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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

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FACULDADE INTEGRADA AVM

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PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

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A IMPORTÂNCIA DA MEDIAÇÃO ESCOLAR NO PROCESSO DE
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APRENDIZAGEM COM CRIANÇAS COM AUTISMO
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PROFª: SOLANGE MONTEIRO


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Rio de Janeiro
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES


FACULDADE INTEGRADA AVM
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

A IMPORTÂNCIA DA MEDIAÇÃO ESCOLAR NO PROCESSO DE


APRENDIZAGEM COM CRIANÇAS COM AUTISMO

Esta publicação atende a complementação didático-


pedagógica da disciplina de metodologia da pesquisa e a
produção e desenvolvimento de monografia para os
cursos de pós-graduação lato e stricto sensu.

Rio de Janeiro
2016
DEDICATÓRIA

Dedico com muito amor ao meu marido, que


pacientemente entendeu a minha ausência ao seu
lado, para que fosse possível construir
carinhosamente esse trabalho. Aos meus pais e
avós que sempre motivaram todos os meus desejos
para que estes fossem realizados.
METODOLOGIA

O presente trabalho terá por proposta elucidar a importância da


mediação escolar sobre crianças autistas, suas propostas, atividades e
planejamentos, de modo que, como resultado, estas crianças possam ser
efetivamente incluídas no ambiente escolar, bem como no seio da sociedade.
Os instrumentos viabilizadores (mediação escolar baseada nos métodos
próprios para o fenômeno autista, aliada ao papel do mediador) para tornar
este objetivo exequível terão, da mesma forma, grande destaque. Acerca das
atividades com as crianças autistas, serão enfatizadas não somente as
atividades em si, como também seus resultados quanto ao desenvolvimento da
interação social, sua comunicação e inserção.
Recorremos à metodologia bibliográfica, baseada nos seguintes
itens para sua elaboração e desenvolvimento:
2 Livros especializados em Autismo em um contexto de inclusão
escolar (sobretudo através da obra “Mediação escolar e Autismo”, de autoria de
Bianca Fonseca);
3 Artigos acadêmicos e jornalísticos da área psicopedagógica;
4 Cartilha da AMA (Associação dos Amigos Autistas);
5 Métodos de aplicação de atividades com crianças autistas: ABA e
TEACCH.
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INTRODUÇÃO

O Autismo é um transtorno recente e crescente no Brasil. Distúrbio


que se caracteriza pela dificuldade na comunicação social e comportamentos
repetitivos. Embora muita pesquisa tenha sido feita no Brasil e no mundo, a fim
de se obter mais conhecimentos sobre o Autismo (o que inclui suas causas,
efeitos, tratamentos, entre outros), ainda não houve grandes avanços sobre
este fenômeno. De todo modo, outros meios têm sido elaborados para dotar as
crianças de desenvolvimento e habilidades cognitivas, de maneira a torná-las
melhor inseridas no mundo atual. No Brasil, em particular, as crianças autistas
passam por uma mediação escolar de grande especialização baseada
predominantemente em métodos próprios, como o ABA e TEACHH.
No Brasil, existem várias expressões para nomear o mediador:
professor de apoio, facilitador, mediador, tutor escola. Esses mediadores
podiam ser qualquer pessoa orientada por um profissional que atenda a
criança. Contudo, veio crescendo essa função nas redes públicas e
particulares, tornando mais eficaz o sistema da mediação escolar sobre
crianças autistas.
No entanto, permanecem duas questões cruciais para o pleno
desenvolvimento da inserção e tratamento de crianças autistas:
1 Como a mediação, baseada em atividades lúdicas, pode
favorecer o aprendizado de crianças autistas?
2 Qual o real papel de uma mediadora escolar em crianças
autistas?

A brincadeira é o principal veículo para o aprendizado da criança.


Através do brincar, a criança cria sua própria história, explora o pensamento,
prevê situações, ouve, sente, cria, erra, aprende. Que os momentos de brincar
sejam intensos e que as crianças possam viver momentos de brincar sozinha,
com os pais, avos, amigos, professores, escolas. Dentro do brincar moram as
maiores possibilidades para o desenvolvimento global de uma criança. E com
crianças dentro do espectro autista não é diferente: toda aprendizagem
acontece no contexto de uma interação divertida e dinâmica.
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Autista, inclusão esta que se fará não somente no mundo escolar, como
também na realidade fora da escola.
A pesquisa foi dividida em três capítulos: no primeiro capítulo, serão
abordadas questões pertinentes ao Autismo, sendo analisados o conceito do
Autismo, suas características predominantes e seus transtornos. O segundo
capítulo tratará da inclusão escolar de crianças com Autismo, enfatizando o
papel do mediador escolar, as dificuldades e desafios para o mediador e para a
escola. No terceiro e último capítulo serão considerados os métodos de
intervenção (objetivo e funcionalidade), bem como a importância dos métodos
para a sala de aula e as diferenças entre eles. Ademais, o papel das atividades
lúdicas nas escolas receberá importância semelhante no presente capítulo.
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O diagnóstico é dado com maior precisão na idade de 2 a 3 anos, na


qual percebemos que no convívio cotidiano e grupal, a impossibilidade de
relacionamento por parte dessas crianças, não somente com a família, mas
com todo o meio social no qual faz parte. Quanto mais cedo a decisão do
tratamento adequado melhor o prognostico.
A ampliação do conceito de Autismo dificultara o diagnóstico.
Segundo o Ministério da Saúde:

Hoje, o conceito de "autismo infantil" se estendeu a uma


patologia mais ampla do que aquela que foi descrita por Léo
Kanner. Podemos encontrar "estados ou formas autistas"
associados a outras patologias, tais como a epilepsia,
paralisias cerebrais e síndromes genéticas, dentre outras. Isto
torna o diagnóstico difícil e é muito frequente o Autismo passar
desapercebido e ser confundido com outros quadros
patológicos. Ainda não dispomos de instrumental diagnóstico
confiável para este fim, e ficamos na dependência da
experiência de profissionais especializados para sua
identificação (BRASIL, 2000, p. 10).

O diagnóstico de Autismo coloca uma nova realidade desconhecida


para o meio social vivenciado. Na família, essa realidade faz com que estes se
deparem com preconceitos e expectativas geradas em cima da criança.
Enxergar essa realidade possibilitará a criação de instrumentos que interfiram e
modifiquem essa realidade, caso contrário, o contato com o Autismo é adiado e
por vezes mais dolosos. Nessa expectativa para um bom tratamento cabe a
família buscar informações, e ao profissional ofertar orientações e tratamentos
adequados e informações sobre serviços disponíveis na comunidade, assim
como auxiliar a família nos momentos que se faz necessário interromper ou
modificar tratamentos, com foco na melhora do quadro que promova qualidade
de vida tanto para familiares quanto para criança.
A informação a cerca do tratamento adequado possibilita
conhecimento a novas propostas terapêuticas, sem sobrecargas de
reabilitação, onde o importante não é enquadrar o autista num padrão normal,
mas perceber como indivíduo que possui necessidades que vão além das
dificuldades intrínsecas a sua condição e mesmo com o esforço da família, é
necessário ver o indivíduo como todo, e seu resultado está relacionado a
melhores condições de vida.
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de interagir com outros indivíduos, e Kanner no que chamava de Autismo


Clássico”.
Léo Kanner, psiquiatra radicado nos Estados Unidos (EUA), cujas
observações iniciaram no Johns Hopkins Hospital, se referia ao Autismo
clássico. Em 1943, declarou:

Desde 1938, tem despertado a nossa atenção um grande


número de crianças, cuja condição difere de forma bastante
marcada das outras até hoje vistas e reportadas por
profissionais. Sugerindo uma análise mais detalhada acerca
das peculiaridades fascinantes dessas crianças. (PERORAZIO,
2009,p.55)

Perorazio (2009, p.29) relatou as características mais marcantes dos


pacientes estudados (8 meninos e 3 meninas):
 Inabilidade de se relacionar com pessoas e situações;
 Habilidade de linguagem pobre ou ausente;
 Ecolalia;
 Memorização excelente;
 Sensibilidade sensorial;
 Estereotipias – comportamentos repetitivos;
 Desejo obsessivo pela rotina e sustento da mesmice;
 Boa potencialidade cognitiva.

Na mesma época, surgiu o Dr. Hans Asperger, psiquiatra e pediatra


que se referia ao Autismo como uma forma mais branda, ou seja, crianças que
possuíam inteligência normal ou quase normal, às vezes a cima da média, mas
que apresentavam problemas severos na sua maneira de interagir com outros
indivíduos, e interesses extremamente obsessivos de determinadas atividades,
temas ou objetos.
Atualmente, há, para os grandes estudiosos do Autismo, uma
subdivisão para o que eles chamam de ''Autismos'':
 Gi\intestino x cérebro;
 Alergias\sensibilidades;
 Deficiência imune\autoimune;
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que auxilie o profissional para melhor diagnóstico e nas propostas de


tratamento.

1.2 Características clínicas: o que diz DSM-V

Desde o ano de 1968, o Manual Diagnóstico e Estatístico de


Transtornos Mentais, conhecido como DSM, insere o Autismo em quadros de
esquizofrenia na infância. Com a renovação de suas edições, retiram da
categoria de psicose e incluíram-no, conforme destacado por Dias (2015, p.31),
nos “transtornos de Neurodesenvolvimento”.
Em 2013, foi lançada a quinta edição do Manual Diagnóstico e
Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-V), que trouxe algumas mudanças
importantes, entre elas novos diagnósticos e alterações de nomes de doenças
e condições que já existiam.
Nessa versão, o Autismo é situado na categoria de Transtornos do
Neurodesenvolvimento e assumido como espectro. Assim sendo:

Transtornos do Espectro do Autismo, nos quais se assinalam


“especificadores” para identificar suas variações, como a
presença ou ausência de comprometimento intelectual,
comprometimento estrutural da linguagem, condições médicas
ou perda de habilidades anteriormente adquiridas (DIAS apud
DSM-V, 2015, p.).

O DSM-V apresenta mudanças significativas acerca dos critérios de


diagnóstico para o Autismo. Em parte essa mudança se atribui ao agrupamento
dos quadros, ou seja, transtorno autista ou Autismo clássico, Síndrome de
Asperger, transtorno invasivo do desenvolvimento - sem outra especificação
(PDD-NOS) e transtorno desintegrativo da infância não mais existem e passam
a integrar o que chamamos de “Transtorno do Espectro Autista”.
A única exceção acontece para a síndrome de Rett, que passa a ser
reconhecida como doença independente e não mais pertencente ao espectro
autista.
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linguagem corporal e a linguagem dentro de um determinado contexto, e são


literais no uso da língua. Atividades esportivas, clima ou até mapas não atraem
o interesse dessas crianças. Apesar disso, observa-se que muitas crianças
com Síndrome de Asperger são excepcionalmente inteligentes, talentosas e
especializadas em uma determinada área, como a arte ou a matemática.
Consideramos então a Síndrome de Asperger como um transtorno
neurobiológico enquadrado dentro da categoria de transtornos globais do
desenvolvimento, considerada por muitos anos, uma condição distinta, porém
próxima e bastante relacionada ao Autismo. Segundo Klim (2006), pode ser
caracterizada por prejuízos na interação social, com comportamentos limitados,
e seu desenvolvimento está marcado por uma falta de qualquer retardo
significativo, atraso na fala, mas com percepção de linguagem,
desenvolvimento cognitivo, e habilidades do autocuidado, curiosidade sobre o
ambiente e descoordenação motora.
A Síndrome de Asperger, também chamada de Transtorno do
Espectro Autista (TEA), incorporada a um novo termo médico englobador,
passa a ser considerada, portanto, uma forma mais branda de Autismo, dessa
forma, os pacientes são diagnosticados apenas em graus de
comprometimento, tornando o diagnóstico mais completo.
Como foi reconhecida recentemente no DSM-V como um
Transtorno do Espectro do Autismo, o número exato de pessoas portadoras da
doença ainda não é exato. Sendo assim, define-se presença de “déficits
persistentes na comunicação social e na interação social em múltiplos
contextos, atualmente ou por história prévia”.
A Síndrome de Asperge possui diagnósticos semelhantes ao do
Autismo, porém requer delicadamente a demonstração de prejuízos qualitativos
na interação social e padrões de interesse restrito. Klim, ao conceitualizar as
características clínicas, afirma que:

Ao contrário do Autismo, não há critérios para o grupo dos


sintomas de desenvolvimento da linguagem e de comunicação
e os critérios de início da doença diferem no sentido de que
não deve haver retardo na aquisição da linguagem e nas
habilidades cognitivas e de autocuidado. Aqueles sintomas
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CAPÍTULO II
INCLUSÃO ESCOLAR DE CRIANÇAS COM AUTISMO

O Autismo é um transtorno global de desenvolvimento, caracterizado


pela dificuldade na interação social e comunicação, que leva a um isolamento
continuo da criança dificultando seu desenvolvimento e suas habilidades,
comprometendo suas potencialidades e sua inclusão social. Crianças com esse
diagnóstico precisam de atenção especial para que possam se incluir de forma
global, se relacionar e se comportar adequadamente na sociedade.
O desafio da inclusão de crianças com Autismo baseia-se em
critérios como atraso e desvios sociais; problemas de comunicação;
comportamento incomum que aumentam as barreiras para inclusão e a
permanência no ambiente escolar.
A transformação e abrangência dentro do contexto escolar foram
marcadas após a “Declaração de Salamanca”, que tem como princípio a
inclusão de todos no contexto educacional e comunitário. E a educação passa
a assumir função social, cultural e política, garantindo além das necessidades
básicas, a construção do conhecimento de forma significativa por meios de
interação, como salienta Fonseca (2014).
Nesse contexto a escola promove diversidade e singularidade,
integrando e incluindo a todos.
No processo de inclusão escolar acontece um preparo para a vida
em comunidade, e entendemos que não devemos somente integrar e investir
nas possibilidades de crianças com Autismo, mas precisamos transformar e
adapta ao sistema educacional para permitir o acesso e receber a criança com
Autismo.
A convivência compartilhada oportuniza contatos com outras
crianças, possibilita o estímulo às suas capacidades interativas, impedindo o
isolamento contínuo, e facilita o processo de aprendizagem, fornece outros
aspectos e modelos de interação, favorece habilidades sociais, e ainda
promove às crianças com desenvolvimento típico que aprendam a conviver
com diferenças. Compreendemos que o ser humano está programado, de certa
22

b) o atendimento multiprofissional;
c) a nutrição adequada e a terapia nutricional;
d) os medicamentos;
e) informações que auxiliem no diagnóstico e no tratamento;
IV - o acesso:
a) à educação e ao ensino profissionalizante;
b) à moradia, inclusive à residência protegida;
c) ao mercado de trabalho;
d) à previdência social e à assistência social.
Parágrafo único. Em casos de comprovada necessidade, a
pessoa com Transtorno do Espectro Autista incluída nas
classes comuns de ensino regular, nos termos do inciso IV do
art. 2o, terá direito a acompanhante especializado.

Outros conjuntos de normas também garantem a inclusão de


pessoas com deficiências. Segundo Fonseca (2014, p.20), o Estatuto da
Criança e Adolescente estabelece no Capítulo IV artigo 54 que o “Estado deve
assegurar à criança e ao adolescente o atendimento educacional especializado
a portadores de deficiência”, e a Lei de Diretrizes e Bases Educacionais
também dedica um capítulo para a importância da Educação Especial e na
inclusão de alunos com necessidades especiais.
A inclusão escolar, traz a garantia de acesso a todos os alunos com
necessidades especiais, a escola se compromete em proporcionar uma
educação de qualidade para todos os alunos por meio de projeto pedagógico
de caráter emancipador e global, prevendo um conjunto de práticas inclusivas,
com serviços de apoio, como destaca Fonseca (2014).
De acordo com Pimentel e Fernandes (2014, p.22), para que a
inclusão ocorra de forma eficiente e eficaz, faz-se necessário “uma rede de
apoio que inclui professores, monitores, adaptações curriculares e medidas
para facilitar a comunicação e o trabalho entre os profissionais envolvidos”.
Mesmo apresentando desenvolvimento deficitário dessas
habilidades, o autista é capaz de criar sua forma linguística e utilizá-la em todo
contexto da vida social. Desta forma, Pimentel e Fernandes (2014)
argumentam que a escola se constitui como um espaço de aprendizagem e
desenvolvimento das competências sociais, trazendo benefícios para todos os
envolvidos.
No contexto brasileiro, o sistema educacional prima pelo acesso e
permanência de alunos com suas particularidades, mesmo com toda
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2.1 O papel da escola na construção da linguagem e na


constituição do sujeito

A escola é uma instituição de grande relevância na sociedade, um


local de inclusão, com grande diversidade de pessoas, de subjetividades, com
diferentes histórias. Nesse ambiente, que não é somente um espaço físico,
mais um espaço sociocultural e de privilégio da cidadania que promove
habilidades, educação intelectual e desenvolvimento pessoal.

A educação constitui um poderoso instrumento de inclusão,


pois o art. 26 da Declaração Universal de Direitos Humanos
vincula o direito à educação ao objetivo do pleno
desenvolvimento da personalidade humana. A ideia é
encontrada também no art. 22, segundo o qual toda pessoa
tem direitos sociais, econômicos e culturais “indispensáveis [...]
ao livre desenvolvimento de sua personalidade”, e no art. 29
estabelece que “toda pessoa tem deveres perante a
comunidade, onde – e somente onde – é possível o livre e
pleno desenvolvimento de sua personalidade” (CASTILHO,
2009, p.111).

A escola tem o papel transformador, ela prepara cidadãos,


desenvolvendo suas qualidades, para a vida em sociedade. Para tal, necessita
ter clareza na realidade, trabalhando de forma flexível em determinados
contextos. Essa sensibilidade proporciona aos indivíduos promover a
construção da linguagem, e contribui para a constituição do sujeito.
A construção da linguagem esta baseada no processo que
constrói o desenvolvimento humano no pensamento e na experiência, que
estabelece a relação da criança com o meio.

Isso significa que o modo de funcionamento da linguagem


articulada ao pensamento do sujeito se refaz a cada nova
etapa, incorporando as aquisições anteriores em níveis de
complexidade crescentes e reorganizando-as de maneira que a
díade pensamento e linguagem se apresenta sutilmente
estruturada (PEREIRA, 2012, p. 277-278).

O pensamento e a linguagem se complementam para a


constituição do sujeito, importantes teóricos como Piaget e Vygotsky entendem
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favorece o estabelecimento de metas realistas no que se refere ao


desenvolvimento, como também possibilita avaliar a criança de acordo com
suas próprias conquistas. Haja vista, a necessidade de inclusão, para e atender
a sugestão da Convenção de Salamanca, as escolas foram impulsionou a
realizar adaptações necessárias para acolher crianças com deficiência. O
recurso para muitos foi a contratação de profissionais de apoio junto a esses
novos alunos. A mediação surgiu com o objetivo de mediar e prestar apoio às
atividades escolares. Para esclarecer a proposta da mediação Fonseca (2014)
escreve:

A mediação tem como objetivo prestar apoio nas atividades


executadas pelo professor regente e/ou Direção, contribuindo
para o oferecimento de espaço físico e de convivência
adequada à segurança, ao desenvolvimento e ao bem-estar
social, físico e emocional das crianças (alunos), nas
dependências das unidades de atendimento escolar, seja da
rede pública de ensino, seja da rede particular de ensino, em
especial, em unidades de Educação Infantil, em salas de aulas
com alunos incluídos, salas de recursos, sala de informática e
laboratórios de Ciências (FONSECA, 2014, p. 33-34).

O mediador surge para favorecer o processo de aprendizagem,


atribuir informações recebidas, possibilitar que a mesma aprendizagem de
regras e princípios seja aplicada às novas aprendizagens, tornando o estímulo
ambiental relevante e significativo, e auxiliar no desenvolvimento, como
destacado por Mousinho (2010). Nesse processo de beneficiar a aprendizagem
o mediador precisa identificar de forma adequada a comunicação e estabelecer
limites necessários para a convivência em um coletivo complexo, contribuir
para que a criança se torne mais autônoma, ofertando recurso no auxílio de
resolução de problemas.
Dentre suas atribuições, segundo Fonseca (2014), o mediador é
responsável por:
1 Colabora com o professor regente, na execução das atividades
propostas a crianças, no desenvolvimento das atividades previstas no projeto
político-pedagógico, e interagem com os demais profissionais da instituição;
2 Dá apoio no processo de inclusão do aluno;
3 Recebe e acata criteriosamente a orientação e as recomendações
do professor;
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vista, das dificuldades clínicas que esta criança apresenta e que compromete
todo seu desenvolvimento, e sua interação com o seu meio social.

2.3 Estratégias psicopedagógicas: favorecendo a inclusão

A Psicopedagogia tem enfoque interdisciplinar e abrange dois


saberes principais: a pedagogia e a psicologia. Ela se propõe a integrar, de
modo coerente, conhecimentos e princípios de diferentes “Ciências” com a
meta de adquirir uma ampla compreensão sobre os variados processos
inerentes à aprendizagem. Constitui-se com outras áreas de conhecimento que
abrange a Pedagogia, a Psicanálise, a Psicologia, a Epistemologia, a
Linguística e a Neuropsicologia, dentre outras áreas. Surge com o objetivo de
ajudar pessoas com problemas de aprendizagem, propõe buscar respostas
para os conflitos com técnicas de trabalho individualizado ou grupais, conforme
relata Bossa (2011).

Alguns autores descrevem práticas psicopedagógicas que se


centram no processo de ensino-aprendizagem, outros, na
intervenção dos aspectos prejudicados e preservados do
processo de aprendizagem, com modelos de intervenção
dirigidos tanto ao sujeito individual como ao grupo (BOSSA,
2008, p. 44).

Nesse processo, o psicopedagogo fundamenta-se nas


dificuldades que impede o sujeito de aprender e, oportuniza possíveis meios
para intervir adequadamente junto ao problema, assim com compreende o que
acontece no processo de aprendizagem, a importância no saber de outras
práticas, principalmente na área da psicologia, pode auxiliar no entendimento
de algumas dessas questões.
Na avaliação psicopedagógica, analisa-se a origem do problema
relacionado à aprendizagem na vida desse sujeito. Nessa avaliação é realizada
uma entrevista inicial, entre outras técnicas para verificar o desenvolvimento do
sujeito, contudo, entende-se a importância do psicopedagogo para auxiliar na
inclusão de crianças com deficiências em escolas regulares, assim como
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CAPÍTULO III
MÉTODOS DE INTERVENÇÃO: OBJETIVOS E
FUNCIONALIDADES

Como já abordado, o Autismo é um transtorno de desenvolvimento


que envolve dificuldades de habilidades sociais e comunicativa, a inclusão no
contexto escolar, permite organização ao longo da vida. Entretanto, essa
inclusão se baseia em métodos de intervenções, que podem ser eficazes e
eficientes, que para tal necessita ser estudado e planejado.
Bosa (2006) afirma que o tratamento deve ser planejado em cada
etapa da vida, para as crianças a prioridade deve ser a terapia da fala, da
interação social/linguagem, educação especial e suporte familiar. Já com
adolescentes o foco está nos grupos de habilidades sociais, entre outros.
A escolha do método de intervenção deve ser de acordo com a
necessidade de cada um. Segundo Fonseca (2014) deve-se experimentar cada
método, e observar qual é o mais apropriado para contemplar as necessidades
percebidas.
Existem inúmeros métodos desenvolvidos, para auxiliar no
desenvolvimento da criança com Autismo, alguns desses são incorporados e
utilizados por diversos países. Nosso foco está baseado nos métodos ABA
(Applied Behavior Analysis) e TEACCH (Treatment and Education of Autistic
and Related Communication Handicapped Children), que são bastante usuais
no Brasil, pois associam-se a proposta da mediação escolar, que possui o
atendimento especializado e individualizado e auxiliam na inclusão de crianças
com Autismo, como um complemento na escolarização, amparando o processo
de aprendizagem.
Nessa proposta, ainda incluímos a importância das atividades
lúdicas, como forma de ajudar a intensificar o aprendizado, assim como, outras
funções motoras e psíquicas do processo educacional. De acordo com
Fonseca:
32

primeira vez em autistas, no ano de 1980, pelo psicólogo americano Dr. Ivar
Lovaas, conforme esclarece Learn (2004).
No guia prático sobre Autismo, Melo exemplifica muito bem como é
realizado essa técnica que ainda possui contribuição do condicionamento
positivo e negativo. De acordo com a autora:

A resposta adequada da criança tem como consequência a


ocorrência de algo agradável para ela, o que na prática é uma
recompensa. Quando a recompensa é utilizada de forma
consistente, a criança tende a repetir a mesma resposta. O
primeiro ponto importante é tornar o aprendizado agradável
para a criança. O segundo ponto é ensinar a criança a
identificar os diferentes estímulos. Respostas problemáticas,
como negativas ou birras, não são, propositalmente,
reforçadas. Em vez disso, os dados e fatos registrados são
analisados em profundidade, com o objetivo de detectar quais
são os eventos que funcionam como reforço ou recompensa
para os comportamentos negativos, desencadeando-os
(MELLO, 2007, p. 37).

De acordo, com o conceito de condicionamento, e na forma como


ocorre a aprendizagem, Perorazio (2009) entende que objetivo do método está
em reduzir o comportamento atípico, de forma que eduque a criança a obter
comportamentos adequados, além de auxiliar a responder orientações
solicitadas. Entende-se que comportamentos atípicos, tais como, agressões,
estereotipias, autolesão, agressões verbais, fugas, entre outros, são
comportamentos que interferem no desenvolvimento e integração do indivíduo
com Autismo.
No entanto, essa tecnologia implementa um plano de ação, onde
modifica-se o comportamento inadequado, através do processo de
condicionamento positivo e negativo. Para tal, baseia-se nas seguintes fases:
avaliação inicial, definição dos objetos, elaboração dos procedimentos ensino
intensivo e avaliação do progresso.
Para entender como a técnica do ABA é realizada, Perorazio (2009,
p.270) enumera alguns princípios fundamentais e importantes para o trabalho
com o autista, como:
 Proporcionar situações de acertos – iniciar com tarefas que a
criança consegue realizar, oferecer auxílio em caso de dificuldade e
34

crianças com desordem no desenvolvimento. O projeto universitário chamava-


se “Child Research Project” e propunha a intervenção investigativa, que
colocava os familiares como coterapeutas. Segundo afirma Perorazio (2009,
p.33), “o envolvimento dos pais fez com que estes fundassem as Associações
Estaduais para ajudar crianças com Autismo”.
Com a proposta de integração, que permite conhecer o Autismo,
essa abordagem, é uma prática que engloba não somente a criança, mas a
família, de forma que ajuda a criança a superar as dificuldades.
Baseia-se na organização do ambiente físico, facilitando a
compreensão das crianças ao processo de aprendizado buscando a
receptividade, a organização e a independência através das rotinas. Tem com
pretensão desenvolver a independência de forma que vai além dela necessitar
do professor para o aprendizado; ela também passar seu tempo ocupando-se
de forma independente, conforme alerta Mello (2007).
O TEACCH utiliza como instrumento de avaliação o Perfil
Psicoeducacional Revisado (PER-R), que foi desenvolvido como um referencial
para contemplar áreas de habilidades e áreas deficitárias, e oferece uma
abordagem desenvolvimentista para avaliar criança com Autismo. Surgiu da
necessidade de identificar padrões irregulares de aprendizagem, para elaborar
o planejamento psicoeducacional, e considera pontos fortes e aponta para as
dificuldades, seus avanços e maiores interesses para que assim possa ser um
programa individual, de acordo com Leon (2004). Para Leon e colaboradores
(2004, p. 39), o PER-R “é um instrumento de medida da idade de
desenvolvimento de crianças com Autismo ou com transtornos correlatos da
comunicação”.
Para Perarozio (2009), a metodologia TEACCH possui relevantes
componentes, que consistem no auxílio aos pais e crianças, qualificar
profissionais, desenvolvimento de pesquisas, projetos clínicos e científicos,
entre outros.
Suas características fundamentam em guiar a criança com
sequências em suas atividades, onde possui uma programação com começo e
fim de forma clara. Perorazio (2009) elucida o sistema de trabalho de TEACCH
com a criança. Segundo a autora:
36

Nesse foco, vemos a importância que as atividades lúdicas


produzem, mesmo tendo o conhecimento que o autista possui características
contrárias. O ato do brincar possibilita, conforme afirmam Martins e Goes
(2013), que crianças com diagnósticos de Autismo carecem de criatividade e
iniciativa para elaborar essas atividades lúdicas. Esses autores, ao comparar
crianças normais às crianças autistas afirmam a importância das atividades
lúdicas para o desenvolvimento, na mediação social que se entende como a
participação do outro proporciona o desenvolvimento e propicia diferentes
formas de significar o agir e o mundo.
Ainda que, entenda-se que as atividades lúdicas, em seus diversos
formatos de uso, produzem aprendizagem que auxiliarão em todo contexto da
vida. Para entender o que torna a brincadeira importante para o trabalho com
autistas, no estudo sobre as brincadeiras e faz de contas, as autoras Fiaes &
Bichara (2009) asseguram:

Tais considerações acerca da importância da brincadeira na


ontogenia sugerem que o estudo deste fenômeno no Autismo
possa trazer informações importantes para a compreensão de
como estão relacionados aspectos críticos do desenvolvimento
infantil, tais como o amadurecimento de habilidades sociais, de
capacidades cognitivas e comunicativas, a partir da
investigação de como esses comportamentos se expressam no
brincar de crianças que têm graves prejuízos nas áreas de
interação social, comunicação e imaginação (FIAES,
BICHARA, 2009, p.233).

Com base nesse prejuízo que está contido no diagnóstico de


Autismo, o brincar, e com auxílio dessas metodologias citadas – métodos ABA
e TEACC – e atividades lúdicas, o autista tem suas potencialidades
estimuladas como facilitadores para a inclusão, e para auxiliar no decorrer de
toda sua vida.
38

aprendizagem e socialização. Esses métodos podem ser usados de forma


complementar, e ambos têm em comum focar a aprendizagem em atividades
lúdicas.
É a partir das atividades lúdicas que o mediador vai incentivar o
desenvolvimento de habilidades que serão úteis para o autista em todas as
etapas da sua vida.
40

WEBGRAFIA

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CASTILHO, Ela Wiecko de. O papel da escola para a educação inclusiva. In


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FIAES, Carla Silva; BICHARA, Ilka Dias. Brincadeiras de faz-de-conta em


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Jun, 2012. https://goo.gl/Hxmjxg, acessado em 13/09/2016.
22

b) o atendimento multiprofissional;
c) a nutrição adequada e a terapia nutricional;
d) os medicamentos;
e) informações que auxiliem no diagnóstico e no tratamento;
IV - o acesso:
a) à educação e ao ensino profissionalizante;
b) à moradia, inclusive à residência protegida;
c) ao mercado de trabalho;
d) à previdência social e à assistência social.
Parágrafo único. Em casos de comprovada necessidade, a
pessoa com Transtorno do Espectro Autista incluída nas
classes comuns de ensino regular, nos termos do inciso IV do
art. 2o, terá direito a acompanhante especializado.

Outros conjuntos de normas também garantem a inclusão de


pessoas com deficiências. Segundo Fonseca (2014, p.20), o Estatuto da
Criança e Adolescente estabelece no Capítulo IV artigo 54 que o “Estado deve
assegurar à criança e ao adolescente o atendimento educacional especializado
a portadores de deficiência”, e a Lei de Diretrizes e Bases Educacionais
também dedica um capítulo para a importância da Educação Especial e na
inclusão de alunos com necessidades especiais.
A inclusão escolar, traz a garantia de acesso a todos os alunos com
necessidades especiais, a escola se compromete em proporcionar uma
educação de qualidade para todos os alunos por meio de projeto pedagógico
de caráter emancipador e global, prevendo um conjunto de práticas inclusivas,
com serviços de apoio, como destaca Fonseca (2014).
De acordo com Pimentel e Fernandes (2014, p.22), para que a
inclusão ocorra de forma eficiente e eficaz, faz-se necessário “uma rede de
apoio que inclui professores, monitores, adaptações curriculares e medidas
para facilitar a comunicação e o trabalho entre os profissionais envolvidos”.
Mesmo apresentando desenvolvimento deficitário dessas
habilidades, o autista é capaz de criar sua forma linguística e utilizá-la em todo
contexto da vida social. Desta forma, Pimentel e Fernandes (2014)
argumentam que a escola se constitui como um espaço de aprendizagem e
desenvolvimento das competências sociais, trazendo benefícios para todos os
envolvidos.
No contexto brasileiro, o sistema educacional prima pelo acesso e
permanência de alunos com suas particularidades, mesmo com toda
23

dificuldade encontrada, crianças com deficiências estão vivenciando o


ambiente escolar. Como explicam Pimentel e Fernandes:

Atualmente, o sistema escolar brasileiro busca encontrar


soluções que respondam ao acesso e à permanência dos
alunos com deficiência nas escolas regulares. Algumas
instituições públicas e particulares já mudaram sua
organização pedagógica, valorizando e reconhecendo as
diferenças, sem discriminar os alunos e/ou segregá-los. Ainda
existe resistência, porém, as redes de ensino, escolas,
professores, pais e instituições dedicadas à inclusão de
pessoas com deficiência estão aceitando a inclusão e vivendo
novas experiências (PIMENTEL, FERNANDES, 2014, p. 172).

Fonseca (2014, p.41) entende que “a inclusão social e no contexto é


a garantia a todos do acesso continuo a espaços comuns da vida em
sociedade”. Os envolvidos dentro dessa rede possuem a grande
responsabilidade de criar condições favoráveis à inclusão de crianças com
Autismo. É algo possível, desde que garanta recursos necessários, assim
como profissionais sensibilizados que priorizam a valorização da subjetividade
de cada um, e entendam que a criança com Autismo também é cidadã e possui
direitos fundamentais e deveres. As intervenções implicam em reconhecer as
diferenças e as necessidades individuais. A inclusão se inicia não somente com
esse aluno dentro do espaço escolar, mas quando é garantida a permanência e
a aprendizagem, ao proporcionar as crianças com Autismo a oportunidade de
conviver com outras crianças.
Haja vista, a inclusão torna-se um grande desafio aos sistemas
educacionais. Seu objetivo inclui a promoção da educação com qualidade,
assegurando que o ambiente escolar inclua a todos, independente de suas
dificuldades ou deficiência. Percebe-se a necessidade no processo de inclusão
educacional, seja de grande importância para promover as devidas condições
adequadas, possibilitar ganhos através das experiências sociais no
desenvolvimento permitindo inúmeros benefícios que será útil para sua vida.
24

2.1 O papel da escola na construção da linguagem e na


constituição do sujeito

A escola é uma instituição de grande relevância na sociedade, um


local de inclusão, com grande diversidade de pessoas, de subjetividades, com
diferentes histórias. Nesse ambiente, que não é somente um espaço físico,
mais um espaço sociocultural e de privilégio da cidadania que promove
habilidades, educação intelectual e desenvolvimento pessoal.

A educação constitui um poderoso instrumento de inclusão,


pois o art. 26 da Declaração Universal de Direitos Humanos
vincula o direito à educação ao objetivo do pleno
desenvolvimento da personalidade humana. A ideia é
encontrada também no art. 22, segundo o qual toda pessoa
tem direitos sociais, econômicos e culturais “indispensáveis [...]
ao livre desenvolvimento de sua personalidade”, e no art. 29
estabelece que “toda pessoa tem deveres perante a
comunidade, onde – e somente onde – é possível o livre e
pleno desenvolvimento de sua personalidade” (CASTILHO,
2009, p.111).

A escola tem o papel transformador, ela prepara cidadãos,


desenvolvendo suas qualidades, para a vida em sociedade. Para tal, necessita
ter clareza na realidade, trabalhando de forma flexível em determinados
contextos. Essa sensibilidade proporciona aos indivíduos promover a
construção da linguagem, e contribui para a constituição do sujeito.
A construção da linguagem esta baseada no processo que
constrói o desenvolvimento humano no pensamento e na experiência, que
estabelece a relação da criança com o meio.

Isso significa que o modo de funcionamento da linguagem


articulada ao pensamento do sujeito se refaz a cada nova
etapa, incorporando as aquisições anteriores em níveis de
complexidade crescentes e reorganizando-as de maneira que a
díade pensamento e linguagem se apresenta sutilmente
estruturada (PEREIRA, 2012, p. 277-278).

O pensamento e a linguagem se complementam para a


constituição do sujeito, importantes teóricos como Piaget e Vygotsky entendem
25

o processo de pensamento e linguagem para a constituição do sujeito. Piaget


atribui esse processo a atividade imitativa. Segundo Pereira:

Os estudos de Piaget sobre a atividade imitativa acompanham


este descentramento sucessivo da criança. Se a imitação
comparece, de início, como uma cópia direta dos gestos do
adulto, por outro lado, vai assumindo a forma dos atos da
inteligência representativa. A atividade representativa se
sustenta, sobretudo nos primeiros anos de vida, na imitação
diferida e interiorizada, que comparece no jogo simbólico e na
própria atividade lingüística da criança (PEREIRA, 2012, p.
284).

Vygotsky vê a linguagem como um fundamental para o


desenvolvimento da consciência de si e social do indivíduo, ela faz parte da
organização do pensamento, a atividade do sujeito refere-se ao domínio dos
instrumentos de mediação, inclusive sua transformação por uma atividade
mental.
Segundo o autor:

Toda generalização, toda formação de conceitos é o ato mais


específico, mais autêntico e indiscutível do pensamento.
Consequentemente, estamos autorizados a considerar o
significado da palavra como um fenômeno do pensamento
(VYGOTSKY, 2001, p. 398 apud PEREIRA, 2012, p. 281).

Ambos os teóricos relacionam a constituição do sujeito ao


pensamento e a linguagem, mesmo que suas observações tenham diferenças
enormes, elas complementam para que possamos entender que o pensamento
e a linguagem fazem parte do processo de aprendizagem. Portanto, entende-
se que a escola é a instituição que desencadeia esse processo, que constitui o
sujeito com suas subjetividades.

2.2 A mediação escolar

Nesse importante processo de inclusão escolar, a mediação escolar


é de suma importância para que haja aplicabilidade prática na evolução da
criança com Autismo no âmbito escolar. A parceria entre mediador e escola
26

favorece o estabelecimento de metas realistas no que se refere ao


desenvolvimento, como também possibilita avaliar a criança de acordo com
suas próprias conquistas. Haja vista, a necessidade de inclusão, para e atender
a sugestão da Convenção de Salamanca, as escolas foram impulsionou a
realizar adaptações necessárias para acolher crianças com deficiência. O
recurso para muitos foi a contratação de profissionais de apoio junto a esses
novos alunos. A mediação surgiu com o objetivo de mediar e prestar apoio às
atividades escolares. Para esclarecer a proposta da mediação Fonseca (2014)
escreve:

A mediação tem como objetivo prestar apoio nas atividades


executadas pelo professor regente e/ou Direção, contribuindo
para o oferecimento de espaço físico e de convivência
adequada à segurança, ao desenvolvimento e ao bem-estar
social, físico e emocional das crianças (alunos), nas
dependências das unidades de atendimento escolar, seja da
rede pública de ensino, seja da rede particular de ensino, em
especial, em unidades de Educação Infantil, em salas de aulas
com alunos incluídos, salas de recursos, sala de informática e
laboratórios de Ciências (FONSECA, 2014, p. 33-34).

O mediador surge para favorecer o processo de aprendizagem,


atribuir informações recebidas, possibilitar que a mesma aprendizagem de
regras e princípios seja aplicada às novas aprendizagens, tornando o estímulo
ambiental relevante e significativo, e auxiliar no desenvolvimento, como
destacado por Mousinho (2010). Nesse processo de beneficiar a aprendizagem
o mediador precisa identificar de forma adequada a comunicação e estabelecer
limites necessários para a convivência em um coletivo complexo, contribuir
para que a criança se torne mais autônoma, ofertando recurso no auxílio de
resolução de problemas.
Dentre suas atribuições, segundo Fonseca (2014), o mediador é
responsável por:
1 Colabora com o professor regente, na execução das atividades
propostas a crianças, no desenvolvimento das atividades previstas no projeto
político-pedagógico, e interagem com os demais profissionais da instituição;
2 Dá apoio no processo de inclusão do aluno;
3 Recebe e acata criteriosamente a orientação e as recomendações
do professor;
27

4 Executa tarefas relativas a observações no registro, e avaliação


do comportamento e desenvolvimento infanto-juvenil, sob orientações e
supervisão junto ao professor;
5 Disponibiliza materiais pedagógicos a serem utilizados nas
atividades desenvolvidas
6 Colabora nas execuções das atividades que visem desestimular a
agressividade;
7 Colabora na estimulação da independência da criança,
principalmente nos que tange a hábitos alimentares, assim como se
responsabiliza pela alimentação direta;
8 Cuida da higiene e do asseio;
9 Acompanha em atividades sociais e culturais, programada pela
unidade.

O trabalho é baseado na parceria com a escola, e estabelece


metas realista, no que tange ao desenvolvimento, avaliando as conquistas
obtidas pela criança, e assume o papel de auxiliar na inclusão do aluno, assim
como no seu desenvolvimento, e ainda possui um caráter da auxiliar nas
propostas para uma educação com qualidade.

Cabe ressaltar que o mediador pode assumir o papel de ser um


apoio para que a criança possa ser incluída em um processo
educacional que, de outra maneira, ou seja, sem uma pessoa
diretamente a apoiando numa relação um para um, poderia ser
desestruturante e insuportável, tanto para a escola quanto para
o aluno com deficiência (MOUSINHO et al. 2010, p. 95).

A mediação é uma das estratégias de intervenções, que consiste


em estabelecer limites para convivência no coletivo, identificando a forma mais
adequada de comunicação, para trabalhar com compreensão, prazer e com
autonomia possível da criança, reconhecendo as necessidades educacionais
do aluno, de acordo com o projeto político pedagógico, fazendo adaptações
voltadas para o comportamento em sala de aula, habilidades de convivências
sociais e na educação acadêmica, conforme esclarece Fonseca (2014).
A mediação é de suma importância para a inclusão de crianças
com Autismo, pois ela auxiliará na interação com o meio social e escolar, haja
28

vista, das dificuldades clínicas que esta criança apresenta e que compromete
todo seu desenvolvimento, e sua interação com o seu meio social.

2.3 Estratégias psicopedagógicas: favorecendo a inclusão

A Psicopedagogia tem enfoque interdisciplinar e abrange dois


saberes principais: a pedagogia e a psicologia. Ela se propõe a integrar, de
modo coerente, conhecimentos e princípios de diferentes “Ciências” com a
meta de adquirir uma ampla compreensão sobre os variados processos
inerentes à aprendizagem. Constitui-se com outras áreas de conhecimento que
abrange a Pedagogia, a Psicanálise, a Psicologia, a Epistemologia, a
Linguística e a Neuropsicologia, dentre outras áreas. Surge com o objetivo de
ajudar pessoas com problemas de aprendizagem, propõe buscar respostas
para os conflitos com técnicas de trabalho individualizado ou grupais, conforme
relata Bossa (2011).

Alguns autores descrevem práticas psicopedagógicas que se


centram no processo de ensino-aprendizagem, outros, na
intervenção dos aspectos prejudicados e preservados do
processo de aprendizagem, com modelos de intervenção
dirigidos tanto ao sujeito individual como ao grupo (BOSSA,
2008, p. 44).

Nesse processo, o psicopedagogo fundamenta-se nas


dificuldades que impede o sujeito de aprender e, oportuniza possíveis meios
para intervir adequadamente junto ao problema, assim com compreende o que
acontece no processo de aprendizagem, a importância no saber de outras
práticas, principalmente na área da psicologia, pode auxiliar no entendimento
de algumas dessas questões.
Na avaliação psicopedagógica, analisa-se a origem do problema
relacionado à aprendizagem na vida desse sujeito. Nessa avaliação é realizada
uma entrevista inicial, entre outras técnicas para verificar o desenvolvimento do
sujeito, contudo, entende-se a importância do psicopedagogo para auxiliar na
inclusão de crianças com deficiências em escolas regulares, assim como
29

também, de garantir a inclusão e que realize a integração dessa criança nesse


contexto.

Tratar a questão dos entraves no processo de aprendizagem


escolar da perspectiva psicopedagógica exige um meticuloso
exercício para postar a questão de forma a não fazer do sujeito
da Psicopedagogia uma mera abstração teórica (BOSSA,
2008, pag.47).

As diversificadas formas de trabalho e atividades do psicopedagogo


estimulam as funções cognitivas, afetivas e sociais, contribuindo para a
construção da autonomia e independência.
As escolas do ensino regular já participam no processo de inclusão
atendendo crianças especiais, com os mais variados diagnósticos, e para que
este processo ocorra, estas asseguram meios para que o sujeito prossiga nos
estudos. E para que esse conhecimento seja efetivo, uma das estratégias
consiste na importância de psicopedagogos inseridos nessas instituições para
que se possa garantir não somente a inclusão, mais todos os benefícios que
esta promove para a criança autista.
A função desse profissional auxilia em intermediar as questões
sociais e comportamentais, estimulando a aquisição de linguagem e
habilidades sociais no cotidiano escolar ampliando o conhecimento adquirido
por esses alunos e a possibilidade da quantidade de estímulo recebido, como
também a qualidade já que sempre ocorrerá em situação real de uso, com isso,
o Psicopedagogo auxilia na superação das adversidades por meio da
aprendizagem. Acredita-se que o papel do profissional esta baseado numa
orientação inclusiva que implica em adaptar o ensino às diferenças e
necessidades individuais.
30

CAPÍTULO III
MÉTODOS DE INTERVENÇÃO: OBJETIVOS E
FUNCIONALIDADES

Como já abordado, o Autismo é um transtorno de desenvolvimento


que envolve dificuldades de habilidades sociais e comunicativa, a inclusão no
contexto escolar, permite organização ao longo da vida. Entretanto, essa
inclusão se baseia em métodos de intervenções, que podem ser eficazes e
eficientes, que para tal necessita ser estudado e planejado.
Bosa (2006) afirma que o tratamento deve ser planejado em cada
etapa da vida, para as crianças a prioridade deve ser a terapia da fala, da
interação social/linguagem, educação especial e suporte familiar. Já com
adolescentes o foco está nos grupos de habilidades sociais, entre outros.
A escolha do método de intervenção deve ser de acordo com a
necessidade de cada um. Segundo Fonseca (2014) deve-se experimentar cada
método, e observar qual é o mais apropriado para contemplar as necessidades
percebidas.
Existem inúmeros métodos desenvolvidos, para auxiliar no
desenvolvimento da criança com Autismo, alguns desses são incorporados e
utilizados por diversos países. Nosso foco está baseado nos métodos ABA
(Applied Behavior Analysis) e TEACCH (Treatment and Education of Autistic
and Related Communication Handicapped Children), que são bastante usuais
no Brasil, pois associam-se a proposta da mediação escolar, que possui o
atendimento especializado e individualizado e auxiliam na inclusão de crianças
com Autismo, como um complemento na escolarização, amparando o processo
de aprendizagem.
Nessa proposta, ainda incluímos a importância das atividades
lúdicas, como forma de ajudar a intensificar o aprendizado, assim como, outras
funções motoras e psíquicas do processo educacional. De acordo com
Fonseca:
31

Na educação, devem ser utilizados jogos e brincadeiras, que


servem como meios para o desenvolvimento psicomotor
“adequado”, utilizando a estimulação essencial ao aspecto
psicomotor que favorece o aprendizado geral e particularmente
a escrita (FONSECA, 2014 pag. 86).

As atividades lúdicas auxiliam a compreender o funcionamento dos


processos cognitivos e afetivo-social. Fonseca (2014, p.21) assevera que elas
são “uma importante ferramenta que possibilita compreender as experiências
vivenciadas da criança”. Essas atividades possibilitam que o indivíduo se
expresse sendo um instrumento de fundamental importância, para a
aprendizagem e desenvolvimento da criança.
Os métodos que irão ser abordados – o ABA e o TEACH –, assim
como o papel das atividades lúdicas, serão especificados nos próximos
subcapítulos. Acredita-se na importância desses métodos por eles conterem
em suas propostas o objetivo de intensivar o aprendizado, facilitando a
independência e produzindo em cada um a autonomia para vida.

3.1 Método ABA (Applied Behavior Analysis)

O método ABA (Applied Behavior Analysis) é uma forma de


organizar numa tecnologia de ensino com conhecimentos que visam ensinar
habilidades que a criança não possui, através das atividades lúdicas e
prazerosas. Essas habilidades, como destacado por Mello (2007), são
ensinadas individualmente, associadas à indicação e instrução dadas pelo
profissional capacitado, ofertando algum tipo de apoio, quando necessário, mas
retirando, a fim de promover a independência da criança.
Originado da Teoria da Psicologia Comportamental, que observa,
analisa e explica a associação entre o ambiente, o comportamento humano e a
aprendizagem, com base nas práticas do Behaviorismo, como
condicionamento positivo e negativo, onde a aprendizagem ocorre através da
associação do comportamento modificado e das consequências. Utilizada pela
32

primeira vez em autistas, no ano de 1980, pelo psicólogo americano Dr. Ivar
Lovaas, conforme esclarece Learn (2004).
No guia prático sobre Autismo, Melo exemplifica muito bem como é
realizado essa técnica que ainda possui contribuição do condicionamento
positivo e negativo. De acordo com a autora:

A resposta adequada da criança tem como consequência a


ocorrência de algo agradável para ela, o que na prática é uma
recompensa. Quando a recompensa é utilizada de forma
consistente, a criança tende a repetir a mesma resposta. O
primeiro ponto importante é tornar o aprendizado agradável
para a criança. O segundo ponto é ensinar a criança a
identificar os diferentes estímulos. Respostas problemáticas,
como negativas ou birras, não são, propositalmente,
reforçadas. Em vez disso, os dados e fatos registrados são
analisados em profundidade, com o objetivo de detectar quais
são os eventos que funcionam como reforço ou recompensa
para os comportamentos negativos, desencadeando-os
(MELLO, 2007, p. 37).

De acordo, com o conceito de condicionamento, e na forma como


ocorre a aprendizagem, Perorazio (2009) entende que objetivo do método está
em reduzir o comportamento atípico, de forma que eduque a criança a obter
comportamentos adequados, além de auxiliar a responder orientações
solicitadas. Entende-se que comportamentos atípicos, tais como, agressões,
estereotipias, autolesão, agressões verbais, fugas, entre outros, são
comportamentos que interferem no desenvolvimento e integração do indivíduo
com Autismo.
No entanto, essa tecnologia implementa um plano de ação, onde
modifica-se o comportamento inadequado, através do processo de
condicionamento positivo e negativo. Para tal, baseia-se nas seguintes fases:
avaliação inicial, definição dos objetos, elaboração dos procedimentos ensino
intensivo e avaliação do progresso.
Para entender como a técnica do ABA é realizada, Perorazio (2009,
p.270) enumera alguns princípios fundamentais e importantes para o trabalho
com o autista, como:
 Proporcionar situações de acertos – iniciar com tarefas que a
criança consegue realizar, oferecer auxílio em caso de dificuldade e
33

posteriormente ir avançando e retirando o apoio aos poucos. Sempre pontuar a


resposta correta e recompensá-la com muita alegria quando realiza ou acerta a
atividade.
 Fornecer instruções claras e precisas – utilizar materiais
compatíveis com a idade da criança e explicar como funciona a tarefa.
 Sempre reforçar – a conduta correta
 Ignorar, corrigir ou redirecionar – a conduta incorreta
 Registrar – Sempre.

È de suma importância fazer o registro de todo o procedimento, para


poder reavaliar e assim dar outros direcionamentos para que a criança continue
no processo de aprendizagem.
Contudo, pode-se concluir que o método ABA, consiste numa
aprendizagem intensiva de habilidades necessárias que são ensinadas durante
toda a aplicação do método por um profissional qualificado. Considerando que
essa técnica é realizada durante inúmeras repetições até que a criança
demonstre que apreendeu sobre aquela determinada habilidade, de forma que
com o passar do tempo, essas habilidades sejam produzidas e conduzidas
pelos comportamentos se tornando suficientes para que a criança dê
continuidade a aprendizagem até que estas possam ser consideradas
independentes.

3.2 Método TEACCH (Treatment and Education of Autistic and


Related Communication Handicapped Children)

O método começou como um projeto de pesquisa universitária, com


notórios resultados empíricos, na década de 60, pelo Departamento de
Psiquiatria da Universidade da Carolina do Norte, pelo Dr. Eric Schoppler e por
outros colaboradores, com influência das teorias Behaviorista e
psicolinguística, constituído como consequência da preocupação em ensinar
34

crianças com desordem no desenvolvimento. O projeto universitário chamava-


se “Child Research Project” e propunha a intervenção investigativa, que
colocava os familiares como coterapeutas. Segundo afirma Perorazio (2009,
p.33), “o envolvimento dos pais fez com que estes fundassem as Associações
Estaduais para ajudar crianças com Autismo”.
Com a proposta de integração, que permite conhecer o Autismo,
essa abordagem, é uma prática que engloba não somente a criança, mas a
família, de forma que ajuda a criança a superar as dificuldades.
Baseia-se na organização do ambiente físico, facilitando a
compreensão das crianças ao processo de aprendizado buscando a
receptividade, a organização e a independência através das rotinas. Tem com
pretensão desenvolver a independência de forma que vai além dela necessitar
do professor para o aprendizado; ela também passar seu tempo ocupando-se
de forma independente, conforme alerta Mello (2007).
O TEACCH utiliza como instrumento de avaliação o Perfil
Psicoeducacional Revisado (PER-R), que foi desenvolvido como um referencial
para contemplar áreas de habilidades e áreas deficitárias, e oferece uma
abordagem desenvolvimentista para avaliar criança com Autismo. Surgiu da
necessidade de identificar padrões irregulares de aprendizagem, para elaborar
o planejamento psicoeducacional, e considera pontos fortes e aponta para as
dificuldades, seus avanços e maiores interesses para que assim possa ser um
programa individual, de acordo com Leon (2004). Para Leon e colaboradores
(2004, p. 39), o PER-R “é um instrumento de medida da idade de
desenvolvimento de crianças com Autismo ou com transtornos correlatos da
comunicação”.
Para Perarozio (2009), a metodologia TEACCH possui relevantes
componentes, que consistem no auxílio aos pais e crianças, qualificar
profissionais, desenvolvimento de pesquisas, projetos clínicos e científicos,
entre outros.
Suas características fundamentam em guiar a criança com
sequências em suas atividades, onde possui uma programação com começo e
fim de forma clara. Perorazio (2009) elucida o sistema de trabalho de TEACCH
com a criança. Segundo a autora:
35

1. Tarefas que servem para desenvolver a capacidade de


realizar as atividades de uma maneira independente;
2. É importante que haja nexo e casualidade e a sequência
das atividades: inicio/meio/fim;
3. A criança deve saber qual é a atividade proposta, o
quanto deve participar (duração da atividade);
4. Demonstrar a criança quando a atividade termina e o que
vem depois da atividade executada (PERORAZIO, 2009, p.
327);

O método TEACCH pode ser utilizado em conjunto com outras


práticas terapêuticas que auxiliam no desenvolvimento da criança. Com isso
seu objetivo consiste em melhorar o desempenho, a atenção e a capacidade
adaptativa da criança com Autismo.

3.3 O papel das atividades lúdicas

No processo educacional, as atividades lúdicas propiciam no


desenvolvimento, capacidades básicas, de modo que incluem funções
importantes com as psicomotoras, perceptivas, sensoriais etc. Fonseca (2014,
p. 86) afirma que, “no brincar, a criança constrói um espaço de
experimentação, de transição entre o mundo interno e externo”.
É nesse espaço que além de aprender, a criança faz seu ensaio
entre o errar e o acertar, de forma prazerosa, equilibrando suas organizações
neurológicas. A autora citada faz uma análise sobre a brincadeira de
amarelinha, e afirma que ao brincar de amarelinha a criança desenvolve a
praxia global, lateralidade, equilíbrio, noção de espaço, sem precisar ter a
cobrança de acertar tempo todo, deixando assim o aprendizado em uma
configuração livre e espontânea.
O brincar também possibilita a interação social, a convivência com
outros, o estabelecimento regras a serem seguidas, a exercita-se seu
condicionamento físico, a criatividade, e faz parte de um processo educacional
de métodos que utilizamos para o desenvolvimento do autista como já
apresentado nesse capítulo.
36

Nesse foco, vemos a importância que as atividades lúdicas


produzem, mesmo tendo o conhecimento que o autista possui características
contrárias. O ato do brincar possibilita, conforme afirmam Martins e Goes
(2013), que crianças com diagnósticos de Autismo carecem de criatividade e
iniciativa para elaborar essas atividades lúdicas. Esses autores, ao comparar
crianças normais às crianças autistas afirmam a importância das atividades
lúdicas para o desenvolvimento, na mediação social que se entende como a
participação do outro proporciona o desenvolvimento e propicia diferentes
formas de significar o agir e o mundo.
Ainda que, entenda-se que as atividades lúdicas, em seus diversos
formatos de uso, produzem aprendizagem que auxiliarão em todo contexto da
vida. Para entender o que torna a brincadeira importante para o trabalho com
autistas, no estudo sobre as brincadeiras e faz de contas, as autoras Fiaes &
Bichara (2009) asseguram:

Tais considerações acerca da importância da brincadeira na


ontogenia sugerem que o estudo deste fenômeno no Autismo
possa trazer informações importantes para a compreensão de
como estão relacionados aspectos críticos do desenvolvimento
infantil, tais como o amadurecimento de habilidades sociais, de
capacidades cognitivas e comunicativas, a partir da
investigação de como esses comportamentos se expressam no
brincar de crianças que têm graves prejuízos nas áreas de
interação social, comunicação e imaginação (FIAES,
BICHARA, 2009, p.233).

Com base nesse prejuízo que está contido no diagnóstico de


Autismo, o brincar, e com auxílio dessas metodologias citadas – métodos ABA
e TEACC – e atividades lúdicas, o autista tem suas potencialidades
estimuladas como facilitadores para a inclusão, e para auxiliar no decorrer de
toda sua vida.
37

CONCLUSÃO

O Autismo é um distúrbio do desenvolvimento irreversível e têm


como características principais, a dificuldade de comunicação e o gosto por
comportamentos repetitivos.
De acordo com leis brasileiras e internacionais, crianças com
autismo têm o direito de serem incluídas pela sociedade, a começar pela
escola, onde terão acesso à diversidade e à possibilidade de desenvolvimento
de habilidades sociais.
Através das pesquisas bibliográficas vimos as complexidades da
inclusão e entendemos que ela, possibilita que a criança frequente aulas em
escolas regulares, tanto públicas, quanto privadas, sendo, desta forma,
integradas em turmas com alunos sem deficiências, ou com outros tipos de
deficiências, e habilitando-os para a vida.
Essa inclusão deve ser acompanha de uma adequação da escola e
da comunidade escolar, que passa por introduzir uma rede de apoio entre
profissionais para auxiliar professores e alunos.
Ao elucidar a importância da mediação neste contexto, entendemos
que ela é de suma importância não somente para o processo de inclusão,
percebemos também que o profissional têm uma essencial função, pois é ele
que fará a ponte entre a criança autista, seus colegas e seus professores. Além
disso, esse profissional também é responsável por adaptar o ensino para as
necessidades da criança autista.
Consideramos que a psicopegagogia é imprescindível para dar uma
gama de instrumentos ao mediador para que possa trabalhar de forma mais
global, identificando suas dificuldades e, desta forma, planejando as atividades
mais indicadas.
São as atividades propostas pelos métodos ABA e TEACCH, e os
recursos que estes métodos possuem proporcionam que essas crianças
consigam desenvolver melhor seus aspectos cognitivos e sociais e ainda
possibilitam que sejam usados tanto para dar ao aluno autista maior
autonomia, quanto para envolver os pais (e familiares) no processo de
38

aprendizagem e socialização. Esses métodos podem ser usados de forma


complementar, e ambos têm em comum focar a aprendizagem em atividades
lúdicas.
É a partir das atividades lúdicas que o mediador vai incentivar o
desenvolvimento de habilidades que serão úteis para o autista em todas as
etapas da sua vida.
39

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41

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02
AGRADECIMENTOS 03
DEDICATÓRIA 04
RESUMO 05
METODOLOGIA 06
SUMÁRIO 07
INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I
AUTISMO 11
1.1 Aspecto histórico social 13
1.2 Características clínicas: o que diz DSM-V 16
1.3 Asperger 17

CAPÍTULO II
INCLUSÃO ESCOLAR DE CRIANÇAS COM AUTISMO 20
2.1 O papel da escola na construção da linguagem
e na constituição do sujeito 24
2.2 A mediação escolar 25
2.3 Estratégias psicopedagógicas: favorecendo a inclusão 28

CAPÍTULO III
MÉTODOS DE INTERVENÇÃO: OBJETIVOS E FUNCIONALIDADES 30
3.1 Método ABA (Applied Behavior Analysis) 31
3.2 Método TEACCH (Treatment and Education of Autistic and
Related Communication Handicapped Children) 33
3.3 O papel das atividades lúdicas 35

CONCLUSÃO 37
BIBLIOGRAFIA 39
WEBGRAFIA 40

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