pedagogia_e_empreendedorismo.pdf

Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-3235-8
pedagogia e empreendedorismo
pedagogia e
empreendedorismo
pedagogia e
empreendedorismo
Ziléa Baptista Nespoli
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

mais informações www.iesde.com.br
Pedagogia e Empreendedorismo
Edição revisada
IESDE Brasil S.A.

Curitiba
2012

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direitos autorais.
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO-NA-FONTE
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
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N374p
Nespoli, Ziléa Baptista

Pedagogia e empreendedorismo / Ziléa Baptista Nespoli. - 1.ed., rev. - Curitiba, PR :
IESDE Brasil, 2012.
168p. : 28 cm
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-3235-8
1. Educação. 2. Empreendedores. 3. Professores - Formação. 4. Gestão da qualidade

total na educação. I. Título.
12-7499. CDD: 370.11

CDU: 37.017
16.10.12 19.10.12 039699

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Batel – Curitiba – PR
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Sumário
Evolução histórica da Pedagogia..........................................................................................7
Breve referência histórica.........................................................................................................................7
Pedagogia: considerações.........................................................................................................................9
A formação do pedagogo e sua identidade profissional............................................................................10
Tendências e correntes da Educação brasileira.....................................................................19

Considerações iniciais .............................................................................................................................19
O campo do conhecimento pedagógico: teoria e prática......................................................33

Teoria e prática ou teoria X prática?.........................................................................................................34
A formação de pedagogos.........................................................................................................................35
O pedagogo e a ação educativa.................................................................................................................37
Currículo escolar e fenômeno educativo...............................................................................43

Currículo e didática...................................................................................................................................43
Didática e currículo: relações................................................................................................51

Temas atuais..............................................................................................................................................51
Projeto pedagógico, currículo e capacidade empreendedora................................................59

Projeto político pedagógico......................................................................................................................59
Projeto político pedagógico e gestão........................................................................................................60
Princípios norteadores do projeto político pedagógico............................................................................61
Currículo e projeto político pedagógico...................................................................................................64
Capacidade empreendedora......................................................................................................................65
Gestão e competências profissionais do pessoal da escola...................................................71

Estilos de gestão.......................................................................................................................................71
Ações........................................................................................................................................................71
Para além da capacidade empreendedora.............................................................................81

Preparação mental (emocional e intelectual)............................................................................................81
Empresa e sociedade.............................................................................................................91
Noções preliminares: empresa e sociedade..............................................................................................91
Visão empreendedora............................................................................................................101
A questão do conflito................................................................................................................................102
Empregabilidade: o desafio do fim do emprego.......................................................................................104
Características do empreendedor..........................................................................................111
A Gol.........................................................................................................................................................111
Espírito empreendedor..............................................................................................................................111
Características dos empreendedores.........................................................................................................112

O autoconhecimento.............................................................................................................123
Considerações iniciais..............................................................................................................................123
Gestão escolar empreendedora.................................................................................................................124
Estudo das oportunidades ........................................................................................................................127
O gestor empreendedor e a comunidade democrática..........................................................135

Gestão democrática – Gestão empreendedora..........................................................................................135
A gestão democrática na Educação hoje...................................................................................................136
O gestor empreendedor e a rede de relações.........................................................................145

Relações interpessoais..............................................................................................................................145
Comunicação efetiva................................................................................................................................146
O sistema de comunicação........................................................................................................................147
Gerenciando a equipe: um trabalho coletivo........................................................................157

A união faz a força....................................................................................................................................157
Referências............................................................................................................................165

Apresentação
O
objetivo deste livro é discutir a relação educação, pedagogia e empreendedorismo, presente
na dimensão da gestão educacional. A partir de uma breve visão histórica das tendências
pedagógicas e do currículo escolar, procurando levantar características do gestor/professor/
educador/pedagogo empreendedor, o estudo parte de dois aspectos fundamentais: o primeiro refere-
-se à problemática da identidade do campo do conhecimento pedagógico e do currículo escolar, e o
segundo aspecto evidencia dados referentes à ação empreendedora do gestor escolar, destacando o
valor do autoconhecimento, do estímulo à criatividade e da eficácia da comunicação.
Os avanços científico-tecnológicos marcam um cotidiano em que espaço e tempo têm dimensões
diferenciadas e, por essa razão, sobressaem as ações empreendedoras, provocando nos educadores um
repensar sobre as competências e as habilidades que precisam ser desenvolvidas nos educandos e para
que possam estar preparados para viverem nesse tempo de mudanças radicais.
Morin (2003, p. 103) propõe: “Uma educação para uma cabeça benfeita, que acabe com a
disfunção entre as duas culturas (científica e humanidades), daria capacidade para se responder aos
formidáveis desafios da globalidade e da complexidade na vida quotidiana, social política, nacional e
mundial”.
E é nesse sentido que pretendemos levantar conceitos e nortear nossas reflexões e questiona-
mentos.
Bom trabalho!

Evolução
histórica da Pedagogia
P
ara iniciarmos nossos estudos sobre Pedagogia e Empreendedorismo, propomos um rápido
histórico dos estudos no campo pedagógico e da identidade do profissional pedagogo, uma vez
que há mais de 20 anos presenciamos debates sobre questões referentes ao campo de estudo.
Começaremos nossos estudos a partir dos conceitos de Educação e Pedagogia.
Breve referência histórica

Educação
No sentido epistemológico da palavra educação, alguns autores que se ocupam em esclarecer o
conceito apontam a origem latina de dois termos: educare (alimentar, cuidar, criar, referindo-se tanto
às plantas e aos animais quanto às crianças) e educere (tirar para fora de, conduzir para, modificar
um estado). Acrescentamos o termo educatio (educação) que parece sintetizar aqueles dois outros:
criação, tratamento, cuidados que se aplicam aos educandos, visando adaptar seu comportamento a
expectativas e exigências de um determinado meio social.
Essa noção parece estar presente no linguajar comum. Quando as pessoas dizem: “Os pais edu-
cam os filhos”, “Fulano não tem educação”, “A escola educa para a vida”, “A educação é a mola do
progresso”, tem-se aí o sentido mais corrente de educação: uma série de ações, visando à adaptação do
comportamento dos indivíduos e grupos a determinadas exigências do contexto social. Esse contexto
pode ser a família, a escola, a igreja, a fábrica e outros segmentos sociais.
As definições de educação são tão variadas quantas são as correntes e autores que se dedicam
ao seu estudo.
Sem pretender esgotar as concepções pedagógicas, vejamos algumas definições:
(DILTHEY apud LUZURIAGA, 1957, p. 32)
Concepções naturalistas – a educação e o ensino devem adaptar-se à natureza biológica e

psicológica da criança e às tendências de seu desenvolvimento que já estariam basicamente
prontas desde o nascimento. A finalidade da educação seria trazer à tona, “tirar para fora”,
o que já existe na natureza do indivíduo.
Concepções pragmáticas – concebem a educação como um processo imanente ao desen-
volvimento humano, cujo resultado é a adaptação do indivíduo ao meio social. Por isso,
educar-se é desenvolver-se.
7
Evolução histórica da Pedagogia
Concepções espiritualistas – também concebem a educação como um

processo interior mediante o qual cada pessoa vai-se aperfeiçoando.
Cabe à educação atualizar disposições existentes potencialmente
no aluno, cultivando suas faculdades mentais para atingir o ideal de
perfeição, cujo modelo é Cristo.
Concepções culturalistas – a educação é uma atividade cultural
dirigida à formação dos indivíduos, mediante a transmissão de
bens culturais que se transformam em forças espirituais internas no
educando. A educação é uma atividade planejada pela qual os adultos
formam a vida anímica dos seres em desenvolvimento [...].
Concepções ambientalistas – são as que jogam no ambiente externo
toda a força de atuação sobre o indivíduo para configurar sua conduta
às exigências da sociedade. Segundo Durkheim, é a sociedade que
propicia valores, ideias, regras, às quais o espírito do educando deve
submeter-se. A educação é uma imposição ao educando.
Concepções interacionistas – afirmam que o ser humano desenvolve-
-se tanto biológica como psiquicamente na interação com o ambiente,
implicando a interação entre o sujeito e o meio. Piaget, Wallon,
Vygotsky entre outros defendem a aprendizagem como um processo
interativo em que os sujeitos constroem seus conhecimentos por meio
de sua interação com o meio, numa inter-relação constante entre fatores
internos e externos.
Concepção histórico-social – concebe a educação como produto
do desenvolvimento social e determinada pela forma das relações
sociais de uma dada sociedade; põe-se como crítica radical à educação
individualista. Assim, em sentido amplo, a educação compreende
o conjunto de processos formativos que ocorrem no meio social,
sejam eles intencionais ou não intencionais, sistematizados ou não e
institucionalizados ou não.
Constatamos que o antropólogo Carlos Brandão, quando, em 1981, escreveu

O que É Educação, expressou muito bem a amplitude da Educação. Essa visão
ampla deverá nortear nossas reflexões e questionamentos durante todo o trabalho.
Ninguém escapa da educação: em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou
de muitos, todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar,
para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias
misturamos a vida com a educação. Com uma ou com várias: educação? Educações [...]
não há uma forma única nem um único modelo de educação; a escola não é o único lugar
em que ela acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar não é a única prática, e o
professor profissional não é o seu único praticante. (apud LIBÂNEO, 2002, p. 26)
Essa visão ampla deverá nortear as reflexões e os questionamentos durante

todo nosso trabalho.
8
Pedagogia: considerações
Aproveitamos a breve incursão histórica da Pedagogia em Libâneo
(2002) e organizamos esta síntese para que possamos nos localizar no tempo
e no espaço, quando tratarmos das diferentes visões do pedagógico na prática
educativa concreta.
Certamente, a Pedagogia existe desde que houve a necessidade de cuidar da
criança e de promover sua inserção num contexto social. Todavia, sua institucio-
nalização ocorre com a modernidade, por volta do século XVI. Logo, a Pedagogia
e toda a base do seu discurso teórico é fruto da modernidade, achando-se ligada a
acontecimentos cruciais, como a Reforma, o Iluminismo, a Revolução Francesa,
a Industrialização, e a ideias, como a natureza humana universal, a autonomia do
sujeito, a educabilidade humana, a emancipação humana pela razão.
O século XVII lança as bases do movimento científico e filosófico que vai
dar o lastro para a Ilustração.
A Pedagogia Realista de Ratke, Comênio e Locke traz para a educação o
que Bacon propunha para a ciência da época: o conhecimento vem da experiência,
portanto, deve começar pelo estudo da natureza, pelo conhecimento das coisas.
O século XVIII é chamado o século da Pedagogia, não apenas porque nele
surgem grandes nomes da Pedagogia Clássica, como Rousseau e Pestalozzi, mas
porque se desenvolve a educação pública estatal e inicia-se a educação nacional.
Pertence ao século XVIII, o desenvolvimento da educação para a cidadania,
para a nacionalidade, a adoção do princípio da educação universal, gratuita e
obrigatória, a organização das escolas em torno da primazia da razão universal
que une os pensadores educadores e da crença do poder racional na vida dos
indivíduos e dos povos.
O século XX distingue-se por mergulhar a teoria educacional mais a fundo
na modernidade, inaugurando a cientificidade da Pedagogia. Com Herbert, o
saber sobre a educação desvincula-se da Filosofia e torna-se saber científico, como
conhecimento metódico, sistematizado e unificado. Herbert dá um importante
passo na cimentação teórica da Pedagogia quando a institui sobre dois pilares: a
Ética e a Psicologia.
Já Dewey expressa o vínculo educação-sociedade, afirmando claramente
a exigência de que a escola, ao mesmo tempo em que é expressão da sociedade
existente, atue também na preparação de uma sociedade diferente e mais justa.
As pedagogias de cunho crítico (Saviani, 1983; Libâneo, 1985; Mizukami,
1987 entre outros) destacam-se das demais por entender que o processo social
global da produção codetermina a constituição de seu objeto, a educação, de modo
que a formação e a educação ganham uma concreção histórico-social.
A conexão da Pedagogia com a dinâmica concreta das relações sociais
encontrou em propostas de inspiração marxista respostas bastante satisfatórias,
9
basicamente na ideia da educação como elemento de emancipação humana e força

propulsora da transformação das relações sociais.
Também não passou despercebido, especialmente na Pedagogia crítico-
-social, o reconhecimento da existência de várias e diferentes práticas educativas
na sociedade, de modo que não se reduzia o educativo ao escolar.
A formação do pedagogo
e sua identidade profissional
A primeira regulamentação do curso de Pedagogia no Brasil, em 1939, prevê
a formação do Bacharel em Pedagogia, conhecido como “técnico em educação”.
A legislação posterior, em atendimento à Lei 4.024/61 (LDB), mantém o curso de
bacharelado para formação do pedagogo (Parecer CFE 251/62) e regulamenta as
licenciaturas (Parecer CFE 292/62). O Parecer CFE 252/69 extingue a distinção
entre bacharelado e licenciatura, mas mantém a formação de especialistas nas
várias habilitações, no mesmo espírito do Parecer CFE 251/62. Com suporte na
ideia de “formar o especialista no professor”, a legislação em vigor estabelece que
o formado no curso de Pedagogia recebe o título de licenciado.
Na segunda metade da década de 1970, surgem as licenciaturas, fruto do
“repensar” o curso de Pedagogia, envolvendo organismos oficiais e identidades
independentes de educadores.
A partir dos anos 1980, destaca-se a atuação do movimento de reformulação
dos cursos de formação do educador, cuja atividade perdura até hoje na Anfope
(Associação Nacional para Estudo da Formação de Profissionais da Educação)
que produziu, ao longo desses anos, documentos bastante expressivos do debate,
tendo exercido efetiva influência na concepção de formação do professor e na
reformulação de currículos em algumas faculdades de Educação.
Concordamos com Libâneo (2002, p. 50) quando diz que
o esfacelamento dos estudos no âmbito da ciência pedagógica com a consequente subjunção
do especialista no docente, e a improcedente identificação dos estudos pedagógicos a uma
licenciatura, talvez sejam dois dos mais expressivos equívocos teóricos e operacionais da
legislação e do próprio movimento da reformulação dos cursos de formação do educador,
no que se refere à formação do pedagogo.
Reconhecemos os méritos das propostas e ações implementadas; no entanto,

os impasses continuam e exigem persistir na busca de saídas.
A história dos estudos pedagógicos, do curso de Pedagogia, da formação
do pedagogo e de sua identidade profissional está demarcada por certas peculiari-
dades da história da educação brasileira, que assim podemos sintetizar: até os
anos 1920, não se punha em questão a existência de uma ciência pedagógica.
Nos anos 1930, a ideia de uma ciência unitária começa a perder espaço com o
surgimento do movimento da educação nova, inspirada no pensamento de Dewey
(1968) – Pedagogia: ciência da educação.
10
Nos anos 1950, surge nos Estados Unidos o “tecnicismo educacional” que
se intensifica nos anos 1970. Tanto o escolanovismo como o tecnicismo tendem
a uma visão cientificista do educativo, a psicologização da atividade escolar,
retirando da Pedagogia seu caráter ético-normativo e de disciplina integradora dos
vários enfoques de análise do fenômeno educativo. Em consequência, ocorre um
reducionismo dos termos pedagogia e pedagógico, que passam a ser empregados
para indicar meramente os aspectos metodológicos e organizativos da escola.
A teoria pedagógica esvaziada dá lugar a uma teoria sociopolítica da
educação e a Pedagogia seria, na sociedade de classes, o próprio modo de ser
da ideologia dominante, já que a educação escolar atuaria como reprodutora dos
antagonismos de classes sociais.
Os anos 1980 foram marcados pela crítica da educação ao capitalismo, por
um lado, e pela associação entre análise crítica e formas de intervenção na prática
escolar, por outro. São retomadas que se dão prosseguimento às discussões sobre
a sistemática de formação de educadores. A Anfope, como já dissemos, tem tido
expressiva atuação quanto às discussões e aos documentos sobre o assunto.
Há que se considerar que é necessário discutir mais sobre: a especificidade
do conhecimento pedagógico, a identidade profissional do pedagogo, a necessidade
do pedagogo na escola, a pertinência das habilitações e a questão da licenciatura.
A especificidade do conhecimento pedagógico

“A docência constitui a base da identidade profissional de todo educador”
(Encontro Nacional de Belo Horizonte – MG, 1983). Libâneo considera a afirmativa
um paradoxo que permeia os documentos produzidos nos vários Encontros. Por
um lado, partem de uma análise global da educação brasileira, acentuam uma
formação ampliada do educador insistindo fortemente na dimensão política;
por outro, incentivam currículos e práticas que reduzem a atuação do educador
à docência. Hoje, entre os estudiosos, é quase unânime o entendimento de que
as práticas educativas estendem-se às mais variadas instâncias da vida social,
não se restringindo à escola e muito menos à docência, embora estas devam ser
a referência da formação do pedagogo escolar. Logo, o campo de atuação do
profissional formado em Pedagogia é tão vasto quanto são as práticas educativas
na sociedade.
A Pedagogia, tomada como teoria e prática da educação, foi assim afetada
pela ampliação do conceito de educação, decorrente da complexidade da sociedade
moderna, acarretando grande diversidade nas atividades educativas.
As ações pedagógicas ocorrem em todas as instituições e não apenas na
família e na escola. A importância da mídia verifica-se na modificação de estados
mentais e afetivos das pessoas, não apenas pela propaganda, mas também pela
divulgação de saberes e modos de agir nos campos econômico, político e moral.
Assim, na prática, ao analisarmos as ações pedagógicas que estão presentes
em todo ato educativo, verificaremos, com certeza, que englobam o social, o
econômico, o político e o moral.
11
Ao considerarmos que, por natureza, a prática educativa é pluridimensional,

não poderemos negar os aportes das ciências da educação (Sociologia, Filosofia,
Psicologia, Biologia...) para a construção do objeto de estudo da Pedagogia.
Logo, a Pedagogia é globalizante, não só ocupando-se dos processos educa-
tivos, métodos e modos de ensinar, mas, sobretudo, da problemática educativa na
sua totalidade e historicidade.
No dizer de Libâneo (2002), “O pedagógico refere-se à finalidade da ação
educativa, implicando objetivos sociopolíticos a partir dos quais se estabelecem
formas organizativas e metodológicas da ação educativa”.
Assim, a Pedagogia é o campo do conhecimento que se ocupa do ato educa-
tivo e da prática educativa concreta que se realiza na sociedade.
Libâneo (2002) conceitua educação como:
o conjunto das ações, processos, influências, estruturas que intervêm no desenvolvimento
humano de indivíduos e grupos na sua relação ativa com o meio natural e social, num
determinado contexto de relações entre grupos e classes sociais.
No livro Pedagogia e Pedagogos, para quê?, de Libâneo, encontramos cita-

ções interessantes sobre Pedagogia que, com certeza, enriquecerão nossos ques-
tionamentos e debates e, por essa razão, transcrevemos uma a seguir:
O didata alemão Schmied-Kowarzik chama a Pedagogia de Ciência da e para a educação,
teoria e prática da educação. Tem, portanto, um caráter explicativo, praxiológico e norma-
tivo da realidade educacional. Também o pedagogo francês Jean Houssaye escreve que a
Pedagogia busca unir a teoria e a prática de sua própria ação. É nesta produção específica
da relação teoria-prática em educação que a Pedagogia tem sua origem, se cria, se inventa
e se renova. (LIBÂNEO, 2002, p. 30)
Segundo Schmied-Kowarzik (1983), é por meio dos processos de comuni-

cação e interação que os membros de uma sociedade assimilam saberes, habili-
dades, técnicas, atitudes e valores existentes no meio culturalmente organizado,
e a educação está, com certeza, associada a esses processos, uma vez que o ato
educativo tem um forte caráter de mediação.
A Pedagogia recorre aos aportes teóricos providos pelas demais ciências da
educação, uma vez que o pedagogo é o profissional que atua em várias instâncias
da prática educativa. A Pedagogia ocupa-se da educação intencional, investigando
os fatores que contribuem para a construção do ser humano como membro de uma
determinada sociedade, e os processos e meios dessa formação. Os resultados
dessa investigação dão uma direção de sentido à atividade de educar.
Podemos então dizer que a Pedagogia, além de sua característica de cuidar
das formas metodológicas e organizativas de transmissão de saberes, refere-se a
objetivos éticos e a projetos políticos de gestão social.
Por definição, o pedagogo não pode ser nem um puro e simples prático nem um puro e
simples teórico. Ele está entre os dois. A ligação deve ser ao mesmo tempo permanente
e irredutível, porque não pode existir um fosso entre a teoria e a prática. É esta abertura
que permite a produção pedagógica. Em consequência, o prático em si mesmo não é um
pedagogo, é mais um utilizador de elementos, de ideias ou de sistemas pedagógicos. Mas
o teórico da educação como tal não é também um pedagogo; pensar o ato pedagógico
12
não basta. Somente será considerado pedagogo aquele que fará surgir um “mais” na e
pela articulação teoria-prática na educação. Tal é a cadeia da fabricação pedagógica.
(HOUSSAYE, 1996 apud LIBÂNEO, 2002, p. 35)
A noção de Pedagogia como ciência prática ou ciência da e para a educação

foi trabalhada sistematicamente por pedagogos marxistas, e Houssaye afirma que
a Pedagogia não tem sua origem nas ciências da educação porque estas não podem
fornecer a prática indispensável à elaboração pedagógica. Tais ciências tratam de
saberes sobre a educação e a pedagogia, e não de saberes pedagógicos, que são
constituídos a partir da prática. É a Pedagogia que pode construir esses saberes
a partir de necessidades pedagógicas postas pelo real, para além dos esquemas
apriorísticos das ciências da educação.
Vista assim, a Pedagogia, para Libâneo, é um campo de estudos com iden-
tidade e com problemáticas próprias e o objetivo da ação pedagógica. Resu-
midamente, podemos dizer que se configura na relação entre os elementos da
prática educativa: o sujeito que se educa, o educador, o saber e os contextos em
que ocorre.
A Educação como objeto de estudo

(LIBÂNEO, 2002, p. 108-109)
Não há, certamente, objeções sérias quanto à afirmação de que a educação é um fato da
vida individual e social, constituindo-se, como tal, em objeto de estudo e formando um campo
de investigação. Tratando-se de fenômeno da realidade histórico-social, o processo educativo é
abordado sob diferentes perspectivas de análise, fato esse decorrente do caráter pluridimensional
da educação. A questão é saber a que área ou áreas de conhecimento estão afetos o estudo e a
investigação desse campo, razão pela qual se filia ora em Pedagogia, ciência pedagógica, ciência
da educação, ciência educativa, ora em ciências da educação.
Há razões para se perguntar se a Pedagogia cobre os requisitos para qualificar de “científico”
os conhecimentos de que trata, mesmo porque não há unanimidade a respeito do conceito de
ciência. As discussões sobre seu estatuto científico giram em torno das seguintes dificuldades:
a Educação é uma tarefa prática, situando-se mais no campo da arte e da intuição do que
no da especulação científica;
os fenômenos educativos são singulares, o que impede extrair deles leis científicas genera-
lizáveis; consequentemente, as explicações “pedagógicas” seriam frágeis e incompletas;
a Pedagogia ocupa-se de finalidades e valores, não passíveis de análise científica;
a Educação é objeto de várias ciências, não cabendo à Pedagogia exclusividade no trato
das questões educativas.
Tais questionamentos são, em boa parte, semelhantes aos que se fazem a outras ciências
sociais. Seria demorado tentar contestar detalhadamente as objeções levantadas; consideremos
apenas alguns aspectos. Não é incomum no Brasil, como em outros países, designar a Pedago-
13
gia apenas como campo de aplicação de conhecimentos científicos de outras áreas, isto é, como
tecnologia (no sentido de ser um saber técnico, aplicação sistemática de conhecimentos científicos
para resolver problemas práticos). Que a educação seja uma atividade prática não restam dúvidas;
como tal, todavia, pode realizar-se de maneira artesanal, improvisada, ou seguir leis e princípios
explicativos decorrentes da investigação científica. Além do mais, não é mais tempo de se opor
conhecimento teórico e conhecimento prático. Quanto à singularidade dos fenômenos humanos,
ela existe; mas isso não impossibilita a ocorrência de regularidades que possam gerar leis expli-
cativas, por mais que essas leis, no caso da educação, não impliquem uma predição exata de pres-
crições ou aplicações absolutamente objetivas. É sempre pertinente discutir se uma ciência pode
livrar-se de valores – há os que dizem que os cientistas se ocupam de fatos, não de valores – já que
a Pedagogia não tem como eximir-se de sua conotação ético-normativa. Quanto à última objeção,
a discussão parece estar já exaurida. Com efeito, a pluridimensionalidade do fato educativo levou
à recorrência de um conjunto de saberes que é o que se denomina hoje de “ciências da educação”.
Permanece, todavia, a polêmica questão: a Pedagogia seria uma das ciências da educação ou ela
seria substituída pelas ciências da educação?
a) Pesquise sobre o tema da leitura e discuta com o grupo.

b) Registre a conclusão do grupo.
Uma escola não “totalitária”

(SNYDERS, 1988 apud GADOTTI, 2001, p. 308-309)
A riqueza da vida dos jovens é sua variedade, sua diversidade e a multiplicidade dos tipos de
alegrias. Os jovens vivem pelo menos em quatro ambientes: a família, a escola, a vida cotidiana
com os colegas e as colegas e a formação fora da escola: ela mesma pode se desenrolar nas
atividades, sejam organizadas (a saber: esportes dirigidos, animações, cursos mais ou menos
assegurados) sejam escolhidas de modo esporádico: jogar um jogo, ler determinado livro, ver
determinado filme, fazer pequenos reparos etc.
Cada ambiente tem sua riqueza específica, seus tipos de exigências, seus modos de progresso,
penso que é essencial que nenhum se deixe invadir pelos outros, que nenhum queira absorver
tudo, englobar tudo; nem estender seu domínio a outros nem se anularem em outros. Cada um
deve oferecer ao jovem suas possibilidades diferenciadas e assim complementares.
Sempre se diz que não é preciso cortar a criança em rodelas de salsicha, que ela é caracterizada
pela unidade de sua pessoa. Mas a abundância dessa unidade está em participar, de modo diferente, em
setores de vida diferentes. Aliás o melhor modo de aproveitar uma salsicha é ainda assim cortá-la.
14
Em particular toda educação não pode, não deve ser feita na escola, pela escola. A escola
imprime sua marca particular sobre uma parte da vida e da cultura do jovem: ela se dá como tarefa
o encontro com o genial – e o máximo de sua ambição é que quer este encontro para todos.
Há muitos outros momentos da vida em que não temos tais objetivos, em que partimos
simplesmente de novos gostos, de nosso desejo; podemos então também encontrar o genial, lançarmo-
-nos no museu do Louvre, na maioria das vezes não pretenderemos ir tão longe, há muitas
possibilidades para que não se vá tão longe – e assim está muito bem. Do mesmo modo não temos
necessidades da obrigação, recusamos a obrigação.
A escola, minha escola, tem como objetivo extrair alegria do obrigatório. O que justifica que se vá
à escola (evidentemente fora da preparação para o futuro, mas é preciso lembrar que, por hipótese, estou
proibido de evocá-lo?) é que ela suscita uma alegria específica: a alegria da cultura elaborada, o confronto
com o mais bem-sucedido; o que exige condições particulares do sistemático: o que pode ser fácil, daí
o recurso necessário ao obrigatório. O problema todo é que os alunos sentem efetivamente a instituição
como dirigida a parar a alegria – e uma alegria que quase não se poderia atingir de outra maneira.
Eu gostaria de uma escola que tivesse a audácia, que corresse o risco de assumir sua espe-
cificidade e de jogar totalmente a carta de sua especificidade. Uma das causas do mal-estar atual
parece-me ser que a escola quer beber em todos os copos: ensinar o sistemático, mas também
deleitar-se com o disperso, com o acaso dos encontros; recorrer ao obrigatório, mas ela tenta
dissimulá-lo sob aparências de livre escolha. Em particular a escola, frequentemente ciosa dos
sucessos da animação, cobiça suas fórmulas mais suaves, mais agradáveis – mas ela é na verdade
obrigada a constatar que essas são inadequadas para ensinar álgebra ou para chegar até Mozart.
Direi até que isso não me parece um elogio concedido à escola que os alunos chegam a con-
fundir a classe com a recreação, o jogo com o trabalho, que eles queiram prolongar a classe como
uma recreação, retornar à escola como a um lazer; pois realmente é à escola que eles retomam?
Temo que a escola tenha abandonado seu próprio papel – reconhecendo-se precisamente que em
certos momentos, para certos alunos, pode ser indicado introduzir elementos de brincadeira, mo-
mentos de distração, com a condição de que não se esqueça que estes são estimulantes intermedi-
ários destinados a ser temporários.
a) Para Snyders, o espontaneísmo educacional é a legitimação da ordem vigente. A omissão

do professor torna-se não uma atitude democrática, mas uma ação conservadora disfarçada.
Você concorda com essa ideia? Por quê?
15
b) Comente: “O que justifica que se vá à escola [...] é que ela suscita uma alegria específica: a
alegria do cultural elaborado, o confronto com o mais bem-sucedido [...]”
Individual
1. Entrevistar três professores, solicitando que definam: educação, pedagogia e relação teoria-
-prática.
Em grupo
1. Analisar as definições coletadas nas entrevistas, tomando por base os teóricos estudados.
Registrar a opinião do grupo.
16
2. Fazer uma linha do tempo sobre a história do pensamento pedagógico.
3. Ler individualmente e responder as questões de cada leitura.
17
4. Em grupo, discutir as respostas.
18
Tendências e correntes
da Educação brasileira
Considerações iniciais
N
o livro Filosofia da Educação Brasileira (1985), coordenado por Saviani e Mendes, encon-
tramos um rico artigo, fruto de uma pesquisa de Saviani sobre o assunto que servirá de base
teórica para essa aula.
Iniciaremos com breve consideração sobre as expressões: Filosofia da Educação, tendências
e correntes.
Filosofia da Educação: entendida como tomada de posição explícita, portanto, sistematizada,
sobre a problemática educacional.
Tendências: são determinadas orientações gerais à luz das quais se desenvolvem determinadas
orientações específicas, também identificadas como correntes.
Logo, nosso estudo sobre Filosofia da Educação Brasileira visa a detectar as tendências, isto é,
as concepções de Filosofia da Educação sob cuja inspiração se desenvolvem as diferentes correntes
da educação brasileira.
A partir das tendências, mencionaremos as correntes: na medida em que concorrem para
explicitar as tendências, ou seja, as concepções de Filosofia da Educação que neste trabalho poderemos
identificar em dois sentidos fundamentais: a) a Filosofia da Educação como processo; b) a Filosofia
da Educação como produto. Esses dois sentidos ou significados estão intimamente relacionados, só
sendo distinguíveis por um ato de abstração. Assim, a ênfase será posta no produto, isto é, a Filosofia
da Educação será encarada enquanto concepção razoavelmente articulada à luz da qual se interpreta
e/ou se busca dar determinado rumo ao processo educativo.
Por razões didáticas, apresentaremos, primeiro, a classificação das diferentes concepções de
Filosofia da Educação. Em seguida, o modo como elas se articulam com a organização educacional
historicamente considerada.
Concepções fundamentais de Filosofia da Educação:
concepção “humanista” tradicional;
concepção “humanista” moderna;
concepção analítica;
concepção dialética.
Concepção “humanista”, seja na versão tradicional ou na moderna, engloba um conjunto
bastante grande de correntes que têm em comum a compreensão da educação de uma determinada
visão de homem.
19
20
Educação brasileira: bases filosóficas/ideológicas
Século XIX Século XX Século XXI
Educação Educação Educação
Educação
humanista humanista progressista
tecnicista
tradicional moderna (dialética)
10 20 30 40 50 60 70 80 90
Bases
filosóficas/
ideológicas
Tomismo Filosofia Movimentos críticos
Pedagogia Pragmatismo
Empirismo Pombalino analítica (de inspiração dialética)
de Hebert Existencialismo
Positivismo Tecnicismo Pedagogias: libertadora,
libertária, crítico-social dos
conteúdos e construtivista
Tendências e correntes da Educação brasileira
Entusiasmo pela Otimismo pedagógico Tecnicismo pedagógico Propostas

educação – escola: Movimento renovador Racionalidade técnica da desigualdade à
redentora da humanidade igualdade (defesa
da escola pública)
Escola Nova X Pedagogia oficial luta contra mecanismos
Escola Católica de hegemonia
Manifesto dos MEB Lei 5.540/68 mudança da
pioneiros da educação Paulo Freire Lei 5.692/71 estrutura social

Concepções de Educação no Brasil
Preparação para a Vida produtiva Vida inserida

É a própria vida (formação staff
vida centrada em o no contexto
centrada no aluno:

professor aprender técnico-profissional histórico-social
aprender a aprender em atendimento ao
o saber constituído Aprender a ser
modelo econômico)
Aprenda a fazer
Cinco passos
Atividade
Formais de Herbert:
Problema Modelo sistêmico Prática social
preparação Coleta de dados Taxionomia dos Problematização
apresentação Hipótese objetos educacionais Instrumentalização
generalização Experimentação
aplicação
Concepção “humanista” tradicional –

visão essencialista do homem
O homem é encarado como constituído por uma essência imutável, caben-
do à educação conformar-se à essência humana, considerando, assim, as mudan-
ças como acidentais. Encontramos, no interior dessa concepção, duas vertentes:
a religiosa, com raízes na Idade Média (correntes do tomismo e neotomismo), e
a leiga, centrada na ideia da “natureza humana” (pensadores modernos). Essa
vertente inspirou a construção dos sistemas públicos de ensino, com as caracterís-
ticas de laicidade, obrigatoriedade e gratuidade. Entre as correntes que integram
essa vertente, destacam-se a de Herbert, que sugere que cada lição obedeça às
fases estabelecidas ou passos formais: clareza, associação, sistematização (siste-
ma e método) e aplicação; de Pestalozzi (método intuitivo associado à Psicologia
das “faculdades mentais”) e de Augusto Comte, que prega o ensino a partir de
fatos da ciência e com métodos objetivos. Inspirados nessas ideias filosóficas e
pedagógicas, foi possível aos educadores da época chegar a medidas concretas,
especialmente na modificação das práticas de sala de aula.
No Brasil, no início do período republicano, a Igreja Católica já dispunha
de escolas superiores e secundárias disseminadas pelo país, como também de
editoras e gráficas, havendo uma difusão de manuais de Pedagogia para uso nas
escolas normais. Na concepção católica, Filosofia e Pedagogia andam juntas, de
modo que a Pedagogia católica formulou uma Filosofia da Educação de caráter
acentuadamente especulativo e normativo.
Destacamos que a educação tradicional é centrada no educador, no intelecto
e no conhecimento.
Concepção “humanista” moderna

Diferente da concepção tradicional, esboça-se uma visão de homem cen-
trada na existência, na vida, na atividade. Aqui a existência precede a essência
(pragmatismo, vitalismo, historicismo, existencialismo, fenomenologia). A natu-
reza humana é mutável, determinada pela existência. A educação passa a centrar-
-se no educando (criança), na vida, na atividade.
Admite-se a existência de formas descontínuas na educação, uma vez que
considera-se que a educação segue o ritmo vital variado, determinado pelas dife-
renças existenciais de cada indivíduo, admitindo-se idas e vindas com predomi-
nância do psicológico sobre o lógico. Os momentos verdadeiramente educativos
são considerados raros, passageiros, instantâneos e acontecem independentemente
da vontade ou de preparação. Tudo o que se pode fazer é estar predisposto e atento
a essa possibilidade.
Concepção analítica
Não pressupõe explicitamente uma visão de homem nem um “sistema filo-
sófico” geral. Pretende que a tarefa da Filosofia da Educação é efetuar a análise
21
lógica da linguagem educacional e que essa deve ser uma linguagem comum, isto
é, não formalizada, não científica. O método que mais se presta à tarefa proposta é
o da chamada análise informal ou lógica informal, que parte do princípio segundo
o qual o significado de uma palavra é determinado pelo emprego, isto é, pelo uso
que dela se faz. A análise informal julga não ser necessário ultrapassar o âmbito
da linguagem corrente para se compreender o significado das palavras.
Concepção dialética
Também se recusa a colocar no ponto da partida determinada visão de homem.
Interessa-lhe o homem concreto, o homem como conjunto das relações sociais.
Considera que a tarefa da Filosofia da Educação é explicitar os problemas
educacionais e que estes não podem ser compreendidos senão por referência ao
contexto histórico em que estão inseridos. Também admite que a realidade é
dinâmica e que o dinamismo explica-se pela interação recíproca do todo com as
partes que o constituem, bem como pela contraposição das partes entre si. Logo,
o papel da educação será colocar-se a serviço da nova formação social em desen-
volvimento no âmbito da velha formação até então dominante.
A escola surge como o grande instrumento de realização dos ideais liberais
e, na segunda metade do século XIX, imprime-se a ideia da “escola redentora da
humanidade”. Surgem os sistemas nacionais de ensino e as campanhas pela escola
pública, universal e gratuita. Já no século XX, as esperanças depositadas na escola
começam a enfraquecer, uma vez que a escola não foi capaz de alcançar o objetivo
de redimir os homens da ignorância, da opressão e da miséria política e moral.
Acreditava-se que, ao reformar a escola, seria possível alcançar aquele
objetivo, e surge o movimento da Escola Nova. A Escola Nova pretende reformular
internamente o aparelho escolar, inspirada na concepção “humanista moderna”.
É importante observar que o movimento da Escola Nova não aboliu a escola
convencional, muito ao contrário. Ela ainda constitui o padrão dominante nas
redes oficiais de ensino. O movimento da Escola Nova influenciou apenas super-
ficialmente os procedimentos adotados nas escolas oficiais. A Escola Nova surge
como um mecanismo de recomposição da hegemonia da classe dominante, hege-
monia essa ameaçada pela crescente participação política das massas, viabilizada
pela alfabetização por meio da escola universal e gratuita.
Quando a Escola Nova enfatiza a qualidade do ensino, desloca o eixo de
preocupação do âmbito político para o âmbito técnico-pedagógico, com a fina-
lidade de manter a expansão da escola nos limites suportáveis pelos interesses
dominantes e desenvolver um tipo de ensino adequado a esses interesses. Assim, a
Escola Nova, ao mesmo tempo em que aprimorou a qualidade do ensino destinado
às elites, forçou a baixa da qualidade do ensino destinado às camadas populares,
já que sua influência provocou o afrouxamento da disciplina e das exigências de
qualificação nas escolas convencionais.
A Pedagogia hoje, no Brasil, vive um grande paradoxo, no dizer de Libâneo
(2002). Por um lado, ela está em alta na sociedade. Nos meios de comunicação,
22
nos movimentos ecológicos, nas ONGs, e em alguns meios profissionais, sindicais,

políticos, assiste-se à redescoberta do “pedagógico”, a ponto de se falar de uma
sociedade pedagógica. Por outro lado, essa mesma Pedagogia está em baixa em
setores intelectuais e profissionais do meio educacional, que assumem, frequen-
temente, uma atitude irônica ante o seu conteúdo e o próprio processo que ela
representa.
E esse paradoxo é mais expressivo do que parece. Ele estaria revelando, por
exemplo, algo que há muito tempo se diz: muda a sociedade e somente mais tarde
muda a educação.
Periodização das tendências

O professor Saviani, com os olhos voltados para o processo de desenvolvi-
mento da educação, aponta as correntes, buscando sua localização no âmbito de
determinada tendência ou o seu entrecruzamento.
Esquematicamente, a periodização assumiria a seguinte configuração:
até 1930 – predomínio da tendência “humanista” tradicional;
de 1930 a 1945 – equilíbrio entre as tendências “humanista” tradicional
e “humanista” moderna;
de 1945 a 1960 – predomínio da tendência “humanista” moderna;
de 1960 a 1968 – crise da tendência “humanista” moderna e articulação
da tendência tecnicista;
a partir de 1968 – predomínio da tendência tecnicista e a concomitante
emergência de críticas (crítico-reprodutivistas, uma vez que se centram
no papel da educação como reprodutora das relações sociais vigentes) à
pedagogia oficial e à política educacional que busca implementá-la.
No início do século XX, em especial na década de 1920, no Brasil, desen-
cadeia-se o “entusiasmo pela educação” que traduz a fase da “escola redentora da
humanidade”. São retomadas e debatidas intensamente as ideias liberais e advoga-
-se a extensão universal do processo de escolarização como grande instrumento
de participação política. Em meio a movimentos sociais e diversas correntes de
ideias, surge a tendência dialética que inspira e orienta um conjunto razoável de
correntes, movimentos, organizações, periódicos que, decididamente, no dizer de
Saviani, buscam expressar os interesses das camadas dominantes.
Especialmente a partir da década de 1930, o “entusiasmo pela educação”
cede lugar ao “otimismo pedagógico” que, com o advento do movimento da
Escola Nova (escolanovismo) descolará as preocupações educacionais para
o âmbito técnico-pedagógico, saindo assim do âmbito político, provocando a
desmobilização das forças populares e constituindo-se, em consequência, em
instrumento de hegemonia da classe dominante.
Em 1924, com a criação da ABE (Associação Brasileira de Educação), a
tendência “humanista” moderna ganha impulso.
23
Após 1930, trava-se um conflito entre as duas tendências “humanistas”: a

moderna, com a ideologia dos pioneiros da Escola Nova e a tradicional, pela ideo-
logia católica. O Estado administra e concilia o conflito. Surge a Constituição de
1934, que registra um equilíbrio de forças em seu texto.
O período do Estado Novo corresponde a um refluxo na circulação das
ideias pedagógicas.
Com a reabertura democrática após 1945, a tendência “humanista” moderna
vai se consolidando. Sob a égide da concepção “humanista” moderna, vicejam
correntes como o psicologismo pedagógico (predominantemente na década de
1940), o sociologismo (década de 1950) e o economicismo (inícios de 1960), que
já representa a crise de transição para a tendência tecnicista.
Destacamos que, no final da década de 1950, reedita-se o conflito escola
particular – escolar pública, e que a defesa da escola pública é feita sob inspiração
da tendência “humanista” moderna, não se pode negar.
Podemos, nesse momento, distinguir três correntes:
Liberal-pragmatismo: constituída pelo grupo dos educadores que rea-
firma a tradição da ABE. Essa corrente se prolonga, com as necessárias
adaptações, na tendência tecnicista.
Liberal-idealismo: representada pelo núcleo de professores das áreas de
História e Filosofia da Educação da USP (Universidade de São Paulo).
Articula-se com a concepção “humanista” tradicional, já que funda raí-
zes na ética kantiana.
Grupo de sociólogos liderado por Florestan Fernandes: com conota-
ções socialistas, aponta na direção da concepção dialética.
Em meados dos anos 1950, surge uma espécie de Escola Nova Católica.
Especialmente após o Concílio Vaticano II, a Igreja, sobretudo por meio dos mo-
vimentos de Ação Católica, tende a se comprometer concretamente na defesa dos
interesses populares. Por essa via, setores da Ação Católica passam a desenvolver
uma crescente participação política. Podemos destacar o MEB (Movimento de
Educação de Base), organizado pela própria hierarquia eclesiástica, e o Movimen-
to Paulo Freire de Educação de Adultos, que guarda nítida inspiração cristã.
Nota-se que, da mesma forma que na década de 1920, quando predominava
a tendência “humanista” tradicional, buscou-se abrir espaços para a manifestação
dos interesses das camadas populares. Assim, também no final da década de 1950
e início dos anos 1960, sob o predomínio da tendência “humanista” moderna,
esses espaços foram criados.
No final da década de 1960 e início dos anos 1970, configura-se o predomí-
nio da tendência tecnicista. A partir daí, os meios educacionais são invadidos por
correntes ou propostas pedagógicas tais como o enfoque sistêmico, a operaciona-
lização de objetivos, tecnologias de ensino, instrução programada, máquinas de
ensinar, educação via satélite, tele-ensino, microensino etc .
Paralelamente a esse predomínio, emerge, na década de 1970, um conjunto de
estudos que podem ser agrupados sob o nome de tendência crítico-reprodutivista.
24
Tal tendência desenvolveu-se sob a influência dos “radicais americanos”, da

“teoria do sistema do ensino enquanto violência simbólica”, da “teoria da escola
enquanto aparelho ideológico de Estado”, da “teoria da escola dualista”. O mérito
dessa tendência foi promover a denúncia sistemática da pedagogia tecnicista
implementada pela política educacional, ao mesmo tempo em que minava a
crença, bastante comum entre os educadores, na autonomia da educação em face
das relações sociais.
Essa tendência acabou por acentuar uma postura pessimista e imobilista
nos meios educacionais, por considerar as relações entre determinantes sociais e
educação de modo externo e mecânico.
Para superar tais influências, foi necessário abrir caminho pela tendência
dialética (articulando a educação com o conjunto das relações sociais). Assim
sendo, passou-se a compreender o espaço próprio da educação como o espaço
da apropriação/desapropriação/reapropriação do saber, e que esse espaço está
atravessado pela contradição inscrita na essência mesma do modo de produção
capitalista: a contradição capital – trabalho. Assim, a classe capitalista sistematiza
o saber de que se apropria e o devolve na forma parcelada (taylorismo). E, assim
fazendo, detém a propriedade exclusiva do saber relativo ao conjunto do processo
produtivo, restando ao trabalhador apenas o domínio do saber correspondente à
parcela do trabalho que lhe cabe executar.
A classe trabalhadora, por sua vez, esforça-se, cotidianamente e de variadas
formas, para reapropriar o saber de que é desapropriada. Nesse quadro, a educação
emerge como instrumento de luta. Segundo Saviani, não há lugar para pessimismo
ou imobilismo e, nessa direção, aponta aquilo de mais fecundo que podemos
detectar nos debates que se travam atualmente sobre a educação no Brasil.
1. Ler individualmente e responder às questões de cada leitura.
Escola Nova
(GADOTTI, 2001, p. 242-243)
Por Escola Nova deve-se entender, hoje, um conjunto de doutrinas e princípios tendentes
a rever, de um lado, os fundamentos da finalidade da educação, de outro, as bases de aplicação
da ciência à técnica educativa. Tais tendências nasceram de novas necessidades, sentidas pelo
homem, na mudança de civilização em que nos achamos, e são mais evidentes, sob certos aspectos,
nos países que mais sofreram, direta ou indiretamente, os efeitos da conflagração europeia. Mas
a educação nova não deriva apenas da grande guerra. Ela se deve, em grande parte, ao progresso
das ciências biológicas, no último meio século, ao espírito objetivo, introduzido no estudo das
25
ciências do homem. É possível resumir os pontos essenciais das novas doutrinas? Parece-nos
que sim. Do ponto de vista dos fins da educação, a Escola Nova entende que a escola deve
ser órgão de reforçamento e coordenação de toda a ação educativa da comunidade: a educação
é a socialização da criança. Do ponto de vista político, pretende a escola única e a paz pela
escola. Do ponto de vista filosófico, admite mais geralmente as bases do neovitalismo e do
neoespiritualismo, que as do mecanicismo empírico. Dentro desses pontos de vista, e para a
consecução de tais fins, propõe novos meios de aplicação científica. Aconselha, primeiramente, a
transformação da organização estática dos estabelecimentos de ensino, pelo emprego do estudo
objetivo da criança, para classificação racional: e pela verificação objetiva do trabalho escolar
(testes), para avaliação objetiva do que foi aprendido. Depois, a transformação da dinâmica do
ensino, a reforma dos processos. Ao invés do ensino passivo, decorrente da filosofia sensualista
e intelectualista de outros tempos, proclama a necessidade do ensino funcional ou ativo, baseado
na expansão dos interesses naturais da criança. Ao invés do “nada está na inteligência que não
tivesse passado pelos sentidos”, o “nada está na inteligência que não tenha sido ação interessada”.
Ao invés do trabalho individual, de fundo egoístico, o trabalho em comunidade, que dê o hábito
da cooperação. Ao invés da discriminação de materiais, o ensino em situação total ou globalizado.
Ao invés da escola de ouvir, a escola de fazer, de praticar a vida. Ao invés da autoridade externa,
a reunião de condições que permitiam desenvolver-se, em cada indivíduo, a autoridade interna:
toda educação dever ser uma autoeducação.
a) Entre os princípios da Escola Nova está o uso dos testes como instrumento de avaliação para
fazer a “verificação objetiva do trabalho escolar”. O que você acha das avaliações de tipo
teste?
b) A Escola Nova introduziu os trabalhos em grupo, a fim de forjar o “hábito de cooperação”.

Escreva sobre as vantagens e as desvantagens de fazer um trabalho em grupo.
26
c) “[...] toda educação deve ser uma autoeducação”. Você concorda com essa afirmação? Por quê?
A Educação é um fazer neutro?

(GADOTTI, 2001, p. 254-255)
O problema que se põe àqueles que, mesmo em diferentes níveis, comprometem-se com o
processo de libertação, enquanto educadores, dentro do sistema escolar ou fora dele, de qualquer
maneira dentro da sociedade (estrategicamente fora do sistema; taticamente dentro dele), é saber o
que fazer, como, quando, com quem, para que, contra que e em favor de quê.
Por isso, ao tratar, em diferentes oportunidades, como agora, o problema da alfabetização de
adultos, jamais a reduz a um conjunto de técnicas e de métodos. Não os subestimando, também não
os superestimando. Os métodos e as técnicas, naturalmente indispensáveis, fazem-se e se refazem na
práxis. O que se me afigura como fundamental é a clareza com relação à opção política do educador
ou da educadora, que envolve princípios e valores que ele ou ela assumir. Clareza com relação a
um “sonho possível de ser concretizado”. O sonho possível deve estar sempre presente nas nossas
cogitações em torno dos métodos e das técnicas. Há uma solidariedade entre eles que não pode ser
desfeita. Se, por exemplo, a opção do educador ou da educadora é pela modernização capitalista,
a alfabetização de adultos não pode ir, de um lado, além da capacitação dos alfabetizandos para
que leiam textos sem referência ao contexto; de outro, da capacitação profissional com que melhor
vendam sua força de trabalho no que, não por coincidência, chama-se “mercado de trabalho”.
Se revolucionária é sua opção, o fundamental na alfabetização de adultos é que o alfabetizando
descubra que o importante mesmo não é ler estórias alienadas e alienantes, mas fazer história e
por ela ser feito.
Correndo o risco de parecer esquematicamente simétrico diria que, no primeiro caso, os
educandos jamais são chamados a pensar, criticamente, os condicionamentos de seu próprio
pensamento, a refletir sobre a razão de ser de sua própria situação, a fazer uma nova “leitura” da
realidade que lhes é apresentada como algo que é e a que devem simplesmente melhor adaptar-
se. O pensamento-linguagem é desconectado da objetividade; os mecanismos de introjeção da
ideologia dominante jamais discutidos. O conhecimento é algo que deve ser “comido” e não feito
e refeito. O analfabetismo é visto ora como uma erva daninha, ora como uma enfermidade, daí
que se fale tanto de sua “erradicação” ou se refira a ele como a uma “chaga”.
Objetos no contexto geral da sociedade de classes enquanto oprimidos e proibidos de ser,
os analfabetos continuam objetos no processo da aprendizagem da leitura e da escrita. E que
comparecem a esse processo, não como quem é convidado a conhecer o conhecimento anterior
27
para, reconhecendo as limitações desse conhecimento, conhecer mais. Pelo contrário, o que a eles
se lhes propõe é a recepção passiva de um “conhecimento empacotado”.
No segundo caso, os educandos são convidados a pensar. Ser consciente não é, nessa hipótese,
uma simples fórmula ou um mero slogan. É a forma radical de ser dos seres humanos enquanto
seres que, refazendo o mundo que não fizeram, fazem o seu mundo e nesse fazer e refazer se
refazem. São porque estão sendo.
O aprendizado da leitura e da escrita, como um ato criador, envolve, aqui, necessariamente, a
compreensão crítica da realidade. O conhecimento do conhecimento anterior a que os alfabetizandos
chegam ao analisar a sua prática concreta abre-lhes a possibilidade de um novo conhecimento.
Conhecimento novo, que indo mais além dos limites do anterior, desvela a razão de ser dos fatos,
desmistificando assim as falsas interpretações dos mesmos. Agora, nenhuma separação entre
pensamento-linguagem e realidade; daí que a leitura de um texto demande a “leitura” do contexto
social a que se refere.
Não basta saber ler mecanicamente que “Eva viu a uva”. É necessário compreender qual a
posição que Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha para produzir uvas e quem lucra com
esse trabalho.
Os defensores da neutralidade da alfabetização não mentem quando dizem que a clarificação
da realidade simultaneamente com a alfabetização é um ato político. Falseiam, porém, quando
negam o mesmo caráter político à ocultação que fazem da realidade.
(Parte final da fala de Paulo Freire, no Simpósio Internacional para
a Alfabetização, em Persépolis, Irã, em setembro de 1975.)
a) “[...] o importante mesmo é não ler estórias alienadas e alienantes, mas fazer história e por
ela ser feito”. Tendo em mente essa afirmação feita por Paulo Freire, comente:
a postura do educador que faz uma opção revolucionária de educação.
o “conhecimento empacotado” que a educação da sociedade de classes propõe.
28
Como o nosso professor pensa a sua prática educativa?

(SAVIANI; MENDES, 1985, p. 40-42)
Diríamos que ele tem uma cabeça escolanovista. Devido à predominância da influência
“progressista” nos cursos de educação, o professor absorveu o ideário da “Escola Nova”. Ele
concebe o processo educativo como tendo o aluno por centro. O ato educativo se realiza na relação
professor-aluno; relação interpessoal. Por isso, ele está disposto a levar em conta, antes de tudo,
os interesses do aluno. Para isso, ele espera contar com a assessoria dos especialistas nas ciências
humanas (especialmente a Psicologia, a Sociologia, a Biologia) aplicadas à educação. Acredita que
sua classe será pouco numerosa para que ele possa se relacionar pessoalmente com seus alunos. E
como o segredo da boa aprendizagem é a atividade dos alunos, ele espera também que irá contar
com uma biblioteca de classe, laboratório, material didático abundante e variado.
Formado da maneira acima descrita e armado de bons propósitos, o nosso professor se dirige
à classe que lhe foi designada. O que encontra? Diante de si, a sala superlotada; atrás, um quadro-
-negro e... giz, se tiver sorte. Mas... e a biblioteca de classe, o laboratório, material didático?
Descobre que isso tudo não passa de um luxo reservado a raríssimas escolas. Eis, pois, o primeiro
ato de seu drama: sua cabeça é escolanovista mas as condições em que terá de atuar são as da
escola tradicional. Isso significa que ele deverá ser o centro do processo de aprendizagem; que
deverá dominar com segurança os conteúdos fundamentais que constituem o acervo cultural da
humanidade e transmiti-los de modo a garantir que seus alunos os assimilem. Em suma: ele não
pode se relacionar pessoalmente com alunos tão numerosos, mas cabe-lhe fazer com que eles
aprendam. Na verdade, as coisas estariam menos complicadas se ele fosse um professor tradicional.
Mas ele não foi preparado para essa situação. Está confuso. Não compreende bem o que se passa.
Então ele se revolta, desanima, busca apoio nos colegas, se acomoda, se adapta. Entretanto, o drama
do nosso professor não termina aí. De repente, despencam sobre ele as exigências da pedagogia
oficial. Ele deve ser eficiente e produtivo. Para isso, ele deve atingir o máximo de resultado com
o mínimo de dispêndio. Logo, ele deve racionalizar, deve planejar suas atividades. Para isso, há
a semana de planejamento em que ele deverá preencher certo número de formulários: objetivos
educacionais, objetivos instrucionais, estratégias, avaliação somativa... Sua disciplina é um módulo
que faz parte de um “pacote” que é um subsistema (aberto, de preferência). Se ele operacionalizar
os objetivos e executar cada passo de acordo com as regras preestabelecidas, o resultado previsto
será atingido automaticamente. O nosso professor não sabe, mas ele intui, ele sente na pele que
tudo isso não passa de uma tentativa, ainda que abortada, de “taylorizar” o ensino. Com isso, ele
é deslocado do eixo do processo educativo. Seu trabalho tende a ser objetivado. Já não será mais o
processo do trabalho pedagógico que se ajustará ao seu ritmo, mas é ele quem deverá ajustar-se ao
ritmo do processo pedagógico. A tal ponto que ele poderá ser substituído indiferentemente, sem
prejuízo do processo, por qualquer outro professor, ou, até mesmo pela máquina: a máquina de
ensinar. O nosso professor demonstra boa vontade, ensaia enquadrar-se no esquema mas... como
pode ele identificar-se com algo que parece nada ter a ver com ele, que é tão impessoal? Então ele
reluta, esquiva-se, resiste e contorna: atende formalmente às exigências e age à sua moda.
Não bastassem as agruras que já afligem o nosso professor e eis que o atingem as invectivas da
tendência “crítico-reprodutivista”. E ele passa de vítima a réu. Já que a escola reproduz as relações
sociais vigentes por meio da formação da força de trabalho e da inculcação da ideologia dominante,
sua função é garantir a exploração dos trabalhadores e reforçar e perpetuar a dominação capitalista.
O professor não é, pois, outra coisa senão um agente da exploração, porta-voz dos interesses domi-
nantes, lacaio da burguesia. Nosso professor não tem argumentos para responder a essas críticas.
29
Mas ele não as aceita. Não consegue entender como pode ser ele considerado um agente da explo-
ração quando, na verdade, ele se sente a primeira vítima da exploração. Pois o seu trabalho não está
sendo crescentemente desvalorizado? Não está ele sendo cada vez mais proletarizado? Então, se é
ele explorado, como pode ser acusado de explorador? Mas a lógica da acusação aciona um argu-
mento que parece irrespondível: o professor é explorado para explorar; é dominado para dominar. É
explorado na sua boa-fé. Enquanto pensa que está colaborando com os outros, que está ajudando os
seus alunos, tanto mais eficazmente ele está cumprindo a função de dominação. Aí o nosso professor
chega às raias da paranoia. Ele quase chega a se convencer de que vive num mundo maquiavélico
onde tudo e todos estão empenhados em enganá-lo. O desânimo se abate sobre ele. Uma onda de
pessimismo invade sua mente. Passa-lhe pela cabeça a ideia de mudar de profissão. Mas a coisa não
é tão simples assim. Afinal não é sem alguma razão que ele acabou se tornando professor. Apesar da
aparência de uma lógica impecável, no fundo ele suspeita que os argumentos da acusação estejam,
em determinado ponto imperceptível, escondendo algum sofisma. E uma tênue chama de esperança
mantém-se acesa, já que é preciso permanecer no magistério.
a) Faça uma análise crítica de sua prática educativa.
b) Discuta o texto de Saviani e sua prática com o grupo. Redija o pensamento do grupo.
30
Individual
1. Faça uma síntese das tendências educacionais brasileiras, do início do século XX até hoje.
Em grupo
1. Discutir e levantar duas questões sobre a síntese organizada por cada componente do grupo.
31
2. Responder às questões levantadas pelo grupo.
32
O campo do conhecimento
pedagógico: teoria e prática
N
esta aula, reafirmaremos algumas ideias sobre o conhecimento pedagógico, a identidade
profissional do pedagogo e o sistema de formação de pedagogos e professores, que ainda estão
sendo temas de encontros, seminários, mesas-redondas, por todo o país. No entanto, podemos
dizer que os problemas e dilemas continuam, persistindo velhos preconceitos, mantendo-se apego a
teses ultrapassadas, às vezes, com o frágil argumento de que são conquistas históricas. Está claro
também que, por muitos fatos, as profissões de pedagogo e de professor têm sido abaladas por questões
relativas a baixos salários, a deficiências de formação, à desvalorização profissional implicando baixo
status social e profissional, à falta de condições de trabalho, à falta de profissionalismo etc. Tem-se
observado, assim, a desqualificação acadêmica da área, oportunizando que profissionais de outras
áreas, mesmo desconhecendo a especificidade da Pedagogia, façam críticas.
Quadro 1 – Comparação entre as pedagogias burguesas dominantes e pedagogias não
dominantes no Brasil, na segunda metade do século XX
Pedagogias Escolas Conteúdos Métodos
Conteúdos clássicos: científicos e
Preparação para a vida: educação Centrados no professor. Ele é o
Tradicional literários, como guia moral para
intelectual e preparo moral. modelo (professor).
o futuro pessoal.
Centrados nos alunos, através de
Não prepara, imitação da vida: Interesse de como se lida com os dinâmica de grupo, pesquisas e
Nova
estímulos e desafios. conteúdos: “aprender a aprender”. debates. O professor não ensina;
ajuda o aluno a aprender.
Prepara o aluno para integrar- Necessários para responder ao Centrados nos meios didáticos:
Tecnicista -se no sistema de produção mercado de trabalho (testes e slides, ensino programado,
capitalista. provas para concursos). módulos de ensino.
Comunidade em autogestão: Postura antiautoritária: abolição
Científicos e racionais,
professores e alunos determinam de provas, exames, frequência.
Libertária importante é a forma de
o projeto pedagógico e Aulas expositivas e dinâmicas
apresentar o conteúdo.
administrativo. de grupo.
Escola pouco faz para
Grupos de discussão: o
transformar a sociedade. Valoriza o aprendizado através da
professor e os alunos dialogam
Libertadora A crítica se desenvolve em visão crítica, problematizadora,
problematizando situações de
círculos de cultura e grupos de das situações de vida.
vida e criticando-as.
conscientização.
Estão subordinados aos
Escola tem função social de Patrimônio cultural e científico
Crítico- conteúdos que formam a
levar a cultura erudita às classes (nas mãos dos dominantes) deve
-social dos cultura universal, apresentados
populares; a escola pública é ser conhecido também pelas
conteúdos concretos e reveladores dos
absolutamente necessária. classes dominadas e ao seu favor.
conflitos sociais.
33
O campo do conhecimento pedagógico: teoria e prática
Teoria e prática ou teoria X prática?

Falar sobre o caráter pedagógico da prática educativa é dizer que a Pedagogia
refere-se, explicitamente, a objetivos éticos e a projetos políticos de gestão social,
a par de sua característica de cuidar dos objetivos e formas metodológicas e
organizativas de transmissão de saberes e modos de ação em função da construção
humana.
A ação pedagógica dá uma direção, um rumo às práticas educativas. Logo, o
processo educativo se viabiliza como prática social precisamente por ser dirigido
pedagogicamente.
O desenvolvimento mais recente da teoria pedagógica tem acentuado, de
forma mais pontual, o cunho prático-teórico da Pedagogia (Suchodolski, 1977;
Schmied-Kowarzik, 1983; Houssaye, 1996; Contreras Domingo, 1997; Pimenta,
1988). Suchodolski utiliza as expressões ciência prática e ciência teórica, objeti-
vando superar as dicotomias entre a teoria e a prática, de modo que a Pedagogia
possa constituir-se como teoria prática e prática teórica.
Contreras Domingo (1997) acentua o caráter prático da didática no sentido
de que toma o conhecimento teórico com intenção prática, isto é, a serviço do
conhecimento profissional do professor. O conhecimento provido pela didática é o
que permite uma contínua reelaboração da experiência profissional, de modo que
o professor pense sobre sua ação.
Pimenta (1988) defende a Pedagogia como ciência da prática da educação;
seu ponto de partida é a prática e a ela se dirige. São as demandas da prática
efetiva que irão dar configuração aos saberes da docência: saberes da experiência,
saberes científicos e saberes pedagógicos.
A noção de Pedagogia como ciência prática ou ciência da e para a educação
foi trabalhada sistematicamente por pedagogos marxistas. Schimied-Kowarzik
(1983) situava a Pedagogia ao lado da Ética e da Política como ciências práticas,
para as quais se exige uma teoria que não tem seu objetivo em si mesma, mas
na realização efetiva de uma atividade humana de sentido determinado e que,
portanto, são ciências da práxis para a práxis. Para ele, a Pedagogia Dialética
representa a exigência, ainda a ser realizada, do se autoencontrar da pedagogia
como ciência da e para a práxis educacional, transformando-se na determinação
de objetivos pedagógicos a partir da e para a práxis.
Segundo Saviani (2002), esse entendimento permite afirmar que são pedagogos
lato sensu os professores de todos os níveis de ensino e os demais profissionais que
se ocupam de domínios e problemas da prática educativa, especialmente no campo
dos saberes e modos de ação, em suas várias manifestações e modalidades. Eles
são, genuinamente, pedagogos. Certamente, é também legítimo identificar como
pedagogos stricto sensu aqueles especialistas que, sem restringir sua atividade
profissional ao ensino, dedicam-se à atividade de pesquisa, documentação, formação
profissional, gestão de sistemas escolares e escolas, coordenação pedagógica,
animação sociocultural, formação continuada em empresas, escolas e outras
instituições.
34
A formação de pedagogos
Resolvemos transcrever o texto do professor Saviani (2002, p. 38-41) que
trata desse assunto, por entendermos que seu trabalho coloca, de forma sintética
e clara, pontos importantes sobre o sistema de formação de pedagogos, ilustrados
com citações elucidativas.
O curso de pedagogia deve formar o pedagogo stricto sensu, isto é, um profissional
qualificado para atuar em vários campos educativos para atender demandas socioeducativas
de tipo formal e não formal, decorrentes de novas realidades – novas tecnologias, novos
atores sociais, ampliação das formas de lazer, mudanças nos ritmos de vida, presença dos
meios de informação, mudanças profissionais, desenvolvimento sustentado, preservação
ambiental não apenas na gestão, supervisão e coordenação pedagógica de escolas,
como também na pesquisa, na administração dos sistemas de ensino, no planejamento
educacional, na definição de políticas educacionais, nos movimentos sociais, nas
empresas, nas várias instâncias de educação de adultos, nos serviços de psicopedagogia
e orientação educacional, nos programas sociais, nos serviços para a terceira idade, nos
serviços de lazer e animação cultural, na televisão, no rádio, na produção de vídeos,
filmes, brinquedos, nas editoras, na requalificação profissional etc.
A caracterização de pedagogo stricto sensu é necessária para distingui-

-lo do profissional docente, já que todos os professores poderiam considerar-se,
como já mencionado, pedagogos lato sensu. Por isso, importa formalizar uma
distinção entre trabalho pedagógico (atuação profissional em um amplo leque de
práticas educativas) e trabalho docente (forma peculiar que o trabalho pedagógico
assume na sala de aula), separando, portanto, curso de Pedagogia (de estudos
pedagógicos) e cursos de Licenciatura (para formar professores do Ensino
Fundamental e Médio). Caberia, também, entender que todo trabalho docente é
trabalho pedagógico, mas nem todo trabalho pedagógico é trabalho docente. Esse
entendimento implica total discordância do mote do movimento de reformulação
dos cursos de formação de educadores, hoje representado pela Anfope (Associação
Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação), herdado dos pareceres
elaborados por Valnir Chagas: “A base da identidade profissional do educador é
a docência”. A argumentação que se desenvolverá nos capítulos seguintes deste
livro visa formular uma concepção de educador em que a base de sua identidade
profissional seja a teoria e a prática em torno de saberes pedagógicos.
Em recente resenha do livro de Iria Brzezinski, Pedagogia, Pedagogos e
Formação de Professores – busca e movimento (LIBÂNEO, 1996), toma-se posição
mais explícita em relação ao movimento pela formação profissional de educadores.
No enfrentamento dos dilemas que ainda persistem, a Anfope precisa dar
seguimento a questões inadiáveis em termos de políticas e diretrizes de formação
de educadores. Algumas delas já estão presentes em suas metas:
Reconhecimento da ampliação do conceito de práticas educativas e sua
correspondência como uma diversidade de ações pedagógicas não restritas
à escola: animação cultural, movimentos sociais, meios de comunicação,
saúde pública, educação popular, educação ambiental, educação sindical,
empresas etc., abrindo o campo de exercício profissional do pedagogo.
35
Revigoramento da pesquisa no âmbito da ciência pedagógica, apro-

ximando-a mais das necessidades de intervenção teórica e prática na
formação de professores e de pedagogos não docentes.
Reavaliação da organização parcial da formação inicial de pedagogos e
docentes tendo como critério as práticas pedagógicas reais e as necessi-
dades de formação continuada.
Maior investimento na apuração da profissionalidade de professores e
especialistas, considerando as demandas educacionais da realidade con-
temporânea.
Reavaliação das possibilidades de consolidação da Faculdade ou Instituto
ou Centro de Educação para a formação dos especialistas, dos cientistas
da educação e dos docentes para o Ensino Fundamental e Médio em
nível de graduação (como primeira instância), tendo como base as áreas
do conhecimento pedagógico.
Total revisão das formas de articulação das Faculdades de Educação com
as redes públicas de ensino, mediante esquemas de interligação entre
formação inicial e formação continuada.
Presentemente, ante novas realidades econômicas e sociais, especialmente os
avanços tecnológicos na comunicação e informação, novos sistemas produtivos e
novos paradigmas do conhecimento, impõem-se novas exigências no debate sobre
a qualidade da educação e, por consequência, sobre a formação de educadores.
Não cabe mais uma visão empobrecida dos estudos pedagógicos, restrigindo-os
aos ingredientes de formação de licenciados. Não se trata de desvalorização da
docência, mas de valorização da atividade pedagógica em sentido mais amplo,
na qual o docente está incluído. Já chega a ser um atraso, no âmbito das várias
ciências da educação, desconhecer a sociedade pedagógica que se institui hoje
no mundo inteiro. É imperioso que a escola se incorpore a outras agências
educativas não escolares, como as formas de intervenção educativa urbana, os
meios de comunicação, os movimentos sociais, as instituições culturais e de lazer,
os centros de difusão de informação de variada natureza, de modo a assumir sua
função de reordenadora e reestruturadora da cultura engendrada naqueles vários
espaços sociais. Essa ideia de escola como “espaço da síntese” implica, ao mesmo
tempo, a integração entre as múltiplas agências educativas e a acentuação das
práticas de aprendizagem escolar. Quem quer que deseje continuar a ser chamado
de “educador” não pode ignorar a importância, hoje, dos processos educativos
extraescolares, especialmente os comunicacionais, nos quais está implicada de
corpo inteiro a Pedagogia.
Em face disso, é surpreendente que setores das chamadas “ciências auxiliares
da educação” persistam na campanha de estigmatizar o campo da investigação
pedagógica e didática, como se tivesse algum sentido fazer a análise crítica da
educação na sociedade contemporânea sem referi-la ao ofício cotidiano de educar
e ensinar nas salas de aula e em outras instâncias educativas. A meu ver, a saúde
dos movimentos e organizações de educadores depende de uma reavaliação de
36
questões, como a transposição de modelos teóricos de outros países, a reserva

de mercado de áreas de conhecimento, o preciosismo intelectual excludente, o
distanciamento das demandas reais de escolas e professores, a sociologização
exacerbada dos problemas educacionais etc.; questões essas que têm levado a
falsos argumentos contra a natureza epistemológica da Pedagogia e a identidade
profissional do pedagogo.
O pedagogo e a ação educativa

Segundo Beillerot (1985), a “sociedade pedagógica” contemporânea vem
mostrando vários campos de atuação pedagógica. Logo, esse autor possibilita
observar para o pedagogo duas esferas de ação educativa: escolar e extraescolar.
No campo escolar, pode-se distinguir três tipos de atividade:
a de professores do ensino público e privado, de todos os níveis de ensino
e dos que exercem atividades correlatas, fora da escola convencional;
a de especialistas da ação educativa escolar operando nos níveis centrais,
intermediários e locais dos sistemas de ensino (supervisores pedagógicos,
gestores, administradores escolares, planejadores, coordenadores,
orientadores educacionais etc.);
especialistas em atividades pedagógicas para escolares atuando em
órgãos públicos, privados e públicos não estatais, envolvendo associações
populares, educação de adultos, clínicas de orientação pedagógica/
psicológica, entidades de recuperação de deficientes, entre outros
(instrutores, técnicos, animadores, consultores, orientadores, clínicos,
psicopedagogos etc.).
No campo extraescolar, encontramos profissionais que exercem sistemati
camente atividades pedagógicas e também aqueles que ocupam apenas parte de
seu tempo nessas atividades:
formadores, animadores, instrutores, organizadores, técnicos, consultores,
orientadores, que desenvolvem atividades pedagógicas (não escolares)
em órgãos públicos, privados e públicos não estatais, ligadas às empresas,
à cultura, aos serviços de saúde, alimentação, promoção social etc.;
formadores ocasionais que ocupam parte de seu tempo em atividades
pedagógicas em órgãos públicos estatais e não estatais e empresas re-
ferentes à transmissão de saberes e técnicas, ligados a outra atividade
profissional especializada. Trata-se, por exemplo, de engenheiros, su-
pervisores de trabalho, técnicos, entre outros, que dedicam boa parte de
seu tempo a supervisionar ou ensinar trabalhadores no local de trabalho,
orientar estagiários etc.
No campo da atividade pedagógica extraescolar, encontramos agentes peda-
gógicos que atuam no âmbito da vida privada e social: pais, parentes, trabalhadores
voluntários em partidos políticos, sindicatos, associações, centro de lazer etc.
37
Obviamente, não cabe imaginar que um curso de Pedagogia venha a incluir

a formação de todos os profissionais mencionados. Por exemplo, várias categorias
de profissionais do segundo grupo são pedagogos apenas em sentido amplo
(pode-se dizer que realizam uma atividade de cunho pedagógico). Em todo caso, é
possível prever, para esses “formadores ocasionais”, maneiras também ocasionais
de suprimento de capacitação profissional, tais como cursos de aperfeiçoamento
ou atualização dentro, talvez, de atividades de extensão universitária. O mesmo
se pode dizer em relação à formação de agentes pedagógicos que atuam na vida
privada e social (cursos para pais, cursos de costura, culinária, línguas etc.).
A Pedagogia, com isso, é um campo de estudos com identidade e proble-
máticas próprias. Seu campo compreende os elementos da ação educativa e sua
contextualização, por exemplo, o aluno como sujeito do processo de socialização
e aprendizagem; os agentes de formação (inclusive a escola e o professor); as
situações concretas em que se dão os processos formativos (entre eles, o ensino);
o saber como objeto de transmissão/assimilação; o contexto socioinstitucional das
entidades (entre elas, as escolas e salas de aula). Resumidamente, o objetivo do
pedagógico se configura na relação entre os elementos da prática educativa: o
sujeito que se educa, o educador, o saber e os contextos em que ocorre.
Não é difícil constatar que nenhuma das chamadas ciências da educação
trata especificamente dessa problemática. Quando um psicólogo investiga ou atua
no campo educacional, ele aplica aí os conceitos e métodos da Psicologia, e os
resultados que obtém são de ordem psicológica. O mesmo ocorre com a Sociologia,
Economia etc. A Pedagogia integra os enfoques parciais dessas diversas ciências
em razão de uma aproximação global e internacionalmente dirigida aos problemas
educativos e, nesse caso, os saberes dessas ciências convertem-se em saberes
pedagógicos. Houssaye, citado por Pimenta (1997), diz que o retorno à Pedagogia
ocorrerá se as ciências da educação deixarem de partir de diferentes saberes
específicos e começarem a tomar a prática dos formados como o ponto de partida
e de chegada para seus objetos de estudo.
1. Ler individualmente e responder às questões de cada leitura.
Quem é contra a Pedagogia?

(LIBÂNEO, 2002, p. 64-66)
Na última década da educação brasileira vem ocorrendo um paradoxo. A sociedade foi se tor-
nando cada vez mais “pedagógica”, enquanto a quantidade e qualidade profissional dos pedagogos
foram diminuindo. O movimento de reformulação dos cursos de formação de educadores preocu-
pou-se mais com o “curso” e menos com as bases teóricas da Pedagogia. A ênfase na formação
38
do docente reduziu o peso da formação pedagógica teórica mais aprofundada. Por sua vez, os pe-
dagogos que participaram desse movimento ou cederam ao discurso ora sociologizante, ora psico-
logizante, ou sua participação foi tão pequena que seu discurso teórico quase foi silenciado. Hoje,
nossas Faculdades de Educação estão repletas de filósofos, sociólogos e psicólogos da educação e
esvaziadas de pedagogos, mesmo porque aqueles raramente se reconhecem como pedagogos. Jun-
tando esses ingredientes, acentuou-se a tendência que vinha se delineando desde os anos 1920 com
o movimento escolanovista de empobrecimento dos estudos específicos de teoria pedagógica.
A crítica à Pedagogia tem aumentado: ela não cobriria os requisitos de “cientificidade”; seria
uma tarefa voltada para a prática, estando mais no campo da intuição e da arte do que no campo
científico; não teria objeto de estudo próprio porque o fenômeno educativo é pluridimensional, assim
como não disporia de um sistema claro e coerente de conceitos. Em primeiro lugar, algumas dessas
limitações são atribuíveis às Ciências Sociais em geral. Segundo, os críticos da Pedagogia não per-
cebem que a ocorrência dessas dificuldades epistemológicas não constituem razão suficiente para
se ignorar a atividade prática correspondente ao campo de conhecimento pedagógico. Tal ativida-
de, definida especificamente como formação humana, envolve dimensões da teoria científica e da
prática, reflexão e ação. Nesse sentido, a insistência na redução do trabalho pedagógico ao trabalho
docente – presente nos pareceres e resoluções do Conselho Federal de Educação, do movimento de
reformulação dos cursos de Pedagogia e, por consequência, do currículo de Faculdades de Educa-
ção – foi e tem sido um obstáculo ao desenvolvimento dos estudos propriamente pedagógicos. Com
efeito, a negação da existência de conhecimentos teóricos e práticos próprios da ciência pedagógica
(em conexão com as demais ciências da educação) e a recusa de admitir-se um campo de atuação
profissional mais amplo ao pedagogo abriram flancos a toda sorte de reducionismos, à intransigência
e intolerância das posições estabelecidas nos campos de conhecimento, resultando no empobreci-
mento da investigação pedagógica específica, no vazio teórico da formação profissional, na desvalo-
rização da formação pedagógico-didática dos licenciados.
Onde estaria a raiz dessa intolerância à Pedagogia como ciência ou, ao menos, como um cam-
po específico de conhecimentos e práticas? É uma pergunta difícil de responder. Seria ver nela um
caráter dogmático, excessivamente voltado para postulados ético-normativos num mundo propício à
relativização de valores? Ou, por outro lado, um caráter racionalista ou mesmo tecnicista, no sentido
de que toda ciência seria domesticadora, erigindo-se acima da sociedade? Ou a intolerância seria
decorrente da subestimação dos objetivos e processos pedagógico-didáticos em favor da tese de que,
para uma boa aprendizagem, os conteúdos/métodos de cada matéria se bastam? Se for isso, onde o
docente buscará critérios de escolha de objetivos sociopolíticos e seleção de conteúdos científicos
e métodos, para traduzi-los em escolhas concretas de modos de instrução e formação? Para essa
tarefa bastaria a Filosofia, a Sociologia, a Psicologia, ou, mesmo, os próprios conteúdos/métodos
de cada matéria? Mas para onde esses conhecimentos convergem, se não houver um campo de
conhecimentos orientado intencionalmente para a prática educativa? Além disso tudo, conviria
analisar mais a fundo a hipótese de que o desprestígio acadêmico dos estudos em Pedagogia se
explicaria como reflexo direto da desvalorização social e profissional do educador escolar.
Seja como for, entendo que retirar da prática docente seus fundamentos pedagógicos (onde
estão necessariamente implicados objetivos sociopolíticos da prática educativa) significa recusar
a direção de sentido do ensino diante de uma sociedade marcada por antagonismos de classes
e grupos sociais. Isso leva a reduzir o ensino à sua dimensão científica e técnica, desprezan-
do-se sua dimensão valorativa, intencional. O processo docente é pedagógico precisamente por-
que é intencional, porque tem objetivos explícitos em face do quadro de interesses antagônicos
39
existentes na sociedade; é por isso que se justifica a mediação pedagógica e didática. Como escre
ve Manacorda: “Decidir o que e como ensinar significa decidir que homem se pretende formar,
que modelo de homem se tem em mente” (Maragliano et al., 1986, p. 8). No meu ponto de
vista é isso basicamente o que justifica uma pedagogia.
Uma visão verdadeiramente crítica do ensino, do ponto de vista histórico-social, não pode
simplesmente suprimir a Pedagogia, sob pena de afirmar-se a recusa à formulação de objetivos
sociopolíticos e formativos e à abordagem crítica dos conteúdos culturais. Todos os educadores
seriamente interessados nas ciências da educação, entre elas a Pedagogia, precisam concentrar
esforços em propostas de intervenção pedagógica nas várias esferas do educativo para enfren-
tamento dos desafios colocados pelas novas realidades do mundo contemporâneo.
a) Faça uma análise crítica do texto do professor Saviani e levante duas questões para serem
discutidas com o grupo.
A problemática da identidade
do campo do conhecimento pedagógico
(SAVIANI, 2002, p. 106)
A discussão sobre a identidade científica dos estudos relacionados com a educação poderia ser
simplificada se bastasse definir os termos. Com efeito, educação seria concebida como uma prática
social caracterizada como ação de influências entre os indivíduos e grupos, destinada à configu-
ração da existência humana; Pedagogia, a ciência que estudaria esse fenômeno em suas peculiari-
dades, e a didática um ramo da ciência pedagógica. A argumentação seria, também, mais simples
se tomássemos a educação apenas como educação escolar e a Pedagogia apenas como Pedagogia
escolar, entendimento, aliás, bastante comum no Brasil.
O caminho, todavia, deve ser outro. Não tem havido consenso em torno dessas definições entre
os estudiosos ligados às várias disciplinas que têm a educação como um de seus objetos de estudo
(Sociologia, Psicologia, História, Filosofia, por exemplo). A teorização dos problemas educativos,
devido à natureza interdisciplinar da educação, tem sido fértil em reducionismos, dificultando uma
unidade conceitual e metodológica. Intelectuais ligados a algumas das disciplinas especializadas in-
sistem em negar identidade científica à Pedagogia, mesmo desconhecendo o seu campo teórico e sua
problemática; outros julgam que somente sua área pode postular um discurso científico sobre educa-
ção. É comum, em nosso país, a pergunta: para que serve a Pedagogia?
40
a) Você concorda com aquele entendimento simplório sobre Pedagogia, citado no primeiro pa-
rágrafo do texto? Registre seu entendimento sobre o assunto.
b) Responda à pergunta que finaliza o texto: para que serve a Pedagogia?
Individual
1. Entreviste dois professores do curso de Pedagogia e questione sobre sua formação e prática
pedagógicas.
41
Em grupo
1. Fazer a análise das entrevistas.
2. Emitir um parecer do grupo sobre as práticas pedagógicas diagnosticadas na entrevista.
42
Currículo escolar e
fenômeno educativo
D ando continuidade à primeira unidade, nesta aula iremos focalizar as questões do currículo e
da didática como componentes importantes do processo educativo.
Dois conceitos são fundamentais para o início da reflexão: currículo e didática.

Pergunto:
O que você entende por currículo?
O que é didática?
Currículo e didática
Todas as teorias pedagógicas e educacionais podem ser consideradas também como teorias
sobre o currículo, uma vez que acabam sempre enfocando questões de planejamento e de organi-
zação curricular.
Bourdieu (1983a, 1983b, 1989, 1990) destaca as áreas de currículo e didática como campo de
estudo e de práticas sobre a educação, uma vez que possuem objetivos, estrutura e lógica de funcio-
namento próprios.
O campo do currículo
Bobbitt escreveu, em 1918, The Curriculum, que foi o marco no estabelecimento do currículo
como campo especializado de estudos. Destacamos que, nesse momento, nos Estados Unidos da
América, a preocupação era a de responder questões cruciais sobre as finalidades e os contornos da
escolarização de massas.
Segundo Bobbit, a escola deveria funcionar da mesma forma que qualquer empresa e o sistema
educacional deveria estabelecer objetivos de maneira precisa, com base nas habilidades das ocupa-
ções profissionais. Havia uma grande preocupação com a economia e a palavra-chave para o sucesso
era eficiência, ou seja, “fazer certo as coisas”.
Faremos um paralelo entre as abordagens clássicas e a abordagem crítica do currículo para que
possamos melhor compreender a evolução do campo do currículo.
As abordagens clássicas têm os seguintes pressupostos:
existe um conhecimento universalmente válido.
o conhecimento científico contribui necessariamente para a melhoria da sociedade em geral.
43
Currículo escolar e fenômeno educativo
a educação deve contribuir para a formação de valores universalmente

desejáveis.
além do conteúdo, as propostas curriculares de objetivos, de atividades
para o alcance desses objetivos e de mecanismos de avaliação, assim
como a busca de coerência mútua entre esses elementos.
os objetivos devem ser exaustivos e o processo de avaliação, o mais obje-
tivo possível.
A abordagem crítica problematiza diferentes dimensões ou aspectos do cha-
mado conhecimento escolar.
variados tipos de conhecimento, refletindo a diversidade de visões sobre
a ordem social.
educação deverá estar voltada para a construção de diferentes projetos de
sociedade.
procura evidenciar as diversas concepções educacionais multiplicando
as propostas sobre a condução do ensino na escola.
a avaliação é sempre decorrente de uma concepção de ensino; assim, é
impossível um processo de avaliação objetivo.
Brasil e a teoria crítica

A nova Sociologia da Educação, desenvolvida na Inglaterra a partir dos
anos 1960, pode ser considerada um marco no desenvolvimento da abordagem
crítica do currículo, que hoje já apresenta uma produção substantiva, focalizando
dimensões do currículo escolar, tais como:
o conhecimento escolar se constitui em uma seleção arbitrária realizada
no interior da cultura;
a educação escolar, quase sempre, tem valorizado apenas o conhecimen-
to científico, dando pouca importância à produção no campo da estética,
assim como à cultura popular;
não apenas o currículo explícito, mas também o currículo nulo e o currículo
oculto atuam sobre os estudantes, fornecendo conhecimentos e, também,
definindo comportamentos e atitudes;
o conhecimento escolar reforça diferenças de classe e gênero;
as regras produzidas pelo Estado em relação à organização do tempo e
do espaço escolares estabelecem possibilidades e limites para a prática
pedagógica.
É importante observar que o campo do currículo envolve tanto atividades de
caráter político pedagógico, voltadas para a definição de propostas aos sistemas de
ensino ou para as escolas, quanto estudos e análises, cujo objetivo é a construção
de teorias e princípios sobre o desenvolvimento curricular e sobre diferentes
dimensões e perspectivas dessa atividade.
44
Segundo Kliebard (1922), a história do currículo é tão velha quanto a história

da educação.
No dizer de Santos e Oliveira (1998), a história do currículo tem, sobretudo,
procurado analisar:
como determinadas propostas curriculares foram produzidas;
as forças que interagiram para dar suporte a certas posições que tiveram
sucesso;
curso da evolução dessas propostas no tempo;
as razões que levaram determinados movimentos a fracassar.
Moreira (1990) analisa como as reformas educacionais realizadas nos dife-
rentes Estados, na década de 1920, no Brasil, já apresentavam preocupações bem
claras com o currículo. Sob a influência das novas abordagens, começa a aparecer
gradativa transformação no conteúdo da disciplina currículo, que passa a incluir
a discussão de aspectos críticos voltados para a análise dos critérios que orientam
a seleção e a organização dos conteúdos escolares, bem como a discussão das
relações de poder, controle social e ideologia, que permeiam propostas e práticas
curriculares.
Concordamos com Silva (1999, p. 150) que o currículo tem significados
que vão muito além daqueles aos quais as teorias tradicionais nos confinaram.
O currículo é relação de poder. O currículo é trajetória, viagem, percurso. O
currículo é autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forja nossa
identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento
de identidade.
O campo da didática
A didática, como disciplina prática, consistiria em processos de teorização
sobre os problemas que gera a prática institucional da educação. É, portanto,
uma prática teórica, que deve dar conta de sua produção dentro das tradições
de elaboração de conhecimento público, sem renunciar a ser um conhecimento
prático que aspira a conectar-se com os processos de pensamento e experiência
dos profissionais da educação, trazendo elementos para o enriquecimento e
reconstrução de seu conhecimento profissional (CONTRERAS, 1997).
Vamos agora refletir sobre a didática e o processo educativo, partindo da
conceituação anterior. Contreras promove a reconceptualização da didática ao
tomá-la como conhecimento teórico com intenção prática e, ao mesmo tempo,
estabelecer uma relação mais estreita entre o conhecimento teórico e o conheci-
mento profissional do professorado. As duas ideias nos remetem a uma didática
como prática social e como disciplina prática.
Como prática social, podemos dizer que o cerne está no trabalho docente
como atividade transformadora da realidade, em que entendemos que o aluno é
sujeito ativo do próprio conhecimento, um ser social historicamente determinado
e inserido em contextos sociais.
45
Como prática crítico-reflexiva, entendemos que o professor também pode

produzir teoria:
Com o conceito de ensino reflexivo, os formadores de professores têm a obrigação de
ajudar os futuros professores a interiorizarem, durante a formação inicial, a disposição
e a capacidade de estudarem a maneira como ensinam e de a melhorar com o tempo,
responsabilizando-se pelo seu próprio desenvolvimento profissional. (ZEICHNER,1993)
A didática ocupa-se dos processos de ensino e aprendizagem na sua globa-

lidade, na sua interseção ou interação, com a finalidade de orientar o trabalho do
professor, ou seja, ensino como práxis.
Agora, um pouco de história.
Em 1632, com a publicação da Didacta Magna, Comenius dá significado ao
termo didática. É interessante notar que isso acontece na mesma época do apare-
cimento do uso do termo currículo. Assim, currículo e didática caminham juntos
desde suas origens.
Fases da didática:
Didática naturalista-essencialista – com Comênio instaura-se uma fase
assentada em fundamentos filosóficos: a didática é uma teoria da educação
e não uma prescrição instrumental. Nessa fase, tem-se o ensino como
desejo de estudo (século XVII até início do século XIX).
Didática psicológica – Rousseau, Pestalozzi e Helbert – a didática busca
fundamentar-se na Psicologia. Nessa fase, o conteúdo do campo vai-se
reduzindo pouco a pouco ao estudo dos métodos e procedimentos de
ensino (século XIX até meados do século XX).
Didática científico-experimental – nesta fase (meados do século XX),
várias tendências e correntes se agregam, quase sempre mantendo
dependência da Psicologia (LIBÂNEO, 1990).
Didática influenciada pela Filosofia, Sociologia e Política – a partir do
pensamento social de esquerda (final do século XX).
Por volta dos anos 1980, inicia-se no Brasil uma revisão histórica e conceitual
com três grandes momentos: o de sua construção na perspectiva do liberalismo, o
da negação do momento anterior e, finalmente, o da reconstrução da didática na
perspectiva progressista (CANDAU, 1983; OLIVEIRA 1988a; 1988b; LIBÂNEO,
1990).
Verificamos que as categorias historicamente construídas constituem um
núcleo forte do didático que não se abala, ao longo do tempo. Esse núcleo é
formado pelos elementos da didática:
Para que ensinar?
O que ensinar?
Quem ensina?
Quem aprende?
Como se ensina?
46 Em que condições se ensina?
Observamos que esses elementos são constantes, porém a relação entre eles
varia conforme a concepção adotada: a didática como caminho (ciência e tecno-
logia que se constrói); didática como disciplina reflexivo-aplicativa e a didática
como prática teórica.
Observamos que currículo e didática têm trabalhado com a questão da cul-
tura escolar e que a complementaridade desses dois campos: do currículo – mais
relacionado com conteúdo – e da didática – mais relacionado com método (forma)
– é uma necessidade intrínseca a eles.
Concordamos com Santos e Oliveira (1998, p. 29):
Se o currículo e a didática se estabelecem como campos distintos, é inegável que, apesar
das especialidades de cada um, esses campos compartilham de preocupações comuns,
complementam-se, e a interseção entre eles possibilita uma compreensão rica e profunda
sobre o processo de educação escolar, sobretudo no que se refere à prática pedagógica que
se desenvolve na sala de aula.
Políticas sociais – políticas curriculares

(SILVA, 1999, p. 27-29)
Estamos no meio de uma luta decisiva pela definição do que significa uma “boa” sociedade,
do que significa uma “boa” educação, do significado da própria identidade social que queremos
ver construída.
O projeto hegemônico, nesse momento, é um projeto social centrado na primazia do mercado,
nos valores puramente econômicos, nos interesses dos grandes grupos industriais e financeiros.
Os significados privilegiados desse discurso são: competitividade, flexibilização, ajuste, globali-
zação, privatização, desregulamentação, consumidor, mercado. Nesse projeto, a educação é vista
como simplesmente instrumental à obtenção de metas econômicas que sejam compatíveis com
esses interesses. Sabemos o que essa educação vai produzir, o que ela quer produzir: de um lado,
um grupo de indivíduos privilegiados, selecionados, adaptados ao ambiente supostamente com-
petitivo do cenário ideal imaginado pelos teóricos da excelência dos mecanismos do mercado; de
outro, a grande massa de indivíduos dispensáveis, relegados a trabalhos repetitivos e rotineiros ou
à fileira, cada vez maior, de desempregados.
Mas apesar da incessante repetição de que fora desse projeto não há salvação, existem
outras formas de concepção de uma “boa” educação, outras formas de conceber o sujeito social.
Temos de reafirmar o ideal de uma sociedade que considere como prioridade o cumprimento
do direito que todos os seres humanos têm de ter uma boa vida, de ter uma vida em que sejam
plenamente satisfeitas todas as suas necessidades vitais, sociais, históricas. Nossos significados
são outros: igualdade, direitos sociais, justiça social, cidadania, espaço público. Nesse outro
cenário, a educação não é um instrumento de metas econômicas, produtivistas, empresariais,
financeiras. A educação, nessa outra perspectiva, está estreitamente vinculada à construção
de uma sociedade em que a riqueza, os recursos materiais e simbólicos, a “boa” vida, sejam
mais bem distribuídos. A educação, aqui, deve ser construída tanto como um espaço público
que promova essa possibilidade quanto um espaço público em que se construam identidades
sociais coerentes com essa possibilidade.
47
O currículo é um dos espaços centrais dessa construção. Aqui se entrecruzam práticas de

significação, de identidade social e de poder. É por isso que o currículo está no centro dos atuais
projetos de reforma social e educacional. Aqui se travam lutas decisivas por hegemonia, por
predomínio, por definição e pelo domínio do processo de significação. Como política curricular,
como macrodiscurso, o currículo tanto expressa as visões e os significados do projeto dominante
quanto ajuda a reforçá-las, a dar-lhes legitimidade e autoridade. Como microtexto, como prática
de significação em sala de aula, o currículo tanto expressa essas visões e significados quanto
contribui para formar as identidades sociais que lhes sejam convenientes. No currículo se joga
um jogo decisivo. Qual é nossa aposta, qual é nosso lado, nesse jogo? O que vamos produzir
no currículo entendido como prática cultural? Os significados e os sentidos dominantes, as
representações que os grupos dominantes fazem de si e de outros, as identidades hegemônicas?
Vamos fazer do currículo um campo fechado, impermeável à produção de significados e de
identidades alternativas? Será nosso o papel de conter a produtividade das práticas de significação
que formam o currículo? Ou vamos fazer do currículo o campo aberto que ele é, um campo de
disseminação de sentido, um campo de polissemia, de produção de identidades voltadas para o
questionamento e para a crítica? Evidentemente, a resposta é uma decisão moral, ética, política,
de cada um de nós. Temos de saber, entretanto, que o resultado do jogo depende dessa decisão,
da decisão de tomarmos partido. O currículo é, sempre e desde já, um empreendimento ético, um
empreendimento político. Não há como evitá-lo.
A escola nova não é democrática

(SAVIANI, 1995, p. 59-60)
Destas duas teses, eu vou, então, extrair a terceira,
que é aquela conclusão segundo a qual quando mais se falou em democracia no interior da escola, menos
democrática foi a escola; e, quando menos se falou em democracia, mais a escola esteve articulada com a
construção de uma ordem democrática.
Parece-me que, como diziam os escolásticos, conclusio patet, isto é, essa tese é evidente
depois do que foi explicitado em relação às duas primeiras, porque, obviamente, nós sabemos
que, em relação à Pedagogia Nova, um elemento que está muito presente nela é a proclamação
democrática, a proclamação da democracia. Aliás, inclusive, o próprio tratamento diferencial,
portanto, o abandono da busca de igualdade, é justificado em nome da democracia e é nesse
sentido também que se introduzem no interior da escola procedimentos ditos democráticos.
E hoje, nós sabemos, com certa tranquilidade já, a quem serviu essa democracia e quem se
beneficiou dela, quem vivenciou esses procedimentos democráticos e essa vivência democrática
no interior das escolas novas. Não foi o povo, não foram os operários, não foi o proletariado.
Essas experiências ficaram restritas a pequenos grupos, e nesse sentido elas se constituíram, via
de regra, em privilégios para os já privilegiados, legitimando as diferenças. Em contrapartida,
os homens do povo (o povão, como se costuma dizer) continuaram a ser educados basicamente
segundo o método tradicional, e, mais do que isso, não só continuaram a ser educados à revelia
dos métodos novos, como também jamais reivindicaram tais procedimentos. Os pais das crianças
pobres têm uma consciência muito clara de que a aprendizagem implica a aquisição de conteúdos
mais ricos, têm uma consciência muito clara de que a aquisição desses conteúdos não se dá sem
esforço, não se dá de modo espontâneo; consequentemente, têm uma consciência muito clara de
que para se aprender é preciso disciplina e, em função disso, eles exigem mesmo dos professores a
disciplina. É comum a gente encontrar essa reação nos pais das crianças das classes trabalhadoras:
48
se o meu filho não quer aprender, vocês têm que fazer com que ele queira. E o papel do professor
é o de garantir que o conhecimento seja adquirido, às vezes mesmo contra a vontade imediata
da criança, que espontaneamente não tem condições de enveredar para a realização dos esforços
necessários à aquisição dos conteúdos mais ricos e sem os quais ela não terá vez, não terá chance
de participar da sociedade.
É nesse sentido que digo que quanto mais se falou em democracia no interior da escola, menos
democrática ela foi, e quando menos se falou em democracia mais ela esteve articulada com a cons-
trução de uma ordem democrática. Ora, na explicação da minha primeira tese eu tinha indicado que
a burguesia, ao formular a pedagogia, a essência, ao criar os sistemas nacionais de ensino, colocou
a escolarização como uma das condições para a consolidação da ordem democrática. Consequen-
temente, a própria montagem do aparelho escolar estava aí a serviço da participação democrática,
embora no interior da escola nós tivéssemos aqueles professores que assumiam, não abdicavam, não
abriam mão da sua autoridade, e usavam essa autoridade para fazer com que os alunos ascendessem
a um nível elevado de assimilação da cultura da humanidade.
Individual
1. Fazer uma linha do tempo sobre a história do currículo e da didática.
2. Faça uma apreciação crítica dos textos.
49
Em grupo
1. Discutir a linha do tempo e redigir um texto (três folhas manuscritas, no máximo).
2. Discutam as críticas individuais e produzam um texto sobre currículo e realidade escolar.
50
Didática e currículo: relações
Temas atuais
A
lguns educadores examinam as repercussões de certos temas da atual teorização social
crítica da didática, considerando que a Pedagogia e a didática não podem ficar à margem das
questões contemporâneas. Assim, ao analisar certos princípios da pós-modernidade e sua
incorporação em estudos críticos de currículo, Libâneo reafirma seu compromisso com determinadas
utopias, defende o racionalismo do projeto iluminista, insiste no valor dos conteúdos científicos do
currículo escolar, enfatiza a importância da Psicologia para maior compreensão dos processos de
desenvolvimento cognitivo do aluno, criticando, ainda, a forma como alguns autores de currículo têm
abordado temas como ideologias, cultura, poder, cotidiano e linguagem, segundo textos de Moreira
(apud OLIVEIRA, 1998, p. 45).
No início dos anos 1980, o saber didático caracteriza-se por discutir suas limitações episte-
mológicas com a área da Pedagogia; a didática tem no ensino seu objeto de investigação. Considerá-
-lo como uma prática em situação historicamente definida significa examiná-lo nos contextos so-
ciais nos quais se efetiva nas aulas e demais situações de ensino nas diferentes áreas de conheci-
mento, nas escolas, nos sistemas de ensino, nas culturas, nas sociedades, estabelecendo-se o nexo
entre eles. As novas possibilidades da didática estão emergindo das investigações sobre o ensino
como prática social viva.
Com base em leituras recentes, Moreira (1998) tem percebido os seguintes focos nos estudos
da didática dos anos 1990: o estatuto epistemológico da didática, o professor – seus saberes, suas
reflexões, sua formação, sua identidade, sua prática profissional; o cotidiano escolar; o processo de
constituição do conhecimento educacional; o ensino e as culturas; o ensino e as novas tecnologias; a
história da didática; a pesquisa em didática.
Pergunto a você agora: quais contribuições práticas toda essa discussão dos anos 1990 trouxe
para a realidade escolar?
Sobre a teorização curricular contemporânea, os estudiosos colocam-na como a que melhor
vem discutindo e integrando os temas da configuração, do desenho e do desenvolvimento prático do
projeto educativo e cultural da escola. Assim, para tratar seriamente a prática educativa, o pensamento
curricular precisa abordar questões filosóficas, políticas, econômicas, ideológicas, sociais, culturais,
técnicas, estéticas, éticas e históricas.
Para Giroux, “O currículo não está simplesmente envolvido com a transmissão de fatos e
conhecimentos objetivos. O currículo é um local onde, ativamente, produzem-se e se criam significados
sociais” (apud SILVA, 1999, p. 55).
As análises de Giroux, em seus últimos trabalhos, podem iluminar a compreensão das possi-
bilidades emancipatórias do currículo, visto não como um conjunto de conteúdos e métodos a serem
aprendidos pelo aluno, mas como um esforço de introdução a um determinado modo de vida.
51
Fronteiras abertas
A delimitação de fronteiras e a cooperação entre campos do conhecimento
dependem de como lidamos com a relação entre a diferenciação e a integração das
ciências. A busca da integração não suprime a diferenciação. Exemplificando: a
interdisciplinaridade não dispensa a disciplinaridade.
É importante notar:
Integração – que as áreas do conhecimento busquem uma estrutura in-
terna de conceitos e métodos de investigação suficientemente diferencia-
da para aí selecionar contribuições das demais áreas até formular novos
problemas.
Cooperação – centrar a didática e o currículo de formação de profes-
sores nas demandas da prática. Propõe uma nova maneira de conceber
a relação entre conhecimento didático (teórico de origem acadêmica) e
conhecimento profissional do professor.
Assim, nessa visão, detectamos que o conhecimento didático-acadêmico
deve permitir a contínua reelaboração da experiência profissional, dotando os do-
centes de recursos para pensar sobre sua ação e possibilitando pôr em prática a
construção do conhecimento pessoal técnico. Trata-se, pois, de integrar conheci-
mento e ação na prática da construção do conhecimento. Surge a noção de ensino
como mediação na relação ativa do sujeito com os objetos de estudo, visando à au-
tonomia do aluno e considerando o ensino como prática social contextualizada.
No livro Pedagogia do Oprimido, Freire oferece instruções de como de-
senvolver um currículo que seja a expressão de sua concepção de “educação pro-
blematizadora”, na qual todos os sujeitos estão ativamente envolvidos no ato do
conhecimento. Assim, educador e educando criam, ideologicamente, um conhe-
cimento do mundo.
Freire acredita que “o conteúdo pragmático da educação não é uma doação
ou imposição, mas a devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo
daqueles elementos que este lhe entregou em forma desestruturada” (apud SILVA,
1999, p. 61).
Destaca a participação dos educandos nas várias etapas da construção
do “conteúdo programático”, ressaltando que esse conteúdo deve ser buscado,
conjuntamente, naquela realidade, naquele mundo que, segundo ele, constitui o
objeto do conhecimento intersubjetivo. Enfatiza práticas pedagógicas desenhadas
para criar o que ele denomina comunicação dialógica e suas estruturas pedagógicas
são planejadas para a libertação, oferecendo possibilidades individuais e coletivas
para reflexão e ação. Essa comunicação dialógica deve instigar educadores a se
deterem no capital cultural do oprimido, para que este tenha a oportunidade de
“ler” o mundo em contextos amplos e imediatos. Para Freire, os educadores que
ignorarem o capital cultural, linguagem e estilo de vida do oprimido praticam
uma forma de invasão cultural. Entende que uma pedagogia de libertação não
tem respostas definidas: mudanças devem sempre emergir da luta contínua dentro
de situações pedagógicas específicas e entre estruturas teóricas competitivas. Ele
52
sugere um reconhecimento do mundo, não como um mundo dado, mas como um

mundo dinamicamente em evolução.
Pesquise sobre:
educação problematizadora;
comunicação dialógica;
leitura de mundo;
pedagogia de libertação.
Constatou-se que Paulo Freire antecipou, de certa forma, a definição cultural
do currículo que irá se consubstanciar nos estudos culturais sobre currículo, ao
desenvolver uma perspectiva curricular que apaga as fronteiras entre cultura
erudita e cultura popular.
Uma educação crítica deve, fundamentalmente, estar ligada à luta por uma
vida qualitativamente melhor para todos, por meio da construção de uma sociedade
baseada em relações não exploradoras e de justiça social.
O currículo, pois, deve ser entendido como uma maneira de pensar a educa-
ção, que prioriza os conhecimentos escolares e a forma como esses conhecimen-
tos são tratados nos cursos e nas salas de aula.
Segundo Moreira (1999), currículo e Pedagogia integram um todo, sendo
isoláveis só para fins de análise. Logo, teorizar sobre currículo e Pedagogia implica
teorizar sobre a prática escolar.
Entender o currículo como forma de política cultural demanda alçar cate-
gorias sociais, culturais, políticas, econômicas à condição de categorias primá-
rias para a compreensão da escolarização contemporânea e de suas possibilidades
emancipatórias.
Podemos observar que a Pedagogia Crítica tem definido com precisão as
dimensões políticas de escolarização, colocando que as escolas operem principal-
mente para reproduzir os valores e privilégios das elites existentes.
O pensamento pós-moderno e currículo

O pensamento pós-moderno se apresenta como a dissolução do moderno.
O moderno, caracterizado por ser a idade da razão forte, com explicações
totalizantes do mundo, acesso ao fundamento e autolegitimação do saber cientí-
fico, neutralidade e necessidade de uma contínua inovação tecnológica. Com a
pós-modernidade, desaparece o nexo otimista entre progresso técnico-científico
e progresso histórico.
Os processos culturais pós-modernos têm caráter ambíguo: a adversidade
das formas culturais convive com a homogeneização cultural, uma vez que não se
pode separar questões culturais de questão de poder.
Acontece assim, na visão pós-moderna, uma conexão entre currículo e multi-
culturalismo, que vem se colocando como importante instrumento de luta.
53
Num currículo multiculturalista crítico, a diferença, mais do que tolerada ou

respeitada, é colocada permanentemente em questão.
Assim, um currículo crítico centra-se na discussão das causas institucionais,
históricas e das minorias.
O pós-moderno:
questiona as noções de razão e racionalidade;
coloca em dúvida a noção de progresso;
é radicalmente antifuncional;
apresenta o sujeito fragmentado e dividido;
tira o sujeito do centro da ação social (ele é pensado, falado e produzido);
privilegia a mistura, o hibridismo e a mestiçagem – de culturas, de estilos,
de modos de vida;
inclina-se para a incerteza;
prefere o subjetivismo das interpretações parciais e localizadas;
dissolve as rígidas distinções entre diferentes gêneros, entre filosofia e
literatura, entre ficção e documentário, entre textos literários e textos
argumentativos;
coloca em suspeita a própria teoria do currículo.
O pós-modernismo ataca as noções de pureza, abstração e funcionalidade
que caracterizam o modernismo na literatura e nas artes.
Observa Giroux (1987 apud SILVA, 1999, p. 51) que
as perspectivas dominantes ao se encontrarem em critérios de eficiência e racionalidade
burocrática, hei-de levar em consideração o caráter histórico, ético e político das ações
humanas e sociais e, particularmente, no caso do currículo, do conhecimento.
Giroux vê a Pedagogia e o currículo por meio da noção de “política cultural”.

O currículo não está simplesmente envolvido com a transmissão de “fatos” e
conhecimentos “objetivos”, ele é um local onde, ativamente, produzem-se e criam-
-se significados sociais que estão ao mesmo tempo impostos e contestados.
O currículo deve ser visto como um esforço de preparação de um espaço
que conduza os estudantes a momentos especialmente preparados. É um convite
aos alunos para que entrem na história, momento esse que diverge da simples
observação a distância.
Paulo Freire antecipa, na pedagogia e no currículo, com seu Pedagogia do
Oprimido, alguns dos temas que iriam se tornar centrais à teoria pós-moderna
ao desenvolver uma perspectiva curricular que apaga as fronteiras entre cultura
erudita e cultura popular. Antecipou, de certa forma, a definição cultural do
currículo que iria caracterizar, mais tarde, a influência dos estudos culturais sobre
os estudos curriculares.
54
A Pedagogia de Freire insiste em uma profunda conexão entre cultura da vida

cotidiana e política radical. Para ele, a consciência crítica e a dissecção de temas
da vida cotidiana são processos em andamento, que crescem por meio da práxis (o
termo de Freire para ação com reflexão). A educação para consciência crítica leva
à política revolucionária; a Pedagogia radical integra cultura e política.
O projeto utópico de Freire salienta a necessidade de uma crença fundamental
no diálogo humano e comunidade. A dimensão utópica é natural a qualquer projeto
revolucionário dedicado à transformação e recriação do mundo.
Treze colocações sobre a

qualidade cognitiva e social da Educação
(ASSMAN, 1996)
Quinta colocação (p. 23)

A escola não deve ser concebida como simples agência repassadora de conhecimentos prontos,
mas como contexto e clima organizacional propício à iniciação em vivências personalizadas do
aprender a aprender. A flexibilidade é um aspecto cada vez mais imprescindível de um conhecimento
personalizado e de uma ética social democrática.
Oitava colocação (p. 28)

Toda educação implica em doses fortes de instrução, entendimento e manejo de regras, e
reconhecimento de saberes já acumulados pela humanidade. Embora importante, essa instrução
não é o aspecto mais fundamental da educação, já que este reside nas vivências personalizadas da
aprendizagem que obedecem à coincidência básica entre processos vitais e processos cognitivos.
Nona colocação (p. 30)

No mundo de hoje, o aspecto instrucional da educação já não consegue dar conta da
profusão de conhecimentos disponíveis e emergentes mesmo em áreas específicas. Por isso, ela
não deveria preocupar-se tanto com a memorização dos saberes instrumentais, privilegiando a
capacidade de acessá-los, decodificá-los e manejá-los. O aspecto instrucional deveria estar em
função da emergência do aprender (emergent learning), ou seja, da morfogênese personalizada do
conhecimento. Isso pode ser ilustrado, por exemplo, com a visão da memória como um processo
dinâmico.
Décima colocação (p. 30)

É preciso substituir a pedagogia das certezas e dos saberes prefixados por uma pedagogia
da pergunta, do melhoramento das perguntas e do acessamento de informações. Em suma, por
uma pedagogia da complexidade, que saiba trabalhar com conceitos transversáteis, abertos para a
surpresa e o imprevisto.
55
A organização e o desenvolvimento do ensino

(LIBÂNEO, 2003, p. 366-369)
Temos reiterado o entendimento de que a razão de buscar um melhor funcionamento das

escolas se deve ao fato de a instituição escolar estar a serviço da aprendizagem dos alunos e,
portanto, precisar investir nas condições que favoreçam um bom ensino.
O êxito da escola, especialmente da escola pública, depende não apenas do exercício da
democracia no espaço escolar, da gestão participativa, da introdução de inovações técnicas, mas,
também, basicamente, da qualidade cognitiva e operativa das aprendizagens, propiciada a todos
os alunos em condições iguais. Na sala de aula, podemos realizar, como professores, a justiça
social em matéria de educação. Por meio da formação cultural – de sólidos conhecimentos e
de capacidades cognitivas fortemente desenvolvidas – , os filhos das camadas médias e pobres
da população podem tomar posse de uma vida digna e mais completa, com maior capacidade
operativa (saber fazer, saber agir) e maior participação democrática.
Há razoável consenso acerca de proposições sociointeracionistas: o papel ativo do sujeito na
aprendizagem escolar, a aprendizagem interdisciplinar, o desenvolvimento de competências do
pensar, a interligação das várias culturas que perpassam a escola etc. Atualmente, a metodologia
do ensino está assentada em quatro referências básicas:
a) ligação entre a cultura elaborada e a cultura experienciada dos alunos;
b) uma pedagogia do pensar, que promova o aprender a pensar e o aprender a aprender;
c) uma pedagogia diferenciada;
d) ensino e prática de valores e de atitudes na escola e na sala de aula.
A organização do ensino depende de algumas condições imprescindíveis a serem propiciadas
pela escola. Por exemplo: projeto pedagógico curricular e plano de trabalho bem definidos,
coerentes, com os quais os professores se sintam identificados; orientação metodológica segura
por parte da coordenação pedagógica, implicando assistência permanente aos professores; formas
de agrupamento de alunos, materiais de estudo e bons livros didáticos; sistema de avaliação da
aprendizagem assumido por todos os professores e formas de acompanhamento dos alunos com
dificuldades; práticas de gestão participativa.
São requeridas, também, disposições e condições da parte dos professores, tais como: domí-
nio dos conteúdos e adequação destes ao conhecimento que o aluno já possui, ao seu desenvolvi-
mento mental, às suas características socioculturais e suas diferenças; domínio das metodologias
de ensino correspondentes aos conteúdos; clareza dos objetivos propostos, acentuando o desen-
volvimento de capacidades cognitivas e de habilidades de pensar e aprender; planos de ensino e
de aula; uma classe organizada, alunos motivados e sem tensão; levar em conta a prática do aluno,
saber planejar atividades em que ele desenvolva sua atividade mental; dominar procedimentos e
instrumentos de avaliação da aprendizagem.
56
1. Leia e redija, individualmente, o que entendeu de cada colocação.
2. Em grupo, reflita sobre as colocações estudadas e faça uma síntese enfocando as questões didá-
ticas (metodológicas) e curriculares (o que vamos trabalhar).
57
58
Projeto pedagógico, currículo
e capacidade empreendedora
A possibilidade não é realidade, mas é, também ela, uma realidade:
que o homem possa ou não fazer determinada coisa, isto tem
importância na valorização daquilo que realmente se faz.
Possibilidade quer dizer “ liberdade”.
Antonio Gramsci
A
possibilidade do refletir crítico sobre a prática educativa nos trouxe a consciência de que sua
trajetória se desenvolve num projeto específico, parte de um projeto social mais amplo. É,
pois, ao assumir uma nova prática educativa voltada para o real atendimento das necessidades
brasileiras, ou seja, das camadas populares, que os educadores legitimarão a necessidade de suas
presenças na escola e na educação.
A nova prática educativa requer que os educadores tenham compromisso político, que contém
em si a preocupação com os problemas, as inquietações e aspirações do povo brasileiro.
Projeto político pedagógico

Preliminarmente, julgamos fundamental, para o entendimento desse item, que tenhamos bem
clara a resposta a essas duas questões:
O que é projeto?
A escola necessita apenas de um projeto pedagógico ou de um projeto político pedagógico?
Observamos que, com uma certa frequência, confunde-se projeto com plano e, por essa razão,
é preciso ressaltar que o plano diretor da escola – como conjunto de objetivos, metas e procedimentos
– faz parte do projeto, mas não é o projeto.
O plano fica no campo do instituído (estabelecido), ou seja, no cumprimento mais eficaz do
instituído. Um projeto necessita sempre rever o instituído para, a partir dele, instituir outra coisa.
Torna--se instituinte (aquilo que confronta com o estabelecido e propõe mudanças).
Segundo Moacir Gadotti, um projeto político pedagógico não nega o instituído pela escola, que
é a sua história, os seus currículos, os seus métodos, o conjunto de seus atores internos e externos e o
seu modo de vida. Um projeto sempre confronta o instituído com o instituinte.
Ao elaborar um projeto, é preciso ter uma direção política, um resumo. Logo, por essa razão,
todo projeto pedagógico da escola é também político.
O projeto da escola está hoje inserido num cenário marcado pela diversidade. Cada escola é
resultado de um processo de desenvolvimento de suas próprias contradições. Não existem duas escolas
iguais e a pluralidade de projetos pedagógicos faz parte da história da educação de nossa época.
59
Projeto pedagógico, currículo e capacidade empreendedora
Projeto político pedagógico e gestão

A autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte da própria natu-
reza do ato pedagógico. A gestão democrática da escola é, portanto, uma exigência
de seu projeto político pedagógico.
A construção do projeto político pedagógico é coletiva e, por essa razão, é um
trabalho que exige empenho, persistência, paciência e crença naquilo que se quer.
Para construir um trabalho coletivo coerente, é necessário que os educa-
dores discutam e reflitam sobre alguns elementos curriculares básicos: educador,
professor, aluno, escola, sociedade, metodologia do ensino e avaliação. Não po-
demos esquecer que essa construção é permeada por valores que extrapolam os
muros da escola e que envolvem a realidade social como um todo.
Trabalhar coletivamente é algo a ser conquistado a médio e longo prazos e
exige a disponibilidade de cada uma das pessoas envolvidas no processo de querer
crescer, mudar, transformar, ou seja, querer participar do processo de criação de
uma nova escola, de uma nova sociedade.
Acreditamos que só com uma gestão democrática se pode garantir a
participação de todos os segmentos da comunidade escola – os usuários da escola –
como gestores e não apenas os seus fiscalizadores ou meros receptores de serviços
educacionais. Na gestão democrática, pais, alunos, professores e funcionários
assumem sua parte de responsabilidade pelo projeto da escola.
Um projeto político pedagógico apoia-se:
no desenvolvimento de uma consciência crítica e cidadã;
no desenvolvimento da comunidade interna e externa à escola;
na participação e na cooperação das várias esferas do governo;
na autonomia, responsabilidade e criatividade como processo e como
produto do projeto.
Da leitura dos textos de Gadotti sobre o assunto, podemos ressaltar cinco
limitações à instauração de um processo democrático como parte do projeto polí-
tico pedagógico da escola:
1. a nossa pouca experiência democrática;
2. a mentalidade que atribui aos técnicos, e apenas a eles, a capacidade de go-
vernar, mentalidade que considera o povo incapaz de exercer o governo;
3. a própria estrutura de nosso sistema educacional que é vertical;
4. o autoritarismo que impregna nosso ethos educacional;
5. o tipo de liderança que, tradicionalmente, domina nossa atividade política
no campo educacional: burocrática por dentro e corporativista por fora.
A gestão democrática deve estar impregnada por uma certa atmosfera
(clima organizacional) que se respira na escola, na circulação das informações,
na divisão do trabalho, no estabelecimento do calendário escolar, na distribuição
60
das aulas, no processo de elaboração e criação de novos cursos, na formação de

grupos de trabalho, na capacitação dos recursos humanos entre outros. Assim, no
dizer de Gadotti a gestão democrática é atitude e método. A atitude democrática
é necessária, mas não é suficiente. É preciso métodos democráticos de efetivo
exercício da democracia.
Podemos concluir que esse exercício democrático demanda tempo, trabalho,
atenção, ou seja, é um aprendizado.
Princípios norteadores
do projeto político pedagógico
A abordagem do projeto político pedagógico, como organização do trabalho
da escola como um todo, está fundamentada nos princípios que deverão nortear a
escola democrática, pública e gratuita:
Igualdade de condições para acesso e permanência na escola. Saviani
alerta-nos para o fato de que há uma desigualdade no ponto de partida,
mas a igualdade no ponto de chegada deve ser garantida pela mediação
da escola.
Igualdade de oportunidades requer, portanto, mais que a expansão quanti-
tativa de ofertas; requer ampliação do atendimento com simultânea manutenção
de qualidade.
Qualidade que não pode ser privilégio de minorias econômicas e sociais.
O desafio que se coloca ao projeto político pedagógico da escola é o de
propiciar uma qualidade para todos.
A qualidade que se busca implica duas dimensões indissociáveis: a formal,
a técnica e a política. Uma não está subordinada à outra; cada uma delas tem
perspectivas próprias. A primeira enfatiza os instrumentos e os métodos, a técnica.
A qualidade formal não está afeita, necessariamente, a conteúdos determinados.
Demo (1994, p. 14) afirma que qualidade formal: “Significa a habilidade de
manejar meios, instrumentos, formas técnicas, procedimentos diante dos desafios
do desenvolvimento”.
A qualidade política é a condição imprescindível da participação. Está
voltada para os fins, os valores e os conteúdos. Quer dizer “a competência humana
do sujeito em termos de se fazer e de fazer história, diante dos fins históricos da
sociedade humana” (DEMO, 1994, p. 14).
Nessa perspectiva, o autor chama atenção para o fato de que a qualidade
centra-se no desafio de manejar os instrumentos adequados para fazer a história
humana, a qualidade formal está relacionada à qualidade política e esta depende
da competência dos meios.
A escola de qualidade tem a obrigação de evitar de todas as maneiras
possíveis repetência e evasão. Tem que garantir a todos a meta quantitativa do
61
desempenho satisfatória de todos. Qualidade para todos, portanto, vai além da

meta quantitativa de acesso global no sentido de que as crianças, em idade escolar,
entrem na escola. É preciso garantir a permanência dos que nela ingressarem.
Em síntese, qualidade “implica consciência crítica e capacidade de ação, saber e
mudar” (DEMO, 1994, p. 19).
O projeto político pedagógico, ao mesmo tempo em que exige dos educado-
res, funcionários, alunos e pais a definição clara do tipo de escola que intentam,
requer a definição de fins. Assim, todos deverão definir o tipo de sociedade e
o tipo de cidadão que pretendem formar. As ações específicas para a obtenção
desses fins são os meios. Essa distinção clara entre fins e meios é essencial para a
construção do projeto político pedagógico.
Gestão democrática é um princípio consagrado pela Constituição vigente
e abrange as dimensões pedagógica, administrativa e financeira. Ela exige
uma ruptura histórica na prática administrativa da escola, com o enfrenta-
mento das questões de exclusão, de reprovação e da não permanência do
aluno na sala de aula, o que vem provocando a marginalização das classes
populares. Esse compromisso implica a construção coletiva de um projeto
político pedagógico ligado à educação das classes populares.
A gestão democrática exige a compreensão, em profundidade, dos problemas
postos pela prática pedagógica. Visa a romper com a separação entre concepção
e execução, entre o pensar e o fazer, entre a teoria e a prática. Busca resgatar o
controle do processo e do produto refererente ao trabalho dos educadores.
Essa mesma gestão implica, principalmente, no repensar da estrutura de
poder da escola, tendo em vista sua socialização. A socialização do poder propicia
a prática da participação coletiva, que atenua o individualismo; da reciprocidade,
que elimina a exploração; da solidariedade, que supera a opressão; da autonomia,
que anula a dependência de órgãos intermediários que elaboram políticas educa-
cionais das quais a escola é mera executora.
A busca da gestão democrática inclui, necessariamente, a ampla partici-
pação dos representantes dos diferentes segmentos da escola nas decisões/ações
administrativo-pedagógicas ali desenvolvidas. Sabemos que a participação am-
pla assegura a transparência das decisões, fortalece as pressões para que sejam
elas legítimas, garante o controle sobre os acordos estabelecidos e, sobretudo,
contribui para que sejam contempladas questões que de outra forma não entra-
riam em cogitação.
Nesse sentido, fica claro entender que a gestão democrática, no interior da
escola, não é um princípio fácil de ser consolidado.
Liberdade é outro princípio constitucional. O princípio da liberdade está
sempre associado à ideia de autonomia. O que é necessário, portanto,
como ponto de partida, é o resgate dos sentidos dos conceitos de
autonomia e liberdade. A autonomia e a liberdade fazem parte da própria
natureza do ato pedagógico. O significado de autonomia remete-nos para
regras e orientações criadas pelos próprios sujeitos da ação educativa,
sem imposições externas.
62
A escola tem uma autonomia relativa e a liberdade é algo que se experimenta

em determinadas situações, sendo uma articulação de limites e possibilidades.
Para a autora, a liberdade é uma experiência de educadores e constrói-se na
vivência coletiva, interpessoal. Portanto, somos livres com os outros, não, apesar
dos outros. Se pensamos na liberdade na escola, devemos pensá-la na relação entre
administradores, professores, funcionários e alunos que aí assumem sua parte de
responsabilidade na construção do projeto político pedagógico e na relação destes
com o contexto social mais amplo.
Constatamos, pois, que a liberdade deve ser considerada, também, como
liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a arte e o saber direcionados
para uma intencionalidade definida coletivamente.
Valorização do magistério é um princípio central na discussão do projeto
político pedagógico. A qualidade do ensino ministrado na escola e seu
sucesso na tarefa de formar cidadãos capazes de participar da vida
socioeconômica, política e cultural do país relacionam-se estreitamente
à formação (inicial e continuada), às condições de trabalho (recursos
didáticos, recursos físicos e materiais, dedicação integral à escola,
redução do número de alunos na sala de aula entre outros), à remuneração,
elementos esses indispensáveis à profissionalização do magistério.
A melhoria da qualidade da formação profissional e a valorização do
trabalho pedagógico requerem a articulação entre instituições formadoras, no caso
as instituições de ensino superiores Escola Normal, e as agências empregadoras,
ou seja, a própria rede de ensino. A formação profissional implica, também, a
indissociabilidade entre a formação inicial e a formação continuada.
O reforço à valorização dos profissionais da educação, garantindo-lhes o
direito ao aperfeiçoamento profissional permanente, significa valorizar a experiência
e o conhecimento que os professores têm a partir de sua prática pedagógica.
A formação continuada é um direito de todos os profissionais que trabalham
na escola, uma vez que não só ela possibilita a progressão funcional baseada na
titulação, na qualificação e na competência dos profissionais, mas também propicia
fundamentalmente o desenvolvimento profissional dos professores, articulado
com as escolas e seus projetos.
A formação continuada deve estar centrada na escola e fazer parte do projeto
político pedagógico. Assim, compete à escola:
proceder o levantamento de necessidades de formação continuada de
seus profissionais;
elaborar seu programa de formação, contando com a participação e o apoio
dos órgãos centrais, no sentido de fortalecer seu papel na concepção, na
execução e na avaliação do referido programa.
Assim, a formação continuada dos profissionais, da escola compromissada
com a construção do projeto político pedagógico, não deve limitar-se aos conteúdos
curriculares, mas se estender à discussão da escola como um todo e sua relação
com a sociedade.
63
Daí, passarem a fazer parte dos programas de formação continuada questões

como cidadania, gestão democrática, avaliação, metodologia de pesquisa e
ensino, novas tecnologias de ensino, entre outras. O grande desafio da escola,
ao construir sua autonomia, deixando de lado seu papel de mera repetidora de
programas de treinamento, é ousar assumir o papel predominante na formação
dos profissionais.
Inicialmente, convém alertar para o fato de que essa tomada de consciência,
dos princípios norteadores do projeto político pedagógico, não pode ter o sentido
espontaneísta de se cruzar os braços diante da atual organização da escola, que inibe
a participação de educadores, de funcionários e de alunos no processo de gestão.
É preciso ter consciência de que a dominação, no interior da escola, efetiva-
-se por meio das relações de poder que se expressam nas práticas autoritárias
e conservadoras dos diferentes profissionais, distribuídos hierarquicamente, bem
como por meio das formas de controle existentes no interior da organização
escolar. Como resultante dessa organização, a escola pode ser descaracterizada
como instituição histórica e socialmente determinada, instância privilegiada da
produção e da apropriação do saber. As instituições escolares representam armas
de contestação e luta entre grupos culturais e econômicos que têm diferentes graus
de poder, no dizer de Giroux. Por outro lado, a escola é local de desenvolvimento
da consciência crítica da realidade.
Acreditamos que os princípios analisados e o aprofundamento dos estudos
sobre a organização do trabalho pedagógico trarão contribuições relevantes para
a compreensão dos limites e das possibilidades dos projetos político pedagógicos
voltados para os interesses das camadas menos favorecidas.
A importância desses princípios está em garantir sua operacionalização nas
estruturas escolares, pois uma coisa é estar no papel, na legislação, na proposta,
no currículo, e outra é estar ocorrendo na dinâmica interna da escola no real, no
concreto.
Currículo e projeto político pedagógico

Gostaríamos de discutir um pouco sobre a melhoria da qualidade da educação
e a construção de sistemas educativos mais efetivos.
Segundo o Banco Mundial (BM), será por meio dos sistemas nacionais de
avaliação, que atuarão os mecanismos de monitoramento e difusão dos resultados,
que se poderá diagnosticar entraves e se propor políticas de investimentos. A que
se ressaltar que a proposta do Banco Mundial evidencia a lógica que preside sua
política, fundamentalmente econômica.
Nesse quadro, podemos destacar a reforma curricular como um dos
elementos fundamentais das estratégias voltadas para a melhoria da qualidade da
educação. E, um aspecto das reformas curriculares apresentado como inovador,
pelo governo brasileiro, são os temas transversais, contidos nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN), que têm provocado grandes questionamentos e
debates. Os PCNs
64
configuram uma proposta aberta e flexível, a ser concretizada nas decisões regionais e
locais sobre currículos e sobre programas de transformação da realidade educacional em-
preendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelos professores. (MEC;
PCN, 1998, p. 50)
Esse conjunto de preposições tem como objetivo estabelecer referenciais a

partir dos quais a educação possa atuar, decisivamente, no processo de construção
da cidadania.
Para estar em consonância com as demandas atuais da sociedade, é neces-
sário que a escola trate de questões que interferem na vida dos alunos e com as
quais se veem confrontados no dia a dia. Foi com essa preocupação que se insti-
tuiu no currículo escolar um conjunto de temas que aparecem transversalizados,
permeando a concepção das diferentes áreas, seus objetivos, seus conteúdos e
suas orientações didáticas.
A transversalidade pressupõe um tratamento integrado das áreas e um compromisso
com as relações interpessoais no âmbito da escola, pois os valores que se quer transmitir,
os experimentados na vivência escolar e a coerência entre eles devem ser claros para
desenvolver a capacidade dos alunos de intervir na realidade e transformá-la, tendo essa
capacidade relação direta com o acesso ao conhecimento acumulado pela humanidade.
(MEC; PCN, 1998, p. 65)
Devemos observar que apesar de serem abrangentes, os temas transversais

não devem ser tratados igualmente em todos os lugares, mas devem corresponder
às reais necessidades de cada região e de cada escola. É muito importante que
sejam discutidos e trabalhados os temas locais, pois só assim poderão ser desen-
volvidos projetos específicos os quais a escola tenha necessidade e interesse em
desenvolver.
Os temas transversais que compõem os PCNs são: ética, saúde, meio
ambiente, pluralidade cultural, orientação sexual e trabalho e consumo, por
envolverem problemáticas sociais, atuais e urgentes, consideradas de abrangência
nacional e até mesmo mundial.
Capacidade empreendedora
O professor Fernando Dolabela, um dos dissiminadores da cultura empre-
endedora, afirma que os
nossos desafios dizem respeito à mudança, não só no ensino, mas também na visão que a
nossa sociedade tem do mundo. O ensino talvez seja o agente de mudança cultural mais
efetivo, mas se processa no ritmo em que as gerações se substituem. Para termos a criação
de uma cultura empreendedora em ritmo urgente, que é o que almejamos, seria necessário
que nossa palavra, enquanto professores universitários, ultrapassasse os limites da sala de
aula para atingir o consciente coletivo. (SEBRAE, 2003)
O mundo de hoje caracteriza-se por estar em constante mudança, decor-

rente de profundas transformações em diversas áreas do conhecimento, causando
incertezas que fazem com que alguns paradigmas sejam quebrados.
A educação e o conhecimento assumem papel estratégico no desenvol-
vimento de oportunidades e a relação educação-conhecimento vai além de sua
65
significância na aprendizagem, uma vez que não é possível o êxito de condições

subjetivas sem instrumentação das objetivas. O ser humano não faz o que quer,
mas sim, aquilo que objetiva é subjetivamente possível, e, fará tanto mais, quanto
mais for dotado de competência humana para tal realização.
Ser empreendedor significa ter capacidade de iniciativa, imaginação fértil
para conceber as ideias, flexibilidade para adaptá-las, criatividade para transfor-
má-las em uma oportunidade.
Segundo Dolabela (1999, p. 57),
o estudo do empreendedor é fonte de novas formas para as especificações e compreensão
do ser humano em seu processo de criação de riquezas e de realização pessoal. Sob este
prisma, o empreendedor é visto também como um campo intensamente relacionado com
o processo de entendimento e construção da liberdade humana.
Assim, podemos concluir que o empreendedor precisa ter uma visão clara
do seu sucesso e decidir pelo caminho que possibilitará o alcance dos objetivos e
metas. A escola e a educação têm uma grande responsabilidade quanto ao desen-
volvimento do espírito criativo, reflexivo e crítico que possibilitará, com certeza,
despertar no aluno as habilidades que o tornem um empreendedor.
Individual
1. Entreviste três professores e pergunte:
a) Para você, o que é ser empreendedor?
66
b) Qual o papel da escola/educação na formação do empreendedor?
c) Qual a importância do projeto político pedagógico para o cotidiano escolar?
Em grupo
1. Apresentem as entrevistas, analisem as respostas e redijam um texto sobre o assunto.
67
2. Ler individualmente e responder as questões.
Currículo e sucesso escolar

(MOREIRA, 2002)
Já na década de 1970, autores associados à chamada sociologia do currículo destacaram a

importância do conhecimento escolar na definição do sucesso e do fracasso escolar. Argumentou-
-se, nesse momento, que as seleções que compõem o currículo contribuíram tanto para garantir
os bons resultados de alguns estudantes, como para acentuar as dificuldades vividas por outros
no processo de aprendizagem. Em casos extremos, o currículo poderia mesmo ser visto como
parcialmente responsável pela exclusão de elevado contingente de alunos das escolas e das salas
de aula. O currículo, portanto, deveria ser reformulado, ter seu caráter acadêmico reduzido e
passar a incluir conteúdos não hierarquizados, significativos para o aluno e relacionados aos seus
saberes e às experiências do cotidiano.
A crença de que mudanças na seleção, na organização e na estratificação do conhecimento
podem provocar transformações radicais na educação e na sociedade já se revelou ingênua e irrea-
lista. Sabe-se hoje que nem as escolas, nem as renovações curriculares, nem os professores são tão
poderosos assim. Entretanto, o currículo faz diferença. Podendo ser concebido como uma seleção
da cultura, o currículo, assim como a cultura, configura espaço produtivo em que, em meio às
relações sociais assimétricas, produzem-se, preservam e compartilham significados.
O currículo, portanto, nada tem de inocente, já que no processo de divulgar, valorizar
e reforçar certos significados, saberes, habilidades, valores e crenças, favorece sucessos e
fracassos, bem como estimula a construção de certas identidades sociais. No currículo trava-se,
então, uma disputa feroz.
Se o currículo não fizesse diferença, certamente não se constituiria em preocupação evidente
de todo governo que se inicia. Contemporaneamente, são inúmeros os processos de reformulação
curricular que se desenvolvem em diferentes países, envolvendo os distintos graus de ensino.
Assim, como o currículo sem dúvida faz diferença, cabe reiterar a necessidade de se refletir
sobre que conhecimentos podem favorecer o sucesso escolar e, simultaneamente, a formação de
indivíduos comprometidos com o desenvolvimento da solidariedade e da justiça social.
Que desafios precisam ser enfrentados pelos que pretendem selecionar e organizar
conhecimentos nessa perspectiva? Destaco dois deles. O primeiro é identificar em cada disciplina,
que conteúdos podem favorecer a crítica cultural e tornar a escola espaço de questionamento do
existente. A ideia é que as atividades curriculares podem e devem mostrar ao aluno que as coisas
não são inevitáveis. Os questionamentos feitos em cada sala de aula devem, nesse sentido, perturbar,
desestabilizar, desafiar as justificativas do existente, do que é tido como normal. Nesse processo,
os saberes e os interesses do aluno deverão ser acolhidos, respeitados, criticados e confrontados
com outros saberes, também criticados, que procuram criticar o existente. Tais questionamentos
podem não mudar o mundo, mas poderão permitir que o aluno o compreenda melhor.
Como segundo desafio, proponho que se oriente a seleção e a organização dos conteúdos pelo
ponto de vista de que a sala de aula é um espaço de pesquisa, de construção e de reconstrução do
conhecimento. Como professores/intelectuais, precisamos tornar-nos pesquisadores do conteúdo
que ensinamos ou da prática que desenvolvemos e/ou centrar nosso ensino na pesquisa. Nesse
processo, poderemos atualizar os conteúdos com que trabalhamos, torná-los mais relevantes,
aprimorar nosso desempenho profissional, assim como incentivar o estudante a investigar, a buscar,
a aprender prazerosamente, a conhecer coisas novas e, mais uma vez, a criticar o existente.
68
Conseguiremos anular todos os aspectos do processo curricular que têm contribuído para o
fracasso escolar? Provavelmente não. Outras considerações e medidas, algumas fora do âmbito
pedagógico, fazem-se necessárias para isso. Mas talvez possamos tornar disponíveis para o aluno
alguns dos instrumentos necessários a uma atuação mais crítica e mais criativa nesse mundo em
que vivemos.
3. Discutir o texto e as questões.

a) Analise a frase do autor: “O currículo faz diferença”.
b) Comente os dois desafios que precisam ser enfrentados quanto à seleção e organização do
conhecimento, atualmente.
c) Redija seu texto com a conclusão do grupo.
69
70
Gestão e competências
profissionais do
pessoal da escola
N a prática, verificamos que há diferentes estilos de gestão adotados nas escolas.
Estilos de gestão
Técnico-científico (burocrático): no qual normas são previamente definidas, com forte
ênfase na determinação rígida de tarefas e no controle do comportamento das pessoas.
Autogestionário: pouca preocupação com planejamento organizativo, formas de acompa-
nhamento e de avaliação do trabalho. Valoriza a participação na gestão e tende a atribuir
maior importância à vida interna do grupo. A exclusão de qualquer forma de diretividade
pode levar à formação de subgrupos gerando dificuldades para atingir objetivos e práticas
comuns.
Democrático (participativo): acentua tanto a necessidade de estabelecer objetivos e metas
quanto a de prever formas organizativas e procedimentos mais explícitos de gestão e de
articulação das relações humanas. Sem a ausência de direção existem objetivos e processos
de decisão compartilhados. Admite-se a conveniência de canalizar a atividade das pessoas
para objetivos e executar as decisões.
Para assegurar a prática da gestão participativa, Libâneo (2003, p. 383) sugere ações concretas
e algumas competências profissionais.
Ações
Formação de uma boa equipe de trabalho
O trabalho em equipe é uma forma de desenvolvimento da organização que, por meio da
cooperação, do diálogo, do compartilhamento de atitudes e de modos de agir, favorece a convivência,
possibilita encarar as mudanças necessárias, rompe com as práticas individualistas e leva os alunos a
produzirem melhores resultados de aprendizagem.
Podemos dizer que existe equipe quando:
as decisões são tomadas coletivamente;
71
Gestão e competências profissionais do pessoal da escola
o projeto político pedagógico é realizado com a participação da comuni-

dade escolar;
há troca de informações e de experiências sobre os problemas e as difi-
culdades do trabalho docente;
há busca de consenso sobre problemas, sem negar os conflitos, res-
peitando-se a subjetividade, buscando alcançar, cooperativamente, a
melhor solução;
admitem e respeitam as estruturas organizacionais com seus papéis dife-
renciados (direção, coordenação pedagógica, docência e administração);
criam condições promotoras do desenvolvimento humano, da reflexão e
da autonomia.
Assim, no dizer de Libâneo, a construção de uma equipe como comunidade democrática
de aprendizagem considera a necessidade de explicitação de objetivos e prêmios e a im-
portância dos aspectos culturais e subjetivos, mas atribui peso prioritário às exigências do
contexto social e histórico da ação organizativa escolar. Adota, assim, uma visão compre-
ensiva da organização como uma construção social, sem tomá-la como entidade objetiva
e independente das pessoas, mas acredita também que essa construção não é um processo
livre e voluntário, mas mediatizado pela realidade sociocultural e política mais ampla.
(LIBÂNEO, 2003, p. 385-386)
Construção de uma
comunidade democrática de aprendizagem
A expressão comunidade de aprendizagem está associada à ideia de partici-
pação ativa de professores, especialistas e alunos nas decisões relacionadas com a
vida da escola. Esse compartilhamento possibilita à escola, como um todo, adqui-
rir experiência, acumular recursos cognitivos e operacionais e construir compe-
tências coletivas. Ou seja, a instituição torna-se uma organização aprendiz.
Segundo Libâneo, a construção de uma comunidade de aprendizagem requer:
consenso mínimo sobre os valores e objetivos;
estabilidade do corpo docente e tempo integral numa escola;
metas pertinentes, claras e viáveis;
capacitação de docentes para o trabalho em equipe e em habilidades de
participação;
promoção de ações sistemáticas de formação continuada para o desen-
volvimento profissional.
Promoção de ações de
desenvolvimento profissional
Destina-se à formação continuada do pessoal da escola, envolvendo os profes-
sores e os funcionários administrativos, durante e fora da jornada de trabalho. Essa
formação continuada é a garantia do desenvolvimento profissional permanente.
72
Envolvimento dos alunos

em processos de solução de
problemas e de tomada de decisões
“Os alunos aprendem democracia vivendo e construindo sua comunidade
democrática de aprendizagem e de vida”, aprendendo a pensar e a atuar por meio
dos conteúdos escolares que lhes permitam transformar seu próprio pensamento e
seus comportamentos (PÉREZ GÓMES, 2000, p. 97).
A presença dos alunos é significativa na comunidade de aprendizagem,
com discussões públicas sobre questões relacionadas à vida escolar, de modo que
vivenciem processos democráticos de tomada de decisões.
Envolvimento dos pais na vida da escola

Os pais podem participar da vida da escola de dois modos: informal e formal.
Informal pelo contato com os professores para acompanhamento do desempenho
escolar dos filhos, e formal quando faz parte da Associação de Pais e Mestres e
do Conselho da escola.
Fortalecimento de formas de
comunicação e de difusão de informações
É importante observar o valor da comunicação com professores, pais e
alunos visando à transparência nas decisões da gestão.
Podemos analisar a comunicação em dois aspectos:
1.º Saber comunicar-se com os outros e saber ouvi-los, objetivando a
melhoria da rede de relações na escola.
2.º Comunicação como característica dos processos de gestão, no que diz
respeito às normas e rotinas administrativas.
Avaliação do sistema escolar das

escolas e da aprendizagem dos alunos
A avaliação do sistema escolar desdobra-se em duas modalidades:
avaliação institucional (administrativa) e acadêmica ou científica.
A avaliação institucional tem por objetivo emitir juízos de valor e
tomar decisões acerca do desenvolvimento da instituição. A avaliação
acadêmica visa à produção de informações sobre os resultados da
aprendizagem escolar em função do acompanhamento e da revisão das
políticas educacionais, do sistema escolar e das escolas, com a intenção
de formular indicadores de qualidade dos resultados do ensino.
A avaliação da escola abrange o projeto político pedagógico, a organização
escolar, os planos de ensino e o trabalho dos professores. O objetivo dessa
avaliação é aferir a qualidade de ensino e da aprendizagem dos alunos.
73
A avaliação da aprendizagem escolar realizada pelos professores constitui

indicador efetivo do alcance dos objetivos e das atividades estabelecidas
no projeto pedagógico e nos planos de ensino. A avaliação do sistema
de ensino deverá buscar seus critérios de relevância na avaliação feita
pelos professores, ou seja, deve estar a serviço da melhoria da qualidade
cognitiva da aprendizagem.
O pessoal da escola e
suas competências profissionais
Para que as ações enunciadas no item anterior possam se processar com
sucesso, é necessário que competências sejam desenvolvidas.
Competência interativa
Diz respeito às formas de comunicar-se e à capacidade de relacionar-se com
as pessoas. Essa competência ganha importância no destaque das habilidades de
comunicação, de expressão e de escuta.
Para Rui Cenário reconhecer que a relação professor-aluno impregna a
totalidade da ação profissional do professor implica reconhecer, também, que os
professores, necessariamente, aprendem no contato com os alunos, e serão melhores
professores quanto maior for a sua capacidade para realizar essa aprendizagem
(CENÁRIO, 1997, p. 12).
Numa gestão participativa não basta haver uma equipe. É preciso que se
consiga da equipe o compartilhamento das intenções, de valores e de práticas.
Liderança é a capacidade de influenciar, motivar, integrar e organizar pessoas e
grupos, a fim de trabalharem para a consecução de objetivos.
No exercício da direção ou da coordenação, o líder precisa saber articular
responsabilidades individuais com a responsabilidade coletiva, como também
lidar com os conflitos e diferenças, uma vez que a busca de consenso implica o
enfrentamento de posições muitas vezes opostas.
Competência nos processos de inovação

É preciso saber como se instituem novas práticas. A introdução de inovação
precisa ser efetuada de modo planejado, cuidadoso, implicando ações e procedi-
mentos muito concretos.
Na gestão participativa é necessário que o envolvimento aconteça em um
clima de confiança, transparência e respeito às pessoas, e que os dirigentes da
escola busquem apresentar com clareza o que esperam da inovação que querem
introduzir.
Competência para tomar decisões

Tanto a solução de problemas como as decisões requerem alguns procedimen-
tos, como o levantamento de dados e de informações sobre a situação analisada,
74
a identificação dos problemas e de suas possíveis causas, a busca de soluções

possíveis, a definição de atividades a serem colocadas em prática, a avaliação da
eficácia das medidas tomadas. No cotidiano escolar existe o que chamamos de
rotina e também situações imprevisíveis. É preciso, pois, saber utilizar a equipe
nas decisões coletivas.
Competência técnica
Saber elaborar planos e projetos de ação. O projeto pedagógico e os planos
de ensino precisam apresentar com clareza as funções sociais e pedagógicas da
escola, os objetivos, os meios e as atividades.
Uma competência atual do professor é a pesquisa. O professor-pesquisador
é o profissional que sabe formular questões relevantes sobre sua própria prática
e tomar decisões que apresentem soluções a essas questões. A pesquisa constitui
modalidade de trabalho que colabora com a solução de problemas da escola e
da sala de aula e tem como resultado a produção, por parte dos professores, de
conhecimentos sobre seu trabalho.
Clima organizacional
(BORDIGNON; GRACINDO, 2001, p. 271-273)
O clima organizacional determina a vontade dos membros de participar ou alienar-se do

processo educativo. A preocupação com o clima organizacional é fundamental à gestão de
qualquer organização. Já não se trata de construir a “família feliz” por meio de festinhas, embora
estas também possam existir, mas como simples consequência de um conjunto de outras ações,
não como estratégia. Trata-se, essencialmente, de estabelecer um ambiente em que as pessoas
gostem do que fazem e sintam prazer em estar ali. Para isso é fundamental que:
A finalidade e os objetivos estejam claramente definidos e sejam conhecidos de todos os
atores institucionais e participantes externos. A finalidade e os objetivos definem o projeto
de qualidade da organização. Se a finalidade da escola é construir cidadania, seus objetivos
não podem restringir-se ao “ensinar” conhecimentos acumulados. O conhecimento não
é um fim, mas um meio. O saber é instrumento do ser. Assim, os objetivos da escola
devem ultrapassar os objetivos dos programas de ensino, das disciplinas e das rotinas. Se
a finalidade do Sistema Municipal de Ensino é apoiar, incentivar e garantir as condições
para a concretização dos Projetos Político Pedagógicos das escolas de sua jurisdição,
ele não pode ser um mero “controlador” das ações das mesmas. Por isso, definir objetos
implica identificar necessidades e problemas, além de priorizar as ações para a superação
da situação, sempre no rumo do desejado. Ambos (escola e município) precisam definir
objetivos que devem constituir-se em desafios de superação gradativa das organizações
que temos, para construir a escola/educação que queremos.
As responsabilidades e ações de cada um estejam claramente atribuídas pelo coletivo.
As estratégias de ação para o alcance dos objetivos e as responsabilidades de cada um
75
dos envolvidos na escola (alunos, funcionários, professores e dirigentes) devem estar

claras. O professor deve ser situado não como responsável apenas por um grupo de
alunos ou por determinada matéria, mas sim como um educador, comprometido com o
projeto da escola.
A direção seja concebida como a coordenação das “alteridades”, das diferenças e as oposi-
ções não existem para serem anuladas ou negadas, mas para contribuir com a pluralidade
dos saberes, na construção dialética do projeto de qualidade da escola e do município.
As pessoas sejam situadas como sujeitos, porque somente sujeitos são cidadãos, capazes
de se comprometer e participar com autonomia. A subserviência nega a essência do pro-
cesso pedagógico e nada constrói, a não ser servos.
Os conflitos não sejam negados, mas mediados dialeticamente, pois são inerentes à
condição humana emancipada e resultam da pluralidade dos saberes e visões de mundo,
que constituem a riqueza da instituição. Precisam ser mediados, não pela busca do
consenso que anula a diversidade, mas pela negociação que afirma o caminhar na mesma
direção da finalidade, com a contribuição da diversidade.
A informação flua límpida e transparente, pois é a matéria-prima da gestão. Pessoas
desinformadas são descompromissadas e não participativas. Aquilo que não pode ser
relevado é porque, ou contém algo de errado, ou o gestor receia ser contestado (posturas
não compatíveis com a gestão democrática).
O respeito profissional seja cultivado acima das divergências. As relações interpessoais
devem situar-se profissionalmente, valorizando o mérito para além e acima das amizades,
o que não dispensa o cultivo da afetividade e da confiança mútua. O profissional
precisa ser respeitado na plenitude de sua condição humana, incluindo a preservação
da privacidade.
Gestão da participação
(LIBÂNEO, 2003, p. 381)
O exercício de práticas de gestão democráticas e participativas a serviço de uma organização

escolar, que melhor atenda à aprendizagem dos alunos, requer conhecimentos, habilidades e pro-
cedimentos práticos. O trabalho nas escolas envolve, ao mesmo tempo, processos de mudança nas
formas de gestão e mudanças nos modos individuais de pensar e agir. Em razão disso, a formação
docente, tanto a inicial como a continuada, precisa incluir, com o estudo das ações de desenvol-
vimento organizacional, o desenvolvimento de competências individuais e grupais, para que os
pedagogos especialistas e os professores possam participar de modo ativo e eficaz da organização
e da gestão do trabalho na escola.
76
Individual
1. Visitar duas escolas do Ensino Fundamental e fazer um diagnóstico do estilo da gestão.
Em grupo
1. Apresentar o diagnóstico do estudo da gestão realizado e discutir com o grupo.
2. Elaborar um texto sobre estilos de gestão.
77
Leia os textos e responda às questões, individualmente.

Discuta as ideias dos textos e as questões respondidas.
O grupo deverá redigir um texto com a síntese das discussões.
Releia o texto, estudado em sala, e comente as afirmativas a seguir, tendo como foco o clima
organizacional da escola.
a) “Os Projetos Político Pedagógicos das escolas não podem ser meros controladores das ações
das escolas”.
78
b) “Os conflitos não sejam negados, mas mediados dialeticamente”.
Baseado nos textos lidos e no conteúdo estudado, explique a afirmação:

a) “O trabalho em equipe é o oposto daquele em que cada professor resolve tudo sozinho e
pouco se comunica com os colegas sobre sua atividade”.
79
As práticas administrativas compartilhadas

(BASTOS, 1999, p. 24-25)
A escola, em seu cotidiano, é um lugar de inúmeras e diversificadas práticas. Essas, por sua
vez, não se sustentam sem uma concepção de sociedade ou de mundo. Portanto, essa diversidade
de práticas está em permanente movimento no cotidiano da escola, seja para seu êxito, seja para seu
fracasso. As práticas de gestão fazem parte desse cotidiano e, historicamente, têm servido mais para
controlar do que para estimular os novos conhecimentos. Elas procuram materializar as relações
de poder na esfera administrativa – organização do trabalho, burocracia e pessoal. Mas as relações
de poder vão para além desse “administrativo”. Estão presentes no pedagógico, materializam-se
nas relações profissionais do professor com os alunos e a comunidade, permeiam o currículo,
mediante a seleção de conteúdos e atividades extraclasse, o sistema de avaliação e o planejamento
pedagógico. Nesse sentido, Marília Spósito alerta para que assim como a administração atinge a
totalidade da escola, a gestão democrática não pode ser uma proposta de democratizar apenas a
esfera da administração da escola. É fundamental que atinja todas as esferas da escola e chegue à
sala de aula. Enquanto a democracia não chegar no trabalho da sala de aula, a escola não pode ser
considerada democrática. A sala de aula não é só lugar de conteúdo, é também o lugar de disputa
pelo saber, é o lugar da construção da subjetividade, é o lugar da educação política.
Os conselhos de escola e comunidade trouxeram para o cotidiano escolar vozes diferentes e
discordantes, – assustam a direção, o corpo docente e os técnicos das secretarias de educação –,
mais importantes no conjunto das relações democráticas, porque fazem refletir, e provam que a
realidade não é homogênea e está sempre em movimento.
a) Comente o último parágrafo do texto e dê exemplo de alguma experiência pessoal vivida.
80
Para além da
capacidade empreendedora
O
ensino do empreendorismo no Brasil é um fenômeno recente e que apresenta características
próprias. O primeiro curso na área do empreendorismo surgiu em 1981 e se desenvolveu no
ambiente acadêmico, pioneiramente na Fundação Getulio Vargas (FGV), em São Paulo.
Entre os anos de 1992 e 1994, destacam-se os workshops ministrados pelos professores cana-
denses Jaques Filion, André Joyal e Dena Lavoie, que constituíram fundamentos da metodologia de
ensino utilizada hoje por mais de 150 instituições nacionais. A partir de então, surgem importantes
projetos universitários de empreendedorismo.
Segundo Dolabela, (2003, p. 24):
Acredita-se que o empreendedor seja um talento que brota, um fenômeno individual. Esse mito é semelhante ao
do artista criador, explicado por um “dom divino” que obscurece os aspectos de formação e trabalho tão bem
lembrado pela frase atribuída ao compositor alemão Ludwig Van Beethoven, segundo o qual em suas criações
havia “1% de inspiração e 99% de transpiração.
Assim como no caso do artista, no empreendedor não há milagre. O espírito empreendedor

é um potencial de qualquer ser humano e necessita de algumas condições indispensáveis para se
materializar e produzir efeitos. Entre essas condições estão, no ambiente macro, a democracia, a
cooperação e a estrutura de poder tendendo para a forma de rede.
Se uma pessoa tem capacidade empreendedora, isso é muito bom porque ela tem probabilidade
de acertar, porém só alcançará o sucesso se ela se preparar de forma abrangente e completa. Essa
preparação deve contemplar três aspectos: mental, profissional e econômico. A preparação mental
engloba dois ângulos: o emocional e o intelectual.
Preparação mental (emocional e intelectual)

A preparação emocional visa a capacitar o empreendedor para trabalhar com as atitudes e
emoções capazes de levar à eficiência na direção de seu negócio. No nosso caso seria a escola: o
gestor empreendedor.
Podemos destacar aspectos que julgamos importantes na preparação emocional:
Desenvolvimento da autoestima,
autoconfiança, crença no próprio potencial de realização
Dificilmente você estará preparado para o desafio da gestão se não há uma visão positiva do
seu próprio potencial. É preciso que você faça uma avaliação realística de suas conquistas, de seu
desenvolvimento passado, para que possa desenvolver a autoestima, a autoconfiança. É fundamental
que limpe sua mente de qualquer autoimagem negativa, porém, é preciso ter cuidado para que não
81
Para além da capacidade empreendedora
desenvolva a superestima que levaria a resultados desastrosos. Enfim, você deve

ter humildade e pedir ajuda sempre que necessário for.
Para refletir 1: autoestima e autoconfiança
Como anda meu padrão de autoestima e autoconfiança?
Existe algo a mudar? Se você respondeu que sim, em que sentido?
Desenvolvimento de
emoções e atitudes positivas
É fundamental que o empreendedor tenha uma visão adequada e positiva do
seu negócio, dos clientes, do ambiente e dos processos operacionais.
Para refletir 2: emoções e atitudes
Como anda meu padrão de atitudes e sentimentos?
Existe algo a mudar? Caso tenha, em que sentido?
Controle do medo
O medo precisa ser controlado. Ele é um grande inibidor. Algumas pessoas
não conseguem o sucesso, apesar de terem alto potencial de realização, por causa
do medo. Diagnosticamos cinco medos básicos que devemos controlar: medo de
perder dinheiro, medo do fracasso, medo do trabalho, medo da responsabilidade
e medo do desconhecido. Para combater o medo é preciso desenvolver o auto-
controle, isto é, a reflexão calma e serena sobre os próprios medos, suas origens,
o grau de justificativa que têm. Além disso, o estudo cuidadoso das condições, a
disposição para fazer um curso ou uma leitura de valor, faz o medo dissipar-se.
Por fim, a informação realística e verdadeira faz o indivíduo ir perdendo o medo
do desconhecido, até porque vai-se tornando mais conhecido.
Para refletir 3: seus medos e suas preocupações
Como andam seus medos fundamentais quanto ao novo negócio, cargo
ou função?
Até que ponto se justificam?
Controle da ilusão e da ansiedade

A ilusão e a ansiedade prejudicam o desempenho do gestor empreendedor.
Um bom modo de controlar a ilusão e a ansiedade é tornar-se realista e verificar que
todo início é penoso e é preciso ter paciência para esperar o seu amadurecimento, e
assim você terá resistência à frustração de esperar até a fase da consolidação.
Para refletir 4: seu grau de ilusão e ansiedade
Como anda meu grau de ilusão e ansiedade?
Existe algo a mudar? Caso tenha, em que sentido?
82
Desenvolvimento de atitudes otimistas

Otimismo não é ilusão. O otimismo é essencial para a vida pessoal e profis-
sional do indivíduo. Ser otimista é ver as coisas como elas são realmente e a partir
daí desenvolver uma visão positiva e esperançosa, com crenças nas possibilidades
de desenvolvimento. O empreendedor é um otimista, o que não quer dizer sonha-
dor ou iludido. Ele acredita nas potencialidades que o mundo oferece, acredita na
possibilidade de solução dos problemas, acredita no potencial de desenvolvimento.
Qualquer atitude pessimista é fatal para o mundo dos empreendedores. Lembre-se
que o otimismo é condição essencial da inovação, da liderança, da realização.
Mantendo a motivação
A motivação está associada à vocação. Ter motivação “fogo de palha” é fácil,
mas ter uma chama forte de motivação permanente não é descomplicado. É preciso
que você administre sua própria motivação para que ela impulsione-o ao sucesso.
Pessoas empreendedoras são capazes de automotivação relacionada com
desafios e tarefas em que acreditam. Não necessitam de prêmios externos, como
compensação financeira. Igualmente, por sua motivação, são capazes de entusias-
marem-se com suas ideias e projetos.
Mantendo a disciplina
A disciplina é importante na preparação emocional. É preciso que haja con-
trole das precipitações, na manutenção dos planos que foram pensados longa-
mente e na manutenção dos padrões de comportamento gerencialmente corretos,
para que a disciplina se faça presente. Ela pode e deve ser incorporada como um
instrumento de direção e de controle.
Para refletir 5: seu grau de otimismo, de motivação e de disciplina
Como anda meu padrão de otimismo, de motivação e de disciplina?
Existe algo a mudar? Caso exista, em que sentido?
Uma boa preparação intelectual leva o empreendedor a compreender a base
do raciocínio de negócio e da tomada de decisões inteligentes na condução de um
empreendimento.
Frases como:
“Se a gente cobrar o preço certo o cliente não compra.”
“Não adianta a gente falar que o pessoal não faz a coisa certa.”
“Eu não sirvo para ter dívidas”, são ditas por pessoas não preparadas inte-
lectualmente para atuar como empreendedores. No entanto, um raciocínio genui-
namente empreendedor vai por uma linha oposta:
“O preço certo é aquele que cobre os custos e deixa uma margem adequada
de retorno para a empresa.”
83
“Se o empregado não entra no padrão de comportamento adequado a um

desempenho bom da empresa, serei obrigado a substituí-lo.”
“Dívidas são em princípio ruins, a não ser em circunstância especial.”
Na verdade, uma mente empreendedora tem que pensar de forma mais ra-
cional, impessoal, responsável, olhando o todo e para o futuro.
Para refletir 6: mente do empresário
Meu padrão de raciocínio é adequado à atuação de um empresário?
Existe algo a mudar? Caso exista, em que sentido?
Preparação profissional
É necessário que um pequeno empreendedor prepare-se para agir
profissionalmente como empresário. Isso quer dizer que tem que estar emocional
e intelectualmente preparado. No entanto, é preciso também que domine
determinados conhecimentos e padrões de comportamento profissionais de
empreendedor, tal como:
Conhecimento do futuro negócio – esse pode ser obtido por pesquisa e es-
tudo específico.
É fundamental saber:
em que mercado se vai operar;
quais são as características desse mercado;
quais são as regras do jogo do mercado;
quem são os concorrentes e quais são seus pontos fortes;
o que é necessário para operar no ramo em termos de equipamentos,
know-how, recursos;
onde estão as fontes de suprimento;
outras informações relevantes.
Para refletir 7: minha preparação profissional
Como anda meu grau de preparo quanto:
ao conhecimento do ramo em que pretendo atuar?
ao conhecimento de administração?
ao comportamento profissional?
Algo a mudar? Caso tenha, em que sentido?
Preparação econômica
Alguns elementos são essenciais para a iniciação com sucesso de um
empreendimento, um deles é ser um empreendedor também no aspecto econômico.
O que vem a ser isso?
84
É preciso observar:
1. Montar um negócio empreendedor vai necessitar de algum dinheiro.
2. Alguma reserva para viver.
3. Estar preparado economicamente é estar com as contas pessoais
razoavelmente em dia. Sempre compensa passar por um período de
saneamento das finanças pessoais antes de montar um novo negócio. As
perguntas básicas são as seguintes:
Os gastos familiares estão sob controle?
O nível de gasto familiar é compatível com a renda atual?
Há algum gasto a ser cortado para deixar o orçamento administrável?
Há reserva suficiente para passar um período de ganhos menores ou ine-
xistentes?
Para refletir 8: preparação econômica
Como anda meu gasto de preparação econômica, hoje?
Gastos familiares.
Nível de reserva.
Algo a mudar? Se afirmativo, em que sentido?
É preciso que você se prepare para que o seu empreendimento corra o
mínimo risco possível, já que é impossível não correr riscos. Reflita, pense bem,
conviva, analise os fatos, ouça suas vozes interiores, pois só você pode decidir
qual é a hora certa.
O julgamento do grau de preparação é subjetivo e individual. Ele requer uma
reflexão devida do indivíduo, com maturidade e consciência, para uma decisão
sensata.
Gestão do conhecimento, inovação e competitividade

(TERRA, 2003)
Já vi este filme antes. Esses consultores, professores e jornalistas estão sempre inventando
moda. Gestão do Conhecimento, Gestão do Capital Intelectual, Reengenharia, Gestão da
Qualidade, Balance Scorecard, Organização Horizontal, Organização em Rede, Administração
por Objetivos, Engenharia Simultânea etc. Eu? Vou ficar quietinho aqui no meu canto. Essas ideias
surgem e desaparecem rapidinho e nada muda. (Será?) Por que me arriscar?
85
Vários estudos mostram que em boa parte das organizações não são os “agitadores” que
fazem carreiras de sucesso. Por que será? Uma das respostas plausíveis é que inventar e inovar são
por natureza coisas arriscadas e os profissionais politicamente mais astutos deixam para “pular” no
trem das novas ideias apenas quando os resultados de esforços inovadores parecem mais seguros
e contam com uma coalizão política bem-estruturada.
Sem compreender a dinâmica relatada anteriormente não é possível compreender por que tem
tanta gente estudando e falando de Gestão do Conhecimento no Brasil, e tão poucos resultados
amplos e efetivos nessa área nas nossas empresas (principalmente aquelas de capital nacional). O
“poder conservador” ainda não aderiu.
Com raras exceções, são os mais acadêmicos, visionários, ingênuos e “new idea lovers” que
estão por trás dessa nova onda. São poucas as pessoas, no entanto, da alta administração e em
posições de poder que já compreenderam e se engajaram para valer na “Gestão do Conhecimento”.
Eles, em geral, têm preocupações mais importantes.
Mas como falou-me um executivo de um dos maiores grupos brasileiros: “Quando comecei
o projeto de Gestão do Conhecimento não havia urgência alguma por parte da alta administração.
Quando, no entanto, o projeto começou a ganhar corpo e alguns resultados apareceram, mudou-se
completamente a postura. Agora estou sendo pressionado para acelerar e intensificar o projeto”.
Em algum momento a “onda” da Gestão do Conhecimento vai desaparecer? É bem provável
que sim, da mesma maneira que outras ondas de sucesso ou não desapareceram do noticiário (e
das palestras, cursos e afins) – não porque deixaram de ser relevantes, mas porque foram total-
mente assimiladas ao processo gerencial das empresas. Assim é o caso da Administração por
Objetivos, Programas de Fidelização, Programa de Participação nos Lucros, Seis Sigma etc.
O que a pequena digressão anterior tem a ver com Inovação e Competitividade? Absoluta-
mente tudo a ver! Deixe-me tentar explicar rapidamente uma das ligações importantes entre os
dois temas: uma das razões pela qual estamos atrasados na adoção da Gestão do Conhecimento,
como modelo organizacional, processo e ferramenta gerencial é a mesma que nos leva a investir
pouco em P&D, inovação de produtos e processos, desenvolvimento de mercados externos, start-
-ups e capital de risco etc. O fato é que temos uma cultura empresarial (e um ambiente pouco
propício) com grande aversão ao risco.
Eventualmente chegamos lá, porém apenas quando as empresas dos países avançados já
estiverem partindo para uma “nova onda”. Isso é lamentável, porque as inovações do processo
gerencial (que normalmente se tornam óbvias depois que dão certo) não exigem grandes recursos
financeiros e acesso a tecnologias de ponta, patentes etc. O processo de gestão é uma “tecnologia”
em que não há razão para não sermos amplamente inovadores e líderes mundiais (quantas escolas
de Administração e MBA temos mesmo por aqui?).
Os céticos leram este texto e estão torcendo para que a Gestão do Conhecimento seja mais
uma reengenharia (que, embora com alguns resultados desastrosos, também teve alguns resultados
positivos). Não vão arriscar e inovar e continuarão a torcer contra qualquer modelo que modifique
radicalmente o status quo. Por que mudar?
86
Comente as afirmativas a seguir:

a) “Não são os agitadores que fazem carreiras de sucesso.”
b) “São poucas as pessoas da alta administração que se engajaram para valer na Gestão do
Conhecimento.”
87
Gestão do conhecimento, inovação e competitividade

(CHIAVENATO, 2003, p. 3-5)
O empreendedor é a pessoa que inicia e/ou opera um negócio para realizar uma ideia ou
projeto pessoal assumindo riscos e responsabilidades e inovando continuamente. Essa definição
envolve não apenas os fundadores de empresas, mas os membros da segunda ou terceira geração
de empresas familiares e os gerentes-proprietários, que compram empresas já existentes de seus
fundadores. Mas o espírito empreendedor está também presente em todas as pessoas que – mesmo
sem fundarem uma empresa ou iniciarem seus próprios negócios – estão preocupadas e focalizadas
em assumir riscos e inovar continuamente.
Os empreendedores são heróis populares do mundo dos negócios. Fornecem empregos,
introduzem inovações e incentivam o crescimento econômico. Não são simplesmente provedores
de mercadorias ou de serviços, mas fontes de energia que assumem riscos inerentes em uma
economia em mudança, transformação e crescimento. Continuamente, milhares de pessoas com
esse perfil – desde jovens adolescentes a cidadãos mais idosos e de todas as classes sociais –
inauguram novos negócios por conta própria e agregam a liderança dinâmica que conduz ao
desenvolvimento econômico e ao progresso das nações. É essa força vital que faz pulsar o coração
da economia.
Na verdade, o empreendedor é a pessoa que consegue fazer as coisas acontecerem, pois é
dotado de sensibilidade para os negócios, tino financeiro e capacidade de identificar oportunidades.
Com esse arsenal, transforma ideias em realidade, para benefício próprio e para benefício da
comunidade. Por ter criatividade e um alto nível de energia, o empreendedor demonstra imaginação
e perseverança, aspectos que, combinados adequadamente, habilitam-no a transformar uma ideia
simples e mal estruturada em algo concreto e bem-sucedido no mercado.
Schumpeter amplia o conceito dizendo que “o empreendedor é a pessoa que destrói a ordem
econômica existente graças à introdução no mercado de novos produtos/serviços, pela criação de
novas formas de gestão ou pela exploração de novos recursos, materiais e tecnologias”. Para ele,
o empreendedor é a essência da inovação no mundo, tornando obsoletas as antigas maneiras de
fazer negócios.

a) Por que afirmamos que o empreendedor é a pessoa que consegue fazer as coisas acontecerem?
88
b) Relate uma experiência empreendedora de uma gestão escolar.
89
90
Empresa e sociedade
São as pessoas que fazem o negócio.
Chiavenato
Noções preliminares: empresa e sociedade
U
ma pessoa (ou grupo de pessoas) organiza uma empresa para produzir e/ou vender bens ou
serviços para os clientes. Isso deve ser feito a um preço que cubra os custos e ainda assim
proporcione um lucro para o proprietário. Uma organização desse tipo é chamada de empresa.
A empresa busca fundamentalmente o lucro, embora os proprietários saibam que elas devem desem-
penhar os serviços e os objetivos sociais para que possam obter esse lucro.
A empresa voltada para o futuro deverá se basear no modelo orgânico ou organicista, com
uma estrutura organizacional flexível e adaptável a mudanças e a inovações, descentralização das
decisões, hierarquia flexível, maior confiabilidade nas comunicações informais entre as pessoas e
ênfase nos princípios do bom relacionamento humano. Hoje, as pessoas não trabalham mais sozinhas
e isoladas; ao contrário, as empresas bem-sucedidas estão juntando as pessoas, e o conceito de cargo
está sendo substituído pelo de equipe.
Após conceituarmos empresa, vamos agora entender o que é “sociedade”.
Segundo Chiavenato (2004, p. 91): “Sociedade é quando duas ou mais pessoas se associam e
constituem uma entidade com personalidade jurídica distinta daquela dos indivíduos que a compõem”.
O Novo Código Civil define duas espécies de sociedades: a sociedade simples e a sociedade
empresária. Em Chiavenato (2004, p. 91-115), podemos verificar as espécies de sociedade e suas
definições:
Sociedade simples – é constituída por pessoas que reciprocamente se obrigam a contribuir
com bens ou serviços para o exercício de atividade econômica e a partilha entre si dos
resultados, não tendo por objeto o exercício de atividade própria de empresário. É, em geral,
uma sociedade formada por pessoas que exercem profissão intelectual, de natureza científica,
literária ou artística, mesmo se contar com auxiliares ou colaboradores, salvo se o exercício
da profissão constituir elemento de empresa. A sociedade simples é considerada pessoa
jurídica, substituindo o antigo conceito de firma individual e também a antiga sociedade de
capital e indústria, que, portanto, deixa de existir.
Sociedade empresária – é aquela que exerce profissionalmente atividade econômica
organizada para a produção ou circulação de bens ou de serviços, constituindo elemento de
empresa. As firmas empresárias podem apresentar-se sob diferentes formas, de acordo com
os interesses dos sócios e do tipo do negócio. É considerada pessoa jurídica. As principais
formas de sociedades empresariais são:
Sociedade em nome coletivo – é uma associação de duas ou mais pessoas operando sob um
nome ou uma firma em comum (comercial ou industrial), ficando os sócios responsáveis
solidariamente pelos direitos e obrigações da firma, sem qualquer limite de valor.
91
Empresa e sociedade
Sociedade em comandita simples – é uma associação na qual o capital

social é formado pelas contribuições de duas classes de sócios: os
comanditários ou capitalistas, que respondem até o limite do valor do
capital subscrito, e os sócios comanditados, que respondem solidária e
ilimitadamente pelas obrigações sociais, empenham seu patrimônio, seu
trabalho e são os sócios comerciantes da sociedade; na verdade, trata-se
de uma sociedade na qual os sócios comanditados entram com o capital
e o trabalho e respondem ilimitadamente. Essa sociedade é uma forma
jurídica por meio da qual o empresário obtém capital vinculando os
investimentos ao limite do valor da importância por ele investida.
Sociedade em comandita por ações – assemelha-se à forma da
sociedade anterior, com a diferença de que o capital é dividido em
ações; apresenta as duas classes de sócios – os sócios comanditários
e os sócios comanditados – que são os acionistas que subscrevem as
suas ações; em sua gestão, respondem solidária e ilimitadamente pelas
obrigações sociais; assemelham-se bastante à sociedade anônima,
exceto pelo fato de que a direção é exercida pelos próprios sócios ou
acionistas. Trata-se de uma forma de sociedade rara em nosso país, já
que a sociedade anônima a substitui com inúmeras vantagens.
Sociedade limitada – é uma associação de duas ou mais pessoas,
cuja responsabilidade diante dos direitos e das obrigações da firma é
limitada ao valor do capital registrado em seu contrato social; pode
funcionar com o nome de um dos sócios ou adotar uma denominação
social diferente; a denominação social – o nome dado à empresa –
deverá estar relacionada com a atividade econômica integrada pela
palavra ou sua abreviatura (Ltda). A omissão da palavra limitada
implica a responsabilidade solidária e ilimitada dos administradores.
Essa responsabilidade dos sócios é restrita ao valor de suas quotas,
mas todos respondem solidariamente pela integralização do capital
social. É vedada a contribuição que consista em prestação de serviços;
passa a ser regido pelo Novo Código Civil.
Sociedade anônima – é a sociedade por ações utilizada por grandes
empreendimentos pelo fato de conferir maior segurança aos seus
acionistas por meio de regras mais rígidas; o capital é dividido em
ações e cada sócio ou acionista responde somente pelo preço de
emissão das ações que adquiriu; rege-se pela Lei 6404/76 e, nos casos
de omissões, pelo Novo Código Civil, sendo que não sofreu alterações
pelo Novo Código.
A escolha da forma ou espécie de firma de sociedade a ser utilizada depende
de um conjunto de fatores relacionados entre si, tais como a capacidade financeira
dos sócios, o volume de capital necessário para o negócio, o tipo de produto/
serviço que pretendem produzir, o risco maior ou menor do negócio entre outros.
Assim, com base nesses fatores, é que se pode escolher a forma ou espécie de
sociedade a ser utilizada.
Vamos ver agora quem são os parceiros do negócio?
92
Empresa e sociedade
Quem são os parceiros do negócio?

(CHIAVENATO, 2004, p. 41-42)
Todo o negócio acontece graças a uma reunião de esforços. Exige a conjunção

de vários parceiros, que participam direta ou indiretamente do seu sucesso. Os
parceiros podem estar fora ou dentro do negócio, mas são importantes para que
ele seja bem-sucedido. Os principais parceiros de todo negócio são:
o acionista – investidor ou proprietário do negócio, que investe nele
e espera um retorno de seu investimento;
o empregado – administrador, gerente, funcionário, operário, que
trabalham no negócio em troca de um salário ou participação nos
resultados;
o cliente – aquele que adquire os produtos/serviços produzidos pelo
negócio e que espera satisfação no seu uso ou consumo. O cliente é o
tomador das saídas (resultados) do negócio;
o fornecedor – de matérias-primas, de tecnologia ou de serviços, que
fornece ao negócio em troca de determinado lucro ou ganho. Ele é o
provedor das entradas (insumos) do negócio;
a sociedade – comunidade ou governo, que criam condições favorá-
veis ao negócio em troca de impostos ou contribuições.
Todos os parceiros têm de ser atendidos pelo negócio: o cliente, o
empregado, o fornecedor, o investidor ou proprietário e a sociedade. A empresa
de excelente desempenho deve satisfazer todos os seus parceiros. No fundo,
a empresa significa o conjunto de todos esses parceiros. Contudo, é sempre o
cliente o determinante crítico do sucesso da empresa, à medida que ela consegue
atender às suas necessidades e aspirações. Todos esses parceiros devem estar
permanentemente engajados no processo de servir ao cliente e serão bem-
sucedidos à proporção que consigam fazê-lo bem.
O processo evolutivo das empresas:

o ciclo de vida das empresas
e a personalidade do empreendedor
Como já analisamos, uma empresa é o conjunto de pessoas que trabalham
juntas no sentido de alcançar certos objetivos, por meio da gestão de recursos
humanos, materiais e financeiros. À medida que as empresas crescem passam por
uma complexa divisão de trabalho, que constitui a sua diferenciação interna.
Saber tirar proveito das vantagens de uma pequena empresa é saber
trabalhar com menos para produzir mais; operar com ônus menores e com
estruturas simples, ágeis e baratas; fazer da simplicidade um estilo de trabalho
e uma vantagem competitiva. É preciso pois, buscar o produto/serviço adequado
para um cliente específico.
93
Empresa e sociedade
As empresas mais bem-sucedidas, embora de grandes dimensões, estão

se preocupando em atender a determinados aspectos específicos – como preço,
qualidade, atendimento ao cliente – desprezando aspectos aos quais não têm
condições de atender; estão se concentrando e procurando ser as melhores em
pontos específicos; tornando-se excelentes em alguns aspectos, procurando
incessantemente aspectos que possam diferenciá-las das demais empresas.
E mais, procuram melhorar sempre, como se fosse uma compulsão, fazendo
com que seus funcionários se tornem cada vez mais hábeis.
Personalidade é o conjunto de características psicológicas relativamente
estáveis que influenciam a maneira pela qual o indivíduo interage com o seu
ambiente. Assim, a forma como as pessoas se comportam e se relacionam com
outras pessoas, objetos e situações depende das características da personalidade.
Para ilustrar resolvemos contar uma história de sucesso:
Personalidade do empreendedor
Empreender significa modificar a realidade para dela obter a autorrealização e oferecer
valores positivos para a coletividade. Significa engendrar formas de gerar e distribuir
riquezas materiais e imateriais por meio de ideias, conhecimentos, teorias, artes e filosofia.
(DOLABELA, 2003, p. 29)
Logo, empreender é um processo essencialmente humano e, principalmente,

é um processo de construção do futuro.
A escola tradicional, com seus métodos convencionais de ensino não faz
desenvolver o empreendedor que hoje precisamos, uma vez que no campo empre-
endedor a incerteza substitui a suposta verdade.
Uma educação empreendedora deve desenvolver a autoestima e valorizar o
potencial de persistência dos alunos, diante do erro.
Todas as grandes empresas e os grupos multinacionais começaram como
pequenas empresas. O êxito fez com que elas crescessem e se tornassem gigan-
tescos negócios. Para chegar ao seu tamanho descomunal, as grandes corporações
passaram por fases no seu ciclo de vida, como os que se descrevem a seguir.
Fase pioneira: é a fase inicial da organização, quando os fundadores ou
empresários iniciam o negócio. Por ser ainda pequena, os seus processos
são facilmente supervisionados e controlados. Há poucas tarefas de
rotina e um enorme volume de improvisações. Como são poucos os
procedimentos preestabelecidos, a capacidade da empresa em realizar
inovações e mudanças é bastante elevada.
Fase de expansão: é a fase em que a organização cresce e expande
as suas atividades, intensificando as suas operações e aumentando o
número de seus funcionários. A preocupação básica é o aproveitamento
das oportunidades que surgem e o nivelamento entre a produção e as
necessidades do ambiente.
Fase de regulamentação: com o gradativo crescimento das atividades,
a organização é obrigada a estabelecer normas de coordenação entre os
diversos departamentos ou setores que vão surgindo, bem como definir
rotinas e processos de trabalho.
94
Empresa e sociedade
Fase de burocratização: com o desenvolvimento das operações e com

a sua nova dimensão, a organização passa a necessitar de uma rede de
regulamentação burocrática, preestabelecendo todo o comportamento
organizacional dentro de padrões e de um sistema de regras e proce-
dimentos, para lidar com todas as contingências possíveis relacionadas
às atividades de trabalho. Desenvolve-se uma hierarquia com cadeia
de comando e uma divisão de trabalho baseada na especialização e na
impessoalidade das relações entre os funcionários. A organização se
torna piramidal e monocrática, apresenta pouquíssima possibilidade para
mudança e inovações.
Fase da reflexibilização: é a fase da readaptação à flexibilidade, de
reencontro com a capacidade inovadora perdida, por meio da introdução
consciente de sistemas organizacionais flexíveis. É o que está acontecendo,
atualmente, com as grandes organizações, que estão se fragmentando em
unidades estratégicas de negócios, buscando o retorno às características
peculiares, às pequenas empresas, a fim de fazer frente a um ambiente
mutável e competitivo.
A empresa-escola e
as inter-relações dos fatores de sucesso
Desenvolver uma educação empreendedora no Brasil significa acabar com
alguns mitos sobre: sociedade dependente, dinheiro como indicador de sucesso,
valores culturais transplantados, para educar é preciso punir erros, que é possível
construir uma vida sem riscos nem incertezas e partir para reconhecer a impor-
tância da nossa diversidade cultural. Significa aumentar a nossa autoestima, a
capacidade e o hábito cotidiano de nos indignar diante das injustiças.
O desafio de uma proposta educacional empreendedora é constituir novos
valores em uma sociedade heterogênea, marcada positivamente pela diversidade
cultural, mas negativamente pelas enormes diferenças na distribuição de renda,
de poder e de conhecimento.
Segundo Dolabela (2003, p. 33),
as condições favoráveis para o educando desenvolver o sentimento de competência e
fortalecer a autoestima advêm da sua imersão em um sistema de aprendizagem que tenha
como eixo as relações que ele estabelece consigo mesmo e com o mundo, possibilitando
uma formação significativa, que leva em conta suas bagagens existenciais cognitiva,
afetiva e social.
Quando a escola trabalha com estratégias pedagógicas que estimulam

o educando a construir sua própria representação do mundo, de forma livre,
consciente e socialmente responsável, ela estará combatendo a “pedagogia do
oprimido”, muito bem analisada por Paulo Freire.
Uma educação empreendedora não se propõe a orientar ou induzir o edu-
cando a adotar uma determinada atividade, ação, profissão ou trabalho.
A pedagogia empreendedora desvincula o conceito de empreendedor de uma
atividade específica e o relaciona a uma forma de ser – algo ligado ao estilo de
95
Empresa e sociedade
vida, visão de mundo, inovação, capacidade de produzir mudanças em si mesmo

e no ambiente, meios e formas de buscar a autorrealização, incluindo padrões de
reação diante de ambiguidades e incertezas.
Utilizando o pensamento de Timmons e Say, e ampliando a perspectiva
apresentada pela teoria visionária de Filion, Dolabela (2003, p. 38) propõe o
seguinte conceito: “É empreendedor, em qualquer área, alguém que sonha e busca
transformar seu sonho em realidade”.
A escola também pode ser vista como um instrumento para o desenvolvi-
mento e a perpetuação da capacidade de construir sonhos coletivos. Isso porque a
educação é sempre política, não é neutra, como costumava dizer Paulo Freire.
Logo, não é possível construir uma proposta pedagógica sem um conteúdo
ético, pois educar significa assumir uma utopia e trabalhar para sua realização.
Sendo um espaço sociocultural, a escola está comprometida com a recriação
permanente de visão de mundo da coletividade na qual se situa. É um espaço onde
o educando irá agir para aprender sobre si mesmo e sobre o mundo. A escola se
torna parte do ambiente de geração do sonho coletivo, uma vez que é ali que são
produzidas as situações emocionais que irão influenciar as suas relações sociais.
Pedagogia empreendedora
(DOLABELA, 2003, p. 113)
A educação empreendedora se dirige a cada educando individualmente porque o ensino igual

para todos não leva em conta as diversidades individuais, representadas por crenças, valores,
visão do mundo, história, etnia, religião, desejos e sonhos.
A pergunta fundamental que a pedagogia empreendedora dirige ao aluno, “qual é seu
sonho?”, não pode ser respondida sob restrições externas educacionais de nenhuma natureza,
inclusive quanto ao tempo. Pelo contrário, em vez de restringir, a metodologia deve potencializar
o educando para que ele mesmo encontre o equilíbrio entre o seu sonho e as condições possíveis
para a sua realização. Nesse contexto, o que é ou não possível de ser entendido ou descoberto pelo
aluno, através de caminhos construídos e percorridos por ele.
Na pedagogia empreendedora, o conteúdo científico não é o ponto de partida para o desen-
volvimento individual. Seguindo fluxo contrário, o conteúdo é consequência das escolhas existen-
ciais feitas pelo indivíduo. A necessidade do saber no âmbito empreendedor nasce da vontade de
realizar o sonho.
Sendo o tempo variável sob controle do educando, a lógica temporal linear é substituída pela
administração do tempo pelo próprio aluno.
Quando o foco de ensino deixa de ser domínio de certos conteúdos para se concentrar no
desenvolvimento humano, perde sentido a utilização de critérios de avaliação de aprendizado, de
fixação de tempos e aferição de desempenhos. O que está em questão não é o saber de conteúdos
96
Empresa e sociedade
técnicos ou científicos, mas o saber do empreendedor, que agrega o saber em todas as suas dimen-
sões (o saber ser, o saber conviver, o saber fazer e o saber conhecer), direcionando para busca da
autorrealização. A esses saberes acrescentamos o saber empreendedor: saber sonhar e buscar a
realização do sonho.
É importante reafirmar que a pedagogia empreendedora visa ao desenvolvimento da capaci-
dade empreendedora dos alunos. Nessa condição, ela se apresenta como uma estratégia pedagó-
gica específica que não prescinde de uma proposta educacional ampla, com a qual irá interagir.
É por esse motivo – pelo fato de a proposta educacional ampla incluir os conteúdos cognitivos
imprescindíveis – que a pedagogia empreendedora tem condições de se dedicar especificamente
ao saber empreendedor.
a) “Na Pedagogia Empreendedora, o conteúdo científico não é o ponto de partida para o desen-
volvimento individual.”
Reunindo forças
(CHIAVENATO, 2004, p. 65-67)
O empreendedor costuma ser uma figura complexa. Visão ampla, descortino, faro para
negócios, capacidade de transformar ideias vagas em projetos específicos, vontade de arriscar e de
assumir riscos, perseverança, aceitação de ambiguidades e de incertezas, inteligência emocional,
sintonia com os mercados e com as oportunidades que nem sempre são percebidas pelos outros etc.
Como caracterizar o empreendedor diante de tantas feições que ele pode assumir? Rogério Cher
destaca seis fatores vitais – os seis Cs – para se abrir um novo negócio, como vemos a seguir.
1. Convergência: se o negócio envolve sócios, eles devem ter unidade de pensamento,
identidade de valores e comunhão de objetivos. Os sócios não precisam pensar de modo
igual a respeito de tudo, ter os mesmos estilos de trabalho, mas devem ter compatibi-
lidades e convergências sobre valores pessoais, postura diante da vida e da empresa.
2. Complementaridade: as diferenças entre os sócios proprietários são corriqueiras, mas
não devem implicar filosofias opostas ou valores antagônicos; devem ser características
que se complementam e valores que se somam.
3. Companheirismo: a amizade não garante sucesso ao novo negócio e o insucesso
pode acabar com ela. Deve haver um limite entre amizade e sociedade. O que deve
prevalecer entre os sócios é o respeito mútuo e a solidariedade em todos os momentos,
bons ou ruins.
97
Empresa e sociedade
4. Confiança: toda sociedade implica, necessariamente, confiança entre os participantes. Se

não há confiança, nada feito. As decisões precisam ser consensuais e isso requer crédito
na opinião dos sócios.
5. Compreensão: entendimento e tolerância permitem que os sócios aprendam uns com os
outros a ouvir e a compreender intenções e receios. Isso também se aplica aos demais
funcionários.
6. Circunstância: é preciso saber analisar bem as condições pessoais, familiares e financeiras
dos participantes para construir a sociedade.
Os sete hábitos de pessoas muito eficientes

Stephen Covey tornou-se famoso por enunciar sete hábitos que tornam uma pessoa muito
eficiente, a saber:
seja proativo – adote princípios de visão pessoal. Ser proativo significa antecipar-se aos
problemas, ter iniciativa e responsabilidade;
comece o objetivo na mente – adote princípios de liderança pessoal. Começar com o
objetivo na mente, focar metas e resultados;
primeiro o mais importante – adote princípios de administração pessoal. Em primeiro
lugar, o mais importante. Estabeleça prioridades e saiba executá-las;
pense em ganhar/ganhar – adote princípio de liderança interpessoal. Adote o pensa-
mento de ganhar/ganhar, de vencer/vencer para alcançar benefícios mútuos – de sua
parte e da parte dos outros. Respeito e reciprocidade;
procure primeiro compreender para depois ser compreendido – adote princípios de
comunicação enfática. Compreenda as pessoas para depois pensar em ser compreendido
por elas;
sinergizar – adote princípios de cooperação criativa. Saiba ultrapassar os conflitos e
criar cooperação para alcançar resultados multiplicados;
afinar sempre o instrumento – adote princípios de autorrenovação equilibrada. Promova
a renovação constante. Isso significa mudar e mudar sempre para melhorar continua-
mente. Afine, constantemente, seu instrumento.
Os três primeiros princípios referem-se à conquista da vitória interna. Os três princípios
seguintes relacionam-se com a vitória em público, e o último princípio refere-se à renovação, que
deve recomeçar de dentro para fora.
a) Com base na leitura, analise a afirmativa: “Empreendedor é a pessoa que inicia ou que
desenvolve um negócio em que se arrisca perder o capital nele aplicado e os anos de
intenso esforço”.
98
Empresa e sociedade
Individual
Entreviste três pessoas e pergunte:
1. Você considera a escola uma empresa? Por quê?
2. O que é ser empreendedor?
3. Podemos ser empreendedores? Por quê?
99
Empresa e sociedade
Em grupo
1. Discuta as respostas das entrevistas e redija uma conclusão do grupo.
2. Discuta as questões propostas e os fatos dos textos que vocês destacaram como importantes.
3. Redija, em grupo, um texto sobre escola e educação empreendedora.
100
Visão empreendedora
P ara iniciar esta aula vamos reproduzir uma história que confirma a afirmativa: O sucesso de hoje
não garante o sucesso amanhã.
“Grandes negócios também são efêmeros” (CHIAVENATO, 2004, p. 64).

Francisco Matarazzo (1854-1937) chegou ao Brasil em 1881. No ano seguinte, abriu seu primeiro
empreendimento, uma venda em Sorocaba, estado de São Paulo. Logo iniciou a fabricação de banha e,
em 1891, mudou-se para a capital, onde fundou, com mais 43 sócios, as Indústrias Reunidas Francisco
Matarazzo. A partir de então, o conde italiano abriu dezenas de fábricas, que produziam de tudo
um pouco. Graças ao talento empreendedor e à facilidade de lidar com financistas, soube aproveitar
o início da industrialização do país para construir o maior império industrial da América Latina.
Infelizmente, o imenso grupo empresarial – manejado à mão de ferro pelo proprietário principal – não
conseguiu manter-se depois que a segunda geração da família assumiu o controle. Por fim, acabou
desaparecendo do mercado com uma rapidez incrível.
A decisão de abrir um negócio é muito mais do que uma análise de viabilidade econômica,
mercadológica ou financeira. É a busca da compatibilidade entre você – empreendedor – e sua ideia
de empreender.
Enquanto a missão se refere à essência do negócio e da própria razão de ser e de existir, a visão
está focada no futuro e no destino.
Podemos, então, conceituar a visão como a imagem que o empreendedor tem a respeito do futuro
do seu negócio, ou seja, é o que ele pretende que o negócio seja dentro de um certo horizonte de tempo.
Porém, como vimos na história Matarazzo, o sucesso futuro pode ser projetado e até alcançado
por um espaço de tempo, mas precisa que outros novos métodos e atitudes, periodicamente, sejam im-
plementados para garantir a continuidade do sucesso da empresa, tendo em vista os novos desafios.
O empreendedor deve trabalhar como um visionário e é preciso transmitir o que tem em mente
para o seu negócio para seus parceiros e seus colaboradores. A visão funciona como uma bússola,
indicando a direção que o negócio deve caminhar.
Segue um quadro sinóptico em que podemos observar a diferença entre missão e visão.
Missão Visão
Inclui o negócio da empresa É o sonho do negócio
É o ponto de partida É o lugar para onde vamos
É o documento de identidade da empresa É o passaporte para o futuro
Indica “quem somos” Projeta “quem desejamos ser”
Dá o rumo à empresa Fornece energia para a empresa
É orientadora É inspiradora
101
A questão do conflito
Todo problema traz em si a
semente da sua solução.
Máxima oriental
A existência de conflitos é inerente a todo relacionamento humano e é

bastante comum dentro das equipes de trabalho. No entanto, os gestores podem
enfrentar esses conflitos de duas formas: positiva ou negativa. Não é a existência
dos conflitos, mas a forma como ele é enfrentado que determinará se o conflito
será positivo ou negativo para as pessoas e para a empresa.
Geralmente, os conflitos surgem em uma organização devido aos problemas
de comunicação, relacionamentos pessoais ou estrutura organizacional.
Problemas de comunicação: mal-entendidos em consequência de
semântica, linguagem não familiar, informação ambígua ou incompleta.
Problemas de estrutura: lutas pelo poder entre departamentos com
objetivos ou sistemas de recompensa conflitantes, concorrência por
recursos escassos, ou interdependência de dois ou mais grupos para
consecução de suas metas.
Problemas com pessoas: incompatibilidade de personalidade, de obje-
tivos ou de valores sociais dos empregados com o comportamento do
papel exigido pelos seus cargos.
Certas características da personalidade, como autoritarismo ou dogmatismo,
também podem conduzir ao conflito.
Conflito pode ser definido como qualquer espécie de opressão ou interação
antagônica entre duas ou mais pessoas ou partes. Ele pode e deve ser visto como
um feixe de personalidades.
As pessoas dificilmente têm objetivos e interesses idênticos. São essas
diferenças que produzem alguma espécie de conflito. O conflito é inerente à vida
de cada indivíduo e faz parte da natureza humana. Constitui o lado oposto da
cooperação. O conflito pode ocorrer entre pessoas ou entre grupos como conjunto
de pessoas.
A vida de uma pessoa é um constante defrontamento com conflitos, muitos
dos quais são tratados de uma maneira saudável até sua resolução. Outros tornam
difícil a vida da pessoa ou do grupo de pessoas. A resolução de um conflito leva
a novos e diferentes conflitos e assim, indefinidamente. Uma das maneiras de
se avaliar a eficácia da solução é verificar o caráter dos novos conflitos que dela
decorrem.
Uma forma de gerenciar conflitos é utilizando a negociação. É importante
que o dirigente domine a arte de negociar para minimizar os resultados do conflito
e até gerar efeitos positivos.
O conflito, pois, pode gerar efeitos positivos e negativos.
102
São efeitos positivos:

despertar sentimentos e energia dos membros do grupo;
estimular sentimentos de identidade dentro do grupo, aumentando a
coesão grupal;
um modo de chamar a atenção para os problemas existentes e serve para
evitar problemas mais sérios, atuando como mecanismo de correção.
Como efeitos negativos podemos destacar:
apresenta consequências altamente indesejáveis para o funcionamento da
organização, pois os indivíduos desenvolvem sentimentos de frustração
e tensão;
grande parte da energia criada pelo conflito é dirigida e gasta nele mesmo,
prejudicando a energia que poderia ser utilizada no trabalho produtivo;
a cooperação passa a ser substituída por competição.
Como os conflitos podem trazer resultados construtivos ou negativos para
as pessoas ou grupo e, sobretudo para a organização como um todo, a questão
primordial é como administrar o conflito de forma a aumentar os efeitos positivos
e diminuir os negativos. Essa tarefa cabe ao gerente/diretor/gestor empreendedor.
Resolver um conflito significa não perder de vista o objetivo e direcionar
todos os movimentos, ideias e criatividade em direção ao mesmo.
Para resolver os conflitos, de forma construtiva, você deve:
Buscar um benefício comum – um entendimento que permita que todos
os envolvidos se beneficiem.
Procurar manter um bom relacionamento – aumentar suas ligações
com os participantes, o respeito e a confiança.
Ter um foco no relacionamento a longo prazo – procure aumentar a
habilidade dos participantes para resolver construtivamente conflitos
futuros.
Avaliar a capacidade das pessoas – certifique-se de que as pessoas são
capazes de resolver conflitos.
Evitar avaliações prematuras – cuidado com seus preconceitos, res-
sentimentos e hostilidades.
Buscar várias alternativas – envolva os participantes; considere que
todos desejam resolver o conflito da melhor forma possível.
Quando entramos no processo de negociação ouvimos uns ao outros,
buscamos o que pode ser utilizado para atingir o objetivo, flexibilizamos a postura
individual (não necessariamente desacreditando no ponto de vista inicial) e,
finalmente, construímos juntos uma terceira alternativa, atingindo dessa forma o
objetivo original.
103
Em um conflito, a tendência é cada um achar que tem razão e toda a energia

que poderia estar sendo produtiva e criativa é gasta apenas para derrubar os
argumentos e posição contrárias. Aprender a resolver conflitos é estar disposto a
rever seus próprios valores.
Empregabilidade:
o desafio do fim do emprego
O que cria um verdadeiro empreendedor
é sua competência para intuir,
imaginar, farejar um novo negócio.
É necessário saber o que as pessoas
vão precisar, antes mesmo que elas saibam.
Roberto Shinyashiki
Estamos vivendo um momento tão significativo quanto a Revolução Indus-

trial: o fim do emprego.
Então responda:
o que isso significa?
quais são as consequências?
será um problema social?
Com certeza, será um problema existencial uma vez que os indivíduos serão
demitidos porque sua função deixou de existir e não por incompetência. Aquilo
que eles faziam já tão bem, por tanto tempo, não existe mais. Logo, a empregabi-
lidade será o bem mais valioso.
E o que é empregabilidade? É o conjunto das suas habilidades, conhecimentos
e capacitações que determinará se você será mantido na organização ou terá de
buscar oportunidades. É preciso aprimorar os seus talentos.
Hoje, o mercado necessita ser encarado pelo profissional como um conjunto
de oportunidades de trabalho. E, terá mais oportunidades aquele que tiver coragem
de empresariar a si mesmo, de vender sua competência, de investir em cursos de
atualização, na sua própria reciclagem.
Para ilustrar, apresentamos o texto: “O funil estreitou”, de Antenor
Nascimento e Roger Ferreira, revista Veja, 4/12/96.
O funil estreitou
São Paulo, 7h30min da manhã. Uma multinacional americana vai sele-
cionar candidatos para estágio, com remuneração de 1.600 reais por mês. A
vaga é uma só e os candidatos são 20, todos eles com curso universitário,
104
conhecimentos de informática e inglês fluente. Os 20 jovens estão reunidos

numa sala quando entra o encarregado da seleção.
Quem leu os jornais hoje ? – pergunta ele.
Três levantaram a mão. Sem qualquer hesitação, o encarregado do teste
manda os três ficarem e dispensa os outros 17, antes mesmo de olhar seus currí-
culos ou de falar com eles. É como ser nocauteado no primeiro assalto.
A virada é radical e ninguém escapa. Para os cargos mais qualificados, já

não bastam os 15 anos de estudo que dão acesso ao título de bacharel, nem as
horas noturnas gastas em aulas de inglês. Além desses conhecimentos, que se
transformaram em requisitos triviais, as companhias querem gente bem infor-
mada, que tenha flexibilidade para trabalhar em áreas diferentes e saiba resolver
problemas antes mesmo que eles despertem a atenção do chefe. O perfil desejado
é o do sujeito ambicioso, crítico, criativo, que faz com que todos se mexam à sua
volta.
O velho hábito de procurar a empresa, munido do currículo, está acabando.
Há um novo ritual de contrato na praça. Uma das novas modas é reunir os candi-
datos numa sala e promover uma sessão de debates entre eles. Quando termina,
é escolhido aquele que foi mais claro na discussão, mais rápido nas respostas.
Há um mês, a Gessy-Lever promoveu um jogo entre dez candidatos a uma vaga.
Esses dez já haviam passado por outras baterias de testes, que desqualificaram
2 000 pretendentes. O jogo consistia em representar a imagem da empresa usando
palitos coloridos, cola, barbante e canudinhos. Os mais criativos ganharam pontos
valiosos na prancheta do examinador. Na reta final da seleção, os examinadores
queriam saber quem, naquela sala, tinha a mente mais aberta a soluções originais.
O que se buscava era uma qualidade sutil, quase imponderável. Os encarregados
do teste queriam saber quem, entre os candidatos, seria capaz de dar uma resposta
satisfatória a um desafio novo que aparece de surpresa.
Reflita: Que habilidades você pretende semear no seu patrimônio profissional?
Se na hora da seleção do candidato para um cargo na sua empresa você
escolhe o mais ambicioso, criativo, crítico você já está, nesse momento, observando
questões ligadas à autoestima e à autorrealização.
Autorrealização
Autorrealização sonho felicidade
Sonho estruturante (expressão usada por Dolabela) é o sonho que se sonha
acordado, capaz de conduzir à autorrealização. E qualquer pessoa, em qualquer
condição, tem a capacidade de formular sonhos, porque esse é um atributo da
natureza humana, alcançar a felicidade inclui aprender a construir a sua auto-
estima. É preciso aprender que a felicidade não é algo que depende apenas de
acontecimentos na sua vida; é muito mais um jeito de “estar” na vida. E, buscar
a felicidade significa tomar uma forte decisão sobre você ter direito à felicidade.
105
Concordamos com Dolabela (2003, p. 41) quando afirma que

nada do que envolve o sonho é estático ou permanente. A representação da realidade feita
pelo indivíduo e sua história de vida irão estimular tanto os sonhos quanto as visões. Mas,
quando os sonhos são fortemente induzidos pelo sistema de valores, incluindo modelos e
papéis sociais, a visão é instigada por situações circunstanciais, habilidades, competências,
conhecimentos, comportamentos. Por essa razão, a visão deve ser construída e reconstruída
permanentemente, guardando congruência com as mudanças experimentadas pelo modo
de ser do indivíduo.
O empreendedor faz a lapidação constante da compatibilidade entre seu ego

e a proposta de autorrealização representada pelo sonho, assim como no ambiente
em que seus trabalhos se processam.
A felicidade é um direito humano. Nós a merecemos e podemos buscá-la e,
assim, estarmos nos libertando, expandindo nossas possibilidades e alcançando a
autorrealização.
A busca da realização de um sonho

A compreensão da história como possibilidade,
e não como determinismo, [...] seria ininteligível
sem o sonho, assim como a concepção determinista
se sente incompatível com ele e, por isso, o nega.
Paulo Freire
(DOLABELA, 2003, p. 70-71)
A dinâmica pedagógica é dada pela ação que integra os dois momentos do ciclo de apren-
dizado do empreendedor: o sonho e a busca de sua realização. Ao envolver-se na tarefa de reali-
zação do sonho, o indivíduo estará ponderando a adequação entre o sonho, tudo o que o cerca e
o seu próprio eu. Para isso, buscará, de forma autossuficiente, aprofundar conhecimentos sobre
si mesmo e sobre o ambiente do sonho, aumentando sua consciência sobre o mundo e os outros.
Com o sonho, o eu e o ambiente sofrem mudanças e se alteram permanentemente; desse modo, a
construção do conhecimento é dinâmica, o que lhe empresta força pedagógica.
Imaginar um sonho pode ser tarefa bastante simples. Mas adequá-lo ao “sistema ecológico
de vida” do indivíduo (FILION; DOLABELA, 2000) exige algumas habilidades. E buscar realizá-
-lo conduz a conquistas crescentes que dizem respeito a um maior entendimento do mundo. Essa
dinâmica diz respeito à formulação e à busca de realização do sonho. Assim, forma-se um movi-
mento em espiral ascendente, no qual todas as partes mantêm relações de causa e efeito.
A conexão entre sonhar e buscar realizar o sonho é a essência do processo. Nada mais
importante do que ela, porque irá redefinir os dois elementos: de um lado, o sonho (em constante
mutação); de outro, habilidades, competências e recursos para realizá-lo (em constante evolução).
Nada é estático, portanto. Nesse processo, o agente habitua-se a lidar com situações caracteri-
zadas pela incerteza – indefinição e imprevisibilidade são elementos constitutivos do ambiente
empreendedor – e também com a criatividade, que leva à inovação e permite caminhar com mais
objetividade rumo à realização do sonho.
106
O autor do sonho estará sempre diante da pergunta: “Qual é o próximo passo?”. E sabe que
ele, e somente ele, poderá dar a resposta que levará à ação.
Em resumo: o processo pedagógico vai se dedicar, principalmente, à conexão entre o sonho e
a sua realização, pois esta, em suas várias formas, contém o elemento dinâmico que irá construir
permanentemente o sonhar e o realizar, alterando-os de acordo com o aprendizado feito na tenta-
tiva de estabelecer a ligação entre as duas instâncias.
a) Analise o texto e faça uma apreciação crítica, individualmente.
b) Em grupo, discutam o texto e redijam uma crítica sobre as conclusões a que chegaram.
107
Seja qual for a sua concepção de Deus e o nome que você atribua a Ele, haverá, com certeza, um
ponto em comum com todas as demais concepções: a convicção de que Ele nos colocou neste mundo
para sermos felizes. Não há outro sentido mais digno para a vida senão a busca e a convivência com
a felicidade.
O homem tem legado maravilhosos feitos à humanidade ao longo de sua história. É obra,
talvez, do seu lado divino, já que somos todos semideuses criados à imagem e semelhança Dele.
Mas há o nosso lado humano, imperfeito em essência, carente de aprendizado e crescimento. É esse
lado, não inteiramente desenvolvido, que traz consigo as ervas daninhas da violência, da injustiça,
dos preconceitos e do desamor, impedindo a paz universal. Na verdade, o homem nunca encontrará
a paz universal enquanto não descobrir a sua própria paz interior. É ela o antídoto contra todas as
distorções do comportamento humano, que vai tornar o homem feliz e espalhar a paz interior em
seus semelhantes.
Essa paz interior chama-se amor e sua semente encontra-se no coração de todos os homens.
Essa é mais uma das incontáveis mágicas da natureza; há uma semente de amor no coração de todos
os homens. Se ele não for todo insensível, perceberá sua existência e deixará que brote e cresça,
destinando seus frutos, em muitas ações, em benefício do próprio homem.
No entanto, como em tudo na vida, o amor precisa ser praticado para tornar-se bastante, tal
como se faz com a pequena semente para que se torne uma grande árvore. O amor requer aprendi-
zado, porque é sutil, multifacetado e se alimenta de muitos sentimentos. Há que se aprender e admi-
nistrar aqueles frutos saborosos, como ternura, paciência, compreensão, solidariedade, dedicação e
entrega, distinguindo-os daqueles outros quase sempre amargos, como o egoísmo, a deslealdade, a
desconfiança e a inveja.
Não importa quanto tempo leve, nem quão longa possa ser essa viagem; é preciso empreendê-la
mais cedo ou mais tarde (SEBRAE, 2003, p. 33, aula 12).
Finalizando, vamos analisar o texto do Dr. Cláudio de Moura Castro – “A melhor escola para
seu filho”, publicado na revista Veja (19/5/99), seção Ponto de Vista. Neste texto, ele ressalta que
“onde os pais vigiam, censuram e aplaudem, a educação melhora”. Estão presentes os conflitos, as
negociações e a cooperação: um trabalho verdadeiramente integrado e integrador.
A melhor escola para seu filho

A experiência recente mostra claramente: os sistemas educativos que estão melhorando são
aqueles em que há pais vigiando cuidadosamente as escolas de seus filhos. As escolas refletem o
tanto que são vigiadas, execradas ou glorificadas. Portanto, se queremos boas escolas, a receita é
clara: olho arregalado, espírito crítico e conhecimento de causa. Onde os pais vigiam, censuram
e aplaudem, a educação melhora. Mas para isso é preciso que os pais saibam avaliar, criticar,
cobrar e apoiar.
108
O que gostaríamos de ver nas escolas que frequentam nossos filhos? Aí vai um decálogo:
1. Qual a atmosfera da escola? Favorece o trabalho sério? Tem bons fluidos ou baixo
astral? É difícil definir isso, mas a gente sabe quando o ambiente é bom. Na verdade,
a escola tem a cara do diretor. Mau agouro se o diretor é fraco, ausente, desanimado
ou sem liderança.
2. Quais as missões da escola? São claras para todos? Há alguns objetivos pairando acima
dos outros e que todos conhecem e perseguem? Em boas instituições, todos sabem a que
vieram e são claros no que tentam fazer. E todos empurram na mesma direção.
3. Os alunos leem além do estritamente necessário para a lição? Há bibliotecas? Há livros
que incendeiam a imaginação dos alunos? Os alunos escrevem bastante, qualquer que
seja a disciplina? Ler e escrever são os assuntos mais centrais da escola. Se ela falhar
neles, é difícil salvar o resto.
4. Há quantas horas efetivas de aula diária? Quantos dias por ano de aula (contados no lápis
e não anunciados nos planos de estudo)? Sabemos que o aprendizado é em grande parte
explicado pela fórmula A=f (traseiro/cadeira/hora), ou seja, quanto mais horas sentado
estudando, mais se aprende.
5. Quantas horas por semana os alunos gastam fazendo o dever de casa? Esse tempo se
inclui na fórmula anterior, aumentando o aprendizado. Menos de duas horas por dia é
pouco, menos de uma é inaceitável. Mau sinal se a televisão ocupa mais tempo do estu-
dante do que os deveres.
6. Quanto tempo os alunos passam ouvindo o professor falar ou ditar (método frontal) e quan-
to tempo passam discutindo, respondendo a perguntas, pesquisando, escrevendo ou traba-
lhando em grupo? Quanto mais tempo ouvindo passivamente a aula, menos se aprende.
7. Há atividades práticas para ilustrar e aplicar as teorias ensinadas nas aulas? A dedução de
fórmulas é menos importante do que a sua indução, isto é, observar o mundo e redesco-
brir as teorias.
8. Importa relativamente pouco o que se aprende nos cursos do tipo “moral e cívica”. O
que interessa é se a escola no seu cotidiano pratica justiça, responsabilidade pessoal,
tolerância, liberdade de expressão e generosidade. Civismo se aprende vendo a escola
funcionar e não ouvindo a pregação do professor.
9. A escola dialoga séria e criativamente com os pais? Os pais são sócios da escola na
empreitada de educar o aluno. Escola e pais têm de trabalhar como um time.
10. Se a escola do seu filho fica aquém desses princípios e se não é possível mudar seu filho
de escola, mude a escola! Deu certo onde foi tentado seriamente. Reclame, faça barulho,
organize os outros pais. Mas não se esqueça de ajudar, não é só reclamar. Os professores
precisam da apreciação e do apoio dos pais, tanto ou mais do que de cobrança.
109
Em grupo
Objetivo – Levar os alunos a vivenciarem uma situação de consenso.
1. O grupo deverá, em 15 minutos, chegar a uma solução para a questão apresentada no texto “O
funil estreitou.”
2. Após esse tempo, cada grupo aponta a sua solução e o dinamizador do encontro anotará no
quadro e comentará as conclusões.
3. Vocês devem chegar a um consenso sobre quais das cinco catástrofes a seguir citadas causariam
maiores danos à humanidade. Coloque-as em rigorosa ordem decrescente.
Falta absoluta de energia elétrica por seis meses.
Falta absoluta de água durante três meses.
Greve de todos os meios de transporte por um mês.
Falta absoluta de frutas e legumes por dois anos.
Greve total de médicos por seis meses.
Greve total de policiais e bombeiros por seis meses.
Falta de todo e qualquer anestésico e analgésico por quatro meses.
Greve geral da imprensa falada, escrita e televisionada por dez meses.
Falta absoluta de petróleo por três anos.
Proibição total à prática de qualquer religião por cinco anos.
110
Características
do empreendedor
A Gol
Em um setor marcado por problemas e precária situação financeira – o das empreses de aviação comercial –, a
Gol Transportes Aéreos é um caso recente de ímpeto empreendedor. Em uma decisão audaciosa, nasceu a primei-
ra empresa aérea nacional a operar com o conceito de baixo custo e tarifa baixa (low cost, low fare) aplicado em
vários países. Trata-se de um mercado que não existia no Brasil. Em seu primeiro aniversário, a empresa chegou
à marca de 2,25 milhões de passageiros transportados, com uma média de 90 passageiros por voo – excelente
ocupação para o tipo de aeronave que a empresa utiliza. A nova companhia conquistou aproximadamente 20%
do mercado doméstico e já é a terceira maior do Brasil, batendo alguns recordes na história da aviação nacional.
A Gol possui um quadro de 1 400 funcionários e acumulou altos índices de pontualidade e regularidade ao longo
dos últimos 15 meses. Fechou o balanço do primeiro ano com 24 000 operações de pouso e decolagem e quase
26 000 horas voadas, tendo quase 14 horas de voo, por avião, a cada dia nos 130 trechos diários cobertos pela
empresa. A maioria dos passageiros por ela transportados, 99% do total, manifestou a possibilidade de voltar a
voar pela companhia. (CHIAVENATO, 2004, p. 10)
Espírito empreendedor
O que caracteriza o espírito empreendedor?
Podemos diagnosticar três características básicas, segundo Chiavenato (2004, p. 6-7) que são:
necessidade de realização, disposição para assumir riscos e autoconfiança.
Necessidade de realização: existem pessoas com alta necessidade de realização e pessoas
que se contentam com o status atual. McClelland (CHIAVENATO, 2004, p. 6), um famoso
psicólogo organizacional, descobriu em suas pesquisas uma correlação positiva entre a
necessidade de realização e a atividade empreendedora. Os empreendedores apresentam
elevada necessidade de realização em relação às pessoas da população em geral. O impulso
para realização reflete-se nas pessoas ambiciosas que iniciam novas empresas e orientam o
seu crescimento. Em muitos casos, o impulso empreendedor torna-se evidente desde cedo,
até mesmo na infância.
Disposição para assumir riscos: McClelland verificou, em suas pesquisas, que pessoas
com alta necessidade de realização também têm moderadas propensões para assumir riscos.
Isso significa que elas preferem situações arriscadas até o ponto em que podem exercer
determinado controle pessoal sobre o resultado, em contraste com situações de jogo no qual o
resultado depende apenas da sorte. A preferência pelo risco moderado reflete a autoconfiança
do empreendedor.
Autoconfiança: quem tem autoconfiança sente que pode enfrentar os desafios que existem
ao seu redor e tem domínio sobre os problemas que enfrenta. No entanto, existem pessoas
111
Características do empreendedor
que sentem ter a vida controlada muito mais pela sorte ou pelo acaso.
As pesquisas revelam que os empreendedores têm um foco interno de
controle mais elevado do que aquele que se verifica na população geral.
Logo, a personalidade do empreendedor configurará a imagem da empresa,
os valores e o comportamento social da firma.
Características dos empreendedores

A tabela a seguir retirada de Sebrae-SP, (2003) apresenta, de forma sucinta,
as principais características dos empreendedores, recolhidas de pesquisas feitas
com empreendedores de sucesso.
Característica Especificação
Aprovação
Independência
Necessidades Desenvolvimento pessoal
Segurança
Autorrealização
Aspectos técnicos relacionados com o negócio
Experiência na área comercial
Escolaridade
Conhecimento
Experiência em empresas
Formação complementar
Vivência com situações novas
Identificação de novas oportunidades
Valorização de oportunidades e pensamento criativo
Comunicação persuasiva
Habilidades
Negociação
Aquisição de informações
Resolução de problemas
Existenciais
Estéticos
Valores Intelectuais
Morais
Religiosos
Contudo, é importante ressaltar que essas características podem atuar de

forma positiva ou negativa no contexto empresarial. Uma boa dose de autocon-
fiança é importante. Porém, uma excessiva autoconfiança poderá fazer com que o
empreendedor se negue a contratar serviços de uma outra pessoa mais capacitada
do que ele. De modo inverso, a falta de autoconfiança poderá criar uma excessiva
dependência do empreendedor em relação a seus assessores.
112
Necessidades do empreendedor
Aprovação
Conquistar uma alta posição na sociedade.
Ser respeitado pelos amigos.
Aumentar o status e o prestígio da família.
Conquistar algo a ser reconhecido.
O empreendedor vê a empresa como um instrumento que vai lhe permitir
mostrar aos outros que é capaz de levar uma ideia adiante, obter sucesso e, conse-
quentemente, ganhar respeito dos outros.
Independência
Impor seu próprio enfoque no trabalho.
Obter grande flexibilidade em sua vida profissional e familiar.
Controlar seu próprio tempo.
Confrontar-se com problemas e oportunidades de analisar e fazer crescer
uma nova firma.
Crer que é o momento de sua vida.
Entretanto, geralmente, essa necessidade é uma das primeiras a serem
frustradas. Pela carga excessiva de trabalho nos primeiros meses ou até anos,
o empreendedor dificilmente alcança a independência desejada. Os sonhados
horários flexíveis, normalmente, transformam-se em horas extras para dar conta
de toda a carga de trabalho.
Para superar essa frustração, o empreendedor de sucesso utilizará outras
ferramentas, como a dedicação e a perseverança.
Desenvolvimento pessoal – autodesenvolvimento

Ser inovador e estar à frente do desenvolvimento tecnológico.
Transformar uma ideia em um produto.
Continuar aprendendo e aproveitar uma oportunidade emergente.
Muitas pessoas criam seus próprios negócios porque apresentam uma grande
necessidade de se desenvolverem, não encontrando abertura e até mesmo suporte
nos locais de trabalho. Certos estilos gerenciais sufocam essa necessidade de seus
subordinados e, consequentemente, acabam perdendo mão de obra capacitada.
Segurança
É a necessidade do empreendedor de proteger-se contra perigos reais ou
imaginários, físicos ou psicológicos. Em outras palavras, é a necessidade de auto-
preservação. A empresa pode ser vista como um meio para o empreendedor sentir-
-se seguro em relação a uma série de fatores, como o desemprego, por exemplo.
113
Porém, essa é outra necessidade que geralmente não encontra sua satisfação
após a criação da empresa. O empreendedor tem de enfrentar uma série de
circunstâncias que o mundo competitivo lhe impõe, inclusive o risco do fracasso,
que é bastante elevado.
Os empreendedores esperam sempre que a sua empresa lhes permita obter
rendimentos suficientes para levar uma vida digna. Esse é o próprio conceito de
segurança, uma vez que, na realidade, os benefícios financeiros irão permitir ao
empreendedor e à sua família disporem dos recursos necessários para enfrentar
qualquer imprevisto.
Autorrealização
É a necessidade que as pessoas sentem de maximizar seu próprio potencial,
de tornarem-se aquilo de que são capazes. O empreendedor visualiza a empresa
como um local em que suas capacidades podem ser utilizadas e aperfeiçoadas e,
em consequência, obtém a realização pessoal, principalmente se ele entrar em um
ramo que seja de sua vontade; as oportunidades de sentir-se realizado são altas.
É importante salientar que todas as necessidades apresentem-se de modo
diferente no decorrer da vida. Além de existirem necessidades diferentes, existem
níveis de predominância. Se um nível de necessidade foi de alguma forma satis-
feito, começam a prevalecer outras necessidades.
Os empreendedores, da mesma forma, têm necessidades diferentes e em
níveis diferenciados nos momentos de sua vida. É necessário, então, avaliar quais
são as necessidades que o empreendedor apresenta em relação à empresa no
momento de sua criação. Algumas podem ser essenciais e outras prejudiciais à
evolução da organização.
Conhecimento
O empreendedor deve ter um foco preciso do seu negócio. O conhecimento
é fundamental. O foco permite concentrar todas as forças sobre um único ponto.
Trata-se de obter convergência. Sem foco, o negócio torna-se fluido e esparso,
amorfo e indefinido.
É preciso conhecer sobre:
o que produzir?
como produzir?
onde produzir?
quais serviços/produtos?
para quem?
em que volume?
114
para qual preço?

com quais características únicas?
com quais vantagens competitivas?
Essas são as perguntas fundamentais que devem ser respondidas de maneira
clara pelo empreendedor. Na verdade, o melhor negócio é aquele que consegue
juntar a experiência e os conhecimentos do empreendedor com as necessidades
do mercado de trabalho.
O empreendedor e suas habilidades

O sucesso de uma empresa também depende das habilidades do empreende-
dor, que correspondem às facilidades para utilizar as capacidades físicas e intelec-
tuais. Citaremos algumas mais importantes, uma vez que são inúmeras.
Identificação de novas oportunidades

Essa habilidade relaciona-se com a capacidade de ver o que os outros não
veem e de visualizar o ausente. O processo de identificação de oportunidades
depende fortemente da criatividade e da capacidade de pensar inovadamente.
O indivíduo criativo não é só aquele que imagina, que intui, mas aquele
que, além de imaginar, tem a capacidade de dar utilidade à sua criação. Quando o
indivíduo sente-se importante, sente-se confiante e capaz, e disponibiliza-se, com
entusiasmo e motivação, a sua criatividade.
Pensar inovadoramente significa aceitar as mudanças, sair da acomodação.
Mudanças fazem parte da dinâmica da vida, tanto pessoal como profissional e,
hoje, a tendência é que as mudanças se tornem mais frequentes e intensas. Toda
mudança implica em perdas e ganhos. É importante que você seja inovador pois,
alguém o será e você apenas será levado pela mudança feita por outra pessoa.
Para refletir:
Qual a sua reação diante da mudança?
O que mais o assusta na mudança?
O que você precisa desenvolver para tornar a mudança uma aliada e não
uma adversária?
Valoração de oportunidades e pensamento criativo

As iniciativas inovadoras são escassas, porque o desenvolvimento da
criatividade e da avaliação crítica não está amplamente incorporado ao sistema
educativo. O empreendedor tem de pensar criativamente e fazer uma valoração
das chances que surgem. A avaliação crítica é essencial para distinguir uma
oportunidade real de uma falsa.
115
Comunicação persuasiva
Os empreendedores normalmente começam com nada mais que uma ideia
em sua cabeça. Para transformar uma ideia em realidade, devem convencer as
outras pessoas para associar-se ao novo negócio, convencer os amigos, parentes
e desconhecidos para que invistam ou emprestem dinheiro para a nova empresa,
convencer fornecedores a oferecer crédito e, finalmente, convencer os clientes
a pagarem com seu dinheiro um novo produto ou serviço proveniente de uma
firma desconhecida. As habilidades de persuasão compreendem a comunicação
oral e escrita.
Negociação
A habilidade para negociar, como as outras, se adquire pela experiência. Está
intimamente relacionada com aspectos culturais. As negociações giram em torno
do princípio da troca: é preciso dar para poder receber. A chave para qualquer
negociação é que cada uma das partes deve tirar vantagens das concessões que
fazem. Em princípio, negociar com êxito nunca deveria resultar em vencedor ou
perdedor e, estar preparado significa obter as respostas das seguintes perguntas:
Quem é o seu interlocutor?
O que espera que ele proponha?
Até que ponto está disposto a fazer concessões?
Aquisição de informações
Num ambiente instável e competitivo, a posse de informações sobre merca-
dos, os processos gerenciais e os avanços tecnológicos podem permitir à empresa
uma posição relativa mais sólida. Para alcançar essa posição, o empreendedor
deve ter habilidades específicas que lhe permitam adquirir as informações.
Resoluções de problemas
Há certos processos que são comuns no desenvolvimento de qualquer nova
empresa. Entretanto, cada novo negócio gera um conjunto único de problemas,
desafios e crises. É impossível ensinar aos empreendedores como responder
à grande quantidade de problemas que enfrentam na etapa inicial e durante o
crescimento de sua nova firma. Um fator de muita importância é a habilidade para
resolver problemas e é de extrema importância, entre outros fatores, identificá-lo.
Para resolver os problemas de maneira eficaz você deve:
Fazer bom uso dos recursos disponíveis – certifique-se se as habili-
dades, conhecimentos e experiências dos membros da sua equipe estão
sendo totalmente utilizados.
Nunca esquecer do tempo – tome as decisões nos prazos definidos; o
tempo deve ser usado adequadamente.
116
Verificar se a decisão correta é a melhor decisão – nem sempre as

decisões corretas são facilmente aceitas ou implementadas pela equipe.
Envolver as pessoas no processo – é importante que todos sintam que
puderam participar para que se sintam responsáveis.
Aproveitar para desenvolver a sua equipe – a habilidade do grupo é
aumentada, ou pelo menos não é diminuída quando todos participam
da decisão.
Os valores do empreendedor
Os valores caracterizam a visão de mundo dos indivíduos. Os empreende-
dores farão uso de seus valores para tomar decisões referentes à sua empresa, às
vezes inconscientemente. Os valores definirão o que o empreendedor gostaria de
fazer em relação à sua vida pessoal e à sociedade.
Os valores descritos por Empinott (1994, apud SEBRAE/RJ, 2003),
receberam uma classificação que destacaremos aqui:
Valores existenciais – referem-se à vida, sob todos os aspectos, às
dimensões e aos níveis: saúde, alimentação, lazer entre outros. Esses
valores constituem-se em um dos princípios referenciais na constituição
da visão de mundo das pessoas.
Valores estéticos – são ligados à sensibilidade. O empreendedor deve
despertar e cultivar o senso estético a partir de seu ambiente familiar, do
espaço geográfico, da natureza e da sua própria empresa.
Valores intelectuais – é por meio do intelecto que se processa a leitura da
realidade. Seu cultivo e aprimoramento é reconhecidamente importante.
Os valores intelectuais do empreendedor ajudarão, entre outras coisas, a
imprimir o ritmo da inovação tecnológica da empresa, a definir o papel
da criatividade na empresa e a postura em relação a algumas normas da
sociedade, como a proteção do meio ambiente.
Valores morais – referem-se à doutrina, aos princípios e às normas,
padrões orientadores do procedimento humano. É no pleno exercício e
aplicação dos valores éticos que se forma o homem honesto, virtuoso,
cumpridor de seus deveres, como profissional e como cidadão. Esses
valores estão ligados às relações e à forma de vida em sociedade.
O empreendedor é aquele que faz com que a sua empresa observe os
preceitos morais, éticos e legais da sociedade onde atua.
Concluindo, podemos dizer que as necessidades, os conhecimentos, as habi-
lidades e os valores podem ser classificados de diferentes formas.
A questão dos valores é bastante ampla e variada, conforme o tipo de
sociedade.
117
Segue uma história sobre valores:
Seja você mesmo, mas...

(apud SEBRAE, 2003, p. 26)
Aconteceu de novo, outro dia. Eu estava em um avião e encontrei um
concorrente, embora pudesse ter sido um fornecedor ou qualquer outra pessoa
que faça negócios conosco, usando roupas que eram provavelmente mais ade-
quadas para se fazer faxina na garagem. As primeiras palavras que saíram de
sua boca foram: Puxa, fico muito sem jeito pela maneira como estou vestido.
Primeiro me perguntei por que estava vestido daquela maneira. Sempre
me visto bem quando viajo, porque você nunca sabe quem irá encontrar e,
certo ou errado, as pessoas o julgam em parte pelo modo como está vestido. E
se o estão julgando, também estão sutilmente julgando a empresa para a qual
você trabalha.
Analisando a questão dos valores podemos observar que é bastante ampla e

varia conforme o tipo de sociedade.
Concluindo o item sobre as características dos empreendedores, podemos
dizer que as necessidades, os conhecimentos e as habilidades, os valores podem
ser classificados de diferentes formas e que o estudo dos mitos e utopias sobre a
educação empreendedora, do próximo item, nos remeterá a uma reflexão sobre o
preparo do empreendedor que também passa pela escola, pela ação da “sociedade
educativa.”
Mitos e utopias na educação empreendedora

(DOLABELA, 2003, p. 30-32)
No Brasil, educar na área empreendedora significa buscar a realização da utopia, mas também
destruir mitos que atuam como obstáculos.
Mito de que ser empreendedor é coisa para poucos, um saber impossível de ser transmi-
tido e que, portanto, tem a natureza do dom.
Mito de dependência, que leva as comunidades a se sentirem incapazes de mudar a
realidade e promover o próprio desenvolvimento, porque este depende exclusivamente
de quem detém o poder.
Esses mitos são alimentados por outro, o qual diz que, para ser possível distribuir a riqueza,
é preciso antes concentrá-la nas mãos de poucos, capazes de fazê-la crescer. Essa crença
118
na justiça vinda “de cima”, de um “protetor”, não foi capaz de mudar algo sempre estável
no Brasil, à revelia do governo do dia: a distância que separa os ricos dos pobres.
Mito que faz do dinheiro o grande indicador do sucesso. Este, tendo como principal
finalidade justificar o sistema que produz desigualdades sociais, coloca no vértice da
pirâmide os que acumularam e fez despencar para a base a grande massa, dependente,
despossuída de sua autoestima, de sua cidadania e das condições de usufruir as conquistas
que o crescimento econômico oferece.
Mito segundo o qual valores culturais transplantados de outras plagas podem produzir
aqui os mesmos efeitos que na sua origem.
Mito de que a estabilidade no trabalho não é uma construção do próprio indivíduo, mas
advém da natureza do seu vínculo com algo estável: emprego público, grandes empresas.
Ora, na nossa época, estável é o ser capaz de mudar, de se recriar no compasso da evolução
do seu tempo.
Mito de que a associação de pessoas destituídas de poder, renda ou conhecimento é
inócua e não gera capacidade de mudança. Essa crença desestimula as ligações horizontais
entre as pessoas, esvazia a capacidade de extrair poder da sinergia grupal e dificulta a
articulação para a cobrança de resultados de quem deve produzi-los.
Mito de que para educar é preciso punir erros, em vez de usá-los como um elemento de
construção do conhecimento. A punição do erro significa ausência de educação tanto
para quem é punido quanto para quem pune.
Mito de que seja possível construir uma vida sem riscos nem incertezas, o que limita a
criatividade e inibe mudanças.
No lado das utopias, desenvolver uma educação empreendedora no Brasil, significa reconhecer
a importância da nossa diversidade cultural, que nos enriquece como povo e nação, acreditar na
nossa capacidade de protagonizar os nossos sonhos e construir o nosso futuro. Significa aumentar a
nossa autoestima, a capacidade e o hábito quotidiano de nos indignar diante de iniquidades sociais.
Educar quer dizer evoluir sem mudar as nossas raízes; pelo contrário, reconhecendo e
ampliando as energias que dela emanam. É também despertar a rebeldia, a criatividade, a força
da inovação para construir um mundo melhor. Mas é, principalmente, construir a capacidade de
cooperar, de dirigir energias para a construção do coletivo. É substituir a lógica do utilitarismo e
do individualismo pela construção do humano, do social, da qualidade de vida para todos.
Uma estratégia de educação empreendedora deve explicitar sua racionalidade e sua ética: a
quem e para que serve. A Pedagogia Empreendedora baseia-se no entendimento de que o empre-
endedorismo, pelo seu potencial como força importante na eliminação da miséria e na diminuição
da distância entre ricos e pobres, tem como tema central o desenvolvimento humano, social e
econômico sustentável.
A Pedagogia Empreendedora é um dos instrumentos de que a comunidade pode dispor para
aprender a formular o “sonho coletivo”, estabelecer uma proposta de futuro feita pela própria
comunidade. Na Pedagogia Empreendedora, a comunidade participa ativamente como educadora
e como educanda.
119
Individual
1. Responda às questões do tópico “Para refletir”, nas páginas 108-109.
Em grupo
1. Analise as respostas do tópico “Para refletir” e registre a opinião do grupo.
2. Leia os textos e faça as tarefas propostas, individualmente.
3. Em grupo, redijam um texto sobre a discussão dos pontos-chaves dos textos.
120
Pedagogia empreendedora,
ética e desenvolvimento
Não há paz sem sonho realizado.
(DOLABELA, 2004, p. 102)
A inscrição que serve como epígrafe a esta seção apareceu em um muro da favela da Rocinha,
no Rio de Janeiro, e foi registrada por Bezamat de Souza Neto. É uma síntese perfeita da utopia
que inspira a Pedagogia Empreendedora e o nosso conceito amplo de empreendedorismo.
Para se autodefinir como uma pedagogia voltada para o desenvolvimento, a presente estratégia
pedagógica assume o princípio ético que vincula os resultados do sonho individual à geração
de valores humanos e sociais (e não só econômicos) para a comunidade. Em outras palavras, o
empreendedorismo que nos interessa é aquele capaz de gerar e distribuir renda, conhecimento,
poder e riqueza. Assim, o sonho deve subjugar-se à ética, promover a cidadania, a cooperação, a
democracia, a humanidade, enfim. A melhoria das condições de vida da comunidade deve ser o
alvo dos resultados do sonho individual.
A consciência da ética empreendedora deve ser uma construção coletiva, pactuada entre
alunos, professores, escola e comunidade.
O sonho individual deve submeter-se ao sonho coletivo, formando elemento de construção e
consolidação de valores éticos da comunidade.
O sonho deve preservar valores comunitários e sociais positivos, já que a construção do social
significa a construção do humano. A ética que contém um sonho e lhe dá sentido é pactuada pela
comunidade da qual a escola é parte importante.
a) Destaque do texto uma frase ou parágrafo que julgue importante e comente.
121
O professor e o seu papel

(DOLABELA, 2003, p. 103-104)
Na Pedagogia Empreendedora, a ênfase no autoaprendizado não diminui o âmbito de ação

do educador. Pelo contrário, aumenta sua importância, já que cabe a ele ampliar as referências de
fontes de aprendizado e redefinir o próprio conceito do saber. O que muda em relação ao ensino
convencional é a relação do professor como detentor do saber, assim como as estratégias para a
aquisição do saber empreendedor.
O papel do professor pode ser visto como o de alguém que provoca o desequilíbrio nas
relações do aluno com o mundo, através de perguntas, desafios, questionamentos, e ao mesmo
tempo oferece o apoio necessário para que ele, diante de conflitos cognitivos, desenvolva uma
ação auto--organizadora.
A primeira tarefa da escola e do professor na estratégia pedagógica empreendedora será de
criar o ambiente em que o aluno irá aprender. Se a fonte de aprendizado é o mundo, a escola deverá
aceitar essa dimensão e trazer a comunidade para dentro da sala de aula, derrubando muros. A
ausência de muros, significa admitir a pluralidade de fontes do saber.
Derrubar muros também significa contestar a exclusividade do saber e a sua utilização como
instrumento de autoridade e, muitas vezes, de opressão.
a) Qual o papel do professor e do aluno na Pedagogia Empreendedora?
b) Comente a frase: “A fonte do conhecimento é a própria relação que o indivíduo estabelece

com o mundo e com tudo o que daí decorre”.
122
O autoconhecimento
Considerações iniciais
É
muito importante compreender que o comportamento do indivíduo é fruto da sua própria
história, e que a forma como as pessoas se comportam e se relacionam com as outras pessoas,
objetos e situações dependem das características da personalidade.
Personalidade é o conjunto de características psicológicas relativamente estáveis que

influenciam a maneira pela qual o indivíduo interage com seu ambiente.
A formação da personalidade se dá a partir dos fatores hereditários que fazem parte do indi-
víduo desde sua concepção. A eles acrescentam-se características construídas a partir das diferentes
situações que os indivíduos vivenciam.
Quando você conhece seus pontos fortes e fracos, quando você faz uma reflexão sobre seus atos
e atitudes com o objetivo de se conhecer e se aperfeiçoar você está tendo uma atitude empreendedora.
É uma sinalização positiva para a capacidade individual e coletiva de gerar valores para toda a
comunidade. Pela capacidade de autocriação do ser humano, o conceito de si está em constante
transformação. Sabemos que o conhecimento do ambiente externo nunca é algo definitivamente
sabido, porque a situação econômica, política, demográfica, tecnológica e social não permanece
constante. Tudo está em permanente transformação. No mundo empreendedor nada pode ser dado
como dominado. Por esse motivo que ressaltamos o valor do autoconhecimento que irá possibilitar as
mudanças necessárias e imperiosas do mundo contemporâneo.
O conceito de “si” na Pedagogia empreendedora

(DOLABELA, 2003, p. 84)
É a forma como a pessoa se vê. É a imagem que tem de si mesma. A autoimagem irá influen-
ciar fortemente o desempenho do indivíduo. É a principal fonte de criação. As pessoas só realizam
algo caso se julguem capazes de fazê-lo.
A formulação do sonho é influenciada pelo conceito de si, que define o grau de congruência
entre a imagem construída do futuro e a forma de ser sonhador.
No conceito de si estão contidos os valores de cada um, sua forma de ver o mundo, a motivação.
Quase sempre ele está vinculado aos modelos, isto é, as pessoas com as quais o indivíduo se
identifica. Esse conceito muda conforme o contexto em que o indivíduo opera, ou seja, pode variar
em razão das relações que estabelece, do trabalho que desenvolve, do sonho que constrói, do seu
mundo afetivo, das suas conquistas, dos erros cometidos, dos resultados indesejáveis.
O conceito de si influencia e condiciona o processo de formulação dos sonhos, pois projetamos
o futuro com base no que somos.
Tudo indica que quanto mais cedo o empreendedor decidir o que deseja ser e fazer, melhores
serão suas chances de sucesso, pois mais tempo terá de moldar suas atitudes mentais adequadas
ao seu empreendimento.
123
O autoconhecimento
Gestão escolar empreendedora

Com certeza, tanto a personalidade quanto a autoimagem que o empreende-
dor tem de si são fatores importantes para o seu sucesso.
No caso da empresa-escola, o gestor que se considera empreendedor deverá
observar, prioritariamente, a questão da escolha do tipo de gestão.
O gestor educacional, numa concepção sociocrítica, concebe a organização
escolar como um sistema que agrega pessoas, considerando o caráter intencional
de suas ações, as interações sociais que estabelecem entre si e com o contexto
sociopolítico, nas formas democráticas de tomada de decisões. O processo de
tomada de decisões dá-se coletivamente, possibilitando aos membros do grupo
discutir e deliberar, em uma relação de colaboração, numa gestão democrática ou
participativa.
A gestão democrática é uma atividade coletiva que implica a participação
e objetivos comuns, como também, depende de capacidades e responsabilidades
individuais e de uma ação coordenadora e controlada.
A participação é o principal meio de assegurar a gestão democrática, possi-
bilitando o envolvimento de todos os integrantes da escola no processo de tomada
de decisões e no funcionamento da organização escolar. Nas empresas, a partici-
pação nas decisões é quase sempre estratégia de busca do aumento de produtivi-
dade. Nas escolas, também buscam-se bons resultados, mas há um sentido mais
forte da prática democrática.
O conceito de participação fundamenta-se no princípio da autonomia, que
significa a capacidade das pessoas e dos grupos para a livre determinação de si
próprios, isto é, para a condução da própria vida.
Quando falamos de democracia e participação podemos identificar a
escola como espaço de aprendizagem, isto é, como comunidade democrática de
aprendizagem.
Segundo Libâneo (2003, p. 330), “A direção da escola, além de uma das
funções do processo organizacional, é um imperativo social e pedagógico”. Na
escola, o processo direcional vai além da mobilização das pessoas para a realização
eficaz das atividades, uma vez que a escola, ao cumprir sua função social de
mediação, influi significativamente na formação da personalidade humana.
O gestor empreendedor é justamente aquele que definirá um clima organi-
zacional favorável ao desenvolvimento das habilidades e competências de cada
um, numa busca da ação pedagógica significativa, eficiente, eficaz e efetiva.
Empreendedor coletivo e
desenvolvimento: o gestor escolar
No dizer de Dolabela (2003, p. 47), sob a óptica da Teoria dos Sonhos,
empreendedor coletivo é aquele que tem como sonho promover o bem-estar da
coletividade, a melhoria da condição de vida de todos. Ou seja, aquele que é capaz
124
O autoconhecimento
de aumentar a capacidade de conversação de uma comunidade, ampliando ou

acuando uma espécie de conexão entre setores e pessoas.
O empreendedor coletivo busca desenvolver a potencialidade da comuni-
dade criando condições de instalação de uma rede de relações, de aceitação do
outro e da instalação de uma regulação democrática de conflitos. Nesse clima há
um novo olhar na análise do processo organizacional no que se refere ao capital
humano, capital social, capital empresarial e capital natural.
Capital humano: diz respeito ao desenvolvimento das potencialidades
humanas, que significa a capacidade de gerar conhecimento, inovar,
transformar conhecimento em riqueza, coisas típicas do empreendedor.
Capital social: a capacidade dos membros de uma comunidade de se
associarem e se organizarem. Concentra energia coletiva na direção de
um mesmo objetivo, produz melhores condições e cria uma predisposição
para mudanças. A vontade de mudar libera emoções coletivas que fazem
transbordar os elementos necessários à inovação constritiva inerente ao
empreendedor coletivo.
Capital empresarial: refere-se à capacidade de organização produtiva
para geração de bens e serviços. Essa capacidade é consequência direta
da capacidade empreendedora, integrante do capital humano.
Capital natural: é constituído pelas condições ambientais e físico-
-territoriais herdadas (Sol, mar, clima, paisagem), cuja utilização eficaz
depende do volume disponível de capital humano e social.
É preciso investir, simultaneamente, no incremento de todos os tipos de
capital, para que possamos desenvolver as potencialidades da comunidade e ins-
talar uma rede de relações positiva. E, essa rede de relações é que gostaríamos
de instalar no ensino público, com a gestão democrática e o alcance da tão falada
qualidade do ensino. Sabemos que tudo isso passa, principalmente, por questões
políticas, por uma política educacional que trace metas e estratégias de implemen-
tação que atendam aos menos favorecidos, as minorias, os excluídos.
Gestão democrática do ensino

público: modelos e perspectivas
Prof.ª Dr.ª Ziléa Baptista Nespoli
A gestão democrática da educação passa pelo compromisso sociopolítico
com os interesses objetivos e coletivos, de classe, dos trabalhadores.
Gestão democrática é uma nova maneira de conceber a organização.
Numa administração participativa não há um modelo rígido e inflexível de
administração, até porque ela pretende ser exatamente um contraponto à
rigidez prescritiva da denominada administração científica.
Para que administração escolar seja verdadeiramente democrática, é
preciso que todos que estão direta ou indiretamente envolvidos no processo
escolar possam participar das decisões que dizem respeito à organização e ao
funcionamento da escola. Ou seja, implica que a forma de administrar deverá
125
O autoconhecimento
abandonar seu tradicional modelo de concentração da autoridade nas mãos de

uma só pessoa, o diretor – que se constitui assim, no responsável último por
tudo que acontece na unidade escolar –, evoluindo para formas coletivas que
propiciem a distribuição da autoridade de maneira adequada a atingir todos
os objetivos identificados na transformação social. A administração escolar
deve ter como meta a construção na escola de um novo trabalho coletivo, pois
quando ela é participativa fortalece a unidade escolar interna e externamente.
A luta pela democratização da escola encontra-se no bojo da própria luta
pela democratização da sociedade. Daí a necessidade de uma consciência
crítica da realidade social, principalmente pelos educadores, que os capacite a
melhor servirem aos interesses das classes menos favorecidas e a buscarem os
objetivos identificados com a transformação social.
Ao analisarmos os pressupostos de uma gestão democrática não poderí-
amos deixar de estudar as competências política, humana e técnica que inte-
gradas constituirão a competência necessária a todo aquele que se proponha a
gerir uma escola proativa, participativa e democrática.
A competência política identifica a capacidade do profissional de ver
a escola, a sociedade e o sistema educacional como um todo, pressupõe o
entendimento e a compreensão de que a escola, por intermédio dos alunos, pais e
profissionais, insere-se num contexto maior; a sociedade implica o entendimento
de que também é permeada e dependente de um sistema político, social e
econômico e, como tal, exige que cada profissional, por meio de seu saber e sua
prática, contribua para correção das distorções e injustiças que a caracterizam.
A competência política exige ainda que o profissional tenha conhecimento de
como determinantes de ordem política, social e econômica contribuem ou não
para que o processo ensino-aprendizagem alcance seus objetivos.
A competência humana pressupõe a capacidade de um profissional
trabalhar eficaz e eficientemente em base individual e em situações de grupo;
essa competência exige compreensão de empatia consideração positiva
incondicional. Ela exige facilidade para motivar e desenvolver atitudes
favoráveis ao trabalho dentro dos objetivos da escola, bem como a capacidade
para criar um clima organizacional que favoreça a concretização do projeto
educativo, razão de ser da escola.
A competência técnica supõe conhecimento e aplicação de métodos,
processos, procedimentos, técnicas de organização de trabalho, tomada de
decisão e solução de problemas. Ela exige que o profissional tenha conhecimento
dos principais determinantes técnicos que contribuem para o desenvolvimento
e a melhoria do planejamento e avaliação do ensino, bem como dos métodos
e técnicas didáticas.
Essas três competências são necessárias em todos os momentos e em
todas as atividades do profissional que se propõe a gerir uma escola.
Foi um passo importante na construção histórica do assunto cooperativo,
corresponsável e solidário da democratização da gestão da educação, a exigência
de participação e de eleição para direção de escolas, embora limitada.
(Texto redigido, em sala de aula, com o 5.º período de Pedagogia/UCB/2000.)
126
O autoconhecimento
Voltando a falar sobre a Pedagogia Empreendedora vamos analisar a questão

do estudo das oportunidades, com Dolabela, e sua importância para a educação.
Estudo das oportunidades

Alguns homens como eles são e dizem: “Por quê?”.
Eu sonho com as coisas que nunca
foram e digo: “Por que não?”.
George Bernard Shaw
Reproduzimos o texto de Dolabela sobre as oportunidades por entendermos

que é bem esclarecedor para aqueles que pretendem aplicar a Pedagogia
Empreendedora proposta pelo autor. Esse novo olhar pedagógico/cultural e
administrativo abrirá novas perspectivas educacionais, principalmente para os
gestores empreendedores.
Importância do estudo das oportunidades

(DOLABELA, 2003, p. 26-28)
A Pedagogia Empreendedora toma o empreendedor como alguém capaz

de gerar novos conhecimentos a partir de uma dada plataforma, constituída por
“saberes” acumulados na história de vida do indivíduo e que são os chamados
“quatro pilares da educação” – aprender a saber, aprender a fazer, aprender a
conviver e aprender a ser – constantes no Relatório para a Unesco da Comissão
Internacional sobre Educação para o século XXI.
Trata-se de conhecimentos que abrangem tanto os ambiente do sonho
e o macroambiente quanto características do indivíduo, como criatividade e
capacidade de aplicá-la, buscando e controlando recursos para atingir seus fins;
crença do indivíduo em que suas ações podem causar mudanças; confiança
em sua habilidade, perseverança e paixão para fazer de forma melhor e mais
rápida; ousadia para assumir riscos, quebrar regras, romper os limites do status
quo; habilidade para estabelecer relações e cooperar; capacidade de identificar
oportunidades. Antes de tudo, capacidade de se emocionar.
Esse composto resulta da capacidade de estabelecer novas relações entre
saberes preexistentes para gerar avanços e tem a peculiaridade de construir
um conhecimento único, porque carrega os valores de quem o produziu, seja
um indivíduo, seja um grupo.
O saber técnico tem sido historicamente utilizado para gerar e preservar
posições sociais, conforme lembrou Raul David do Valle Júnior durante o
Encontro Mineiro de Orientadores Profissionais, realizado pela PUC Minas,
de Belo Horizonte, em 1999.
Em 1909, o presidente Nilo Peçanha criou por decreto o que hoje constitui a
Rede Federal de Educação Tecnológica (atualmente com 137 unidades), por meio
da instalação, em cada capital do país, de escolas para artífices e aprendizes,
127
O autoconhecimento
destinadas aos “órfãos e deserdados da fortuna”, o que, na linguagem do

início do século, significava capacitação profissionalizante para pessoas de
baixa renda.
Por várias razões, no Brasil, os ambientes de produção e da educação
mantiveram uma relação marcada, de um lado, pela oferta de empregos que
utilizavam tecnologia importada e, de outro, pela formação de técnicos para
operar tal tecnologia, e não para gerá-la. Mesmo assim, a educação formal não
atendeu às necessidades da indústria, que teve de criar instrumentos próprios
para formação de técnicos de nível médio – dos quais são exemplos o Liceu
de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro (1858), saudado por Rui Barbosa como
“a fórmula mais precisa da educação popular”, e as exigências do Serviço
Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai), lançado em 1942.
Nesse contexto fortemente estruturado, o conhecimento não é necessa-
riamente comprometido com a aplicação para gerar valor para a sociedade.
Segregados, colocados muitas vezes em campos opostos, conhecimento e
prática social são operados por atores, dificilmente dialogam, ficando isolados
nos respectivos ambientes de atuação e hegemonia. Dada essa dinâmica, duas
coisas não podiam ser misturadas: conhecimentos e mercado ou negócios;
consequentemente, a identificação e oportunidades não precisavam ser tema
da Educação Geral.
Se o estudo das oportunidades ainda não faz parte do currículo ou das
prioridades da educação formal, da pré-escola à universidade, isso terá que mu-
dar. Ele é hoje essencial, porque é o principal conhecimento do empreendedor.
Individual
1. Faça uma pesquisa, com três professores, em relação às seguintes perguntas:
a) Você acha que o autoconhecimento é importante para o desempenho do gestor da escola?
128
O autoconhecimento
b) Defina gestão participativa.
c) Você acredita nesse tipo de gestão? Por quê?
Em grupo
1. Discutam as respostas da pesquisa individual.
2. Após analisar e refletir sobre as respostas apresentadas, redigir um texto com a opinião do grupo.
129
O autoconhecimento
4. Em grupo, redijam um texto sobre a discussão dos pontos-chave dos textos.
130
O autoconhecimento
O bom senso do meio-termo e a complexa realidade

(ANTUNES, 2003, p. 56-57)
Maria Helena: “Todo Indivíduo possui o destino definido por sua carga genética. Portanto,
pau que nasce torto morre torto!”
Guilherme: “O meio ambiente e a educação determinam tudo aquilo que o indivíduo será. Ofere-
ça-me uma criança por oito anos e eu farei dela uma bolchevista pela vida inteira, já dizia Lênin!”
Maria Helena: “A função primordial da educação é transmitir a herança cultural, é apresentar
às gerações que chegam tudo aquilo que, antes delas outras gerações edificaram!”
Guilherme: “A função primordial da educação é ensinar o aluno a pensar e a aprender a
aprender. Se essa meta for alcançada, ele poderá buscar toda herança cultural necessária!”
Maria Helena: “Certo estava Pascal quando lembrava que a verdadeira educação acentua o
papel receptor do aluno, valorizando a atenção, as boas maneiras, a docilidade e a obediência!”
Guilherme: “Certos mesmo estavam Dewey e Piaget, que destacavam que toda educação é
fundamentalmente uma atividade de descoberta. O verdadeiro professor nada ensina: ajuda, isto
sim, seu aluno a aprender!”
Maria Helena: “Educar é desenvolver as inteligências e promover estímulos à capacidade de
raciocinar!”
Guilherme: “Educar é libertar, soltar as amarras, deixar crescer livremente e ajudar o aluno
na construção de sua própria felicidade!”
Maria Helena: “O dever precisa vir sempre antes do direito e toda boa educação deve preparar
o aluno para o cumprimento do dever e para a conquista do direito!”
Guilherme: “A educação deve formar as novas gerações no conhecimento e no respeito por
seus direitos, sobretudo o direito às diferenças, saúde e à independência das ideias!”
Afinal, quem está certo: Maria Helena ou Guilherme? O método antinômico desenvolvido
por Quintana Cabanas não fica nem com um nem com o outro, pois proclama o seguinte: sempre
que existem confrontações de ideias contraditórias, é essencial que não se eleja uma ou outra, e
sim que se busque construir um pensamento que integre elementos de ambas as ideias, posto que
todas as doutrinas autênticas contêm indiscutíveis parcelas de verdade, as quais se perdem por
quem elege uma das alternativas. As ideias de Quintana Cabanas são muito fortes e seu método
mostra qualidades incontestáveis. Vejamos por quê.
Nenhum aluno traz em seus genes os elementos culturais que na vida empregará; assim,
jamais é determinado, seja pela natureza ou pela cultura, pois, enquanto sua natureza é geneti-
camente incontrolável, a cultura que lhe é transmitida ajusta-se ao tempo e à maleabilidade das
circunstâncias. Por esse motivo, uma função da educação é tanto a formação quanto a informação,
uma vez que alguém bem formado pode tornar-se bem informado.
Portanto, entre outros fundamentos, uma boa educação deve estimular a criatividade, mas
é de se esperar que esta se desenvolva nas etapas finais de um processo, já que a criatividade
reflexiva baseia-se no conhecimento adquirido. Para que isso se concretize na prática, é preciso
identificar que todo aluno é integrado por elementos da razão e emoção; logo, ensinar a criar é
promover não só o desenvolvimento cognitivo, mas também o pleno desenvolvimento afetivo,
integrando o princípio do prazer com o princípio da realidade. Se assim educarmos, estaremos
favorecendo o verdadeiro equilíbrio entre a noção do cumprimento do dever, à qual pressupõe
obediência e respeito, e a noção do direito à privacidade, à diferença, e é claro, à felicidade.
Uma educação com tais fundamentos não pode esvaziar-se em uma estratégia de aula marcada
pela rotina.
131
O autoconhecimento
a) Comente a afirmativa a seguir, tomando por base o texto e as reflexões sobre personalidade
e valores.
“Nenhum aluno traz em seus genes os elementos culturais que na vida empregará”.
Quando o diretor é a alma da equipe

(VELZEN; MAIA; MONROE, 1999)
Especialistas revelam o caminho das pedras para o diretor deixar de ser chefe e se tornar um
líder capaz de inspirar os professores e mudar a escola.
Um diretor capaz de exercer liderança educacional pode determinar a diferença entre uma
escola estagnada e uma escola em movimento. O problema é encontrar esta figurinha difícil. Não
só no Brasil, mas no mundo inteiro, são raros os diretores que atuam como professores de profes-
sores e agentes dinâmicos de mudança. A boa notícia é que liderança educacional não é um dom
que ou você tem, graças a Deus, ou não tem e acabou-se. Ao contrário, é uma habilidade que pode
ser desenvolvida e exercitada a cada dia.
Nova Escola garimpou a produção mais recente de três conhecidos educadores – Boudewijn
van Velzen (Holanda), Eny Marisa Maia (Brasil) e Lorraine Monroe (Estados Unidos), todos
envolvidos em processos de capacitação de lideranças educacionais em nosso país – e selecionou
seis lições básicas para os diretores que, em 1999, queiram dar uma virada e passar a fazer diferença
na vida de sua escola.
O diretor-líder vai além do gerenciamento e coloca as pessoas em primeiro plano. Administrar
é, sem dúvida, uma dimensão essencial da liderança. Envolve gerenciar recursos financeiros;
desenhar, implementar, acompanhar e avaliar planos; organizar, prover, facilitar; criar condições
favoráveis ao aproveitamento dos alunos. Boa administração garante manter a casa em ordem –
mas não basta para fazer com que uma escola se aperfeiçoe e mude. Administradores intervêm
apenas de maneira indireta no trabalho dos professores. Para que transformações na qualidade do
ensino ocorram, é preciso que o diretor vá além. Deve atuar como líder educacional e influenciar
diretamente o comportamento profissional dos educadores. Liderança focaliza as pessoas.
132
O autoconhecimento
O diretor-líder está em contato permanente com os docentes. Faz com que cada profissional,
aluno e pai, sinta que a escola lhe pertence. Deve ser fonte de inspiração, incentivo e apoio técnico.
Estimula a criatividade, mas ao mesmo tempo estabelece padrões, confronta, corrige, capacita.
Valoriza o desempenho dos professores, sabendo que receber reconhecimento os motiva a fazer cada
vez melhor o seu trabalho. Por isso, é capaz de extrair o máximo de sua equipe de profissionais.
O diretor-líder constrói um sonho e faz com que sua equipe embarque nele. Ele é capaz de
sonhar – com nitidez – a escola como ela deve ser. Compartilha com os outros esta visão, que
se traduz em imagens apaixonantes, energizadoras, sobre o papel e a importância da educação.
Consegue fazer com que a equipe sinta que está embarcando em um projeto vital, até mesmo
sagrado, que exigirá sacrifícios, mas também realizará algo muito importante, digno do melhor
que existe em cada um. Uma visão suficientemente poderosa pode impulsionar o processo de
planejamento. Estimula a comunidade escolar a projetar, programar, elaborar roteiros para
concretizar o futuro desejado. O diretor-líder não se limita a registrar, no Plano da Escola, as
decisões tomadas pela equipe – ele a convida a criar sua declaração de missão: uma fórmula
que sintetiza o que a escola faz, com que propósito, de que forma, com que pessoas e entidades.
Divulgada em cartazes, a declaração de missão ajuda a manter o foco no que é essencial – fazer
com que os alunos aprendam cada vez mais. A missão expressa, em poucas linhas, a identidade da
escola e comunica a razão de sua existência de forma clara e motivadora, aos alunos, professores,
funcionários e comunidade.
O diretor-líder faz com que sua equipe sinta que tem poder para realizar e transformar. Em
vez de se lastimar e culpar Deus e o mundo pelos problemas da escola, transmitindo uma atitude de
dependência e desamparo, o diretor-líder incentiva a equipe a descobrir o que é possível fazer para
dar um passo adiante. Auxilia os profissionais a melhor compreender a realidade educacional em
que atuam, a tomar decisões sobre prioridades baseando-se nessa compreensão, e a empreender,
em conjunto, ações para colocá-las em prática. Ao resolver, passo a passo, problemas específicos,
a comunidade escolar adquire consciência de seu poder de mudar a realidade, com os recursos
disponíveis.
O diretor-líder transforma a escola em oficina de trabalho, na qual profissionais aprendem uns
com os outros, cooperando para solucionar problemas pedagógicos. Se o diretor é um líder, ele
não deixa os professores abandonados à própria sorte, isolados em suas salas de aula. Organiza a
jornada escolar, abrindo espaço para reuniões semanais ou pelo menos quinzenais dos docentes,
por disciplina ou por série. Estimula-os a debater, em grupo, problemas pedagógicos como dificul-
dade em motivar a classe ou em estabelecer relações entre os conteúdos e a vida dos alunos. É o
momento em que os professores refletem sobre sua prática e experimentam novas possibilidades.
Partindo da análise dos dados das avaliações, podem descobrir, por exemplo, por que os alunos da
4.ª série estão encontrando dificuldade na divisão com dois algarismos e que procedimento usar
para facilitar essa aprendizagem.
Em um clima descontraído, não ameaçador, de cooperação, vão sentir-se à vontade até para
falar sobre seus próprios erros, discuti-los e aprender com eles.
O diretor-líder é visto, todos os dias, por professores, alunos e pais. Ele gasta a sola dos
sapatos, percorrendo diariamente todas as dependências da escola. Assim, comunica à equipe, aos
alunos e aos pais que se importa com eles. Ao mesmo tempo, monitora como as atividades estão
se desenvolvendo e identifica itens que poderão ser discutidos nas reuniões com os professores e
outros funcionários.
O diretor-líder sabe fazer alianças, buscando promover mais e melhor aprendizagem na
escola. Quando o diretor é um líder, ele é também um grande comunicador, capaz de mobilizar
133
O autoconhecimento
e articular os mais diferentes setores em torno da missão da escola. Convence e orienta os pais,
por exemplo, a desenvolver sistematicamente os hábitos de estudo de seus filhos ou a trabalhar
como voluntários em projetos de recuperação. Mapeia as organizações sociais e culturais da
comunidade que possam desenvolver ações complementares junto aos alunos, como dança, teatro,
estudo de línguas, informática, esportes. Solicita estagiários às universidades e ajuda no desenho
de estratégias de capacitação em serviço para os professores. Recorre a rádios e jornais locais para
divulgar os êxitos da escola, e a empresários, pedindo financiamento para projetos específicos.
O diretor-líder, enfim, é capaz de trazer à tona o potencial de cada pessoa ou instituição e
criar aquela certa magia que faz cintilar as escolas felizes, onde ninguém para de aprender. E,
sempre que o seu trabalho é coroado de êxito, todos dizem: “Nós fizemos isso!”.
a) Faça uma análise do diretor-líder e do gestor empreendedor.
b) Redija um texto com essas ideias.
134
O gestor empreendedor
e a comunidade democrática
Criar uma nova cultura não significa apenas fazer individualmente
descobertas “originais”, significa também, e sobretudo, difundir
criticamente verdades já descobertas, “socializá-las” por assim dizer,
transformá-las, portanto, em base de ações vitais, em elemento
de coordenação e de ordem intelectual e moral.
Gramsci
Gestão democrática – Gestão empreendedora

Um pouco de história
O
s primeiros movimentos de participação na gestão da escola pública que se tem notícia
foram dos estudantes secundaristas no antigo Distrito Federal, durante a gestão de Anísio
Teixeira, como Secretário de Educação, nos anos de 1931-1935:
A abertura das escolas para o mundo urbano tornou-se palco de conflitos e disputas. Em algumas escolas secun-
dárias, o regime de self-government através do qual a gestão escolar era realizada pelos próprios alunos, organi-
zados em conselhos, nos quais decidiam sobre sanções disciplinares, estímulos aos colegas retardatários, apoio
aos menos ajustados, programas e estudos supletivos, atividades curriculares e extracurriculares entre outros. Foi
lido como exercício de “anarquia” que, sem sólidas raízes no círculo familiar dos alunos, invertia a hierarquia da
autoridade escolar, promovendo a desordem. (NUNES, 1992, p. 168)
Anísio Teixeira (1997, p. 33-35) foi o primeiro administrador público a relacionar democracia
com administração da educação. Seu projeto de educação concebia a escola como o único caminho
para a democracia. A democracia é o regime capaz de fornecer os instrumentos necessários ao controle
social da sociedade sobre a coisa pública. O movimento de democratização foi vetado pelas forças
políticas que preparavam o Estado Novo.
Na década de 1970, os movimentos democratizantes da administração do sistema educativo
recomeçaram, no interior das lutas populares, por mais vagas, e movidos pela eleição de diretores
de escolas.
Para compreender os movimentos de gestão democrática no cenário político da transição
democrática, é necessário considerar por que a luta pela democracia no Brasil se tornou o principal
objetivo dos trabalhadores.
A luta pela democracia, no Brasil moderno, pode ser interpretada a partir das concepções
de esquerda marxista. Uma concepção de “tradição terceiro-internacionalista não se manifestava
somente na concepção geral do marxismo, fortemente economicista, mas também no próprio modo
de interpretar realidade brasileira” (COUTINHO, 1988, p. 104).
135
O gestor empreendedor e a comunidade democrática
No contexto mais recente, quando a luta pela democracia atingiu os mais

diferentes setores da sociedade, e os aglutinou em torno da eleição direta para
a Presidência da República, a orientação dessa luta assumiu novos contornos
teóricos e práticos. Ainda estamos muito distantes da utopia, a construção da
sociedade democrática, mas a sociedade civil saiu fortalecida, no sentido de que
avança a consciência dos direitos sociais.
A gestão democrática da escola pública deve ser incluída no rol de práticas
sociais que podem contribuir para a consciência democrática e a participação
popular no interior da escola. Essa consciência e essa participação, é preciso
reconhecer, não têm a virtualidade de transformar a escola numa escola de
qualidade, mas tem o mérito de implantar uma nova cultura: a politização, o
debate, a liberdade de se organizar, em síntese, as condições essenciais para os
sujeitos e os coletivos se organizarem pela efetividade do direito fundamental:
acesso e permanência dos filhos das classes populares na escola pública.
Se um amplo movimento de toda a sociedade em geral, e especificamente
dos trabalhadores em educação, da população e das lideranças de alguns partidos
de esquerda, conseguiu articular, nas décadas de 1970-1980, a sociedade civil não
está aglutinada em torno da democratização do Estado e da sociedade, mas na
grande luta pelo emprego e pela subsistência. A crise do socialismo real provocou
outras crises no poder político e nos mercados. A estabilidade financeira da moeda
e da inflação aliada aos grandes índices de desemprego coloca como problema
prioritário garantir o emprego para sobreviver. E a luta pela democracia parece
ter alcançado um patamar satisfatório, na medida em que os governos eleitos
garantem um mínimo de representatividade popular. Em 1996, o real, a inflação,
as reformas da previdência social e administrativa ocupavam esse cenário.
No conjunto da América Latina, o cenário político brasileiro ainda apresenta
sinais de movimentos populares vigorosos, como o Movimento dos Trabalhadores
Sem Terra (MST), grupos específicos que lutam pelos direitos humanos, municípios
com processos avançados de participação popular. Mas as políticas neoliberais,
impostas pelos países centrais, estão levando de arrastão as empresas públicas
produtivas, no programa de privatização, condicionando os empréstimos sob a
tutela do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e do Fundo Monetário
Internacional (FMI).
No cenário político da transição democrática no Brasil, a democratização
da sociedade e do Estado constituía um foco que aglutinava todas as lutas; hoje
no cenário atual, já não se pode afirmar que exista um foco que as concentre. A
globalização trouxe grandes complicadores para as lutas dos trabalhadores.
A gestão democrática na Educação hoje

Reivindicada pelos movimentos sociais durante o período ditadura militar,
a gestão democrática da educação tornou-se um dos princípios da educação na
Constituição Brasileira de 1988 a ser aplicado apenas no ensino público, e abriu
uma perspectiva para resgatar o caráter público da administração pública.
136
Assim, a gestão democrática estabelece o controle da sociedade civil sobre

a educação e a escola pública introduzindo a eleição de dirigentes escolares e os
conselhos escolares, garante a liberdade de expressão, de pensamento, da criação
e da organização coletiva na escola, e facilita a luta por condições materiais para
aquisição e manutenção dos equipamentos escolares, bem como por salários
dignos a todos os profissionais da educação.
A escola é uma instituição social com objetivo explícito do desenvolvimento
das potencialidades físicas, cognitivas e afetivas dos alunos, por meio da apren-
dizagem de conteúdos, expressos em forma de conhecimentos, habilidades, pro-
cedimentos, atitudes e valores, para tornarem-se cidadãos participantes na socie-
dade em que vivem. Logo, o alcance de seu objetivo está diretamente relacionado
com a prática docente.
A organização escolar necessária é aquela que favorecerá a interligação dos
objetivos e das funções da escola e da organização e da gestão do trabalho escolar.
A qualidade dos processos de ensino e aprendizagem está diretamente
ligada aos procedimentos pedagógico-didáticos implementados.
Assim, segundo Libâneo (2003, p. 301),
uma escola bem organizada é aquela que cria e assegura condições organizacionais, opera-
cionais e pedagógico-didáticas, que permitam o bom desempenho dos professores em sala
de aula, de modo que todos os seus alunos sejam bem-sucedidos em suas aprendizagens.
Estudos sobre elementos da organização escolar que interferem no desem-

penho dos alunos, feitos em vários países, mostram que não existe um único
padrão e que cada escola é uma escola, mas foi possível indicar características
organizacionais úteis para a compreensão do funcionamento das escolas.
Vamos analisar algumas dessas características organizacionais:
Professores preparados – com as competências técnica, humana e política
harmonizadas.
Existência de projeto político pedagógico – construído coletivamente
e constantemente atualizado de acordo com as necessidades da comu-
nidade escolar.
Clima organizacional favorável ao desenvolvimento do trabalho com
qualidade.
Estrutura organizacional e boa organização do processo de ensino e
aprendizagem, que consigam motivar os alunos.
Articulação entre a direção e a coordenação pedagógica visando aulas de
qualidade.
Disponibilidade de condições físicas e materiais que propiciem aos
alunos oportunidades concretas para aprender.
Organização curricular com conteúdos, habilidades e competências.
Disponibilidade da equipe para aceitar inovações.
São características da gestão democrático-participativa:
137
Definição explícita, por parte da equipe escolar, de objetos sociopolíticos

e pedagógicos da escola.
Articulação da atividade de duração com a iniciativa e a participação das
pessoas da escola e das que se relacionam com ela.
Qualificação e competência profissional.
Busca de objetividade no trato das questões da organização da gestão,
mediante coleta de informações.
Acompanhamento e avaliação sistemáticos com a finalidade da pedago-
gia: diagnóstico sobre o acompanhamento dos trabalhos, reorientação de
rumos e ações, tomadas de decisões.
Todos dirigem e são dirigidos, todos avaliam e são avaliados.
Ênfase tanto nas tarefas quanto nas relações.
Um fator relevante é a autonomia escolar, implicando uma gestão descen-
tralizada. Esse tipo de gestão aplica processos de tomada de decisões compar-
tilhadas, executa planejamento compatível com as realidades locais, introduz
mudanças pedagógicas e administrativas e decide sobre utilização e controle dos
recursos financeiros.
Finalmente, é preciso compreender que:

o aperfeiçoamento das práticas de gestão, a participação dos professores e
os processos democráticos somente têm sentido se estiverem diretamente
associados à melhoria das metodologias do ensino e aprendizagem;
quanto aos aspectos pedagógico-didáticos internos à escola temos
que ressaltar dois pontos: a relevância dos conteúdos e das inovações
pedagógicas;
o ideal de um ensino de qualidade para todos não caducou, porque a
sociedade brasileira não cumpriu, ainda, as promessas inscritas na mo-
dernidade de autonomia e dignidade humana para todos.
Gestão, direção e cultura organizacional

As escolas são organizacionais e nelas sobressai a intenção entre as pessoas,
para a promoção da formação humana. A gestão e a atividade pela qual são
mobilizados meios e procedimentos para atingir os objetivos da organização,
envolvendo basicamente os aspectos gerenciais e técnico-administrativos.
A direção é princípio e atributo da gestão, por meio da qual é canalizado
o trabalho conjunto das pessoas, orientando-as e integrando-as no rumo dos
objetivos.
Basicamente, a direção põe em ação o processo de tomada de decisões na
organização e coordena os trabalhos, de modo que sejam realizados da melhor
maneira possível.
138
Cultura organizacional diz respeito à organização informal, ou seja, aos

comportamentos, às opiniões e às formas de relacionamento que surgem espon-
taneamente entre os membros do grupo. O termo cultura indica uma abordagem
antropológica, ao passo que clima organizacional tem enfoque psicológico.
A cultura é um conjunto de conhecimentos, valores, crenças, costumes,
modos de agir e de se comportar adquiridos pelos seres humanos como membros
de uma sociedade.
A bagagem cultural dos indivíduos contribui para definir a cultura organi-
zacional da instituição de que faz parte, e a cultura organizacional de uma escola
explica, por exemplo, a concordância ou a resistência ante às inovações, certos
modos de tratar os alunos, as formas de enfrentamento de problemas disciplina-
res, a aceitação ou não de mudanças na rotina de trabalho entre outros.
A busca constante pelo saber, o contínuo aperfeiçoamento profissional e
pessoal também fazem parte do clima e da cultura organizacional que a gestão
escolar deve buscar desenvolver em toda a comunidade escolar.
Educação ao longo de toda a vida

(Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI)
São características da gestão democrático-participativa:

Definição explícita, por parte da equipe escolar, de objetos sociopolíticos
e pedagógicos da escola.
Articulação da atividade de duração com a iniciativa e a participação das
pessoas da escola e das que se relacionam com ela.
Qualificação e competência profissional.
Busca de objetividade no trato das questões da organização da gestão,
mediante coleta de informações.
Acompanhamento e avaliação sistemáticos com a finalidade da pedago-
gia: diagnóstico, acompanhamento dos trabalhos, reorientação de rumos
e ações, tomadas de decisões.
Todos dirigem e são dirigidos, todos avaliam e são avaliados.
Ênfase tanto nas tarefas quanto nas relações.
Educação ao longo de toda a vida.
O relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI,
para a Unesco dá algumas pistas e faz algumas recomendações:
A educação ao longo de toda a vida baseia-se em quatro pilares: aprender
a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a ser.
Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente vasta,
com a possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno número
139
de matérias. Também significa: aprender a aprender, para beneficiar-se

das oportunidades oferecidas pela educação ao longo de toda a vida.
Aprender a fazer, a fim de adquirir não somente uma qualificação pro-
fissional mas, de uma maneira mais ampla, competências que tornem a
pessoa apta a enfrentar numerosas situações e a trabalhar em equipe. Mas
também aprender a fazer, no âmbito das diversas experiências sociais ou
de trabalho que se oferecem aos jovens e adolescentes, quer espontanea-
mente, fruto do contexto local ou nacional, quer formalmente, graças ao
desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho.
Aprender a viver juntos desenvolvendo a compreensão do outro e a
percepção das interdependências – realizar projetos comuns e preparar-
-se para gerir conflitos – no respeito pelos valores do pluralismo, da
compreensão mútua e da paz.
Aprender a ser – tema básico do relatório Unesco, de 1972, conduzido por
Edgar Faure – para melhor desenvolver a sua personalidade e estar à altura
de agir com capacidade cada vez maior de autonomia, de discernimento
e de responsabilidade pessoal. Para isso, não negligenciar na educação
nenhuma das potencialidades de cada indivíduo: memória, raciocínio,
sentido estético, capacidades físicas e aptidão para comunicar-se.
Numa altura em que os sistemas educativos formais tendem a privilegiar
o acesso ao conhecimento, em detrimento de outras formas de aprendi-
zagem, importa conceber a educação como um todo. Essa perspectiva
deve, no futuro, inspirar e orientar as reformas educacionais, tanto em
nível de elaboração de programas como da definição de novas políticas
pedagógicas.
O progresso científico e tecnológico e a transformação dos processos
de produção resultante da busca de uma maior competitividade fazem
com que os saberes e as competências adquiridas, na formação inicial,
tornem-se, rapidamente, obsoletos e exijam o desenvolvimento da
formação profissional permanente.
A educação ao longo da vida, no sentido em que entende a Comissão,
vai mais longe ainda. Deve fazer com que cada indivíduo saiba conduzir
o seu destino, num mundo em que a rapidez das mudanças se conjuga
com o fenômeno da globalização para modificar a relação que homens
e mulheres mantêm com o espaço e o tempo. As alterações que afetam
a natureza do emprego, ainda circunscritas a uma parte do mundo, vão,
com certeza, generalizar-se e levar a uma reorganização dos ritmos de
vida. A educação ao longo de toda a vida torna-se assim, para nós, o meio
de chegar a um equilíbrio mais perfeito entre trabalho e aprendizagem,
bem como ao exercício de uma cidadania ativa.
(Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. MEC: Unesco, 1999, p. 101)
A questão da formação continuada refere-se ao aprimoramento profissional

do pessoal docente, técnico e administrativo no próprio contexto de trabalho. Atu-
almente, o desenvolvimento profissional não se restringe mais ao mero treinamento.
140
A ideia é que a própria escola é lugar de formação profissional, por ser sobretudo
nela, no contexto de trabalho, que os professores e demais funcionários podem
reconstruir suas práticas, o que resulta em mudanças pessoais e profissionais.
Comunidade democrática e aprendizagem

A organização escolar é um espaço de compartilhamento de significados,
de conhecimento e de ações entre pessoas, logo deve ser entendida como co-
munidade democrática de aprendizagem a qual transforma a escola em lugar de
compartilhamento de valores e de práticas, por meio do trabalho e da reflexão
conjunta sobre planos de trabalho, problemas e soluções relacionados à aprendi-
zagem dos alunos e ao funcionamento da instituição.
É preciso que se estabeleçam ações de formação continuada para o desen-
volvimento profissional dos professores e seu aprimoramento.
Se tanto a escola quanto a sala de aula são comunidades de aprendizagem,
pode-se deduzir que valores e práticas compartilhadas no âmbito da organização
escolar exercem efeitos diretos na sala de aula e o que ocorre na sala de aula tem
efeitos na organização escolar.
A adoção da gestão participativa, para a comunidade de aprendizagem e
para o compartilhamento de significados e culturas, introduz modelo alternativo
de vida em sociedade que repercute em outras esferas da vida social.
A ênfase na natureza e nas características da gestão visa assinalar que as es-
colas precisam funcionar bem, estando a serviço dos objetivos de aprendizagem,
o que implica funções e papéis diferenciados para pedagogos, docentes, funcio-
nários e estudantes.
Individual
1. Faça uma análise da organização pedagógica e administrativa de uma escola da rede pública.
141
Em grupo
1. Discutam as análises feitas individualmente e redijam um texto sobre a conclusão do grupo a
respeito da organização escolar hoje (a gestão escolar e a organização da escola como espaço
coletivo de aprendizagem).
2. Leia os textos e faça as tarefas propostas individualmente.
3. Em grupo – redigir as conclusões do grupo.
142
Padrões de qualidade e produtividade

(CHIAVENATO, 2004, p. 255-256)
Toda empresa procura definir padrões de produção em termos de quantidade, qualidade,
tempo e custo. Os padrões servem para avaliar o trabalho e balizam a atividade produtiva.
A qualidade tem vários significados. Para o cliente, representa adequação às suas necessidades
e expectativas. Para a produção, é a adequação aos padrões previamente estabelecidos. Essa é a
definição interna (intrínseca) que geralmente as empresas adotam: um produto tem qualidade
quando suas características não se afastam dos padrões estabelecidos em seu projeto. Assim,
qualidade é a ausência de variação. Mas existe uma definição externa (extrínseca), igualmente
importante, pela qual qualidade é a adequação às expectativas do consumidor. Um produto
tem qualidade quando o seu usuário assim o percebe e o caracteriza. De nada vale a qualidade
intrínseca se, para o cliente, qualidade é aquilo que ele vê e percebe no produto ou no serviço. E, é
a qualidade extrínseca que o faz repetir a compra. Daí a enorme importância em proporcionar ao
cliente uma boa impressão do produto. Isso requer o conhecimento do ponto de vista do cliente. É
o foco no foco do cliente.
a) Utilizando o referencial teórico do texto, faça uma análise da qualidade e da produtividade da

escola em que você analisou a organização pedagógica e administrativa na primeira atividade.
143
O papel da gestão local da escola

(BONETTI, 2001, p. 237-239)
O papel da gestão da escola hoje pode ser sintetizado em três grandes aspectos: 1 – A orga-
nização da sociedade civil. A escola, na medida em que envolve a comunidade na gestão, mes-
mo considerando os limites ainda existentes, como analisam Gutierrez e Catani (1998, p. 68-73),
contribui com a própria organização da sociedade civil. Isso significa dizer que o efeito da gestão
participativa da escola pode repercutir na organização da sociedade fora da escola. Valoriza mais
ainda o papel social da gestão da escola, se adotarmos o conceito gramsciano de sociedade civil
como aquela constituída por organizações – escola, igrejas, sindicatos, partidos, cooperativas, as-
sociações diversas – que, se, por um lado, prolongam a dinâmica do Estado, por outro, constituem
a organização dos atores sociais; 2 – A formação do sujeito social. Denomino sujeito social a partir
da concepção elaborada por Touraine (1992), o qual considera que sujeitos não são indivíduos –
mesmo levando em conta que estes sejam constituídos a partir de indivíduos –, mas, sim, o ator
social coletivo pelo qual o indivíduo atinge o significado de sua experiência. A gestão da escola
participa na formação do sujeito social como membro decisório do cotidiano administrativo da
escola ou como ator aluno. A experiência do cotidiano social adentra no cotidiano escolar e vice-
-versa; 3 – O fortalecimento do local em contraposição ao global. Os paradigmas da sociedade
em rede demonstram o efeito dialético da globalização no fortalecimento das identidades locais.
“Entende-se por identidade a fonte de significado e experiência de um povo. Em termos mais
genéricos, pode-se dizer que identidades organizam significados[...]” (CASTELLS, 1999, p. 22-
23). A escola, na medida em que participa da formação do sujeito social, organiza, fortalece e
constrói a identidade social local.
Olhando a sociedade a partir de uma óptica gramsciana, a escola, tanto aquela unidade física
implantada no bairro, como a própria discussão que se faz dela, é uma instituição que representa
a esfera estatal, mas também cumpre o papel de organização dos sujeitos sociais, sendo estes os
agentes de intervenção e que irão constituir uma correlação de forças no embate de posições em
torno das políticas públicas em geral e das próprias políticas educacionais em particular. Além
disso, a repercussão dialética da globalização aguça o papel do local e da diferença. Nesse caso,
a escola, sobretudo a partir da sua gestão, cumpre um papel duplo no contexto do seu próprio
desafio: o da formação do sujeito social (dentro da escola ou na organização da comunidade) e o
da conquista da cidadania para as diferenças sociais.
a) Comente a afirmativa do texto:

“A experiência do cotidiano social adentra no cotidiano escolar e vice-versa.”
144
O gestor empreendedor
e a rede de relações
O principal ativo de uma empresa é o seu pessoal. O principal
ativo de cada pessoa é sua competência profissional.
Chiavenato
Relações interpessoais
P or que uma pessoa tem sucesso, é feliz, e a outra não?

Basicamente, porque cada um de nós cria uma representação do mundo gerada pela sua experi-
ência anterior, pela sua história.
Infelizmente você, de um modo geral, foi ensinado a ver no outro um adversário e isso vai atra-
palhar seus relacionamentos, uma vez que você passa a não confiar, e não interagir, o que de alguma
forma poderá dificultar seu crescimento pessoal e profissional. Seu aprendizado inicial sobre como
se relacionar com as pessoas dá-se no seio familiar. Foi observando como os adultos se relacionavam
que você aprendeu e tirou conclusões sobre o relacionamento com as pessoas.
O que é relacionar-se bem? (SEBRAE, 2003, p. 6).
Significa ver o outro como alguém que, mesmo com deficiências e limitações, é uma pessoa
importante como você e o que mais deseja também é ser feliz.
É saber ouvir o outro. É saber escutá-lo enquanto ele fala, em vez de começar a julgar e
construir o que você vai responder, porque, quando você faz isso, não está ouvindo o outro,
mas os seus próprios pensamentos.
É estar receptivo a ver o outro como alguém que, mesmo diferente de você, tem muito a
lhe ensinar.
É ser flexível, é estar disposto a rever seus conceitos, preconceitos, posturas, quando o que o
outro argumenta faz sentido, e todos, inclusive você, vão se beneficiar com isso.
É saber colocar limites, dizer não de forma adequada sem desqualificar o outro, possibilitando
o seu crescimento.
É saber elogiar e reconhecer o outro na sua competência e no seu talento.
É saber perdoar e não se eleger o dono da verdade, como uma pessoa perfeita, mas sentir que
perdoar é libertar-se do mal-estar, da mágoa e do ressentimento.
É fazer uma parceria com o outro, em que juntos, ouvindo-se, respeitando-se e admirando-
-se, possam crescer e evoluir.
145
O gestor empreendedor e a rede de relações
Comunicação efetiva
A comunicação é uma prioridade estratégica para a empresa, no nosso
caso a escola.
Para se compreender adequadamente o conceito e o processo de comu-
nicação é fundamental que analisemos dois conceitos: o de dados e o de informa-
ção, além do conceito básico de comunicação.
Dado: é um registro ou anotação a respeito de um determinado evento ou
ocorrência. Os dados em si são destituídos de sentido ou de significado,
pois são grupos de símbolos não aleatórios representando quantidades,
ações, coisas entre outros. Quando um conjunto de dados possui um
significado temos uma informação.
Informação: é um conjunto de dados com um determinado significado.
O significado reduz a incerteza a respeito de algo ou aumenta o
conhecimento a respeito de algo. Seja do ponto de vista popular como do
ponto de vista científico, o conceito de informação envolve um processo
de redução de incerteza. A informação permite uma certa organização
do comportamento da pessoa em seu relacionamento com o ambiente
externo que a envolve.
Comunicação: é o processo de transformação de uma informação de uma
pessoa para outra, sendo então compartilhada por ambas. Para que haja
comunicação, é necessário que o destinatário da informação a receba e a
compreenda. A informação simplesmente transmitida, mas não recebida,
não foi comunicada. Assim, comunicar significa tornar comum a uma ou
mais pessoas uma determinada informação.
A comunicação é um processo cíclico composto de cinco etapas, a saber:
Emissor ou fonte – é a pessoa, coisa ou processo que emite a mensagem.
Trata-se do ponto de origem da mensagem. Mais do que isso, trata-se da
origem e geração do insumo que ingressa e alimenta o sistema de comu-
nicação.
Transmissor ou codificador – é o equipamento que liga a fonte ao canal,
isto é, que transporta a mensagem devidamente codificada por meio de
algum canal até o receptor de quem a recebe (destino).
Canal – é o espaço situado entre o transmissor e o receptor, que geral-
mente constituem dois pontos fisicamente distantes entre si.
Receptor ou decodificador – é o equipamento que liga o canal ao destino.
O receptor sintoniza a mensagem codificada no canal e a capta para então
decodificá-la. Se a comunicação é oral, a recepção é garantida por meio
de uma boa audição.
Destino – é a pessoa, coisa ou processo para o qual a mensagem é enviada.
Trata-se do destinatário da mensagem, que a recebe e compreende. Mais
do que isso, trata-se da saída do sistema e que determina o seu grau de
eficácia.
146
Ruído – é um elemento intrometido no sistema e altamente prejudicial ao

seu funcionamento. Na realidade, o ruído é uma interferência estranha à
mensagem, tornando a comunicação menos eficaz. Ruído significa todo
e qualquer distúrbio ou barulho indesejável. Em todo processo de comu-
nicação, toda a fonte de erros ou de distorções está incluída no conceito
de ruído. Uma informação ambígua ou que induz a erros contém ruído.
O processo de comunicação é sistêmico, pois cada etapa constitui um
subsistema ou parte integrante do conjunto. A figura a seguir permite representar
graficamente o processo de comunicação como um todo.
O sistema de comunicação
Na prática, a comunicação deve ser considerada como um processo bidire-
cional para que seja eficaz. Isso significa que a comunicação é um processo que
caminha em duas mãos: basicamente, o processo exige um emissor que transmite a
mensagem por meio de um canal a um receptor que decodifica a mensagem para o
destinatário que envia de volta algum sinal de retroação ou retroinformação. Dessa
maneira, ambas as partes envolvidas são emissores e receptores no processo.
Sinal enviado Sinal recebido
Fonte
ou Transmissor Canal Receptor Destino
emissor
Ruído
A comunicação humana
como um fenômeno contingencial
O processo fundamental de comunicação humana é contingencial pelo fato
de que cada pessoa é um microssistema diferenciado dos demais pela sua consti-
tuição genética e pelo seu histórico psicológico. Cada pessoa tem as suas caracte-
rísticas de personalidade próprias, que funcionam como padrão pessoal de refe-
rência para tudo aquilo que ocorre no ambiente e dentro do próprio indivíduo.
Dificilmente a comunicação ocorre sem problemas. Quase sempre existem
barreiras à comunicação. Barreiras são restrições ou limitações que ocorrem
dentro ou entre as etapas do processo de comunicação, fazendo com que nem
todo sinal emitido pela fonte percorra livremente o processo de modo a chegar
incólume ao seu destino. O sinal pode sofrer perdas, mutilações, distorções, como
também pode sofrer ruídos, interferências, vazamentos e, ainda, ampliações ou
desvios. O boato é um exemplo típico da comunicação distorcida, ampliada e,
muitas vezes, desviada. As barreiras fazem com que a mensagem enviada e a
mensagem recebida sejam diferentes entre si.
147
Padrão de referencia de A Padrão de referencia de B
Emoções Ruído Emoções

Sistema Cognitivo Sistema Cognitivo
Personalidade Sinal Personalidade
Ambiente
Emissor Receptor
Retroação
Contexto Contexto
Situacional Situacional
As barreiras ao processo de comunicação

As barreiras provocam perda de comunicação entre as pessoas, impedindo
o trânsito livre e aberto das mensagens. Daí as dificuldades no intercâmbio de
comunicações em muitas empresas. A remoção das barreiras e dos ruídos é
fundamental para se conseguir um ambiente de comunicação aberta entre as
pessoas. O gerente deve incentivar a comunicação aberta entre seu pessoal. A
comunicação aberta ocorre quando as pessoas sentem-se plenamente desimpedidas
e livres para comunicar todas as mensagens e ideias que julgam relevantes. Um
ambiente que encoraje a comunicação aberta tende a melhorar a satisfação no
trabalho e a eficácia da organização.
Entrada Barreiras à comunicação Saída
• Ideias preconcebidas
• Percepções e interpretação
• Significados pessoais
Mensagem • Sistema cognitivo Mensagem
tal como tal como
éenviada • Motivação e interesse érecebida
• Habilidade de comunicação
• Clima organizacional
• Emoções e estado de ânimo
O processo de comunicação e a gestão escolar

Se o administrador ou executivo tem como principal função estabelecer
um sistema de comunicação, é certo e vital, para o sucesso de suas relações de
interação social, conhecer como funciona o processo de comunicação.
148
A maior parte do tempo do administrador é despendida no processo de

comunicação: transmissão e recepção de informações, de ordens; ouvir, participar
de reuniões, ler, escrever entre outros.
Assim, o processo de comunicação nas organizações abrange um centro de
decisões cuja função consiste em receber informações, avaliá-las, tomar decisões
e transmitir as decisões tomadas.
Uma das principais funções da administração escolar é, portanto, determinar
o sistema de comunicações que capacite o gestor a lidar com o meio ambiente, a
manter seu funcionamento interno e a estar bem informado e apto a exercer as
modificações necessárias. O básico é estabelecer padrões de intercomunicações,
na organização de tal modo que determinem e estruturem seu funcionamento: a
organização de uma escola (empresa) está ligada diretamente com a organização
do fluxo de informações entre suas partes funcionais.
Classificação tipológica das comunicações administrativas:
Comunicação unilateral – aquela em que a comunicação percorre a
organização de cima para baixo, sem resposta, sem regresso do destina-
tário ao transmissor. São as ordens do chefe, que dita aos subordinados
o que fazer. A estes cabe apenas receber a mensagem e executar o seu
conteúdo.
Comunicação bilateral – a informação passa em ambos os sentidos, do
superior ao subordinado e vice-versa, formando um ciclo contínuo de
mensagem-resposta. Pode ser feita oral ou escrita.
Comunicação interna – dentro da empresa; não ultrapassa os muros da
“escola”.
Comunicação externa – ultrapassa os muros da “escola” (organização).
Realizada com toda a comunidade escolar. No seu aspecto externo tratam
de assuntos que afetam a reputação da escola na comunidade.
Comunicação formal – processa-se por meio de canais regulares, esta-
belecidos pela administração da escola (ofícios, memorandos, livro de
avisos entre outros).
Comunicação informal – decorre das relações entre os grupos de lide-
rança espontânea, de deficiência de estrutura.
Comunicação explícita – mensagem expressa por qualquer dos meios
formais ou informais, fisicamente ao alcance do receptor. Percebe-se
através das palavras e/ou símbolos claramente expressos.
Comunicação implícita – são as implicações “captadas” pela maneira
de transmitir a mensagem, ou mesmo deixar de transmiti-la. É o que está
por trás das palavras ou das atitudes. Por exemplo: um ar de desprezo
pode levar à não cooperação espontânea do subordinado.
149
O diretor e a escola têm atribuições pedagógicas e administrativas próprias,

e uma das mais importantes é a de gerir o processo de tomada de decisões por meio
de práticas participativas. Em geral, ele atua mais diretamente nos aspectos admi-
nistrativos, delegando os aspectos pedagógicos a uma coordenação pedagógica.
É importante lembrar que um aspecto importante do trabalho do diretor é
seu papel de intermediário entre a escola e as instâncias superiores do sistema
escolar, bem como com as relações da escola com os pais, com a comunidade,
com os sindicatos, enfim, com todos os tipos de associações.
Como podemos constatar hoje, mais do que nunca, ser efetivo na comunicação
é fundamental para que o gestor escolar possa exercer seu papel de mediador, de
conciliador, de líder do grupo.
Avaliação institucional
da escola e da aprendizagem
(LIBÂNEO, 2003, p. 378)
Como área de atuação da organização e da gestão da escola, há a

avaliação institucional (que diz respeito ao sistema e à organização escolares)
e a avaliação é requisito para melhoria das condições que afetam diretamente
a qualidade do ensino.
Em uma visão progressista, as práticas de avaliação podem propiciar maior
autorregulação institucional, em razão da exigência de prestação de contas de
um serviço público à comunidade. A avaliação externa, em conexão com a dos
professores, pode representar uma ajuda à organização do trabalho na escola
e nas salas de aula, gerando cultura da responsabilização na equipe escolar.
Os professores, em razão da organização escolar e do projeto pedagógico da
instituição, podem analisar conjuntamente os problemas e fazer diagnósticos
mais amplos, para além do trabalho isolado em sua matéria, reforçando o
entendimento da escola como local em que se pensa o trabalho escolar e em
que professores e especialistas aprendem em conjunto.
Nesse sentido, uma proposta pedagógica progressista pode assumir: a
avaliação dos estabelecimentos escolares por meio dos resultados de aprendi-
zagem dos alunos (embora essa aferição não deva ser utilizada para classificar
as escolas, determinando quais serão beneficiadas por recursos públicos, algo
totalmente inaceitável); a descentralização das escolas, favorecendo a identi-
ficação de necessidades locais, o envolvimento dos professores, pais entre ou-
tros (embora isso não deva ser usado para a redução do poder de mobilização
dos sindicatos e da participação política de professores); a ênfase no desenvol-
vimento de capacidades básicas de aprendizagem (embora não se aceite mero
treinamento de habilidades).
Produtividade e qualidade
As questões da produtividade e da qualidade estão diretamente ligadas à
avaliação e ao controle.
150
A busca da produtividade significa a busca de melhores resultados, ou seja

fazer mais e melhor com cada vez menos. A produtividade é uma responsabilida-
de gerencial. O gerente tem um papel fundamental: a busca da produtividade, uma
vez que é responsável por atingir resultados por meio de pessoas. O equilíbrio
entre atingir resultados e fazê-los por meio de pessoas é que permite uma produ-
tividade estabilizada a longo prazo.
A busca da qualidade deve ir junto com a busca da produtividade. Ambas
– qualidade e produtividade – proporcionam a competitividade da empresa, no
nosso caso: escola. A qualidade deve ser visualizada como uma solução dinâmica
e não como um problema. Qualidade significa conformidade e adequação com
relação ao que o usuário ou cliente espera. A qualidade exige uma mobilização
interna organizada e sistêmica para realizar o que foi prometido ao cliente, com
menor margem de desvio e com maior eficácia. A qualidade é uma questão de
mentalidade e de cultura. Ela deve existir em todas as áreas da empresa.
Logo, a escola de qualidade só será possível quando esse objetivo fizer parte
da mentalidade governamental e da cultura organizacional.
Nas últimas décadas, a preocupação com a qualidade de vida invadiu a
situação de trabalho. Sabemos que qualidade de vida no trabalho não é apenas
determinada pelas características organizacionais (estrutura organizacional, cul-
tura empresarial, sistemas de recompensas entre outros), nem pelas características
individuais dos membros (necessidades individuais, valores, expectativas entre
outros), mas pela atuação sistêmica dessas características organizacionais e indi-
viduais. O que é certo é que a qualidade de vida no trabalho afeta profundamente
as atitudes e comportamentos que são importantes para a produtividade, como a
motivação para o trabalho, adaptabilidade a mudanças no ambiente de trabalho,
criatividade e vontade de inovar e de aceitar mudanças.
O desempenho humano e o clima organizacional representam fatores im-
portantes na determinação da qualidade de vida no trabalho.
Gente-casa
(VERISSIMO, O Globo, 21 out. 2000)
Existe gente-casa e gente-apartamento. Não tem nada
a ver com o tamanho: há pessoas pequenas que você sabe,
só de olhar, que dentro têm dois pisos e uma escadaria, e
pessoas grandes com um interior apertado, só sala, banheiro
e quitinete. Também não tem nada a ver com caráter.
Gente-casa não é necessariamente melhor do que gente-
-apartamento. A casa que alguns têm por dentro pode estar
abandonada, a pessoa pode ser apenas uma fachada para
151
uma armadilha ou um bordel. Já uma pessoa-apartamento pode ter um interior simples, mas bem
ajeitado e agradável. É muito melhor conviver com um dois quartos, sala e cozinha e dependências
do que com um labirinto.
Algumas pessoas não são apenas casas. São mansões. Com sótão e porão e tudo que eles
comportam, inclusive baús antigos, fantasmas e alguns ratos. É fascinante quando alguém que
você não imaginava ser mais do que um apartamento com, vá lá, uma suíte, de repente se revela
um sobrado com pátio interno, adega e solário.
É sempre arriscado prejulgar: você pode começar um relacionamento com alguém pensando
que é um quarto e sala conjugado e se descobrir perdido em corredores escuros, e quando abre
uma porta dá no quarto de uma tia louca. Pensando bem, todo mundo tem uma casa por dentro,
ou no mínimo, bem lá no fundo, um porão. Ninguém é simples. Tudo afinal é só a ponta de um
iceberg (salvo ponta de iceberg que pode ser outra coisa) e muitas vezes quem aparenta ser apenas
uma cobertura funcional com qrt. sal. lavab. e coz. só está escondendo suas masmorras.
O texto do Verissimo explicita muito bem as questões da individualidade, dos relacionamentos

interpessoais, do conhecimento de si e dos outros. E, é aí que mora a subjetividade, o diferencial entre
as pessoas. Cada pessoa é única, é um universo. E, é por esse motivo que o processo de comunicação
é complicado, cheio de sutilezas.
Individual
1. Faça uma análise do texto “Gente-casa”, de Verissimo, e tire dele uma mensagem.
Em grupo
1. Analise as mensagens que foram feitas individualmente e redija uma mensagem do grupo.
152
3. Em grupo, redija um texto sobre a discussão dos pontos-chave dos textos.
Integração com as forças vivas da sociedade

(DOLABELA, 2003, p. 117-119)
A Pedagogia Empreendedora traz a comunidade para a sala de aula utilizando a socialização

como fonte de conhecimento, de experiência de vida, de modelo. O aluno deve perceber que
poderá e deverá buscar auxílio na comunidade para realização do seu sonho.
A chave do processo é a interação com a comunidade (qualquer comunidade: aquela definida
pelo território onde se insere a escola, ou uma comunidade virtual ou espiritual).
O sonho é impregnado pela individualidade, mas tanto para a sua concepção como para a
realização o aluno aprenderá que precisa dos outros.
A sala de aula é transformada em uma “cultura”, em que o aluno irá praticar a dinâmica “sonhar
e buscar realizar sonhos” e vivenciar situações em que poderá desenvolver os elementos de suporte.
É preciso ter em mente que as instituições de ensino constituem somente um desses segmentos
e devem agir em estreita colaboração com o ambiente.
A agenda de trabalhos de mútua colaboração deve sair do campo da mera intenção e formali-
dade e ganhar contornos de definição precisa de papéis, aporte de recursos e projetos comuns.
Características da participação da comunidade:
Quem – cidadãos, familiares dos alunos, líderes comunitários, representantes de
ONGs, dos poderes políticos e administrativos, empresários, representantes de classes,
formadores de opinião.
Objetivo – participação e valorização do processo educacional; vinculação da educação
com o mundo real; modelos para os alunos; desenvolvimento de identidade e cooperação;
aquisição de prática no tratamento dos problemas da comunidade e formulação de
sonhos coletivos; aprendizado de participação nas decisões comunitárias; construção
da percepção do poder de cada um e da coletividade; prática política; construção de
capital social.
Como – palestras; mesas-redondas; relatos de experiências de vida; apoio aos eventos;
aconselhamento (mentor) dos alunos; contribuições na aquisição e aplicação de conheci-
mento; apoio concreto aos novos empreendimentos; criação de associações.
153
Principais temas – formulação do sonho coletivo; construção do futuro; identificação

dos problemas da comunidade; criação de indicadores para a avaliação dos problemas
da comunidade e estabelecimento de prioridades; propostas de solução; propostas de
cooperação; organização da comunidade em foros ou comissões.
1. Comente as frases:
a) “A sala de aula é transformada em uma cultura.”
b) “A chave do processo é a interação com a comunidade.”
154
Por uma pedagogia interativa

(ANTUNES, 2003, p. 148-149)
A respeito da ilusão de incluir alunos que não se acreditava ser necessário incluir, é preciso
mostrar que pessoas que falam, sonham, comem, jogam, andam e pensam de forma diferente não
podem sofrer castigo da homogeneização e precisam ser acolhidas por uma pedagogia interativa.
Além disso, precisam de professores que, aceitando suas diferenças pessoais e mentais, busquem
caminhos para, em uma mesma sala de aula, praticar uma verdadeira “pedagogia interativa”. Essa
observação é evidente, suscita uma questão: como seria essa “pedagogia interativa”?
A nosso ver, essa pedagogia que clama pela verdadeira inclusão dos aparentemente incluídos
deveria afastar-se radicalmente de esquemas de ensino inspirados na falácias de que todo saber
emana do professor e, através de seu discurso, chega aos alunos.
Se aceitarmos que a mente humana aprende como se preenche um copo vazio, que recebe
de outros saberes tal como o copo de verdade acolhe o vinho, nada mais pode ser pensado e a
pedagogia interativa deve ficar guardada para os sonhadores. Ao superarmos essa barreira sobre
como se constrói o saber, necessitamos, imediatamente, superar outra ainda maior, que é a crença
de que o saber científico, filosófico ou artístico encontra-se compartimentalizado e, dessa maneira,
pode ser dividido em capítulos estanques, unidades distintas e matérias isoladas. Todo programa
didático cujo conteúdo esteja “pronto” nos livros – quando tem início o ano letivo, o professor já
sabe que matéria apresentará em seu final – é sempre um programa “homogêneo”, falso e enganoso
para alunos diferentes como os que compõem todas as classes. Ao contrário, o professor interativo
sempre age como mediador entre os saberes da vida dos alunos, no momento de seu fomento, os
saberes de sua disciplina, opondo-se, assim, a conteúdos previamente estabelecidos, transmitidos
uniformemente para alunos desiguais.
Além disso, esse mesmo professor deve criar em sala de aula um clima socioafetivo, inspi-
rado em projetos de cooperação nos quais se compartilham saberes, identificam-se pensamentos
opostos e se constróem reequilíbrios a partir de desequilíbrios comuns. Em vez de professores
“donos do conhecimento” e “proprietários da saber”, a pedagogia interativa precisa de mestres que
se disponham a formular questões, lançar desafios, propor problemas, discutir casos, não só provo-
cando desequilíbrios, mas também mostrando que existem coisas a serem apreendidas e caminhos
racionais nessa direção a serem trilhados.
Trabalhando nessa linha, professor interativo descobrirá a imensa distância que separa o
“avaliar” do “medir” e, assim, perceberá que os alunos possuem ritmos de aprendizagem necessa-
riamente desiguais e precisam ser valorizados pelo que de fato “puderam” conquistar, e não pela
utopia de um limite previamente traçado, como se todos pudessem ser iguais.
Quando esse professor já existe, ou por convicção quer construir-se, é então possível pensar
que estamos desenvolvendo uma pedagogia verdadeiramente interativa e um ensino que, respeitando
o aluno, exalta a diferença que os faz realmente humanos. Em síntese, é uma pedagogia essencial
para se incluir os supostamente incluídos.
155
a) Faça uma síntese das ideias centrais da pedagogia interativa.
b) Na discussão em grupo, enfoque o valor da comunicação efetiva para o desempenho do

gestor escolar.
156
Gerenciando a equipe:
um trabalho coletivo
A união faz a força
O esforço da equipe proporciona responsabilidade solidária e transforma o trabalho em uma

atividade social, não meramente técnica ou operacional.
É preciso pois, aprender a trabalhar em equipe o que não é fácil, uma vez que envolve atitudes
como: aceitar diferentes pontos de vista, confiar nas pessoas, delegar responsabilidades, aceitar o erro
como uma fonte de aprendizagem.
O empreendedor deve saber gerenciar equipes e tem que ter em mente que cada pessoa é única,
com sua individualidade, sua personalidade, sua história e suas experiências, assim, como seus objetos
pessoais, suas habilidades entre outros.
Construa criteriosamente a sua equipe

(CHIAVENATO, 2004, p. 158-159)
Uma excelente equipe não é formada ao acaso. Ela precisa ser construída dia a dia. Isso
requer um grande investimento de tempo e de concentração por parte do empreendedor. Para você
construir uma equipe, são necessárias as ações que descrevemos a seguir:
Escolha da equipe – implica recrutar e selecionar os candidatos que farão parte de sua
equipe. Esteja sempre atento às pessoas que podem ajudá-lo a alcançar o sucesso no seu
empreendimento. Procure acercar-se de talentos e não de mediocridades.
Desenho das atividades – significa definir o que cada pessoa da equipe deverá fazer, o
cargo que deverá ocupar, as funções, como avaliar seu desempenho e integrar suas ativi-
dades com as demais atividades da empresa.
Treinamento – significa treinar e capacitar as pessoas para que elas possam exercer
suas atividades na empresa. O treinamento não deve ser esporádico ou eventual, você
precisa dedicar algumas horas diárias para treinar, ensinar, capacitar e desenvolver seu
pessoal. Se necessário, utilize meios externos para isso: cursos, seminários, palestras,
conferências, MBAs (Master in Business Administration) entre outros.
Liderança – você precisa conduzir sua equipe. Isso significa orientar, definir rumos e
metas, ajudar as pessoas a ultrapassar suas dificuldades e desafios, monitorar o trabalho
delas, impulsionar e motivar a equipe. Deixe de lado o comando e a hierarquia e dê liber-
dade e autonomia às pessoas, apontando metas e os resultados que elas devem alcançar.
157
Gerenciando a equipe: um trabalho coletivo
Motivação – procure sempre motivar a equipe. Utilize meios finan-

ceiros – prêmios, recompensas, participação nos resultados diretos e
no alcance de objetivos – e meios não financeiros – reconhecimento
público pelo desempenho excelente, “tapinhas nas costas” entre
outros.
Remuneração – não se esqueça de que dinheiro compra a satisfação
de muitas necessidades humanas. A remuneração é um importante
motivador, defina um sistema de recompensas com base no
desempenho individual e grupal.
Avaliação do desempenho – não deixe de monitorar e avaliar o
que a equipe está fazendo. Avalie o seu desempenho, não de vez em
quando, mas continuamente, diariamente, trocando ideias com as
pessoas a respeito do seu trabalho, dando sugestões e orientações.
Proporcione retroação e autodesenvolvimento à sua equipe.
Uma equipe para conseguir o mínimo de eficiência precisa ter:
Objetivos claros – a missão e os objetivos da equipe devem ser bem
definidos e aceitos por todos os membros. Deve haver ajuda mútua.
Solidariedade é fundamental.
Visão coordenadora – a equipe gera a definição da missão e da visão
do negócio, determina as direções de seus movimentos, define seus
propósitos e problemas e especifica suas atividades com a ajuda do
empreendedor.
Distribuição das posições – as pessoas são designadas para as posi-
ções de acordo com suas habilidades, competências e tipos de perso-
nalidade. Os papéis devem ser esclarecidos para que possam desem-
penhar seus deveres: eficiência e eficácia.
Decisões colaborativas – o compromisso com as metas e objetivos
deve ser alcançado por meio da discussão e do consenso espontâneo
entre os membros.
Liderança compartilhada – dependendo da situação e das necessida-
des as funções de liderança do empreendedor podem ser delegadas.
Novas ideias – a equipe deve aceitar o desacordo como uma maneira
de discutir novas ideias e resolver os problemas de maneira inovadora
e criativa.
Gestão participativa
Atuando como gestor empreendedor, o diretor deve:
fazer com que sua equipe não fique limitada ou confinada em cargos
isolados e superespecializados, com tarefas repetitivas e monótonas;
158
delegar total responsabilidade para a equipe para que melhore continu-

amente as tarefas e resolva os problemas operacionais, trazendo à tona
soluções encontradas e não simplesmente os problemas ocorridos.
fazer com que a preocupação e a resistência das pessoas com relação
às mudanças sejam totalmente substituídas por cooperação, interesse e
desejo para mudar.
incentivar continuamente a participação do pessoal por meio dos três
aspectos fundamentais:
envolvimento mental e emocional;
motivação para contribuir;
aceitação da responsabilidade.
É importante frisar que a administração participativa deve se basear na
democracia do consenso, na qual prevalece o resultado das negociações entre
todas as partes, incluindo também a vontade das minorias e de todas as partes
envolvidas.
Um empreendedor para formar uma equipe “vencedora” precisa observar
alguns itens:
Formação da equipe – procure selecionar pessoas que julgue melhores
que você e considere-as suas parceiras.
Preparação da equipe – proporcione treinamento contínuo, ao investir
na melhoria das pessoas você estará apostando diretamente na melhoria
do seu negócio.
Remuneração – assegure salários e remunerações condizentes, além de
benefícios materiais. Cada conquista merece ser festejada e cada vitória
precisa ser comemorada.
Clima e cultura organizacional – crie uma atmosfera calorosa e agra-
dável de trabalho, pois só assim será possível possibilitar a criatividade e
a inovação.
Logo, podemos concluir que o empreendedor deverá utilizar a potencialidade
de cada membro da equipe.
Saber gerenciar pessoas é saber extrair delas o que cada um tem de melhor
para fazer um trabalho excelente. E, para que o compartilhamento de ideias e
objetivos (empowerment) se desenvolva, é preciso observar os cinco pilares
importantíssimos para que possa ter realmente a ajuda das pessoas.
Segundo Chiavenato (2004, p. 166), o empowerment baseia-se em:
delegação de responsabilidade às pessoas pelo alcance de metas e resul-
tados;
liberdade para que as pessoas escolham métodos e processos de trabalho;
atividade grupal e solidária; a equipe precisa estar coesa;
159
participação da equipe nas decisões;

autoavaliação do desempenho da própria equipe.
O gestor empreendedor precisa utilizar quatro alavancadores para propor-
cionar empowerment à sua equipe:
1. Autoridade – dar poder às pessoas para que possam tomar decisões in-
dependentes sobre ações e recursos.
2. Informação – disseminar a informação e facilitar a tomada de decisões,
buscando novos caminhos e soluções.
3. Recompensas – proporcionar incentivos.
4. Competências – ajudar as pessoas a aprender e a desenvolver habilidades
e competências para melhor utilizar a informação e a autoridade.
A administração, no seu sentido geral, como sabemos, é uma atividade
produzida pelo homem, e se ocupa de orientar ações com vistas a fins preestabe-
lecidos. Como uma forma particular de trabalho, ocupa-se com a organização do
esforço coletivo, isto é, com organização do trabalho na sociedade. Por ser uma
ação social e política, gera práticas contraditórias, uma vez que tanto serve para
organizar o trabalho de forma autoritária, quanto para fazê-lo de maneira demo-
crática e participativa.
Após estudos realizados para sua tese de doutorado sobre dimensão
subjetiva da administração escolar, a professora Maria Lucia Abrantes Fortuna
(apud BASTOS, 1999, p. 112) conclui que:
Não se pode desconsiderar a dimensão subjetiva das práticas dos gestores escolares, com
seus valores, suas concepções, suas imagens, seus desejos, seus fantasmas, enfim, com
toda a sua história de vida, que entra como o dote que cada um traz consigo para o inter-
câmbio nas relações da gestão. Nessa troca, se inscreve a história coletiva, se constrói, se
forma o sujeito coletivo.
Torna-se, assim, inegável a marca da história de vida pessoal de cada sujeito

na definição de suas opções no presente, esteja ele atuando em qualquer espaço
de sua existência.
Vamos, agora, refletir um pouco sobre o emocional e o racional: vivemos
numa cultura que desvaloriza as emoções em função de uma supervalorização da
razão, num desejo de dizer que nós, os humanos, nos diferenciamos dos outros
animais porque somos seres racionais. “As emoções não são o obscurecimento
do entendimento, não são restrições à razão; as emoções são dinâmicas corporais
que especificam domínios de ação nos quais no movemos” (FRANCO, 2001 apud
DOLABELA, 2003, p. 61).
Sabemos que é a emoção que dispara o racional. Logo, supor que existam
ações desvinculadas da emoção é algo que certamente violenta a natureza
humana.
O saber desvinculado da emoção, da finalidade, da aplicação carece de
significado. As pessoas fazem porque são, e não somente porque sabem. O saber
deve ser utilizado para a construção de algo que faz sentido ao ser, e, por extensão,
160
para o social, já que não se conhece o humano fora do social. É por essa razão
que a atividade empreendedora está impregnada pela intenção de produzir valores
positivos para a coletividade.
Assim, podemos afirmar, como Fortuna (apud BASTOS,1999), que nos
profissionais da educação as referências identificatórias provenientes do meio
escolar, impressas no tempo que eram estudantes, encontram campo fértil de
atualização na escola em que hoje atuam. Sua história de vida, suas emoções,
seus sonhos, sua subjetividade interferindo substancialmente no desempenho das
ações, atos e atitudes que envolvem o processo de gestão da escola. E o gestor
empreendedor é, com certeza, a energia da economia, a alavanca dos recursos, o
impulso dos talentos, a dinâmica das ideias, numa harmonia da razão e da emoção,
que faz com que vislumbre o “sonho possível”, a “utopia realizável”.
Individual
1. Fazer uma análise da frase “A união faz a força.”, tomando como referência teórica a reflexão
sobre organização e dinamização de uma equipe e o empowerment.
Em grupo
1. Discutir a análise feita individualmente e adaptá-la à realidade escolar – Gestão democrática da
escola (poderá fazer o estudo de um caso).
161
2. Leia os textos e faça, individualmente, as tarefas propostas.
3. Em grupo, redijam as conclusões do debate.
Foco no foco do cliente

(CHIAVENATO, 2004, p. 250)
Há algum tempo falava-se em foco no cliente. Isso significava atender o cliente primorosamente,
satisfazer suas necessidades e ultrapassar suas expectativas, além de conhecer o cliente sob o
ponto de vista externo: descobrir quem é o cliente e o que tem valor para ele. Foi essa abordagem
que diferenciou muitas empresas e as levou ao sucesso. Trata-se de uma abordagem necessária
nos dias de hoje, mas que também é insuficiente. A competição atual exige mais do que isso.
No momento atual, fala-se em foco no foco do cliente. Isso significa conhecer não somente o
cliente, mas as suas necessidades e expectativas intrínsecas. Para tanto, deve-se colocar no lugar
do cliente e pensar o negócio como se o empreendedor fosse o próprio cliente. Chamar a isso de
empatia ou qualquer outra denominação não é relevante, o que importa é você se sentir como o
cliente, avaliando o que sua empresa está lhe oferecendo e por quais razões deveria comprar o
seu produto/serviço. O foco no foco do cliente significa que você vai trabalhar de acordo com
as expectativas e necessidades do cliente, totalmente sintonizado nele. É difícil? Sim, mas não é
impossível: depende de você.
a) Analise o texto e redija um outro texto com o foco na escola e no foco do aluno-cliente.
162
O caminho para a qualidade

(CHIAVENATO, 2004, p. 251)
A qualidade não é um conceito isolado ou solitário, ela depende de uma porção de pequeninas
coisas e de várias providências internas e externas na empresa: fazer e benfeito na primeira vez
e sem necessidade de refazer o trabalho já feito; atender primorosamente o cliente para que ele
volte sempre; saber comprar, armazenar, oferecer, entregar e cuidar pós-venda. Por essas razões,
a qualidade ajuda a produtividade. A produtividade é a relação entre as entradas e as saídas, isto
é, entre os recursos aplicados e o resultado da produção. Quanto maior a produtividade, maior o
volume de produtos/serviços produzidos com os mesmos recursos. Trata-se de produzir mais e
melhor com os mesmos equipamentos, instalações e pessoal disponíveis.
A competitividade da empresa assenta-se em duas bases: na produtividade e na qualidade.
Ambas tornam a empresa competitiva em um mercado cada vez mais globalizado e mutável.
Observe, no quadro a seguir, algumas atitudes que levam ao caminho da qualidade.
Interprete o cliente, se for possível, ultrapasse suas expectativas.
Oriente sua equipe rumo à excelência; eleve os patamares de expectativas.
Enfatize o planejamento; fixe metas e delegue responsabilidades.
Promova o trabalho em equipe e desenvolva equipes autônomas de trabalho.
Envolva a equipe no trabalho nas decisões, na solução de problemas e na melhoria
contínua.
Elimine regras burocráticas que não fazem sentido para o negócio; facilite a vida das
pessoas.
Elimine o desperdício de materiais, de tempo e de esforços; faça o essencial, mas muito
benfeito.
Focalize sempre os processos críticos ou problemáticos; aqueles que são importantes e
os que consomem tempo e energia.
Avalie continuamente o desempenho da equipe, recompensando o que for excelente.
Avalie constantemente os resultados e faça com que as pessoas participem também dos
resultados empresariais alcançados.
a) Baseado nas ideias do texto de Chiavenato, redija um texto em que apareça a conexão:
qualidade-produtividade-competitividade na realidade escolar.
163
164
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Anotações
167
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-3235-8
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