Rosa Mª Ávila Ruiz. (2001). Íber. [Versió electrònica].

Revista Íber 29
El papel de la historia del arte en el currículum
Rosa Mª Ávila Ruiz

El presente artículo pretende dar una visión del estado actual de la historia del arte en el
currículum desde una perspectiva constructivista, compleja y crítica del conocimiento.
Para abordar esta cuestión, el análisis empieza por la disciplina propiamente dicha, los
problemas y obstáculos que han surgido en su construcción histórica y que han marcado
no sólo a los distintos profesionales de la enseñanza, sino también a su enseñanza
propiamente dicha. Después, el artículo abunda en su correspondiente plasmación en el
currículum y en las respectivas propuestas didácticas que han surgido como propuestas
alternativas al currículum tradicional. Finalmente, se esboza, desde la perspectiva antes
mencionada, los principios básicos de una propuesta didáctica y curricular proyectada
en una educación histórico-artística para la enseñanza obligatoria de marcado carácter
social.

The role of the History of Art in the curriculum

This article pretends to give a vision from the actual state of the History of Art in the
currículum from a constructivism, complex and critical point of view of the knowledge.
To approach this question, I'll begin the analysis from the proper discipline, the
problems and the obstacles that have arisen in its historical construction and that have
marked not only different proffesionals in teaching but also in their own teaching.
Afterwards, I'll develope how it represents in the currículum and in the repective
didactic proposal that have appeared as alternative proposal to the traditional
currículum. I'll finish presenting the basic principles of a didactic and curricular
proposal proyected in an historical-artistic education for the obligatory teaching with a
strong social character, from the mentioned perspective.

Historia del arte y currículum:

problemas y dilemas de una historia que
no acaba
Hablar de la situación por la que ha pasado y, en la actualidad pasa, la historia del arte
en el sistema educativo no es baladí, mucho más cuando estamos inmersos en una
avalancha de protestas y "propuestas" de la historia como una de las disciplinas sociales
básica en los actuales planes de estudio obligatorios para los ciudadanos y ciudadanas
de este país, cuya principal finalidad es ser mejores españoles y españolas y, en el mejor
de los casos, definir la autonomía personal de los jóvenes que van a cursar esta
asignatura... Sin embargo, no ocurre lo mismo con la historia del arte. Salvo en alguna
revista de gran tirada nacional (1) en la que brevemente se han dedicado unas páginas a
la situación que tiene la enseñanza de esta disciplina en la ESO y el bachillerato, no he
visto a ningún historiador del arte (significativo, conocido o no) pronunciarse no sólo
acerca del problema que acabo de mencionar sino tampoco, y esto es lo más grave,
acerca de las finalidades que esta disciplina puede tener desde el punto de vista
formativo para los jóvenes que quieren cursar esta asignatura. A mi modo de ver, es
aquí donde reside el problema. Porque podremos enseñar arte desde una u otra
perspectiva epistemológica, pero de lo que no cabe duda es que si no justificamos el
para qué enseñar esta disciplina, poco o nada podremos hacer en el campo de la
construcción de ciudadanos y ciudadanas que tienen que desenvolverse en un medio
lleno de pasado y presente, que queda proyectado en nuestro Patrimonio cultural
histórico-artístico. Ciudadanos que hay que formar, desde una disciplina, con un
componente estético, sí, pero con una proyección social tan extraordinaria que no puede
ser desapercibida ni por las instituciones que nos representan ni por nosotros mismos,
como historiadores del arte, cuando menos como educadores sociales.

Es cierto que la historia del arte ha desaparecido casi del sistema educativo, pero no
cabe duda de que este problema nos atañe a todos. A la institución universitaria, en
donde se forma a los futuros historiadores del arte, profesores en potencia en la
enseñanza obligatoria, a la formación inicial de este profesorado, y, cuando no, a la
construcción científica de este disciplina, atiborrada de teorías, interpretaciones diversas
que coexisten en contradicción continua y que ha empañado, por así decirlo, un ámbito
disciplinar y científico, llenando de dudas sus fines y su campo de estudio. En efecto, tal
y como recoge Ramírez (1981) la construcción de la historia del arte como disciplina
científica se realiza a partir de una serie de tendencias epistemológicas diferentes que
nacen en un contexto determinado en el que, habitualmente, coexistían diferentes teorías
en contradicción, a veces unas con otras. Esto permite, por tanto, definir dicha disciplina
como la historia de un contexto en permanente transformación, revisión y ampliación,
más que como la historia de un campo fijo, la historia de un "coto privado" en el que
cada historiador tiene su propia interpretación de la obra de arte. De ahí que la historia
del arte que nos ha sido dada suele tener una bibliografía densa y unos objetos de
estudio censados y clasificados con unos determinados procedimientos. Por tanto,
obstáculos como los que vamos a describir a continuación podrían ser lo
suficientemente significativos como para que su presencia en el sistema educativo sea
escasa y su metodología tradicional y obsoleta en algunos casos. Como señala Ramírez,
son, por ejemplo:

. La existencia de un proceso no lineal en el que coexisten interpretaciones opuestas de

los mismos fenómenos histórico-artísticos, lo que lleva consigo prácticas histórico-
artísticas diversas en el tiempo, aunque algunas convivan o coexistan con otras
tendencias más predominantes.

. El amplio campo de actuación de nuestra disciplina, en el que la obra de arte es

ilimitada en el tiempo y el espacio, lo que supone también utilizar el campo de estudio
de otras disciplinas.

. La acotación del campo de estudio y la intencionalidad del mismo que se proyecta en

una manera concreta de historiar.

. El lenguaje propio del arte que se aparta del lenguaje como mera transposición
lingüística general. Son lenguajes propios que llevan consigo lenguajes especiales
distintos del lenguaje natural.

Como resultado de todo ello el profesor de historia del arte se encuentra con un campo
de estudio problemático cuyo objeto y métodos derivan de una superposición de
interpretaciones sucesivas. Desde este punto de vista se puede sostener que dicha
disciplina es en gran parte la resultante ecléctica producida por la asunción filtrada de
todas las pantallas artístico-culturales precedentes. Pero no es esto sólo lo que define
esta situación, como personas que viven en una sociedad, los profesores de historia del
arte están condicionados por ella y por multitud de factores de gran complejidad como:
familia, círculo de amigos, contacto mayor o menor con instancias socio-culturales, etc.
que pueden favorecer ciertas tendencias personales o condicionar su visión de la historia
del arte en una u otra dirección, cristalizando en una determinada forma de historiar e
interpretar el arte.

En este sentido, se puede decir que en el contexto de la práctica histórico-artística nos

podemos encontrar por un lado, con profesionales que organizan la interpretación de la
obra de arte de manera simple, aditiva, analítica y fragmentaria de la obra de arte sin
percibir el carácter organizador de las relaciones entre los elementos internos y externos
del objeto histórico-artístico. Suelen ser profesionales ligados a la más pura tradición
academicista, en donde las obras de arte se presentan de una manera elitista y
sacralizada. Por otro lado, coetáneos a estos profesionales, están aquellos otros que
comprometidos con los cambios sociales sitúan la interpretación de las obras de arte en
una perspectiva más compleja de carácter sociológico, en donde los objetos artísticos se
sitúan en su contexto histórico como elemento determinante de su creación. Suelen ser
profesores con un alto nivel de conciencia social que eligen y construyen un modelo de
historia del arte porque han asumido la necesidad de transformar la realidad
sociocultural que les rodea.

Todo lo cual ha dado lugar a que la lectura de la obra de arte, objetivo final de la
disciplina histórico-artística, se haya realizado desde distintas perspectivas en el ámbito
educativo, donde se ha presentado una materia con poco aprovechamiento desde el
punto de vista formativo ya que su enseñanza ha ido encaminada siempre a la formación
de "pequeños" historiadores del arte que, desde una visión a veces reduccionista y otras
enciclopédica de la obra de arte, sólo sirve para dar un poco de cultura a aquellos que
cursan esta materia en la enseñanza obligatoria. Todo esto, unido a las dificultades de
aprendizaje que lleva consigo el objeto artístico, ha hecho que la historia del arte
aparezca como un simple barniz histórico-artístico en el currículum obligatorio y una
breves pinceladas en los libros de textos, donde las obras de arte ilustran los textos pero
sin describirlas, sin explicarlas y mucho menos interpretarlas. Sin embargo, no cabe
duda de que la historia del arte aparece en los diseños curriculares, aunque con los
mismos problemas que tiene su discurso teórico y, lo que es más grave aún, la misma
metodología de enseñanza o la misma formulación y secuenciación de contenidos. En
los siguientes apartados se analizarán dichos aspectos.

El papel de la historia del arte en un

currículum tradicional- tecnológico
Este enfoque curricular ha estado ligado a un análisis de la obra de arte que descansa en
conclusiones eruditas y absolutas, en lugar de hacerlo en formas relativas de interpretar
la obra de arte (Koroscik y otros, 1992). En este caso, los alumnos tienden a memorizar
mecánicamente todo cuanto ha dicho el profesor. La metodología es transmisiva basada
en la lección magistral y apoyada en el comentario de diapositivas, a través de las cuales
se realiza la lectura de la obra de arte.
Asimismo, está vinculado, desde el punto de vista epistemológico, a una enseñanza
positivista de la disciplina histórico-artística de tipo biográfico-formalista, en la que se
van exponiendo las características formales de los estilos, ligadas al nombre de
determinados autores y de sus obras. El relato del discurso se hace de forma cronológica
y fragmentaria, omitiéndose el carácter simultáneo que tiene todo hecho histórico-
artístico. Por tanto, el reconocimiento del estilo es fundamentalmente una destreza
aislada y desconectada de aspectos fundamentales de los fenómenos histórico-artísticos,
llegando a veces a explicarse sólo aquello que el profesor percibe. Esto conduce a un
aprendizaje parcial no centrado en la globalidad de los aspectos que componen una obra
de arte desde el cual los alumnos tienden a menudo a adoptar un planteamiento del tipo
"todo vale" y "fijarse y ver", (Perkins, 1987, 1988).

Es, como sostiene Erickson (1983), una historia del arte basada en la información, cuyo
procedimiento más comunicativo es la narrativa, y concebida como una historia factual,
que da gran importancia a los elementos formales (perspectiva, ritmo, equilibrio, etc.) y
técnicos. Esta metodología de enseñanza requiere actitudes descriptivas, emotivas y
evaluativas por parte de los profesores, que consciente o inconscientemente perturban al
estudiante y socavan la materia enseñar, porque, en definitiva, cuando los alumnos
cursan esta asignatura esperan aprender conocimientos de hechos verdaderos,
desapasionados, limpios de antojos personales, pero sólo reciben juicios de valor
disfrazados de verdades científicas universales, lo que es peor, tales juicios de valor, son
frecuentemente antiguos y contradictorios.

Desde una perspectiva constructivista del conocimiento estos enfoques curriculares

están próximos a un modelo didáctico tradicional que parten de la idea de que el que
aprende "no sabe, tiene la mente en blanco" y es el profesor quien transmite el saber
correcto. Fomentan el aprendizaje memorístico y reproductivo; los contenidos del
currículum se organizan en torno a la lógica de la disciplina histórico-artística,
utilizando las diapositivas como único recurso para la enseñanza de los fenómenos
histórico-artísticos. La secuencia didáctica está basada en la explicación del profesor y
en la realización de actividades para fijar los contenidos y para controlar lo aprendido.
A este modelo corresponden la práctica educativa más ligada a la institución
universitaria, desde la cual la materia es llevada al aula sin necesidad de ser reformulada
o transportada al aula para resolver los problemas de comprensión de los alumnos o,
cuando menos, para ordenar el discurso informativo del profesor. La finalidad de este
tipo de currículum es la reproducción de un pequeño historiador del arte que reproduzca
lo que el poder institucional establece.

En segundo nivel más avanzado, pero con la misma finalidad se sitúan los currículums
tecnológicos, cuya principal característica es el establecimiento jerarquizado de
objetivos observables, la secuenciación cerrada de contenidos en torno a la historia del
arte como disciplina, la consideración de las concepciones de los alumnos al principio y
final del proceso, sin que esto conlleve una construcción significativa del aprendizaje y
la realización de ejercicios que asienten lo trabajado en clase. La secuencia didáctica,
por tanto, es: objetivos-contenidos-actividades-evaluación. Son enfoques muy ligados al
contexto americano (2) , por una parte, y, por otra, suelen estar bastantes anclados en la
enseñanza de la historia del arte del actual bachillerato LOGSE.

Hacia un proceso de innovación de la enseñanza histórico-artística: propuestas

didácticas activistas y currículum tradicional
Frente al dogmatismo y autoritarismo que con frecuencia caracterizan a los currículums
tradicionales y tecnológicos se sitúan una serie de propuestas más innovadoras de
carácter activista que, desde una óptica más fenomenológica, se plantean que el papel
pasivo del alumno cambie a un interés activo y participativo en el proceso de
interpretación de las obras de arte. Se opta por un aprendizaje por descubrimiento desde
dos perspectivas diferentes. La primera enlaza con lo que desde mi punto de vista es el
aprendizaje por descubrimiento espontáneo (3) , que parte de una concepción
epistemológica basada en un relativismo radical de carácter empirista y enlaza con la
idea de adaptar la comprensión de la obra de arte a los procesos evolutivos de los
alumnos poniendo asimismo énfasis en el conocimiento de éstos y en la experiencia.
Por el carácter claramente opuesto al currículum tradicional, tan arraigado en la
enseñanza de esta disciplina, las propuestas didácticas de este tipo no abundan
demasiado en el contexto de la enseñanza obligatoria, siendo mucho más significativas
las propuestas didácticas y curriculares basadas en el descubrimiento dirigido en la que
el profesor tiene un papel importante, en la medida en que dirige a los alumnos hacia
aquello que deben aprender. Así, se le pide a los estudiantes que localicen, lean,
analicen, ponderen y sistematicen no sólo los aspectos formales de una obra, sino
también las distintas interpretaciones que a lo largo de la historia se han dado de la
misma, siendo importante que vean que los historiadores del arte no están de acuerdo
siempre y que no existen posiciones dogmáticas tomadas desde un sólo punto de vista.
Los principios básicos de este enfoque son los siguientes:

. Dotar a los alumnos de "herramientas" de trabajo (conocimiento de las técnicas y

términos artísticos), que les permitan reconocer aspectos materiales de la obra de arte.

. Ayudarles a "descubrir" el lenguaje interno de la obra, mediante propuestas concretas

de investigación y procedimientos de análisis riguroso.

. Contribuir al desarrollo de una formación estética que les permita gozar de la

contemplación del arte.

. Destacar el carácter operativo y progresivo de estas estrategias: desde el análisis y

comprensión de una obra de arte aislada, hasta el estudio más complejo de las relaciones
entre la obra y la sociedad que la ha hecho posible.

Estas propuestas didácticas, desde el punto de vista metodológico, desarrollan dos

vertientes diferentes. Por un lado, están las propuestas que defienden el estudio de la
obra de arte unido al contacto directo con ella (análisis de edificios histórico-artísticos,
museos, etc.). Para ello, las técnicas de "investigación" que siguen son:

. Descripción material de la obra.

. Análisis del significado.

. Análisis del lenguaje visual.

. Valoración estética.

. Estudio del autor y de su contexto histórico-cultural.

Por otro lado, están aquellos autores que utilizando tanto las diapositivas como la
observación directa optan por la interpretación de la obra de arte como proceso de
construcción de significados, de tal manera que se plantean el aprendizaje por
descubrimiento desde problemas artísticos-conceptuales, introduciendo un componente
perceptivo-intelectual en la educación artística.

Otras propuestas, sin embargo, aparecen más contextualizadas en el currículum

obligatorio de primera enseñanza y bajo la idea de "saber ver el arte" a través de la
arquitectura, pintura y escultura, proponen una aproximación estética y un acercamiento
al patrimonio cultural, de forma globalizada e interdisciplinar con la educación plástica,
para pasar posteriormente, a una visión más disciplinar en la enseñanza secundaria
obligatoria (4) .

Bajo el binomio educación plástica y visual, se suele articular el saber ver con el saber
hacer,lo que lleva implícito unos aprendizajes que van, desde la percepción visual a la
comprensión conceptual, al mismo tiempo que la práctica supone conocer una gama de
técnicas y procedimientos artísticos. Los presupuestos metodológicos se basan en:

. Conciliar el dualismo educación artística y cultura artística. La primera ayuda a

acceder a las creaciones, dando una base de alfabetización visual con la que aprender y
diferenciar el lenguaje interno del arte y, a través de éste, valorar las distintas formas.

. Plantear dicho binomio como objeto de percepción y de conocimiento, como dos fases
o dos niveles en la secuenciación del aprendizaje.

Teniendo esto en cuenta, el esquema de trabajo que plantean dichas propuestas puede
sintetizarse en los siguientes pasos:

. En primer lugar, se percibe.La percepción crea pautas de observación con las que guiar
la vista y otros sentidos hacia la comprensión del objeto artístico, es decir, orienta y
dirige la mirada, para que no se disperse vagamente. Es el análisis formal.

. En segundo lugar, se procede a la comprensión conceptual,es decir, al análisis, a la

interpretación y comparación de formas e imágenes, deduciendo una valoración estética,
que, aunque subjetiva, tiene que estar determinada por un planteamiento objetivo que la
justifique.

. Por último, se sitúa el conocimiento comprensivo e integrador del fenómeno artístico,

en el que se consideran los factores externos, de carácter histórico, como condicionantes
de los procesos de cambio de las formas y de la iconografía.

En una posición más relacionada con la idea de que los alumnos deben comprender la
historia del arte como una construcción humana determinada por interpretaciones
históricas conflictivas y diversas, se sitúan una serie de propuestas didácticas cuya
metodología está basada en el aprendizaje por investigación [inductiva] (Levi y Smith,
1991; Pazienza, 1989; Wilson, 1989, 1992; Socías, 1991) que camina hacia un proceso
de innovación de la didáctica de la historia del arte. Desde nuestro punto de vista, este
enfoque enlaza más con metodologías inductivistas que tratan de emular los procesos de
la investigación científica histórico-artística que con la visión constructivista del
concepto de investigación, centrada la actividad del alumno, en la reelaboración de su
conocimiento a partir de la interacción de sus concepciones de partida con las
aportaciones del profesor, del grupo clase, de los recursos didácticos que se manejan,
etc., en la resolución de problemas, en la potenciación del trabajo en equipo, en la
ambientalización del currículum, etc.

La estrategia metodológica basada en la investigación de tipo inductivo permite, según

los autores citados, llegar a lo desconocido y es más compleja y difícil que las
metodologías transmisivas pues introduce al alumno en un proceso comprometido y
participativo con resultados no predecibles. La educación es algo más que la adquisición
de conceptos, pues las destrezas y actitudes forman también parte del contenido
educativo. Los alumnos tienen que aprender a pensar por ellos mismos sobre los
fenómenos histórico-artísticos debido a varias razones. Primero, porque se carece de un
conocimiento adecuado de la materia si no se comprenden los métodos. Segundo,
porque la información de la historia del arte presentada en los libros de texto y en las
lecciones magistrales es el resultado de la investigación de los historiadores del arte. Por
último, porque dichos historiadores del arte piensan por sí mismos y a veces están en
desacuerdo. Estas discrepancias ayudan a entender mejor las obras de arte del pasado y
de otras culturas. Desde nuestro punto de vista, bajo estos presupuesto lo que se quiere
crear es un "pequeño" historiador del arte, característica común al papel que tenían los
currículums tradicionales y tecnológicos reseñados anteriormente. Estas propuestas
didácticas han tenido un gran auge tanto en España como en Estados Unidos (5) ,
porque abren, en principio una puerta alternativa a la enseñanza tradicional de las artes.

Sin embargo, a pesar de que estas propuestas avanzan en la didáctica de la historia del
arte, creo que adolecen de un planteamiento constructivista del aprendizaje. En efecto,
aunque en algunas de ellas se admita la importancia de trabajar con problemas que la
realidad histórico-artística plantea, sin embargo, no hay un reconocimiento explícito de
que el conocimiento escolar se origina en la interacción entre el conocimiento cotidiano
y otras formas de conocimiento más organizadas (conocimientos disciplinares), de
manera que ese conocimiento escolar se entienda como distinto de dichas otras formas
de conocimiento. Así, las propuestas didácticas, basadas en el aprendizaje por
investigación, no sitúan las propuestas de objetivos y contenidos en relación con un
marco general de referencia que vaya más allá de las disciplinas científicas concretas o
del conocimiento cotidiano. En este sentido, la enseñanza-aprendizaje de los fenómenos
histórico-artísticos se plantea sin una reflexión sobre cuál es el enfoque epistemológico
del que se parte, es decir, la cosmovisión que se propone.

Asimismo, en todas ellas subyace la creencia de que el alumno, partiendo del análisis de
la obra de arte o de los documentos secundarios que la complementan, es capaz por sí
mismo de elaborar un conjunto de ideas útiles para interpretar el fenómeno histórico-
artístico. Aún más, se pretende que, partiendo incluso de la investigación de problemas
muy concretos (quién es el autor de la obra, dónde se hizo, cuándo se realizó, etc.), los
alumnos lleguen sin mucho apoyo a comprender y a construir los contenidos
típicamente académicos, mucho más abstractos y generales.

Por otro lado, hay una mayor preocupación por los procesos de enseñanza que por los
de aprendizaje, pues, en general, se describen detalladamente las tareas a realizar pero
no lo que el desarrollo de dichas tareas supone en relación a facilitar la construcción del
conocimiento por parte de los alumnos. Asimismo, destaca la carencia de modelos
metodológicos explícitos, lo que, a mi entender, dificulta, en gran medida, que se pueda
ajustar lo mejor posible el apoyo pedagógico que da el profesor al proceso de
construcción del conocimiento que se realiza en el aula. En efecto, las denominadas
propuestas por investigación del alumno quedan reducidas a un cierto inductivismo
implícito más que a la investigación orientada a problemas.

Sin embargo, sí se observa claramente una propuesta metodológica en los enfoques

transmisivos y tecnológicos. En cuanto a las estrategias organizativas no se suele
plantear si el trabajo es individual o en grupo, por lo que no aparece claramente la idea
de negociación de significados que una metodología investigativa debe llevar consigo.
Por último, respecto al trabajo didáctico con las ideas de los alumnos cabe señalar que,
en las propuestas analizadas, dichas ideas sólo adquieren relevancia en determinados
momentos del proceso, de manera puntual, incluso, a veces, se relacionan sólo con la
evaluación.

El papel de la historia del arte en un

currículum alternativo de carácter
integrador
Como acabo de exponer, el currículum es una construcción de naturaleza social y
política que surge, se modifica y reforma a partir de un conjunto de circunstancias
históricas y de intereses sociales que se reflejan en unas prácticas educativas. En nuestro
caso, como las que se acaban de describir en párrafos anteriores. En ellas se han tomado
decisiones en relación con: el qué y para qué enseñar, con el a quién enseñar, con el
cómo enseñar, y con el qué, cómo y cuándo evaluar. Asimismo se enfatiza de manera
muy clara cuál debe ser la función del profesor y del alumno en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Desde cada una de las propuestas didácticas analizadas se ha ido
viendo cómo la enseñanza de la historia del arte sigue teniendo un afán culturalizador,
elitista y a veces enciclopédico del conocimiento histórico-artístico cuyo único objetivo
es formar historiadores del arte, aunque sea en los niveles más iniciales de la educación
obligatoria. En este tipo de enfoques didácticos y curriculares el proceso de enseñanza-
aprendizaje se centra en el profesor que de forma apasionada va mostrando
secuenciadamente la historia de los estilos de forma, en general biográfico-formalista, y
a partir de objetos artísticos descontextualizados para el que aprende. El alumno, como
es obvio, escucha a su profesor de forma pasiva, no entiende nada pero para poder
aprobar memoriza todo cuanto se le dice y luego lo olvida o cuando menos se queda con
la idea de que esto si me gusta e impacta es arte o, en el caso contrario, no lo es.

Desde el proyecto curricular IRES, la elaboración de una teoría del conocimiento

escolar, y la concreción de la misma en proyectos curriculares, adopta un enfoque
diferente, de forma que la determinación de dicho conocimiento escolar no es el
resultado de elegir entre una u otras formas de conocimiento, sino de integrarlas desde
la perspectiva de los fines de la educación. Desde este punto de vista, se opta por una
integración didáctica, síntesis del saber científico, la problemática socio-ambiental y el
conocimiento cotidiano, pero no como un proceso de reelaboración del conocimiento
científico disciplinar para transformarlo directamente en conocimiento escolar, sino
como un proceso de integración de primer nivel que necesita de integraciones
posteriores incorporando la toma en consideración de las concepciones de los alumnos y
de los problemas socialmente relevantes. Desde una perspectiva constructivista del
aprendizaje, sería, por tanto, "un enriquecimiento progresivo del conocimiento cotidiano
desde la escuela", como afirma García Díaz (1995). En este orden de cosas, enriquecer
supone, por parte del profesorado implicado, saber hacer evolucionar y complejizar los
concepciones de los alumnos y alumnas, generando una serie de categorías generales de
pensamiento que permitan una adecuada aproximación a las ideas de los alumnos.

Es por lo que, teniendo esto en cuenta, a partir de ahora se hará referencia a "la
enseñanza de los fenómenos histórico-artísticos" y no a la disciplina de la historia del
arte. Esto es así porque desde, el Proyecto Curricular IRES se plantea la idea de un
currículum basado en el estudio de "problemas sociales y ambientales", en tanto en
cuanto, desde dicho currículum se debe propiciar, más que la formación de especialistas
en las distintas disciplinas, la educación de ciudadanos en una cultura básica,
capacitándolos para interpretar los "fenómenos naturales y sociales" y para actuar de
forma crítica y responsable ante los problemas que les plantea la sociedad en la que
viven.

En coherencia con estos planteamientos, el Proyecto IRES defiende la idea de que la

escuela debe convertirse en un lugar de reflexión sobre las relaciones entre los humanos,
y entre éstos y el medio, teniendo como objetivo educativo básico lo que podríamos
denominar el enriquecimiento del conocimiento cotidiano. La evolución de dicho
conocimiento se dirigiría así hacia la consecución de fines como los siguientes: dotar a
las personas y a los grupos sociales de una visión de conjunto del mundo que les
permita comprender y actuar en la realidad en que viven; de unos recursos que les
capaciten para la autonomía, la cooperación, la creatividad y la libertad; de una
formación que les capacite para la investigación de su entorno, la reflexión sobre su
propia práctica, no sólo en el ámbito escolar, sino también en los demás ámbitos de su
actividad cotidiana (García Díaz y García Pérez, 1992).

Desde esta perspectiva, pues, en el ámbito de la educación obligatoria, la enseñanza no

habría de ser tanto "el contenido disciplinar" estricto de la historia del arte cuanto "los
fenómenos histórico-artísticos", que son susceptibles, desde luego, de ser abordados
desde marcos conceptuales aportados por la disciplina, pero no exclusivamente desde
ellos. El concepto de "fenómenos histórico-artísticos" iría ligado al concepto de
patrimonio histórico-artístico, como concepto integrador, cercano a la experiencia
cotidiana de los alumnos, susceptible de ser trabajado desde determinadas aportaciones
disciplinares y con potencialidad para incorporar problemáticas sociales y ambientales
desde una perspectiva educativa (6) .

Teniendo en cuenta esto, se opta por un enfoque integrador, complejo y crítico de la

obra de arte de carácter histórico-sociológico, desde el cual dichas obras son concebidas
como fenómenos histórico-artísticos que poseen un lenguaje propio dentro de la cultura
visual de la época y, además, están relacionados con numerosos elementos y factores
externos que los convierten en vehículo de expresión de sí mismos. Se pone, por tanto,
desde esta perspectiva, especial énfasis en las concepciones que los alumnos tienen de la
obra de arte, de las dificultades que ésta tiene para ser aprendida, para partir de ahí
elaborar el conocimiento escolar deseable mediante la integración del conocimiento
cotidiano, el conocimiento disciplinar y el conocimiento metadisdiciplinar. Todo ello
aprendido a través de una metodología de carácter investigativo basada en la
reconstrucción de significados, cuya finalidad básica es la intervención en el medio
cultural histórico-artístico. Desde estos presupuestos, estoy optando por la enseñanza de
una historia del arte integrada en el conjunto de las otras ciencias sociales y, de ninguna
forma, como materia individualizada dentro de un currículum de enseñanza obligatoria.
Una disciplina social cuya finalidad básica estaría encaminada a la protección y
conservación del patrimonio histórico-artístico, mediante una educación histórico-
artística, que ligada en los primeros niveles a la educación plástica, pueda capacitar a los
estudiantes de un lenguaje específico de la obra de arte para ayudarles a tomar
conciencia de las cualidades estéticas que tienen el arte y el entorno en que vivimos,
pero que como ciencia social pueda educar a ciudadanos y ciudadanas capacitándolos
para comprender que el arte existe en conexión con el contenido, la forma, la cultura y
el tiempo en que fue creada la obra, siendo el producto de una época que forma parte de
nosotros mismos. Para ello se deberán desarrollar habilidades y destrezas para reconocer
y aceptar las múltiples perspectivas que la obra de arte posee, todo esto con el fin de
proteger nuestro patrimonio artístico y cultural, interviniendo como ciudadanos críticos
y comprometidos en los problemas sociales que nos rodean.

Hem parlat de:

Ciencias sociales
Historia
Arte
Educación
Enseñanza
Ciencias de la educación

Bibliografia
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pensamiento complejo en la construcción del conocimiento escolar", en Investigación
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GARCÍA DÍAZ, J.E; GARCÍA PÉREZ, F.F.: "Investigando nuestro Mundo", en
Cuadernos de Pedagogía, n. 209, pp. 10-13.
GRUPO INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA: Proyecto Curricular IRES
(Investigación y Renovación Escolar) 4T. Sevilla. Díada, 1991.
KOROSCIK, J.S.; SHORT, G.; STAVROPOULOS, C.; FORTIN, S.: "Frameworks for
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in Art Education, n. 33(3), pp. 154-164.
LEVI, A.W.; SMITH, R.A.: Art Education: A critical necessity. Chicago. University of
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PAZIENZA, J.: The discipline of Art History. Collected Papers: Pennsylvania's
Sympsium II on Art Education and Art History. Harrisburg. Pennsylvania state Dept. of
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PERKINS, D.N.: "Arts as Understanding", en The Journal of Aesthetic Education, vol.
22, n. 1, pp. 111-132.
PERKINS, D.N.; SALOMÓN, G.: "Teaching for transfer", en Educational Leadership,
vol. 46, n. 1, pp. 22-32.
RAMÍREZ, J.A.: Medios de masas e Historia del arte. Madrid. Cátedra, 1981.
SOCÍAS, I.: "El valor del arte y la renovación de la didáctica de las Ciencias Sociales",
en Íber, n. 8, pp. 7-16.

Direcció de contacte
Rosa Mª Ávila Ruiz
Universidad de Sevilla
Véase a este respecto la revista Descubrir el arte, los números 14 y 15 del año 2000,
en los que se inicia una sección de Debate sobre la orientación de la enseñanza del
1. Arte en la ESO o el bachillerato, planteando problemas como: ¿Sirven para algo
estos estudios? o ¿Cómo deberían organizarse? En este debate participan dos
profesores de IES (n. 14) y dos profesores de Universidad (n. 15). Las aportaciones
fueron escasas, a mi modo de ver, sobre todo desde el punto de vista de los
profesores universitarios, no así de los profesores de instituto de secundaria, que al
estar en contacto con la práctica del aula responden más y mejor a las problemáticas
que esta disciplina plantea en su aprendizaje.
2. Es el caso de las propuestas formuladas por R. ALEXANDER: Discipline-Based Art
Education. A currículum sampler.Santa Monica (California). The Getty Center for
Education in the Arts, 1990; S. RICE: A study of ninth grade gifted students'
attitudes toward art.PH. D. Ciudad. Purdue University, 1995 (en el contexto
norteamericano) y V. GARCÍA OLLOQUIS: "La didáctica de la historia del arte a
través de las diapositivas" en Espacio y tiempo, n. 2, pp. 67-85 (en el contexto
expañol).
3. M. DAY; E. EISNER; R. STAKE; B. WILSON; M. WILSON: Art history, art
cristicims and art production.Santa Mónica (California). Rand, 1984. Esta obra lleva
a cabo una investigación donde anima a los estudiantes a realizar investigaciones por
su cuenta. Dichas investigaciones se hacían sobre estudios históricos de edificios
locales que tenían estilos arquitectónicos diferentes. El estudio se realizaba desde la
percepción fenomenológica y el apoyo de escritos de los historiadores del arte que
habían trabajado sobre dichas obras.
4. Es el caso de la propuesta didáctica que realiza GUZMAN (1994), en tres
volúmenes, sobre "saber ver la arquitectura", "saber ver la escultura" y "saber ver la
pintura". M. GUZMÁN: Arquitectura: Percepción y Conocimiento. Propuesta
didáctica. Granada. Comares, 1993; Escultura: Percepción y Conocimiento.
Propuesta Didáctica. Granada. Comares, 1994; Pintura. Percepción y Conocimiento.
Propuesta didáctica. Granada. Comares, 1994
5. Véase las propuestas que, en el contexto norteamericano, hace Erickson (M.
ERICKSON: "Teaching Art History as an inquiry process" en Art Eduction,
September, pp. 28-31) cuando experimenta el DEBAE mediante una propuesta
investigativa. Asimismo, en el contexto español aparecen distintos grupos y autores
que con una tendencia epistemológica disciplinar histórico-artística, elaboran sus
correspondientes propuestas didácticas como aportación al proceso de innovación de
la enseñanza de la historia del arte el las aulas. Véase para ello: GRUPO AGORA:
Una visión integradora de la obra de arte: de Grecia hasta el Renacimiento.Oviedo.
ICE de la Universidad, 1990.GRUPO ATENEA: Introducción al estudio del
arte.Valencia. Mestral, 1987.GRUPO EIDOS: Aprender a ver... Barcelona. ICE de la
 Universidad de Barcelona, vol. I: El arte barroco, 1984.GRUPO MAGENTA: El
trabajo en el Antiguo Régimen a través de la pintura del Museo del Prado. Madrid.
Ministerio de Agricultura, 1990.E. POL: "Aprendizaje y Enseñanza del Arte:
fundamentos y propuestas" en Signos, n. 14, pp. 68-83. Esta autora es pionera en el
campo de reflexión sobre la didáctica de la historia del arte.
6. En este sentido, consultar R.M. ÁVILA: Aportaciones al Conocimiento profesional
sobre la enseñanza y aprendizaje de la historia del arte.Tesis doctoral inédita.
Departamento de Didáctica de las Ciencias. Universidad de Sevilla, 1998. Este
autor, a partir de la investigación que realiza sobre el conocimiento profesional de
los profesores de historia del arte de secundaria, formula una propuesta de formación
para el profesorado implicado en la muestra, en donde, opta por una perspectiva
didáctica de construcción del conocimiento escolar como elemento organidor del
conocimiento profesional de los profesores. Para ampliar información véase también
R.M. ÁVILA: "La construcción del conocimiento escolar. Una propuesta de
secuenciación de contenidos para la enseñanza de la historia del arte" en
Investigación en la Escuela, n. 39, pp. 39-48; "Las ideas de los alumnos sobre la
obra de arte y sus implicaciones didácticas" en Íber, n. 23, pp.77-87.