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Ensino de

Línguas em
Contexto

Thiago Soares de Oliveira


Géssica Pereira Monteiro Rangel
(Organizadores)
Ensino de Línguas
em Contexto
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Ensino de Línguas
em Contexto
1ª Edição

Thiago Soares de Oliveira


Géssica Pereira Monteiro Rangel
(Organizadores)

Rio de Janeiro
Mares Editores
2019
Copyright © da editora, 2019.

Capa e Editoração
Mares Editores

Os textos são de inteira responsabilidade de seus autores e não representam


necessariamente a opinião da editora.

Dados Internacionais de Catalogação (CIP)

Ensino de línguas em contexto / Thiago Soares de


Oliveira; Géssica Pereira Monteiro Rangel
(Organizadores). – Rio de Janeiro: Mares Editores,
2019.
218 p.
ISBN 978-85-5927-057-0
http://doi.org/978-85-5927-057-0

1. Linguagem / Línguas 2. Estudo e ensino 3. Ensino


de Línguas I. Título.

CDD 418.007
CDU 80

2019
Todos os direitos desta edição reservados à
Mares Editores
CNPJ 24.101.728/0001-78
Contato: mareseditores@gmail.com
Sumário

Apresentação.................................................................................................. 9

A gramática normativa no século XXI: perspectivas e reflexões - Thiago


Soares de Oliveira ...................................................................................... 16

Gêneros Argumentativos em Perspectiva: uma Reflexão de Práticas de


Letramento no Ensino da Escrita através da Produção Textual de Redações -
Eduardo Henriques .................................................................................... 40

Laboratório virtual de escrita acadêmica: um projeto para o ensino dos


gêneros como forma de interação - Layane Campos Soares ....................... 70

Formações Continuadas: Caminhos e construções - Carlos Eduardo


Barbosa Alves ........................................................................................... 100

A leitura na Educação Infantil e o currículo no campo da oralidade e escrita -


Géssica Pereira Monteiro Rangel .......................................................... 129

Identidade ou ideologia de gênero? Uma proposta didática sobre o tema nas


aulas de espanhol para brasileiros - Geraldo Emanuel de Abreu-Silva . 147

Ensino de Língua Inglesa em tempos atuais e sua implicação no


(re)posicionamento do professor - Romeu Donatti ................................. 166

Atividade de Leitura em Língua Inglesa para Ensino Médio: Proposta em


Apostilado - Adria Kezia Campos Lima.................................................... 193

Sobre os autores ......................................................................................... 216


Apresentação

“Tecer era tudo o que fazia. Tecer era tudo o


que queria fazer” (Marina Colasanti)

Ela enxergava a vida ao tecer e de tecer ela vivia. Era simples, e


sem rebuscar as pequenas emoções do dia a dia. Contemplava o sol, a
chuva e tudo que sentia acima do que via. Escolhia as cores da lã de
forma criteriosa, e, assim, o trabalho manual de tecer o tapete se
tornava cheio de significados e experiências. Algumas felizes; outras,
nem tanto, mas todas movidas pelo encanto do gesto de tecer. Certa
vez, ela julgou necessário desfazer todo o tapete de tecido, e
recomeçou.
Entre outras possibilidades, o conto “A moça tecelã”, escrito
por Marina Colasanti, poderia apontar para a interpretação do ato de
tecer como uma metáfora relacionada às escolhas da vida, o que,
neste livro, é bastante representativo, pois o magistério e as
experiências acadêmicas são considerados dentro do contexto do
Ensino de Línguas. No entanto, diferentemente do gênero conto, em
que existe a possibilidade de fazer e desfazer os feitos, na história, o
que existiu não pode ser desfeito, e sim transformado. Então, imaginar
a docência no Ensino de Línguas é, na certa, escolher os fios que
permitem dar significado à teoria e à prática. Seja na escolha dos fios
de lã mais coloridos, como numa aula de literatura, seja na escolha de
linhas mais escuras, como numa aula de gramática, o importante é o
entrelaçamento de uma gama de perspectivas a partir de um espectro
de cores e de possibilidades, cada qual com sua importância, e todas

-9-
constituindo as múltiplas experiências dos sujeitos que integram o
contexto escolar, no qual, pelo aprendizado, todos se reúnem em um
só tapete: a sala de aula.
Nesse sentido, a ideia inicial desta coletânea é a de oportunizar
aos pesquisadores que abordam o Ensino de Línguas, assim como aos
professores da área, um espaço no qual possam compartilhar suas
pesquisas e experiências oriundas tanto do âmbito acadêmico quanto
do escolar. A partir dessa oportunidade, esta obra reúne as mais
diversas contribuições que tratam, desde o ensino da língua
portuguesa como língua materna, passando pela leitura na Educação
Infantil, pelo ensino dos gêneros argumentativos e da gramática na
escola, chegando ao ensino de línguas estrangeiras, com a oferta de
atividades para discutir questões que, fundamentais para a língua, vão
além dela mesma.
A seguir, apresentamos um resumo dos capítulos que formam
esta coletânea.
O capítulo de abertura, intitulado A gramática normativa no
século XXI: perspectivas e reflexões é de autoria do pesquisador
Thiago Soares de Oliveira, que afirma que, desde a constituição até o
uso efetivo nos diversos ambientes sociais, a utilidade do compêndio
gramatical tem sido vista como controversa, especialmente devido ao
constante desenvolvimento da ciência linguística. É, então, bastante
intricado tratar de tal assunto. Porém, sobre a gramática normativa,
três indagações podem ser norteadoras para entender como funciona
tal disciplina na atualidade e qual é a sua serventia: 1. Como se dá a

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questão constitutiva das seções de uma gramática? 2. Qual é a
utilidade do estudo da gramática? 3. Qual é a relação entre uso, função
social e tradição gramatical? Essas e outras questões ilustram o
imaginário daqueles que se preocupam com o verdadeiro propósito da
gramática. É a partir desses questionamentos que se procede, neste
capítulo, a um esforço reflexivo teórico a respeito do lugar da
gramática normativa no século XXI.
Em seguida, no capítulo Gêneros argumentativos em
perspectiva: uma reflexão de práticas de letramento no ensino da
escrita através da produção textual de redações, o pesquisador
Eduardo Henriques explora os resultados de uma investigação,
vinculada ao Núcleo de Estudos de Gêneros da UFPE (NIG), cujo foco
foram as práticas de letramento em produções dissertativo-
argumentativas. Com tal objetivo, desenvolveu-se um estudo de caso
empírico, de ordem tanto quali quanto quantitativa. Para isso, coletou-
se o corpus no 9º Ano do Ensino Fundamental II do Colégio de
Aplicação do Recife (CAp-UFPE), sendo que 15 educandos
disponibilizaram os seus textos para a pesquisa. Vale ressalvar que a
escolha do gênero dissertativo-argumentativo se embasa na
predisposição à argumentação e na demanda social, seja de ordem
seletiva educacional, seja profissional, conforme assinalam Koch,
Marcuschi e Kleiman.
No capítulo 3, a pesquisadora Layane Campos Soares junta a
esta coletânea o trabalho intitulado Laboratório virtual de escrita
acadêmica: um projeto para o ensino dos gêneros como forma de

- 11 -
interação, no qual apresenta o Lab.escrib@, um laboratório virtual de
escrita acadêmica destinado aos alunos de graduação da UFVJM. A
origem do laboratório está entrelaçada à execução de um projeto de
ensino na área de Linguística Aplicada. O Lab.escrib@ tem a função de
auxiliar os acadêmicos no desenvolvimento de habilidades e
competências para a escrita de gêneros acadêmicos tanto em língua
materna como em língua estrangeira. Este capítulo tem o intuito de
relatar a criação desse espaço, bem como as discussões teóricas que
foram realizadas acerca das temáticas que envolvem o processo de
ensino.
Em Formações continuadas: caminhos e construções, o
pesquisador Carlos Eduardo Barbosa Alves apresenta um recorte de
sua dissertação Formação Continuada em Serviço: contribuições para
a prática pedagógica de Língua Portuguesa nos anos finais do Ensino
Fundamental, desenvolvida no âmbito do ProfLetras (Programa de
Mestrado Profissional em Letras) e que teve como objetivo principal
analisar quais os efeitos das formações continuadas na prática dos
professores de Língua Portuguesa. Para este capítulo, tomaram-se
como arcabouço teórico as contribuições de autores da área de
formação de professores, além de dois documentos oficiais do ensino:
os PCN (1997, 1998) e os Parâmetros Curriculares de Pernambuco
(2012). Foi possível compreender que a formação continuada pode
contribuir para a construção de uma prática inovadora, desde que os
professores estejam comprometidos com a atualização de suas ações
pedagógicas.

- 12 -
No capítulo intitulado A leitura na Educação Infantil e o
currículo no campo da oralidade e escrita, a pesquisadora Géssica
Pereira Monteiro Rangel realiza uma análise das perspectivas
apresentadas no campo de experiência, “Oralidade e Escrita”, que
compõe um dos eixos estruturantes dos conhecimentos fundamentais
elencados pela última versão da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC, 2017), cujos princípios estão apoiados na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996). Para tanto,
foram revisitadas obras de Vygostsky, de Piaget, de Huizinga, de
Amaral, de Kishimoto, dentre outros autores que evidenciam as
especificidades no desenvolvimento infantil por perspectivas culturais,
cognitivas, sociais e linguísticas. Desse modo, averigua-se,
inicialmente, em que se sustentam as afirmativas dos parâmetros
legais expostos aos profissionais de Educação Infantil, relacionando-
os, posteriormente, aos estudos bibliográficos. Assim, os professores
e educadores envolvidos poderão compreender as especificidades da
infância no contexto de leitura infantil, sendo eles despertados por
reflexões que tencionam contribuir para a construção crítica e
consciente do currículo das escolas infantis.
Em seguida, no capítulo Identidade ou ideologia de gênero?
Uma proposta didática sobre o tema nas aulas de espanhol para
brasileiros, o pesquisador Geraldo Emanuel de Abreu-Silva afirma que,
nos dias atuais, as discussões acerca de gênero e sexualidade passam
a estar presentes na sociedade brasileira como um todo, apesar de
muitas vezes serem tratadas pelas grandes mídias de maneira

- 13 -
preconceituosa, o que se baseia no pouco conhecimento do tema ou
em vieses inclinados a desinformar o público. De igual maneira, o
tema, a partir das constantes mudanças ideológicas governamentais,
passa a ser visto como tabu no ensino para agradar lideranças
religiosas conservadoras. Portanto, na proposta didática apresentada
no capítulo, busca-se apresentar o tema de maneira educativa. Nesse
contexto, o objetivo principal é criar uma ferramenta que possa ser
levada para as salas de aula de maneira fácil e abrangente, utilizando
imagens e infográfico, além de trabalhar com diferentes mídias e
promover discussões em grupo.
Já o capítulo seguinte é intitulado Ensino de língua inglesa em
tempos atuais e sua implicação no (re)posicionamento do professor
e é de autoria do pesquisador Romeu Donatti. Com base na
perspectiva dos estudos de Hanks que abordam a relação entre a
linguagem e o seu contexto e, considerando a língua como uma prática
social, o autor se propõe a demonstrar a situacionalidade da língua
inglesa e, consequentemente, a conexão dialética existente entre o
seu ensino e a postura do professor face aos desdobramentos da
propagação dessa língua, sobretudo em virtude de questões ligadas
aos avanços tecnológicos e à quebra das fronteiras sociais, econômicas
e culturais pela globalização. O percurso metodológico considera o
estudo bibliográfico para representar os principais conceitos. Nos
resultados e conclusões, aponta-se para o fato de uma necessária e
permanente atualização profissional para lidar com os novos sujeitos

- 14 -
permeados pela multiculturalidade cada vez mais abrangente,
principalmente, no âmbito educacional.
Por fim, o capítulo Atividade de leitura em língua inglesa para
Ensino Médio: proposta em apostilado, de autoria da pesquisadora
Adria Kezia Campos Lima,, é fruto de reflexões surgidas de vivências
docentes somadas ao engajamento teórico construído durante a
disciplina Linguagem e Educação, ofertada pelo Programa de
Mestrado da Universidade Federal de Goiás (UFG – Regional de Jataí).
O objetivo foi analisar uma atividade de leitura em língua inglesa sob
a perspectiva crítica de compreensão em uma proposta por um
apostilado do Ensino Médio. Como referências teóricas, utilizam-se,
dentre outros, estudos de Moita Lopes, Bakthin, Almeida Filho,
Carmagnani e Widdowson. A autora finaliza apontando a necessidade
de conscientização sobre acertos e lacunas envolvendo a leitura em
língua inglesa e reitera a importância de condução do aluno no sentido
de que seja sujeito do idioma aprendido.
Para aprofundar as questões aqui apresentadas de maneira
resumida, deixamos o convite para uma reflexão que possa
estabelecer novas conexões, ideias e diálogos. Desejamos uma leitura
produtiva e maior sucesso ainda a todos que resolveram partilhar suas
pesquisas, perspectivas, desafios e conquistas nesta coletânea que
agora publicamos.

Thiago Soares de Oliveira


Géssica Pereira Monteiro Rangel
(Organizadores)

- 15 -
A gramática normativa no século XXI: perspectivas e
reflexões

Thiago Soares de Oliveira1

A gramática hoje: para que serve?


Inicialmente, antes de refletir acerca das questões norteadoras
postas em relevo, busca-se em Neves (2005) e Lyons (1979) a
explanação de que foi na Grécia antiga que houve um esforço inicial
de explicação de textos de poetas, especialmente Homero, o que pôs
em voga a necessidade de preservação de um padrão ideal. A partir da
análise de textos poéticos, observaram-se discrepâncias entre o
padrão do grego clássico e a linguagem corrente, que era considerada
corrompida e repleta de barbarismos, longe de um modelo polido e
idealizado, cujos estímulos de preservação refletiam o "grego
autêntico". Mas como se pode chamar de autêntica uma língua
modelar que não refletia o real uso do povo grego?
Na verdade, ao lado da crítica literária, desenvolveu-se uma
atividade filológica bastante peculiar devido à própria situação
histórico-cultural grega, em que ao filólogo (philólogos) interessava
toda cultura em geral, entendida como "a memória do passado"

1
Doutor em Cognição e Linguagem, UENF. Professor da Licenciatura em Letras
(Português e Literaturas de Língua Portuguesa), IFF.

- 16 -
(NEVES, 2005, p. 112). Rever criticamente os textos e compreender as
obras literárias era função do gramático (grammatikós), o qual não só
explicava as obras, mas também as julgava, reconhecia ou não a sua
autenticidade, apontava belezas e defeitos (NEVES, 2005). Observe-se
que a atividade principal do gramático era justamente a de julgamento
dos aspectos das obras literárias, os quais obviamente não estavam
salientes na língua dos gregos comuns. Assim, elementos como
autenticidade e beleza não se aplicariam ao uso corrente da língua,
motivo pelo qual se entende que a suposta autenticidade do grego
padrão era mais uma questão de arbítrio social e de prestígio do que
de "qualidade linguística" em si.

Era para facilitar a leitura dos primeiros poetas


gregos que os gramáticos publicavam comentários
e tratados de gramática, que cumpriam duas
tarefas: estabelecer e explicar a línguas desses
autores (pesquisa) e proteger da corrupção essa
língua 'pura' e 'correta' (docência), já que a língua
cotidianamente falada nos centros do helenismo
era considerada corrompida. E, servindo à
interpretação e à crítica, realiza-se o estudo
metódico dos elementos da língua e compõe-se o
que tradicionalmente seria qualificado
propriamente como gramática. De toda a situação
cultural que cerca o nascimento dos estudos
gramaticais, decorrem as características que
determinaram a sua natureza: limitação à língua
escrita, especialmente à língua do passado, mais
especificamente a língua literária, e
exclusivamente à grega. Nem interessava a língua
coloquial nem quaisquer línguas de outros povos.
A elucidação dos textos clássicos e o comentário

- 17 -
crítico desses textos ditavam a diretriz dos estudos
linguísticos (NEVES, 2005, p. 113).

Os comentários e tratados de gramática, que tinham escopo


bastante específico relacionado à pesquisa e à docência, quando
aliados ao estudo metódico dos elementos da língua, compunham
propriamente a gramática; tudo isso situado em um contexto cultural
que limitava o interesse gramatical à escrita, especialmente a literária.
Não havia espaço para a investigação da informalidade linguística, por
ser esta o reflexo da corrupção da língua corrente. Se transpostos
esses pressupostos à atualidade por analogia, percebe-se claramente
que os estudos normativo-gramaticais, da forma como
tradicionalmente se apresentam, também põem em relevo a escrita
em detrimento da fala. Note-se que a situação histórica atual não mais
reflete o passado grego, mas os interesses investigativos se
perpetuaram. Por isso, normalmente são escolhidos exemplos de
autores clássicos da língua portuguesa (lusitana, via de regra) para
ilustrar o que se considera padrão, modelar, ignorando a modalidade
coloquial da língua, que tem merecido atualmente a atenção de outras
searas dos estudos linguísticos.
Segundo Weedwood (2002, p. 36), "tal como se deu com a
maior parte dos elementos de sua vida intelectual, os romanos
atribuíam aos gregos a introdução da gramática na cultura latina".
Assim, adentrando na questão constitutiva das gramáticas, mais
precisamente nas seções em que são divididas, é preciso entender que

- 18 -
as gramáticas latinas antigas ainda não continham a fonética e a
morfologia da forma como hoje são encontradas nos compêndios, mas
sim a teoria da littera e a etimologia. Sob outros aspectos, porém, o
conteúdo de uma gramática antiga não se diferia muito de uma
"moderna", dada a preocupação com a exemplificação de categorias
de natureza semântica e a catalogação de irregularidades
morfológicas, por exemplo (WEEDWOOD, 2002).
Resumidamente, a teoria da littera estava relacionada à
representação dos sons da fala pelo símbolo escrito e era descrita
como uma entidade com três propriedades: seu nome (nomen), seu
aspecto escrito (figura) e seu som (potestas). Enquanto nomen e figura
aludiam ao "movimento da pena ao formar cada letra" (WEEDWOOD,
2002, p. 45), ou seja, à escrita da palavra, postestas era uma
propriedade da littera que se aproximava do que hoje se conhece
como fonética2, já que se preocupava com a classificação das vogais e
das consoantes. Não se pode dizer, pois, que a teoria da littera era a
própria fonética, mas que, de forma bastante simplificada,
representava uma "unidade de fala fisicamente visível e audível"
(WEEDWOOD, 2002, p. 45), que futuramente daria origem à fonética.
Também de modo sintético, a etimologia não refletia
exatamente a morfologia, campo de investigação bastante novo (pós-
renascentista), porque, quando estudiosos buscavam a natureza de

2
Preferir-se-ia o termo “fonologia”, mas se manteve a expressão utilizada por
Weedwodd (2002).

- 19 -
uma palavra, não era a forma original o que lhes interessava, mas seu
significado original, que poderia ser obscurecido por diversos fatores,
entre eles o tempo, a influência estrangeira, além das inexatidões na
imposição primitiva dos nomes. Sem falar que mudanças na forma
poderiam ocorrer por acréscimo, apagamento, transposição e
mudança de sons. Na etimologia, a forma pronunciada e escrita da
palavra não tinha real importância, motivo pelo qual se pode explicar
a ausência de interesse no estudo morfológico na antiguidade e no
medievo (WEEDWOOD, 2002).
A sintaxe, por sua vez, estava inserida em uma conjuntura
classificatória que não levava em conta os papéis desempenhados
pelas palavras e o contexto em que estavam inseridas. No século II d.
C., Apolônio Díscolo já apontava que o estudo da sintaxe poderia
ajudar na recuperação da estrutura verdadeira de uma frase
defeituosa (WEEDWOOD, 2002). Segundo Basseto (2010, p. 341), foi
Apolônio quem utilizou pela primeira vez "sintaxe" com termo
gramatical, designando "desde a 'ordenação' das sílabas, da estrutura
das palavras e dos acentos, as flexões casuais, até a regência das
preposições, a colocação e a concordância no período". Logo, à
exceção da primeira parte, de fato o entendimento do que seria
sintaxe já delineava um futuro em que esse departamento da
gramática abrangeria a colocação (proclítica, mesoclítica, enclítica ou

- 20 -
apossinclítica3), as concordâncias (verbal e nominal) e as regências
(verbal e nominal), todas analisadas sob o crivo da sintaxe de função
(essencial, integrante e acessória). Assim o é modernamente.
Foi Prisciano, contudo, que, baseando-se em Dionísio de Trácia,
Apolônio Díscolo e Herodiano, aplicou ao latim a doutrina sintática a
partir da obra Instituitiones Grammaticae (WEEDWOOD, 2002; SILVA,
1992). A noção de independência da frase no que tange ao seu
contexto de suficiência para o conhecimento das relações sintáticas,
herdada de outrora, é o que faz alguns manuais de sintaxe
transmitirem a percepção de que a simples análise frasal dispensa uma
análise contextual mais ampla. Aliás, essa percepção tem sido afastada
por estudiosos da língua que se dedicam à defesa da contextualização
dos estudos de sintaxe, tais como Bagno (2010), Travaglia (2009),
Antunes (2005), Bortoni-Ricardo (2004), Scherre (2005), entre outros.
Segundo Leite (2014), observa-se que,

No decurso da história, a apresentação e descrição


das categorias linguísticas foram modificadas, por
acréscimo, diminuição, ou hierarquização, por
alteração da ordem de exposição do conteúdo ou
pela redefinição de conceitos, pela inclusão de
novas teorias para análise da língua e, pelo que se
vê em obras do século XXI, esse escopo foi
ampliado para a linguagem, o discurso e o texto,
em razão da evolução da ciência e da filosofia. Não

3
Hoje, a apossínclise é considerada forma arcaica de colocação pronominal. Em
realidade, são plenas as colocações proclíticas e enclíticas, sendo a mesoclítica
parcialmente utilizada na escrita comum.

- 21 -
obstante, esse modelo teórico, que serviu para
gramatizar as línguas modernas ocidentais,
permanece 'relativamente estável' e, ainda hoje,
produtivo (LEITE, 2014, p. 116).

De nada valeria ponderar a respeito dos departamentos em


que a gramática normativa se divide se não fosse útil de alguma forma
o seu estudo. Com efeito, um tom de cientificidade reveste os estudos
de descrição gramatical, como já apontava Said Ali (1966, p. 15) em
meados do século passado. Segundo o autor, "gramática descritiva é a
que expõe os fatos da língua atual", sendo "científica quando procura
esclarecer vários fatos à luz da ciência da linguagem e da gramática
histórica", a qual, por seu turno, "estuda a evolução dos diversos fatos
da língua desde a sua origem até a época presente". Já a gramática
normativa "é uma disciplina didática por excelência, que tem por
finalidade codificar o 'uso idiomático', dele induzindo, por classificação
e sistematização, as normas que, em determinada época, representam
o ideal de escrita correta" (ROCHA LIMA, 2011, p. 38).
Ocorre que, mesmo sendo científica, a gramática descritiva não
dá conta da complexidade dos fenômenos da língua. Na verdade,

A história dos estudos gramaticais é, também, a


história da insatisfação dos estudiosos da
linguagem com os modelos descritivos
construídos por eles. Toda verdade é provisória –
esta é, talvez, a única certeza que fica quando
observamos a maneira pela qual o conhecimento
humano é construído no curso da história. Não
pode ser diferente quando o assunto é linguagem:

- 22 -
nenhum modelo de análise, por mais refinado e
complexo que seja, consegue abarcar toda a sua
complexidade. Dessa constatação derivam dois
postulados: (a) uma análise abrangente do
funcionamento da língua sempre dependerá da
conciliação de conceitos emprestados a diferentes
perspectivas teóricas; (b) qualquer modelo
descritivo tem limitações; portanto, é natural que
encaremos qualquer análise como um corpo de
afirmações sujeito a reformulação (AZEREDO,
2013, p. 31).

Assim como Azeredo (2013) reconhece que a complexidade


linguística é tamanha que não se pode conceber uma descrição
completa, Perini (2016, p. 39) também o faz ao afirmar que "nenhuma
descrição gramatical pode [...] ter a pretensão de ser completa ou
definitiva", até porque "a área da incerteza é extremamente ampla, e
é de se esperar que novos resultados venham com frequência
interferir nas gramáticas, mesmo as mais atualizadas". Como se nota,
a descrição da língua bastante difere dos ditames da tradição, que
entende a língua de modo estático, sem embargo de algumas
controvérsias a acertar. Essa noção estática pode ser observada na
fundamentação das normas da gramática normativa, a qual, de acordo
com Rocha Lima (2011, p. 38), tem em vista "as obras dos grandes
escritores, em cuja linguagem as classes ilustradas põem o seu ideal
de perfeição, porque nela é que se espelha o que o uso idiomático
estabilizou e consagrou".

- 23 -
Ao ocupar-se da gramática de cunho normativo, Franchi (2006,
p. 18) afirma que os gramáticos “partem de um fato da linguagem que
todos estão dispostos a reconhecer: o fato de que, no uso da
linguagem, existem diferentes modalidades e dialetos, dependendo
de condições regionais, de idade e sexo e, principalmente, condições
sociais". Sem embargo disso, assevera o autor que, de forma evidente,
não há uma valorização estritamente linguística dessas modalidades.
Por certo, não há essa intenção explícita nos compêndios normativos
e, normalmente, eles não se predispõem a isso, de modo que não se
pode esperar que a gramática normativa dê conta, ou tenha interesse
de fazê-lo, com as demais variedades da língua que não a padrão. Não
obstante, o próprio Franchi (2006) aponta que a gramática também
possui um componente descritivo.
Ora, é neste ponto que se entende que a maior utilidade da
gramática normativa está exatamente no fato de ser uma
compendiadora de elementos que constituem a norma-padrão da
língua portuguesa, utilidade esta que também se deve atribuir às
demais obras que se dedicam às outras variedades linguísticas
constitutivas da riqueza do português. Ainda que a gramática
normativa não se destine primordialmente à descrição da língua, mas
à prescrição, típica de manuais, ela tende a descrever determinados
elementos linguísticos quando tenta explicá-los. Decerto também há
riqueza na variedade padrão e igualmente há nas outras variedades. A

- 24 -
questão está na rejeição das modalidades não padrão como se não
constituíssem fatos linguísticos. Isso sim seria um equívoco.
Eis que parece ser a forma de utilização da gramática normativa
o maior problema. Assim como qualquer manual, a gramática tem um
fim específico. Observe-se que não se pode ensinar o falante do
português a manejar a própria língua, da mesma forma que não se
pretende ensinar a um padre como rezar uma missa. No entanto, os
indivíduos, em situações específicas, em ambientes de formalidade,
necessitam do conhecimento do padrão linguístico a fim de dar conta
de um critério de situacionalidade, ou seja, a situação pode exigir o
manejo de determinada variedade. Utilizou-se a comparação com a
situação do padre porque se sabe que, mesmo sabendo rezar uma
missa, o sacerdote aprende como conduzir rituais específicos a serem
realizados em momentos também específicos. Nesse sentido, a
norma-padrão seria uma entre muitas outras possíveis, distinguindo-
se das demais propriamente por ser padrão, já que o acesso a este, em
ambientes informais, é menos frequente.

Uso, função social e tradição


Dentro desse contexto de utilidade da gramática normativa,
emergem questões relacionadas ao uso e à função social desta. Tais
indagações partem do pressuposto de que a gramática normativa não
é a língua portuguesa nem o contrário é verdadeiro. Logo, o estudo do

- 25 -
padrão normativo seria condição para melhorar a expressão oral e
escrita do indivíduo que maneja a língua portuguesa?
Quando se fala em estudo da gramática normativa, não se
pode deixar de abordar o lugar da escola – a norma-padrão tem lugar
cativo nas aulas de português, levantando diversas possibilidades em
relação ao ensino de língua materna sem que se caia no reducionismo
de considerar o português e a gramática como sinônimos. Na verdade,
esta faz parte daquele, assim como as inúmeras normas dos vários
grupos de falantes compõem a língua em sua perspectiva de
diversidade. E esse vínculo inegável tem sido provado, conforme já
registrava Lyons (1979) em meados do século XX, na tendência à
abordagem clássica do estudo de gramática nos departamentos de
línguas de escolas e universidades, em adesão às influências da
tradição greco-romana na análise da teoria linguística.
O uso da gramática em sala de aula ainda é assunto
controverso e vem levantando discussões em várias obras como as de
Bagno (2007; 2010; 2013), Bortoni-Ricardo (2004; 2005), Neves (2012)
e Scherre (2005), por exemplo. Na tentativa de ponderar que a
gramática normativa não é a língua portuguesa, mas uma das
variedades da língua, sendo necessária, pois, na abordagem de outras
variedades linguísticas no ambiente escolar, vários desses autores
levantam também a necessidade de explicar aos alunos conceitos
como o de variação linguística e o de preconceito linguístico,

- 26 -
diminuindo no discente a falsa sensação de que não sabe ou não
domina a língua de que é falante.
Consoante Bortoni-Ricardo (2004), o Brasil é composto de
diversidade linguística e de pluralidade cultural bastante marcantes,
fazendo com que, em qualquer domínio social, encontre-se grande
variação no uso da língua, pois, em todos esses domínios, "há regras
que determinam as ações que ali são realizadas" (BORTONI-RICARDO,
2004, p. 25). De qualquer forma, sendo a variação linguística uma
realidade que compõe a característica de heterogeneidade da língua,
ela sempre ocorre porque é inerente à própria comunidade linguística.
Se utilizada a escola como exemplo de domínio social, já se percebe
que as funções desempenhadas por professores, diretores,
coordenadores, entre outros, acabam por lhes conferir um modo mais
monitorado de linguagem, diferentemente do que ocorre com os
alunos em conversa entre si. No entanto, é bom registrar que os
falantes ditos cultos, escolarizados e urbanizados não se manifestam
de acordo com o padrão normativo4 estrito, especialmente na
modalidade falada.
Nesse sentido, um primeiro óbice na relação entre o ensino de
língua e a tradição gramatical seria a inclusão da variação linguística
nas costumeiras aulas de língua portuguesa como forma de pôr em

4
Fica aqui o registro de que, em situações artificiais de fala, como é o caso da leitura
de um texto previamente redigido, há um esforço de uso da norma-padrão. Contudo,
note-se que não se trata propriamente do uso do vernáculo.

- 27 -
contato aspectos da gramática com princípios linguísticos, embora a
discussão entre o papel da gramática e o da Linguística não seja aqui
oportuno, valendo conferir as obras de Britto (1997) e Weedwood
(2002). Além do mais, com um número reduzido de aulas e uma
ementa a cumprir, caberia ao professor acumular mais uma tarefa: a
de decidir o momento ideal para inserção e desenvolvimento do
assunto, dando à variação linguística um espaço necessário no
ambiente de tratamento da língua portuguesa. Isso possivelmente
seria uma primeira ação educacional para ampliar o debate a respeito
do ensino de gramática na escola.
Repete-se que, não sendo a gramática normativa a língua
portuguesa, seu ensino não representaria, de maneira lógica, o ensino
da própria língua, especialmente porque seria necessário acolher o
pressuposto de que os brasileiros não conhecem o seu idioma, o que
não é bem verdade. Nesse rumo, Bagno (2007) propõe a tripartição do
português em norma-padrão, norma culta e norma popular,
distinguindo que o padrão e o culto não são sinônimos. Para o autor,
enquanto a norma-padrão "não faz parte da língua, não corresponde
a nenhum uso real da língua, constituindo-se mais como um modelo,
uma entidade abstrata, um discurso sobre a língua, uma ideologia
linguística" (BAGNO, 2007, p. 106), a norma culta, por seu turno, é
representada pelas variedades prestigiadas, ou seja, "a língua
realmente usada pelas camadas privilegiadas da população" (BAGNO,
2007, p. 109). Já a norma popular, de acordo com Lucchesi (2006, p.

- 28 -
88), "emerge do uso da grande maioria da população do país,
desprovida de educação formal e dos demais direitos da cidadania,
com os previsíveis reflexos na língua da pluralidade étnica que está na
base da sociedade brasileira".
Embora se concorde que a distinção entre o padrão normativo
e o que se considera culto em termos de língua seja necessária e
importante, especialmente em aulas de língua portuguesa, não se
entende neste trabalho que a norma-padrão "não faz parte da língua",
por se tratar de pensamento bastante reducionista em relação à
norma. Na verdade, na medida em que desperta discussões a respeito
de uso e função, a norma-padrão integra a língua como uma variedade
linguística, ainda que modelar, mas não abstrata, mas resultado da
abstração representada pela tradição, esta sim de caráter doutrinário.
Acredita-se, neste ponto, que o autor tenha considerado como
sinônimos o conceito atribuído à tradição gramatical e o atribuído à
norma-padrão. Entende-se, pois, que a abstração poderia ser atribuída
à tradição, mas não à norma em si contida na gramática.
De mais a mais, a expressão "uso real da língua" deve ser
relativizada. Quem poderia dizer que, nas aulas de português, o ensino
do padrão normativo não seria uma espécie de uso da língua? A sala
de aula não deve ser considerada um diminuto domínio social onde a
variedade padrão é ensinada, senão praticada com as devidas
ressalvas? Por lógico, entende-se, então, que a norma-padrão é uma
variedade da língua portuguesa porque, neste trabalho, a percepção é

- 29 -
a de que, independentemente do tamanho domínio social e da
comunidade linguística, não se pode alijar da classificação de
variedade uma prática de uso ou uma tendência de prática, mesmo a
modelar. É nesse sentido que se marca um ponto de discordância com
a obra de Bagno (2007), especialmente porque, entendendo a norma-
padrão da forma como o autor o faz, acaba-se por ter como efeito a
exclusão de uma variedade do meio das outras. E não se tenciona aqui
o rebaixamento da variedade padrão em relação às demais, mas a
equidade valorativa.
Efetivamente, a suposta abstração que resulta na norma-
padrão não é suficiente para afirmar que ela não faz parte da língua
porque esta não existe apenas no trânsito de falantes, ou seja, em uso.
Deve ser lembrado que tal norma está registrada em documentos
arqueológicos e na literatura, por exemplo, e ambos não refletem
necessariamente o uso, não o oralizado pelo menos. Na verdade, para
recuperar como idiomas antigos eram utilizados, especialmente na
oralidade, é necessário abstrair uma língua não mais existente. Essa
abstração é utilizada frequentemente pela etimologia, que é a antiga
parte da gramática que trata da história e da origem das palavras,
quando, por exemplo, recorre ao latim como reserva lógica, abstrata,
hipotética da língua portuguesa. Dessa forma, entende-se que a
norma-padrão faz parte da língua.
Nessa linha de raciocínio, também se compreende que os
falantes ditos cultos, mais escolarizados e mais urbanos, não manejam

- 30 -
a norma-padrão tal qual ela é. A norma de que tais indivíduos se valem
é uma mescla entre o padrão normativo e as flexibilizações típicas de
variedades linguísticas mais corriqueiras5. De qualquer modo, não se
pode preterir a intenção normativa de ambientes específicos da
comunidade linguística. O que se percebe é que a situacionalidade é
um fator preponderante para a modificação da variedade utilizada.
Logo, a título de exemplo, um professor universitário, ministrando
uma palestra em simpósio internacional, tenderá (tendência, e não
uso) à utilização do padrão normativo. Nesse caso especificamente, o
docente monitorará as palavras proferidas de modo que soem mais
"formais" de tão monitorados que são determinados momentos do
ambiente acadêmico. Segundo Bortoni-Ricardo (2004), a escrita
costuma ser mais monitorada do que a oralidade, que está relacionada
à espontaneidade e à interação.
Ora, já se sabe que esse excesso de monitoramento se deve ao
prestígio histórico da norma-padrão – que parece se estender até a
atualidade por meio das gramáticas normativas – diante das demais,
mas como dizer que determinados momentos, como o que foi citado,
não são uso real da língua? De fato, o são. São momentos de tendência
de uso do padrão normativo, o que não se confunde com a definição
de norma culta, já que, na verdade, o indivíduo utilizado no exemplo
do parágrafo anterior, provavelmente é um falante culto. E mais, até

5
Adjetivos como “corriqueiro”, “comum”, “coloquial”, etc. não são empregados,
neste trabalho, com um tom pejorativo, a não ser que alguma citação assim o faça.

- 31 -
mesmo no uso de variedades mais corriqueiras, o indivíduo, na escrita
ou na fala, está sujeito a um monitoramento próprio do manejo da
língua. Nesse sentido, compreendendo-se a gramática normativa
como a compilação da norma-padrão, não se pode olvidar que ela "é
uma disciplina que, pelas próprias condições em que surgiu, aparece
com finalidades práticas, mas representa um edifício somente possível
sobre a base de uma disciplinação teórica do pensamento sobre a
linguagem" (NEVES, 2005, p. 14). Em outras palavras, "a gramática não
poderia ser escrita livre de uma teoria. É a teoria que constrói os fatos,
não se podendo conceber uma descrição de gramática ateórica nem
uma construção de fatos sem recurso a uma teoria que os configure"
(NEVES, 2012, p. 187).
Conquanto discussões como essas sejam, quiçá, profundas
para abordagem no ensino básico, alguns pontos de relevância e o
conceito de variedade e de uso devem ser debatidos como forma de
inteirar o aluno do próprio conteúdo aprendido, explicando que a
variedade padrão de fato não contempla as demais variedades
linguísticas igualmente funcionais, mas que o contrário também não
ocorre. Não parece haver interesse por parte de muitos dos estudiosos
das variedades mais corriqueiras em dar conta da variedade padrão, já
que cada variedade ocupa um lugar de uma situação de uso específica,
falada ou escrita. É nesse sentido que se assevera que o estudo do
padrão normativo não é condição sine qua non para melhorar a
expressão oral e escrita do indivíduo que maneja a língua portuguesa,

- 32 -
porquanto tal indivíduo obviamente já a conhece bem, empregando,
a depender da situacionalidade, a variedade que lhe couber. Como o
padrão normativo não é mormente abordado fora da escola e de
outros ambientes formais, defende-se o seu ensino no ambiente
escolar, sem desconsiderar e/ou diminuir, no entanto, as demais
variedades existentes, abordando-as à medida que o decorrer da aula
permitir.
Não se trata aqui de tornar secundário o ensino das variedades
corriqueiras, elevando o padrão normativo a um status que não lhe é
devido, mas de proporcionar espaço à norma-padrão dentro de um
ambiente formal a fim de dar conta de outros usos sociais futuros de
tal variedade, como é o caso dos exames para ingresso em instituições
de nível superior de ensino. Pode-se dizer, inclusive, que vestibulares
e concursos públicos são elementos do dia a dia de muitos indivíduos,
e a norma-padrão é objeto de cobrança por ser homogênea e
hermética, a despeito de serem os usos da língua claramente
heterogêneos. A propósito disso, é comum ver em concursos a
cobrança de distinção entre variedades e modalidades linguísticas,
como ocorre no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), o que foi
retratado por Oliveira (2015).
Em dissertação de mestrado, Oliveira (2015) demonstra que a
norma-padrão (entenda-se a gramática normativa) tem uma função
social na seleção formal do ENEM, ao qual quase todos os indivíduos
que almejam ingressar no nível superior de ensino estão sujeitos. O

- 33 -
autor demonstra quantitativamente, inclusive, que a presença da
norma-padrão é tão acentuada que a cobrança ocorre em todas as
avaliações entre os anos de 2006 e 2014, enquanto questões de cunho
sociolinguístico e relativas a níveis de linguagem, categoria
considerada híbrida para o autor, sofreram intermitências em alguns
dos anos analisados. Não se fala de ascensão social pelo conhecimento
da norma, verdadeiro mito desfeito por Bagno (2013), mas do
aumento das possibilidades de acessar maior quantidade e qualidade
de conhecimento, ampliando-o por meio do conhecimento de mais
uma variedade linguística: a norma-padrão.
O conhecimento prévio do indivíduo, aluno ou não, deve ser
considerado no contato com a norma-padrão, haja vista que o padrão
normativo não é – pelo menos não deveria ser – imperativo em todos
os ambientes. Em conjunturas formais, entretanto, o entendimento da
norma em nada diminui o saber prévio do sujeito; ao revés,
proporciona o contato com outras modalidades e estilos que
normalmente ele só encontraria na escola. Não se trata de melhor ou
pior nesse contexto. Aliás, discorda-se de Bechara (2006, p. 7) no que
concerne à asserção absoluta de que a gramática normativa deveria
ser o objeto central da escola por permitir ao educando uma
"educação linguística necessária ao uso efetivo do seu potencial
idiomático". Acredita-se, em desvio à linha de pensamento desse
autor, que o indivíduo sempre está em pleno uso do seu potencial

- 34 -
idiomático, ainda que não reconheça todas as variedades6 que a língua
comporta. E isso não é empecilho para o desenvolvimento de uma
comunicação que se adeque à maioria dos ambientes informais com
que o indivíduo terá contato durante a vida.
De acordo com Britto (1997),

Este conceito de gramática incorporou-se de tal


modo à cultura brasileira que é tomado como
sinônimo de verdade (de fato, a gramática
tradicional só se aplica – quando se aplica – à
norma culta que ela mesma constrói e sustenta).
Mais ainda, a tradição no ensino de gramática está
fundada na crença de que quem domina a
gramática da língua está preparado para expressar-
se bem. Para a maioria dos professores, não
ensinar gramática (entenda-se gramática
normativa e a descrição da língua que
normalmente a acompanha) é não fazer nada
(BRITTO, 1997, p. 124).

Em primeiro lugar, percebe-se que Britto (1997) toma como


sinônimas as expressões "gramática tradicional" e "gramática
normativa", o que não se adota nesta produção científica por razões
de ordem histórica. À exceção disso, a crença a que se refere o autor
é coerente, já que se tem entendido que a gramática ocupa lugar
cativo na escola, mesmo que o estudo gramatical não se restrinja ao
ambiente escolar, alcançando momentos da vida do indivíduo em que,

6
Inclusive é difícil dizer se alguém “daria conta” de todas as variedades existentes,
por serem elas mesmas mutáveis, (re)atualizáveis e resultantes do dinamismo
linguístico que caracteriza uma língua viva.

- 35 -
fora da escola, precisa reconhecer o padrão normativo. Além do mais,
sabe-se que há várias formas de acesso à norma-padrão que não pelo
colégio, e isso é defendido por inúmeras correntes linguísticas que se
apoiam nos estudos de texto, na importância da leitura, etc.
Desse modo é que se pode ter um vislumbre de como tradição,
uso e função social se entrelaçam quando se trata de gramática
normativa. Apesar de haver alguns pontos assentes e outros
dissonantes, quando se fala na norma que concretiza a tradição, é
inevitável não abordar, ainda que brevemente, o lugar da escola nessa
situação. No mais, note-se que, por vários motivos expostos, a
gramática normativa e seu uso são socialmente relevantes, a despeito
de toda a celeuma que envolve o aprimoramento da expressão oral e
escrita do indivíduo, que, a propósito, deve continuar levantando
questionamentos em momentos futuros. O estudo da norma não se
esgota no livro chamado gramática e precisa ser debatido tanto
quanto necessário ao entendimento de que a variedade padrão não é,
entre as diversas variedades linguísticas, nem melhor nem pior que as
demais.

- 36 -
Referências

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- 38 -
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- 39 -
Gêneros Argumentativos em Perspectiva: uma Reflexão de
Práticas de Letramento no Ensino da Escrita através da
Produção Textual de Redações

Eduardo Henriques7

Introdução
Como palavras iniciais, revela-se fulcral salientar que o trabalho
apresentado nas páginas seguintes é uma revisão e atualização do
capítulo “Produção Textual na Escola: Práticas de Letramento em
Argumentação”, publicado em 2015, na revista Cadernos de Estudos e
Pesquisa na Educação Básica (ISSN: 2447-6943), em parceria com a
Prof. Lorena Rodrigues (FAFIRE), a partir da orientação e realização de
um projeto em estágio em docência.
Partindo-se, doravante, para a pesquisa efetivamente, o
gênero discursivo dissertativo-argumentativo “Redação” tem
centralidade na vida escolar dos jovens brasileiros, principalmente no
Ensino Médio, haja vista que é o gênero comumente requisitado em
exames de avaliação educacional, seleções de ingresso em colégios,
universidades, estágios e empregos. Por este motivo, sua evidência em
pesquisas sobre a produção textual na escola é salutar.

7
Doutorando em Linguística, UFPE.

- 40 -
A partir de uma perspectiva crítica de investigação acerca da
Escola, aliando a Linguística Aplicada aos Estudos de Gêneros, pondo
em diálogo com a Linguística de Texto e a base Dialógica dos Estudos
da Linguagem, este trabalho tem por objetivo expor produções
textuais de educandos do Ensino Fundamental II, nas quais é exigida a
escrita de Redação e, consequentemente, a habilidade argumentativa
se faz explorada. Por sua vez, a verificação destas produções, cuja
avaliação diagnostica não apenas as habilidades do educando, mas
também a prática docência a qual ele está imerso em classe, não tem
por finalidade a busca de êxitos ou fracassos, ou apontar responsáveis
por coeficientes positivos ou negativos. Com efeito, o papel da
Linguística Aplicada orientada para a Educação é ofertar contribuições
para os processos de ensino e de aprendizagem, com vistas à formação
de educandos críticos e reflexivos, autônomos e cidadãos.
Não raro, os debates sobre a produção de texto na escola
glosam acerca dos problemas na escrita dissertativo-argumentativa,
trazendo à baila a deficiência de informatividade e argumentação nos
textos em detrimento de altos índices de descrição e subjetividade.
Por isso, em busca de entrar em contato com este dilema do ensino
básico, esta pesquisa realiza uma intervenção docente no 9º Ano do
CAp, em parceria com a professora de língua portuguesa da turma,
desenvolvendo um projeto didático orientado para à
argumentatividade, da oralidade à escrita, entre novembro de 2013 e

- 41 -
fevereiro de 2014. De uma turma de 31 educandos, entre 13 e 14 anos,
15 aceitaram fornecer dados à pesquisa.
Ao longo de 20h/a, foi trabalhado o tema “Ser diferente”, como
um compêndio das três unidades já vistas pela turma no ano: “humor”,
“adolescer” e “consumo”. Duas obras da literatura infanto-juvenil
atuais foram selecionadas para a leitura da turma, que foram indicadas
para melhor realização dos debates: “As vantagens de ser invisível” de
Stephen Chbosky e “The bling ring” de Nancy Jo Sales. Nesse contexto,
a turma foi dividida ao meio, de maneira que cada metade ficou
responsável pela leitura de uma obra, da apresentação da mesma para
a turma e do debate do tema "Ser Diferente" na ótica da trama. Para
a apresentação da obra, optou-se pelo gênero “Seminário” e o debate
do tema do projeto ocorreu pelo gênero “Debate Oral Regrado”, no
qual os estudantes tiveram que expor suas opiniões sobre respeito às
diferenças, práticas de consumo, adolescência e humor. Nesta
primeira fase do projeto, o interesse foi a observação da
argumentatividade em textos orais.
Dando seguimento ao processo, na segunda parte do projeto,
a turma assistiu às adaptações para o cinema de ambos os títulos lidos.
Cada um dos grupos da primeira fase teve que resenhar o filme acerca
do livro que não leu. Aliando a experiência fílmica com a do debate em
classe, os 31 adolescentes produziram suas resenhas contando as
estórias vistas evidenciando o tema "Ser Diferente" e os três
antecessores ("humor", "adolescer", "consumo"). O objetivo desta

- 42 -
fase foi o de verificar a escrita dos estudantes e suas práticas
descritivas, expositivas, narrativas e informativas, assim como buscar
o posicionamento dos mesmos sobre a forma que as estórias
contemplam os temas do projeto – o que denotaria alguma
subjetividade e argumentação. Feito isso, a finalização da atividade
com a turma foi a seleção coletiva de argumentos favoráveis e
contrários aos filmes, gerando uma sinopse e um quadro com
indicação e contraindicação para o filme.
A terceira parte do projeto consistiu na efetiva produção de
um texto dissertativo-argumentativo. Solicitou-se uma “Redação” que
atendesse ao tema: “Somos todos iguais, somos todos diferentes”. 15
destas redações constituem o corpus da pesquisa.
Ao final do processo, cada estudante recebeu uma redação,
sem identificação, e avaliou-a segundo os 5 critérios do ENEM:
Domínio da norma padrão da língua portuguesa; Compreensão da
proposta de redação; Seleção e organização das informações;
Demonstração de conhecimento da língua necessária para
argumentação do texto; e Elaboração de uma proposta de solução
para os problemas abordados, respeitando os valores e considerando
as diversidades socioculturais. Este procedimento revelou uma
recorrência de casos envolvendo inadequação ao gênero discursivo,
fuga ao tema e argumentação deficiente. A partir deste diagnóstico,
motivou-se a pesquisa em busca do que poderia estar causando essa
deficiência nas produções textuais dissertativo-argumentativas.

- 43 -
A seguir, portanto, ver-se-ão as bases nocionais da pesquisa,
noutras palavras o seu referencial teórico, bem como os dados que
foram levantados e as sugestões de práticas que favoreçam
experiências de Letramento cujo enfoque não se faz restrito à
aquisição de habilidades de âmbito escolar ou mesmo profissional,
mas que conferem autonomia ao sujeito-educando em práticas sociais
discursivas da ordinariedade da vida além dos muros da escola e o
edificam enquanto sujeito-cidadão.

Referencial Teórico
O Gênero Dissertativo-Argumentativo: Redação Escolar
De início, destaque-se que neste trabalho será abordada a
redação enquanto instrumento pedagógico de ensino, não se
alienando os seus usos para efeitos avaliativos e de seleção, mas não
sendo interesse nosso neste momento.
Na escola, os gêneros textuais ocorrem segundo uma cartela
de "gêneros de referência" (MARCUSCHI, 2008), organizada segundo
aspectos funcionais, linguísticos e educativos. Assim, tem-se os
processos de desnaturalização e didatização dos gêneros, a fim de que
se adequem a propósitos pedagógicos. Para tanto, perdem
características naturais e compromete-se a sua função social, de modo
que o gênero é vivenciado pelos educandos em uma espécie de
autópsia, em que suas características serão destrinchadas. Isso em
virtude de a produção de texto na escola ser motivada pelo propósito

- 44 -
pedagógico, não relacionada diretamente a atividades exteriores à
escola, mas falseadas. Portanto, esse propósito pedagógico atribui
certa estabilidade ao gênero discursivo, pois ocorre um ensino
baseado em características formais "fixas", pois o objetivo é construir
um conhecimento prescrito pelo currículo, onde a função social do
gênero do discurso permanece eminentemente pedagógica
(RODRIGUES, 2014).
Sob tal contexto, o termo “Redação” engloba realizações
textuais de tipificação distinta (narrativa, descritiva, argumentativa),
pois, como afirma Marcuschi (2007), a redação escolar é um macro-
gênero, com ao menos duas subcategorias: endógena e mimética. A
primeira é a que nos interessa, sendo a produção clássica da Redação
escolar – dissertativo-argumentativa.
Com isso, tem-se que a redação endógena diz respeito às
atividades de produção textual comumente realizadas no âmbito da
escola. Um tema é ofertado pelo docente para que os educandos
produzam um texto que pode ser uma história, uma dissertação ou
uma descrição. Nos anos iniciais, prevalecem redações descritivas e
narrativas. Já nos últimos anos do Ensino Fundamental e ao longo do
Ensino Médio, a redação dissertativo-argumentativa emerge unânime
(RODRIGUES, 2014). Diversas pesquisas sobre o gênero Redação
escolar apontam que os temas trabalhados têm pouca variedade,
tornando-se "clichês", mas, ainda assim, essa situação não garante
com que os temas estejam sendo bem trabalhados, assim como o

- 45 -
potencial argumentativo dos estudantes sobre tais temas
(MARCUSCHI, 2007, p. 66).
Além disso, tanto Marcuschi (2007) e Cavalcante (2005) quanto
Rodrigues (2014) tratam de pesquisas com Redações escolares
apontando que são recorrentes por todo o país práticas sem qualquer
indicação de contexto, destinatário, propósito ou motivação
discursivos. Desta forma, as redações acabam configuradas dentro do
contrato didático que põe o professor como leitor privilegiado
(quando não o único) das redações e o educando tem o compromisso
de evidenciar no papel que aprendeu o conteúdo que o professor
objetiva avaliar (quase sempre, regras ortogramaticais, coesão,
coerência, pontuação e acentuação). O produto disto é um "texto
escolarizado", o qual se apresenta com precariedade de suas
condições interativas e dialógicas, pois é feita da e para a própria
escola” (MARCUSCHI, 2007, p.66).
Nesses termos, o saldo deste tipo de prática de ensino do
gênero Redação endógena (dissertativo-argumentativa) é que o
estudante realiza uma produção discursiva, mas não compreende este
texto dentro de seus conhecimentos comunicativos/interacionais
(RODRIGUES, 2014). Assim, a escola, então, parece dar mais
importância ao produto do que ao processo de produção, haja vista
que todo texto é fruto de uma demanda comunicativa, essa expressa
seu contexto de produção, e, se o educando não é orientado a
perceber que a redação se enquadra em um aspecto interacional de

- 46 -
sua vida, ele o compreenderá tão somente como um instrumento
avaliativo, artificial e sem valor para sua vida além dos muros da
escola.
Acrescente-se a isso que a proeminente função da redação
escolar é levar o educando a dissertar. Dissertar é expor uma questão
de forma oral ou escrita e discuti-la com base em argumentos
próprios, podendo, também, complementar sua argumentação
através de informações e dados que consigam embasar o seu ponto
de vista (RODRIGUES, 2014). Portanto, a redação é um texto "que
permite interpretar, analisar, relacionar fatos, informações e
conceitos gerais, a fim de construir argumentos em favor de uma
determinada tese.” (XAVIER, 2010, p.14).
Por meio da Redação, o estudante é levado a defender a sua
visão de mundo, organizando seus pontos-de-vista em uma estrutura
factível que convença e, principalmente, persuada o seu leitor. Na
redação, o educando deve se posicionar diante de uma questão de
caráter filosófico, político e, efetivamente, ideológico, levando seu
leitor a mudar de postura em relação a determinados aspectos e a
aceitar os argumentos da redação como verdades agora também suas.
Para tanto, o educando precisa compreender e atender da melhor
forma as características do gênero que se mantiveram estáveis ao
longo do tempo: a impessoalidade, a forma do gênero se realizar
sempre em prosa, a divisão em parágrafos (entre 3 e 6) e a

- 47 -
segmentação em três partes: introdução, desenvolvimento e
conclusão (KOCH, 2000).
Apontando detalhamentos, conforme Rodrigues (2014), na
introdução, o tema que será discutido é resumido para que o leitor
tenha uma noção inicial do que será abordado. No desenvolvimento,
há a exposição do tema de forma progressiva, baseando-se em dados,
fatos e informações que deverão suportar a argumentação. Já na
conclusão, encerra-se a sequência de ideias discutida ao longo do
texto, apresentando ao leitor uma tese, o seu argumento basilar em
relação ao tema.
O processo de ensinança do gênero discursivo em glosa, na
ótica de Marcuschi (2007), realiza-se segundo o pressuposto de que o
ensino dos gêneros na escola está diretamente vinculado ao
desenvolvimento de competências no educando acerca de sua
atividade interacional. Logo, no que diz respeito ao gênero
dissertativo-argumentativo, Xavier (2010, p.16) afirma que são
objetivadas as seguintes competências:

1. Expressar-se verbalmente com clareza;


2. Interpretar fatos, dados e informações;
3. Organizar ideias, conceitos e opiniões;
4. Relacionar acontecimentos históricos;
5. Selecionar e articular diferentes perspectivas
sobre um tema;
6. Elaborar hipóteses; e
7. Propor uma tese, defender um ponto de vista.

- 48 -
Com efeito, as 7 competências têm como base a capacidade do
educando de expressar precisamente seu posicionamento temático e
defendê-lo. Em síntese, a redação endógena é o instrumento
pedagógico de ensino da argumentação.

Argumentatividade e Produção de Texto


Buscando-se a etimologia da argumentação, no Dicionário
Aurélio de Língua Portuguesa está a seguinte definição: um raciocínio,
indício ou prova pelo qual se tira alguma consequência ou dedução.
Como o raciocínio é uma constante do Homem e a sua leitura
de mundo se orienta e reorienta sucessivas vezes de acordo com as
experiências vividas, também são constantes as práticas de leitura
dedutiva e de projeção de consequências concernentes aquelas
experiências. Portanto, a argumentação é natural à humanidade, que
faz uso dela para suas relações sociais e, também, para relacionar-se
consigo mesmo, ao tomar decisões, reavaliar posturas etc. Desta
forma, a interação ocorre, fundamentalmente, através da
argumentatividade, pois, pelo discurso, o homem tenta influenciar o
comportamento ou trazer para compartilhar da sua opinião todos ao
seu redor.
Justamente em atenção a esta contínua atividade de persuasão
de outrem, Koch (2000) elucida que argumentar significa orientar o
discurso no sentido conclusões premeditadas, sendo um ato
linguístico fundamental à interação, haja vista que todo e qualquer

- 49 -
discurso subjaz uma ideologia. "A neutralidade é apenas um mito: o
discurso que se pretende 'neutro', ingênuo, contém também uma
ideologia – a da sua própria objetividade” (KOCH, 2000, p.19).
Após esta breve elucidação, salta aos olhos a relação de
pertença existente entre dissertar e argumentar. Se o disserto tem por
intuito a organização e exposição de ideias a fim de ser defendido um
ponto de vista e o argumento se trata justamente de uma composição
textual ideológica capaz de persuadir a outrem a partilhar de um
mesmo ponto-de-vista, ambos ocorrem conjuntamente na interação.
Sobre isso, Rodrigues (2014) afirma ainda que convencer está ligado à
razão e possui um caráter totalmente descritivo e atemporal,
enquanto que persuadir busca atingir a vontade e o sentimento das
pessoas por meio de argumentos plausíveis e possui, além disso, um
caráter ideológico e mais subjetivo. O primeiro busca atingir um
público universal e o conduz à certeza, enquanto o segundo visa um
público particular e o leva a fazer inferências que podem persuadir o
público a aderir aos argumentos propostos. Ambas estas operações,
ligadas à argumentação, inequivocamente, ocorrem pelo disserto.
Uma criança começa a argumentar por volta dos 2 ou 3 anos
de idade. Contudo, até que ela desenvolva a habilidade de realização
satisfatória da argumentação, serão necessários muitos estímulos,
experiências interlocutórias e tempo de vida, pois argumentar
demanda graus de articulação e eficiência que levem a um
pensamento crítico e reflexivo sobre a realidade. É neste sentido que

- 50 -
Leitão (2011) defende o início de práticas argumentativos na escola já
nos anos iniciais. Para que haja o desenvolvimento da argumentação
em sala de aula, o docente tem papel nodal ao empregar práticas
didáticas que se orientem para um letramento efetivo, em detrimento
de ensinos instrucionistas.
Adensando a discussão, segundo Leitão (2011) e Rodrigues
(2014), certas condições docentes são basilares ao letramento:
primeiramente, disposição para a realização do letramento, que
demanda o aperfeiçoamento das próprias habilidades argumentativas
do professor; atenção para as oportunidades de argumentação que
possam surgir na aula, tanto de forma planejada como de forma
espontânea; e dominar os conceitos do seu campo de trabalho e
também os modos de pensar e argumentar concernentes a este
mesmo ramo de atuação.
Se pensarmos que argumentar é defender de um ponto-de-
vista de modo a persuadir o outro a abandonar o seu próprio
posicionamento, então temos o dissenso como a condição fulcral à
argumentação. Desta forma, em contexto escolar, é preciso levar o
educando a se situar em condições possíveis de embate ideológico,
enxergando situações reais de confronto direto de pontos-de-vista.
Com efeito, o contexto de produção vai ditar boa parte da eficácia e
da eficiência da argumentação do aprendiz, pois vai situá-lo dentro de
sua própria necessidade comunicativa.

- 51 -
Por essa perspectiva, é no processo de apreensão do contexto
discursivo que o estudante dá vazão a auto-argumentação, ou seja, a
construção do senso crítico e reflexivo acerca de um assunto,
definindo uma opinião e organizando ideias acerca do mesmo:
montando argumentos. Espera-se que os estudantes testem sua
capacidade argumentativa através de situações de “embate” com
outro indivíduo e da reflexão acerca de aspectos positivos e negativos
relativos ao posicionamento defendido, orientados por práticas de
letramento que os impulsione a desenvolver capacidades para fazê-lo
em situações reais (LEITÃO, 2002; 2007; 2008a, 2008b).

Letramento
A palavra “Letramento” é uma tradução de literacy, que
significa o estado ou condição daquele que aprende a ler e a escrever
com autonomia (KLEIMAN, 2003). Pensando na escrita, ela está
atrelada a efeitos de cunho social, cultural, cognitivo e linguístico,
tanto para o grupo no qual o indivíduo está inserido, como para o
próprio indivíduo que utiliza esta habilidade. Noutros termos, pela
própria existência da escrita ser uma demanda cultural, a ação de
escrever é orientada por necessidades sociais e o seu aprendizado
precisa de estímulos reais que orientem a compreensão do que é e
para que serve escrever.
Atente-se que, ao ser alfabetizado, o educando tem a
habilidade de ler, escrever e de realizar práticas sociais de leitura e de

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escrita. Também adquire status social diferenciado em função do
letramento. O letramento se configura, então, como o “estado” em
que uma pessoa se encontra após o impacto sociocultural causado
pela inserção da prática da escrita no cotidiano de um determinado
grupo ou indivíduo (SOARES, 2012).
Contudo, saber ler e escrever tão somente não confere posição
social destacada aos indivíduos, nem mesmo habilita às práticas
envolvendo leitura e escrita do cotidiano. O nível de letramento do
sujeito é que vai definir esta condição, por isso a importância sine qua
non de ações de letramento em contexto escolar que objetivem a
autonomia dos educandos. Apenas saber ler e escrever não é
suficiente, pois é preciso também saber fazer uso do ler e do escrever,
saber responder às exigências de leitura e de escrita que a sociedade
faz continuamente – isto é letramento (SOARES, 2012).
Nesta perspectiva, a escrita é a habilidade de registrar
unidades de som até a capacidade de transmiti-los significativa e
adequadamente a um leitor. Sendo um processo de relacionamento
de unidades de som a símbolos escritos, além de ser um processo de
expressão de ideias e organização de pensamentos em língua escrita
(SOARES, 2012). Com este entendimento, a escola deve buscar por
dados que clarifiquem níveis de desenvolvimento das habilidades de
leitura e escrita e o seu uso (letramento) em contextos sociais. Frise-
se, ainda, que as metodologias de aquisição desses dados têm se
mostrado ineficientes por diversos motivos, principalmente por serem

- 53 -
generalizados, quando cada indivíduo é letrado por percepções
individuais de estímulos coletivos, sociais.
Quanto a isso, Rodrigues (2014) pontua que há na escola
aspectos que contribuem para a aferição dos níveis de letramento e
outros que a dificultam. Revela-se positivo, por sua vez, o fato de que
o letramento na escola é um processo e não um produto, ou seja, os
professores realizam diversas avaliações ao longo do processo de
letramento, levando em conta questões como o desenvolvimento das
habilidades de leitura e escrita e os usos socioculturais dessas
habilidades, o que evita a utilização de apenas um critério de distinção
entre o educando letrado e aquele cuja autonomia não está
consolidada.
Generalizações a parte, as práticas de escrita na escola estão
ocorrendo de forma equivocada em muitas salas de aula do país, pois
pressupõem que há apenas um modo através do qual o letramento
ocorre, e este modo, chamado de modelo autônomo, é
frequentemente associado ao progresso. Um modelo que pode se
opor ao que está atualmente em voga nas escolas é o modelo
ideológico, que afirma que não existe apenas uma prática de
letramento e sim várias, que são determinadas pelo fator cultural de
cada sociedade e leva em consideração os significados que a escrita
tem para um grupo social específico, em um determinado contexto.
Dada a fulcral importância do contexto para as práticas de
letramento, a observância da ausência de contextos de produção em

- 54 -
atividades de escrita em gêneros dissertativo-argumentativos, como
as apontadas por Marcuschi (2007), Cavalcante (2005) e Rodrigues
(2014), denunciam um trabalho docente distanciado daquele que visa
uma formação autônoma e crítico-reflexiva do educando, baseada
numa perspectiva de educar letrando.

Análise de Dados e Resultados Obtidos


Retomando o objetivo deste trabalho, serão contempladas,
afetivamente, as redações dos 15 estudantes que aceitaram fornecer
dados à pesquisa. A análise das redações foi em busca de
inadequações ao gênero, o que demonstraria uma falta de intimidade
com o propósito discursivo do texto dissertativo-argumentativo, bem
como possíveis falhas na experiência didática do gênero. Estas
inadequações vão desde questões formais, como a clássica estrutura
"introdução, desenvolvimento e conclusão", passando pela
paragrafação, impessoalidade, coesão e coerência, até problemas com
a argumentação, com o disserto.
Na observação inicial do corpus, o que se identificou foram
questões de fuga ao tema, inadequação ao gênero do ponto de vista
formal e a argumentação realizada no texto. Como evidências
problemáticas proeminentes, estes tópicos foram eleitos para nortear
a análise, haja vista serem fundamentais para o cumprimento do
propósito comunicativo do gênero discursivo em glosa.

- 55 -
Fuga ao Tema

Das 15 redações analisadas, em 10 foram identificadas fugas ao


tema de modo total ou parcial. Na maioria dos casos, a fuga ocorreu
porque fizeram menções a temas adjacentes, sem coesão e/ou
coerência com o tema solicitado, tal qual a produção de texto através
de “fluxo de pensamento”, pois é visível que os alunos tentam elencar
algumas situações que foram discutidas em sala de aula.
Essa questão é problemática por que os alunos se sentem
compelidos a abordar tudo o que foi visto em sala de aula, temendo
não atingir a nota máxima caso isso não seja feito. Para Rodrigues
(2014), esse comportamento tem como consequência o não
desenvolvimento de uma tese – que é o objetivo discursivo do gênero.
Devido ao fato de cada parágrafo produzir um recorte temático
diferente, algumas redações findaram por não ter progressão temática
ou mesmo uma conclusão.
No exemplo "A" a seguir, 13 linhas de um mesmo parágrafo
expõem um fluxo de pensamento que gera uma fuga temática:

19. Com o tempo muitas pessoas se fecham em


seus mundos; em que
20. vivem nas suas zonas de conforto. Estudam
para ter um bom fu
21. turo, ou melhor, um bom emprego. Trabalham
para ganhar dinhei
22. ro. Ganham dinheiro para sobreviver,
gastando-o com bens além

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23. do necessário;bens de interesse, mas que
duram pouco; pois o mer
24. cado não está interessado nos bens duraveis qu
farão com que as
25. pessoas comprem menos por serem duráveis.
O mercado capitalista
26. quer o lucro, obviamente! Não se toca no
assunto de que poderiamos
27. viver anos, milhares de anos com energia
extraida de bens duráveis
28. como o mar, ou o vento, ou o calor do centro
da Terra; é claro que
29. não! Preferimos continuar com o nosso
consumismo pois estamos na
30. nossa zona de conforto visto muitas vezes como
uma simples massa
31. popularcional e consumista sem
individualidade e essência.

Ao longo do exemplo "A", o educando aborda vários temas que


não tem relação alguma com o tema proposto: Somos todos iguais,
somos todos diferente. Ainda que fale sobre um dos subtemas, o
consumo (linhas 22-25; 29-31), mercado capitalista (linhas 25-26) e
sustentabilidade (linhas 26-28), não há caminho para o foco do texto.
É notória a ausência de progressão pela sucessão de assuntos
distintos. Ademais que, ao longo das 13 linhas não se desenvolve
qualquer tese.
Este comportamento exemplificado acima foi identificado em
7 das 15 redações analisadas, sendo considerado um quadro
problemático. Não houve nenhuma fuga total ao tema, o que é
positivo, mas é preciso um trabalho mais proficiente com os

- 57 -
educandos acerca de "sobre o que escrever" ao longo da abordagem
de um tema que se quer argumentar.

Adequação ao Gênero
Das 15 produções analisadas, 11 apresentaram adequações ao
gênero dissertativo-argumentativo. Verificaram-se, principalmente,
ausência de paragrafação, progressão temática (o que muito dialoga
com as fugas temáticas já comentadas), uso da primeira pessoa,
compreensão do que é um título, do que é uma tese argumentativa e
mesmo um argumento.
É visível a falta de informações concretas nos textos. Os
educandos não estabelecem diálogos com jornais e livros, ou mesmo
com dados de redes sociais ou falas de professores. A ausência de
dados indica a permanência dos textos no “senso comum”, em que a
argumentação é baseada em informes genéricos e impressões
subjetivas – "achismos". Em 9 textos não consegue observar percurso
temático concreto, com início, meio e fim, o que pode ser apontado
como mais uma das razões para o problema da paragrafação, a
deficiência na progressão temática e extrema dificuldade de produzir
uma conclusão.
No exemplo "B", logo mais, observar-se-á que até mesmo a
tipologia textual dissertativa é confusa para os estudantes, havendo
sido encontrada uma narrativa – mais uma referência textual a
gêneros outros, como o conto e a crônica:

- 58 -
1. Fruto da vitalidade jovem de Carmelita e João,
2. Leandro acabara de ingressar na adolescência.
Havia
3. alcançado os 15 anos de idade. Para mais um ano
de
4. vida que se prosseguia, ele tinha uma utopia deri
5. vada de objetivos a serem seguidos, na qual ao
me
6. java três coisas que, ontem, diante das três cha-
7. mas incandescentes do bolo de aniversário, pare
8. ciam ser resguardadas para um futuro próximo,
9. entre estas estavam: saber adolescer, descobrir
10. uma virtude e ter uma boa convivência com o
11. grupo de iguais. Digamos que havia uma luz no
fim
12. do túnel.

O tipo narrativo representa um completo distanciamento do


gênero, não apenas uma falta de familiaridade, mas um nível
acentuado de desconhecimento do que caracteriza um texto
dissertativo-argumentativo. É inevitável refletir sobre as práticas de
letramento que estão sendo empreendidas, pois as “redações”
demonstram, no mínimo, que os educandos não estão habituados a
produzir textos deste gênero, e, também, que os mesmos não têm
intimidade com o tipo textual dissertativo.
Além do já exposto, considere-se o fato destes mesmos
estudantes serem leitores, mas terem maior apreço por obras cujo
tipo é eminentemente narrativo, nos faz entender o comportamento
discursivo observado no exemplo "B". Também é curioso que a
pobreza de argumentos, como se verá adiante, torna-se mais

- 59 -
impressionante quando, nos gêneros orais realizados na primeira
etapa do projeto, verificou-se uma produção textual muito bem
organizada, com a presença e o desenvolvimento de argumentos
coerentes com o tema do debate e coeso dentro da teia discursiva de
tantos interactantes em meio ao debate.

Argumentação
Sendo o gênero em análise essencialmente argumentativo – a
tirar pelo seu próprio nome -, deu-se importância sobretudo ao
trabalho dos educandos em prol de fazer com que seus textos fossem
persuasivos e não somente convincentes.
Empreendendo tal movimento, 10 dos 15 textos apresentaram
excertos em que o seu autor argumenta. Entretanto, vê-se mais
intenções argumentativas do que argumentos de fato. Os educandos
não conseguem embasar os seus argumentos através da necessária
informatividade que solidifica o trabalho persuasivo, que garante uma
mudança de pensamento e postura por parte do leitor, como se atesta
no exemplo "C":

19. O problema não está em se vestir na


20. moda ou fazer parte de um grupo, mas sim
21. quando isso altera quem realmente somos, nos
22. tornando iguais em absolutamente tudo

Fica evidente que o educando tenta argumentar sobre da


padronização através do vestuário, apontando para uma problemática

- 60 -
- sobre a qual ele não discorre. Faltam dados que persuadam seu leitor
a comungar de sua opinião. Não é, portanto, um argumento sólido,
mas uma clara intensão argumentativa. Ao leitor parece que o
educando quis abordar um tema que alia consumo e diferenças, o que
seria uma questão de identidade já que está atrelada a padronização,
mas não sabe muito sobre o assunto: não tem o que dizer.
Essa característica permeou diversos textos do corpus, como
no exemplo "D":

25. Acredito que o consumismo é uma forma de


26. prender a humanidade a um único caminho
para ser
27. feliz, o caminho menos saudável.

No exemplo acima, há o reconhecimento da problemática do


consumismo, porém o educando leva em consideração questões
subjetivas para embasar o seu argumento em relação ao seu caráter
prejudicial do tema enunciado. O caráter subjetivo como base da
argumentação claramente prejudica seu teor persuasivo, pois dialoga
com a passionalidade.
Além disso, na varredura do corpus, argumentos eloquentes
emergiram. Todavia, a subjetividade acompanhou quase todos. A
dificuldade em construir os argumentos é visível. Os educandos
acabam perdendo-se em descrições e explicações a respeito do tema,
o que vai ao encontro do que postulou Marcuschi (2007), quando
afirmou que a escola comete um equívoco ao considerar o produto em

- 61 -
detrimento do processo, pois, a argumentação deficiente dos
estudantes nos leva a fazer duas suposições: primeiramente, que os
alunos não têm certeza sobre o que realmente é argumentar, não tem
o hábito de argumentar através da modalidade escrita da língua; e que
os alunos desconhecem o fato de que uma redação é um texto
eminentemente argumentativo, logo, após a sua tentativa de
persuasão ele deve apresentar uma proposta interventiva para o
tema, em consonância com o seu argumento-chave.
No próximo exemplo, o "E", há uma busca por um desfecho
argumentativo. A partir do tema da “redação” – “Somos todos iguais,
somos todos diferentes” –, observa-se o desejo da defesa pela
segunda parte do enunciado propositivo, como fica claro na linha 29,
quando o autor se posiciona em favor de enaltecimento das
singularidades que fazem de cada pessoa uma única, em detrimento
coletividade da raça ou genética:

22. Pensar só
23. e ter sua própria opinião é algo para
24. que tem coragem de mostrar quem realmente
25. é. E aquele papo de que somos todos
26. iguais? Não, buscamos ser todos iguais,
27. fechando os olhos para uma verdade
28. que precisa, a todo tempo, ser lembrada:
29. somos todos diferentes.

Mesmo sendo um parágrafo conclusivo, a intenção


argumentativa está presente, como uma “cartada final” para persuadir
o leitor para tomar parte do posicionamento ideológico do autor do

- 62 -
texto. Neste fragmento de “redação”, por meio de uma pergunta
retórica, o autor busca conclamar a reflexão do leitor para junto da
sua, porém sem estratégias persuasivas edificadas em recursos
informativos – o que acaba sendo comum em conclusões: sem dados.

Informatividade
Por ser basilar à argumentação, a informatividade tem um
papel central na composição do texto dissertativo-argumentativo.
Sem que haja uma base informativa, uma voz de autoridade, um fato
real ou um conhecimento histórico, político, cultural ou científico para
solidificar o argumento, este pode cair no senso comum e não atingir
o seu propósito de gerar no leitor uma mudança consciência e
emocional de ponto-de-vista, como defende Koch (2009) ser a função
da argumentação.
Segundo Marcuschi (2008), a informatividade é o critério mais
importante de todos quanto ao gênero dissertativo-argumentativo,
pois se um texto é coerente é porque desenvolve algum tópico, ou
seja, abordam um determinado conteúdo. O que é primordial nisto é
postular que em um texto deve ser possível distinguir entre o que ele
quer transmitir e o que é possível extrair dele, e o que não é
pretendido. Ser informativo significa, pois, ser capaz de dirimir
incertezas, eliminas refutabilidades.

- 63 -
O que foi verificado nas redações do corpus foi um baixo grau
de informatividade, quando a subjetividade, a opinião pessoal, foi
amplamente impressa nos textos, como nos exemplo "F":

10. Penso que o consumismo é em grande parte


estimu
11. lado pela intenção de mostrar para os outros o
que você
12. tem, fazendo-os pensar assim que você é mais
feliz.

A introdução do enunciado já aponta para uma subjetividade


do autor; "penso". É a posição clara de quem escreve, em primeira
pessoa do singular. Além de se colocar subjetivamente, ainda fere o
princípio da imparcialidade e da escrita autoral distanciada,
características da redação endógena de domínio escolar. Também,
verifica-se que o educando não faz referência a qualquer outro texto
externo à redação, ficando claro que se trata de uma impressão
pessoal.

No exemplo "G", mas uma vez o mesmo caso:


1. Durante a adolescência, questionamentos
2. e classificações começam a surgir. Principalmen
3. te na escola , os rótulos vão dominar os alu
4. nos. Essa fase é responsável pelo amadureci
5. mento, e as escolhas feitas pelos jovens
6. vão ser essenciais para classificar essa
7. evolução como boa ou má

Ainda que utilize a primeira pessoa do plural, conclamando


outras vozes, sabe-se que o educando está trazendo a sua voz, o seu

- 64 -
posicionamento pessoal de maneira clara na redação. Outra vez, ao
longo de todo o enunciado, nenhum dado é apresentado, nenhuma
autoridade faz coro com a voz do autor, sequer menção a dados
fornecidos pela impressa. Bem verdade, o que se percebe é que os
educandos utilizam as questões que foram discutidas em classe ao
longo do semestre como aparato informativo, mas sem buscar ampliar
as colocações com informações de veículos externos à sala de aula.
Como já abordado ao longo de todo o trabalho aqui delineado,
a precariedade no quesito informatividade compromete o disserto
argumentativo, inviabilizando uma prática de escrita persuasiva que,
concretamente, gere defesas de pontos-de vista com eficácia e
eficiência.

Considerações Finais
A análise do corpus desta pesquisa, distante de querer vir a
salientar uma prática docente inábil ao letramento argumentativo e
ao ensino de gêneros discursivos de caráter dissertativo, como é o caso
da Redação endógena de contexto escolar, objetivou compreender
práticas de ensino de gêneros e averiguar as suas consequências
pedagógicas.
Como é vocação do Núcleo de Estudos de Gêneros da
Universidade Federal de Pernambuco (NIG-UFPE), o propósito desta
investigação foi a observação da experiência pedagógica com gêneros

- 65 -
discursivos, em atenção tanto à prática docente de letramento quando
à discente dentro do mesmo processo.
Em virtude de haver sido empreendido um estudo de caso cujo
enfoque teórico foi a urdidura da Linguística Aplicada com os Estudos
dos Gêneros Discursivos, estando imbricada a Linguística de Texto,
dentro de uma perspectiva crítica de ciência da linguagem, partiu-se
de uma experiência real, na qual coletou-se o corpus e, da leitura dos
dados, verificou-se um quadro, um contexto de ensino e de
aprendizagem. É pretensão de qualquer investigação crítica a oferta
de mecanismos interventivos com vistas a possíveis soluções, as quais
deverão ser testadas mais à frente: essa é a conclusão deste trabalho.
A investigação ocorrida no 9º Ano do Ensino Fundamental do
Colégio de Aplicação (CAp-UFPE) revelou que a prática argumentativa
é uma constante dentro da realidade escolar dos discentes. Contudo,
a sua ocorrência satisfatória se apresenta na oralidade, haja vista que
gêneros como seminário e debate permitiram a veiculação de
discursos evidentemente persuasivos, com uma organização
discursiva e dissertativa sólidas. Com isto, o que emerge às vistas
destes pesquisadores é que os gêneros argumentativos de ordem
escrita são postergados, ou melhor, concentrados no Ensino Médio.
Por mais que sejam habilidades distintas, vocacionadas às
demandas igualmente diferenciadas da fala e da escrita, as práticas
argumentativas devem ser visualizadas pelos estudantes como
recorrentes e cotidianas, as quais perpassarão toda a vida deles, tanto

- 66 -
escolar quanto foram de sua formação curricular. Portanto, é salutar
que a argumentação seja apresentada aos educandos em suas duas
possibilidades de ocorrência genérica como práticas que se sucedem
desordenadamente no dia a dia.
Isolar práticas textuais por critérios como ocorrências de fala e
de escrita é artificializar o conteúdo de aprendizagem ao ponto de
extrair-lhe seus contexto e natureza interacionais. Sem tais referentes,
o educando verá uma possibilidade textual apartada de sua
ocorrência, de sua realidade comunicativa. Sem uma experiência de
conteúdos que atente para as necessidades de manutenção da relação
experiência didática x vivência recai no sistema tradicional de
posicionamento pedagógico, em que a escola funciona ofertando
saberes que o "aluno" receberá e reproduzirá.
Delegar ao Ensino Médio, com todo o seu conjunto de
conteúdos, somados à pressão pelo enceramento do ciclo escolar e do
alcance do ensino superior, a aprendizagem da argumentação e do
disserto nos gêneros escritos, tal qual a prática da argumentação na
fala e na escrita não se inserisse em um contínuo interacional que tem
nos contextos e suas demandas a realização em gêneros apropriados
à comunicação, é, certamente, abrir espaço para um processo de
letramento com vasta possibilidade de insucesso.
Uma prática de argumentação que permeie toda vida escola do
educando, acompanhando o desenvolvimento desta habilidade, cujo
limiar se dá na tenra infância, por volta dos 2 ou 3 anos de idade, se

- 67 -
revela a proposta deste trabalho como resposta aos dados aqui
contemplados. No trabalho da fala, nos primeiros anos escolares, e no
da escrita, ao longo do amadurecimento desta capacidade através de
contínuas práticas de letramento sucessoras da alfabetização, é que se
revela o espaço mais apropriado para o desenvolvimento da faculdade
da argumentação.
Assim como deixou dito Koch (2009) que a argumentação
permeia toda a interação humana, aqui emerge como sugestão que a
defesa do ponto-de-vista, demandante do argumento, venha desta as
iniciais atividades de interpretação de texto, pois o que se intende de
um texto tem uma razão de ser e pode ser defendido, debatido e
explorado coletivamente no seio escolar, respeitando-se as fases e os
momentos pedagógicos de cada classe e as características que os
educandos imprimem sobre ela.
Argumentar é acreditar nas próprias palavras. Então, seja na
fala seja na escrita, é primordial ao ensino formativo propiciar aos
sujeitos a defesa de suas verdades.

- 68 -
Referências

KLEIMAN, Angela B. Os significados do letramento: uma nova


perspectiva sobre a prática social da escrita. 3. ed. Campinas: Mercado
de Letras, 2001.

KOCH, I. G. V. Argumentação e linguagem. 6. Ed. São Paulo: Cortez,


2000.

KOCH, I. G. V. Introdução à Linguística Textual. 2. ed. São Paulo:


Martins Fontes, 2009

LEITÃO, S. O lugar da argumentação na construção do conhecimento


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XAVIER, A. C. dos S. Como se faz um texto: a construção da dissertação


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- 69 -
Laboratório virtual de escrita acadêmica: um projeto para o
ensino dos gêneros como forma de interação

Layane Campos Soares8

Introdução
Este artigo tem por objetivo principal apresentar uma discussão
sobre o ensino dos gêneros acadêmicos, mediado pelas tecnologias da
informação e comunicação (TIC), a partir da criação de um laboratório
virtual de escrita acadêmica: Lab.escrib@9. O processo de criação do
Lab.escrib@ está atrelado a execução de um projeto de ensino, no
campo da linguística aplicada, que tem como suporte o Wikispaces,
uma plataforma educacional gratuita voltada para o desenvolvimento
da escrita colaborativa. A finalidade desse projeto de ensino foi
promover o desenvolvimento de habilidades e competências para a
escrita de gêneros acadêmicos em Língua Materna (LM) e em Língua
Estrangeira (LE), com o intuito de auxiliar os estudantes da
Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM),
em um ambiente virtual.
A criação do Lab.escrib@ demandou pesquisas e uma
fundamentação teórica nas áreas da linguística aplicada, dos

8
Doutoranda em Estudos Linguísticos, UFU. E-mail: layanecsoares@gmail.com.
9
A criação do Lab.escrib@ está atrelada a execução de um projeto de ensino que foi
coordenado pela professora Dra. Vivian Bernardes Margutti.

- 70 -
letramentos digitais e dos multiletramentos. Sendo assim, foi
imprescindível fazermos uma revisão de literatura, já que
compreendemos que não existe ensino sem pesquisa. Para
conseguirmos compartilhar o conhecimento, antes de tudo, foi
necessário realizarmos um estudo teórico aprofundado em relação à
proposta do projeto. Dessa forma, fizemos um levantamento dos
teóricos mais relevantes com relação às temáticas que seriam
desenvolvidas no laboratório.
Após a realização da pesquisa teórica, foi feito um
levantamento dos gêneros acadêmicos em LM e em LE, que são mais
requisitados por professores nas disciplinas dos cursos de graduação,
principalmente na área das humanidades. Nessa perspectiva,
procuramos trabalhar com os gêneros mais relevantes ao contexto do
aluno como, por exemplo, com a escrita de resumos, fichamentos e
resenhas, na tentativa de promover um ensino que seja condizente
com as necessidades dos alunos da UFVJM. Em seguida, procuramos
desenvolver o conteúdo e o layout das páginas que formam esse
espaço virtual. Após a criação desse espaço, foi oferecida uma tutoria
direcionada à produção textual para os alunos da graduação.
O Lab.Escrib@ trabalha com a ideia de que a escrita ocorre de
forma processual e que ela estabelece uma relação direta com a
leitura, por ambas serem atividades correlatas no ambiente
acadêmico. Nosso intuito é conscientizar o aluno no que tange às

- 71 -
especificidades dos gêneros textuais/discursivos10, partindo do
princípio de que o ensino, nessa perspectiva, deva ocorrer de modo
gradual, ou seja, dos gêneros mais simples aos mais complexos.
Os resultados obtidos com o desenvolvimento desse projeto se
relacionam com a pesquisa bibliográfica realizada nas áreas de atuação
do projeto. Os conteúdos disponibilizados foram embasados
teoricamente, a fim de promover o ensino crítico no âmbito da escrita
acadêmica. As experiências com relação às práticas de ensino estão
atreladas a uma oficina de Português Como Língua Estrangeira, que foi
ministrada na UFVJM pela equipe do Lab.escrib@ em parceira com o
Centro de Idiomas.

Gêneros textuais/discursivos: uma proposta de ensino


No contexto educacional brasileiro, desde a década de 1980, a
ideia de se trabalhar com o texto começou a ser difundida e a ter
aceitabilidade no que se refere ao ensino de LM. Nesse processo,
tivemos a publicação de importantes obras, a exemplo, O texto na sala
de aula: Leitura e produção, de Geraldi publicado em 1984, que faz
uma reflexão do texto como objeto de ensino. Esse deslocamento do
ensino e aprendizagem em LM, de acordo com Rojo e Cordeiro (2004),
passou a ser procedimental no sentido de abarcar o planejamento, a

10
Alguns estudiosos utilizam a nomenclatura gênero textual, outros usam gênero
discursivo ou do discurso. É pela demarcação de nossa filiação teórica, influenciada
pelos estudos de Bakhtin, que adotamos a designação gêneros discursivos ou do
discurso.

- 72 -
revisão e a editoração do texto, dando ênfase ao uso da língua escrita
e da compreensão textual por meio de da leitura. O ensino começou a
ser desenvolvido, desde então, de maneira intrincada com a gramática
e com o uso de textos.
A princípio o texto era usado como um material empírico, para
a realização de leituras, de produção e de análise linguística, sendo
visto como um objeto de uso, mas não de ensino. Após cerca de duas
décadas, o texto deixou de ser objeto para se tornar suporte no
“desenvolvimento de estratégias e habilidades de leitura e redação”
(ROJO; CORDEIRO, 2004, p. 8). As metodologias, dessa forma,
começaram a fazer uma abordagem de cunho cognitivo e textual. Já
que, o ensino pautou-se no uso de uma gramática contextualizada,
concomitantemente com os elementos que compõem a escrita do
próprio texto, exigindo dos estudantes uma maior percepção do
processo de produção textual. Desse modo, os elementos estruturais
do texto tornaram-se referências para o ensino, em virtude dos
estudos realizados pela linguística textual.
Nessa perspectiva, o texto passou a ser entendido como um
“pretexto, não somente para um ensino da gramática normativa, mas
também da gramática textual, na crença de que quem sabe as regras
sabe proceder” (ROJO; CORDEIRO, 2014, p. 9, grifos nossos). O ensino
seguindo essa vertente começou a exigir do aluno uma interpretação
textual mais crítica e reflexiva, na qual é necessário entender o
processo e o contexto de produção, as esferas de circulação, assim

- 73 -
como das tipologias textuais de um determinado gênero e
consequentemente de um texto.
O movimento em prol do uso de textos como suporte para o
ensino de LM culminou na virada enunciativa ou discursiva,
repercutindo em âmbito mundial. No Brasil, a partir dos anos de
1997/1998, a discussão sobre o ensino contextualizado teve uma
maior abrangência, com a incorporação dos gêneros
textuais/discursivos nos parâmetros curriculares nacionais - PCN.
Diante disso, os gêneros tornaram-se instrumentos para o
desenvolvimento das habilidades linguísticas, tendo em vista que,
todo ato enunciativo é um texto e todo texto está vinculado a um ou
mais gêneros específicos. Segundo Bakhtin (2011, p. 262), “todos os
diversos campos da atividade humana estão ligados ao uso da
linguagem. [...] O emprego da língua efetua-se em forma de
enunciados (orais e escritos) concretos e únicos [...]”. É a partir dessa
premissa, que os gêneros, que se constituem por um conteúdo
temático, pela construção composicional e pelo estilo, ganharam
espaço na esfera educacional, e isso considerando que todas as
atividades enunciativas são construções sociointerativas tendo uma
condição de produção específica, seguindo uma estrutura lógica que é
delimitada pelo gênero. De modo a explicar essa afirmação, evocamos
Bakhtin (2011, p. 262), que define o gênero11 discursivo/textual como

11
Acreditamos ser importante elaboramos uma explicação sobre o termo tipologia
textual para diferenciá-lo do que é, de fato, um gênero discursivo/textual. Segundo

- 74 -
“tipos relativamente estáveis de enunciados”. Sendo assim, os
enunciados podem ser considerados estáveis, já que cada gênero é
peculiar no que se refere a sua composição. E é relativo, porque a cada
enunciação o gênero está sujeito a renovações em decorrência das
interações que se estabelecem entre os indivíduos em diferentes
contextos.

Esses enunciados refletem as condições específicas


e as finalidades de cada referido campo não só por
seu conteúdo (temático) e pelo estilo da
linguagem, ou seja, pela seleção dos recursos
lexicais, fraseológicos e gramaticais da língua, mas,
acima de tudo, por sua construção composicional
(BAKHTIN, 2011, p. 262).

A composição discursiva depende, dessa forma, basicamente


da escolha de um gênero discursivo/textual no momento da
comunicação, e, essa escolha está atrelada ao contexto e ao conteúdo
enunciativo, assim como, ao objetivo e a finalidade discursiva.
Conforme aponta Marcuschi (2002, p.3), podemos compreender os
gêneros textuais/discursivos como “realizações linguísticas concretas
definidas por propriedades sócio-comunicativas”. Desse modo, os
gêneros estão atrelados as nossas práticas sociais, uma vez que toda

Marcushi (2002, p. 22), o termo tipologia textual é empregado “para designar uma
espécie de sequência teoricamente definida pela natureza linguística de sua
composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas)”. Em
geral essas tipologias abarcam as categorias da narração, exposição, injunção,
descrição e argumentação.

- 75 -
comunicação verbal é construída a partir de um texto, e, por
conseguinte, todo texto é elaborado por meio de um gênero
discursivo/textual. Podemos conceber os gêneros textuais/discursivos
como uma atividade social, histórica e cognitiva. Marcuschi (2002)
deixa claro, assim, a importância dos gêneros na organização das
atividades comunicativas diárias, caracterizando-os como fruto de
interações sociais.

Essa posição, defendida por Bakhtin [1997] e


também por Bronckart (1999) é adotada pela
maioria dos autores que tratam a língua em
seus aspectos discursivos e enunciativos, e não
em suas peculiaridades formais. Esta visão
segue uma noção de língua como atividade
social, histórica e cognitiva. Privilegia a
natureza funcional e interativa e não o aspecto
formal e estrutural da língua. Afirma o caráter
de indeterminação e ao mesmo tempo de
atividade constitutiva da língua, o que equivale
a dizer que a língua não é vista como um
espelho da realidade, nem como um
instrumento de representação dos fatos
(MARCUSCHI, 2002, p.22).

Dito isso, entendemos a atual proposta e composição dos


currículos nacionais para o ensino de línguas, que privilegia a
compressão linguística por meio do gênero, demandando a percepção
crítica dos alunos no que tange a construção e a interpretação
discursiva. Em relação aos currículos nacionais, além dos PCN, até o
final de 2019, o objetivo é implantar a Base Nacional Comum Curricular

- 76 -
(BNCC), que também tem o foco no trabalho com gêneros
textuais/discursivos, em uma concepção enunciativa, porém mais
preocupada com o a inserção da tecnologia nos contextos
educacionais, com o trabalho com os gêneros multimodais, com o
protagonismo do aprendiz.

Letramento digital e os multiletramentos: o ensino mediado pelas TIC


A sociedade moderna está passando por um período que é
marcado por mudanças, especialmente no que diz respeito ao âmbito
tecnológico. As tecnologias da informação e comunicação estão
transformando a sociedade com a rapidez de um simples clique,
conquistando espaço em várias instâncias, destacando-se, dessa
forma, como instrumento imprescindível para a disseminação do
conhecimento na modernidade. Além disso, as tecnologias aos poucos
consolidam-se na esfera educacional, por proporcionar inovações nos
processos pedagógicos, servindo como ferramenta básica para as
novas possibilidades de interação, colaboração e representação. Outro
fator é que as TIC incrementam as metodologias de ensino-
aprendizagem, desencadeando um processo conhecido por
letramento digital que acontece em decorrência da utilização habitual
dessas tecnologias.
O Lab.Escrib@ propõe-se a trabalhar temáticas que são
pertinentes ao ensino de LM e LE, por meio das TIC, promovendo,
assim, o processo de letramento digital. Entendemos o letramento

- 77 -
digital como um processo de leitura e/ou escrita que se dá por meio
do uso das tecnologias digitais. Segundo Soares (2002, p.151), o
letramento digital é “um certo estado ou condição que adquirem os
que se apropriam da nova tecnologia digital e exercem práticas de
leitura e de escrita na tela, diferente do estado ou condição - do
letramento - dos que exercem práticas de leitura e de escrita no papel”.
Dessa forma, o letramento se apropria dos meios digitais
configurando-se como um novo mecanismo para a escrita e leitura, e
também como um novo espaço para a disseminação de conhecimento.
Uma vez que, “[...] todas as formas de escrita são espaciais, todas
exigem um lugar em que a escrita se inscreva/escreva, mas a cada
tecnologia corresponde um espaço de escrita diferente” (SOARES,
2002, p. 149).
Desse modo, com a era digital, a nossa escrita passou a utilizar
o espaço das telas dos computadores, caracterizando-se como uma
nova forma de escrever, com recursos interativos, na qual o tempo da
comunicação é bem mais ágil com relação às outras tecnologias usadas
nos primórdios da escrita. Assim sendo, o letramento digital é a
capacidade/habilidade que o indivíduo tem para utilizar os aparatos
digitais para finalidades específicas dentro de um contexto
sociocultural. E, por oferecer um conjunto de ferramentas
indispensáveis na sociedade moderna, é que o ensino se apropria das
tecnologias, inovando a forma de ensinar e aprender. Permitindo a
democratização ao acesso da informação, na qual se pode

- 78 -
acompanhar/participar de discussões em tempo real sem
necessariamente ter que se fazer presente em espaços físicos
específicos.
A escolha por um ambiente online perpassa por discussões que
se relacionam também aos multiletramentos, com o objetivo de usar
novas ferramentas que possibilitam uma maior interação e
colaboração na construção do conhecimento.

[...] os novos letramentos - digital (uso das


tecnologias digitais), visual (uso das imagens),
sonoro (uso de sons, de áudio), informacional
(busca crítica da informação) - ou os múltiplos
letramentos, como têm sido tratados na literatura.
Os multiletramentos levam em conta a
multimodalidade (linguística, visual, gestual,
espacial e de áudio) e a multiplicidade de
significações e contextos/culturas (LORENZI;
PADUA, 2012, p. 37- 8).

O laboratório contribui e promove os multiletramentos. Essa


multiplicidade presente nas diversas práticas letradas propõe um
diálogo que é múltiplo “no sentido da diversidade cultural de produção
e circulação dos textos ou no sentido da diversidade de linguagens que
o constituem” (ROJO, 2012, p. 23). Uma vez que, esses textos são
compostos por mais de uma linguagem e podem circular em diferentes
espaços, o que exige habilidades distintas com relação a sua
interpretação e compreensão.
Em outras palavras, a construção do Lab.escrib@ exigiu uma

- 79 -
compreensão mais consolidada sobre os [multi]letramentos, apesar de
sabermos que eles podem envolver ou não a tecnologia, há uma
preocupação em tratar da multiplicidade de linguagens e da
multiplicidade de culturas. Nesse bojo, acreditamos que trabalhamos
com a pedagogia do multiletramentos, tendo em vista que o
Lab.Escrib@ é composto por textos, tabelas, imagens e áudios,
considerando a importância da escrita tanto da LM quanto da LE. Esse
conjunto de informações exige do acadêmico os letramentos de ordem
digital, informacional, sonoro e visual, no que se refere às leituras
dessas informações que são trabalhadas conjuntamente no espaço
virtual.
Dessa forma, os fatores interacionais apresentados pelas TIC
facilitam os múltiplos letramentos, já que auxilia o desenvolvimento
cognitivo do indivíduo. Assim, exige do aluno habilidades e
competências específicas no âmbito da linguagem, mais
especialmente no que tange à construção de sentidos diante daquilo
que leem. Propõe-se, com isso, uma prática do conhecimento
associativo entre os vários elementos que compõem o próprio espaço,
para que assim, por meio de estruturas múltiplas o aluno seja capaz de
compreender os textos. De acordo com Dias,

A junção das TIC permite, pois, a construção de


estruturas múltiplas de leitura (por meio da
combinação de textos, tipografia variada e com
diferentes funções, imagens com significados
diversos, inúmeras cores etc.), na qual o leitor se

- 80 -
sente convidado a participar como sujeito ativo
(DIAS, 2008, p.3).

Essas múltiplas leituras são passíveis de realização por meio da


combinação entre os textos e demais recursos. A multiplicidade
presente nas variadas formas de interpretar um texto/de produzir
sentidos estimula a percepção do aluno com relação ao uso da própria
linguagem. Nesse caso, podemos entender que a produção de sentido
é a última instância do processo de leitura, já que envolve tanto a
associação entre textos quanto a interpretação de um único objeto.
A leitura é vista como um elemento fundamental no processo
de aprendizagem de qualquer língua, pois a habilidade de ler permite
ao aprendiz o conhecimento de um texto em nível mais profundo. No
sentido de proporcionar ao aluno condições, por exemplo, de
identificar o gênero ao qual o texto pertence, a sua tipologia textual, a
sua esfera de circulação, dentre outros elementos. O conhecimento
aprofundado nessa perspectiva textual é primordial no processo de
produção de sentido. Segundo Dias, o professor deve tomar decisões
teórico-metodológicas, que devem orientar acerca do
desenvolvimento da habilidade de leitura “[...] numa interlocução
dinâmica, em que entram em jogo aspectos relacionados aos tipos de
textos, gêneros textuais/discursivos, multimodalidade de recursos,
situação de produção do texto, suporte de veiculação e circulação,
entre outros” (DIAS, 2008, p.4).
A leitura é basilar no processo de aprendizagem, pois é por

- 81 -
meio de dela que despertamos a visão crítica dos alunos com relação
aos tipos de texto, de escrita, de estruturas linguísticas, de contextos,
entre outros. É em decorrência disso que as práticas de ensino vêm se
transformando a partir do uso das novas tecnologias, o que acarreta
em um ganho muito grande para o ensino de línguas. É por meio da
inserção das TIC na educação que atualmente temos vários
procedimentos inovadores que nos auxiliam no processo de ensino e
aprendizagem, atuando incisivamente nas atividades cognitivas do
aluno e também exigindo dos alunos habilidades e competências que
são específicas ao uso das próprias tecnologias.

Abordagens pedagógicas para o ensino dos gêneros


textuais/discursivo
As abordagens pedagógicas voltadas para o ensino dos gêneros
textuais/discursivos têm o intuito de contribuir e facilitar o processo
de ensino-aprendizagem no âmbito da escrita. É importante
compreendermos como essas abordagens atendem as dinâmicas de
ensino, respeitando a complexidade e os contextos de produções dos
gêneros. A fim de criar uma consciência crítica nos alunos com relação
à escrita dos gêneros textuais/discursivos em situações de interação
sociodiscursivas.
De acordo com Reiff e Bawarshi (2013), no livro Gênero:
História, Teoria, Pesquisa, Ensino, as abordagens são divididas em três
áreas pedagógicas, sendo elas: implícitas, explicitas e interativas. As

- 82 -
abordagens podem ser implícitas à consciência dos gêneros, ou seja, é
um ensino que se baseia na produção dos gêneros por meio de dos
conhecimentos prévios do aluno. O objetivo dessas abordagens é fazer
com que o aluno tenha consciência da aprendizagem do novo gênero
a partir de métodos indiretos e implícitos. Já as abordagens explícitas
ou textualmente baseadas trabalham tanto com o texto quanto com o
contexto. E, as abordagens interativas propõem uma interação
dinâmica com esquemas de escritas individuais, expondo os
aprendizes ao contexto em que a produção textual foi realizada. Dessa
forma, as abordagens interativas podem ser consideradas implícitas e
explicitas, já que trabalham com os aspectos cognitivos, textuais e
sociais.
Cada abordagem é composta por vários procedimentos
didáticos, a escolha do melhor procedimento irá depender de uma
série de fatores que estão intrinsecamente relacionados ao contexto
de ensino. As abordagens interativas são as mais usuais nas práticas de
ensino no Brasil, especificamente no âmbito de LM e LI, tendo em vista
que essas práticas são pautadas no princípio da contextualização dos
gêneros, considerando as atividades que são mediadas e organizadas
a partir de aspectos sociais.
Segundo Reiff e Bawarshi (2013, p. 215), no Brasil, os currículos
e as pedagogias do gênero são influenciadas pelas teorias do
“interacionismo sociodiscursivo”, baseando-se na teoria da
aprendizagem e da atividade de Vygotsky e na perspectiva bakhtiniana,

- 83 -
sobre a interação comunicativa. Isso se dá, uma vez que os textos são
compreendidos como construções que advém de atividades
sociodiscursivas realizadas em um meio comunicativo por meio de da
interação social (PAVIANI, 2011).
Dessa forma, procuramos trabalhar com o conceito Zona de
desenvolvimento proximal, postulado por Vygotsky, para embasarmos
as nossas práticas de ensino. De acordo com esse conceito, os seres
humanos têm um saber que é real e outro que é potencial. O
conhecimento real é algo que indivíduo consegue realizar sozinho, já o
conhecimento potencial depende de um contexto interativo para ser
alcançado.

A distância entre o nível de desenvolvimento real,


que se costuma determinar por meio de da solução
independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado por meio
de da solução de problemas sob a orientação de um
adulto ou em colaboração com companheiros mais
capazes (VYGOTSKY, 1991, p. 97).

As tutorias ministradas no Lab.escrib@ fundamentaram-se


nessa teoria da aprendizagem, já que os alunos nos procuram com um
nível de conhecimento com relação à escrita de um determinado
gênero. E, por meio de da interação entre aluno/ Lab.escrib@/
monitor, que o conhecimento potencial pode ser atingido, tendo em
vista que o desenvolvimento do aluno está relacionado às formas de
mediação social. Segue abaixo uma figura que ilustra o conceito de

- 84 -
zona de desenvolvimento proximal:

Figura 01: Zona de desenvolvimento proximal

Fonte: (MALHEIROS, 2012, p. 23).

Diante disso, optamos por trabalhar no Lab.escrib@ com uma


abordagem fundamentada na teoria do interacionismo sociodiscursivo
de Bronckart, e com o procedimento de sequência didática proposto
por Dolz, Noverraz e Schneuwly. Compreendemos que a sequência
didática é o procedimento que melhor se adéqua ao que propusemos
desenvolver, dentro de um contexto virtual. De acordo com Dolz,
Noverraz e Schneuwly (2004, p. 82), “uma sequência didática é um
conjunto de atividades [...] organizadas, de maneira sistemática, em
torno de um gênero textual oral ou escrito”, segue abaixo uma figura
que ilustra esse procedimento:

- 85 -
Figura 02: Esquema da sequência didática

Fonte: (DOLZ; NOVERRAZ; SHNEUWLY, 2004, p. 83).

A proposta Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), para a


sequência didática, ocorre da seguinte forma: primeiro temos a
apresentação de uma situação de comunicação de forma
contextualizada, para que os alunos entendam o processo de produção
e circulação de um determinado gênero discursivo/textual. Depois
dessa explanação, é solicitado aos aprendizes uma produção inicial
para que o professor tenha conhecimento sobre o saber deles em
relação ao gênero apresentado. A partir das análises do professor
acerca da produção inicial, o seu trabalho passa a ser dividido por
módulos de ensino, de forma estruturada, com o intuito de fornecer
aos alunos mecanismos e condições para o domínio e entendimento
do gênero trabalhado. O último processo da sequência didática se
refere à produção final de um texto de acordo com o gênero estudado,
baseando-se nas diferentes atividades elaboradas no decorrer dos
módulos.

- 86 -
Em conformidade com o procedimento apresentado acima é
que as práticas de ensino no Lab.escrib@ foram baseadas. Assim, em
um primeiro momento são apresentados ao aluno os gêneros
acadêmicos trabalhados no espaço virtual, com um pequeno resumo
sobre as principais características deles, juntamente com exemplares
de textos produzidos naquela estrutura. A contextualização do gênero
acontece por meio de uma tabela didática, com intuito de o acadêmico
perceber com mais clareza a forma em que o gênero é estruturado,
para quem, onde, como, com qual objetivo e em quais contextos ele é
produzido.
Após a realização dessa contextualização o acadêmico terá
condições de escrever uma produção inicial que deverá ser entregue e
analisada pelos monitores. Os demais módulos da sequência irão
depender das necessidades do aluno. As tutorias podem ser realizadas
tanto online quanto presencialmente. O último módulo da sequência
se relaciona com a produção final e, a partir dela, que são feitas
análises para identificar o grau de apropriação dos alunos com relação
ao conteúdo trabalhado.
Optamos por essa proposta de ensino, pois acreditamos que os
procedimentos indicados na sequência didática possibilitam uma
melhor apropriação do aluno em relação aos gêneros trabalhados,
tendo em vista que utilizamos um suporte online que propicia a
colaboração e interação tanto entre aluno e monitor, quanto entre
aluno e conhecimento. Dentre as abordagens estudadas, cremos que

- 87 -
essa é a que melhor se encaixa em nosso contexto de ensino.

Lab.Escrib@: laboratório virtual de escrita acadêmica


A linguagem é construída por meio de das relações humanas
em determinado tempo e espaço, portanto nada melhor do que os
espaços digitais para desenvolver o ensino em uma sociedade
contemporânea. O Lab.escrib@ alia os gêneros textuais/discursivos e
as TIC, inovando e acompanhando as modalidades e metodologias de
ensino na atualidade. O espaço online que estamos disponibilizando
possibilita um trabalho colaborativo/efetivo/interativo, no que se
refere à produção textual no âmbito acadêmico, pois temos
consciência de que a escrita é fator preponderante na formação do
indivíduo. Percebemos que os alunos de graduação, na maior parte dos
casos, não estão preparados para a produção textual no meio
acadêmico. É partindo dessa nova perspectiva educacional que
resolvemos trabalhar com o ensino dos gêneros textuais/discursivos
mais requisitados nas disciplinas de LM e LE no âmbito acadêmico por
meio das TIC. Acreditamos que a aprendizagem dos gêneros é
primordial para uma formação reflexiva.
O Lab.Escrib@, por meio da plataforma do wikispaces,
apresenta-se ao indivíduo da seguinte forma: à esquerda da tela inicial
temos as opções de gêneros acadêmicos trabalhados no site, ao clicar
no link do gênero, abre-se outra página, na qual o aluno encontra uma
sequência de informações que se inicia com um pequeno resumo

- 88 -
sobre o gênero, acompanhado por um Voki (http://www.voki.com/),
ou seja, um personagem virtual que faz a leitura do resumo em
questão. O uso desse recurso foi pensado a princípio para o ensino dos
gêneros em LE, mas percebemos que também é relevante o seu uso
no ensino de LM, quando pensamos na língua portuguesa como língua
adicional.
O voki permite ao aprendiz o desenvolvimento de duas
habilidades fundamentais para a aprendizagem da segunda língua, que
são: listening e reading. O desenvolvimento dessas competências é
facilitado devido ao uso das TIC, que de certa forma rompem com as
fronteiras, os espaços e o tempo. Posteriormente, disponibilizamos
exemplares dos gêneros em questão, seguidos de uma tabela didática
que detalha de forma objetiva e direta as principais características de
cada gênero.
As tabelas didáticas disponibilizadas no Lab.escrib@, foram
elaboradas a partir dos pressupostos teóricos postulados por
Bronckart (2006). De acordo com ele, aprender a usar uma língua
implica em aprender atividades de linguagem por meio de da
textualização (escrita ou oral) em situações sociodiscursivas. Com isso,
é possível que o aluno consiga perceber os aspectos estruturais dos
gêneros, identificando os seus propósitos comunicativos, definindo os
interlocutores da situação enunciativa (quem diz /o que/com que
propósito / para quem), identificando seus papéis sociais, além de
outros aspectos (PAVIANI, 2011).

- 89 -
Diante disso, as tabelas trabalhadas no Lab.Escrib@ seguem a
seguinte estrutura tanto em LM quanto LI: gênero textual/textual
genre, autor/author, público/audience, objetivo/purpose, como/how,
onde/where, formato/format, organização/organization, estrutura
linguística/linguistic structures e vocabulário específico/specific
vocabulary. Dessa forma, o aluno compreende a estrutura, a esfera de
circulação, o contexto de produção e o objetivo da comunicação do
próprio gênero estudado.
Disponibilizamos também alguns links para facilitar o acesso
dos alunos a bons dicionários, arquivos em pdf da Associação Brasileira
de Normas e Técnicas (ABNT) e do Modern Language Association -
MLA, já que o trabalho que está sendo desenvolvido na esfera
acadêmica é fundamental que os acadêmicos tenham consciência do
uso dessas normas.
O Lab.escrib@ se propõem a trabalhar com o processo da
escrita por meio dos gêneros, compreendendo que é fundamental
“confrontar os alunos com práticas de linguagem historicamente
construídas, os gêneros textuais/discursivos, para dar-lhes a
possibilidade de reconstruí-las e delas se apropriarem” (DOLZ E
SCHNEUWLY, 2004, p. 43). É com essa intenção que criamos o
laboratório online, com o objetivo de auxiliar os alunos no processo de
apropriação da escrita por meio de dos gêneros acadêmicos. Segue a
imagem da página principal do Lab.escrib@:

- 90 -
Figura 03: Página principal do Lab.escrib@.

Fonte: http://labescriba.wikispaces.com/.

A criação do Lab.escrib@ exigiu estudos na área da linguística


aplicada e textual, concomitantemente com aprofundamento das
discussões sobre o uso das ferramentas tecnológicas. Ao elaborar as
tabelas didáticas, chegamos à conclusão de que para escrever bem, é
fundamental saber ler. A escrita está atrelada à habilidade de leitura,
já que antes de escrever no meio acadêmico, é necessário embasar o
texto teoricamente, para que ele tenha coerência com a temática
discutida. Assim, o processo da escrita depende do conhecimento que
é adquirido acerca da temática proposta, envolvendo a capacidade de

- 91 -
interpretar e transmitir uma mensagem de forma clara e objetiva.

A análise interpretativa implica compreensão,


reflexão e posicionamento pessoal em relação ao
texto. Isso exige ler nas entrelinhas, formular
apreciações críticas, avaliar o texto como um todo,
analisando a sua coerência interna, originalidade,
alcance, validade e contribuições teóricas e
metodológicas (DMITRUK, 2012, p. 32).

Depois do processo interpretativo é possível produzir um texto


coerente com as especificidades do gênero estudado, tendo em vista
que é muito difícil escrever um texto em uma estrutura específica, sem
entender ao certo o processo que está implícito na produção textual,
bem como a contextualização e organização interna do gênero.
No Lab.escrib@, optamos por trabalhar com os gêneros de
forma gradual, ou seja, dos mais simples aos mais complexos, já que a
escrita é um processo que envolve níveis diferentes de conhecimento.
“Saber falar, não importa em que língua, é dominar os gêneros que
emergiram historicamente, dos mais simples aos mais complexos”
(DOLZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 138). É respeitando os graus de
complexidade entre os gêneros, que estamos disponibilizando na
plataforma: fichamento, esquema, resumo indicativo, resumo crítico,
resumo informativo e resenha, em LM. Com relação ao ensino de LE
nós disponibilizamos os seguintes gêneros: outline, abstracts e
summary. Elegemos esses gêneros até o momento, porque eles
constituem os primeiros passos no processo da escrita da língua

- 92 -
materna e de LE.
Por considerar a importância da leitura para a produção textual,
escolhemos trabalhar o texto How to Read a Paper, escrito por Keshav
na nossa plataforma, pois esse texto ensina o aluno a ler um artigo
científico. Posteriormente, elaboramos um outline desse texto, para
demonstrar que uma boa leitura requer capacidade de síntese, mesmo
que de forma esquemática. Após o outline, optamos por trabalhar o
summary, que seria o próximo passo em termos de desenvolvimento
textual. Optamos também por trabalhar com abstracts, um gênero
acadêmico semelhante ao anterior, mas usados em contextos mais
específicos.
Em relação ao ensino de LM, primeiro criamos um tópico no
laboratório denominado Ler para escrever, sendo uma forma de
atentar o acadêmico para essa etapa que é basilar no processo de
escrita. Posteriormente a esse tópico, disponibilizamos o gênero
fichamento, que se caracteriza como um método que auxilia o aluno a
armazenar os dados de um texto estudado por meio de frases curtas,
parágrafos ou citações. Esse gênero normalmente é solicitado ao aluno
nos primeiros períodos de um curso de graduação e a intenção do
professor ao solicitá-lo é fazer uma verificação de leitura.
O segundo gênero trabalhado no Lab.escrib@ é o esquema,
que é constituído por uma síntese de um texto ou obra estudada
utilizando recursos visuais, partindo das ideias mais importantes para
as ideias secundárias do texto. O gênero esquema é muito importante

- 93 -
para a realização de trabalhos maiores como, por exemplo, para a
escrita de ensaios ou artigos, pois ajuda o estudante a lembrar das
discussões teóricas realizadas no decorrer da sua pesquisa.
O terceiro gênero que é disponibilizado é o resumo; e que
exploramos o indicativo, informativo e o crítico. A diferença principal
entre eles se refere ao contexto de uso que é bastante específico, pois
o resumo informativo tem o objetivo de informar o leitor sobre as
principais ideias de um texto acadêmico; enquanto o resumo indicativo
tem o intuito de sintetizar as principais ideias de um texto ou de uma
obra; e o resumo crítico, além de informar sobre um determinado
conteúdo, também tem que ter o posicionamento do leitor com
relação ao texto estudado. Acreditamos que saber diferenciar os tipos
de resumo, conforme o contexto de uso é de suma importância no
meio acadêmico, uma vez que a escrita deles é sempre solicitada na
universidade.
O último gênero que disponibilizamos no Lab.escrib@ é a
resenha, pois entendemos que para o aluno escrever um texto nessa
estrutura, ele precisa saber escrever um resumo. A escrita do resumo
é considerada o primeiro passo no processo da escrita de uma resenha.
Posteriormente a escrita do resumo é que o aluno se posiciona diante
do texto estudado. E, o posicionamento do acadêmico tem que ser
embasado nas discussões realizadas no texto, apresentando uma
coerência com a temática estudada.
A forma como o espaço foi criado dá condições para que o

- 94 -
aluno se aproprie dos gêneros trabalhados. A disposição de cada
gênero respeitou o grau de complexidade entre eles, visto que é
necessária a sistematização dessas “práticas de linguagem, para que
haja uma progressão do domínio dos gêneros socialmente circulantes”
(DIAS, 2012, p. 96). A possibilidade de aquisição de novas práticas
discursivas é maior quando o ensino é pensando de forma gradual,
dando condições de reflexão e apropriação por parte dos alunos no
que tange a enunciação em contextos sociodiscursivos.
Desse modo, podemos afirmar que o Lab.Escrib@ está
caminhando para o desenvolvimento do pensamento crítico dos
acadêmicos com relação à apropriação do conhecimento, a fim de
promover o ensino de forma autônoma. Acreditamos que o uso de
uma plataforma online exige que o aluno tenha independência para
interagir com o espaço virtual e, nesse sentido, o laboratório é apenas
um suporte12 que une o aluno ao conhecimento.

Considerações Finais
A necessidade de se pensar e criar um projeto de ensino que
consiga abarcar as questões que envolvem a escrita acadêmica se deu
devido à importância que esse processo tem no decorrer dos cursos de
graduação. Assim, o projeto torna-se relevante pelo fato de possibilitar

12
Concebemos o laboratório como um suporte em função de entendermos que o
suporte de um gênero é “[...] um locus físico ou virtual com formato específico que
serve de base ou ambiente de fixação do gênero materializado como texto”
(MARCUSCHI, 2003, p. 11).

- 95 -
o aprimoramento de competências e habilidades no âmbito da escrita
acadêmica, a partir do uso das ferramentas digitas, facilitando o acesso
do aluno ao conhecimento.
A proposta de criação desse projeto envolveu estudos
específicos sobre os gêneros textuais/discursivos, sobre o
interacionismo, os letramentos digitais, os multiletramentos, bem com
as práticas de ensino, de modo que conseguíssemos promover um
ensino dos gêneros acadêmicos, de forma efetiva e colaborativa.
Somente após a realização dessas discussões que o objeto de ensino
foi delimitado, elaborando uma seleção dos conteúdos que seriam
disponibilizados e a forma como esses conteúdos estariam organizados
na plataforma de ensino.
O trabalho desenvolvido no laboratório com relação à escrita é
sistematizado e processual, buscando dar condições aos acadêmicos
de se apropriarem das linguagens que compõem os gêneros
socialmente circulantes. Cremos que um ensino efetivo deva envolver
os vários letramentos, ou seja, práticas sociais que estão relacionadas
aos processos da leitura e da escrita, englobando, assim, as tecnologias
que são fundamentais na sociedade moderna.
Nesse contexto, compreendemos que os multiletramentos são
necessários na nossa dinâmica social, uma vez que utilizamos diversas
esferas comunicativas em diferentes contextos interacionais. Enfim,
esperamos que o nosso projeto reduza os problemas pertinentes à
produção textual, além de apresentar aos aprendizes uma visão crítica

- 96 -
com relação ao uso das tecnologias no processo da escrita acadêmica,
permitindo, dessa forma, novas possibilidades de aprendizagem.

- 97 -
Referências

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Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2011.

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UFPA-Mestrado em Estudos Linguísticos e Literários, N.30, 2008.

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- 98 -
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VYGOTSKY, Lev Semenovich. A Formação Social da Mente. Rio de


Janeiro: Martins Fontes, 1991.

- 99 -
Formações Continuadas: Caminhos e construções

Carlos Eduardo Barbosa Alves13

Formação Continuada de Professores: Levantando a ponta do véu


A relação entre formação inicial, práticas docentes e formação
continuada tem se constituído em objeto de grandes debates e
discussões tanto no âmbito acadêmico como nos espaços de
Secretarias de Educação e, também, no interior das unidades
escolares. Os desafios contemporâneos postos pelos movimentos
sociais, políticos e econômicos exigem um novo olhar para as práticas
pedagógicas dos professores, uma vez que os estudantes confiados a
estes educadores terão pela frente várias provocações que lhes
exigirão saberes, competências e habilidades que atendam às
demandas atuais. Fortalecendo o ideário exposto, Gatti (2008)
evidencia que:

Nos últimos anos do século XX, tornou-se forte, nos


mais variados setores profissionais e nos setores
universitários, especialmente em países
desenvolvidos, a questão da imperiosidade de
formação continuada como um requisito para o
trabalho, a ideia da atualização constante, em
função das mudanças nos conhecimentos e nas
tecnologias e das mudanças no mundo do trabalho.
Ou seja, a educação continuada foi colocada como

13
Mestre em Letras, UFRPE/UAG . E-mail: eduardox2811@yahoo.com.br

- 100 -
aprofundamento e avanço nas formações dos
profissionais (p.58).

Nesse sentido, o fazer docente precisa ser pautado na


construção de ações educacionais que superem paradigmas
cristalizados, como a compartimentalização dos conteúdos, e que
efetivem um ensino baseado num aprender enquanto processo
permanente. Entretanto, a formação inicial dos docentes é, muitas
vezes, aligeirada e precária. Por isso mesmo, ela tem se mostrado
desafiadora quando se percebe a educação como um bem universal e
direito humano e social na construção da cidadania ativa. Pode-se ver
mais detalhadamente essa nova perspectiva educacional ao ser feita
uma análise do Relatório Internacional sobre Educação, da UNESCO
(Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura),
que apresenta, dentre outras contribuições, os quatro pilares do
aprender: aprender a ser, aprender a conhecer, aprender a fazer e
aprender a conviver (DELORS, 2001).
O citado Relatório, produzido na Comissão Internacional sobre
Educação para o século XXI, em 1998, é um nítido exemplo de uma
conjuntura de ações voltadas para as competências necessárias ao
mundo moderno. O documento traz como eixo demarcatório a
necessidade de os conteúdos ensinados serem aplicados no cotidiano,
de fato, propondo a ideia dos quatro pilares já mencionados. Esses
pilares precisam ser compreendidos pelos educadores, porque eles se
sentirão, em muitas ocasiões, desafiados por questões que, em
- 101 -
determinados momentos, exigirão muito mais da prática docente do
que de costume.
Face ao exposto, pode-se perceber que a já citada formação
inicial que muito educadores tiveram não dará conta das realidades
que eles enfrentarão no dia-a-dia. Isso se deve, na maioria das vezes,
ao fato de que a formação inicial acessada pelos professores se
caracteriza por uma visão burocrática, acrítica e dissociada da
realidade da sala de aula e do contexto atual, que é composto por uma
sociedade marcada por um conjunto amplíssimo de informações que
estão em constante atualização. Percebe-se, então, a necessidade de
se pensar no processo de formação continuada como elemento
subsidiador do desenvolvimento profissional dos docentes. Esse
processo poderá desencadear um movimento de superação da ideia
de que os professores são transmissores de informações
fragmentadas, alçando-lhes à condição de articuladores da
aprendizagem dos alunos por meio de abordagens críticas, reflexivas
e transformadoras.
Vale a pena, ainda, ponderar que o processo de formação
contínua, que se entende como um movimento realizado durante toda
a vida profissional do docente, traz consigo o preceito de que não deve
existir ruptura entre o tempo de aprender e de trabalhar. Assim, se
estabeleceria o princípio mobilizador da reflexão sobre a prática
pedagógica e que, segundo Schön (2000), seria fruto da necessidade
de unir conhecimento teórico e prático, já que o docente vive num

- 102 -
mundo marcado pelas urgências e incertezas de suas ações, diante de
uma sociedade normatizada pelos muitos avanços tecnológicos e
velocidade informacional. Vem, pois, à tona um questionamento
pertinente: Quais são os paradigmas que os professores precisam
tomar por base ante às novas realidades? É sobre essa questão que
nos debruçaremos na seção seguinte.

Os paradigmas da ciência e suas atuações no campo da educação


Entende-se por paradigma todos os modelos e padrões
partilhados por grupos sociais e que permitem explicações de certos
aspectos da realidade (MORAES, 1997). Para Khun (2007), filósofo e
historiador da ciência, um paradigma seria “a constelação de crenças,
valores e técnicas partilhados pelos membros de uma comunidade
científica” (p.25). Ainda tomando por base as contribuições de Yus
(2002), podemos afirmar que paradigma é um conjunto de regras que
demarcam os comportamentos e as formas de resolver problemas
dentro de alguns limites estabelecidos.
Atentando para essas concepções expostas, pode-se afirmar
que um paradigma pode determinar comportamentos em todas as
áreas do conhecimento. Na área da ciência, o paradigma com maior
tempo de predominância e influência é o chamado paradigma
cartesiano. Ele teve suas origens com o processo evolutivo do
pensamento humano, mais especificamente com as contribuições de
Galileu Galilei, que “introduziu a descrição matemática da natureza

- 103 -
reconhecendo a relevância das propriedades quantificáveis da
matéria: forma, tamanho, número, posição e quantidade de
movimento” (BEHRENS, 2005, p.18). A construção desse paradigma
também foi influenciada por Descartes, que propunha um
pensamento que induzia o homem a dividir o conhecimento em
quantas partes conseguisse. Tal forma de pensar acarretou numa visão
fragmentada do conhecimento.
Ainda, Issac Newton teve grande importância no processo de
consolidação do paradigma cartesiano ao propor a concepção
mecanicista da natureza e apresentar “o universo e o ser humano
como uma máquina, dividindo e demonstrando o ser humano em
compartimentos, o que só se pode ser compreendido e demonstrado
pela razão” (BEHRENS, 2005, p.20). Assim, ganha força a chamada
razão técnica e instrumental, na qual a concepção de verdade está
diretamente ligada àquilo que pode ser mensurado, constatado,
experimentado, comprovado. E, conforme alega Romão (2005), uma
vez estabelecida e confirmada a veracidade de algo, passa a integrar o
grupo das verdades científicas que “são absolutas e, portanto,
universais; isto é, não admitem contestações em qualquer tempo ou
lugar” (p.28).
Esse referencial paradigmático científico, hoje tratado, muitas
vezes, como paradigma conservador, se solidificou ao longo dos
séculos e dele se originaram o mecanicismo, a racionalidade
instrumental e a compartimentação dos conhecimentos. Com essa

- 104 -
visão fragmentada do conhecimento científico, esse paradigma foi
corresponsável por uma configuração a ele correlata no campo
educacional. Estamos falando de um paradigma voltado para a
educação, mas que foi fortemente influenciado pela ideologia do
tecnicismo, da fragmentação, ótica esta dominante há muito tempo.
Na seção seguinte, nos deteremos um pouco mais sobre a influência
do paradigma científico sobre o paradigma educacional. Também,
quais as interferências que o paradigma educacional exerceu sobre a
prática dos professores.

Paradigmas educacionais e a hodiernidade


Todo profissional carrega em si as marcas dos modelos que os
influenciaram. No âmbito da educação, essa realidade não é
diferente. Aqueles professores que foram conduzidos pelo viés da
repetição de conceitos e memorização de regras, em geral, de
práticas que emanaram do paradigma conservador, tendem a
replicar essas posturas que só contribuem para a formação de
estudantes acríticos e que vão de encontro aos ideais preconizados
pela atualidade. Por outro lado, os docentes que se formaram sob a
perspectiva do paradigma da inovação, discutido adiante, têm mais
chances de transmitirem seus saberes de maneira criativa, incitando
os estudantes ao aprendizado crítico-coletivo. Destarte, o professor
deixa transparecer cotidianamente a sua escolha/concepção

- 105 -
paradigmática, seja qual for ela. Pensando assim, evocamos o
pensamento de Behrens (2007), que nos leva a perceber que

O professor é influenciado pelo paradigma da sua


própria formação, mas a concepção ou tendência
pedagógica que caracteriza a ação docente pode
ser modificada ao longo da trajetória profissional.
[...] os paradigmas determinam as concepções que
os professores apresentam sobre a visão de
mundo, de sociedade, de homem e da própria
prática pedagógica que desenvolvem na sala de
aula. [...]
As abordagens paradigmáticas, conservadora e
inovadora, permitem apresentar as diferentes
denominações para as ações que envolvem a
qualificação de professores (p.440)

É pertinente lembrar que os paradigmas educacionais não são


concebidos de maneira estanque e nem isentos de influências do
momento histórico, social, político e econômico, como afirmam
Corrêa e Behrens (2014):

eles carregam um conjunto de influências que se


apresentam por um determinado tempo. Durante
aquele momento histórico que são propostos, os
paradigmas desdobram-se em características
próprias e, por consequência, geram o
entendimento e a aplicação de maneiras de ensinar
e de aprender (p.54)

- 106 -
Vamos, então, nos deter sobre os dois grandes paradigmas
aventados no início dessa seção para que possamos melhor perceber
as características distintivas entre cada um.

Paradigma Conservador: um único caminho a seguir?


Os postulados do paradigma conservador podem ecoar nas
ações docentes por meio da racionalidade, do autoritarismo, da
quantificação e da fragmentação do saber. O preparo exigido durante
séculos para se tornar um professor era, apenas, dominar o conteúdo
a ser ministrado. Não se requeria nada a mais do docente porque dos
alunos, só se esperava a reprodução e a memorização sem uma ação
sequer que os desse a condição de construtores do conhecimento.
Garcia (1999) tem a clara percepção que a formação conservadora dos
docentes é oriunda de um processo cuja natureza era a “de
transmissão de conhecimentos científicos e culturais de modo a dotar
os professores de uma formação especializada, centrada
principalmente no domínio de conceitos e estrutura disciplinar da
matéria em que é especialista” (p.33).
Esse modelo conservador e dominante preconiza a
mensuração, a fragmentação e a visão linear do conhecimento. Os
docentes de todos os níveis de ensino, considerados como guardiões
do saber, eram compelidos a utilizarem metodologias cuja tônica
repousava sobre a memorização, a reprodução e a
compartimentalização. Os alunos ficavam estáticos nas carteiras

- 107 -
escolares, perfilados e em silêncio, sem questionamentos ou
expressão de seus pensamentos, sem a possibilidade de uma mínima
divergência. Essa percepção paradigmática ainda acabava negando
outros tipos de saberes (senso comum, literário, político, poético, por
exemplo.), já que o conhecimento científico é visto como
conhecimento válido, exclusivamente. Isso seria mais um fator que só
realça a visão fragmentada e dogmática dos conteúdos escolares.
Sofrendo, igualmente, tais influências, a formação contínua,
durante quase todo o século XX foi denominada como treinamento,
capacitação ou reciclagem. Esses termos tornam-se equivalentes à
atualização ou ao preparo sistemático para a atividade docente.
Segundo as pesquisas de Behrens (2007), o treinamento
objetivava preparar os professores para executarem suas tarefas por
ação de uma modelagem. A prática pedagógica que ainda hoje é
influenciada por essa visão tradicional incorre no paradigma
conservador que acredita que o saber fazer garante o saber ensinar.
Assim, o aluno deixava-se modelar ao sabor dos moldes vigentes,
imitando o professor, que era o modelo inquestionável, e tornava-se
um ser que recebia o conhecimento pronto, sem senso crítico, nem
espaço algum para questionamentos. A autora nos lembra ainda que:

o treinamento vem acompanhado de um manual


ou apostila com a descrição da atividade ou tarefa
a ser cumprida. A execução da atividade no treino
independe da opinião da pessoa envolvida, pois
tem como finalidade a repetição de uma tarefa de

- 108 -
maneira eficiente e eficaz [...] e objetiva a mudança
comportamental de conduta na busca da resposta
desejada e a submissão dos profissionais às regras
pré-estabelecidas (BEHRENS, 2007, p. 443)

A capacitação, termo recorrente em indústrias, empresas e


escolas, tem como propósito o acompanhamento e a qualificação de
cada profissional para a repetição de tarefas, ou seja, visava-se à
habilitação dos recursos humanos para um determinado manejo ou
técnica. Assume uma conotação de tornar capaz, habilitar. Focalizando
a área educacional, a capacitação tem como finalidade “gerar um
professor que aceite e repita determinadas atividades sem nada
questionar” (BEHRENS, 2007, p. 445). Por sua vez, as ações de
reciclagem eram desenvolvidas com a intenção de remodelar a prática
educativa dos profissionais; num sentido mais amplo, preparação para
o exercício de uma nova função. Como desdobramento dessas ações,
surge a figura do professor multiplicador que, conforme se acreditava,
podia repassar seu preparo aos demais colegas da escola. Entretanto,
Candau (1997) faz uma reflexão bem pertinente sobre a concepção de
reciclagem, rejeitando-a porque, numa significação abrangente,
refazer o ciclo implicaria a volta à universidade e refazer a formação.
Entretanto, nem sempre o professor encontra propostas de mudança,
voltando à universidade, porque as propostas, muitas vezes, ocorrem
na própria escola, junto com seus pares.
A necessidade, por fim, de um novo paradigma há tempos faz-
se emergente, haja vista tantas mudanças na sociedade e sua vida

- 109 -
prática e proativa da qual a ciência foi se afastando. Logo, em seus
diversos aspectos, a conjuntura atual vai exigindo das pessoas mais
dinamismo, criticidade, criatividade, autonomia e uma percepção
holística do saber. Assim, os professores, que são peças fundamentais
para formarem estudantes que atinem para as exigências atuais,
buscam a apropriação de um paradigma inovador e transformador por
meio da educação. Vejamos a seguir alguns aspectos desse novo
paradigma.

Paradigma Inovador: conexão com o mundo atual


O paradigma inovador carrega no seu bojo uma percepção
crítica e integradora de múltiplas abrangências e abordagens na
educação. O contexto no qual a sociedade está inserida consiste num
universo mais dinâmico, criativo e pluralista, em mutação
permanente. O conhecimento passa a ser concebido como uma
construção entre sujeitos, de modo histórico, social e dinâmico,
dialógico e temporal (BEHRENS, 2007). Desse modo, desloca-se a visão
de um ‘conhecimento’ engessado e atemporal para um conhecimento
situado, prático, que deve ser entendido e interpretado.
Como reflexo dessa nova visão reflexiva e transformadora da
sociedade e do mundo, a prática dos professores também é afetada.
O ensino precisa ser compatível com a nova acepção de um mundo
que exige um olhar sistêmico, complexo e menos previsível. Assim, a
formação docente exigida para atuação nesse paradigma novo passa

- 110 -
pelo contínuo processo de qualificação profissional, com vistas à
superação da fragmentação no ensino, dentre outros aspectos.
Segundo Behrens (2007)

Esse movimento de transposição de paradigmas...


leva a uma tendência de superação da abordagem
conservadora e positivista para dar lugar a uma
formação de professores que leve a uma nova
maneira de investigar, de ensinar, de aprender. A
ideia de formação continuada [grifo nosso] dos
professores precisa ser investigada a partir do
entendimento da palavra ‘formar’ (p. 446)

Por meio dessa acepção, ‘formar/formação’ revela um processo


dinâmico e construtivo através do qual os docentes podem refletir
sobre suas práticas e vivenciar momentos para o aperfeiçoamento
profissional com vistas à docência que se adéque ao paradigma
inovador. A formação deve ter enfoque no processo e não no produto,
pois conforme o próprio termo nos indica, ela é de natureza contínua,
progressiva e ampla. Ela deve oportunizar o desenvolvimento e o
aperfeiçoamento da teoria com a prática educativa dos professores,
redimensionando assim o ensino por eles ofertado.
No paradigma da inovação, a formação continuada é
considerada uma premissa para o exercício da função docente porque,
conforme explicita Garcia (1999), “a formação dos professores abarca
toda a carreira docente” (p.112). Desse modo, ser um professor
inovador requer um constante estudo, resiliência para se moldar às
mudanças e atenção à diversidade que constitui o universo escolar.
- 111 -
Corrêa e Behrens (2014) consideram que a prática pedagógica do
professor precisa se refazer a partir da apropriação dos pontos de
intersecção das abordagens pedagógicas emergentes, intentando,
assim, promover uma aprendizagem que supere a reprodução e
busque a autonomia e a criticidade na produção do conhecimento. A
construção do conhecimento perpassará, então, pela reflexão,
curiosidade e criticidade dos educandos, impulsionando-os a edificar
sua própria autonomia enquanto cidadãos empreendedores e
proativos.
Já destacamos que a necessidade de o professor buscar uma
qualificação profissional ao longo de sua carreira deve ser uma
constante para os profissionais de todas as áreas de formação. No
Brasil, essa preocupação evidenciou-se mais nos anos 1990 e
desencadeou discussões, inquietações e políticas públicas voltadas
para a oferta de propostas de formação para o aperfeiçoamento
docente. Na seção seguinte, faremos um apanhado desses aspectos e
das perspectivas vislumbradas por meio deles.

Formação Continuada no Brasil: algumas considerações


No Brasil, a discussão sobre formação continuada dos
profissionais do magistério ganhou relevo a partir da promulgação da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN nº 9394/96,
de 20 de dezembro de 1996. A referida Lei realça a importância das
formações continuadas, definindo-as como um elemento constituinte

- 112 -
da política de valorização dos profissionais da educação; outrossim,
preceitua a garantia de um período da carga horária dos professores
dedicado a estudos, planejamentos e avaliação. Também na década
de 1990, assistiu-se ao processo de globalização da economia, bem
como ao desenvolvimento tecnológico, fatores que por si mesmos já
requisitavam do professorado novos posicionamentos e
procedimentos na oferta do ensino. Acrescente-se, ainda, o fato de os
governos constatarem o baixo desempenho escolar de grande parte
da população, a partir dos resultados obtidos em avaliações de larga
escala.
Da congregação desses fatores, surgiram várias propostas de
políticas públicas que propunham mudanças nos currículos de todos
os níveis de ensino; asseguravam materiais de apoio, tais como livro
didático e livros de literatura para acervo de bibliotecas e acervo
pessoal dos estudantes; incitavam mudanças nos cursos de
licenciatura, espaço de formação inicial dos professores, que seriam
responsáveis pela formação dos futuros alunos; e pleiteavam
investimentos na formação continuada de professores com vistas à
melhoria da atuação docente.
Esse composto de ações foi se consolidando e se aperfeiçoando
ao longo dos anos e a formação continuada, elemento constituinte
desse conjunto, adquiriu status de

um direito de todos os profissionais da educação,


além de seu oferecimento ser também um dever

- 113 -
das instituições nas quais estes profissionais
atuam, sendo fundamental, portanto, que as
condições para a operacionalização da formação
continuada sejam criadas e garantidas (OLIVEIRA,
2012, p.18).

Desse modo, a superação do paradigma conservador, que não


mais atendia às exigências da sociedade, foi se iniciando
paulatinamente. Os desafios postos pelos movimentos sociais,
políticos e econômicos e que ensejam um novo olhar para a ação
docente foram contando com profissionais cada vez mais sensíveis à
necessidade de considerarem, por exemplo, os aspectos cognitivos,
emocionais e físicos dos estudantes por eles atendidos.
As discussões sobre a formação continuada no Brasil tiveram
expressão significativa fazendo despontar iniciativas cujo teor eram
atividades formativas após o curso superior. Como desdobramento,
essas iniciativas foram oferecidas aos docentes sob diversas
configurações. Gatti (2008) elenca, dentre elas,

horas de trabalho coletivo na escola, reuniões


pedagógicas, trocas cotidianas com os pares,
participação na gestão escolar, congressos,
seminários, cursos de diversas naturezas e
formatos, oferecidos pelas Secretarias de Educação
ou outras instituições para pessoal em exercício
nos sistemas de ensino, relações profissionais
virtuais, processos diversos à distância ( vídeo ou
teleconferências, cursos via internet, etc.), grupos
de sensibilização profissional, enfim, tudo que
possa oferecer ocasião de informação, reflexão,
discussão e trocas que favoreçam o

- 114 -
aprimoramento profissional, em qualquer de seus
ângulos, em qualquer situação (p.57).

Além desses espaços de formação, a autora ainda sobreleva os


cursos de especialização lato sensu como mais uma ação de formação
continuada voltada para o professorado. No prisma de Oliveira (2006),
o surgimento de distintas iniciativas é oriundo da necessidade de
elevação de escolarização da população brasileira ante o
desenvolvimento social e econômico do país e a inserção dessa
população em um mercado de trabalho cada vez mais exigente e
competitivo.
Outro significativo aspecto a ser considerado nas políticas de
formação continuada é a viabilização de ações formativas vinculadas à
valorização e ao desenvolvimento profissional, conforme preconiza a
LDBEN, no artigo 67. Esse artigo estabelece que os sistemas de ensino
devem promover a valorização dos profissionais da educação,
garantindo-lhes, tanto nos planos de cargos e carreiras quanto nos
estatutos dos Sistemas, o aperfeiçoamento profissional contínuo, com
vistas a assegurar um melhor desempenho dos profissionais em
exercício nas redes públicas de ensino.
Devemos considerar, também, as orientações contidas nos
Referenciais para Formação de Professores -RFP-, lançado pelo MEC
em 2002 e que objetivam subsidiar as Universidades e Secretarias de
Educação na tarefa de promover nas instituições de ensino a formação
continuada dos seus profissionais. No que se refere à formação e ao

- 115 -
desenvolvimento profissional permanente, o documento estabelece
que a formação continuada

[...] é entendida como um processo contínuo e


permanente de desenvolvimento e o que pede do
professor, disponibilidade para a aprendizagem; da
formação; que o ensine a aprender; e do sistema
escolar no qual ele se insere como profissional,
condições para continuar aprendendo. Ser
profissional implica ser capaz de aprender sempre
(BRASIL, 2002, p.63).

Atualmente, os profissionais da educação também contam a


Resolução nº 2, do Conselho Nacional de Educação, datada de 1º de
julho de 2015 e que “define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de
formação pedagógica para graduados e cursos de segunda
licenciatura) e para a formação continuada” (BRASIL, 2015). Elencando
de maneira deliberativa os aportes e concepções fundantes para a
melhoria da formação continuada em suas diversas facetas, a
Resolução, no artigo de nº 16, consolida a conceituação, a dimensão e
importância da formação continuada para o desenvolvimento dos
profissionais do magistério ao explicitar que

A formação continuada compreende dimensões


coletivas, organizacionais e profissionais, bem
como o repensar do processo pedagógico, dos
saberes e valores, e envolve atividades de
extensão, grupos de estudos, reuniões
pedagógicas, cursos, programas e ações para além

- 116 -
da formação mínima exigida ao exercício do
magistério na educação básica, tendo como
principal finalidade a reflexão sobre a prática
educacional e a busca de aperfeiçoamento técnico,
pedagógico, ético e político do profissional
docente” (BRASIL, 2015).

Nesse sentido, depreende-se que a formação continuada deve


se configurar pela oferta de momentos de estudo/aperfeiçoamento
que tenham por eixo a agregação de novos saberes e práticas,
refletindo criticamente sobre eles e sobre a sua atuação profissional.
Para Formosinho (1991), o aperfeiçoamento dos professores, sob a
ótica da educação contínua, “tem um efeito positivo no sistema
escolar ao se traduzir na melhoria da qualidade da educação oferecida
aos estudantes. É esse efeito positivo que explica as preocupações
recentes do mundo ocidental com a formação continuada” (p.328).
Toda essa diversidade de práticas de formação continuada foi
concebida e efetuada com vistas a subsidiar o fortalecimento do novo
paradigma educacional, ao aprimoramento profissional dos docentes
e, por conseguinte, à melhoria da qualidade da educação ofertada pela
escola. Nesse movimento, as Secretarias Estaduais de Educação
puderam se debruçar sobre as vicissitudes de seus quadros docentes
e, logo, perceberem que a oferta de formações continuadas poderia
complementar as lacunas de conhecimentos teóricos e de estratégias
pedagógicas que muito docentes carregavam de sua formação inicial.
E como vem acontecendo a oferta de formações continuadas
no estado de Pernambuco nas últimas décadas? Como esse direito dos
- 117 -
professores está posto nos documentos oficiais? Quais concepções
subjazem ao modelo de formação continuada em nosso Estado? Na
seção seguinte, serão tecidas considerações a respeito desses
questionamentos e como eles se materializam no âmbito da Secretaria
de Educação de Pernambuco.

Formação Continuada em Pernambuco: breve perspectiva histórica


Muitas Secretarias de Educação consideram a formação
continuada uma ação indispensável e central para a melhoria da
qualidade da educação ofertada em suas redes. Sob essa ótica, a
Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco apresenta um
significativo trajeto de formação docente há algumas décadas,
contando com ações formativas ora de natureza sistemática, ora de
natureza pontual. Tal qual a influência sofrida pelos paradigmas
educacionais no que se refere à contextualização histórica e política e
à visão de mundo vigente à época, a oferta de formação continuada
na Rede também foi influenciada pela conjuntura de cada momento
histórico. Assim, delinearemos um rápido panorama histórico que
compreenderá um período de tempo entre os anos de 1987 e 2015,
tomando como balizador as pesquisas de Oliveira (2006) e, também,
os PFD, que catalisam vários aspectos e orientações curriculares
contidas em documentos oficiais propostos em diversos momentos da
história da educação do Estado.

- 118 -
No segundo mandato de governo de Miguel Arraes de Alencar
(1987-1991) começou-se a vislumbrar a necessidade de um
profissional que pudesse, dentre outros atributos, promover a
formação continuada dos professores. Surge, então, a figura do
Educador de Apoio, profissional que, além da atribuição explicitada,
devia também, organizar as atividades pedagógicas a serem
desenvolvidas no âmbito escolar, acompanhar o desenvolvimento
delas e criar espaços para a reflexão da prática docente. Com o
advento da função de Educador de Apoio, foi constatada, conforme
posto nos PFD, a “realização de formações sistemáticas que
envolveram mais de 14 mil professores, da Pré-escola à 8ª série do
Ensino Fundamental e mais de 1,3 mil Educadores de Apoio”
(PERNAMBUCO, 2014, p, 17).
No período de 1991 a 1994, vigência do mandato do
governador Joaquim Francisco, a tônica do processo de ensino-
aprendizagem foi reorientar o trabalho com turmas de pré-Escola e
alfabetização. Nessa direção, adotou-se a teoria construtivista como
foco para a melhoria desse processo. Os PFD expõem que, nessa
gestão, “a política de formação de professores não contemplava os
docentes de áreas específicas, tais como Língua Portuguesa, História,
Geografia, etc.” (op.cit. p. 18). Segundo Oliveira (2006), houve, no ano
de 1992, uma oferta de cursos para profissionais que atuavam na
Educação Infantil, Educação Especial e com a disciplina de Educação
Física. Ainda nessa época, fomentou-se a participação dos professores

- 119 -
nos cursos promovidos pelo Programa Salto para o Futuro, fruto de
uma parceria com a Fundação Roberto Marinho. Dessas informações,
pode-se inferir, enfim, que o centro da oferta de formações
continuadas eram os docentes cujas atuações se davam nas primeiras
séries escolares.
Na política educacional vigente entre os anos de 1995 e 1998
(Governador Miguel Arraes de Alencar) registrou-se “um investimento
muito grande em qualificação dos professores, apoiando iniciativas
dos próprios professores para cursarem pós-graduação [...] ou
participação em cursos em convênio com instituições locais de Ensino
Superior” (PERNAMBUCO, 2014, p. 19). Nesse período, também se
registrou a adesão aos cursos à distância e à prática de formação
continuada em serviço, formato que além de contribuir para a
reorganização do exercício pedagógico, tem como escopo as
necessidades e interesses da própria unidade escolar. Essa concepção
é ratificada por Candau (1997 p.57) ao pontuar que

Considerar a escola como lócus de formação


continuada passa a ser uma afirmação
fundamental na busca de superar o modelo
clássico de formação continuada e construir uma
nova perspectiva na área de formação continuada
de professores. [...]. Para que ela se dê, é
importante que essa perspectiva seja originária de
uma prática reflexiva, uma prática capaz de
identificar os problemas, de resolvê-los, uma
prática construída conjuntamente por grupos de
professores ou por todo o corpo docente de uma
determinada instituição escolar.
- 120 -
A prática dos professores também foi influenciada pelos
estudos e contribuições formativas dos programas Pró-Matemática e
Pró-Leitura. Enquanto este focava os professores do curso de
Magistério (atual Normal Médio), aquele era direcionado aos
professores que atuavam no Ensino Fundamental.
Na gestão do governador Jarbas Vasconcelos (1999 – 2006),
notou-se uma extensa oferta de projetos às escolas. Tais projetos
configuravam-se como um apoio da Secretaria de Educação às
unidades escolares, cabendo a estas a formação continuada de seus
professores considerando as ideias e concepções de cada um desses
vários projetos. Conforme posto nos PFD, (PERNAMBUCO, 2014), em
2001, já haviam sido apresentados à Secretaria de Educação mais de
550 projetos, evidenciando-se, assim, uma pulverização de ações
educativas, dentre elas, a formação continuada. Nesse período, a
proposta era que cada escola buscasse o tipo de formação que lhe
fosse mais conveniente, isentando o Estado de elaborar e
implementar diretrizes e referenciais comuns a sua Rede. Uma
possível consequência advinda dessa isenção seria o ostracismo no
qual a equipe pedagógica das escolas se encontraria por não mais
estarem inseridos nas temáticas educacionais discutidas no âmbito
nacional, restringindo assim a atuação docente.
No final deste mandato, vislumbrou-se uma iniciativa de
atualização da gestão pública por meio do Programa Nacional de Apoio

- 121 -
à Modernização da Gestão e do Planejamento do Estado de
Pernambuco -PNAGE/PE -, instituído pelo decreto nº 29.289, de 07 de
junho de 2006. Dentre outras perspectivas, o Programa
redimensionava as políticas educacionais para a educação básica,
inclusive os aspectos referentes à formação dos docentes. O
PNAGE/PE lançou suas bases de reforma gerencial nesse período,
acontecendo um aprofundamento no governo subsequente.
Na gestão do governador Eduardo Campos (2007 -2014), o
PNAGE/PE consolidou-se no Estado de Pernambuco, ganhando
contornos próprios e evidenciando as convergências no sentido de
modernização da gestão pública. Segundo Silva (2013), esse programa
“era norteado por uma perspectiva gerencial, defendeu a
democratização, o desenvolvimento das políticas visando ao aumento
dos indicadores educacionais e a valorização docente a partir das
políticas de formação de professores” (p.27). À vista disso, deu-se uma
grande ênfase à oferta de formação contínua para os professores.
Nesse sentido, foram oferecidos, em parceria com diversas
Universidades, cursos de Atualização e Especialização nas diversas
áreas do conhecimento, Congressos, Seminários e Conferências,
proporcionando momentos de formação à Rede de Ensino tanto
dentro como fora do espaço escolar. De acordo com Silva (op.cit),
essas ações de formação docente atenderam “aproximadamente 48
mil professores da educação básica da rede estadual de Pernambuco,
nas diversas áreas de conhecimento” (p.117). O modelo de formação

- 122 -
continuada em serviço também figura dentre ações desenvolvidas
nesse período. Segundo o PFD,

[...] uma das ações de formação continuada em


serviço, envolvendo uma grande quantidade de
professores de Língua Portuguesa e Matemática foi
planejada logo após a publicação do documento
Base Curricular Comum para as Redes Públicas de
Pernambuco. Esse documento, apesar de ter sido
construído em gestão anterior, não havia sido
publicado. Assim, a Secretaria de Educação realizou
uma revisão, submetendo os referidos
documentos à análise e avaliação de
representantes de diversos segmentos
(PERNAMBUCO, 2014, p.22).

Essa reunião de ações formativas insere-se num conjunto de


reformas que, podemos afirmar, tenta superar o modelo
paradigmático tradicional, cartesiano, configurando-se como uma
alternativa capaz de atender às novas exigências mundiais.
Perfazendo esse caminho, podemos constatar, por fim, que o
processo de formação continuada em Pernambuco não se encontra
num estágio embrionário, por já ser desenvolvido há tempos. Mas,
passando pelas moldagens de cada período histórico, esse processo foi
se ajustando, se refinando com vistas à consecução da melhoria do
fazer docente. Assim, a análise do percurso histórico das ações
formativas nos permitiu vislumbrar as execuções voltadas para o
aperfeiçoamento da prática educativa, com vistas à corporificação de
um ensino com mais qualidade.

- 123 -
Finalizando, por ora...
Como já especificado, esses movimentos da oferta de
formação continuada rebatem diretamente no trabalho com os
componentes curriculares. Nessa direção, uma proposta de formação
docente precisa ser contínua, configurando-se como um instrumento
de fomento à reflexão da prática pedagógica. Para Imbernón (2000), a
formação continuada dos professores deve estar calcada na reflexão
dos sujeitos sobre sua prática, de maneira que possam examinar suas
atitudes, suas teorias implícitas, etc., vivenciando, assim, um processo
de auto avaliação do seu trabalho pedagógico.
Também, devemos considerar que a formação continuada é
uma garantia prevista na LDBEN nº 9394/96 e uma necessidade
profissional devido às constantes transformações pelas quais o mundo
tem passado e à incrível velocidade de propagação das informações.
Assim, os encontros para formação devem ser olhados como
momentos que favorecem aos professores a atualização dos
conhecimentos, a partilha de experiências e avaliação sobre si e seus
procedimentos metodológicos.
Por fim, entender a relação dos profissionais da educação e o
seu aperfeiçoamento constante e necessário, ante às inúmeras
transformações que nos rodeia é uma tarefa, ao mesmo tempo, ampla
e desafiadora, pois repensar práticas requer, antes de qualquer coisa,
despir-se de conceitos e ações tão sedimentados, mas que não

- 124 -
encontram mais tanto espaço na contemporaneidade. Ao revisitar
tantas teorias e pesquisas dos campos da linguagem e da formação
continuada de professores, percebemos que aconteceram avanços,
mas ainda há muito por fazer para que se possa avançar rumo a
encaminhamentos satisfatórios e coerentes entre o conteúdo dos
discursos e sua efetivação na prática.
Considerando esse breve resgate, podemos dizer que a oferta
das formações continuadas necessita de prosseguimento, pois ela
representa um investimento no estudo e no aperfeiçoamento dos
professores da rede de ensino, e isso é inegável. Com a persistência da
oferta, esperamos que a prática pedagógica seja reorganizada e se
modernize, embora não esperamos resultados em curto prazo, já que
romper paradigmas, de acordo com Behrens (2005), é um dos desafios
ligados à profissionalidade docente e muitos docentes ainda mantem
suas práticas espelhadas em paradigmas que se afastam da inovação
e atualização.

- 125 -
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- 128 -
A leitura na Educação Infantil e o currículo no campo da
oralidade e escrita

Géssica Pereira Monteiro Rangel14

Introdução
A Educação Infantil é uma etapa do ensino básico que vem
conquistando cada vez mais atenção e reconhecimento constitucional
no decorrer dos anos. Recentemente, um novo contexto de discussão
dentro das perspectivas educacionais infantis, foi instituído, por
intermédio da terceira versão aprovada da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), no ano de 2017. Esse documento, de modo geral,
possibilita que os profissionais da educação identifiquem quais as
“aprendizagens essenciais” que devem ser asseguradas e
desenvolvidas com os alunos da Educação Básica.
Na última versão cedida (BNCC, 2017), dentro dos eixos
estruturantes do trabalho a ser desenvolvido no ensino infantil, foi
incluído o campo de experiência “Oralidade e Escrita”, diferente da
primeira e segunda versão, nas quais era identificado como “Escuta,
fala, pensamento e Imaginação”. Na alteração proposta, é possível
verificar modificações importantes em suas concepções, como os
objetivos esperados para serem alcançados no processo de ensino-

14
Mestra em Cognição e Linguagem, UENF. E-mail: gessicapmrangel@gmail.com

- 129 -
aprendizagem da língua materna, na faixa etária de zero a 5 anos e 11
meses de idade.
Nesse aspecto, o ambiente de ensino-aprendizagem de creches
e pré-escolas se encontra em constante transformação, pois cada vez
mais é percebida a importância das múltiplas experiências com a
linguagem na Educação Infantil. As crianças estão alcançando
gradativamente reconhecimento legislativo por suas potencialidades,
inclusive de leitura. Recentemente despertados pelos estudos, os
olhares sobre a leitura na infância alcançaram novas direções, onde
hoje é possível reconhecer as competências de interpretação da língua
por gestos e emoções, pelas habilidades de leitura das diversas
ilustrações vivas em suas relações socioculturais e por uma capacidade
cognitiva de decodificar e criar seus próprios códigos. Kishimoto
(2010), em seus estudos, alerta para a necessidade de compreensão
da criança como um agente das próprias vivências, de caráter
expressivo, com impressões exteriorizadas nas formas de
comunicação e a interação com o “mundo letrado”.
Nesse aspecto, os documentos legais, como a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996) voltando-se
aqui para a Educação Infantil, apresentam, principalmente, para os
profissionais envolvidos, um sentido orientador que enlaça as
prioridades dentro das necessidades infantis, que devem ser atendidas
em virtude de um contexto de ensino-aprendizagem satisfatório. Esses
documentos validam opiniões, pesquisas, conclusões relativas de uma

- 130 -
sociedade em constante movimento. Neles encontramos traduzidos
pensamentos e opiniões que acreditam ser as melhores para o ensino
de modo genérico, mas as implicações dos parâmetros legais estão nos
currículos, esses que partem do básico e comum dos preceitos legais,
para as singularidades da comunidade escolar.
Desse modo, o presente trabalho tem por objetivo, sobretudo,
evidenciar as políticas de leitura asseguradas pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, bem como pela Base Nacional Comum
Curricular (2017) no contexto de Educação Infantil. Nesse sentido,
relacionaremos as percepções legislativas com suas implicações no
atendimento real das necessidades da criança, encontradas em
estudos linguísticos, cognitivos e culturais de autores como Vygostsky
(2000), Piaget (2015), Huizinga (1993), Amaral (1971), Kishimoto
(2010). A presente pesquisa de caráter bibliográfico pretende
despertar discussões pertinentes dentro de um cenário emergente,
que por seu estado de transitoriedade, exige que os profissionais
envolvidos acompanhem as mudanças, nesse sentido, esse estudo
representa reflexões que tencionam contribuir na elaboração do
currículo no segmento de ensino infantil.

Criança leitora: quem disse que não?


Certa vez, fui surpreendida com um pedido inusitado do meu
filho: “-Livinho mamãe! Pega! Pega!”. Confesso que ao ouvir, me enchi
de ternura, pois cultivo a leitura com ele desde o seu nascimento. De

- 131 -
forma gradativa, cada vez mais ele conta e reconta, observa todas as
figuras, todos os detalhes em cores, texturas, cheiros e tamanhos. Ele
cria representações da história, e torna-a nova.
Mas, muitas vezes me questionaram por quais motivos eu
comprava os livros no lugar de brinquedos se ele “nem sabia ler”. E eu
respondia que o motivo era simples: os brinquedos são histórias em
movimento, e os livros são brinquedos invisíveis que se consolidam
pelo exercício da mente. Assim, ao serem criadas oportunidades
lúdicas de leitura com os brinquedos, e depois, por meio dos livros,
brinca-se com as diversas leituras da imaginação.
O espertinho do meu filho, foi gostando tanto do cenário lúdico
criado, que quando o pai ia contar a história, ele logo sinalizava: “Para!
Para!”, e entregava o livro pra mim. Fiquei tentando entender as
razões que o levavam a me entregar o livro, e descobri que o seu pai
não conhecia as histórias, não abria espaços para o diálogo, não o
convidava para entrar na história, não o entregava livro para que ele
pudesse segurar, pois o pai não tinha o hábito de leitura e não sabia
também das especificidades do leitor. Depois dessas e outras
descobertas, percebi que escola pode ser qualquer lugar, a começar
pela casa, no qual o diferencial são as relações criadas de interesse
entre o leitor e a história.
Hoje, na figura do pai, podemos perceber que a falta de
observação do momento, dificulta os avanços de interação com a
leitura. O permite entender, que a leitura no contexto de

- 132 -
aprendizagem infantil é uma realidade diária, que todos precisam ser
despertados para a sua importância no desenvolvimento da criança.
Nesse sentido, compreender o lúdico nas práticas de leitura
com a criança, destaca-se como fundamental para o processo de
formação de leitores na infância. Huizinga (1993, p. 6) alerta para a
compreensão do lúdico como aquele que “[...] é em si mesmo e o que
ele significa para os jogadores”. Dessa forma, segundo ele, cada sujeito
possui sua própria forma de significar o jogo em sua vida. Para o autor,
o jogo lúdico pode ser genericamente compreendido como toda a
atividade espontânea conduzida por regras dentro de um tempo e
espaço de existir, que foge do quotidiano e incita sentimentos de
tensão e alegria. Portanto, é bem provável o lúdico representado por
formas diversas, mas sendo todas elas regidas por parâmetros
permissivos de reconhecê-lo em essência.
A dimensão lúdica é própria da humanidade. Acontece
voluntariamente dialogando com a cultura, que impulsiona e contribui
para a evolução social. Para Huizinga (2014), a sociedade humana
sempre contou com o jogo em seu processo de evolução. A linguagem
foi a primeira forma que o homem encontrou de se relacionar com o
mundo, comunicando, ensinando e comandando. Esse marco da
criação da fala e da linguagem permitiu ao ser humano compreender
metaforicamente os múltiplos significados e as simbólicas formas de
pensar e agir. Isso porque as palavras possuem a abstração em sua

- 133 -
essência, fato esse que proporciona ao homem um jogo de significar e
de dar expressão à vida.
Na medida em que as atividades lúdicas são apresentadas na
sociedade, é perceptível a sua importância no desenvolvimento do
pensamento e linguagem do homem. Segundo Vygotsky (2000), a
criança, antes de adquirir competências para controlar o seu próprio
comportamento, por mediação da fala, começa a controlar o ambiente
em que está inserida. Essas estratégias inconscientes encontradas
como auxílio para a superação das dificuldades com que a criança se
depara em seu processo de desenvolvimento tem nos signos e nas
palavras a sua primeira forma de estabelecer o contato social com
outras pessoas.
As funções cognitivas e comunicativas da linguagem sustentam
uma nova forma de atividade no desenvolvimento humano. Em
sintonia com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
(1998), envolver-se com o lúdico significa senti-lo internamente, por
meio de atividades externas que provoquem e envolvam a criança. Ao
falar de lúdico e leitura no contexto infantil, acredita-se que a leitura
é lúdica, pois muitas vezes a criança se sente envolvida, pelos sons,
pelos gestos, pelas cores, pelas formas que a leitura é conduzida. Mas,
ela se dispersa facilmente quando não se sente envolvida, seja pela
ausência de competências na escolha de um livro adequado, ou pela
forma como é contada uma história, ou pela indiferença em analisar
quem é o leitor (criança), seus gostos, experiências e contribuições. De

- 134 -
forma aleatória, os contextos de ensino e aprendizagem infantis estão
apresentando iniciativas de leitura sem uma conjuntura e preparação
adequadas, o que foge das reais necessidades infantis. Transcorrendo
pelas salas de aula, (Lajolo, 2005) alerta para a carência de espaços de
leitura, livros paradidáticos, deixando explícito o pouco incentivo dado
em materiais e apoio aos professores nas aulas. Consequentemente, a
leitura passa a ser silenciada na realidade do contexto infantil.
Discorrer, portanto, sobre as especificidades da leitura atrelada
ao lúdico se faz necessário em um período transitório da base
curricular infantil, a qual os docentes precisam saber reconhecer a
importância da ludicidade no processo de formação de leitores na
Educação Infantil, para que sejam capazes de pensar com autonomia,
sendo sujeitos autores nos contextos em que estão inseridos.

As especificidades infantis e a leitura


Existe na humanidade uma necessidade inquietante de
aprender pelo abstrato, e isso se dá em todas as fases da vida. Mas é
na infância que fortemente a abstração cria formas, símbolos, que se
ressignificam inerentemente (PIAGET, 2015). Toda a linha evolutiva
que foi minuciosamente traçada pelos estudos de Piaget sobre o
desenvolvimento da criança deixou alguns pontos entreabertos, nos
quais Vygotsky (1993) pôde ampliar com teorias vinculadas nas
relações com o outro, por meio das perspectivas sociais. Falar sobre a
criança, a princípio, pode parecer simples para alguns, mas basta

- 135 -
mergulhar na vastidão de pesquisas e estudos sobre ela, que,
rapidamente, compreende-se o tamanho da magnitude e
complexidade.
A fase simbólica na infância (PIAGET, 2015, p. 100) explica o
processo evolutivo das representações mentais infantis: desde a
construção, partindo do significante para significados que beiram a
acomodação dos conhecimentos assimilados. Nesse sentido, segundo
o autor, entende-se que é preciso existir a construção de significados,
para a criação de esquemas novos, motivados por ações de qualidade
que despertam a curiosidade e emoção, para que dessa forma os
conhecimentos sejam inicialmente acomodados, posteriormente
postos a testes significantes, para que, enfim, sejam conhecimentos
assimilados. A compreensão do processo de aprendizagem é
importante para o entendimento da maturação nas capacidades
biológicas infantis, para que assim ocorra um aproveitamento
satisfatório das potencialidades cognitivas.
O contexto infantil de leitura percorre por textos não escritos,
verbalizados e não verbalizados, pertencentes ao imaginário da
criança. Os gêneros textuais como contos de fada e fábulas, por
exemplo, ao serem contados, estimulam qualidades como a
interpretação, a interação com as novas palavras, a criação de sentidos
e a autonomia no pensamento da criança leitora. Um livro bem
escolhido tem um grande poder, pois ele conquista a criança e,
concomitantemente, contribui para o amadurecimento das

- 136 -
qualidades mentais e cognitivas dela. Nesse aspecto, Zilberman (1994,
p. 27) aponta para as especificidades do uso do livro para a criança em
sala, a partir da definição de algumas habilidades necessárias para o
professor:

a)a escolha de obras apropriadas ao leitor infantil;


b)o emprego de recursos metodológicos eficazes,
que estimulam a leitura, suscitando a compreensão
das obras e a verbalização, pelos alunos, do sentido
aprendido (1994, p.27).

Dessa forma, segundo a autora, é importante a escolha da obra


apropriada, uma vez que a assertividade no livro definido, indo ao
encontro das necessidades infantis, é a garantia de bons encontros
com a leitura. Ela também menciona os recursos metodológicos,
porque a criança tem uma forma própria de apreender, se
apropriando das novas informações e recontando as impressões do
que foi escutado, relacionando com as suas vivências. Kishimoto
(2010) também destaca a forma como as crianças se relacionam com
a leitura: “As crianças gostam de ouvir histórias e também de fazer
comentários. Não gostam de ficar apenas ouvindo, caladas. Querem
participar da história”. É importante, portanto, que elas se sintam
autoras no contexto de leitura.
Segundo Amaral (1994, p. 101), existem muitas formas de
trabalhar com a criança, elementos importantes da leitura de forma
expressiva e estimulante. Devem-se aproveitar também todas as
potencialidades da ciência, conforme a autora definiu como “o
- 137 -
maravilhoso no cotidiano”. O maravilhoso referindo-se aos pontos
novos do real atrelados ao fantástico, assim ela exemplifica que o já
escutado “laser”, o “astronauta” e todas as informações cedidas pelos
estudos científicos, são postos à mão para uma boa história encantada
por meio da “Literatura Espacial”.
Desse modo, são muitas as perspectivas dentro do contexto de
ensino e aprendizagem de leitura nas escolas infantis, que devem ser
consideradas na elaboração de uma rotina. Entretanto, é preciso que
os profissionais estejam aptos e cientes das demandas infantis, bem
como, estejam competentes para apresentar soluções apropriadas e
contextualizadas.

O currículo no processo de formação de leitores na educação infantil


A compreensão de currículo pode começar pelo significado da
palavra. A partir dos estudos de Silva (2005), compreende-se
“curriculum”, palavra derivada do latim, cujos significados podem ser
atribuídos ao percurso de vida dos sujeitos. De acordo com o autor,
podemos perceber que o currículo imprime a história de uma
sociedade, no qual ele classifica como sendo “O currículo trajetória,
viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa vida” (SILVA,
2005, p.150).
Nesse sentido, é possível compreender o caráter transitório na
concepção do currículo, pelo fato da sociedade ser cinética, e a força
que impera o seu movimento, impulsiona as mudanças que ocorrem

- 138 -
ao longo do tempo. É importante entender que ao falar em currículo
no contexto de Educação Infantil, não trata-se de conteúdo, mas sim,
experiências. Nesse aspecto, dentro do campo das experiências
elencadas como fundamentais, é preciso que a criança se sinta
envolvida por elas, para que assim elas contribuam no seu
desenvolvimento social, físico, cultural, linguístico. Se o currículo
também pode ser entendido como uma “viagem” (Silva, 2005), então
que essa viagem seja feita de forma organiza, prazerosa e com um
propósito maior: a criança.
Na Educação Infantil, as práticas educacionais que atendem as
expectativas constitucionais, as necessidades infantis, e as
especificidades da comunidade escolar, é uma emblemática
enfrentada pelos profissionais da educação. Parte-se, então, do
pressuposto que os mesmos estejam capacitados o suficiente para
articularem os múltiplos conhecimentos já construídos, somado aos
conhecimentos provenientes das experiências das crianças que ainda
estão em construção.
A criança se relaciona com as coisas do mundo sempre atenta
aos pequenos detalhes, com um olhar curioso e amplo sobre suas
vivências. Ela se entrega por inteiro aos assuntos novos que lhe
parecem interessantes, e sendo também intensamente dispersas para
aquilo que elas não conseguem atribuir significado. Então, como criar
contextos significativos de leitura?

- 139 -
Primeiramente, é de suma importância que garantam que os
seis princípios básicos de aprendizagem e desenvolvimento citados na
última versão cedida da Base Nacional Comum Curricular (2017) não
sejam infringidos, nos quais eles alertam para os direitos que devem
ser asseguradas à criança de

Conviver com outras crianças e adultos, em


pequenos e grandes grupos, utilizando diferentes
linguagens, ampliando o conhecimento de si e do
outro, o respeito em relação à cultura e às
diferenças entre as pessoas.
Brincar de diversas formas, em diferentes espaços
e tempos, com diferentes parceiros (crianças e
adultos), de forma a ampliar e diversificar suas
possibilidades de acesso a produções culturais. A
participação e as transformações introduzidas
pelas crianças nas brincadeiras devem ser
valorizadas, tendo em vista o estímulo ao
desenvolvimento de seus conhecimentos, sua
imaginação, criatividade, experiências emocionais,
corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas,
sociais e relacionais.
Participar ativamente, com adultos e outras
crianças, tanto do planejamento da gestão da
escola e das atividades propostas pelo educador
quanto da realização das atividades da vida
cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos
materiais e dos ambientes, desenvolvendo
diferentes linguagens e elaborando
conhecimentos, decidindo e se posicionando.
Explorar movimentos, gestos, sons, formas,
texturas, cores, palavras, emoções,
transformações, relacionamentos, histórias,
objetos, elementos da natureza, na escola e fora
dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em

- 140 -
suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a
ciência e a tecnologia.
Expressar, como sujeito dialógico, criativo e
sensível, suas necessidades, emoções,
sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas,
opiniões, questionamentos, por meio de diferentes
linguagens.
Conhecer-se e construir sua identidade pessoal,
social e cultural, constituindo uma imagem positiva
de si e de seus grupos de pertencimento, nas
diversas experiências de cuidados, interações,
brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição
escolar e em seu contexto familiar e comunitário
(BNCC, 2017, p. 33)

Diante do exposto, de modo geral, as relações de convívio, o


tempo e o espaço de brincar, a autonomia para a participação, a
qualidade investigativa pela exploração, a liberdade de expressão de
pensamentos e ações, e o autoconhecimento, são condições que
precisam ser atendidas. Partindo da compreensão desses preceitos,
torna-se mais fácil entender a construção de um contexto de leitura
na Educação Infantil.
No campo de experiência “Oralidade e Escrita” vinculado a
BNCC (2017), é possível entender que a linguagem está presente nas
interações humanas. A cada fase infantil a criança adquiri habilidades
e competências que a permitem exteriorizar e interiorizar
conhecimentos linguísticos cada vez mais complexos. Desse modo
segundo a Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017) podemos
perceber que dentro da experiência com a “Oralidade e Escrita” preza-
se

- 141 -
Ouvir a leitura de textos pelo professor é uma das
possibilidades mais ricas de desenvolvimento da
oralidade, pelo incentivo à escuta atenta, pela
formulação de perguntas e respostas, de
questionamentos, pelo convívio com novas
palavras e novas estruturas sintáticas, além de se
constituir em alternativa para introduzir a criança
no universo da escrita. Desde cedo, a criança
manifesta desejo de se apropriar da leitura e da
escrita: ao ouvir e acompanhar a leitura de textos,
ao observar os muitos textos que circulam no
contexto familiar, comunitário e escolar, ela vai
construindo sua concepção de língua escrita,
reconhecendo diferentes usos sociais da escrita,
gêneros, suportes e portadores. Sobretudo a
presença da literatura infantil na Educação Infantil
introduz a criança na escrita: além do
desenvolvimento do gosto pela leitura, do estímulo
à imaginação e da ampliação do conhecimento de
mundo, a leitura de histórias, contos, fábulas,
poemas e cordéis, entre outros, realizada pelo
professor, o mediador entre os textos e as crianças,
propicia a familiaridade com livros, com diferentes
gêneros literários, a diferenciação entre ilustrações
e escrita, a aprendizagem da direção da escrita e as
formas corretas de manipulação de livros. Nesse
convívio com textos escritos, as crianças vão
construindo hipóteses sobre a escrita que se
revelam, inicialmente, em rabiscos e garatujas e, à
medida que vão conhecendo letras, em escritas
espontâneas, não convencionais, mas já indicativas
da compreensão da escrita como representação da
oralidade (BNCC, 2017,p. 36)

Desse modo, é importante compreender que a leitura na


Educação Infantil deve acontecer de forma lúdica, onde a criança será

- 142 -
exposta a conhecimentos linguísticos, literários de forma interessante,
desafiante, estimulante. As letras podem ser transformadas em jogos,
as histórias serem convites aos mundos e aventuras do pensamento,
e os objetos ganharem uma qualidade nova aos propósitos da
imaginação. E assim, as formas de interação do sujeito com os novos
conhecimentos devem ser oportunidades de autoria e expressão, para
que a criança adquira a maturidade com autonomia e criticidade.

Conclusões
Diante da análise dos documentos legais que norteiam a
construção do currículo na Educação Infantil é possível perceber que
quando compreende-se a teoria que o fundamenta, compreende-se
também a sua essência. Os estudos sobre a criança corroboram com o
avanço das perspectivas sobre a infância e a ampliação da
compreensão das suas especificidades pela sociedade, incidem na
legislação.
Pensar sobre a leitura no contexto escolar infantil é um grande
desafio, que exige dos profissionais envolvidos criticidade: para mudar
a condição assistencial que circunda as escolas infantis, para
questionar o que se adequa ou não a sua realidade, para inovar nas
ações promovidas, para buscar conhecimentos novos.
A fragilidade encontrada na construção dos currículos, muitas
vezes configura-se na falta de integralidade nas práticas. Dessa forma,
os conhecimentos são propostos de forma fragmentada, no qual existe

- 143 -
o momento da experiência “Corpo, gestos e movimentos” e outro para
“Oralidade e escrita”, mas se existir uma cantiga? A linguagem do
corpo não diz?
É preciso repensar os espaços de aprendizagem, o que consiste
em espaços pensados para sujeitos inteiros em sua relação com si
mesmo, com o outro e com os novos conhecimentos e experiências
provenientes do seu percurso escolar. Desse modo, acreditamos que
em um contexto de reinos, contos e encantos, que as escolas infantis
precisam ser (re)pensadas.

- 144 -
Referências

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S.A. Rio de Janeiro, 1981.

AMARAL, Maria Lúcia. Criança é criança: literatura infantil e seus problemas.


2ª ed. Editora Vozes, Rio de Janeiro 1971.

BRASIL. Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (RCNEI ).


Brasília, 1998.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA.


Caderno de apresentação. Coleção Leitura e escrita na educação infantil -
1.ed.- Brasília: MEC/SEB, 2016

______. Caderno 1. Ser docente na educação infantil: entre o ensinar e o


aprender. Coleção Leitura e escrita na educação infantil - 1.ed.- Brasília:
MEC/SEB, 2016.

______. Caderno 2. Ser criança na Educação Infantil: infância e linguagem.


Coleção Leitura e escrita na educação infantil - 1.ed.- Brasília: MEC/SEB,
2016.

______. Caderno 3. Linguagem oral e linguagem escrita na Educação Infantil:


práticas e interações. Coleção Leitura e escrita na educação infantil - 1.ed.-
Brasília: MEC/SEB, 2016.

______. Caderno 4. Bebês como leitores e autores. Coleção Leitura e escrita


na educação infantil - 1.ed.- Brasília: MEC/SEB, 2016.

______. Caderno 5. Crianças como leitoras e autoras. Coleção Leitura e


escrita na educação infantil - 1.ed.- Brasília: MEC/SEB, 2016.

______. Caderno 6. Currículo e linguagem na Educação Infantil. Coleção


Leitura e escrita na educação infantil - 1.ed.- Brasília: MEC/SEB, 2016.

______. Caderno 7. Livros infantis: acervos, espaços e mediações. Coleção


Leitura e escrita na educação infantil - 1.ed.- Brasília: MEC/SEB, 2016.

- 145 -
CORSINO, Patrícia. Introdução. In: ______. Educação Infantil: Cotidiano e
políticas. Campinas, SP: Autores Associados, 2012, p. 1-13.

DUARTE Jr., João Francisco. Fundamentos estéticos da educação. Campinas,


São Paulo: Papirus, 1988.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.


Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2014.

FRIEDMANN, A. O brincar no cotidiano da criança. São Paulo: Moderna,


2006.

HUIZINGA, J. Homo ludens. 8ª ed. São Paulo: Perspectiva, 2014.

KRAMER, Sonia. Solidariedade em tempos de violência: apontamentos e


inquietações. In: BAZÍLIO, Luiz Cavalieri; KRAMER, Sonia. Infância, educação.
São Paulo: Cortez, 1996. p. 71-84.

KISHIMOTO, T. M. O jogo e a educação infantil. In: KISHIMOTO, T. M. Jogo,


brinquedo, brincadeira e a educação. 13 ed. São Paulo: Cortez, 2010.

LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. Editora Ática


S.A. São Paulo, 1993.

MACEDO, L. de; PETTY, A. L. S.; PASSOS, N. C. (Orgs.). Os jogos e o lúdico na


aprendizagem escolar. Porto Alegra: Artmed, 2005.

PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho,


imagem e representação. 4ª edição- editora LTC, Rio de Janeiro, 2015.

SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade. Uma introdução às teorias


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VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 8ª ed. São Paulo: Martins


Fontes, 2000.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. 1ª ed. São Paulo: Martins Fontes,


1993.

- 146 -
Identidade ou ideologia de gênero? Uma proposta didática
sobre o tema nas aulas de espanhol para brasileiros15

Geraldo Emanuel de Abreu-Silva16

Introdução
Professor, neste material, buscaremos entender, de maneira
introdutória, o que significa a expressão Ideologia de Gênero,
principalmente no que tange ao ensino regular brasileiro, ademais
buscaremos entender outros termos importantes para tratar o
assunto em sala de aula, tais como Sexo, Identidade de Gênero,
Orientação Sexual e Expressão de Gênero. Posteriormente,
oferecemos uma proposta didática que visa a trabalhar o tema, de
forma crítica, por meio de uma análise textual e de um filme.

O que é ideologia de gênero?


Para iniciar nosso trabalho, destacamos que os documentos
oficiais que regulam a produção de livros didáticos e as diretrizes do
ensino fundamental e médio brasileiro não utilizam a expressão
“Ideologia de Gênero” em suas bases, pelo contrário, adotam (ou

15
O trabalho foi desenvolvido em disciplina ofertada no Poslin pelos professores
Daniel Mazzaro (UFU) e Elzimar Marins-Costa (UFMG)
16
Doutorando em Estudos Linguísticos, UFMG. Bolsista CAPES.

- 147 -
adotavam) a terminologia orientação sexual ou orientação de gênero,
como pode ser observado nos trechos a seguir:

- 148 -
O termo Ideologia de gênero passou a ser utilizado pelos

opositores a suas discussões em sala de aula e começou a ser veiculado

pelas grandes mídias sem qualquer discussão crítica. Em geral, esses

opositores se baseiam na carga semântica negativa que a palavra

“ideologia” adquiriu nas últimas décadas, disseminada,

principalmente, por ações de alguns governos, mídias conservadoras

e instituições religiosas que insistem em entrelaçar o termo a

posicionamentos políticos e sociais de governos de esquerda, assim

deixam de lado o fato de que afiliar-se a ideologias é intrínseco ao ser

humano. Com uma pesquisa rápida na internet, podemos ver como o

termo é utilizado, apresento alguns exemplos: “ideologia bolivariana”,

“ideologia chavista”, “ideologia comunista”, “ideologia de esquerda”,

“ideologia marxista” e, em muitos dos resultados, há a junção com

palavras como “imposição”, “hegemonia” e “influência” que, dado o

contexto negativo criado para a discussão da orientação de gêneros na

escola, remete a algo pejorativo.

Para encerrar o tema, voltando aos documentos oficiais, a Base

Nacional Comum Curricular brasileira, publicada em 2018, retira toda

e qualquer menção às discussões sobre orientações de gêneros nas

escolas, o que se deve, principalmente, à onda conservadora religiosa

que vivemos no Brasil. Por fim, para tratar do tema de forma

- 149 -
adequada, a partir de agora, utilizaremos os termos “Orientação

sexual” ou “Orientação de gênero”.

Sexo, identidade de gênero, orientação sexual e expressão de gênero

têm diferenças?

O ser humano é complexo, tanto em sua formação biológica

quando em sua formação cognitiva, somos seres singulares e, ao

mesmo tempo, apresentamos diversas semelhanças uns com os

outros. Compreender os comportamentos sexuais dos seres humanos

é igualmente complexo e, de maneira nenhuma, devemos tentar

enquadrá-los apenas dentro da divisão biológica Fêmea-Macho.

Buscando compreender dita complexidade, elaboramos aqui um

infográfico dos conceitos de sexo, identidade de gênero, orientação

sexual e expressão de gênero.

- 150 -
Infográfico sobre identidade de gênero. Elaborado pelo autor.

- 151 -
Por que refletir sobre Orientações sexuais ou de gêneros nas escolas?
Principalmente, para formar cidadãos menos intolerantes,
extremistas ou preconceituosos e que respeitem a diversidade além
de construir um sistema de ensino que respeite a todos independente
de gênero. A UNESCO recomenda que as escolas abordem o tema,
visto que o debate sobre essas questões promove uma educação mais
inclusiva e igualitária, além de prevenir a violência contra as mulheres.
O devido trabalho sobre orientações de gêneros feito pelas escolas e
pela família leva à diminuição do machismo, da homofobia e da
transfobia, consequentemente, há a formação de pessoas menos
propensas a executar violência de gênero e/ou doméstica. O Brasil
está entre os países que mais registram feminicídios e assassinatos por
homofobia. Segundo a Agência Brasil, em 2017 foram registrados
4.473 assassinatos de mulheres, o que coloca o país na quinta posição
em um ranking de 83 países, ademais destaca que, entre 2003 e 2013,
houve aumento de 54% no número de mulheres assassinadas, sendo
que 50,5% desses é executado por familiares. Quanto aos crimes por
homofobia, o Brasil é o país que mais mata travestis ou transexuais no
mundo, segundo o Correio do Estado. Apenas em 2017 foram
registrados 445 assassinatos de lésbicas, gays, bissexuais, travestis e
transexuais, ou seja, uma vítima a cada 19 horas, de acordo com a
Agência Brasil.
Fica claro que é urgente tratar o tema de maneira mais
consciente e aberta tanto nas esferas governamentais, quanto na

- 152 -
Escola e em casa, no entanto há forças conservadoras se esforçando
para promover a criação de um imaginário popular que vê a discussão
do tema como influência para os estudantes e que, supostamente, os
levaria a se tornar homossexuais, o que aponta para o total
desconhecimento sobre o assunto e põe o país na contramão de países
desenvolvidos como a Suécia cuja abordagem do tema é feita
abertamente em suas escolas e, até mesmo, contra 72% da população
brasileira que, segundo pesquisa do IBOPE (2017), concorda
totalmente ou em parte acerca da abordagem sobre sexualidade feita
pelas escolas.

Proposta didática aplicada ao ensino de espanhol


Professor, a seguir sugerimos uma proposta didática com foco
na construção de reflexões sobre os temas trabalhados
anteriormente. É interessante que haja, previamente, atividades de
sensibilização ao tema por meio das informações aqui apresentadas e
outras que podem ser levadas por você para sala de aula. A execução
de debates e a exploração das perspectivas e conhecimentos prévios
dos estudantes é de suma importância, pois, assim, seremos capazes
de avaliar e adaptar os procedimentos a serem feitos de acordo com o
contexto trabalhado, além de permitir que os próprios alunos
contrastem seus pontos de vista.
Nossa proposta se divide em três partes, na primeira,
oferecemos uma imagem para auxiliar a compreensão do tema

- 153 -
tratado, sugerimos que o professor interprete a imagem baseando-se
no infográfico representado anteriormente. A segunda parte se baseia
em um trecho de um texto retirado de uma página web, o foco é
mostrar aos estudantes como são construídos os argumentos dos
opositores das orientações de gênero, é importante que, acima de
tudo, as discussões provenientes do texto extrapolem a superfície do
texto e alcancem um caráter altamente crítico. Na terceira e última
parte da atividade, propomos um trabalho a partir do filme chileno
Uma mulher fantástica e, por meio de perguntas, esperamos que os
estudantes consigam refletir sobre a urgência do tema e a importância
do reconhecimento de distintas identidades de gênero.
Por fim, a proposta sugerida é apenas uma de uma ampla gama
que pode ser executada em sala de aula.

- 154 -
1 – Observa la imagen, a continuación, y, luego, discute com los colegas
acerca de las diferencias entre la Identidad de género, orientación sexual y
sexo.

Disponível em: https://goo.gl/ZXw4bs

2 - Le el texto, en portugues, con atención:

O Projeto de Lei 8035/2010, que aprova o Plano Nacional de


Educação (PNE) para o decênio 2011-2020, trazia termos próprios da

- 155 -
ideologia de gênero: “igualdade de gênero e de orientação sexual”,
“preconceito e discriminação por orientação sexual ou identidade de
gênero”. O Senado Federal, porém, em dezembro de 2013, aprovou
um substitutivo (PLC 103/2012) que eliminou toda essa linguagem
ideológica. De volta à Câmara, o projeto agora enfrenta a fúria dos
deputados do PT e seus aliados, que pretendem reintroduzir o
“gênero” no PNE, a fim de dar uma base legal à ideologia que o
governo já vem ensinando nas escolas. O relator Angelo Vanhoni
(PT/PR) emitiu em 09/04/2014 um parecer pela rejeição do inciso III
do artigo 2º do Substitutivo do Senado Federal (sem “gênero”) e pelo
retorno, em seu lugar, do inciso III do artigo 2º do texto da Câmara dos
Deputados (com “gênero”). Nem todos compreendem a importância
e a extensão do problema. A vitória da ideologia de gênero significaria
a permissão de toda perversão sexual (incluindo o incesto e a
pedofilia), a incriminação de qualquer oposição ao homossexualismo
(crime de “homofobia”), a perda do controle dos pais sobre a educação
dos filhos, a extinção da família e a transformação da sociedade em
uma massa informe, apta a ser dominada por regimes totalitários. [...]

Pais isolados das crianças


Os dados a seguir foram extraídos de uma entrevista feita em
2011 pelo portal LifeSiteNews a Jonas Himmelstrand, um experiente
educador sueco, autor do livro “Seguindo seu coração: na utopia social
da Suécia”, publicado em 2007 e ainda pendente de tradução. Na

- 156 -
Suécia, as crianças de um ano de idade são enviadas para as creches
subsidiadas pelo Estado, onde permanecem desde a manhã até o
entardecer. Enquanto isso, os pais ficam trabalhando fora do lar (a fim
de arcarem com os elevados impostos cobrados), inclusive a mãe, pois
a ideologia de gênero impede a mulher de ficar “trancada em casa e
no fogão”, conforme uma expressão sueca. Num país de
aproximadamente 100.000 nascimentos anuais, as estatísticas
mostram que das crianças suecas entre 18 meses e 5 anos de idade,
92% estão nas creches.
“Você não é forçado a fazer isso… propaganda é uma palavra
forte”, diz Himmelstrand, “mas as informações sobre os benefícios das
creches” vindas dos meios de comunicação e outras fontes “fazem os
pais que mantêm seus filhos em casa até os 3 ou 4 anos de idade se
sentirem socialmente marginalizados”.
Segundo Himmelstrand, “o problema central do modelo sueco
é que ele está financeiramente e culturalmente obrigando os pais e as
mães a deixar nas creches seus filhos a partir da idade de um ano, quer
eles achem que isso é certo ou não” [...].
Adaptado. Disponível em: https://goo.gl/iRGoG8 Acessado em: 24/05/2018

1 – El texto no deja pensar cuáles son las afiliaciones ideológicas de su


autor? ¿Es religioso o no? ¿Va en favor o en contra del abordaje de las
orientaciones de género en las escuelas?

- 157 -
2 – Con qué/cuáles objetivos se usa el ejemplo de Suecia como
ejemplo y por qué quien escribió el texto busca hacer una comparación
con la realidad brasileña?

3 – Vamos a pensar acerca de los términos utilizados en el texto:


“contaminado” y “perversión sexual”: ¿Qué efectos tienen en la
construcción del discurso? ¿Crees que eso puede afectar nuestra
percepción, en cuanto lectores, de alguna forma?

4 – A continuación, destacamos dos trozos del texto, vamos a pensar


acerca de ellos: “É a própria família brasileira que está em perigo” y “a
extinção da família”. ¿A qué familia brasileña el texto se refiere? ¿Tu
percepción de familia coincide con la que el autor del texto establece
en su texto? ¿Por qué?

5 – Según leíste, ¿tu opinión coincide con la que sigue? “A vitória da


ideologia de gênero significaria a permissão de toda perversão sexual
(incluindo o incesto e a pedofilia)” ¿Qué propósitos tiene el autor
cuando incluye el crimen de pedofilia en la discusión?

6 – ¿Crees que quien escribió el texto y su publico meta son sujetos


abiertos a discusiones o están dispuestos a comprender otros puntos
de vista, por qué?

7 – En cuanto a la igualdad de géneros, ¿qué crees acerca del siguiente


trozo? “a ideologia de gênero impede a mulher de ficar “trancada em
casa e no fogão”, conforme uma expressão sueca”. ¿Te parece que el
texto vehicula un posicionamiento en favor o en contra de esa
igualdad? ¿Por qué?

8 – ¿Se puede afirmar que la afirmación destacada en pregunta


anterior está basada en el conocimiento consistente acerca de las
orientaciones de género? ¿Qué nos permite afirmarlo?

- 158 -
9 – Según la descripción del modelo sueco, “[...]as crianças de um ano
de idade são enviadas para as creches subsidiadas pelo Estado, onde
permanecem desde a manhã até o entardecer”, isso seria um
“problema”. Si pensamos en la realidad brasileña, ¿eso sería un
problema, por qué?

10 – ¿Te identificaste con el texto? ¿Qué pontos te identificas o te


alejas de las realidades presentadas en él?

3 – Tras haber visto la película chilena “Una Mujer Fantástica”, vamos


a reflexionar sobre al temática a partir de los cuestionamientos, a
continuación.
Marina (Daniela Vega) es una camarera transexual que pasa parte de
sus días buscando su sacar lo suyo. Su verdadero sueño es ser una
cantante exitosa y, para ello, canta durante la noche en diversos clubes
de su ciudad. El problema es que, tras la inesperada muerte de
Orlando (Francisco Reyes), su novio y
mayor compañero, su vida cambia
sensiblemente (traducido)

Fonte:

http://www.adorocinema.com/filmes/filme-245149/
Disponível em: https://goo.gl/73XvrR

1 – En la sinopsis de arriba, el personaje está caracterizado como


transexual ¿se puede decir que está correcta esa definición?

- 159 -
2 – Según la forma que la cuestión de identidad fue abarcada en la
película, ¿crees que el personaje principal alcanza la empatía del
público en general? ¿Por qué?

3 – ¿Hay alguna(s) semejanzas entre la sociedad chilena, representada


en la película, y la sociedad brasileña en lo concerniente al tratamiento
de cuestiones de género? ¿Qué te permite afirmarlos?

4 – En la película, muchos personajes insistían en llamar Marina por el


nombre de nacimiento (Daniel), ¿Por qué hay esa insistencia? ¿Crees
que hay prejuicios implícitos en esa actitud? ¿Por qué?

5 – Si pensamos en el contexto actual brasileño, ¿se puede afirmar que


esa producción cinematográfica obtiene el apoyo de los órganos
gubernamentales para su ejecución? ¿Por qué lo crees?

6 – Observa la imagen a continuación y contesta:


¿Qué significados tiene la imagen espejada de Marina, si pensamos en su
relación con aquella sociedad?

Disponível em: https://goo.gl/6hFSBv

7 – Lee la siguiente opinión sacada de una página sobre cinema:


“O modo como o filme praticamente só mostra Marina em tempo de
crise é compreensível, mas frustrante num panorama em que é difícil

- 160 -
encontrar histórias sobre indivíduos trans que não sejam odisseias de
contínua vitimização”.
¿Podemos afirmar que la historia retratada se basa en la victimización
del personaje? ¿Crees que las personas trans construyen sus historias
bajo la auto-victimización? ¿Por qué lo crees?

8 – Marina, en muchos momentos, aguanta sus sentimientos delante


de situaciones prejuiciosas, ¿crees que esa es la mejor manera para
reaccionar en aquellos tipos de situaciones? ¿Por qué?

9 – ¿Qué críticas sociales y políticas podemos extraer de la obra? ¿Se


puede decir que se extienden a las diferentes sociedades mundiales o
es algo estrictamente chileno? ¿Qué te permite afirmarlo?

10 – Ahora, vamos a imaginarnos en un encuentro familiar, en el cual


decidimos hacer un comentario acerca de la película, ¿Cómo podemos
abordarlo de manera a no promover estereotipos? ¿Cómo la
resumirías? Si hay opiniones prejuiciosas, ¿cómo reaccionarías?

Comentários finais
A proposta aqui elaborada visa a auxiliar os professores que
buscam explorar o tema da orientação sexual em sala de aula. Como
afirmamos, anteriormente, oferecemos apenas sugestões para esse
trabalho que pode e deverá ser complementado pelos professores de
acordo com seu contexto. No que se refere aos conteúdos teóricos,
buscamos abordá-los através de uma linguagem simples e clara e
explorando infográficos e imagens variadas de modo a alcançar os
mais variados públicos interessados no tema. O intuito principal desta
proposta é superar preconceitos e a falta de conhecimento sobre o

- 161 -
tema, assim como evitar a propagação de pressupostos errôneos sem
qualquer embasamento social e cultural. Por fim, esperamos que
nossa proposta possa contribuir, ainda que de maneira incipiente, para
a formações de indivíduos menos intolerantes, preconceituosos e
conservadores e que, acima de tudo, promova discussões profícuas
que deem passo a um ensino que integre as distintas identidades dos
alunos.

- 162 -
REFERÊNCIAS

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homofobia no Brasil em 2017. 2018. Disponível em:
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brasil-em. Acesso em: 25 maio 2018.

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mundo. 2017. Disponível em:
http://agenciabrasil.ebc.com.br/direitos-humanos/noticia/2017-
08/taxa-de-feminicidios-no-brasil-e-quinta-maior-do-mundo. Acesso
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À Pala de Walsh. Una Mujer Fantástica (2017) de Sebastián Lelio. 2018.


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Brasília: Ministério da Educação, 2016. Disponível em:
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BRASIL. MEC. Edital de Convocação 2/2015-CGPLI. Processo de


Inscrição e Avaliação de Obras Didáticas para o Programa Nacional do
Livro Didático - PNLD 2017. Brasília: MEC, 2015. Disponível em:
http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/livro-
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2018.

BRASIL. MEC. ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO.


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- 163 -
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_interne
t.pdf. Acesso em: 25 maio 2018.

Correio do Estado. Crimes por homofobia registram maiores números


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https://www.correiodoestado.com.br/brasilmundo/crimes-por-
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diferença? 2017. Disponível em:
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GGN. Ideologia de Gênero. Porque é bom para todo mundo, por


Gunter Zibell. 2015. Disponível em:
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HUFFPOST. 84% dos brasileiros apoiam discutir gênero nas escolas, diz
pesquisa Ibope. 2017. Disponível em:
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apoiam-discutir-genero-nas-escolas-diz-pesq_a_22583250/. Acesso
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gênero nas escolas para prevenir violência contra mulheres. 2016.
Disponível em: https://nacoesunidas.org/unesco-defende-educacao-

- 164 -
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mulheres/. Acesso em: 22 maio 2018.

NÓS E OUTROS OLHOS. Você sabe o que significa XX E XY? 2015.


Disponível em: http://www.revistaneoo.com/2015/04/voce-sabe-o-
que-significa-xx-e-xy.html. Acesso em: 23 maio 2018.

PSICOLOGIA DOS PSICOLÓGOS. "Ideologia de gênero": entre a


ignorância e a má-fé. 2016. Disponível em:
http://psicologiadospsicologos.blogspot.com.br/2016/06/ideologia-
de-genero-entre-ignorancia-e.html. Acesso em: 23 maio 2018.

ZENIT O Mundo Visto de Roma, 2014. Disponível em:


https://pt.zenit.org/articles/o-exemplo-da-suecia-um-pais-
totalmente-contaminado-pela-ideologia-de-genero/. Acesso em: 22
maio 2018.

- 165 -
Ensino de Língua Inglesa em tempos atuais e sua implicação
no (re)posicionamento do professor

Romeu Donatti17

Considerações iniciais
Silva (2014) postula que o processo de produção da identidade oscila
entre os movimentos de fixação/estabilização e subversão/desestabilização.
No que tange ao primeiro, afirma que para descrever esses processos a teoria
social e cultural tem percorrido diversos meandros da identidade e dentre
eles, a língua. Para esse autor, nesse contexto, a língua tem sido um
elemento central do processo constitutivo das identidades à medida em que
“[...] a história da imposição das nações modernas, coincide com a história
da imposição de uma língua nacional e comum.” (SILVA, 2014, p. 85).
Nesse sentido, nos estudos acerca da linguagem, como os realizados
por Hanks (2008) um dos focos mais relevantes tem sido justamente o da
perspectiva que aborda a relação entre a linguagem e o contexto, no qual a
língua é considerada uma prática social.

Dessa maneira, o processo ensino-aprendizagem de língua


inglesa (LI), concebido como uma prática social, em contexto mais
amplo e com vistas a contemplar a pedagogia dos multiletramentos
ensejada pelo Grupo Nova Londres (GNL – 1996) e reforçada em Rojo
(2009, p. 107) ao dizer que “um dos objetivos principais da escola é
justamente possibilitar que seus alunos possam participar das várias

17
Mestre em Letras, UNEMAT.

- 166 -
práticas sociais que se utilizam da leitura e da escrita (letramentos) na
vida da cidade, de maneira ética, crítica e democrática”, constitui-se
em um recurso importante para uma formação humana voltada à
cidadania.
Rajagopalan (2003) postula que as línguas estrangeiras sempre
foram ensinadas a partir do ponto de vista de que serviriam apenas de
acesso a um mundo melhor, ‘para subir na vida’. Esse mesmo autor
destaca que até mesmo a denominação ‘língua estrangeira’ (LE)
carrega uma postura fortemente ideológica de colonialismo. Uma
língua para ser considerada ‘estrangeira’ deveria representar
prestígio, do contrário não passaria de exotismo.
E sendo símbolo de prestígio, o ensino de LE sempre esteve
relacionado ao conceito de competência perfeita e como tal, um
objeto inatingível. Ainda segundo Rajagopalan (2003, p. 68), o
crescente uso de ‘línguas francas’ exerce influência no mundo inteiro
devido ao contato entre os povos em decorrência “[...] do
encurtamento de tempo e espaço que é a marca registrada do
momento histórico em que vivemos.”
Uma vez que as línguas não são estruturas estanques, ao
contrário, são fluidas, líquidas e sujeitas a misturas e transformações,
esse contato gradativo entre os povos, catapultado pela globalização
e pelos avanços tecnológicos, traz implicações diretas para a
construção das identidades (ROCHA, 2014; COX e ASSIS-PETERSON,
2007). Essa renegociação de identidades nos leva a refletir acerca do

- 167 -
único objetivo vislumbrado para aprender e ensinar uma LE de
outrora, tão somente para ‘subir na vida’. Rajagopalan (2003) assevera
que:

[...] as línguas não são meros instrumentos de


comunicação, como costumam alardear os livros
introdutórios. As línguas são a própria expressão
das identidades de quem delas se apropria. Logo
quem transita entre diversos idiomas está
redefinindo sua própria identidade. Dito de outra
forma, quem aprende uma língua nova está se
redefinindo como uma nova pessoa
(RAJAGOPALAN, 2003, p. 69).

Ao partir do pressuposto da língua concebida como uma prática


social o ensino de línguas, e mais especificamente de LI, envolve questões de
natureza social, cultural, política, econômica e histórica. Seu aprendizado (e
seu ensino) requer no âmbito das relações humanas um reposicionamento
frente a esses novos paradigmas e novas epistemologias na educação, e, por
conseguinte, em um contexto social mais amplo, na sociedade.
Diante desse cenário de transformações, mudanças econômicas e
culturais profundas e cruzamento de fronteiras é que, à luz dos documentos
orientativos – Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) –, nas subseções que
seguem, evidencio sob quais concepções a LI está posta, analiso alguns
conceitos como ‘língua franca, segunda língua, língua estrangeira, língua
adicional, língua global e língua mundial’ e para finalizar, apresento
dimensões que precisam ser observadas pelo professor de LI frente à sua
formação docente no contexto polissêmico, heterogêneo e multicultural
atual.

- 168 -
A língua inglesa nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Médio
Os PCN no volume Introdução preconizam que o ensino de LE “é uma
possibilidade de aumentar a percepção do aluno como ser humano e como
cidadão” (BRASIL, 1998, p. 63). Dessa maneira o ensino de LE deve ser
pautado por sua função social, fazer da leitura uma ferramenta para o
alcance desse objetivo e articular os conteúdos curriculares com os temas
transversais, transitando entre os saberes locais e globais.
Os PCN do ensino médio (EM) também acompanham essa concepção
filosófica ao determinar que o conhecimento escolar está dividido por áreas
(Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Ciências da Natureza, Matemática
e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias) sendo que a LE
está inserida na área de Linguagens. Esse documento concebe a linguagem
“como capacidade humana de articular significados coletivos em sistemas
arbitrários de representação, que são compartilhados e que variam de
acordo com as necessidades e experiências da vida em sociedade. A principal
razão de qualquer ato de linguagem é a produção de sentido” (BRASIL, 1999,
p. 33).
O documento enfatiza a prioridade para o estudo da Língua
Portuguesa como língua materna produtora de significados e reitera a
aprendizagem de LE como “forma de ampliação de possibilidades de acesso
a outras pessoas e a outras culturas e informações” (BRASIL, 1999, p. 33),
novamente convergindo para o entendimento de ‘tornar-se cidadão do
mundo’ de Rajagopalan (2003).

- 169 -
Os PCN do EM baseiam-se em uma perspectiva bakhtiniana de que a
língua é dialógica, histórica e socialmente situada coadunando-se com os
princípios da sociolinguística interacional que rejeita a separação entre
língua e contexto social.
Esse documento apresenta uma recapitulação histórica e assinala
para o fato de que o número reduzido de horas destinado à LE e a escassez
de professores habilitados contribuíram para atribuir a essa disciplina um
caráter enfadonho e repetitivo, ao privilegiar sua prática escrita e o estudo
de estruturas gramaticais de forma descontextualizada e desvinculada da
realidade. Destaca também que para além dos objetivos práticos de
entender, falar, ler e escrever, um novo idioma possibilitaria “[...] atingir um
nível de competência linguística capaz de permitir acesso a informações de
vários tipos, ao mesmo tempo em que contribua para uma formação geral
enquanto cidadão” (BRASIL, 1999, p. 148).
Nessa linha de pensamento, o ensino de LE – centrado apenas em
exercícios de repetição da gramática normativa – acabou por relegar às
escolas particulares de idiomas o papel formador de LE. Essa perspectiva
perpetuou-se durante muito tempo.
Em contrapartida, de acordo com os PCN do EM esse tipo de ensino
não mais se enquadra na nova reconfiguração. O objetivo atual passa a ser o
ensino de LE com vistas a conduzir o aluno a comunicar-se adequadamente
nas diversas dimensões da vida cotidiana.
O documento também retrata o monopólio linguístico da LI. No
entanto, acrescenta que esse idioma não deve ser pensado como o único a
ser oferecido. Reconhece a sua importância e recomenda que a LE a ser
adotada leve em conta as diversidades, o mundo do trabalho no qual o aluno

- 170 -
se insere e os interesses locais, e represente algo útil e significativo na vida
escolar e não apenas mais uma disciplina na grade curricular, conforme
asseveram Cox e Assis-Peterson (2008), “o inglês não deve ficar na matriz
curricular porque sempre esteve – como mais uma disciplina –, mas, sim, se
for avaliado como relevante para a formação integral dos alunos (preparação
para a cidadania e qualificação para o trabalho). Porém, se ficar, precisa
funcionar” (COX e ASSIS-PETERSON, 2008, p. 47, grifo no original).
Dessa maneira, o ensino de LI é apresentado como um trabalho
interdisciplinar com a proposição de que o aprendizado sirva de fonte para a
ampliação de horizontes culturais, para que os alunos ao conhecerem,
entenderem e respeitarem a cultura de outros povos, valorizem a sua própria
cultura.
Para além da eficiência gramatical, essa nova proposta de ensino de
LI no EM almeja desenvolver nos alunos o domínio de outras competências
necessárias para uma genuína apropriação comunicativa no idioma, a saber:
a competência sociolinguística (distinguir as variantes linguísticas de uso), a
competência discursiva (escolha de léxicos que melhor representem uma
ideia ou pensamento) a competência estratégica (lançar mão de uma ou de
outra expressão que melhor se adeque em determinada situação). Isso
posto, o ensino de LI deixa de ser entendido apenas como um exaustivo
exercício de repetição e memorização para servir de canal aberto à interação,
experimentação e efetivo aprendizado.
Bortoni-Ricardo (2008) assim aborda a questão da competência
comunicativa:

- 171 -
A competência comunicativa de qualquer pessoa
vai-se ampliando à medida que se ampliam
também o rol de ambientes em que ela interage e
as tarefas comunicativas que tem de desempenhar
nesses ambientes. Mas é na escola que o indivíduo
tem a oportunidade de desenvolvê-la de forma
sistemática e de agregar novos recursos
comunicativos que lhe permitirão construir
sentenças bem formadas. Sentenças bem
formadas são sentenças de acordo com o sistema
da língua. Não devemos entender esse conceito
como sendo sentenças que seguiram todas as
exigências da gramática normativa (BORTONI-
RICARDO, 2008, p. 40, grifo meu).

Sobre isso Rajagopalan (2003, p. 70) afirma que “o verdadeiro


propósito do ensino de línguas estrangeiras é formar indivíduos capazes de
interagir com pessoas de outras culturas e modos de pensar e agir e que isso
significa transformar-se em cidadãos do mundo.”
O conhecimento de um outro idioma possibilita a materialidade no
acesso aos avanços da ciência e da informação objetivando a comunicação
real, sendo vista como uma importante ferramenta no mundo atual pós-
moderno capaz de conduzir o alunado à uma formação abrangente nos
campos da vida profissional, pessoal e acadêmica.

Os conceitos de ‘língua franca, segunda língua, língua estrangeira,


língua adicional, global e mundial’

É comum no contexto da escola pública, ao entrar em sala de


aula no início do ano letivo e apresentar-me como professor de LI,

- 172 -
ouvir: “Por que estudar inglês? Para que isto vai servir se aqui no Brasil
não se fala inglês?”
Como professor de inglês há 20 anos, tenho ouvido estes
questionamentos, quase que diariamente. Apesar de todas as
mudanças pelas quais o mundo tem passado, sobretudo advindas do
progresso e avanço das ciências e da tecnologia, e do ‘encurtamento’
das dimensões espaciais e temporais (HALL, 2015) pela globalização,
proporcionando um mundo ‘sem-fronteiras’, miscigenado e
multicultural ainda há muita resistência, barreiras e até mesmo
preconceito em relação ao aprendizado de LI.
A despeito das razões apontadas pelos alunos para essa
resistência, encontram-se lacunas didático-metodológicas na
formação do professor e, por consequência, na administração dos
saberes locais e globais (CELANI, 2016). Todavia, esse embate vai
muito além dessa ‘briga de gato e rato’ pois, em contrapartida, os
professores costumam dizer que falta nos alunos a disponibilidade, o
interesse e a motivação necessários ao seu aprendizado.
Fato é que nos dias de hoje a LI assume um papel importante
como uma ferramenta de socialização e de inserção em múltiplos
contextos, sendo que essa língua é amplamente reconhecida no
mundo inteiro. Seu aprendizado é visto como uma necessidade por
Celani (2016) “[...] vejo o ensino da língua inglesa como uma
necessidade premente, tendo em vista o papel que essa língua passou
a desempenhar nos tempos atuais”, dada a influência exercida por

- 173 -
esse idioma em âmbitos sociais, culturais, científicos, de
entretenimento e no mundo do trabalho.
Aprender a conviver com a influência da LI no nosso dia a dia,
mas sobretudo, ‘tomar posse’ dela (ROCHA, 2014) como instrumento
de socialização ao conhecê-la profundamente, reconhecendo-a como
deflagradora de possibilidades plurais e como meio de valorização do
nosso próprio idioma, consistem nos grandes desafios que mobilizam
professores e alunos para essa finalidade no contexto atual.
Embasado em autores como Crystal (2003), Ortiz (2006) e Leffa e
Irala (2014), dentre outros, passo a discutir os conceitos de língua franca,
segunda língua, língua estrangeira, adicional, global e mundial e suas
implicações para a compreensão da vivência da LI no cenário mundial.
Para Ortiz (2006) a expansão da LI em contextos exponenciais atribui-
se ao colonialismo britânico e ao imperialismo norte-americano. Esse autor
conceitua a LI como língua mundial em contraposição à língua global.
Destaca que o termo ‘global’ se vincula aos aspectos econômicos e
tecnológicos para os quais o capitalismo é o único sistema global, ao passo
que ‘mundial’ liga-se à esfera da cultura, e nesse sentido, relaciona sua
articulação com as mudanças decorrentes do processo de globalização e com
as diferentes concepções de mundo, no qual a diversidade é característica
marcante.
Apoiado nesse entendimento, Rajagopalan (2008, p. 3) destaca que
o world english é um “fenômeno linguístico” nunca visto anteriormente. Ele
não tem donos, não tem “falantes nativos”. “Ele pertence a todos aqueles
que o usam para alguma finalidade em seu dia a dia”, sendo apropriado e

- 174 -
ressignificado por falantes de distintas línguas maternas, nas interações
realizadas pessoal ou virtualmente.

Rod Ellis (1997) afirma que a utilização do termo aquisição de


segunda língua é maior que o uso do termo LE, independentemente
de se aprender a língua-alvo no país em que a língua é falada ou em
sala de aula.
Já Leffa e Irala (2014) distinguem os termos segunda língua (SL)
e LE, ao apontar que a SL é aprendida em um país onde a língua-alvo é
utilizada socialmente, por exemplo, um brasileiro que mora em Nova
York aprende inglês como SL. LE é concebida como a estudada em um
país onde a língua falada não é a língua-alvo, nesse caso, um brasileiro
que mora no Brasil aprende inglês numa escola de línguas. Esses
autores também ressaltam a inadequação e a fragilidade do termo SL,
se consideradas as características dos alunos, pois muitos deles, já
conhecem mais de uma língua ao ingressarem na escola, como é o caso
de comunidades de fala em algumas cidades sulistas em que o alemão
e o italiano são as línguas maternas utilizadas socialmente.
Feita essa distinção, Leffa e Irala (2014) apoiados em Schlatter
& Garcez (2012) apresentam o conceito de língua adicional,
considerando-a como aquela que vem por acréscimo, ao se ensinar
uma outra língua a quem já conhece ao menos uma e evidenciam as
vantagens de se fazê-lo (não há discriminação em razão da dimensão
geográfica e os objetivos que levam o aluno a aprendê-la não precisam
ficar patentes nessa fase). “Tenta-se adquirir a língua adicional não
- 175 -
para servir aos interesses de outros países, mas aos próprios
interesses.” (LEFFA e IRALA, 2014, p. 33).
Crystal (2003, p. 2-3) comunga da mesma linha de pensamento
de Ortiz (2006) e Rajagopalan (2008) ao manifestar que “de fato, se há
uma consequência previsível de uma língua se tornar uma língua
global, é que ninguém mais a possui. Ou melhor, todos que a
aprenderam agora a possuem – ‘tem uma participação nela’ pode ser
mais preciso – e tem o direito de usá-la da maneira que quiserem.”18
Entretanto, diferentemente de Ortiz (2006) e Rajagopalan
(2008), Crystal (2003) conceitua a LI como língua global, e em alguns
momentos como língua franca global e o faz afirmando que o que
torna uma língua global, não é o número de pessoas que a utilizam,
mas sim, quem são as pessoas que dela se utilizam. Há uma forte
relação de poder financeiro, econômico, cultural e militar em sua
disseminação e seu uso. “A língua existe apenas nos cérebros e bocas
e ouvidos e mãos e olhos de seus usuários. Quando eles são bem-
sucedidos, no estágio internacional, seu idioma é bem-sucedido.
Quando eles falham, seu idioma falha.” (CRYSTAL, 2003, p. 7).19

18
No original: Indeed, if there is one predictable consequence of a language
becoming a global language, it is that nobody owns it any more. Or rather, everyone
who has learned it now owns it – ‘has a share in it’ might be more accurate – and has
the right to use it in the way they want.
19
No original: Language exists only in the brains and mouths and ears and hands and
eyes of its users. When they succeed, on the international stage, their language
succeeds. When they fail, their language fails.

- 176 -
Por fim, o conceito de língua franca é utilizado, por linguistas
como Seidlhofer (2001), Erling (2005) e Jenkins (2007), para referirem-
se principalmente a uma língua de contato usada entre pessoas que
não compartilham uma língua nativa comum, e nem mesmo uma
cultura nacional comum, (um grupo multilíngue) que a adotam
deliberada e sistematicamente para a materialização de sua
comunicação (para que se entendam entre si) e concebida,
normalmente, como uma língua adicional para seus falantes.
Em sua concepção original, o termo se refere a uma língua de
natureza híbrida, foi dessa maneira que o português, por exemplo, –
misturado às línguas locais – serviu de língua franca na África e na Ásia
nos séculos XV e XVI durante as grandes navegações.
O uso da LI é recorrente no mundo dos negócios, em meio a
comunidade científica, no turismo e no entretenimento. Seu
reconhecimento como uma língua comum é uma vantagem da
comunicação mundial (ASSIS-PETERSON e COX, 2007; COX e ASSIS-
PETERSON, 2008). E “negar ao aluno o acesso a outras línguas é
também uma maneira de excluí-lo” (LEFFA e IRALA, 2014, p. 29).
Sob qualquer uma das perspectivas apontadas nesta seção, de
modo especial, a LI assume um lugar de destaque dentre as LEs e em
decorrência de todas as razões já delineadas é a língua de uso
internacional. Não se pode fechar os olhos à essa realidade e o
profissional ‘exigido’ para esse contexto precisa ser um ser do seu
tempo, que trabalhe colaborativamente com seus pares. Dessa

- 177 -
maneira, entendo que as multifaces apresentadas a seguir podem,
eficientemente, auxiliar o professor de LI que queira (e precisa)
conectar-se à essa nova conformação a fim de possibilitar outras
dimensões ao processo ensino-aprendizagem.

Os posicionamentos do professor de língua inglesa diante do mundo


interconectado
Compreendo por posicionamento, uma ação de fazer e de agir
com base em princípios valorativos pessoais que consolidam uma
opinião acerca de determinado assunto que implica,
consequentemente, em uma tomada de posição na discussão de uma
temática. Nas subseções seguintes apresento alguns desses
posicionamentos.
O professor pesquisador
Bortoni-Ricardo (2008) pondera que a escola e a sala de aula são
ambientes propícios para a construção de pesquisas qualitativas. “[...] é
desejável que os professores e todos os atores envolvidos com a educação
tenham uma postura proativa na produção de conhecimento científico”
(BORTONI-RICARDO, 2008, p. 10).
Nesse sentido, a autora entende o papel do pesquisador como
inerente ao da função de professor. Assim, temos desenhada a figura do
professor-pesquisador. Este desempenha um papel importantíssimo na
elaboração do conhecimento especializado que permeia as práticas sociais e
os significados estabelecidos no interior dessas práticas.

- 178 -
Essa mesma autora, aponta caminhos através dos quais o professor
pode buscar a produção de novos conhecimentos científicos pelas veredas
da pesquisa, conciliando as atividades de docência e de pesquisa. Segundo
Bortoni-Ricardo (2008), um interessante recurso para atingir esse fim é a
utilização de um diário de pesquisa, no qual aspectos descritivos e
interpretativos podem compor os registros do cotidiano da escola e mais
especificamente da sala de aula.
A perspectiva de que o professor é por essência um pesquisador, está
contida no pensamento freiriano. Buscar, indagar, constatar, pesquisar,
intervir e educar são (ou deveriam ser) inerentes a natureza do professor.
Talvez o que falta no professor, em tempos atuais, é uma sistematização das
observações realizadas no ambiente escolar e formas de garantir a
materialidade científica a elas. “Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem
ensino” (FREIRE, 2016, p. 30). Bortoni-Ricardo (2008) também assume essa
postura ao afirmar que:

O docente que consegue associar o trabalho de


pesquisa a seu fazer pedagógico, tornando-se um
professor pesquisador de sua própria prática ou
das práticas pedagógicas com as quais convive,
estará no caminho de aperfeiçoar-se
profissionalmente, desenvolvendo uma melhor
compreensão de suas ações como mediador de
conhecimentos e de seu processo interacional com
os educandos. Vai também ter uma melhor
compreensão do processo de ensino e de
aprendizagem” (BORTONI-RICARDO, 2008, p. 33).

O trabalho do pesquisador consiste na possibilidade de observar um


dado fenômeno e a partir dele buscar descobrir como os personagens

- 179 -
inseridos naquele contexto onde o fenômeno ocorre, o interpretam. Sua
capacidade de reunir um grande número de dados e informações, interpretá-
los e então desenvolver uma nova teoria (produção de novos conhecimentos
científicos) sobre determinado assunto evidenciam um interesse maior pelo
processo do que, propriamente, pelo produto final.
Ao assumir essa postura de construção e aperfeiçoamento de teorias
e a sua reinterpretação sob novos moldes, apesar de não explicar
definitivamente o fenômeno estudado, (dadas as constantes ressignificações
ocasionadas pelas interações sociais), essas estratégias auxiliam a interpretar
nossa vida e nossa sociedade de uma nova maneira, abrindo novos
horizontes ao pensamento. A esse ciclo ‘ação-reflexão-ação’ Bortoni-Ricardo
(2008) denomina de ‘teoria prática’.
Novamente Bortoni-Ricardo (2008, p. 46) acena para esse
entendimento, ao asseverar: “o que distingue um professor pesquisador dos
demais professores é seu compromisso de refletir sobre a própria prática,
buscando reforçar e desenvolver aspectos positivos e superar as próprias
deficiências. Para isso ele se mantém aberto a novas ideias e estratégias.”
Produzir, identificar e integrar conhecimentos relevantes para as
práticas docentes, estimular o desenvolvimento de novos projetos de
pesquisa e experiências nessa seara e sistematizar a produção de publicações
e documentos dando materialidade e cientificidade à essas práticas, são
tarefas do professor pesquisador no contexto social pós-moderno em que
nos encontramos, respeitando “os saberes socialmente construídos na
prática comunitária” (FREIRE, 2016, p. 31) e fomentando a produção de
novos saberes a partir dessa integração.

- 180 -
O professor crítico-reflexivo
À custa de estar inserida no processo de dinamicidade que move
todas as ações humanas na contemporaneidade, a educação necessita ser
reiteradamente pauta de questionamentos e reformulações para se adequar
às atuais exigências e demandas da nova era e às necessidades dos
educandos. Esse reposicionamento frente a essa realidade requer que o
docente pense, reflita e reformule a sua própria prática pedagógica, e essa é
uma tarefa difícil, mas, necessária, e implica em uma postura indisciplinar,
com o mesmo valor semântico empregado por Moita Lopes (2006) ao referir-
se ao caráter indisciplinar atribuído à Linguística Aplicada.
Todavia, o conceito de uma prática crítico-reflexiva não é
propriamente uma novidade no campo educacional, tendo já sido utilizado
por John Dewey no início do século passado. Dewey foi um filósofo
pragmático20 bastante interessado pelas questões pedagógicas de seu tempo
e defensor da problematização da prática cotidiana do professor (por ele
mesmo) para tornar a ação docente mais definidora nas reformas educativas.
Mas, afinal, o que é ser um professor crítico-reflexivo? Imbernón
(2011) alinhado a Zeichner (1993) e Freire (2016) afirma que o professor
crítico-reflexivo possui como uma de suas grandes características a
preocupação com as consequências éticas e morais de suas ações na prática
social. De acordo com esses autores, o professor crítico-reflexivo reflete
sobre a realidade a sua volta; analisa a sua prática pedagógica e volta a sua
atenção para além dos muros da escola, preocupando-se com a manutenção

20
Pragmatismo: No Dicionário Houaiss Conciso, pragmatismo é a doutrina que
preconiza que as ideias devem ter aplicação prática para ter valor (2011, p. 747). “O
conhecimento só é possível através da experiência”.

- 181 -
das tendências democráticas e emancipatórias dessa prática. Para Imbernón
(2011, p. 42) “[...] o professor não deve refletir unicamente sobre sua prática,
mas sua reflexão atravessa as paredes da instituição para analisar todo tipo
de interesses subjacentes à educação, à realidade social, com o objetivo
concreto de obter a emancipação das pessoas.” Mantendo essa mesma linha
de pensamento, Leffa e Irala (2014) ressaltam que:

[...] a consciência crítica, na sua essência, envolve


reflexão e ação. A reflexão procura não apenas
descrever o mundo como ele é, mas como ele
deveria ser. Feita esta reflexão, parte-se para a
ação, buscando transformar o mundo real no
mundo possível (LEFFA e IRALA, 2014, p. 28).

Mediante a contínua reflexão sobre sua práxis educativa, os


professores conseguem trazer para o espaço da sala de aula, para além dos
conteúdos programáticos (muitas vezes deslocados), novos discursos
teóricos remodelados por sua prática e, desse modo, empreendem suas
ações para um movimento em que ambos, professor e aluno, percebem-se
como agentes atuantes no processo de ensino-aprendizagem, e sujeitos
capazes de transformar, substancialmente, suas realidades, ao (re)construir
suas práticas sociais, ressignificando-as.
Compartilho com Freire (2016, p. 40) o pensamento de que “é
pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar
a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica,
tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática”.
Nessa perspectiva, os processos formativos precisam desenvolver no
professor a “capacidade de refletir sobre a própria prática docente, com o
objetivo de aprender a interpretar, compreender e refletir sobre a realidade

- 182 -
social e da docência” (IMBERNÓN, 2011, p. 41-42), afinal como postula
categoricamente Freire (2016), “ensinar exige criticidade”.

O professor técnico
O conhecimento não é algo acabado e formal, mas sim, um construto
constante e perene que se produz socialmente e como tal, requer, pensando
no âmbito escolar, uma colaboração dialógica estreita entre professores e
alunos. Zeichner (1998) demonstra através de suas pesquisas, que nos
Estados Unidos, a formação de professores traz um forte apelo tecnocrático,
“ignorando implicações políticas de seu trabalho docente” (ZEICHNER, 1998,
p. 81-82).
Sob esse ponto de vista, o professor técnico e seu ensino
transmissivo (o professor detém o saber e o dissemina a seus alunos) a partir
de bases essencialmente conteudistas que privilegiam o ensino de forma
descontextualizada, distante das situações reais ao negligenciar as
necessidades particulares de cada grupo, conformam um tipo de relação de
poder. Conforme Freire (2016, p. 47) “saber que ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a
sua construção”. E acrescenta:

Se, na experiência de minha formação, que deve


ser permanente, começo por aceitar que o
formador é o sujeito em relação a quem me
considero o objeto, que ele é o sujeito que me
forma e eu, o objeto por ele formado, me considero
como um paciente que recebe os conhecimentos –
conteúdos – acumulados pelo sujeito que sabe e
que são a mim transferidos. Nesta forma de

- 183 -
compreender e de viver o processo formador, eu,
objeto agora, terei a possibilidade, amanhã, de me
tornar o falso sujeito da “formação” do futuro
objeto de meu ato formador (FREIRE, 2016, p. 24-
25).

Os traços conceituais de professor técnico estão intimamente


ligados à tradição cientificista que, por sua vez, estabeleceu-se a partir
do positivismo21 de Auguste Comte (1798-1857) cujas bases enraízam-
se na razão analítica que busca explicações causais através de relações
lineares entre fenômenos, conforme elucida Bortoni-Ricardo (2008).
Para além do entendimento de um professor técnico, cujo
principal objetivo é “formar competências específicas observáveis
capazes de produzir na prática resultados eficazes” (SANTOS, 2009, p.
46), a partir de concepções prescritas, pré-determinadas,
compartimentadas em caixas conteudistas, que visam a produção de
conhecimentos uniformes e um ensino homogeneizante, o que se
espera é um profissional docente imbuído do compromisso de
“participar ativa e criticamente no verdadeiro processo de inovação e
mudança, a partir de e em seu próprio contexto, em um processo
dinâmico e flexível” como aponta Imbernón (2011, p. 24).

21
Positivismo: Sistema filosófico criado por Auguste Comte que só considera válido
o modelo de aquisição de conhecimentos baseado em fatos e dados observáveis
(Dicionário Houaiss Conciso, 2011, p. 744).

- 184 -
O professor protagonista
Como visto, muitas são as competências e habilidades exigidas para
o profissional docente na contemporaneidade. Nessa subseção apresento a
imagem do professor protagonista.
Inicialmente trago a definição de protagonismo, protagonista e
protagonizar22.
Protagonismo – papel de liderança que alguém ou algo exerce frente
a uma organização, um acontecimento, um tempo, etc.
Protagonista – 1) que(m) é personagem principal de peça de teatro,
livro, filme, etc. 2) (ator) que representa o papel desse personagem no
teatro, cinema, etc. 3) (indivíduo) que tem papel de destaque num
acontecimento, [...] ou que combate na primeira fila; o que desempenha o
papel principal em uma peça teatral (Grifo meu).
Protagonizar – 1) ser o personagem principal em 2) ser o agente
principal de (ato, fato) (Grifo meu).
À primeira vista, conforme frisa Pessente (2016, p. 39) pode-se
pensar em “protagonista como o centro das atenções e ator principal,
conceitos que nos remetem, em uma primeira leitura, a uma educação
tradicional centrada no professor”. No entanto, utilizo o termo professor
protagonista com o mesmo sentido empregado por (OLIVEIRA, 2009;
MOURA, 2002 e SALES, 2009) e evidenciado por Alves (2012).
De antemão, abro parênteses para ressaltar as 4 perspectivas
apuradas por Alves (2012) na abordagem do protagonismo docente:
condição, latência, fato e análise. A que é objeto de meu interesse é a

22
Dicionário Houaiss Conciso, 2011, p. 767.

- 185 -
terceira delas – fato –, que se coaduna com a compreensão dos autores há
pouco citados.
Para Alves (2012, p. 7), “o protagonista/protagonismo docente é
abordado como “fato” pelos autores quando o compreendem como algo
dado, corrente no processo educacional”. Nessa linha de pensamento, o
professor protagonista é o profissional que se articula (ao utilizar de sua
formação teórico-metodológica e sua experiência) e mobiliza características
pessoais proativas que lhe permitem não ser apenas expectador no decurso
do processo educativo. É o profissional que não se limita a esperar mudanças,
ao contrário, é sujeito agente, participativo e coautor dessas mudanças.
Como frisa Freire (2016), o ato de ensinar implica em uma série de atitudes,
exige reflexão, exige pesquisa, criticidade, apreensão da realidade e a
convicção de que a mudança é possível.
Moura (2002, p. 66) citada por Alves (2012, p. 7) elucida que “quando
me refiro aos professores como sujeitos/protagonistas das práticas
escolares, estou tomando o professor como alguém que pensa e age no
mundo, a partir de seus sentimentos, do que faz e do que deseja como
pessoa e, por isso, como alguém que detém um saber”.
Longe de exaurir qualquer discussão em relação as ‘imagens’
apresentadas, meu objetivo com esta seção foi trazer para a reflexão neste
artigo, certas concepções que são requeridas do profissional docente de LI (e
entendo que também de outras disciplinas) como procedimentos atitudinais
que se incorporados às suas práticas pedagógicas, podem viabilizar um
processo de ensino-aprendizagem mais integral, real e profícuo.

Considerações finais

- 186 -
Como afirmam Pereira, Schweikart e Aguiar (2018, p. 125) “ser
professor de línguas nos dias atuais é um constante desafio, diante de
uma sociedade que muda seus interesses rapidamente [...]” e nesse
sentido, é imperativo que o professor de LI sempre participe
ativamente da vida de sua escola e se envolva em projetos de
formação continuada (em diferentes momentos e níveis, na escola e
fora dela) nos quais podem ser encontradas ferramentas úteis que
auxiliam na atualização e no aperfeiçoamento profissionais. Ao ser
pesquisador, crítico-reflexivo e protagonista de suas práxis, o
professor colabora sensivelmente para uma construção colaborativa
do processo ensino-aprendizagem.
Além disso, é necessária uma pré-disposição para aprender em
qualquer circunstância. Nós, professores, precisamos ser/estar
conscientes de nossa incompletude em consonância ao pensamento
de Freire (2016) e nos mobilizarmos para buscar qualificação
profissional permanente. Mais que isso, refletir criticamente sobre
nossas práticas mostra que somos capazes de reconhecer fraquezas e
acertos, mas sobretudo, nos permite perceber diferentes caminhos
para uma docência ainda mais comprometida com os princípios de
uma educação emancipatória.
É imprescindível respeitar os tempos e os espaços dos alunos,
a fim de assegurar a promoção de uma educação crítica ao utilizar o
conhecimento em LI como recurso para o alcance desse objetivo.
Reconhecê-la como a língua franca presente em nosso cotidiano,

- 187 -
representa muitas possibilidades no contexto atual e, se considerada
essa perspectiva, surge a necessidade de desmistificá-la (conhecer a
língua e o seu uso). Tal medida, permite que a percepção do aluno
sobre a LI se aproxime do pensamento de Tílio (2013), ao sugerir o
empoderamento do alunado na vivência crítica da LI como forma de
garantir seu lugar como cidadão consciente em um mundo
globalizado.

- 188 -
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- 192 -
Atividade de Leitura em Língua Inglesa para Ensino Médio:
Proposta em Apostilado23

Adria Kezia Campos Lima24

Introdução
As atividades de leituras em LI têm sido de grande dificuldade
de aplicação para os professores de LI, principalmente no que se refere
ao exercício crítica da mesma para o Ensino Médio (doravante EM).
Deste modo, busca-se avançar sobre ensino de LI na perspectiva das
práticas de leitura, como nos estudos de Walllace (1992) e Chartier
(1996); e pensar conforme sugerem os documentos oficiais da
educação brasileira: o ensino de Línguas Estrangeiras (doravante LEs)
pelo letramento, como meio de orientar e sensibilizar o aluno em
relação ao mundo multilíngue e multicultural no qual vive.
Para isso as Orientações Curriculares do Ensino Médio (OCEM)
postulam que “quando falamos sobre o aspecto educacional do ensino
de Línguas Estrangeiras, referimo-nos, por exemplo, à compreensão
do conceito de cidadania, enfatizando-o” (BRASIL, 2006, p. 91)
reafirmando a relevância do ensino de LI na promoção da noção de
cidadania e a prática da mesma. Fazendo-se necessário estudos

23
Estudo desenvolvido sob as orientações da Professora Dra. Neuda Alves do Lago
(orientadora – UFG)
24
Mestranda em Educação, UFG.

- 193 -
direcionados à leitura sob a concepção crítica como forma de
compreender o uso da língua.
Em tese, ao ensinar uma LE, o Inglês em questão, o professor
estará promovendo a conscientização de diferenças culturais e
levando o aluno a conhecer e respeitar mais a sim e ao outro.
Entretanto para que isso aconteça, são necessários materiais para as
aulas de LI que subsidiem um olhar crítico e uma posição apreciativa
do discurso.
Assim, o ensino de LI para os alunos do EM, como todo ensino
de línguas (inclusive materna), deve considerar o propósito
comunicativo e não apenas a estrutura da língua, neste princípio
Bakthin (1997) afirma que “a utilização da língua se efetua em forma
de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos
integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana” (p.280), uma
visão de leitura se entende pela cooperação entre leitor, texto e autor.
Em suma, a significação se dá ao tomar como base não a unidade
passível da língua, mas sim os processos/conjuntos de
fatores/contextos por meio dos quais a língua executa a função de
comunicar – atribuir significação.
Soma-se a esta concepção a perspectiva também interacionista
de Widdowson (2005) que entende que “a capacidade de interpretar
subjaz todo uso de linguagem”, neste contexto as leituras, mediante a
interação entre os aspectos sistêmicos (léxico, sintático e semântico)
e os aspectos de uso (conhecimento de mundo e capacidade de

- 194 -
formular previsões e expectativas), promovem a capacidade de
compreensão.
Consequentemente, considero importante olhar para os
materiais didáticos usados na aula de LI, porquanto eles “possuem
uma presencialidade vital no processo de ensinar e de aprender
revelada por sua ubiquidade nas aulas e nas extensões das aulas como
deveres de casa ou estudo mediado pelo material didático” (ALMEIDA
FILHO, 2002, p.58). Neste contexto o material didático no ensino de
línguas torna-se relevante, pois na prática ele pode facilitar ou
dificultar as abordagens no ensino-aprendizagem de uma LE.
A partir das ponderações supracitadas, desenvolvo este estudo
descrevendo em um primeiro momento tanto os motivos para a
escolha do objeto, como o método de análise, em segundo traço uma
revisão de literatura que enfatizar a relevância do trabalho com leitura
em LI dentro da perspectiva crítica, e como resultado, posteriormente,
discuto sobre como são acuradas essas práticas e se articulam a
aprendizagem para o desenvolvimento de operações linguísticas e da
função social.

Caminhos metodológicos
O interesse no estudo de procedimentos pedagógicos para o
ensino de LI, surgiu de minha docência na educação básica, sendo dois
anos e meio atuando na rede particular. Tais momentos foram
determinantes para pensar o processo de ensino de LI significativo.

- 195 -
Quanto a pesquisa envolvendo leitura em LI, parte de entender que
aprendizagem na sala de aula é uma extensão do desafio diário de
interagir com/pela a língua-alvo.
A disponibilização de matérias didáticos próprios às aulas de LE
no EM na rede pública ocorreu a partir de 2013 com a entrega de livro
didáticos para o ensino de LE25. Nas redes particulares, contudo,
utiliza-se desde materiais elaboradas por professores(as) e
disponibilizados para que os alunos façam cópias; a livros didáticos ou,
mais comumente, as apostilas desenvolvidas por sistemas de ensino
específicos. Apesar de recente o uso de materiais atentando
especificidades e demandas do ensino de LI, releva-se que os
apostilados têm sido cada vez mais difundidos no Brasil, fenômeno
resultado do desenvolvimento das escolas particulares e da
negligência do Estado em relação a educação em geral (CARMAGNANI,
apud CORACINI, 1999).
Diante do exposto, justifico este estudo e apresento como
proposição uma análise abordando a relação entre o uso do apostilado
no ensino de leitura em LE e o ensino-aprendizagem para visão crítica;

25
Informação obtida na Resolução Nº 42 de 28 de agosto de 2012, que sobre o
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) para a educação básica, mediante ao
Caput VII do artigo 2008, dispõe ao Estado garantir atendimento ao aluno, em toda
a educação básica, por meio de programas auxiliares, dentre eles, o material didático
escolar (In http://www.fnde.gov.br/acesso-a-informacao/institucional/legislacao
/item/3758-resolu%C3%A7%C3%A3o-cd-fnde-n%C2%BA-42,-de-28-de-agosto-de-
2012-alterada-pela-resolu%C3%A7%C3%A3o-n%C2%BA-44,-de-13-de-novembro-
de-2013. Acesso in: 29/04/2018).

- 196 -
buscando não classificar o material, mas verificar a formação
proporcionada ao aluno.
O presente estudo foi realizado usando como metodologias a
abordagem exploratória, propondo analisar conceitos e teorias já
existentes, buscando uma visão aproximativa do tema estudado. E
assumiu o tipo bibliográfico, por ser uma investigação marcada pela
obtenção de informações aprofundadas do referido tema por meio do
arrolamento de informações; em que busquei conhecer, interpretar e
analisar concepções científicas que contribuem para o
desenvolvimento do tema.
Como procedimento de análise, adotei o caráter
interpretativista de Moita Lopes (2003), propondo-me investigar a
interação sócio-verbal no campo da Linguística Aplicada,
fundamentando-me nas teorias estudadas. Neste estudo desenvolvi
uma análise qualitativa-interpretativista de cunho introspectivo
centrada “no estudo dos processos e estratégias subjacentes ao uso
da linguagem” (ibid. p. 22), para realizar os objetivos que por mim
foram apresentados.
Desta forma, trago para análise o Módulo 6 do Caderno de
Teoria da área de Linguagens, Códigos e Suas Tecnologias do 1º
bimestre, da Frente de Inglês do Sistema de Ensino Objetivo do ano de
2018, usado por professor e alunos da 1ª série do EM, sob foco do
processo de ensino-aprendizagem em atividade de leitura, sugerindo-

- 197 -
a como ferramenta de aprendizagem de línguas e de formação
humana

Leitura crítica em LI26


O ato de ler, em Língua Materna (LM) ou LE, é entendido como
uma ação consciente, sem lacunas e que resulta na capacidade de
estabelecer relações sociais. Essa, porém pode ser uma tarefa árdua
ao professor executar, posto que a mesma deve assumir-se como
ferramenta na construção de identidades sociais específicas, situadas
em determinadas práticas de letramento, que ocorrem ao nos
envolvermos nos discursos que nos circulam, estabelecendo o
conceito de ser letrado (MOITA LOPES, 2005).
Ora, ponderando que ler é agir e reagir de modo crítico,
considerando as probabilidades suscitadas, dentro da perspectiva
interacionista a leitura é um trabalho de dialogicidade entre
interlocutores e, além decodificar, envolve compreender, interpretar,
relacionar, criticar e replicar o texto, sendo possível inferir que a
formação de leitores proficientes se dá ao oportunizarmos prática
significativas. Em LI, esse objetivo é atingido quando o aluno reconheça
uma situação comunicativa.

26
Neste tópico apresento uma reflexão preliminar a respeito da leitura pela visão da
formação de consciência crítica, que será amplamente discutida, sob a perspectiva
do texto literário em LI, em minha dissertação de mestrado intitulada Literatura no
Ensino/Aprendizagem de Língua Inglesa: Formação de Consciência Linguística e
Crítica.

- 198 -
Para Moita Lopes (2003), por meio da leitura crítica assegura-
se a visão educativa de ensino do LI, pois oferece o contato com o saber
sistêmico, ao passo que permite o desenvolvimento de saberes para a
vivência social. Por conseguinte, o ensino de LI além da possibilidade
de ter acesso a particularidades da língua em estudo, proporciona o
letramento global, permitindo ao aluno ajustar significados, posiciona-
se diante dos conteúdos apresentados e buscar a transformação social.
Bakhtin (1997), assegura que a língua nos cerca a todo instante
fazendo parte de um processo de estruturação do ser social. Por este
argumento, podemos salientar que o papel da escola será possibilitar
o exercício da leitura através de diferentes gêneros discursivos,
ampliando o leque de oportunidades comunicativas para o aluno e
consequentemente relacionar o uso da língua aprendida com o mundo
a que pertence. Uma visão dialógica e interacionista, portanto, que vê
o ensino de LI não apenas em estrutura linguística, mas consideramos,
juntamente, a função da língua.
O texto como finalidade de ler e compreender media o mundo
do leitor e do autor; a partir dessa interação desenvolver-se a
capacidade discursiva e criaria situações comunicativas de
aprendizagem, visto que “os textos deveriam fazer uso de e ampliar o
conhecimento de formas do aprendiz ao mesmo tempo que
desenvolvem o seu conhecimento de uso, derivando da capacidade de
leitura da habilidade de compreensão (WIDDOWSON, 2005, p.127).
Ressalto assim, que o ensino de leitura em LI pode, mediante a uma

- 199 -
prática de compreensão mediante a inferência de uso27, resultar no
aluno do EM o desenvolvimento da capacidade autônoma, relevância
e engajamento.
Da mesma maneira, a abordagem de leitura crítica, perante os
documentos oficiais do ensino de LEs como habilidade focal, por
entender que a mesma se torna fundamental para que o aluno amplie
os “conceitos de letramento, multiletramento e multimodalidade”
(OCEM, 2006 p. 92). E por considerar a perspectiva crítica como prática
social, infere-se que o incentivo a ela garante uma formação
democrática e consciente, portanto caminhos para combater a
alienação.
A construção da leitura crítica associa-se à compreensão do
caráter múltiplo e heterogêneo que o texto carrega, de tal forma que
se torna um arcabouço do trabalho com a LI, articulando áreas
textuais, contextuais e intertextuais reforçando a relevância. Neste
intento afirma-se que a ler em LI, como em qualquer área educacional,
permite ao aluno melhor interpretar o conteúdo, a si e ao mundo, uma
vez que enquanto perspectiva totalizante as significações se
constituem a partir de relações compartilhadas.

27
Para Widdowson (2005) a atividade inferente de uso "são elaboradas para centrar
a atenção do aprendiz na descoberta de como as frases são usadas no discurso."
(p.144), em tese são as questões que realmente promoveriam a compreensão, pois
inserem aspectos discursivos do texto.

- 200 -
Análise de Dados
O Sistema Apostilado de Ensino Objetivo é um programa que
oferece suporte às escolas de rede pública e privada como:
consultorias, treinamento e material didático. Sendo este último,
elaborado por vários coordenadores e descrito pelo site do Sistema
como “atualizado constantemente em relação aos aspectos
pedagógicos, tecnológicos, gráficos e visuais, de acordo com os
Referenciais Curriculares e com os Parâmetros Curriculares Nacionais”
(in: https://www.objetivo.br/some/material_didatico.asp. Acesso
17/01/2018 ás 19h54min). O Sistema garante que o material
proporciona ao aluno a formação integral de suas potencialidades.
O material didático, apesar de não oferecer uma corrente
teórica-metodológica, é caracterizado como adepto da abordagem
interdisciplinar. O site ainda descreve que “os alunos recebem, para
acompanhar as aulas, cadernos de exercícios bimestrais, semestrais ou
anuais, que contêm tarefas complementares com a finalidade de
possibilitar uma maior compreensão dos conteúdos e a verificação da
aprendizagem adquirida” (Idem).
O módulo 6, especificamente, inicia propondo um texto em LI
intitulado Timeless Tattoos (figura 1). O texto traz em foco um assunto
que, a princípio, mostrar-se interesse à faixa etária a que pertence, os
alunos da 1ª série do EM, o qual objetiva falar sobre a atemporalidade
das tatuagens. Contudo, não há algum direcionamento anterior feito
a professor ou aluno, sobre orientação e/ou contextualização do texto

- 201 -
a ser estudado. Fato negativo, visto que antes de ler o texto é
relevante conhecer a enunciação, pois contexto que direciona o leitor
a conectar-se ao sentido produzido. Tal ação, se estabelece como um
Pre-reading28, essencial a aproximação do aprendiz ao discurso real do
texto e a promoção da autonomia na compreensão.

Figura 1: primeira abordagem do módulo

Pela observação, evidencio que o texto não apresenta o


mínimo de estrutura fixa comum aos gêneros discursivos.. Para Bakhtin
(1997), os gêneros discursivos são tipos relativamente estáveis de
enunciados que se organizam segundo seu conteúdo temático (os
assuntos acrescidos de teor ideológico), seu estilo (referem aos
conteúdos lexicais, gramaticais e fraseológicos) e sua construção
composicional (o formato propriamente dito). Logo, o texto passa a
ser entendido como uma produção para fins linguísticos.

28
Nos estudos da linguística aplicada, Pre-reading são procedimentos diversos,
utilizados para ativar o conhecimento do aluno anteriormente ao ato de ler o texto
propriamente dito.

- 202 -
Ao final do texto, entre parênteses à margem direita, aparece
a expressão Speak Up. Ao considerar que a Speak Up é uma
Revista/Aplicativo online usada para estudos e práticas de inglês, é
possível sugerir que o texto se trata de uma versão simplificada que,
por vezes, são amplamente utilizados nas leituras escolares. Tais
simplificações, para Widdowson (2005), em sua maioria distorcem a
função do texto, visto que a tentativa de reorganizar a estrutura léxica
e sintática do texto a fim de facilitar, quanto a competência linguística
que o aprendiz, com frequência gera problemas relacionados ao
desenvolvimento proposicionais e ilocucionário, gerando
consequentemente uma distorção de usos.
Por conseguinte, apesar de abordar sobre um fenômeno social,
o texto não constrói unidades que favoreçam a natureza social da
linguagem, uma vez que parece apenas apresentar informações
simplistas e aleatórias do assunto central, fazendo a narrativa
aparentar ser uma história ficcional. O que pode levar o aluno a
considerar Timeless Tattoos um texto produzido exclusivamente para
o ambiente escolar, essa tendência a exemplificação por vez pode
contribui para o que as OCEM (2006) apontam como marginalização
do ensino de LI.
Dando continuidade à observação, professores e alunos têm
acesso a um adendo posterior ao texto denominado “Exercícios
Resolvidos” (figura 2). Esse tópico apresenta uma relação frasal que
auxilia na decodificação do texto, considerando que traz algumas

- 203 -
traduções, e antecipa tipos de exercícios que serão propostos
posteriormente.

Figura 2: Exercícios Resolvidos

O cuidado de contextualizar os tópicos, questões e texto


referem-se à relação que não se faz no enunciado, mas sim na
enunciação. Ponderamos, aqui, a necessidade de que essas propostas,
expostas no material didático, exerçam mais que uma função escolar.
Igualmente, os encaminhamentos e direcionamentos são tão
importante quanto o próprio texto, entendemos que a atribuição de
significados depende do leitor e não apenas do texto, pois é no diálogo
entre interlocutores que ela se forma.
Quando há no material um adendo (figura 2) que não promove
uma contextualização torna-se desnecessário, e também gera uma
leitura errônea. Neste sentido, Jurado e Rojo (2006) afirmam que
como resultado dessa prática na escola, “temos um leitor que não
constrói os sentidos do texto, antes reproduz o sentido que se deu a

- 204 -
ele; um leitor que não tem autonomia para interpretar o que ler” (p.
43).
Prosseguindo a análise, o material dá sequência ao módulo
com os Exercícios Propostos (figura 3), voltada ao estudo lexical,
havendo claramente uma preocupação que os alunos ampliem o
vocabulário em LI. Tais exercícios podem facilmente funcionar como
glossários que figuram como estratégias pertinentes, posto que a
capacidade de ler para a comunicação está atrelada aos domínios
linguísticos, e por vezes o aluno pode apresentar dificuldades com um,
ou outro componente lexical e/ou sintáticos.

Figura 3: Vocabulário

Contudo a atividade do tipo glossário, na forma como são


apresentadas, assemelha-se ao que Widdowson (2005) definiu como
glossário de sugestão (apresentam explicações mediante contexto) do
tipo glosse de força (trazem a força assumida pela palavra ou

- 205 -
expressão naquele contexto específico) em que na forma como as
palavras e expressões são apresentadas podem diminuir a tarefa
essencial do aluno, que é a interpretação do discurso.
Nesse sentido, as OCEMs reafirmam a questão do
conhecimento fragmentado em língua inglesa dos alunos do ensino
médio se encontra em ordens

estruturais (o número de anos em que a disciplina


é oferecida nas escolas é a razão mais frequente) e
pedagógicas (o conteúdo do que é ensinado é
irregular; por exemplo: há ênfases diferentes de
escola para escola – no conhecimento gramatical,
no desenvolvimento de leitura – além de repetição
de conteúdo disciplinar de uma série para outra)
(BRASIL, 2006.120)

O documento também propõe um ensino de LE visando ao uso


comunicativo da língua e “buscando consolidar um trabalho que
prioriza ensinar e suprir a demanda por essa forma de comunicação.”
(ibid. p. 120). Diferente do que ocorre nos exercícios que se seguem
no módulo 6 (figura 4), que repetem em sua estrutura a concepção de
oração.

- 206 -
Figura 4: Expansão de Vocabulário

Ademais o material intenta abordar as variedades de recursos


linguísticos que o idioma pode oferecer. Contudo, é perceptível que
tal fato ocorre com exercícios que organizam sua resolução a partir de
estruturas de preenchimento de lacunas, reforçando o conceito
tradicionalista do ensino de línguas estrangeiras, em que o foco é a
tradução, em detrimento a exercícios de reflexão sobre a língua e as
diferentes possibilidades de construção. Fato que nos permite dizer
que os exercícios voltados a estrutura da língua do material em análise
seguem o conceito de Oração de Bakhtin (1997).
Para Bakhtin (1997), oração é a unidade passível da língua, as
orações são compostas de palavras, palavras em silabas e silabas em

- 207 -
fonemas que não consideraram o sujeito, porquanto o sujeito não é
colocado no centro de reflexão da linguagem deixa de associar-se a
algo real. Postulamos que uma atividade que segue o conceito de
Oração engessa a atuação do professor de LI no que se refere ao
processo de ensino-aprendizagem com significação de cunho social,
deixando de promover uma significação para o aluno do que é
ensinado em LI.
Sobre a proposta de compreensão textual propriamente dita,
entendemos que a necessidade do encaminhamento para a
interpretação do texto é o caminho para a consolidação da percepção
crítica. É importante ressaltar que a leitura é um conjunto aberto e
dinâmico e deve ocorrer de forma contextualizada para que o foco
esteja no sentido. Logo, a interpretação será marcada pela dispersão.
No caso das questões de interpretação textual, TEXT
COMPREHENSION (figura 5, parte destacada de amarelo), é visível que
os exercícios são produzidos a partir da materialidade linguística, de
forma que exige como resultado que os alunos executem operações
mentais simples, que envolvem apenas a capacidade de reconhecer e
decodificar.

- 208 -
Figura 5: Compreensão Textual

A posição em que as questões de interpretação se encontram,


sendo as últimas no módulo, e a quantidade de questões destinadas a
esse momento em comparação à quantidade de questões de cunho
gramatical, permite-nos entender que o foco priorizado na construção
composicional do apostilado destina-se à visão cartesiana do ensino
de LI.
Quando se fala em perguntas de compreensão é necessário
que essas sejam entendidas como medidas pedagógicas para a
promoção de habilidades produtivas do aluno. A proposta de
compreensão do material não apresenta problemas por ser simples,
mas por não se associar a capacidade de ler para sua resolução, posto
que não leva o aluno a relacionar o texto ao discurso, por se tratar de

- 209 -
questões que focam em componentes linguísticos independentes
(WIDDOWSON, 2005). De tal modo, enquanto procedimento
pedagógico, aponta para a construção de significados isolados,
abstraindo o contexto e fomentando uma formação de caráter
sistêmico; levando o aluno a pensar a leitura do texto como
irrelevante.
As três questões de interpretação também não permitem, o
que Jurado e Rojo (2006) consideram leitura proficiente do aluno, e
não abordam o reconhecimento de discursos ou mesmo de
significação. As questões seguem a linha de reconhecimento da
gramática no texto, direcionada à classificação gramatical de palavras
(questão 3), ou questões dedicadas à definição de sinônimos (questão
1). Mesmo a questão 2, que busca estabelecer ligação com o texto
apresentado no módulo, é uma pergunta de ordem direta que requer
do aluno a localização, no texto, da estrutura correspondente a uma
das alternativas, contudo não exige que o mesmo estabeleça uma
significação, tampouco compreender ou interpretar.
Portanto, um material de ensino de LI voltado a operações
excessivamente simplificadas, fixando-se na exploração das palavras e
estruturas gramaticais, e precário em significação, pouco desenvolve
relação com o uso e função que a LI pode assumir para formar no aluno
no que refere ao papel crítico e a visão de mundo mais ampla. O
material didático, enquanto ferramenta, faz diferença no resultado
das ações pedagógicas, bem como a inadequação acarreta o insucesso

- 210 -
escolar, social e pessoal, principalmente ao se levar em consideração
o estágio formativo do adolescente.
Reforço que a leitura deve assegura ao aluno do EM uma
aprendizagem comprometida, e quanto ao ensino de LI, as atividades
devem garantir a ampliação do conhecimento linguístico, elevar o grau
de proficiência e após o dito “domínio” do código, inserir o aluno de
modo atuante e participativo no mundo que o cerca.

Considerações finais
A relação direta entre Ensino de línguas e leitura compreensiva
considera essencial que o ensino-aprendizagem, dentro das
perspectivas apresentadas, passe pelo crivo da perspectiva crítica,
como caminho a aprendizagem significativa, uma vez que a leitura,
como uma habilidade extensiva da língua, permeia a vida. Deste modo
é possível postular, como em Bakhtin (1997), que é pela língua que
constroem o mundo social, a si mesmo e os outros à sua volta.
No ensino de leitura em LI, especificamente o sob o viés crítico
aqui descrito, postula-se que pelos textos é possível abordar tema,
conteúdo ideológico e ampliar repertórios linguísticos para
estabelecer novos usos e funções da língua. Como resultado, a leitura
em LI cria a oportunidade de tornar-se um leitor crítico através da
vivência continua e aprofundada com a língua em estudo.
Quanto aos materiais didáticos, a análise constitui-se tão
importante quanto a análise da conjuntura para o qual o material será

- 211 -
usado (XAVIER, 2012). Reafirmando a necessidade de o material para
o ensino de LI no EM ser qualitativo e viabilizar a capacidade de
entender as estruturas linguísticas e direcionar seu uso a função social.
E no que tange aos materiais de sistemas apostilados, ressalto o
posicionamento de Carmagnani (apud CORACINI, 1999) que sobre das
comodidades funcionais do material, afirma que em contrapartida
tem-se “a limitação de conteúdos, a rigidez de trabalho em sala de aula
e, sobretudo, a impossibilidade de os interlocutores interferirem na
sequência preestabelecida nem sempre adequada ao grupo de
aprendizes” (p.50).
Assim, este estudo, como na perspectiva de Jurado e Rojo
(2006), não intentou classificar o material, mas verificar por meio das
atividades que tipo de leitor é formado pelo material. De modo que
análise do material didático teve por intento compreender como
ocorre o processo de didatização dos textos em LI usados em sala de
aula e, consequentemente, pleitear sugestões com conceitos de leitura
que garantam a aprendizagem.
Os dados colhidos mostram que a atividade de leitura
examinada apresenta lacunas relevantes, que podem interferir na
formação dos alunos, tendo em vista o mundo globalizado a que estes
pertencem. E considerando a observação e a tomada de consciência
de tais lacunas, preconizo ao professor para que ao utilizar o material,
este possa adaptá-lo, adequando-o, de modo que se volte ao uso da
língua com significação. Igualmente, enfatizo a necessidade de se

- 212 -
repensar o ensino de leituras em LI como plano de fundo para
formação crítica do aluno, tendo em vista que este, associado a
compreensão em LEs, possibilita construir conhecimento, promover
significado e desenvolver consciência crítica.
Neste estudo, a leitura aqui foi concebida como um meio para
que o aluno do EM possa construir consciência discursiva na língua-
alvo e inserir-se de modo mais efetivo na sociedade. Isto posto, pontuo
que a leitura em LI no EM dentro da perspectiva crítica apresenta ainda
a necessidade de uma discussão profunda, porquanto permite aos
alunos atribuírem significação na LE a ser aprendida, construírem
consciência de mundo, pensamento reflexivo e identidade enquanto
sujeito.

- 213 -
Referências

ALMEIDA FILHO, José Carlos P. Dimensões Comunicativas no Ensino


de Línguas. São Paulo: Pontes, 2002.

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Editora WMF


Martins Fontes, 1997

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.


Orientações Curriculares do Ensino Médio/ Linguagens, códigos e
suas tecnologias. Volume 1. Brasília: MEC, 1998.

CARMAGNANI, Ana Maria G. Ensino apostilado e a venda de novas


ilusões. In: CORACINI, Maria José Rodrigues Faria (Org.).
Interpretação, autoria e legitimação do livro didático: língua materna
e língua estrangeira. São Paulo: Pontes, 1999. p.45-55.

JURADO, S; ROJO, R. A leitura no ensino médio: o que dizem os


documentos oficiais e o que se faz?. In: BUNZEN, C. e MENDONÇA, M.
(Orgs.), Português no ensino médio e formação do professor. São
Paulo: Parábola, 2006

MOITA LOPES, L. P. Ensino de inglês como espaço de embates culturais


e de políticas da diferença. In: GIMENEZ, T.; JORDÃO, C. M.;
ANDREOTTI, V. (Orgs). Perspectivas Educacionais e o Ensino de Inglês
na Escola Pública. Pelotas: EDUCAT, 2005.

MOITA LOPES, L. P. Oficina de linguística Aplicada: A natureza social e


educacional dos processos de ensino/aprendizagem de línguas. São
Paulo: Campinas: Mercado de Letras, 2003

OBJETIVO. Caderno de teoria Inglês – 1ª Série do Ensino Médio –


Caderno 1. CERED. 2017

XAVIER, R. P. Metodologia do Ensino de Inglês. Santa Catarina:


Florianópolis: LLE/CCE/UFSC, 2008.

- 214 -
WALLACE, C. Critical literacy awareness in the EFL classroom. In:
FAIRCLOUGH, N. Critical Language Awareness. London: Longman,
1992.

WIDDOWSON, H. G. O Ensino das línguas para a comunicação. Trad.


José Carlos Paes de Almeida Filho. São Paulo: Pontes, 2005.

- 215 -
Sobre os autores

Adria Kezia Campos Lima


http://lattes.cnpq.br/3751150945041434
Mestranda do Programa de Educação da Universidade Federal de Goiás
(UFG)- Regional Jataí, Especialista em Psicopedagogia Clinica e Institucional
pela Faculdade de Iporá (2012) e Graduada em Letras - Português/Inglês pela
Universidade Estadual de Goiás (2010). Atuou como professora de Português
I e II, Didática I e Fundamentos e Metodologias das Artes na Faculdade de
Iporá (FAI) em Iporá, professora na Escola Municipal Maria Izabel de
Figueiredo em Palestina de Goiás e professora temporária no Instituto
Federal Goiano - Campus de Iporá. Atualmente, professora no Colégio
Engemed - Objetivo e no Curso Preparatório Pré-vestibular - Objetivo, em
Iporá. Tem experiência na área de Letras, com ênfase em ensino de Línguas
e Literatura.

Carlos Eduardo Barbosa Alves


http://lattes.cnpq.br/5393302796173428
Mestre em Letras pela Universidade Federal Rural de Pernambuco, na
Unidade Acadêmica de Garanhuns (UFRPE/UAG). Possui graduação em
Letras - Habilitação Português e Inglês, pela AESA/CESA (2001) e
especialização em Avaliação Educacional em Língua Portuguesa pela UFPE
(2003). Atualmente, é professor da Rede Estadual de Educação de
Pernambuco, atuando como Gestor Escolar da EREM Monsenhor Alfredo
Dâmaso, jurisdicionada à Gerência Regional de Educação do Agreste
Meridional. Como pesquisador, tem interesse de estudos nas áreas de
Formação Continuada de Professores, Ensino de Língua Portuguesa, Estudos
Textuais, Linguística Aplicada e Avaliação da Aprendizagem.

Eduardo Henriques
http://lattes.cnpq.br/5813287888184928
Doutorando em Linguística pelo Programa de Pós-Graduação em Letras da
Universidade Federal de Pernambuco (PPGL-UFPE), Mestre (2016) em
Linguística (Bolsista CAPES) pelo mesmo programa (CAPES 5). Graduado
(2014) em Licenciatura em Letras/Português também pela Universidade
Federal de Pernambuco (MEC 5), havendo recebido a Láurea Acadêmica pelo
Curso de Letras e pelo Centro de Artes e Comunicação da UFPE. Exerceu de
março de 2016 a janeiro de 2018 o cargo de Professor Assistente Substituto

- 216 -
no Departamento de Letras da UFPE, na área de Língua Portuguesa (DL -
UFPE). Atuou entre 2015 e 2016 como Professor Tutor a Distância no
Departamento de Letras da UFPE para o curso de Graduação em
Letras/Licenciatura EaD (UAB/CEAD/UFPE - Bolsista CAPES).

Geraldo Emanuel de Abreu-Silva


http://lattes.cnpq.br/0843482351559159
Doutorando em Estudos Linguísticos na Universidade Federal de Minas
Gerais, possui graduação em letras (2012) e mestrado em Estudos
Linguísticos (2018) pela mesma instituição. Atua, principalmente, nos
seguintes temas: leitura, ensino, espanhol, inferências, ferramentas digitais
e produção de materiais didáticos.

Géssica Pereira Monteiro Rangel (Organizadora)


http://lattes.cnpq.br/9001712057210074
Possui graduação em pedagogia pela Universidade Estadual do Norte
Fluminense Darcy Ribeiro (2016). Atualmente é mediadora pedagógica à
distância da Fundação Centro de Ciências e Educação Superior à Distância do
Estado do RJ (CEDERJ) na disciplina "Práticas Educativas em Contextos Não
Escolares". Mestre em Cognição e Linguagem pela Universidade Estadual do
Norte Fluminense Darcy Ribeiro (2019), sua pesquisa "O ser docente em
creches: a questão da profissionalização sob a perspectiva dos professores
de Educação Infantil". Atua como professora de Educação Infantil (2019) na
Escola Comecinho de Vida.

Layane Campos Soares


http://lattes.cnpq.br/2461261839263924
Doutoranda em Estudos Linguísticos pela Universidade Federal de
Uberlândia, mestra em Educação pela Universidade Federal dos Vales do
Jequitinhonha e Mucuri (2017), graduada nos cursos de licenciatura em
Letras Português/Inglês, pela Universidade Federal dos Vales do
Jequitinhonha e Mucuri (2015) e bacharelado Interdisciplinar em
Humanidades, pela Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e
Mucuri (2013). Membro do Grupo de Pesquisas e Estudos em Análise de
Discurso Crítica e Linguística Sistêmico-Funcional, do Instituto de Letras e
Linguística da Universidade Federal de Uberlândia. Membro do corpo
editorial do Congresso Nacional Universidade, EAD e Software livre (UFMG).

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Romeu Donatti
http://lattes.cnpq.br/5040903913872531
Mestre em Letras (na linha de pesquisa em estudos linguísticos) pela
Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT-Sinop, 2018), possui
graduação em Letras/Espanhol pela Universidade Federal de Mato Grosso
(UFMT-Sinop, 2011), especialização em Ensino e Aprendizagem de Língua
Inglesa (UNEMAT-Sinop, 2005), graduação em Direito pela Universidade
Federal de Mato Grosso (UFMT-Sinop, 2004) e graduação em
Letras/Português e Inglês pela Universidade do Estado de Mato Grosso
(UNEMAT-Sinop, 1997). Atualmente professor da rede pública de ensino do
Estado de Mato Grosso, lotado no CEJA Benedito Sant’Ana da Silva Freire.

Thiago Soares de Oliveira (Organizador)


http://lattes.cnpq.br/9517999630235808
Doutor em Cognição e Linguagem pela Universidade Estadual do Norte
Fluminense Darcy Ribeiro (UENF). Atualmente é Professor da Licenciatura em
Letras (Português e Literaturas de Língua Portuguesa) do Instituto Federal
Fluminense - IFF e Coordenador da Especialização em Literatura, Memória
Cultural e Sociedade. Coordenou por dois anos a pesquisa intitulada "O
Português Histórico e a sua aplicabilidade na explicação de fenômenos
fonéticos da Língua Portuguesa", vinculada ao Núcleo de Estudos Culturais,
Estéticos e de Linguagens do Instituto Federal Fluminense. É docente
permanente do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação
Profissional e Tecnológica, vinculado à linha de pesquisa Práticas Educativas
em Educação Profissional e Tecnológica (EPT).

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