilizados, la interrelación entre ellos y la
necesidad que se deriva de aplicar pausas de recuperación adecuadas.
Volumen Práctico
2. ¿Cuáles serían las aplicaciones actuales de los sistemas naturales,

desde un punto de vista educativo?
Contextualización
Las denominadas “actividades físico-deportivas en la naturaleza”, tan en boga dentro de
QXHVWURHQWRUQRHGXFDWLYRUHFUHDWLYRYLHQHQGHULYDGDVGHODFRQFHSFLyQ+HEHULDQDGHODJLPQD-
sia natural, aunque adaptadas a las demandas y tendencias de la sociedad actual; en nuestros días,
según Olivera (1995), aparecen calificadas con las siguientes significaciones: “nuevos deportes”,
“deportes de aventura”, “deportes tecnoecológicos”, “deporte en la naturaleza”. Las actividades
se desarrollan en los tres planos terrestres: tierra, agua y aire y se precisa la colaboración impres-
cindible de la tecnología (artilugios, equipos, material, medios de control) para poder llevar a
cabo las propuestas específicas aprovechando los recursos naturales.
Estas actividades gozan de una serie de características comunes:
– Maximizan la búsqueda del placer sensomotor.
– Priorizan el componente lúdico-recreativo, siendo esencial el componente de aventura.
– No están sujetas a una reglamentación fija.
– No suelen practicarse en el seno de las competiciones institucionales.
– Son originales, atractivas, cambiantes y adaptables.
Desde un punto de vista educativo, quedan justificadas sobre la base de los siguientes valores:
– Suponen para el alumnado una motivación intrínseca.
– Exigen su participación activa y una implicación global en la misma, tanto desde el pun-
to de vista físico, como psíquico y emocional.
– Se facilitan procesos de relativización del valor de los objetos y del sentido del bienestar
de la sociedad actual.
– Exigen, por su idiosincrasia, procesos de autocontrol personal, al tener que exponerse a
situaciones y sensaciones de riesgo controlado.
– Fomentan la autonomía e independencia del alumno.
– Son un recurso indiscutible de cooperación y relación interpersonal.
La primera aplicación actual de los sistemas naturales es destacada en la LOGSE, marco
legal del Sistema Educativo actual: su currículum da cabida, de forma explícita, a las actividades
en la naturaleza; en lo referente a procedimientos a emplear, indica:
1. Experimentación de habilidades de adaptación al tipo de actividad.
2. Técnicas básicas para el desarrollo de actividades.
3. Planificación y realización de actividades en el medio natural.
4. Formación de agrupaciones en función de intereses comunes.
De forma paralela, y coherente con las disposiciones curriculares de la LOGSE, los conteni-
dos susceptibles de ser programados como actividades en/de la naturaleza, serían:
– Conocimento de flora y fauna: reconocimiento de huellas y señales, utilidades de las
plantas, animales peligrosos...

Los sistemas naturales en Educación Física
– Autoconstrucción de materiales de juego: acercamiento al reciclaje, educación del

consumo, construcción de útiles e ingenios solares...
– Meteorología: predicción del tiempo. Seguridad y protección en montaña...
– Primeros auxilios básicos: prevención y atención inmediata.
– Orientación: por indicios naturales, enfilaciones, mapa y brújula...
– Escalada y técnicas de cuerda: sistemas de progresión y seguridad, el rápel, cabuye-
ría...
– La marcha y la acampada: instalación de campamentos, senderismo...
– La bicicleta: posibilidades, impacto sobre el terreno...
3. Explique en qué consiste un “Circuito Vita”
Contextualización
Los circuitos “Vita”, también conocidos como “circuitos cola-cao”, “circuitos Trimm” o
“pistas finlandesas”, son recorridos señalizados y equipados, de uso libre y permanente, ubicados
normalmente en parques o lugares cercanos a las ciudades. Están compuestos por una pista o sen-
dero de trote, y diversas áreas o zonas de ejercitación física, en las que los usuarios puedan reali-
]DUDFWLYLGDGHVYDULDGDV6XHVTXHPDGHWUDEDMRGHULYDGLUHFWDPHQWHGHOVLVWHPDGH+pEHUW\VX
finalidad original fue la de popularizar una forma fácil, económica y accesible de actividad física
dentro de un escenario semi-natural, con una filosofía apoyada en los postulados de la educación
física-salud (en nuestro país, los circuitos naturales se comenzaron a aplicar en los años setenta,
coincidiendo con las primeras campañas institucionales de promoción del deporte popular).
Un circuito Vita consiste en un recorrido (de ida y vuelta o circular) señalizado, progresivo e
individualizado, donde se intercalan desplazamientos andando, trotando, corriendo o en bicicleta,
con diversos ejercicios dirigidos a través de paneles informativos, en los que se realizarán el nú-
mero de repeticiones indicadas, según las posibilidades y el nivel de cada participante.
La señalización del circuito consiste en un sistema de orientación deportiva gradual, que
permite la ejecución libre de los ejercicios o la selección orientada de las propuestas de actividad.
Cada anotación se coloca sobre el terreno, en forma de prescripción, de manera que favorezca la
práctica de ejercicios analíticos dirigidos a recuperar, mantener o mejorar la condición física de
los practicantes, donde se impliquen la mayor parte de los grupos musculares del organismo.
Las estaciones de práctica, intercaladas en un recorrido no inferior a 3 km, cuentan unas
veces con una serie de aparatos para hacer el ejercicio correspondiente (construidos normalmente
con materiales naturales, como la madera o la piedra) y otras veces requieren sólo del cuerpo y el
terreno natural para su desarrollo. Cada estación tiene una indicación de la manera en que hay que
realizar el ejercicio, así como su objetivo, gráfico, repeticiones y recomendaciones de ejecución,
atendiendo a niveles de condición física jerarquizados. En total, el tiempo de ejecución de un
circuito queda comprendido entre 45 y 90 minutos.
Volumen Práctico
BIBLIOGRAFÍA
Langlade, A. y Langlade, N.: Teoría General de la Gimnasia. Editorial Sta-

dium. Buenos Aires, 1970.
Ruiz, A.: “Los sistemas naturales en Educación Física. Evolución y aspec-
tos técnicos. Aplicaciones actuales”. En Caus, N. et al: Educación Física.
Temario prueba A, vol. I (p.p. 169-184). Editorial MAD. 2002.
Schmidt, G. Apuntes Sobre Gimnasia Natural Austriaca. XV Curso de
Actualización y Perfeccionamiento para Profesores de Educación Física.
Edita: Escuela Superior de Educación Física. Madrid. 1972.

TEMA
11
Los sistemas analíticos en

Volumen Práctico
1. Explique cómo plantearía la enseñanza de los saltos en atletismo siguiendo

un análisis secuencial de la tarea y describa de forma general las fases de
que constan
3
ODQWHHWUHVHMHUFLFLRVSDUDODHQVHxDQ]DGHXQD¿QWDGHGHVPDUTXHFRQ
lanzamiento a portería en balonmano, siguiendo una estrategia analítica
progresiva. ¿Cómo plantearías la enseñanza de la misma tarea siguiendo
XQDHVWUDWHJLDJOREDOFRQPRGL¿FDFLyQGHODVLWXDFLyQUHDO"
3. Exponga diferentes posibilidades para crear coreografías en aeróbic
Bibliografía

Los sistemas analíticos en Educación Física
1. Explique cómo plantearía la enseñanza de los saltos en atletismo si-

guiendo un análisis secuencial de la tarea y describa de forma general
las fases de que constan
Contextualización
En Educación Física podemos utilizar dos estrategias de la práctica bien diferenciadas: estra-
tegia analítica y estrategia global. Siguiendo una estrategia analítica el movimiento se descompo-
ne en partes. Así, el movimiento lo podemos analizar de tres formas distintas: análisis progresivo,
análisis secuencial y análisis puro. En un análisis secuencial se descompone la tarea en partes,
empezando por el elemento que según la secuencia temporal va primero, a continuación el ele-
mento que va segundo y así sucesivamente. Cada uno de los elementos se practica de forma aisla-
da. Cuando se asimilan todos los elementos se procede a la última fase, que es la síntesis final.
– Descripción de las fases
En atletismo existen cuatro modalidades de saltos. El salto de longitud y el triple preten-
den alcanzar la máxima distancia en longitud, mientras que el de altura y pértiga buscan
superar un listón situado a unas alturas.
Todas estas modalidades constan de cuatro fases:
* Carrera: es importante realizar un buen talonamiento, llegar con la mejor velocidad
y correcta colocación del cuerpo para realizar una buena batida.
* Batida: transforma la carrera en salto, aportando al centro de gravedad la velocidad,
el ángulo de salida y la altura necesaria para el posterior desplazamiento aéreo.
* Vuelo o fase aérea: está muy condicionado por las fases anteriores. Después de
realizar el despegue se trata de extraer el máximo rendimiento a la trayectoria del
centro de gravedad. Esta trayectoria y el tiempo de vuelo dependen de la velocidad
y el ángulo de salida.
* Caída o recepción: es el momento en que el saltador toca el foso (salto de longitud
y triple salto) o la colchoneta (salto de altura o de pértiga). Es importante un buen
amortiguamiento para evitar lesiones.
– Planteamiento de la enseñanza siguiendo un análisis secuencial
1. Enseñanza de aspectos fundamentales de la carrera: aprendizaje del talonamiento,
adquisición de la mejor velocidad para realizar una buena batida y correcta coloca-
ción del cuerpo en la batida.
2. Enseñanza de aspectos fundamentales de la batida: amortiguamiento e impulso.
3. Enseñanza de aspectos fundamentales del vuelo: despegue y acciones a realizar en la
suspensión.
4. Enseñanza de aspectos fundamentales de la recepción: amortiguamiento.
5. Realizar el salto completo. Unir carrera, batida, vuelo y caída.
Volumen Práctico
2. Plantee tres ejercicios para la enseñanza de una finta de desmarque con

lanzamiento a portería en balonmano, siguiendo una estrategia ana-
lítica progresiva. ¿Cómo plantearías la enseñanza de la misma tarea
siguiendo una estrategia global con modificación de la situación real?
Contextualización
En Educación Física podemos utilizar dos estrategias de la práctica bien diferenciadas: estra-
tegia analítica y estrategia global. En un análisis progresivo se descompone la tarea en partes y
la práctica comienza con la ejecución de un elemento; una vez dominado éste se añaden nuevos
elementos, hasta la realización completa de la tarea. Esquemáticamente sería: 1º A, 2º A+B, 3º
A+B+C, 4º A+B+C+D (Sánchez Bañuelos, 1992).
En una estrategia de la práctica global con modificación de la situación real la tarea se realiza
de forma completa, pero se modifican las condiciones de realización para que en un principio la
ejecución se vea facilitada (Sánchez Bañuelos, 1992).
– Estrategia analítica progresiva:
1. Desplazamientos laterales Desplazamiento lateral hasta el cono,
recepción del balón, vuelta a la posi-
ción inicial y pase al compañero.
2. Finta de desmarque Desplazamiento lateral hasta el cono

(que hace la función de defensor). An-
tes de llegar el compañero realiza un
pase. Superar el cono realizando una
finta de desmarque. Una vez superado
devolvemos el balón al compañero y
volvemos a la posición inicial.
3. Finta de desmarque con Realizar la finta al cono (que hace la

lanzamiento. función de defensor). Una vez supera-
do el defensor recibir el pase del com-
pañero. Atacar a portería y lanzar.

– Estrategia global con modificación de la situación real: durante 5’ los atacantes in-
tentan derribar el mayor número posible de conos. Para ello planteamos una situación
de 3 × 4 con superioridad defensiva para provocar que se realicen fintas.
* Atacantes: tienen que fintar a los defensores, penetrar hasta la línea de 6 m y lanzar
a portería.
* Defensores: solamente se pueden desplazar en sentido lateral sobre la línea de 9 m
y siempre con las manos detrás de la espalda, con lo cual no pueden cortar el balón.
3. Exponga diferentes posibilidades para crear coreografías en aeróbic
Contextualización
El aeróbic es un método de entrenamiento de la resistencia aeróbica, que consiste en realizar
ejercicios de baja y media intensidad de forma continuada al ritmo de la música.
En una sesión de aeróbic las revoluciones de la música indican el ritmo, mientras se com-
binan movimientos de brazos y piernas, y desplazamientos en todas direcciones y sentidos. La
intensidad puede aumentar de forma progresiva, así hablamos de ejercicios de bajo impacto
cuando al menos un pie está en contacto con el suelo, y alto impacto cuando los ejercicios se
realizan con los dos pies en el aire.
Para que se dé un trabajo cardiovascular y poner en marcha el metabolismo aeróbico se
recomienda trabajar en sesiones de mediana o larga duración con una intensidad entre 130-170
puls/min y una duración mínima de 20-30 minutos.
Para facilitar la composición coreográfica de movimientos se utilizan distintos estilos musi-
cales: disco, techno, funky, salsa, etc.
Para crear coreografías en aeróbic existen varias posibilidades:
– Estilo libre: consiste en ir de un paso a otro sin regresar necesariamente al paso del prin-
cipio. Este método se puede utilizar cuando queramos enseñar nuevos pasos o introducir
a principiantes en las clases de aeróbic. No existe coreografía, solamente elementos o
ejercicios sueltos sin enlazar más de uno.
Volumen Práctico
– Estilo de combinaciones: seleccionamos unos pasos para crear patrones de movimien-

tos y unimos unos con otros. Ejemplo: cuatro saltos a pies juntos y carrera hacia delante.
A+B, añadimos un movimiento de V: dos con derecha y dos con izquierda, formando la
C; sería luego A+B+C.
– Construcción de bloques: combinamos secuencias de movimientos hasta completar un
bloque de 32 tiempos, una vez terminado, hacemos lo mismo con el siguiente bloque y
lo sumamos al primero.
Es interesante que, cuando nos decidamos por un método, utilicemos siempre el mismo para
que nuestros alumnos se acostumbren a nuestro método y puedan asimilar los movimientos de
manera rápida. (Dalmau, 1998).

BIBLIOGRAFÍA
&DVWHOOV0(VWDUHOODV&6DQWDPDUtD+7UXOOpQ0Educación Física.
Madrid, Almadraba, 2000.
Dalmau, M. “Las habilidades aeróbicas”, en: Castañer, M; Camerino, O.
Guías praxis para el profesorado de ESO. Barcelona, Praxis, 1998.
Del Valle, S.; Díaz, P.; Velázquez, R. Educación Física. Fichas. Madrid,
Almadraba, 2002.
Sánchez, F. Bases para una didáctica de la educación física. Madrid, Gim-
nos, 1992.
TEMA
12
Los sistemas rítmicos en

Volumen Práctico
1. Describa tres ejercicios para el desarrollo y educación del ritmo a través

del uso de la expresión corporal en una clase de 2º de ESO
2. Desarrolle los principios básicos que establecen las bases de los sistemas
rítmicos
%
DMRVXSXQWRGHYLVWD¢TXpREMHWLYRVGH¿QLUtDFRPRYiOLGRVSDUDHOGHVD-
rrollo de las actividades rítmicas en un centro escolar? Mencione la tipolo-
gía de actividades o propuestas potenciales de ser realizadas en educación
física
Bibliografía

Los sistemas rítmicos en Educación Física
1. Describa tres ejercicios para el desarrollo y educación del ritmo a tra-

vés del uso de la expresión corporal en una clase de 2º de ESO
Contextualización
Actualmente los contenidos relacionados con la actividad rítmica poseen un acentuado peso
dentro del currículum de la educación secundaria.
Se encuentran ubicados dentro del bloque de contenidos destinados al desarrollo de la acti-
vidad y capacidad expresiva de los alumnos, así como del trabajo realizado en otras áreas como
es la Música.
En este sentido cabe mencionar que, desde el ámbito de la Educación Física, la intención y
orientación que se puede establecer en torno a estos procesos debe estar teñida de un alto valor
reflexivo a partir de la práctica (más que un talante técnico), de modo que el alumno interiorice
las actuaciones demandadas y propuestas, con la intención de desarrollarlas en torno a un proceso
que es el que determinará la acción, la enseñanza y la vivencia de experiencias.
Con la intención de hacer realidad este proceso vivencial en torno a los contenidos que tratan
el ritmo, se pueden establecer múltiples propuestas en función de la intención buscada, el nivel
de conocimiento y desarrollo de los alumnos, sus intereses y motivaciones, así como en función
de los equipamientos, materiales y recursos con los que contemos.
Podemos integrar dentro de la acción rítmica actuaciones encaminadas a la experimentación
con el cuerpo de forma global, sus segmentos y extremidades, con el espacio circundante, con el
tiempo de acción (aspecto este determinante en la acción rítmica), etc.
Las siguientes propuestas son perfectamente aplicables en un entorno educativo con alumnos
de nivel de segundo curso de la educación secundaria obligatoria. Son las siguientes:
1. Experimentación de elementos musicales y materiales cercanos. La intención de esta
propuesta es la experimentación y observación con los diferentes instrumentos y elementos
materiales, de modo que se puedan comprobar los tonos y timbres derivados de su golpeo.
Todos los alumnos situados por la sala cerca de algún elemento de la misma (suelo,
espaldera, tablas, bancos, elementos metálicos...) y con un instrumento con el que se
pueda golpear (baquetas, palos, mazas...), comenzar la acción de golpeo escuchando los
sonidos derivados de estas acciones.
* Variar los ritmos.
* Golpear con diferentes partes del elemento que tenemos.
* Buscar materiales que ofrezcan diferentes sonidos.
Una vez vivenciado esto, se ordenarán los alumnos en grupos según el sonido que más
les ha gustado por las diferentes partes de la sala. Les daremos una secuencia dibujada en
la pizarra con puntos que, según su tamaño, indicarán la fuerza del sonido (del golpeo),
estableciendo tres o cuatro itinerarios (pentagramas) diferentes (según los diversos gru-
pos que hayan surgido).
Por último, tras haber experimentado y ensayado la acción musical y rítmica, algunos
alumnos que lo deseen tratarán de moverse por el espacio al ritmo de los sonidos marca-
dos. Cada alumno seguirá una secuencia previamente asignada.
Volumen Práctico
2. Picas y golpes. En esta ocasión la intención es de nuevo el experimentar el ritmo a partir

de la colaboración y cooperación grupal con otros compañeros, utilizando para ello ma-
teriales de golpeo tales como picas de madera (una por alumno).
Situados en círculo todos los alumnos con una pica en la mano derecha. A la señal del
profesor (que golpea un pequeño tambor), realizarán un golpeo en el suelo y la pasarán
verticalmente al compañero de la derecha.
El profesor irá variando la secuencia de golpeos, de tal modo que experimenten la mayor
cantidad posible de ritmos.
Se podrá variar la intensidad de golpeo, la mano de golpeo, la dirección de los pases,
incluir movimientos corporales, como por ejemplo acompañar los golpeos con patadas
en el suelo, etc.
De este modo se irá complicando la acción hasta lograr una actividad rítmica grupal
basada en la interiorización y experimentación de sus propias acciones.
3. Ritmo y movimiento. Colocados por parejas o grupos de tres alumnos, tratarán de imitar
los sonidos y ritmos realizados por uno de los compañeros sobre un instrumento musical,
realizando movimientos corporales.
Estos movimientos implicarán, en la medida que el sonido lo exija más o menos, partes del
cuerpo, de la misma forma que atenderán a la fuerza con que los sonidos sean emitidos.
La intención es proponer de forma jugada retos a los alumnos para buscar y experimentar
actuaciones rítmicas utilizando el cuerpo como elemento expresivo.
2. Desarrolle los principios básicos que establecen las bases de los siste-
mas rítmicos
Contextualización
Como en toda actividad y teoría de conocimiento existen unas bases sobre las que se desarro-
llan los principales elementos y contenidos propios de esa modalidad.
En el caso de las actividades o sistemas rítmicos, de aplicación potencial sobre la educación
corporal de las personas, estos principios determinan la armonía y globalidad hacia la que deben
ser orientadas, siempre con la intención de favorecer el dominio y control del movimiento bajo
una perspectiva estética, o bien bajo un modelo de comunicación expresiva.
En su aspecto práctico la gimnasia de Bode se rige por tres principios, reglas o leyes funda-
mentales. Ellas son:
1. Principio de la Totalidad.
2. Principio del Cambio Rítmico.
3. Principio de la Economía.
La gimnasia de R. Bode se basa en aspectos filosóficos de unidad cuerpo-mente, con una alta
asociación rítmico-estética.

Si nos detenemos a ver estos principios como modo de conocer mejor las características de
los Sistemas Rítmicos, podemos apreciar ciertas peculiaridades.
– Principio de la Totalidad. Este principio, aunque los tres son aceptados por sus segui-
dores, se conforma como la base para la creación y desarrollo de todos los demás.
El principio de la totalidad de Bode significa que cualquier movimiento que se realice
debe dar oportunidad a que la unidad cuerpo-espíritu actúe en forma armónica y rítmi-
ca. Un buen ejemplo es el siguiente: los movimientos corporales deben semejarse a las
ondas concéntricas que se producen en un sereno lago al cual arrojamos una piedra. Las
ondulaciones se suceden rítmicamente hasta morir besando la orilla.
Se fundamenta en la importancia del centro de gravedad para el desarrollo de los movi-
mientos corporales.
Desde el centro de gravedad común del cuerpo prácticamente de la pelvis, el movimiento
a manera de una onda se propaga hasta las extremidades.
Los movimientos aislados son erróneos. En todo movimiento no es nunca la musculatura
del miembro a mover la esencial, sino la que está encima de él. Por ejemplo: la mano no
se mueve primeramente por la musculatura del antebrazo-mano, sino por la musculatura
del antebrazo-brazo, que lo trasmite a la mano. El brazo toma impulso del hombro-tronco
y aún de las piernas.
Estos fundamentos técnicos de un encadenamiento de acciones musculares, ajustadas en
el espacio y en el tiempo, están en relación directa con el principio del cambio rítmico.
– Principio del Cambio Rítmico. Para Bode todo movimiento debe ser la expresión de un
constante y rítmico pasaje de estados de tensión a estados de relajación. De ello se extrae
que la oscilación sea la forma más utilizada de interpretar los movimientos. Si definimos
una oscilación como la trayectoria de una palanca que se mueve merced a una acción ini-
cial impulsiva y dinámica de los músculos agonistas y luego cumple el resto del recorrido
por inercia, veremos esta alternancia rítmica de trabajo y relajación a que se refiere Bode.
Por otra parte, como ya se ha mencionado, Bode insiste en que la característica del mo-
vimiento total ajustado a un cambio rítmico de tensión y relajamiento es la intervención
del alma como elemento elevador.
– Principio de la Economía. Sólo los movimientos totales del hombre, que permiten ese
rítmico accionar de contracción y relajamiento cuando son elevados por la participación
del espíritu, son económicos.
Para comprender el movimiento humano es necesario tener en cuenta dos conceptos
fundamentales, cuya desatención ha producido un gran caos en las discusiones teóricas
sobre Educación Física. Estos están contenidos en la máxima: Cada movimiento indivi-
dual tiene un carácter continuo y rítmico.
3. Bajo su punto de vista ¿qué objetivos definiría como válidos para el desarrollo
de las actividades rítmicas en un centro escolar? Mencione la tipología de
actividades o propuestas potenciales de ser realizadas en educación física
Contextualización
Las actividades encaminadas al desarrollo de las actividades rítmicas en el ámbito escolar
poseen la validez suficiente para ser consideradas educativas, puesto que dentro de sus objetivos

Volumen Práctico
tienen las posibilidades de facilitar aprendizajes que a la persona le serán útiles en su vida social,
afectiva, física o profesional.
El currículo de Educación Física, en particular, ha recobrado el interés por estas manifesta-
ciones y contenidos de aplicación escolar, de tal forma que actualmente se encuentra impregnado
de referencias y actuaciones que el docente debe desarrollar en sus clases con el alumnado.
Los objetivos rítmico-expresivos no expresados en este currículo, pero que pueden ser vá-
lidos para la inclusión de estas propuestas en las clases de Educación Física y en el currículo
escolar de forma general, podrían ser:
1. Adquisición y aprendizaje de elementos fundamentales del ritmo, en solitario, por pare-
jas o grupos.
2. Como medio de relación grupal y respeto a los demás.
3. Como medio para la realización de actividades físicas y desarrollo de capacidades como
resistencia, flexibilidad, agilidad, coordinación, etc.
4. Como forma de distracción y disfrute, adquiriendo el educando conocimientos utiliza-
bles en su vida diaria.
Las principales actividades y propuestas para el desarrollo de tales intenciones quedan clasi-
ficadas en tres grandes apartados:
1. Actividades rítmicas básicas, donde es importante trabajar y experimentar a escala
perceptiva y de ejecución motriz determinados aspectos para la toma de conciencia
del tiempo. El primer trabajo a realizar abordará la duración, la noción de “tempo”:
apreciar la regularidad del tempo, los diferentes tempos, los silencios y las pausas. El
segundo desarrollo tratará acerca de la estructura rítmica, la noción de acentuación,
fraseo musical, silencios, etc.
2. Actividades y técnicas relacionadas con la danza y el baile, donde sobresalen la dan-
za espectáculo, clasificada en danza culta: clásica y moderna; y danza comercial.
También se encuentran rituales de culto, clasificados en religiosos y de otro tipo.
Por último se encuentra la danza recreativa con la danza de sociedad: bailes de salón,
discoteca, restos folklóricos; y mantenimiento o educativas.
3. Actividades relacionadas con la gimnasia son soporte rítmico-musical. En este sen-
tido, y al hilo del segundo punto, la danza espectáculo, por sus objetivos y alta exigencia
técnica, tiene poca aplicación en Educación Física. Otras danzas, aún con alto carácter
estético y artístico, son más sencillas, populares y susceptibles de utilización en Edu-
cación Física. Tales propuestas son: Gym Jazz, Aeróbic, Gimnasia Rítmica, Gimnasia
Rítmica elemental, Danza espectáculo, Step, Skeeping...

BIBLIOGRAFÍA
+DQHEXWK2El ritmo en la Educación Física. Barcelona. Ed. Paidós, 1984.

Langlade, A. y Rey, N. Teoría general de la gimnasia. Buenos Aires. Ed.
Stadium, 1970.
Quintana, A. Ritmo y Educación Física. Madrid. Ed. Gymnos, 1997.
Ruiz, F.(2003). “Los sistemas rítmicos en Educación Física: evolución y
aspectos técnicos. Aplicaciones actuales”. En N. Caus; A. Ruiz; I. Perelló,
y F. Ruiz. Temario para la preparación de oposiciones de educación física.
Volumen I, Tema 12, 203-226. Sevilla, MAD.

TEMA
13 La condición física:
concepción y evolución
de las corrientes.
Sistemas de desarrollo
de la condición física:
clasificación, características
y consideraciones para
su aplicación en el marco
escolar de la Educación
Secundaria

Volumen Práctico
1. Indique las pautas que seguirá en la programación de un trabajo de resis-

tencia aeróbica para 3º de la ESO
2. Diseñe una sesión de trabajo de resistencia mediante un método mixto de

entrenamiento para tercer curso de la ESO
3. Indique cómo trabajaría la velocidad de reacción con su alumnado
$
QDOLFH \ MXVWL¿TXH HO HQWUHQDPLHQWR GH OD IXHU]D HQ DOXPQDGR HQ HGDG
escolar
Bibliografía

La condición física: concepción y evolución de las corrientes
1. Indique las pautas que seguirá en la programación de un trabajo de

resistencia aeróbica para 3º de la ESO
El objetivo del trabajo de la condición física es desarrollar las adaptaciones que el organismo
necesita para poder realizar un esfuerzo adecuado a la especialidad que se practica.
En el desarrollo de la condición física, los estímulos ambientales están representados por los
ejercicios físicos. El conjunto de estímulos de entrenamiento constituye la carga física.
Así, la adaptación del organismo se realiza a través de la aplicación de unas cargas de tipo
físico, técnico o táctico y de magnitud y orientación variable según el trabajo a realizar.
Según autores como Manno (1992), o Arnold et al. (1985) se pueden diferenciar cinco siste-
mas fundamentales para el desarrollo de la condición física, entre ellos el sistema continuo.
La nueva ordenación curricular de nuestra área nos indica que debemos abordar la clasi-
ficación o los métodos de entrenamiento de la resistencia y flexibilidad y aplicar sistemas de
entrenamiento de la resistencia aeróbica, como la carrera continua uniforme, entrenamiento total
y la carrera variable.
El entrenamiento continuo se basa en la aplicación de una serie de acciones repetidas y man-
tenidas durante un periodo largo de tiempo. En este sistema pueden efectuarse cambios de ritmo
sistemáticos o casuales, o libres, con momentos de mayor intensidad, momentos predominantes,
a una velocidad de base más o menos constante.
En el sistema continuo intervienen los siguientes factores o componentes de la carga:
– Intensidad: debe ser constante y moderada.
– Volumen: es la característica principal de este sistema. El volumen debe ser elevado.
– Orientación de las cargas: generalmente son cargas genéricas.
– Tipo de actividades: el sistema continuo pretende asegurar el máximo aprovechamiento
del oxígeno, mediante movimientos generales y habilidades poco complejas, es decir,
baja coordinación y fácil aprendizaje.
Con este sistema se pretenden pautas de trabajo en las que se vaya incrementando el techo de
máxima capacidad aeróbica, aumentando los niveles de steady state, de dos formas:
– Incremento de la frecuencia cardiaca.
– Aumento del ritmo de carrera.
2. Diseñe una sesión de trabajo de resistencia mediante un método mixto

de entrenamiento para tercer curso de la ESO
Contextualización
Según autores como Manno (1992), o Arnold et al. (1985) se pueden diferenciar cinco siste-
mas fundamentales para el desarrollo de la condición física: continuo, interválico, repeticiones,
de competición y lúdico.

Volumen Práctico
Los sistemas se diferencian en el fraccionamiento del trabajo, en la intensidad de la carga y

en las pautas de trabajo.
Trasladados al ámbito del desarrollo de la resistencia, los sistemas se transforman en méto-
dos. En éste sentido diferenciamos entre método continuo, fraccionados y mixto.
Dentro de los métodos mixtos encontramos el fartlek sueco, que presenta las siguientes ca-
racterísticas:
– Fartlek sueco: llamado el juego de carrera que se desarrolla en dos fases:
* Técnica de los movimientos: consiste en la exaltación de la técnica haciéndola lo
más natural posible.
* Las acciones musculares: consistentes en distancias largas para fondistas y cortas
para medio-fondistas, alternando ritmos lentos y rápidos.
El trabajo de desarrollo de la condición física con deportistas en edad escolar presenta las
siguientes consideraciones:
– No debemos trabajar las condiciones específicas en grupos de edades anteriores a la
pubertad, dado que la base técnica y la anatomía funcional del alumno/a está desarrollán-
dose. En la segunda fase de la pubertad (14-15 años en mujeres, 15-16 en hombres), se
recomienda un freno al incremento. La razón es que no hay que turbar la consolidación
del proceso justo cuando están creciendo las estructuras biológicas.
– La construcción de un sistema funcional específico para el deportista hace que la prepa-
ración la tengamos que enfocar hacia los siguientes aspectos: la multilateralidad orienta-
da y su soporte para el movimiento futuro y los factores condicionales del deportista.
– El empleo del sistema de competición está, según este autor, cambiando la motivación
para el trabajo específico del deportista.
UNIDAD
Correcaminos SESIÓN: 1
DIDÁCTICA:
MATERIAL E INSTALACIONES Pista polideportiva

ORGANIZACIÓN ALUMNADO Grupos de nivel
CALENTAMIENTO Calentamiento por parejas de forma autónoma.
Cada grupo entrega a la profesora su distribución de ritmos de
carrera, es decir, el fartlek que han ideado atendiendo a las indica-
ciones dadas en la sesión anterior.
PARTE PRINCIPAL Fartlek... total 20 minutos.
Descripción de la actividad:
Antecedentes: el recorrido exacto a realizar no se marca. Sí se
establecen los criterios generales indicando el tiempo destinado
para cada tipo de esfuerzo, así como para su recuperación. Todas
estas indicaciones se han dado en la sesión anterior.
.../...
.../...
Durante sesiones anteriores se ha trabajado el ritmo de carrera y la
actitud postural, pudiéndose agrupar al alumnado en 4 grupos aten-
diendo a su capacidad de carrera. Los grupos no definen la califica-
ción, sólo facilitan un trabajo individualizado.
Cada grupo elige la forma de alternar los cambios de ritmo.
Ritmo suave: empezar con uno prolongado que ocupe los primeros
cinco minutos. Utilizar este ritmo para recuperar entre esfuerzo y
esfuerzo. Total 8 minutos.
Ritmo medio: dos franjas. La recuperación debe ser igual al tiempo
empleado en el esfuerzo. Total 6 minutos.
Ritmo fuerte: una franja. La recuperación será el doble al tiempo
dedicado al esfuerzo. Total 2 minutos.
Máxima velocidad: dos. Total 2 minutos.
Progresivo: tiempo total 2 minutos.
Las pausas no deben ser completas.
Actividad: revisados los fartlek durante el calentamiento, se de-
vuelven a sus creadores, quienes inician la actividad.
VUELTA A LA CALMA Actividades de vuelta a la calma: paseo y movilidad articular.
VALORACIÓN DE LA SESIÓN
– Valorar la distribución de los ritmos realizada por cada grupo.
– Valorar si el esfuerzo responde a las capacidades del alumnado.
ACTUACIÓN DE LA PROFESORA
Durante el calentamiento la profesora comprueba la distribución de los ritmos de carrera rea-
lizada por cada grupo.
Iniciada la actividad, realiza apreciaciones sobre el ritmo e intensidad de carrera y la actitud
corporal durante la misma.
3. Indique cómo trabajaría la velocidad de reacción con su alumnado
Contextualización
Al igual que ocurre con otras cualidades condicionales, la velocidad se encuentra influencia-
da por el desarrollo biológico y el crecimiento, aunque se encuentra condicionada genéticamente
en un alto grado.
El análisis del trabajo de velocidad en edad escolar lo realizaremos desde el estudio de sus
componentes, así:
– Velocidad de reacción.
– Velocidad inicial.
– Velocidad máxima.

Volumen Práctico
– Resistencia a la velocidad.
– Fuerza rápida.
– Coordinación intermuscular e intramuscular.
La velocidad de reacción es el tiempo necesario desde que se produce el estímulo hasta ini-
ciar el movimiento. La trabajaremos repitiendo el estímulo y la iniciación del gesto con concen-
tración absoluta, atención y coordinación, en ausencia de fatiga.
4. Analice y justifique el entrenamiento de la fuerza en alumnado en edad

escolar
Contextualización
El desarrollo de la fuerza muscular a través del entrenamiento en edad infantil y juvenil gene-
ra grandes controversias, especialmente en lo que se refiere al entrenamiento con sobrecargas.
El desarrollo de la fuerza está supeditado a factores tales como:
– La edad del sujeto: maduración y crecimiento.
– El sexo de la persona.
Como profesionales de la educación física, los objetivos que pretendemos con el entrena-
miento de la fuerza en la niñez y juventud son los siguientes:
– Lograr un desarrollo muscular armónico.
– Conseguir una buena postura corporal.
– Conseguir una adecuada adaptación muscular que nos permita eliminar riesgos de lesiones.
– Crear las bases para un futuro desarrollo de la condición física.
En la educación secundaria el alumnado se caracteriza por mejores condiciones biológicas
debido a la presencia hormonal, que permite el efecto anabólico-proteico que da lugar a la hiper-
trofia muscular. Sin embargo, las condiciones biomecánicas son claramente desfavorables para el
desarrollo de un trabajo específico de fuerza.
– Fuerza máxima: el desarrollo de este tipo de fuerza por la vía de la coordinación in-
tramuscular deberá comenzar en una fase más avanzada, dadas las altas cargas que se
emplean.
– Fuerza explosiva: su etapa sensible es en el periodo anterior, si bien en éste podemos
continuar su entrenamiento fundamentalmente mediante dos formas: reactivas y no-reac-
tivas. Indicar que los entrenamientos reactivos que emplean un ciclo rápido de exten-
sión-contracción no son recomendados en estas edades por el alto riesgo sobre el aparato
motor pasivo.

Son ejercicios indicados para estas edades aquellos en forma de juego que emplean ligeras
sobrecargas, juegos de fuerza y lucha, estafetas y circuitos.
Los ejercicios isotónicos son los más recomendables para el entrenamiento de la fuerza en
niños. Debido a posibles lesiones en las zonas de crecimiento del esqueleto, no se recomienda el
uso de cargas máximas antes de la pubertad. En edad prepuber se deben utilizar cargas submáxi-
mas, utilizando preferentemente el peso del propio cuerpo, empleando cargas más pesadas al final
de la adolescencia, siendo aconsejable emplear en un inicio ejercicios que impliquen grandes
grupos musculares para luego ejercitar los músculos más específicos.
Atendiendo a todas estas consideraciones, se establecen dos fases para un programa de entre-
namiento de fuerza durante estas edades:
– Fase de entrenamiento general y multilateral: en ella el profesor/a pretende el desarro-
llo de todos los grupos musculares, ligamentos y tendones, fortaleciendo y desarrollando
de este modo la base para futuros entrenamientos con cargas más pesadas y específicas.
Este sistema no sólo es recomendable como metodología de entrenamiento, sino para
evitar lesiones futuras. Su duración oscila entre los 2-4 años, dependiendo de la edad del
alumno y de sus capacidades.
– Fase específica: se inicia tras el desarrollo de los fundamentos del entrenamiento de
fuerza. En esta fase se debe considerar el concepto de periodización anual de fuerza, que
debe comenzar con una fase de construcción de desarrollo general de ésta antes de entrar
en el programa específico de fuerza para un deporte.

Volumen Práctico
BIBLIOGRAFÍA
Caus, N., y Perelló, I. (2002). “La condición física: concepción y evolución

de las corrientes”, en, N. Caus et al. Educación Física. Temario de la prueba
A. Vol. I. Ed. MAD.
García, J.M., Navarro, M., y Ruiz, J.A. (1996). Bases teóricas del entrena-
miento deportivo. Ed. Gymnos. Madrid.
Generelo, E. y Tierz, G. (1992). &XDOLGDGHV)tVLFDVUHVLVWHQFLD\ÀH[LELOL-
dad. Ed. CEPID.

TEMA
14
Principios básicos para
el adecuado desarrollo
de la condición física
(continuidad, progresión,
individualización, etc.)

Volumen Práctico
1. Diferencie entre el entrenamiento multilateral y el entrenamiento polide-

portivo
5HSUHVHQWHJUi¿FDPHQWHHOSULQFLSLRGHVREUHFDUJD
3. Su alumnado de 1º de bachillerato se encuentra programando su plan de

trabajo de la condición física. Dé las indicaciones adecuadas para que las
SODQL¿FDFLRQHVUHVSRQGDQDOSULQFLSLRGHSURJUHVLyQ
4. Indique los criterios para sistematizar un entrenamiento de un deporte

individual como la gimnasia artístico deportiva
Bibliografía

Adecuado desarrollo de la condición física
1. Diferencie entre el entrenamiento multilateral y el entrenamiento po-

lideportivo
El principio de multilateralidad es una de las condiciones básicas para la formación de un
mayor número de conductas motrices.
Según este principio, una preparación multifacética, en ocasiones, origina mejores resultados
deportivos, ya que el deportista domina una mayor cantidad de movimientos, tiene un mayor
dominio de sus conductas motrices y, en consecuencia, está en disposición de asimilar técnicas y
métodos de entrenamiento cada vez más complicados partiendo de la base de que los aprendidos
nacen sobre las bases de otros ya adquiridos.
El entrenamiento multilateral se diferencia del polideportivo. El desarrollo armónico, nos
indica Manso (1996) de todos los órganos y sistemas no implica el aprendizaje de técnicas depor-
tivas muy diferenciadas y en ocasiones de escasa o nula transferencia.
2. Represente gráficamente el principio de sobrecarga
Contextualización
El organismo sometido a esfuerzo físico se adapta, progresivamente, para soportar cargas
cada vez mayores, de forma que todas las acciones destinadas a desarrollar las capacidades y
cualidades deben ser suficientemente intensas para provocar una respuesta significativa.
Este principio se encuentra en íntima relación con el de crecimiento paulatino del esfuerzo.
Su base fisiológica se encuentra en la Ley de Schultz-Arnodt, según la cual, para que se pueda
producir un proceso de adaptación, la carga de trabajo utilizada debe superar un umbral de es-
fuerzo, de diferente magnitud para cada sujeto. Cuando se aplican estímulos inferiores al umbral
de estimulación no se produce ningún efecto de adaptación, salvo que éste se repita sistemática-
mente en muy cortos periodos de tiempo y durante un largo proceso; en este caso se puede pro-
ducir un efecto acumulativo. Por el contrario, si el estímulo supera el umbral de estimulación, se
producirán cambios morfológicos y fisiológicos cuando se emplean cargas óptimas, pudiéndose
llegar producir efectos nocivos en el organismo.
Por tanto, según Burke, las modificaciones funcionales causadas en el organismo mediante
el esfuerzo físico sólo permiten mejorar el estado de entrenamiento cuando su intensidad es
suficiente para provocar una activación del metabolismo energético o plasmático de la célula,
junto con la síntesis de nuevas sustancias. Esto está en relación directa con el volumen de en-
trenamiento, si bien hay que considerar que en los primeros años de entrenamiento el volumen
aumenta progresivamente, influyendo enormemente en el rendimiento; a medida que el depor-
tista mejora su nivel, la importancia del volumen va disminuyendo y toma mayor relevancia el
factor intensidad.

Volumen Práctico
3. Su alumnado de 1º de bachillerato se encuentra programando su plan

de trabajo de la condición física. Dé las indicaciones adecuadas para
que las planificaciones respondan al principio de progresión
Contextualización
El entrenamiento deportivo, en todos sus aspectos, debe recurrir a diversos grados de dificul-
tad, de forma progresiva, para provocar la adaptación.
Esta progresión se refiere, fundamentalmente, a las cargas que se aplican en el entrenamiento.
El aumento de las cargas debe realizarse de forma gradual, siempre adaptándose al estado en
que se encuentra el deportista.
La carga del entrenamiento representa el valor del trabajo realizado, multiplicado por el co-
eficiente de intensidad de dicho trabajo.
El valor del trabajo realizado sería el volumen de la carga, mientras que la relación entre la
máxima potencia de trabajo con la potencia de trabajo que está realizando sería el coeficiente de
intensidad. De esta forma podemos entender que existen diferentes métodos de sobrecarga, unos
referidos al aumento del volumen y otros al incremento en la intensidad.
La progresión en el trabajo la realizaremos modificando los componentes cuantitativo y cua-
litativo de la carga de entrenamiento. A este respecto debemos considerar:
– Aumento de volumen de trabajo. La relación entre el volumen de trabajo y el incre-
mento del rendimiento no es una función lineal, sino una curva en forma de parábola.
La primera fase de los procesos de adaptación la obtendremos por el incremento progre-
sivo del volumen, hasta llegar a la estabilización del rendimiento, mejorando éste a partir
de este punto mediante el incremento del aspecto cualitativo de la carga (la intensidad).

Adecuado desarrollo de la condición física
– El incremento del volumen puede realizarse aumentando la duración de las sesiones

o la cantidad de sesiones realizadas. Aumento de la intensidad del trabajo, es decir,
aumentar el promedio en que se realiza el trabajo mediante:
* Utilización de un mayor porcentaje de habilidad máxima.
* Disminución de la cantidad de recuperación dentro de las sesiones y/o entre las se-
siones.
4. Indique los criterios para sistematizar un entrenamiento de un deporte

individual como la gimnasia artístico deportiva
Contextualización
Manso (1996), al referirse a los principios de entrenamiento, diferencia entre principios bio-
lógicos y principios pedagógicos. Dentro de éstos últimos localiza el de accesibilidad.
Para este autor, al deportista se le deben plantear exigencias de carga que pueda encarar posi-
tivamente y que mientras intenta dominarlas le induzcan a movilizar óptimamente sus potenciales
físicos, psíquicos e intelectuales de rendimiento. Deben evitarse tanto las exigencias bajas como
las sobreexigencias.
La definición de las exigencias de la carga y las tareas que son factibles en cada momento
de la estructura de rendimiento a largo plazo impone la observación de las peculiaridades de
desarrollo de cada grupo por edad, lo mismo que las diferencias específicas de los sexos, las
particularidades individuales de tolerancia a la carga y la expresión de las precondiciones físicas,
psicológicas e intelectuales de rendimiento.
Atendiendo al principio pedagógico de entrenamiento, podemos extraer tres criterios básicos
para la sistematización del entrenamiento de la condición física en general, y del entrenamiento
específico de gimnasia artístico deportiva en particular. Estos son:
– Ir de lo poco a lo mucho.
– De lo sencillo a lo complejo.
– De lo conocido a lo desconocido.

Volumen Práctico
BIBLIOGRAFÍA
Caus, N.: “Principios básicos para el adecuado desarrollo de la condición

física”, en, N. Caus et al. Educación Física. Temario de la prueba A. Vol. I.
Ed. MAD. 2002.
García, J.M., Navarro, M., y Ruiz, J.A.: Bases teóricas del entrenamiento
deportivo. Ed. Gymnos. Madrid. 1996.
Generelo, E. y Tierz, G.: &XDOLGDGHV)tVLFDVUHVLVWHQFLD\ÀH[LELOLGDG Ed.
CEPID. 1992.

TEMA
15 El calentamiento:
fundamentos y tipos.
Funciones: calentamiento
y rendimiento,
calentamiento y prevención
de lesiones, calentamiento
y aprendizaje. Criterios
para la elaboración de
tareas de calentamiento
general y específico

Volumen Práctico
1. Realice una sistematización de un calentamiento activo
2. Diseñe un programa individual de calentamiento para entregar a su alum-

nado de primero de la ESO
3. Establezca las consideraciones metodológicas a tener presentes en la pro-

gramación de un calentamiento general para su alumnado de segundo
curso de la ESO
4. Indique a su alumnado de cuarto de ESO los criterios para la elaboración

GHXQFDOHQWDPLHQWRHVSHFt¿FR
Bibliografía

El calentamiento: fundamentos y tipos
1. Realice una sistematización de un calentamiento activo
Contextualización
El calentamiento recoge el conjunto de acciones previas a un esfuerzo de cierta intensidad,
que se ejecutan con el objeto de despertar al organismo, tanto física como psíquicamente, y
obtener de este modo su mejor rendimiento, a la vez que se evitan lesiones en el entrenamiento,
prueba o sesión a realizar.
La necesidad de la realización de un calentamiento adecuado viene justificada a través de los
objetivos que persigue, es decir, los efectos que produce. El calentamiento produce las siguientes
adaptaciones a nivel fisiológico, neuromuscular y psicológico.
Los procedimientos o ejercicios utilizados durante un calentamiento están, en parte, en fun-
ción de la especialidad de los movimientos que se requieren en la actividad posterior, del tipo de
actividades o ejercicios que se realicen en relación con la actividad posterior o del carácter de la
tarea que se realiza.
El calentamiento es la fase de nuestras sesiones donde se empiezan a poner en juego de
forma lenta y progresiva toda la musculatura y articulaciones para prepararlos para el tra-
bajo principal. En el ámbito de la competición y del entrenamiento, permite establecer unas
condiciones psicofísicas óptimas antes de la actividad, de forma que, cuanto más específico
es el entrenamiento de cada deporte y disciplina, tanto más especiales son los programas de
calentamiento.
Todo calentamiento debe ser: total, dinámico, metódico y proporcionado, y constar de dos
partes: una general y otra específica de la actividad principal de la sesión de trabajo.
Parte Adaptación Actividad

Excitación sistema cardiocirculatorio Ejercicios generales de baja inten-
Inicial
Aumento del metabolismo muscular sidad... carrera suave, nado suave...
Preparación de los aparatos de sostén
y locomotor, prevención de trauma- Movilidad articular combinada con
Movilización
tismos. ejercicios de coordinación general.
Estiramientos
Optimación de los procesos de con- Estiramientos.
trol neuromuscular.
Optimación de la coordinación de
todos los sistemas que participan en
Ejercicios que busquen la subida de
Tonificación el esfuerzo.
pulsaciones.
Optimación de la disposición de ren-
dimiento psicovegetativo.
Calentamiento específico

Volumen Práctico
2. Diseñe un programa individual de calentamiento para entregar a su

alumnado de primero de la ESO
Contextualización
El programa individual es un método de enseñanza pensado para que el alumnado asuma
algunas responsabilidades que le son propias al docente.
Consiste en escribir en un papel todos los datos que necesita el alumnado para realizar las
tareas y distribuir el mismo en la sesión.
Las decisiones que el profesor cede al alumnado son referidas generalmente al acondiciona-
miento del espacio, los ritmos de ejecución, la distribución del alumnado y, en algunas fases del
aprendizaje, la evaluación.
Las tareas son definidas. En algunos casos, el alumnado idea la tarea pero el objeto de la
misma y sus condiciones son impuestas por el profesor.
El programa individual permite aplicar la enseñanza recíproca, los grupos reducidos o la
microenseñanza.
En referencia a la estructura formal del impreso, éste debe constar de:
– Cabecera.
– Instrucciones para el alumnado.
– Tareas a realizar.
– Anotaciones.
Alumno/a:
Indicaciones:
– Realiza este programa antes del inicio de cualquier clase. Acabarás con un calen-
tamiento específico que te indicaré y que será referido a la actividad principal de
la sesión.
– Anota el trabajo que realizas.
– No pierdas tiempo, sólo dispones de 12 minutos.
– Si tienes problemas para inventar ejercicios... LO RESOLVEREMOS JUNTOS.
SESIONES
ACTIVIDAD TIEMPO
1 2 3 4 5 N
Carrera suave (por parejas, indi- 4’
vidual...)
Carrera combinando pasos (ade- 2’
lante, atrás, cruzados...)
Ejercicios de movilidad articular 3’
Carrera suave 3’
Observaciones:

3. Establezca las consideraciones metodológicas a tener presentes en la

programación de un calentamiento general para su alumnado de se-
gundo curso de la ESO
Contextualización
El calentamiento no se rige por unas reglas exactas; está siempre supeditado a las características
de cada individuo, a los factores ambientales y, sobretodo, a la actividad que se va a desarrollar.
De forma general, para la confección de un plan de calentamiento, tendremos en cuenta:
– Orden de actividades: se recomienda siempre seguir una pauta de trabajo. Dentro del
calentamiento distinguimos como partes:
* Puesta en acción: el inicio del calentamiento es un punto de discordia entre diferentes
autores. De forma sintética diremos que existe una línea de acción que recomienda el
inicio del calentamiento de forma estática, realizando una movilización articular, en
particular de aquellas zonas que hayan sufrido alguna lesión. Otra corriente recomienda
comenzar la actividad mediante movimientos activos de locomoción en las condiciones
habituales de la práctica deportiva; esto supondrá un aumento del riego sanguíneo.
* Estiramientos de la musculatura antagonista: para elevar su temperatura local,
incrementar la amplitud de los movimientos articulares y como medida precautoria
de problemas musculares y tendinosos.
* Ejercicios genéricos de los principales músculos agonistas: esta fase precede a la
fase de trabajo específico relacionada con la especialidad deportiva.
* Ejercicios específicos de la actividad que vayamos a realizar.
* Recuperación de la pequeña fatiga creada, sirviendo al mismo tiempo como una
etapa de concentración y relajación muscular.
– Intensidad y duración: es necesaria una óptima combinación de la intensidad y dura-
ción del calentamiento para conseguir los efectos beneficiosos.
La duración deberá ser la adecuada a la persona y actividad a realizar con posterioridad
(15-60min).
La intensidad (progresiva y creciente sin llegar a ocasionar deuda de O2, ni deterioro del
potencial nervioso).
La orientación del calentamiento nos conducirá de actividades de tipo genérico a especí-
fico.
Se recomienda seguir una progresión en la ejecución de las tareas; ésta pueden ser ascen-
dente o descendente.
Para la confección de un calentamiento general debemos trasladar las consideraciones reali-
zadas a la práctica, de forma que:
– Duración: puede variar entre 10 y 50 minutos. En nuestro caso, la sesión de educación
física suele aproximarse a los 10 minutos o menos, en la práctica real, por los motivos
evidentes de tiempo de duración de la sesión.

Volumen Práctico
– Intensidad: ha de ser baja en su inicio para ir aumentándola de forma progresiva, sin

llegar a ocasionar deuda de oxígeno, fatiga local ni deterioro del potencial nervioso. Se
recomienda no superar el 50-60 % del VO2max por término medio, para no solicitar el
metabolismo anaeróbico láctico.
En los deportes de tipo intensivo se recomienda una alta intensidad, dada la necesidad de
un buen nivel de excitabilidad del sistema nervioso para reaccionar adecuadamente ante
los estímulos de estas actividades deportivas.
– Repeticiones: debemos evitar un número excesivo de repeticiones, oscilando entre 5
y 10 por ejercicio. Así mismo, intentaremos que la tarea sea atractiva sin aumentar la
intensidad de la misma.
– Pausas: las pautas deben ser activas mediante la realización de ejercicios suaves, ya que
con el calentamiento pretendemos un aumento progresivo de pulsaciones que, en caso
contrario, no se producirían.
4. Indique a su alumnado de cuarto de ESO los criterios para la elabora-

ción de un calentamiento específico
Contextualización
Similar a la del supuesto anterior.
Fundamentalmente tendremos presente para el desarrollo de este tipo de calentamiento:
– La especificidad: los ejercicios en esta fase deben guardar cierta similitud de requeri-
mientos con los que posteriormente vayan a ser utilizados en el entrenamiento o parte
principal de la sesión.
– La aproximación técnica: realizaremos este tipo de actividades a partir de ejercicios de
coordinación de las habilidades específicas que vamos a practicar, incluyendo el manejo
de los aparatos correspondientes en su caso como raqueta, balón, etc.
Debemos tener presente que no se recomienda la ejecución de ejercicios novedosos antes en
esta fase, ya que esto podría hacer disminuir la capacidad de rendimiento y aumentar las posibi-
lidades de lesión.

BIBLIOGRAFÍA
Álvarez del Villar, C.: La preparación física del fútbol basada en el atletis-
mo. Ed. Gymnos. 1992.
Caus, N.: “El calentamiento”, en, N. Caus et al. Educación Física. Temario
prueba A. Vol. I. Ed. MAD. 2002.
Galera, A.: Manual de didáctica de la educación física I. Ed. Piados. 2001.

TEMA
16
Capacidades físicas básicas.
Concepto, clasificaciones y
evolución de las mismas.
Evolución en el desarrollo
motor de los alumnos y
las alumnas de Educación
Secundaria

Volumen Práctico
1. Indique cuáles son las consideraciones metodológicas que emplea para un

WUDEDMRGHGHVDUUROORGHOIDFWRUÀH[LELOLGDG
5
HSUHVHQWHJUi¿FDPHQWHODHYROXFLyQGHODÀH[LELOLGDGGHXQDSHUVRQDDOR
largo de la vida
1
HFHVLWDWUDEDMDUODYHORFLGDGGHUHDFFLyQFRQVXDOXPQDGR(MHPSOL¿TXH
tres tareas motrices para desarrollar esa cualidad
4. Diseñe una hoja donde su alumnado de primero de bachiller realice su

plan de trabajo de la condición física
Bibliografía

Capacidades físicas básicas
1. Indique cuáles son las consideraciones metodológicas que emplea

para un trabajo de desarrollo del factor flexibilidad
Contextualización
La flexibilidad es un factor cuyas características son muy peculiares, dado que es el único
cuya máxima plenitud coincide con el paso de la infancia a la adolescencia, perdiéndose después
progresivamente.
La movilidad es una cualidad condicional fuertemente determinada por el potencial genético.
Leighton demostró una tendencia definitiva hacia la disminución de la flexibilidad con la edad.
De forma general, la flexibilidad alcanza sus máximos valores entre los 2 y 3 años, debiendo
iniciarse su desarrollo hacia los 5-8 años, alcanzándose las mayores posibilidades de entrena-
miento entre los 12 y 14 años.
Teniendo presente que esta cualidad comienza a disminuir alrededor de los 10 años en hom-
bres y 12 en mujeres, cabe resaltar que, aunque coincide con el desarrollo marcado de fuerza,
ambas cualidades no se excluyen.
El importante desarrollo de esta cualidad en las primeras etapas de vida, y su posterior dete-
rioro desde la etapa prepuberal, hace que su tratamiento implique ciertas peculiaridades.
Las peculiares características de la flexibilidad hacen que debamos tener presentes una serie
de consideraciones metodológicas en el trabajo de movilidad:
– La movilidad es elevada hasta los 10 años, por tanto debemos realizar un trabajo de man-
tenimiento.
± +DVWDORVDxRVGHEHPRVUHDOL]DUXQWUDEDMRGHPRYLOLGDGJHQHUDO
– Durante la infancia y juventud no debemos llegar al límite del movimiento.
– Adecuar el entrenamiento en función de la edad.
– Realización de ejercicios activos durante las primeras edades de trabajo, iniciando el
trabajo pasivo de la movilidad después de la adolescencia.
2. Represente gráficamente la evolución de la flexibilidad de una perso-

na a lo largo de la vida
Resolución práctica 100%
La flexibilidad es la única
75%
cualidad básica que, en lugar
de presentar una progresión
50%
paralela al desarrollo motor
del sujeto, tiene una regre-
sión, como puede observarse 25%
en la gráfica siguiente:
3 6 9 12 14 18 35

Volumen Práctico
De forma general diremos que la flexibilidad alcanza sus máximos valores entre los 2 y 3
años, para entonces ir disminuyendo progresivamente. Así pues, el objetivo de desarrollo de esta
cualidad no es mejorarla, sino procurar que esta regresión fisiológica sea lo más suave posible
(Generelo y Tierz, 1996).
+DVWDODSXEHUWDGHOGHVFHQVRQRHVPX\LPSRUWDQWHSHURORVFDPELRVKRUPRQDOHVTXHVHSURGX-
cen en esa etapa abren un punto de ruptura en la progresión lenta de la curva, acentuando la regresión
GHODIOH[LELOLGDG$ORVDxRVVyORWHQHPRVXQGHODIOH[LELOLGDGPi[LPD+DVWDORVDxRV
continúa descendiendo, pero de forma más lenta, gracias a la estabilización de los factores de fuerza,
y a partir de allí el descenso dependerá en mucho de la actividad del sujeto y de su constitución.
3. Necesita trabajar la velocidad de reacción con su alumnado. Ejempli-

fique tres tareas motrices para desarrollar esa cualidad
Contextualización
La velocidad se entiende como la capacidad de cubrir una distancia corta en un periodo de
tiempo lo más corto posible. El factor velocidad está influenciado por el tiempo de reacción y el
tiempo de movimiento y, al igual que ocurre con otras cualidades condicionales, la velocidad se
encuentra influenciada por el desarrollo biológico y el crecimiento, aunque se encuentra condi-
cionada genéticamente en un alto grado.
Tanto un tiempo como el otro se hacen más lentos con la edad, de forma que el tiempo de res-
puesta aumenta con edades de 10 a 20 años, y con posterioridad a los 30 años empieza a descender.
El análisis del trabajo de velocidad en edad escolar lo realizaremos desde el estudio de sus
componentes, así:
– Velocidad de reacción: tiempo necesario desde el estímulo hasta iniciar el movimiento.
La trabajaremos repitiendo el estímulo y la iniciación del gesto con concentración abso-
luta, atención y coordinación, en ausencia de fatiga.
– Velocidad inicial: es el tiempo que se precisa para alcanzar la máxima velocidad. Se desarro-
lla mediante la realización de series muy cortas de velocidad desde la posición de parados.
– Velocidad máxima: mediante series de hasta 80 m con salida en carrera o desde parado.
– Resistencia a la velocidad: inicio del descenso de la máxima velocidad. Se realizan
series más largas que las realizadas en competición pero con descansos completos.
– Fuerza rápida: métodos similares a los comentados en el desarrollo de la fuerza.
– Coordinación intermuscular e intramuscular: se realiza por medio del gesto técnico
específico, poniendo atención en los gestos a realizar y procurando el ahorro energético.
– Tarea 1. Coge el balón y corre.
Descripción: por parejas, situados de pie frente a frente a una distancia máxima de un
metro. Uno de ellos con un balón en el pie. A la señal el jugador con balón debe llevár-
selo. El jugador sin balón trata de evitarlo.

– Tarea 2. Pica manos.

Descripción: por parejas (A y B), situados frente a frente, colocar las manos unidas a las
del compañero por los dedos y paralelas al suelo. A la señal A trata de golpear el dorso de
las manos de B.
– Tarea 3. Pica pies.
Descripción de la actividad: por parejas, situados frente a frente, cogidos de las manos.
Tratar de pisar los pies del compañero.
4. Diseñe una hoja donde su alumnado de primero de bachiller realice su

plan de trabajo de la condición física
Contextualización
El tratamiento que de la condición física se realiza en el decreto de mínimos para primero de
Bachillerato, exige el desarrollo de los siguientes contenidos:
– Evaluación de las capacidades físicas relacionadas con la salud.
– Práctica de sistemas y ejercicios para el desarrollo de las capacidades físicas.
– Planificación del trabajo de las capacidades físicas relacionadas con la salud. Principios
y factores a considerar.
– Elaboración y puesta en práctica, de manera autónoma, de un programa personal de ac-
tividad física y salud, atendiendo a la frecuencia, intensidad, tiempo y tipo de actividad.
– Aceptación de la responsabilidad en el mantenimiento y/o mejora de la condición física.
– Los mecanismos de adaptación del organismo a la actividad física.
– Indicadores de riesgo en la actividad física y de adecuación de la misma. Valoración de
la influencia en la salud de la práctica de actividades físicas.
Para abordar estos contenidos seguimos las directrices marcadas por Perelló y Caus (2002)
en su propuesta para el trabajo de la condición física en primero de bachillerato. Dentro de esta
propuesta debemos considerar los siguientes aspectos:
– Fuentes de información: con la intención de que los alumnos puedan ampliar y com-
pletar la información proporcionada en cursos anteriores, se propone la lectura del libro
Actividad física, deporte y salud de J. Devís, Barcelona (2000). Con esta lectura u otra
de similares características son los alumnos los que extraen parte de la información ne-
cesaria para su trabajo de planificación.
– Elaboración del plan: una vez el alumnado conoce algunas de las fuentes de las que
pueden extraer la información necesaria, se le explica en qué consiste el trabajo que
deben realizar.
Con la intención de fomentar el trabajo en grupo y que puedan enriquecerse con las
aportaciones de todos los miembros del grupo, se propone que formen grupos de seis
personas aproximadamente, y con la participación de todos deben elaborar un plan de
trabajo de 3 semanas de duración (2 sesiones semanales) en el que se incluyan en cada
sesión tres partes diferenciadas: una que corresponde al trabajo aeróbico dentro de la
zona de actividad, otra al trabajo de fuerza y resistencia muscular, y una tercera al trabajo
de la flexibilidad.

Volumen Práctico
– Secuenciación y presentación del programa: el programa se incia 2 ó 3 semanas

antes de su puesta en práctica cuando se les explica cómo deben elaborar el programa
de actividad física y salud, qué lecturas se les recomienda, cuál es la secuenciación y
organización de las sesiones, qué formato deben utilizar para su presentación (resolución
práctica) y qué tarea deben realizar los alumnos que por determinadas circunstancias no
pueden realizar alguna de las sesiones.
La explicación del programa se hace coincidir con las dos últimas semanas de la unidad
didáctica anterior.
Basándonos en la propuesta realizada por Perelló y Caus (2002) se propone la siguiente hoja
de registro de un plan de trabajo de la condición física.
SEMANA
DÍA 1
EJERCICIO ACTIVIDAD
AERÓBICO
TIEMPO
RESISTENCIA Y EJERCICIO
FUERZA
MUSCULAR
Nº REPETICIONES
FLEXIBILIDAD EJERCICIO
(Músculo)
TIEMPO
MATERIAL:

BIBLIOGRAFÍA
Caus, N.: “Capacidades físicas básicas”, en, N. Caus. Educación física.

Temario de la prueba A. Vol. I. Ed. MAD. 2002.
Perelló, I., y Caus, N.: “Propuesta de un programa para el trabajo de la condi-
ción física en 1º de Bachillerato”. En VI Jonadas d’intercanvi d’experiències
d’educació física. CEFIRE-AMEF-FEADEF. Valencia. Septiembre 2002.
Ruiz Pérez, L. M. coord.: Desarrollo, comportamiento motor y deporte. Ed.
Síntesis. Madrid. 2001.

TEMA
17
Factores que intervienen
en el trabajo de desarrollo
de la condición física:
intensidad y volumen;
recuperación, duración y
repeticiones

Volumen Práctico
1. Determine una forma de medir la intensidad del esfuerzo para alumnado

de 4º curso de la ESO
2. Establezca los factores que deberían considerarse en un plan de trabajo de

ODUHVLVWHQFLDDHUyELFDDSODQL¿FDU\GHVDUUROODUSRUHODOXPQDGRHQGH
bachillerato
3. Al explicar los factores que intervienen en el trabajo de desarrollo de la

FRQGLFLyQ ItVLFD VX DOXPQDGR SUHVHQWD GL¿FXOWDGHV GH FRPSUHQVLyQ GH
la diferencia entre una repetición y una serie. Diseñe ejercicios aplicados
para la resolución de dudas
Bibliografía

Trabajo de desarrollo de la condición física
1. Determine una forma de medir la intensidad del esfuerzo para alum-

nado de 4º curso de la ESO
Contextualización
Para medir la intensidad del esfuerzo podemos emplear diferentes parámetros, entre ellos, la
frecuencia cardiaca, la escala de porcentaje y el índice Wint.
El decreto de mínimos establece para 4º de ESO...
La frecuencia cardiaca es un práctico indicador del nivel de intensidad del ejercicio realizado
al reflejar la adaptación del sistema cardiovascular al esfuerzo que se realiza. La forma más útil
de trabajar este parámetro en el ámbito escolar es la Zona de Actividad.
Este concepto se trabaja una vez adquirida la forma correcta de toma de pulsaciones. La Zona
de Actividad es el margen de pulsaciones entre el que debe encontrarse la frecuencia cardiaca
para proporcionar los mayores beneficios a nivel cardiovascular y respiratorio, y los mínimos
riesgos para la salud. Su cálculo permite una orientación rápida para la práctica de actividades
físicas aeróbicas de forma saludable.
En ella se tiene presente la edad del alumno/a y su forma de responder al ejercicio.
La zona de actividad se basa en el trabajo en referencia al índice cardiaco máximo (ICM). El
ICM se obtiene al restar la edad del sujeto a 220 en adultos.
ICM = 220 – EDAD
Conocido el ICM se calcula el 55% y el 85% de ese valor, considerados como los límites o extre-
mos de la Zona de Actividad para adolescentes. En adultos esa diferencia se amplía a 50% – 90%.
Por tanto, para un alumno de 16 años, el ICM será:
ICM = 220 – 16 = 204.
Y la Zona de Actividad, será:
– Límite superior: 173 pulsaciones / minuto.
– Límite inferior: 112 pulsaciones / minuto.
2. Establezca los factores que deberían considerarse en un plan de traba-

jo de la resistencia aeróbica a planificar y desarrollar por el alumnado
en 1º de bachillerato
Contextualización
El desarrollo de la condición física está regido por una serie de normas o principios. La aplica-
ción de estos principios condiciona los componentes de la carga de entrenamiento, y todos juntos
establecen las variables básicas de planificación de un trabajo de la condición física del sujeto.
Las variables de planificación, establecidas por Devís y col. (2000) reciben el nombre de principio
FITT-PV, y sirven de orientación para elaborar y gestionar cualquier programa de trabajo. Estas varia-
bles son: frecuencia, intensidad, tiempo, tipo de actividad y los principios de progresión y variedad.

Volumen Práctico
Una de las finalidades de la educación es la búsqueda de la autonomía del alumnado. El

conocimiento de los factores que inciden en el desarrollo de la condición física supone dar las
bases al alumnado para la elaboración de forma autónoma de un plan de trabajo adecuado a sus
características personales.
El plan de trabajo de la resistencia aeróbica, aplicando las variables FITT-PV, debería con-
templar los factores que se presentan en la siguiente tabla:
FACTORES RESISTENCIA AERÓBICA
FRECUENCIA 3-5 veces por semana
INTENSIDAD Dentro de la Zona de Actividad
DURACIÓN 20-60 minutos por sesión
TIPO DE ACTIVIDAD Correr, caminar a paso rápido, ejercicios con música, bicicleta...
El plan tendría una duración mínima de tres meses, coincidiendo con un trimestre escolar.
Este plan sería revisado periódicamente y reestructurado, si fuera necesario, por el profesor/a y
alumno/a en cuestión.
Para su confección el alumnado tendría en cuenta el entorno donde realizar la actividad, y sus
características físicas y personales.
3. Al explicar los factores que intervienen en el trabajo de desarrollo de

la condición física, su alumnado presenta dificultades de comprensión
de la diferencia entre una repetición y una serie. Diseñe ejercicios
aplicados para la resolución de dudas
Contextualización
La frecuencia de repeticiones es un factor que interviene en el desarrollo de la condición
física. Puede ser considerada como un factor de volumen, y es inversamente proporcional a la
intensidad y duración del estímulo.
Las cargas pueden programarse de forma regular alternando entre estímulo y recuperación
siempre con la misma cadencia de tiempo en grupos de estímulos con recuperaciones más cortas
y separadas entre sí por otros periodos de recuperación más amplios. En este sentido se pueden
definir las repeticiones como los estímulos o cargas aisladas que mantienen una alternancia regu-
lar estímulo-pausa. Las series serían las agrupaciones con pausas más amplias.
Sesión de trabajo de la resistencia aeróbica: el circuito aeróbico.
– Repeticiones: en una posta realizaremos el ejercicio programado durante el tiempo de
duración de la posta (aprox. entre 30” y 1’). Por tanto, repetiremos el ejercicio hasta la
finalización del tiempo.
– Series: al acabar la rotación por todas las postas habremos finalizado una serie del circuito. Al
concluir el tiempo de descanso entre series iniciaremos la rotación por las postas del circuito.

Trabajo de desarrollo de la condición física
BIBLIOGRAFÍA
Caus, N.: “Factores que intervienen en el trabajo de la condición física:

intensidad, volumen, recuperación, duración y repeticiones”, en I. Perelló et
al. Educación Física. Temario de la prueba A. Vol. II. Ed. MAD. 2002.
Perelló, I. y Caus, N.: “Propuesta de un programa de trabajo de la condición
física en primero de bachillerato”. VI Jornades d’intercanvi d’experiències
d’educació física. CEFIRE-AAAMEF-FEADEF. Valencia, septiembre 2002.

TEMA
18
La adaptación del
organismo al esfuerzo
en la actividad física.
El síndrome general de
adaptación. Repercusiones
para el desarrollo
de la condición física

Volumen Práctico
1. Explique la importancia del descanso y la recuperación en los procesos de recu-

peración y adaptación del organismo al esfuerzo en el entrenamiento
2. Elabore una sesión tipo enfocada al trabajo de la capacidad física básica de

fuerza-resistencia en relación con los principios de adaptación al esfuerzo
en una clase de alumnos de 2º de ESO
3. Explique brevemente las fases del síndrome general de adaptación
Bibliografía

La adaptación del organismo al esfuerzo en la actividad física
1. Explique la importancia del descanso y la recuperación en los procesos de

recuperación y adaptación del organismo al esfuerzo en el entrenamiento
Contextualización
Es indudable en los tiempos que vivimos que resulta comprensible y aceptado por todos los
estudiosos y trabajadores vinculados con el ámbito deportivo, la importancia que tienen los perío-
dos de descanso y recuperación en el desarrollo de una etapa de entrenamiento en un deportista
que tienda o desee conseguir unos objetivos específicos, sea cual sea su especialidad deportiva.
Del mismo modo, en la vida cotidiana, sea cual sea el trabajo o labor realizada, tanto de ta-
lante intelectual, como puramente físico, se hace necesario establecer fases de recuperación que
permitan una adaptación orgánica y mental que facilite y desarrolle posteriores cargas o sesiones
de actividad.
Tal es así que, los períodos de descanso, por extensión, son igualmente imprescindibles en el
ámbito escolar de cara al aprendizaje de conocimientos o de asimilación de esfuerzos por parte de
los alumnos, tanto más si cabe, teniendo en cuenta las fases de crecimiento, edad, fases sensibles
de aprendizaje, características específicas del período evolutivo, contenidos de trabajo, etc.
Es necesario entender el aprendizaje deportivo y de habilidades, el entrenamiento físico o la
adquisición de conocimientos, como un proceso formado por la estimulación a partir de prácticas,
cargas o conceptos, de tal forma que inmerso en este proceso evolutivo se encuentran los períodos
de recuperación y descanso.
Es necesario, de igual forma, comprender que el razonamiento y respuesta en torno a esta
pregunta debe ser entendido como una globalidad en la que se entrelazan conceptos afines como
adaptación, equilibrio orgánico, supercompensación, síndrome general de adaptación.
Partiendo de esta idea, se considera tan importante la recuperación y los descansos en los pro-
cesos de entrenamiento o asimilación de aprendizajes sobre la base de la siguiente argumentación:
Es necesario analizar el cansancio como un proceso complejo que afecta a todos los niveles
de actividad del organismo (molecular, subcelular, celular, orgánica, de los sistemas de todo el
organismo) y que se manifiesta en un conjunto de transformaciones relacionadas con las desvia-
ciones de la homeostasis, de los sistemas reguladores, vegetativos y ejecutores, con el desarrollo
de la sensación de fatiga y con la disminución temporal de la capacidad de trabajo.
La recuperación es, por tanto, el proceso que transcurre después de la interrupción de la
actividad que ha provocado el cansancio y que tiene por finalidad restablecer la homeostasis
alterada y la capacidad de trabajo.
La recuperación después de las cargas físicas no significa sólo el regreso de las funciones del
organismo al nivel de partida o a un nivel cercano a éste. Si después del trabajo de entrenamiento
el estado funcional del organismo del deportista volviese solamente al nivel de partida, desapare-
cería la posibilidad de perfeccionarlo mediante el entrenamiento.
El desarrollo progresivo de la aptitud del deportista o sujeto que desarrolla una actividad física
repetida, implica que las reacciones siguientes que se observan en el organismo después de las car-
gas aisladas del entrenamiento no desaparecen totalmente, sino que se mantienen y se refuerzan.

Volumen Práctico
2. Elabore una sesión tipo enfocada al trabajo de la capacidad física bá-

sica de fuerza-resistencia en relación con los principios de adaptación
al esfuerzo en una clase de alumnos de 2º de ESO
Condicionantes
– Partes de una clase.
– Progresión en el desarrollo de la sesión.
– Actividades, tareas o juegos.
– Descansos o períodos de recuperación.
Contextualización
Si contextualizamos el desarrollo de este supuesto al ámbito escolar que se solicita podemos
advertir que es necesario controlar una serie de condicionantes previos antes de pasar a la propuesta
o desarrollo de las tareas propias que faciliten o permitan el alcance de los objetivos propuestos.
Estas premisas previas deben formularse en torno al número de alumnos, experiencias pre-
vias realizadas, respuesta ante los esfuerzos físicos, tiempo de compromiso motor real, instalacio-
nes, materiales y recursos del centro, motivación de los alumnos e implicación del profesor.
Ante estas circunstancias, y para ser eficaces en el desarrollo de la resolución práctica ante el
problema, partiremos de establecer y entender el supuesto como una situación genérica definida
por unas condiciones medias de instalaciones, recursos y materiales, un alumnado accesible bajo
planteamientos jugados de las tareas y objetivos marcados, una respuesta ante esfuerzos físicos
regular, y un tiempo de trabajo en torno a los 40 minutos de clase.
Bajo esta perspectiva, el desarrollo de una sesión tipo enfocada al trabajo de la CFB de Resis-
tencia en una clase de alumnos de 2º de ESO podría quedar definida del siguiente modo.
El planteamiento a seguir sería el siguiente:
– Fase inicial de la clase: explicación del objetivo de la clase (3’), calentamiento y puesta
en marcha del organismo mediante la activación de aparatos y sistemas funcionales,
orgánicos y estructurales.
* Carrera continua en espacio limitado, en todas direcciones, ocupando los espacios
libres y reduciendo el espacio al tiempo que debe ser aumentada la velocidad (3’).
* Juego: “La Cadena”. En espacio limitado (por conos) y amplio, un alumno/a “la
queda” y debe ir pillando a los demás y formando una cadena cogidos por las manos,
que cada vez se hará más grande (5’).
* Movilidad articular y estiramientos generales (4’).
– Fase central: en ella se establecen unas tareas a ser realizadas en forma de juego motor,
que permita la implicación y observación de todos los alumnos, así como una evolución
paralela y controlada de todos los alumnos.

“Juego Motor” (4’ explicación y revisión de las zonas; 15’ de trabajo dividido en dos series
separadas por un descanso de 3’): consiste en realizar en un espacio limitado por conos, no
muy amplio, un juego de “pillar” a partir de dos alumnos que la “quedan”. Mediante el uso
de un balón de gomaespuma deben tocar a los demás, con la consideración de que el alum-
no que tiene el balón en las manos no puede moverse, siendo su compañero el que debe
moverse y colocarse cerca de los demás alumnos para recibir el balón y poder tocarles.
El alumno que es tocado sale fuera del espacio y le es entregada por el profesor una tar-
jeta con la labor a realizar en un lugar de la sala previamente señalado e informado.
Las tareas o ejercicios para el desarrollo de la fuerza-resistencia son entre otros posibles
los siguientes:
* Abdominales en posición correcta (25 repeticiones).
* Multisaltos sin flexión completa (dos series de 8 saltos cortos).
* Lucha: sacar del círculo (marcado en el suelo con tiza) mediante empujes, agarres,
tracciones a un compañero.
* Lanzamientos en altura de balón medicinal contra pared (6 lanzamientos)
* Etc.
Al finalizar la tarea, se incorpora el alumno al juego.
* Deben ir variándose los alumnos que la quedan.
* Un alumno que entre de nuevo al juego no puede ser tocado inmediatamente (para
permitir la recuperación del ejercicio anterior).
* Un alumno que deba realizar alguna tarea dos veces o más debe ser asignado a ejer-
cicios diferentes (para facilitar la variedad y el trabajo global de la fuerza-resistencia
en todo el cuerpo).
* Proponer actividades y tareas que trabajen toda la musculatura del cuerpo, así como
que necesiten una implicación de los sistemas cardiaco y respiratorio.
– Fase final (6’): enfocada al establecimiento y recuperación del estado de calma del orga-
nismo, mediante un poco de marcha andando, focalizando la atención en la respiración,
la descontracción muscular, la relajación. También se destinará a la recogida de material,
la reflexión en torno a lo realizado y la resolución de dudas extraídas por los alumnos de
la práctica realizada.
3. Explique brevemente las fases del síndrome general de adaptación
Contextualización
El ser humano ha ido formando estrategias de actuación y adaptación con la intención de ser
lo más acertadas posibles para cada momento histórico. Con el deseo de satisfacer la más amplia
gama de sectores que le afectan para su vida, ha realizado notables esfuerzos con la intención de
producir adaptaciones en su organismo que tienen que ver con el desarrollo de su capacidad físi-
ca, mental o social, resultado de la propia adaptación al medio en un principio y, posteriormente,
de su desarrollo recreativo y social en torno al movimiento que nace del ejercicio físico, así como
de la incidencia del deporte como fenómeno social.
Es necesario entender, por tanto, la importancia de los contenidos que conciernen a la adaptación
orgánica que sucede en el organismo humano como consecuencia de un trabajo físico repetido.

Volumen Práctico
Si atendemos a la teoría definida por el autor de este proceso orgánico derivado de la acción
física sobre el organismo, podemos encontrar las siguientes fases, que nos permitirán entender
de un mejor modo las adaptaciones del organismo ante la actividad física realizada con carácter
temporal.
+HPRVGHPHQFLRQDUQRREVWDQWHTXHHVWRVPHFDQLVPRVGHDGDSWDFLyQRIDVHVDUHVDOWDU
aparecen en todos aquellos procesos de actividad física derivados de la práctica voluntaria, in-
tencionada y preparada, como por ejemplo un deportista o atleta, así como por aquellos procesos
involuntarios, sin intención propia de mejora física orgánica y ocasionales surgidos del propio
trabajo diario y cotidiano de una persona que conlleve movimiento o cargas físicas notables.
(ODXWRUTXHGHVDUUROOyHVWDWHRUtDIXH+DQV6H\OHHQGRFULQyORJRFDQDGLHQVHHOFXDOUHOD-
ciona las respuestas inespecíficas que provoca el estrés1 en el organismo, bajo una secuencia de
desarrollo que se establece del siguiente modo:
Se entiende como Síndrome General de Adaptación a la respuesta adaptativa y no es-
pecífica del organismo a toda causa que pone en peligro su equilibrio biológico. Consta de las
siguientes fases:
1. Fase de reacción o estado de alarma.
Consiste en una serie de cambios agudos a nivel cardiovascular, respiratorio y metabólico,
controlados por el sistema nervioso simpático, los cuales aparecen como reacción espon-
tánea al estrés producido por un estímulo agresor que altera su estado de homeostasis.
Esta fase a su vez se subdivide en dos:
a) Subfase de Choque: ante la aparición del estímulo se rompe la homeostasis.
b) Subfase de Antichoque: reorganización de las defensas orgánicas para aumentar
su capacidad sobre el nivel inicial. Predominan las reacciones catabólicas y de mo-
vilización de reservas energéticas e inmunológicas.
2. Fase de Resistencia.
Ante la persistencia de los estímulos, el
organismo recupera y supera el equilibrio
inicial, adquiriendo un estado de resisten-
cia por encima de la fase aguda o de alar-
ma, con una respuesta eficaz y una acción
hormonal menor.
3. Fase de Agotamiento.
Tras un sucesivo aumento del estímulo o
de su intensidad, el organismo entra en
agotamiento por falta de energía o adapta-
ción, con lo que, de no existir un descanso
o recuperación consiguiente, se puede lle-
gar a la extenuación y a una fase de agota- Seyle, H., 1982.
miento o enfermedad leve.
1
Estrés: estados de reacción del organismo, ante una serie de estímulos, que producen el desequilibrio o alteración del sistema endo-
crino.

BIBLIOGRAFÍA
+HJHGV-Teoría general y especial del entrenamiento deportivo. Buenos

Aires. Ed. Stadium, 1979.
Lamb, M. Fisiología del ejercicio: respuestas y adaptaciones. Madrid. Ed.
Pila Teleña, 1985.
Manno, R. Fundamentos del entrenamiento deportivo. Barcelona. Ed. Pai-
dotribo, 1994.
Platonov, V. La Adaptación en el deporte. Barcelona. Ed. Paidotribo, 1991.
Ruiz, F.(2003). “La adaptación del organismo al esfuerzo en la actividad
física. El síndrome general de adaptación. Repercusiones para el desarrollo
de la condición física”. En I. Perelló; F. Ruiz; A. Ruiz, y N. Caus. Temario
para la preparación de oposiciones de educación física. Volumen II, Tema
18, 27-46. Sevilla, MAD.
V.V.A.A. Fisiología del deportista. Barcelona. Ed. Paidotribo, 1995.
Weineck, J. Entrenamiento óptimo%DUFHORQD(G+LVSDQR(XURSHD

TEMA
19
Procesos energéticos y
actividad física: sistemas
aeróbico y anaeróbico

Volumen Práctico
1. Explique las características de un circuito aeróbico e indique cómo se pue-

de convertir en anaeróbico
2. Indique qué sustratos energéticos utiliza el músculo durante la realización

de actividad física según el tiempo y la intensidad del ejercicio
3. Se va a realizar con alumnos de 2º de bachillerato el test de Cooper. Ex-

SOLTXHSUHYLDPHQWHD/RVFRQFHSWRVGHGp¿FLWGHR[tJHQRFRQVXPRGH
oxígeno, steady-state y deuda de oxígeno. b) Realice una representación
JUi¿FD XELFDQGR WHPSRUDOPHQWH FDGD XQR GH HVWRV FRQFHSWRV GHVGH HO
inicio de la prueba
Bibliografía

Procesos energéticos y actividad física
1. Explique las características de un circuito aeróbico e indique cómo se

puede convertir en anaeróbico
Contextualización
El sistema de entrenamiento en circuito consiste en la realización de una serie de ejercicios
en un orden determinado y de forma continuada (Gil, Gimeno y Marco, 2001). Es una actividad
bastante atractiva y motivante para el alumnado, ya que hay variedad en los ejercicios y la clase se
organiza en pequeños grupos. Se pretende que se trabajen las distintas cualidades físicas básicas
y que se impliquen las diferentes regiones corporales.
En los circuitos aeróbicos los ejercicios se realizan durante un tiempo determinado, que será
igual para todos los ejercicios. No se pide un número determinado de repeticiones sino que cada
alumno adecue sus posibilidades al tiempo de práctica, controlando el ritmo y la intensidad de
realización (Devís y Peiró, 1992). Se trata de estar haciendo actividad física de forma continuada
durante el tiempo que dure el circuito.
– Características:
* Estaciones o postas: son los lugares donde se realizan los ejercicios, se distribuyen
de forma circular.
* Número de estaciones: consta de 8 a 14 estaciones (puede variar), realizando un
ejercicio en cada una de ellas.
* Alternancia: se alternará la parte del cuerpo que se trabaje: brazos, tronco, piernas.
* Tiempo de trabajo en cada estación: cada ejercicio se repetirá durante 30 seg, 45
seg, o 1 min.
– Cómo se puede convertir en anaeróbico: en el circuito aeróbico, al establecer 30, 45 o
60 segundos como tiempo mínimo de duración de cada ejercicio y sin recuperación, se
favorece que el ejercicio de cada estación no se realice con la máxima intensidad, sino
que se trabaje a un ritmo continuado e intensidad media, de modo que las pulsaciones no
se disparen y se mantengan dentro de la zona de actividad de cada alumno
Si sobre el mismo circuito indicamos que se debe realizar el máximo número de repe-
ticiones posibles en un tiempo mínimo (20-25 segundos) y establecemos un periodo de
recuperación, lo convertimos en un circuito anaeróbico (Devís y Peiró, 1992).
2. Indique qué sustratos energéticos utiliza el músculo durante la reali-

zación de actividad física según el tiempo y la intensidad del ejercicio
Durante el transcurso de la realización de ejercicio físico cambia el combustible utilizado. En
primer lugar se da una fase inicial obligada en la que el músculo recurre al fosfágeno. Cuando se

Volumen Práctico
inicia el esfuerzo, el primer combustible que consume el músculo es el ATP contenido en la fibra
muscular. Este ATP asegura el suministro energético desde el inicio hasta como máximo los 5
segundos desde el inicio de la contracción.
El rápido agotamiento del ATP contenido en la fibra muscular obliga a la movilización de las
reservas de fosfocreatina. Este sustrato no cubre más de 8 a 10 seg. desde el inicio de la actividad,
si ésta es intensa.
Posteriormente se oxida la glucosa por vía anaerobia, con la consecuente formación de lac-
tato como producto final.
A partir de los 30 seg. del inicio de la actividad ya se puede utilizar la glucosa por la vía
aeróbica.
Las vías aeróbicas se completan después de un periodo de tiempo que se estima alrededor de
1,5 minutos.
Las vías aeróbicas y anaeróbicas se alternan dependiendo del momento, la intensidad de
la contracción y las posibilidades de oxigenación de la fibra. Sin embargo, en el transcurso del
ejercicio y siempre que las condiciones en que se lleva a cabo no lo impidan, la fibra muscular
tiende a potenciar la utilización de ácidos grasos, aunque no lo puede hacer de manera exclusiva.
Cabe recordar que en el ejercicio anaeróbio no existen vías metabólicas anaerobias para los áci-
dos grasos. Además, hay razones bioquímicas para no utilizar exclusivamente los ácidos grasos.
La utilización de ácidos grasos por parte de la fibra muscular durante el ejercicio se ve limitada
esencialmente porque el consumo excesivo de ácidos grasos conduce a la formación de cuerpos
cetónicos, que producen acidificación de la sangre y una sobrecarga hepática, por lo que debe
recurrirse a la utilización de la glucosa.
La utilización de otros combustibles, especialmente los aminoácidos, es escasa; el porcen-
taje atribuido muy raras veces supera el 5%, aunque hay autores que indican que puede llegar al
10%.
Además, la glucosa es el combustible esencial de algunos tipos celulares, principalmente las
neuronas y el músculo cardíaco.
Secuencia temporal de la utilización por el músculo de distintos tipos de sustratos

energéticos disponibles desde el inicio del esfuerzo. (Basado en Barbany, 1990).

Sustratos utilizados por el músculo según el tiempo e intensidad del ejercicio. Aunque en las fases
iniciales el músculo en actividad consume prioritariamente glucosa, a medida que va transcurriendo
el tiempo de actividad el consumo de AGL se va haciendo progresivamente mayor, constituyendo
HQORVSHUtRGRV¿QDOHVSUiFWLFDPHQWHOD~QLFDIXHQWHHQHUJpWLFDGLVSRQLEOHHQJUDQSDUWHFRPR
consecuencia del agotamiento progresivo de carbohidratos. (Tomado de Barbany, 1990).
3. Se va a realizar con alumnos de 2º de bachillerato el test de Cooper.

Explique previamente:
a) Los conceptos de: déficit de oxígeno, consumo de oxígeno, steady-
state y deuda de oxígeno.
b) Realice una representación gráfica, ubicando temporalmente cada
uno de estos conceptos, desde el inicio de la prueba.
(Pregunta de oposiciones, año 2000, Comunidad Valenciana).
Contextualización
El test de Cooper es una prueba que tiene como objetivo medir la resistencia aeróbica. Con-
siste en recorrer la mayor distancia posible en 12 minutos. Los alumnos realizan carrera continua
durante 12 minutos, transcurrido este tiempo, se avisa del final de la prueba y se contabiliza la
distancia recorrida desde el inicio de la misma, redondeando la cifra a la fracción de 100 m más
próxima por encima o debajo.
Constituye un buen ejemplo práctico para explicar los siguientes conceptos: consumo de
oxígeno, déficit de oxígeno, steady-state y deuda de oxígeno.

Volumen Práctico
A) Conceptos:
* Consumo de oxígeno: es el volumen de O2 (VO2) que empleamos para realizar cual-
quier tipo de actividad. Cuando estamos realizando actividad física hay un aumento
de la demanda de O2, o sea, hay un incremento del consumo de oxígeno (VO2) y
cuando nos enfrentamos a demandas crecientes de energía, nuestro cuerpo acaba
por alcanzar un límite para el consumo de oxígeno. En ese momento el consumo de
oxígeno (VO2) alcanza su punto máximo. Este valor máximo recibe el nombre de
VO2máx.
El consumo de oxígeno depende de un conjunto de factores heterogéneo:
&DUDFWHUtVWLFDVGHOHVIXHU]R
'XUDFLyQGHODDFWLYLGDG
&RQGLFLRQDQWHVPHFiQLFRV
1LYHOGHHQWUHQDPLHQWR
)DFWRUHVFOLPiWLFRV\DPELHQWDOHV
* Déficit de oxígeno: cuando iniciamos el ejercicio, nuestro sistema de transporte de
oxígeno no aporta inmediatamente la cantidad necesaria de oxígeno a los músculos
activos. Nuestro consumo de oxígeno necesita varios minutos para alcanzar el nivel
requerido. Puesto que las necesidades y el aporte de oxígeno difieren durante la
transición del estado de reposo al de ejercicio, nuestro cuerpo incurre en un déficit
de oxígeno. Por lo tanto, el déficit de oxígeno es la diferencia entre el oxígeno reque-
rido para un ritmo determinado de esfuerzo y el oxígeno verdaderamente consumido
(Wilmore y Costill, 1998). El déficit se produce durante los tres primeros minutos de
carga. A pesar de la insuficiencia de oxígeno, nuestros músculos generan todavía el
ATP necesario a través de los caminos anaeróbicos.
* Steady-state: es una situación de equilibrio estacionario, que define el consumo de
oxígeno propio de la actividad.
* Deuda de O2: cuando finaliza el ejercicio, el VO2 no desciende enseguida al valor
de reposo. Durante los minutos iniciales de recuperación, cuando nuestros músculos
ya no están trabajando activamente, la demanda de oxígeno no disminuye de inme-
diato. En lugar de ello el consumo de oxígeno permanece elevado temporalmente.
El término deuda de O2 también es conocido como exceso de consumo de oxígeno
postejercicio.
Estudios recientes han llegado a la conclusión de que la deuda de oxígeno es debida
a que durante la fase inicial del ejercicio se toma algo de oxígeno de las reservas del
mismo (hemoglobina y mioglobina). Este oxígeno debe reponerse durante la recu-
peración. Asimismo, la respiración sigue elevada temporalmente después del ejer-
cicio, en parte como un esfuerzo para eliminar el CO2 que se ha acumulado en los
tejidos como subproducto del metabolismo. La temperatura del cuerpo también se
eleva, lo cual mantiene elevados los ritmos metabólicos y respiratorios, requiriendo
así más oxígeno, y los niveles elevados de noradrenalina durante el ejercicio tienen
efectos similares.

B) Representación gráfica:

Volumen Práctico
BIBLIOGRAFÍA
Barbany, J. R. )XQGDPHQWRVGH¿VLRORJtDGHOHMHUFLFLR\GHOHQWUHQDPLHQWR.
Barcelona, Barcanova, 1990.
Blázquez, D. Evaluar en Educación Física. Barcelona, Inde, 1997.
Devís, J; Peiró, C. Nuevas perspectivas curriculares en educación física: la
VDOXG\ORVMXHJRVPRGL¿FDGRV. Barcelona, Inde, 1992.
Gil, S; Gimeno, X; Marco, J. M. Actividad física y salud. Cuaderno de ac-
tividades. Valencia, Ecir, 2001.
Wilmore, J; Costill, D. Fisiología del esfuerzo y del deporte. Barcelona,
Paidotribo, 1998.

TEMA
20 La resistencia como
capacidad física básica.
Consideraciones teóricas.
Tipos de resistencia.
Tratamiento y criterios
para el diseño de tareas
para su desarrollo en el
marco escolar

Volumen Práctico
'H¿QDGp¿FLWGHR[tJHQR
2. Realice una aplicación práctica del trabajo de resistencia aeróbica median-

te el método de entrenamiento total en el ámbito escolar
3. Explique a su alumnado las características a tener en cuenta en la confec-

ción de un circuito para el trabajo de la resistencia aeróbica desde el punto
de vista de la salud
4. Diseñe una actividad de trabajo de la resistencia aeróbica para un grupo

GHDOXPQRVDVGHGH(62HQWUHORVFXDOHVKD\XQDOXPQRDHQVLOODGH
ruedas
Bibliografía

La resistencia como capacidad física básica
1. Defina déficit de oxígeno

La capacidad del organismo para medir las necesidades musculares de oxígeno no es perfec-
ta. Cuando desde una situación de reposo iniciamos un esfuerzo, de la naturaleza que sea, nuestro
organismo no aporta inmediatamente la cantidad necesaria a los músculos activos. Nuestro con-
sumo de oxígeno necesita varios minutos para alcanzar el nivel requerido. Puesto que las nece-
sidades y el aporte de oxígeno difieren durante la transición del estado de reposo al de ejercicio,
nuestro cuerpo incurre en un déficit de oxígeno.
El déficit de oxígeno es, por tanto, la diferencia entre el consumo uniforme y constante de
oxígeno y el consumo al comienzo de una carga corporal, siendo proporcional a la intensidad de
la carga. Es la diferencia entre el oxígeno requerido para un ritmo determinado de esfuerzo y el
realmente verdaderamente consumido.
Posteriormente nuestro organismo puede entrar en una fase de estabilidad o equilibrio, y
siempre al acabar el esfuerzo de referencia, entrará en una fase de recuperación.
2. Realice una aplicación práctica del trabajo de resistencia aeróbica me-

diante el método de entrenamiento total en el ámbito escolar
Contextualización
El entrenamiento total refiere a la combinación de carrera con ejercicios gimnásticos, saltos,
trepas, juegos con los elementos del terreno y con los mismos compañeros, pero con una intensi-
dad media-alta, y de manera encadenada.
La duración oscilará entre los 20’ y 30’ y puede llegar a ser de hasta una hora.
Generelo y Tires (1992) lo consideran básicamente una progresión del sistema denominado
Cross-paseo, pero prescindiendo del paseo y con los esfuerzos perfectamente encadenados.
El decreto de mínimos establece el Entrenamiento Total como un método de trabajo de la
resistencia aeróbica para tercer curso de la ESO.

Volumen Práctico
Actividades:
– Slalom: en fila a ritmo suave de carrera, el último avanza hasta la primera posición sor-
teando a sus compañeros.
– Arriba y abajo: en la misma disposición, el último avanza alternado el paso de los com-
pañeros mediante salto de pídola y paso por debajo de las piernas.
– Salto y puente: ahora los compañeros se tumban en el suelo formando una fila, estando
ellos atravesados en la misma. El último avanza hasta la primera posición saltando un
compañero a pies juntos, y al siguiente pasando por debajo de él que se ha colocado en
posición de puente.
3. Explique a su alumnado las características a tener en cuenta en la

confección de un circuito para el trabajo de la resistencia aeróbica
desde el punto de vista de la salud
Contextualización
El entrenamiento en circuito, indica Perelló (2002), consiste en la realización de una serie de
ejercicios, en un orden determinado y de una forma continuada. Está enfocado al trabajo de las
distintas partes corporales y/o al desarrollo de las distintas cualidades físicas. Los ejercicios que
se pueden utilizar son con o sin material.
Características a tener presente en el diseño de un circuito de resistencia aeróbica:
– Estaciones o postas: es conveniente colocar las estaciones en los lugares donde se vayan
a realizar los ejercicios, a ser posible siguiendo una distribución circular para una orga-
nización más clara.
– Número de estaciones: entre 8 y 14, a cada una de ellas le corresponde un ejercicio
diferente.
– Alternancia: debes prever un cambio de la zona corporal que trabaja en cada una de las
estaciones. Así por ejemplo, puedes alternar el trabajo de brazos, tronco, piernas, e ir
repitiendo esa alternancia.
– Tiempo de trabajo en cada estación: cada estación durará entre 30 segundos y 1 minu-
to en función del momento de progresión en que nos encontremos.
– Recuperación entre los ejercicios: entre cada ejercicio habrá un descanso no superior
a 25”. De una posta a otra se pasa andando o trotando, lo que significa que no existe la
pausa completa.
– Número de repeticiones del circuito: el circuito se realizará de 2 a 4 veces.
– Descanso entre circuitos: el descanso será entre uno y tres minutos.
– Consideraciones generales: los ejercicios deben ir dirigidos a grandes grupos muscu-
lares o a la realización de un trabajo global de todo el organismo, pero alternando su
frecuencia para evitar la sobrecarga.

La resistencia como capacidad física básica
Como criterio de alternancia tendremos presente que debemos alternar un ejercicio menos
intenso con uno dirigido a una zona concreta del cuerpo.
Debemos medir la frecuencia cardiaca antes, durante y después de una serie y valorar si es-
tamos dentro de la zona de actividad.
4. Diseñe una actividad de trabajo de la resistencia aeróbica con las si-

guientes características:
– Alumnado: grupo de 25 alumnos de 2º curso de la ESO. Entre ellos un alumno/a con
paraplejía L5.
– Instalación y material: pista polideportiva y conos.
– Actividad:
REPRESENTACIÓN Los conos I

GRÁFICA – Actividad: búsqueda del ritmo de carrera mediante 20 minutos
de carrera continua distribuidos en dos bloques de 10 min. con
un descanso entre bloques de 1-2 min.
– Explicación: el alumno/a debe contar el número de conos por
los que pasa a lo largo de los 10 minutos. Al finalizar éstos se
realiza una toma de pulsaciones que se debe anotar en la hoja de
control individual junto al número de conos pasados.
Finalizado el descanso, se inicia el 2º bloque de 10’, tras el cual,
el alumno/a debe volver a tomar pulsaciones y anotarlas junto al
nuevo nº de conos pasados.
– Estrategias de carrera: el alumnado puede alternar el caminar
rápido con la carrera atendiendo a sus necesidades.
VALORACIÓN DE LA ACTIVIDAD:
– Cada alumno/a puede valorar si su trabajo ha sido correcto, si el nº de conos del 1er bloque
y 2º bloque coinciden en +/– un cono.
– El nº de conos pasados es el criterio de agrupación para la segunda sesión de ritmo de ca-
rrera.
$/801$2HQVLOODGHUXHGDV: la sesión ha sido diseñada para poder ser realizada por todo
el alumnado. El ritmo, la distancia de carrera, se adecua a las características individuales de
cada sujeto.
En el caso del alumno en silla de ruedas, las apreciaciones del profesor sobre el ritmo de zanca-
da y la frecuencia de paso se referirán al ritmo o cadencia de impulso de la silla y a la amplitud
del mismo, así como a la acción del tronco.
ACTUACIÓN DEL PROFESOR:
– Antes de la carrera explicará el objetivo de la actividad incidiendo en que el alumno/a
debe mantener el mismo ritmo de carrera en los dos bloques. Así mismo, realizará indica-
ciones sobre el calzado e indumentaria necesaria para la carrera y el tiempo de descanso.
– Durante la carrera realizará indicaciones sobre el ataque del pie, la acción de brazos, el
equilibrio de tronco, el ritmo de carrera, el ritmo respiratorio... a cada alumno/a.

Volumen Práctico
BIBLIOGRAFÍA
Generelo, E. y Tierz, P.: &XDOLGDGHVItVLFDV,UHVLVWHQFLD\ÀH[LELOLGDG. Ed.

CEPID. 1992.
Perelló, I.: “La resistencia como capacidad física básica”, en I. Perelló et al.
Educación física. Temario prueba A. Vol. II. Ed. MAD. 2002.

TEMA
21 El sistema
cardio-respiratorio.
Estructura y funciones.
Características particulares
del período evolutivo
correspondiente a la etapa.
Consideraciones a tener
presentes en la clase de
Educación Física

Volumen Práctico
8
QDSHUVRQDGHDxRVGHHGDGSRFRHQWUHQDGDFRUUHXQDGLVWDQFLDGH
km en terreno llano. Se toma las pulsaciones y tiene una frecuencia cardía-
FDGHSXOVPLQD¢(VWiUHDOL]DQGRXQHMHUFLFLRDHUyELFR"E)LQDOL]D
la sesión aumentando el ritmo de carrera y seguidamente se vuelve a tomar
ODVSXOVDFLRQHVWLHQHSXOVPLQ<DKRUD¢HOHMHUFLFLRHVDHUyELFR"
2. Explique las diferencias entre los sistemas de entrenamiento de la resisten-

cia continuos y fraccionados
3. Plantee una sesión de cross-paseo para un grupo de 3º de ESO de 24 alumnos.

Las instalaciones de que dispone son las siguientes: un gimnasio, un campo
de balonmano, un campo de baloncesto y un espacio libre con árboles
Bibliografía

El sistema cardio-respiratorio
1. Una persona de 38 años de edad, poco entrenada, corre una distancia

de 10 km en terreno llano. Se toma las pulsaciones y tiene una fre-
cuencia cardíaca de 140 puls/min.
a) ¿Está realizando un ejercicio aeróbico?
b) Finaliza la sesión aumentando el ritmo de carrera y seguidamente
se vuelve a tomar las pulsaciones, tiene 174 puls/min. Y ahora ¿el
ejercicio es aeróbico?
Contextualización
Uno de los métodos de campo utilizados para controlar la frecuencia cardíaca es el de la toma
de pulsaciones. A través del mismo podemos determinar, con bastante certeza, si una persona está
realizando ejercicio aeróbico o anaeróbico.
Para Devís y Peiró (1992) el ejercicio aeróbico es aquel que se realiza dentro de la zona de
actividad, que está comprendida entre el 60-85% del índice cardíaco máximo (ICM). Este índice
se calcula restando 220 – edad y nos indica el número máximo teórico que puede alcanzar un
corazón sano (Gil, Gimeno y Marco, 2001).
ICM= 220 – 38= 182 puls/min.
60% de 182 = 109 puls/min.
85% de 182 = 154 puls/min.
La zona de actividad está comprendida entre 109-154 puls/min.
A) Está realizando una actividad aeróbica porque se encuentra dentro de la zona de actividad.
B) La fase final de la carrera es anaeróbica porque sus pulsaciones superan las de la zona de
actividad.

Volumen Práctico
2. Explique las diferencias entre los sistemas de entrenamiento de la re-

sistencia continuos y fraccionados
Contextualización
Los sistemas de entrenamiento son las pautas concretas que se utilizan para la preparación del
deportista. Muchos de estos sistemas se pueden utilizar en el ámbito educativo teniendo en cuenta
las características del alumnado y el proceso evolutivo en el que se encuentran. Los sistemas de
entrenamiento de la resistencia se pueden utilizar para ejercitar otras cualidades físicas.
Dentro de los sistemas continuos distinguimos:
– Sistema continuo armónico.
– Sistema continuo variable.
Y dentro de los fraccionados:
– Sistema interválico.
– Sistema de repeticiones.
En los sistemas continuos el esfuerzo físico se realiza de manera continuada, sin interrup-
ciones ni pausas. En el sistema continuo armónico se trabaja siempre con la misma intensidad.
En cambio, en el sistema continuo variable se varía la intensidad de trabajo. En ambos sistemas
continuos la intensidad es moderada y el volumen bastante grande.
En los sistemas fraccionados se trata de dividir o fragmentar el esfuerzo en varias partes
separadas entre ellas por un intervalo de tiempo denominado “pausa de recuperación”. Este sis-
tema permite trabajar a intensidades más altas, ya que el tiempo de esfuerzo es más corto y hay
periodos de recuperación. En el sistema interválico la recuperación es incompleta; el deportista o
el alumno inicia el siguiente esfuerzo sin estar recuperado completamente. En el sistema de repe-
ticiones la pausa de recuperación permite descansar completamente e iniciar el siguiente esfuerzo
una vez se ha completado la recuperación.
Por lo tanto, las principales diferencias entre sistemas continuos y fraccionados estriban en la
intensidad de trabajo, en la existencia o no de pausas de recuperación y en el volumen de trabajo.
3. Plantee una sesión de cross-paseo para un grupo de 3º de ESO de 24

alumnos. Las instalaciones de que dispone son las siguientes: un gim-
nasio, un campo de balonmano, un campo de baloncesto y un espacio
libre con árboles
Contextualización
Cross-paseo o circuito natural es un método de entrenamiento de la resistencia que consiste
en realizar un recorrido de varios kilómetros en carrera o caminando a la vez que se realizan
diferentes ejercicios. Para realizar estos ejercicios se realizan unas paradas en estaciones. Es-

tos circuitos naturales suelen estar instalados en parques o bosques, pero también los podemos
instalar en los patios de los colegios para que los alumnos conozcan y practiquen otra forma de
trabajar la resistencia.
Dado que disponemos de suficiente espacio en el exterior optamos por no utilizar el gim-
nasio en esta sesión de manera que se realice al aire libre. Utilizaremos material para montar el
circuito.
1. Empezaremos la sesión explicando en qué consiste el circuito natural o cross-paseo.
2. Siguiendo las indicaciones del profesor los alumnos montarán el circuito.
3. Calentamiento.
4. Realización del circuito.
El circuito se realizará en carrera siguiendo las flechas. Las estaciones son las siguientes:
1. 4 colchonetas. Abdominales: 3 × 10.
2. 6 bancos suecos. Saltar (pies juntos, de lado, pata coja...): 3 repeticiones.
3. 4 picas. Flexiones de brazos por parejas: 2 × 8.
4. 10 combas. Saltar de forma individual: 30 seg. – 1 min.
5. 5 balones medicinales. Distintos lanzamientos de balón medicinal por parejas. 1 min.
6. Slalon entre los árboles.

Volumen Práctico
En la primera vuelta al circuito lo más probable es que coincidan muchos alumnos en

la misma estación; pueden pasar a la siguiente. A partir de la segunda vuelta lo más
probable es que no haya acumulaciones de alumnos en la misma estación, ya que llevan
distintos ritmos.
El número de repeticiones es orientativo.
5. Al finalizar la actividad control de pulsaciones.
6. Vuelta a la calma y puesta en común de la sesión.
7. Recogida de material entre todos.

BIBLIOGRAFÍA
Ariño, J.; Benabarre, R.; Blanch, F.; Luque, Mª A.; Llandres, E. Educación
Física ESO 2º ciclo. Barcelona, Serbal, 1997.
Devís J; Peiró C. Nuevas perspectivas curriculares en educación física: la
Gil, S.; Gimeno, X.; Marco, J.M. Actividad física y salud. Cuaderno de
actividades. Valencia, Ecir, 2001.
Perelló, I.; Ruiz, F.; Ruiz, A.; Caus, N. Educación Física. Temario para la
preparación de oposiciones Vol. II. Sevilla, MAD, 2002.

TEMA
22 La fuerza como
Tipos de fuerza.
para su desarrollo
en el marco escolar

Volumen Práctico
1. Describa tres actividades enfocadas al trabajo de la fuerza general utilizando

como materiales picas, colchonetas y balones medicinales y que posean un
carácter jugado
-
XVWL¿TXHORVFDPSRVGHDSOLFDFLyQGHODIXHU]DFRPRFXDOLGDGItVLFDEiVLFD
y mencione los diferentes objetivos buscados con su entrenamiento
3. Cómo trabajaría el desarrollo de la fuerza máxima en un deportista de

elite, mediante dos métodos de contracción concéntrica atendiendo a los
parámetros siguientes: intensidad, series, repeticiones, recuperaciones,
velocidad de trabajo y efectos y observaciones
Bibliografía

La fuerza como capacidad física básica
1. Describa tres actividades enfocadas al trabajo de la fuerza general

utilizando como materiales picas, colchonetas y balones medicinales y
que posean un carácter jugado
Contextualización
Durante muchos años, como nos indican Carrasco y Torres (2000), se ha mantenido la con-
troversia en torno al trabajo y desarrollo de la fuerza en niños. Diversos médicos, fisiólogos y
profesionales de la Educación Física han debatido durante mucho tiempo argumentaciones en-
frentadas en torno a esta idea.
Los detractores de su uso y aplicación en jóvenes han expuesto consideraciones tales como
las diferencias estructurales de la musculatura de los niños respecto a la de los adultos, ausencia
de determinadas hormonas anabólicas, el excesivo estrés para un organismo todavía sin consti-
tuir, etc.; mientras que los defensores de su uso argumentan entre otros factores la prevención de
futuras lesiones articulares, tendinosas, ligamentosas y musculares; el aumento de la densidad
mineral ósea que puede prevenir al joven de osteoporosis en su madurez, además de un notable
aumento de fuerza.
Ante tal situación, cabe mencionar que, actualmente se encuentra afianzada la idea de que el
desarrollo de la capacidad física básica de la fuerza durante el crecimiento de los niños en edad
escolar es favorable, siempre y cuando se ejerzan las oportunas actuaciones, se conlleven los
procesos equilibrados en la aplicación de las tareas, así como se respeten los períodos de creci-
miento individuales, el cuidado corporal en el uso de las cargas, y se fomente un conocimiento
reflexivo en torno a su actuación.
Para el desarrollo de la CFB de Fuerza en el ámbito escolar podemos utilizar algunos proce-
sos jugados tales como:
1. Juego de Las Consignas. Material: Balones medicinales.
Situados los alumnos en dos filas enfrentadas, donde cada uno tiene a su compañero de
pareja delante, deben escuchar los silbatos del profesor y realizar las actuaciones o tareas
previamente fijadas:
* 1 pitido: lanzar el balón alto y dejar que bote en el suelo.
* 2 pitidos: estando ambos componentes cogidos del balón con las dos manos, tratar
de tirar para hacerse con él uno de la pareja.
* 3 pitidos: uno de la pareja se acuesta en el suelo y su compañero situado a los pies.
El que está en el suelo debe lanzar el balón al que está de pie con un impulso de los
brazos.
Es posible ir introduciendo mayor número de consignas, dificultad y esfuerzo según el
nivel y edad de los alumnos.
Deberá ir cambiándose de número alternativamente, así como ir aumentando la veloci-
dad en que deben ser realizados los ejercicios.

Volumen Práctico
De igual modo deben considerarse pausas de descanso cada 5 o 6 ejercicios realizados.

2. Juego de Simón dice. Material: Picas.
Este juego consiste en que los alumnos que se encuentran agrupados todos en un mismo
lugar formando filas (con cierta amplitud entre unos y otros), deben realizar las órdenes
dadas por “Simón” (profesor u otro alumno), el cual dirá:
* Simón dice que saltéis en el sitio con la pica sobre la cabeza (todos saltan).
* Simón dice que en el suelo separéis las manos a la anchura de la pica y bajéis a tocar
el suelo con el pecho despacio (todos lo hacen).
* Dice que os cambiéis las picas unos a otros (todo aquel que cambie su pica queda
eliminado, pues no lo ha dicho Simón).
Trata este juego de realizar actividades de fuerza que el profesor invente, siempre
y cuando diga el nombre de Simón. En caso contrario, los alumnos que realicen la
acción cuando ésta no la ha mandado Simón se van eliminando hasta que quede un
ganador.
3. Juego Lucha de brazos. Material: colchonetas.
Situadas dos colchonetas enfrentadas, y los alumnos colocados por parejas, deben situar-
se sobre las mismas de forma longitudinal para quedar mirando el uno al otro. Solamente
con los apoyos de las manos y los pies sobre las colchonetas, y a la señal del profesor,
deben tratar de hacer que su compañero caiga sobre la colchoneta al golpear sobre las
muñecas o manos del adversario, de tal forma que un participante debe prestar atención
y levantar las manos (quedar sobre tres apoyos) para evitar ser derrotado, al tiempo que
trata de derribar a su pareja.
En el caso de querer disminuir la intensidad, en lugar de apoyar los pies sobre la colcho-
neta puede permitirse el apoyo de las rodillas.
2. Justifique los campos de aplicación de la fuerza como cualidad

física básica y mencione los diferentes objetivos buscados con su
entrenamiento
Contextualización
La fuerza, como capacidad física básica, posee unas características muy importantes desde
el punto de vista de su influencia en la vida de las personas. Es sabido que junto a la resisten-
cia son concebidas como las dos capacidades más determinantes y decisivas en las actividades
deportivas, así como se conforman como la base fundamental para desarrollar un programa de
especialización o formación física.
Desde el punto de vista de los posibles campos de actuación a los que puede enfocarse su
desarrollo son diversos, así como su importancia habrá de variar en función de las pretensiones
buscadas.

A todas las personas les es necesario el uso de la fuerza para realizar sus funciones de loco-
moción, trabajo, deporte, etc., pero aunque todos hacemos uso de la fuerza solamente unos pocos
hacen uso de ella de una forma sistemática y planificada, buscando unos objetivos y fines muy
concretos.
Pérez Caballero, C. ha agrupado en cuatro grupos a las personas que hacen uso de la fuerza,
ya sea de forma consciente o inconsciente:
1. Deportistas de alto rendimiento: dentro de este grupo unos tienen como objetivo
incrementar la fuerza sin aumentar el peso corporal en los deportes con categorías
de peso (boxeo, lucha, halterofilia), gimnasia artística, gimnasia rítmica, pruebas at-
léticas como saltos, carreras, etc.; otros, en cambio, necesitan incrementar la fuerza
a través de un aumento de la musculatura en deportes en el que esta elevación les es
favorable (lanzadores, deportistas en categorías pesadas o abiertas: boxeo, lucha, hal-
terofilia, etc.)
2. “Deportistas” en busca de una calidad de vida: en este grupo unos hacen uso de la
fuerza por culto al cuerpo, otros quieren mejorar su aspecto físico por medio del entre-
namiento de la fuerza para aumentar su peso corporal o perderlo y otros buscan mejorar
su salud.
3. Personas que utilizan la fuerza por necesidades terapéuticas con fines de rehabilita-
ción o como medida regenerativa: aquí encontramos personas que han sufrido lesiones
de tipo muscular, ligamentoso, óseo, etc., y recurren al uso de ejercicios de fuerza con el
fin de conseguir una recuperación lo más óptima posible.
4. Personas que hacen uso de la fuerza en su vida cotidiana y profesional: aquí se inclu-
yen a casi todas las personas a excepción de casos muy particulares.
Si relacionamos estos campos de actuación con los posibles o potenciales objetivos a conse-
guir, vemos que estos son varios:
Entre otros objetivos encontramos:
– Hipertrofia muscular: para lograr un gran volumen, trabajando con cargas máximas y
submáximas, y movimientos lentos con pocas repeticiones. Totalmente inadecuado para
su uso con adolescentes en el medio escolar.
– Elevación del tono: lo que incide en un mayor dominio corporal y disponibilidad para el
movimiento por la acción muscular. Puede ser desarrollada en escolares mediante tareas
adecuadas y adaptadas.
– Mejoras en coordinación: actuando sobre la excitabilidad y reclutamiento de unidades
motrices.
– Mejoras del metabolismo muscular: lo que conduce a un mejor aprovechamiento de
los recursos energéticos.
– Recuperación funcional: a través de medios de aplicación de métodos y técnicas deri-
vadas de la fisioterapia.

Volumen Práctico
3. Cómo trabajaría el desarrollo de la fuerza máxima en un deportista de

elite, mediante dos métodos de contracción concéntrica atendiendo a
los parámetros siguientes:
Parámetros
– Intensidad.
– Series.
– Repeticiones.
– Recuperaciones.
– Velocidad de trabajo.
– Efectos y observaciones.
Contextualización
La Fuerza Máxima es la fuerza básica elemental necesaria para el desarrollo de actividades
de interacción del cuerpo con el medio, con otros objetos o con otros cuerpos. Es necesario su
trabajo en disciplinas deportivas o en actividades cotidianas que buscan una mejora de las marcas
desde el punto de vista de la superación estructural y dinámica de sus acciones derivadas de esta
capacidad.
Es necesario, bajo la intención de querer modificar los niveles de fuerza de un individuo
hacia su mejora, el controlar ciertas variables fundamentales.
– Número de ejercicios por sesión: depende del tipo de trabajo: autocargas, parejas (15-
20 ejercicios); body-building (8-10 ej.); fuerza máxima (4-6 ej.); aunque también depen-
de de la edad y nivel de entrenamiento.
– Orden de los ejercicios: según Platonov, el orden lógico es: 1º fuerza-velocidad; 2º
fuerza-máxima; 3º fuerza-resistencia; así como primero los grandes grupos musculares.
– Intensidad de trabajo: hace referencia a la cantidad de fibras musculares puestas en
funcionamiento. Viene controlado por porcentajes, siendo la más ideal el índice Wint: %
actual / máximo.
– Número de repeticiones: normalmente está en proporción inversa a la intensidad, de-
pendiendo de si se trata de carga máximas, submáximas, medias o bajas.
– Número de series: oscila entre 3 y 10, dependiendo del nº de repeticiones, época del año
y nivel del sujeto.
– Intervalo de recuperación: oscila entre 2 y 5 minutos para fuerza-máxima y 1 a 2 mi-
nutos para fuerza-resistencia, siendo los descansos entre bloques de ejercicios de 6 a 8
minutos.
– Volumen semanal: como media, es recomendable entre 3 y 5 sesiones a la semana.

A partir del nivel inicial propio de cada persona, podemos concebir un entrenamiento o de-
sarrollo de la fuerza diferente.
Si deseamos plantear este proceso de mejora utilizando un método como el solicitado de
contracción concéntrica, y atendiendo a los parámetros mencionados, encontramos:
MÉTODO DE INTENSIDADES MÁXIMAS

INT.% Series Rep. Rec. Veloc. Efectos Observaciones
90-100 4-8 1-3 3’-5’ Máx/Explo Máx. desarrollo F.M. Debe combinarse con mét.
Aumento coord. intra- Cargas medias.
ms y F. Explos. Sólo para deportistas ren-
Poca hipertrofia. dimiento.
Presenta riesgo lesiones.
MÉTODO DE REPETICIONES
INT.% Series Rep. Rec. Veloc. Efectos Observaciones
80-85 3-5 5-7 3’-5’ Media o Des. F.M. Posible su uso con prin-
alta Influencia sobre facto- cipiantes, si el nº de re-
res nerviosos. peticiones no es el máx.
posible.
Produce hipertrofia.

Volumen Práctico
BIBLIOGRAFÍA
Blázquez, D. Evaluar en Educación Física. 7ª edición. Barcelona. Ed. Inde,

1999.
Grosser, Ehlenz, Zimmermann. Entrenamiento de la fuerza. 3ª ed. Barcelo-
na. Ed. Martínez Roca, 1990.
+HJHGVMTeoría general y especial del entrenamiento deportivo. Buenos
Aires. Ed. Stadium, 1973.
3DVTXDOH+Los tipos de fuerza y la organización de los métodos para su
desarrollo por medio de las intensidades de la carga. Revista Digital. Bue-
nos Aires. Año 6. N° 32. Marzo, 2001.
Ruiz, F.(2003). “La fuerza como capacidad física básica. Consideraciones
teóricas. Tipos de fuerza. Tratamiento y criterios para el diseño de tareas
para su desarrollo en el marco escolar”. En I. Perelló; F. Ruiz; A. Ruiz, y
N. Caus. Temario para la preparación de oposiciones de educación física.
Volumen II, Tema 22, 101-126. Sevilla, MAD.
V.V.A.A. &ODVL¿FDFLyQGHODIXHU]DPXVFXODU. Revista Digital. Buenos Ai-
res. Año 3. N° 9. Marzo, 1998.

TEMA
23 El sistema muscular.
Educación Física

Volumen Práctico
, QGLTXHXQHMHUFLFLRGHWRQL¿FDFLyQPXVFXODUXWLOL]DQGRJRPDVHOiVWLFDV
para cada uno de los siguientes músculos: gran dorsal, tríceps, bíceps, cuá-
driceps, glúteo mayor y aductores
2. Analice la musculatura que interviene en la realización de fondos
3. ¿En qué consiste el método pliométrico? Ponga un ejemplo
Bibliografía

El sistema muscular
1. Indique un ejercicio de tonificación muscular, utilizando gomas elás-

ticas, para cada uno de los siguientes músculos: gran dorsal, tríceps,
bíceps, cuádriceps, glúteo mayor y aductores
Contextualización
+D\ PXFKDV IRUPDV GH WUDEDMDU OD WRQLILFDFLyQ PXVFXODU 5HVXOWD PX\ PRWLYDQWH SDUD HO
alumnado utilizar distintos tipos de materiales en este trabajo. Una forma fácil y sencilla de reali-
zar este trabajo es utilizando gomas de quirófano. García, Gil y Gimeno (2001) recomiendan que
tengan una longitud de 2 m y un grosor de 6 × 15 mm o de 8 × 15 mm.
Su utilización consiste en estirar la goma desde distintas posiciones, en función de la zona
muscular que se desee trabajar. Con este método podemos realizar un trabajo muscular analítico
y localizado de un músculo o grupo muscular. Es conveniente que la goma tenga una mínima
tensión y que a la vez permita realizar un recorrido amplio de la zona corporal que se trabaja.
En ocasiones será conveniente atar o anclar la goma a un banco sueco, espaldera u otro ele-
mento.
Gran dorsal Tríceps Bíceps
Cuádriceps Glúteo mayor Aductores

Volumen Práctico
– El movimiento de tracción debe realizarse de forma suave y continua, buscando que el

recorrido sea lo más amplio posible y que en todo momento la goma esté en tensión.
– El movimiento de recuperación de la goma se realizará de forma contenida, poco a poco,
evitando aflojar de golpe.
2. Analice la musculatura que interviene en la realización de fondos
Contextualización
Los fondos son ejercicios destinados a fortalecer los músculos extensores de los codos y los
anteriores del pecho y hombros.
En primer lugar vamos a describir el ejercicio:
– Posición de partida: decúbito prono, con los codos extendidos, hombros flexionados
60-70º y el peso sostenido por las manos y los dedos de los pies. El cuerpo en línea recta
desde la cabeza a los talones; no habrá giba en la columna vertebral, ni flexión de cade-
ras. Las manos se sitúan aproximadamente separadas al ancho de hombros y descansan-
do totalmente sobre el suelo.
El análisis de la musculatura lo realizaremos diferenciando dos acciones: descenso y eleva-
ción del cuerpo. El movimiento es el siguiente:
– Descenso: manteniendo el cuerpo recto se flexionan los codos y se baja todo el cuerpo
hasta que el pecho toque casi el suelo.
– Elevación: empujando las manos vigorosamente contra el suelo se levanta el cuerpo,

manteniéndolo en línea recta hasta que recupere la posición de partida.

El sistema muscular
– Descenso:
* Hombro. Extensión: pectoral mayor, deltoides anterior, coracobraquial y subescapu-
lar en contracción excéntrica.
* Cintrura escapular. Aducción de la escápula: pectoral menor y serrato anterior en
contracción excéntrica.
* Codo. Flexión: tríceps y ancóneo en contracción excéntrica.
* Muñeca. Disminución de la hiperextensión: extensor radial largo del carpo, extensor
radial corto del carpo; extensor cubital del carpo en contracción excéntrica.
– Mantenimiento de la alineación recta desde la cabeza a los talones contra la fuerza
de la gravedad:
* Cabeza y cuello: extensores cervicales en contracción isométrica.
* Región lumbar: recto del abdomen y oblicuos externos e internos en contracción
estática.
* Caderas: flexores en contracción estática.
– Elevación:
* Hombro. Flexión: pectoral mayor, deltoides anterior, coracobraquial y subescapular.
* Cintura escapular. Abducción de la escápula: serrato anterior y pectoral menor.
* Codo. Extensión: tríceps y ancóneo en contracción concéntrica.
* Muñeca+LSHUH[WHQVLyQH[WHQVRUUDGLDOODUJRGHOFDUSRH[WHQVRUUDGLDOFRUWRGHO
carpo y subescapular.
3. ¿En qué consiste el método pliométrico? Ponga un ejemplo

– Método pliométrico: surgió en la década de los setenta aplicado a las extremidades
inferiores, fundamentalmente basándose en saltos. Su origen se remonta a 1929, cuando
Beyhe indicaba trabajos de pliometría a través de los cuales se buscaba un incremento
de fuerza superior a la concéntrica y a la isométrica. Más tarde, en 1950, Rasch-Pierson
expuso que en la contracción excéntrica se daba un aumento de tensión muy superior
al trabajo concéntrico. En los últimos años este tipo de entrenamiento ha interesado a
fisiólogos y biomecánicos, por el estudio de la elasticidad muscular, el rendimiento y la
mejora de la prestación.
El método pliométrico consiste en una forma de entrenamiento de la fuerza veloz con
requerimientos de gran explosividad y reacción que está influida por el nivel de fuerza
máxima. Algunos autores la definen como fuerza elástica o reactiva (Vittori, Schnabel,
+DUUH%RUGH
Para desarrollar esta capacidad, el método pilométrico contiene elementos de gran espe-
cificidad.
Se usa el reflejo de estiramiento para facilitar la movilización de unidades motoras adi-
cionales. Carga los componentes elásticos y contráctiles de los músculos.
Está basado en rebotes realizados tanto con cargas como a través de saltos hacia abajo.
Las cargas provocan una pretensión veloz que es devuelta por la contracción siguiente.

Volumen Práctico
El rápido ciclo de estiramiento-acortamiento permite la realización de formas de tensión

muy parecidas a las tensiones que se realizan durante la competición (Manno, 1999).
En el entrenamiento pliométrico hay que tener en cuenta las siguientes normas:
* La sesión se debe llevar a cabo después de un buen calentamiento.
* No se deben realizar más de 5-8 repeticiones por serie.
* El nivel mínimo de recuperación es de 1-2 min.
* Si se siente cansancio, dolores musculares o se ha sufrido alguna lesión muscular, se
debe evitar la sesión de pliometría.
* La frecuencia de las sesiones en las que se utilizan estos ejercicios tiene que ser redu-
cida (máximo 2 veces por semana); algunas repeticiones antes de la sesión tonifican
el sistema nervioso.
(Verchosanskij, 1984)
– Ejemplo: desarrollo de la fuerza de la musculatura extensora de la rodilla: saltar desde
un cajón de una altura de 45 cm cayendo con las rodillas ligeramente flexionadas, rebo-
tando después hacia arriba mediante una vigorosa contracción máxima de los músculos
extensores de las rodillas.
Variantes: saltos repetidos desde el suelo al cajón y viceversa, saltos llevando cinturones
lastrados.
(Wilmore y Costill, 1998)

El sistema muscular
BIBLIOGRAFÍA
$UQROG5%DUEDQ\-5%LHQLDU],&DUUDQ]D0)XVWHU-+HUQiQGH]
J.; y cols. La educación física en las enseñanzas medias. Teoría y práctica.
Barcelona, Paidotribo, 1985.
Gil, S; Gimeno, X; Marco, J. M. Actividad física y salud. Cuaderno de ac-
tividades. Valencia, Ecir, 2001.
Luttgens, K; Wells, K. F. Kinesiología. Bases del movimiento humano. Ma-
drid, Saunders College Publishing, 1987.
Manno, R. El entrenamiento de la fuerza. Barcelona, Inde, 1999.
Wilmore, J.; Costill, D. Fisiología del esfuerzo y del deporte. Barcelona:
Paidotribo, 1998.

TEMA
24 La velocidad como
Tipos de velocidad.
marco escolar

Volumen Práctico
1. Plantee tres juegos encaminados al desarrollo de la velocidad para su uso

en un grupo de alumnos de 1º de ESO
2. Conteste a la siguiente cuestión: de los tipos de velocidad que podemos en-

contrar y aplicar en el ámbito deportivo, ¿cuál de ellos puede ser mejorado
mediante el entrenamiento y cuál no?
3. Desarrolle una propuesta de actividades encaminada al trabajo de la velo-

cidad de reacción en un curso de 3º de ESO
Bibliografía

La velocidad como capacidad física básica
1. Plantee tres juegos encaminados al desarrollo de la velocidad para su

uso en un grupo de alumnos de 1º de ESO
Contextualización
Si deseamos trabajar la capacidad de la velocidad en un grupo de alumnos de un centro es-
colar, podemos atender a diversas posibilidades en función de la intención que pongamos en su
desarrollo: desde focalizar la atención en conseguir una mejora de la velocidad de reacción, de
desplazamiento o de ejecución, así como atendiendo a la diversidad de material y recursos para
su utilización.
Ahora bien, al no detallarnos el supuesto ningún referente a lo anteriormente citado, conside-
raremos que el planteamiento de unas actividades jugadas que permitan el trabajo y desarrollo de
los tres tipos de velocidades, será lo más adecuado.
Las actividades que se plantean son las siguientes:
1. Azul y Rojo. Dos equipos enfrentados y separados 2 m por dos líneas paralelas. Un equi-
po es el AZUL y otro es el ROJO. Se colocan de espaldas unos con otros, ambos equipos
alineados en la marca de salida.
A la señal del profesor (¡Rojo!), los alumnos que formen este grupo deben darse la vuelta
y tratar de coger al máximo de adversarios (grupo Azul), que correrán hasta una línea
marcada a unos 15 m. Todos aquellos alumnos que sean pillados, pasarán a formar parte
del equipo Rojo.
2. Gato y ratón a dos. Todos los alumnos forman un círculo amplio y se agrupan por pare-
jas lo más próximos posibles mirando hacia el centro del círculo. Dos alumnos la quedan,
uno será el gato y otro el ratón.
A la señal del profesor, el gato tratará de cazar al ratón, y éste, para librarse, podrá adhe-
rirse a una pareja, de forma que el compañero del lado contrario a donde el ratón se ha
“pegado”, saldrá convertido en gato, y el anterior gato pasará a ser ratón.
%HVR DO DPDGRD. Colocados todos los participantes en círculo sobre una superficie
blanda (arena, césped...), separados entre sí aproximadamente 1 m, uno la quedará en el
centro arrodillado o sentado. Los demás serán nombrados con un número o una letra de
forma consecutiva y alterna.
A los chicos, por ejemplo, se les asignará un número: 1, 2, 3, 4... mientras las chicas
tendrán asignadas una letra: a, b, c, d...
(OTXHODTXHGDHQHOFHQWURGLUiXQDOHWUD\XQQ~PHURHQYR]DOWD+6LHOTXHOH
TXHGDHVFKLFRODOHWUD+FKLFDWUDWDUiGHGDUOHXQEHVRPLHQWUDVHOQ~PHURFKLFR
tratará de evitarlo inmovilizándola.

Volumen Práctico
2. Conteste a la siguiente cuestión: de los tipos de velocidad que podemos

encontrar y aplicar en el ámbito deportivo, ¿cuál de ellos puede ser
mejorado mediante el entrenamiento y cuál no?
Contextualización
Dentro de la capacidad física básica de la velocidad, podemos distinguir tres clases de la mis-
ma, utilizadas de forma individual o combinada tanto en manifestaciones físico-deportivas, como
en actuaciones y movimientos propios de la vida cotidiana y profesional.
Es conocido por diferentes estudios que el cuerpo humano posee una estructura anatómica y
funcional compleja, en la que se combinan y ajustan gran cantidad de órganos, sistemas y aparatos.
La velocidad constituye, al igual que las demás C.F.B., una capacidad compleja en la que la
intervención y coordinación de las diferentes estructuras implicadas son determinantes para su
riguroso y eficiente comportamiento.
Específicamente, junto con la estructura ósea y muscular, el sistema nervioso se alza como
fundamental del desarrollo de esta capacidad.
Son conocidos fundamentalmente tres tipos de velocidad, según la mayor parte de los auto-
res, aunque en ciertos casos se dan otras clasificaciones de esta capacidad.
Estas tres derivaciones del concepto principal son las siguientes:
– Velocidad de reacción, donde se da una respuesta a un estímulo en el menor tiempo
posible.
– Velocidad de desplazamiento, donde se relaciona el tiempo con el espacio recorrido.
– Velocidad de ejecución, realizando un movimiento corporal o de un segmento en el
menor tiempo posible.
Si atendemos a las características de cada una de estas velocidades, observamos y es enten-
dido que todas son mejorables con el entrenamiento, pero fundamentalmente la velocidad de
desplazamiento, mediante el desarrollo muscular y el trabajo técnico específico, y la velocidad de
ejecución, mediante el desarrollo técnico por repetición y automatismo.
Quizá la velocidad más difícil de ser mejorada, y en algunos casos más compleja y que da
pocos resultados, es la velocidad de reacción, debido a los siguientes condicionantes. La veloci-
dad de reacción se concibe, pues, como la capacidad de realizar una respuesta motriz en el menor
tiempo posible tras la aparición de un estímulo.
La velocidad de reacción viene dada por el tiempo de reacción premotriz más el tiempo de
reacción motriz que, según Zatziorskij (1972), es la suma de varios tiempos parciales:
– T1: aparición del estímulo y captación por un receptor. Entrenable.
– T2: transmisión al SNC por vía aferente. No entrenable, pues depende de la rapidez de
conducción de los nervios sensoriales.
– T3: formación de la señal de ejecución en el SNC tras la interpretación del estímulo.
Entrenable con la técnica y la coordinación.

– T4: envío de la señal eferente al músculo. No entrenable, pues depende de la rapidez de

transmisión por la placa motriz.
– T5: estimulación y reacción muscular, con resultante de movimiento. Entrenable, pues
depende de la fuerza muscular que rompe la inercia del movimiento.
Si la persona que desee mejorar su velocidad no posee genéticamente y por constitución un
traslado de las órdenes y estímulos adecuados por vía nerviosa (rapidez de transmisión de los
estímulos sensitivos), será difícilmente mejorable.
Los otros dos tipos de velocidad serán más fáciles de mejorar y entrenar atendiendo a factores
tales como:
1. Tipo de estímulo: pudiendo ser simple o complejo. Si es simple, la reacción es mayor,
ya que se atiende y se concentra el organismo ante un solo hecho.
2. Órgano estimulado: siendo más rápidos a la reacción el oído y el tacto que la vista.
3. Intensidad del estímulo: obteniendo que a mayor intensidad existe mayor reacción,
pero esto no es proporcional ni lineal, incluso obtenemos que si se supera un cierto um-
bral, podría ser incluso negativo.
4. Cantidad de órganos estimulados: cuantos más sean estimulados, mejor será la res-
puesta.
5. Transmisión eferente de la orden cerebral: innato, pero mejora con el automatismo de
las acciones motrices. Por ejemplo, un movimiento en judo o una salida en atletismo.
6. Nivel de entrenamiento: la velocidad de reacción será máxima en velocistas por su
carácter decisorio, medio para personas entrenadas medianamente y bajo en personas
sedentarias.
7. Predisposición a la acción: la concentración y la anticipación a la señal estimulante son
definitivas para lograr una buena velocidad de reacción.
(GDG: se produce la máxima velocidad de reacción entre los 18 y 25 años de edad.
9. Sexo: existe menor velocidad de reacción en el género femenino.
3. Desarrolle una propuesta de actividades encaminada al trabajo de la

velocidad de reacción en un curso de 3º de ESO
Contextualización
Dentro de las Capacidades Físicas Básicas, la Velocidad se encuentra, desde el punto de vista
de los alumnos, en una buena disposición, teniendo en cuenta que según sus argumentos, no can-
sa, se hace rápido, se convierte en un momento de competición, y a veces hay ejercicios que son
divertidos, generalmente los juegos.
En el caso de la velocidad de reacción se pueden encontrar una gran cantidad de tareas
motrices y propuestas que permitirán desarrollar, experimentar y entrenar esta porción de la
CFB, o bien dotarla de carácter propio, siendo considerada como un elemento con sentido en
sí mismo.

Volumen Práctico
Las actividades que se proponen a continuación tienen por objetivo desarrollar la velocidad
de reacción, como proceso previo para su utilización motriz intrínseca en habilidades básicas o
específicas de actividades físico-deportivas o recreativas.
Son las siguientes:
1. Tras el calentamiento general, realizamos un juego: colocados los alumnos en círculo
con las piernas abiertas tocándose todos por los pies y cerrando el círculo, deben estar
agachados hacia delante para golpear una pelota con las manos y tratar de “colársela” a
los demás por las piernas. Aquel a quien le cuelen la pelota seguirá jugando de espaldas,
agachado hacia delante y viendo el juego entre sus piernas. Si este jugador le coloca a
otro compañero el balón volverá a su situación inicial, mientras que si es a él a quien se
lo cuelan, quedará eliminado.
2. Colocados por parejas y un balón de gomaespuma. Un alumno se colocará detrás del otro
a una distancia de un par de metros con el balón en las manos. En un momento determi-
nado lanzará el balón por encima de la cabeza del primero y dirá ¡¡Ya!!, siendo esta la
señal para que el compañero de delante trate de agarrar el balón antes de que este bote en
el suelo.
3. Colocados por parejas. El desarrollo es el mismo sólo que el primero de los dos debe
tener los ojos cerrados, los cuales debe abrir en el momento de la señal.
4. Colocados por parejas en la misma situación que el primero de esta serie, cuando el de
detrás dice la señal, el primero debe girarse rápidamente y atrapar el balón que el de atrás
le lanzará a un lado u al otro, arriba o abajo.
5. Colocados en grupos de cuatro alumnos con cuatro picas (una por jugador), se sitúan
formando un cuadrado de igual lado. A la señal (pitido del profesor) todos dejarán su pica
apoyada en equilibrio en el suelo y tratarán de llegar hasta la del compañero de la derecha
sin que llegue a tocar el suelo.
6. Idem que el ejercicio anterior, sólo que se variará la dirección a seguir indicándolo el
profesor de forma aleatoria: derecha, izquierda, libre...
7. Idem que el primero de la serie, con grupos de cinco alumnos y en lugar de picas, conos
(4), quedando un alumno libre en el centro del cuadrado que forman los conos. A la señal
del profesor todos corren hasta llegar a otro cono, mientras que el que está en el centro
trata, a su vez, de coger uno de los conos. Debe variar al alumno que quede en el centro.
8. Colocados los alumnos en dos hileras de igual nº, con balones de gomaespuma en una de
ellas, atienden las señales del profesor:
* El profesor lanza el balón al aire saliendo los dos primeros de cada fila en el momen-
to que el balón toque el suelo. ¿Quién lo coge antes?
* El profesor lanza el balón al aire, los alumnos con los ojos cerrados deben salir cuan-
do oigan tocar el balón el suelo, y tratar de atraparlo lo antes posible.
* Los dos primeros alumnos con los ojos cerrados, los dos siguientes colocan sus ma-
nos sobre la espalda de los primeros sin llegar a tocarles. Cuando el profesor lance
el balón y éste toque el suelo, los segundos alumnos tocarán con sus manos a los
primeros y ésta será la señal para que salgan lo más rápido posible a coger el balón.

BIBLIOGRAFÍA
Blázquez, D. Evaluar en Educación Física. 7ª edición. Barcelona. Ed. Inde,

1999.
Grosser, M. Entrenamiento de la Velocidad. Barcelona. Ed. Martínez Roca,
1992.
Roca, J. Tiempo de reacción y deporte. Barcelona. Ed. INEF Cataluña,
1983.
Ruiz, F. (2003). “La velocidad como capacidad física básica. Consideracio-
nes teóricas. Tipos de velocidad. Tratamiento y criterios para el diseño de
tareas para su desarrollo en el marco escolar, En I. Perelló; F. Ruiz; A. Ruiz,
y N. Caus. Temario para la preparación de oposiciones de educación física.
Volumen II, Tema 24, 149-173. Sevilla, MAD.
Weineck, J. Entrenamiento óptimo%DUFHORQD(G+LVSDQR(XURSHD

TEMA
25 El sistema nervioso.
Organización del sistema
nervioso. Niveles de
funciones. Características
particulares del período
evolutivo correspondiente
a la etapa. Consideraciones
a tener presentes en la
clase de Educación Física

Volumen Práctico
¢4XpHVODEDWHUtD(XUR¿W"¢'HTXpSUXHEDVFRQVWD"
2. Está jugando a boccia. Lanza bolas rojas. ¿Cómo actuaría en la situación

que le proponemos a continuación?
([SOLTXHHOUHÀHMRPLRWiWLFR\HOUHÀHMRPLRWiWLFRLQYHUVR
Bibliografía

El sistema nervioso
1. ¿Qué es la batería Eurofit? ¿De qué pruebas consta?

– Qué es la batería Eurofit: la batería Eurofit es un conjunto de tests o pruebas cuyo obje-
tivo es valorar la condición física. Surgió tras muchos años de investigación coordinada
en el ámbito europeo, en el campo de la evaluación de la aptitud física. Esta batería fue
protocolizada y consensuada a nivel europeo en 1988.
– Pruebas:
Consta de:
* Tests motores:
1. Equilibrio: Flamenco:
͞ )DFWRUHTXLOLEULRFRUSRUDO
͞ 'HVFULSFLyQPDQWHQHUHTXLOLEULRVREUHXQSLHVREUHXQDPDGHUDGHFP
͞ 0HGLFLyQFDQWLGDGGHHQVD\RVSDUDPDQWHQHUVHGXUDQWHPLQ
2. Plate tapping:
͞ )DFWRUYHORFLGDGPLHPEURVXSHULRU
͞ 'HVFULSFLyQJROSHGHSODFDVFLFORV
͞ 0HGLFLyQWLHPSRGHUHDOL]DFLyQ
3. Flexión de tronco en posición sentado:
͞ )DFWRUIOH[LELOLGDG
͞ 'HVFULSFLyQIOH[LyQGHWURQFRVHQWDGR\FRQSLHUQDVH[WHQGLGDV
͞ 0HGLFLyQDPSOLWXGGHODIOH[LyQ
4. Salto horizontal a pies juntos:
͞ )DFWRUIXHU]DH[SORVLYD
͞ 'HVFULSFLyQVDOWRGHORQJLWXGVLQLPSXOVR
͞ 0HGLFLyQGLVWDQFLDVDOWDGD
5. Dinamometría manual:
͞ )DFWRUIXHU]DHVWiWLFD
͞ 'HVFULSFLyQWUDFFLyQGHXQEUD]RFRQHOGLQDPyPHWUR
͞ 0HGLFLyQHVIXHU]RUHDOL]DGR
6. Abdominales en 30 seg.:
͞ )DFWRUIXHU]DUHVLVWHQFLD
͞ 'HVFULSFLyQIOH[LRQDUDWRFDUFRQORVFRGRVODVURGLOODV
͞ 0HGLFLyQQ~PHURGHIOH[LRQHVHQVHJ
7. Flexión de brazos:
͞ )DFWRUIXHU]DUHVLVWHQFLD

Volumen Práctico
͞ 'HVFULSFLyQVXVSHQVLyQEUD]RVIOH[LRQDGRV
͞ 0HGLFLyQWLHPSR
8. Carrera de ida y vuelta 5 × 10 m.
͞ )DFWRUYHORFLGDGGHGHVSOD]DPLHQWR
͞ 'HVFULSFLyQUHDOL]DUYHFHVHOUHFRUULGRGHPHWURV
͞ 0HGLFLyQWLHPSR
* Test de resistencia:
1. Course navette de 20 m., 1 min.
͞ )DFWRUSRWHQFLDDHUyELFDPi[LPD
͞ 'HVFULSFLyQUHDOL]DUHOPD\RUQ~PHURGHUHFRUULGRVVLJXLHQGRHOULWPRGH
la grabación magnetofónica.
͞ 0HGLFLyQQ~PHURGHUHFRUULGRVUHDOL]DGRV
* Otros test y mediciones complementarias:
&DUUHUDGHPLQUHVLVWHQFLD
7HVWGH$EDODNRYIXHU]DH[SORVLYDGHSLHUQDV
&DUUHUDGHPYHORFLGDGGHGHVSOD]DPLHQWR
3RUFHQWDMHGHJUDVDFRUSRUDO
(GDGyVHD
7DOODWDOODHQVHGHVWDFLyQSHVR
'LiPHWURELDFURPLDOHLOtDFR
(Tomado de D. Blázquez, 1997).
2. Está jugando a boccia. Lanzas bolas rojas. ¿Cómo actuaría en la si-

tuación que le proponemos a continuación?

El sistema nervioso
Contextualización
La boccia es un deporte de adversario de precisión y estrategia que se asemeja bastante a
la petanca. En un principio se creó para que lo pudiera practicar gente con parálisis cerebral y
disminuidos físicos con un grado elevado de afectación, aunque su práctica se está extendiendo
a personas sin ningún tipo de discapacidad. Se disputa por parciales; cada vez inicia un jugador
(4 parciales en individuales y parejas, y 6 parciales en equipos), siendo el resultado final la suma
de los parciales. El juego consiste en poner la bola blanca o diana en juego y aproximar el mayor
número posible de bolas de tu color a la diana.
Una vez lanzada la bola blanca, el mismo jugador pone una bola suya en juego, después tira
el contrario y, a partir de ahí, el turno de lanzamiento varía según el color de la bola más cercana
a la diana, es decir, si la bola más cercana a la bola blanca es de color rojo, entonces el turno le
corresponde al color azul, hasta que coloque una bola más cerca que la roja, haya agotado su
tiempo de lanzamiento, o no le queden bolas que lanzar. El juego finaliza cuando todas las bolas
han sido lanzadas.
Por tanto, en este deporte hay que tener presentes, entre otros aspectos, el tiempo del que se
dispone para lanzar las bolas, el marcador, las características propias y las del oponente.
La bola blanca puede golpearse y si sale fuera del campo se colocará sobre la marca del
terreno.
En esta situación tendría dos posibilidades:
1. Golpear fuerte a la bola azul número 2 para que se alejara de la bola blanca.
2. Golpear suavemente a la bola blanca en la parte anterior izquierda para que se desplace
suavemente y se coloque entre la bolas rojas 1 y 2.
3. Explique el reflejo miotático y el reflejo miotático inverso
Contextualización
Ambos reflejos constituyen una respuesta neuromuscular de tipo reflejo que incide en la
flexibilidad.
Según sean las características del estiramiento, en cuanto a fuerza y duración, se activará uno
de los dos reflejos que ayudan a controlar la función muscular.
– El reflejo miotático o reflejo de estiramiento: se inicia cuando un músculo es estirado.
Este reflejo implica a los husos musculares, los cuales se hallan entre las fibras muscu-
lares esqueléticas o fibras extrafusales. Un huso muscular está compuesto por entre 4 y
20 pequeñas fibras musculares especializadas, llamadas fibras intrafusales, y las termi-

Volumen Práctico
naciones nerviosas, sensoras y motoras asociadas a estas fibras. Está rodeado por una
vaina de tejido conectivo que se une al endomisio de las fibras extrafusales. Las fibras
intrafusales están controladas por motoneuronas gamma, mientras que las extrafusales
están controladas por motoneuronas alfa.
Cuando el huso muscular se elonga, las neuronas sensitivas que lo envuelven transmiten
información a la médula espinal y de ahí al SNC sobre la longitud del músculo. En la
médula espinal, la sinapsis de las neuronas sensoras con una motoneurona alfa dispara
una contracción refleja para resistir al estiramiento.
Cuando un músculo es estirado se alargan las fibras musculares (fibras extrafusales) y
los husos musculares (fibras intrafusales). La deformación de los husos musculares se
traduce en la activación del reflejo de estiramiento que contrae el músculo. El efecto de
este estiramiento se puede dividir en un componente fásico y otro tónico. El componente
fásico o dinámico responde a los cambios de longitud por unidad de tiempo y el compo-
nente tónico o estático responde a la magnitud de estiramiento. La respuesta dinámica
posee una frecuencia de estimulación hacia la médula considerablemente superior a la
generada por la repuesta estática, provocando un grado de oposición de alta intensidad
(Guyton, 1988; Netter, 1990, 1991). Un ejemplo de reflejo fásico es el reflejo rotuliano, y
una respuesta tónica común la podemos encontrar en la reacción postural al estiramiento,
ejemplificada por la contracción del gastrocnemio para corregir un desplazamiento exce-
sivo del centro de gravedad cuando se está de pie (Alter, 1998).
– El reflejo miotático inverso o inhibición autógena: se activa cuando la intensidad del
estiramiento sobre el tendón excede un determinado punto crítico. En los tendones se
encuentran unos receptores sensoriales responsables de detectar la tensión en los mismos;
son los llamados órganos tendinosos de Golgi (OGT) (Moore, 1984; en Alter, 1999). Están
localizados cerca de los extremos de la fibra muscular, en el tendón. Cada órgano tendino-
so de Golgi está conectado con entre 5 y 25 fibras musculares (Wilmore y Costill, 1998).
Se estimulan tanto por el estiramiento pasivo como por la contracción del músculo.
Cuando las fibras musculares se contraen se genera tensión. Esta tensión actúa sobre el
tendón, y si es bastante fuerte activará los OGTs. El impulso se transmite en la médula
espinal para inhibir la transmisión nerviosa en las neuronas motoras anteriores. En el
estiramiento pasivo se requiere un estiramiento fuerte para que se produzca un impulso
inhibitorio, ya que las fibras musculares elásticas absorben gran parte del estiramiento.
La relajación del músculo ante un estiramiento intenso es un mecanismo de protección y
un dispositivo de seguridad que previene la lesión de los tendones y músculos.
Este reflejo explica el fenómeno que se produce cuando se intenta mantener una posición
de estiramiento que desarrolla una tensión máxima; repentinamente se llega a un punto
en que la tensión desaparece y el músculo puede ser estirado más.
El umbral de reacción de los órganos de Golgi depende directamente del entrenamiento,
por lo que músculos no entrenados reaccionan incluso ante niveles muy débiles de ten-
sión (Cianti, 1999).

El sistema nervioso
BIBLIOGRAFÍA
Alter, M. J. Los estiramientos. Barcelona, Paidotribo, 1998.

Blázquez, D. Evaluar en Educación Física. Barcelona, Inde, 1997.
Del Valle, S.; Díaz, P.; Velázquez, R. Educación Física. Fichas. Madrid,
Almadraba, 2002.
Wilmore, J; Costill, D. Fisiología del esfuerzo y del deporte. Barcelona,
Paidotribo, 1998.
Yucra, J. Algunas consideraciones para la utilización de las baterías de test
de condición física. Lecturas. Educación Física y Deportes. 2001 julio; 38.
Disponible en:
http://www.efdeportes.com/

TEMA
26 La flexibilidad como
Tipos de la flexibilidad.
marco escolar

Volumen Práctico
1. PNF ¿En qué consiste? ¿En qué nivel de enseñanza trabajaría este méto-
do? Describa un ejemplo utilizando la PNF para el estiramiento del cuádri-
ceps y otro para el estiramiento de gemelos
2. Describa o dibuje 3 ejercicios de estiramiento para los músculos en carga,

y otros 3 ejercicios para los músculos isquiotibioperoneos en descarga.
(Utilice el método de Anderson)
3. Explique cómo se comporta el músculo ante las fuerzas de tracción. ¿Qué

LPSOLFDFLRQHVSXHGHQWHQHUHQHOWUDEDMRGHODÀH[LELOLGDG"
Bibliografía

/DÀH[LELOLGDGFRPRFDSDFLGDGItVLFDEiVLFD
1. PNF ¿En qué consiste? ¿En qué nivel de enseñanza trabajaría este
método? Describa un ejemplo utilizando la PNF para el estiramiento
del cuádriceps y otro para el estiramiento de gemelos
Contextualización
¿En qué consiste?
El método de PNF (Facilitación Neuromuscular Propioceptiva) fue creado en la década de
los cuarenta por el doctor Kabat, tomando como base los principios neurofisiológicos de los tra-
bajos de Sherrington para aplicarlos al tratamiento de la parálisis.
Viel (1989) describe facilitación neuromuscular propioceptiva como: “el uso de las infor-
maciones de origen superficial (táctiles) y de origen profundo (posición articular, estiramiento
de los tendones y de los músculos) para la excitación del sistema nervioso, que por su parte hace
funcionar la musculatura”.
Este método tenía en, un principio, una aplicación terapéutica basada en el conocimiento de
las cadenas musculares y en el conocimiento profundo de la neurofisiología muscular.
El uso de este método se ha extendido al campo de la actividad física y deportiva. Como
aportaciones más importantes destacaremos:
– El concepto cadena muscular: el músculo no se considera de forma analítica y aislada,
sino inmerso en una cadena muscular.
– La utilización de algunas técnicas descritas en el método, como: contracción-relajación,
estiramiento, inversión rápida, etc.
Los fundamentos de la PNF se aplican principalmente en:
1. El estudio y perfeccionamiento de las técnicas deportivas al aprovechar al máximo el traba-
jo del músculo en cadena, por ejemplo: lanzamiento de jabalina (se trata de transmitir toda
la energía al brazo ejecutor en el momento del lanzamiento), lanzamiento de balón medici-
nal (transmisión de la fuerza de los miembros inferiores y tronco a los miembros superio-
res), tiro a canasta en baloncesto (aprovechamiento de la fuerza y consecución de la mayor
precisión al transmitirse el movimiento desde hombro, codo, muñeca, mano a dedos).
Aunque no se les explique a los alumnos a nivel conceptual, los alumnos experimen-
tan las relaciones intermusculares a nivel práctica. Se puede conocer como contenido
procedimental a partir de 3º de ESO, pero de forma superficial, y si surge la situación
adecuada, se puede comentar durante la práctica.
2. El desarrollo de distintos métodos de estiramiento:
– Método de Sölveborn: se basa en la técnica de contracción-relajación-estiramiento,
según la cual un músculo responde mejor al estiramiento si previamente se ha con-
traído de forma isométrica durante 5”.

Volumen Práctico
En el Real Decreto 3473/2000, de 29 de diciembre, se establece una secuenciación

del trabajo de la flexibilidad a lo largo de toda la educación secundaria obligatoria.
La aplicación de ejercicios estáticos empieza en 2º de ESO y continúa en 3º y 4º de
ESO. Dado que el método de Sölveborn es un método un poco más complejo que el
de Anderson y que el trabajo dinámico de la flexibilidad, lo aplicaría a partir de 4º
de ESO.
– Método de Esnault y Viel: aprovecha las cadenas musculares y las relaciones in-
termusculares para realizar el estiramiento. Busca colocar al músculo en tensión,
sin dañar las articulaciones, explorando al máximo el componente de rotación en
las mismas (3er plano) ya que la rotación es el componente de fuerza del músculo y
permite estirar expansiones tendinosas de las partes blandas.
En el estiramiento se implica a los MMSS para que participen en el estiramiento de
los MMII provocando un aumento de la tensión en el interior del músculo.
Este método lo ubicaría en 2º de Bachillerato y en el ciclo formativo de grado su-
perior, AAFAD, dado que es uno de los métodos de trabajo de la flexibilidad más
complejo y que requiere un mayor control y dominio corporal.

2. Describa o dibuje 3 ejercicios de estiramiento para los músculos en

carga, y otros 3 ejercicios para los músculos isquiotibioperoneos en
descarga. (Utilice el método de Anderson)
Contextualización
El método de estiramientos de Bob Anderson es uno de los más divulgados en la actualidad.
Se trata de un método estático en el que el estiramiento se mantiene durante 15-30 segundos. Se
distinguen dos fases: estiramiento fácil y estiramiento progresivo. Nunca se debe llegar al estira-
miento drástico.
Los estiramientos en carga son aquellos en los que el peso del cuerpo se transmite al suelo a
través de los miembros inferiores, o sea, estiramientos en bipedestación. Se aconseja su realiza-
ción en el calentamiento.
En los estiramientos en descarga agrupamos aquellos ejercicios de estiramiento que se reali-
zan en posición de sedestación o en decúbito. Su utilización se recomienda después de la sesión
o entrenamiento, en la fase de vuelta a la calma.

Volumen Práctico
3. Explique cómo se comporta el músculo ante las fuerzas de tracción.

¿Qué implicaciones pueden tener en el trabajo de la flexibilidad?
Contextualización
Uno de los principales factores limitadores de la movilidad articular está determinado por
el grado de oposición que plantean los tejidos conjuntivos presentes en los núcleos articulares y
estructuras implicadas directamente en el estiramiento (Alter, 1998).
Existen dos tipos de tejido conectivo, que afectan de forma diferente a la amplitud del mo-
vimiento: el tejido conectivo fibroso está formado fundamentalmente por fibras de colágeno. El
tejido conectivo elástico está compuesto principalmente por fibras de elastina.
(Más información en el apartado 3.1.2. “El tejido conectivo del músculo”, del tema 23 del
volumen II del temario).
El TCF está constituido por fibras colágenas de gran resistencia y prácticamente inextensi-
bles. Forma parte de aponeurosis, fascias, ligamentos y tendones (Llucià, 2001).
El colágeno es la molécula más abundante que estructura y da forma a los tejidos conectivos
periarticulares y musculares de naturaleza fibrosa. El colágeno es una proteína que se renueva
continuamente. Cuando su producción es mayor que su destrucción aumenta el número de enla-
ces cruzados y, por lo tanto, la estructura se vuelve más resistente al estiramiento.
Alter (1990) describió que las fibras microscópicas del colágeno pueden ser estiradas hasta
un 10% de su longitud antes de llegar a romperse, siendo la resistencia de los tejidos blandos de
un 47% para la cápsula articular y de un 41% para las fascias. Los tendones ofrecen un 10% de
resistencia y la piel ofrece muy poca resistencia, en torno a un 2%. Sin embargo, otros autores
apuntan que las fibras de colágeno tan sólo pueden ser deformadas un 5% de su longitud hasta
llegar al punto de ruptura, en contraste con las fibras de elastina, que alcanzan un 150% para
OOHJDUDGLFKRSXQWR%ORRP\)DZFHW+DUULV
– Comportamiento del músculo ante fuerzas de tracción: ante fuerzas de tracción el
tejido conjuntivo experimenta una deformación en relación con la magnitud o módulo de
la fuerza aplicada, y con las características y dimensiones del cuerpo sometido a esfuerzo
(Richardson, 1972; Giancoli, 1985).
La respuesta del colágeno a estímulos de tracción deformantes sigue el trazado de una
curva tensión/deformación, en la cual se observa que la aplicación de una fuerza de trac-
ción provoca una deformación; una vez cesa el estímulo, el cuerpo recupera su longitud
de reposo, sin que persista ninguna deformación. Este tramo constituye la región elás-
tica o zona de deformación elástica (Alexander, 1982; Benedeck y Villars, 1987). La
deformación elástica no significa que exista necesariamente una relación proporcional
entre la fuerza de tracción y el alargamiento observado.
Si sometemos el tejido a una fuerza mayor, se traspasa el límite elástico y se entra en la
región plástica, en la cual el tejido no recupera su longitud inicial al cesar el estímulo
de tracción. Se produce una desorganización del orden molecular, lo que da lugar a una
deformación neta. Esto significa que persiste la deformación incluso cuando desaparecen
los esfuerzos de tracción, lo que da lugar a un estado duradero de aumento de longitud
(Neiger y Gosselin, 1998).

Si a partir de este punto se incrementa más el esfuerzo deformante, se puede llegar a

alcanzar el punto de ruptura, en el cual se destruye la unión natural del tejido (Klemp
y Learmonth, 1984). Es conveniente aclarar que en esta fase los esfuerzos requeridos
para un aumento de longitud son cada vez más reducidos, ya que las rupturas parciales
sucesivas del tejido lo vuelven poco a poco menos voluminoso, con lo cual necesita cada
vez esfuerzos menores para romperse.
– Implicaciones en el trabajo de la flexibilidad: en un trabajo de la flexibilidad con una
función utilitaria, higiénica, educativa o recreativa se debe trabajar la flexibilidad dentro
de los límites de la zona de deformación elástica.
En algunas modalidades deportivas en las que la técnica exige un rango de movilidad
articular más allá de los límites normales, se trabajará, en aquellas articulaciones que así
lo requieran, dentro de la región plástica.
En todos los ámbitos: competitivo, educativo, recreativo, etc., se evitará entrar en la fase
de ruptura.
Es conveniente aclarar que el aumento prolongado de la longitud que se observa después
de una sesión de estiramientos se explica por modificaciones de la organización interna
de los diversos tejidos solicitados, ocasionalmente por microlesiones, como es el caso de
la reorganización molecular, pero no podemos comparar esto con una fase de verdadera
ruptura (Neiger y Gosselin, 1998).

Volumen Práctico
BIBLIOGRAFÍA
Anderson, B. Estirándose. Barcelona, Integral, 2000.

Esnault, M. (VWLUDPLHQWRVHQ¿VLRWHUDSLDDFWLYD. Barcelona, Masson, 1996.
*RVVHOLQ31HLJHU+Estiramientos analíticos manuales. Técnicas pasi-
vas. Madrid, Panamericana, 1998.
Perelló, I.; F. Ruiz; A. Ruiz; N. Caus. Educación Física. Temario para la
Sölveborn, S. A. Stretching. Barcelona, Martínez Roca, 1989.
Viel, E. El método Kabat. Barcelona, Masson, 1989.
Voss, D.; Ionta, M.; Myers, B. Facilitación neuromuscular propioceptiva.
Madrid, Panamericana, 1987.

TEMA
27 El sistema óseo-articular.
Educación Física

Volumen Práctico
1. En el lanzamiento de jabalina seleccione tres movimientos que se den en

cada uno de los planos y ejes de referencia
2. ¿Cómo afecta el trabajo de la fuerza al sistema músculo-esquelético en los

alumnos de ESO y Bachillerato?
3. Enumere y describa tres golpes de pelota valenciana que se realicen en tres

planos corporales distintos
Bibliografía

El sistema óseo-articular
1. En el lanzamiento de jabalina seleccione tres movimientos que se den

en cada uno de los planos y ejes de referencia
Contextualización
La ejecución técnica del lanzamiento de jabalina ha ido evolucionando a lo largo de los años
con la finalidad de conseguir una mejor efectividad en el rendimiento. La ejecución técnica y el
comportamiento de la jabalina en el vuelo son los principales factores que determinan el rendi-
miento (Chamorro Fernández).
El análisis del modelo técnico de lanzamiento lleva implícita una gran complejidad. Algunos
autores desglosan el lanzamiento en dos fases: fase de carrera y fase de lanzamiento. La de carrera
consta de dos fases: cíclica y acíclica; y la de lanzamiento de fase preparatoria y fase final.
Dentro de estas fases vamos a considerar los siguientes movimientos:
– Movimiento preparatorio (colocación de la jabalina): se realiza el armado del brazo lan-
zador. Se realiza sobre el plano transversal u horizontal y sobre el eje longitudinal o vertical.
– Fase cíclica de la carrera de aceleración: su objetivo es conseguir la aceleración inicial
del atleta mediante una carrera en línea recta. Se realiza sobre el plano sagital, medio
o anteroposterior y el eje transversal.
– Fase acíclica de la carrera: en ella se realizan cinco pasos cruzando los pies de forma
lateral para trasladar la energía de la carrera en cadena a través de todo el cuerpo al brazo
ejecutor. Se realiza sobre el plano frontal o coronal y el eje sagital o anteroposterior.
2. ¿Cómo afecta el trabajo de la fuerza al sistema músculo-esquelético en

los alumnos de ESO y Bachillerato?
Contextualización
La evolución de la fuerza está sujeta a la edad. Durante la infancia la diferencia entre niños y
niñas es prácticamente inapreciable. En la pubertad, los chicos experimentan un mayor desarrollo
que las chicas y en la edad adulta se mantienen las diferencias. Con el crecimiento y la madura-
ción evoluciona la fuerza.
Distinguimos tres tipos de fuerza: fuerza máxima, fuerza-resistencia y fuerza-velocidad.
Según la edad es recomendable el trabajo de un tipo de fuerza u otro, que comentamos en el
siguiente cuadro:
EDAD FUERZA MÁXIMA FUERZA-VELOCIDAD FUERZA-RESISTENCIA
11-13 MUY BAJA, MÍNIMA BAJA DISCRETA
14-16 BAJA DISCRETA BUENA
17-18 DISCRETA BUENA ELEVADA
Adecuación del trabajo de los distintos tipos de fuerza según la edad.

Volumen Práctico
El ejercicio físico en general y, concretamente, la tonificación muscular, es esencial para
un crecimiento óseo apropiado. Aunque el ejercicio tiene poca o ninguna influencia sobre el
alargamiento óseo, incrementa la anchura y la densidad ósea depositando más mineral en la
matriz ósea, lo cual incrementa la fuerza del hueso. El ejercicio físico desarrolla los músculos,
mejorando la circulación y aumentando los capilares, y de la misma manera desarrolla los
huesos. Por lo tanto, es importante el trabajo de la fuerza durante el periodo de crecimiento de
los alumnos.
El trabajo de tonificación muscular influye en una menor predisposición a sufrir fracturas y
enfermedades degenerativas, y en caso de fracturas, la consolidación es más rápida que en los
alumnos con hábitos sedentarios.
Las fuerzas de tracción muscular favorecen la modelación externa del hueso, la formación de
apófisis y tuberosidades.
+D\TXHWHQHUHQFXHQWDTXHODPDGXUDFLyQyVHDHVSRVWHULRUDODPDGXUDFLyQPXVFXODUSRU
lo que el músculo está en condiciones de desarrollar fuerza máxima antes de que el hueso sea
capaz de soportarla. Por ello, hasta los 18 años, en que ya se posee una formación ósea total,
no es conveniente trabajar aspectos de fuerza máxima, ya que se podrían producir fracturas por
arrancamiento y deformaciones óseas.
3. Enumere y describa tres golpes de pelota valenciana que se realicen en

tres planos corporales distintos
Contextualización
La pelota valenciana es un deporte que consta de varias modalidades: raspall o raspote, fron-
tón valenciano, escala i corda, llargues o juego largo, etc.
La pelota a mano fue un deporte muy extendido en toda Europa. En algunos países y comu-
nidades autónomas españolas todavía se conserva y en otros evolucionó dando lugar al uso de la
pala o raqueta. Así, por ejemplo, el tenis mantuvo el sistema de puntuación casi igual al que se
utiliza en pelota valenciana.
Este deporte tiene una gran riqueza motriz, definida por la organización de los equipos y por
la estructuración espacial.
La habilidad motriz a partir de la cual se desarrollan los aspectos técnicos es la del golpeo
directo con la mano.
– Palma: este golpe se puede realizar al aire o al primer bote. Para efectuarlo el jugador
se sitúa enfrente de la trayectoria de la pelota y le imprime un golpe con la mano abierta
después de describir un giro semicircular dentro de un plano vertical.
Este golpe se realiza en el plano anteroposterior, medio o sagital.

El sistema óseo-articular
– Manró o gancho: el jugador se sitúa de cara a la pelota y la golpea después de describir

con el brazo un semicírculo horizontal.
Se realiza en el plano transversal u horizontal.
– Bragueta, sobaquillo o butxaca: el cuerpo mantiene una posición lateral respecto a la
dirección de la pelota. El peso del cuerpo se traslada a la pierna homolateral al brazo
ejecutor. El brazo se mueve pegado al cuerpo, casi friccionándolo.
Se realiza en el plano coronal o frontal.

Volumen Práctico
BIBLIOGRAFÍA
&DVWHOOV0(VWDUHOODV&6DQWDPDUtD+7UXOOpQ0Educación Física 4.
Barcelona, Almadraba, 1997.
Conca, M.; García, G.; Gimeno, T.; Llopis, F.; Naya, J.; Pérez, V. La pilota
valenciana. València, Generalitat Valenciana, 2003.
preparación de oposiciones. Vol. II. Sevilla. MAD. 2002.
Ruiz Pérez, L. Desarrollo motor y actividades físicas. Madrid, Gymnos,
1994.
http://www.hascomnet.com/fedpival
http://www.uv.es/pilota/

TEMA
28
La agilidad como capacidad
resultante. Tratamiento y
criterios para el diseño de
tareas para su desarrollo
en el marco escolar.
Aspectos fisiológicos
implicados

Volumen Práctico
1. ¿Qué son los juegos JIP? ¿Qué aplicación tienen en Secundaria?
2. Explique las fases que debe seguir el alumno que realiza la función de ágil
o equilibrista en la siguiente construcción de acrogimnasia
3. Explique una progresión de 4 ejercicios para la realización del pino volte-

reta
Bibliografía

La agilidad como capacidad resultante
1. ¿Qué son los juegos JIP? ¿Qué aplicación tienen en Secundaria?

– ¿Qué son?
Los juegos JIP o Juegos de Innovación Pedagógica fueron creados por el profesor de
Educación Física de Primaria Ciro Ballester Alarte en un proyecto de investigación peda-
gógica aprobado por la Consellería de Educación de la Comunidad Valenciana en 1996.
Con estos juegos los alumnos consiguen aumentar sus experiencias motrices debido a la
utilización de materiales muy variados y a la participación simultánea de todo el grupo
en el juego. Son unos juegos muy adecuados en la iniciación deportiva, ya que tienen un
componente lúdico-competitivo y un alto índice de participación.
El componente lúdico viene determinado porque los juegos son divertidos y motivantes,
pues tienen grandes posibilidades de variación, y una gran flexibilidad. Los equipos
están formados por 4 o 5 jugadores. La competición se establece de una forma sana: los
componentes de los equipos van cambiando, con lo cual todos tienen oportunidad de
ganar y aprender a perder.
Dimensiones: 20 × 20m o 20 × 15 aproximadamente.
Un ejemplo de juego JIP: Balón de baloncesto-JIP al dimante.

En el centro de los círculos de la cancha se pone un cono y encima una pelota de tenis (o
una bola elaborada con papel de aluminio). El objetivo consiste en derribar la pelota de
tenis al golpear el cono con el balón.
Las reglas comunes a todos los juegos JIP son:
* No se puede entrar en los círculos.
* En cada falta los demás jugadores se situarán a tres pasos o en la línea de círculo.
* No vale hacer tanto directo desde falta.
* Si se toca el móvil desde dentro del círculo, es penalti.
Las reglas específicas de este juego pueden ser las siguientes: no se puede desplazar
con el balón en la mano, no se puede botar el balón. Estas reglas se pueden modificar en
función del desarrollo del juego o según el criterio del profesor.

Volumen Práctico
– ¿Qué aplicación tienen en secundaria?

Estos juegos son adecuados para el trabajo de las habilidades y a través de ellos se puede
adquirir una amplia variedad de experiencias motrices distintas. Se pueden trabajar en
iniciación deportiva seleccionando el material, el tipo de habilidad, y modificando las
normas según nos interese.
Podemos aumentar o disminuir la complejidad en la consecución del logro en función
de la competencia motriz de los alumnos. Las posibilidades de tipos de lanzamientos,
pases, recepciones, conducciones, manejos, golpeos, pateos y demás gestos deportivos
VRQFDVLLQILQLWDV+D\XQDJUDQJOREDOLGDG\SRVLELOLGDGGHXWLOL]DUGLVWLQWRVVHJPHQ-
tos corporales: cabeza, miembros superiores, miembros inferiores y tronco, lo que nos
facilita que el alumnado adquiera una gran riqueza motriz y muchas posibilidades de
ejecución, además de favorecer la capacidad de adaptación a distintas situaciones mo-
trices.
Son aplicables sobre todo en 1er ciclo de secundaria y en todos los niveles en los que
se trate algún deporte en la fase de iniciación. También se pueden trabajar sin tener
como punto de referencia un deporte en concreto, simplemente como juegos lúdicos
colectivos.
En el ciclo formativo de grado superior, AAFAD, tiene una gran aplicación en el módulo de
actividades físico-deportivas de equipo, ya que los deportes se tratan desde la iniciación.
2. Explique las fases que debe seguir el alumno que realiza la función de
ágil o equilibrista en la siguiente construcción de acrogimnasia
Contextualización
La acrogimnasia surge por un intento de enfocar de forma distinta el trabajo de las agili-
dades (García Sánchez, 1999). Tradicionalmente, la enseñanza de las agilidades gimnásticas
se ha llevado a cabo desde el deporte de la gimnasia artística. A través de la acrogimnasia se

constata que se puede potenciar la adquisición de las agilidades gimnásticas a través de otros
contenidos. La utilización de diferentes enfoques metodológicos, la realización de un trabajo
no estereotipado y la adaptación a las distintas condiciones del entorno posibilitan que los
alumnos puedan experimentar distintas sensaciones perceptivo-motrices a través de la acro-
gimnasia.
En una construcción de acrogimnasia podemos distinguir hasta tres funciones distintas:
– Portor, base o proyector.
– Ágil, equilibrista o volteador.
– Ayuda.
1. El equilibrista realiza el apoyo de pie lo más cercano posible a los de la base. Sitúa las
caderas (y el tronco) lo más cerca que pueda de la vertical.
2. El ayudante sujeta la parte inferior de la pierna llevando el talón al glúteo. El equilibrista

realiza un impulso con la pierna de apoyo y el ayudante realiza un empuje de la pierna
hasta llevar la cadera a la vertical.

Volumen Práctico
3. Una vez que el equilibrista se encuentra en posición agrupada y se dispone a realizar

la subida a la vertical, el ayudante protege con el brazo la cara de la base para evitar el
posible impacto de los pies del equilibrista con la cara de la base.
4. Mantener el equilibrio invertido de hombros.
(García Sánchez, 1999)
3. Explique una progresión de 4 ejercicios para la realización del pino

voltereta
Contextualización
Las actividades gimnásticas proporcionan al alumnado la posibilidad de ampliar su riqueza
motriz. Para ello se explora la posibilidad de movimientos y el conocimiento y manejo del cuerpo
en posiciones y planos distintos a los que se trabaja de forma habitual.
Uno de los problemas a superar en estas actividades es el vencimiento al miedo que tienen
muchos alumnos a practicar posturas y movimientos poco habituales del cuerpo. Estas situacio-
nes, que en principio se pueden percibir como situaciones de riesgo por parte de algunos alumnos,
se tienen que minimizar; para ello será necesario que les proporcionemos todas las ayudas nece-
sarias y que las progresiones se adecuen a las características de cada alumno.

Para realizar el pino voltereta previamente se debe saber realizar el pino y la voltereta agru-
pada hacia adelante.
– Realización técnica del pino voltereta: una vez se ha conseguido el equilibrio de
brazos, hay que desequilibrar el cuerpo hacia adelante y cuando va a caer, flexionar la
cabeza, pegando la barbilla al cuerpo a la vez que se flexionan los brazos. Rodar como
en una voltereta hacia adelante y acabar de pie, pasando por la posición de cuclillas.
– Progresión:
1. Por parejas: uno hace la carretilla,

el compañero le lleva hasta la col-
choneta, allí le sube las piernas
hasta la vertical mientras el ejecu-
tante realiza la voltereta.
Material: colchoneta.
2. Apoyar los muslos sobre el potro,

manos apoyadas en el suelo. Im-
pulsar las piernas y elevarlas a la
vertical. Rodar hacia adelante.
Material: potro y colchoneta.
+DFHU HO SLQR VXMHWDGR SRU XQ

compañero), rodar hacia adelante
sobre el quitamiedos.
Material: quitamiedos.
+DFHUHOSLQRDSR\DGRHQODSDUHG
(de espaldas), realizar un pequeño
desequilibrio, flexionar los brazos,
meter la cabeza y rodar adelante.
Siempre y cuando sea necesario se aumentarán las ayudas (alumnos que sujeten pies, cade-
ras...). Si algún alumno tiene dificultades se aumentará la variedad de ejercicios. Siempre se
tratará de que el alumno tenga seguridad.

Volumen Práctico
BIBLIOGRAFÍA
Ballester, C.; Ferrer, R.; Ripoll, V.; Rodríguez; Martínez, J. J. “Proyecto

de innovación pedagógica para el área de educación física (juegos JIP)”,
en VI Jornades D’intercanvi d’experiències d’educación física. Valencia,
Quaderna editorial-interlibro, 2002.
García Sánchez, J.I. Acrogimnasia. Valencia, Ecir, 1999.
García, J. I.; González, A. X.; Matheu, O. Cuaderno de acrogimnasia nivel
III. Valencia, Ecir, 2001.

TEMA
29 Las cualidades motrices:

concepto y clasificación.
La coordinación y
el equilibrio como
aspectos cualitativos del
movimiento. Métodos y
sistemas para su desarrollo.
Evolución en el desarrollo
motor de los alumnos de
Educación Secundaria

Volumen Práctico
1. Explique cómo diseñaría una progresión para el aprendizaje de equilibrio

de manos en alumnos de secundaria, detallando, entre otros aspectos: la
secuenciación de ejercicios o actividades, la disposición de las ayudas y el
material necesario
2. Explique en qué consiste el acrosport, enumerando sus ventajas y los obje-

tivos educativos de Educación Física a los que puede darse respuesta con
su práctica
3. Explique qué limitaciones podemos encontrar en la curva de aprendizaje

de los malabares
Bibliografía

Las cualidades motrices
1. Explique cómo diseñaría una progresión para el aprendizaje de equilibrio

de manos en alumnos de secundaria, detallando, entre otros aspectos: la
secuenciación de ejercicios o actividades, la disposición de las ayudas y
el material necesario
Contextualización
El equilibrio es un elemento esencial para la toma de conciencia corporal, pues sería im-
posible para el ser humano realizar cualquier acción de movimiento orientado y preciso, si no
existiera el control permanente y automático de la equilibración corporal.
Según Vayer (1982), la presencia efectiva del niño en el mundo depende en primera instancia
del tono muscular y del equilibrio. Es por ello que debamos considerar la actitud equilibradora
como parte integrante de la manifestación postural, así como estar presente en el resto de las
habilidades motrices, ya que los sistemas responsables de organizar y sustentar el equilibrio son
estimulados de forma constante en todas las actividades físicas.
El equilibrio dinámico progresa lentamente entre los cinco y los doce años. Martín (1980)
establece como fases sensibles para la mejora del equilibrio los periodos comprendidos entre los
cuatro y siete años, y los nueve y los trece, momento en el cual los alumnos están en disposición
adecuada para iniciarse en el equilibrio invertido.
– Actividad 1: audiovisual donde se ejemplifique, de forma gráfica, la ejecución del equi-
librio de manos.
– Actividad 2: ejercicios de calentamiento y acercamiento al apoyo invertido: saltos late-
rales en bancos suecos con apoyo de brazos en bloqueo de codo y elevación progresiva
de las piernas.
– Actividad 3: en flexión de piernas con apoyo de brazos sobre banco, acercamiento del
tronco a la vertical lanzando una pierna atrás y arriba. Ayudas: un compañero a cada
lado, evitando que la pierna de alzada supere la vertical. Corregir: el apoyo de manos:
una pequeña rotación externa de muñeca facilita el bloqueo de codo.
– Actividad 4: igual al 3, pero con apoyo sobre suelo.
– Actividad 5: con apoyo en suelo, lanzar pierna arriba hasta llegar a la vertical. Ayudas:
un compañero a cada lado sujetará por muslo-cadera, llevando al sujeto a una posición
de equilibrio. Corregir: evitar la hiper-extensión de cuello. Estirar y juntar piernas, bus-
cando la línea de gravedad.
– Actividad 6: igual al 5, pero con breves equilibrios libres (de varios segundos).
– Actividad 7: andar sobre apoyo de brazos (con ayuda). Pasos atrás y laterales.
– $FWLYLGDG: equilibrio libre sobre pared. Ayudas: de seguridad. Corregir: destacar la
importancia de las sensaciones plantares de manos y de los pequeños movimientos de
muñeca para reequilibrarse.
Materiales necesarios: vídeo, bancos suecos, colchonetas finas o tatami.

Volumen Práctico
2. Explique en qué consiste el acrosport, enumerando sus ventajas y los

objetivos educativos de Educación Física a los que puede darse res-
puesta con su práctica
Contextualización
El “acrosport” podemos traducirlo como “pirámides humanas”. Una pirámide gimnástica
es una estructura constituida por seres humanos. Como nos indican Vernetta y otros (1996), la
FRQVWUXFFLyQGH3LUiPLGHV+XPDQDVGHQRPLQDGDDFWXDOPHQWH³Acrosport”, se ha venido desa-
rrollando durante el paso de muchos siglos con fines recreativos, de espectáculo, gimnásticos...
Se trata de una actividad donde la acrobacia, el autoconocimiento, ritmo y relación grupal se
fusionan de forma creativa. Montávez y Zea (1998) enmarcan este tipo de actividades bajo el
nombre de acrobacia expresiva y, según ellas, desde el punto de vista educativo ofrece la posibi-
lidad de expresión (realización de acrobacias y otro tipo de movimientos), de creación (montajes
o composiciones) y de comunicación (espectáculo), sintiéndose el alumnado implicado en todo
el proceso. La competición no tiene lugar y da paso a la cooperación, sin la cual no podríamos
construir pirámides humanas.
Objetivos específicos de la actividad según Vernetta et al. (1996):
1. Desarrollar las actitudes de cooperación y participación:
* Lograr el respeto mutuo.
* Aportar ideas para un trabajo común.
* Responsabilizar al grupo en la realización de un trabajo eficaz.
* Asumir roles diferentes dentro del grupo (volteador, portor, ayudante, director).
2. Aumentar la sensibilidad artística:
* Incorporar lo estético a la escala de valores.
* Observar y valorar la expresividad artística propia del grupo y de los demás.
3. Desarrollar la creatividad:
* Indagar sobre esta capacidad en el ámbito grupal.
* Sentir la satisfacción por la obra creada.
* Buscar nuevas posibilidades a esa composición final.
4. Lograr un enriquecimiento de los tres mecanismos básicos del lenguaje corporal:
* Alcanzar una mejor ocupación y organización espacial, incidiendo en los tres niveles
del espacio (bajo, medio y alto).
* Mejorar las estructuras espacio-temporales.
* Conseguir un mejor conocimiento de las posibilidades de movimiento del cuerpo y
su control postural.

5. Conseguir actitudes lúdicas no competitivas:

* Vivir el proceso por mero placer.
* Valorar el ejercicio físico con vistas a exhibir algo bello o estético.
3. Explique qué limitaciones podemos encontrar en la curva de aprendi-

zaje de los malabares
Contextualización
El término malabarismo hace referencia a la manipulación de objetos. Refiriéndonos al ma-
labarismo aéreo, podemos decir que es la operación consistente en recoger de forma continua,
y según un trayecto siempre similar, una serie de objetos en número siempre superior al de los
instrumentos que se lanzan y recogen.
Los malabares integran varias características que los hacen especialmente adecuados para el
desarrollo de las habilidades y cualidades motrices con el alumnado de Secundaria:
– Ponen en juego una gran variedad de exigencias perceptivas: espaciales, temporales,
concentración, anticipación, de control postural y propioceptivo...
– Desarrollan, de forma paralela, capacidades motrices como la velocidad de reacción y
segmentaria, agilidad, habilidad manual y digital...
– Exigen una mínima disposición de material: basta con unas pelotas de goma, pañuelos...
– Conllevan una motivación intrínseca hacia la práctica: los malabares son actividades
divertidas y emocionantes, que ofrecen retos continuos.
Con frecuencia bastan unas pocas horas o días para aprender a manejar tres bolas. Pero los
tiempos de aprendizaje pueden ser de semanas o meses para malabarismos con cuatro bolas, y
de meses o años para dominar cinco, plazo necesario para que los ejecutantes refinen su sentido
del tacto y del lanzamiento. Debido a su complejidad, presentan unas claras limitaciones en la
curva de aprendizaje:
– Las restricciones obvias de carácter físico que afectan a la destreza y limitan el número
de objetos manipulados nacen de la gravedad. Cada bola ha de lanzarse a altura suficien-
te para que el malabarista tenga tiempo de manejar las demás: la necesidad de mayor
velocidad o de mayor altura crece rápidamente con el número de objetos manipulados.
Con lanzamientos a poca altura, el espacio para evitar las colisiones es corto y requiere,
pues, recepciones y lanzamientos rápidos, con alto riesgo de errores.
– Las restricciones temporales que pesan sobre el malabarismo quedan resumidas en el
Teorema de Shannon, que determina las relaciones que deben existir entre los tiempos en
que las manos están vacías u ocupadas y el tiempo que cada bola pasa en el aire.
No obstante, la estructuración de las pautas de movimiento no aporta mucha luz sobre la
coordinación necesaria entre la mano y el ojo. Los malabaristas han de disponer de información
concerniente a los movimientos de las manos y de las bolas.

Volumen Práctico
La forma en que los malabaristas coordinan sus miembros para moverse rítmicamente y a
una misma frecuencia, respetando todas estas restricciones, se ha convertido en uno de los focos
principales del estudio del movimiento humano.
En general, los malabaristas principiantes o de nivel medio se basan sobre todo en la vista.
Los ejecutantes expertos se fían más de las sensaciones táctiles debidas al contacto entre las
bolas y las manos. Muchos malabaristas diestros pueden actuar durante varios minutos con los
ojos vendados ¿Por qué? Una hipótesis plausible consiste en que la observación de la bola en
movimiento va gradualmente calibrando el sentido del tacto en el proceso de aprendizaje. Un
experto detecta inmediatamente una leve desviación en el ángulo de salida deseado o en la ener-
gía impartida a la bola, mientras que el principiante tiene que observar el efecto de los errores
sobre las trayectorias de vuelo. En consecuencia, las correcciones del experto suelen efectuarse
sin perturbar apenas la integridad de la figura. En el caso de lanzamientos a un par de metros, una
desviación de sólo dos o tres grados en el lanzamiento puede causar errores de 30 centímetros o
más en el punto de caída.

BIBLIOGRAFÍA
Finnigan, D.: The complete juggler. Bath(G%XWWHU¿QJHUV

5XL]$³/DVFXDOLGDGHVPRWULFHVFRQFHSWR\FODVL¿FDFLyQ/DFRRUGLQD-
ción y el equilibrio como aspectos cualitativos del movimiento. Métodos y
sistemas para su desarrollo. Evolución en el desarrollo motor de los alumnos
de Educación Secundaria”. En Perelló, I., et al.: Educación Física. Temario
prueba A. Vol. II (pág. 253-270). Sevilla. Editorial MAD. 2002.
Vernetta, A. López, J. y Panadreo, F.: El acrosport en la escuela. Barcelona,
INDE, 1996.

TEMA
30 Las habilidades básicas.

Concepto, clasificación y
análisis. Evolución en el
desarrollo motor de los
alumnos de Educación
Secundaria. Función en el
currículo de Educación Física
para la Educación Secundaria

Volumen Práctico
1. Describa los diferentes tipos de presas y lanzamientos que se pueden utili-

zar en el disco volador
2. Explique qué consideraciones didácticas y criterios metodológicos han de

observarse en el tratamiento de las habilidades y destrezas básicas
3. Diferencie entre habilidad motriz básica y específica, describiendo un

ejemplo para cada una de ellas
Bibliografía

Las habilidades básicas
1. Describa los diferentes tipos de presas y lanzamientos que se pueden

utilizar en el disco volador
Contextualización
El disco volador es una práctica originaria de California (EEUU), donde nació en los años
cincuenta; su uso se popularizó con rapidez en el ámbito internacional, contando actualmente con
varias modalidades de juego. Consiste en un disco flexible de plástico, de diferentes diámetros y
pesos, pero con una exigencia común: debe alcanzar la mayor velocidad de giro, puesto que a más
revoluciones, más largo será su planeo. En el ámbito escolar son recomendables los discos en for-
ma de aro y los construidos en goma espuma, con un peso entre 100-150 gr. Para competición los
discos serán más grandes y estilizados, de mayor rigidez, lo que posibilita diferentes modalidades
de juego: precisión, distancia, figuras, permanencia en el aire, ultimate, disco-golf...
– Presa de revés exterior: asiendo el disco con el pulgar por arriba, extendemos el índice
a lo largo del borde inferior; lanzamos orientando el hombro y la pierna del mismo lado
de agarre en la dirección pretendida. Con el brazo en flexión, hacemos un lanzamiento
de dentro-afuera, extendiendo sucesivamente brazo y muñeca.
– Presa de revés interior: similar a la exterior, pero con un agarre en el que se extienden
los dedos índice y corazón. El movimiento del brazo es en sentido inverso: de fuera-
adentro, acabando con el brazo en flexión.
– Presa de pulgar: se facilita la rotación al disco mediante el apoyo del pulgar en el inte-
rior del mismo. La ejecución es similar al lanzamiento anterior.
– Lanzamiento tras espalda: consiste en una variante del lanzamiento de revés exterior,
ejecutado desde la espalda, lo que obliga a realizar un movimiento casi exclusivo de
extensión de muñeca.
– Variantes: bajo pierna, sobre cabeza, con rebote en suelo...
2. Explique qué consideraciones didácticas y criterios metodológicos han

de observarse en el tratamiento de las habilidades y destrezas básicas
Contextualización
Existe cierta confusión entre los estudiosos para coincidir en la conceptualización de la ha-
bilidad motriz, lo que ha conducido a la falta de una definición unilateral del término. Asimismo,
es común utilizar de manera indistinta los términos habilidad y destreza motriz. Es más, para
muchos estudiosos ambos términos son sinónimos.
Para Díaz (1999), las habilidades básicas son todas aquellas conductas y aprendizajes adqui-
ridos por una persona, caracterizados por su inespecificidad y porque no responden a los modelos
concretos y conocidos de movimientos o gestoformas que caracterizan las actividades regladas
y estandarizadas.

Volumen Práctico
En la actualidad, este concepto se analiza en función de los resultados obtenidos (eficacia,

eficiencia, rendimiento), de cómo se manifiesta en el sujeto que actúa (habilidad, competencia,
aptitud, capacidad, adaptabilidad), o en términos de tarea (Magill, 1985, 1989).
Una definición de habilidad motriz bastante satisfactoria es la dada por Durand (1988):
“Competencia adquirida por un sujeto para realizar una tarea concreta. Se trata
de la capacidad para resolver un problema motor específico, para elaborar y dar una
respuesta eficiente y económica, con la finalidad de alcanzar un objetivo preciso. Es el
resultado de un aprendizaje, a menudo largo, que depende del conjunto de recursos de
que dispone el individuo, es decir, de sus capacidades para transformar su repertorio de
respuestas”.
Tal como observa Díaz (1999), el aprendizaje de habilidades y destrezas motrices básicas se
inicia en la etapa de la educación primaria, continuando éste hasta prácticamente el primer ciclo
de la etapa de la enseñanza secundaria obligatoria.
En el proceso de desarrollo de la habilidad motriz debe fomentarse en un primer momento
la exploración de todas las posibilidades de movimiento, partiendo del más natural y espontáneo
para, progresivamente, ir refinando las habilidades motrices adquiridas, ampliándolas con otras
nuevas menos habituales y aplicándolas a situaciones cada vez más complejas.
Las consideraciones didácticas para su tratamiento las podríamos resumir en las siguientes:
– La riqueza de movimientos, situaciones y experiencia resulta fundamental en su
tratamiento. El tratamiento de los aspectos perceptivos supone, como subraya Contre-
ras (1998), una cuestión vivencial, pues sólo a través de la experiencia motriz es posible
realizar los aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes referidos a ellos.
– Debemos basarnos en un trabajo de coordinaciones elementales que lleven al es-
tablecimiento del mayor número de patrones motores posibles con los que poder
construir nuevas opciones de movimiento. El conjunto de dichas experiencia habrá de
ser realizado mediante el ejercicio de las actividades habituales de andar, correr, saltar,
girar, lanzar, etc.
– Para su aprendizaje se ha de tomar como referencia el nivel evolutivo de los alum-
nos, enfocando la intervención educativa en la zona de desarrollo próximo, es decir,
avanzando un lugar por delante de las posibilidades de actuación de los alumnos. Las
progresiones establecidas en el ámbito elemental deben tener en cuenta el hecho de que
el niño no puede realizar actividades complejas sino ha llegado a la edad en que los mo-
vimientos de base, que permiten estas actividades, se adquieren normalmente.
– Debe primar el criterio de diversidad sobre el de especialización. Los aprendizajes
con relación a este contenido tienen que ver con la creación de amplios patrones motores,
por lo que será preciso insistir en dotar al alumno del mayor número posible de expe-
riencias; el proceso de enseñanza-aprendizaje debe seguir una trayectoria que vaya de la
globalidad a la especialidad.
– Para un correcto aprendizaje e interiorización de las habilidades debemos propo-
ner tareas significativas: actividades lo más cercanas a la realidad cotidiana del alumna-
do, ejercitaciones que sean factibles y que, a un tiempo, permitan la transferencia a otros
contextos próximos.

– La toma en consideración de la edad fisiológica en lugar de la edad cronológica

podría evitar, en gran parte, las inadaptaciones escolares. Como observa muy acertada-
mente Díaz (1999), la entrada en la escuela se hace en función de los grupos de edad;
todos los alumnos de una clase tienen sensiblemente la misma edad cronológica pero
existen variaciones importantes en cuanto a la edad fisiológica, lo que significa que
todos los alumnos no han llegado al mismo grado de maduración. Este punto limita
considerablemente la práctica de las actividades de grupo en que los participantes se
supone han de realizar el mismo movimiento en la misma época, o aprender la misma
cosa en el mismo tiempo.
3. Diferencie entre habilidad motriz básica y específica, describiendo un

ejemplo para cada una de ellas
Contextualización
Según Díaz (1999), las principales diferencias entre uno y otro tipo de habilidades podemos
analizarlas a partir de los objetivos que unas y otras persiguen, de la edad y características de los
alumnos a las que van dirigidas, de la implicación de capacidades motrices afectadas en su reali-
zación y la metodología empleada en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
– Las habilidades básicas persiguen la creación de una amplia base motriz inespecífica en
el individuo que contribuya a aprendizajes posteriores.
– Las habilidades específicas persiguen la eficacia de una determinada especialidad de la
actividad física, el rendimiento físico-deportivo.
El gráfico siguiente, tomado de Díaz (1999), muestra de forma comparativa las principales
diferencias entre las habilidades motrices básicas y las específicas:
ELEMENTOS DE HABILIDADES MOTRICES HABILIDADES MOTRICES

COMPARACIÓN BÁSICAS ESPECÍFICAS
Pretenden aprendizajes polivalentes Pretenden aprendizajes monovalentes
Persiguen cumplir el principio de trans- Su adquisición es más sencilla si existe
ferencia el principio de transferencia
Objetivos Buscan el aprendizaje y perfeccio-
perseguidos Procuran la formación de una amplia base
namiento de un reducido número de
motora
gestoformas
No tienen como finalidad el rendimiento El objetivo final persigue el rendimien-
ni la eficacia máxima en la ejecución to y la máxima eficacia en la ejecución
Características del Orientadas para alumnado entre 6-12 Para alumnado mayor de 12 años, con
alumnado años o individuos noveles un bagaje motor previo
Capacidades Además de percepción y coordinación,
Destacan los aspectos perceptivos y coor-
motrices requieren un alto grado de capacidad
dinativos frente a las capacidades físicas
implicadas física
Se utilizan diferentes medios en su apren- Se actúa de forma unilateral en su
dizaje aprendizaje
Orientación
metodológica Se fundamentan en el movimiento natural
Se fundamentan en las técnicas y ges-
y espontáneo del niño, a partir de unos es-
toformas deportivas, condición física...
quemas de movimiento muy definidos

Volumen Práctico
Un mismo contenido, desarrollado a partir de la práctica de diferentes tareas, nos conducirá
al aprendizaje de distintas habilidades, básicas o específicas. Veamos un ejemplo orientado al
aprendizaje del salto:
– Tareas para el aprendizaje de habilidades de salto básicas. Con el objetivo de con-
seguir aprendizajes polivalentes, con una amplia base motriz, buscaríamos tareas muy
abiertas, que pongan en juego aspectos coordinativos globales, inespecíficos. Una acti-
vidad básica para el aprendizaje del salto serían los juegos de relevos, donde podríamos
diseñar diferentes circuitos de saltos variados que los alumnos deberían franquear:
* Saltos entre aros de distinto diámetro y a diferentes distancias.
* Saltos superando obstáculos diversos: bancos suecos, plinton.
* Saltos con diferentes formas de impulsión: a pies juntos, con o sin carrera, con apoyo
o no sobre el obstáculo, con diferente pierna de batida.
– Tareas para el aprendizaje de habilidades de salto específicas. Con estas tareas el fin
estaría muy definido: obtener aprendizajes concretos, cerrados y con una alta eficacia en
la ejecución. Serían actividades que buscarán un aprovechamiento motriz cercano a la
gestoforma deportiva, que exigirán para su consecución óptima un bagaje motor amplio.
Aquí las actividades serían más bien una progresión “técnica” para conseguir el rendi-
miento de un salto muy específico.
Por ejemplo: en gimnasia artística, para aprender el salto de “torera” sobre potro (salto
al apoyo de una mano, típico gesto que utilizaríamos para saltar espontáneamente una
valla), deberíamos seguir una progresión de tareas similar a esta:
* Saltos laterales, al apoyo de una mano sobre el plinton, con piernas por fuera del
obstáculo.
* Mismo salto, pero elevando las piernas sobre el obstáculo. Experimentar tanto con
mano izquierda como derecha, para discriminar cual es el lado hábil.
* Saltos con diferentes giros del cuerpo en la fase de vuelo: torera costal (sin giro),
torera dorsal (1/4 de giro) y torera ventral (1/2 giro).
* Aplicación de la gestoforma a un salto de potro o de caballo con aros.

BIBLIOGRAFÍA
Contreras, O.: Didáctica de la educación física, un enfoque constructivista.

Editorial INDE, Zaragoza, 1998.
Díaz, J.: La enseñanza y aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices
básicas. Editorial INDE, Zaragoza, 1999.
MEC: Juegos y Deportes alternativos. 1ª edición. Madrid. Editorial Conse-
jo Superior de Deportes. 1997. 287 pp.
5XL]$³/DVKDELOLGDGHVEiVLFDV&RQFHSWRFODVL¿FDFLyQ\DQiOLVLV(YR-
lución en el desarrollo motor de los alumnos de Educación Secundaria.
Función en el currículo de Educación Física para la Educación Secundaria”.
En Perelló, I., et al.: Educación Física. Temario prueba A. Vol. II (pág. 271-
292). Sevilla. Editorial MAD. 2002.

TEMA
31 La respiración como contenido

en la Educación Secundaria.
Bases psicofisiológicas. Mecánica
de la respiración y fases o
tipos de la misma. Influencia
de los ritmos respiratorios en
la actividad física. Diseño de
actividades y ubicación de las
mismas para su tratamiento en
el contexto escolar

Volumen Práctico
1. Realice un plan de trabajo de 4 sesiones de 30’ a 45’ cuyo objetivo sea la

mejora respiratoria. Cite cuatro tipos de actividades físicas diferentes y
que su control de trabajo sea la frecuencia cardiaca
2. Señala tres técnicas relacionadas con la respiración que puedas aplicar a

cualquier momento o situación
3. Maniobra de Valsalva: ventajas e inconvenientes
Bibliografía

La respiración como contenido
1. Realice un plan de trabajo de 4 sesiones de 30’ a 45’ cuyo objetivo sea

la mejora respiratoria. Cite cuatro tipos de actividades físicas diferen-
tes y que su control de trabajo sea la frecuencia cardiaca
Contextualización
Cuando realizamos actividades aeróbicas con una duración mínima de 30 minutos y con una
frecuencia de 2-3 veces por semana se obtienen beneficios cardio-respiratorios, siempre y cuando
la intensidad sea adecuada al nivel de condición física del individuo (Cianti, 1993).
Devís y Peiró (1992) indican que para conseguir beneficios cardio-respiratorios se tiene que
realizar actividad física dentro de la zona de actividad, que está comprendida entre el 60-85% del
índice cardíaco máximo (ICM), y recomiendan una frecuencia de trabajo de 3 sesiones/semana.
Cuando se comienza a realizar ejercicio físico se experimenta una incremento de la frecuen-
cia respiratoria y un incremento de la frecuencia cardiaca. Para determinar si la actividad que
realizamos es una actividad que va a proporcionarnos mejoras cardio-respiratorias, realizamos un
control de la frecuencia cardiaca.
Las actividades físicas adecuadas para mejorar el sistema cardio-respiratoro son las activida-
des aeróbicas. Una actividad es aeróbica cuando se realiza a una intensidad tal que mantiene la
frecuencia cardiaca entre el 60-85% de ICM (ICM=220 – edad). Algunas de las posibles activi-
dades físicas recomendadas son:
– Carrera continua – Cross-paseo
– Saltar a la comba – Nadar
– Ir en bicicleta – Bailar
– Patinar – Aeróbic
– Circuitos aeróbicos
Insistimos en que estas actividades se tienen que realizar a una intensidad de 60-85 % del
ICM.
En cada una de las 4 sesiones se tiene que realizar un calentamiento, posteriormente se
practica una de las actividades enumeradas anteriormente y se finaliza la sesión con la vuelta a
la calma.
2. Señala tres técnicas relacionadas con la respiración que puedas apli-

car a cualquier momento o situación

Volumen Práctico
Contextualización
La respiración completa consta de tres fases:
– Clavicular: con ella se garantiza la ventilación de los segmentos apicales de los lóbulos
superiores, tanto derecho como izquierdo.
– Torácica: la ventilación ocurre en toda la zona media (bastante amplia del pulmón).
Determina el aumento del diámetro anteroposterior del tórax.
– Abdominal: garantiza la ventilación de los segmentos basales de los lóbulos inferiores
de ambos pulmones.
Cada una de las tres fases o tipos puede constituir una técnica de respiración. Así, podemos
clasificar los tipos o técnicas de respiración en:
– Clavicular: cuando se trata de la respiración natural de una persona constituye un signo
de sufrir una patología respiratoria
– Torácica: predominio de esta fase
– Abdominal: este tipo de respiración se denomina también completa o combinada. En
ella se dan las tres fases de la respiración de forma global. Es la técnica correcta de res-
piración, la más saludable y eficaz en el rendimiento deportivo.
Por lo tanto en una respiración normal el aire se debe dirigir a las tres zonas para que todas
ellas estén bien ventiladas y exista el intercambio gaseoso. De no ser así, la zona que no esté co-
rrectamente ventilada tendrá la posibilidad de acumular mucosidades con el consiguiente peligro
de infecciones, etc.
Es importante que los alumnos se conciencien de las tres fases de que consta la respiración
completa y correcta, que adquieran hábitos respiratorios saludables que les permitan realizar
actividad física de manera óptima y eficaz. Es conveniente que se realice una reeducación de la
respiración en el caso en que utilicen una técnica incompleta.
3. Maniobra de Valsalva: ventajas e inconvenientes
Contextualización
La maniobra de Valsalva es un procedimiento respiratorio que consiste en un cierre de
la glotis y contracción de abdominales y músculos respiratorios (lo cual aumenta la presión
intraabdominal e intratorácica). La cavidad abdominotorácica se transforma en una viga rígida
situada delante del raquis, esta viga transmite los esfuerzos a la cintura pelviana y al periné, de
manera que se aminoran las compresiones en el raquis, sobre todo al nivel de los discos inter-
vertebrales (Kapanji, 1981). Esta maniobra sólo se puede mantener durante un corto espacio
de tiempo.

– Ventajas: se utiliza frecuentemente durante el levantamiento de objetos pesados cuando
la persona intenta estabilizar la pared del tórax, pero este tipo de esfuerzos sólo pueden
ser breves e intensos.
Al realizar actividades en las que utilicemos la maniobra de Valsalva también debemos
tener presentes normas básicas de la higiene postural para la protección de la espalda,
como la flexión de rodillas y caderas, disminución de brazos de palanca (aproximando
los objetos al cuerpo) y buena estabilidad de la base de sustentación.
– Inconvenientes: supone una apnea absoluta y causa perturbaciones circulatorias impor-
tantes como:
* Disminución del retorno venoso al corazón por colapso de las venas grandes.
* Disminución de la cantidad de sangre contenida en las paredes alveolares.
* Aumento de la resistencia en la circulación menor (circulación pulmonar).
+LSHUSUHVLyQGHOVLVWHPDYHQRVRFHIiOLFR
+LSHUSUHVLyQGHOOtTXLGRFHIDORUUDTXtGHR

Volumen Práctico
BIBLIOGRAFÍA
Ariño, J.; Bernabarre, R.; Blanch, F.; Luque, M. A.; Llandres, E. Educación
Física. ESO Segundo ciclo. Barcelona, Serbal, 1997.
Devís, J.; Peiró, C. Nuevas perspectivas curriculares en educación física: la
Gil, S.; Gimeno, X.; Marco, J. M. Actividad física y salud. Cuaderno de
actividades. Valencia, Ecir, 2001.
Kapandji, I. A. &XDGHUQRVGH¿VLRORJtDDUWLFXODU7URQFR\UDTXLV. Barcelo-
na, Toray-Masson, 1981.
Wilmore, J.; Costill, D. Fisiología del esfuerzo y del deporte. Barcelona,
Paidotribo, 1998.

TEMA
32 La relajación como
contenido específico en
la Educación Secundaria.
Análisis de técnicas:
aspectos psicofisiológicos
implicados, valor educativo
de las mismas y directrices
para su tratamiento en el
marco escolar

Volumen Práctico
1. Compare el método de relajación de Jacobson con el método de Schultz
2. ¿Qué es la antigimnasia? Describe 4 actividades para trabajar en clase con

alumnos de 1º de Bachillerato
3. Describa tres maniobras de masaje
Bibliografía

1. Compare el método de relajación de Jacobson con el método de Schultz
Contextualización
La relajación como contenido educativo cumple una serie de funciones, a destacar la función
de compensación y la de conocimiento. La función de compensación es importante porque gra-
cias a la relajación se puede restablecer el equilibrio físico-psíquico del organismo, eliminando
el estrés. La función de conocimiento, porque contribuye a que los alumnos conozcan mejor su
cuerpo.
En el RD 3473/2000 de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de
la Educación Secundaria Obligatoria, se ubica la práctica del método de relajación de Jacobson
en 3º de ESO y la del método de relajación de Schultz en 4º de ESO.
TÉCNICA RELAJACIÓN PREGRESIVA ENTRENAMIENTO AUTÓGE-

MUSCULAR DE JACOBSON NO MENTAL DE SCHULTZ
ORIGEN Década de los treinta en Estados Década de los veinte, en Alemania,
Unidos, Chicago. Berlín.
DESARROLLADO Jacobson. Médico Fisiólogo. Schultz. Médico psiquiatra.
POR
APLICACIÓN En el campo terapéutico.
INICIAL
ANTECEDENTES Investigaciones fisiológicas sobre
Estudios e investigaciones empíri-
el acortamiento de fibras muscu-
cas de finales del siglo XIX sobre
lares y las limitaciones para el
los resultados de la hipnosis sobre
movimiento. la capacidad de recuerdo y evoca-
ción.
HIPÓTESIS La ansiedad y problemas fisio- La persona puede recuperar el esta-
lógicos provocan acortamientos do de equilibrio perdido si enseña
musculares, contracturas, etc. Este a su cuerpo y mente a responder de
mecanismo se convierte en un cír- forma rápida y activa a las órdenes
culo vicioso. verbales.
PROCEDIMIENTO Alternancia de la contracción y Por medio de la inducción verbal de
DE REALIZACIÓN relajación de la musculatura. sensaciones placenteras de calor y
pesadez, frescor y ligereza, la perso-
na puede aprender a relajarse. Actúa
sobre las distintas regiones corpora-
les y en un estadio más avanzado
sobre los órganos internos.
DESARROLLO En ambos se sigue un recorrido: puño (derecho, izquierdo), brazo (de-
DEL PROCESO recho, izquierdo), pecho, abdomen, piernas (derecha, izquierda) y pies
(derecho, izquierdo), cara.
.../...

Volumen Práctico
.../...
OBJETIVO A Cuando la persona aprende a per- Transmitir mentalmente las sensa-

NIVEL GENERAL cibir y discriminar la diferencia ciones de calor, pesadez, ligereza a
entre músculos tensionados y la totalidad del cuerpo priorizando
músculos distendidos por medio las zonas más necesitadas.
de ejercicios de distensión, puede
distender las zonas más tensiona-
das de todo el cuerpo.
APRENDIZAJE Ambas técnicas se aprenden y aplican de manera gradual y segmenta-
da. Cada técnica comienza de la parte al todo, para que cada sensación
sea fijada y diferenciada del resto de las sensaciones. El entrenamiento
es muy importante para el logro de beneficios duraderos (hábito de
relajación).
APLICACIONES Ambas técnicas se utilizan para tratar trastornos físicos y emocionales.
GENERALES
OBJETIVOS Proporcionar nuevas experiencias en el trabajo corporal. Mejorar la
EDUCATIVOS percepción y la conciencia sobre el propio cuerpo. Trabajar el control
y dominio corporal a través de distintas experiencias motrices y sen-
saciones corporales.
Comparación de las técnicas clásicas de Jacobson y Schultz. (Basado en: De Prado, M.; Charaf, M. (2000)).
2. ¿Qué es la antigimnasia? Describe 4 actividades para trabajar en clase

con alumnos de 1º de Bachillerato
– ¿Qué es?
Al igual que algunos métodos de relajación, la antigimnasia surgió como un método
de tratamiento terapéutico. Actualmente no necesariamente se utiliza cuando hay una
patología del aparato locomotor o de las vísceras, sino que es adecuada cuando existen
alteraciones o descompensaciones musculares. En el ámbito educativo facilita la toma de
conciencia de nuestro propio cuerpo y su relación con la respiración armónica.
Parte de la idea de que hay músculos que están acortados y generan crispaciones y des-
compensaciones; esto es originado por la tendencia que tenemos a trabajar el músculo
en acortamiento. Debido a ello el músculo es incapaz de relajarse y genera alteraciones
en el tejido conjuntivo, que pierde su elasticidad. Para cortar este círculo vicioso se debe
realizar un estiramiento global ayudado con una respiración relajada, para de esta manera
conseguir la relajación y restablecer el equilibrio.
– Propuesta de actividades:
1. Bipedestación con dos pelotas de goma: tenemos dos pelotas de goma un poco más
pequeñas que las de tenis. En bipedestación, con los pies y las piernas paralelos (en
el eje), sentir los apoyos, cómo apoyan los pies, cómo se siente el cuerpo respecto a
los pies.
Coger las dos pelotas y ponerlas debajo de los talones, y flexionar ligeramente
las piernas. Mantener la boca abierta y, en el momento de soltar el aire, presionar
las pelotas. Continuar así cada uno al ritmo de su respiración. Continuar con el
movimiento durante 10 o 12 respiraciones y después descansar. Quedarse con las
sensaciones.

2. Pintar la planta del pie con pelota: de pie, con los pies paralelos y dirigiendo el
segundo dedo del pie hacia delante; girar las rodillas hacia afuera y flexionarlas lige-
ramente, mantener los pies en su eje.
Dirigir la pelvis ligeramente hacia delante, sin que la espalda se vaya hacia atrás. En
esa posición sentir cómo están los apoyos de los pies, cómo se siente el cuerpo en
relación con los apoyos. Es mejor sentir con los ojos abiertos.
Coger una pelotita de corcho (un poco más grande que una pelota de tenis mesa) y
ponerla debajo del pie derecho (en el centro) sin presionar. Imaginar que habéis me-
tido la pelota en un bote de pintura, para pintar toda la planta del pie. Para eso se hace
rodar la pelota bajo la planta del pie, procurando que esté relajado, que los dedos no
estén crispados. Que no quede ningún espacio de vuestra planta del pie por pintar,
debajo de los dedos, por los laterales del pie, id haciendo rodar la pelota, intentando
que no sea siempre del mismo modo.
3. Estiramiento de nuca: “si-no”: de pie, con los pies paralelos y las piernas también
(en el eje), flexionar ligeramente las rodillas y sentir la cabeza, que esté en el eje,
en el centro y ligeramente flexionada. Girar suavemente la cabeza hacia la derecha
(solamente la cabeza, no los hombros, ni las caderas) como si se quisiera mirar algo
detrás del hombro; volver al centro y después hacia la izquierda (de la misma mane-
ra), notar cómo gira la cabeza, si es más fácil girar hacia un lado que al otro.
Mantener la cabeza en el centro y, con la mano derecha, coger un pellizco de piel en
la nuca, (igual que hacen las mamás gatas con sus gatitos), y mantener ese pellizco.
En esa posición hacer pequeños “síes” con la cabeza, muy pequeños, y después
hacer pequeños “noes”, (se puede cambiar de mano). Mantener el codo hacia ade-
lante. Finalmente realizar pequeños círculos con la nariz. Descansar del movimiento
y quedarse en esa posición, después de un ratito giráis ligeramente vuestra cabeza
hacia la derecha y hacia la izquierda para comprobar si algo ha cambiado.
4. Estiramiento de nuca con pelota: tumbados boca arriba, con las piernas dobladas,
los pies y las piernas ligeramente separados, para mantenerlos en el eje; que los pies
y las rodillas estén a la misma distancia.
Sentir el apoyo de la cabeza y después coger una pelota de espuma (un poco más gran-
de que una naranja), y ponerla debajo de vuestra cabeza. Dejarse llevar por la pelota,
como si fuese una almohada y a continuación, y al ritmo cada uno de su propia respi-
ración, presionar la pelota con la cabeza, en el momento de soltar el aire, y al inspirar
descansar. Y al cabo de un rato, descansar de realizar el movimiento, quitar la pelota
y quedarse con las sensaciones durante un rato, y después nos podemos levantar.
3. Describa tres maniobras de masaje
Contextualización
El masaje puede ser utilizado como técnica de relajación. Consiste en presionar, frotar o gol-
pear rítmicamente en la superficie del cuerpo. Se trata de una técnica de contacto físico directo,
por lo que se establece una comunicación no verbal entre la persona que realiza el masaje y la
que lo recibe.
Según Royo (2002) el masaje influye positivamente en la salud de la persona que lo recibe.
Mejora la circulación, relaja los músculos, estimula el sistema linfático y activa la eliminación de
sustancias de desecho en nuestro organismo.

Volumen Práctico
– Rozamientos: este movimiento permite iniciar y terminar el masaje. Se trata de unos
movimientos superficiales amplios, poco insistentes, que cubren gran parte del cuerpo. Se
efectúan con toda la mano, mediante una presión ligera y suave. La mano se desliza sobre
la piel y se adhiere al cuerpo siguiendo su contorno, los dedos van juntos. Sirve para exten-
der el aceite sobre el cuerpo y prepara para los movimientos que vienen a continuación.
Permite un contacto técnicamente sencillo, importante para detectar tensiones, zonas de
calor y frío. Se puede realizar en todas las direcciones.
– Presión con deslizamiento: es una acción más profunda que la maniobra anterior. La
posición de la mano es idéntica a la del rozamiento, pero la presión es más fuerte y empu-
ja la piel que forma un pequeño pliegue delante de las manos. Es un movimiento básico
para la relajación. Para no perder el contacto el movimiento de vuelta es un rozamiento.
Para aumentar la presión una mano puede apoyarse sobre la otra para reforzarla.
– AmasamientoHVXQDGHODVPDQLREUDVTXHPiVVHHPSOHD+D\YDULRVQLYHOHVGHSUR-
fundidad: superficial, medio y profundo. Se trata de torsiones y presiones sobre la muscu-
latura; realizados con lentitud tienen un efecto eliminador y descontracturante, realizados
con rapidez tienen un efecto estimulante. Según se use una u otra parte de la mano el tipo
de amasamiento es diferente, por ejemplo:
* Amasamiento digital: se sitúan los pulpuejos de los dedos sobre la piel con la mano
cóncava, cada dedo va haciendo círculos independientemente de los otros pero al
unísono. Los dedos están algo separados y flexionados, y la dirección es hacia el
exterior.
– Fricciones: se ejecuta con la mano plana en un movimiento de vaivén frotando los teji-
dos unos contra otros. Podemos distinguir fricción superficial y profunda.
* En la fricción superficial las manos y los pulpejos se apoyan con cierta presión sobre
la piel y se deslizan frotándola produciendo una elevación considerable de la tempe-
ratura de la zona, con abundante afluencia de sangre a la superficie.
* En la fricción profunda se usan movimientos circulares y tienen la particularidad
de que se emplean las eminencias tenar e hipotenar, o una mano apoya y aprieta
sobre la otra pero sin desplazarse por la superficie de la piel, pero sí bajo ésta. Se
practica en sentido longitudinal cuando se trata de algún miembro y en sentido
circular en la espalda.

BIBLIOGRAFÍA
Bodí, R. Descubriendo el tigre. Ed. Edurmiain.

De Prado, M.; Charaf, M. Relajación creativa. Barcelona, Inde, 2000.
Perelló, I.; Ruiz, F.; Ruiz, A.; Caus, N. Educación Física Vol. II. Sevilla,
MAD, 2002.
Royo, T. “Aplicación de masajes en el aula de educación física”. Apunts
Educación Física y deportes 2002; (69). Pág. 66-75.

TEMA
33
El deporte como fenómeno
social y cultural. Concepto
y tratamiento pedagógico:
características para
convertirse en hecho
educativo

Volumen Práctico
1. Explique brevemente la dicotomía existente en referencia a la conceptua-

lización del nacimiento del término deporte entre la línea historicista y la
perspectiva contemporánea
2. Diferencie cuáles son los argumentos esgrimidos por los detractores y crí-
ticos del campo deportivo ante la incursión y uso de este contenido en el
ámbito educativo
3. Indique una actividad a realizar con un grupo de alumnos de 4º de ESO

con carácter deportivo que pueda ser considerada claramente educativa
Bibliografía

El deporte como fenómeno social y cultural
1. Explique brevemente la dicotomía existente en referencia a la concep-

tualización del nacimiento del término deporte entre la línea histori-
cista y la perspectiva contemporánea
Contextualización
Es conocida la controversia suscitada en el ámbito deportivo y educativo por los investi-
gadores, profesorado, autores y personas que debaten en torno al nacimiento y desarrollo del
término deporte.
En este sentido, las manifestaciones y paradigmas establecidos y desarrollados referentes a
este debate se alzan en torno a dos vertientes claramente diferenciadas y ambas suficientemente
justificadas por diversos investigadores y escritores del ámbito de la Educación Física y de su
estudio antropológico de estas prácticas físicas.
Para un futuro educador, parece evidente la necesidad de conocer esta confrontación concep-
tual y referirse a ella en términos de conocimiento.
Encontramos por un lado la línea o vertiente historicista, en la cual se sitúa al deporte y
su nacimiento en los principios de la civilización humana y de las primeras culturas o colectivos
formados en sociedad, de tal forma que se establece o se arbola como defensa que el hombre se ha
movido siempre por condicionantes naturales, bajo los cuales se han ido desarrollando conductas
sociales y culturales propias de cada período posterior, tales como la competición, el juego, las
carreras, la lucha, etc.
Según esta línea se presenta que cada momento histórico muestra un sistema de relaciones
coherente donde se sobreponen los planos deportivo, social y cultural.
Como nexo de unión entre esta línea y la opuesta se alza un bastión importante defendido por
la primera y por autores como Mandell, R. (1986), que trata de explicar que aunque el deporte
surgió espléndida y espontáneamente en las primeras culturas y sociedades, como por ejemplo la
Grecia Clásica, parece que pasó por un posterior y largo período de desvanecimiento que vendría
a ser recuperado y originado en la época más contemporánea.
La otra línea es denominada contemporánea, y opuesta a la anterior defiende que el na-
cimiento y evolución del término deporte se encuentra estrechamente relacionado con la era
del progreso industrial capitalista que aparece inicialmente en Inglaterra allá por los finales del
siglo XVIII.
De este modo, esta línea teórica defiende que el deporte es un fenómeno social y un sím-
bolo cultural de primera magnitud, característico de las sociedades contemporáneas urbanas e
industriales.
La hipótesis fundamental radica en la institucionalización de las prácticas deportivas. La
institución deportiva se identifica con los valores de la sociedad capitalista, ya que prevalecen
conceptos definitorios como el rendimiento, el crecimiento, la funcionalidad o la sobriedad en
el trabajo.

Volumen Práctico
2. Diferencie cuáles son los argumentos esgrimidos por los detractores y

críticos del campo deportivo ante la incursión y uso de este contenido
en el ámbito educativo
Contextualización
El uso del deporte como medio y como proceso de aprendizaje y desarrollo de conductas y
habilidades ha suscitado multitud de críticas y argumentaciones dispares, realizadas éstas desde
diferentes perspectivas, tanto en su defensa como en su rechazo.
Es cierto que por las características propias de los centros escolares y sus condicionantes
tradicionales de enseñanza, la inclusión progresiva de los contenidos cercanos a la actividad de-
portiva ha despertado diferentes opiniones al respecto: desde las argumentaciones de estudiosos
e investigadores cercanos a la propia acción deportiva, que consideran a ésta como un vehículo
de educación en valores, de desarrollo de habilidades generales y específicas, como medio de
socialización e integridad social, así como desde perspectivas de conocimiento personal y creci-
miento biológico, hasta las justificaciones expuestas por sus detractores, de carácter más crítico,
y considerando estos procesos como menos educativos de lo que habitualmente se estima.
Los principales críticos y detractores de la inclusión del deporte como contenido propio del
entorno escolar se alzan como baluartes de uno de los paradigmas que imperan dentro del amplio
mundo deportivo y educativo. En este sector encontramos a estudiosos que, desde la corriente
sociocrítica, establecen un conjunto de teorías, pensamientos, reflexiones... que tienen como in-
tención presentar las diferencias de concepción que el enfoque idealista del deporte establece.
Atienden a una serie de alegatos que ejercen su labor crítica partiendo de la idea de que el
deporte no es bueno porque sí, ni beneficioso desde una perspectiva unida al entorno escolar. Las
justificaciones más comúnmente esgrimidas son las siguientes:
– El deporte como construcción social, de forma que al partir de la sociedad y reproducir
esquemas propios de la misma, puede ser el reflejo de sus peores o más perjudiciales
influencias.
– El deporte como aparato ideológico del estado, como indica el autor Brown, J.M., el
cual defiende que el deporte reproduce el orden social existente, con sus desigualdades
y miserias; transmite una serie de valores y creencias, entre las que se encuentran la
glorificación del esfuerzo, la meritocracia o la natural aceptación de las normas, que
contribuyen a que las personas seamos más dóciles y obedientes, tal y como el estado nos
desea, centrándonos más en la sociedad de la cual formamos parte.
– El deporte como método de tratamiento del cuerpo. Esta idea nace desde la visión
mecanicista, de rendimiento, de análisis pormenorizado llevado a la máxima expresión
como medio para alcanzar logros basados en el predominio del poder personal o estatal
y en la supremacía sobre el contrario.
– El deporte como hecho sexista.$TXtVXUJHODILJXUDGH+DUJUHDYHV-HOFXDOPXHVWUD
su concepción de la naturaleza sexista y discriminadora del deporte en la sociedad y por
supuesto evidente en el ámbito educativo.

En esta misma línea, un estudioso investigador, autor de diversas obras referidas al fenómeno
deportivo, Blázquez, D., atiende del mismo modo al perjudicial uso educativo que se ha estado
dando y que aún hoy es posible ver en algunos centros al deporte como hecho o contenido educa-
tivo. Este autor establece como críticas:
– La pedagogía deportiva se ha construido a partir de modelos teóricos basados en la prác-
tica adulta de alto nivel.
– La demostración y la repetición han sido los procedimientos más utilizados, es decir, una
pedagogía directiva y a menudo coercitiva.
– En la mayoría de los casos, las actividades propuestas han tenido poca relación con las
aspiraciones e intereses de los alumnos.
– El uso del entrenamiento en el aula no ha dejado lugar a la improvisación, la espontanei-
dad, la libertad física y lo lúdico.
– El profesor o entrenador se convierte en administrador, estratega y líder encargado de
dirigir, organizar y controlar al grupo.
3. Indique una actividad a realizar con un grupo de alumnos de 4º de ESO

con carácter deportivo que pueda ser considerada claramente educativa
Contextualización
Si atendemos a las características propuestas podemos completar la información suponiendo
que este grupo de alumnos es heterogéneo, que gozamos de unas instalaciones de tipo medio, que
el interés del alumnado es positivo hacia nuevas experiencias, así como que la actividad puede
venir presentada como un proceso de investigación y reflexión para el alumnado.
Si tenemos en cuenta estas premisas, podemos observar que son perfectamente válidas por
cuanto son fácilmente presentadas en cualquier centro escolar en el que podamos trabajar.
Por otro lado debemos presentar del mismo modo las siguientes circunstancias relacionadas
con la actividad: se trata de una actividad eminentemente deportiva que ha sido modificada y
adaptada al entorno escolar para extraer de ella los máximos tintes educativos. Se alza como una
actividad necesitada de un proceso de implicación de varios días, de forma que los alumnos en-
tiendan su desarrollo y finalización. Por último, conlleva una serie de circunstancias intrínsecas
a la propia actividad que le dan un carácter motivador, facilitado de aprendizajes y cooperativo
por encima de otros condicionantes de carácter técnico que pudieran conllevar sensaciones y
afectividad negativas. Veamos:
El planteamiento a destacar como actividad de carácter deportivo con condicionantes educa-
tivos es la siguiente: Béisbol adaptado.
Las características e intención que se despierta en los alumnos al tratar de enseñarles esta
actividad son buscar, entre otros, los siguientes objetivos:
– Propiciar un ambiente favorable de equilibrio entre la competición planteada, la implica-
ción de los participantes y el desarrollo físico-motriz trabajado.

Volumen Práctico
– Facilitar los aprendizajes a partir de la disminución de las dificultades propias de las

técnicas de juego.
– Involucrar a los alumnos en una reflexión extraída del propio desarrollo del juego.
– Favorecer el desarrollo de estrategias de actuación de los alumnos en función de los
procesos surgidos del propio juego.
El material necesario será muy sencillo, a utilizar de diversa forma según las fases de trabajo
surgidas de la propia actividad.
– Plinton o cajas donde introducir los balones.
– Balones de gomaespuma.
– Pelota de tenis.
– Bate de gomaespuma.
– Aros.
– Conos.
El lugar de juego deberá ser amplio y exento de obstáculos, con la intención de facilitar los
lanzamientos y dificultar al máximo la recogida de los balones o pelota en cada caso.
La organización de todo el proceso será la siguiente:
– Explicación o visionado de la estructura y funcionamiento del deporte.
– Creación de dos grupos de juego heterogéneos y compensados en fuerzas, nivel de ha-
bilidad, liderazgo y otros factores propios de los grupos tales como personalidad, nivel
de condición física o intereses de los alumnos.
– Primera sesión: de forma alterna cada grupo deberá lanzar los balones hacia el espacio
señalado o limitado, mientras el otro equipo tratará de invertir el menor tiempo posible
en su recogida y transporte hacia las cajas señaladas como destino. En este momento se
hablará con los lanzadores y con los receptores alternativamente sobre el modo de lanzar
los balones: nivel de fuerza y cómo es más efectivo: manos o pies; colocación y distri-
bución de los jugadores para recibir los lanzamientos; cómo llegan antes los balones a
su destino: corriendo o pasando; hacia qué lugar debemos lanzar: donde hay adversarios
o a los espacios libres, etc., todo ello en formato de preguntas que les hagan reflexionar,
hablar en grupo, contestar, sacar conclusiones y ponerlas en práctica.
– Segunda sesión: juego de béisbol con tres bases, un receptor del equipo defensor y todo
el juego realizado por parejas, tanto los componentes del equipo que ataca como los
miembros del equipo que defiende. Todo el desarrollo del juego se hace cogidos de las
manos, de forma que deben colaborar en todo momento para lanzar el balón (ir variando
éstos: gomaespuma, tenis, pelotas de foam...), recogerlo, pasarlo de unos a otros y ha-
cerlo llegar al receptor para parar el juego. El cambio de equipos se hace cuando todos
hayan lanzado.
– Tercera sesión: juego libre con participantes sueltos pero aún sin introducir el bate de
béisbol. El lanzamiento se realiza con la mano o con el pie según los lanzadores deseen
poner más énfasis en la fuerza empleada o en la dirección y precisión del lanzamiento.
– Cuarta sesión: se introduce el bate de gomaespuma con pelota de foam explicando
forma de golpeo, experimentación (pedir la bola cuando estemos preparados) y juego
con lanzador (siempre de abajo hacia arriba entre el hombro y la rodilla). Tres bases a

recorrer, regla de cambio de equipos si la pelota se coge en el aire y cuando todos hayan
bateado cambio de situación de los quipos.
– Quinta sesión: introducir la eliminación en las bases, cambio de rol en el juego de los
equipos cada cuatro componentes eliminados.
– Sexta sesión: juego global incidiendo en el interés despertado por la actividad de diver-
sión, disfrute, así como lograr la reflexión sobre lo aprendido:
* Decisiones según nuestro rol sea de atacante o defensor.
* Colocación del equipo en la defensa: ocupar el mayor espacio posible.
* Transporte de la pelota a la base de recepción: mediante pases o corriendo.
* Apoyos entre los compañeros del equipo que defiende.
* Atención a la posible eliminación en las bases.
* Desarrollo de las acciones de ataque: colocación adecuada del bateador.
* Lanzamiento intencionado.
* Entender el juego en equipo, favorecer las carreras de los compañeros.
* Saber leer la colocación de la defensa antes de realizar el lanzamiento.

Volumen Práctico
BIBLIOGRAFÍA
Blanchard, K. y Cheska, A. Antropología del deporte. Barcelona. Ed. Be-

llaterra, 1986.
Diem, C. Historia de los deportes. 1ª ed. (Vol. I y II). Barcelona. Ed. Luis
de Caralt, 1966.
Gillet, B. Historia del deporte. 1ª ed. Barcelona. Ed. Oikos-tau, 1971.
Jiménez Fuentes, F.J. Fundamentos básicos de la iniciación deportiva en la
escuela. 1ª ed. Cádiz. Ed. Wanceulen. 2000.
Mandell, R. Historia cultural del deporte. 1ª ed. Barcelona. Ed. Bellaterra,
1986.
Quiroga, S. “Entre la cultura popular y el deporte”. Revista Digital. Buenos
Aires. Año 6, N° 30. Febrero de 2001.
Ruiz, F.: “El deporte como fenómeno social y cultural. Concepto y trata-
miento pedagógico: características para convertirse en hecho educativo”, en
F. Ruiz; A. Ruiz; I. Perelló, y N. Caus. Temario para la preparación de opo-
siciones de educación física. Volumen III, Tema 33, 11-32. Sevilla, MAD.
2003.

TEMA
34
El aprendizaje deportivo
en el marco escolar.
Características. Modelos
de enseñanza: fases en su
enseñanza y aprendizaje

Volumen Práctico
5HDOLFHXQDDSUR[LPDFLyQDODGH¿QLFLyQGHOFRQFHSWRGHGHSRUWH
2. Dado que el deporte puede ser considerado educativo, plantee cuáles pue-
den ser las claves que permitan favorecer la motivación del alumnado por
el aprendizaje deportivo
'
H¿QDTXpIDFWRUHVRSDUiPHWURVGHEHUtDWHQHUHQFXHQWDXQGRFHQWHFX\D
intención sea la de enseñar las técnicas de lanzamiento en las actividades
deportivas bajo una perspectiva global y genérica, que posteriormente pu-
GLHUDGDUOXJDUDXQDHQVHxDQ]DPiVWpFQLFD\HVSHFt¿FDVREUHODEDVHGH
estas habilidades
Bibliografía

El aprendizaje deportivo en el marco escolar
1. Realice una aproximación a la definición del concepto de deporte
Contextualización
Ante una situación como la actual, en la cual el deporte se ha convertido en uno de los acon-
tecimientos sociales más relevantes de las sociedades occidentales contemporáneas, en la cual se
alza, a su vez, como un elemento de gran influencia, decisión y central en los debates y diálogos
de la cultura popular, es necesario realizar una justificación precisa y ajustada de su conceptua-
lización, de tal forma que el opositor que desee atender a estos contenidos sepa en cualquier
momento defender la idea del deporte, de su aplicación al marco escolar, así como entender su
diferenciación como elemento único e irrepetible.
Es necesario mencionar que tanto el carácter etimológico, como la concepción y definición
misma del término deporte, ha ido variando con el discurrir del tiempo y en función de la evolu-
ción de las sociedades en las que se ha desarrollado, ya que no en todas las partes del mundo se
entiende de igual modo los mismos conceptos, puesto que éstos se encuentran ligados a términos
culturales propios e intransferibles.
Las definiciones que se han dado en torno a este término por numerosos autores e investiga-
dores son múltiples y acentúan su desarrollo desde diversos prismas, tales como el componente
social, físico, competitivo, de superación, etc.
En este sentido podemos citar a algunos autores que han defendido diferentes ideas acerca
del término, tales como:
– Coubertin, P. realza los valores de logro y superación del término: ejecución de ejercicio
muscular habitual y voluntario con el deseo de progresar, asumiendo cierta dosis de
riesgo.
– Demeny, G. realiza una aproximación valiéndose del sujeto implicado en el hecho deporti-
vo: el deportista tiene espíritu de sacrificio, sigue un camino recto y no cometerá nunca un
acto de bajeza que tenga que reprocharse; es el gentilhombre realizado, una especie de ca-
ballero moderno que contribuye en gran medida a la prosperidad y grandeza de su país.
– Cagigal, J.M. destaca su aspecto lúdico, espontáneo y desinteresado, que se practica
como forma de superación y que puede estar sometido por algún tipo de regla. Además,
este autor argumenta que no es fácil determinar la definición del concepto deporte, ya
que ésta es cambiante y compleja.
– Diem, C. y otros filósofos ahondan en la idea de que el deporte fortalece el espíritu y
realza la fortaleza del hombre para enfrentarse a la vida y a los obstáculos.
– Parlebás, P. establece un nuevo escalón al determinar el concepto desde una visión basa-
da en situación motriz donde prima la competición reglada e institucionalizada, desta-
cando en este momento los conceptos que a la larga serán claves para su entendimiento
en la modernidad, como son la institución y la competición.
– Olivera, J. nos acerca a una concepción más moderna del término con la siguiente defini-
ción: conjunto de actividades físicas de carácter lúdico, sujeto a normas, bajo la forma
de competición, que habrá de regirse por un espíritu noble, que está institucionalizada
y que puede llegar al riesgo.

Volumen Práctico
Como elementos influyentes en el desarrollo y evolución del término deporte, hayamos los
descritos por el autor García Ferrando (1990), el cual describe los siguientes:
– Nuevos materiales deportivos.
– El desarrollo e influencia de los mass media.
– Los reglamentos deportivos.
– Las exposiciones y eventos de carácter internacional.
– La difusión de actitudes como la igualdad de oportunidades, la idea de salud pública, el
patriotismo, el ocio y la recreación.
Este mismo autor establece tres factores determinantes o esenciales del deporte:
– Es una actividad física e intelectual humana.
– De naturaleza competitiva.
– Gobernada por reglas institucionalizadas.
Tras ver diversas definiciones y acercamientos al concepto, podemos encontrar unas caracte-
rísticas comunes, que son las siguientes:
– Existencia de competición.
– Esfuerzo físico.
– Carácter lúdico-deportivo.
– Existencia de normas, reglas.
– Carácter institucionalizado.
– Carácter mediatizado.
– Respaldo publicitario de los sponsors.
2. Dado que el deporte puede ser considerado educativo, plantee cuáles

pueden ser las claves que permitan favorecer la motivación del alum-
nado por el aprendizaje deportivo
Contextualización
Desde la perspectiva de querer producir el mayor éxito en la presentación y enseñanza de
tareas relacionadas con el campo de la Educación Física, debemos tener presente que uno de los
factores que más destaca es la motivación.
La motivación es una variable considerada fundamental para que se produzca un clima de
clase adecuado para el aprendizaje, cuestión que en algunos momentos se ha llevado al límite,
sacrificando el propio aprendizaje motor frente a una simple diversión, sin mucho sentido, del
alumnado en clase.
El proceso educativo es intencional por definición, debiendo ser esta intención necesaria-
mente aportada tanto por el profesor que enseña como por parte del alumno que aprende.

De cara a lograr que los procesos de enseñanza y aprendizaje sean lo más acertados y adecua-
dos posibles, deberemos tener presentes una serie de factores o claves que permitirán favorecer
este proceso.
De forma general se puede afirmar que el aprendizaje deportivo es más eficaz y motivante,
desarrollando las clases de Educación Física mediante una técnica de enseñanza de indagación.
Pero, con el fin de asegurar esta motivación, debemos cuidar y conservar unos ingredientes
esenciales en el ambiente de clase para que se produzca un aprendizaje efectivo. Estas serían las
características o claves para la motivación en el aprendizaje deportivo, según Viciana, J.:
– Existencia de éxito.
– Reto para el alumno.
– Participación de todos.
– El juego como medio educativo.
– Ejecución global de los gestos.
– Utilizar la evaluación como medio motivador.
– Adaptación de las reglas al alumnado.
– Trabajar en grupo para conseguir las metas.
– Actividades culminativas del aprendizaje.
– Posibilidades de promoción y continuidad deportiva.
– Competir.
3. Defina qué factores o parámetros debería tener en cuenta un docente,

cuya intención sea la de enseñar las técnicas de lanzamiento en las ac-
tividades deportivas bajo una perspectiva global y genérica, que poste-
riormente pudiera dar lugar a una enseñanza más técnica y específica
sobre la base de estas habilidades
Contextualización
En el ámbito escolar, debido a los condicionantes con los que habitualmente se encuentra, así
como tomando como referencia los fines pretendidos, vemos cómo la ubicación de los conteni-
dos propios derivados de la actividad deportiva pueden tener una gran aceptación y justificación,
siendo entendidos como elementos genéricos de aprendizaje, en los cuales la experimentación y
la vivencia múltiple sean los factores más destacados a tener presentes.
De este modo, una propuesta de aprendizaje podría tender hacia la presentación de activida-
des y propuestas pensadas y estructuradas para dar cabida a un bagaje motriz con el que enfren-
tarse a todas las actividades y manifestaciones deportivas que dispongan en su desarrollo de la
intervención de esa habilidad básica previamente trazada y practicada.
En el caso de los lanzamientos vemos que su presencia es destacada en un gran porcentaje de
actividades deportivas, tanto individuales, de adversario como colectivas.

Volumen Práctico
Según podemos advertir en cuanto a lo que este supuesto se refiere, parece ser que lo so-
licitado atiende a tratar de buscar una práctica de lanzamientos genéricos, los cuales más tarde
puedan ser concretados a lanzamientos técnicos precisos y adecuados a cada modalidad o disci-
plina deportiva. En ese caso, atenderemos a una serie de parámetros y factores que determinarán
la práctica.
Estos parámetros serían los siguientes:
– Diversidad de posiciones iniciales y desarrollo del lanzamiento: desde parado, en
movimiento, de frente, de espaldas, de lado, con giros, con cambios de dirección, sentido
y velocidad...
– Diversidad de recorridos, alturas y direcciones de los lanzamientos.
– Diversidad de lanzamientos en función de distancias, precisión, potencia, etc.
– Diversidad de materiales: peso, tamaño, textura, respuesta al contacto con el cuerpo
(manos, pies), respuesta al contacto con el suelo u otros equipamientos...
– Diversidad de estructura organizativa: individual, parejas, pequeños grupos, gran
grupo, variados, combinados...
– Diversidad de estilos de enseñanza: enseñanza directa, descubrimiento guiado, resolu-
ción de problemas...
– Diversidad de enfoques: lúdico, rendimiento, éxito, cooperativo, competitivo...
– Diversidad de semejanzas a disciplinas, especialidades...
– Diversidad de movimiento en el lanzamiento: encestar, golpear, pasar, lanzar...
– Diversidad de objetivos: cesta, portería, distancia, compañeros...
En función de estos parámetros o factores la diversidad a la que podemos llegar es muy am-
plia, de tal forma que variaremos de forma constante las propuestas, ejercicios, tareas y activida-
des siempre con la intención de producir ese aprendizaje global y enriquecedor para el alumno.

BIBLIOGRAFÍA
Florence, J. 7DUHDVVLJQL¿FDWLYDVHQHGXFDFLyQItVLFDHVFRODU. 1ª ed. Barce-

lona. Ed. Inde, 1986.
+HUQiQGH]0RUHQR-Fundamentos del deporte. Análisis de las estructuras
del juego deportivo. Barcelona. Ed. Inde, 1994.
Parlebas, P. Elementos de sociología del deporte. Málaga. Ed. Unisport,
1988.
Ruiz, F. (2003). “El aprendizaje deportivo en el marco escolar. Caracterís-
ticas. Modelos de enseñanza: fases en su enseñanza y aprendizaje”, en F.
Ruiz; A. Ruiz; I. Perelló, y N. Caus. Temario para la preparación de oposi-
ciones de educación física. Volumen III, Tema 34, 33-54. Sevilla. MAD.
Ruiz Pérez, L.M. Deporte y aprendizaje. Barcelona. Ed. Visor, 1994.
Sánchez Bañuelos, F. Bases para una didáctica de la educación física y el
deporte. Madrid. Ed. Gymnos, 1984.

TEMA
35
Los deportes individuales.
Aspectos técnicos, tácticos
y reglamentarios.
Ejemplificaciones sobre
algunos deportes

Volumen Práctico
6
LW~H\GHVFULEDGHQWURGHODFODVL¿FDFLyQGHGHSRUWHVDORVGHSRUWHVLQGL-
YLGXDOHVMXVWL¿FDQGRVXVYHQWDMDVHLQFRQYHQLHQWHVPiVGHVWDFDGRV
2. Plantee una progresión para el aprendizaje del salto de altura en un grupo

de alumnos de 4º ESO, desde el punto de vista docente
3. Argumente la idea o tendencia propuesta últimamente por diversos auto-

res acerca de la necesidad de orientar la enseñanza de algunos deportes,
como el atletismo, desde una perspectiva global o de enseñanza de las ha-
bilidades atléticas
Bibliografía

Los deportes individuales
1. Sitúe y describa, dentro de la clasificación de deportes, a los deportes in-

dividuales, justificando sus ventajas e inconvenientes más destacados
Contextualización
Siempre que se trata de explicar algún aspecto referente o extraído de un todo, parece necesa-
rio hacer una aproximación inicial que nos permita tener una visión global del tema que estamos
debatiendo.
En este sentido, al acercarnos a los deportes individuales, como anteriormente se ha justifica-
do, se alza como necesidad el circunscribir su importancia al referente del cual se extrae.
Del mismo modo, una vez situados, para terminar de realizar una argumentación completa
debemos establecer cuáles son los elementos más destacados positivamente, así como los que no
parecen tan adecuados, sobre todo desde el punto de vista educativo.
Dentro de las clasificaciones existentes en torno al fenómeno deportivo y sus posibilidades
de actuación práctica, encontramos notables posibilidades de parcelación. Una de ellas es la que
realiza esta clasificación en torno al tipo y nivel de esfuerzo físico requerido, y es fundamentada
por el autor Matveiev (1975):
– Deportes acíclicos: caracterizados por una fase de aceleración seguida de una fase ex-
plosiva: saltos, lanzamientos, halterofilia...
– Deportes de resistencia: donde las capacidades aeróbicas máximas se involucran en un
nivel de alta exigencia.
– Deportes de combate: sobre la base de desarrollo físico general se apoya la noción de
explosividad, en continuo intercambio de esfuerzos con un oponente, esgrima, boxeo...
– Deportes de equipo: la necesaria coordinación establece una base física mixta.
– Deportes complejos y pruebas múltiples: intervienen factores de necesaria implicación
física combinada: decatlón, pentatlón moderno...
Otro autor muy reconocido por sus diferentes escritos e investigaciones es Parlebás, P.
(1988), el cual determina su clasificación en torno a factores como la presencia o no de compa-
ñeros (C), la presencia o no de adversarios (A), o la existencia o no de incertidumbre (I). En esta
clasificación es donde más claramente se extrae la ubicación de los deportes individuales tal y
como los conocemos hoy.
1. CAI: no hay incertidumbre ni interacción. Practicante solo en medio estable. Ej.: nata-
ción en piscina, atletismo en pista...
2. CAI: incertidumbre en el medio físico. Ej.: esquí alpino, escalada en solitario...
3. CAI: incertidumbre en la relación con el compañero. Ej.: patinaje por parejas, remo por
parejas...
4. CAI: incertidumbre en el medio y en la existencia de compañeros. Ej.: alpinismo en
cordada, vela con compañero...
5. CAI: incertidumbre en el adversario. Ej.: lucha, esgrima...

Volumen Práctico
6. CAI: incertidumbre creada por el adversario y el medio que es fluctuante. Ej.: esquí de
fondo...
7. CAI: existe incertidumbre creada por los compañeros, los adversarios y el medio físico.
Ej.: deportes de equipo...
8. CAI: el medio es estable, existiendo incertidumbre en la presencia de compañeros y
adversarios. Ej.: algunos deportes de equipo como waterpolo...
Los deportes colectivos estarían situados en las dos primeras clasificaciones: CAI, CAI,
siendo sus peculiaridades y características las siguientes:
– Características Básicas:
* El carácter competitivo se centra en la superación de uno mismo.
* Utilización de aparatos o artefactos reglamentados.
* Expresa los resultados en tiempo, espacio, peso, puntos...
* Predominan los factores de ejecución sobre los de percepción y decisión.
* Exigen un gran componente de Condición Física.
* Existe más exigencia técnica que táctica.
* Facilitan el autoconcepto, la concentración y el conocimiento propio.
* No existe comunicación de tipo esencial.
– Ventajas:
* Aportan al practicante un elevado control personal, capacidad de superación y con-
centración en los objetivos y metas marcados.
* Dotan de un elevado control corporal, derivado del trabajo técnico y de los procesos
de ejecución implícitos en la disciplina o especialidad deportiva elegida o practicada.
* Facilitan con su desarrollo, el crecimiento paralelo de los componentes asociados a
la Condición Física de la persona, con las aportaciones en materia de salud que estos
manifiestan, siempre que sean realizados de forma equilibrada y programada.
* Facilitan la independencia, la responsabilidad y el compromiso, al no necesitar de la
presencia de otros para su desarrollo, es decir, que un niño, cuando lo desee, puede
coger su balón y ponerse a lanzar a canasta, realizar control del balón, etc.
* Dentro del área de EF pueden ser valorados de forma independiente, más sencilla,
así como aportarse las modificaciones, adaptaciones o intervenciones concretas que
un alumno necesite en el trabajo individual que se está llevando a cabo.
– Inconvenientes:
* Provocan, a veces, falta de contacto interpersonal, relaciones de independencia ex-
cesiva, baja complicidad en el resultado de la práctica deportiva, etc.
* Escasez de procedimientos y desarrollo de patrones empobrecidos de componentes
perceptivos y de decisión ante situaciones en las que es acuciante su puesta en ac-
ción. De este modo, un alumno, nota precariedad en sus recursos al no estar habitua-
do a elaborar secuencias adaptativas en la práctica colectiva, que por otro lado es la
que más se produce.

* Falta de comunicación esencial, que favorece negativamente el contacto con los otros
y la comprensión basada en el movimiento, la comunicación gestual e intencional.
* En muchas ocasiones, la falta de recursos materiales con los que poder afrontar las
prácticas físicas individuales en igualdad de condiciones para todos los alumnos de
un grupo.
2. Plantee una progresión para el aprendizaje del salto de altura en un

grupo de alumnos de 4º ESO, desde el punto de vista docente
Contextualización
El salto de altura se encuentra ubicado dentro del grupo de actividades o especialidades den-
tro del mundo del atletismo referente a los concursos, es decir, la competición referida a todos los
tipos de saltos (pértiga, longitud y triple altura).
Dentro del ámbito escolar y por la naturaleza implícita que posee esta especialidad, como la
mayoría de ellas dentro del atletismo, el planteamiento y desarrollo de su enseñanza inmersa en el
área de Educación Física se establece en torno al aprovechamiento de esa motivación por el movi-
miento, las destrezas, las habilidades que se muestran y se pueden experimentar en las mismas.
Dado el grupo y nivel de alumnos al que se encuentra referido este supuesto, deberemos men-
cionar que en el planteamiento y desarrollo de la progresión solicitada desde el punto de vista del
docente, deberá atender a diferentes aspectos:
– Información sobre la actividad.
– Conocimiento de las habilidades y capacidades de los alumnos.
– Análisis del centro, equipamientos, materiales y recursos.
– Desarrollo de la progresión en sí misma.
Si deseamos plantear una progresión adecuada y ordenada dentro de los patrones de actua-
ción educativa que nos ofrece la intervención didáctica en el área de Educación Física, y teniendo
en cuenta las peculiaridades y características intrínsecas de esta asignatura, es necesario que cual-
quier progresión acerca de un contenido se encuentre basada en unas líneas referenciales claras y
precisas. Estas actuaciones deberán atender a:
1. Información sobre la actividad. En esta fase el alumnado recibirá información acerca
del contenido a tratar con una perspectiva diversa y desde diferentes enfoques: carac-
terísticas específicas, seguridad, objetivo, historia, interés, aplicaciones..., pudiendo
realizarse esta labor con la ayuda de diversos medios audiovisuales, charlas, debates,
asistencia a reuniones atléticas donde observar la evolución de los concursantes, etc.
2. Conocimiento de las habilidades y capacidades de los alumnos. A través del uso de
juegos, pequeñas pruebas prácticas y conceptuales emanadas de la propia acción, median-
te la propuesta de ejercicios donde deba existir una implicación motriz con cierto riesgo
para el alumno y poder observar sus respuestas emocionales, físicas y de rendimiento...

Volumen Práctico
Esta fase es muy importante por que nos permite saber dónde nos encontramos, con
qué tipo de alumnado y cuáles son sus posibilidades y experiencias previas de aprendi-
zaje, así como nos permite establecer una mejor secuencia de la habilidad que se tiene
intención de enseñar. Del mismo modo también nos permite saber el nivel de interés y
motivación del grupo en general por el desarrollo y acción en esta propuesta.
3. Análisis del centro, equipamientos, materiales y recursos. Es necesario establecer y
conocer de igual modo el lugar donde deseamos realizar nuestra labor en el caso de ser
recién llegados al mismo. Debemos saber si ha existido algún tipo de experiencias en
torno a estos contenidos desde la asignatura de Educación Física, así como saber con qué
elementos materiales, recursos, equipamiento e instalaciones contamos para realizar un
tipo u otro de actuaciones.
4. Desarrollo de la Progresión específica. Nos encontramos ante la propuesta de activida-
des o tareas específicas a llevar a cabo por los alumnos, después de haber pasado por las
fases anteriores de intervención y preparación del docente, y que nos permiten acometer
esta fase final.
Esta fase conlleva aplicaciones de enseñanza, como por ejemplo:
* Enseñanza de la carrera de impulsión: técnica, frecuencia y longitud de zancada,
ritmo y curva de carrera, acercamiento y ángulo de aproximación al área de salto.
* Enseñanza de la batida: acción de la pierna de impulso y de la pierna libre, posición
del cuerpo, punto y colocación del pie de salto, cambio de velocidad, posición de los
brazos.
* Enseñanza del vuelo: posición del cuerpo, colocación de los brazos, control de las
piernas.
* Enseñanza de la caída.
3. Argumente la idea o tendencia propuesta últimamente por diversos

autores acerca de la necesidad de orientar la enseñanza de algunos de-
portes, como el atletismo, desde una perspectiva global o de enseñanza
de las habilidades atléticas
Contextualización
Para contextualizar este supuesto es necesario comprender la gran diversidad de propuestas
que dentro del contexto deportivo podemos encontrar.
Del mismo modo, parece necesario advertir de las peculiaridades que un centro escolar
posee. De estas características propias se derivan una serie de actuaciones reducidas debido a
diversos factores tales como el escaso tiempo de dedicación semanal con el que cuenta desde el
área de Educación Física, la gran cantidad de alumnado por grupo en cada clase, la diversidad de
contenidos a tratar (no sólo del ámbito deportivo), la variedad y diversidad de intereses, motiva-
ciones y experiencias del propio alumnado, así como otros factores.
Bajo esta realidad surge una nueva concepción de la escolaridad, basada en procurar una
enseñanza rica en experiencias y que permita al alumno obtener las herramientas adecuadas
para su desenvolvimiento en el quehacer diario.

Ante esta situación anteriormente citada en la contextualización nos encontramos con un gru-
po de estudiosos e investigadores en el campo de la Educación Física encabezados en su discurso
por, entre otros, los profesores J. Olivera o M. Vaca, los cuales sintetizan con sus argumentos la ne-
cesidad de circunscribir el área de Educación Física a una serie de propuestas de riqueza motriz.
Esta acentuación basada en que el alumno conozca y experimente la mayor cantidad de
actuaciones de aprendizaje posibles, sobre todo en sus primeras fases de aprendizaje y educa-
ción consciente, posee su fundamento en el argumento de que bajo este prisma podrá el alumno
dirigir sus esfuerzos y aprendizajes sobre la base de una diversidad de movimientos aprendidos,
en el caso de la Educación Física, que le favorecerán posteriormente en sus intenciones de aco-
meter prácticas físicas más concretas, así como le permitirán enfrentarse a situaciones de la vida
diaria con un mayor bagaje de recursos y de experiencias anteriormente vividas.
En el caso del atletismo como contenido de carácter deportivo estos autores o tendencias
plantean y defienden la posibilidad de que sean acometidas desde la visión de enriquecer al
alumno, de favorecerle sus aprendizajes posteriores y, por tanto, deben ser concebidas con una in-
tención no específica de aprender especialidades o técnicas precisas, sino como una implicación
jugada, rica, diversa y duradera, “no perecederas”.
Las actuales formas y modos de vida contemporáneos nos están mostrando una serie de es-
cenas de la vida diaria que no favorecen en nada el desarrollo del movimiento humano y la nueva
adquisición de patrones motrices que den riqueza a nuestra huella personal. Ante esta situación se
trata de entender al atletismo como una serie de actividades naturales primigenias que favorezcan
al hombre y su capacidad para el movimiento.
El gran objetivo del atletismo es, concebido como práctica educativa, la utilización del
cuerpo y sus técnicas corporales, con el objeto de lograr una correcta eficiencia y disponibilidad
motriz en el diálogo entre el hombre y el medio.
De este modo, al concebir las prácticas atléticas como un abanico de experiencias, se ayuda,
facilita y contribuye a la recuperación de la riqueza motriz humana.
Para finalizar, es necesario advertir que, para la consecución de esta idea se deben reunir una
serie de circunstancias, tales como:
– Diversidad de materiales y recursos (gran material, medio y pequeño material, así como
material no convencional).
– Buena disposición del centro ante las propuestas de actuación bajo esta tendencia.
– Acercar la educación al medio natural.
– Acercar el compromiso del profesorado a los padres.
– Evolucionar con la idea y afianzarla poco a poco.
Las variables sobre las que se puede actuar, que al combinarlas favorecen esta riqueza motriz,
son, entre otras:
– Los materiales a emplear.
– La seguridad (aumentando o disminuyendo el riesgo percibido por el alumno).
– Los ritmos de trabajo propuestos.
– La coordinación y los equilibrios.
– Las manipulaciones.

Volumen Práctico
– La memoria motriz.
– El desarrollo de la visión en las actuaciones surgidas de la práctica.
– El grado de ejecución planteado.
– El trabajo segmentado.
– La lateralidad equilibrada.
– Las alturas (alta, media, baja).
– Los saltos, las carreras y los lanzamientos.
– La toma de conciencia.
– Etc.
Al fin y al cabo, trabajar en busca de una perfección específica en algún contenido no tiene
demasiada validez o utilidad en el terreno deportivo una vez finalizada la actividad en el propio
campo en el que se ha aprendido. Sin embargo, parece favorable saber y tener los elementos y
herramientas para adaptarnos a cualquier actividad deportiva posterior que se pueda presentar.

BIBLIOGRAFÍA
+HUQiQGH]0RUHQR-Fundamentos del deporte. Análisis de las estructuras

Jiménez Fuentes Guerra, F.J. Fundamentos básicos de la inciciación depor-
tiva en la escuela. Sevilla. Ed. Wanceulen Editorial Deportiva, 2000.
Pouillart, G. Las actividades físicas y deportivas. Barcelona. Ed. Paidós.
MEC, 1989.
Ruiz, F.(2003). “Los deportes individuales. Aspectos técnicos, tácticos y
UHJODPHQWDULRV(MHPSOL¿FDFLRQHVVREUHDOJXQRVGHSRUWHV´HQ)5XL]$
Ruiz; I. Perelló, y N. Caus. Temario para la preparación de oposiciones de
educación física. Volumen III, Tema 35, 55-75. Sevilla, MAD.
Singer, R. El aprendizaje de las acciones motrices en el deporte. 1ª ed. Bar-
FHORQD(G+LVSDQR(XURSHD

TEMA
36 Los deportes individuales

como contenido de
enseñanza en el
currículum del área.
Intenciones educativas
y de aprendizaje,
posibles adaptaciones y
orientaciones para su
tratamiento didáctico

Volumen Práctico
6
HxDOHODVIDVHVGHDSUHQGL]DMHGHXQDWpFQLFDHVSHFt¿FDGHODWOHWLVPRFRPR
el lanzamiento de peso, y plantee un grupo de tareas o juegos a realizar con
un grupo de alumnos en un centro escolar en la etapa de iniciación a esta
especialidad
2. Establezca un enfoque lúdico para la experimentación acuática en un grupo

de 15 alumnos de 1º de la ESO sin experiencias previas básicas en este medio
3. Establezca cuáles pueden ser las ventajas e inconvenientes más resaltables

desde el punto de vista de los deportes individuales
Bibliografía

Los deportes individuales como contenido de enseñanza
1. Señale las fases de aprendizaje de una técnica específica del atletismo

como el lanzamiento de peso, y plantee un grupo de tareas o juegos a
realizar con un grupo de alumnos en un centro escolar en la etapa de
iniciación a esta especialidad
Contextualización
Tener en cuenta las características propias de una especialidad como la propuesta, tan aso-
ciada socialmente a una tipología de personas muy concreta: personas gruesas, fuertes, con poca
habilidad...
Si atendemos a la bibliografía referida a esta especialidad, nos sugiere o remarca la idea de
que, aunque a primera vista parece una actividad propia de este tipo de personas anteriormente
señaladas, no por ello debe ser referida y practicada por un pequeño sector, sino que debe estar
abierta y presentada al mayor número de personas posible como proceso experimental y como
vehículo de desarrollo de patrones propios que otras especialidades o deportes no poseen.
Además, la etapa de iniciación que se demanda en esta cuestión es, seguramente, un proceso
que todos los alumnos en cualquier disciplina físico-deportiva deben experimentar en su etapa es-
colar, siendo variada y rica estas vivencias, con la intención de encontrarlos altamente preparados
en cuanto a su bagaje motriz y físico se refiere.
En la formación de un lanzador, del mismo modo que un saltador o un vallista u otra especia-
lidad deportiva individual, se suelen distinguir tres etapas:
1. De iniciación, donde se tratan de crear las bases físicas y técnicas de los lanzamientos en
general y del lanzamiento del que se trate en particular.
Es una fase en la que se trata de obtener un gesto global y un ritmo correcto de aprendi-
zaje en el lanzamiento de que se trate.
Del mismo modo se intentan crear las bases de un trabajo jugado, divertido, en el que el
niño se sienta a gusto realizando y practicando la actividad, donde la motivación debe
nacer de forma intrínseca.
2. De especialización, en la cual se produce la adaptación del atleta al modelo técnico
estandarizado en su especialidad, así como se trata de automatizar el gesto técnico co-
rrecto.
3. De perfeccionamiento, donde se produce la adaptación de la técnica al atleta en función
de su morfología y de sus capacidades condicionantes y temperamento propio. También
trata de estabilizar su técnica, de la que puede surgir un estilo determinado propio.
De las tres fases mencionadas, la primera posee una situación perfectamente asequible al en-
torno escolar, en el cual se hacen necesarias las adquisiciones de patrones motrices y físicos de la
mayor diversidad de experiencias posibles, así como el planteamiento debe ser concebido como
enriquecedor desde el punto de vista de ser dinámico, social, divertido y motivador.
Las dos siguientes, aunque poseen cierta posibilidad de localización en un centro escolar,
parecen estar más enfocadas a escuelas deportivas escolares o privadas.

Volumen Práctico
En cuanto a la presentación de una serie de actividades, tareas o juegos de aplicación en la pri-

mera fase de iniciación al lanzamiento de peso, cabe presentar las siguientes, fácilmente aplicables
al medio escolar por su bajo coste, escaso material utilizado, así como por la intención y propuesta
en la cual los alumnos pueden comprobar en todo momento sus capacidades y superar sus límites.
Las premisas necesarias son las siguientes:
– El empleo de materiales y artefactos diversos: pesos, bolas, pelotas, discos, anillas, picas,
mazas, palos, balones medicinales...
– Lanzamientos en trayectorias diferentes: altos, bajos, curvos, rectilíneos, giratorios...
– Diferentes posiciones de partida: parado (de pie, sentado, arrodillado) o en movimiento
(de un apoyo, de dos o más apoyos).
– Con distintos objetivos precisos en el lanzamiento: a distancia, en altura, en puntería.
Actividades, tareas o juegos propuestos:
1. Desde una posición alzada (subidos en un cajón, silla, etc.), lanzar un pequeño peso
(bola, maza, anilla...) a un aro. Si acertamos en el centro, el aro se adelanta haciéndole
dar un giro sobre sí mismo. Objetivo: ver quién llega antes a una línea de meta estable-
cida. Dos participantes.
2. Separados por dos líneas a una distancia aproximada de 7-8 metros, lanzar un peso a
distancia tratando de hacerlo atravesar por un aro colgado del techo a una altura variable
según las intenciones del profesor. Lanzamientos de un lado a otro, ya que hay alumnos
en ambos lados.
3. Desde una línea marcada en el suelo, lanzar un balón medicinal con las dos manos a dar
en un área marcada en la pared. Al acertar, retroceder una línea y lanzar desde una dis-
tancia superior al mismo objetivo. Es posible cambiar de material (peso), según se vaya
retrocediendo (aumentando la distancia).
4. Desde una línea circular marcada en el suelo (centro del campo de fútbol-sala), lanzar
anillas a una botella de plástico con arena colocada en el interior de una caja de cartón.
Conseguir el mayor número de anillas acertadas en el límite de tiempo.
5. Lanzamientos por encima de una cuerda a unos aros colocados al otro lado. Lograr ir
progresando en los lanzamientos conforme se vayan acertando en los diferentes aros. Se
obtienen más puntos si se acierta en los aros del color que en menos número se observan.
6. Lanzamientos desde una línea marcada en el suelo a un área situada en la pared, siempre
con la mano o brazo débil.
2. Establezca un enfoque lúdico para la experimentación acuática en un

grupo de 15 alumnos de 1º de la ESO sin experiencias previas básicas
en este medio
Contextualización
El situar y proponer la iniciación y práctica de una actividad acuática en el medio escolar no
presupone su consecución hacia la actividad deportiva que sería la natación.
Aunque la ubicación de esta propuesta en este tema tiene relación con la actividad individual
a la que se enfrenta una persona, en este caso un alumno, la natación debe y puede ser considerada

en el ámbito escolar como la experimentación de un medio diferente al habitual para las personas,
a su aclimatación con fines utilitarios (supervivencia), así como al uso recreativo y lúdico que de
ella pueda derivarse.
En este sentido cabe identificar esta situación. Por ello, a continuación se establece este
prisma de carácter lúdico, que potencialmente puede ser ofrecido a todo el alumnado pero que,
sin duda, por la edad, intereses y expectativas, los niveles del primer ciclo de la ESO acogen con
mayor placer y emoción.
Este planteamiento lúdico no se encuentra exento, en cualquier modo, de un aprendizaje pa-
ralelo facilitador de factores útiles para que el alumno, la persona, se encuentre cómoda y segura
en este medio tan a veces desconocido.
Por ello, todas las propuestas que a continuación se hacen, acometen en un primer lugar el
objetivo de ser lúdicas y recreativas, permitiendo disfrutar del medio y sus posibilidades, para en
un segundo plano, no menos importante, enseñar y garantizar aptitudes motrices personales ricas
y diversas.
El planteamiento a seguir sería el siguiente:
– Familiarización con el medio.
– Experimentación de las posibilidades que posee.
– Desenvolvimiento del alumnado con independencia en las actividades presentadas.
Los parámetros a tener presentes serían:
– Cantidad de alumnos (ratio): 15.
– Disponibilidad de instalaciones: aceptable, con un vaso de iniciación 8 × 12 m., y un
vaso de especialización de 25 × 16 m.
– Recursos materiales: los necesarios: pull-boys, tablas, aros, palos de fondo, pelotas,
colchonetas...
– Tiempo real por sesión (eliminando tiempos de cambio, aseo, higiene y organización):
25 minutos.
– Nivel inicial del alumnado: básico.
– Interés y disposición ante los contenidos: buena.
Dado que la mayor parte de los parámetros los conocemos, la propuesta sería la siguiente en
una sesión tipo:
1. Calentamiento:
a) Movilidad articular genérica.
b) Piscina pequeña: movimientos en todas direcciones, giros en el agua, saltos, carreras
de pie...
2. Individual: relevos a pasar por el aro colocado verticalmente que les obliga a sumergir-
se, coger aire, apnea y orientación.

Volumen Práctico
3. Individual: subirse sobre la tabla de corcho y tratar de guardar el equilibrio el mayor

tiempo posible.
4. Individual: sobre colchoneta de pie, conseguir guardar el equilibrio el mayor tiempo
posible. El profesor que sujeta la colchoneta irá moviéndola según el alumno aguante
más o menos tiempo produciendo la caída al agua.
5. Individual: colocados en el bordillo en fila, deben pasar sobre la colchoneta que estará
colocada en el borde hasta caer al agua por el otro extremo.
6. Parejas: uno se agacha, mete la cabeza en el agua y el compañero debe saltarlo por en-
cima del modo que desee.
7. Parejas: carreras de arrastre. Uno de los compañeros se agarra a la tabla por un extremo
y el compañero lo lleva hasta la pared y vuelve con él lo más rápido posible.
8. Pequeños grupos (4-5 alumnos): pescadilla que se muerde la cola en el agua.
9. Juego grupal en pequeños grupos de 4-5 alumnos: colocados fuera del agua en torno
a un aro cada grupo de un color. El profesor lanzará al agua un número igual de palos de
colores que se hunden (que coinciden con los de los aros). A la señal los alumnos deben
tirarse al agua, buscar los colores que pertenecen a su grupo, bucear, coger y subir por las
escaleras hasta llegar a depositarlo en su aro, para seguir buscando más palos.
3. Establezca cuáles pueden ser las ventajas e inconvenientes más resal-

tables desde el punto de vista de los deportes individuales
Contextualización
La definición de los deportes individuales es la siguiente: aquellos deportes en los que el
practicante se encuentra solo en un espacio, donde ha de superarse a sí mismo con relación a un
tiempo, una distancia o unas ejecuciones técnicas, que pueden ser comparadas con otros que las
ejecutan en igualdad de condiciones.
Esta definición, si es analizada detenidamente, nos permite observar aquellos factores o si-
tuaciones en las cuales comprender su ubicación y asentamiento como contenido de enseñanza
dentro del ámbito escolar.
Las principales características expresadas en términos de ventajas educativas en la formación
de la persona, así como en potenciales inconvenientes, serían las siguientes:
– Ventajas:
a) Aportan al practicante un elevado control personal, capacidad de superación y con-
centración en los objetivos y metas marcados.
b) Dotan de un elevado control corporal, derivado del trabajo técnico y de los procesos
de ejecución implícitos en la disciplina o especialidad deportiva elegida o practicada.
c) Facilitan con su desarrollo el crecimiento paralelo de los componentes asociados
a la Condición Física de la persona, con las aportaciones en materia de salud que
estos manifiestan, siempre que sean realizados de forma equilibrada y programada.

d) Facilitan la independencia, la responsabilidad y el compromiso, al no necesitar de la

presencia de otros para su desarrollo, es decir, que un niño, cuando lo desee, puede
coger su balón y ponerse a lanzar a canasta, realizar control del balón, etc.
e) Dentro del área de E.F., pueden ser valorados de forma independiente, más sencilla,
así como aportarse las modificaciones, adaptaciones o intervenciones concretas que
un alumno necesite en el trabajo individual que se está llevando a cabo.
– Inconvenientes:
a) Provocan a veces falta de contacto interpersonal, relaciones de independencia exce-
siva, baja complicidad en el resultado de la práctica deportiva, etc.
b) Escasez de procedimientos y desarrollo de patrones empobrecidos de componentes
perceptivos y de decisión ante situaciones en las que es acuciante su puesta en ac-
ción. De este modo, un alumno nota precariedad en sus recursos al no estar habitua-
do a elaborar secuencias adaptativas en la práctica colectiva, que por otro lado es la
que más se produce.
c) Falta de comunicación esencial, que favorece negativamente el contacto con los
otros y la comprensión basada en el movimiento, la comunicación gestual e inten-
cional.
d) En muchas ocasiones, la falta de recursos materiales con los que poder afrontar las
prácticas físicas individuales en igualdad de condiciones para todos los alumnos de
un grupo.

Volumen Práctico
BIBLIOGRAFÍA
+ernández Moreno, J. Fundamentos del deporte. Análisis de las estructuras

Meinel, K. Didáctica del movimiento/D+DEDQD(G2UEH
Parlebas, P. Elementos de sociología del deporte. Málaga. Ed. Unisport, 1988
Riera, J. Fundamentos del aprendizaje de la técnica y táctica deportiva.
Barcelona. Ed. Inde, 1989.
Ruiz, F.: “Los deportes individuales como contenido de enseñanza en el
currículo del área. Intenciones educativas y de aprendizaje, posibles adapta-
ciones y orientaciones para su desarrollo didáctico”, en F. Ruiz; A. Ruiz; I.
Perelló, y N. Caus. Temario para la preparación de oposiciones de educa-
ción física. Volumen III, Tema 36, 77-94. Sevilla, MAD. 2003.

TEMA
37
Los deportes de adversario.
y reglamentarios.
algunos deportes

Volumen Práctico
'
H¿QDHOFRQFHSWRGHGHSRUWHVGHDGYHUVDULR\PHQFLRQHODVFDUDFWHUtVWLFDV
básicas comunes a todos ellos
'
HWDOOHORVDVSHFWRVHVSHFt¿FRVPiVLPSRUWDQWHV\UHVDOWDEOHVGHXQJHVWR
WpFQLFRHVSHFt¿FRGHQWURGHOGHSRUWHGHDGYHUVDULRGHO%iGPLQWRQFRPRHV
el saque
3. Plantee tres propuestas lúdicas para el acercamiento y desarrollo de las

actividades luctatorias en la escuela
Bibliografía

Los deportes de adversario
1. Defina el concepto de deportes de adversario y mencione las caracte-

rísticas básicas comunes a todos ellos
Contextualización
Dentro de la diversidad de propuestas y contenidos que alberga la Educación Física como
materia escolar, se haya el bloque destinado a los deportes, entre los que encontramos a su vez a
los Deportes de Adversario.
Estas actividades vienen definidas en la mayoría de ocasiones por el alto porcentaje de exi-
gencia técnica y física que comportan.
Desde el planteamiento de adaptación y adecuación a un centro escolar deben plantearse
con criterios pedagógicos basados en transmitir lo que de motivantes, divertidos, participativos
y recreativos poseen.
Los Deportes de Adversario, también llamados de oposición o de enfrentamiento singular, se
definen como “Aquellos en los que la acción motriz se realiza siempre en presencia de un opo-
nente, cuyo comportamiento y conducta motriz tiene objetivos opuestos a los de uno”.
En cuanto a las características básicas comunes a la mayor parte de las actividades o discipli-
nas que tienen que ver con los deportes de adversario, podemos nombrar las siguientes:
Los Deportes de Adversario, al igual que otra tipología de deportes, poseen una serie de ca-
racterísticas comunes que representan su estructura básica y que nos permiten una identificación
más clara tras un análisis previo. Estas características comunes o básicas son:
– Los desplazamientos como factor básico.
– El proceso de ataque como iniciativa o respuesta (contraataque).
– El proceso de defensa como forma de contrarrestar las acciones ofensivas del contrario.
– Solicitan gran velocidad y precisión.
– Exigen el desarrollo de procesos técnicos específicos, pero fácilmente adaptables a situa-
ciones y entornos cambiantes o variables.
– Vienen determinadas por la necesidad de una distribución racional del esfuerzo.
– Necesidad de anticipación concurrente a los movimientos del adversario.
– Se propician en medios o espacios estables, claramente delimitados y acotados en su uso,
tanto si son de espacio compartido o común.
– Precisan de una elevada concepción espacio-temporal. Parlebás, P. las identifica en este
sentido como duelos de distancia casi nula (Lucha libre, Judo...), reducida (Boxeo, Tae-
kwondo...), media (Esgrima, Kendo...) o grande (Tenis, Bádminton...).
– Se representan identificados componentes de agresividad positiva como concepto vincu-
lado al ejercicio de comprensión mental de las acciones a realizar.
– Tienen una alta y determinante exigencia del mecanismo de decisión.
– Se rigen por sistemas de contracomunicación, es decir, intentos de confundir al adversa-
rio para conseguir la meta pretendida (códigos engañosos, confusión...).

Volumen Práctico
2. Detalle los aspectos específicos más importantes y resaltables de un ges-

to técnico específico dentro del deporte de adversario del Bádminton,
como es el saque
Contextualización
Dentro de la diversidad de gestos técnicos específicos que conforman el Bádminton, el saque
es uno de los elementos más importantes, puesto que favorece la puesta en marcha de la acción
deportiva y determina en un gran porcentaje el desarrollo y efectividad del juego.
En muchas ocasiones, este gesto técnico resulta complicado de realizar para los alumnos
principiantes debido a diversos factores que a continuación se resaltan.
Como ya se ha mencionado con anterioridad, el proceso educativo que tienda hacia la ense-
ñanza de esta disciplina deportiva debe adecuarse y tener presente que existen dificultades para
el aprendizaje por parte de numerosos alumnos.
Entre las dificultades que presenta el acometer la enseñanza de este gesto técnico específico,
están las siguientes:
– Al alumno/a le cuesta situarse con calma ante la realización del saque, ya que por norma
establece la ejecución del gesto de forma rápida y poco pensada.
– Al alumno/a, en numerosas ocasiones, le cuesta controlar un material como la raqueta y
el volante, desconocidos hasta el momento.
– Al alumno/a le cuesta trabajo coordinar el gesto de soltar el volante de una de sus manos
con el golpeo de éste con la raqueta y conducirlo al lugar deseado inicialmente.
Ante estas dificultades, el docente que se proponga una superación y adecuación de las acti-
vidades propias para este aprendizaje, deberá atender a:
– Facilitar el conocimiento y acercamiento al alumno a esta disciplina deportiva (objetivo,
materiales, instalaciones, requerimientos, dificultades...) como paso previo a su práctica.
– Establecer progresiones uniformes que atiendan la problemática de aprendizaje específi-
ca e individual de los alumnos.
– Atender los problemas específicos surgidos de su práctica a partir del trabajo positivo en
torno a los siguientes aspectos:
* Antes de realizar el saque, la posición del cuerpo debe estar orientada hacia la zona
del campo contrario hacia la que se desea lanzar o dirigir el volante.
* Antes de realizar el saque, la pierna contraria al brazo de golpeo debe estar adelan-
tada para permitir el equilibrio del cuerpo y la colocación del volante en una mano y
la raqueta en la otra.
* Antes de realizar el saque, deberemos concienciar al alumno de la tranquilidad y
concentración necesaria para la ejecución exitosa del saque.
* Durante el saque el brazo que mantiene el volante debe estar bien extendido delante
del cuerpo y alejado de éste con el fin de que en el momento de dejarlo caer, sea
golpeado por la raqueta.

* Durante el saque el volante debe dejarse caer, evitando lanzamientos hacia arriba o
movimientos que dificulten el golpeo.
* Durante el saque el brazo que sostiene la raqueta debe estar extendido detrás para
realizar un movimiento de basculación hacia delante con el fin de efectuar el golpeo
en el espacio y tiempo oportuno.
* Durante el saque el jugador debe saber con anterioridad la fuerza y dirección que le
dará al volante para dificultar la devolución al adversario.
* Tras el saque el jugador debe situarse en el centro del campo para estar preparado en
la consecución del juego.
3. Plantee tres propuestas lúdicas para el acercamiento y desarrollo de

las actividades luctatorias en la escuela
Contextualización
Una de las mejores formas de introducir un contenido como el solicitado al marco escolar,
dado el desconocimiento y mitificación de sus componentes violentos, es, sin duda, la actuación
jugada, lúdica y recreativa de los mismos.
Con esta intervención se está facilitando la adquisición de mecanismos y principios básicos
de movimiento que las sustentan, se dispone al alumno frente a una serie de experiencias motri-
ces ricas y diversas en las cuales el contacto corporal cobra protagonismo y permite al alumno
conocer mejor sus reacciones, sus indicadores internos, así como permite un acercamiento inter-
personal más próximo y desenfadado.
Es muy importante el destacar que el planteamiento de las actividades lúdicas en cualquier
tipo de contenido debe ser considerado un medio para alcanzar los objetivos propuestos, pero
no deben convertirse en el único vehículo canalizador y metodológico para la adquisición de los
aprendizajes pretendidos.
Inmerso en una serie de propuestas, actividades, tareas y demás mecanismos de aprendizaje,
las actividades lúdicas deben formar parte de un programa progresivo, continuado y repetitivo de
aprendizaje, en el cual el alumno encuentre motivaciones y experiencias enriquecedoras que le
alienten a seguir practicando estos tipos de contenidos.
Las tres propuestas lúdicas que se presentan son las siguientes:
1. Nombre: Pulso Andaluz.
* Objetivo: lograr desequilibrar al compañero en un combate de pie.
Esta actividad o propuesta lúdica se encuentra basada en el principio de desequi-
librar al adversario, técnica muy utilizada en numerosas disciplinas deportivas de
combate y lucha.
* Desarrollo: situados en un espacio medio sin obstáculos que rodeen su práctica, los
dos jugadores o practicantes se situarán cogidos por una mano (una la derecha y el
otro la izquierda), y con un pie (también contrario) en contacto por la parte externa.

Volumen Práctico
A la señal o acuerdo de ambos, comenzarán a ejercer fuerzas contrapuestas en cual-

quier sentido: arriba, abajo, a los lados, delante, atrás...; de forma que traten de hacer
mover a su adversario el pie de apoyo consiguiendo de este modo la victoria.
2. Nombre: Asalto al Castillo.
* Objetivo: conseguir el tesoro del equipo contrario. Esta actividad se basa en enfren-
tamientos diversos y continuos como elementos de avance hacia el tesoro señalado
como elemento a conseguir.
* Desarrollo: dos equipos situados en espacio amplio. Cada jugador de uno de los
equipos se coloca una cinta, cuerda, pañuelo u otro elemento en la parte posterior de
la cintura cogida al pantalón de forma que sobresalga una buena parte.
Cada equipo posee un tesoro colocado en un lugar estratégico y guardado por dos o
tres guerreros. La intención de ambos equipos es conseguir el tesoro contrario.
Para ello pueden avanzar y, al cruzarse con un adversario, pueden retarse, dando
lugar al comienzo de un combate que termina con alguno eliminado, en el momento
que uno le arrebata el pañuelo al otro. Antes de recoger el tesoro es necesario vencer
a todos los participantes opuestos.
3. Nombre: Proteger la pelota.
* Objetivo: controlar un elemento aplicando la fuerza y la colocación del cuerpo. Del
mismo modo también es un objetivo el conseguir colocar al adversario de tal modo
que pierda eficacia su defensa y poder arrebatarle de este modo el móvil.
* Desarrollo: situados en una sala con suelo de tatami, colchonetas o material no muy
duro o abrasivo, participan dos componentes enfrentados (también pueden ser pare-
jas). Uno de los participantes ha de esconder el móvil (pelota, disco...) y protegerlo
con su cuerpo, mientras el compañero tiene un tiempo determinado para arrebatárse-
lo aplicando movimientos de empuje, tracción, volcar, etc.

BIBLIOGRAFÍA

Mestres, A. y Perelló, J. Deportes con palas y raquetas. Barcelona. Ed. Del
Serbal, 2000.
Navarro, F. y otros. Natación. 1ª ed. España. Ed. Impresos Izquierdo S.A,
1990.
Parlebas, P. Elementos de sociología del deporte. Málaga. Ed. Unisport,
1988.
Riera, J. Fundamentos del aprendizaje de la técnica y táctica deportiva.
Barcelona. Ed. Inde, 1989.
Ruiz, F.: “Los deportes de adversario: aspectos técnicos, tácticos y regla-
PHQWDULRV(MHPSOL¿FDFLRQHVVREUHDOJXQRVGHSRUWHV´HQ)5XL]$5XL]
I. Perelló, y N. Caus. Temario para la preparación de oposiciones de educa-
ción física. Volumen III, Tema 37, 95-119. Sevilla, MAD. 2003
Thabot, D. Judo Óptimo, análisis y metodología. Barcelona. Ed. Inde, 1999.

TEMA
38 Los deportes de
adversario como
contenido de enseñanza
en el currículum del área.
Intenciones educativas
y de aprendizaje,
posibles adaptaciones y
orientaciones para su
tratamiento didáctico

Volumen Práctico
1. Describa el modo de intervención de las actividades deportivas derivadas

de los deportes de adversario en los diferentes canales o niveles de forma-
ción de la persona: nivel cognoscitivo, nivel motor, nivel psicomotor y nivel
socioafectivo
- XVWL¿TXHODLQFOXVLyQGHODVDFWLYLGDGHVOXFWDWRULDVHQODSURJUDPDFLyQGHO
área de Educación Física de un centro de Educación Secundaria Obligatoria
3. Desarrolle los aspectos más relevantes acerca de los procesos implicados en

el tratamiento de la información en los deportes de adversario
Bibliografía

Los deportes de adversario como contenido de enseñanza
1. Describa el modo de intervención de las actividades deportivas deriva-

das de los deportes de adversario en los diferentes canales o niveles de
formación de la persona: nivel cognoscitivo, nivel motor, nivel psico-
motor, nivel socioafectivo
Contextualización
Si nos acercamos a conocer de un modo más directo la perspectiva derivada de la enseñanza
tanto en el ámbito formal como en el no formal, podremos atender el conocimiento derivado de
estas actuaciones.
En este sentido, las personas se van formando en diferentes niveles que de forma conjunta le
van dotando de una riqueza y experiencia notable en su vida.
Del mismo modo que otras actividades deportivas, los deportes de adversario proponen y esta-
blecen una serie de posibilidades y potencialidades que todo aquel que las vivencia puede afirmar.
Es necesario mencionar que si bien de una forma tradicional, los deportes de adversario re-
lacionados con el uso del cuerpo en contacto (actividades luctatorias), han sido relegados de una
actividad educativa por sus condicionantes socialmente establecidos como violentos, hoy día, son
más aceptados y reconocidas sus funciones y valores.
Del mismo modo ha pasado esto con actividades deportivas como los juegos de raqueta,
donde el reflejo del deporte de competición en muchas ocasiones ha sido tomado como negativo,
GHVWDFDQGRPiVVXVIDFWRUHVHOLWLVWDV+R\GtDGHOPLVPRPRGRVHGHVWDFDQPiVVXVDSRUWDFLRQHV
recreativas y de formación del tiempo libre y lúdico de la persona.
Si atendemos a los diferentes niveles solicitados, vemos que los deportes de adversario supo-
nen y aportan las siguientes cuestiones:
– Nivel cognoscitivo:
* Centran su dificultad sobre el desarrollo e implicación de los mecanismos de percep-
ción y decisión.
* Desarrollan la capacidad de anticipación.
– Nivel motor:
* Solicitan y desarrollan todas las capacidades y cualidades físicas: resistencia, velo-
cidad, fuerza y flexibilidad.
* Desarrollan las cualidades motrices y coordinativas: equilibrio, coordinación, agili-
dad y habilidades básicas.
– Nivel psicomotor:
* Desarrollan la lateralidad por la exigencia de movimiento en todos los planos y ejes
corporales.
* Desarrollan la estructuración y orientación espacio-temporal: exige ubicarse cons-
tantemente en el terreno de juego, donde existe una constante incertidumbre sobre el
adversario y su comportamiento motor y de contracomunicación.

Volumen Práctico
– Nivel socioafectivo:
* Fomentan la relación interpersonal, contribuyendo a la desmitificación del contacto
corporal.
* Favorecen la aceptación y respeto de las normas.
* Desarrollan la autoexigencia y el espíritu de superación, aumentadas por la oposi-
ción directa.
* Fomentan la práctica habitual de actividades deportivas al desarrollar nuevas vías
de esparcimiento y recreación de la persona, siendo novedosas y motivantes para
prácticas en parejas en cualquier momento.
* Facilitan la liberación y canalización de tensiones, puesto que exigen intensas ejecucio-
nes, con una importante tarea catártica, liberando la agresividad de forma controlada.
2. Justifique la inclusión de las actividades luctatorias en la programación del

área de Educación Física de un centro de Educación Secundaria Obligatoria
Contextualización
Es común asemejar y relacionar las actividades luctatorias como el Judo con unos condicio-
nantes negativos de cara a la educación e integración en la vida escolar de los alumnos.
De un tiempo a esta parte numerosos estudiosos y docentes han experimentado la inclusión
de estos contenidos y prácticas en las programaciones del área de Educación Física, justificando
su desarrollo sobre la base de diferentes criterios.
El tratamiento de los Deportes de Adversario que utilizan el uso corporal enfrentado como
proceso de combate debe ser precisado y detallado con el fin de dotarlos de un carácter educati-
vo. Las necesarias modificaciones que deben realizarse sobre los elementos que engloban estas
prácticas favorecerán y justificarán la capacidad de ser convertidas en contenido educativo, per-
mitiendo que sean dotados de suficiente peso para ser globalizadoras, humanas, integradoras y
reflexivas.
La primera consideración que debe tenerse en cuenta en el momento de decidirnos a tratar es-
tos procesos corporales en el marco de la Educación Física y dentro del entorno de referencia que
es la escuela, es conocer con anterioridad sus limitaciones o tabúes sociales, lo cual nos permitirá
tener un conocimiento más específico que permita asentar las posteriores actuaciones:
– El término combate se suele asimilar a la violencia.
– El combate puede suscitar reticencias afectivas y culturales relacionadas con el cuerpo
a cuerpo y la actuación en el espacio íntimo del adversario.
– El peligro ante posibles accidentes con implicación corporal.
– La angustia despertada en el profesor ante la creencia de que se precisa un alto conoci-
miento técnico para su enseñanza.

– La inseguridad del alumno ante la imagen de acciones violentas y peligrosas.

– La falta de experiencias corporales en términos referentes a conductas motrices tales
como atrapar, agarrar, desequilibrar, tocar, etc.
Los elementos que permiten justificar su inclusión en el ámbito escolar son, entre otros, los
propios objetivos hacia los que tienden estas actividades:
– Permiten lograr un acercamiento y desinhibición corporal entre los participantes.
– Permiten desarrollar estructuras de identificación afectiva por medio del uso del tacto y
las sensaciones de contacto físico.
– Permiten establecer los límites temporales y espaciales necesarios mediante acciones
jugadas y cooperativas.
– Permiten establecer principios de actuación básicos ante las acciones de lucha: desequi-
librar, conducir, agarrar...
– Permiten fomentar procesos de respeto y tolerancia frente al oponente derivados de su
práctica y conocimiento.
– Otros.
3. Desarrolle los aspectos más relevantes acerca de los procesos implicados

en el tratamiento de la información en los deportes de adversario
Contextualización
Como es sabido, la aportación que poseen los diferentes contenidos a la educación motriz,
física e integral de las personas, es amplia y del mismo modo diversa, en función de las caracte-
rísticas y fundamento de cada uno de esos contenidos.
Desde el área de Educación Física esta aportación es igualmente relevante y, atendiendo al
bloque de las actividades deportivas, esta diferencia de capacidades se acentúa aún más entre
unas disciplinas y otras.
Este es el caso de los deportes de adversario, cuyas características son específicas y los pro-
cesos y aportaciones implicados en su práctica determinan su parte de aportación a la educación
integral de los alumnos.
Los Deportes de Adversario implican informaciones que podríamos mencionar semi-com-
plejas, si observamos que se encuentran a medio camino entre los procesos individuales y los
deportes colectivos, siendo éstos los que mayor grado de complejidad encierran a tenor del alto
grado de incertidumbre que despiertan.
Estas actividades implican tareas abiertas de feed-back externo, en las cuales la información
procedente del campo visual, táctil y cinestésico es determinante.

Volumen Práctico
Según Ruiz Pérez (1994), durante los procesos de enseñanza y aprendizaje de los Deportes
de Adversario encontramos que los mecanismos de tratamiento y control de la información y el
movimiento se activan en el siguiente orden:
1. Mecanismo perceptivo: determinando y decodificando el problema acusado en la si-
tuación motriz propuesta, siendo este análisis complejo en algunos casos, debido a las
conductas de contracomunicación determinadas por los participantes en los encuentros.
Definimos este término como aquellos mecanismos representados mediante conductas
voluntarias que inducen a interpretaciones guiadas en el rival. Estas conductas van des-
de los mecanismos de engaño, sorpresa o anticipación, hasta acciones de carácter más
psicológico, tales como manifestar superioridad, debilidad, cansancio, etc.
2. Mecanismo de decisión: eligiéndose la mejor solución mental a la situación de enfren-
tamiento ludomotriz planteada, atendiendo y decidiendo a partir de las informaciones
obtenidas previamente.
3. Mecanismo de ejecución: ofreciendo la respuesta motriz, que vendrá determinada pos-
teriormente por el gesto técnico preciso.

BIBLIOGRAFÍA

Jiménez Fuentes Guerra, F.J. Fundamentos básicos de la iniciación deporti-
va en la escuela. Sevilla. Ed. Wanceulen Editorial Deportiva, 2000.
Pouillart, G. Las actividades físicas y deportivas. Barcelona. MEC, 1989.
Ruiz Pérez, L.M. Deporte y aprendizaje. Barcelona. Ed. Visor, 1994.
Ruiz, F.: “Los deportes de adversario como contenido de enseñanza en el
currículo del área. Intenciones educativas y de aprendizaje, posibles adapta-
ciones y orientaciones para su desarrollo didáctico”, en F. Ruiz; A. Ruiz; I.

TEMA
39
Los deportes colectivos.
y reglamentarios.
algunos deportes

Volumen Práctico
-
XVWL¿TXHODOtQHDDQJORVDMRQDH[LVWHQWHHQHOFDPSRGHOD(GXFDFLyQ)tVLFD
orientada al tratamiento de la táctica y la comprensión del juego global
2. Plantee una estructura organizativa de clase en un grupo de 1º de Bachi-

ller, enfocada al desarrollo de las técnicas básicas en Baloncesto
3. Indique cuáles son las características básicas y los denominadores comu-

nes que permiten reconocer a los deportes de equipo
Bibliografía

Los deportes colectivos
1. Justifique la línea anglosajona existente en el campo de la Educación Físi-

ca orientada al tratamiento de la táctica y la comprensión del juego global
Contextualización
Podemos encontrar dentro de la enseñanza de la Educación Física, y del deporte en general,
que de forma tradicional se ha atendido al tratamiento de las habilidades y destrezas propias de
las especialidades físico-deportivas desde una perspectiva basada en el desarrollo y aprendizaje
de la técnica en un primer plano, para posteriormente pasar a otros aspectos tales como la táctica,
estrategia...
Este hecho ha sido evidente durante mucho tiempo, y estaba defendido por educadores,
entrenadores y especialistas de las diferentes disciplinas deportivas. Como argumentación utili-
zaban aspectos relacionados con el desarrollo de conductas básicas sobre las que progresar hacia
el dominio de la especialidad. Del mismo modo basaban sus explicaciones en que para llegar al
dominio de la técnica se hace necesario la repetición, el desglose analítico y el entrenamiento
reiterado.
Por el contrario, a esta forma de entender el aprendizaje deportivo surgió una nueva con-
cepción, muy extendida hoy día entre los centros de investigación y estudio de las ciencias de la
actividad física y el deporte, que defiende que el deporte como conjunto global de actuaciones
humanas, debe ser entendido desde una enseñanza más amplia, donde los aprendizajes partan de
la globalidad, y no que sean focalizados todos los esfuerzos en el dominio técnico específicamen-
te, sobre todo en las primeras etapas del aprendizaje deportivo.
Esta nueva concepción introducida en España por autores como Devís, J., Peiró, Blázquez D.
y otros surge de las investigaciones y estudios realizados por la escuela anglosajona encabezada
por Arnold y otros colaboradores hacia la década de los ochenta.
Aunque su influencia ha sido amplia sobre los diferentes tipos de deporte, posee su verdadera
consistencia como teoría en el campo de los deportes colectivos.
Se sostiene en bases que defienden aspectos tales como:
– El deporte debe ser creativo, extrapolable, táctico y globalizador, con el fin de hacer que
los participantes sean personas que posean una amplia visión de juego y unas posibilida-
des técnicas de actuación ricas, que les permitan enfrentarse a diferentes actuaciones y
situaciones con validez y éxito.
– Los deportes deben tener unos principios de organización transferibles, por ello, los
aprendizajes en las primeras etapas de acercamiento al deporte que son enfocados hacia
las estructuras básicas comunes, son más ricos y educativos.
– Deben evidenciarse un potencial motriz amplio, que facilite el enfrentamiento a las situa-
ciones más diversas.
– Crear un modelo físico de conjunto.
De la misma forma, y referidos especialmente a los deportes colectivos, atienden a aspectos
específicos tales como el aprendizaje táctico, la naturaleza contextual del juego, el cual debe

Volumen Práctico
comenzar en las etapas iniciales del juego, previamente a la enseñanza de la técnica, la cual uti-
lizaremos como respuestas a las demandas tácticas.
El jugador de equipo deberá conocer en primer lugar “el porqué hacer”, para evolucionar
después al “qué hacer”, y por último introducir “el cómo hacer”.
Como consecuencia de la variabilidad del juego, el jugador modificará su actitud, impulsado
por un razonamiento táctico dinámico. Las variables que influirán en la táctica son:
– La percepción y análisis de la situación: nos llevará a la anticipación.
– La solución motriz del problema: por automatización o por acción mental creativa.
– La experiencia motriz y los conocimientos sobre principios estratégicos: conservar o
recuperar el balón, progresar...
– La situación del equipo: atacante o defensor, con la intención de puntuar o evitar el
punto en contra.
2. Plantee una estructura organizativa de clase en un grupo de 1º de Ba-

chiller, enfocada al desarrollo de las técnicas básicas en Baloncesto
Condicionantes
– Agrupamientos.
– Tiempos de actividad.
– Descansos.
– Materiales.
– Explicaciones.
Contextualización
Dentro de la dinámica general que conlleva organizar y conducir una sesión en una clase de
Educación Física, es determinante la faceta destinada a la estructura que atañe a parámetros tales
como los condicionantes solicitados en el presente supuesto.
Si atendemos a los contenidos propios de la Educación Física, vemos que específicamente los
deportes colectivos son considerados por su amplitud y complejidad, objetivos necesarios de un
buen planteamiento y organización de cara al logro de una buena enseñanza.
Del mismo modo, los aspectos técnicos específicos de una actividad deportiva son elementos
necesarios de un trabajo constante y riguroso. Puesto que un centro escolar no posee las carac-
terísticas adecuadas para desarrollar estos aprendizajes técnicos de una forma precisa (ni debe
hacerlo en el ámbito de éxitos deportivos), así como desde el área de Educación Física y su dis-
ponibilidad horaria tampoco es suficiente, deben conseguirse métodos y caminos adecuados para
aprovechar al máximo las enseñanzas y que nuestro alumnado sea capaz de captar y asimilar del
mejor modo los contenidos.

El baloncesto es considerado uno de los deportes colectivos más complejos y ricos en cuanto
a la motricidad y condicionantes físicos por los procesos de tratamiento de la información, así
como por las peculiaridades técnicas que presenta.
Para su desarrollo y tratamiento en un centro escolar se establecen como elementales atender
parámetros generales que deben ser conocidos:
– Tiempo disponible en las sesiones.
– Alumnos por clase.
– Materiales y recursos necesarios.
– Instalaciones.
– Nivel y conocimientos de los alumnos.
– Etc.
Del mismo modo, para atender al desarrollo y organización de una sesión destinada al trabajo
de los componentes técnicos más importantes en el deporte del baloncesto deberemos antes men-
cionar cuáles son los siguientes de manera fundamental:
– Bote y control de balón.
– Pases y recepción.
– Lanzamiento.
Si deseamos establecer una estructura organizativa orientada al aprovechamiento y experi-
mentación de los procesos técnicos derivados del deporte del baloncesto, podemos establecer la
siguiente ordenación y propuesta de actividades, teniendo en cuenta los tiempos de descanso, las
explicaciones y orientaciones, y la organización del alumnado.
1. Comenzaremos la sesión con un calentamiento previo general (10’): carrera continua,
movilidad articular, estiramientos y un juego dinámico para activar el organismo, ej.: La
cadena.
2. Pases (5’): por parejas, con un balón cada una y colocados por el espacio separadas unas
parejas de las otras, realizar pases de pecho, picados, laterales, etc.
3. Control de balón (4’): por parejas, de forma alterna, tratar de levantar el balón con bote
desde parado mediante un golpe seco y luego botes pequeños con las yemas de los dedos.
4. &RQWUROGHEDOyQ¶: individual, un grupo de 10 alumnos aproximadamente, colocados
en la zona de una de las canastas y con sólo dos balones para todos. Moverse trotando por
el espacio dando pases de unos a otros con ambos balones. A la señal del profesor, los dos
alumnos que tengan el balón en sus manos corren a encestar a la otra canasta y vuelven.
Los demás en el suelo realizan abdominales hasta que lleguen los jugadores.
5. Lanzamiento (10’): juego de eliminatorias. Desde la línea de tiros libres todos los par-
ticipantes colocados en fila uno tras otro y en una sola canasta. Dos balones para los dos
primeros jugadores. Se trata de lanzar desde la línea de tiros libres, y si se encesta, pasar
el balón al siguiente de la fila; si no encestamos, correr a por el balón y lanzar a canasta
desde cualquier posición.
El objetivo es eliminar al jugador que va delante nuestro si encestamos antes que él, así
como tratar que el compañero que está detrás nuestro no enceste antes que nosotros.

Volumen Práctico
Los jugadores eliminados se van a la otra canasta a realizar lanzamientos desde diversas
posiciones.
6. Dribling, control de balón, lanzamiento y pase (10’): conos colados sobre una de las
líneas laterales separados cierta distancia entre ellos. Dos alumnos que actúan como pa-
sadores en la otra línea lateral. Todos los alumnos colocados sobre una de las líneas de
fondo con balones.
A la señal sale el primero, realiza dribling y control de balón con bote, reversos, cambios
de dirección entre los conos; sigue avanzando, cambio de velocidad y entrada a canas-
ta; tras recoger su rebote, realizar un pase de pecho al primer pasador, realizar algunos
botes de avance y pasar picado al segundo pasador que le devolverá y deberá ejecutarse
un lanzamiento a canasta desde unos 3-4 metros. Mientras, han ido saliendo los demás
alumnos.
7. 5HFRJLGDGHOPDWHULDOUHIOH[LyQLQGLFDFLRQHVHKLJLHQHSHUVRQDO¶
3. Indique cuáles son las características básicas y los denominadores co-

munes que permiten reconocer a los deportes de equipo
Contextualización
Si situamos el concepto de equipo o colectivo en torno a un objetivo común en la vida coti-
diana, es fácil de comprender por todos, ya que se asocia generalmente a la reunión de un grupo
de personas, con la finalidad de realizar una determinada tarea, que requiere, para la consecución
de los objetivos planteados, la colaboración y participación de todos.
En el terreno deportivo se plantea como una estructura dinámica con dos modelos básicos de
actuación: por un lado la cooperación, que supone ayuda mutua sin enfrentamiento directo ante
ningún otro grupo: rafting, relevos... Por otro lado encontramos el término oposición, el cual su-
pone colaboración para la consecución de la meta frente a otro equipo que pugna por los mismos
objetivos, existiendo enfrentamiento directo.
Para uno de los autores e investigadores que más ha estudiado estos procesos en relación con
HOiPELWRItVLFRGHSRUWLYR+HUQiQGH]0RUHQRse caracterizan por estar constituidos por
habilidades predominantemente perceptivas, abiertas y de regulación externa (Ruiz Pérez, 1995;
Sánchez Bañuelos, 1990). Así pues, se desenvuelven en un entorno cambiante, incierto y varia-
ble, exigente en operaciones cognitivas con objeto de evaluar, anticiparse y adaptarse a nuevas y
constantes circunstancias de juego.
Las características básicas que se asignan a los deportes colectivos, y que permiten un ma-
yor conocimiento y cercanía a los mismos, son, entre otras, las siguientes:
– Existencia de varios practicantes por equipo (dos o más).
– Importancia de la cooperación entre los componentes del equipo.
– Enfrentados a otro equipo de las mismas características.

– Existencia de un reglamento oficial.

– Resultado expresado en puntos o en diferencias de tiempo.
– El carácter competitivo se centra en la superación del rival.
– Predominan los factores de Percepción, Decisión y Ejecución en términos relativos de
igualdad.
– Exigen un gran componente de Condición Física.
– La táctica como referente sobre el que sustentar la técnica.
– Existencia de comunicación de tipo esencial.
Por otro lado, y de forma muy unida a las características básicas, se encuentran los que
podrían llamarse denominadores comunes, que permiten lograr un nuevo paso adelante en el
conocimiento de este contenido.
– Un móvil. Será utilizado para botarlo, conducirlo, golpearlo, lanzarlo o pasarlo. Es el
elemento en torno al cual gira el juego. Es el instrumento con el cual se establece la
comunicación entre los jugadores. En definitiva, es el centro de todas las acciones, tanto
individuales como colectivas.
– Un terreno de juego. En él se desarrolla el juego. Los deportes colectivos se desarrollan
en un medio estable y común por lo general, y cuyas medidas varían en función del de-
porte que practiquemos; desde pistas pequeñas como la de bádminton doble, hasta otras
muy grandes como la del rugby.
– Una meta. La cual será atacada para conseguir punto, o para defenderla. También varía
en cada deporte, pero el objetivo es el mismo, ganar la meta para conseguir punto. En el
caso del voleibol o bádminton la meta será el suelo.
– Compañeros. Que nos ayudan en la progresión o el avance del balón. A través de la
coordinación de las acciones entre los compañeros del mismo equipo conseguiremos de
forma más fácil el objetivo del juego.
– Adversarios. A los que hay que vencer o superar. Mientras más fácil sea la superación de
los adversarios, más puntos conseguiremos, y al contrario. La presencia de adversarios
hará que la cooperación entre los compañeros sea imprescindible para que entre todos
consigamos o intentemos superarlos.
– Reglas. Que hay que respetar para el buen desarrollo del juego, diferentes en cada de-
porte. La reglamentación de cada deporte dota a éste de unas características específicas,
y origina una motricidad especial (técnica), y una táctica determinada.
– Tantos o goles. Es la valoración que se da al final de cada acción realizada con éxito, y
hacia lo que se orienta todo el proceso de juego.

Volumen Práctico
BIBLIOGRAFÍA
Bayer, C. La enseñanza de los juegos deportivos colectivos. Barcelona. Ed.

+LVSDQR(XURSHD
Devís, J. y Peiró, C. Nuevas perspectivas curriculares en educación física:
ODVDOXG\ORVMXHJRVPRGL¿FDGRV1ª ed. Barcelona. Ed. Inde, 1992.
Jiménez Fuentes-Guerra, F.J. Fundamentos básicos de la iniciación depor-
tiva en la escuela. 1ª ed. Sevilla. Ed. Wanceulen, 2000.
Ruiz, F.: “Los deportes colectivos: aspectos técnicos, tácticos y reglamenta-
ULRV(MHPSOL¿FDFLRQHVVREUHDOJXQRVGHSRUWHV´HQ)5XL]$5XL],3H-
relló, y N. Caus. Temario para la preparación de oposiciones de educación
física. Volumen III, Tema 39, 137-157. Sevilla, MAD. 2003.

TEMA
40 Los deportes colectivos como

contenido de enseñanza
en el currículum del área.
Intenciones educativas y
de aprendizaje, posibles
adaptaciones y orientaciones
para su tratamiento
didáctico

Volumen Práctico
1. Plantee una progresión a nivel escolar para el aprendizaje y comprensión

de la estructura general del béisbol y su desarrollo con un grupo de alum-
nos de 4º de ESO
(
[SOLTXH \ MXVWL¿TXH HO XVR WDQ GLYXOJDGR GH OD DSOLFDFLyQ MXJDGD ³/RV
Diez Pases” en el desarrollo, explicación y entrenamiento de los deportes
colectivos de invasión
3. Describa la importancia que tiene en los deportes colectivos el tratamiento

de la información
Bibliografía

Los deportes colectivos como contenido de enseñanza
1. Plantee una progresión a nivel escolar para el aprendizaje y compren-

sión de la estructura general del béisbol y su desarrollo con un grupo
de alumnos de 4º de ESO
Contextualización
El béisbol se encuentra ubicado dentro de la clasificación de los deportes colectivos en
aquellos que se definen como actividades sociomotrices, donde los mecanismos de percepción,
decisión y ejecución poseen una presencia de alto nivel. Del mismo modo, es conocido por su
alto valor motivador para las personas que lo practican, entre las que se encuentran, por supuesto,
los alumnos en edad escolar.
Aunque su desarrollo y planteamiento pueden ser atacados desde una perspectiva global,
podemos encontrar una progresión basada y justificada en hacer entender a nuestros alumnos
las características propias de los deportes colectivos, su estructura y forma, para de este modo ir
progresando hacia su dominio técnico.
Es decir, se plantea como una enseñanza basada en la conexión de los aspectos técnicos, las
consideraciones reglamentarias y la comprensión estructural y táctica que lo fundamenta.
Partiendo de esta contextualización y justificación, podemos atender a la progresión solicita-
da del siguiente modo: utilizando en todo momento estilos de enseñanza basados en la resolución
de problemas y descubrimiento guiado, así como microenseñanza en técnicas específicas, como
por ejemplo la recepción de la bola por el aire o el golpeo con el bate.
1. Explicación y muestra del deporte con un método audiovisual.
2. Práctica.
Objetivo:
a) Comprender la colocación y ocupación del espacio por parte del equipo defensor.
b) Reflexionar acerca del mejor lugar para lanzar los balones por parte del equipo ata-
cante.
Colocados en un espacio amplio, dos equipos (atacantes y defensores). Los atacantes,
desde la zona señalada para ello, deben lanzar los balones de goamespuma hacia cual-
quier lugar que ellos deseen y que dificulte la recogida del equipo defensor. Los defen-
sores deben recoger los balones tan rápido como puedan y organizarse para ocupar de la
mejor forma el espacio, así como lograr llevar los balones hacia las cajas desde donde
han sido lanzados. Ganará el equipo que invierta menos tiempo en esta labor.
+DFHUUHIOH[LRQDUDORVDOXPQRVPHGLDQWHSUHJXQWDVWDOHVFRPR¢FyPROOHJDQORVED-
lones antes a su destino, corriendo con ellos en las manos o mediante pases?, ¿cuál es
el mejor modo de organizarse para ocupar el espacio?, ¿al lanzar los balones, hacia qué
lugares debemos hacerlo para crear el mayor peligro (dificultad en su recogida)?...
3. Práctica.
Objetivo:
a) Distribuir a la defensa por el terreno de juego y conseguir hacer llegar la pelota al
receptor.

Volumen Práctico
b) Lanzamientos con el pie y carrera por las bases.

c) Practicar la recepción por “aire” y cambio de rol de los equipos.
Colocados los participantes por el terreno de juego, iniciar el juego de béisbol con las ba-
ses, pero utilizando como lanzamiento el pie, de tal forma que se hará especial hincapié
en las fases correspondientes a la defensa.
4. Práctica.
Objetivo:
a) Colocar a la defensa, recepcionar el móvil y hacerlo llegar lo más rápido posible.
Juego de béisbol, pero ya con lanzamientos de mano.
5. Práctica. Juego global por parejas (tanto en ataque como en defensa), con lanzamientos
con mano o pie.
Todo el juego de béisbol, pero donde todos los participantes están cogidos de la mano
por parejas, tanto atacantes como defensas. De este modo, los atacantes deben lanzar con
la mano o con el pie (como decidan) partiendo de estar cogidos de la mano por parejas,
y la carrera hacia las bases debe hacerse del mismo modo. Para el equipo que defiende,
la recepción, movimientos hacia la pelota, pases y otros aspectos deben ser realizados de
igual modo por parejas.
Como posibilidad de maniobra cabe el dejar a un alumno libre para ayudar al equipo que
defiende y hacer más dinámico y menos aburrido el juego.
6. Práctica.
Objetivo:
a) Aprendizaje de golpeo con bate y juego global.
Explicación y experimentación del golpeo con el bate. Incluir en el juego practicado.
7. Práctica.
Objetivo:
a) Aprendizaje de eliminación en las bases y juego global.
Explicación y práctica de la eliminación en las bases. Si el equipo defensor, en lugar
de mandar la pelota al receptor del equipo (para eliminar a todos los oponentes que se
encuentren en carrera), lanza la bola al receptor defensor de una de las bases en concreto
hacia la que corre algún oponente, éste y sólo éste será eliminado.
3UiFWLFD.
Objetivo: Juego global donde se aplican todos los conocimientos tácticos, técnicos y
reglamentarios aprendidos y que conciernen a este deporte.

2. Explique y justifique el uso tan divulgado de la aplicación jugada “Los

Diez Pases” en el desarrollo, explicación y entrenamiento de los de-
portes colectivos de invasión
Contextualización
Dentro de las posibilidades de trabajo enfocadas al aprendizaje de las estructuras básicas y
fundamentales de los deportes colectivos de invasión, encontramos la aplicación jugada y cono-
cida como “Los Diez Pases”.
Esta aplicación posee el potencial de ser utilizada tanto en el ámbito deportivo como en el
educativo, ya que nos muestra y nos acerca de forma práctica al entendimiento, desarrollo y en-
trenamiento de los factores básicos del juego colectivo.
El juego mencionado es el siguiente: dos grupos o equipos de igual número de participantes
situados en un espacio común señalizado (delimitado) de dimensiones considerables (en función
del número de jugadores que intervienen).
Los dos equipos diferenciados y reconocibles por petos se enfrentan y luchan por conseguir
10 pases consecutivos de un balón sin ser interceptado por los jugadores del equipo contrario.
Las reglas existentes son:
a) Que el jugador que tenga el móvil en sus manos no puede moverse del sitio, tan sólo
puede pasarlo a sus compañeros, que son los que se podrán mover por el espacio.
b) El balón deberá ser cortado por el aire y no podrá arrebatarse de las manos.
Esta actividad influye o determina aspectos del juego global de los deportes colectivos de
invasión con relación a:
– Juego defensivo:
* Comprender la importancia de la ocupación global del espacio de juego.
* Comprender y aplicar los movimientos grupales en función del móvil, ya que este
determina las situaciones de peligro.
* Conseguir situaciones de ayuda en el dos contra uno cuando se haya efectuado el
pase.
* Impedir mediante una colocación individual sobre los adversarios, los pases fáciles.
– Juego ofensivo:
* Aplicar la actuación de que tras un pase exista movimiento del pasador a un espacio
libre con la intención de crear peligro.
* Búsqueda de los espacios libres para permitir un avance hacia el objetivo.
* Comprender el significado del juego en ayuda al jugador que posee el móvil (facili-
tar los pases a los compañeros)
* Ocupación de las esquinas como estrategia para desplegar a la defensa.
* Conseguir la ejecución de los pases de forma rápida y efectiva para evitar la coloca-
ción de la defensa.

Volumen Práctico
3. Describa la importancia que tiene en los deportes colectivos el trata-

miento de la información
Contextualización
Por sus características de actividades en las que intervienen una gran cantidad de factores y
elementos, encontramos que los deportes colectivos son considerados complejos.
De entre toda la gama existente de deportes que podemos encontrar, sabemos y es conocido
que no todos aportan y ofrecen las mismas posibilidades, así como que no todos son fácilmente
posibles de ser practicados por todas las personas.
Encontramos que en los deportes colectivos intervienen procesos, elementos y factores liga-
dos a los condicionantes físicos, a la riqueza motriz de la persona, a sus posibilidades de actua-
ción técnica, a su visión de juego, a la comprensión global del juego, a la capacidad de analizar y
actuar según las condiciones del momento, etc.
Como ya se ha mencionado anteriormente, los deportes colectivos denotan una alta exigencia
acorde con la gran cantidad de factores que intervienen en su desarrollo.
De este modo, como uno más encontramos los factores o procesos destacados en el trata-
miento de la información.
El tratamiento de la información es, sin duda, uno de los procesos más importantes implica-
dos en los deportes colectivos, y quizá sean en estas actividades donde cobran mayor protago-
nismo, ya que en los deportes de adversario es menor su presencia, así como en las actividades
individuales muy pequeña.
Entendemos como tratamiento de la información a los procesos internos derivados de captar
mediante el uso de los sentidos lo que sucede en nuestro medio más cercano o alejado, analizar su
importancia e influencia para nuestro organismo o nuestro cuerpo en el caso de un deporte, y de
depurar la información hasta conseguir una respuesta que sea ejecutable.
Dentro del tratamiento de la información hayamos los conocidos mecanismos de percepción,
decisión y ejecución en el desarrollo total de una actividad motora compleja.
Los deportes colectivos son actividades en las que intervienen factores tanto cognitivos como
motrices; son deportes que utilizan tareas abiertas, con feedbacks externos (la información para
la mejora y el reajuste procedente de agentes externos: por ejemplo observar cómo mi compañero
ha recepcionado mi pase, observar como mi compañero se mueve sin balón propiciando una ac-
ción de peligro para el adversario, etc.), con una alta incertidumbre en sus acciones derivadas de
la colocación y acciones de los compañeros, adversarios y el móvil, siempre cambiantes.
Puesto que las exigencias del juego son complejas y variables, es necesario poseer un alto
repertorio técnico y práctico que permita y facilite la adaptabilidad a los componentes del juego.
De este modo, se mezclan un alto trabajo cognoscitivo cambiante para cada nueva situación mo-
triz presentada.
Todas estas situaciones presuponen participar en situaciones altamente inciertas, fluctuantes
y complejas, propias y específicas de todos los deportes colectivos.

BIBLIOGRAFÍA
Blázquez, D. Iniciación a los deportes de equipo. Barcelona. Ed. Martínez

Roca, 1986
Devís, J. y Peiró, C. Nuevas perspectivas curriculares en educación física:
ODVDOXG\ORVMXHJRVPRGL¿FDGRV1ª ed. Barcelona. Ed. Inde, 1992.
+ernández Moreno, J. La Educación Física en las enseñanzas medias. Bar-
celona. Ed. Paidotribo, 1990
+ernández Moreno, J y otros. “La iniciación a los deportes de equipo de
cooperación/oposición desde la estructura y dinámica de la acción de juego: un
nuevo enfoque”. Revista Digital. Buenos Aires. Año 6, N° 33. Marzo de 2001.
Ruiz, F.: “Los deportes colectivos como contenido de enseñanza en el currí-
culo del área. Intenciones educativas y de aprendizaje, posibles adaptacio-
nes y orientaciones para su desarrollo didáctico”, en F. Ruiz; A. Ruiz; I. Pe-
relló, y N. Caus. Temario para la preparación de oposiciones de educación
física. Volumen III, Tema 40, 159-179. Sevilla, MAD. 2003.

TEMA
41
Recreación y tiempo libre:
concepto y evolución.
Los juegos deportivo-
recreativos: aspectos
educativos de los mismos y
su contribución al currículo
de la Educación Física

Volumen Práctico
1. Explique por qué han tenido tanto auge en los últimos tiempos las activi-
dades físico-recreativas encaminadas al aprovechamiento del tiempo libre
de las personas y cuál es el motivo de su inclusión en los currículos de los
centros escolares
3
ODQWHH XQ MXHJR UHFUHDWLYR TXH PXHVWUH ODV MXVWL¿FDFLRQHV TXH VH KDFHQ
acerca de las actividades físico-recreativas y su ubicación en un centro
escolar
3. Diferencie y compare los factores principales existentes entre los juegos o

actividades competitivas y los juegos cooperativos, entre los que se encuen-
tran los juegos deportivos-recreativos
Bibliografía

Recreación y tiempo libre: concepto y evolución
1. Explique por qué han tenido tanto auge en los últimos tiempos las acti-
vidades físico-recreativas encaminadas al aprovechamiento del tiempo
libre de las personas y cuál es el motivo de su inclusión en los currícu-
los de los centros escolares
Contextualización
Si atendemos a los conceptos de tiempo libre y recreación, podemos observar que son tér-
minos derivados de la propia actividad laboral, es decir, nacen de la existencia de jornadas de
trabajo más reducidas (en algunos casos y sectores de la población), así como de condicionantes
propios de estos procesos tales como aumento de la capacidad adquisitiva, implantación de la
jornada escolar intensiva, mayores campañas en pro de una buena salud vehiculizada a través del
ejercicio físico, etc.
Una definición de los términos tratados podría ser la dada por el autor Trilla, J. (1989), en la
que dice que el ocio, independientemente de la actividad concreta de que se trate, es una forma
de utilizar el tiempo libre mediante la ocupación libremente elegida y realizada, cuyo mismo
desarrollo resulta satisfactorio o placentero para el individuo.
En este sentido, y como métodos para conseguir ese estado de equilibrio y bienestar personal,
existen una diversidad de posibilidades que van desde actuaciones personales en pro del desarrollo
intelectual, artístico, familiar, de distracción, participación, perfeccionamiento o de carácter físico.
En los últimos años, más bien décadas, una de las corrientes más extendidas ha sido la aplica-
ción y actuación educativa en el desarrollo de actividades físico-recreativas, siendo consideradas
éstas como aquellas actuaciones que, inspirados en el ocio, fomentan actividades de recreación,
entretenimiento y cooperación, donde la competición, de existir, se considera un medio.
El secreto del éxito de estas actuaciones y planteamientos puede residir en que actualmente
la sociedad busca líneas de intervención que tienden hacia la consecución de una buena salud,
de cuidado y disfrute del medio natural, el desarrollo de la cooperación y colaboración entre las
personas, etc.
Para conseguir esto, es necesario la presencia de unos factores indispensables:
– El propio participante agrupado.
– La naturaleza de la propia actividad (su esencia).
– El entorno que rodea a la actividad.
En cuanto a la figura indiscutible del proceso, el propio sujeto, su percepción subjetiva de la
actividad va a acondicionar el estar más atraído por unas actividades que por otras y, al mismo
tiempo, identificará al realizarlas patrones o conductas que le serán gratificantes o no, elementos
estos inmodificables y que determinarán su conducta final y su opinión con respecto a volver a
realizarlas o no.
Puesto que son actividades donde debe presidir la libertad de elección, una vez elegidas, de-
ben controlarse aspectos que garanticen (al menos en parte, ya que la subjetividad del participante
es intrínseca e inmodificable), el aumento del grado de motivación, participación y recreación en
dicha actividad.

Volumen Práctico
Por ello, la naturaleza de la propia actividad, y que le ha repercutido tanto en su éxito, han
sido:
– Que no requieran grandes condiciones físicas ni técnicas, proponiendo actividades que
supongan satisfacción desde el principio.
– Que no tengan reglas demasiado complejas, ya que su uso excesivo coarta, frena la ex-
presividad, la creatividad, el divertimento y la iniciativa.
– Que puedan ser realizadas en solitario o en pequeños grupos, para poder aumentar las
ocasiones de práctica.
– Que no requieran de sofisticadas o costosas instalaciones y equipamientos.
– Que no requieran de grandes preparativos.
En cuanto al entorno de la actividad hay que mencionar que es necesario:
– Que no estén muy institucionalizadas, ya que es mejor guiarse por la espontaneidad.
– Que no sean presenciadas por muchos espectadores, ya que pueden crear exigencias e ir
en detrimento de la diversión y el disfrute.
– Que no supongan más trascendencia que su realización.
– Que no supongan riesgo subjetivo.
– Que introduzcan elementos novedosos.
Desde el punto de vista del currículo del área de Educación Física, se está tendiendo en los
últimos tiempos a encontrar y proponer prácticas derivadas de esta filosofía, ya que por un lado
son consustanciales a la idea de educación integral, así como se adaptan perfectamente a las ca-
racterísticas de un centro escolar, a las instalaciones que normalmente se tienen, así como por la
variedad de motivaciones, intereses, niveles físicos y técnicos de nuestros alumnos, etc.
2. Plantee un juego recreativo que muestre las justificaciones que se ha-

cen acerca de las actividades físico-recreativas y su ubicación en un
centro escolar
Contextualización
Si atendemos a las justificaciones que se dan en torno al uso y desarrollo de las activida-
des físico-recreativas, vemos que su aplicación en el entorno escolar se encuentra planamente
justificada.
Dentro de la diversidad de actividades y atendiendo a las características más comunes que en
un centro podemos encontrar, planteamos una propuesta encaminada al desarrollo de la coopera-
ción, colaboración, el manejo sencillo (exento del uso de la técnica), el juego limpio, así como el
desarrollo de patrones y procesamientos de la información complejos a partir del siguiente juego
o actividad.
Su orientación se encuentra abierta, al poder plantearse para alumnos de diversos niveles
dentro de la educación primaria y secundaria, así como incluso a la posibilidad de mezclar a
los mismos, siendo las instalaciones necesarias y los recursos materiales accesibles para cual-
quier centro.

La actividad propuesta no posee un nombre claro y asentado, ya que según las zonas y cos-
tumbres puede ser llamada de diferente modo, por ello no le otorgamos un nombre concreto.
El espacio de juego será amplio, delimitado por líneas laterales y unas áreas que no podrán
ser invadidas, ni por el equipo atacante ni por el defensor. Lo normal es utilizar el campo de
fútbol-sala.
Los componentes o participantes en el juego serán suficientes para considerarlo de equipo,
sin estar cerrado el número de los mismos, pudiendo ser 8, 9 ó 10 por equipo. Esto dependerá
también de las dimensiones del terreno.
El material necesario será sencillo: un aro por equipo, un balón que se podrá ir variando
(gomaespuma, voleibol, fútbol desinflado, rugby, disco volador…) en función de la riqueza y
diversión que deseemos otorgar al desarrollo de la actividad, y unos petos o camisetas identifica-
tivas para diferenciar a los equipos.
El control del partido podrá variar del mismo modo, pudiendo contabilizar la duración o
bien por duración (15 minutos), o bien por marcador (el equipo que consiga antes 10 puntos es
el ganador).
El objetivo será conseguir puntos mediante los pases al portero de nuestro propio equipo.
– Desarrollo y normas de juego:
1. Situados los dos equipos en el mismo campo o terreno de juego, podrán moverse por
donde deseen sin ocupar nunca las áreas de juego.
2. Los porteros de cada equipo se colocarán en el área correspondiente dentro de un aro
colocado en el suelo, del cual sólo podrán sacar un pie para intentar recibir el balón
sin que éste caiga al suelo.
3. El saque o las luchas ocasionadas durante el juego se decidirán situándose los
dos componentes de ambos equipos, enfrentados de espaldas, agachados y con
las piernas abiertas, siendo introducido el balón en medio y disputado por los dos
jugadores.
4. Mediante pases deberán lograr avanzar hasta llegar al área y pasar a su portero, con-
siguiendo punto, siempre y cuando el balón no bote antes en el área o se le caiga al
portero de las manos.
5. El jugador que posee el balón o móvil en sus manos no podrá moverse del sitio,
siendo los compañeros los que busquen huecos y espacios libres donde pasar y poder
avanzar.
6. Al pasar a un compañero, éste no podrá devolverme el pase a mí, sino que tendrá que
pasarlo a otro compañero de nuestro equipo.
7. Antes de lograr un pase al portero, deberán realizarse al menos cinco pases entre el
mismo equipo.
8. El balón sólo podrá ser atajado por el aire o antes de llegar a su receptor, en ningún
caso podrá ser arrebatado de las manos.

Volumen Práctico
3. Diferencie y compare los factores principales existentes entre los jue-

gos o actividades competitivas y los juegos cooperativos, entre los que
se encuentran los juegos deportivos-recreativos
Contextualización
+D\DPRVXQQXHYRPRGRGHDGYHUWLUODVSRVLELOLGDGHVHGXFDWLYDVTXHSRWHQFLDOPHQWHSRVHHQ
estas prácticas.
Es conocido el debate que se ha creado acerca de si estas prácticas son sustancialmente tan
aceptadas como las actividades puramente deportivas en nuestras sociedades actuales.
Como reflejo de estas sociedades, encontramos que la competitividad, el enfrentamiento, la
búsqueda del logro, el éxito... son circunstancias ligadas a la misma, por lo que parece advertirse
que nuevas situaciones tendrán un dificultoso camino para consolidar un asentamiento que las
estabilice.
+DVWDTXHHVWRQRRFXUUDODLQHVWDELOLGDGDODTXHVHKD\DQYLVWRH[SXHVWDVVRQHYLGHQWHV\
tan sólo con los esfuerzos de educadores, centros escolares y de toda la comunidad educativa en
general se conseguirán avances y un asentamiento que posibilite ciertos cambios en valores y en
actitudes de las personas.
Si tratamos de establecer una comparación entre los dos conceptos de aplicación jugada en
el ámbito del tiempo libre, de la recreación, o incluso del ámbito escolar, deberemos atender a
un pormenorizado detalle de los aspectos o parámetros más relevantes, observando los diferentes
modos de ser enfocados por cada una de las ideas.
De este modo podemos analizar las diferencias en torno al siguiente cuadro resumen expues-
to por el autor Brotto, O.:
Cooperación Competición
Visión del juego Ganar juntos Ganar al otro
El otro Compañero Adversario
Relación Interdependencia Rivalidad
Acción Jugar con... Jugar contra
Clima de juego Activación Tensión/Estrés
Resultado Suceso compartido Victoria individual
Consecuencia Seguir jugando Acabar con el juego
Sentimientos Alegría-Satisfacción Frustración
Símbolo Puente Obstáculo

BIBLIOGRAFÍA
Camerino y Castañer. Ejercicios y juegos de recreación. Barcelona. Ed.

Paidotribo, 1997.
+HUQiQGH]$³$FHUFDGHORFLRHOWLHPSROLEUH\ODDQLPDFLyQVRFLRFXOWX-
ral”. Revista Digital. Buenos Aires. Año 5, N° 23. Julio 2000.
Moreno Palos y otros. Aspectos Recreativos de los juegos y deportes tradi-
cionales en España. Madrid. Ed. Gymnos, 1998.
Ruiz, F.: “Recreación y tiempo libre: concepto y evolución. Los juegos de-
portivo-recreativos: aspectos educativos de los mismos y su contribución al
currículo de la Educación Física”, en F. Ruiz; A. Ruiz; I. Perelló, y N. Caus.
Temario para la preparación de oposiciones de educación física. Volumen
III, Tema 41, 181-202. Sevilla, MAD. 2003.
Vanzan, J. “¿Competición o Cooperación?” Revista Digital. Buenos Aires.
Año 5, N° 26. Octubre de 2000.

TEMA
42
Los juegos y deportes
tradicionales y populares:
conceptos y clasificaciones.
Valor cultural y educativo
de los mismos

Volumen Práctico
-
XVWL¿TXHHOXVRGHORV]DQFRVFRPRUHFXUVRSDUDODVFODVHVGH(GXFDFLyQ
Física
2. Argumente la inclusión de los juegos populares en el currículum de Educa-

ción Física
3. Describa tres ejemplos de juegos y deportes tradicionales de fuerza
Bibliografía

Los juegos y deportes tradicionales y populares
1. Justifique el uso de los zancos como recurso para las clases de Edu-
cación Física
Contextualización
Los zancos eran, originariamente, una “herramienta” con un uso exclusivamente utilitario:
vadeos de charcas, pantanos... Con posterioridad se introdujo como elemento festivo, e incluso
ritual, en las manifestaciones culturales de los pueblos: actualmente pasa por ser un elemento de
juego en muchas de esas culturas tradicionales, como por ejemplo los danzantes sobre zancos de
Anguiano (La Rioja) quienes demuestran su habilidad sobre los zancos descendiendo una cuesta
empedrada mientras realizan giros sobre el eje vertical; al tiempo, los zancos son un medio recu-
rrente para las artes escénicas y circenses.
Ateniéndonos a sus posibilidades dentro del campo educativo, goza de merecidas virtudes
para el desarrollo de capacidades motrices como el equilibrio y la coordinación, toda vez que es
un elemento acrobático que precisa el concurso cooperativo de grupos de alumnos.
El simple hecho de cambiar la altura del centro de gravedad del cuerpo, sumado a la reduc-
ción de la base de sustentación y a las nuevas sensaciones que nos produce, dará lugar a una
profunda exigencia de reestructuración del sentido del equilibrio; asimismo, el tono postural
deberá sufrir adaptaciones notables ante este nuevo estado de bipedestación. Si a todo esto su-
mamos –o multiplicamos– la gran variedad de zancos que podemos utilizar (de mano, de cubo,
de pié, a diferentes alturas...), las posibilidades y exigencias motrices aumentarán de forma
significativa.
Los zancos, además de su valor motriz para el desarrollo del equilibrio, promueven notables
cambios afectivos: llevan implícita una “sensación de riesgo”, y las vivencias que ofrecen condu-
cen a una clara mejora de la autoestima del alumno.
Con ellos podemos trabajar en clase desde diferentes puntos de vista:
– El investigador: buscando referencias al uso de los zancos con relación a nuestra cultura
tradicional.
– El interdisciplinar: colaborando con otros Departamentos Didácticos (como el de tec-
nología) en su diseño y construcción.
– El educativo, con los valores físicos y emocionales ya descritos.
– El recreativo-asociativo: creando en el Centro un taller-club de zancudos, para partici-
par en actividades de animación, extraescolares, teatrales...
– El “competitivo”: diseñando en el Centro circuitos de pruebas, competiciones de balon-
cesto, balonmano sobre zancos...
TEMARIO DE EDUCACIÓN FÍSICA 331

Volumen Práctico
2. Argumente la inclusión de los juegos populares en el currículum de

Educación Física
Contextualización
Generalmente se vienen utilizando como sinónimos los conceptos de juegos y deportes po-
pulares, juegos y deportes autóctonos y juegos y deportes tradicionales.
Para esclarecer sus significados, recordaremos las aproximaciones conceptuales realizadas
por Navarro (1993), quien diferencia las tres categorías y clarifica que:
– El juego popular es el practicado por la masa de la población.
– El juego autóctono es el oriundo de un país.
– El juego tradicional es el que está arraigado en una determinada cultura: se trata de una
manifestación lúdica con arraigo cultural.
Los juegos tradicionales son fruto del paso del tiempo, adaptados a las características so-
cioeconómicas del lugar y tamizadas por mentes creativas y dinámicas. Su transmisión (princi-
palmente oral), los mantiene latentes de generación en generación y en constante evolución: no
es de extrañar que dispongamos de multitud de versiones y variantes dependiendo del lugar y
momento en que hayan sido puestos en práctica.
Moreno (1993) lo define de forma muy acertada:
“Actividades lúdicas de carácter local y ancestral que provienen de la presión de
generaciones anteriores y que poseen un marcado carácter cultural desde un punto de
vista antropológico. Es decir, se dan en una determinada comunidad definida por pau-
tas culturales propias y participan de alguna manera de dichas pautas, ayudando a su
transmisión”.
Las posibilidades que brindan los juegos tradicionales desde el punto de vista educativo y que,
por tanto, justifican su inclusión en el currículum de educación física, son múltiples (Öfele, 2000):
– El juego por el juego mismo: en la medida que le demos mayor cabida dentro del
ámbito educativo institucional, ya estaremos incluyendo un aspecto importante para la
educación y desarrollo de los niños.
– En el orden práctico, muchos de estos juegos son cortos en su duración y no requieren de
mucho material, por lo que se pueden incluir con facilidad en las escuelas: no presentan
exigencia de grandes recursos ni horarios especiales.
– Estamos frente a una vía de acceso a la cultura local, regional y aún internacional,
a través de la cual se podrán conocer aspectos importantes para comprender la vida, cos-
tumbres, hábitos y otras características de los diferentes grupos étnicos.
Para Moreno (1993) las principales ventajas educativas de los juegos y deportes tradicio-
nales son:
– Rompe la monotonía de las unidades didácticas deportivas habituales, constituyén-
dose en algo novedoso y atractivo.
– Dado su gran valor histórico-cultural, se pueden proponer actividades paralelas en otras
áreas, convirtiéndose en nexo de unión interdisciplinar. Este planteamiento interdisci-

plinar se puede aplicar para el conocimiento de aspectos geográficos, históricos y cultu-

rales de la propia comunidad o de otras comunidades y regiones.
Casón y Martín (1986) subrayan que el juego tradicional permite desarrollar una serie de
valores, como son:
– La afirmación y confianza personal, tanto individuales como de grupo, que nos ayuden
a reconocer nuestras necesidades y mostrarnos más cercanos en un mundo cada vez más
insolidario.
– El conocimiento de nuestras capacidades motrices, cognitivas y afectivo-sociales,
como primer paso para la formación de los grupos.
– La cooperación es otro de los elementos educativos básicos que deben posibilitar el de-
sarrollo de los juegos populares, un paso para superar las rivalidades y enfrentamientos
competitivos que abundan en el mundo de la actividad deportiva.
3. Describa tres ejemplos de juegos y deportes tradicionales de fuerza
Contextualización
Los juegos tradicionales, siendo agrupados a partir del parámetro fuerza, estarían considera-
dos desde el punto de vista de sus características tipológicas comunes. Es decir, todos aquellos
juegos o deportes que implican el mismo tipo de movimientos corporales, similares por la capaci-
dad física puesta en juego. Así clasificados, tendrán cabida en estos ejemplos juegos tradicionales
de fuerza originarios de cualquier región o país.
Como juegos de fuerza podemos incluir diferentes modalidades:
– Levantamiento, desplazamiento o lanzamiento de objetos.
– Desplazamiento o tracción del contrario.
A continuación describimos juegos tradicionales de fuerza que ejemplifican cada una de las
modalidades anteriormente citadas:
* Juegos de levantamiento de piedras.
* Juegos de lanzamiento de objetos: el tronco escocés.
* Juegos de empuje del contrario: la pica aragonesa.
– Juegos de levantamiento de piedras. Aunque existen variantes de este juego en casi

cualquier lugar del mundo, la práctica más arraigada de esta modalidad de fuerza la
encontramos en el país vasco español, según Aguirre (1971). Los primeros indicios de
estas particulares competiciones aparecen entre los trabajadores de las canteras, así como
en la tradición de marcar los límites de los terrenos comunales con mojones de piedra.
Inicialmente, los levantamientos se realizaban con piedras irregulares, pero las dificulta-
des que presentan para su levantamiento –centro de gravedad desplazado, agarres com-

Volumen Práctico
plicados– las van dejando en desuso. Actualmente, la forma de las piedras siguen cuatro
modelos estándares: cilindro, cubo, rectángulo y esfera, y diferentes categorías de peso,
a levantar en una alzada máxima, o varias repeticiones en un tiempo determinado.
– Juegos de lanzamiento de objetos: el tronco escocés. La cultura tradicional escocesa
es rica en juegos y deportes tradicionales. Todos los veranos se celebran en las tierras
DOWDVGHOQRUWHGH(VFRFLDORVOODPDGRV³+LJKODQG*DPHV´IHVWLYDOHVSRSXODUHVFRQJUDQ
arraigo donde se compite en diversas modalidades, la mayor parte de ellas de fuerza.
El lanzamiento de tronco consiste en lanzar, a la máxima distancia, un tronco (similar a
un poste de telégrafos) de entre 5 y 7 metros de longitud y más de 50 kg. de peso, hacién-
dolo voltear en el aire.
– Juegos de empuje del contrario: la pica aragonesa. Aunque actualmente es más no-
toria su práctica en Aragón, su origen está, según Gracia (1978), en Andalucía, entre los
pastores de reses bravas.
El juego consiste en colocarse dos jugadores uno a cada extremo de un palo (o pica), mi-
diendo sus fuerzas empujando al contrario, hasta hacerlo salir de un espacio previamente
delimitado.

BIBLIOGRAFÍA

Moreno, C: Juegos y Deportes Tradicionales en España. 1ª edición. Ma-
drid. Editorial Alianza. 1992. 400 pp.
Ruiz, A.: “Los Juegos y Deportes tradicionales y populares: concepto y
FODVL¿FDFLRQHV9DORUFXOWXUDO\HGXFDWLYRGHORVPLVPRV´(Q5XL])HW
al. Educación Física. Temario prueba A. Vol III (pp. 203-218). Editorial
MAD. 2002.

TEMA
43 El juego: teorías y
características del mismo.
El juego como actividad
física organizada.
Estrategias del juego.
El juego como contenido
de la Educación Física
y como recurso didáctico.
Los juegos modificados

Volumen Práctico
1. Diseñe una sesión tipo de juegos, con los siguientes condicionantes: dirigi-
da a alumnos de primer ciclo de secundaria; material disponible: cuerdas
cortas (de rítmica); objetivo: desarrollo de la coordinación dinámica gene-
ral; agrupamientos: variables (individual, pequeño grupo, gran grupo)
2. Describa qué consideraciones debemos tener en cuenta en cada una de las

fases de ejecución de un juego en clase de Educación Física: fase previa,
fase de desarrollo, fase de conclusión
3. Explique qué son los juegos modificados, subrayando qué elementos debe-
mos variar en un juego habitual para que pueda considerarse con esa deno-
minación
Bibliografía

El juego
1. Diseñe una sesión tipo de juegos, con los siguientes condicionantes:

dirigida a alumnos de primer ciclo de secundaria; material disponible:
cuerdas cortas (de rítmica); objetivo: desarrollo de la coordinación di-
námica general; agrupamientos: variables (individual, pequeño grupo,
gran grupo)
Contextualización
Las actividades de comba han aparecido siempre como un elemento recurrente en las clases
de educación física; cuentan con características muy positivas que invitan a contemplarlas en
nuestra programación:
– Precisan de un material económico, al alcance de cualquier Centro.
– Permiten desarrollar una amplia variedad de contenidos: actividades de calentamiento,
de coordinación, de salto, para el desarrollo de la resistencia aeróbica...
– Son motivantes y divertidas, ofreciendo infinitas posibilidades lúdicas.
– Pueden abordarse con un punto de vista interdisciplinar compartido con el Departamento
Didáctico de música, ya que por su carácter rítmico van estrechamente unidas a las can-
ciones populares.
– Solicitan planteamientos cooperativos entre el alumnado.
– Juego 1: la estrella. Se hacen grupos de 8, con cuatro cuerdas por grupo. Cada uno coge
un extremo de las cuerdas, con éstas colocadas en forma de estrella; se numeran en pares
e impares y, al ritmo de una música o canción de corro los pares giran hacia la derecha
y los impares hacia la izquierda, pasando una vez por encima y otra por debajo de las
cuerdas que se van encontrando. Se repite el juego girando en sentido inverso, tratando
de deshacer el nudo de cuerda formado.
– Juego 2: saltos en tandem. Se salta por parejas. Podemos hacer varias combinaciones:
saltos uno detrás del otro, uno frente al otro, alineados y dando cuerda uno con cada
mano, desplazándose mientras se salta...
– Juego 3: entrar y salir. Toda la clase con una comba larga, la mitad de la clase a cada
lado de ella y en diferente extremo; sucesivamente entra un saltador desde cada lado,
acordando previamente si lo hacen a la de dos, a la de tres... Cada uno salta dos veces
antes de salir: una acompañando al compañero de delante y otra al que salta detrás.
– Juego 4: el mogollón. Se da con una cuerda larga (al menos con tres cortas anudadas).
Toda la clase va entrando de uno en uno; cuando todos están dentro, vuelven a salir. Cada
vez que alguien tropieza, queda eliminado y se vuelve a empezar, hasta conseguir un
“mogollón” completo.

Volumen Práctico
2. Describa qué consideraciones debemos tener en cuenta en cada una

de las fases de ejecución de un juego en clase de Educación Física:
fase previa, fase de desarrollo, fase de conclusión
Contextualización
La utilización del juego en el área de Educación Física responde a una verdadera técnica cuya
selección depende de una serie de factores de importancia:
– Los objetivos: los juegos serán seleccionados según los fines que queramos conseguir en
la sesión de Educación Física.
– El número de alumnos: el grupo de clase condicionará el tipo de juegos que podamos
utilizar. No todos los juegos serán adecuados a cualquier grupo.
– El terreno de juego: aunque en principio cualquier espacio parece indicado para desa-
rrollar los diferentes juegos, son necesarias unas condiciones mínimas que permitan la
realización de los mismos.
– El material didáctico: según los recursos materiales de los que dispongamos podremos
utilizar unos juegos u otros.
– Momento de la sesión donde se utilice el juego: los juegos a seleccionar serán distintos
según sean utilizados en el calentamiento, parte principal o en la vuelta a la calma.
– Control del esfuerzo: deberemos alternar juegos de mayor intensidad con otros de rela-
jación que sirvan para descansar o evitar el sobreesfuerzo.
– Control de la motivación: debemos utilizar siempre juegos más motivantes intercalados
con otros que, aunque cumpliendo objetivos didácticos muy definidos, no sean tan atra-
yentes.
– Fase previa. La presentación del juego es de gran importancia para el alumno que tenga
que ejecutarlo y de ello depende en gran medida su éxito o fracaso. Será preciso:
* Conseguir un ambiente de silencio general.
* Intentar acaparar la atención de todos los alumnos.
+DEODUDOWRGHVSDFLR\FRQQDWXUDOLGDG
* Utilizar esquemas y/o ejemplos que favorezcan la total comprensión del juego.
* Ser breve.
* Colocarse en un lugar visible para todos.
* Conservar un orden en la explicación.
* No dar explicaciones exhaustivas en un primer momento. Concretar lo básico e ir
completando la información a lo largo del desarrollo con pequeños matices.
* Organización previa del grupo de clase para la realización del juego. Reparto de
papeles entre los participantes.
* Por último, se distribuirá el material entre los alumnos.

El juego
– Fase de desarrollo:
* Procurar que todos intervengan en la actividad.
* Controlar el grado de motivación.
* Exigir a cada uno en función de las posibilidades individuales.
* Cambiar de juego antes de que se pierda el interés.
* Animar a la participación.
+DFHUGHMXH]RiUELWURHQHOGHVDUUROORGHORVMXHJRV
– Fase de conclusión:
* Solicitar variantes a los alumnos, puesto que el juego es juego y, por tanto, se pueden
variar reglas, normas, material o espacios, y seguirá siendo juego.
* Que los alumnos manifiesten su grado de aceptación del juego.
* Realizar, por parte del profesor, una evaluación de la sesión, contrastando su mayor
o menor adecuación al objetivo prefijado.
No obstante todo lo expuesto, y siguiendo a Trigo (1995), el profesor debe:
– Orientar y ayudar al alumno a entender el proceso que se produce dentro de cada juego,
intentado no dirigir en la mayoría de los casos.
– Observar la conducta de los alumnos desde dentro (jugando él mismo) y desde fuera del
juego.
– Intervenir en el momento adecuado, corrigiendo cualquier conducta no educativa.
3. Explique qué son los juegos modificados, subrayando qué elementos

debemos variar en un juego habitual para que pueda considerarse con
esa denominación
Contextualización
Las actividades que responden a un planteamiento más cualitativo en Educación Física son
los juegos modificados (Devís y Peiró, 1992), unos juegos que se encuentran en la encrucijada
del juego libre y el juego deportivo estándar o deporte.
Por una parte, el juego modificado, aunque posea unas reglas de inicio, ofrece un gran
margen de cambio y modificación sobre la marcha, así como la posibilidad de revivir e incluso
construir y crear juegos nuevos.
Este enfoque de enseñanza se encuentra próximo a una serie de aportaciones que tratan de
reestructurar los juegos deportivos hacia la cooperación y el diseño abierto y flexible de los mis-
mos; en los juegos modificados existe la competición, no entendida como “competitividad” sino
manteniendo una orientación cooperativa que maximice el logro y las recompensas para todos
los alumnos por medio de las acciones coordinadas del grupo.
Los juegos modificados ofrecen, según Devís y Peiró (1992), el contexto adecuado para:
– Ampliar la participación a todos los alumnos, los de mayor y menor habilidad física,
porque se reducen las exigencias técnicas del juego.

Volumen Práctico
– Integrar ambos sexos en las mismas actividades, ya que se salva el problema de la habi-
lidad técnica y se favorece la formación de grupos mixtos y la participación equitativa.
– Reducir la competitividad que pueda existir en los alumnos mediante la intervención del
profesor, centrada en resaltar la naturaleza y dinámica del juego como si de un animador
crítico se tratara.
– Utilizar un material poco sofisticado que puedan construirlo los propios alumnos, porque
estos juegos no exigen materiales muy elaborados y caros
– Que los alumnos participen en el proceso de enseñanza de este enfoque, al tener la ca-
pacidad de poner, quitar y cambiar reglas sobre la marcha del juego, e incluso llegar a
construir y crear nuevos juegos modificados.
Siguiendo a los autores citados anteriormente, para la elaboración de juegos modificados
debemos modificar sus principales elementos, como:
– El material (grande, pequeño, pesado, ligero, elástico, de espuma...).
– El equipamiento (palas, bates y raquetas de distintos tamaños, conos, aros, pelotas,
áreas...).
– El área de juego (campos alargados y estrechos, anchos y cortos, separados, juntos,
tamaños y alturas diferentes de zonas de tanteo...).
– Las reglas (sobre número de jugadores, comunicación entre compañeros, puntuación,
desarrollo del juego...), etc. Debe tenerse en cuenta la esencia de cada forma de juego
deportivo, es decir, de qué va el juego.
– Principios tácticos de las principales formas de juegos deportivos.

El juego
BIBLIOGRAFÍA
Devís, J. y Peiró, C.: Nuevas Perspectivas Curriculares en Educación Fí-

VLFD OD 6DOXG \ ORV -XHJRV 0RGL¿FDGRV. 1ª edición. Barcelona. Editorial
INDE. 1992.
García, A. y otros: Los Juegos en la Educación Física de los 6 a los 12 años.
2ª edición. Barcelona. Editorial INDE. 2000. 262 pp.
Martín, A. y otros: Actividades Lúdicas. El Juego, Alternativa de Ocio para
Jóvenes. 1ª edición. Madrid. Editorial Popular. 1995. 171 pp.
Moreno, C.: Juegos y Deportes Tradicionales en España. 1ª edición. Ma-
drid. Editorial Alianza. 1992. 400 pp.
Ruiz, A.: “El juego: teorías y características del mismo. El juego como
actividad física organizada. Estrategias del juego. El juego contenido de la
(GXFDFLyQ)tVLFD\FRPRUHFXUVRGLGiFWLFR/RVMXHJRVPRGL¿FDGRV´(Q
Ruiz, F, et al. Educación Física. Temario prueba A. Vol. III (pp. 219-246).
Editorial MAD. 2002.

TEMA
44 El cuerpo y el movimiento
como elementos de expresión
y comunicación. Elementos
fundamentales de la expresión:
el uso técnico y significado
de la intensidad, tiempo y
espacio de los movimientos.
Rasgos característicos de las
manifestaciones expresivas
corporales y su valor educativo

Volumen Práctico
1. Cree una actividad de enseñanza para un trabajo creativo de danza y ex-

presión corporal
2. Al objeto de experimentar la relación de nuestro cuerpo con el espacio,

determine la progresión de enseñanza a seguir
3. Va a realizar la primera sesión de una Unidad Didáctica de expresión corpo-

ral. Sería conveniente que los alumnos alcanzaran un buen nivel de desin-
hibición. Proponga una actividad introductoria para tal efecto (Comunitat
Valenciana, oposiciones 2000)
4. Está programando la Unidad Didáctica de Expresión Corporal. Desarrolle

mediante tareas didácticas un trabajo de movilidad articular segmentaria
poniendo el énfasis en aquellas partes del cuerpo de las que desee potenciar
su expresividad
Bibliografía

El cuerpo y el movimiento
1. Cree una actividad de enseñanza para un trabajo creativo de danza y

expresión corporal
Contextualización
Marta Castañer (2000) nos indica la existencia de dos vías para elaborar una creación en la
expresión corporal y danza.
a) A partir de vivencias prácticas.
b) A partir de conocimientos o producciones anteriores.
Dentro de las múltiples técnicas existentes para potenciar la creatividad, esta autora nos re-
mite a la lluvia de ideas. Destaca los siguientes objetivos de la técnica:
– Facilitar la búsqueda de soluciones positivas y viables por parte del grupo.
– Potenciar la aproximación imaginativa para la búsqueda de ideas (divergencia).
– Potenciar la aproximación evaluativa de juicios de ideas (convergencia).
Tomando como referencia la portada de un cuento, un libro, revista... cada grupo debe poner-
se de acuerdo para representar un personaje u objeto de un cuento o historia conocida. El grupo se
coloca de forma estática al objeto de que el conjunto ilustre la portada de dicho cuento o historia.
El resto de grupos deben adivinar lo que los otros han escenificado.
Variantes de la actividad: introducir material, dinamismo, crear una historia, introducir una
música.
2. Al objeto de experimentar la relación de nuestro cuerpo con el espacio,

determine la progresión de enseñanza a seguir
1. Diferenciar entre el espacio individual o grupal de los objetos y materiales de nuestro
entorno.
2. Localizar los objetos en el espacio desde nuestro punto de vista.
3. Saber localizar los objetos en el espacio en función del punto de vista de los otros.
4. Ser capaz de proyectar el propio cuerpo en el espacio que nos envuelve.
5. Saber combinar los elementos que estructuran el espacio para organizarlo de manera
siempre distinta.

Volumen Práctico
3. Va a realizar la primera sesión de una Unidad Didáctica de expresión

corporal. Sería conveniente que los alumnos alcanzaran un buen nivel
de desinhibición. Proponga una actividad introductoria para tal efecto
(Comunitat Valenciana, oposiciones 2000)
– Material: pinzas con un signo dibujado en ellas.
– Descripción de la actividad: el grupo forma un gran círculo central de forma que no
exista separación entre el alumnado. La profesora engancha una pinza en la espalda de
cada alumno/a. Cada pinza tiene un símbolo dibujado. Cada alumno/a debe, sin mirar su
pinza, buscar a aquellos alumnos que tengan una pinza con el mismo símbolo. Para ello
no podrán hablar pero si expresarse con signos y pedir ayuda a sus compañeros.
Las agrupaciones resultantes pueden ser los grupos de trabajo para actividades posteriores.
4. Está programando la Unidad Didáctica de Expresión Corporal. De-

sarrolle mediante tareas didácticas un trabajo de movilidad articular
segmentaria poniendo el énfasis en aquellas partes del cuerpo de las
que desee potenciar su expresividad
Contextualización
Un movimiento presenta cuatro componentes fundamentales, estos son:
– Lo que se mueve: el objeto.
– La dirección en que se mueve: espacio y sentido.
– La energía con que se mueve: intensidad.
– El tiempo durante el que se mueve: duración.
Partiendo de estos cuatro elementos fundamentales, Laban estableció los seis elementos del mo-
vimiento y las ocho acciones básicas expresivas que se derivan de la combinación de los mismos.
– Elementos:
Atendiendo al espacio recorrido RECTO // CURVO
Atendiendo al tiempo que dura RÁPIDO // LENTO
Según la intensidad FUERTE // SUAVE
– Acciones básicas:
ESPACIO TIEMPO ENERGÍA ACCIÓN BASE
Directo Rápido Fuerte / Suave Golpear
Directo Lento Fuerte Deslizarse
Curvo Rápido Fuerte Azotar
Curvo Lento Suave Flotar
Directo Rápido Suave Golpetear
Directo Lento Fuerte Prensar
Curvo Rápido Suave Oscilar
Curvo Lento Fuerte Torcer

El cuerpo y el movimiento
La búsqueda del desarrollo de la movilidad articular segmentaria se centrará en el desarrollo

del esquema que se refleja en la tabla anterior.
Tarea didáctica:
– Transportar elementos imaginarios que requieran un tipo determinado de energía:
* Transporta un papel imaginario.
* Transporta una bombona de butano.
* Trasporta una caja vacía.
– Al concepto de energía añadimos el de tiempo:
* El papel se mueve de forma rápida... lenta...
* La bombona se mueve de forma rápida... lenta..
* La caja vacía se mueve de forma rápida... lenta...
– Añadimos ahora la constante espacio:
* Movemos el papel de forma rápida / lenta dibujando en el espacio líneas curvas...
rectas.
* Movemos la bombona de forma rápida / lenta dibujando en el espacio líneas cur-
vas... rectas...

Volumen Práctico
BIBLIOGRAFÍA
Castañer, M.: Expresión corporal y danza. Ed. INDE. 2000.

Perelló, T. y Caus, N.: “El cuerpo y el movimiento como elementos de
expresión y comunicación”. En F. C. Munuera: Educación Física. Temario
Prueba A. Editorial MAD. 2002.
Troquet, M.: “La dramatización y el teatro”. En, M. Castañer (coord.) Guía
práxis para el profesorado de la ESO. Educación Física. Ed. CISS. Praxis.
1998.

TEMA
45 La danza como
manifestación expresiva y
de comunicación.
Evolución de la danza.
Danza tradicional.
Danza moderna.
Posibles adaptaciones
al contexto escolar

Volumen Práctico
1. Desarrollar una propuesta para el aprendizaje de una danza colectiva,

dirigida a un grupo de 26 alumnos de segundo de ESO
2. Danza étnica. Características
3. Explique cuatro tareas que realizaría en una unidad didáctica de danza

contemporánea, dirigida a 4º de ESO
Bibliografía

La danza como manifestación expresiva y de comunicación
1. Desarrollar una propuesta para el aprendizaje de una danza colectiva,

dirigida a un grupo de 26 alumnos de segundo de ESO
Contextualización
Proponemos una danza cortesana o histórica que representa los orígenes de nuestra cultura
dancística. El soporte musical puede ser cualquier música medieval o renacentista con una base
rítmica fuerte y estimulante.
A través de esta danza colectiva pretendemos conseguir el desarrollo básico de la cultura
corporal a través de:
– La postura y su corrección (dentro de los cánones que establecía la clase noble alrededor
de los siglos XII al XV).
– El sentido espacial: exigido por el trazado de las figuras en relación con la pareja, el resto
del grupo y el espacio disponible.
– La coordinación y sincronización con los movimientos y figuras que realiza el grupo.
– El ritmo.
– Presencia escénica: se insiste en las “buenas posturas” evitando el “amaneramiento”.
La danza histórica facilita el tratamiento interdisciplinar con asignaturas como música, his-
toria, etc.
Farandola
Es una danza que se realiza en línea. Los alumnos se cogen de las manos (que se enlazan
suave y relajadamente); el primero es el que tiene su mano izquierda libre, y hace de guía, despla-
zándose al ritmo de la música hacia la izquierda.
Esta danza, además, puede ser un juego. Los desplazamientos se realizan caminando, tro-
tando, saltando... al ritmo de la música. Se realizarán por todo el espacio, en todas direcciones y
sentidos.
Para empezar es conveniente formar grupos de 4 o 5 personas. Todas ellas deben pasar por
la posición de líder.
Una vez todos han cogido el ritmo de los desplazamientos se podrán unir varias filas y hacer
las siguientes figuras:
– El Meandro: el guía traza una línea recta, gira 180 grados y traza otra paralela a la ante-
rior y en sentido contrario, pasando todo lo cerca que pueda de la hilera de bailarines que,
siguiéndole, se desplaza en sentido opuesto. Gira otra vez otros 180 grados trazando una
QXHYDOtQHDSRUGHODQWHGHHVWD~OWLPDWDPELpQHQVHQWLGRFRQWUDULR+D\TXHLQWHQWDU
que no se produzcan formas tipo bombilla en los puntos de giro.
– El Caracol: el guía conduce la línea en el sentido de las manecillas del reloj como para
formar un amplio círculo. En vez de cerrarlo continúa por el interior de la cola formada
por los últimos bailarines, trazando una espiral interior. Cuando el guía alcanza el centro

Volumen Práctico
y no puede ir más allá, da la vuelta (girando hacia la izquierda) guiando hacia afuera de
nuevo, en sentido contrario a las manecillas del reloj, entre las líneas de bailarines que
van hacia el interior.
– Enhebrar la aguja:
Para comenzar, el guía realiza un giro rápido y se coloca, dando un paso, frente al número
dos formando un arco con él, a la vez que levantan sus manos enlazadas. El número dos ha de
reconocer con prontitud lo que va a pasar y debe soltarse de las manos con el número tres. El
tres pasa bajo este arco, y continúa seguido por el resto de la línea. Ahora el tres es el guía.
Una variante de esta figura es que el número tres no acepte el papel de guía, sino que
haga lo mismo que el primer guía, un giro y un paso hacia la derecha, situándose a la
derecha del guía original, levantando a su vez la mano derecha junto a la mano izquierda
del número cuatro (quien se suelta de la mano del número cinco) para formar otro arco
al lado del primero.
Esto continúa hasta que alguno acepta ser guía o hasta que al guía original le toca el turno
de serlo otra vez.
El proceso termina cuando alguien decide ser el nuevo guía. O puede continuar hasta que
todos han pasado bajo el arco y el guía original, siguiéndoles, toma el liderazgo de nuevo.
– Los Arcos:
Para preparar esta figura el guía deberá trazar una ruta recta o ligeramente curva, de-
teniéndose entonces. El resto le imita. Alza su brazo derecho formando un arco (con

el número dos) y todos los demás hacen lo mismo. El guía baja su brazo (era sólo una
señal) y comienza a pasar bajo los arcos: primero por el que forman el número dos y el
tres, de delante hacia atrás. Bajo el arco siguiente pasarán de detrás hacia adelante y así
sucesivamente hasta el final, seguido por toda la fila sin soltarse de las manos.
Cuando le llega el turno a cada bailarín, el primer arco bajo el que debe pasar es el que
forma el mismo. En este punto no debe tratar de agacharse, tan sólo girar bajo él. Debe
relajar su brazo mientras esté arriba y bajarlo después. Luego se agachará para pasar por
el arco siguiente. Este es el orden: girar, relajar, agacharse.
En esta figura pueden surgir dificultades si agarran las manos con demasiada firmeza o
se mantienen los brazos rígidos y se intenta moverse antes de que el vecino de nuestra
izquierda haya completado su movimiento.
2. Danza étnica. Características

– Danza étnica: para Castañer (2000) las danzas étnicas se agrupan en las danzas que son
la expresión propia de grandes áreas geográficas naturales del planeta, sin determinación
política, que coinciden con rasgos raciales característicos de las personas que, desde sus
orígenes, han poblado zonas. Esta autora habla de danzas africanas, orientales, hindúes...
Las podemos diferenciar de las danzas folclóricas, ya que estas últimas son representati-
vas de pequeñas o medianas extensiones, mientras que las étnicas representan a grandes
áreas geográficas. Así, las danzas étnicas se sitúan a medio camino entre las danzas pri-
mitivas y las folclóricas.
– Características: como ejemplo de danzas étnicas tomaremos las danzas africanas, para
analizar sus características (Castañer, 2000):
* Suelen haber imitaciones de los elementos naturales del entorno.
* Los movimientos parten del centro del cuerpo hacia afuera, de forma que se generan
en la cadera para extenderse a las piernas y pies, por un lado, o bien pueden generar-
se en el tronco para expandirse a brazos y cabeza.
* El cuerpo suele buscar diversas inclinaciones, básicamente hacia adelante y de for-
ma exagerada hacia atrás.
* La indumentaria refiere a complementos de alto significado.
* Los ritmos que las acompañan suelen ser muy marcados, propulsados con cambios
de ritmo y cadencias, y acompañados de movimientos bruscos de pelvis y hombros.
3. Explique cuatro tareas que realizaría en una unidad didáctica de dan-

za contemporánea, dirigida a 4º de ESO
Contextualización
En la unidad didáctica de danza contemporánea es importante la técnica, pero en el ámbi-
to escolar vamos a dar una atención prioritaria a la creatividad y espontaneidad. No buscamos
imitación de modelos sino que perseguimos el descubrimiento de distintas formas de moverse,
investigar otras posibilidades de movimiento a nivel individual y el trabajo cooperativo.

Volumen Práctico
A través de este trabajo buscamos profundizar en el conocimiento del cuerpo y establecer una
comunicación explorando las posibilidades expresivas de nuestro cuerpo.
Proponemos una búsqueda de movimientos naturales por medio de un tipo de danza contem-
poránea: release.
La técnica de release es un trabajo basado en el uso del peso y la gravedad, el manejo de la
respiración, el correcto alineamiento de la estructura anatómica y estiramientos profundos. Nos
permite aprender a usar los músculos de soporte interno y la estructura ósea como sostén del
cuerpo. De este modo, se logra liberar la tensión y rigidez de los músculos superficiales y las
articulaciones, con el fin de lograr un mayor rango y libertad de movimiento (Vera, 2000).
– “El globo bailarín”: cada alumno trabaja con dos globos hinchados. Al ritmo de la
música se tiene que ir moviendo los brazos con un globo en cada mano. Cuando para la
música debemos tocar a los compañeros en las partes que vaya nombrando el profesor,
(hombro, pie, espalda, culo, brazo derecho...). Siempre hay que intentar que no nos to-
quen. En el momento que empieza la música debemos empezar de nuevo a movernos. Lo
mismo, pero ahora sólo podemos desplazarnos en el plano bajo, por el suelo.
– “Que no caiga el globo”: trabajo individual; cada persona con su globo va investigando
e intenta darle con distintas partes del cuerpo sin que el globo caiga al suelo. Trabajar
sobre el equilibrio en las distintas partes del cuerpo, qué posiciones adoptar con el cuerpo
para no perder la estabilidad del globo. Repetimos lo mismo pero sólo podemos utilizar
el suelo.
– “El espejo”: por parejas, de pie uno dirige y el otro hace de espejo, trabajar todas las
partes del cuerpo: cara tronco, brazos y piernas. Intentar que los movimientos sean lo
más iguales posibles. Movernos lentamente en un principio para que nuestro compañero
pueda imitarnos. A continuación lo realizamos sentados. También se realizará a distan-
cia. Cambio de papeles.
– “Muñeco erguido”: por parejas una persona moverá, plegará y levantará a otra que hace
de muñeco hasta que se mantenga erguido por sí solo. Podrá ayudarse haciendo palanca,
contrapeso y apoyo, siempre con movimientos lentos y controlando al máximo los ejes
y puntos de apoyo del muñeco. El muñeco se debe dejar mover y articular. Al principio
comenzar rodando, sentando o acurrucando al muñeco desde diversas posiciones. La
tarea se concluye levantando al muñeco.
(Vera, 1998)

BIBLIOGRAFÍA
Blanco C. (traductor). Danza histórica. Del medievo a la basse danse fran-

cesa (s. XV). Vol. I. Zaragoza; 1996.
Materiales del curso de formación: Nuevas posibilidades del currículum
de educación física. (Actividades de expresión). Código: 98SP10IN271.
Impartido por Mate Vera.
Ruiz, F.; Ruiz, A.; Perelló, I.; Caus, N. Educación física. Temario para la
preparación de oposiciones. Vol. III. Sevilla, MAD, 2002.
Página Web personal de Mate Vera. http://www.ctv.es/USERS/avicent/Mate/
mate.htm

TEMA
46
La dramatización: el
lenguaje del gesto y la
postura. Técnicas básicas.
Posibles adaptaciones al
contexto escolar

Volumen Práctico
1. Describa tres ejercicios para el desarrollo de la improvisación teatral, den-

tro de las técnicas de expresión y dramatización
2. Desarrolle cuáles son los elementos fundamentales del esquema dramático
-
XVWL¿TXH OD DSRUWDFLyQ GH ORV FRQWHQLGRV GH OD H[SUHVLyQ FRUSRUDO \ OD
dramatización en la formación de los alumnos en el entorno escolar, y esta-
blezca una propuesta de intervención en el aula
Bibliografía

La dramatización: el lenguaje del gesto y la postura
1. Describa tres ejercicios para el desarrollo de la improvisación teatral,

dentro de las técnicas de expresión y dramatización
Contextualización
Como un elemento importante dentro de las posibilidades de actuación en el ámbito de la
Expresión Corporal y la Dramatización, existe la posibilidad de un trabajo orientado al desarrollo
y experimentación de las capacidades de adaptación e improvisación.
Junto con otras actuaciones y enfoques posibles dentro del tratamiento de estos contenidos:
procesos de sensibilización, experimentación de la relajación, intervenciones en el terreno del
ritmo y el movimiento coreográfico, etc., hayamos estos contenidos que facilitan y enriquecen al
alumno desde las vías más personales de actuación.
Son ejercicios, tareas, propuestas, procesos, que conducen, favorecen y facilitan la toma de
decisiones en torno al contexto propio de referencia, permitiendo al alumno gozar de una serie de
recursos que podrá utilizar en cualquier momento.
Los tres ejercicios o propuestas que se muestran deben ser previamente presentados al alum-
nado facilitando su comprensión e inmersos dentro de un proceso de trabajo en torno a estos
contenidos, ya que en el que caso de ser ofertados de forma aislada, pueden tener rechazo y no
ser entendida su esencia.
Son los siguientes:
– Lluvia de palabras. Se forman grupos de 4-5 alumnos. Sentados en un lugar tranquilo se
sitúan formando un semicírculo mirando al centro. En el centro y de espaldas a los demás
se coloca uno de los componentes del grupo.
A la señal del profesor todos los compañeros comenzarán a decir las palabras que les
vengan a la cabeza en ese momento, mientras el que está en el centro las escucha atenta-
mente y trata de que le queden en la cabeza.
Pasados unos 30 segundos, el receptor de la información ha de girarse de cara a sus com-
pañeros y comenzar a inventarse una historia a partir de las palabras que le han ido dicien-
do los demás, pudiendo utilizarlas y siendo el eje fundamental que conduzca la historia.
– Portero-delantero. Se colocan dos grupos de alumnos en filas enfrentadas. Salen al
centro los primeros de cada grupo y uno de ellos se coloca de espaldas (delantero) al
otro (portero). Cuando desee el que está de espaldas podrá darse la vuelta y tratar de
sorprender verbalmente o gestualmente (movimientos aislados o globales) al portero,
el cual deberá reaccionar con alguna frase, palabra, gesto, movimiento o acción que sea
más ocurrente y creativo que el delantero.
Ganará la acción el que sea más ingenioso.
– El “Tendero”. En la misma disposición que el ejercicio anterior (dos filas enfrentadas),
el primer alumno de una de las filas será vendedor de algo en una tienda (sin definirse de
qué tipo de tienda), mientras que en la otra fila entrará el alumno al que le toque pedirle
algo. El “Tendero” tratará de decirle algo que sea ocurrente, divertido e imaginativo,
estableciéndose un pequeño diálogo entre ambos, que nunca puede conllevar que ambos
hablen al mismo tiempo o que se produzca violencia verbal o gritos.

Volumen Práctico
2. Desarrolle cuáles son los elementos fundamentales del esquema dra-

mático
Contextualización
Todo proceso de expresión vinculado a la dramatización posee una serie de elementos y pa-
rámetros que van a determinar su configuración, su desarrollo y su contenido.
Estos elementos, que deben ser tenidos en cuenta en el momento de programar un proceso
de enseñanza, son las bases sobre las que asentar la validez y estructura de la representación que
se desee efectuar.
Aún así existen posibilidades de actuación y acercamiento a estos contenidos que no reflejan
todos los elementos que a continuación vamos a resaltar, pero que, por el contrario, necesitan un
mayor grado de experiencias, creatividad, espontaneidad y riqueza expresiva. Por ello, y según
este argumento, de cara al aprendizaje y presentación en el ámbito escolar, parece más adecuado
seguir la secuencia prescrita por estos elementos, acercando al alumno a ellos, a su comprensión
y a su experimentación.
Todas las manifestaciones de actuación en el campo de la Dramatización presentan un esque-
ma similar de actuación y conformación, que puede ser el siguiente:
1. Existencia de unos personajes, que son los representantes expresivos de la historia a
contar.
2. Establecimiento de un espacio en el cual se desarrolla la acción. Normalmente queda
definido en el comienzo de la representación.
3. Creación de un tiempo, que se supone es el momento histórico en el que se desenvuelve
la trama.
4. Existencia de un argumento, el cual hila toda la trama de la representación.
5. Tema, siendo la idea básica que se desea transmitir.
6. Desarrollo de un conflicto, qué es lo que ocurre, el suceso que provoca el hilo argumental
de la intención expresiva a representar.
A su vez es necesario complementar la actuación o representación mediante una serie de
elementos técnicos, artísticos, creativos, etc., que darán sentido a la intención que se desea trans-
mitir. Estos elementos son:
– La escenografía, que consolida la escena donde se desarrolla la acción.
– La ambientación, que da pie a colocar en el espacio y en tiempo el suceso teatral.
– Los efectos de luz, que crearán atmósferas de trabajo.
– El vestuario, que albergará gran parte de la esencia de la obra.
– La música como elemento de apoyo, línea argumental o proceso escénico propio.

3. Justifique la aportación de los contenidos de la expresión corporal y

la dramatización en la formación de los alumnos en el entorno esco-
lar, y establezca una propuesta de intervención en el aula
Contextualización
Dentro de las posibilidades de actuación desde el área de Educación Física se hayan desde
los contenidos relativos al desarrollo físico, motriz y deportivo, hasta los que se ocupan de la in-
cidencia de las acciones y de las posibilidades de actuación desde el tiempo libre y la recreación
en el medio natural.
Junto a ellas se advierten, del mismo modo, las capacidades expresivas y de comunicación,
su capacidad para transmitir mensajes, así como su elevado potencial artístico y estético.
Como justificaciones de la importancia de estas actuaciones desde el ámbito de la Educación
Física, cabe resaltar las siguientes.
Desde pequeños los niños y las niñas intervienen en situaciones teatrales y escenificadas
representando a personajes y formas de vida, normalmente cercanas al mundo que les rodea.
Esta generación espontánea del acto expresivo y representativo tiende, posteriormente y con-
forme el niño evoluciona, a ser entendida como una realidad potencial capaz de transmitir conte-
nidos educativos propios, de forma que sean enseñados y transmitidos en un ambiente propicio
y rico en vivencias, experiencias y propuestas de utilización corporal con la intención de dotar al
movimiento de significado.
Partiendo de esta evolución y atendiendo al papel preponderante que posee la escuela como
contexto social de enseñanza, es necesario circunscribir su utilización en pro de una mejora y
desarrollo de las posibilidades y aportaciones que este contenido y recurso puede otorgar en la
formación integral de la persona.
A modo de acercamiento, podemos mencionar que las actividades, manifestaciones y pro-
puestas de representación como es la Dramatización, potencian el sentimiento, la aceptación
y el conocimiento corporal necesarios para el desarrollo de la sensibilidad, la autoestima y la
valoración de la configuración y funcionamiento del cuerpo al servicio del bienestar individual
y colectivo.
Si atendemos a las posibilidades o potencialidades de la actividad expresiva y dramática,
vemos que de forma intrínseca colaboran a un proceso de educación integral de los individuos en
los siguientes aspectos:
– Conocimiento de sí mismo y de la realidad.
– Desarrollo de la sensibilidad, de la libertad, la confianza y la comprensión.
– Aumento de la capacidad de concentración y atención.
– Mayor dominio y soltura en los procesos de comunicación.
– Desarrollo de la capacidad de pensamiento autónomo.
– Dominio y expresión de las emociones.

Volumen Práctico
– Aumento de la integración dentro del grupo de referencia.

– Dominio del lenguaje verbal y corporal.
– Apreciación de la diversión y el placer por el movimiento.
En resumen, su gran valor reside en tener presente al individuo completo, buscando el fun-
cionamiento armónico del cuerpo, mente y emociones, lo que viene a enlazar directamente con
los objetivos generales de la Educación Secundaria.
Además, las actividades expresivas y dramáticas, vienen a concretar y perfeccionar los obje-
tivos específicos del área de Educación Física:
– Desarrollan habilidades instrumentales que aumentan sus posibilidades de movimiento.
– Profundizan en el conocimiento de la conducta motriz como organización significante
del comportamiento humano.
– Asumen valores y normas con referencia al cuerpo y a la conducta motriz.
Ahora bien, si deseamos ofrecer una progresión o posible intervención en el aula acerca de
las propuestas que se realicen de este contenido, deberemos partir de establecer unas etapas o
fases a considerar.
El autor Cañas (1992) propone una secuencia educativa de las actividades de dramatiza-
ción:
– Primera fase (primer y segundo ciclo de Primaria): alcanzar los objetivos genéricos de
la expresión corporal, psicomotricidad y juegos dramáticos.
– Segunda fase (tercer ciclo de Primaria): se sustituye el juego dramático por la expresión
dramática, incluyendo la relajación, vocalización, máscaras, marionetas y títeres, teatro
de sombras, etc.
– Tercera fase (primer ciclo de Secundaria): se da continuidad a las actividades genéricas,
pero se comienzan a utilizar técnicas más complejas y concretas: se subraya el trabajo de
desinhibición.
– Cuarta fase (segundo ciclo de Secundaria): se sigue el mismo esquema iniciando una
profundización en la técnica y en la expresión: teatro, mimo, etc.

BIBLIOGRAFÍA
Arteaga, M. y otros. Desarrollo de la expresividad corporal. Tratamiento

globalizador de los contenidos de representación. 1ª ed. Barcelona. Ed.
Inde, 1997.
Cañas, J. Didáctica de la expresión dramática. Una aproximación a la di-
námica teatral en el aula. Barcelona. Ed. Octaedro, 1992.
Cervera, J. Cómo practicar Dramatización en niños de 4 a 14 años. Madrid.
Ed. Cincel-Kapelusz, 1991.
Faure, G. y Lascar, J. El juego dramático en la escuela. Madrid. Ed. Cincel-
Kapelusz, 1981.
Gómez, F. y Morales, R. Expresión Corporal en la ESO. Extremadura. Ed.
Editores Extremeños, 1999.
Linares, D. y otros. Expresión y comunicación corporal en Educación Físi-
ca. Granada. Ed. G.E.U., 1999.
Ruiz, F.: “La dramatización: el lenguaje del gesto y la postura. Técnicas
básicas. Posibles adaptaciones al contexto escolar”, en F. Ruiz; A. Ruiz; I.
Schinca, M. Expresión Corporal. Técnicas y expresión del movimiento.
Barcelona. Ed. Praxis, 2000.
Vayer, P. El diálogo corporal. %DUFHORQD(G&LHQWt¿FRPpGLFD

TEMA
47
Actividades en el
medio natural. Tipos,
clasificaciones y recursos.
Organización de actividades
físicas en la naturaleza

Volumen Práctico
1. Describa la forma más adecuada de abordar la iniciación a la escalada en

XQHQWRUQRHVFRODUGHVWDFDQGRHQWUHRWURVDVSHFWRVMXVWL¿FDFLyQGLGiFWL-
ca de la actividad, secuencia de aprendizaje, materiales necesarios, medi-
das de seguridad
2. Explique la diferencia entre actividades físico-deportivas “en la naturale-

za” y “de la naturaleza”
3. ¿Qué factores hay que tener en cuenta desde el punto de vista organizativo
en la puesta en práctica de actividades en la naturaleza desde un entorno
escolar?
Bibliografía

Actividades en el medio natural
1. Describa la forma más adecuada de abordar la iniciación a la escalada

en un entorno escolar, destacando, entre otros aspectos: justificación
didáctica de la actividad, secuencia de aprendizaje, materiales necesa-
rios, medidas de seguridad
Contextualización
El conocimiento y vivencia de la naturaleza, junto con la sensación de percibir el entorno
natural en toda su dimensión, son dos objetivos perseguidos en la escalada. A nivel técnico es po-
sible adecuar el aprendizaje de las diferentes técnicas al medio artificial que representa el espacio
simulado de un rocódromo.
La idea que justifica la introducción de la escalada como contenido curricular en un centro
educativo se apoya en los siguientes razonamientos:
– La presencia en el currículo obligatorio de Educación Física para ESO y Bachillerato de
un bloque de contenidos de actividades en la naturaleza.
– La extraordinaria motivación que estas actividades generan en el alumnado, siempre
ávido de nuevos contenidos que puedan enriquecer las clases.
– En lo referente a su potencialidad como actividad física, la ejercitación en estas técnicas
procura movimientos, destrezas y sensaciones imposibles de alcanzar con otro medio,
plenas de emotividad y atractivo. La práctica de la escalada ofrece recursos psicomotri-
ces, fisicomotrices y afectivomotrices que justifican, al menos, una pequeña incursión en
el mundo de “los horizontes verticales”.
– La privilegiada riqueza de los espacios naturales españoles en cuanto sus posibilidades
para la práctica de la escalada.
Para plantearnos la forma más adecuada de introducir la escalada en las actividades del Cen-
tro debemos partir de las posibilidades materiales y arquitectónicas de nuestro entorno de trabajo.
Su disponibilidad vendrá paralela al proceso de aprendizaje que deberemos respetar. La secuencia
a seguir sería la siguiente:
– Acercamiento a la escalada mediante actividades de trepa sobre elementos convencio-
nales (pintón, bancos, espalderas...).
– Enseñanza de conocimientos técnicos auxiliares de escalada: cabuyería, técnicas de
prevención y autoseguridad.
– Montaje y utilización de un muro de “boulder”, pared de escalada de baja altura
(máximo 3 m) que implica un desplazamiento y una progresión horizontal sobre la pa-
red. Esta instalación cuenta con ventajas que la caracterizan como la más adecuada para
el entorno escolar:
* Se evita utilizar material específico de escalada, como cuerdas, arneses, etc., que
puede ser inasequible para algunos Centros escolares.
* Pueden trabajar una gran cantidad de alumnos de forma simultánea.

Volumen Práctico
* Existe un mayor control de contingencias y se reduce la posibilidad de lesión.

* Se facilita la corrección de los aspectos técnicos y la retroalimentación del alumno.
* Permite una instalación con bajo coste económico: puede hacerse en el propio Cen-
tro con materiales reciclados (piedras, tacos de madera...) o auto-construidos (presas
artificiales de resina hechas con moldes).
– Montaje de un rocódromo con vías de escalada. Esta instalación permite la trepa en
vertical, con progresión en altura, aunque cuenta con limitaciones que la hacen poco
accesible para los Centros educativos:
* Exige una instalación de elevado coste económico, que solicita el concurso de equi-
padores profesionales.
* No todos los Centros disponen de una pared que permita adecuarla como rocódro-
mo: precisa cumplir condiciones de altura (mínimo 8-10 m), rigidez (no es recomen-
dable instalarlos sobre ladrillo), y accesibilidad (tendrá que contar con cerramientos
que impidan la presencia incontrolada del alumnado).
* El profesorado debe tener conocimientos especializados en la enseñanza de la esca-
lada, formación que no obtiene en los currículos formativos de los INEFS o Faculta-
des de Educación.
– Práctica de la escalada en paredes de roca natural. Éste sería el último escalón en la
secuencia de enseñanza. Aún pasando por ser el más atractivo, presenta condicionantes
que maximizan, si cabe, las limitaciones de los pasos anteriormente citados:
* La necesidad de plantear la actividad como extraescolar.
* La multiplicación del riesgo, al encontrarnos en un espacio abierto, a menudo mon-
tañoso, donde el control sobre el alumnado es muy cuestionable.
Llegado el caso de asumir los niveles de práctica IV y V, y por razones de seguridad, sólo
emplearemos materiales específicos para la actividad a realizar: arneses propios de escalada,
descendedores especiales, cuerdas adecuadas...; en ningún caso, aún cuando el uso vaya a ser
ocasional, utilizaremos materiales no recomendados para este fin exclusivo. En este sentido, y
atendiendo a la estricta normativa de seguridad aplicable, los propios fabricantes excluyen, en las
instrucciones de uso, los empleos no adecuados.
2. Explique la diferencia entre actividades físico-deportivas “en la natu-

raleza” y “de la naturaleza”
Contextualización
Actualmente las actividades en la naturaleza se conforman como una clara oferta diferencia-
dora dentro del currículum de educación secundaria; el gran empuje social que experimentan, la
gran diversificación de las prácticas físicas en la naturaleza y la receptividad del alumnado hacia
ellas exigen una mayor atención por parte del profesorado.
Ewert (1985) las define como:
“Actividades recreativas que generalmente tienen lugar en un ambiente natural
amplio mediante actividades que suponen retos tanto desde el punto de vista emocio-

nal como físico, y que utilizan situaciones de riesgo aparente o real cuya culminación,
a menudo incierta, puede ser influenciada por las acciones del participante y por las
circunstancias”.
Podemos señalar en ellas una serie de características comunes:
– Maximizan la búsqueda del placer sensomotor (muchas de ellas se practican casi exclu-
sivamente por las sensaciones que producen, como el rafting o el parapente).
– Priorizan el componente lúdico-recreativo.
– No están sujetas a una reglamentación fija (salvo en su faceta competitiva) ni a horarios
cerrados.
– No son practicadas (excepto excepciones) en el seno de las competiciones institucionales.
– Son adaptables al usuario tanto en forma de práctica, intensidad o ritmo.
– Son originales, atractivas, cambiantes.
– Con frecuencia cambian el tradicional paradigma del esfuerzo por el del equilibrio y la
armonía (valorando más el movimiento preciso, la gracia en la ejecución, como en la
escalada deportiva o el esquí).
– El componente de aventura es esencial. Por el contrario, el riesgo está presente sólo si es
controlado, señalando que este aspecto tiende a minimizarse o hacerlo desaparecer. Ac-
tualmente, autores como Miranda (1995) abogan por sustituir la noción de “riesgo” por
la de “sensación”, aspecto que, en nuestra opinión, debería constituir el primer objetivo
en educación física en la naturaleza.
Diferenciaremos estas dos categorías de actividades en la naturaleza apoyándonos en su cla-
sificación, hecha en Función del Entorno de Práctica (Ruiz, 2000):
– Actividades de la naturaleza. Referidas a las actividades que, aunque en origen fueron
pensadas para espacios naturales, son susceptibles de desarrollarse dentro de un espacio
acotado, urbano o escolar (como la escalada en rocódromo o los circuitos de BTT). Po-
demos desarrollarlas dentro del los espacios del Centro escolar (en los patios de recreo,
gimnasios) o en las inmediaciones, por lo que no precisarían de medios de transporte.
Por sus características de “domesticación” el control de la contingencia será alto. Re-
presentan, de alguna forma, un “empobrecimiento” de las actividades en la naturaleza,
modificadas para tener cabida entre recursos espaciales reducidos (y ambientales casi
ausentes) como los que contamos en el entorno escolar.
Estos contenidos “de” la naturaleza responderían, pues, a un modelo de actividad in-
traescolar y van a requerir, en cualquier caso, de una adaptación bien racionalizada que
los dote de significación, en un entorno para el que no fueron concebidos y en el que se
encuentra con limitaciones evidentes.
– Actividades en la naturaleza. Son las que, hablando con propiedad, describiríamos
como actividades físico-deportivas de medio natural. Incluirían todas aquellas pensadas
originalmente para desarrollarse exclusivamente en espacios naturales y que, por sus ca-
racterísticas, impedirían una práctica adaptada a entornos artificiales (como la escalada
en roca o el wind-surf). Conllevan unos objetivos plenamente justificados en consonan-
cia al entorno de práctica que, en muchos casos, llegan incluso a tener un valor utilitario
(tal es el caso de la orientación).

Volumen Práctico
Responderán a un modelo de actividad extraescolar propiamente dicha. Aún con el in-

negable atractivo que presentan y el considerable peso que su especificidad les confiere,
presentan no obstante algunos inconvenientes nada despreciables:
* La necesidad insalvable de contar con un gran número de horas lectivas o, en su
defecto, de horas extraescolares.
* La conveniencia de desplazarse a los escenarios naturales adecuados a cada tarea, lo que
exige disponer de medios de transporte que, lógicamente, encarecerán la actividad.
* El hecho de multiplicar la asunción de responsabilidades por el educador frente a
la actividad, que si bien objetivamente no tiene porqué ser de mayor riesgo que la
“intraescolar”, en la práctica supone una mayor incertidumbre, ya que en ellas existe
un control de la contingencia variable.
3. ¿Qué factores hay que tener en cuenta desde el punto de vista organi-
zativo en la puesta en práctica de actividades en la naturaleza desde
un entorno escolar?
Contextualización
Id. pregunta 2.
Al diseñar programas de actividades físico-deportivas en la naturaleza para los alumnos de
nuestro Centro, deberemos tener en cuenta los siguientes factores:
– Características del Centro:
* Nivel socioeconómico (que favorecerá o no la participación del alumnado, conside-
rando que en muchos casos las actividades propuestas conllevan gastos adicionales
como desplazamiento y alojamiento).
* Densidad de alumnado (en cuanto a la ratio, que hará precisa o no la presencia de
varios profesores responsables).
* Recursos materiales disponibles (si contamos o no con un material mínimo, por
ejemplo el necesario para montar una carrera de orientación –balizas y brújulas–, o
con un botiquín de primeros auxilios).
* Recursos humanos disponibles (no sólo en cuanto a su número, sino en lo referente
a su preparación especializada: por ejemplo, no podremos desarrollar una actividad
de tirolina, aún disponiendo de la instalación y material adecuados, si no contamos
con la formación técnica imprescindible para ello).
* Climatología (que nos brindará o negará la oportunidad de realizar ciertas prácticas
con nuestro alumnado: no es lo mismo programar en invierno una actividad de pira-
güismo en las Comunidades Murciana o Andaluza, que pretender la misma actividad
en una zona del norte peninsular.

– Organización:
* Prever con antelación el proyecto de actividades en la programación anual del
Departamento, con el máximo de precisión y definición (fechas, presupuesto deta-
llado, transporte...).
* Definir el tipo de actividad a realizar. Entre otros, podremos ofrecer:
$FWLYLGDGHVHQHOSURSLR&HQWURFDEX\HUtDLQLFLDFLyQDODRULHQWDFLyQQRFLRQHV
de climatología, primeros auxilios...).
6DOLGDVGHFRUWDGXUDFLyQGHXQDMRUQDGDSURJUDPDQGRQHFHVLGDGHVGHWUDQV-
porte, alimentación...).
6DOLGDVGHODUJDGXUDFLyQGHILQGHVHPDQDRVHPDQDVFRPSOHWDVDxDGLHQGR
alojamientos, actividades complementarias...).
7DOOHUHVGHDFWLYLGDGHVHQODQDWXUDOH]DDUHDOL]DUGHQWURGHOSURSLR&HQWURR
en espacios próximos, trabajando técnicas instrumentales básicas, trabajos de
acondicionamiento y preparación, de convivencia, charlas y conferencias...
* Contar con la receptividad de los destinatarios ante las actividades propuestas, así
como con la tradición escolar del Centro en ese sentido (no será igual la respuesta
ante un proyecto de Semana Náutica en un Centro que ya haya desarrollado viajes
parecidos en cursos anteriores que ante el “debut” de las mismas: el “boca a boca”
es la mejor garantía de éxito en la participación).
* Aclarar previamente si la dirección de la actividad va a ser propia (el docente
programa, diseña y lleva a la práctica todo el proceso), ajena (contratando alguna
empresa de servicios) o compartida.
– Características del entorno:
* Proximidad de los espacios naturales al Centro (en algunos casos, sobre todo en
pequeñas poblaciones, podremos contar con espacios adecuados con acceso a pie;
no obstante, en la mayoría de las ocasiones deberemos hacer desplazamientos en
autobús).
* Características del entorno físico soporte de la actividad: extensiones forestales,
ríos, barrancos, lagunas...
* Conocimiento del medio y los itinerarios por parte del profesorado responsable
(aunque parezca obvio, en no pocos casos las excursiones se programan sobre un
mapa o un circuito recomendado en publicaciones especializadas, pero no se realiza
hasta el momento de llevar a los alumnos, lo que ocasiona frecuentes problemas).

Volumen Práctico
BIBLIOGRAFÍA
Ruiz, A.: El rápel en la escuela: etapas educativas de la iniciación. I Semi-

nario Internacional de Actividad Física y Deportes. Murcia, 1997.
Ruiz, A.: Las actividades de cuerda en educación física: aspectos preventi-
vos. V Curso de Educación Física Escolar. Lorca, 2002.
5XL]$³$FWLYLGDGHVHQHOPHGLRQDWXUDO7LSRVFODVL¿FDFLRQHV\UHFXU-
sos. Organización de actividades físicas en la naturaleza”. En Ruiz, F. et al:
Educación Física. Temario Prueba A, vol. III (p.p. 305-328). Ed. MAD.
2002.
Ruiz, A. y Ruiz, F.: Las actividades físicas en la naturaleza: aplicaciones en
el marco escolar. III Seminario de Educación Física Escolar. Lorca, 2000.
Vallés, M.: Posibilidades y límites de las actividades deportivas en la natu-
raleza con público infantil y juvenil. XIII Jornadas Provinciales de Educa-
FLyQ)tVLFD+XHVFD
Winter, S.: Escalada deportiva con niños y adolescentes. Ed. Desnivel. Ma-
drid. 2000.

TEMA
48
La orientación en el
medio natural. Conceptos
y recursos para la
orientación. Orientación
y actividad física: juegos y
actividades de orientación

Volumen Práctico
1. Estamos en Castellón. Son las 14 horas (12 horas solares). Estamos a 6

de julio. Queremos hacer una marcha hacia el Sur. Por supuesto el día es
soleado. Teniendo en cuenta el sol, ¿dónde he de situar, a la hora indicada,
mi sombra para marchar en la buena dirección? (Comunidad Valenciana,
oposición 2000)
2. Estamos en una carrera clásica de orientación. Calcule el rumbo a seguir

para ir de la baliza 3 a la 4
3. El plano de nuestro Instituto no tiene dibujadas las líneas de norte-sur, sin

embargo, nos son necesarias para el desarrollo de las actividades plantea-
das. Establezca los pasos a seguir para trazar dichas líneas
4. Diseñe una tarea didáctica para practicar la orientación precisa o Trail-O
Bibliografía

La orientación en el medio natural
1. Estamos en Castellón. Son las 14 horas (12 horas solares). Estamos

a 6 de julio. Queremos hacer una marcha hacia el Sur. Por supuesto
el día es soleado. Teniendo en cuenta el sol, ¿dónde he de situar, a la
hora indicada, mi sombra para marchar en la buena dirección? (Co-
munidad Valenciana, oposición 2000)
Contextualización
La orientación por el sol es uno de los procedimientos de orientación, no basado en aparatos,
de los más sencillos, cómodos y prácticos.
El movimiento aparente del sol alrededor de la Tierra y su regularidad es la base de los métodos
utilizados en orientación para fijar la posición de un punto en la superficie terrestre durante el día.
De todos es sabido que el sol sale por el este y se pone por el oeste. Entre la salida del sol
(orto) y su puesta (ocaso) se toma de media un tiempo de 12 horas y un ángulo en la esfera terres-
tre de 180º, de manera que en cada hora recorre una distancia de 15 grados. Una vez conocidos
estos datos, sabiendo la hora, es fácil deducir dónde se encontrará el sur, y una vez localizado un
punto cardinal, se averiguan todas las direcciones norte-sur, este-oeste.
Por medio de la sombra proyectada por una varilla o por nosotros mismos se puede averiguar
la dirección a una hora determinada. La base es similar a la orientación por el sol.
La sombra es contraria al sol. Así, hasta mediodía la sombra señalará posiciones entre el norte
y el oeste y, a partir de mediodía, entre el norte y el este. Dado que al mediodía la sombra señalará
hacia el norte, ésta debe quedar a mi espalda, es decir, en el sentido contrario al de la marcha.
2. Estamos en una carrera clásica de orientación. Calcule el rumbo a se-

guir para ir de la baliza 3 a la 4
1. Unir el punto del plano en el que estamos (baliza 3) con el que queremos ir (baliza 4) con
uno de los laterales de la brújula. No es necesario que el plano esté orientado, pero sí que
la flecha de dirección señale al lugar al que queremos ir (baliza 4).
2. Mover el limbo de la brújula hasta que las líneas de meridiano de la brújula coincidan o
sean paralelas a las líneas de meridiano del plano. Es decir, las flecha de norte del limbo
señala en la misma dirección que las flechas norte del plano.
3. Girar plano y brújula sin separarlos hasta que la parte norte de la aguja imantada (gene-
ralmente en rojo) coincida con las líneas de meridiano del limbo.
4. El rumbo a seguir son los grados que se indican en el limbo coincidiendo con la flecha
de dirección.

Volumen Práctico
3. El plano de nuestro Instituto no tiene dibujadas las líneas de norte-sur,

sin embargo, nos son necesarias para el desarrollo de las actividades
planteadas. Establezca los pasos a seguir para trazar dichas líneas
1. Localizar en el plano nuestra situación.
+DFHUFRLQFLGLUODIOHFKDGHGLUHFFLyQGHODEU~MXODFRQHOJUDGRGHOOLPER
3. Colocar la brújula sobre el punto del mapa en el que nos encontramos.
4. Sin separar la brújula del mapa, ir girando hasta que coincidan el grado 0 del limbo, la
flecha de dirección y la aguja imantada.
5. Trazar una línea paralela a la flecha de dirección y que finalice con una flecha indicando
el norte. Tras retirar la brújula del mapa, trazar líneas paralelas a ambos lados con unos
3 cm de separación.
4. Diseñe una tarea didáctica para practicar la orientación precisa o Trail-O
Contextualización
Trail orientación u Orientación precisa es una de las cuatro disciplinas reconocidas por la
IOF. Es el resultado de varios años experimentando con diferentes posibilidades de practicar
orientación por parte de las personas con discapacidad funcional.
Trail O es una disciplina que elimina la carrera y da un mayor peso a la interpretación del
mapa. En ella pueden participar deportistas con y sin discapacidad en igualdad de condiciones.
Los corredores situados en un punto fijo deben determinar de entre las balizas que hay en el
terreno, cual es la que corresponde con la descripción de control que tienen y el círculo que lo
localiza en el mapa. Una vez resuelta la primera baliza, se dirigen a otro punto donde se repite el
proceso. El tiempo en llegar de un punto a otro no incide sobre el resultado final.
– Actividad didáctica: el barrido.
– Descripción de la actividad: desde un punto determinado, realizar un barrido de rumbos
indicados por el profesor, registrando el elemento característico que se visualiza desde el
rumbo X en la casilla de la ficha de control correspondiente.
– Preparación de la actividad: desde un punto X de la pista deportiva realizar un barrido
de 360º determinando los grados a los que se encuentran las referencias más representa-
tivas del terreno (focos de luz, canastas...), o a la inversa, tomando un rumbo indicar qué
elemento observamos (60º = portería).
Registrar en una ficha maestra todos los rumbos y su elemento de referencia en el terreno.

La orientación en el medio natural
Dividir los 360º en cuadrantes (ej. 110º-235º), cada uno con cuatro puntos, y asignar un
cuadrante a cada pareja. Entregar a cada pareja los rumbos que deben encontrar desde X
o los elementos que deben descubrir tomando un rumbo dado.
Se recomienda disponer de dos zonas de barrido diferenciadas, de forma que dividida
cada zona en 3 cuadrantes puedan realizar la actividad al mismo tiempo 6 parejas.
– Realización de la actividad: cada pareja coge su ficha de control y se sitúa en el cua-
drante correspondiente, debiendo relacionar los rumbos que se le indican con un elemen-
to del terreno. Una vez finalizado el barrido vuelve a la mesa, comprueba los resultados
y, si son correctos, inicia un segundo barrido.

Volumen Práctico
BIBLIOGRAFÍA
García, E.: Orientación. Ed. Desnivel. 2000.

Gilpérez, L.: Lectura de planos. Manual de topografía y orientación para
excursionistas. Ed. Acción Divulgativa. 1995.
Gómez, V.; Luna, J., y Zorrilla, P.: Deporte de orientación. Ed. Ministerio
de Educación y Ciencia. 1996.
Ruiz, A. J.: “La orientación en el medio natural. Conceptos y recursos para
la orientación. Orientación y actividad física: juegos y actividades de orien-
tación”. En F. C. Munuera et al: Temario de Educación Física Prueba A.
Vol. III. Ed. MAD. Sevilla, 2002.

TEMA
49
Nutrición y actividad
física. Metabolismo basal y
calorías. Tipos de actividad
física y gasto energético.
La dieta equilibrada:
aspectos cuantitativos y
cualitativos de la dieta

Volumen Práctico
1. Indique cómo puede su alumnado comprobar si su dieta semanal es equili-

brada. Utilice la pirámide de alimentos
2. Ha programado una salida para realizar actividades en la naturaleza con

un grupo de 1º de ESO. Indique las recomendaciones dietéticas que para
ese día realizará a su alumnado
'H¿QDPHWDEROLVPREDVDO
4. Cree una plantilla que le permita comprobar el equilibrio nutricional de

una dieta
Bibliografía

Nutrición y actividad física
1. Indique cómo puede su alumnado comprobar si su dieta semanal es

equilibrada. Utilice la pirámide de alimentos
Contextualización
Está ampliamente aceptado que una alimentación se considera saludable cuando es suficien-
te, completa, variada, equilibrada y segura.
Una alimentación será equilibrada cuando los nutrientes que ingiramos estén en unas propor-
ciones apropiadas, manteniendo cierto equilibrio entre sí. Las necesidades energéticas de nuestro
organismo son compensadas mediante la ingesta de nutrientes a través de la alimentación.
La producción de energía del metabolismo de los principios inmediatos es:
+LGUDWRVFDUERQR Grasas Proteínas Alcohol
4 kcal por gr 9 kcal por gr 4 kcal por gr 7 kcal por gr
La necesidad diaria total de energía suele estimarse sumando el gasto de energía en reposo, la
necesidad de energía para la actividad física y el efecto térmico de los alimentos.
La distribución correcta de esta energía se establece con arreglo a las siguientes proporciones
respecto del valor calórico:
+& Proteínas =10-15% Grasas = 30% Agua
La dieta equilibrada debe ajustar el aporte de cada nutriente a estos porcentajes, atendiendo,
por tanto, a aspectos cualitativos y cuantitativos de nuestra dieta. Para ello nos basaremos en dos
concepciones altamente ilustrativas de estos dos aspectos: la rueda de los alimentos y la pirámide
de los alimentos, respectivamente.
La información cualitativa de los alimentos que componen nuestra dieta se obtiene mediante
la utilización de la rueda de los alimentos.
Dentro de ella, los alimentos quedan repartidos en siete grupos que se disponen sobre un
círculo de colores.
Sobre fondo rojo se colocan los alimentos plásticos. Estos se distribuyen en:
– Grupo 1. Leche y derivados.
– Grupo 2. Carnes, huevos, pescado.
Sobre fondo naranja están representados los alimentos que tienen un poco de todo.
– Grupo 3. Patatas, Legumbres, y Frutos secos.
Alimentos reguladores, sobre fondo verde. Están repartidos en dos grupos:
– Grupo 4. Verduras (brotes y hojas) y hortalizas.
– Grupo 5. Frutas.
Alimentos energéticos, sobre fondo amarillo. Los encontramos repartidos en:
– Grupo 6. Cereales, azúcar, miel.
– Grupo 7. Grasas, aceites y mantequillas.
La información cualitativa de la rueda de alimentos se complementa con la información
cuantitativa, representada por la pirámide de alimentos. En ella se da un reparto por cantidades
de cada uno de los grupos de alimentos de una dieta equilibrada.

Volumen Práctico
En la pirámide se colocan los alimentos en distintos escalones según su presencia en la ali-

mentación diaria.
En la base se colocan los que son el soporte de la dieta, conforme se suben los escalones se van
encontrando los alimentos con una menor presencia diaria, en cantidad o en numero de raciones.
Traducimos la información cualitativa (rueda de los alimentos) de nuestra dieta en el “Patrón
de frecuencia de consumo”:
Grupo LUNES MARTES MIÉR. JUEVES VIERNES SÁBADO DOMINGO
Leche
Pan
Queso
Carne
Pescado
+XHYRV
Frutas
+RUWDOL]DV
Cereales
Legumbres
Patatas
Dulces
Alcoholes
En la tabla registramos los alimentos que ingerimos poniendo cruces en los casilleros.
Realizado el patrón semanal, se vuelcan los datos en la pirámide de alimentos. La distri-
bución de las cruces en los escalones de la pirámide permite ver de forma directa si la dieta es
equilibrada o no.
Grasas, aceites y dulces

Utilícelos con moderación
Grupo de leche,
yogur y queso Grupo de carne, aves, pescado,
2 a 3 porciones frijoles secos, huevos y nueces
2 a 3 porciones
Grupo de verduras
3 a 5 porciones
Grupo de frutas
2 a 4 porciones
Grupo de pan,
cereales, arroz y pastas
6 a 11 porciones
CLAVE Grasas (naturales y agregadas)
Azúcar (agregada)
Pirámide
Estos símbolos representan las grasas y el azúcar
agregados en la comida. alimenticia.

2. Ha programado una salida para realizar actividades en la naturaleza

con un grupo de 1º de ESO. Indique las recomendaciones dietéticas
que para ese día realizará a su alumnado
Contextualización
La nutrición es el proceso mediante el cual nuestro organismo responde a sus necesidades
energéticas a través de la aportación y transformación de alimentos.
La necesidad de energía del ser humano se compone de las siguientes partidas:
– Necesidades de mantenimiento.
– Costo de la actividad física.
– Efecto térmico de los alimentos.
La energía que se gasta durante una actividad física depende de su intensidad y duración y de
las características individuales de la persona.
– Necesidades de líquidos y electrolitos: durante el ejercicio físico se produce una sudo-
ración más intensa de lo habitual. Gran parte del agua que se pierde proviene de la san-
gre, de ahí la importancia de un buen estado de hidratación antes y durante el ejercicio.
– Carbohidratos: el agotamiento está unido a una disminución de los depósitos de glu-
cógeno. Se recomienda que, en deportistas, el aporte calórico provenga del 50 al 70%
medio de la ingesta de carbohidratos.
– Proteínas: las proteínas pueden ser una fuente energética importante durante eventos de
larga duración.
– Grasas: la grasa es el combustible más adecuado para la actividad baja a moderada por
su disponibilidad amplia en depósitos adiposos.
– Minerales y vitaminas: en referencia a las necesidades de minerales y de vitaminas.
Este es un aspecto de la nutrición deportiva que es explotado por intereses comerciales
que debe ser educado en nuestro alumnado.
Conjuntamente a las necesidades nutricionales, debemos tener presente la realidad de nuestro
alumnado.
La adolescencia se caracteriza por una creciente independencia del sujeto que influye en sus
costumbres alimenticias.
Se produce un aumento de la frecuencia de la comida rápida y fuera de casa, así como la
preparación de la comida por ellos mismos.
Durante la época de la velocidad máxima de crecimiento las personas adolescentes, por lo ge-
neral, precisan comer con frecuencia y en mayores cantidades. Sin embargo hay que tener cuidado
sobre las cantidades y frecuencia cuando disminuye el crecimiento. Los hábitos de sobrealimenta-
ción adquiridos durante la adolescencia pueden contribuir al final a diversas enfermedades.
La realización de una actividad complementaria, como es la realización de una jornada de
actividades en la naturaleza, supone un momento idóneo para la educación de los hábitos alimen-
ticios en nuestro alumnado con relación a la práctica de actividades deportivas.

Volumen Práctico
Siguiendo las indicaciones de Pertegaz (2000) deberíamos realizar las siguientes recomenda-
ciones a nuestro alumnado:
1. Desayuno: completo.
2. Almuerzo: ingesta a media mañana de fruta, que aportaría azúcar y minerales de forma
rápida, y galletas, que suponen un aporte de energía rápida.
3. Comida: bocadillo, fruta y frutos secos.
4. Bebida: agua.
3. Defina metabolismo basal

El metabolismo es el conjunto de los procesos de absorción y utilización de los componentes
de los alimentos para formar nuevas estructuras y utilización de los mismos como fuente de ener-
gía, unido al conjunto de procesos de eliminación de residuos y excreción.
Dentro de las necesidades energéticas de nuestro organismo podemos considerar las necesida-
des de mantenimiento, como la cantidad mínima de energía indispensable para la vida del sujeto en
reposo y ayuno, en un ambiente térmico confortable. Así definidas, las necesidades de energía de
mantenimiento coinciden aproximadamente con la medida que denominamos metabolismo basal.
La energía de mantenimiento se emplea principalmente para sufragar el costo de los procesos
indispensables para la vida.
El metabolismo basal, incluye:
– Mantenimiento de los tejidos y la temperatura corporal.
– Funciones básicas como: funcionamiento del corazón, pulmones, riñón y demás funcio-
nes inconscientes e inervadas por el sistema nervioso autónomo.
Pero el metabolismo basal no es igual en todas las personas y está influenciado por una serie
de factores, como son:
1. Edad y sexo de la persona.
2. Masa magra del cuerpo.
3. Enfermedades / heridas.
4. Temperatura ambiente.
5. Estado hormonal.
6. Estrés (aumenta el BMR).
7. Embarazo/lactancia (aumenta el BMR).
8. Estado de vigilia/sueño (en sueño disminuye un 10 %).
4. Cree una plantilla que le permita comprobar el equilibrio nutricional

de una dieta
Contextualización
Similar al del supuesto 1.

MEDIDAS MEDIDA Nutrientes principales

INGESTA
CASERAS OFICIAL Prot Grasa +& Cal.
DESAYUNO 2 tostadas 40 gr de pan Total Cal.
1 vaso de leche 120 gr de leche desayuno
ALMUERZO Total Cal.
almuerzo
COMIDA Total Cal.
comida
MERIENDA Total Cal.
merienda
CENA Total Cal.
cena
Total gr. Total Total Total Total Cal.
Cal. Cal. Cal. día
Prot Gasa +&
X4 X4 X9
Del total de caloría por nutriente extraer el % correspondiente del total de Cal. ingerida en
el día.
Con la realización de esta tabla obtendremos información sobre el equilibrio de la ingesta por
nutriente y, de igual forma, podremos saber si nuestra dieta es equilibrada en el día.
Nota: para realizar este ejercicio se debe consultar una tabla de composición de los alimentos.

Volumen Práctico
BIBLIOGRAFÍA
Caus, N.: “Nutrición y actividad física”, en, A. J. Ruiz Munuera et al. Edu-
cación Física. Temario prueba A. Vol. IV. Ed. MAD. 2002.
Pertegaz, F.: Apuntes de dietética. Ed. Estudios Alternativos. 2000.

TEMA
50
Aspectos preventivos en la
práctica de actividad física
y actuación en accidentes
deportivos. Lesiones más
frecuentes relacionadas
con el sistema locomotor:
primeros auxilios

Volumen Práctico
1. Describa el protocolo básico de reanimación cardiorespiratoria
2. Explique, de forma resumida, qué adaptaciones curriculares con carácter

preventivo debemos hacer ante alumnos que padezcan las siguientes enfer-
medades: afecciones cardiovasculares, problemas respiratorios, diabetes
3. Siendo el calambre muscular una de las lesiones más frecuentes en las

prácticas de Educación Física, explique: su origen y cómo se manifiesta,
qué tratamiento puede darle, dentro de sus limitadas posibilidades, el pro-
fesor de Educación Física
Bibliografía

Aspectos preventivos y actuación en accidentes deportivos
1. Describa el protocolo básico de reanimación cardiorespiratoria
Contextualización
El cuerpo requiere un suministro constante de oxígeno para poder sobrevivir; las lesiones
o enfermedades que afectan a la respiración o al latido del corazón, o aquellas que causan san-
grados, pueden alterar el aporte mínimo de oxígeno. Si los pulmones no reciben el suministro
suficiente de oxígeno, o este no circula adecuadamente por el cuerpo, esto acarrea una emergen-
cia que precisará de una intervención urgente. El profesor de Educación Física debe conocer los
procedimientos básicos para valorar los estados de alarma respiratoria o cardiovascular, así como
las técnicas elementales para darles una respuesta inmediata sobre el terreno.
El paro cardiorrespiratorio es la interrupción repentina y simultánea de la respiración y el fun-
cionamiento del corazón, producida por diferentes causas: ataque cardíaco, hipotermia profunda,
shock, traumatismo cráneo encefálico, electrocución, hemorragias severas, deshidratación...
Puede producirse el paro respiratorio y el corazón seguir funcionando, pero en pocos mi-
nutos sobrevenir el paro cardíaco, cuando no se presta el auxilio inmediatamente. También
iniciarse con un paro cardiaco, en cuyo caso, casi simultáneamente, se presenta el paro respi-
ratorio. En primeros auxilios es importante determinar si se presenta paro respiratorio o paro
cardiorrespiratorio para realizar las maniobras de resucitación adecuadas en cada caso. A conti-
nuación explicamos el protocolo básico para el segundo caso, la interrupción simultánea de los
dos sistemas vitales.
El primer paso que debemos dar es reconocer y valorar las manifestaciones del paro cardio-
respiratorio:
– Ausencia de pulso y respiración.
– Piel pálida, a veces cianótica (color azulado), especialmente en labios y uñas.
– Pérdida de conocimiento.
– Pupila dilatada parcialmente; a los 2 ó 3 minutos la dilatación es total y no reacciona a la luz.
Ante la coincidencia de estos signos será indispensable poner en práctica la reanimación
cardio-pulmonar, con el fin de obtener un flujo sanguíneo y respiratorio suficiente que evite la
muerte cerebral (un dato estadísticamente contrastado es que el 40% de las muertes por enferme-
dades cardiovasculares podrían evitarse aplicando una correcta RCP antes de los 4 minutos del
accidente). Si hay pulso y no hay respiración se aplicará respiración de salvamento hasta que se
restablezca o se logre asistencia médica. No se iniciarán las compresiones sobre el pecho porque
son innecesarias y peligrosas mientras el corazón de la víctima está latiendo.
Si la víctima no tiene pulso ni respiración comenzaremos las maniobras de reanimación de
emergencia resumidas en:
– Airway (abrir las vías respiratorias).
– Breathing (facilitación de la respiración).
– Circulation (conservar el flujo sanguíneo).

Volumen Práctico
– Apertura de la vía aérea y respiración de salvamento: si la persona que vamos a

atender está inconsciente, es probable que su lengua obstruya la vía aérea, impidiendo el
paso del aire. Para evitarlo habrá que hacer una maniobra de hiper-extensión de cuello,
limpieza de cuerpos extraños en la boca y, si con estas dos maniobras no se obtiene una
vía aérea permeable, sospecharemos la existencia de objetos en la garganta; en ese caso
KDEUiTXHUHDOL]DUODPDQLREUDGH+HLPOLFKH[SXOVLyQSDVLYD\DVLVWLGDGHXQFXHUSR
extraño alojado en la garganta mediante una compresión torácica).
En el caso de que no se restablezca la respiración tendremos que aplicar la respiración
artificial (boca a boca), mecanismo que permite aportar en cada insuflación unos 1000
cc de aire. El proceso es el siguiente:
* Con el accidentado tendido supino, colocarle bajo los hombros una chaqueta e hiper-
extender su cuello.
* Arrodillándose en su lateral derecho, cerrarle las fosas haciendo pinza con el índice
y pulgar de la mano izquierda.
* Con la mano derecha sujetar su mandíbula tirando de ella hacia arriba.
+DFHUXQDLQVSLUDFLyQSURIXQGD\VHOODQGRORVODELRVFRQORVGHODFFLGHQWDGRLQVX-
flarle el aire y verificar que vuelve a exhalarlo de forma pasiva. Repetir el procedi-
miento procurando seguir una frecuencia de un ciclo cada 5-6 segundos.
* Dirigir la atención al tórax observando si se restaura la respiración espontánea.
* Valorar el pulso. Si no hay pulso ni respiración, se debe pensar en la posibilidad de
una parada cardiaca.
– Masaje cardiaco: debe aplicarse siempre que observemos la ausencia de pulso. Es una
técnica basada en la posibilidad de comprimir el corazón contra la columna vertebral,
forzándolo de forma pasiva a realizar la expulsión y llenado alternativa de sangre. Segui-
remos el siguiente procedimiento:
* Con el accidentado tendido supino, y arrodillándose en su lateral derecho, localizar
la punta del esternón (subiendo desde el reborde costal), y colocar el talón de una de
las manos dos dedos por encima.
* Poner la segunda mano apoyada sobre la primera entrelazándolas. Mantener los
brazos rectos.
* Utilizar el peso del propio cuerpo para hacer la compresión (haciendo descender el
esternón 4-5 cm).
* Retirar el peso del cuerpo para permitir la diástole del corazón.
* El ritmo óptimo a seguir será de 80-100 compresiones por minuto.
– Maniobra mixta. Reanimación cardio-pulmonar: para realizar simultáneamente la

respiración de salvamento y el masaje cardiaco debemos alternar ciclos de 15 compresio-
nes torácicas por dos ventilaciones. Si realizamos la RCP entre dos auxiliadores, uno de
ellos (situado a la derecha) realizará la respiración artificial y el otro el masaje cardíaco
(a la izquierda). El ciclo a seguir será de 5 compresiones por 1 ventilación.
Después de cuatro ciclos completos procederemos a valorar las constantes vitales: si no
se restablecen deberemos seguir hasta que contemos con la presencia de servicios sani-
tarios especializados.

2. Explique, de forma resumida, qué adaptaciones curriculares con carác-

ter preventivo debemos hacer ante alumnos que padezcan las siguientes
enfermedades: afecciones cardiovasculares, problemas respiratorios,
diabetes
Contextualización
Es importante que los niños sigan un esquema de actividad física apropiado, razonable y que
se ajuste a sus capacidades físicas. La mayoría de las lesiones que se dan en los niños son resul-
tado de programas de ejercicios inadecuados y no de sus limitaciones físicas.
Cualquier programa de actividad física para niños y jóvenes debe tener en cuenta sus ca-
racterísticas físicas, así como la posibilidad de que ciertos alumnos padezcan enfermedades que
limiten –pero no impidan– su normal participación en las actividades propuestas; con toda segu-
ridad, dentro de nuestro grupo-clase contaremos con algún alumno asmático, diabético, con car-
diopatías, lesiones o discapacidades de tipo orgánico o físico que exigirán una atención especial
del profesorado de Educación Física.
– Adaptaciones curriculares ante afecciones cardiovasculares. Considerando la amplia

variedad de dolencias cardíacas que podemos encontrar, como norma general podemos
recomendar las siguientes atenciones para las clases de Educación Física:
* Realizar siempre un calentamiento y recuperación adecuados.
* Ajustarse a la frecuencia cardiaca-salud recomendada por el médico para su caso.
* Evitar los ejercicios anaeróbicos y las contracciones musculares isométricas: produ-
cen aumentos bruscos de la presión arterial y del gasto cardíaco.
* Limitar su participación en actividades de alta intensidad.
* Modificar las normas en los juegos competitivos, evitando el estrés psicofísico que
podría hace presente su dolencia.
* Adaptarse al ambiente (un aumento o descenso brusco de la temperatura corporal
puede provocar una demanda miocárdica desproporcionada):
)UHQWHDOIUtRXVDUSDxXHORVTXHSURWHMDODJDUJDQWDDEULJDUPDQRV\SLHV\FDP-
biar las prendas húmedas.
)UHQWHDOFDORUXWLOL]DUSUHQGDVFODUDV\WUDQVSLUDEOHV\EHEHUDJXDDQWHVGXUDQWH
y después del ejercicio.
– Adaptaciones curriculares ante problemas respiratorios. La patología respiratoria más

frecuente que podemos encontrar entre nuestro alumnado es el asma, enfermedad caracte-
rizada por disnea (dificultad para respirar), espiración incompleta y superficial, sensación
de constricción (debida al espasmo de los bronquios) y, en la mayoría de las ocasiones,

Volumen Práctico
respuesta alérgica. Existen varios tipos de asma (nerviosa, cardiaca, bronquial…) pero la
que más nos puede interesar para las clases de Educación Física es la llamada asma indu-
cida por el ejercicio. Ante ella, las adaptaciones preventivas a considerar serían:
* Procurar que el alumno realice el ejercicio en ambientes húmedos y templados (evi-
tar el frío con un pañuelo o mascarilla que le cubra boca y nariz).
1RKDFHUHMHUFLFLRVFRQWLQXRVGHODUJDGXUDFLyQ+DFHUHMHUFLFLRLQWHUPLWHQWHFRQ
series no superiores a 5 minutos de duración.
+DFHUUHVSLUDFLRQHVOHQWDV\QDVDOHVSDUDFDOHQWDUHODLUH
* Son muy aconsejables las actividades de natación o piragüismo, por la adecuada
humedad ambiental y la amplitud de los movimientos del tórax. Existen muchos
ejemplos de deportistas asmáticos que con las debidas precauciones han desarrolla-
do una actividad normalizada, incluso de elite (por ejemplo Mark Spitz, 7 medallas
de oro olímpico en natación).
– Adaptaciones curriculares ante problemas diabéticos. El principal problema al que
un diabético debe hacer frente durante la práctica deportiva es el aumento del riesgo de
aparición de hipoglucemias (que pueden darse durante la práctica o hasta varias horas
después de concluida ésta). Este riesgo se puede minimizar con las siguientes medidas
preventivas (Ortega, 1992):
* Tomar una ración de 30-50 gr de carbohidratos antes del ejercicio, o cada 30 minutos
si el ejercicio es de larga duración.
* Disminuir la dosis de insulina el día del ejercicio.
* Evitar inyectar insulina cerca de los músculos que van a intervenir en el ejercicio.
* Evitar hacer ejercicio a últimas horas de la tarde o por la noche (si el ejercicio es
intenso, puede producirse una hipoglucemia cuando el alumno está durmiendo).
* Evitar que el alumno realice ejercicios con la cabeza en posición baja (como el equi-
librio invertido) durante mucho rato: podrían dar lugar a desprendimientos de retina.
Por el mismo motivo son peligrosas las prácticas que ocasionen impactos importan-
tes (deportes de lucha, rugby...).
De forma genérica y ante cualquier lesión, será recomendable enseñar contenidos conceptua-
les sobre la valoración y reconocimiento de los síntomas de alarma ante la lesión, conocimiento
de las capacidades y limitaciones propias.
3. Siendo el calambre muscular una de las lesiones más frecuentes en las

prácticas de Educación Física, explique: su origen y cómo se manifies-
ta, qué tratamiento puede darle, dentro de sus limitadas posibilidades,
el profesor de Educación Física
Contextualización
Las molestias musculares son, según Ortega (1992), la principal dolencia en la práctica de-
portiva, más que la afección de ningún otro sistema del organismo.
Para comprender el dolor muscular asociado a las actividades deportivas es importante con-
siderar las estructuras sensitivas contenidas en el músculo. El lugar más sensible al dolor que

tiene el músculo es el que se encuentra cercano a la unión neuromuscular, que es el área donde
los haces nerviosos están acompañados por un rico aporte sanguíneo; en estas zonas, incluso un
pinchazo o presión suave del músculo despierta dolor, probablemente por la estimulación directa
de las fibras nerviosas.
El calambre muscular es una de las lesiones musculares no traumáticas más frecuentes. Lo
podemos definir como: “la contracción involuntaria, persistente y dolorosa del músculo que pier-
de la capacidad de relajarse”.
– Origen. Podemos distinguir entre calambres de tipo nervioso (descargas sincrónicas de
muchas unidades motoras) y calambres de tipo muscular (contractura muscular, asocia-
da a un acortamiento del vientre muscular y contracción mantenida del músculo).
Los calambres de tipo muscular pueden ser causados por deshidratación, desequilibrio
electrolítico (carencias de sodio y potasio pueden producir problemas en la repolariza-
ción), isquemia (insuficiencia de riego sanguíneo), entrenamiento inadecuado o ejercicio
en exceso. Cuando algo de esto ocurre, los impulsos dolorosos producirán contracciones
musculares reflejas en forma de calambre. Asimismo, una lesión de un músculo o articu-
lación puede producir calambre debido a que los músculos de alrededor se contraen para
“proteger” el área lesionada.
– Tratamiento. La forma más común de tratamiento del calambre, considerando los limi-
tados recursos materiales de que dispone el profesor de educación física, y atendiendo a
su formación, es la llamada Técnica de Inervación Recíproca: consiste en estirar pasiva-
mente el músculo y su tendón de inserción para activar los órganos tendinosos de Golgi
y que estos inhiban la posterior contracción muscular. De forma paralela, la aplicación
de hielo (crioterapia) hace que el músculo se relaje y frene la posible inflamación.
Otra forma de tratamiento es la de carácter preventivo, donde podemos llevar a cabo,
entre otras, las siguientes actuaciones:
1. Para evitar calambres causados por el frío, realizar un calentamiento adecuado.
+LGUDWDUDQWHVGXUDQWH\GHVSXpVGHOHVIXHU]R
3. Adecuación del calzado al terreno y tipo de deporte.
4. Corrección de los defectos en la técnica deportiva.
5. Baños en agua caliente.
6. Masaje post-esfuerzo sobre la zona muscular implicada.

Volumen Práctico
BIBLIOGRAFÍA
Cano, J.M. y otros: Problemas de salud en la práctica deportiva. Actuacio-

nes y adaptaciones curriculares. Editorial Wanceulen. Sevilla, 1997.
Goldberg, L.: )LVLRORJtD \ ¿VLRSDWRORJtD HQ HO HMHUFLFLR ItVLFR. Editorial
Interamericana. México DF. 1989.
Ortega, R.: Medicina del ejercicio y del deporte para la atención a la salud.
Editorial Díaz de Santos. Madrid, 1992.
Ruiz, A.: “Aspectos preventivos en la práctica de actividad física y actua-
ción en accidentes deportivos. Lesiones más frecuentes relacionadas con el
sistema locomotor: primeros auxilios”. En Ruiz, A. et al: Educación Física.
Temario Prueba A. Vol. IV (p.p. 31-50). Ed. MAD. 2002.

TEMA
51
La postura corporal y sus
patologías: implicaciones
en el desarrollo del
adolescente. Prevención y
tratamiento en el marco
escolar

Volumen Práctico
1. Explique cuál debe ser la posición de banco facial correcta, como base de
un trabajo de acrogimnasia, que garantice un correcto apoyo para el ágil y
una óptima transmisión de cargas. Describa 4 ejercicios o actividades para
el trabajo de tono muscular en esta posición
2. Indique qué factores pueden determinar que un ejercicio físico esté contra-
indicado
3. Indique tres ejercicios o actividades en los que se trabaje el mantenimiento

de la postura estática
Bibliografía

La postura corporal y sus patologías
1. Explique cuál debe ser la posición de banco facial correcta, como base
de un trabajo de acrogimnasia, que garantice un correcto apoyo para
el ágil y una óptima transmisión de cargas. Describa 4 ejercicios o ac-
tividades para el trabajo de tono muscular en esta posición
Contextualización
En el trabajo de acrogimnasia siempre debe estar garantizada la integridad, principalmente
de los que actúan como base y evitar que puedan sufrir alguna lesión por carga excesiva o por
incorrecta transmisión de la carga, y la seguridad de los ágiles. Para ello es fundamental que se
adquieran las posturas correctas y que se preste una especial atención a las palancas óseas.
Es fundamental que los alumnos asimilen correctamente estas posturas básicas y aprendan
a detectar sus propios errores y los de los compañeros. De esta forma se asegurará una correcta
progresión en este trabajo.
– Banco facial: la posición de banco facial viene definida por el apoyo de manos y rodillas
HQHOVXHOR+D\GLVWLQWRVWLSRVGHEDQFRVIDFLDOHVGHFXDWURDSR\RVGHWUHVDSR\RV\GH
dos apoyos.
En la posición de banco el eje del tronco forma un ángulo de 90º con el eje de los brazos
y el tronco forma también un ángulo de 90º con los muslos.
– Ejercicios de trabajo del tono muscular: a través de este trabajo los alumnos adquieren
un conocimiento segmentario del cuerpo, toma de conciencia del tono muscular y su
mantenimiento, así como la corrección de malas actitudes corporales.
1. Desde la posición de banco facial rodar a la posición de banco invertido y luego
seguir rodando hasta acabar en la posición inicial. Mantener la postura de banco
durante todo el ejercicio.
2. Por parejas: uno está en posición de banco facial, el compañero le empuja desde las
caderas, glúteos, hombros, brazos, con la intención de desestabilizarlo; quien hace
de banco intenta mantener la postura.
3. Por parejas, ambos en posición de banco facial con cuatro apoyos. Empujarse desde
las caderas y el tronco con la intención de desestabilizar al compañero y obligarle a
que levante uno de los apoyos.
4. Por parejas, uno en posición de banco facial, debe adoptar la posición de banco
invertido encima de su compañero. Intentar que ambas espaldas tengan la máxima
superficie de contacto.

Volumen Práctico
2. Indique qué factores pueden determinar que un ejercicio físico esté

contraindicado
Contextualización
Cuando realizamos actividad física con una orientación a la salud y al bienestar debemos
tener en cuenta que algunos ejercicios que en ocasiones efectuamos sin plantearnos sus efectos
pueden resultar nocivos para alguna parte de nuestro cuerpo.
En ocasiones realizamos ejercicio físico porque creemos que nos está beneficiando y, por
el contrario, nos está perjudicando a corto o a largo plazo. Es entonces cuando decimos que un
ejercicio o la manera de realizar un ejercicio está contraindicada.
La mayoría de los ejercicios de riesgo se pueden sustituir por otros ejercicios que aporten los
mismos beneficios y eliminen los riesgos.
Podemos citar una serie de factores como indicadores de ejercicios contraindicados:
– No se respeta el radio de movimiento normal de una o varias articulaciones.
– Una parte del cuerpo o el cuerpo en general se mueve de manera forzada, se ejerce de-
masiada tensión en una estructura que no está preparada para soportar ese esfuerzo.
– No se utiliza la técnica correcta del ejercicio o movimiento (por ejemplo, si realizamos
estiramientos musculares con rebotes o de forma violenta, podemos activar el reflejo
miotático del músculo, por lo cual el músculo se contrae bruscamente para defenderse y
se pueden producir microroturas).
– No se presta suficiente atención a lo que se está realizando.
– Se realiza el ejercicio en apnea. Esto provoca que los músculos no oxigenen bien y au-
menta la fatiga y la presión arterial. Es conveniente respirar de forma natural durante la
realización de esfuerzos.
– La velocidad a la cual se realizan los ejercicios o movimientos también puede ser indica-
dora del riesgo. Normalmente todo aquello que no se realiza de forma controlada puede
resultar peligroso.
– Se realizan un número de repeticiones demasiado elevadas para las condiciones del or-
ganismo.
– El dolor. Es conveniente tener en cuenta que el hecho de no sentir dolor en un ejercicio
no quiere decir que no hay riesgo, y que ese ejercicio o esa postura sea seguro. El esfuer-
zo acumulado o los microtraumatismos son los que a la larga sobrecargan o lesionan el
segmento corporal sometido a esfuerzo.
– Se deja el cuerpo a merced de la gravedad y son algunas zonas del cuerpo las que tienen
que aguantar todo el peso.
– Los ejercicios que implican hiperflexión o hiperextensión de las articulaciones particu-
larmente sensibles, como son el raquis y la rodilla, como más significativas.

La postura corporal y sus patologías
3. Indique tres ejercicios o actividades en los que se trabaje el manteni-

miento de la postura estática
Contextualización
Mate Vera distingue entre bases físicas del movimiento y bases expresivas del movimiento;
ambas constituyen uno de los pilares fundamentales del trabajo de expresión corporal.
Las posibilidades de trabajo con el propio cuerpo son muy amplias y resulta interesante ex-
plorar y experimentar el máximo número de alternativas.
Mediante las experiencias del mantenimiento de la postura estática apreciamos las diferen-
cias entre contracción-relajación.
Las actividades que proponemos se extraen de un trabajo de expresión corporal y centramos la
atención en situaciones que requieren un mantenimiento de la postura con una finalidad expresiva.
– “Las esculturas”: nos desplazamos por el gimnasio con música. Cuando para la música,
cada uno, de forma individual, adopta una posición y mantiene el control del cuerpo per-
maneciendo totalmente estático. Utilizaremos una postura habitual, (saludar a alguien,
conducir una moto, leer un periódico, dormir, tomar el sol...).
A continuación lo realizaremos por parejas: uno empieza y adopta una posición y la otra
persona busca conectar y completar la acción que el compañero haya interpretado. Cam-
biamos de pareja varias veces. Después se muestra al grupo con parejas diferentes.
– “Cuadros evolutivos”: formamos grupos de 6 personas. A cada grupo se le asigna un tema
que se plasmará en tres momentos. Los componentes de cada grupo se repartirán personajes
con distintas formas de ser y comportarse, de manera que pueda apreciarse toda una gama
de posibles expresiones. Cuidarán, así mismo, de equilibrar los niveles en cada escena. Por
ejemplo, personas de distintas edades o una familia con abuelo, padres, hijos adolescentes,
bebés... A una palmada de la profesora han pasado 20 años y cada uno del grupo modifica
en un instante su postura y gesto creando una segunda escena. A la siguiente palmada han
pasado otros 20 años. La palmada es la que marca el paso de una escena a otra.
Algunas posibilidades:
* Familia en la actualidad / 20 años después / otros 20 años después.
* Preparación de la comida/ comiendo / al terminar de comer.
* Partido de baloncesto: calentamiento/ partido/ recogiendo el trofeo.
* Realización de una excursión: preparativos/ ruta/ regreso.
– “Tapando el hueco”: formamos grupos de cinco o seis personas. Cada una se enumera del
1 al 6, (en caso de que sean seis). Comienza el trabajo trotando individualmente por el gim-
nasio a ritmo de la música. El profesor nombrará un número y a la persona que le corres-
ponde deberá situarse en una posición y quedarse estático. Seguidamente nombrará otro
número, esta persona deberá ir y acoplarse a su compañero del mismo grupo intentando
que no exista hueco entre ellos. Así sucesivamente hasta llegar a los seis. Aquí estaríamos
trabajando la postura estática y el espacio compartido. Los grupos deben ser creativos.

Volumen Práctico
BIBLIOGRAFÍA
García, J. I.; González, A. X.; Matheu, O. Cuaderno de acrogimnasia nivel

III. Valencia, Ecir, 2001.
García Sánchez, J. I. Acrogimnasia. Valencia, Ecir, 1999.
Materiales del curso de formación: Nuevas posibilidades del currículum de
educación física. (Actividades de expresión). Código: 98SP10IN271. Impar-
tido por Mate Vera.
Ruiz, A.; Perelló, I.; Caus, N.; Ruiz, F. Educación física. Temario para la
preparación de oposiciones. Vol. IV. Sevilla, MAD, 2002.
Página Web personal de Mate Vera. http://www.ctv.es/USERS/avicent/Mate/
mate.htm

TEMA
52
Salud y actividad física.
Efectos positivos y
contraindicaciones de la
actividad física en la salud
y calidad de vida

Volumen Práctico
1. Explique, de forma esquemática, cómo elaboraría un proyecto de Educa-

ción Física y Salud, para alumnado de bachillerato, donde se promuevan
aprendizajes de carácter tanto teórico como práctico
2. Justifique el uso de los bailes de salón y danzas del mundo como recurso
para Educación Física, desde el punto de vista de la salud
3. Describa qué tipo de ejercicios físicos estarían contraindicados en las cla-

ses de Educación Física
Bibliografía

Salud y actividad física
1. Explique, de forma esquemática, cómo elaboraría un proyecto de Edu-

cación Física y Salud, para alumnado de bachillerato, donde se pro-
muevan aprendizajes de carácter tanto teórico como práctico
Contextualización
La educación para la salud cobra cada día mayor importancia ante los múltiples problemas
socio-sanitarios que se presentan en la sociedad actual; dentro de nuestra Reforma Educativa es
un contenido que no sólo se incorpora con gran peso específico en los currículos de Educación
Física, sino que se expresa su importancia incluyéndola como un Tema Transversal que ha de
impartirse en todas las áreas de enseñanza. Con una visión integral del concepto, Perea (1993)
define EpS como:
“Un proceso de formación permanente que se inicia en los primeros años de la
infancia, orientado hacia el conocimiento de sí mismo en todas sus dimensiones, tanto
individuales como sociales, y también del ambiente que le rodea en su doble dimensión
–ecológica y social–, con objeto de poder tener una vida sana y poder participar en la
salud colectiva”.
Para abordar un proyecto de educación física-salud será inevitable tratar aspectos teóricos
adaptados a los distintos niveles de enseñanza y orientados fundamentalmente a la práctica, pero
sin llegar a dicotomizar el currículum en una parte teórica y otra práctica. Un enfoque de salud no
puede reducirse a la simple realización del ejercicio físico, pero tampoco debe sobrecargar de as-
pectos teóricos un currículum eminentemente práctico. Como subrayan Devís y Peiró (1999), se
pueden aprender muchos aspectos teóricos si se presenta el conocimiento de forma experiencial
y práctica a los alumnos, sin necesidad de seguir de forma absoluta un modelo de clase teórica
tradicional. Podríamos realizar las siguientes actuaciones:
– Diseño de fichas de trabajo para los alumnos (por ejemplo, sobre trabajo de conceptos
como la Zona de Actividad, un concepto teórico-práctico fundamental para el control
del ejercicio físico y que se orienta hacia el componente físico de la resistencia cardio-
respiratoria). La ficha se convierte en el elemento básico para afrontar el diseño de un
programa propio sobre “ejercicio físico y salud”. Además, plantea a los alumnos una serie
de actividades físicas para la clase y otro tipo de actividades para realizar fuera de ella.
– Redacción de un contrato de práctica en el que indiquen unas metas a conseguir a corto
y largo plazo. Este “protocolo” es también un compromiso para extender la práctica de
ejercicio físico más allá de las dos sesiones de Educación Física semanales, llegando a
incluir una sesión extra durante el tiempo libre.
– Finalmente, los alumnos acaban por concretar un programa individual de actividad
física-salud, donde quede reflejada una programación de trabajo personal (con ciclos
de trabajo, tipo de actividad, tiempo de práctica, repeticiones, descanso, planilla de
autoevaluación...).
– Creación de un diario en el que anotan los ejercicios físicos que realizan y las reflexiones
o comentarios que surgen sobre la marcha, lo cual sirve a su vez como elemento de ajuste
del programa.

Volumen Práctico
– Apoyos teóricos con lecturas y trabajos escritos sobre temas de repercusión social más
amplia (por ejemplo: el deporte y la salud, la imagen corporal y el ejercicio físico...).
– Programación y puesta en práctica, por parte del alumnado, de unas “Jornadas de la
Salud” en el Centro, donde se sucedan diferentes actividades: conferencias, mesas infor-
mativas (atendidas por los propios alumnos), ferias del libro, de nutrición ecológica...)
elaboración de un “Boletín de Salud”...
– Apoyo de un equipo multiprofesional (como médicos especialistas, ATS...) en el que
pueden participar miembros de la comunidad.
– Trabajo colegiado e interdisciplinar conjuntamente con otras áreas docentes:
* Matemáticas: confección de una dieta equilibrada, estadísticas con los datos obteni-
dos, etc.
* Lenguaje: redacción de temas para el Boletín de la Salud.
* Idiomas: vocabulario, propaganda, etc.
* Plástica y visual: dibujos alusivos, murales, etc.
– La evaluación del proyecto se completa con un pequeño cuestionario final, también diri-
gido a los alumnos.
2. Justifique el uso de los bailes de salón y danzas del mundo como recurso
para Educación Física, desde el punto de vista de la salud
Contextualización
La danza, al igual que el habla, es un lenguaje que forma parte del patrimonio de la huma-
nidad. Sin embargo, en nuestra cultura este modo particular de expresión se ha perdido en gran
parte, siendo ridiculizado por unos y censurado por otros. En Educación Física, y dentro del blo-
que de contenidos de expresión corporal, podemos ofrecer un escenario ideal para su aprendizaje
y revalorización.
En la antigüedad, la danza y el baile surgen como una necesidad de expresión del hombre, liga-
da a veces a ritos mágicos o como un medio de relacionarse con sus iguales en un mismo entorno
cultural. En principio, los bailes de salón pueden contribuir al enriquecimiento cultural de nuestros
alumnos poniendo de manifiesto otras costumbres y otras formas de vida, aumentando el conoci-
PLHQWRGHGLYHUVDVP~VLFDVULWPRV\FXOWXUDV+DVLGRVLHPSUHXQHOHPHQWRSUHVHQWHHQODFXOWXUD
tradicional y, con el recurso a estas actividades en educación física, posibilitamos su recuperación.
Por otro lado, la danza es un contenido eminentemente coeducativo, que facilita la educación
en valores (educación para la igualdad de oportunidades en ambos sexos).
Si nos referimos a los beneficios que desde el punto de vista de la salud aportan las activi-
dades de baile, y tal como subraya Delgado (1999), conviene que como profesores de Educación
Física observemos tanto los que son puramente físicos o fisiológicos como los que tienen que ver
con la salud psíquica, la salud emocional o la salud social; es de suma importancia trabajar con

nuestro alumnado todo lo referido a lo “relacional”: un aislamiento social puede generar fenó-
menos de rechazo, de desintegración, que luego pueden tener graves consecuencias incluso en el
contexto escolar.
Los aspectos lúdicos, de diversión, los creativos, los de relación, los de expresión y comu-
nicación e incluso el esfuerzo físico son componentes de esa didáctica que propugnamos desde
los bailes de salón y su contemplación en el marco educativo. Así entendidos, y desde una ar-
gumentación basada en la salud, podríamos justificar la inclusión de los bailes de salón en una
programación de Educación Física por los siguientes motivos:
– Producen alegría, vitalidad, relaja de las tensiones, elimina el estrés y fomenta la con-
fianza en uno mismo.
– Son susceptibles de práctica a cualquier edad.
– Se aprenden de forma progresiva, sencilla y amena, sin excesivos condicionantes técni-
cos ni físicos.
– Ayudan a expresar emociones y sentimientos: son una de las más genuinas manifestacio-
nes expresivas.
– Adquirimos hábitos posturales saludables (mejora de la postura erguida, tono muscular
adecuado) así como ritmos respiratorios correctos.
– Se presentan como una actividad netamente aeróbica: incrementan las demandas de oxí-
geno, estimulando el trabajo continuo y moderado del sistema cardiorrespiratorio.
– Procuran mejoras cualitativas de la motricidad, especialmente de las variables tempora-
les y espaciales que tienen que ver con el ritmo.
– Los bailes de salón facilitan un acercamiento entre compañeros de diferente nivel motriz,
propiciando un cambio de roles y estereotipos.
3. Describa qué tipo de ejercicios físicos estarían contraindicados en las

clases de Educación Física
Contextualización
En las clases de Educación Física, los problemas habitualmente encontrados en el desarrollo
de estas actividades son las lesiones motivadas por la realización de ejercicios no recomenda-
dos por su nivel de intensidad o peligrosidad, que no atiende a las posibilidades motrices de los
alumnos en función de su edad (Fraile, 1996; Devís y Peiró, 1993). Asimismo, con frecuencia la
práctica de la actividad física escolar se acerca en exceso a patrones de entrenamiento, con las
sobrecargas sobre órganos y sistemas que esa práctica rigurosa conlleva.
De forma general se deberán evitar aquellos ejercicios que nos hagan dudar de su eficacia
saludable, y proponer otros más adecuados (aunque hay ejercicios cuya contraindicación está
en la forma de llevarlos a cabo, y no en el ejercicio en sí). Un enfoque de salud en la Educación
Física está más en consonancia con una actividad moderada, continua y frecuente. Además,
como apuntan Sallis y Mckenzie (1991), los mayores beneficios saludables del ejercicio se
obtienen cuando se pasa del sedentarismo a niveles moderados de condición física o actividad,
y los beneficios disminuyen cuando se pasa de niveles moderados a altos niveles de condición
física o actividad.

Volumen Práctico
Entre los errores más frecuentemente cometidos en las clases de Educación Física, podemos
destacar, según González y cols. (2000):
– Ejercicios de acortamiento de isquiotibiales: el acortamiento de los músculos en la
cara dorsal del muslo, como son los isquiotibiales, conlleva la inmovilidad de la cadera,
puesto que la incapacidad de flexionar la pelvis hacia delante se intenta compensar in-
clinando hacia delante la espalda en la región lumbar. Esta situación se produce cuando
se realiza un trabajo excesivo de fortalecimiento muscular y no se realizan ejercicios de
flexibilización y elasticidad de los grupos musculares mencionados.
– Ejercicios incorrectos de abdominales: el ejercicio denominado como abdominales su-
periores, tendido supino, rodillas flexionadas y pies sujetos a la espaldera, subir el tronco
hasta alcanzar las rodillas con la barbilla y que es ampliamente utilizado en nuestras
clases, presenta una gran falta de especificidad, ya que sólo ejercita la fuerza del recto
anterior del abdomen en el primer tercio del movimiento, cuando se realiza la flexión del
tronco; en el resto del movimiento, hasta completar el ejercicio, intervienen otros grupos
musculares como el psoas iliaco y el recto anterior del cuadriceps (pues se ejecuta una
flexión de cadera). En consecuencia, ante un trabajo excesivo del psoas, ya de por sí muy
desarrollado en actividades como andar, correr o subir escaleras, la columna vertebral
tiende a inclinarse hacia adelante y los discos intervertebrales van a sufrir una gran ten-
sión. Asimismo, el ejercicio denominado comúnmente como abdominales inferiores y
que se ejecuta tendido supino, agarrado a la espaldera y subiendo las piernas estiradas
hasta la vertical, también sobresolicita en gran medida al psoas ilíaco y por tanto también
va a repercutir negativamente a nivel lumbar.
– Ejercicios de rotación-flexión del tronco: hay que evitar los movimientos que realizan
de forma conjunta la flexión y rotación del tronco. Entre ellos destacan los llamados
“molinos”; de pie y con piernas estiradas, con flexión de tronco y a través de la rotación
tocado alternativo del pie derecho e izquierdo. En estudios biomecánicos realizados con
electromiografía se comparó la realización de estos “molinos” con la realización de
lumbares en decúbito prono y la ejecución de rotaciones de tronco, en posición de pie
y llegando al límite articular (Ortiz, 1996). Además, los “molinos” se realizan con fre-
cuencia en el calentamiento, cuando músculos y articulaciones aún no están preparados,
aumentando todavía más el riesgo de lesión.
– Ejercicios de circunducción de cuello: al igual que el citado anteriormente, combina
los movimientos de flexión con rotación. En su lugar podemos realizar movimientos
de flexo-extensión, procurando que, sobre todo, la extensión del cuello no sea máxi-
ma. Seguidamente, o alternando ambos movimientos, se pueden realizar las flexiones
laterales.
– Ejercicios de isquiotibiales en posición sentado y en paso de vallas: según autores
como Orban (1992), ejercicios como estirar isquiotibiales, intentando llegar al suelo
con las manos sin doblar las rodillas o estando sentados tocar las puntas de los dedos
pueden llegar a dañar determinados elementos de la columna vertebral. En la realización
de estas flexiones profundas de la columna hacia delante, además del pinzamiento del
disco intervertebral, los ligamentos situados detrás del cuerpo vertebral van a ser pues-
tos en tensión; estos ligamentos no son lo suficientemente potentes para frenar estos
estiramientos si son de una amplitud o duración excesivos, por lo que pueden provocar
lumbalgias si no existe una programación de fortalecimiento muscular. De forma pa-
ralela, la “posición del vallista”, además de producir los citados efectos nocivos sobre

la musculatura isquiotibial, genera problemas en los tendones de la rodilla por hiper-

flexión de la articulación, así como en la cavidad articular de la cadera (decoactación de
la cabeza del fémur).
– Ejercicios de trabajo de fuerza con sobrecarga: aumentan la probabilidad de sufrir di-
ferentes patologías del raquis, sobre todo a nivel lumbar y en los discos intervertebrales.
Weineck (1997) establece que cerca de un 30% de los adolescentes posee trastornos de
la columna vertebral durante la fase de crecimiento, siendo las distensiones de la muscu-
latura paravertebral la lesión más común.

Volumen Práctico
BIBLOGRAFÍA

INDE. 1992.
González, J.L y otros: Tratamiento de la columna vertebral en la Educación
Secundaria Obligatoria I: Ejercicios contraindicados. Revista de Medicina
y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte nº1. Noviembre, 2000.
XIII Jornadas Provinciales de Educación Física “La salud y la Educación
Física”. Panticosa. 1999.
Ruiz, A.: “Salud y actividad física. Efectos positivos y contraindicaciones
de la actividad física en la salud y la calidad de vida”. En Ruiz, A. et al: Edu-
cación Física. Temario Prueba A. Vol IV (p.p. 73-92). Ed. MAD. 2002.

TEMA
53
El aprendizaje motor:
evolución histórica
y fundamentación
teórica de las actuales
concepciones. Modelos
teóricos explicativos del
aprendizaje motor

Volumen Práctico
1. Ante el aprendizaje de una entrada de baloncesto, y siguiendo la Teoría del

(VTXHPD GH 6FKPLGW LQGLTXH \ HMHPSOL¿TXH ODV IXHQWHV GH LQIRUPDFLyQ
que empleará su alumnado durante la ejecución motriz
'LIHUHQFLHHQWUHSODQL¿FDFLyQ\SURJUDPDFLyQPRWUL]
(
MHPSOL¿TXHGHVGHXQDSHUVSHFWLYDHFROyJLFDGHODSUHQGL]DMHPRWRUODV
SRVLEOHVGL¿FXOWDGHVGHVXDOXPQDGRGH(62DQWHHODSUHQGL]DMHGHXQ
equilibrio invertido
4. Uno de sus alumnos presenta errores de ejecución en el dominio de la vol-

tereta hacia delante. Determine el valor educativo del error en la acción
motriz siguiendo la Teoría del circuito cerrado de Adams
Bibliografía

El aprendizaje motor: evolución histórica
1. Ante el aprendizaje de una entrada de baloncesto, y siguiendo la Teo-

ría del Esquema de Schmidt, indique y ejemplifique las fuentes de in-
formación que empleará su alumnado durante la ejecución motriz
Contextualización
La Teoría del Esquema de Schmidt nos indica que el alumnado, cuando realiza una práctica
motriz, almacena información que perfecciona un programa motor general (PMG). Un PMG es
un conjunto de coordinaciones motrices subyacentes a una clase de movimientos. A partir de es-
tos programas se elaboran los esquemas de respuesta motriz que especificarán el programa motor,
el cual se traducirá en un movimiento concreto.
Para la generación de un programa el discente recibe la información a través de cuatro
fuentes: las condiciones iniciales, las especificaciones de la respuesta motriz, las consecuencias
sensoriales y el conocimiento de los resultados.
Acción motriz: entrada de baloncesto.
Fuentes de información:
– Condiciones iniciales: punto de partida (lateral derecho del campo, línea de 3); posición
del balón (cada jugador posee un balón, antes de iniciar el desplazamiento puede botar el
balón); medio (acción individual sin oponentes).
– Especificaciones de la respuesta motriz: el alumnado debe considerar la distancia a
la canasta, el estado de la pista y del balón, el lateral por donde se debe entrar, la no
presencia de oponentes... para determinar la velocidad, la intensidad, la fuerza, etc. de la
entrada a canasta a realizar.
– Consecuencias sensoriales: el alumno/a debe utilizar la información sensorial (táctil, ci-
nestésica, auditiva y visual) para conocer como realizó la entrada a canasta. Debe fijarse
en la amplitud de zancada, el bote de balón realizado, el pie y brazo de entrada, el lanza-
miento a canasta, aprendiendo a diferenciar sonidos, sensaciones quinestésicas, etc.
– Conocimiento de los resultados: el alumno tendrá presente en esta fase la consecución
o no de la canasta y la información de los compañeros y del profesor de su acción.
2. Diferencie entre planificación y programación motriz
Contextualización
6LWXiQGRQRVGHQWURGHOD7HRUtDGHO(VTXHPDGH6FKPLGW+DXHUWGLIHUHQFLyGLIHUHQWHVQLYH-
les de organización hasta llegar al Programa Motor Específico.
Éstos serían: nivel de las representaciones, nivel de los esquemas, nivel del programa motor
específico y nivel de la máquina biológica.

Volumen Práctico
+DXHUWGHILQHODSODQLILFDFLyQPRWUL]FRPRHOHVWDEOHFLPLHQWRGHORVSURFHGLPLHQWRVGHDF-
ción a partir de las condiciones iniciales, y hace referencia al nivel de las representaciones.
La programación motriz se sitúa en el nivel de los esquemas y se refiere a las memorias per-
ceptiva y motriz que aseguran el comienzo y puesta al día de los parámetros del PMG.
3. Ejemplifique, desde una perspectiva ecológica del aprendizaje motor,

las posibles dificultades de su alumnado de 2º ESO ante el aprendizaje
de un equilibrio invertido
Contextualización
La explicación del aprendizaje motor desde la perspectiva ecológica se basa en el análisis de
la relación existente entre las limitaciones ambientales y las morfológicas. Por tanto, para esta
concepción existen dos fuentes de información de la acción: la ambiental y la relacionada con el
participante.
Según esta orientación no se considera la existencia de niveles superiores que guíen la acción,
sino que el alumno percibe directamente sin necesidad alguna de elaboración mental previa.
Desde esta perspectiva, los problemas de aprendizaje pueden deberse a: incorrecta percep-
ción de las utilidades, dificultades para percibir la potencialidad de actuación de los demás y
dificultades para inhibir respuestas ante la percepción de las diferentes utilidades.
1. Percepción de las utilidades: puede darse el caso de una realización correcta de un
gesto técnico (ej. lanzamiento a portería) pero utilizado incorrectamente (ej. lanzar a
portería sin tener presente la excesiva proximidad de un oponente que intercepta el
lanzamiento). Por el contrario, es posible que la ejecución técnica del gesto no sea la
adecuada. En el primer caso trabajaremos el mecanismo de decisión y en el segundo el
de ejecución.
2. Percepción de la actuación de los demás: en este sentido podemos encontrarnos con
alumnado que pese a su correcto dominio técnico no es capaz de relacionar su ejecución
motriz con la de sus compañeros/as. En este caso deberíamos determinar el origen de esa
incomunicación. Si refiere a una desconfianza hacia la acción de sus compañeros o por
si el contrario precisa de un trabajo del mecanismo de percepción basado en la táctica
propia de los deportes colectivos de invasión.
3. Dificultades originadas por la excesiva motricidad hacia objetos y personas. Inclui-
ríamos aquí a aquel alumnado con hiperactividad que le dificulta la acción motriz.

El aprendizaje motor: evolución histórica
4. Uno de sus alumnos presenta errores de ejecución en el dominio de

la voltereta hacia delante. Determine el valor educativo del error en la
acción motriz siguiendo la Teoría del circuito cerrado de Adams
Contextualización
La Teoría del circuito cerrado de Adams nos indica que para que un aprendizaje tenga lugar,
el sujeto debe generar un mecanismo detector de errores que favorezca los procesos de compara-
ción entre los gestos realizados y el valor requerido para realizar los mismos.
Según Adams, el aprendizaje de una habilidad pone en acción una serie de estados de la
memoria. El primer estado es el trazo de memoria y tiene como misión generar y desencadenar
la respuesta. El segundo estado es el trazo perceptivo y corresponde a la imagen sensorial del
movimiento.
La Teoría del Circuito Cerrado de Adams nos indica que los errores deben ser evitados en la
medida de lo posible, dado que son perniciosos para el aprendizaje y para el establecimiento del
trazo perceptivo. Por tanto, el valor educativo del error siguiendo esta Teoría sería nulo.
En el caso de apreciar errores en la ejecución de nuestro alumnado deberíamos reconsiderar la
progresión de aprendizaje empleada y ofrecer la información necesaria para su rápida corrección.

Volumen Práctico
BIBLIOGRAFÍA
Ruiz, A. J.: “El aprendizaje motor: evolución histórica y fundamentación

teórica de las actuales concepciones. Modelos teóricos explicativos del
aprendizaje motor”. En A. J. Ruiz et al.: Educación Física. Temario Prueba
A. Ed. MAD. 2002.
Ruiz Pérez, L. M. (1994). Deporte y Aprendizaje. Ed. Visor.

TEMA
54
El aprendizaje motor:
fases de la adquisición
motriz y factores que
influyen en el aprendizaje
motor. La trasferencia y el
aprendizaje motor

Volumen Práctico
1. Explique, con ejemplos aplicables a Educación Física, qué medidas po-

demos implementar para favorecer la transferencia en el aprendizaje de
tareas motrices
2. Describa las fases del aprendizaje motor
3. Ejemplifique el aprendizaje del salto de altura en estilo fosbury a partir de

tareas simples significativas
Bibliografía

El aprendizaje motor
1. Explique, con ejemplos aplicables a Educación Física, qué medidas

podemos implementar para favorecer la transferencia en el aprendi-
zaje de tareas motrices
Contextualización
La noción de transferencia es muy tratada en la literatura tanto investigadora como pedagó-
gica sobre educación física y deporte. Generalmente, las definiciones sobre la transferencia se re-
fieren a la manera en que el aprendizaje de una habilidad motriz influye en la adquisición de otras
habilidades motrices. Como señala Oña (1999), cuando aprendemos tareas motoras es inevitable
que existan relaciones entre ellas, ya sea porque las estamos aprendiendo casi simultáneamente, o
bien porque una tarea aprendida antes puede influir en otra aprendida posteriormente, o esa tarea
que se aprende posteriormente puede afectar a la que se había aprendido antes.
En el área del desarrollo motor, muchos autores consideran que los cinco o seis primeros años
de vida, de construcción de patrones motores fundamentales, son los años básicos para el aprendiza-
je motor, y que lo que posteriormente se aprende son reorganizaciones o reestructuraciones de esos
“elementos básicos” o subrutinas. Para Schmidt (1982), lo que aprendemos no es algo que sea es-
trictamente nuevo, sino que es una combinación nueva de habilidades y estrategias ya adquiridas. La
enseñanza encaminada a obtener un aprendizaje significativo y constructivo supone que el alumno
establezca las relaciones necesarias entre lo aprendido anteriormente y lo que se quiere aprender.
Con relación a la mejora o empeoramiento del aprendizaje transferido podemos distinguir
entre transferencia positiva, cuando el aprendizaje de una tarea facilita el aprendizaje de otra,
negativa o interferencia, cuando perjudica su aprendizaje, o neutra, cuando no se afectan entre sí
los aprendizajes de ambas tareas. Si atendemos al momento temporal del aprendizaje a transferir
podemos distinguir entre transferencia preactiva, cuando lo aprendido previamente influye en lo
posterior, o retroactiva, cuando lo que se aprende posteriormente influye en lo ya aprendido.
Como indica Cratty (1973), lo primero a considerar para que la habilidad se transfiera a la
práctica posterior es que debe procurarse que ésta sea lo más parecida a la misma.
Para favorecer la transferencia, debemos considerar aspectos tales como:
– La forma del gesto (por ejemplo tenis y bádminton, que aún contando con implementos
y móviles distintos, ejecuciones técnicas diferentes, coinciden en patrones básicos de
movimiento).
– La estructura rítmica (por ejemplo baloncesto y balonmano, en los que a pesar de sus
diferencias, comparten esquemas de juego similares, con variables de desplazamiento,
ocupación de espacios, lanzamientos y recepciones de balón...).
– Tipo de coordinación motriz (por ejemplo tocar el piano y escribir a máquina, donde
las coordinaciones digitales finas son el fundamento del movimiento).
– Dominio de implementos y espacios similares (por ejemplo esquí sobre nieve y acuático,
donde tanto el material, como las sensaciones de equilibrio y desplazamiento son parecidas).
– Características psicológicas parecidas (por ejemplo ejercicios agonísticos, como las
alzadas de halterofilia y las de levantamiento tradicional de piedras en el país vasco;
también son transferibles las sensaciones de riesgo, como las producidas por la escalada
deportiva y el barranquismo...).

Volumen Práctico
Ruiz (1989), basado en Sage y otros (1984) destaca una serie de consejos para establecer un
medio educativo y favorecedor de la transferencia:
– El profesor debe determinar y aumentar las similitudes entre las habilidades aprendidas
y las que se van a aprender. Las prácticas en contextos y situaciones similares a las del
juego o competición ayudarán a los alumnos.
– El profesor debe dar la suficiente experiencia a los alumnos en la tarea original.
– Se debe enseñar a los alumnos a analizar las habilidades y a establecer las relaciones
entre diferentes tareas y situaciones.
– El profesor debe asegurarse de que los principios de las tareas son comprendidos por
los alumnos. Cuando sea posible, explicar los principios mecánicos comunes a varias
habilidades puede ayudar a su aprendizaje.
– Se debe favorecer que los alumnos se impliquen cognitivamente en sus aprendizajes.
Ello supone favorecer su comprensión de estrategias, tácticas o principios.
– Si se desea favorecer la transferencia bilateral, se debe estar seguro que la habilidad ha
sido aprendida con el lado dominante antes de tratar de transferirlo a la extremidad no
dominante.
2. Describa las fases del aprendizaje motor
Contextualización
De una forma simple, pero muy acertada, Singer (1986) definió el aprendizaje motor como:
“El proceso de adquisición de nuevas formas de moverse”.
Entre los diferentes teóricos del desarrollo motor ha existido desde siempre una tendencia a
parcelar los procesos evolutivos del aprendizaje, agrupándolos de forma jerárquica de manera tal
que las subdivisiones producto de ese artificio permitiesen su comprensión, a menudo complica-
da y en exceso teórica. Diferentes estudiosos del desarrollo, principalmente durante las décadas
de los años setenta y ochenta, han propuesto diferentes secuencias o fases explicativas para la
adquisición de una determinada habilidad motriz, influenciadas a su vez por una multiplicidad de
factores condicionantes.
De forma general, podemos decir que la mayor parte de los autores ordenan el proceso de
adquisición en varias fases o etapas, aunque los términos utilizados para describir cada una de
esas fases no siempre son coincidentes, sino que están basados en diferentes criterios que sirven
de punto de partida para establecer la denominación de cada fase:
– Fitts y Posner (1969) subdividen el proceso en tres etapas: cognitiva, asociativa y auto-
mática.
– Adams (1971) en verbal-motriz y motriz.
– Gentile (1972) en fases exploratoria y de fijación-diversificación.
– Meinel y Schnabel (1987) en fases de coordinación global y de coordinación fina…

No obstante, e independientemente de la terminología utilizada, la clasificación fácilmente se

podría resumir, según Ruiz (1989), en tres etapas: inicial, intermedia y final.
– Fase inicial. Lo característico de esta primera etapa es que el alumnado se enfrenta a la
solución de un problema motor que exige el uso de recursos perceptivo-motores; es una
fase en la que crean su mapa cognitivo o plan de acción: es el momento en el que debe
captarse la idea del movimiento.
El alumno, por medio de la práctica y del conocimiento de su ejecución y resultados,
organizará y reorganizará su patrón motor para conseguir ir solucionando el problema
planteado. Ajustará su movimiento, progresivamente, a los requerimientos del medio,
momento en el que se debe formar la estructura básica del movimiento. El esquema de
acción que se va generando en el alumno se irá especificando progresivamente con los
parámetros de fuerza a emplear, amplitud de los gestos, intensidad de la acción o masas
corporales a involucrar, etc. Las acciones están aún poco disociadas y coordinadas y se
realizan poco ajustadas, con escasa sincronización y anticipación.
– Fase intermedia. Esta fase se caracteriza porque el alumno que aprende no es nuevo en
la tarea, pero tampoco manifiesta haberla dominado y automatizado. Para muchos auto-
res es una etapa en la que los valores requeridos y deseados se van acercando: el alumno
muestra menos variabilidad en sus realizaciones y errores. La ejecución de la habilidad
es ya consistente y con muchas características de la habilidad bien realizada. Asimis-
mo, a medida que el movimiento se domina se hace adaptable y aplicable a situaciones
variadas; se van automatizando progresivamente los gestos, mejora que se observa por
la desaparición de las sincinesias (movimientos parásitos no deseados), con lo que se
mueve de forma disociada y sincronizada.
– Fase final. En esta etapa las diversas unidades o subrutinas que componen la habilidad
se manifiestan integradas y ejecutadas de forma fluida y coordinada: supone que el movi-
miento está ya dominado y automatizado, y no necesita una atención consciente en su reali-
zación. Esta etapa se caracteriza por la economía operacional, dado que el gesto o habilidad
se lleva a cabo de forma eficaz con un mínimo gasto cognitivo y energético. El dominio de
la habilidad es casi total y si existiera algún error sería muy específico y concreto.
En esta etapa se puede presentar un curioso fenómeno, denominado por Sage (1976)
parálisis por análisis, que supone que si se piensa en cómo debe llevarse a cabo cada
componente de la acción mientras se actúa, ésta se verá seriamente ralentizada y el ren-
dimiento muy disminuido.
3. Ejemplifique el aprendizaje del salto de altura en estilo fosbury a par-

tir de tareas simples significativas
Contextualización
Para desencadenar un aprendizaje motriz, el fundamento se encontrará no en el discurso
del profesor, sino en la naturaleza misma de la tarea, el nivel de dificultad, el entorno en el cual
se sitúa el alumno. Esta reflexión se apoya en una “pedagogía de la acción”, que aparece como
respuesta a una concepción mecanicista del aprendizaje, entendido como una construcción, una
asimilación por reproducción de series de ejercicios.
Para una enseñanza eficaz hay que maximizar la importancia del trabajo previo a la sesión: el
de investigación y documentación, la elección de tareas adaptadas a las peculiaridades y hetero-

Volumen Práctico
geneidad de cada grupo-clase. Con demasiada frecuencia, las tareas propuestas son o demasiado
fáciles, sin entrañar ninguna implicación por parte del alumnado, o demasiado difíciles, con lo
cual aparece un proceso de educación-selección. En una clase de educación física para todos,
donde las condiciones materiales y temporales suelen ser limitadas, y en la que el objetivo esen-
cial es hacer progresar a todo el alumnado, la metodología de aprendizaje debería estar basada en
lo que Florence (1991) llama “tareas simples significativas”, definidas como:
“Aquella tarea que conteniendo sólo un nuevo elemento de dificultad, representa para
el alumno una cosa sola que realizar, y le permite centrarse en un fin claro y único”.
Este tipo de tareas cuentan con la ventaja de ser comunicadas rápidamente y con claridad, así
como permitir a todos los alumnos participar directa y satisfactoriamente en la acción.
Podemos aplicar esta idea de trabajo a contenidos tan diferentes como:
– El salto de obstáculos.
– Los equilibrios invertidos.
– Las coordinaciones en malabares.
– La adquisición de posturas correctas en trabajos de flexibilidad.
Antes de proponer una tarea compleja (como el salto Fosbury), que entrañaría operaciones de
descripción y análisis muy costosos, convendría adaptar esta tarea, acomodarla y transformarla
en tareas simples significativas.
La presentación de la habilidad de salto como un todo cuenta no sólo con el inconveniente de
alcanzar un porcentaje muy bajo de éxitos, sino el de conseguir un bajísimo tiempo de compro-
miso motor: el alumnado, habitualmente en clases masificadas, conseguirá muy pocos minutos
de práctica real.
Por otro lado, para presentar una tarea compleja, y con la intención de hacer un uso positivo
de la transferencia a partir de un bagaje motor amplio, será preciso haber ofrecido al alumno un
amplio abanico de experiencias previas: diferentes tipos de saltos, en altura, longitud, con dife-
rentes impulsos, saltos libres o condicionados...
Como tareas simples significativas podemos proponer los siguientes ejercicios de aprendiza-
je del salto Fosbury (inspirados en Ballesteros y Álvarez, 1986):
– Saltos con giro de 180 grados en el aire, elevando flexionada la pierna de ataque (la que
en el salto completo pasaría antes sobre el listón) y cayendo sobre la de batida.
– El mismo salto, pero girando en el aire para acabar sentado sobre un plintón.
– Salto vertical, arqueando sensiblemente el cuerpo hacia atrás, con ayuda de un compañe-
ro que me impulsa por las caderas.
– Salto atrás, de espaldas sobre una colchoneta quitamiedos, levantando las piernas al caer.
– El mismo salto, franqueando una pequeña altura del listón.
– Salto dorsal sobre la colchoneta, con una carrera previa paralela al obstáculo.
– Mismo ejercicio, con listón a poca altura.
– Realizar la carrera y salto completo sobre listón, dibujando en el suelo el desplazamiento
a seguir.

BIBLIOGRAFÍA
Ballesteros, J.M. y Álvarez, J.: Manual didáctico de atletismo. Ed. Kape-

lusz. Madrid. 1986
Cratty, B.: Desarrollo perceptivo y motor en los niños. Editorial Paidós.
Barcelona. 1982
)ORUHQFH -7DUHDV 6LJQL¿FDWLYDV HQ HGXFDFLyQ ItVLFD HVFRODU (G ,1'(
Barcelona. 1991
Ruiz, A.: “El aprendizaje motor: fases de la adquisición motriz y factores
TXHLQÀX\HQHQHODSUHQGL]DMHPRWRU/DWUDQVIHUHQFLD\HODSUHQGL]DMHPR-
tor”. En Ruiz, A. et al.: Educación Física. Temario Prueba A. Vol. IV (p.p.
109-122). Ed. MAD. 2002.
Ruiz, L. M.: Deporte y aprendizaje. Madrid: Gymnos, 1989.

TEMA
55
El modelo de
procesamiento de la
información: la percepción,
decisión, ejecución y
control del movimiento.
Repercusiones en el proceso
de enseñanza y aprendizaje

Volumen Práctico
1. Se encuentra desarrollando la unidad didáctica de habilidades gimnásticas

en cuarto curso de la ESO. Dos alumnos se encuentran bloqueados en el
equilibrio invertido, no progresando en la línea que usted ha establecido.
Establezca un procedimiento para la toma de decisiones y poder adecuar
su labor pedagógica a las necesidades de esos alumnos
2. Se encuentra desarrollando la unidad didáctica de habilidades gimnásticas

en cuarto curso de la ESO, concretamente las sesiones de volteos hacia
atrás. Distinga los tipos de retroalimentación externa que daría a su alum-
nado y ejemplifíquelos
3. Sus alumnos se encuentran en fase de experimentación del salto de altura.

Realice las orientaciones didácticas para favorecer el feedback interno
4. Un grupo de alumnos suyo presenta errores de aprendizaje en los deportes

de balón. Determine posibles causas e indique cómo prevendría y corregi-
ría la aparición de esos errores
Bibliografía

El modelo de procesamiento de la información
1. Se encuentra desarrollando la unidad didáctica de habilidades gim-

násticas en cuarto curso de la ESO. Dos alumnos se encuentran
bloqueados en el equilibrio invertido, no progresando en la línea que
usted ha establecido. Establezca un procedimiento para la toma de
decisiones y poder adecuar su labor pedagógica a las necesidades de
esos alumnos
Contextualización
El alumnado, para conseguir sus objetivos, precisa estar informado de sus acciones. El
conocimiento de los resultados es un tipo de retroalimentación aumentada. El conocimiento de
los resultados es algo más que evaluar, siendo importante la correcta observación del alumnado
para poder corregir de forma adecuada los errores que se cometan en la realización de tareas
motrices.
Ruiz Pérez (1994) propone un protocolo de observación que consta de 4 fases: detección,
identificación, análisis y corrección del error. Detectado el error, para su solución podemos recu-
rrir al algoritmo de Bertsch.
La observación del alumnado es imprescindible para la corrección de errores. El algoritmo
de Bertsch nos permite realizar una observación sistemática de la situación evitando pasar por
alto aspectos importantes.
Algoritmo de Bertsch para la toma de decisiones del docente:
Objetivo: controlar el equilibrio invertido sobre manos.
Si el objetivo no ha sido conseguido debemos preguntarnos si la tarea es adecuada a su ap-
titud.
Si no es adecuada a su aptitud entonces debemos replantearnos la tarea y recurrir a equilibrios
invertidos sobre tres apoyos o sobre hombros.
Si es la adecuada debemos cuestionarnos si existen errores en la ejecución. Para ello, si-
guiendo el modelo del procesamiento de la Información de Welford y Marteniuk, realizaremos
un análisis de la situación atendiendo a los mecanismos de percepción, decisión, ejecución y
conocimiento del resultado.
Si la causa de la no consecución del objetivo no es debida a ninguna de estas causas,
debemos preguntarnos si son debido a factores efectivos tales como miedo a la posición de
cabeza invertida, desconfianza ante la acción de los compañeros, problemas de relación entre
el grupo, etc.

Volumen Práctico
2. Se encuentra desarrollando la unidad didáctica de habilidades gim-

násticas en cuarto curso de la ESO, concretamente las sesiones de
volteos hacia atrás. Distinga los tipos de retroalimentación externa
que daría a su alumnado y ejemplifíquelos
Contextualización
Para que cualquiera de nuestros alumnos progrese en su práctica precisa de un conocimiento de
la ejecución y de los resultados de la misma. A efectos didácticos Galera (2001) distingue entre la
información que la persona es capaz de obtener por sí misma y la que obtiene por vías externas.
Dentro de la retroalimentación externa distinguimos, atendiendo a la implicación interactiva
entre profesor/a-alumno/a, son: el descriptivo, el comparativo, el evaluativo, el explicativo, el
prescriptivo y el afectivo.
– Descriptivo: ante una ejecución del volteo atrás con ayuda de compañero/a donde se
realiza un apoyo incorrecto de manos y la ayuda debe evitar la caída.
El profesor le da este feedback: no has apoyado correctamente las manos.
– Comparativo: ante la actuación anteriormente referida, el alumno realiza nuevos inten-
tos prestando atención a la colocación de las manos.
El profesor le da este feedback: mejor que antes, mejor colocación de manos.
– Evaluativo: ante una ejecución del volteo atrás con ayuda de compañero.
El profesor realiza las siguientes observaciones: bien, muy bien... o eso equivale a un 5.
– Explicativo: ante una ejecución del volteo atrás, donde la ayuda se sitúa en posición de
portador y la persona que ejecuta no consigue realizar el volteo, cayendo todo el peso de
la acción en la ayuda.
El profesor da la siguiente retroalimentación: te has dejado caer sobre el compañero/a
sin mantener el tono muscular y sin dar impulso a tus piernas, y al apoyar las manos no
has aplicado el principio de acción-reacción tal y como se ha explicado al principio de
la sesión.
– Prescriptivo: ante una ejecución del volteo atrás con ayuda de compañero/a.
El profesor realiza la siguiente observación: ...recuerda que en el momento de apoyar las
manos debes empujar la colchoneta, para conseguir un efecto de acción-reacción que te
frene el impulso del tronco y te facilite la subida de piernas.
– Afectivo: ante una ejecución del volteo atrás con ayuda de compañero/a donde se realiza
un apoyo incorrecto de manos y la ayuda debe evitar la caída.
El profesor da la siguiente información: ...no importa, la próxima vez saldrá mejor...
en el caso de feedback positivo. Si fuera negativo, el profesor realizaría indicaciones
como... ¡para eso no hace falta que lo intentes!

3. Sus alumnos se encuentran en fase de experimentación del salto de altura.

Realice las orientaciones didácticas para favorecer el feedback interno
Contextualización
Para que cualquiera de nuestros alumnos progrese en su práctica precisa de un conocimiento de
la ejecución y de los resultados de la misma. A efectos didácticos Galera (2001) distingue entre la
información que la persona es capaz de obtener por sí misma y la que obtiene por vías externas.
El feedback interno es el conjunto de informaciones que la persona obtiene de su acción
motriz a través de los diferentes receptores sensoriales.
El feedback interno debe ser desarrollado en nuestro alumnado. Su dominio supone una dis-
minución de la directividad por parte del profesorado y, por tanto, un aumento de su autonomía
en la práctica.
Debemos ir desarrollando la capacidad de atención selectiva a través de la familiarización al
alumnado con los elementos clave de la tarea.
Para desarrollar la capacidad de nuestro alumnado de percibir internamente su acción, Galera
(2001) propone las siguientes acciones:
– Indagación inmediata: pedir a los alumnos que piensen en sí mismos mientras realizan
la acción, como si fueran espectadores de sí mismos. Que reflexionen sobre qué han
sentido durante la carrera de aproximación, durante el impulso, el vuelo y la caída.
– Repetición sistemática: pedir a los alumnos que repitan la carrera de aproximación cen-
trando su atención en aspectos singulares del salto, tales como el tipo de zancada y en la
pierna de apoyo e impulso.
– 2EVHUYDFLyQUHSHWLFLyQ: trabajar por parejas diferentes formas de pasar una altura, de
forma que una realiza una acción y la repite a continuación.
– Variación de circunstancias: realizar saltos de altura cambiando la carrera previa, tanto
de dirección como de velocidad de ejecución.
– Retrospección: pedir a los alumnos que realicen un dibujo sobre los saltos que en los
ejercicios de observación/repetición han creado.
4. Un grupo de alumnos suyo presenta errores de aprendizaje en los de-

portes de balón. Determine posibles causas e indique cómo prevendría
y corregiría la aparición de esos errores
El protocolo de observación para el análisis de habilidades deportivas, según Flanders, consta
de 4 fases: detección, identificación, análisis y corrección.

Volumen Práctico
Las razones de un error pueden ser diversas. Como norma parece necesario determinar el
error con un análisis de sus causas.
Para Mahlo los errores de aprendizaje en deportes de balón pueden deberse a:
– Problemas de detección y percepción de los elementos de la situación.
– Evaluación y cálculos óptico-motores erróneos.
– Pensamiento táctico inadecuado.
– Déficit de conocimientos sobre cómo solucionar el problema planteado.
– Falta de velocidad al responder, o falta de sincronización.
– Falta de aptitud física requerida.
– Déficit en el dominio técnico.
– Exceso o defecto de concentración.
– Exceso o defecto de motivación.
– Falta de cooperación.
Ante estas posibilidades conviene preguntarnos ¿cómo solucionar los errores? y ¿cómo pre-
venirlos?
Siguiendo a Ruiz Pérez sugerimos las siguientes premisas:
– Favorecer la toma de conciencia del error o errores por parte del deportista.
– Combinar la corrección con la práctica posterior para eliminar dichos errores.
– Corregir paso a paso. Analizar la habilidad y destacar los componentes más importantes
en cada momento.
– Mejorar la aptitud física y motriz, si fuera necesario.
– Mejorar las condiciones psicológicas, eliminando los miedos y temores.
– Disponer el medio y los materiales de forma que favorezcan la solución del error y faci-
lite el aprendizaje motor.

BIBLIOGRAFÍA
Galera, A.: Manual de didáctica de la educación física I. Ed. Piados. 2001.

Ruiz Pérez, L. M.: Deporte y aprendizaje. Ed. Visor. 1994.
Perelló I.: “El modelo de procesamiento de la información: la percepción,
decisión, ejecución y control de movimiento. Repercusiones en el proceso
de enseñanza-aprendizaje”. En A. J. Ruiz et al.: Educación Física. Temario
prueba A. Vol. IV. (p.p 123-136). Ed. MAD. 2002.

TEMA
56 Control del movimiento

y retroalimentación:
el conocimiento de
los resultados. Tipos
y características del
conocimiento de los
resultados. Valor del
conocimiento de los resultados
en el aprendizaje motor

Volumen Práctico
1. En la asignatura optativa de 2º de bachillerato está realizando actividades

acuáticas. En el aprendizaje del estilo de crol pretende que los alumnos
proporcionen el feedback externo sobre la acción de los brazos para corre-
gir los defectos de la técnica. ¿Cómo organizaría la sesión? y ¿Qué mate-
riales proporcionaría?
2. Proponga un ejercicio de técnica de badminton en el que los alumnos pue-

dan corregir su ejecución práctica
3. Explique qué se entiende por feedback. Describa los tipos de feedback en

función de quién lo proporcione
Bibliografía

Control del movimiento y retroalimentación
1. En la asignatura optativa de 2º de bachillerato está realizando acti-

vidades acuáticas. En el aprendizaje del estilo de crol pretende que
los alumnos proporcionen el feedback externo sobre la acción de los
brazos para corregir los defectos de la técnica. ¿Cómo organizaría la
sesión? y ¿Qué materiales proporcionaría?
Contextualización
El feedback externo es la información que el profesor o un compañero puede proporcionar
al alumno que realiza una acción sobre su ejecución y el resultado del movimiento (Sánchez
Bañuelos, 1992).
Por parejas, uno dentro del agua nada estilo crol 2 × 25, su compañero fuera del agua observa
la ejecución centrándose en la acción de brazos y anota sus observaciones en la siguiente ficha
de registro:
MOVIMIENTO DE BRAZOS SÍ NO
ENTRADA AGARRE
La mano entra con el codo alto.
La mano entra entre el eje del cuerpo y la línea de prolongación del hombro.
Cuando la mano agarra, la otra está en el empuje.
TRACCIÓN
La mano realiza un movimiento hacia fuera.
El codo alcanza su máxima flexión (casi 90º) al final del tirón.
El movimiento de la mano dentro del agua es el de una S invertida.
RECOBRO
La mano sale del agua desde el muslo.
El codo siempre va más alto que la mano.
El recorrido de la mano es cerca del cuerpo.
El giro de la cabeza se realiza desde el final del empuje.
(Camiña F., 1993)
Al final el observador informa al nadador sobre su ejecución, para que posteriormente intente
corregir los defectos, a través de ejercicios específicos, de focalización de la atención, etc.
Cambio de papeles.

Volumen Práctico
2. Proponga un ejercicio de técnica de badminton en el que los alumnos

puedan corregir su ejecución práctica
Contextualización
En el ejercicio que proponemos se realizan dos golpeos de bádminton: drop y lop. Los
golpeos en bádminton se diferencian por el lugar de la cancha desde donde se ejecutan y por la
trayectoria que describen.
– Drop: es una dejada que se realiza desde el fondo o de media cancha.
– Lob o globo: es un golpe que se ejecuta desde una zona próxima a la red y trata de enviar
el volante al fondo de la cancha contraria.
Por parejas, cada uno a una parte de la red. Una persona golpea el volante con un golpe de
drop, la otra contesta con un lob. Cada 3 minutos cambio de papeles.
En este ejercicio, si una de las dos persona no golpea correctamente el volante, la otra no
puede realizar el golpeo que le corresponde.
3. Explique qué se entiende por feedback. Describa los tipos de feedback

en función de quién lo proporcione.
– Feedback: aunque los principios del feeback se aplican desde hace más de 2000 años,
Nyquist (1932) lo formuló con una aplicación distinta a la educación. Actualmente ha
pasado a formar parte de cualquier teoría del control motor.
Para que un alumno alcance los objetivos previstos por el aprendizaje necesita estar
informado. La información que recibe después de realizar una acción se conoce como
feeback o retroalimentación, (la información antes de la acción es el feedforward). El
feedback constituye un elemento más del proceso de aprendizaje y proporciona un con-
trol de los movimientos corporales (Ruiz, 1994).
Según Sage (1977) el feedback es aquella información que un individuo recibe como
resultado de alguna respuesta.
– Tipos de feedback: citando textualemte a Schimdt (1988) “es necesario comprender que
una persona, cuando realiza una acción motriz, precisa de una serie de mecanismos de
información resultantes de la propia acción, que dependerán precisamente de las fuentes
de información. Habría, por tanto, que dividir la información que procede del propio
sujeto, y la que es exterior a él”.
Podemos distinguir dos tipos de feedback, tomando como criterio quién lo proporciona:
* Feedback intrínseco o sensorial: es la información que recibe el sujeto, o capta,
como consecuencia inherente a la respuesta. El origen de la información es interno,
producido por los receptores sensitivos del cuerpo humano. Este tipo de feedback
puede ser:
Exteroceptivo: la información es captada por los sentidos. Puede ser informa-
ción visual, acústica.

Control del movimiento y retroalimentación
Propioceptivo o cinestésico: proporciona información a cerca de la postura y el

movimiento.
Interoceptivo: información que proviene de los órganos internos.
* Feedback extrínseco o aumentado: es un conocimiento de los resultados (CR) que
se manifiesta en la medida que el feedback intrínseco no puede cumplir su papel
de informar al sujeto y necesita de unas orientaciones externas (profesor, vídeo,
imagen... para poder reajustar o estabilizar sus respuestas). El sujeto obtiene la infor-
mación sobre su propia ejecución de manera externa en contraposición al feedback
intrínseco, cuyo origen es más interno. Esta información puede provenir de:
Profesor o entrenador: éste debe tener información de los datos necesarios
para aportar el conocimiento adecuado.
Compañeros: informan sobre la ejecución de la tarea.
Sistemas audiovisuales: permiten ver las evoluciones sobre la base de una tarea
motriz propuesta de diferentes formas y ritmos.
Instrumentos de medición: con ellos se puede dar información exhaustiva
sobre la ejecución del participante.
En el siguiente cuadro desglosamos los diferentes tipos de información que recibe el sujeto
en el aprendizaje deportivo y resaltamos los relacionados con el feedback:
SITUACIÓN DE APRENDIZAJE
DEPORTIVO
INFORMACIONES RELATIVAS A INFORMACIONES NO

LA HABILIDAD DEPORTIVA RELACIONADAS
RECIBIDAS ANTES RECIBIDAS COMO

DE PRACTICAR RESULTADO DE LA
ACCIÓN
FEEDBACK INTRÍNSECO FEEDBACK EXTRÍNSECO

O SENSORIAL O AUMENTADO
Tomado de Ruiz (1994).

Volumen Práctico
BIBLIOGRAFÍA
Ruiz, L. M. Deporte y aprendizaje. Madrid, Visor, 1994.
Sánchez, F. Bases para una didáctica de la educación física. Madrid, Gim-
nos, 1992.

TEMA
57
Habilidad y tareas
motrices: conceptos,
clasificaciones y análisis de
los aspectos fundamentales
para su enseñanza y
aprendizaje

Volumen Práctico
1. Se encuentra en fase de programación de la Unidad Didáctica de orien-

tación. Diferencie entre una tarea didáctica y una actividad didáctica de
dicha unidad
/
DV WDUHDV PRWULFHV VH GLIHUHQFLDQ HQ IXQFLyQ GHO QLYHO GH GH¿QLFLyQ GH
cada componente. Establezca tareas motrices relacionadas con el manejo
GH EDOyQ TXH HMHPSOL¿TXHQ ODV GLIHUHQWHV SRVLELOLGDGHV GH GH¿QLFLyQ GH
una tarea motriz
3. Analice la siguiente tarea motriz: realizar 2:2 de balonmano
4. Realice un análisis perceptivo de un lanzamiento a portería desde el punto

de vista del jugador portero de balonmano
Bibliografía

Habilidad y tareas motrices
1. Se encuentra en fase de programación de la Unidad Didáctica de

orientación. Diferencie entre una tarea didáctica y una actividad di-
dáctica de dicha unidad
Contextualización
La intervención didáctica se conforma de una serie de tareas didácticas y de otras que, de
igual forma, son necesarias pero no imprescindibles.
Son actividades didácticas aquellas que son necesarias para la acción didáctica pero no im-
prescindibles; pueden ser intercambiables por otras o realizables por otras personas. En nuestra
área, son actividades de este tipo, por ejemplo, las tareas de preparar el material con antelación al
inicio de la sesión, ir a buscar al alumnado a su aula de referencia, etc.
Las actividades didácticas se diferencian de las tareas didácticas, según Galera (2001) en:
– Las actividades didácticas pueden ser de responsabilidad compartida con el equipo docen-
te o de servicios del centro. Las tareas didácticas son responsabilidad directa del profesor
en cuestión.
– Las actividades didácticas pueden ser desarrolladas por cualquier persona de la Comuni-
dad Escolar. Las tareas didácticas sólo puede desarrollarlas el profesor.
– Las actividades didácticas constituyen la periferia de la sesión. Las tareas didácticas su
núcleo.
Tarea didáctica: nos encontramos en la fase de enseñanza del manejo de la brújula de orien-
tación. La tarea didáctica que se propone es:
Actividad: Barrido...
– Explicación: desde un punto determinado realizar un barrido de rumbos indicados por el
profesor, registrando el elemento característico que se visualiza desde el rumbo X en la
casilla de la ficha de control correspondiente.
– Preparación de la actividad: desde un punto X de la pista deportiva realizar un barrido
de 360º determinando los grados a los que se encuentran las referencias más representa-
tivas del terreno (focos de luz, canastas...), o a la inversa, tomando un rumbo indicar qué
elemento observamos (60º = portería).
Registrar en una ficha maestra todos los rumbos y su elemento de referencia en el terreno.
Dividir los 360º en cuadrantes (ej. 110º-235º), cada uno con cuatro puntos, y asignar un
cuadrante a cada pareja. Entregar a cada pareja los rumbos que deben encontrar desde X
o los elementos que deben descubrir tomando un rumbo dado.
Se recomienda disponer de dos zonas de barrido diferenciadas, de forma que dividida
cada zona en 3 cuadrantes puedan realizar la actividad al mismo tiempo 6 parejas.
– Realización de la actividad: cada pareja coge su ficha de control y se sitúa en el cua-
drante correspondiente, debiendo relacionar los rumbos que se le indican con un elemen-

Volumen Práctico
to del terreno. Una vez finalizado el barrido vuelve a la mesa, comprueba los resultados,
y si son correctos inicia un segundo barrido.
– Actividad didáctica: nos encontramos en la fase de preparación de la unidad didáctica
de orientación, necesitamos, entre otro material, planos del instituto. Son actividades
didácticas:
* Confección de planos a escala del instituto: pueden ser solicitados al equipo direc-
tivo o al profesorado de otras áreas como la de dibujo.
* Fotocopia de planos: a realizar por el personal de servicios.
2. Las tareas motrices se diferencian en función del nivel de definición

de cada componente. Establezca tareas motrices relacionadas con el
manejo de balón que ejemplifiquen las diferentes posibilidades de de-
finición de una tarea motriz
Contextualización
Ruiz Pérez (1994) se refiere a tarea motriz considerándola como parte de una situación de
enseñanza o de trabajo, habitualmente sugerida o autoimpuesta con la intención de conseguir un
objetivo. La tarea motriz tiene como características su carácter instructivo, finalista, obligatorio
y organizado.
Famose realiza una clasificación de la tarea motriz atendiendo al grado en que se definen los
componentes de la misma. Así, el autor diferencia entre: tareas definidas, semidefinidas y tareas
no definidas.
Atendiendo a la clasificación realizada por Famose en 1984, distinguimos:
– Tareas no definidas:
* Tipo I: aquellas en las que no se especifica la forma de utilizar el medio.
Tarea:
Preparación: distribuir de forma aleatoria balones de diferentes materiales y
dimensiones por el gimnasio, conjuntamente con otros materiales como picas,
cuerdas, etc.
Descripción: los alumnos entran en el aula-gimnasio y el profesor les invita a
hacer lo que deseen con el material que encuentren.
* Tipo II: se especifica inicialmente la forma de utilizar el medio.
Tarea:
Preparación: distribuir de forma aleatoria balones de diferentes materiales y
dimensiones por el gimnasio.
moverse libremente por la zona central y a coger los balones y realizar lo que
deseen con ellos.

* Tipo III: se especifican formas de utilizar el medio.

Tarea:
Preparación: distribuir de forma aleatoria balones de diferentes materiales y dimen-
siones por el gimnasio, conjuntamente con otro material como picas, cuerdas, etc.
moverse libremente por la zona central y a coger el material y a utilizarlo de for-
ma combinada: cuerdas y picas, cuerdas y balones, etc. El profesor irá lanzando
sugerencias que inviten a buscar diferentes formas de utilización del material...
cómo combinaríais una pica y un balón...
– Tareas semidefinidas:
* Tipo I: no se especifica la forma de utilizar el medio.
Tarea:
Preparación: distribuir diferentes tipos de balones por el aula.
Descripción: el alumnado debe manejar libremente los balones por todo el aula-
gimnasio.
* Tipo II: se especifica inicial y sucesivamente la forma de utilizar el medio.
Tarea:
Preparación: distribuir diferentes tipos de balones por el aula.
Descripción: el alumnado coge los balones y se le invita a buscar diferentes
formas de botarlo.
– Tareas definidas:
Preparación: por parejas el profesor da un balón a cada pareja.
* Tipo I: no se especifica el objetivo.
Descripción: realizar pases de pecho.
* Tipo II: se especifica el objetivo.
Descripción: vamos a practicar el pase de pecho como forma rápida y segura de
pasar un balón a media distancia.
3. Analice la siguiente tarea motriz: realizar 2:2 de balonmano
Contextualización
Se entiende por tarea motriz una parte de una situación de enseñanza, habitualmente sugerida
o impuesta al alumnado, o que puede ser autoimpuesta con la intención de mejorar una aptitud,
o un gesto.
Las tareas motrices son analizadas a través de los tres mecanismos que permiten la ejecución
de las mismas, que son: mecanismo perceptivo, de decisión y de ejecución.
En la ejecución de un movimiento concreto y de una manera secuenciada intervienen los tres,
en mayor o menor medida, por el orden indicado. El análisis de la tarea motriz a través del análisis
de los mecanismos recogidos en el modelo del procesamiento de la información nos permitirá
ajustar la tarea a las necesidades del alumnado.

Volumen Práctico
MEC. PERCEPTIVO MEC. DECISIÓN MEC. EJECUCIÓN
Condiciones del De regulación Tiempo Alto Nº de grupos mus- Alto
entorno externa necesario culares implicados
Nº de respues- Alta Velocidad de eje- Alta
Estimulación perceptiva tas alternativas cución y precisión
en la misma
2 : 2 balonmano
Nº de estímulosMovimiento Tiempo Bajo Control de la eje- Medio

presentes del compañero requerido cución del movi-
y de los riva- miento
les
Velocidad y dura- Baja, en cons- Nivel de Alto
ción del estímulo tante cambio incertidumbre
Intensidad del Alta
estímulo
Grado de claridad variable
4. Realice un análisis perceptivo de un lanzamiento a portería desde el

punto de vista del jugador portero de balonmano
Contextualización
El modelo del procesamiento de la información establecido por Marteniuk y, posteriormen-
te, sintetizado por Welford, considera que las exigencias del aprendizaje pueden establecerse a
través de los mecanismos que permiten la ejecución motriz. Estos son: mecanismo perceptivo,
de decisión, y mecanismo de ejecución, teniendo presente también la importancia del control del
movimiento y del resultado en la acción motriz.
A través de la percepción recibimos la información que nos viene del entorno.
Los factores que inciden en el mecanismo perceptivo son: las condiciones del entorno y la
estimulación perceptiva.
El grado de complejidad de una tarea debe ser tenido en cuenta por el profesor para proponer
situaciones de enseñanza progresiva. Esta complejidad varia en función de:
– Número de estímulos a los que se debe atender.
– Número de estímulos presentes.
– Velocidad y duración del estímulo.
– Intensidad del estímulo.
– Grado de claridad o confusión del estímulo.
Siguiendo estos criterios se pueden analizar las diferentes tareas y establecer un orden jerár-
quico de complejidad.

– Acción motriz: lanzamiento a portería de jugador oponente.
– Análisis de la acción motriz atendiendo al mecanismo perceptivo:
* Análisis de las condiciones del entorno: deporte colectivo de invasión, lo que su-
pone un entorno variable.
* Análisis de la estimulación perceptiva:
1. Número de estímulos a atender: jugador con balón y jugadores susceptibles de
pase peligroso.
2. Número de estímulos presentes: el resto de jugadores (tanto de su equipo como
del rival).
3. Velocidad y duración del estímulo: lanzamiento a portería desde fuera del
área.
4. Intensidad del estímulo: volumen del balón.
5. Grado de claridad o confusión del estímulo: intención de engañar a la defensa
y dificultad de visión por la posición de la defensa y atacantes.

Volumen Práctico
BIBLIOGRAFÍA
&DXV1³+DELOLGDG\WDUHDVPRWULFHVFRQFHSWRVFODVL¿FDFLRQHV\DQiOLVLV
de los aspectos fundamentales para su enseñanza y aprendizaje”. En A. J.
Munuera et al. Educación Física. Temario Prueba A. Vol. IV (p.p. 155-172).
Ed. MAD. Sevilla. 2002.
Ruiz Pérez, L. M.: Deporte y aprendizaje. Ed. Visor. 1994.

TEMA
58 Métodos y estrategias de
enseñanza en Educación
Física. Tendencias y
clasificaciones. Utilización
según el análisis de las
tareas de aprendizaje y
las características de los
alumnos y de las alumnas

Volumen Práctico
1. Analice su acción docente y determine en una unidad didáctica de acro-

gimnasia su estilo de enseñanza, los métodos de enseñanza y la estrategia
de didáctica empleada
2. Diseñe una progresión de enseñanza del equilibrio invertido siguiendo el

método analítico progresivo y otra mediante el método global puro
3. Analice la concepción de la tarea motriz y del proceso de enseñanza-apren-

dizaje de la misma desde el paradigma asociacionista y desde el humanista
, QGLTXH\MXVWL¿TXHHOWLSRGHHVWUDWHJLDGLGiFWLFDTXHHPSOHDUtDSDUDFDGD
uno de los siguientes contenidos: orientación en la naturaleza, habilidades
PRWULFHVHVSHFt¿FDVHOHPHQWRVWiFWLFRVFRPXQHVDORVGHSRUWHVFROHFWLYRV
Bibliografía

Métodos y estrategias de enseñanza en Educación Física
1. Analice su acción docente y determine en una unidad didáctica de

acrogimnasia su estilo de enseñanza, los métodos de enseñanza y la
estrategia de didáctica empleada
Unidad didáctica: acrogimnasia.

Grupo: 4º ESO.
Estilo de enseñanza Democrático catalizador de la opinión del grupo.
Método de enseñanza Mando directo en la introducción de cada elemento nuevo por necesi-
dad de conocimiento de las normas de seguridad.
Asignación de tareas cuando los elementos gimnásticos propuestos son
conocidos y controlados.
Resolución de problemas en la fase final de la unidad didáctica cuando
el alumnado, por grupos, debe resolver problemas referidos a la crea-
ción de figuras gimnásticas determinadas proponiendo alternativas a
cada una de las creadas.
Estrategia didáctica Instructiva en la introducción de cada elemento gimnástico nuevo.
Participativa en partes de la sesión destinadas a la creación de figuras
de acrogimnasia que toman como base mis propuestas.
2. Diseñe una progresión de enseñanza del equilibrio invertido siguiendo el

método analítico progresivo y otra mediante el método global puro
Contextualización
Galera (2001) nos indica que el diseño de las tareas motrices puede realizarse a través de dos
formas claramente diferenciadas:
– Explicando globalmente el ejercicio, sin distinguir partes o secuencias, y haciéndolo
practicar de igual forma; sería un diseño global.
– Dividiendo el ejercicio en partes o secuencias y haciendo practicar cada parte por se-
parado para, posteriormente, realizar una práctica global del ejercicio; sería un diseño
analítico.
Entre ambas formas de diseñar una tarea motriz encontraríamos diversas posibilidades de
análisis progresivo.
– Método global puro: el profesor plantea la tarea motriz completa, explicándola y ha-
ciéndola practicar sin partes.
Ejemplo: hacer el equilibrio invertido con apoyo de manos de la siguiente forma: desde
posición de banco, elevación de caderas a posición de cuadrupedia y aproximación de los

Volumen Práctico
pies lo más cerca posible de las manos para elevar de esa forma las caderas. Elevar una
pierna e impulsar con la contraria, al tiempo que realizáis fuerza con las manos hacia la
colchoneta. Tras alcanzar la vertical deshacer la acción.
– Método analítico progresivo: la tarea se divide en sus componentes más significativos.
Tarea = componente A + componente B + ... + componente N.
El profesor explica primero el componente A y se practica; después el A más el B y se
practica, y así sucesivamente hasta llegar a realizar la actividad completamente.
Ejemplo:
* 1er ejercicio: impulso de entrada (A). Con ayudas laterales desde cuadrupedia,
elevación de la pierna e impulso con la contraria hasta que las caderas llegan a la
vertical, y bajar.
* 2º ejercicio: A + empujar brazos en el momento de impulso (B).
* 3er ejercicio: A + B + elevación de piernas hasta la vertical. Ayudas en el lateral evi-
tan que el equilibrista sobrepase la vertical manteniéndola en esa posición (C).
* 4º ejercicio: A + B + C. Realizar el equilibrio invertido de manos.
3. Analice la concepción de la tarea motriz y del proceso de enseñanza-

aprendizaje de la misma desde el paradigma asociacionista y desde el
humanista
Contextualización
Perelló (2002) nos indica que las concepciones acerca de los procesos de enseñanza-apren-
dizaje han girado en el siglo XX alrededor de tres paradigmas psicológicos: el asociacionista, el
humanista y el constructivista.
– Paradigma asociacionista: es el de mayor tradición e influencia en la educación. Cono-
cido también como paradigma conductista. En España tuvo un período de florecimiento
entre los setenta y los ochenta, y en Educación Física e iniciación deportiva sigue tenien-
do mucha importancia. En su aplicación práctica dio lugar a la “pedagogía por objeti-
vos”, cuya equivalencia en Educación Física es la “pedagogía del modelo”.
La pedagogía del modelo considera al alumno como una especie de máquina inteligente
que aprende por medio de la repetición mecánica. Un ejemplo de esta concepción que
alcanzó bastante difusión es la biomáquina de Fidelus (1985).
La tendencia conductista y tecnológica se estableció en España como consecuencia de la
Ley de Educación de 1970.
Sus principales rasgos son (Galera, 2001):
* Concibe la enseñanza como un proceso muy dirigido por el profesor, que busca la
modificación permanente de comportamientos de sus alumnos a través de una par-
celación y dosificación de contenidos.
* El aprendizaje se produce por imitación de modelos correctos, que son integrados
automáticamente en la memoria para futuras situaciones en que sea necesario utili-
zar dichos modelos.

* Tiene mucha importancia la intervención del profesor, que refuerza las conductas de
los alumnos.
– Paradigma humanista: surge como reacción al paradigma asociacionista, dando lugar

a un sistema conceptual en el tratamiento pedagógico de la motricidad: la pedagogía de
la situación. Ésta considera a los alumnos como un organismo generador de conduc-
tas, que se enriquecen por medio de la experimentación de situaciones contingentes y
variables y que se difunden en la Educación Física a raíz del desarrollo de las teorías
psicomotricistas.
Los rasgos más señalados de este paradigma son (Galera, 2001):
* La enseñanza es un proceso de mediación o catalización por parte del profesor, cuya
finalidad es el crecimiento personal de sus alumnos a través de la creación de am-
bientes de aprendizaje ricos y variados.
* El aprendizaje se produce por exploración.
* Mucha menor importancia del profesor, que se centra casi exclusivamente en la pre-
paración de situaciones de aprendizaje.
Galera (2001) establece las siguientes características diferenciales entre ambos paradigmas:
PARADIGMA ASOCIACIONISTA PARADIGMA HUMANISTA

Concepción de la tarea motriz
Una tarea motriz es un ejercicio que tiene una Una tarea motriz es una conducta que se desa-
técnica concreta. rrolla ante una situación.
Lo que importa es que la ejecución y el resul- Lo que importa es la percepción y la toma de
tado sean perfectos. decisiones que realiza el alumno.
Análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje
* El profesor decide sobre todo lo que acon- * El profesor cede poder de decisión al alum-
tece. no.
* El alumno ejecuta. * El alumno debe explorar, buscar solucio-
nes y colaborar con el grupo.
* Se realizan progresiones del ejercicio.
* Se proponen situaciones cada vez más
* Se mejora por repetición, se ejercita la
complejas. Se busca la significatividad
mecánica motriz.
en el aprendizaje.
* Es un proceso individual.
* Se mejora por experimentación y resolu-
* Es necesaria la evaluación detallada. ción de problemas; se busca la inteligen-
cia motriz.
* Es un proceso de grupo.
* No es necesaria una evaluación detallada.

Volumen Práctico
4. Indique y justifique el tipo de estrategia didáctica que emplearía para

cada uno de los siguientes contenidos: orientación en la naturaleza,
habilidades motrices específicas, elementos tácticos comunes a los de-
portes colectivos
Contextualización
Se entiende por estrategia didáctica a la combinación concreta de diversos factores cuya uti-
lización sinérgica está ideada con una finalidad de enseñanza-aprendizaje característica.
Las estrategias didácticas a emplear en educación física se pueden englobar en:
– Estrategias instructivas: aquellas en las que la mayoría de las decisiones las toma el
profesor.
– Estrategias participativas: el profesor traspasa parte de las decisiones al alumnado.
– Estrategias emancipativas: el papel del profesor queda reducido a una función de cata-
lización didáctica.
La aplicación de uno u otro tipo de estrategia es relativa y responde a dos criterios de ope-
ratividad:
– Eje diacrónico: deberíamos evolucionar de estrategias instructivas en los primeros nive-
les de enseñanza a emancipadoras en los últimos.
– Eje sincrónico: es posible la utilización simultánea de diferentes estrategias atendiendo
al tipo de contenidos a trabajar.
Estrategia instructiva Estrategia participativa Estrategia emancipadora

+DELOLGDGHVPRWULFHV Aspectos tácticos comunes a Orientación
específicas. los deportes colectivos. en la naturaleza.
La utilización, según el contenido, de una estrategia u otra está en función de:

– Riesgo de la actividad: a mayor riesgo mayor necesidad de una estrategia instructiva.
– Necesidad de ejecución de técnica específica: conforme aumenta esta necesidad la
estrategia instructiva se acentúa.
– El conocimiento previo de la actividad a realizar: a menor conocimiento, mayor nece-
sidad de estrategia instructiva.

BIBLIOGRAFÍA
Galera, A.: Manual de didáctica de la educación física. Vol. 1. Ed. Piados.

2001.
Perelló, I.: “Métodos y estrategias de enseñanza de Educación Física.
7HQGHQFLDV\FODVL¿FDFLRQHV8WLOL]DFLyQVHJ~QHODQiOLVLVGHODVWDUHDVGH
aprendizaje y las características de los alumnos”, en Ruiz Munuera, A. J.
Educación Física. Temario de la prueba A. Vol. IV. Ed. Mad. 2002.

TEMA
59
La enseñanza y aprendizaje
basados en la recepción:
la reproducción de
modelos. Papel del profesor
y del alumno en este
enfoque de la enseñanza y
el aprendizaje

Volumen Práctico
1. Proponga una progresión de 6 ejercicios para la enseñanza de la rueda

ODWHUDOXWLOLFHHOHVWLORGHDVLJQDFLyQGHWDUHDV*UXSRGHDOXPQRVDV
nivel: 1º ESO
2. Explique las características de los estilos de enseñanza basados en la recep-

ción
3. Explique, grosso modo, como plantearía la enseñanza de malabares utili-

zando una metodología basada en la instrucción directa
Bibliografía

La enseñanza y aprendizaje basados en la recepción
1. Proponga una progresión de 6 ejercicios para la enseñanza de la rueda

lateral, utilice el estilo de asignación de tareas. Grupo de alumnos/as: 25;
nivel: 1º ESO
Contextualización
La rueda lateral es una rotación completa del cuerpo en torno al eje sagital, con desplaza-
miento lateral en apoyo sucesivo sobre cuatro puntos: pie-mano-mano-pie, sin perder la conti-
nuidad del movimiento.
Ejecución técnica: de pie, paso con la pierna derecha semiflexionada, flexionar el tronco
hacia adelante y apoyar la mano derecha (girada 90º), al mismo tiempo que se lanza extendida la
pierna izquierda hacia arriba. A continuación lanzar la pierna derecha y apoyar la mano izquierda
paralela a la derecha. Girar el tronco 90º, pasando el cuerpo por la vertical con las piernas muy
separadas. Levantar la mano derecha, apoyar en el suelo la pierna izquierda semiflexionada y
luego la derecha, al mismo tiempo que se endereza el cuerpo.
– Material:
* 4 gomas elásticas de 1 cm de ancho.
* Bancos suecos.
* Plintos o sillas.
* Tiza.
– Instalación: gimnasio.
– Organización del grupo: grupos de 6 ó 7 personas.
– Procedimiento: el gimnasio se divide en 4 zonas de trabajo y se asigna una zona a cada
grupo. El profesor explica una tarea y realiza la demostración. Acontinuación cada grupo
de alumnos va a su zona y realiza la actividad. El profesor proporciona el feedback por
grupos y si hay un problema, que se repite en todos los grupos, se realiza una explicación
general. El profesor establece un tiempo de práctica pero no indica a cada alumno cuando
debe empezar y terminar la tarea, ésta es una decisión que toma el alumno.

Volumen Práctico
1. Pasar de un lado a otro del plinto (los dos últimos cajones) o de una silla apoyando las
manos sobre la misma y elevando las piernas. Pasar primero una pierna y luego otra.
Insistir desde el principio en bloquear los brazos.
2. Poner 4 bancos suecos. Pasar los 4 bancos apoyando cada mano a un lado del banco y
elevando las piernas.
(QXQEDQFRVXHFRGLEXMDUODVPDQRVGLEXMDUORVSLHVHQHOVXHOR+DFHUODUXHGDODWHUDO
apoyando manos y pies donde corresponda.
4. Igual que en el ejercicio anterior, pero por un extremo atamos una goma elástica al banco
y el otro extremo es sujetado por un compañero. Consiste en pasar las piernas al otro lado
de la goma. Ir aumentando la altura de la goma. Otro compañero puede sujetar los brazos
del ejecutante.

5. Dibujar sobre una línea los apoyos de los pies y las manos. Realizar la rueda lateral con
ayuda.
El compañero que realiza la ayuda se sitúa al lado de la pierna que el ejecutante adelanta
primero. Cuando eleva las piernas a la vertical, le coge con ambas manos por la cintura
y le ayuda a elevarse, girar y llegar al suelo.
6. Realizar la rueda lateral sin ayuda y sobre la línea en la que se han dibujado los apoyos
de manos y pies.
2. Explique las características de los estilos de enseñanza basados en la

recepción
Contextualización
Para Galera (2001) los estilos de enseñanza basados en la recepción son estilos con una ten-
dencia directiva: todas o la mayor parte de las decisiones son asumidas por el docente. A su vez,
también se trata de estilos basados en métodos deductivos, en los cuales se presentan paradigmas
cerrados de los que los alumnos deben extraer elementos útiles para aplicaciones posteriores.
Los estilos de enseñanza basados en la recepción se caracterizan por la reproducción de lo
conocido y presentan unas características comunes (M. Mosston, 1999):
– Reproducción de conocimientos y habilidades (conocidos por el profesor y/o el alumno).
– El contenido es concreto, y consta básicamente de datos, reglas y habilidades específicas.
(Conocimientos básicos, conocimientos fijados).
± +D\XQPRGRFRUUHFWRGHHMHFXWDUODWDUHDVHJXLUHOPRGHORSUHVHQWDGR
– Se necesita tiempo para practicar y aprender la adhesión al modelo.
– Las operaciones cognitivas principalmente implicadas son la memoria y el recuerdo.
– El feedback es específico y se refiere a la ejecución de la tarea y su aproximación al
modelo.
– Las diferencias individuales se aceptan sólo dentro de los límites físicos y emotivos del
alumno.
– El clima de la clase (el espíritu del entorno de aprendizaje) es de ejecución del modelo,
repetición y reducción de errores.
En este conjunto de estilos hay dos aspectos que afectan a todos y cada uno de los estilos:
por una parte está la organización, que va a depender del número de alumnos, del tiempo y del
espacio, y por otra parte está la demostración.

Volumen Práctico
3. Explique, grosso modo, como plantearía la enseñanza de malabares

utilizando una metodología basada en la instrucción directa
Contextualización
El juego malabar consiste en lanzar o pasar uno o varios objetos sin perder el control de los
mismos. Consiste en la capacidad para manejar con soltura e ingenio uno o más elementos sin
ninguna finalidad práctica (Len, 1991).
Los juegos malabares tienen su origen, como otras muchas actividades que hoy considera-
mos novedosas o no convencionales, en juegos populares y ritos mágicos. Actualmente están muy
presentes en el mundo del espectáculo, principalmente en el circo.
Los juegos malabares constituyen un ejemplo de actividad alternativa a los contenidos tra-
dicionales. Es una forma de trabajar la coordinación motora de manera bilateral. Contribuye a la
mejora de la visión periférica y al mantenimiento de unos buenos reflejos.
Para que se progrese en el dominio de esta habilidad es necesaria la paciencia y la constancia
y, a medida que se avanza en su control, se tiene la sensación de que el cuerpo se mueve de forma
armónica.
Además es una actividad que permite la participación de algunos alumnos con ciertos pro-
blemas psico-físicos.
En primer lugar cada alumno elabora sus pelotas de malabares utilizando globos y alpiste, y
siguiendo las indicaciones del profesor.
En la realización de los distintos ejercicios el profesor demuestra un ejercicio y los alumnos
tratan de reproducirlo.
Otra posibilidad consiste en distribuir fichas por el gimnasio con diferentes figuras o ejerci-
cios, los alumnos en función de su habilidad eligen las figuras que van a practicar.
Los alumnos se organizan en pequeños grupos según el nivel y la tarea que están realizando. El
profesor, de esta forma, puede proporcionar una atención más individualizada, actúa como modelo
o explica cómo realizar las figuras, proporciona el feedback y corrige errores de la ejecución.

BIBLIOGRAFÍA
Castañer, M.; Camerino, O.: Guías praxis para el profesorado de ESO.

Barcelona. Praxis. 1998.
Ginés, J.: Gimnasia deportiva básica (suelo y potro). Madrid. Alhambra.
1989.

TEMA
60 La enseñanza y
aprendizaje basados en
el descubrimiento.
La resolución de problemas
y el descubrimiento
guiado. Papel del profesor
y del alumno en este
enfoque de la enseñanza y
el aprendizaje

Volumen Práctico
1. ¿Cómo desarrollaría una sesión de introducción al baloncesto dirigida a

alumnos de 1º de ESO utilizando el estilo de enseñanza del descubrimiento
JXLDGR",QVWDODFLyQGRVSLVWDVGHEDORQFHVWR1GHDOXPQRVPDWHULDO
EDORQHVGHEDORQFHVWR
2. ¿Cómo guiaría el proceso de búsqueda en el aprendizaje de los juegos de-

portivos de bate y campo, en 1º de ESO?
3. En una unidad didáctica de fútbol, proponga dos juegos de distintos nive-

OHVGHGL¿FXOWDGHQORVTXHKD\DGHIHQVDUHDO\HOREMHWLYRGHORVPLVPRV
sea trabajar el pase
Bibliografía

La enseñanza y aprendizaje basados en el descubrimiento
1. ¿Cómo desarrollaría una sesión de introducción al baloncesto dirigida

a alumnos de 1º de ESO utilizando el estilo de enseñanza del descubri-
miento guiado?
– Instalación: dos pistas de baloncesto.

– Nº de alumnos: 28.
– Material: 8 balones de baloncesto.
Contextualización
El descubrimiento guiado implica cognitivamente al alumno en el proceso de aprendizaje.
A través de este estilo se establece una gran relación entre la actividad física y cognitiva. En este
estilo el profesor determina los objetivos y el diseño de la secuencia de preguntas para guiar el
proceso de descubrimiento.
Ocasionalmente puede aparecer más de una respuesta y el profesor debe estar preparado para
ofrecer un nuevo indicio que ayude al alumno a seleccionar sólo una posibilidad y abandonar las
demás. Posteriormente se verifica la respuesta del alumno a cada cuestión planteada.
Según Galera (2000) este estilo se debe utilizar con mucha prudencia, pues en la secuencia
SUHJXQWDĺVROXFLyQSXHGHKDEHUGHPDVLDGRLQWHUFDPELRGHFRQYHUVDFLyQHQWUHSURIHVRUDOXPQR
y puede reducir demasiado la práctica de la actividad física.
– Calentamiento: formar grupos de 4 con un balón. Trotar mientras se realizan pases, a
corta distancia, entre los cuatro componentes.
Ir cambiando la forma de desplazamiento y el tipo de pases.
Botar el balón en trote (uno bota mientras trota, los 3 compañeros le acompañan trotan-
do) e ir pasándose el balón.
Tonificación muscular.
Estiramientos y movilidad articular.
– Parte principal
Organización: formamos 4 grupos de 7 personas. Dos grupos juegan en una pista de
baloncesto con un balón y los otros 2 en la otra pista con otro balón. El desarrollo de la
sesión se realizará de la siguiente forma: se propone una actividad, los alumnos la rea-
lizan durante 5-10 minutos. A continuación se detiene la actividad y de forma conjunta
el profesor (P) plantea unas cuestiones al grupo de alumnos (A); éstos las responden.
Basándonos en esas respuestas se modifica la actividad. Practican la nueva actividad, se
detiene de nuevo la actividad y otra vez se realiza el mismo proceso.
* 1ª actividad: cada equipo debe intentar realizar 10 pases sin que el equipo contrario
corte el pase.

Volumen Práctico
Normas:
1RVHSHUPLWHQORVGHVSOD]DPLHQWRVHQSRVHVLyQGHEDOyQDPHQRVTXHVHERWH
el balón.
6LVHUHDOL]DXQSDVH\VHGHYXHOYHDODPLVPDSHUVRQDTXHQRVKDSDVDGRQRVH
cuenta ese pase.
(QFDGDMXJDGDGHEHQLQWHUYHQLUDOPHQRVMXJDGRUHV
Después de realizar esta actividad durante 5-7 minutos reunimos a los dos grupos (el
de un campo y otro de baloncesto).
P: la profesora plantea una serie de cuestiones, por ejemplo: ¿de qué forma despla-
zamos o hacemos que circule el balón? En la mayoría de los deportes de equipo:
balonmano, baloncesto, fútbol, hockey... ¿Cuál es el objetivo de cada equipo?
¿Cómo podemos ganar al equipo contrario?
A: las repuestas del alumnado pueden ser múltiples; citaremos únicamente las más
encaminadas a la solución que perseguimos.
Podemos desplazar el balón botándolo o realizando pases. El objetivo es marcar gol.
Para ganar al equipo contrario necesitamos meter más goles.
P: necesitamos un sitio donde marcar goles. Para ello pondremos dos cajas de car-
tón una en cada círculo de tiros libres.
* 2ª actividad: igual que la actividad anterior, pero para anotar un tanto hay que meter
el balón en la caja después de realizar 10 pases y antes del pase número 13.
Normas:
Además de las de la actividad 1, si después del pase nº 13 no se ha encestado, el
balón cambia de posesión.
P: ¿Qué problemas estamos teniendo? ¿Tenemos dificultades para encestar? ¿Por
qué?
A: los problemas aparecen a la hora de encestar porque hay alumnos que cubren la
caja y resulta casi imposible meter gol.
P: debemos encontrar una solución a este problema, debemos posibilitar que se
marque gol. ¿Qué podemos hacer?
A: que no se tape la caja
P: de acuerdo, determinaremos que no se invada el círculo donde está situada la caja.
* 3ª actividad: a partir de ahora los defensores no pueden entrar en el círculo y los ata-
cantes no se pueden desplazar con balón (ni siquiera botándolo dentro del círculo).
Después de 5-7 minutos detenemos el juego y conversamos nuevamente.
P: ¿Alguien conoce a grandes rasgos el baloncesto? ¿Quién tiene prohibido permane-
cer durante un tiempo (3 seg.) en el área restringida: los atacantes o los defensores?
A: los atacantes no pueden estar más de 3 segundos consecutivos en la botella.
P: Pero si permitimos que los defensores entren en el círculo, tenemos otra vez el
mismo problema de antes, ¿y si cambiamos el lugar donde meter canasta?
A: Quitamos la caja y encestamos en la canasta.
* 4ª actividad: partido de baloncesto encestando en la canasta.
– Vuelta a la calma: estiramientos en el suelo y comentarios sobre la sesión.

2. ¿Cómo guiaría el proceso de búsqueda en el aprendizaje de los juegos

deportivos de bate y campo, en 1º de ESO?
Contextualización
Los juegos deportivos de bate y campo engloban a aquellos jugos y deportes en los que un
equipo lanza el móvil o los móviles dentro del espacio de juego con la intención de retrasar al
máximo la devolución o recogida (a un lugar o de una forma determinada), mientras ellos realizan
ciertos desplazamientos o carreras en una zona determinada. Los jugadores o defensores de cam-
po deben reducir el tiempo de devolución o recogida para que los lanzadores no puedan realizar
los desplazamientos o hacer el menor número de carreras (Devís, 1992).
Plantearía el juego de “balones a la caja”.
– Espacio: 30 × 60 aproximadamente.
– Organización del grupo: grupos de 5 personas.
– Material: balones o pelotas y conos.
– Campo de juego:
– Descripción: dos equipos de 5 jugadores. Se colocan tres conos en forma de triángulo,

alrededor de los cuales correrán los jugadores del grupo A después de lanzar los balones
(cada jugador atacante un balón) dentro del terreno de juego. Después de lanzar los ba-
lones se pondrán a correr las bases, dejarán de dar vueltas alrededor de los conos cuando
el equipo defensor haya recogido y dejado todos los balones en la caja. Se suman las
carreras o vueltas de tres intentos. Los equipos cambian sus puestos.

Volumen Práctico
Posibles preguntas que puede realizar el profesor:

– ¿Qué estrategia-s habéis decidido para lanzar los balones? ¿Por qué?
– ¿Cómo y dónde habéis lanzado? ¿Por qué?
± ¢+DEpLVFRPSOHWDGRDOJXQDFDUUHUD"¢3RUTXpQRKDEpLVFRQVHJXLGRPiV"
(Devís y Peiró, 1992)
A continuación se realizan 3 lanzamientos más por equipo teniendo en cuenta los comenta-
rios anteriores.
Volvemos a reunir al grupo y analizamos la actuación del equipo defensor.
Posibles preguntas que puede realizar el profesor:
– ¿Qué posiciones iniciales habéis elegido para distribuiros en el campo? ¿Por qué?
– En función de los jugadores lanzadores, ¿Cómo os distribuiríais la próxima vez?
– ¿Cómo os habéis organizado para ir a por los balones? ¿Por qué?
– ¿Creéis que existen otras formas mejores de organizaros?
(Devís y Peiró, 1992)
Finalmente se juega de nuevo teniendo presentes las conclusiones anteriores.
3. En una unidad didáctica de fútbol, proponga dos juegos de distintos

niveles de dificultad, en los que haya defensa real y el objetivo de los
mismos sea trabajar el pase
Contextualización
El pase es una acción técnica del jugador con balón mediante la cual se envía el balón (cuan-
do está en juego) a un compañero concreto.
Los distintos niveles de dificultad los vamos a determinar de la siguiente forma: en el nivel
más sencillo (1) habrá el doble de atacantes que de defensores. En cambio, en el nivel más com-
plejo (2), la superioridad numérica en el ataque no será tan grande y aumentarán las posibilidades
de acción de los jugadores, por lo que el proceso de toma de decisiones y de análisis de la situa-
ción será más complejo.
El hecho de que haya defensores (no conos), favorece que los jugadores adquieran una visión
real del juego y continuamente estén analizando todos los elementos que inciden en la situación
de juego, tomen decisiones a cerca de con qué acción y en qué momento intenten resolver la si-
tuación y realicen (dentro de sus posibilidades técnicas) la acción escogida.
– Nivel 1: situación 4 × 2
Los jugadores atacantes estarán siempre fuera del terreno; sólo se pueden desplazar por
su línea de banda. Tratarán de realizar el mayor número de pases durante 3 minutos.
Los jugadores defensores intentarán cortar los pases y recuperar el balón dentro del te-
rreno.

El juego finaliza después de 3 minutos o cuando los defensores recuperen el balón.

Cada pase un punto para el equipo atacante.
Transcurridos 3 minutos una pareja de atacantes pasa a defender y los defensores juegan
como atacantes junto a la otra pareja de atacantes.
– Nivel 2: situación de juego: 3 x 3+ 1Ca+ 2 porteros.

Cada equipo está formado por 3 jugadores y un
portero, además habrá un jugador comodín que
siempre actuará con el equipo atacante (Ca).
Dividimos el terreno de juego en 3 zonas (dos
zonas de ataque y una zona central).
Los defensores no podrán abandonar su zona.
Los atacantes deberán marcar gol en cualquie-
ra de las dos porterías contrarias, pudiendo
golpear el balón sólo desde el interior de su
zona de ataque.
Se aplicará la regla del fuera de juego.
Los porteros deberán defender las 2 porterías.
Cada jugador podrá realizar como máximo 3
toques seguidos al balón (de esta forma están
obligados a realizar pases).

Volumen Práctico
BIBLIOGRAFÍA
Devís, J.; Peiró, C. Nuevas perspectivas curriculares en educación física: la

Sans, A.; Frattarola, C. Entrenamiento en el fútbol base. Barcelona, Paido-
tribo.

TEMA
61 Las instalaciones para

la Educación Física y su
equipamiento. Conceptos
básicos. Organización
y normas para su uso.
La autoconstrucción de
materiales útiles para la
actividad física

Volumen Práctico
1. Plantee una adaptación de un espacio libre en un centro escolar para la

práctica del Bádminton con bajo coste económico, no existiendo instalacio-
nes dedicadas a esta práctica deportiva de adversario
2. Diseñe una propuesta de trabajo interdisciplinar encaminada a la cons-

trucción de materiales didácticos factibles de ser utilizados en los conteni-
dos propios del área de Educación Física
-
XVWL¿TXH ODV FDUDFWHUtVWLFDV EiVLFDV TXH GHELHUD WHQHU XQD VDOD HVFRODU
inmersa en un centro de educación secundaria para ser útil, adecuada,
segura y confortable, en función de algunos de los parámetros siguientes
Bibliografía

Las instalaciones para la Educación Física y su equipamiento
1. Plantee una adaptación de un espacio libre en un centro escolar para

la práctica del Bádminton con bajo coste económico, no existiendo
instalaciones dedicadas a esta práctica deportiva de adversario
Contextualización
Teniendo en cuenta la actual y ya arrastrada situación de algunos centros escolares en cuanto
a la dejadez y falta de instalaciones y equipamientos deportivos, parece obvio que el docente de
Educación Física debe ser una persona con capacidad para tratar de adaptar las posibilidades del
centro a las expectativas y necesidades del alumnado.
De este modo, existen recursos para paliar estas carencias administrativas, que deben estar
sujetas a las necesidades del centro en cuestión, a las intenciones del departamento en materia de
programación de contenidos, así como a la disponibilidad económica y predisposición del equipo
directivo del propio centro.
Ante el problema que se presenta, de falta o carencia de instalaciones destinadas a la práctica
de un contenido relacionado con los deportes de adversario, puede plantearse esta propuesta o
solución de coste económico bajo y de suficientes garantías de calidad.
Teniendo en cuenta que al menos contamos con espacio libre para su montaje, se deberán
seguir las siguientes fases:
1. Proyecto a desarrollar: por escrito, detallado y especificando necesidades, carencias,
iniciativa, presupuesto..., pasando los trámites administrativos e internos necesarios:
comisión de coordinación pedagógica, claustro, consejo escolar, etc.
2. Una vez aprobado, encargar la construcción de los materiales necesarios para su implan-
tación.
3. Recogida de los materiales e instalación de los mismos.
4. Indicaciones al resto de profesorado del departamento, alumnado y otros agentes impli-
cados para su buen funcionamiento y conservación.
Una vez conocidas las fases veamos cómo se desarrollarían:
Las instalaciones dedicadas a la práctica del Bádminton como actividad deportiva englobada
en los deportes de adversario son bastante sencillas, con equipamientos austeros, pero imprescin-
dibles para la práctica.
1. Se deben pintar las pistas según medidas reglamentarias, teniendo en cuenta que si lo de-
seamos pueden ser pistas sencillas y no dobles, aunque estas últimas también serían muy
interesantes dado el número de alumnos por clase (ratio) existente actualmente. El color
a utilizar irá en función del color que tenga el suelo donde vayan a ubicarse, tratando
siempre que sean colores que destaquen.
2. La intención es colocar anclajes realizados en el suelo donde vayan colocados los so-
portes que sujetarán las redes. Serán anclajes realizados en rectangular de hierro (encar-
gados al herrero) de 3 × 3 cm de ancho y de una longitud aproximada de 20 cm. Estos
anclajes serán aprovechados de tal forma que si colocamos 3 pistas seguidas (una al lado
de la otra), los anclajes necesarios serán cuatro, ya que entre dos pistas un mismo anclaje
valdrá para las dos.

Volumen Práctico
3. Los postes serán realizados en rectangular de hierro (encargados al herrero) de 2’5 × 2’5 cm
(para encajar perfectamente en los anclajes, y con las medidas reglamentarias en altura de
la red Bádminton: 1’55 cm.
4. La red se realizará con cinta demarcadora utilizada por policía, bomberos, obras (roja y
blanca), la cual puede ser usada hasta que se rompa, momento en el cual se colocará una
nueva. Tiene bajo coste económico y bajo cuidado.
5. Su montaje es sencillo: sacar y colocar los postes en los anclajes del suelo, colocar la red
de forma continua para todas las pistas.
El coste final de la instalación creada es muy bajo, siendo de gran eficacia, fácil montaje y
desmontaje y escaso mantenimiento.
2. Diseñe una propuesta de trabajo interdisciplinar encaminada a la cons-

trucción de materiales didácticos factibles de ser utilizados en los conte-
nidos propios del área de Educación Física
Contextualización
Ante la actual situación de ajuste económico en los centros escolares, la dotación de materia-
les y recursos en los diferentes departamentos es escasa.
Más aún, en el departamento de Educación Física, los materiales y recursos necesarios suelen
ser bastante caros en su coste. Por esta razón, así como por las posibilidades educativas que tiene
la proyección, creación y construcción de algunos materiales educativos con una vertiente inter-
disciplinar, parece muy adecuado pensar qué materiales podrían ser potencialmente favorables
para su elaboración.
Puesto que las fases sobre las que debe pasar un proyecto encaminado a la creación de ma-
teriales didácticos son varias, en ellas podríamos contar con la participación de departamentos
FRPRHOGH+LVWRULDSDUDODE~VTXHGDGHOQDFLPLHQWRGHWDOHVPDWHULDOHVHQODVGLYHUVDVVRFLHGD-
des, el departamento de Plástica y Dibujo para la confección de los diseños, del departamento de
Tecnología para su elaboración y construcción, así como, por supuesto, con el departamento de
Educación Física para su uso y práctica.
Otros departamentos también podrían verse implicados.
La propuesta que a continuación se reseña tiene por objeto el desarrollar materiales y recur-
sos de actuación y uso práctico para el departamento de Educación Física.
En ella se van a ver implicados diferentes departamentos didácticos:
– Educación Física: desde donde se idearán y coordinará el trabajo, así como será el de-
partamento que los utilice y los ponga en práctica.
– Geografía e Historia: en él se buscará la historia, uso, utilidades sociales, culturales u
otros rasgos interesantes.
– Plástica y dibujo: departamento donde se diseñarán y elaborarán los planos.
– Tecnología: será el departamento donde serán construidos.

Siendo los principales materiales y recursos a desarrollar los siguientes:

– Zancos.
– Pelotas para malabares.
– Rocódromo para la escalada en Building.
a) Zancos. Serán del tipo para brazos y pies. Tendrán una medida de aproximadamente 2 m. para
la sujección de los brazos, pudiéndose variar la altura de apoyo de los pies: 25, 30, 35 cm.
El material para su construcción puede variar: desde aluminio (barras de color blanco), muy
útil y poco pesadas, hasta barras de madera, más consistentes pero también más pesadas.
En el caso de optar por los de aluminio, el apoyo para el pie deberá ser realizado con una
escuadra sujeta al palo mediante tornillos con sus debidas protecciones, al mismo tiempo
que la parte en la que apoya el pie puede ser cubierta por una pequeña madera para la
comodidad de los apoyos.
En el caso de optar por los zancos de madera, los apoyos serán realizados con un peque-
ño ángulo cortado también en madera que será cogido y atornillado al poste.
Es interesante en ambos tipos que se encuentren preparados para poder variar las alturas
de trabajo según las habilidades de nuestros alumnos, sus miedos y las progresiones que
deseemos realizar.
b) Pelotas Malabares. Serán realizadas con globos, alpiste o mijo, necesitando para su
desarrollo y construcción tijeras, cúter, el cuello de una botella de plástico.
Se rellena un globo con mijo hasta alcanzar el tamaño adecuado a la mano del alumno,
cerrando a continuación el globo mediante un nudo. A continuación, cogemos otro globo,
al que le cortamos la cabeza y lo colocamos sobre la bola ya realizada para darle mayor
fuerza y consistencia. Un tercer globo puede ser colocado con pequeños agujeritos para,
al tiempo que da resistencia, decore con sus colores.
c) Rocódromo horizontal. Sobre paneles de aglomerado o madera dibujaremos un paisaje
relacionado con el medio natural, diseñaremos la colocación de las presas y elegiremos
con los alumnos piedras de playa para su colocación.
Realizando un trabajo minucioso, se irán colocando las piedras sobre los tablones me-
diante un pegamento extra fuerte indicado para estos procesos.
Finalmente se colocan unos anclajes en forma de gancho en la parte posterior de los ta-
blones y se sujetan a las espalderas del gimnasio, pudiendo variar el grado de inclinación
deseado. Es aconsejable colocar colchonetas debajo de estas instalaciones para evitar
posibles caídas.
3. Justifique las características básicas que debiera tener una sala escolar
inmersa en un centro de educación secundaria para ser útil, adecuada,
segura y confortable, en función de algunos de los parámetros siguientes
Contextualización
Por todos es conocida la importancia que poseen las instalaciones y equipamientos en el
desarrollo de las sesiones de Educación Física, ya que en muchos de los contenidos exigidos en
el currículum es clara la necesidad de espacios que permitan una concreción y práctica adecuada
para su enseñanza y aprendizaje.

Volumen Práctico
Es muy normal observar espacios destinados al área de Educación Física, con claros dete-
rioros, anacrónicos e incluso desfasados, herencia de tiempos anteriores en los cuales esta área
gozaba de no pocas dificultades.
+R\GtDODLQWHQVDODERUGHPXFKRVSURIHVLRQDOHVGHOD(GXFDFLyQ)tVLFDLQYHVWLJDFLRQHV
acerca de las realidades de los centros escolares, y el interés social por la práctica deportiva, han
permitido la evolución de estos recursos de aplicación y desarrollo didáctico, aunque aún hoy es
necesaria una constante revisión y un continuo debate en estos términos.
De este modo, y según lo mencionado anteriormente, parece obvio resaltar qué caracterís-
ticas mínimas debe tener una instalación básica de todo centro escolar como es lo comúnmente
denominado gimnasio, sala escolar o pabellón.
Aunque esta labor de proyección y diseño debe ser en todo caso un trabajo de los propios ar-
quitectos, en cuyas funciones y estudios debe entrar el análisis de las características, necesidades,
propiedades o enfoques hacia los que va destinada la obra que se desea comenzar; si atendemos a
lo que ejemplos cercanos nos revelan, en muchas ocasiones esto no sucede, y la instalación crea-
da se concibe desde su diseño como una sala cubierta en la cual pocas características y detalles
más son cuidados, repercutiendo esto de forma notable en las posteriores labores e intenciones a
desarrollar en ellas.
Por ello, el profesional docente de Educación Física debe conocer de forma mínima cuáles
deben ser las condiciones y características mínimas de las que debe gozar una instalación escolar
destinada al desarrollo de los contenidos del área.
Para ello, comenzaremos por definir y distinguir entre Instalación Deportiva y Área de Ac-
tividad Deportiva:
– Atendemos a Instalación Deportiva si entendemos un significado más restringido: es
aquel equipamiento deportivo que se ha producido mediante una intervención específica
(se ha construido infraestructura) para hacer posible la práctica deportiva.
– Por el contrario, se entiende por Área de Actividad Deportiva a aquellos equipamientos
deportivos que se caracterizan porque el espacio de actividad física no ha sido construido
y aprovechan el medio físico natural, el medio urbano o las infraestructuras generales para
propiciar mediante una adaptación el desarrollo de unas prácticas físicas determinadas.
Las Instalaciones Deportivas Cubiertas o Salas de usos múltiples deben considerar los si-
guientes parámetros:
– Normativa a considerar:
* Normativa referente a los procesos de construcción urbanísticos que puedan afectar
al proyecto de un modo recíproco.
* Normativa de obligado cumplimiento en procesos de edificación.
* Normativa tecnológica de edificación.
* Normativa técnica de calidad de la Junta de construcción, instalaciones y equipo
escolar del MEC.
* Normativa sobre Instalaciones Deportivas y para el Esparcimiento (NIDE), publi-
cadas en 1980 por el Consejo Superior de Deportes, SINDO aún el referente con
vigencia para la adaptación de las CC AA según contextos y necesidades.

– Dimensiones: de las salas que se consideran todo local cubierto cuyas dimensiones per-
mitan el desarrollo de diferentes actividades físicas.
* Sala Escolar, de 27 por 15 m, con una altura recomendable de 5,5 m
* Sala Intermedia, de 44 por 22 m, con una altura recomendable de 7 m.
* Sala de Barrio, de 45 por 27 m, con una altura recomendable de 7 m.
– Características Generales o recomendaciones para la construcción y uso funcional:
* Formas rectangulares preferibles a formas cuadradas.
* Exteriores: deben contar con una capa asfáltica, impermeable e insonorizada, así
como un felpudo en la entrada.
* Interiores: con enchufes empotrados, así como pizarras donde desarrollar desarro-
llos propios de la actividad que se esté llevando a la práctica.
* Vestíbulo: exclusivamente para uso docente. Será aproximadamente 5-10 % del
total de superficie.
* Cabina central: centralizará la iluminación, megafonía, etc.
* Circulaciones: separando la zona de pies sucios de la de pies limpios.
* Vestuarios: como norma en sala escolar y sala de barrio: 2 y 6 vestuarios respecti-
vamente. Serán antideslizantes, y de fácil limpieza (baldeo), con bancos y perchas,
armarios de uso colectivo. Bien iluminados y ventilados (sin corriente), con pinturas
plásticas antihumedad.
* Duchas: paredes alicatadas, alcachofas sin brazo (semiempotradas), grifos con tem-
poralizador, suelo con pendiente de desagüe.
* Lavabos: en batería, sin pies, con espejos.
* Vestuarios y aseos minusválidos: con pie de ducha accesible, silla abatible y sufi-
cientes asideros.
* Salas auxiliares: para material, limpieza, etc.
* Orientación Oeste-Este del eje longitudinal de la sala. Ubicando el frente principal
de ventanas en el parámetro que da al Sur.
* Pavimentos (fundamentales en la instalación): Elasticidad (para el bote óptimo
y recuperación de la energía de los impulsos (mín. 80%). Deslizamiento controlado
(adherente pero deslizante). Indeformabilidad (ante el envejecimiento, humedad,
altas temperaturas. Resistente (a las roturas). Absorción acústica (reduciéndose al
máximo) Aislamiento térmico. Buena Planimetría (liso y horizontal, sin más de 5
mm de desnivel en pista. Bajo poder reflectante de la luz (entre 0,1 y 0,4). Fácil
limpieza. Ignífugo. Marcaje (permanente, resistente a la abrasión contrastando los
colores con el fondo del pavimento). Anclajes con tapa.
* Los Paramentos interiores serán con materiales no abrasivos en zonas bajas, sin
salientes, así como resistentes a impactos y a ruidos producidos por impactos. Los
colores serán claros ganando luminosidad (reflexión en torno al 0,5). Ventanas
orientadas al Norte y resistentes a los golpes.
* Almacenes: amplios y fácilmente accesibles. Buena organización.

Volumen Práctico
BIBLIOGRAFÍA
Celma, J. El proceso de construcción y funcionamiento de una instalación

deportiva. Barcelona. Diputación de Barcelona, 2000.
Martínez del Castillo, J.M. “Las instalaciones deportivas escolares”, en
7UDWDGR *DUFtD +R] 9 'LU Personalización en la Educación Física.
Pág. 354-385. Madrid. Ed. Rialp.
Ministerio de Cultura. CSD. Las instalaciones deportivas en los centros
escolares0DGULG'RFQRSXEOLFDGRV0HFDQRJUD¿DGRV
NIDE. CSD. Normativa sobre Instalaciones Deportivas y para el Esparci-
miento. 1980.
Ruiz, F.: “Las instalaciones para la Educación Física y su equipamiento.
Conceptos básicos. Organización y normas de uso. La autoconstrucción de
materiales útiles para actividad física”, en A. Ruiz; I. Perelló; N. Caus, y
F. Ruiz. Temario para la preparación de oposiciones de educación física.
Volumen IV, Tema 61, 221-240. Sevilla, MAD. 2003.

TEMA
62
La investigación en
Educación Física.
Paradigmas cuantitativos
y cualitativos de
investigación.
La investigación-acción en
la Educación Física

Volumen Práctico
1. En su Instituto se ha detectado el consumo de drogas entre su alumnado.

Realice una propuesta desde el área de Educación Física para afrontar ese
problema
2. Se encuentra dentro de un grupo de investigación. La observación de su

labor docente es un aspecto clave de la misma. Desarrolle la guía de obser-
vación que deberá seguir el profesor observador
- XVWL¿TXHODVUD]RQHVSRUODVTXHHOSURIHVRUDGRGHEHVHULQYHVWLJDGRUGH
su labor docente
4. Parte de su alumnado presenta un bloqueo en la realización de los equili-

brios invertidos. Paute su actuación ante el problema
Bibliografía

La investigación en Educación Física
1. En su Instituto se ha detectado el consumo de drogas entre su alum-

nado. Realice una propuesta desde el área de Educación Física para
afrontar ese problema
Contextualización
La investigación-acción describe un modo de investigación que se puede considerar como
una manera de indagación sistemática sobre la actividad educativa en el centro.
El término investigación-acción se puede considerar como un método de indagación siste-
mática sobre la actividad educativa en el centro. Supone una actitud para examinar con sentido
crítico y de forma sistemática la propia actividad. Es decir, esta forma de investigar se basa en dos
ideas clave: las decisiones en grupo y el compromiso con la mejora.
La investigación-acción implica tres ámbitos: en primer lugar, puede servir para mejorar
situaciones sociales problemáticas, en segundo, puede aumentar la comprensión personal del
investigador y por último puede servir para esclarecer el ambiente social del investigador, o el
medio y las condiciones en las que trabaja.
Para Elliot (1994, p.24) la investigación-acción presenta las siguientes características:
1. Investigación-acción en las escuelas: analiza las condiciones humanas y las situaciones
sociales experimentadas por el profesorado, como:
* Inaceptables en algunos aspectos.
* Susceptibles de cambio.
* Precisan una respuesta práctica.
2. El propósito de la investigación-acción consiste en profundizar la comprensión del pro-
fesorado de su problema. Por tanto, adopta una postura exploratoria.
3. La inveatigación-acción adopta una postura teórica según la acción emprendida. Para
cambiar la situación se suspende temporalmente hasta conseguir una comprensión más
profunda del problema práctico en cuestión.
4. La investigación-acción relaciona lo que sucede con el contexto en que sucede y lo inter-
preta desde el punto de vista de quiénes actúan e interactúan en la situación problemática.
Modelos de investigación-acción.
1. La visión técnico-científica de la resolución de problemas: el modelo de Lewin.
2. Investigación-acción práctico-deliberativa: el modelo de Elliot.
3. Investigación-acción educativa crítica emancipadora: el modelo de Deakin.
¿Cómo abordar el consumo de drogas desde el área de Educación Física?
Para responder a esta cuestión nos acogemos al modelo de investigación-acción de Lewin,
replanteado posteriormente por Elliot.

Volumen Práctico
Los aspectos a destacar de nuestra propuesta quedan recogidos en el siguiente cuadro:
CONSUMO DE DROGAS RECURSOS MATERIA-

FASES DE LA IA
EN EL INSTITUTO /(6<+80$126
Clarificar y diagnosticar una Consumo de drogas en el Ins-
situación problemática para la tituto.
práctica.
Formular estrategias de acción Búsqueda de nuevas formas de Departamento de educación
para resolver el problema. emplear el tiempo de ocio, por física, AMPA, profesorado,
materias. alumnado, dirección, PAS...
toda la Comunidad Escolar
y Municipio.
Poner en práctica y evaluar las Actividades de ocio... talleres Material específico para la
estrategias de acción. de música, de actividad física y actividad. Fichas de regis-
deportes... en los recreos. tro, diarios de participantes,
Apertura del Centro en horario control o seguimiento de la
extraescolar con una oferta en valla...
actividades de ocio y tiempo
libre diversificada.
Nueva aclaración y diagnosis Reunión por grupos de alum-
de la situación problemática. nado, profesorado, etc. y valo-
ración de su acción. Reunión
general, valoración de las acti-
vidades...
2. Se encuentra dentro de un grupo de investigación. La observación de

su labor docente es un aspecto clave de la misma. Desarrolle la guía de
observación que deberá seguir el profesor observador
Contextualización
La responsabilidad por la mejora de los planes de estudio recae sobre los profesionales de la
educación.
La investigación colaborativa y, dentro de ella, la investigación acción, ofrece a todos los parti-
cipantes en la tarea de la educación un enfoque flexible de la mejora escolar a través de una acción
y una reflexión críticamente informadas, apropiadas a las circunstancias de la escuela moderna.
Así, la investigación supone un paso para la evolución del sistema educativo, pero, sobre
todo, supone la formación constante y continua del profesorado, y en áreas como la nuestra, la
mejor forma de ir centrando nuestro objeto de estudio.
El modelo establecido por Lewin en 1946 como proceso de investigación acción fue estu-
diado y replanteado de nuevo por diversos autores, como Elliot, que sugería un modelo “espiral
por ciclos”.

Para la recogida de datos existen diferentes tipos de técnicas y pruebas:

– Diarios o cuadernos de observación de clase: deben contener anotaciones personales
de observaciones, sensaciones, reacciones, interpretaciones, reflexiones, suposiciones,
hipótesis y explicaciones. Todo esto permite reconstruir la situación tal y como era en su
momento. Los diarios deben fecharse correctamente, pudiendo variar las anotaciones en
función de aquellos puntos sobre los que se quiere ejercer mayor control. Los diarios han
sido criticados por ser un instrumento excesivamente denso y subjetivo.
– Perfiles: proporcionan una visión de una situación o persona a través del tiempo.
– Pruebas fotográficas: pueden captar los aspectos plásticos de una situación, tales como
la disposición de la clase, la postura física del profesor... Este instrumento proporciona
una base para la discusión, sin embargo estas mismas funciones las puede cubrir las gra-
baciones en vídeo.
– Grabaciones en vídeo: deben ser realizadas atendiendo a las características del grupo y
de la actividad (la presencia de una cámara suele distorsionar la actitud del alumnado y
profesor implicados). Es necesario estudiar el momento y modo de presentar la cámara,
así como la cantidad de grabación a realizar.
– Participación de un observador externo: esta técnica es útil si el que está dentro docu-
menta bien al que está fuera. El observador de fuera puede ser una persona del grupo de
investigación o un asesor.
– Entrevistas: entrevistar es un buen modo de descubrir las características de la situación
desde otros puntos de vista. Pero puede resultar excesivamente densa, sugiriendo en este
punto el empleo de métodos más sencillo como el comentario en vivo.
– Triangulación: implica recoger testimonios de una situación de enseñanza desde tres
puntos de vista completamente distintos: el del profesor, el de sus alumnos y el de un
observador.
Centro:_____________________________________ Grupo: _________ Fecha: __________

COMENTARIOS ANTES DE LA SESIÓN:
OBSERVACIONES DURANTE LA SESIÓN:
– Preparación del material y distribución de espacios:
– Organización de las rutinas para la gestión del material y los espacios:
– Actividad:
* Estrategias de organización:
* Evolución del alumnado:
* Problemas contextuales:
Reflexiones:
COMENTARIOS TRAS LA SESIÓN:

Volumen Práctico
3. Justifique las razones por las que el profesorado debe ser investigador
de su labor docente
El desarrollo del profesional docente depende, en cierta medida, de la capacidad de determi-
nar el curso que debe seguir la acción, y esa determinación se basa en la comprensión profunda
de la situación. Es cierto que el conocimiento derivado de acciones pasadas puede sensibilizarnos
respecto a la actual, pero las generalizaciones derivadas de las experiencias pasadas parecidas son
siempre retrospectivas y no predictivas. Pueden facilitar una comprensión de la situación actual
pero no sustituir la comprensión efectiva de la misma. Por tanto, el juicio profesional requiere de
las personas dedicadas a la enseñanza el desarrollo constante de sus conocimientos profesionales
con relación a situaciones cambiantes.
El modelo de usuarios de conocimientos facilita el control jerárquico sobre las actividades
del profesorado. Es un modelo que trata de promover la eficacia del profesorado en la clase. Por
el contrario, el modelo generador de conocimientos presume que las prácticas educativas deben
basarse en la comprensión alcanzada por el profesorado. Una de las características de este modelo
es trasladar el centro de control del conocimiento desde las instituciones externas a la escuela, a
ésta misma.
El actual sistema educativo nos conduce al modelo generador de conocimientos. Cuando la
investigación-acción se realiza con suficiente profundidad puede incrementar la conciencia del
profesorado sobre sus implicaciones políticas y, por tanto, realza su capacidad colectiva para in-
fluir sobre la puesta en práctica de cambios estructurales, tanto en las escuelas como en el sistema
educativo. Esto supone no sólo un realce de la labor del profesional sino también de la escuela
como institución, y de forma más general, del sistema educativo.
El proceso investigador en clase no debe separarse del desarrollo institucional. La resolu-
ción satisfactoria de muchos problemas docentes pueden depender más de los cambios que se
producen en política educativa que de aquellos que adopte el profesorado individualmente en
sus clases.
Por tanto, las razones por las que el profesorado debe implicarse en un proceso de investi-
gación docente se refieren a dos aspectos diferenciados: por un lado a la necesidad de formación
continua y continuada del docente y, por otro, a su función de agente de cambio.
4. Parte de su alumnado presenta un bloqueo en la realización de los

equilibrios invertidos. Paute su actuación ante el problema
Contextualización
Similar a supuesto 1.

RECURSOS MATERIALES
FASES DE LA IA EJEMPLO
<+80$126
Clarificar y diagnosticar una Temor ante la realización Grupos de 4 personas.
situación problemática para la de equilibrios invertidos. Colchonetas.
práctica.
Formular estrategias de acción – Experimentación de la Trabajo en pequeño grupo, con
para resolver el problema. sensación de estar boca ayudas en la ejecución.
a bajo.
– Progresar desde la cua-
drupedia al equilibrio
con tres apoyos, de
éste al realizado sobre
hombros y concluir con
el equilibrio sobre bra-
zos con tres, dos y una
ayuda.
Poner en práctica y evaluar las Trabajo de acrogimnasia. Trabajo en pequeños grupos,
estrategias de acción. con ayudas en la ejecución.
Realización de un diario per-
sonal.
Nueva aclaración y diagnosis Reunión por grupos y va-
de la situación problemática. loración de su acción. Re-
unión general, valoración
de las actividades.

Volumen Práctico
BIBLIOGRAFÍA
Caus, N.: “La investigación en educación física”, en A. J. Ruiz Munuera et

al. Educación Física. Temario prueba A. Vol. IV. Ed. MAD. 2002.
Devís, J.: Educación física, deporte y currículum. Ed. Visor. 1996.
Elliot, J.: Investigación-acción en educación. Ed. Morata. 1994.

TEMA
63
La evaluación de las
capacidades físicas.
Técnicas, instrumentos y
registro de los datos.
Las pruebas de capacidad física:
usos y valor formativo

Volumen Práctico
1. Explique en qué consiste el test de Ruffier
2. Reflexione sobre las supuestas ventajas e inconvenientes de las pruebas de

capacidad física, aplicadas sobre una población escolar
3. ¿Cuál es la diferencia entre evaluación y medición?
Bibliografía

La evaluación de las capacidades físicas
1. Explique en qué consiste el test de Ruffier
Contextualización
Un test podríamos definirlo como un instrumento, procedimiento o técnica usada para obte-
ner una información. Los tests deportivos son pruebas a través de las cuales se puede determinar
cuantitativamente el grado de eficacia física y de habilidad de un deportista. Según Grosser y
Starischka (1988), los tres conceptos de rigurosidad que han de caracterizar a los tests son:
– La validez de una prueba: señala en qué medida un test registra lo que se ha de registrar,
si es acorde con la cuestión específica planteada.
– La confiabilidad de una prueba: indica el grado de exactitud con que mide la caracterís-
tica correspondiente (precisión de medición).
– La objetividad de una prueba: expresa el grado de independencia del rendimiento pro-
bado de la persona, del evaluador y calificador.
El test de Ruffier, también conocido como índice de resistencia cardiaca al esfuerzo, es una
prueba de carácter submaximal, fácil de aplicar en grupos de escolares, sin necesidad de espacios
o materiales específicos. No obstante, según Villa (2002), tiene el inconveniente de que el cálculo
del índice, a pesar de las ecuaciones formuladas, resulta arbitrario y desprovisto de una base fisio-
lógica, por lo que carecen realmente de interés funcional estricto: la regulación de la frecuencia
de tipo nervioso se adaptará poco a las necesidades energéticas en el curso de una modalidad de
esfuerzo demasiado breve y poco intensa.
El objetivo de este test es medir lo que Ruffier denominó en 1950 índice de resistencia
cardiaca en adultos de edad media. El test consiste en realizar 30 flexiones completas con am-
bas extremidades inferiores simultáneamente en 45 segundos (ritmo regido por metrónomo a 80
pasos/minuto), con el tronco erecto y los brazos en las caderas. Se registra la frecuencia cardiaca
(pulsómetro) o se toma el pulso cada 15” (y multiplicar por 4) antes de realizar el esfuerzo (F1),
inmediatamente después (F2) y un minuto después de su finalización (F3). Este índice de resis-
tencia cardiaca, o mejor de respuesta cardiovascular, expresa el nivel de acondicionamiento físico
aeróbico basándose en la siguiente ecuación:
ÍNDICE DE RUFFIER = (F1 + F2 + F3) – 200 / 10
Se valora sobre la base de la siguiente escala:
– Excelente, si su resultado es menor de 0.
– Muy bueno, entre 0 y 5.
– Bueno, entre 5 y 10.
– Bajo, entre 10 y 15.
– Insuficiente, entre 15 y 20.
En esta fórmula algunos autores sugieren sustituir el valor de 200 por el de
frecuencia cardiaca media x 3, con el objeto de obtener una mayor precisión en
la misma, puesto que el valor de 200 resulta de multiplicar por 3 el valor de la
frecuencia cardiaca media estándar (68 ppm).

Volumen Práctico
Una modificación o adaptación al mismo la estableció Dickson en 1950 con el objeto de

minimizar la importancia de las influencias emotivas sobre la frecuencia cardiaca de reposo (F1),
de forma que el índice de resistencia cardiaca según el Test de Ruffier-Dikson (1950) se estima
por la ecuación:
ÍNDICE DE RUFFIER-DICKSON = [(F2 – 70) + 2 (F3 – F1)] / 10
Se considera como excelente si su resultado está entre 0 y 2; muy bueno entre 2 y 3; bueno
entre 3 y 6; bajo entre 6 y 8; e insuficiente si es mayor de 8.
2. Reflexione sobre las supuestas ventajas e inconvenientes de las prue-

bas de capacidad física, aplicadas sobre una población escolar
Inconvenientes de las pruebas de capacidad física
Sobre la conveniencia o no de realizar tests físicos, y encabezando una postura crítica que cues-
tiona su valor formativo, Seefeldt y Vogel (1989), citados por Devís y Peiró (1992), señalan seis
grandes paradojas en esta cuestión, al no encontrar la forma de casar en un mismo objetivo conteni-
dos que pretenden la salud del alumnado con otros que, en cambio, enfatizan el rendimiento:
1. Se pretende valorar la salud relacionada con la condición física sin ofrecer indicadores
directos del estado de salud de los participantes (por ejemplo tensión arterial, respuesta
cardiaca o lípidos en sangre).
2. Se enfatiza un comportamiento saludable y a la vez se anima a los alumnos a realizar
unos tests que pueden implicar violaciones de una conducta saludable (por ejemplo,
máxima realización de abdominales en un minuto, pruebas de estiramientos balísticos o
de resistencia aeróbica sin una adecuada preparación).
3. Se intenta fomentar la participación en actividades físicas dentro de los programas de
salud y a la hora de su valoración se realiza cuantitativamente.
4. No existe evidencia científica para relacionar los niveles de los distintos componentes
físicos de la salud en los niños con su estado de salud cuando sean adultos.
5. No se proporciona la evidencia necesaria para decir que alcanzando los niveles que indican
los tests se obtengan aquellos beneficios saludables con los que pretenden estar asociados.
6. No se demuestra que las mejoras alcanzadas en la batería de tests tengan mejoras en el
estado de salud de los niños y jóvenes.
Esta lista puede completarse con otros problemas señalados por Fox y Biddle (1986) como
la gran influencia del factor genético en la puntuación de los tests, los posibles cambios en las
condiciones de realización, la variación motivacional de los sujetos al realizarlos y la habilidad
específica que puede desarrollarse haciéndolos.
Ventajas de las pruebas de capacidad física
Según Blázquez (1990), el objeto y ventajas de la evaluación de las capacidades físicas, se-
gún nos refiramos a evaluación inicial, formativa o sumativa, será:
– En la evaluación inicial:
1. Conocer el nivel de las cualidades físicas del alumno al comenzar el curso.
2. Permitir la formación de grupos homogéneos para prácticas posteriores.
3. Diagnosticar posibles anomalías en algunos alumnos.

– En la evaluación formativa:
1. Controlar el progreso del alumno en el desarrollo de sus cualidades físicas.
2. Diagnosticar las causas de posibles deficiencias.
3. Motivar a los alumnos en su progreso continuo o estimular a la superación de sus
limitaciones.
4. Contrastar la eficacia o ineficacia de las situaciones propuestas y revisar, en conse-
cuencia, su diseño.
– En la evaluación sumativa: estimar el progreso que han experimentado las condiciones
físicas del alumno, en comparación con el nivel inicial y los objetivos propuestos.
Las ventajas de la aplicación de baterías de condición física en el ámbito escolar son:
1. Posibilidad de comparar los resultados en cursos sucesivos.
2. Analizar la eficacia de los programas de condición física.
3. Valorar el progreso del alumno.
4. Enfocar hacia las posibles opciones deportivas.
5. Es un factor motivante para el alumnado, al facilitarle información sobre sus capaci-
dades.
3. ¿Cuál es la diferencia entre evaluación y medición?
Contextualización
Como subraya Blázquez (1990), la actual Reforma del Sistema Educativo se caracteriza,
entre otras cosas, por proponer una evaluación que supere la tradicional acepción de calificación.
Para ello insta a los docentes a la utilización de una evaluación que contribuya a la formación y
progreso de los alumnos y que relativice la importancia de las notas. Desde la concepción cons-
tructivista de la enseñanza-aprendizaje se propugna un modo diferente de enfocar y utilizar la
evaluación. La evaluación de los aprendizajes fundamentada sobre la simple cuantificación de los
resultados del alumnado es cada día más cuestionada, por lo que las deficiencias que este modo
de evaluar presenta han inducido a la puesta en escena de la evaluación formativa de los aprendi-
zajes, donde predomina la preocupación de guiar y regular el aprendizaje de cada alumno a fin de
ayudar, reconducir, reforzar o mejorar atendiendo las circunstancias del proceso de aprendizaje,
no su producto.
– Concepto de evaluación: el término evaluación despierta las más variadas reacciones de
acuerdo a sus connotaciones. Puede que esté o no asociado al concepto de examen pero,
en todo caso, la evaluación aparece con frecuencia estrechamente relacionada con una
función de control.
Pero también evaluación en educación puede ser entendida como un proceso que permite
observar, por ejemplo, la elaboración de una planificación docente, los aprendizajes de

Volumen Práctico
los alumnos o el proyecto docente, con vistas a tomar decisiones que permitan mejorar
los distintos aspectos del proceso educativo en cuestión. En este sentido, se evalúa para
apreciar; para darle un valor a una realidad determinada, buscando comprenderla, hallar
los errores y superarlos, o verificar los aciertos.
Blanco (1994) la define como: “El enjuiciamiento comparativo, corrector y continuo del
progreso del alumno, a partir de unos datos recogidos”.
– Concepto de medición: la medición la podríamos definir, según Bouzas y Gianninchi
(1998), como “un proceso utilizado para recolectar la información obtenida por el test,
atribuyendo un valor numérico a los resultados”.
Por tanto, la medición constituye el registro de datos de una muestra de resultados alcan-
zados bajo ciertas condiciones tipo, referida solamente a la descripción cuantitativa del
sujeto. No implica juicio alguno sobre el valor del comportamiento que se ha medido.
Así entendidos los términos evaluación y medición, podemos observar en ellos las siguientes
diferencias:
',)(5(1&,$(175(0(',&,Ï1<(9$/8$&,Ï1
MEDIR EVALUAR
Representa una valoración del desarrollo integral
Determina con cierta precisión el éxito o fracaso del
de la personalidad del educando, en función de
aprendizaje de una tarea, expresando con criterio
los cambios propiciados por la educación. Tiene
cuantitativo y sujeto a una escala de calificación.
connotación cualitativa.
No se detiene en la simple interpretación cuali-
Se queda en la simple asignación de la nota resul- tativa del rendimiento. Busca causas que dieron
tante. origen a ese resultado y determina las acciones
que deben adoptarse para estimularlo.
La medición en su afán de cuantificar impulsa el La evaluación en su afán de integralidad impulsa
desarrollo de pruebas de conocimientos orales y el uso de variedad de pruebas psicotécnicas, socio-
escritas básicamente (tradicionales y objetivas). métricas, antropométricas, socioeconómicas, etc.
Es propia de la escuela tradicional. Caracteriza la escuela renovada.
Tiene incidencia intelectualista. Trata de encauzar hacia una educación integral.
Fuente: Calero, N. Tecnología educativa, realidades y perspectivas.

BIBLIOGRAFÍA
Blázquez, D. Evaluar en Educación Física. Barcelona: INDE, 1990.

Blanco, F.: La evaluación en la educación secundaria. Editorial Amarú.
Salamanca, 1994.
INDE. 1992.
Geiler, R.: Evaluación en educación física en el nivel inicial. Lecturas de edu-
cación física. Revista digital. Año 3. Nº 11. Buenos Aires, octubre, 1998.
Ruiz, A.: “La evaluación de las capacidades físicas. Técnicas, instrumentos
y registro de los datos. Las pruebas de capacidad física: usos y valor forma-
tivo”. En Ruiz, A. et al.: Educación Física. Temario Prueba A. Vol. IV (pp.
255-276). Ed. MAD. 2002.

TEMA
64
La evaluación de las
cualidades motrices
(capacidades coordinativas).
Técnicas, instrumentos y
registro de los datos. Las
pruebas de capacidad motriz:
usos y valor formativo

Volumen Práctico
1. Siendo las escalas de clasificación un instrumento de evaluación cualitativa

válido para valorar las capacidades coordinativas del alumnado, desarro-
lle una planilla de observación para la “cascada” de malabares, conside-
rando los diez items más significativos
2. Explique brevemente en qué consiste la evaluación formativa en Educa-

ción Física
3. Describa tres pruebas para evaluar las cualidades motrices que hayan sido
XWLOL]DGDVSDUDFDOL¿FDUHODFFHVRDDOJXQDGHODV)DFXOWDGHVGH&LHQFLDVGH
la Actividad Física y el Deporte del territorio español
Bibliografía

La evaluación de las cualidades motrices
1. Siendo las escalas de clasificación un instrumento de evaluación cuali-

tativa válido para valorar las capacidades coordinativas del alumnado,
desarrolle una planilla de observación para la “cascada” de malaba-
res, considerando los diez items más significativos
Contextualización
Tradicionalmente, las técnicas de evaluación de las cualidades motrices han estado más
cercanas a la medición que a la valoración. En los últimos años, y como alternativa a los instru-
mentos de registro de tipo cuantitativo, surgen los de observación del comportamiento motor. Las
características más importantes de estos instrumentos de observación son, según Díaz (1999), las
siguientes:
– Están fundamentados en los comportamientos de los sujetos.
– No existe un control del tiempo.
– Las situaciones son diferentes para cada sujeto.
– El alumno no tiene consciencia de ser evaluado.
Las escalas de clasificación pretenden localizar los comportamientos motrices de una ha-
bilidad, actividad o tarea realizada por los alumnos en un nivel determinado de una escala, que
puede tener varios niveles (peldaños), pero siempre tiene los extremos definidos, que pueden ser
de diferente índole: ordinales, numéricos, gráficos y descriptivos, dando lugar cada uno de ellos
a tipologías diferentes de escalas de clasificación.
Este tipo de instrumento aporta, según el citado autor, una mayor información sobre el grado
de realización y aprendizajes en que el alumno se encuentra, siendo, por tanto, uno de los mejores
recursos de observación para la evaluación de las habilidades y destrezas motrices básicas.
En la construcción de una planilla de clasificación basada en la observación del comporta-
miento motor de los alumnos, hemos de tener presentes los siguientes aspectos:
– Delimitar claramente el motivo de la observación (por ej.: la cascada).
– Seleccionar los rasgos más representativos de lo que queremos evaluar, con descriptores
claros, explícitos y fiables.
– Que estos rasgos sean susceptibles de ser observados.
– Que sean comunes a un grupo o tipo de sujetos.
– Los comportamientos deben estar descritos con claridad y precisión.
± +DQGHSRVLELOLWDUODLQGLYLGXDOL]DFLyQ
– Deben de ser comprensibles para diferentes observadores.
– Se buscará una evaluación criterial de los resultados, a partir de una línea de corte.
La figura de la cascada es una de las habilidades fundamentales para el dominio de los mala-
bares; de hecho, es la técnica básica a partir de la cual se perfeccionarán propuestas mucho más

Volumen Práctico
complejas. De esta forma, una planilla de observación para la “cascada” podría se como sigue (en
este caso, de clasificación numérica):
PLANILLA DE OBSERVACIÓN
CONTENIDO: MALABARES. HABILIDAD: “LA RUEDA”
PUNTUACIÓN
COMPORTAMIENTOS MOTRICES
1 2 3
1 Ejecuta los ciclos de lanzamiento con simetría
2 Consigue una altura ajustada en los lanzamientos (línea de ojos)
3 Mantiene la vista al frente, observando sus manos de forma indirecta y
utilizando el campo de visión periférica
4 Lanza con idéntica fuerza en ambas manos
5 Encadena, al menos, 10 lanzamientos coordinados
6 Mantiene un ritmo constante, manifestando una cadencia adecuada
7 Lanza cada bola por debajo de la que está en vuelo, para evitar choques en
el aire
8 Es capaz de hacer la cascada sin necesidad de dar pasos a los lados para
compensar
9 Consigue hacer la cascada lanzando, de vez en cuando, una bola más alta
(un “cohete”)
10 Es capaz de hacer la cascada rebotando las pelotas sobre la pared
2. Explique brevemente en qué consiste la evaluación formativa en Edu-

cación Física
Contextualización
Los tres tipos de evaluaciones fundamentales son, según Fraire (1996):
– Evaluación inicial o de diagnóstico. Tiene como finalidad facilitar la planificación sobre
bases conocidas, es decir, teniendo en cuenta las capacidades, estado físico, conocimien-
tos y experiencias anteriores del sujeto. Se presenta como punto de partida de secuencias
didácticas, detectando necesidades generales a partir de las cuales comenzar a programar.
– Evaluación formativa. La evaluación continua surge al entender la educación como
un proceso de perfeccionamiento continuo, necesitando instrumentos que controlen su
evolución. La evaluación formativa siempre aparece vinculada a la evaluación de un
proceso, donde la decisión está ligada a la selección y puesta en práctica de secuencias
didácticas. Se busca el conocimiento del alumno y de su proceso de aprendizaje.
– Evaluación sumativa o de producto final. Es la síntesis de los resultados de la evalua-
ción progresiva, teniendo en cuenta la evaluación inicial y los objetivos previstos para
cada nivel. Dentro de ella podemos emplear dos estrategias: una marcada por la norma y
otra por el criterio:
* Evaluación referida a la norma. Se trata de comparar el resultado del alumno con
los del grupo al que pertenece.
* Evaluación referida al criterio. El resultado obtenido por el evaluado se compara
con otros resultados realizados por él mismo en las mismas pruebas, o respecto a un
criterio fijado de antemano. Con ello se valora el progreso logrado, independiente-
mente del lugar o del puesto que ocupa en el grupo.

La evaluación de la Educación Física desde una perspectiva formativa ha sido insuficiente-
mente abordada por parte de los profesionales de la educación física. Esta carencia puede haberse
debido, según Blázquez, al carácter eminentemente funcional que han tenido las actividades físi-
cas dentro de un currículum dominado por la búsqueda del rendimiento.
La actual Reforma del Sistema Educativo se caracteriza, entre otras cosas, por proponer una
evaluación que supere la tradicional acepción de calificación. Para ello, insta a los docentes a
la utilización de una evaluación que contribuya a la formación y progreso de los alumnos y que
relativice la importancia de las notas. Desde la concepción constructivista de la enseñanza-apren-
dizaje se propugna un modo diferente de enfocar y utilizar la evaluación, más allá de la simple
cuantificación de los resultados del alumnado.
La evaluación formativa, dentro del área de Educación Física, trata de integrar el proceso de
evaluación en la actividad físico-deportiva, sacando de sus resultados aplicaciones inmediatas que
la perfeccionen y determinar en qué grado se consiguen los objetivos previstos. Para este tipo de
evaluación emplearemos básicamente la observación y control sistemático del proceso de apren-
dizaje, debiendo contemplar:
– Los cambios obtenidos gracias a la práctica de las habilidades de cualidades motrices.
– Las mejoras sobre la base de unas metas u objetivos explícitos.
Para conseguir esta evaluación formativa, un requisito imprescindible será realizar un re-
gistro e interpretación de las observaciones en los documentos adecuados. Los instrumentos de
observación y registro de datos más aconsejables para la evaluación de las habilidades y destrezas
motrices básicas son, según Díaz (1999) los siguientes:
– Registro anecdótico.
– Listas de control.
– Escalas de clasificación.
– Procedimientos de verificación (registro de acontecimientos, cronometraje...).
3. Describa tres pruebas para evaluar las cualidades motrices que hayan
sido utilizadas para calificar el acceso a alguna de las Facultades de
Ciencias de la Actividad Física y el Deporte del territorio español
– Carrera de obstáculos. El objetivo de
esta prueba es medir la agilidad de mo-
vimientos del ejecutante. El material
necesario son dos conos, dos vallas de
atletismo tipo standard, a una altura de
0’72 m, una de ellas prolongada verti-
calmente por dos palos adosados a sus
extremos laterales. El lugar de salida
es opcional a derecha e izquierda de
la valla. Para su ejecución, el juez or-
denará: “Listo”... “Ya” y, a esta señal,
se deberá correr a la mayor velocidad
posible para completar el recorrido en
la forma que se indica en el gráfico.

Volumen Práctico
Se valorará el tiempo invertido, en segundos y décimas de segundo, al mejor de dos in-

tentos, contado desde la voz de “Ya”, dada por el juez de la prueba, hasta que el candidato
toca el suelo con uno o con los dos pies, tras la última valla.
– Desplazamiento en zigzag. La finalidad de esta prueba es medir la coordinación di-
námica general del candidato. Como material utilizaremos un balón de balonmano y 5
palos de 1,70 m colocados en línea conforme se detalla en el gráfico. El juez ordenará:
“Listo”... “Ya”, a cuya señal deberá completarse el circuito en recorrido de ida y vuelta.
El recorrido de ida deberá realizarse botando el balón y el recorrido de vuelta se hará
conduciendo el balón con el pie.
Al comenzar el recorrido se realizará el bote del balón antes de iniciar el segundo paso.
El recorrido se hará en zigzag, de forma que el primer obstáculo (palo vertical) quede a
la derecha del ejecutante, el segundo a la izquierda y así sucesivamente, botando el balón
de forma continuada, con una u otra mano, indistintamente. Para el recorrido de vuelta
el primer obstáculo se superará por la izquierda (el obstáculo quedará a la derecha) y así
sucesivamente. Todo el recorrido de vuelta se realizará conduciendo el balón con uno u
otro pie, indistintamente. Tanto en el recorrido de ida, como en el de vuelta, si el balón
saliera fuera del área delimitada por el circuito, el candidato podrá cogerlo con las manos
y llevarlo hacia la línea para continuar el recorrido.
– Prueba de adaptación al balón. La prueba consiste en recorrer un circuito de 5 obstácu-
los en línea, separados 2 m entre sí, botando en zigzag entre ellos con un balón de voleibol,
en recorrido de ida y conduciendo el balón con el pie en el de vuelta. Tras pasar el último
obstáculo del primer recorrido y sin interrupción, sobre un rectángulo de 3 metros de largo
por 1 metro de ancho marcado en el suelo a 1 m del último obstáculo, se realizarán lanza-
mientos con la mano sobre un blanco, de 1 m de diámetro, situado en la pared a 4’5 metros
de último obstáculo y cuyo borde inferior está a 1’5 metro sobre el nivel del suelo. A con-
tinuación, otros con el pie, sobre una superficie delimitada (1’5 m x 1 m) colocada a ras
del suelo y debajo de la anterior. Se realizarán los lanzamientos hasta conseguir 3 dianas
con la mano y otras 3 con el pie en sus respectivos blancos.

BIBLIOGRAFÍA
Blanco, F.: La evaluación en la educación secundaria. Editorial Amarú.

Salamanca, 1994.
Blázquez, D. Evaluar en Educación Física. Barcelona: INDE, 1990.
Geiler, R.: Evaluación en educación física en el nivel inicial. Lecturas
de educación física. Revista digital. Año 3. Nº 11. Buenos Aires, octubre
1998.
Ruiz, A.: “La evaluación de las cualidades motrices (capacidades coordina-
tivas). Técnicas, instrumentos y registro de los datos. Las pruebas de capa-
cidad motriz: usos y valor formativo”. En Ruiz, A. et al.: Educación Física.
Temario Prueba A. Vol. IV (p.p. 277-294). Ed. MAD. 2002.

TEMA
65
El municipio y la práctica
de actividades físicas.
Recursos materiales y
humanos. Implicaciones en
el currículo de la Educación
Física escolar

Volumen Práctico
1. Señale cuáles pueden ser los principios básicos de una gestión municipal en
relación con la actividad deportiva
2. Explique, bajo su punto de vista, cuál debería ser la relación y posición de

los directivos y gestores en materia deportiva de un municipio con respecto
al desarrollo de Educación Física y el Deporte
3. Plantee que tipo de valoración y actuación llevaría a cabo en el caso de

llegar a un centro escolar con bajo presupuesto dedicado a la adquisición
de materiales y recursos, así como al ver la baja dotación de instalaciones
Bibliografía

El municipio y la práctica de actividades físicas
1. Señale cuáles pueden ser los principios básicos de una gestión muni-
cipal en relación con la actividad deportiva
Contextualización
El Municipio se alza como la institución básica de organización territorial del Estado, con
personalidad jurídica y capacidad para instrumentalizar los recursos precisos para satisfacer
estas demandas de actividad física y deporte, entendidas como un servicio público.
En este sentido, la idiosincrasia de la labor política de esta figura organizativa de la sociedad,
debiera atender a las necesidades, demandas, capacidades y posibilidades de actuación y desarro-
llo de las personas que la conforman.
La gestión como concepto, se atribuye al modo de controlar, organizar y distribuir las posibilida-
des y ofertas potenciales y reales en torno a un sector, en este caso el sector deportivo de un pueblo.
Por tanto, la gestión deportiva de un municipio debe recoger estos intereses sociales para al-
zarlos, permitirles un desarrollo y afianzarlos en su constitución, así como establecer programas de
actuación en materia deportiva y recreación, diseñar, buscar respaldo económico para la creación
de instalaciones y equipamientos adecuados, y ser el encargado de su conservación y mejora.
Es necesario entender que para obtener una evolución positiva de la Educación Física y el
Deporte en el ámbito municipal es fundamental fomentar el desarrollo local mediante un proceso
participativo. Podemos encontrar unas bases sobre las que sustentar las actuaciones que en mate-
ria de gestión municipal se establecen como básicas:
1. Se debe procurar que la oferta no sea aleatoria, sino que se establezca como respuesta
a la demanda; esto es un factor muy importante debido a que en muchas ocasiones se
establecen actuaciones muy costosas y desproporcionadas, como por ejemplo la cons-
trucción de instalaciones, pero que tras un análisis más detenido vemos que finalmente
son de dudosa rentabilidad de uso. Encontramos claros ejemplos como el Velódromo
Luis Puig de la ciudad de Valencia, cuya controversia acerca de su validez y rentabilidad
ha sido muy comentada por diversos sectores implicados.
2. Sería conveniente que los programas de actividades físico-deportivas municipales se
encuentren integrados en la oferta de socialización, y no sólo como referente exclusivo
de carácter deportivo.
3. Ser un ente con carácter y visión preventiva ante el creciente aumento de la práctica
motivado por la extensión de las prácticas extraescolares.
4. Considerar, analizar y evaluar la mayor o menor adecuación de diversos modelos de
gestión.
5. Potenciar el tejido asociativo del municipio, dotándoles de recursos económicos, apoyo
técnico, locales, instalaciones, como base para el deporte municipal. De este modo, el
asociacionismo se encuentra directamente relacionado con la dinámica social y cultural
de las colectividades, y a partir de él se expresan tradiciones, costumbres, aficiones y
tendencias físico-deportivas de la población.
6. Atender la creciente demanda en programas recreativos y de salud, y no sólo y exclu-
sivamente aquellos aspectos y tendencias venidas del deporte espectáculo y actividades
físico-deportivas de carácter competitivo.

Volumen Práctico
2. Explique, bajo su punto de vista, cuál debería ser la relación y posición

de los directivos y gestores en materia deportiva de un municipio con
respecto al desarrollo de Educación Física y el Deporte
Contextualización
El Municipio debe ser considerado como la institución básica de organización territorial del
estado. En este sentido, todas las actuaciones potenciales de ser realizadas bajo esta estructura
inicial dependen de su gestión, incluyendo en ella la satisfacción de las demandas en materia de
actividad física y deporte, siendo entendidas éstas como un servicio a disposición del público.
Los directivos, políticos, gestores y otros estamentos de actuación física inmersos en el tejido
municipal, son los responsables últimos de cubrir las necesidades e intereses de los ciudadanos
que forman este territorio. Bajo la perspectiva que se instaure y mediante las líneas de actuación
que se establezcan, podrán satisfacer las necesidades en materia de actividad física de sus ciuda-
danos, así mismo como están obligados a realizar una gestión pensada, lógica y coherente.
Dado pues, la característica de cercanía con la sociedad, el municipio es el principal instru-
mento público-administrativo para hacer llegar los beneficios sociales de una manera pronta y
expedita a sus ciudadanos, siendo uno de estos beneficios la Educación Física y el Deporte. Es
aquí en donde nos topamos con un problema muy común: las administraciones municipales, tal
como las federales, tienden a limitar los recursos económicos y de infraestructura a la Educación
Física y el Deporte. Aquellas por falta de dinero y éstas por la costumbre centralista de invertir en
programas en donde puedan tener el control absoluto de su administración.
Atendiendo a lo anteriormente citado, podemos expresar que unas nociones u orientaciones
adecuadas para el desarrollo y adecuación de calidad en el tratamiento de la Educación Física
y el Deporte desde un punto de vista de intervención municipal sería:
– Conocer la infraestructura disponible y requerida para cumplimentar los objetivos esta-
blecidos en los planes municipales de desarrollo.
– El aprovechamiento máximo y adecuado de todas las instalaciones deportivas con las que
cuenta la municipalidad.
– Revisión exhaustiva de los programas municipales de desarrollo en materia de Educa-
ción Física y el Deporte.
– Reclutamiento efectivo de personal capacitado.
– Considerar las preferencias que, con relación a la Educación Física y el Deporte, poseen
los habitantes en cada municipio.
– Concertar programas de colaboración intermunicipales en pro de la Educación Física y
el Deporte.
– Incentivar la participación de la iniciativa privada en la organización de eventos depor-
tivos y recreativos para la comunidad.
– Alentar la participación ciudadana en la elaboración de los programas municipales de la
Educación Física y el Deporte.
– Una municipalización efectiva de la Educación Física y el Deporte.
– Fundamentar e impulsar a la Educación Física y el Deporte como un beneficio social al
cual todos los ciudadanos tengan derecho.

El municipio y la práctica de actividades físicas
3. Plantee que tipo de valoración y actuación llevaría a cabo en el caso

de llegar a un centro escolar con bajo presupuesto dedicado a la ad-
quisición de materiales y recursos, así como al ver la baja dotación de
instalaciones
Contextualización
En la mayoría de ocasiones en las que un docente llega a un centro educativo de educación
secundaria a formar parte del departamento de Educación Física, la situación de las instalaciones
que puede observar, así como el estado y dotación de materiales y recursos para esta área, suelen
estar bastante mermados, excepto algunos centros con mucha tradición deportiva.
Ante esta situación, se hace necesaria una intervención con el fin de favorecer la inclusión,
aportación, arreglo y supervisión de las instalaciones, equipamientos y materiales existentes.
Los pasos a seguir pueden ser variados, siendo la respuesta del centro o de los organismos
implicados en la acción educativa diversa, pero la secuencia necesaria de trabajo debe pasar por
un análisis de la situación o de la realidad y una puesta en marcha que facilite la adquisición o
renovación de materiales, en caso de ser necesarios, para la actuación y docencia adecuada de los
contenidos propios del área.
La situación ante la llegada a un centro en condiciones de baja atención al departamento de
Educación Física, debe ser el acicate que despierte la actuación del docente recién llegado, así
como el motor que empuje la exigencia de actuación y gestión correcta de los equipamientos
necesarios para un área de estas características.
Las actuaciones deben pasar por varias fases:
1. Adaptación al centro: modo de funcionamiento, tradición, conocimiento...
2. Análisis de la realidad: problemática, situación geográfica del centro, nivel socioeconó-
mico de los alumnos que lo transitan, instalaciones, equipamientos, recursos y materiales
del propio centro en materia de actividad deportiva y de Educación Física, así como
posibilidad de uso y acceso a instalaciones propias del municipio, actitud del equipo
directivo, comisión de coordinación pedagógica y otros organismos propios del proceso
educativo (APAS, Consejos Escolares, CPR, Ayuntamiento, etc.).
3. Valoración de las necesidades propias del departamento según la programación de-
seada para la consecución del currículum del área.
4. Toma de decisiones y actuaciones necesarias: compra de materiales, arreglo de las
instalaciones y equipamientos (medidas de seguridad, necesidades mínimas...), creación
de materiales con elementos reciclados, petición de recursos a organismos privados y
públicos para la consecución de determinadas unidades didácticas, etc.
5. Evaluación de los procesos alcanzados en función de la demanda realizada.
6. Valoración del grado de intervención de los organismos educativos implicados.
7. Nuevo análisis de la realidad.

Volumen Práctico
BIBLIOGRAFÍA
Campoy, A. Las instalaciones deportivas en la Comunidad Autónoma de

la Región de Murcia – II Censo Nacional 1997. Ministerio de Educación y
Cultura. Madrid. 1997.
De Andrés, F. La evaluación de la gestión de un centro deportivo. CSD.
Celeste Ediciones, 1997.
García Ferrando, M. Hábitos deportivos de los españoles. MEC (CSD).
Madrid, 1986.
Martínez del Castillo, J. M. “Las instalaciones deportivas escolares”. En
7UDWDGR*DUFtD+R]9'LUPersonalización en la Educación Física. Pág.
354-385. Madrid. Ed. Rialp.
Ruiz, F.: “El municipio y la práctica de actividades físicas. Recursos ma-
teriales y humanos. Implicaciones en el currículo de la Educación Física
escolar”, en A. Ruiz; I. Perelló; N. Caus, y F. Ruiz. Temario para la prepa-
ración de oposiciones de educación física. Volumen IV, Tema 65, 295-313.
Sevilla, MAD. 2003.
Stoppani, J. El servicio deportivo y recreativo municipal (modelos y progra-
mas para su desarrollo). Madrid. Ed. Gymnos.

Supuestos Mad PDF

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Supuestos Mad PDF

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria

Núria Caus i Pertegaz

Æ Orientaciones para tu preparación.

CURSOS ONLINE DE FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO

þ Válidos para las fases de concurso en oposiciones

SERVICIOS GRATUITOS DE INFORMACIÓN

Ü Información de oposiciones: www.oposicion-secundaria.com/form-inform-sec.asp

Coordinación: Isabel García Lucas

Antonio Jesús Ruiz Munuera

Inmaculada Perelló Talens

Felio Carmelo Ruiz Munuera

© Editorial MAD, S.L.

Tema 2. La Educación Física en el sistema educativo. Historia y evolución de las

Tema 3. Las taxonomías de objetivos y su valor didáctico. Taxonomías del ámbito

Tema 5. La coeducación e igualdad de los sexos en el contexto escolar. Estereotipos

Tema 6. Adaptaciones curriculares y Educación Física. La atención y tratamiento de

Tema 7. Desarrollo motor: el crecimiento y la evolución de aspectos cuantitativos y

Tema 15. El calentamiento: fundamentos y tipos. Funciones: calentamiento y ren-

Tema 16. Capacidades físicas básicas. Concepto, clasificaciones y evolución de las

Tema 17. Factores que intervienen en el trabajo de desarrollo de la condición física:

Tema 20. La resistencia como capacidad física básica. Consideraciones teóricas.

Tema 21. El sistema cardio-respiratorio. Estructura y funciones. Características par-

Tema 23. El sistema muscular. Estructura y funciones. Características particulares

Tema 26. La flexibilidad como capacidad física básica. Consideraciones teóricas.

Tema 28. La agilidad como capacidad resultante. Tratamiento y criterios para el

Tema 29. Las cualidades motrices: concepto y clasificación. La coordinación y el equi-

Tema 30. Las habilidades básicas. Concepto, clasificación y análisis. Evolución en

Tema 31. La respiración como contenido en la Educación Secundaria. Bases psi-

Tema 32. La relajación como contenido específico en la Educación Secundaria.

Tema 34. El aprendizaje deportivo en el marco escolar. Características. Modelos de

Tema 35. Los deportes individuales. Aspectos técnicos, tácticos y reglamentarios.

Tema 36. Los deportes individuales como contenido de enseñanza en el currículum

Tema 37. Los deportes de adversario. Aspectos técnicos, tácticos y reglamentarios.

Tema 38. Los deportes de adversario como contenido de enseñanza en el currí-

Tema 39. Los deportes colectivos. Aspectos técnicos, tácticos y reglamentarios.

Tema 42. Los juegos y deportes tradicionales y populares: conceptos y clasificacio-

Tema 44. El cuerpo y el movimiento como elementos de expresión y comunicación.

Tema 45. La danza como manifestación expresiva y de comunicación. Evolución de la

Tema 46. La dramatización: el lenguaje del gesto y la postura. Técnicas básicas.

Tema 47. Actividades en el medio natural. Tipos, clasificaciones y recursos. Organi-

Tema 48. La orientación en el medio natural. Conceptos y recursos para la orienta-

Tema 50. Aspectos preventivos en la práctica de actividad física y actuación en

Tema 51. La postura corporal y sus patologías: implicaciones en el desarrollo del

Tema 52. Salud y actividad física. Efectos positivos y contraindicaciones de la acti-

Tema 53. El aprendizaje motor: evolución histórica y fundamentación teórica de las

Tema 55. El modelo de procesamiento de la información: la percepción, decisión,

Tema 56. Control del movimiento y retroalimentación: el conocimiento de los resul-

Tema 57. Habilidad y tareas motrices: conceptos, clasificaciones y análisis de los

Tema 58. Métodos y estrategias de enseñanza en Educación Física. Tendencias y

Tema 59. La enseñanza y aprendizaje basados en la recepción: la reproducción

Tema 60. La enseñanza y aprendizaje basados en el descubrimiento. La resolución

Tema 61. Las instalaciones para la Educación Física y su equipamiento. Conceptos

Tema 62. La investigación en Educación Física. Paradigmas cuantitativos y cualita-

Tema 63. La evaluación de las capacidades físicas. Técnicas, instrumentos y regis-

Tema 64. La evaluación de las cualidades motrices (capacidades coordinativas).

Tema 65. El municipio y la práctica de actividades físicas. Recursos materiales y

Antonio Jesús Ruiz Munuera

1. Desde el punto de vista de la epistemología, la evaluación en Educación

3. La interpretación del cuerpo en la época contemporánea nos lleva a una

16 CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

1. Desde el punto de vista de la epistemología, la evaluación en Educación

* Los datos no son necesariamente más objetivos por estar cuantificados.

2. Justifique la Educación Física como ciencia