Fundamentos Teoricos e Praticos Do Ensino de Historia PDF

Gisele Thiel Della Cruz
Daniela dos Santos Souza
Fundamentos Teóricos e Práticos do

Ensino de
Ensino de
Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de

Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-3318-8
Fundamentos Teóricos e Práticos

do Ensino de História
Edição revisada
IESDE Brasil S.A.

Curitiba
2013
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D396f

Della Cruz, Gisele Thiel
Fundamentos teóricos e práticos do ensino de história / Gisele Thiel Della Cruz, Danie-
la dos Santos Souza. - 1.ed., rev.. - Curitiba, PR : IESDE Brasil, 2013.
206 p. : 24 cm

Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-3318-8

1. História - Estudo e ensino. I. Souza, Daniela dos Santos, 1965-. II. Título.
12-9159. CDD: 907
CDU: 930
13.12.12 19.12.12 041556
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Mestre em História pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Especialista

em Currículo e Prática Educativa pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de
Janeiro (PUC-Rio). Graduada em História pela Fundação Universidade Federal do
Rio Grande (FURG). Professora titular do Ensino Fundamental e Médio do Colégio
Sion e de Ensino Superior do Instituto Superior de Educação Nossa Senhora do
Sion (ISE – Sion).
Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Graduada

em História pela UFPR e em Letras Português-Inglês pela Pontifícia Universidade
Católica do Paraná (PUCPR). Possui experiência na área de Educação, com ênfase
em Ensino-Aprendizagem.
Sumário
O estudo das Ciências Humanas:
História e Geografia.................................................................. 13
Por que estudar História e Geografia na Educação Infantil
e nos primeiros ciclos do Ensino Fundamental?............................................................. 13
Como tudo começou: novas perspectivas
do ensino da História e da Geografia.................................................................................. 14
Proposta da disciplina.............................................................................................................. 18
História para a Educação Infantil: parte 1......................... 21

O conceito de infância construído historicamente........................................................ 21
A creche e a pré-escola numa perspectiva sociocultural............................................ 24
As propostas do RCNEI: conhecimento de mundo........................................................ 25
O que oferecer para a criança – como apresentar-lhe o mundo.............................. 26
História para a Educação Infantil: parte 2......................... 31

Propostas do RCNEI para a Educação Infantil – Tema: Natureza e Sociedade...... 31
A História em sala de aula: dinamizando conceitos...................................................... 32
Como podem ser trabalhados os conteúdos
com crianças de quatro a seis anos..................................................................................... 33
Aceitar valores diferentes dos nossos................................................................................. 34
Brincando com a História........................................................................................................ 35
O estudo da História no 1.° e 2.° ciclos
do Ensino Fundamental – Conceitos fundamentais:
o fato histórico........................................................................... 39
O estudo da História: o tempo e o fato histórico............................................................ 39
Por que se estudava uma História factual?....................................................................... 41
Longe de uma História apenas de fatos ........................................................................... 42
Mexendo com os fatos............................................................................................................. 43
A compreensão do fato por meio da imagem................................................................. 44

o sujeito histórico...................................................................... 49
Definições sobre o sujeito histórico.................................................................................... 50
A historiografia e o sujeito histórico.................................................................................... 50
Como trabalhar o sujeito histórico no 1.° e 2.° ciclos do Ensino Fundamental.... 52
O sujeito histórico e a noção de participação na História........................................... 53

o tempo histórico...................................................................... 59
Conceito de tempo.................................................................................................................... 60
Discussões sobre as propostas dos PCN e o estudo do tempo histórico............... 62
Como dinamizar o estudo do tempo em sala de aula –
propostas didáticas e trabalho com fontes...................................................................... 64
Tempo histórico e valores permanentes............................................................................ 67
Avaliar o trabalho desenvolvido........................................................................................... 68
A História e as propostas dos Temas Transversais:
História e cidadania, eixo de trabalho............................... 73
As propostas dos PCN: os Temas Transversais e a cidadania...................................... 74
Cidadania e História: formando cidadãos......................................................................... 75
Uma perspectiva de transversalidade/interdisciplinaridade:
a comunicação da História com outras disciplinas........................................................ 76
A seleção de conteúdos e fontes e a

importância do conhecimento histórico.......................... 81
Conteúdos para trabalhar com História no 1.° e 2.° ciclos........................................... 81
O uso das fontes: onde procurar respostas?..................................................................... 83
Trabalho com fontes historiográficas em sala de aula.................................................. 84
A importância do conhecimento histórico....................................................................... 85
A compreensão do fenômeno tempo................................ 89

Introdução ao tema................................................................................................................... 89
Para quem?................................................................................................................................... 89
Proposta de trabalho................................................................................................................ 90
Observando a Lua..................................................................... 99
Introdução ao tema................................................................................................................... 99
Para quem?.................................................................................................................................100
Proposta de trabalho..............................................................................................................100
Meu pai e minha mãe já foram crianças?.......................109
Introdução ao tema.................................................................................................................109
Para quem?.................................................................................................................................110
A criança tem história............................................................119

Para quem?.................................................................................................................................120
A história da criança no contexto social.........................131

Para quem?.................................................................................................................................132
A diversidade cultural............................................................139
Para quem?.................................................................................................................................141
Memória e identidade...........................................................151
Para quem?.................................................................................................................................152
O nascimento da humanidade...........................................161
Para quem?.................................................................................................................................163
Os calendários..........................................................................175
Para quem?.................................................................................................................................176
Discutindo os fatos históricos.............................................187

Para quem?.................................................................................................................................188
Referências.................................................................................201
Apresentação
Esta disciplina oferece o estudo da História sob dois aspectos diferenciados.
O primeiro é a base teórico-conceitual que sustenta o ensino de História nas
escolas do Ensino Fundamental, e o segundo trata das práticas educativas que
devem contribuir como instrumento de reflexão para os professores, a partir de
propostas de trabalho sobre temas fundamentais desta matéria.
Na base teórico-conceitual serão abordados temas como a importância de

estudar História e Geografia na Educação Infantil, apontando a sua contribuição
social na formação do cidadão, mostrando que os alunos precisam perceber que
a relação entre a formação e a organização das sociedades humanas e o funcio-
namento da natureza são inseparáveis.
Destaca, ainda, aspectos importantes do Referencial Curricular Nacional

para Educação Infantil (RCNEI), sugerindo atividades para trabalhar os temas como
a natureza e a sociedade com crianças de quatro a seis anos, o estudo da História
nos quatro primeiros ciclos do Ensino Fundamental, ressaltando os conceitos de
tempo, fatos históricos e como essas dimensões são contempladas no currículo,
como eram abordadas e quais aspectos eram privilegiados no ensino de História
nos séculos XIX e XX.
Discute as propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) com

relação ao estudo do conceito de História, nas Séries Iniciais, apontando propostas
didáticas e o trabalho com fontes para o estudo do tempo histórico.
No segundo aspecto dos estudos da História, o objetivo é gerar novas

práticas escolares por parte de cada professor comprometido com a educação
no nosso país. Sendo assim, serão abordados temas como: a necessidade de as
crianças aprenderem sobre a organização do tempo natural e, com isso, organizar
suas vidas dentro desse tempo; a diversidade cultural que está presente na vida
de todos; a noção da existência de diversos grupos sociais, que são diferentes
por motivos variados, como estarem em diferentes espaços geográficos, serem
organizados em épocas diferentes, possuírem diferentes ideias e tecnologias etc.
É importante, ainda, que as crianças saibam como os povos foram orga-

nizados em diferentes tempos e espaços, por isso devem estudar sobre o surgi-
mento da humanidade e o estudo do calendário que mostra como os povos
espalhados pelo planeta percebiam a relação que a mudança do tempo exercia
sobre a natureza.
Os fatos históricos estudados nas aulas de História mostram que o aluno

deve ser um indivíduo questionador e crítico, deixando de ser apenas espectador,
desenvolvendo a capacidade criativa para que perceba e questione como ocorreu
a construção desses fatos e por que eles ficam marcados na História.
O estudo das Ciências
Humanas: História e Geografia

O meu olhar é nítido como um girassol,
Tenho o costume de andar pelas estradas
Olhando para a direita e para a esquerda,
E de vez em quando para trás...
E o que vejo a cada momento
É aquilo que nunca antes eu tinha visto,
E eu sei dar por isso muito bem...
Sei ter o pasmo essencial
Que tem a criança se, ao nascer,
Reparasse que nascera deveras...
Sinto-me nascido a cada momento
Para a eterna novidade do mundo.
Fernando Pessoa
Por que estudar História e Geografia

na Educação Infantil e nos primeiros
ciclos do Ensino Fundamental?
Estudar a História e a Geografia na Educação Infantil e no Ensino Funda-
mental resulta em uma grande contribuição social. O ensino da História
e da Geografia pode dar ao aluno subsídio para que ele compreenda, de
forma mais ampla, a realidade na qual está inserido e nela interfira de
maneira consciente e propositiva.
Hoje, a compreensão do espaço geográfico é indissociável da história

humana. O espaço geográfico é produzido pelo homem, historicamente,
à medida que ele se organiza econômica e socialmente em sua sociedade
e necessita do que o espaço tem para lhe fornecer. Indiscutivelmente,
essa perspectiva de historicidade colocou o homem como construtor do
13
O estudo das Ciências Humanas: História e Geografia
espaço geográfico e, ao mesmo tempo, revelou os comportamentos e os valores

humanos, à medida que ele foi se apropriando desse espaço de diferentes
formas.
Para que o aluno perceba os dados elementares de seu dia a dia, desde as
relações que se estabelecem na cidade até a paisagem que se revela nas diferentes
imagens do seu cotidiano, todos esses dados atravessam o crivo dos conhecimentos
históricos e geográficos.
As escolhas na maneira de ensinar a História e a Geografia são provenientes,

não só de mudanças na produção historiográfica, ou das abordagens científicas
da Geografia dentro dos circuitos acadêmicos. Essa nova visão também tem
relação com as novas proposições de ensino, com a caminhada que o processo
educativo tem estabelecido, tendo como vertente de suas preocupações as
questões da identidade e da cidadania.
Portanto, o objetivo mais relevante no ensino da História é a noção de identi-

dade, vinculada à reflexão sobre cidadania. Por isso, os estudos históricos devem
abranger três aspectos: identidade social a partir da relação entre o particular
e o geral (cultura e localidade), noções de diferença e semelhança – o eu e a
percepção do outro – e, finalmente, noções de continuidade e permanência. São
relevantes para essa compreensão o desenvolvimento de três conceitos básicos
para a construção da História: fato, sujeito e tempo históricos.
Da mesma forma, o ensino da Geografia deve encaminhar o aluno para a

compreensão da formação das sociedades humanas e sua relação com o espaço
geográfico, desenvolvendo as noções básicas de paisagem, território e lugar.
A partir desses estudos, o professor terá material suficiente para criar inda-
gações, momentos de reflexão e de posicionamento dos seus alunos quanto às
questões pertinentes sobre a identidade e a cidadania.
Como tudo começou: novas perspectivas

do ensino da História e da Geografia
O caminho da História: das universidades à sala de aula
Em meados do século XIX, a história da civilização substitui a antiga história
sagrada; no entanto, assimila alguns de seus traços. A ordem dos acontecimentos
14
era articulada com uma sucessão de reis e de lutas, bem como de grandes eventos.
No caso do Brasil, eventos como a Independência ou mesmo a Constituição do
Estado-nacional. Com o advento da República e a tentativa de laicização da
educação, criou-se uma escola capaz de instruir, transmitir valores patrióticos e
espírito cívico, e isso se deveu principalmente à preocupação com o universo de
imigrantes que aportavam no país.
Esse modelo permaneceu inalterado, mesmo com algumas reformas insti-

tuídas pelos primeiros governos republicanos. A situação da escola pública
pouco mudou e, da mesma maneira, poucas alterações curriculares ocorreram.
Nas décadas de 1960 e 1970, sob o domínio militar, mais ainda a História
passa a ser uma disciplina significativa, alicerçada na “dobradinha” História e
Geografia, conhecida como Estudos Sociais. Vê-se crescer o espírito nacionalista
e o desenvolvimento das ideias cívicas de caráter moralizante.
Acalentada pela possibilidade de voltar a ser uma disciplina e ter novamente

um papel mais definido na formação da cidadania, ainda na década de 1970, a
História tradicional passa a sofrer contestações. Tem-se um novo projeto, não
só de fazer História, mas de ensinar História: o olhar da história sobre o sujeito
histórico, sobre o papel que todos os homens desempenham na formulação da
história. O pensamento marxista é a espinha dorsal desse processo de construção
de uma história mais politizada e crítica. Introduziu-se a chamada História
Crítica, com o objetivo de desenvolver atitudes de compreensão da realidade e
de capacitação para a cidadania.
Dessa forma, os currículos foram modificados e ampliados e a História passou

a ser ensinada nas escolas, desde a Educação Infantil até os primeiros anos do
Ensino Fundamental. Hoje, o enfoque e as análises historiográficas se dispõem
a discutir a micro-história, a história das mentalidades, a história dos excluídos e
marginalizados, ampliando a rede dos sujeitos históricos e da compreensão de
que diferentes indivíduos são responsáveis pela sua construção.
O caminho da Geografia:
das universidades à sala de aula
A produção do pensamento geográfico no Brasil teve sua fundação na facul-
dade de Filosofia da Universidade de São Paulo, na década de 1940, a partir da
disciplina de Geografia. Essa Geografia tinha como característica uma produção
15
de caráter objetivo e quantitativo, fundamentada no modelo francês. A partir

dessa tendência, nasceram inúmeras correntes cuja característica era estudar
o espaço geográfico em sua relação com o homem sem, no entanto, levar em
consideração as relações sociais. Esse tipo de Geografia ficou conhecido como
Geografia Tradicional.
Essa Geografia, essencialmente descritiva da paisagem natural e humanizada,

ainda existe em alguns lugares do país. Esse tipo de Geografia estava embasado
em uma perspectiva neutra, cujos objetivos eram a memorização e as
generalizações. Essa influência prevaleceu sobre os livros didáticos até a metade
da década de 1970.
A partir da década de 1960, sob a influência das teorias marxistas, surge

uma tendência cuja particularidade era a crítica da Geografia Tradicional.
Absolutamente todas as relações que eram estabelecidas e próprias do homem
eram justificadas e compreendidas por meio do viés marxista, num processo
quase que militante da disciplina. Não bastava explicar o mundo; era preciso
transformá-lo. Para tanto, a Geografia lançou mão de conteúdos políticos,
voltados para a formação do cidadão.
Tanto o modelo da Geografia Tradicional quanto da Geografia marxista orto-

doxa “negligenciaram a relação do homem e da sociedade com a natureza em
sua dimensão sensível de percepção do mundo” (PCN, p. 105, v. 5). A Geografia
das últimas duas décadas do século XX, apresenta como características o estudo
das dimensões subjetivas e singulares das relações entre homem e natureza.
Observa-se que a Geografia tem pautado suas discussões em conexão com

outras áreas do saber como a Antropologia, a Sociologia e a Biologia, levando
para a sala de aula essa pluralidade de discussão e de interferências. Hoje, o
centro de estudo da Geografia é, sem dúvida, uma Geografia humanizada e
potencialmente historicizada.
Trabalho integrado: um exemplo

Observe a figura a seguir:
16
(PCN p. 152, v. 5)
Ao visualizar o mapa, podemos identificar que a aluna foi extremamente

feliz em apresentar, de acordo com a sua visão, os diferentes estados do Brasil.
No entanto, mais do que isso, compõem essa ilustração noções de cartografia,
estudo da paisagem a partir de imagens de seu cotidiano, estudo da natureza
e das relações campo-cidade. Se o professor quiser ir mais longe, ele pode
desenvolver uma reflexão, a partir desse desenho, sobre as identidades e cultura
regionais, a composição populacional e outros elementos, tendo como referência
o desenvolvimento histórico do país.
17
Proposta da disciplina
O que se propõe a partir desta disciplina é que você elabore uma nova
compreensão a respeito das disciplinas de História e de Geografia. Que tenha
subsídios suficientes para discutir e trabalhar, em sala de aula, conceitos que
são fundamentais para ambas as áreas do conhecimento, e que disponha de
um material interessante em termos de sugestões de atividades para serem
desenvolvidas junto aos seus alunos.
Atividades
1. De que maneira o estudo da História e da Geografia pode contribuir para
uma consciência mais crítica e comprometida com a sociedade?
18
2. A forma como a História e a Geografia são estudadas hoje, proposta

pelos PCN, mudou muito em relação ao tempo um que você cursou o
Ensino Fundamental? De acordo com o texto, quando essas mudanças se
estabeleceram?
19
História para a
Educação Infantil: parte 1

Os pais não se contentavam mais em pôr filhos
no mundo, em estabelecer apenas alguns deles,
desinteressando-se dos outros. A moral da época
lhes impunha proporcionar a todos os filhos, e não,
apenas ao mais velho – e, no fim do século XVII,
até mesmo às meninas – uma preparação para a
vida. Ficou convencionado que essa preparação
fosse assegurada pela escola.
Philippe Ariès
O conceito de infância
construído historicamente
A ideia de infância e de sua importância social foi registrada por Philippe
Ariès em um clássico da historiografia contemporânea da história da família,
denominado História Social da Criança e da Família (1973). Tendo a criança
e a família como objetos, o autor passa da interpretação da sociabilidade
tradicional à compreensão das modernas sociedades industrializadas. Em seu
livro, procura traçar paralelos entre a visão que se tinha da criança na Idade
Média e as mudanças que aconteceram no início dos tempos modernos.
Naquela época, bastava a criança desmamar que já era introduzida no
mundo dos adultos. Prova disso está nas diversas vezes em que o autor
se reporta à iconografia para apresentar a imagem da criança medieval,
geralmente vestida ou mesmo desenhada como se fosse um adulto, com
características absolutamente distintas do comportamento ou tratamento
que damos à criança hoje. Ariès mostra que, inicialmente, o traje das crianças
se confundia com a vestimenta dos adultos (ARIÈS, 1981, p. 71).
Da mesma forma, Ariès nos mostra um desenvolvimento da noção

de escola, bem como de sua responsabilidade, admitida na formação da
21
História para a Educação Infantil: parte 1
criança e do jovem, principalmente a partir do século XIX, quando as concepções

de criança e a preocupação com a sua formação começaram a ser assunto de
discussão social. O interessante na contribuição de Ariès é justamente fazer um
retrospecto sobre a escola dos séculos XV ao XVIII e as mudanças estabelecidas
após esse período, no que se refere, por exemplo, à formação das classes e à sepa-
ração dos alunos por grau de conhecimentos e não por idade. A partir do século
XIX, começou a se estabelecer uma maior relação entre idade e classe, quase que
se tornando uma exigência manter esse tipo de classificação, justamente por
essas diferenças e pela própria preocupação com a formação da criança.
Tratava-se, agora, de despertar na criança a responsabilidade do adulto, o sentido de sua
dignidade. A criança era menos oposta ao adulto (embora se distinguisse bastante dele na
prática) do que preparada para a vida adulta. Essa preparação não se fazia de uma só vez
brutalmente. Exigia cuidados e etapas, uma formação. Esta foi a nova concepção da educação,
que triunfaria no século XIX. (ARIÈS, 1981, p. 182)
(ARIÈS; CHARTIER, 1991, p. 521)
Fotografia de crianças.
Não é à toa que no século XIX a preocupação com a educação e com a

formação das crianças e dos jovens se tornou a tônica do momento. O início
dessa preocupação com o estabelecimento da classe escolar e com a concepção
de criança na modernidade surge em paralelo com a noção de família moderna
e com a predominância de valores burgueses.
A partir do século XIX, muitos foram os pensadores e educadores que

procuraram reconstruir ou apresentar novos fundamentos para a educação. Essa
pluralidade de concepções é desenvolvida por Rousseau, Pestalozzi, Froebel,
22
Decroly e Montessori, cada um apontando, dentro de dinâmicas diversas, o

seu interesse pelo estudo da criança e de sua relação com a aprendizagem.
É importante que compreendamos que essas definições estiveram sempre
atreladas a fatores que extrapolam o ambiente escolar e que dizem respeito a
fatores históricos – culturais e sociais. Por isso, são carregados de significação que,
às vezes, parecem distantes de nossa realidade. O que importa saber é que esses
educadores definiram como importante, para a aquisição do conhecimento pela
criança, que esta estivesse inteirada de seu meio social e que passasse a adquirir
hábitos e atitudes armazenados pelos homens no decorrer da história.
Com Rousseau, nascem as primeiras concepções sobre as diferentes fases da

vida humana. Partindo dessa abordagem, Froebel, seguidor de Pestalozzi1, passa
a dedicar seus estudos à primeira fase da vida humana: a infância. Ele irá fundar
inúmeros jardins de infância. De acordo com Froebel, “[...] o indivíduo [...] é uma
unidade, quando considerado em si mesmo, mas mantém relações com um todo
maior, isto é, incorpora-se a outros homens para a consecução de certos objetos”
(apud NICOLAU, 2000, p. 31). Para ele, o homem é uma unidade quando pen-
sado em relação a si mesmo. Da mesma forma, ele faz parte de uma dimensão
maior, à medida que integra o Universo e mantém relações com outros homens.
Sua teoria aponta para a ideia de unidade. Froebel acreditava na atividade e na
liberdade.
Outros dois pensadores importantes do século XIX, Decroly e Montessori,

priorizaram a integração com o outro, o respeito à individualidade e à liberdade
como tema de discussão para as questões da educação. Tanto Ovide Decroly
quanto Maria Montessori desenvolveram seus trabalhos a partir das análises e
estudos com crianças “normais”. No caso, os exercícios desenvolvidos por eles
foram estendidos a métodos educativos com crianças “normais”.
Decroly participou do movimento de transição da Escola Tradicional para

uma escola renovada (Escola Nova na Europa). Para isso, Decroly desenvolveu os
chamados “centros de interesse”, onde a criança desenvolvia suas aptidões, no
sentido de permitir o seu crescimento a partir dos seus interesses, associando
conteúdo com suas necessidades naturais. Para ele, a educação se dá em todos
os espaços: a criança aprende no museu, no jardim, em casa.
Por sua vez, Maria Montessori, por meio de sua experiência com crianças
“anormais”, vai desenvolver um método educacional ligado a exercícios que
tem como característica o desenvolvimento das atividades sensoriais e motoras,
1
Para João Pestalozzi, a educação podia modificar e influenciar os homens. Leitor de Rousseau, foi influenciado por inúmeras de suas concepções.
Acreditava em uma educação sem coerção, recompensas ou punições. Obras: Leonardo e Gertrudes (1782) e Minhas Investigações sobre o Curso da
Natureza no Desenvolvimento da Raça Humana (1792).
23
visando principalmente o atendimento à educação pré-escolar. Absolutamente

tudo que está no entorno da criança é desenvolvido para que ela tenha uma visão
mais ampla do mundo. O material com que ela trabalha, o ambiente escolar, as
carteiras, os materiais coloridos, as peças cilíndricas, tudo vem a colaborar para a
descoberta do aluno, para que desperte seu interesse. Numa classe montessoriana,
a organização e o silêncio são fundamentais. O aluno precisa do silêncio para se
desenvolver e ter espaço suficiente para ver desabrochar a imaginação.
No século XX, duas grandes contribuições colocam novos alicerces para se

pensar a educação. Definitivamente, a criança é um ser dinâmico que interage
com a realidade. Destacam-se nesse século Piaget e Freinet. A liberdade e a
autonomia da criança são pressupostos teóricos de ambos. Para tanto, de acordo
com Piaget, é preciso haver um respeito ao desenvolvimento da criança, uma
vez que ela passa por etapas distintas para o desenvolvimento intelectual, fases
essas de assimilação e de acomodação. Para ele, a criança interage socialmente
a partir da sua experiência com o outro.
Quando Freinet propõe os passeios livres (aulas-passeio), a criança descobre

o mundo por meio do seu olhar, de sua observação. O conhecimento seria cons-
truído por meio da retomada do que era vivenciado no passeio.
Observamos que as noções sobre a criança e sobre a educação sofreram

modificações ao longo de inúmeras fases. O processo de ensino se transformou
no decorrer do tempo. As concepções sobre criança e educação são noções
históricas, porque estão diretamente relacionadas às mudanças sócio-político-
-culturais de cada época. Dessa forma, é impossível pensarmos em uma
caminhada sobre os diferentes tratamentos dados à criança na pré-escola ou em
creches, sem antes termos visitado essas modificações que ocorreram na própria
noção de infância. Por quê? Justamente porque a forma como vamos trabalhar
com as crianças e as prioridades que temos hoje, em termos educacionais, são
frutos de conquistas e de mudanças.
A creche e a pré-escola
numa perspectiva sociocultural
Ao serem abordados os trabalhos de Piaget2 e Vygotsky pode-se observar que
o cerne da discussão de ambos está justamente na produção do conhecimento
pela criança. Para Piaget, a construção do conhecimento está em sua interação
2
PIAGET e lNHELDER, B. A Psicologia da Criança. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1993. VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente: o desenvol-
vimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
24
com o meio, não importando que características tenha esse meio. Ao apresentar
os tipos de interação social, ele aponta para as de coação e de interação (a primeira
no nível da imposição e a segunda estabelecendo trocas, geralmente prazerosas).
De acordo com os críticos da teoria piagetiana, ele não apresenta nenhuma
preocupação com os fatores sociais e tampouco se preocupa em descrever os
diferentes contextos em que a criança se insere e as diferenças significativas no
desenvolvimento das capacidades cognitivas. Diferentemente, Vygotsky traz à
luz uma abordagem que necessariamente passa pelo viés do social e cultural.
O autor parte do princípio de que todos os indivíduos são necessariamente

constituídos dentro do meio social, permeados pela cultura e, portanto, seres
sociais. O universo de sistemas simbólicos oferecidos pela cultura é, justamente,
o universo de descobertas da criança. O homem se constitui e se forma na inte
ração com o outro. Um outro que compartilha com ele de um mesmo contexto,
um outro social. Repensar a Educação Infantil é repensar essas perspectivas
sobre a educação e ter uma perspectiva maior acerca desse novo olhar sobre a
infância e o conhecimento.
Dessa forma, é possível pensarmos que é fundamental considerar os aspectos

culturais e sociais dentro do processo de desenvolvimento da criança e de sua
formação. O meio em que a criança vive é carregado de significados, de história
e de cultura. A aprendizagem da criança passa necessariamente pela noção que
ela vai conceber sobre o meio onde ela vive.
É a partir da apresentação desse universo que, desde cedo, estamos

formando pessoas. É nesse momento que se estabelece a noção de identidade
e de autonomia. De acordo com o Referencial Curricular Nacional para Educação
Infantil (RCNEI), “[...] a construção da identidade e da autonomia diz respeito ao
conhecimento, desenvolvimento e uso dos recursos pessoais para fazer frente
às situações da vida” (BRASIL, 1998, p. 13). É por isso que as creches e as pré-
-escolas assumiram um papel importante dentro da educação. Por isso, também
é importante que a criança passe a reconhecer a si e ao outro por meio da
construção de sua perspectiva de história e cultura, a partir da interação com
outras crianças, com outras pessoas e com o mundo ao seu redor.
As propostas do RCNEI: conhecimento de mundo

O RCNEI, no âmbito do conhecimento de mundo, sugere que inúmeros con-
teúdos e atividades sejam desenvolvidos cotidianamente com a criança. Algu-
mas dessas propostas, inclusive, já foram desenvolvidas por muitos professores
25
em sala de aula. A partir de uma seleção cultural para o currículo, nessa etapa
do desenvolvimento do conhecimento infantil, foram levados em consideração
aspectos de compreensão da realidade natural, social e cultural. O RCNEI propõe
para tanto uma divisão de trabalho em seis eixos: Movimento, Artes Visuais,
Música, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática.
Dentro do eixo Natureza e Sociedade, enquadram-se os temas relacionados

ao mundo social e natural, às áreas do conhecimento das Ciências Humanas e
Biológicas ou Naturais. O Referencial propõe que se extrapole antigas atividades
desenvolvidas nessas áreas, como, por exemplo, comemorações de datas cívicas,
atividades voltadas para o calendário ou de cópia e repetição. Sua abordagem
deve dar conta de apresentar diferentes formas de representação e explicação
do mundo social e natural, aproximando e estabelecendo relações entre essas
formas de conhecimento. Para crianças de 0 a 3 anos de idade, o Referencial
não estipula conteúdos, indica explorar o cotidiano da criança. Para crianças de
quatro a seis anos, os conteúdos foram organizados em cinco blocos:
organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar;
os lugares e as paisagens;
objetos e processos de transformação;
os seres vivos;
fenômenos da natureza.
Em cada um dos blocos de conteúdo apresentados, é possível desenvolver

inúmeras abordagens socioculturais com as crianças, partindo de um referencial
histórico. A referência sobre a história da localidade, ou mesmo a relação do ser
humano com a natureza, não só em sua comunidade como em outras épocas e
civilizações, trará para a criança bases sobre a vida social, a relação do homem
com ele mesmo e com o meio ambiente. Esses dados são fundamentais para que
a criança passe a identificar comportamentos no grupo, a observar o diferente, a
entender as diferenças e as semelhanças e a construir a sua identidade.
O que oferecer para a criança –

como apresentar-lhe o mundo
Que tipo de mundo construímos e que tipo de mundo queremos mostrar
para as crianças? A História é um pouco disso. Fruto de nossos dissabores, de
26
nossas perdas e também de nossas vitórias. O que temos aí, no dia a dia, é o
resultado de séculos sendo amalgamados em guerras, em misérias e esperanças,
em opressão e solidariedade. Esse mundo das diferenças e da exclusão, do crime
contra a vida e contra a ética está à volta. É esse mundo que deve ser mostrado
para as crianças. Como colocar as crianças a par de tudo isso?
A escola é o lugar privilegiado não só para desvendar e apresentar esse

cotidiano, mas também é o lugar de promover uma educação crítica. A formação
de novos cidadãos está justamente na forma como revemos o passado e o
repensamos. A cultura da destruição e da desumanização, em que coleguinhas
de aula passam fome, ou moram em péssimas condições, pode ser redefinida.
A discussão sobre ética, solidariedade e o respeito ao outro depende de

educar a favor desses valores. Depende de recuperar, pela formação da História,
imagens que não queremos fazer. Nesse sentido, é possível gerar um sentido de
solidariedade, de pertença, de reconhecimento e acolhimento das diferenças.
Por isso, é impossível dissociar cultura, história e educação.
Atividades
1. Quais as mudanças ocorridas na concepção de infância, de acordo com
Philippe Ariès, entre a Idade Média e a Modernidade?
27
2. Quais as principais contribuições dos educadores do século XIX para a nova

abordagem, com relação ao papel da educação e o conceito de criança?
3. Como podemos pensar o papel da pré-escola e das creches hoje? Quais

grupos sociais são mais privilegiados em poder usufruir desse recurso para a
educação de seus filhos?
4. Quais as novidades trazidas para o campo da educação a partir das teorias

de Vygotsky?
28
5. Quais aspectos da história o RCNEI apresenta como importantes para serem

trabalhados com a criança na fase pré-escolar?
6. Quais as relações que você pode estabelecer entre os estudos socioculturais

propostos pelos RCNEI e o estudo da História na Educação Infantil?
29
História para a
Educação Infantil: parte 2

Visando à preservação de uma boa qualidade de vida,
as crianças precisam penetrar, gradativamente e
de acordo com as suas possibilidades, no mundo das
relações humanas onde o trabalho, a interdependência
social e a preservação ambiental são aspectos fundamentais.
Marieta Lúcia Machado Nicolau
Propostas do RCNEI para a Educação

Infantil – Tema: Natureza e Sociedade
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
(RCNEI), a educação da criança deve ser trabalhada sob dois âmbitos, isto
é, formação pessoal e social e conhecimento de mundo. Dentro dessa
proposta, buscou-se contemplar na Educação Infantil a dimensão própria
do desenvolvimento da infância e o conhecimento de diferentes linguagens
e da realidade social e cultural da criança.
Nessa perspectiva e a partir dessa proposta, no âmbito do conheci-

mento de mundo, o RCNEI propôs o seu estudo em seis eixos: Movimento,
Artes Visuais, Música, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e
Matemática. O que nos interessa desenvolver aqui são as sugestões apon-
tadas para trabalhar o eixo Natureza e Sociedade.
Entre as indicações gerais, está a correspondência para o desenvolvi-

mento de questões a partir da integração de áreas do conhecimento, no
caso, Ciências Humanas e Biológicas ou Naturais. Dessa maneira, preten-
de-se que a criança perceba e relacione com maior facilidade questões e
definições sobre o mundo que a rodeia. A proposta funciona por meio do
desenvolvimento dos conteúdos de forma congregada. Assim, ao traba-
lhar determinado conteúdo, o professor fará análises ou referências sobre
31
um mesmo objeto de estudo utilizando diferentes pontos de vista, sejam eles

de caráter histórico ou biológico-natural. As atividades que serão desenvolvidas
têm como finalidade transmitir algumas noções relacionadas aos seres vivos,
à natureza e ao homem como elemento que pertence, usufrui e interage com
essas categorias, dentro de um espaço e período de tempo.
Para tanto, o RCNEI propõe o desenvolvimento de blocos de conteúdo:
Organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar.
Os lugares e as paisagens.
Objetos e processos de transformação.
Os seres vivos.
Fenômenos da natureza.
O primeiro item, por exemplo, Organização dos grupos e seu modo de ser, viver
e trabalhar, pode ser desenvolvido a partir do que a criança estabelece como
relação dentro e fora da escola. É possível trazer a criança ao convívio da comu-
nidade, no seu entorno, ou levá-la a conhecer o diferente. Passeio ao museu,
exibição de vídeos ou manifestações culturais de outros povos.
O item três, Objetos e processos de transformação, é bastante interessante, visto

que revela a relação do ser humano com plantas e animais. Trabalhar o processo
de transformação da natureza e a produção de diferentes objetos é muito bem-
-vindo. Como pode ser feito isso? É possível trabalhar desde a comparação com
o que foi produzido pelo homem em diferentes comunidades/sociedades ao
longo do tempo até com o que a nossa civilização produz. Observar máquinas,
brinquedos, meios de comunicação ou objetos de uso da criança, por exemplo,
o lápis.
A História em sala de aula:

dinamizando conceitos
Os conceitos fundamentais para o estudo da História (fato histórico, sujeito
histórico e tempo histórico) podem ser trabalhados em sala de aula a partir de
atividades cotidianas. A leitura ou a dinâmica de histórias em sala podem ser
executadas do ponto de vista do fato histórico; uma reflexão sobre as atividades
cotidianas da criança em casa ou na escola é o suporte para uma avaliação sobre
32
o tempo, o tempo histórico e, finalmente, uma observação e avaliação sobre as

ações cotidianas identificam o sujeito histórico, não só o sujeito histórico de ações
acontecidas em um passado distante, mas um sujeito histórico identificável nas
ações de um grupo dentro da comunidade local, em atividades desenvolvidas
pela classe escolar, em trabalhos e ações do aluno e seus pares.
Como podem ser trabalhados os

conteúdos com crianças de quatro a seis anos
Uma das formas de trabalhar com a criança é estimulando-a com operações
mentais, desafiando a criança a pensar por meio da proposta de atividades insti
gantes. Cabe à Educação Infantil provocar na criança o desejo de conhecer o
mundo e o conhecer-se a si mesma e aos outros.
Quando o professor conta à criança uma história e ela passa a interpretar as ações
dos personagens, fazendo comentários e leituras próprias, está sendo trabalhada
a sua capacidade de interpretação da realidade. Por isso, é interessante, ao contar
uma história, narrando qualquer fato histórico, que o professor dê pausas e faça
a criança se perguntar coisas sobre a história em questão. A partir das respostas,
o professor pode orientá-los e refletir com eles sobre suas respostas e sobre os
desdobramentos de tal fato histórico.
As atividades cotidianas da criança são um bom suporte para que ela

entenda a dinâmica do tempo. Também a partir dessas atividades, é possível
que o aluno assimile a ideia de cultura, algo que se constrói a partir de hábitos,
valores e tradições de seus familiares. Tempo e cultura podem ser observados
com atividades lúdicas bastante simples. Partindo das necessidades humanas
básicas, o professor pode fazer perguntas sobre a moradia, a alimentação, o
vestuário, a higiene e o lazer. Por exemplo: Quem trabalhou para que o café que
nós tomamos estivesse em nossa mesa? O que foi necessário acontecer para
que ele chegasse até nós? Dessa maneira, o professor pode ir direcionando o
pensamento do aluno. Alguém plantou uma semente na terra e nasceu uma
plantinha. Dela se colhem os frutos que serão ensacados pelos lavradores e
enviados a um lugar onde serão torrados e moídos. Depois, serão colocados
em saquinhos e levados aos supermercados, às padarias e aos armazéns. Ali,
vão ser comercializados e comprados pelas famílias. Com base nesses dados,
pode-se fazer uma associação, a partir do café, do tempo necessário para que
determinado produto chegue em nossa casa, para que se observe as diferentes
fases de produção. É possível desenvolver as noções de campo e cidade,
33
industrialização e comércio. Ainda com a orientação do professor, o aluno pode

compreender que tomar café é um hábito, um dado cultural. O que acontece
no café da manhã? Dá para resgatar também as relações familiares. Essa é uma
parcela das inúmeras atividades que se pode desenvolver com a criança para
que ela perceba tempo, hábitos e costumes. Atividades simples que lhe dão a
base para a compreensão de conceitos e noções complexas.
Mesmo trabalhar com civilizações distantes, a partir de dados do cotidiano

da criança, também é possível. Ao observar a própria escola e as imediações, a
criança poderá se dar conta de inúmeros dados sobre o meio ambiente, desde
a observação sobre os animais até sobre as plantas. É viável que seja trabalhada
uma infinidade de relações recíprocas entre esses componentes, bem como a
necessidade de um sobre o outro. Atividades como o plantio podem ser bem
interessantes para que a criança observe não só o crescimento e o cuidado com
a planta, mas também o processo da preparação da terra. Assim, é possível
estabelecer conexões com a necessidade de comer e com a importância da água,
uma vez que a planta precisará ser regada. A partir desses dois itens, comida
e água, pode ser apresentado a eles essa dinâmica nas sociedades antigas.
Os alunos podem conhecer a civilização egípcia, o plantio ao longo do Nilo e
a necessidade das águas. A abordagem pode partir de como uma civilização
nasceu da organização do povo para aproveitar melhor os recursos hídricos e
com isso se alimentar. Essa reflexão pode ser fortalecida, além da aula em
campo com o plantio, por meio de uma pesquisa sobre quem eram os egípcios,
terminando com a construção de um painel. Trabalho esse que pode ser
desenvolvido ao longo de um mês ou mesmo de um bimestre.
Aceitar valores diferentes dos nossos

Essa é uma das questões-chave para serem abordadas. A criação de uma
identidade ou a observação de sua existência e a compreensão das diferenças.
Trabalhar valores diferenciados e hábitos distintos é um dos elementos em
questão. É preciso que se tome como fonte tudo o que rodeia a vida da criança:
brinquedos, coisas pessoais, hábitos e costumes e, a partir do exame sobre outros
elementos que são caracteristicamente diferentes e que pertencem a outro
colega, estabelecer análises e conclusões sobre diferenças culturais e sociais.
A partir desse olhar, é possível que se desenvolva com a criança a noção de
diferença e, ao mesmo tempo, que o professor conduza e aponte essas diferenças
que irão se manifestar também em nível da sexualidade, da classificação social
etc., procurando ter como resposta a aceitação do outro e de seu universo.
34
Brincando com a História

Para que a criança tenha acesso a diferentes episódios da História, é interes-
sante o trabalho não somente com quadros e gravuras prontas, mas também
fazer o trabalho de releitura de tais figuras, paisagens ou personagens. Assim,
é possível desenvolver com a criança não somente o reconhecimento dessas
localidades ou indivíduos, mas também trabalhar determinada habilidade,
principalmente que desenvolvesse o controle dígito-manual. Para tanto, essas
imagens podem ser revisitadas e trabalhadas várias vezes e, em cada fase, a
criança pode agregar novos dados à sua leitura anterior.
Por exemplo, caso se trabalhe uma imagem do Coliseu romano, da Acrópole

grega ou das Pirâmides egípcias, podem ser desenvolvidas atividades com o ob-
jetivo de preencher a figura com bolinhas de jornal ou revista; também pode-se
utilizar o cordão para traçar as bordas e margens do desenho (contorno de figuras)
ou mesmo perfuração e alinhavo de determinados desenhos. Esse tipo de ativida-
de não só estimula as questões de habilidade motora, como também pode servir
de base para a reflexão sobre aquela localidade, povo ou personagem histórico.
Após esse exercício, é possível solicitar à criança que apresente aos seus
colegas o trabalho que foi desenvolvido. Isso tudo é extremamente lúdico e pode
ser feito de maneira livre, deixando a criança produzir seu trabalho da forma que
melhor lhe convier, a partir de sua observação das formas e contornos da figura,
ou seja, de seu olhar sobre o desenho ou a obra. Esse tipo de atividade pode ser
desenvolvida com as áreas ou lugares da comunidade/localidade da criança.
(NICOLAU, 2000, p. 251)
A educação pré-escolar.
35
Atividades
1. Quais as propostas que existem no RCNEI, em termos de conteúdos, para
que seja desenvolvido o eixo Natureza e Sociedade?
2. Como é possível planejar o trabalho a ser desenvolvido em creches e pré-

-escolas adotando as indicações do RCNEI? Aponte suas dificuldades.
36
3. Quais atividades você sugere para que a criança compreenda as diferenças

culturais existentes em sala de aula? A História dá suporte para que ela
compreenda essas diferenças?
37
O estudo da História no
1.° e 2.° ciclos do Ensino Fundamental –
Conceitos fundamentais: o fato histórico

Os factos humanos são, por essência, fenômenos delicadíssimos,
muitos dos quais escapam à medida matemática. Cumpre utilizar uma
linguagem finíssima, [uma cor adequada ao tom verbal], para traduzir
bem os factos humanos, e portanto para os penetrar bem [...].
Marc Bloch
O estudo da História:
o tempo e o fato histórico
Há muito tempo os historiadores rumaram para uma nova concepção
acerca da História e da construção da Ciência Histórica. Essa nova
abordagem apontava não mais a velha exposição dos fatos e seus encadea-
mentos, que fez parte do ofício do historiador no século XIX e parte do
século XX, período esse denominado, sinteticamente, de positivismo. Essa
nova proposta voltou-se para novos discursos e para um processo mais
reflexivo e conjuntural de construção da História.
Grande parte dessas mudanças e das novas abordagens aconteceram

principalmente na década de 1920, com o surgimento da Escola dos
Annales1, cujos principais representantes foram Lucian Febvre e Marc
Bloch. As propostas dos Annales foram importantíssimas para a renovação
dos estudos históricos e geraram desdobramentos consideráveis. O
grupo de intelectuais dos Annales serviu como uma espécie de grupo
de contestação ao que fora produzido no século XIX e denunciava uma
história de eventos de pouco alcance histórico. A ideia dos acontecimentos
1
A revista dos Annales foi fundada em 1929 tendo como principais mentores Marc Bloch e Lucian Febvre. Sua nova abordagem para
o estudo da História trouxe consequências e influências até os dias de hoje. A revista se consagrou conjuntamente com a obra de seus
principais fundadores. O movimento dos Annales, normalmente chamado de Escola dos Annales, não possui exatamente os elementos
que constituem uma escola, rigidamente organizada, fechada, estritamente em torno de uma convicção ou paradigma. Entre as obras
de maior destaque daqueles que compuseram o movimento dos Annales, encontram-se os Reis Taumaturgos de Marc Bloch, publicado
em 1924, ou seja, antes da fundação da revista, e O Mediterrâneo de Fernand Braudel.
39
O estudo da História no 1.° e 2.° ciclos do Ensino Fundamental – Conceitos fundamentais: o fato histórico
e do tempo históricos e a construção de conceitos consoantes a essas questões

foi a base da obra historiográfica desses dois pensadores.
Complementando essa renovação ocorrida dentro da História em 1929, deve

ser ainda lembrada a publicação de Fernand Braudel na revista dos Annales:
“História e Ciências Sociais: a longa duração”. Sem dúvida alguma, essa obra é
peça-chave para a compreensão do conceito de tempo adotado pelos historia-
dores contemporâneos. A partir de então, a História, de forma geral, passou a
trabalhar com os conceitos de tempo de longa e curta duração, tempo da estru-
tura, da conjuntura e do acontecimento breve.
Todavia, mesmo avaliando o tempo histórico dentro de novas perspectivas,

não se pode deixar de considerar que o entendimento dos fatos históricos
compõe, justamente, esse cordão de ações humanas que podem ser elencados
ao longo do tempo. É importante ressaltar que estes estudos sejam feitos com
fatos contextualizados.
Mas o que é, então, fato histórico? O fato histórico é algum acontecimento

ou evento cujo significado é importante para a compreensão do passado. Esses
fatos podem ter ocorrido em um passado distante, bem como em um passado
mais próximo. Eles podem ser também apresentados de uma maneira isolada ou
descontextualizada, o que, na verdade, é uma opção do professor, mas que, com
certeza, empobrece o trabalho que está sendo desenvolvido.
Ainda, o fato histórico pode ser entendido como um sinônimo do que

Fernand Braudel denominou de tempo do acontecimento breve, ou seja, aquele
que representa a dimensão de um acontecimento breve, correspondendo a
um momento preciso. Pode ser algum acordo firmado em determinada data,
o nascimento de algum personagem histórico, o fim de um governo ou a
independência de uma nação.
O conceito de fato histórico e a definição dos fatos que serão investigados

e estudados naquele ano escolar orientam as noções e o tipo de trabalho que
serão desenvolvidos em sala de aula. Se, por muitos anos, ilustrar os fatos histó-
ricos e torná-los a única ferramenta ou objeto da História foi a grande referência
para a formação do conhecimento histórico escolar, hoje, o que se propõe é que
esse fato tenha um sentido de importância maior, capaz de trazer em si funda-
mentos para compreender as mudanças materiais e culturais ocorridas ao longo
do tempo e traduzindo a dinâmica histórica das sociedades humanas. O fato
histórico deixa de ser um dado singular solto no tempo e passa a ter raízes mais
profundas para a compreensão da história.
40
Por que se estudava uma História factual?

Até a década de 1980, fazer História ou ensinar História no Brasil tinha em sua
essência uma relação com o civismo e com o poder do Estado. Para que o pro-
fessor e o aluno fossem bons, era preciso que dominassem o conceito de tempo
histórico. Todavia, essa compreensão limitava-se a entender o tempo cronológico
e a sucessão de datas, calendário e sequência entre passado, presente e futuro.
Isso ocorria justamente porque era fundamental para o Estado que se criasse
uma consciência cívica, normatizadora e moralizante nos cidadãos, e não uma
compreensão e elaboração da História de uma maneira mais crítica. A História
estava na escola para ser decorada e sua prática constava de recitar lições, datas
e nomes considerados significativos. Esse tipo de História e de conhecimento
escolar sobre História esteve presente desde o século XIX, com algumas pequenas
mudanças ou descaminhos em determinados momentos. Assim, foi dominante
a criação de programas de História com narrativas morais, de grandes eventos e
de grandes heróis, uma História factual.
A exemplo disso, podemos citar a escola e o conteúdo ensinado nos

estabelecimentos de ensino durante o Período Imperial brasileiro. Nesse
momento, meados do século XIX, a História da civilização substitui a antiga
História Sagrada; no entanto, assimila alguns de seus traços. A ordem dos
acontecimentos era articulada com uma sucessão de reis e de lutas, bem como
de grandes eventos, como a Independência. Segue, portanto, a velha fórmula
da criação de uma identidade pátria, o alicerce da pedagogia do cidadão, um
passado glorioso, permeado por feitos heroicos e personagens históricos
perfeitos. Pode-se observar, por exemplo, as habilidades de Duque de Caxias,
patrono do Exército, ou a inabalável imagem do mito de Tiradentes, criada na
República. Sem contar, é claro, com a triunfante Guerra do Paraguai, por muito
tempo citada como a grande batalha da vitória brasileira.
Esse modelo permaneceu inalterado, mesmo com algumas reformas

instituídas pelos primeiros governos republicanos. A situação da escola pública
pouco mudou e, da mesma maneira, poucas alterações curriculares ocorreram,
o que aconteceu também com a História.
A partir de 1930, com o governo getulista e sua forma ditatorial de governar,

persegue-se as mesmas condições de ensino da História, salvo uma mudança: a
ênfase em um discurso democrático racial para encobrir um governo extrema-
mente racista e despótico.
41
Nas décadas de 1960 e 1970, sob o domínio militar, a História passa a ser
uma disciplina mais significativa, conhecida como Estudos Sociais, dentro do
espírito nacionalista de caráter moralizante e cívico. A História factual mantém
seu curso. Trata-se de enaltecer alguns fatos importantes e manter na população
a imagem da nação perfeita e da aceitabilidade de que o poder e a glória cabem
somente a alguns.
O que aconteceu, então, na década de 1980, para que um novo projeto de

História na escola fosse apresentado? Por que ensinar História tão cedo e de uma
maneira crítica?
Longe de uma História apenas de fatos

No decorrer da década de 1970, as lutas de profissionais, desde a sala de aula
até a universidade, ganharam maior expressão, além da força que foram buscar
junto a associações como a Associação Nacional de História (ANPUH) e a Asso-
ciação dos Geógrafos Brasileiros (AGB), na busca do retorno da Geografia e da
História como disciplinas autônomas.
A nova clientela e as mudanças políticas e sociais brasileiras permitiam

um espaço de discussão maior sobre o papel da escola e também sobre a
necessidade de novas políticas educacionais. Nessa corrente de mudanças de
caráter pedagógico, se inseriam também as modificações quanto ao ensino de
História. Nesse momento, foi possível que se pensasse também na possibilidade
do retorno da História e da Geografia para as Séries Iniciais.
Com a possibilidade de voltar a ser uma disciplina e de ter novamente um

papel mais definido na formação da cidadania, a História Tradicional passa a
sofrer contestações. Diante de uma nova forma de fazer e ensinar História, de
acordo com o novo projeto da História Crítica, os currículos foram modificados
e ampliados. A disciplina passou a ser ensinada nas escolas, desde a Educação
Infantil até os primeiros anos do Ensino Fundamental. Não aquela velha
História dos fatos isolados e dos heróis mitificados, mas a História dos fatos
contextualizados e da presença de pessoas. E como sugerem os Parâmetros
Curriculares Nacionais: “reafirmar sua importância no currículo não se prende
somente a uma preocupação com a identidade nacional, mas sobretudo no
que a disciplina pode dar como contribuição específica ao desenvolvimento
dos alunos como sujeitos conscientes, capazes de entender a História como
conhecimento, como experiência e prática da cidadania”.
42
Mexendo com os fatos

Já que o fato puro não agrega criticidade,
Disponível em: <www.internext.com.br/valois/

pena/1792.htm>. Acesso em: 8 dez. 2008.
o professor não deve limitar-se a ensinar aos
seus alunos os nomes e feitos de personali-
dades, mas mostrá-los no contexto em que
sua ação ganhou significado. Dessa forma, a
História deixa de ser o resultado da vontade
de alguns indivíduos imperando sobre os
outros, ou mesmo de fatos estanques, e passa
a ser uma História vinculada a um tempo
histórico, e à vida de uma nação, de um povo
ou de uma comunidade.
É provável que, por meio do estudo de Tiradentes.

um fato, possa-se fazer uma abordagem
sociocultural da política que orienta determinado período da História. Por
exemplo, por meio da morte de Tiradentes e da iconografia a respeito desse
fato, é possível fazer uma releitura de época e absorver os interesses da elite
brasileira. O mito é apresentado com características que lembram Cristo (a
barba e os cabelos longos, trajes alvos, os pés descalços têm um sentido). O que
Tiradentes e sua morte sugerem? O importante é saber o que Tiradentes tem a
acrescentar para a vida das crianças. Por que se comemora o dia de Tiradentes
até hoje nas escolas? Por que o Brasil transformou Tiradentes em um herói?
Quando ela passou a ter importância para a historiografia?
É possível, assim, mais do que forjar a identidade nacional, que se compreen-

da a alteridade do sentimento, da crença, da cultura e dos sonhos de uma nação
pela leitura de seus diferentes segmentos: pobres e ricos. Do Período Colonial
até os dias de hoje, a população mais simples é tida como incapaz, indolente,
inculta, perigosa, demoníaca, subversiva e selvagem. Tiradentes é quem entre
eles? Assim, apresentando traços por meio das diferentes linguagens (icono-
grafia, letras de músicas, arquitetura e propaganda), um fato histórico pode ter
múltiplas facetas, vários olhares e uma compreensão e valoração maior.
Em suma, ao observar a sociedade local ou nacional, o aluno deve ser capaz

de compreender que determinados fatos são de suma importância para a
história daquele grupo. Cabe ao professor o trabalho de reelaboração do que
é proposto como conteúdo a ser trabalhado, transformando-o, da melhor
maneira possível, em conteúdo transmissível e assimilável pelos estudantes. Ao
43
passar determinado fato ou data cívica, o professor deve buscar metodologias e

técnicas que motivem o aluno a compreender e a se interessar pelo que estuda.
Para tanto, é importante que se tenha claro técnicas de motivação e elaboração
de atividades instigantes.
A compreensão do fato por meio da imagem

É sabido, no entanto, que muitos professores ainda têm como referencial os
textos impressos. A essa predominância dos textos escritos é o que Debray (1995)
chama de “racionalidade grafosfera”. Essa utilização quase que limitada ao texto
escrito e que o professor administra em classe é que deve ser quebrada. A fonte
escrita é importante, mas, principalmente nas Séries Iniciais (1.° ciclo), o trabalho
com a imagem é fundamental. Não se pode esquecer que continuamente os alunos
sofrem influências da televisão e esta deve ser também um recurso constante.
O aluno chega à sala de aula com algum grau de informação sobre alguns
temas ou fatos que estão sendo trabalhados pelo professor. É claro que com as
apropriações distorcidas das informações adquiridas por intermédio dos meios
de comunicação. Cabe ao professor empregar em suas aulas recursos visuais e
tornar mais rico o fato histórico trabalhado. Assim, o referencial do aluno será,
além do texto escolar, oral ou escrito, aquele que lhe é veiculado pela televisão
ou pelo filme. É importante que o professor seja capaz de utilizar esse recurso
(o filme) e fazer, portanto, essa conversação entre o fato histórico mostrado no
filme e aquele trabalhado em sala. De acordo com Saliba, as imagens não falam,
mas agregam referenciais: “[...] as imagens são estratégias para conhecimento
da realidade, mas não constituem sucedâneos para nenhum suporte escrito. Ao
contrário do que se diz, frequentemente, a imagem não fala. Sem comentários,
uma imagem não significa rigorosamente nada” (1996, p. 161). A articulação da
imagem com o texto escrito trará ao aluno elementos suficientes para que ele
tenha uma compreensão mais ampla do fato/conhecimento histórico.
Além do que é veiculado na televisão, o filme revela também o acontecimento.

Ele não é somente a obra de arte, mas também o produto, uma imagem-
-objeto, cujas significações e compreensões podem extrapolar o simples limite
cinematográfico. O filme pode ser abordado como um documento que revela
momentos passados ou contemporâneos. O professor pode utilizar-se da
análise de filmes, ou fragmentos de filme, de acordo com a sua necessidade,
em diferentes abordagens: cenário, narrativa, público, período etc. Revelando o
mundo da ficção e da história. De acordo com Ferro, “o filme pode suscitar, no
nível da imagem, o factual” [grifo nosso] (1995, p. 202).
44
Dicas de estudo
Guerra do Fogo, 1981. Para trabalhar aspectos da Pré-História.
A Era do Gelo, 2002. Desenho animado interessante que mostra como viviam os
homens primitivos. Ótimo para trabalhar com crianças.
Os Trabalhos de Hércules, 1960. Muito interessante para trabalhar cultura grega.
Asterix entre os Bretões, 1986. A história de Asterix e Obelix retrata as guerras

entre romanos e gauleses.
Lancelot, o primeiro cavaleiro, 1995. Idade Média e o lendário rei Artur.
Simbad, 2003. Desenho animado que fala sobre os costumes e lendas árabes.
Atividades
1. Como se define fato histórico?
45
2. O que é uma história cujo conteúdo e abordagem são factuais?
3. Como o estudo dos fatos foi utilizado pelo Poder Público para a manipulação
da consciência cívica?
46
4. Procure elaborar uma aula, a partir de um fato histórico, utilizando como

recurso ilustrativo um filme.
47
Conceitos fundamentais: o sujeito histórico

No passado, podiam-se acusar os historiadores de querer conhecer
somente as “gestas dos reis”. Hoje, é claro, não é mais assim.
Cada vez mais se interessam pelo que seus predecessores
haviam ocultado, deixado de lado ou simplesmente ignorado.
“Quem construiu Tebas das sete portas?” – perguntava o “leitor
operário” de Brecht. As fontes não nos contam nada daqueles
pedreiros anônimos, mas a pergunta conserva todo o seu peso.
Carlo Ginzburg
Os conceitos que estamos trabalhando são representações mentais da

realidade. Em cada cultura, existe sua representação por meio de um signo.
Esses elementos se tornam ideias abstratas independentes da experiência
concreta. A aprendizagem de História resulta da apropriação de conceitos
específicos e do estabelecimento de relações entre eles, formando uma es-
pécie de rede conceitual. O processo de conhecimento está justamente em o
aluno ser capaz de estabelecer essas conexões e, gradativamente, estar apto
para identificar esses conceitos básicos em diferentes realidades estudadas.
O conceito de sujeito histórico estabelece novas relações com o fato e

com o tempo histórico. Assim como a concepção sobre o estudo dos fatos
históricos ganhou um novo contorno a partir da Escola dos Annales, a noção
de sujeito histórico também foi reformulada. A História Tradicional contada
por meio dos fatos e dos grandes vultos deixou de ser o único modelo
de produção historiográfica. A Nova História passou a fazer uma nova
abordagem e a se preocupar não só com a avaliação e com o conhecimento
da vida de poucos homens ou com as ações isoladas ou vontades individuais
de poderosos, mas também com a dimensão das ações coletivas, das lutas
por mudanças, dos valores e perspectivas de grupos sociais, dos costumes
que permaneceram ou que se modificaram, noções e percepções que
ultrapassam os mecanismos políticos e econômicos.
49
O estudo da História no 1.° e 2.° ciclos do Ensino Fundamental – Conceitos fundamentais: o sujeito histórico
Definições sobre o sujeito histórico

O sujeito histórico é o agente da ação social, escolhido pelos historiadores
como foco de análise e importante para a compreensão dos estudos sobre a
História.
Pode-se observar uma outra concepção descritiva abordada nos Parâmetros

Curriculares Nacionais:
Sujeito Histórico – Podem ser, assim, todos aqueles que, localizados em

contextos históricos, exprimem suas especificidades e características, sendo
líderes de lutas para transformações (ou permanências) mais amplas ou de
situações mais cotidianas, que atuam em grupo ou isoladamente, e produ-
zem para si ou para uma coletividade. Podem ser trabalhadores, patrões,
escravos, reis, camponeses, políticos, prisioneiros, crianças, mulheres, reli-
giosos, velhos, partidos políticos etc. (PCN, p. 36, v. 5).
Nessa concepção bastante ampla, o papel do sujeito histórico é apresentado

como sendo o de diferentes componentes no jogo social. Dessa forma, variados
elementos integram essa compreensão de sujeito histórico, desde líderes e figuras
heroicas, até gente simples em suas atividades cotidianas. Evidentemente, nem
todos esses elementos podem ser elaborados ou abordados pelos historiadores
ou mesmo servem como objeto de transmissão e compreensão sistemática da
História em sala de aula. Então quais são as abordagens mais frequentes que os
historiadores têm produzido e o que tem sido transmitido na Educação Básica
sobre a História e seus sujeitos?
A historiografia e o sujeito histórico

As novas abordagens que são efetuadas pela História, partem principalmente
da caminhada historiográfica feita a partir da Escola dos Annales1. Nessa Escola,
lançou-se a ideia de que era preciso privilegiar o estudo das massas em lugar
das personalidades conhecidas. Esse enfoque, de acordo com Daumard, lançou
as bases da História Social na França e passou a dar conta de escrever sobre
outros elementos da vida dos homens e da sua história. Era preciso encontrar
os componentes da vida mais banal e cotidiana, tanto nos seus aspectos
1
A revista dos Annales passou por diversas reformulações desde que foi fundada. Em sua primeira concepção, os trabalhos de seus principais pen-
sadores, Marc Bloch e Lucian Febvre, fizeram-na conhecida e reconhecida mundialmente. Com a proposta de renovar-se e manter-se sempre atual,
notamos nos anos 1960 uma grande repercussão da revista e forte influência de Fernand Braudel. Na terceira “fase” dos Annales, ou na chamada
Nova História, destacam-se historiadores como Jacques Le Goff e Georges Duby.
50
materiais, como nas suas manifestações mentais. Esse “movimento” alavancou a

partir de 1950 uma gama enorme de trabalhos que tinham essas características
(DAUMARD, 1984, p. 12).
Mesmo as biografias que centravam o seu estudo sobre os indivíduos

passaram a ter uma outra importância, à medida que serviam como suporte para
compreensão da história da família e para decifrar aspectos sociais e profissionais,
privilegiando assim dados da vida privada. Esse tipo de análise interessava para
que se compreendesse um outro filão da história: o estudo das mentalidades e
dos comportamentos coletivos.
Dessa maneira, a antiga concepção do personagem mitificado pela História,

ou dos grandes feitos e figuras, foi deixando gradativamente de ser o enfoque
da historiografia. No Brasil, essa caminhada historiográfica foi feita um pouco
mais tarde, já que essas novas perspectivas foram introduzidas na Academia du-
rante as décadas de 1970 e 1980.
A noção quase que mítica que fora dada a alguns personagens começa a se
esvaziar de sentido. De origem grega, a palavra mythos significa narrar para o
público as origens de qualquer coisa, com sentido fabuloso, mágico, divino e
incontestável. Esse caráter de verdade inquestionável e de uma explicação para
tudo sobre algumas personagens da História é um legado da História Positivista/
Tradicional do século XIX e meados do século XX a partir de uma visão mítica.
Para que se tenha uma ideia do sentido que a História tinha no século XIX, é
interessante citar um episódio narrado por Peter Burke (1992, p. 12):
A história tradicional oferece uma visão de cima, no sentido de que tem sempre se concen-
trado nos grandes feitos dos grandes homens, estadistas, generais ou ocasionalmente ecle
siásticos. Ao resto da humanidade foi destinado um papel secundário no drama da História. A
existência dessa regra é revelada pelas reações à sua transgressão. Quando o grande escritor
russo Alexandre Pushkin estava trabalhando no relato de uma revolta de camponeses e de seu
líder Pugachev, o comentário do czar Nicolau foi que “tal homem não tem história”.
O mito reflete justamente a ideia e o desejo daqueles que detêm o poder

em suas mãos. A elite mitifica o herói, cria a identidade de uma nação alicer-
çada nessa figura e, com isso, desqualifica ou empobrece as possibilidades de
organização da população mais simples. Durante muito tempo, o sentimento da
impossibilidade ou do heroísmo serviu para desarticular a população.
Ao desenvolver uma nova abordagem da construção da História, os indiví-

duos são colocados como sujeitos históricos, capazes de compor as fileiras da
História e de sua construção com as suas atividades e atitudes.
51
É possível observar que está sendo desenvolvido, pelos diferentes “ramos”

da História, uma nova linguagem para narrá-la. Observa-se o resgate daqueles
que haviam sido excluídos por ela. Destacam-se diferentes trabalhos nas
variadas linhas/escolas historiográficas, movimento de criação que se deu em
sua maioria a partir da década de 1960, como a História da Família, História das
Mentalidades, História do Cotidiano, História Social, História da Alimentação,
História Demográfica, entre outras. Todas essas vertentes, dentro de sua base
teórica e metodologia específica, desenvolvem assuntos ou sujeitos como
alimentação, morte, loucura, gestos, corpo, comportamento sexual, mulheres,
gênero, prisioneiros, crianças e velhos (BURKE, 1992, p. 11). Destacam-se nesse
campo autores como Fernand Braudel, Jacques Le Goff, Georges Duby, Philippe
Ariès, Roger Chartier e Michelle Perrot. Esses autores nortearam a produção
historiográfica nas últimas décadas. Da mesma forma, no Brasil, um grande
número de historiadores passou a produzir História a partir dessa matriz,
majoritariamente francesa, mas dentro das peculiaridades nacionais.
Ao levar para a sala de aula esse papel relevante do sujeito histórico, essa nova
visão deve ser reforçada junto ao aluno. Não se trata de esquecer os “mitos” e os
“heróis” nacionais, mas de torná-los tão humanos quanto nós e tão povo como
qualquer um e, mais do que isso, resgatar a ideia de que eles não estavam sozinhos
e que lutavam por ideais ou sentimentos que geralmente eram de um coletivo.
O que se objetiva com isso é que o aluno seja capaz de se perceber como
um ser político socialmente ativo, que ele possa compreender sua influência na
formação da sociedade, que se situe como agente construtor da História, numa
sociedade em constante transformação, relacionando presente – passado – pre-
sente, numa perspectiva local e global. Que esse conhecimento histórico cons-
truído possa ser aplicado no cotidiano de suas relações sociais e culturais. Final-
mente, que o aluno seja um sujeito livre, crítico e autônomo, capaz de intervir
nas relações sociais existentes.
Como trabalhar o sujeito histórico

no 1.° e 2.° ciclos do Ensino Fundamental
Considerando os eixos temáticos específicos, a cada ciclo do Ensino Funda-
mental é importante destacar que se deve trabalhar o componente sujeito histó-
rico a partir da identificação desse sujeito na sua comunidade ou no grupo social
(1.° ciclo) ou em outras comunidades antigas ou contemporâneas (2.° ciclo).
52
Para que se trabalhe a importância do sujeito histórico, nada melhor do que

partir de ações ou atividades cotidianas e observar como essas ocupações podem
nos dar uma ideia de como os homens se comportam em um determinado
espaço de tempo, mudanças e permanências. O trabalho com a moda é uma
boa tentativa de trazer para a sala de aula uma observação das mudanças quase
que imperceptíveis que acontecem à sua volta e dessa História que nós estamos,
literalmente, costurando.
Pode ser solicitado para que as crianças pesquisem em revistas, fotografias,

discos ou em entrevistas com parentes, dados que apontem para a diversidade
de vestuário em diferentes épocas da História do Brasil. A partir desses dados,
podem ser construídos manequins, cartazes e, ainda, ser feito um desfile com
os alunos. Com esse material, é possível aprofundar a atividade desenvolvida e
relacioná-la com fatos que marcaram o país nos períodos abordados.
Esse tipo de exercício também é possível de se fazer com a diversidade de

roupas utilizadas pelos egípcios. A quem cabia a maquiagem? Como se vestiam
os camponeses e os burocratas egípcios? Por que havia essas diferenças? E, a
partir dessa leitura, estabelecer uma relação com a estruturação da sociedade
egípcia, a construção das pirâmides e o nome dos faraós que estão registrados.
Foram eles que perpetuaram, mas são só eles responsáveis pelo grande legado
histórico-cultural que são esses monumentos?
Observa-se, então que, desde a História do Brasil até a História Geral, pode ser
trabalhado o conceito de sujeito histórico e que é perfeitamente viável desen-
volver essas noções com os alunos desde as Séries Iniciais.
O sujeito histórico
e a noção de participação na História
Estar no poder significa muitas vezes contar a História por intermédio do seu
ponto de vista e de suas necessidades. Quando se está no poder, tem-se nas
mãos os imensos recursos humanos com que conta uma sociedade: intelectuais,
sistema de educação, religião e a possibilidade de influenciar o que está sendo
produzido, o que as pessoas leem e escrevem.
Isso quer dizer que poucos dos que são destituídos de poder têm voz na
História ou conseguem espaço para expor seu ponto de vista e manifestar-se. O
resultado disso foi sempre uma visão restrita, imposta por alguns, enaltecendo os
53
feitos por eles somente praticados. A partir da nova produção historiográfica, a

voz foi dada àqueles que haviam sido esquecidos. Criou-se um espaço significativo
que nos capacitou para pensar e para produzir algo a favor da História local ou
mesmo da História da humanidade.
A partir da compreensão dos alunos de que eles fazem parte da História e de

que são sujeitos dessa mesma história, cria-se uma consciência de participação
e, ao mesmo tempo, uma noção de identidade.
O aluno deixa de lado a memorização, atividade cansativa e monótona, e

passa a pensar e pensar-se na História. Quando a atividade desenvolvida é única
e exclusivamente a “decoreba” de uma lista de nomes e feitos, nada se pensa ou
se discute. O objetivo maior do conhecimento histórico é justamente auxiliar
as pessoas e os alunos a compreenderem melhor a sua situação e, ao mesmo
tempo, possibilitar a resposta às dúvidas sobre a sociedade presente. Assim, é
interessante que se produza e se elabore uma diversidade de exercícios, cujo
caráter seja o da investigação, do questionamento, da elaboração e do debate.
Por isso, torna-se tão importante que os alunos saibam que os homens em
sociedade, sua maneira de se organizar, sobreviver, pensar e produzir é o que
move a História. Que a compreensão da História é uma ferramenta de conquista
em oposição à dominação e ao uso que se fez do conhecimento histórico em
favor apenas de um pequeno grupo.
Texto complementar
Perguntas de um trabalhador que lê

(BRECHT, 1986, p. 167)
Quem construiu a Tebas de sete portas?
Nos livros estão nomes de reis.
Arrastaram eles os blocos de pedra?
E a Babilônia várias vezes destruída –
Quem a reconstruiu tantas vezes? Em que casas
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da Lima dourada moravam os construtores?
Para onde foram os pedreiros, na noite em que a muralha da China ficou

pronta?
A grande Roma está cheia de arcos do triunfo.
Quem os ergueu?
Sobre quem
triunfaram os Césares? A decantada Bizâncio
tinha somente palácios para seus habitantes? Mesmo a lendária Atlântida
os que se afogaram gritavam por seus escravos
na noite em que o mar a tragou.
O jovem Alexandre conquistou a Índia.
Sozinho?
César bateu os gauleses.
Não levava consigo sequer um cozinheiro?
Filipe da Espanha chorou, quando sua Armada
Naufragou. Ninguém mais chorou?
Frederico II venceu a Guerra dos Sete Anos.
Quem venceu além dele?
Cada página uma vitória.
Quem cozinhava o banquete?
A cada dez anos um grande homem.
Quem pagava a conta?
Tantas histórias.
Tantas questões.
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Atividades
1. De acordo com os PCN, o que vem a ser sujeito histórico?
2. Como a História Social Francesa contribuiu para o resgate da história dos

excluídos?
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3. Como se pode trabalhar em sala de aula questões relacionadas ao sujeito

histórico? De que maneira materiais e atividades cotidianas podem servir
como objeto de observação para a construção do sujeito histórico?
4. De que forma essas reflexões sobre a participação de diferentes sujeitos na

História podem levar os alunos a compreender o seu papel de atuação social
e motivá-los para as questões históricas?
57
Conceitos fundamentais: o tempo histórico

Datas são pontos de luz sem os quais a densidade acumulada
dos eventos pelos séculos dos séculos causaria um tal negrume
que seria impossível sequer vislumbrar no opaco dos tempos os
vultos das personagens e as órbitas desenhadas pelas suas ações.
A memória carece de números. A memória carece de nomes.
Alfredo Bosi
Para que se possa pensar a História que é desenvolvida e ensinada/

aprendida em sala de aula, é fundamental que se tenha conhecimento
de que aquilo que se produz no espaço da sala de aula é absolutamente
distinto do conhecimento produzido por especialistas e pesquisadores da
História. Todavia, é esse saber de sala de aula, o saber histórico escolar, que
interessa compreender.
O conhecimento produzido no espaço escolar lança mão daquilo que

os historiadores se debruçam anos a fio estudando e traduzindo dos
acontecimentos humanos no tempo. São os professores, em conjunto
com os seus alunos, que se apropriam de uma parcela desse conhecimento
acadêmico e o reelaboram, dando a eles uma cara nova e uma leitura
própria. Além disso, agregam a ele outros conhecimentos de seu cotidiano
e particularidades de sua comunidade, constituindo um conjunto
de experiências que resultarão em um saber muito peculiar. A esse
saber denominamos saber histórico escolar, na sua relação com o saber
histórico, compreende, de modo amplo, a delimitação de três conceitos
fundamentais: fato histórico, sujeito histórico e tempo histórico.
Entre os conceitos mais utilizados pelos historiadores para que eles

possam reconstruir a história humana, é o conceito de tempo um dos
mais complexos e importantes, noção essa que, dependendo do foco
de análise, pode ter diferentes concepções e abordagens. Compreensão
59
O estudo da História no 1.° e 2.° ciclos do Ensino Fundamental – Conceitos fundamentais: o tempo histórico
que se distingue pelas variadas noções formalizadas por culturas diferentes, por
percepções de historiadores que discutem sobre ângulos opostos de opinião
sobre o tempo, ou mesmo pelas diferentes abordagens estabelecidas pelos
demais campos do conhecimento, como a Física, a Matemática e a Biologia.
O que se pretende discutir são os diferentes conceitos de tempo, bem como

de que maneira os alunos do primeiro e segundo ciclos do Ensino Fundamental
podem ter acesso a esse tipo de conhecimento.
Conceito de tempo
Todos os homens, cotidianamente, convivem com fenômenos que são
temporais: dia, noite, estações do ano, nascimento, crescimento, envelhecimento,
horas, ou seja, circunstâncias da vida diária que fazem com que os indivíduos
possam sentir o tempo. No entanto, eles têm uma dificuldade enorme de
conceituá-lo.
A conceituação do tempo depende não somente da maneira como as pes-

soas o sentem em determinadas circunstâncias, como também está relacionada
com a noção/interpretação de diferentes culturas, em distintos períodos e espa-
ços. É possível que a concepção contemporânea de algumas noções de tempo
não tenham sido as mesmas do passado, assim como determinadas datas his-
tóricas, ou mesmo cronológicas não são as mesmas para o mundo oriental e
ocidental.
Esse tempo cronológico ou físico, embora seja importante para a compre-

ensão da História, não é o objeto de estudo do historiador. O tempo histórico,
que abarca a existência humana sobre a Terra e os eventos ligados a ela, é o que
interessa para essa análise. O historiador utiliza-se de calendários para que possa
balizar determinado acontecimento no tempo, ou seja, para que a humanida-
de tenha uma referência temporal que possa ser compartilhada por diversas
pessoas. Todavia, as datações utilizadas pela cultura ocidental cristã (calendário
gregoriano) não são as únicas possibilidades de referência para a localização dos
acontecimentos ao longo do tempo. Temos como exemplo o calendário muçul-
mano, o calendário judaico ou o calendário hindu.
O tempo histórico não é linear ou regular como o tempo físico e cronoló-

gico, mas formado por diferentes durações, já que está vinculado às ações de
grupos humanos ou de fenômenos que resultam nessas ações. Um exemplo
disso seria a representação que a História ocidental apresentou para o começo
60
do século XX. De acordo com essa concepção, ele teria início com a Primeira
Guerra Mundial (em 1914). O tempo das ações humanas, portanto, não obede-
ceria ao calendário e ao tempo cronológico.
As periodizações históricas são expressões da cultura, evidenciando o com-

portamento e os valores de uma determinada sociedade ou civilização a partir
da leitura e do grau de importância dado a determinado episódio ou fato. Medir
o tempo histórico e periodizá-lo também é uma construção humana, um con-
ceito construído. Para alguns historiadores, o tempo histórico pode também ser
o tempo das durações.
As pesquisas desenvolvidas por Fernand Braudel, principalmente a partir

de sua obra clássica O Mediterrâneo e o Mundo Mediterrâneo à Época de Felipe II
(1949), revolucionaram as interpretações em termos de temas históricos, mas
também apontaram para um novo dado nos estudos históricos: a concepção de
“longa duração”. A partir de suas pesquisas, foi possível dividir o tempo histórico
em ritmos, nesse caso em três ritmos distintos.
Assim, ao analisar o mediterrâneo, ou seja, as relações entre os homens e o meio ambiente,
viu-se diante de uma história “quase móvel”, (...) “situada quase fora do tempo”. Depois disso,
há uma outra história, marcada pelo “ritmo lento” (...), que se situa acima da história imóvel. Por
fim, ao tratar da época de Filipe II, encontra a história tradicional. (ROCHA, 2003, p. 25)
É essa concepção temporal, extremamente inovadora para a época, que

projeta Braudel na Escola dos Annales e deixa como legado aos historiadores
contemporâneos uma nova dinâmica da História e de seu tempo.
Quando se estuda as mudanças culturais ou econômicas (por exemplo, feu-

dalismo e escravidão) que se estabelecem em uma velocidade mais lenta, de-
nomina-se longa duração. Já quando as mudanças são mais rápidas, vinculadas
à política, por exemplo, denomina-se curta duração. Um exemplo disso seria a
Independência do Brasil. É possível identificar as velocidades com que as mu-
danças ocorrem. Para isso, utiliza-se a seguinte classificação: o tempo do aconte-
cimento breve, com uma data específica; o tempo da conjuntura, período de uma
crise econômica, duração de uma guerra, um regime político, efeitos de uma epi-
demia; e o tempo da estrutura, que parece imutável e no qual as mudanças são
quase imperceptíveis, como a Baixa Idade Média e a formação da Modernidade.
O primeiro passo para que se possa avaliar a importância que o tempo tem para
a vida das pessoas e para a compreensão da História está até mesmo na necessi-
dade de saber a todo momento o que virá a seguir ou que horas são. Da mesma
maneira, é impossível conceber um estudo histórico sem uma definição tempo-
ral adequada. Com esse instrumental em mãos, o professor é capaz de tornar
61
compreensível aos seus alunos os ritmos de tempo, as relações de periodicidade, a

identificação de fatos e de acontecimentos históricos, as relações, as mudanças
e permanências de hábitos e costumes nas diferentes sociedades estudadas e
mesmo na sociedade em que se vive. Olhe no seu relógio agora! Um minuto se
passou, já é passado. É do passado que trata a História, é do passado que irá se
falar com os alunos e sobre ele e suas interfaces com o presente.
Discussões sobre as propostas

dos PCN e o estudo do tempo histórico
As propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o primeiro
ciclo procuram apresentar atividades que incentivem o aluno a descobrir
semelhanças e diferenças, permanências e transformações no modo de vida
cultural, social e econômico de sua localidade, ou seja, privilegia-se como eixo
temático a História local e do cotidiano. Para esse período de ensino, recomenda-
-se a utilização de fontes orais e iconográficas. O que se trabalha nesse período
são as mudanças e permanências, os diferentes modos de viver, no presente e em
outros tempos e que existem e existiram em um mesmo espaço: a comunidade/
localidade do aluno.
Espera-se que, no final do primeiro ciclo, os alunos sejam capazes de: com-
parar acontecimentos no tempo, tendo como referência anterioridade, posteri-
dade e simultaneidade; que saibam reconhecer permanências e transformações
sociais, econômicas e culturais nas vivências cotidianas das famílias, da escola
e da coletividade, no tempo, no mesmo espaço de convivência; e que possam
caracterizar a vida das coletividades indígenas.
Para que possa se estabelecer tais relações, os PCN propõem que o aluno
saiba trabalhar com a periodização e consiga, a partir de atividades como medi-
ções e calendários, transpor no tempo essas comunidades estudadas. Seguindo
as propostas dos Parâmetros Curriculares, pretende-se que o aluno seja capaz
de estabelecer relações entre a sua comunidade e outros locais de estudo, para
que possa melhor identificar a sua realidade e buscar, mediante a compreensão
da História, elementos que tornem a sua realidade inteligível. De acordo com as
proposições dos parâmetros, o estudo da História deve servir como um recurso
para que problemas semelhantes tenham soluções cabíveis e parecidas com
aquelas do passado.
62
Os Parâmetros Curriculares Nacionais apresentam como proposta de trabalho

para o segundo ciclo do Ensino Fundamental a compreensão da História a partir
do entendimento de conteúdos que abordem as relações estabelecidas entre os
homens em vários tempos e espaços. Tal como no primeiro ciclo, permanecem as
noções de semelhanças e diferenças, permanências e transformações da vivência
e das experiências de diferentes grupos humanos dispostos em distintas localida-
des e temporalidades, ou seja, nesse momento de estudo, a abordagem passa a ser
sobre as relações estabelecidas entre a coletividade local e outras coletividades. O
eixo temático do segundo ciclo é a História das organizações populacionais.
No segundo ciclo, os alunos devem trabalhar com obras de conteúdo his-

tórico, mitos, lendas, textos didáticos, documentários e telejornais. Para que
essas fontes de informação sejam melhor trabalhadas, cabe ao professor criar
momentos instigantes e de leitura pessoal, para despertar nos alunos questio-
namentos pertinentes e relações possíveis entre os fatos tratados no material
disponível e o seu cotidiano.
Ao final do segundo ciclo, o aluno deverá ser capaz de: reconhecer algumas
relações sociais, econômicas e culturais que a sua coletividade estabeleceu com
outras localidades, no presente e no passado; identificar as ascendências e descen-
dências das pessoas que pertencem à sua localidade, quanto à nacionalidade,
etnia, língua, religião e costumes, contextualizando seus deslocamentos e con-
frontos culturais e étnicos, em diversos momentos históricos nacionais; identificar
as relações estabelecidas entre a sua localidade e os demais centros políticos, eco-
nômicos e culturais, em diferentes tempos; utilizar diferentes fontes de informação
para as leituras críticas e valorizar as ações coletivas que repercutem na melhoria
das condições de vida das localidades. Essas propostas estão diretamente relacio-
nadas com a compreensão do tempo.
Para que esses objetivos sejam plenamente atingidos, é preciso que se

trabalhe na perspectiva temporal, de forma que essa abrangência seja capaz
de proporcionar ao aluno a capacidade de visualizar fronteiras temporais e de
compreender a sua identidade a partir das diferenças que ele possa estabelecer.
Diferenças que se caracterizam também no tempo e que são estabelecidas entre
comunidades, classes sociais, etnias, gêneros e nacionalidades, dentro de um
ciclo. A identidade do aluno será não somente trabalhada no aspecto individual,
mas também buscando uma identidade coletiva, ou seja, a identidade que nasce
a partir da observação da diversidade.
63
Como dinamizar o estudo do tempo em sala de

aula – propostas didáticas e trabalho com fontes
Por muito tempo, o ensino tradicional da História se preocupou apenas
com um grande número de informações pautadas em datas e nomes. Longe
das necessidades e realidades da sala de aula e da comunidade, a disciplina se
tornava árida e vinculada à ideia de coisas antigas, “amarelas” e desgastadas.
Hoje, há outras discussões pertinentes à significação da História. Uma nova visão
pedagógica sobre a construção do conhecimento, e mesmo uma nova dinâmica
e perspectiva dos historiadores, trouxe à História um novo gás e um novo
colorido. Para usar uma expressão mais correta, um novo colorido que colocou
fim ao amarelo pálido dos antigos livros.
É possível sentir uma nova procura na História. Ela se realiza a partir da diver-
sidade de atividades que se pode realizar com os alunos e que faz com que
eles tomem gosto pela compreensão da História, além, é claro, de atender às
propostas dos PCN, como a descoberta de si, do outro, das diferenças e das
completudes. Para tanto, o professor pode utilizar diversos recursos e fontes de
trabalho, como: jornais, revistas, fotografias, filmes, cartas, músicas e outros.
Para o primeiro ciclo, o professor poderá trabalhar as mudanças ocorridas

no tempo por meio das transformações de costumes. É possível trabalhar com
fotografias antigas, preferencialmente de família, e, a partir de uma análise
e de um questionamento, com a ajuda e orientação do professor, identificar
as mudanças ocorridas nas construções, nos meios de transporte e na moda.
Essas modificações podem ser pesquisadas e articuladas com as datas em que
ocorreram. Dessa forma, os alunos desenvolvem a prática da pesquisa, da análise,
da reflexão e da observação.
Gazeta do Povo.
Fotos de Curitiba (Praça Rui Barbosa – anos de 1955 e 2002).
64
Outra atividade interessante para realizar
(BOSI, 1994)
com os alunos no primeiro ciclo é solicitar que
tragam para a sala de aula as fotos de seus
parentes e de seus avós, para que os alunos
saibam conversar e possam perguntar coisas
sobre o passado de seu bairro e de sua cidade.
Mais proveitoso seria, se fosse possível, ilustrar
essa conversa com fotos de época que mostrem
como eram determinados lugares da cidade. Ao
final, pode ser montado um painel com essas
fotos e com os relatos dos alunos sobre cada
Foto do livro de Ecléa Bosi.
época (ontem e hoje). Dessa forma, torna-se
compreensível a noção temporal.
Para que os alunos possam identificar também outras peculiaridades de

sua realidade, é interessante que eles identifiquem outras comunidades que,
mesmo contemporâneas, vivem de maneira diferente e apresentam hábitos e
costumes distintos dos seus. Dessa maneira, é possível que eles busquem em
jornais e revistas ilustrações de outras formas de relações sociais, como a dos
indígenas brasileiros.
O trabalho no primeiro ciclo com a uti-
(BOSI, 1994)
lização da iconografia é fundamental, uma
vez que os alunos estão no início da alfabe-
tização e, como esse tipo de fonte é de mais
fácil compreensão, estabelece uma melhor
clareza da proposta. A partir dessa atividade,
eles serão capazes de observar diferenças
de moradia, de vestuário e, assim, construi-
rão a sua identidade e identificarão a plura
lidade de costumes e formas de viver que
temos no país.
Essas atividades podem também ser

desenvolvidas e adaptadas ao segundo
ciclo. Para que os alunos possam ter uma
noção de outros grupos e culturas, devem, Foto do livro de Ecléa Bosi.
nesse período, ser trabalhados materiais
de leitura (textos, jornais, revistas). Podem ser abordados temas como migração,
religiosidade, hábitos alimentares entre outros, de povos do passado ou
65
contemporâneos. Essas noções que devem ser trabalhadas desde a perspectiva

familiar – como procedência da família, hábitos alimentares e religião – até uma
perspectiva maior (comunidade, grupos), que seja capaz de fornecer dados para
a elaboração de uma identidade da turma.
(LOURO, 1997, p. 475)

Formatura de normalistas em 1956.
Para identificar a pluralidade étnica que é o
(RAMINELLI, 1997, p. 15)

Brasil, a construção de um quadro com recortes
de revista que apresente diversos tipos humanos
que compõem a sociedade brasileira pode susci-
tar debates e descobertas interessantes sobre a
composição variada de tipos que temos no país:
brancos, negros, orientais, índios; bem como
pobres, ricos, entre outros. Esses questionamen-
tos ampliam o leque de discussões possíveis e
pertinentes sobre preconceito, diferença, respei-
to e cultura.
Pode, ainda, ser estudado o desenvolvimen-

to de determinada comunidade, ou mesmo as
mudanças ocorridas em uma cidade ao longo
do tempo. A partir dessas atividades, o aluno
poderá perceber aspectos sobre o passado, o Índia Tupi, 1641 Alberto Eckhout.
presente e o futuro, bem como deverá ser capaz
de apresentar graficamente as mudanças e per-
manências no tempo.
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Outra proposta interessante para ser trabalhada com os alunos é utilizar

a música como recurso. Por meio da música, os alunos podem observar as
mudanças de estilo musical, não só de região para região como também os estilos
que caracterizaram cada época. Trabalhar com a letra de determinadas canções
e também produzir (compor) músicas sobre assuntos atuais e do passado, após
longa pesquisa, também traz bons resultados.
Mesmo no primeiro ciclo, além de estudar a comunidade local como é elen-

cado pelos PCN, pode-se também trabalhar a História a partir de valores e contri-
buições estabelecidas entre os homens desde a Antiguidade até os dias de hoje,
ou seja, trabalhar as sociedades antigas é uma proposta viável de se executar.
(SOLTI, 1997, p. 93)
Crianças tocando violino.
Tempo histórico e valores permanentes

Com base no texto constitucional, os Parâmetros Curriculares Nacionais propu-
seram uma educação comprometida com a cidadania. Foram eleitos alguns
princípios essenciais para a discussão com as crianças: dignidade humana, igual-
dade de direitos, entre outros. A História é uma das áreas que está diretamente
relacionada com a discussão desses temas e pode possibilitar fontes e materiais
de discussão riquíssimos para essa abordagem.
67
Ética: os PCN propõem uma escola que realize um trabalho que possibilite
o desenvolvimento da autonomia moral, com base em conteúdos como
justiça, respeito mútuo e solidariedade. Trabalhar com algumas dessas
concepções de cidadania e participação social a partir da história dos
gregos seria bastante interessante, bem como a própria noção de justiça
e confiança que se construiu na civilização romana, principalmente no
direito romano do período republicano. Buscar material para leitura ou
figuras do período que ilustrem tais situações abriria uma porta de diálogo
entre passado e presente e se tornaria um veículo significativo para uma
atuação na dimensão social e pessoal. Por sua vez, desperta nos alunos o
desenvolvimento de valores e atitudes cidadãs.
Pluralidade: trabalhar a construção das obras de irrigação do Egito antigo

é um bom viés para abordar o processo de solidariedade e de rejeição
às atitudes individualistas, visto que torna compreensível a necessidade
de ajuda mútua entre os egípcios para melhor aproveitar as cheias do
Nilo e garantir a alimentação de todo o povo. Por outro lado, para que se
compreenda e se faça uma reflexão sobre os diferentes grupos e culturas
que compõem a sociedade brasileira, tendo em vista a superação da
discriminação e dos preconceitos, pode ser desenvolvido um trabalho de
reconhecimento da Pré-História do Brasil, ou mesmo da origem dos povos
do Brasil.
Para finalizar, quando se pensa em trabalhar o conceito de tempo, não é neces-

sário ficar restrito à História do Brasil. Ao contrário, é extremamente enrique-
cedor e ilustrativo que os alunos tenham noção de que as atitudes e os valores
que temos ou queremos hoje já fazem parte dos comportamentos e dos anseios
humanos há muito tempo.
Avaliar o trabalho desenvolvido

Ao final do primeiro ciclo, o aluno deve saber reconhecer semelhanças e dife-
renças no modo de viver dos indivíduos e grupos sociais dentro de um mesmo
tempo ou em um tempo histórico diferente. Deve ser capaz de reconhecer esti-
los de vida, culturas e crenças diversas e identificar nessa diversidade a identida-
de de sua coletividade e a sua identidade individual.
Para que o professor tenha percepção da abrangência da compreensão de

seu aluno, é necessário que, no decorrer das atividades propostas em sala de
aula, o professor fique atento às manifestações do aluno e observe o grau de
68
abstração e de compreensão que ele tem sobre o tempo e sobre o coletivo. É

interessante que a criança possa, por exemplo, construir linhas do tempo, refletir
sobre o que ela aprendeu com a visualização das fotografias trabalhadas.
Pretende-se assim avaliar as conquistas e a capacidade de reconhecimento

do aluno sobre outros tempos e outros modos de vida, bem como de seus laços
com esses grupos e a sua própria identidade.
Da mesma forma, no segundo ciclo, o professor deve avaliar se o aluno foi

capaz de estabelecer relações entre a sua coletividade e as demais em diferentes
tempos e espaços. Ter noção de mudanças e de permanências e identificar as
variantes das sociedades em uma dimensão do tempo de curta e longa duração.
É preciso que o professor também observe se o aluno é capaz de pesquisar e,
a partir das fontes coletadas, subtrair informações suficientes para desenvolver
a compreensão de determinados fatos e de certos acontecimentos em um
momento histórico específico.
Para fechar a discussão, fica como proposta a leitura da música Abril.
Abril
Adriana Calcanhotto
Sinto o abraço do tempo apertar/
e redesenhar minhas escolhas/
logo eu, que queria mudar tudo/
me vejo cumprindo ciclos/
gostar mais de hoje e gostar disso/
Me vejo com seus olhos, tempo/
espero pelas novas folhas/
e imagino jeitos novos/
para as mesmas coisas/
logo eu, que queria ficar/
pra ver encorparem os caules/
lá vou eu, eu queria ficar pra me ver mais tarde/
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sabendo o que sabem os velhos/
pra ver o tempo e seu lento ácido/
dissolver o que é concreto/
E vejo o tempo em seu claro escuro/
vejo o tempo em seu movimento/
me marcar a pele fundo/
me impelindo, me fazendo/
logo eu, que fazia girar o mundo, logo eu, quem diria, esperar pelos frutos/
Conheço o tempo em seus disfarces/
em seus círculos de horas/
se arrastando feito meses/
se o meu amor demora/
E vejo bem, tudo recomeçar todas as vezes/
e vejo o tempo apodrecer e brotar e seguir sendo sempre ele/
Me vejo o tempo todo/
começar de novo/
e ser e ter tudo pela frente/
[...]
Atividades
1. Procure diferenciar tempo histórico e tempo cronológico.
70
2. Quais outras atividades para desenvolver podem ser elaboradas nas Séries
Iniciais do Ensino Fundamental? Procure formular algumas.
3. Quais novidades sobre o estudo da História lhe trouxe este capítulo?
71
A História e as propostas
dos Temas Transversais:
História e cidadania, eixo de trabalho

Art. 1.° A República Federativa do Brasil, formada pela
união indissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito
Federal, constitui-se em Estado Democrático de Direito e
tem como fundamentos: I - a soberania; II - a cidadania;
III - a dignidade da pessoa humana; IV - os valores sociais
do trabalho e da livre iniciativa; V - o pluralismo político.
Constituição da República Federativa do Brasil, 1988.
Nos últimos anos, tem crescido no meio educacional brasileiro a

preocupação em abordar conteúdos escolares a partir de uma perspectiva
da cidadania. Sendo assim, as disciplinas deveriam estar voltadas para a
formação do indivíduo e de sua relação em sociedade. De acordo com as
propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais, a cidadania:
[...] deve ser compreendida como produto de histórias vividas pelos grupos sociais,
sendo, nesse processo, constituída por diferentes tipos de direitos e instituições. O
debate sobre a questão da cidadania é hoje diretamente relacionado com a discussão
sobre o significado e o conteúdo da democracia, sobre as perspectivas e possibilidades
de construção de uma sociedade democrática. (PCN, p. 20, v. 8)
Essa discussão sobre a cidadania está inserida na proposta de trabalho

com os Temas Transversais, sugeridos para o Ensino Fundamental e
apresentados pelos PCN nos volumes 8, 9 e 10. Os temas apontados
são: pluralidade cultural, ética, meio ambiente, trabalho e consumo, e
orientação sexual (questões de gênero), no nosso caso, relacionando-os
com as temáticas históricas abordadas em cada série ou ciclo.
73
A História e as propostas dos Temas Transversais: História e cidadania, eixo de trabalho
As propostas dos PCN:

os Temas Transversais e a cidadania
Um dos objetivos do Ensino Fundamental, de acordo com os Parâmetros
Curriculares Nacionais, é que os alunos sejam capazes de:
[...] compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de
direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia a dia, atitudes de solidariedade,
cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito.
(PCN, p. 5, v. 8)
Essa ideia está embasada no primeiro artigo introdutório da Constituição

Federal do Brasil, promulgada em 1988. De acordo com esse artigo, o Estado
brasileiro está fundamentado em direitos civis, políticos e sociais e tem por
justificativa a soberania, a cidadania, a dignidade da pessoa humana, os
valores sociais do trabalho e da livre-iniciativa e o pluralismo político. Sabe-
-se, no entanto, que, longe de representarem a realidade de nosso país, esses
elementos são, na verdade, objetivos a serem alcançados pela nação e que, em
forma de lei, apelam para a consciência dos cidadãos de que isso, na prática, seja
o que deve ser vivido.
Essa garantia da cidadania – direitos civis e políticos – é legitimada pela

forma democrática de governo. É essa concepção de governar que garante uma
amplitude maior na compreensão do conceito de cidadania e abre espaço para
discussões mais extensas sobre a sua ausência ou exclusão em alguns lugares,
ou momentos da História do Brasil.
Na tentativa de fazer com que as pessoas compreendam o verdadeiro sentido

do conceito de cidadania, ela foi eleita como o eixo da educação escolar. Para
tanto, deverão ser trabalhados, dentro das escolas, valores e conhecimentos
suficientes para que as pessoas tenham capacidade de discutir, participar e
comprometer-se de forma efetiva com as questões sociais.
As discussões referentes às questões de democracia e cidadania passam

necessariamente pela escola. Desde a estrutura da escola, as relações que ela
estabelece com a comunidade, as opiniões e distribuição de responsabilidades
no ambiente escolar, as relações entre professor e aluno e seus pares, bem
como a apropriação do conhecimento, são norteadas por comportamentos e
condutas que revelam seu espírito democrático ou autoritário. A educação para
a cidadania requer que os alunos, no convívio com essas relações, façam uma
reflexão e extrapolem o ambiente escolar, compreendendo que essas também
são questões mais macro na sociedade em que eles estão inseridos.
74
Os Temas Transversais consistem em questões sociais que recebem esse título

devido à metodologia e ao tratamento didático que recebem. São temas de
urgência e abrangência social e que ajudam a preservar a cidadania. Tais temas
possuem uma perspectiva transversal, uma vez que envolvem as diferentes
áreas do conhecimento e rompem as barreiras entre essas áreas e os professores,
chamando-os à responsabilidade para a formação do aluno.
Longe de ser entendida como uma metodologia aplicada apenas para o

estudo de alguns conteúdos e de forma episódica, esses conteúdos passam a
fazer parte do que é trabalhado cotidianamente pelo professor em sala de aula.
Não é por isso que os professores, principalmente do 3.° e 4.° ciclos, deixarão de
ter como referencial os seus conteúdos. Ao contrário, dentro de sua área, outras
reflexões, em outro prisma, serão suscitadas. Além disso, essa proposta de trans-
versalidade quebra a fragmentação do conhecimento em áreas estanques. Para
as Séries Iniciais do Ensino Fundamental, mais ainda serão percebidos os efeitos
benéficos de trabalhar temas que podem ser discutidos em diferentes ópticas e
variadas áreas do conhecimento, facilitado justamente por ser realizado por um
mesmo professor.
Os Parâmetros reconhecem as dificuldades do ensino e da aprendizagem

de valores e atitudes. No entanto, sabe-se que esse é um trabalho necessário e
educativo, no sentido de propiciar uma avaliação e compreensão dos compor-
tamentos e fazer dessa avaliação um dado interessante para o desenvolvimento
moral e social.
Quando se fala em auxiliar na formação moral e ética, fala-se em garantir ati-

tudes cidadãs. Fala-se em comprometimento, em honestidade, em solidariedade
e em respeito. Conquistas de uma sociedade justa e democrática. É justamente
por isso que trabalhar essas atitudes em sala de aula é fundamental para que se
construa uma sociedade cada vez melhor e mais igualitária.
Cidadania e História: formando cidadãos

É só olhar para o lado que podemos observar que nem todos têm as mesmas
condições de vida e que, mesmo com a Constituição brasileira assegurando
inúmeros direitos aos indivíduos, persistem no nosso país as diferenças sociais,
os preconceitos, as discriminações e a miséria.
A sociedade brasileira carrega em sua História uma marca autoritária. Em

inúmeros momentos, vivemos sob a égide das diferenças e da defesa da manu-
75
tenção dessa situação. Passamos por uma sociedade escravocrata (séculos XVI-
-XIX), por situações políticas de caráter paternalista e clientelista e por um longo
período de governos não democráticos. Esse tipo de comportamento social e
político resultou em uma herança bastante dura que carregamos na estrutura de
nossa sociedade, altamente excludente, injusta e desigual.
As dinâmicas sociais e políticas que vivemos hoje e que mantêm ainda

essas diferenças não nasceu, em absoluto, outro dia. Ao contrário, têm raízes
extremamente profundas na História de nosso país. Visto que uma boa parte da
população continua excluída dos benefícios de uma vida justa e digna, mantém-
-se um caráter de subordinação e de insustentabilidade da cidadania.
Sabemos que, ao longo da História do Brasil, inúmeras foram as conquistas,

como o direito ao voto para todos, sem distinção de grupo social, condição eco-
nômica e sexo e que, no âmbito trabalhista, muitas foram as vitórias do povo
brasileiro. No entanto, manter essas situações e melhorar outras tantas exige um
comprometimento da população. Comprometimento esse que garanta a demo-
cracia e a luta pela melhoria da vida das pessoas. E esse é o papel da escola. É no
espaço escolar que esse conjunto de princípios éticos, justos e democráticos são
reconhecidos e favorecidos.
A História talvez seja uma das disciplinas que mais suporte pode dar para
que os alunos reconheçam a caminhada feita pelo povo brasileiro rumo à
democracia. “A visão de que a constituição da sociedade é um processo histórico
permanente permite compreender que esses limites são potencialmente
transformáveis pela ação social” (PCN, p. 25, v. 8). E que, portanto, o que temos
aí é resultado da conquista e aquilo que ainda não foi possível passa também
pela luta e pela utopia.
Uma perspectiva de transversalidade/

interdisciplinaridade: a comunicação
da História com outras disciplinas
É possível estabelecer uma integração no currículo por meio da transversa-
lidade. Os temas propostos podem integrar as áreas convencionais, colocando
como enfoque questões pertinentes da atualidade. Essa perspectiva necessita
76
de um novo direcionamento do trabalho pedagógico, tanto no aspecto institu

cional, quanto dentro das ações efetivas do professor em sua prática pedagógica.
Isso exige do educador atividades que não sejam formais, mas críticas e sistemá-
ticas. Dessa forma, a proposta da transversalidade é complementada pela noção
de interdisciplinaridade, uma vez que essa questiona a visão compartimentada
da educação.
Para que possamos compreender melhor como isso funciona, vamos apre-
sentar um trabalho possível de ser realizado, por exemplo, levando em consi-
deração discussões conceituais de Matemática, de Geografia, de Português, de
História e de Ciências. Trabalhar a questão do meio ambiente por meio de uma
atividade que contemple essas diferentes disciplinas.
Não existe nada melhor para trabalhar com frações do que a demonstração
mais concreta dos percentuais. E, para isso, os gráficos de pizza são os mais
adequados. Trabalhar o desmatamento brasileiro a partir das porcentagens e dos
gráficos de pizza, por períodos históricos ou regiões geográficas, é um trabalho
muito interessante. Para complementar, pode se fazer uma leitura e uma reflexão
sobre o trabalho que foi desenvolvido. Finalmente, os alunos podem elaborar
uma exposição oral ou fazer a construção de um texto conclusivo. Dessa maneira,
integra-se diferentes áreas do conhecimento para se compreender o problema
do meio ambiente no Brasil e se historiciza esse problema, ou seja, apresenta-se
agravantes da história e das influências do homem e de seu domínio sobre a
natureza de uma forma prejudicial desde tempos mais remotos.
Texto complementar
A música como identificação
de ações cidadãs e de manifestação política
Essa música dos Titãs expressa a insatisfação com as propostas cautelosas e
lembra que é possível associar bens materiais e bens culturais. Que é possível
pensar, ter prazer e ter felicidade. Querer inteiro e não pela metade foi a marca
das mobilizações populares ocorridas nas décadas de 1980 e 1990 no Brasil.
Fruto da insatisfação com os rumos da História nacional e esperançosos por
um Brasil melhor, realmente democrático, sem corrupção ou exclusão.
77
Comida
Arnaldo Antunes, Marcelo Fromer e Sergio Brito
Bebida é água
Comida é pasto
Você tem sede de quê?
Você tem fome de quê?
A gente não quer só comida
A gente quer comida diversão e arte
A gente quer saída para qualquer parte
A gente quer bebida, diversão, balé
A gente quer a vida como a vida quer [...]
A gente não quer só comer
A gente quer comer, e quer fazer amor
A gente não quer só comer
A gente quer prazer pra aliviar a dor
A gente não quer só dinheiro
A gente quer dinheiro e felicidade
A gente não quer só dinheiro
A gente quer inteiro e não pela metade.
78
Atividades
1. Quais as propostas apresentadas pelos PCN para se trabalhar os Temas
Transversais?
2. Em que medida o estudo da História pode contribuir para a discussão dos

Temas Transversais?
3. Como trabalhar História e outras disciplinas que aparentemente parecem

não ter inter-relações?
4. Que atividades você desenvolveria utilizando Matemática e História, de forma

que fosse possível vincular valores referentes à cidadania e o conteúdo tradicional
dessas disciplinas?
79
A seleção de conteúdos e fontes e
a importância do conhecimento histórico

Por que os textos, ou os documentos
arqueológicos, mesmo os mais claros na
aparência e os mais condescendentes,
só falam quando se sabe interrogá-los.
Marc Bloch
Conteúdos para trabalhar

com História no 1.° e 2.° ciclos
Os conteúdos propostos pelos PCN partem da realidade e da História
do cotidiano da criança, integrada aos contextos históricos mais amplos.
É recorrente a preocupação com as problemáticas locais, sem, no entanto,
perder de vista a dimensão regional, nacional e mundial. Os conteúdos
selecionados procuram formar nos alunos um repertório intelectual e
cultural que possibilite a eles estabelecer identidades e diferenças com
outros indivíduos e outros grupos sociais. É a partir da seleção dos conteúdos
de História que se quer apresentar as variadas formas de relações sociais e
peculiaridades da História de cada povo ou civilização em diferentes tempos
históricos.
De acordo com os PCN, deve-se privilegiar, no primeiro ciclo, a leitura

de tempos diferentes no tempo presente em um mesmo espaço. Para
o segundo ciclo, sugere-se o estudo de outros espaços em tempos
diferentes, com predominância para a avaliação e a análise das relações
urbanas e das conexões entre campo e cidade.
Essa é uma proposta. No entanto, os conteúdos abordados em História

no Ensino Fundamental não precisam ser fechados à História do Brasil; ao
contrário, podem ser conteúdos que dialoguem com outras civilizações em
81
A seleção de conteúdos e fontes e a importância do conhecimento histórico
tempos remotos. A partir da leitura de elementos culturais, de hábitos e valores

desses povos, deve-se recorrer a uma análise de sua caminhada e estabelecer
conexões com as nossas atitudes e valores contemporâneos, refletindo sobre
atitudes de mudanças e de permanência. Elencar valores e costumes em sociedades
antigas é um dado bastante interessante para conhecer a História da humanidade.
Pode-se, por exemplo, trabalhar a ética e a Grécia Antiga, os direitos do homem e a
Roma Antiga, a solidariedade e as comunidades pré-históricas.
Cabe ao professor as escolhas mais pertinentes diante da grande diversidade

de conteúdos que se apresentam. Os conteúdos não devem ser considerados
fixos. Professores e escola devem ter autonomia para recriá-los de acordo com a
realidade e a caminhada dos seus alunos.
Conteúdos escolhidos pelos PCN e articulados com os Temas Transversais:
As relações de trabalho existentes entre os indivíduos e as classes, por

meio do conhecimento sobre como se processam as produções, as comer-
cializações e a distribuição de bens, as desigualdades sociais, as transfor-
mações das técnicas e das tecnologias e a apropriação ou desapropriação
dos meios de produção pelos trabalhadores.
As diferenças culturais, étnicas, de idade, religião, costumes, gêneros,

sistemas econômicos e políticos.
As lutas e as conquistas políticas, travadas por indivíduos, por classes e

movimentos sociais.
As relações entre os homens e a natureza, numa dimensão individual e

coletiva, contemporânea e histórica, envolvendo discernimento quanto às
formas de dominação e preservação da fauna, flora e recursos naturais.
Reflexões sobre a constituição da cidadania, em diferentes sociedades e

tempos, relacionadas à saúde, à higiene, às concepções sobre a vida e a
morte, às doenças endêmicas e epidêmicas.
As imagens e os valores em relação ao corpo. Relacionados à história da

sexualidade, dos tabus coletivos, da organização das famílias, da educação
sexual e da distribuição de papéis entre os gêneros nas diferentes
sociedades historicamente constituídas.
82
O uso das fontes: onde procurar respostas?

A organização das fontes ou a busca de informação em diferentes recursos
disponíveis ao historiador é quase um trabalho de investigador, no sentido
literal do termo. Ao historiador cabe a organização das informações, abordagem
e reflexão sobre os dados e o material disponível. Uma futura problematização,
interpretação e análise dos registros. A partir dessa gama de dados, cabe ao
pesquisador juntar as peças, quase como se fosse um quebra-cabeças, e tornar
compreensível fragmentos do passado humano.
As fontes utilizadas pelo historiador são das mais diversas formas. Na verdade,
pode-se dizer que são todos os tipos de sinais deixados pelas pessoas no percurso
de suas vidas. Segundo Marc Bloch (1997, p. 114)
[...] é quase infinita a diversidade dos testemunhos históricos. Tudo quanto o homem diz ou
escreve, tudo quanto fabrica, tudo em que toca pode e deve informar a seu respeito. É curioso
verificar o quanto as pessoas alheias ao ofício avaliam mal o limite daquelas possibilidades.
Podem ser considerados registros históricos os restos de esqueletos e de

casas, objetos de uso doméstico dos mais variados, como vestuário, desenhos,
peças de cozinha, livros, cartas, obras de arte (filmes, esculturas, pinturas, foto-
grafias, músicas) e outros. A esse conjunto de informações os historiadores deno-
minam documentos históricos ou fontes históricas.
Essas fontes podem ser, como observado, documentos escritos ou não

escritos. Geralmente, os historiadores utilizam-se de registros escritos. Uma vez
que o historiador não presenciou os fatos do passado, são esses documentos
que irão responder às perguntas e às indagações que os homens do presente
fazem sobre seu passado. Como a grande maioria dessa documentação não foi
produzida com o intuito de ser fonte de pesquisa ou de registrar a vida para a
posteridade, ao historiador compete o trabalho de extrair a informação cabível
para compreender a vida no passado. Outras fontes tinham o objetivo de contar
a História; no entanto, muitas dessas fontes estão impregnadas apenas de uma
versão da História, geralmente a da elite, dos vencedores.
Há diferentes tipos de fontes que podem ser utilizadas pelos historiadores

para recuperar o passado humano. Estas podem ser denominadas fontes primá-
rias e fontes secundárias. Esses registros podem ser decodificados em jornais,
83
revistas, documentos oficiais, listagens nominativas, obras de arte, jurispru-

dência entre outros. Esse é o material utilizado pelos pesquisadores da História
para reconstruir a História humana. No entanto, essa mesma técnica pode ser
trabalhada também em sala de aula. Os alunos podem utilizar a fonte histórica
como recurso para a compreensão da sua História pessoal, da História local ou
universal.
Trabalho com fontes

historiográficas em sala de aula
Em sala de aula, no 1.° ciclo do Ensino Fundamental, a fotografia pode ser
utilizada como fonte de pesquisa para a compreensão da História. Deve-se ter
como objetivo, por meio da imagem impressa no papel, identificar elementos
da sociedade passada e proporcionar reflexões interessantes sobre comporta-
mentos registrados através dela. Como, por exemplo, pode ser abordado o tipo
de vestimenta ou expressões na hora de se posicionar para a fotografia. Há a
possibilidade de fazer uma leitura de paisagens e também de objetos relevantes
para um tempo bastante distante do nosso. “A fotografia é um recorte particular
da realidade, representa apenas o congelamento de um momento” (PCN, p. 80,
v. 5). O professor pode também trabalhar as questões da técnica fotográfica, dos
materiais utilizados e as diferentes lembranças que as pessoas têm sobre essa
mesma época que a fotografia registrou.
Outras fontes podem ser a leitura de livros de época, atividade interessante

para ser desenvolvida no 2.° ciclo. Identificar, por meio da linguagem escrita, a
sociedade de uma época, ou mesmo a forma como foi confeccionada determi-
nada obra, referenciar as tecnologias desenvolvidas ao longo da História humana.
Marc Ferro e Roger Chartier têm feito leituras e produzido trabalhos sobre os
usos da História no que se refere à imagem e à literatura, respectivamente. De
acordo com Chartier e Roche, “[...] o livro, desde o seu aparecimento, traduz, no
fundo, a surpresa feliz de um mundo estupefato de poder ouvir, em seu presen-
te, para além dos espaços e dos séculos, tão velhas linguagens” (1995, p. 111).
Tanto a imagem como a literatura revelam o passado em sua essência e dão
vozes a diferentes atores sociais: burocratas, escrivães, jornalistas, romancistas,
homens, velhos, crianças e mulheres.
84
A importância do conhecimento histórico

A História estuda a vida humana através do tempo. Estuda o que os
homens fizeram, pensaram e sentiram como seres sociais. O conhecimento
histórico, construído pelos historiadores e trabalhado em sala de aula, alarga a
compreensão humana enquanto ser que constrói seu tempo. A reflexão histórica
ajuda a compreender o que podemos ser e fazer.
A grande importância do conhecimento histórico em sala de aula relaciona-

-se também com o quanto a História capacita os alunos para desenvolver uma
consciência mais crítica e, ao mesmo tempo, humana. É saber que por meio do
ensino da História é possível que os alunos possam estabelecer relações entre
identidades individuais, sociais e coletivas, relacionando o particular e o geral,
dentro de uma perspectiva temporal. Reconhecer a sua localidade e outras em
diferentes tempos históricos. É saber-se parte dessas transformações. É conhe-
cer-se pelos elementos que são comuns e tão diferentes em relação ao outro. É
criar o senso de cidadania, de solidariedade e de respeito ao diferente. É reco-
nhecer e ter admiração pelas conquistas humanas.
É saber que fazemos parte de um todo e somos produtos de uma grande

jornada humana. Que nada do que vivemos está aí por acaso, e sim foi construído
pela coletividade ao longo de centenas de anos. São esses valores e essa
perspicácia com relação ao patrimônio que legamos, a História humana, que os
alunos devem reconhecer e respeitar. Segundo Eric Hobsbawn, (1998, p. 22)
[...] ser membro de uma comunidade humana é situar-se em relação ao seu passado (ou
da comunidade), ainda que apenas para rejeitá-lo. O passado é, portanto, uma dimensão
permanente da consciência humana, um componente inevitável das instituições, valores e
outros padrões da sociedade humana.
O conhecimento e a percepção do outro e a compreensão do eu, utilizando a

História como elemento fundamental para essa assimilação, é o que se busca. É,
na verdade, o trabalho com a construção da identidade que envolve o eu e o outro
– aspectos sociais, e também da continuidade e permanência, o outro, meu ante-
passado e o que já foi vivido e transformado – aspectos temporais, que o estudo
da História deixa como contribuição. Esse conhecimento possibilita crescer como
pessoa, como grupo e como nação à medida que eu sei quem/como sou pelas
minhas peculiaridades e semelhanças em relação ao outro (PCN, p. 33, v. 5).
85
Texto complementar
Os registros humanos e a inquietude sobre desvendar o passado com
certeza permanecerão sendo uma motivação humana e uma indagação sobre si
mesma, como um eco que continuamente bate à nossa porta. Antigos cheiros,
velhas canções, sabores e odores que reavivam a memória. Não posso deixar de
registrar um fragmento de música de Chico Buarque que revela justamente essa
perplexidade com os registros históricos que, mais do que fontes, são registros
de vida.
Futuros amantes
Chico Buarque
[...] E quem sabe, então/
o Rio será/
alguma cidade submersa/
os escafandristas virão/
explorar sua casa/
seu quarto, suas coisas/
sua alma, desvãos/
Sábios em vão/
tentar decifrar/
o eco de antigas palavras/
fragmentos de cartas/
poemas/
mentiras, retratos/
vestígios de estranha civilização [...]
86
Atividades
1. Quais as melhores formas de selecionar o conteúdo mais adequado para ser
trabalhado nos primeiros anos do Ensino Fundamental?
2. Procure identificar o papel que desempenha a utilização de diferentes fontes

para a formulação da História.
3. Como a utilização de fontes pode ser um recurso interessante para o trabalho

da História em sala de aula? De que maneira essa proposta pode auxiliar o
trabalho, desenvolvido por você, em sua escola?
4. Quais as contribuições do estudo da História para a formação da consciência

crítica e da cidadania?
87
A compreensão do fenômeno tempo
Introdução ao tema
A compreensão do fenômeno tempo e a construção dessa compreensão
é demorada e complexa, e é um dos grandes desafios para as crianças.
O tempo, para crianças pequenas, demora muito a passar: de um Natal a

outro, ou de um aniversário a outro acontecem tantas coisas que elas quase
não se lembram como foi da última vez. Confusões com as palavras ontem
e amanhã também são comuns: “Ontem vamos juntos para a escola?”
ou “Amanhã eu corri mais rápido do que ele”. Ainda, compreender como
alguém nascido em janeiro pode ser mais novo do que alguém nascido,
por exemplo, em outubro, é um grande desafio para crianças pequenas.
Mas os desafios não param por aí: entender os dias da semana, por que eles
se repetem? Compreender os meses do ano? Por que são tão longos?
A construção dessa compreensão é difícil, mas o trabalho escolar tem

muito a oferecer às crianças para que esse processo se torne mais rico em
experiências.
Para quem?
As propostas foram pensadas para crianças da Educação Infantil, porém,
com algumas adaptações, podem servir também ao trabalho com crianças
do primeiro ciclo do Ensino Fundamental.
89
Proposta de trabalho
Construção de um calendário semanal coletivo

Para as crianças pequenas, é fundamental que uma rotina de trabalho seja
estabelecida para que possam perceber a passagem do tempo de forma organi-
zada. Por isso, é importante a construção, com elas, de um calendário semanal
básico:
O ideal é que cada dia seja representado por uma cartela de cor diferente e
que seja sempre dado a essa cartela um destaque no início da aula: “Que dia é
hoje?”; “É o dia azul”; “O que temos no dia azul?”; “É dia de ouvir histórias”; “O que
tivemos ontem?”; “Tivemos o dia de música”; “Qual a cor do dia de música?”; “É a
verde”; “E o que teremos amanhã?”; “Amanhã, teremos o dia do piquenique no
pátio”; “E qual a cor do dia de amanhã?”; “É o amarelo”; e assim por diante.
Também é fundamental que as próprias crianças sejam as autoras dos dese-

nhos que representam a atividade do dia.
Essa atividade deve ser feita cotidianamente, até que todas as crianças
memorizem as cores de cada dia e o que está combinado para aquele dia. Assim,
quando for marcada uma atividade extra, como um passeio, um teatro ou uma
visita à escola, o professor ou professora poderá trabalhar com esse mesmo
calendário: “No dia da Educação Física iremos ao teatro”; Qual a cor deste dia?”;
“Quantos dias faltam?”; “Qual o nome do dia azul?”; e assim por diante.
Esse trabalho ajudará as crianças a memorizarem e a usarem corretamente os

conceitos de hoje, ontem e amanhã, tão difíceis para essa faixa etária. Também
esse trabalho é importante para a construção da ideia de semana: sete dias que
se repetem sempre na mesma ordem, cada dia com seu nome específico.
90
Agenda coletiva
Fazer um registro diário do principal acontecimento do grupo é outra forma
de organizar o tempo para as crianças pequenas. Como elas ainda não escrevem,
é fundamental que o professor ou professora seja o escriba do texto coletivo
organizado pelas crianças.
A professora e autora de diversos materiais Madalena Freire chama essa

agenda de Livro da Vida, pois ali ficam registrados os principais acontecimentos
da vida daquele grupo. O interessante é que este pode ser organizado por mês ou
bimestre para ser “lido” pelas crianças em momentos diferentes da aula.
Portanto, se ele for pensado para o mês, pode ser organizado da seguinte forma:
conter o número de páginas correspondentes ao número de dias letivos

do mês;
as páginas devem ser grandes (mais ou menos do tamanho de dois papéis

sulfites) para que as crianças possam fazer seus desenhos em grupo;
as páginas devem estar totalmente limpas, sem nada previamente regis-

trado pela professora, pois as crianças criarão o texto e os desenhos que
servirão de registro diário;
o Livro da Vida deve estar sempre em local visível e deve ser retomado
diariamente como forma de recordar o que foi feito de importante “ontem”;
como serão as próprias crianças que organizarão o texto e farão os dese-

nhos, elas, ao olharem para a página do dia anterior, poderão “ler” o que
está escrito;
o trabalho com a agenda coletiva deve ser diário.
Esta página
2004.
deve ficar
exposta até
o momento
da realização
do próximo
registro, no
dia seguinte.
91
O professor ou professora deve retomar o Livro da Vida, mais para o final do

período e estabelecer um diálogo com as crianças: “O que registramos de impor-
tante ontem?”; “Quem gostaria de ler o que registramos ontem?”; “E hoje, o que
aconteceu de importante para colocarmos em nosso Livro da Vida?”
2004.
Com a realização da agenda coletiva ou do Livro da Vida, as crianças vão

organizando e registrando a passagem do tempo. No final do mês, é interessante
que se faça uma roda para a leitura coletiva da agenda. Cada criança pode “ler”
um dia, contando sobre o acontecimento. Esse é um momento extremamente
prazeroso para elas, primeiro pela sensação de “ser leitora”, depois por rememorar
fatos vividos cotidianamente.
A partir da observação, o professor ou professora deve registrar a participação

de cada criança nessas atividades, como demonstra sua compreensão e suas
dificuldades diante da sistematização e da organização da passagem do tempo.
Brincando com poesia
A semana inteira
Sérgio Caparelli
A segunda foi à feira

Precisava de feijão;
A terça foi à feira,
92
Pra comprar um pimentão;

A quarta foi à feira,
Pois gostava de agrião;
A sexta foi à feira
– Tem banana? Tem mamão?
Sábado não tem feira
e domingo também não.
A poesia pode ser lida para as crianças, que a aprenderão rapidamente e

poderão repetir com prazer. Depois, a poesia pode ser escrita em uma cartolina
para que todos possam desenhar as compras feitas na feira. Além disso, cada
criança pode contar o que gosta de comprar na feira. É interessante descobrir
se há alguma feira perto da escola para saber em qual dia ela acontece, relacio-
nando-a com o calendário semanal de sala. Marcar uma ida à feira com toda a
turma seria um fechamento de ouro para as brincadeiras com essa poesia de
Sérgio Caparelli.
Texto complementar
A música “Oração ao Tempo”, de Caetano Veloso, nos traz uma ótima
reflexão sobre a passagem do tempo e seus mistérios. Vale a pena ouvi-la e
depois fazer uma lista das palavras usadas pelo compositor para designar o
tempo.
És um senhor tão bonito
Quanto a cara do meu filho
Tempo Tempo Tempo Tempo
Vou te fazer um pedido
[...] Por seres tão inventivo
93
E pareceres contínuo
És um dos deuses mais lindos
Que sejas ainda mais vivo
No som do meu estribilho
Ouve bem o que te digo
Peço-te o prazer legítimo
E o movimento preciso
Quando o tempo for propício
De modo que o meu espírito
Ganhe um brilho definido
E eu espalhe benefícios
O que usaremos pra isso
Fica guardado em sigilo
Apenas contigo e comigo
94
Dica de estudo
A editora Ática tem uma coleção de histórias de todo o mundo, adaptadas
por Ana Maria Machado, que trazem mitos e lendas sobre o tempo, a origem da
humanidade e da Terra, entre outros. As ilustrações são belíssimas e os textos
atraem a atenção de crianças e adultos pela magia da narrativa.
Atividades
1. Reflita sobre a sua prática em sala de aula. Em quais momentos você percebe
as dificuldades das crianças em relação à compreensão da passagem do
tempo? Registre, a seguir, como você tem trabalhado com essas dificuldades
e o que mudará a partir de agora?
2. Elabore um pequeno texto explicando a importância de se trabalhar a

compreensão do tempo com crianças em idade pré-escolar. Para isso, você
pode utilizar o roteiro a seguir:
Quais as maiores dificuldades das crianças?
95
O que a escola pode fazer para que essas dificuldades sejam superadas?
Por que é importante para a criança obter uma maior clareza sobre a
passagem do tempo?
Depois de elaborar seu texto, troque-o com os colegas de turma. Faça uma
leitura de seu texto ou do texto de seu (sua) colega e sugira algumas modi-
ficações ou complementos. Você pode pensar nessas sugestões a partir das
seguintes perguntas:
O que eu acrescentaria nesse texto?
O que eu tiraria desse texto?
O que eu tornaria mais claro nesse texto?
Com certeza, a partir dessas trocas, suas reflexões estarão muito mais maduras
e possibilitarão um novo olhar sobre a sua prática escolar.
96
97
Observando a Lua
As crianças são grandes observadoras do mundo à sua volta e sobre
este vão estabelecendo relações que levam à aprendizagem e à constru-
ção do conhecimento.
Desde muito cedo, as crianças sentem-se atraídas pela Lua. Sabem

que quando está escuro é possível encontrá-la no céu. Seus olhinhos
percorrem a imensidão negra até achá-la, o que vira uma felicidade visível.
Esse fascínio pela Lua não atinge apenas os pequenos, com certeza. Esse
astro está presente em diversas lendas e mitos de povos do passado, nos
mais diferentes lugares do mundo. Se formos olhar para os dias de hoje,
ela continua fascinando tanto os românticos, que gostam de namorar
sob a luz do luar, quanto os cientistas, que não sossegaram enquanto não
fizeram o homem pisar em seu solo.
Esse fascínio fez com que a humanidade produzisse muitos conheci-

mentos sobre a Lua. A seguir, algumas informações que foram produzidas
ao longo do tempo:
A Lua exerce influência sobre nossas vidas. O que chamamos de mês é, aproximada-
mente, o tempo que a Lua leva para dar uma volta ao redor da Terra. Um mês é, apro-
ximadamente, o tempo entre duas luas cheias ou entre duas luas novas. A Lua apenas
reflete um pouco da luz que ela recebe do Sol. Ela exerce também grande influência
por meio das marés. As marés são causadas, principalmente, pela atração da Lua sobre
a Terra. (CANIATO, 1989, p. 41)
(DELTA LAROUSSE, 1982, p. 1275-1277)
99
Observando a Lua
Aproveitando esse fascínio pela Lua e a curiosidade que as crianças têm sobre
o mundo ao seu redor, principalmente sobre a natureza e o Universo observável
a olho nu, a escola pode desenvolver belos trabalhos. A partir dos trabalhos que
serão propostos a seguir, a escola pode construir caminhos para que as crianças
bem pequenas percebam algumas coisas, como: a Lua muda de forma e de
tamanho; ela não muda de forma todo dia, alguns dias ela fica igual; as formas se
repetem depois de algum tempo; às vezes ela não aparece; ela aparece sempre
no mesmo lugar. Enfim, a escola estará construindo com a criança a noção de
ciclo lunar, a relação entre a Lua e os dias da semana e o mês, a relação da Lua
com o espaço da criança.
Vejamos como esse trabalho pode acontecer.
Para quem?
A proposta a seguir foi pensada para ser desenvolvida com crianças da Educa-
ção Infantil, mas o professor e a professora devem sempre pensar em seu grupo
e decidir o momento adequado para desenvolver esse trabalho.
Construção de um álbum: A Lua.
Essa construção dependerá de um trabalho contínuo durante um mês, sendo

que a cada dia uma página será construída.
1.º dia: o professor ou professora deve provocar as

crianças com uma pergunta: “Quem viu a Lua ontem?
Para dar início a Como ela estava?”
esse trabalho, você
Se alguma criança tiver visto a Lua, ela contará
deve escolher uma
como estava: “bem grande e redonda”. A professora ou
semana de Lua
o professor deve propor então que a turma desenhe a
cheia
lua como foi contada pela criança. Esse desenho pode
ser feito em uma grande folha com o registro do dia:
100
Observando a Lua
Em seguida, a professora ou o professor deve novamente provocar as crian-

ças: “Será que hoje terá Lua?”“Quem quer procurá-la hoje?”“Será que tem alguém
morando na Lua?” “Será que dá pra gente chegar até ela?”
Com certeza, boa parte da turma demonstrará prazer em participar da lista

de “observadores da Lua”. Uma nova provocação: “Quando conseguimos ver a
Lua?” “As crianças falarão que é à noite, mas às vezes, de dia, dá para ver um
pouco dela também.
Para deixar a crianças mais envolvidas com a ideia de se tornarem “observa-

doras”, vale a pena brincar com uma música:
Bonita e redonda
Se você não tiver
Bia Bedran
acesso a essa
Lua bonita e redonda música, pode
escolher outra que
Lá no céu a iluminar tenha a temática
Antes que se esconda da Lua para cantar
com as crianças ou,
Venha aqui me contar então, usar essa
Se você é feita de queijo letra como um
poema
Ou se no seu chão nasce flor

101
Observando a Lua
Depois de aprenderem e cantarem a música, as crianças estarão comprome-

tidas com a observação noturna para o dia seguinte.
2.º dia: o assunto começa com uma provocação

do professor ou da professora, isso se as próprias
Como você pode
crianças não começarem a falar espontaneamente
observar, um álbum dos
sobre o que observaram da Lua: “Quem viu a Lua
“observadores da Lua”
ontem?” E as respostas devem ser ouvidas e as
está sendo construído
informações trocadas. Algumas crianças podem
por você e sua turma
trazer informações extras, como uma explicação do
pai ou da mãe ou uma foto da Lua. Se isso ocorrer,
essas informações devem ser registradas.
Novamente, as crianças devem desenhar como estava a Lua e esse desenho

deve ser colocado na sequência daquele do dia anterior, para que se estabeleça
uma comparação.
Outra provocação pode ocorrer: “Mas o nome da Lua não é Lua? A gente pode
chamar a Lua de ‘cheia’? Será que a Lua tem outros nomes? Quem quer descobrir
isso em casa? Não esqueçam de olhar a Lua hoje de novo!”
3.º dia: começamos novamente com a provocação, se as crianças não falarem

espontaneamente da Lua. “Alguém viu a Lua ontem?”; “Quem descobriu se ela
tem outros nomes?” As crianças que tiverem observado ou conseguido outras
informações falarão sobre isso.
O professor ou a professora continua com sua provocação: “Vou colocar uma

música para vocês descobrirem os outros nomes da Lua”. Atenção!
102
Observando a Lua
A Lua
MPB 4
A Lua, Lua, Lua
A Lua, quando ela roda
É nova, crescente ou meia Lua
É cheia
Quando ela roda
Minguante e meia
Depois é Lua nova
As crianças podem aprender a cantar a música, descobrir os nomes da Lua e,

depois, desenhar no álbum A Lua.
E assim, sucessivamente, dia após dia, as observações e os registros devem

ser feitos. É claro que, com o passar do tempo, o envolvimento da criança e
o seu interesse irão diminuir, mas o importante é manter diariamente um
registro mínimo sobre como estava a Lua. É necessário lembrar que sempre
que alguma criança trouxer alguma informação nova sobre a Lua, deve ser
registrada no álbum.
103
Observando a Lua
O momento da troca de Lua deve ser festejado: “Quem viu a Lua ontem?”
“Como ela estava?”. “Não deu pra ver?”; “Será que roubaram a Lua?” Será que a
Lua não vai mais voltar?”
Descobrir que a Lua muda de forma e de tamanho, que às vezes aparece e

às vezes não, que algumas formas se repetem etc. só será possível com uma ob-
servação contínua. Para que isso não seja esquecido, o registro feito de cada
descoberta é fundamental.
Sobre as mudanças da Lua (as fases da Lua), há outra música que pode ser
usada: “Vamos ouvir uma música que conta as mudanças da Lua”.
Eu queria ter a Lua

Quinteto Violado
Eu queria ter a Lua
E ter todas as estrelas
Pra comigo brincar
Mas não é Lua de papel
É aquela redondinha
Que está pertinho do céu
Tem noites que está fininha
Tem noites que é redondinha
E eu gosto de olhar
Brilha no céu
Quarto minguante ou crescente, tanto faz
Mas se a Lua está nova
Ou está cheia toda prosa
Eu desejo muito mais.
104
Observando a Lua
Pode acontecer da noite estar nublada e não ser possível ver a Lua. A obser-
vação, o registro e a provocação continuam valendo: “Quem viu a Lua ontem”?
“Por que não deu pra ver a Lua?”
No final de um mês, a turma terá concluído seu álbum chamado “A Lua” com
desenhos, informações, figuras, lembranças. Será um material gostoso para ser
“lido” pelas crianças, levado para casa para ser curtido com os pais e mães e,
depois, quando o interesse por ele estiver terminando, ele pode ser sorteado
para uma das crianças da turma, que será a dona dele “para sempre”.
Dessa forma, a partir da vivência das crianças e da observação cotidiana, a

escola possibilita a aquisição de conhecimentos sobre a Lua e a sua relação com
a passagem do tempo – pois os registros são feitos um dia após o outro – de
forma prazerosa para as crianças.
Texto complementar
Lua: corpo celeste que gira em torno da Terra, sobre a qual reflete a luz
que recebe do Sol.// Lua nova, fase em que a Lua se acha situada entre o
Sol e a Terra e apresenta a face obscurecida.// Lua cheia, fase em que a Terra
está situada entre ela e o Sol e na qual ela apresenta a face completamente
iluminada.
105
Observando a Lua
direção do Sol
Lua Nova
a
2 8
a
Quarto Crescente Quarto Minguante
a Terra a
3 7
a a
4 6
Lua Cheia
1 2 3 4 5 6 7 8
A Lua gira em torno da Terra em 27 dias, 7 horas e 43 minutos (revolução

sideral), a uma distância média de 384 000km. No mesmo tempo, cumpre
uma rotação completa em torno de si mesma. Assim, apresenta sempre a
mesma face para a Terra. Desprovida de luz própria, apenas reflete a luz que
vem do Sol e, portanto, tem permanentemente um hemisfério escuro e um
hemisfério iluminado. Os diferentes aspectos, ou fases, segundo os quais
é vista da Terra, são explicados pelas variações de sua posição relativa ao
nosso planeta e ao Sol.
106
Observando a Lua
Dicas de estudo
Selecionei dois sites interessantes para você conhecer, pesquisar e realizar
estudos mais aprofundados sobre o tema deste capítulo:
<http://astro.if.ufrgs.br/lua/lua.htm>.
<www.cosmobrain.com.cosmobras/res/fasesdalua.html>.
Ao realizar sua pesquisa, não deixe de trocar informações com os colegas de

sua turma. Você só tem a ganhar com isso.
Atividades
1. Após realizar seus estudos, tente explicar em um pequeno texto, usando
suas palavras, como acontecem as fases da Lua. Qual a relação que essas
fases têm com as semanas e o mês?
2. Pense em uma situação de sala de aula e crie duas possibilidades de páginas

para o álbum coletivo A Lua. Não se esqueça de anotar as suas dificuldades para
realizar essa tarefa e trocar sugestões com sua turma sobre possíveis soluções.
Bom trabalho!
107
Meu pai e minha mãe já foram crianças?
As crianças pequenas acham muito engraçada a ideia de que o pai e a
mãe, um dia, tenham sido crianças, como elas. Porém, ao mesmo tempo,
“desconfiam” que se o pai e a mãe um dia foram pequenos e agora são
grandes, elas poderão crescer também. Mas quando? Quando os pais
foram pequenos? Quando elas serão grandes?
A partir desses questionamentos, a criança mostra que está começando

a compreender que existem tempos diferentes: um tempo de antes, um
tempo do depois, um tempo de agora, ou seja, passado, presente e futuro.
Porém, essa compreensão ainda é ingênua e até difícil de ser explicada,
afinal, como podem seus pais e mães terem sido crianças, crianças não
podem ser pais e mães.
As noções de tempo relativas a passado, presente e futuro são mais

complexas do que outras, como ontem, hoje e amanhã. Afinal, o passado
é ontem, mas também é muito mais do que ontem; o futuro é amanhã,
mas também é muito mais do que amanhã. As crianças percebem isso
quando se lembram de seu último aniversário e dizem: “Faz muito tempo”,
ou então “Faz pouco tempo”.
Com essa ideia de “muito tempo”, podemos mostrar às crianças que

aconteceram muitas coisas antes delas terem nascido. Por exemplo, que
no passado seus pais e mães foram também crianças, assim suas noções
sobre o tempo irão se ampliando.
Essa ampliação das noções sobre o tempo é fundamental para que a

criança vá, aos poucos, no decorrer de sua formação, compreendendo
a dimensão da temporalidade, que é uma das categorias centrais do
conhecimento histórico, e que chegue, ao final do Ensino Fundamental, a
compreender que:
109
[...] o conceito de tempo supõe também que se estabeleçam relações entre continuidade e
ruptura, permanências e mudanças/transformações, sucessão e simultaneidade, o antes-agora-
-depois. Leva-nos a estar atentos e fazer ver a importância de se considerarem os diversificados
ritmos do tempo histórico quando o situamos na duração dos fenômenos sociais e naturais.
(BEZERRA, 2004, p.45)
Porém, para que a criança chegue a desenvolver a capacidade de estabelecer

essas relações mais complexas, ela deve construir gradativamente os conceitos
mais simples e próximos da sua realidade. Portanto, a ideia de “faz muito tempo”,
uma temporalidade que ela consegue compreender, deve ser levada a sério e
trabalhada profundamente.
Vamos ver situações nas quais essa questão pode aparecer.
Para quem?
A proposta de trabalho organizada a seguir foi pensada para crianças da Edu-
cação Infantil, porém, deve ser feita sempre as ressalvas: o professor ou a profes-
sora é quem deve definir o melhor momento para que o trabalho seja realizado
com sua turma.
De qualquer forma, é importante que se leve em conta que as crianças já

devem ter um certo domínio sobre conceitos como hoje, ontem, amanhã, antes
e depois.
1.º dia: esse trabalho deve partir de uma provocação: “Crianças, do que vocês
gostam de brincar? Quais seus brinquedos preferidos?”
Para essa A partir das respostas das crianças, os brinque-

provocação, você dos e as brincadeiras podem ser registrados por
deve ter organizado: meio da escrita do professor ou a professora e dos
algumas brincadeiras desenhos das crianças, em uma cartolina com o
e brinquedos típicos título “NOSSOS BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS PRE-
de quando você era FERIDAS”. Ao lado desta, deve já ser colocada uma
criança; alguma outra cartolina, sem título. Se as crianças pergunta-
roupa sua daquela rem o porquê dessa cartolina, a resposta deve ser:
época etc. SURPRESA!
110
Deve ser combinado que as crianças trarão um de seus brinquedos preferidos

no encontro do dia seguinte.
2.º dia: depois de as crianças terem conhecido os brinquedos das demais,

terem brincado e esgotado a curiosidade, é hora de uma nova provocação.
“Nossa, os seus brinquedos preferidos são muito diferentes daqueles que eu
brincava quando era criança”. A partir dessa provocação, muitas perguntas
poderão surgir, como: “Você foi criança?”“Quando você foi criança?”“Do que você
brincava quando era criança”“Você ainda tem brinquedo de quando era criança?”
Se as perguntas não surgirem, você pode provocar as crianças mostrando algum
brinquedo de sua infância.
A partir daí, os outros elementos que você tiver organizado – fotos da sua
infância, roupas, outras brincadeiras – devem ser levados para o grupo para
serem reconhecidas, admiradas, tocadas etc.
Deve ser combinado que, em casa, as crianças devem pedir aos pais e mães al-
gumas informações sobre suas brincadeiras e brinquedos preferidos de quando
eram crianças.
3.º dia: é a hora de ouvir o que as crianças têm a contar sobre as brincadeiras
e brinquedos dos pais e mães que descobriram em casa.
É também um momento interessante para se ouvir uma música que fala de

brincadeiras antigas e propor para que as crianças brinquem daquele jeito. Uma
sugestão de música:
Melhor brincar
Quinteto Violado
Jogar peteca, bola de gude Na cumieira do vizinho
Baleadeira e petecar Com o bornal cheio de pedra,
Fazer corrida de bicicleta Pra atirar em passarinho
No pau de sebo, melhor brincar Operar lagartixa
Mas se eu subir menino Implicar com o vizinho
Na goiabeira,
111
IESDE Brasil S.A.

4.º dia: para este dia, é importante que você tenha conversado com alguns
pais e mães sobre a possibilidade de virem
à escola contar sobre quando eram crian- Use a sua criatividade, chame
ças e do que brincavam. Se possível, os pais pais e mães e envolva as crianças
e mães devem trazer algum brinquedo ou na construção de brinquedos
brincadeira de sua infância. Será a hora de muito antigos, mas que ainda
brincar com os pais e mães as brincadeiras existem, que permaneceram
de outros tempos. através dos tempos
Depois de momentos de diversão, é
hora de fazer os registros naquela cartolina em branco, que estava ao lado da
outra, na qual foram registrados os “Nossos brinquedos e brincadeiras preferidas”.
Na cartolina em branco, deve ser escrito “BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS PREFERI-
DAS DOS PAIS E DAS MÃES” e, mais uma vez, os registros devem ser feitos.
Depois de pronto, o cartaz pode servir para mais uma reflexão com as crian-
ças: “Quais brinquedos e brincadeiras ainda existem?” Você estará trabalhando a
noção de permanência. “Quais brinquedos e brincadeiras não existem mais?” E
aqui, você estará trabalhando a noção de transformação/mudança.
Outros dias:
Podem ser combinadas com as crianças pequenas “oficinas de construção

de brinquedos”. Se possível, alguns pais e mães podem ajudar nessa tarefa.
Há alguns brinquedos que são fáceis e interessantes de serem construídos
com as crianças: pé de lata, pipa, cinco marias, trilhas, jogo da memória,
chocalhos com pedrinhas e sementes etc.
112
Pode ser contada uma história sobre brinquedos. Aqui vai um trecho de
uma história escrita pelo educador Rubem Alves:
A loja de brinquedos
(ALVES, 2002. Adaptado.)
A loja de brinquedos do senhor Serafim era um lugar maravilhoso. Crianças

e adultos amavam ir lá para ver os brinquedos e livros e para conversar com
ele. Era um velhinho bondoso que tinha muitas histórias para contar. Ele
fora montando a loja aos poucos, desde que os médicos disseram que ele
e sua mulher não teriam filhos. Começou como uma lojinha pequena. Na
medida em que o tempo passava, ela foi crescendo, até se transformar no
lugar encantado que era.
Lá estavam... o Soldadinho de Chumbo de uma perna só. A outra ele

perdeu numa batalha; ... a sua namorada, a Bailarina, que girava sobre a
pontinha do pé enquanto a caixinha de música tocava; ... gordas bonecas
de bochechas vermelhas e vestidos rendados, camponesa; ... o Pinóquio,
boneco de pau que ficou famoso porque o seu nariz crescia toda vez que
ele mentia; ... a magricela Emília, de pernas finas; ...o Visconde de Sabugosa,
feito de um sabugo de milho; ... Barbie; ... muitos palhaços de vários tipos,
todos de cara pintada e sapatos grandes; ... marionetes; ... fantoches; ... e um
carrossel colorido, com lindos cavalinhos de circo, desses que tocam uma
música alegre de sanfona enquanto giram.
Encostado numa parede, um velho relógio marcava o tempo a cada

quarto de hora com música de carrilhão, enquanto seu pêndulo preguiço-
samente oscilava de um lado para outro. No mostrador havia um velho de
barbas brancas e uma frase em latim: Tempus fugit – o tempo foge.
O senhor Serafim amava muito os seus brinquedos. Quando brincava com

eles virava criança, e um enorme sorriso de felicidade enchia o seu rosto. Essa
era uma das razões por que as pessoas gostavam de ir à loja do senhor Sera-
fim: para ver seu rosto feliz.
Mas o senhor Serafim tinha um momento de tristeza: quando o relógio

tocava seis horas, e era hora de fechar a loja. Ele tinha dó de deixar os
brinquedos sozinhos, noite adentro. Porque, na sua imaginação, todos os
brinquedos eram vivos. E ele sofria pensando que, sozinhos, no escuro da
noite, teriam medo. Antes de sair, ele se despedia:
113
– Ah! Que bom seria se vocês fossem vivos! Gostaria tanto de tê-los
como filhos...
Com estas palavras, ele apagava as luzes, saía, fechava a porta e caminhava
para casa.
A partir dos trabalhos propostos neste capítulo, as crianças estarão desenvol-

vendo noções mais amplas de tempo por meio do contato com os pais e mães e
da descoberta sempre incrível de brinquedos “bons de brincar”.
Em relação à avaliação das crianças, vale a mesma dica dos capítulos

anteriores: muita observação e registro das participações e atitudes durante o
processo de trabalho.
Texto complementar
Brinquedos da nossa cultura popular

(ABRAMOVICH, 1983. Adaptado.)
A nossa cultura popular mais viva e mais autêntica produz brinquedos

lindos, coloridos, simples no seu material e riquíssimos em suas possibilidades
de brincar gostoso. Ah, as bonecas de sisal, os cavalinhos de corda, as
bonecas todas feitas de palha de milho, os carrosséis feitos com canudo e
aproveitando latas e madeira, os guarda-chuvas trançados em lãs coloridas,
os caminhões e carrinhos de lata e toda sucata sobrante, os carrinhos de
rolimã, as pipas de papel de seda imensas ou pequeninas cheias de graça
e de imaginação, as bruxinhas de pano... Um repertório imenso, um painel
diversificadíssimo de materiais e de respeito ao brincar...
E como é deliciosa a sensação que se tem quando se brinca com “Pau

de chuva”, um brinquedo que ao ser manipulado, reproduz o som da chuva
levinha, ou de cachoeira, de água caindo com maior ou menor intensidade.
E quantos mais e outros brinquedos, tão populares existem por aí...

Estilingues de verdade, com couro do bom e atiradeira de primeira; cordas
imensas e grossas que dão pra mil jogos de pular e saltar; aquela cobra de
madeira fininha que ao se tocar a mão, mesmo de levinho, ela se arrepia
114
e se encolhe toda... E carrinhos e mais carrinhos de todos os tamanhos,

formas, cores...
E o Zé Mané, que parece um equilibrista de circo e que fica pulando,

girando, dançando, sem se cansar nunca em cima do seu trapézio improvi-
sado... E as bolinhas de gude, então, que é jogo difícil pra valer e que exige
muita competência e seriedade de quem joga...
Enfim, é por aí que estão os brinquedos mais belos e mais duradouros,

porque ricos de significados, porque passam como herança cultural, porque
são para brincantes e não para olhantes...
(Re)Construir a História
(KEISYS, 1998. Adaptado.)
Será que as crianças em idade pré-escolar podem estudar tempos e

lugares que não os seus?
Essa é uma pergunta que muitos pais e educadores podem se fazer. Será
que uma criança de quatro anos tem condições de entender alguma coisa
sobre fatos ocorridos em outros tempos históricos? Isso faz sentido para
crianças pequenas se elas não têm esse conceito desenvolvido, se a noção
de tempo histórico ainda é muito difusa para elas?
Por outro lado, podemos nos perguntar: a noção de tempo histórico, a

noção de temporalidade, pode ser formada a partir do nada? Acreditamos
que para a criança construir conhecimento em todas as áreas do saber,
inclusive no caso das Ciências Sociais, é preciso que se elejam assuntos que
possam ser aprofundados.
A atuação do professor, além de levar em conta os conhecimentos

prévios do aluno, deve propor desafios que questionem tais conhecimentos,
de maneira que a criança possa confrontar suas hipóteses espontâneas com
hipóteses e conceitos científicos. Para tanto, o professor precisa ter claro o
que quer realmente que os alunos aprendam. Tal clareza no trabalho só é
possível quando se tem um planejamento anterior, que embase a prática
educativa. É claro que esse planejamento não é fechado, mas norteia o
trabalho do professor.
115
O professor deve fazer com que a criança tenha uma postura investiga-
tiva e não receptiva, planejando estratégias por meio das quais possam ter
uma atitude mais autônoma frente ao conhecimento.
Dicas de estudo
Quando você estiver
Você pode ampliar suas informações ampliando seus estudos sobre
sobre brinquedos antigos e sua perma- este tema, não deixe de enfocar
nência através dos tempos em sites inte- a questão das permanências e
ressantes, como estes: das transformações ao longo do
tempo. Pense sempre em formas
<www.cursomarlycury.g12.br/ de mostrar essa questão para as
curiosidade/curiosidade-outubro. crianças para que elas não fiquem
html>. com a impressão de que tudo que
<www.estadao.com.br/magazine/ aconteceu há “muito tempo” não
materias/2001/ago/30/257.htm>. existe mais
Os desenhos animados Toy Story 2 e Pinocchio também são boas opções

de pesquisa sobre a relação das crianças com os brinquedos. Em ambos
desenhos aparecem a situação de brinquedos que permanecem através
dos tempos.
Atividade
1. O texto da Fanny Abramovich “Brinquedos da nossa cultura popular” termina
dizendo que esses brinquedos são “mais belos e mais duradouros, porque ri-
cos de significados, porque passam como herança cultural, porque são para
brincantes e não para olhantes...”
Na sua interpretação, responda:
a) Por que eles são mais belos e duradouros?
116
b) Por que são ricos de significados?
Não deixe
de trocar suas anotações
com colegas da turma.
Essa é uma forma incrível
de aprender mais
c) Por que passam como herança cultural?
d) Por que são para “brincantes” e não para “olhantes”?
e) Quais seriam os brinquedos para “olhantes”?
f) Como podemos relacionar esse parágrafo com a ideia de “permanência”?
117
A criança tem história
A partir do momento em que a criança já vem trabalhando de forma
mais sistemática com a organização do tempo natural (hora, dia, semana,
mês, ano etc.) é possível fazê-la ver o quanto esse tempo pode ser
preenchido com a sua própria história. As crianças, em torno dos seis ou
sete anos, têm uma necessidade muito grande de ver o mundo e tecer
opiniões sobre ele a partir de si próprias, quer dizer, a criança se usa como
referência e, dessa forma, estabelece relações com o outro e com as coisas.
Por isso, é importante aproveitar esse momento um tanto quanto “egoísta”
da criança para dar início à construção da ideia de sujeito histórico.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) definem sujeito histórico como aqueles
que, localizados em diferentes contextos históricos, exprimem suas especificidades e
características, sendo líderes de lutas para transformações (ou permanências) mais
amplas ou de situações mais cotidianas, que atuam em grupo ou isoladamente, e
produzem para si ou para uma coletividade. Podem ser trabalhadores, patrões, escravos,
reis, camponeses, políticos, prisioneiros, crianças, mulheres, religiosos, velhos, partidos
políticos etc. (p. 36, v. 5 [grifo nosso])
Portanto, se partirmos das partes grifadas, podemos compreender

que qualquer pessoa, independentemente de idade, raça, sexo, religião
ou situação social, atuando em grupo ou isoladamente, é um sujeito
histórico, quer dizer, é um agente construtor da História. E como
pensamos a educação enquanto uma forma de construção de relações
mais democráticas, nada como começar a mostrar para as nossas crianças
que elas fazem a História, tanto quanto os grandes “heróis”, e que a sua
história também pode ser contada.
Além disso, é o momento de fazer as crianças compreenderem que elas

não conseguirão se lembrar de todas as coisas importantes sobre a sua vida,
por isso, precisarão consultar os pais e mães e alguns documentos sobre a sua
vida (fotos, certidão de nascimento, carteira de saúde etc.). Assim, as crianças
119
terão as primeiras informações sobre as fontes históricas que servirão de base para
que a história de alguém ou de algum lugar possa ser estudada e escrita.
Para quem?
A proposta de trabalho foi pensada para crianças de seis ou sete anos, pre-
ferencialmente para ser desenvolvida em turmas de primeira série. Porém, cada
professora e professor deve levar em conta o processo de construção do conhe-
cimento de sua turma e adequar a proposta à sua realidade.
A Linha da Vida
Linha da Vida de Chico Buarque de Holanda, publicada na Revista Nossa História, de junho de 2004.
Para começar esse trabalho, é interessante que as crianças estejam bastante

envolvidas, quer dizer, estimuladas a pensar sobre si mesmas. Por isso, trabalhar
com algumas músicas que tragam a temática do “contar algo, algum segredo ou
alguma história minha” pode ser interessante.
Aí vão duas sugestões:

Eu
Se você não tiver Paulo Tatit
acesso a essas Perguntei pra minha mãe

músicas, tente
– Mãe, onde é que você nasceu?
lembrar outras que falem
dessa mesma situação ou Ela então me respondeu
trabalhe
Que nasceu em Curitiba
as letras aqui
colocadas como se Mas que sua mãe que é minha avó
fossem poemas
120
Era filha de um gaúcho
Que gostava de churrasco
E andava de bombacha
E trabalhava num rancho
E um dia bem cedinho
Foi caçar atrás do morro
Quando ouviu alguém gritando
“Socorro, socorro”!
Era uma voz de mulher
Então o meu bisavô
Um gaúcho destemido
Foi correndo, galopando
Imaginando o inimigo
E chegando no ranchinho
Já entrou de supetão
Derrubando tudo em volta
Com o seu facão na mão
Para alívio da donzela
Que apontava estupefata
Para um saco de batata
Onde havia uma barata
E ele então se apaixonou
E marcaram o casamento
Com churrasco e chimarrão
E tiveram os seus três filhos
121
Minha vó e seus irmãos
E eu fico imaginando
Fico mesmo intrigado
Se não fosse uma barata
Ninguém teria gritado
Meu bisavô nada ouviria
E seguiria na caçada
Eu não teria bisavô
Bisavó, avô, avó, pai, mãe
Eu não teria nada
Nem sequer existiria
Então eu não contaria
Essa história familiar
Pois eu nem existiria
Pra poder cantar
Nem pra tocar violão.
Segredos
Bia Bedran
A vida tem segredos
Que segredos têm a vida
Vou te contar um segredo
Vem cá
Segredo que a gente
Só pode contar pra mãe
Segredo que a gente
122
Só pode contar pro pai
Segredo que a gente
Só conta pra um amigo
Segredo que assim
Sem mais nem menos sai. Ah!
Segredo que a gente
Nem sabe que tem
Segredo que a gente não consegue revelar.
Depois de ouvir a música, ler, desenhar, pintar, é hora de perguntar às crianças

se elas não querem contar a sua história, os seus segredos...
Esse trabalho exigirá uma boa organização prévia:
os pais e mães precisam ser avisados sobre o trabalho e a importância do

envolvimento da família nele com uma certa antecedência;
precisam ser organizadas as folhas que serão usadas para o registro das
crianças.
Primeiro, as crianças devem receber a folha referente ao ano de seu nasci-

mento para ser preenchida em casa. O interessante é que elas tenham, pelo
menos, um final de semana para realizar esta tarefa:
2006
São necessárias sete folhas

para registrar a história de
uma criança de sete anos;
serão também necessários
sete finais de semana para que
esse trabalho seja realizado. É
preciso planejar bem quando ele
pode ocorrer

123
A criança levará a folha para casa e deverá preenchê-la com o pai ou a mãe.
Depois, a folha de cada criança deve ser lida ou contada aos colegas, em
pequenos grupos ou diante de toda a turma. Cada criança deve ter um espaço
para deixar a sua folha guardada em sala.
No final de semana seguinte, as crianças levam a segunda folha para casa:
2007
É importante que essa folha,

depois de preenchida pela
criança, fique com você, para
que, ao final do trabalho, possa
reunir todas as folhas e montar
com ela um “livrinho” sobre a
vida da criança
Essa folha vai para casa e deve ser preenchida com o pai ou a mãe.
E assim sucessivamente. A cada final de semana, as crianças devem levar

uma nova folha, referente a um novo ano de sua vida. Na volta à escola, esse
material deve ser visto, lido, trocado pelas crianças e, depois, guardado em local
determinado para que possa ser organizado um livro sobre a vida da criança. O
livro deve conter: uma capa (com desenhos da criança, fotos, colagens etc.) e as
páginas que ela preparou a cada final de semana.
O “lançamento” do livro deve ser um momento solene: pais e mães convidados,

cada criança contando um pouco da sua vida, como se fosse uma história.
A avaliação desse trabalho deve ocorrer durante todo o processo: como a

criança está fazendo os registros de cada ano, seu envolvimento com a proposta,
sua organização e dedicação nos momentos de leitura em sala e da troca com
os colegas.
124
Texto complementar
Bisa Bia, Bisa Bel
(MACHADO, 1983, p. 56)
– Então, está bem – Dona Sônia encerrava a aula, tinha passado tão
depressa. – Cada uma vai para casa e pensa nisso até a próxima vez, conversa
com a família, com os amigos, imagina, sonha. A ideia é ótima. Vamos todos
trabalhar esse tema – dos bisavôs aos bisnetos.
E então eu soube, eu descobri. Assim de repente. Descobri que nada é de

repente. Dessa vez, a pesquisa no colégio não é só em livros nem fora de mim.
É também na minha vida mesmo, dentro de mim. Nos meus segredos, nos
meus mistérios, nas minhas encruzilhadas escondidas, Bisa Bia discutindo
com Neta Beta e eu no meio, pra lá e pra cá. Jeitos diferentes de meninos e
meninas se comportarem, sempre mudando. Mudanças que eu mesma vou
fazendo, por isso é difícil, às vezes dá vontade de chorar. Olhando para trás
e andando para frente, tropeçando de vez em quando, inventando moda. É
que eu também sou inventora, inventando todo dia um jeito novo de viver.
Eu, Bel, uma trança de gente, igualzinho a quando faço uma trança no meu
cabelo, dividido em três partes e vou cruzando uma com as outras, a parte
de mim mesma, a parte de Bisa Bia dela, e com alguma bisneta que não dá
nem para eu sonhar direito. E sempre assim. Cada vez melhor. Para cada um
e para todo mundo. Trança de gente.
Foi só por isso que eu resolvi contar o segredo que ninguém desconfia,
sabe? Contar que Bisa Bia mora comigo. Mas quando eu me animo, não
consigo parar, e acabei contando tudo. Até Neta Beta entrou na dança. E nós
três juntas somos invencíveis, de trança em trança.
125
Fontes históricas
(MONTELLATO, 2000, p. 35)
Aquilo que chamamos de documento histórico ou fonte histórica não é

necessariamente produzido pelos homens com o objetivo de deixar teste-
munhos para aqueles que viverão no futuro. É verdade que, em muito casos,
documentos, como diários, memórias e outros registros, são produzidos com
a intenção declarada de deixar testemunhos. Mas são os pesquisadores que,
ao estudarem um determinado assunto, recorrem aos registros produzidos
pelos homens, atribuindo-lhes um sentido, um significado.
E quais seriam os diferentes tipos de documentos históricos? Vamos ver

a seguir:
Escritos – os indivíduos se utilizam da escrita para expressarem suas

ideias, sentimentos, impressões e conhecimentos. Ao escreverem essas
experiências, transformam o registro em documento. Para estudar a
história dos homens, podemos utilizar vários documentos escritos,
como, por exemplo, certidões de casamento, de nascimento, letras
de canções, cartas, periódicos (jornais e revistas), contratos, registros
contábeis, livros ou textos escritos nos mais diversos tipos de material
(papel, pergaminho, argila etc.)
Visuais – uma outra forma de o homem fazer o registro de sua histó-

ria é por meio de imagens. Podemos representar as ideias, os objetos,
as pessoas e os acontecimentos em forma de desenhos, esculturas,
pinturas ou fotografias. Existem formas de representação que unem a
imagem e a escrita – como as histórias em quadrinhos – e outras que
unem a imagem e a fala, como os filmes ou documentários.
Orais – nas sociedades que não usam a escrita, a história das pessoas
é recriada a partir da tradição oral. Os mais velhos contam para os
mais novos sobre a origem de seu povo e as experiências de seus
antepassados. A memória das pessoas é um valioso documento para
pesquisar histórias de outros tempos. Mas mesmo sociedades que
conhecem a escrita podem se utilizar da oralidade como forma de
126
registrar algo sobre o modo de vida de grupos sociais ou comunidades

(por exemplo, por meio de entrevistas gravadas).
Sonoros – são as músicas e ritmos em geral, que também informam

sobre o modo de vida do homem de determinada época.
Cultura material – brinquedos, ferramentas, roupas, móveis e utensílios

domésticos, entre outros, também são documentos que nos fornecem
informações sobre o modo de vida dos homens. Incluem-se também
nessa cultura os monumentos arquitetônicos e as construções em geral.
Dicas de estudo
O livro didático História Temática: tempos e culturas, de Conceição Cabrini
e outros, editado pela Scipione, traz um capítulo muito interessante com
propostas de trabalho sobre a linha do tempo. Apesar de as propostas
serem pensadas para a quinta série, elas são adaptáveis ao trabalho com
crianças mais novas.
As editoras costumam colocar uma biografia rápida de autores e ilustra-

dores ao final dos textos infantis publicados. Vale a pena ler com as crianças
a história de alguns autores que elas conhecem.
Atividade
Pense em sua vida e faça um breve exercício de registro dos anos e fatos
marcantes. Durante o exercício, vá anotando as dificuldades que você sentiu
para realizá-lo: esquecimentos; falta de documentos para precisar algum
fato; dificuldade de organização do exercício no papel; enfim, qualquer
dificuldade que você for vivenciando. Depois, anote as dificuldades pelas
quais você imagina que seus alunos e suas alunas passariam para a realização
dessa tarefa. Por último, busque soluções para essas dificuldades, imaginando
formas de torná-las reais em sua prática escolar.
127
A minha vida
Minhas dificuldades
128
Dificuldades de meus alunos e minhas alunas
Soluções para essas dificuldades
129
A história da criança no contexto social
O exercício da linha da vida leva a criança a ter contato com dois
conceitos importantes para a ciência histórica: primeiro, todas as pessoas
têm uma história que pode ser contada; e, segundo, para o registro da
História, é fundamental o manuseio e contato com documentos escritos,
visuais ou orais.
Esse exercício possibilitou um certo contato da história da criança com

a história de outras personagens, principalmente com os membros de sua
família ou da sua escola, produzindo uma espécie de “história doméstica”.
Agora, o objetivo é ampliar essa história doméstica a partir da pesquisa

e do registro de alguns acontecimentos marcantes da vida da cidade onde
a criança mora, da vida do país e até do mundo nos anos que ela registrou
a sua própria história. Para isso, será necessário redimensionar a busca de
informações para além dos pais, das mães e de documentos domésticos.
Essa busca deverá chegar às informações contidas em jornais, revistas e
em outras fontes escritas ou orais.
Esse novo trabalho, que ficará aqui denominado como Linha da Vida
II, registrará, portanto, os acontecimentos “exteriores” à vida doméstica,
ao contrário do trabalho proposto com a linha da vida. O que queremos
é fazer com que cada criança se perceba enquanto sujeito histórico,
enquanto integrante e participante de um mundo maior, cujas fronteiras
estão muito mais distantes do que aquelas impostas pela casa, pela rua,
pelo bairro ou mesmo pela escola.
Vejamos como o trabalho Linha da Vida II pode ser organizado e como

ele pode dar conta de tal objetivo.
131
Para quem?
A proposta de trabalho foi pensada como uma
extrapolação ao exercício proposto no capítulo
Porém, não esqueça:
anterior. Como essa proposta exigirá muitos
só você tem condições
contatos com textos informativos e jornalísticos,
de avaliar o melhor
será necessário um maior domínio de leitura
momento ou série
e interpretação dos textos por parte das crianças.
para desenvolver esse
Portanto, é proposto que ele seja desenvolvido na
trabalho com seus
segunda série, tendo em mãos o exercício da Linha
alunos e alunas
da Vida I.
Linha da Vida II
Gostaria de relembrar que no exercício da Linha da Vida I ficou marcada a
necessidade de as crianças fazerem suas pesquisas e registros em casa, na
companhia de pais e mães. Porém, para o exercício aqui proposto, será importante
que as pesquisas e registros sejam feitos em sala, com o acompanhamento do
professor ou da professora.
O exercício Linha da Vida I deve ser retomado e sua construção relembrada.

A partir desse momento, as crianças construirão um grande álbum coletivo em
que registrarão os principais acontecimentos da sua cidade, do país e do mundo.
Para isso, é necessário que seja feita, em sala, uma pesquisa em periódicos
referentes aos anos de vida da criança. Por isso, é preciso que as crianças
busquem, em casa, informações sobre fatos ocorridos durante esse período e
que, na escola, possam procurar maiores informações sobre tal fato. Algumas
escolas têm assinaturas anuais de revistas ou jornais que podem ser utilizados
como fontes. Pesquisas na internet também podem trazer dados interessantes
sobre os acontecimentos que foram organizados pelas crianças.
Vejamos, então, como esse trabalho pode ocorrer:
Cada criança deve levar para casa, como tarefa, uma folha com um quadro
para ser preenchido com os pais.
132
Acontecimentos importantes
Ano Na cidade No país No mundo
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
A tabela será preenchida pela criança em casa, com a ajuda dos pais e
mães. Deverá ser registrado apenas aquilo que for lembrado, podendo,
inclusive, serem deixados espaços em branco. Nada precisará ser compro-
vado, pois as pesquisas em revistas e jornais serão feitas na escola pelas
crianças, coletivamente.
É importante que o professor ou a professora também preencha o mesmo

quadro, como preparação para a aula seguinte.
Em sala, de posse desse material, a turma organizará uma nova tabela, agora
coletiva, em que serão colocados os acontecimentos que se repetiram e
foram considerados mais importantes pela turma.
Acontecimentos que a turma considerou mais importantes

Ano Na cidade No país No mundo
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
133
Após a turma ter determinado quais acontecimentos são importantes, terá

início a segunda parte do trabalho: buscar em jornais, revistas, internet e
até em entrevistas os dados que expliquem os fatos.
É importante que as crianças tenham espaço para guardar as matérias

interessantes e anotações. Esse material deve ser classificado por ano e
por espaço: cidade, país ou mundo.
Com essa seleção feita, é chegada a hora da construção do grande álbum

com as informações ano a ano:
2006
Espaço Matéria sobre

Desenhos feitos
pelas crianças. um fato
ano. importante.
Espaços
ano.
2007
Desenhos feitos
pelas crianças.
Espaços
ano.
Fotos, caricaturas,
interessante.
134
E assim sucessivamente, as crianças devem completar as páginas do

álbum, com a ajuda do professor ou da professora.
Ao final dessa parte do trabalho, as crianças terão em mãos dois registros

importantes: o primeiro, realizado na série anterior, sobre a sua própria
história, e o segundo, realizado agora, sobre o mundo com o qual sua história
se relaciona.
A última parte desse trabalho fica por conta do estabelecimento de

relações entre a história pessoal da criança com o mundo à sua volta. É o
momento de trabalhar com narrativas históricas, como:
Quando eu nasci, em 2006, na minha cidade estava acontecendo... O

Brasil estava enfrentando... No mundo, a guerra da...
Em 2007 fiz um ano e ganhei... Eu já sabia andar, mas... Na minha

cidade, ... aconteceu. No Brasil, votamos para...
É importante que ocorra um momento de leitura dessas narrativas. A turma

da primeira série pode ser convidada para conhecer o trabalho e ouvir as
histórias escritas pelos colegas da segunda série. Essa situação é interessante,
pois cria uma expectativa nas crianças: nós também faremos isso quando
chegarmos na segunda série?
Observações importantes: essa proposta de trabalho pode ser muito

prazerosa para todos, se houver uma boa organização por parte de professores
e professoras. É preciso:
1. A
valiar bem o melhor momento para dar início ao
trabalho, pois ele é longo. Essa seleção de
material pode ser
2. T er o material organizado previamente (tabelas feita juntamente
para serem preenchidas pelos pais e mães; tabela com as crianças.
para ser preenchida coletivamente; folhas espe- Você deve
ciais para a construção do álbum). pensar nessa
3. S elecionar material de pesquisa suficiente (revistas, possibilidade
jornais, sites etc.) para a realização das consultas com atenção,
pelas crianças. pois ela também
precisará de uma
4. C
ombinados estabelecidos com a turma da primeira boa organização
série sobre dia e objetivo da apresentação.
135
Texto complementar
Árvore de histórias
(MACHADO, 2003. Adaptado.)
“Escrevo porque é da minha natureza, é isso que sei fazer direito. Se fosse
árvore, dava oxigênio, fruto, sombra. Mas só consigo mesmo é dar palavra,
história, ideia”. Quem diz isso é Ana Maria Machado.
Os cento e tantos livros que já editou mostram que deve ser isso mesmo.
Não só pelo número impressionante, mas sobretudo pela repercussão.
Depois de receber prêmios de perder a conta, em 2000 veio o maior de
todos. Nesse ano, Ana Maria recebeu, pelo conjunto de sua obra, o prêmio
Hans Christian Andersen.
Para dar uma ideia do que isso significa, essa distinção internacional,
instituída em 1956, é considerada uma espécie de Nobel da literatura para
as crianças.
Mas, mesmo um reconhecimento como este não basta para qualificar

Ana Maria. Primeiro, porque é difícil enquadrar seus livros dentro de limites
de idade. E segundo, porque outra obra fascinante de Ana Maria é sua vida.
Ela é daquelas pessoas que não param quietas, sempre experimentando,
sempre aprendendo, sempre buscando mais. Não só na literatura. Antes de
fixar-se como escritora, trabalhou num bocado de coisas. Foi artista plástica,
professora, jornalista, tocou uma livraria, trabalhou em biblioteca, em rádio...
Fez até dublagem de documentários!
Nos anos 1960 e 1970, se engajou contra a ditadura, a ponto de ter sido
presa e ter optado pelo exílio na França.
Ana Maria publicou seu primeiro texto infantil, Bento que bento é o frade,
aos 36 anos de idade, mas já vivia cercada de histórias desde pequena.
Nascida em 1941, no Rio de Janeiro, aprendeu a ler sozinha, antes dos cinco
anos, e mergulhou em leituras como o Almanaque Tico-Tico e os livros de
Monteiro Lobato – Reinações de Narizinho está entre suas maiores paixões.
136
Ana tem três filhos. Do primeiro casamento nasceram Rodrigo e Pedro.

Luísa, a caçula, é filha do segundo casamento. E, desde 1996, começaram a
chegar os netos: Henrique, Isadora...
Atividade
Que tal você transformar a sua linha da vida em uma narrativa? Você pode
tomar como base a biografia de Ana Maria Machado ou outra que você considere
interessante.
Algumas dicas:
primeiro, faça uma lista dos fatos que você gostaria que fossem registrados
em sua narrativa;
segundo, faça um exercício sobre o início da sua narrativa: repare que a

biografia de Ana Maria Machado não segue os fatos em ordem cronológica.
Tente produzir, ao menos, três possibilidades de início;
terceiro, ao terminar sua narrativa, reflita sobre as dificuldades que você

encontrou e pense formas de superá-las, registrando-as. Essa reflexão será
muito útil no momento em que você estiver desenvolvendo esse tipo de
atividade com os seus alunos e alunas.
137
A diversidade cultural
É importante extrapolar os limites da ideia de que todas as relações
partem da própria criança, como se ela e sua cultura fossem o centro do
mundo: muitas outras crianças vivem no mundo e constroem a sua história
de formas diferentes, dependendo da cultura e do local onde vivem, bem
como da época em que sua história acontece. O que se busca é desenvolver
com as crianças a compreensão da diversidade cultural humana.
Para que isso seja possível, é necessário que tenhamos claro que os
diferentes grupos humanos sempre construíram e constroem represen-
tações de si mesmos por meio da sua cultura material (habitação, alimen-
tação, meio de transporte, vestuário) e da sua organização social (família,
trabalho, educação).
O objetivo é mostrar que os grupos sociais são diferentes por várias

razões, como: estão localizados em espaços geográficos diferentes,
portanto, precisam se adaptar a ele; estão organizados em épocas
diferentes, portanto, vivem de acordo com as ideias e a tecnologia de seu
tempo; ainda, esses grupos podem viver no mesmo espaço e no mesmo
tempo histórico, mas têm vidas diferentes dependendo da sua cultura
material (habitação, alimentação, meio de transporte, vestuário) ou do
grupo a que pertencem, caracterizando questões de raça, gênero etc.
IESDE Brasil S.A.
139
Vamos ver alguns exemplos dessa diversidade:
Mesmo espaço geográfico,
IESDE Brasil S.A.

porém tempos diferentes:
quando os pais e mães
dos alunos e alunas eram
crianças, sua vida cotidiana
era diferente desta vivida
pelas crianças atuais: as
brincadeiras eram outras, os
problemas da cidade eram
outros.
Mesmo tempo histórico, porém espaços geográficos diferentes:

crianças que têm a mesma idade de nossos alunos e alunas hoje, mas
que vivem em comunidades muito diferentes, têm um cotidiano bastan-
te distinto e, por isso, as brincadeiras são outras; os problemas enfrenta-
dos no dia a dia são outros.
Dessa forma, estaremos am-

Inmagine.
pliando a leitura dos nossos alu-

nos e alunas sobre as diferentes
culturas humanas através dos
tempos, levando-as à compre-
ensão de que, em termos de cul-
tura humana, não existe o certo
IESDE Brasil S.A.
ou o errado, o melhor ou o pior e sim o

diverso. Estaremos combatendo precon-
ceitos e crenças sem fundamentos sobre
a superioridade de alguns sobre outros.
Além disso, como afirmou a professora

Klisys (1998, p. 39),
[...] consideramos que é rico enquanto troca de
experiência para a criança conhecer uma cultura
diferente da sua, com costumes distintos do seu.
Quando utilizamos a abordagem de estudar em
Ciências Sociais o cotidiano de uma cultura/vida
140
em diferentes tempos e espaços, queremos proporcionar à criança a familiarização com

outros tempos históricos e culturas para que ela possa justamente confrontá-los com o
seu, para que comece a pensar sobre a existência de um modo de viver diferente do seu e
sobre uma história onde a sua se insere – caso contrário, sempre achará que a sua história
é a única possível.
Como podemos desenvolver um trabalho como esse, que a princípio parece

tão complexo?
Para quem?
A proposta foi elaborada pensando em crianças do segundo ano, que este-
jam acostumadas a trabalhar com pesquisa e elaboração de pequenos textos
a partir das leituras feitas. Por isso, é importante que você observe bem o seu
grupo e redefina o momento ideal de oferecer-lhe esse trabalho.
Você não deve
Para o desenvolvimento desse trabalho, é funda-
esquecer de que
mental a participação das crianças em todo o processo:
participar não é
desde a escolha dos temas a serem pesquisados
fazer sozinho, quer
(grupos sociais, espaço geográfico ou tempo histórico),
dizer, as crianças não
passando pelas categorias estudadas (habitação,
decidirão o que fazer,
vestuário, trabalho etc.), as formas de pesquisa (em
mas participarão,
livros, enciclopédias, jornais, sites etc.) até as avaliações
trarão ideias,
(participação no trabalho, registros feitos no caderno,
darão sugestões ao
entrega dos quadros preenchidos etc.) que serão
trabalho proposto
realizadas.
por você
Por isso, devem estar claros os passos seguintes.
Qual grupo social pesquisar?

De qual espaço? Em que tempo?
Na verdade, não importa seguir uma ordem cronológica ou espacial, aliás,
quanto mais diversos forem o tempo e o espaço, mais condições terão as
crianças de perceberem as diversas formas de organização social construídas
pelos mais diferentes grupos. Por isso, a participação das crianças nessa escolha
é fundamental, porque todas as possibilidades serão válidas.
141
Como determinar as categorias para a pesquisa?

Você pode explicar para as crianças que será preciso estabelecer uma com-
paração entre um grupo social pesquisado e o grupo social formado por elas,
quer dizer, pelos alunos e alunas. Por isso, as categorias precisam ser sempre as
mesmas. Então, as crianças poderão escolher com você algumas delas, como:
habitação (como o grupo social pesquisado organiza e constrói as suas casas?);
alimentação (como o grupo social pesquisado produz seus alimentos e como os
consome?); trabalho (quais trabalhos são desenvolvidos pelo grupo social pes-
quisado?); transporte (quais meios de transporte são utilizados pelo grupo social
pesquisado?); lazer (quais as formas de lazer...) etc.
O importante é compreender que essas mesmas categorias permanecerão

para todos os grupos sociais pesquisados, para que possam ser realizadas as
comparações entre eles.
Como organizar as pesquisas?

Uma forma interessante é fazer, primeiro, uma pesquisa com toda a turma
sobre o grupo social ao qual as crianças pertencem. Isso para que elas com-
preendam como deve ser organizado o trabalho, pois terão que preencher um
grande quadro que estará em um painel da sala.
Depois, as crianças podem ser divididas em grupos e cada um ficará respon-

sável por pesquisar um grupo social diferente, com a “missão” de preencher o
quadro com informações claras e organizadas.
Essas pesquisas devem ser acompanhadas pelo professor ou professora,

observando as discussões, as leituras e o que está sendo registrado como
importante no caderno de cada criança. Também, deve ser lido pelo professor
ou professora o texto que será colocado no painel: ele deve conter informações
apropriadas para cada coluna; deve ser feita a correção ortográfica e de pontuação
com as crianças de cada grupo; pode conter desenhos ou figuras recortadas de
jornal e revistas.
Vejamos como o quadro no painel pode ser elaborado:
142
Grupo
Alimentação Vestuário Trabalho Habitação Lazer
social
A gente
Os índios
Guarani
Os egípcios
Os
iraquianos
Os astecas
Nesta coluna
devem ser
registrados
o nome do
grupo social,
o período Nesta coluna, Nesta coluna, Nesta coluna, Nesta Nesta coluna,
(presente/ as informa- as informa- as informa- coluna, as as informa-
passado/ ções sobre a ções sobre o ções sobre o informações ções sobre o
futuro) e alimentação vestuário do trabalho do sobre a lazer do grupo
o espaço do grupo grupo social grupo social habitação do social pesqui-
(cidade/ social pesqui- pesquisado. pesquisado. grupo social sado.
país/ sado. pesquisado.
continente).
Com o quadro preenchido, podem ser tecidas algumas considerações a

respeito dos grupos sociais pesquisados.
As categorias � Eles fazem parte do mesmo espaço geográfico?

desse quadro servem � Eles construíram sua sociedade no mesmo tempo
apenas de exemplo, histórico?
você pode pensar em
muitas outras, como � Eles são diferentes entre si? Por quê? Quais condi-
religião, forma de ções culturais/naturais/tecnológicas contribuem para
governo, lendas e mitos, essas diferenças?
organização familiar etc. � Eles têm algumas semelhanças entre si? Quais?
É importante que os alunos e alunas percebam que não estamos fazendo

um jogo para concluirmos que uma sociedade é melhor ou pior do que a
outra, mas que estamos estabelecendo relações entre sociedades diferentes. E,
assim por diante, podemos desenvolver o trabalho, buscando sempre ampliar
143
os elementos que mostrem aos alunos e às alunas as diferentes formas que a

humanidade encontrou e ainda encontra de ocupar, transformar e representar
o espaço onde vive.
Quanto tempo levarei

para realizar esse trabalho?
É um trabalho bastante longo. Pense no ritmo de leitura e escrita de sua
turma. Pense no tempo necessário para que o material de pesquisa seja
encontrado: sites na internet sobre o grupo social; livros, enciclopédias e
revistas na biblioteca; outros materiais trazidos de casa pelas crianças. Pense no
tempo necessário para a elaboração do painel e para as discussões realizadas
a partir dele.
Se você e seu grupo optarem por escolher quatro grupos sociais diferentes,
observados em cinco categorias distintas, trabalhando dois dias na semana
(mais ou menos quatro horas semanais), calcula-se que vocês terão trabalho
para, aproximadamente, dois meses.
Como a avaliação das crianças será realizada?

Com muita observação, durante todo o processo. Alguns itens que devem ser
observados são os seguintes:
participação na escolha de temas e de categorias de pesquisa;
busca de material na biblioteca, internet, em casa;
participação na elaboração dos textos sobre o “nosso grupo social”;
compreensão das leituras sobre o grupo social pesquisado pela sua equipe;
participação nos textos produzidos pela equipe;
compreensão demonstrada nos momentos de comparação entre os

grupos sociais pesquisados.
O professor ou a professora pode desenvolver uma ficha para avaliar essas

situações, por exemplo:
144
Participação na busca de material na
Participação na elaboração dos tex-
Participação nos textos produzidos
momentos de comparação entre os

Participação na escolha de temas e
Compreensão das leituras sobre o

grupo social pesquisado pela sua
Compreensão demonstrada nos

tos sobre o nosso grupo social.
biblioteca, internet, em casa.
grupos sociais pesquisados.

de categorias de pesquisa.
pela equipe.
Alunos (as)
equipe.
Alice
Bruna
Caio
O quadro pode ser preenchido com algumas observações escritas ou com

símbolos, como:
+ quando a criança faz muito bem;

– quando a criança ainda não consegue fazer muito bem;
+/– quando a criança faz, mas precisa de muita ajuda do professor ou
da professora.
Dessa forma, o professor ou a professora estará com várias informações sobre

o desempenho da criança e poderá oferecer ajuda com maior frequência àque-
las que estiverem com maiores dificuldades.
Esse trabalho costuma ser muito interessante: as crianças ganham muito, tanto
com as informações quanto com a postura de respeito diante do diferente que
está por trás de todo o procedimento. Os professores e as professoras também
ganham, pelas mesmas questões das crianças e, mais, pela oportunidade de
fazerem observações detalhadas sobre o desenvolvimento delas.
145
Texto complementar
Preconceito na escola? Que bobagem...
(PINSKY, 2000, p. 7-9. Adaptado.)
Várias facetas do preconceito se manifestam na escola com mais frequência

do que gostaríamos de admitir. Além disso, a escola é um lugar privilegiado
para discutir a questão do preconceito e até para iniciar um trabalho com
vistas a atenuar a sua força.
O fato de a discussão sobre o preconceito ser recomendada pelo próprio

Ministério da Educação já representa um importante avanço. No passado,
gostávamos de dizer que no Brasil não existia o preconceito, éramos uma
“ilha de tolerância num mundo intolerante”, e que o brasileiro era cordial por
natureza. Hoje não temos mais essa ilusão e começamos a perceber que o
monstro da intolerância pode mudar de cara e pode estar mais perto do que
imaginávamos.
O preconceito e a própria discriminação (discriminação é o preconceito

em ação) ganham terreno quando falamos da suposta inferioridade da
mulher em relação ao homem, do velho em relação ao jovem, do índio em
relação ao branco. Se a mulher tem menos força do que o homem, possui
por outro lado mais resistência e vive mais. Além disso, do ponto de vista
intelectual não há nenhuma diferença provada entre eles. Se o jovem tem a
pele mais lisa e mais vigor, perde em experiência e em tolerância e mesmo
o mito da criatividade exclusivamente juvenil pode ser questionado por
homens que fizeram suas descobertas ou criaram suas obras já na velhice,
como Goethe, Leonardo da Vinci e até mesmo Albert Sabin.
Discriminamos os portadores de deficiências ao não cuidarmos de nossas

calçadas (impedindo assim a passagem de deficientes visuais, por exemplo)
e por não termos transportes coletivos adequados a deficientes físicos.
De resto, cultivamos no Brasil uma história de preconceito social contra os
pobres. As cidades são feitas para os automóveis e os pedestres continuam
sendo desrespeitados, apesar das leis a seu favor que “não pegaram”.
Antes de afirmar que uma categoria social é assim, devemos ponderar

se realmente é assim. Se uma característica, um comportamento qualquer,
146
aparece com certa frequência em pessoas pertencentes à determinada raça,

sexo, origem ou categoria social devemos ter o cuidado de não generalizar
esse comportamento para o grupo como um todo e, sobretudo, indagar se
essa característica realmente ocorre e, nesse caso, por que ocorre. Quando,
por exemplo, vemos na televisão a presença de negros delinquentes, temos
a tendência de, às vezes inconsciente, transpor aquela condição para o
segmento negro como um todo. Devemos estar atentos a essa maneira
de proceder uma vez que, se há negros delinquentes, há também brancos
delinquentes e, o mais importante, a delinquência não é uma característica
dos negros. Por outro lado, imagens televisivas, ou “verdades” preconcebidas
deveriam nos fazer meditar sobre o assunto, em vez de nos fazer aceitar
bobagens como verdades definitivas.
Tem gente que leva o preconceito na brincadeira, achando que piadinhas

e gozações sobre as minorias não têm maior significado. Errado. Certo tipo de
conversa de corredor falando da inferioridade dos negros ou das mulheres,
dos nordestinos e dos judeus, dos velhos, dos gordos, dos baixinhos e até dos
jovens tem que ser levada em consideração e, muitas vezes, combatida com
veemência, por ser falsa, sem base histórica ou biológica. Acaba funcionando
para marginalizar da prática da cidadania todos os que se enquadram em
categorias definidas pelo preconceituoso como merecedoras do repúdio
coletivo. Será que é assim que se forma uma nação verdadeiramente
democrática?
Discussões produtivas sobre o preconceito na escola podem trazer um

avanço da cidadania nas relações entre os brasileiros.
Dicas de estudo
A literatura infantil apresenta grandes textos que discutem a questão do
respeito à diversidade cultural e dos preconceitos socialmente construídos:
Maria Vai com as Outras, de Sylvia Orthof;
O Menino Marrom, de Ziraldo;
Raul da Ferrugem Azul, de Ana Maria Machado;
De Olho nas Penas, de Ana Maria Machado;
147
Procurando Firme, de Ruth Rocha;
O Mistério da Ilha, de Ana Maria Machado;
O Meu Amigo Pintor, de Lígia Bojunga Nunes.
E muitos outros.
Ana Maria Machado escreveu, em 2000, um livro chamado Texturas:

sobre leituras e escritos que traz várias considerações sobre a questão
da tolerância diante da diversidade como uma forma importante de se
resgatar a dignidade no planeta.
Revistas como a Superinteressante e a Geográfica Universal trazem sempre

muitas matérias sobre os diferentes povos espalhados pelo planeta.
Atividade
1. Roteiro para atividade:
a) Em grupos de três ou quatro pessoas, elaborem um quadro que possa

ser usado para registrar as pesquisas realizadas pelas crianças: grupos,
categorias. Tentem pensar em categorias e grupos sociais diferentes
daqueles colocados como exemplo neste capítulo.
b) Troquem o quadro que o grupo construiu com os outros grupos. Façam

suas leituras e anotem as impressões que tiveram.
c) Organizem um debate sobre: as impressões que tiveram, as dificuldades

encontradas, as possibilidades e dificuldades de realização desse
trabalho com as crianças na escola e como essas dificuldades podem ser
superadas.
d) Registrem o resultado do debate em um texto.
148
149
Memória e identidade
A partir da terceira série, as crianças já têm uma noção mais clara e
organizada sobre a passagem do tempo: minutos, horas, dias da semana,
meses e estações do ano. Enfim, as crianças já conhecem diferentes
fenômenos naturais que marcam a passagem do tempo e que foram
observadas pela humanidade e sistematizadas em calendários diversos.
Tendo, então, uma maior clareza sobre esse tema, é interessante que
as crianças percebam que esse tempo natural é preenchido pelo fazer da
humanidade, quer dizer, com o passar do tempo, os homens e mulheres
constroem cidades, têm ideias, desenvolvem projetos, fazem guerras,
vivem sua vida cotidiana. É a construção do tempo social.
Nesse estudo do tempo social, levamos as crianças a ter uma primei-

ra noção de História como a organização de eventos do cotidiano e de
alguns “fatos notáveis”. É também aqui que temos a oportunidade de dis-
cutir as relações de parentesco, a noção de antepassados (pais e avós) e
descendentes (filhos e netos) de um modo especial.
Quando discutimos com as crianças essas relações de parentesco,

estamos trabalhando conceitos como geração e transformações ou
permanências ocorridas que constroem a identidade das comunidades
nas quais as pessoas estão inseridas através dos tempos. Nesse sentido,
o trabalho de resgate da memória é muito importante, pois o que cada
pessoa tem a contar sobre a sua vida é fundamental para resgatar a história
de um determinado período e faz com que cada um de nós se sinta inserido
na sociedade, por meio de nossos laços culturais e afetivos.
No mundo inteiro, tem crescido o número de trabalhos e pesquisas que

buscam dar maior atenção à afirmação das identidades locais. A professora
Marieta de Moraes Ferreira traz algumas explicações para esse crescimento:
151
No plano mundial, talvez seja a contrapartida de um processo de globalização que tende

a diluir fronteiras e fragilizar tradições locais e laços interpessoais, transformando visões
de mundo, comportamentos e produzindo um sentimento de insegurança. No âmbito
nacional, a reestruturação de uma sociedade democrática, o fortalecimento de mecanismos
institucionais, o questionamento quanto ao modelo de desenvolvimento econômico a ser
adotado e a urgência em ampliar o acesso da maioria da população aos benefícios da cidadania
inauguraram um grande debate que vem sendo travado ao longo dos últimos trinta anos –
reconstituir o trajeto percorrido pode ajudar a definir o rumo da viagem, evitando erros do
passado e retomando projetos de futuro. (FERREIRA, 2004, p. 98)
Vejamos como esse trabalho com memória e identidade pode acontecer

dentro da escola.
Para quem?
As propostas deste capítulo foram pensadas para as crianças do segundo
ciclo do Ensino Fundamental, porém, cada professor e cada professora, a partir
do conhecimento de seu grupo e da sua prática, pode reorganizar as propostas
e adaptá-las para outros segmentos.
Projeto de trabalho: resgate da memória

Um projeto de trabalho pode ser estruturado de diferentes maneiras, mas há
algumas questões que precisam ser levadas em conta: Sobre qual tema? Qual o
seu objetivo? Quanto tempo será dedicado a ele? Quais passos serão necessá-
rios para a sua realização? O que será construído no final?
O interessante é que as crianças participem desse processo de decisões,

sugerindo temas, prazos, passos e realizações finais. Por isso, é importante que
o professor ou a professora explique a sua intenção de trabalho (– Turma, estou
pensando em desenvolver um projeto de pesquisa sobre“a memória de...”e gostaria
da participação de vocês na elaboração e no processo). É, também, a partir dessa
participação das crianças que acontecerá a avaliação do trabalho. Observações
feitas a cada dia podem ser registradas: A criança está envolvida com o trabalho?
Participa da construção coletiva de textos? Demonstra compreensão sobre os
objetivos do trabalho? Empenha-se em cumprir os combinados? É importante
que as crianças saibam que estão sendo avaliadas durante todo o processo e que
não haverá um “momento final” com prova sobre o trabalho, por exemplo.
152
Essas perguntas avaliativas também podem ser respondidas pela própria

criança sobre o seu trabalho. Assim, fazendo a autoavaliação, a criança toma
consciência de sua participação, se precisa mudar a postura ou se está tudo bem
e, dessa forma, desenvolve uma maior autonomia diante do trabalho proposto.
Então, vamos lá...
Estou imaginando que o projeto a seguir tenha sido construído coletivamen-

te, após conversas e combinados entre o professor ou a professora e a turma.
Título: A escola no tempo dos nossos avós.
O tema do projeto pode ser outro, desde que possibilite essa compara-
ção entre dois tempos diferentes: a rua da escola no tempo dos avôs e avós,
o bairro no tempo dos avôs e avós etc.
Objetivo: compreender como era a escola no tempo de nossos avós, o que

permanece igual nos dias de hoje e por quais mudanças a escola passou desde
então.
Prazo: o trabalho durará um mês, com dois encontros de quatro horas por
semana no total.
Trabalho final: Museu da escola.
Passos:
(01/06) ⇒ Construção do projeto de trabalho. Antes disso, muitas

conversas devem ter acontecido para que as crianças tenham
clareza sobre o que vai ser construído.
(03/06) ⇒ Construção de um texto coletivo mostrando como é a escola

hoje: o espaço físico, as turmas mistas, como se aprende,
como são as provas e os boletins, como é a relação com os
professores e as professoras etc.
É fundamental que antes dessa produção coletiva, a turma realize muitas

conversas sobre a escola e que passeie por ela. Todos devem ter o texto cole-
tivo registrado em seu caderno.
⇒ Divisão da turma em grupos. Cada grupo deve fazer um

desenho mostrando como é a escola hoje.
153
É importante que a turma tenha duas fontes para a realização desse

desenho: o texto coletivo e o próprio espaço da escola.
⇒ Fotografar a escola: as crianças brincando, estudando, os

espaços coletivos (sala de aula, pátio, secretaria etc.), os
professores e professoras, os zeladores e zeladoras etc.
As fotos devem ser as mais variadas possíveis, mostrando ao máximo a

realidade cotidiana da escola.
(08/06) ⇒ A partir do texto coletivo, levantar perguntas sobre como

deve ter sido a escola dos nossos avós.
É importante que as questões elaboradas possam trazer respostas que

sirvam de comparação entre a escola dos dias de hoje e a escola dos dos
avôs e avós, por isso a atenção ao texto coletivo já construído deve ser
grande.
Todas as crianças devem ter as questões anotadas em seus cadernos.
⇒ Fazer um convite para que alguns avós e algumas avós ve-

nham conversar com a turma sobre a escola do seu tempo.
Esse encontro acontecerá no dia 15 de junho. Será preciso
providenciar um gravador para o dia do encontro.
(10/06) ⇒ Busca de documentos que mostrem como é a escola hoje:

ficha de crianças na secretaria, boletins com notas ou
conceitos, uma peça do uniforme etc.
⇒ Organização de todos os documentos que a turma já possui:

fotos, textos coletivos, documentos da secretaria desenhos
feitos pelos grupos.
É preciso arrumar uma caixa para que o material possa ser guardado, pois,
no final, serão as peças que farão parte do acervo do Museu da escola.
⇒ Combinar como será a recepção aos avôs e avós no dia 15:

um bolo de fubá para um lanche coletivo! O bolo será feito
154
pela turma, antes da chegada dos avôs e avós, portanto,

os ingredientes devem ser trazidos: Isabela trará o açúcar,
Caetano o fubá, Caio o leite, Francisco o fermento, Alice o
óleo...
(15/06) ⇒ Fazer o bolo de fubá antes da chegada dos avós.
⇒ Todos sentados em círculos: fazer as perguntas aos avôs e

avós. Toda a entrevista pode ser gravada, filmada ou anotada.
É importante que se peça aos avôs e avós fotos, objetos ou documen-

tos do tempo em que estavam na escola. Pode acontecer de alguns avôs e
avós não terem estudado, mas terem convivido com o espaço da escola. Isso
também vale.
⇒ Hora de agradecer e de comer o bolo de fubá.
(17/06) ⇒ A partir dos dados da entrevista com os avôs e avós, fazer uma
produção coletiva de texto sobre a escola no tempo deles.
Nesse texto, é importante que não se faça ainda comparações entre as

escolas nas diferentes épocas.
⇒ Divisão da turma em grupos. Cada grupo deve fazer um de-

senho mostrando como era a escola no tempo dos avós.
(22/06) ⇒ Produção coletiva fazendo as comparações entre os diferentes

tempos da escola: o que permaneceu? O que mudou?
Juntar os novos materiais na “caixa”: as fotos e objetos

emprestados pelos avôs e avós; os textos e desenhos sobre a
escola do passado; o texto comparando as escolas.
Combinar como será feito o museu: local, onde serão colo-

cadas as fotos, os textos, os objetos, os desenhos. Quem será
convidado para visitar o museu? Fazer o convite para o dia
combinado: dia 29 de junho.
(24/06) ⇒ Organização do museu. O ideal é que a turma participe dessa

organização e que os alunos se dividam em grupos: respon-
sáveis pela organização e explicação dos desenhos; respon-
155
sáveis pela organização e explicação das fotos; responsáveis

pela organização e explicação dos objetos; responsáveis pela
organização e explicação dos textos.
(29/06) ⇒ O grande dia: os grupos devem estar preparados para

explicar todo o trabalho e seus resultados aos convidados,
que serão os avôs e avós e as crianças das outras turmas da
escola.
Na minha prática como professora de Estudos Sociais nas terceiras e quartas

séries construí muitos projetos semelhantes a esse e, por isso, posso afirmar
não é um desafio fácil de ser superado. Enfrentei problemas, como: nem todas
as crianças estavam totalmente envolvidas com o trabalho; não consegui
material de pesquisa suficiente; os entrevistados(as) não compareceram no dia
combinado, entre tantos outros que nós, professores e professoras, estamos
acostumados a conviver no nosso dia a dia (falta de material, trabalhos “surpresa”
com nossa turma bem no dia que planejamos desenvolver uma etapa do projeto
etc.). Ainda assim, sempre valeu a pena insistir na continuidade dos trabalhos
e mesmo que os seus resultados não tenham sido os esperados, as crianças
demonstraram extrema satisfação e prazer em suas realizações, olhando-os
como uma conquista de seus esforços.
Texto complementar
Um trabalho com a memória: possibilidades
de aplicações nas Séries Iniciais
(RANZI, 2001, p. 29. Adaptado.)
A memória, entendida como a presença do passado, é também uma re-

presentação seletiva de um passado que nunca é aquele do indivíduo so-
mente, mas do indivíduo num contexto familiar, social, nacional (ROUSSO,
1996, p. 94).
156
Dessa forma, é possível verificar de que modo algumas lembranças

se solidificam, se tornam duráveis e estáveis. Por outro lado, é necessário,
segundo Pollack (1992, p. 204), levar em consideração que a memória é uma
disputa e, por isso, devemos analisar também os conflitos, a competição
entre memórias concorrentes.
As discussões e os trabalhos contemporâneos sobre o papel da memória,

tanto na História quanto na Educação, têm mostrado que ela pode dar uma
significativa contribuição nesses dois campos.
Para reconstruir parte da memória do bairro Jardim das Américas e

recompor o objeto de ensino da História local, utilizamo-nos de proce-
dimentos da História Oral, partilhando das discussões mais recentes que
colocam essa metodologia mais como uma forma de estabelecer e ordenar
procedimentos de trabalho e produzir fontes para a História. Portanto,
tratamos de uma proposta pedagógica que prioriza o trabalho com as
fontes orais da comunidade para produzir um saber em História centrado na
criança, permitindo que ela adquira, gradualmente, autonomia no processo
de conhecimento do passado do seu meio social e local (VIDIGAL, 1995). A
base para um trabalho centrado na memória é a representação que a criança
possui de sua família, seus vizinhos e o contato com fotografias, cartas,
documentos, recortes de jornais e lembranças de pessoas da comunidade.
Em experiências realizadas em outros países (França, Inglaterra, EUA)

e também neste trabalho, observamos que as crianças valorizam muito
a entrevista com os adultos. Ela seria uma forma de contribuir para abrir a
escola ao exterior, facilitando as atividades dos alunos e proporcionando,
embora com limitações, um contato com um passado próximo.
A partir dos depoimentos, é possível estabelecer com os alunos relações

entre passado e presente local, trabalhar com eles a perspectiva de que a
memória faz uma seleção dos acontecimentos em função das preocupações
pessoais do momento e que ela também é um sentimento de continuidade
de uma pessoa ou de uma comunidade, enfim, uma seleção particular na
infinidade daquilo que é lembrado ou capaz de ser lembrado.
157
Dicas de estudo
A revista Nossa História sempre traz artigos interessantes sobre a História
do Brasil.
O jornal Bolando aula e Bolando aula de História, tem propostas muito

boas sobre aulas das diversas disciplinas e séries.
O livro de Paul Thompson traz discussões importantes sobre a história

oral.
Atividades
1. Em grupos de três ou quatro colegas, construam um projeto de trabalho
usando a entrevista como forma de resgatar a memória sobre um
determinado acontecimento importante de sua escola ou de sua cidade.
Não se esqueça de prever: materiais necessários, objetivos, prazos, passos,
trabalho final e a forma de avaliar seus alunos e alunas.
Esses projetos, depois de prontos, podem ser trocados em sala e uma dis-
cussão pode ser realizada, aprimorando as ideias e trazendo complementos
aos trabalhos de todos.
158
159
O nascimento da humanidade
Com os diversos trabalhos oferecidos pela escola, as crianças vão am-
pliando e compreendendo noções e conceitos sobre a passagem do tempo
e o seu registro. Elas também vão sendo levadas a trabalhar com as dife-
rentes culturas de uma forma respeitosa, propondo a eliminação dos pre-
conceitos e o crescimento dos sentimentos de tolerância e solidariedade.
Estando as crianças com essas noções bem trabalhadas, é importante

que percebam que as diferenças entre as culturas não são uma caracte-
rística apenas da nossa época, mas que há muito tempo, várias culturas
conviveram e trocaram impressões sobre si por meio do comércio, das
guerras, de conquistas e das trocas culturais. E, exatamente no momento
dessas trocas culturais, os diferentes povos aprenderam a conviver com o
diferente, muitas vezes tentando eliminá-lo, é verdade, mas outras vezes
propondo relações de complemento entre si.
Porém, uma preocupação que todos os povos sempre tiveram: mostrar

que a sua história era a mais antiga da face da Terra, que o seu povo teria
sido o primeiro a ser criado, que essa “antiguidade” lhes dava privilégios
na Terra. Para provar essa antiguidade, os povos sempre criaram lendas e
mitos, que faziam parte da sua religião, contando sobre a fundação de seu
povo. De um modo geral, nessas narrativas fantásticas sempre aparecia a
ideia de que nada havia na Terra antes desta criação. Assim, por meio da
afirmação da sua cultura, todos os povos organizados traduziam o desejo
de se diferenciar uns dos outros.
161
(MONTELLATO et al., 2002, p. 84)
(MONTELLATO et al., 2002, p. 95)

A origem do homem para os habitantes da A Criação de Eva, 1510 Michelangelo.
ilha de Páscoa.
Ao se fazer pesquisas sobre os “mitos de origem”, descobrimos que eles

existem nas mais diferentes culturas, espalhadas por todos os continentes.
Conhecer esses mitos, portanto, é compartilhar da cultura universal, por isso é
importante que as crianças conheçam alguns deles. É também importante que
elas compreendam que os mitos nasceram de uma necessidade desses povos
de perpetuarem a sua história e, portanto, não se apresentam de forma neutra,
mas “impõem, justificam, legitimam projetos, regras, condutas determinantes
nas identidades culturais de pessoas, grupos, países e sociedade” (SILVA, 2004, p.
206). Por isso, há a necessidade de os professores e professoras não colocarem
um mito, de um determinado povo, como superior ou mais real do que um mito
de outro povo.
Aliás, é fundamental levar as crianças a perceberem que a busca de explica-

ções para o surgimento da humanidade e outras questões narradas nos mitos
(como a origem da Terra, dos planetas, das estrelas etc.) continua acontecendo
na nossa cultura. A humanidade, nos dias de hoje, continua tentando encontrar
explicações para esses fenômenos por meio da Ciência, com letra maiúscula e no
singular, que escreve, a passos lentos, o nosso “mito de origem”: o “Big Bang”, a
“Teoria da evolução das espécies”; “A espécie homo mais antiga do planeta”.
Enfim, deve ficar claro para as crianças que essa é uma necessidade de todos
os povos organizados nos mais diferentes tempos e espaços.
Portanto, o desafio proposto neste capítulo é levar as crianças a estudarem

com a mesma seriedade e respeito as diferentes explicações para a origem da
humanidade, sejam elas religiosas, mitológicas ou científicas. Até porque, nos
dias atuais, inúmeros conflitos ainda ocorrem tendo por justificativa a defesa de
ideais religiosos, ou seja, estudar os mitos e as religiões é estar trazendo para o
162
universo das crianças as relações religiosas entre os diferentes povos através dos
tempos; é propor a “compreensão do outro atrás de seus véus e templos, rituais
e orações” (SILVA, 2004, p. 207).
Além disso, esses estudos estarão dando subsídios às crianças para que elas
comecem a tomar contato, a partir da quinta série, com a História Antiga, como
convencionalmente é chamado o período que nasce com a descoberta da escrita
e vai até o fim do Império Romano do Ocidente. Essas divisões são bastante
questionáveis – alguns historiadores negam a importância desses fatos para os
povos que viviam na América, por exemplo, por isso tais fatos não poderiam
servir como marco para a divisão de uma “História Universal” – porém ainda
muito usadas nas escolas em relação ao ensino de História.
Diante da complexidade do tema, é preciso pensar em um início, organizar

um primeiro passo para que essas discussões possam ser aprofundadas no
decorrer da formação das crianças e, um bom início, é apresentar a elas alguns
“mitos de origem”.
Para quem?
A proposta de trabalho foi pensada para crianças do segundo ciclo do Ensino
Fundamental que já tenham desenvolvido pesquisas e estudos consistentes
sobre o tempo natural e o tempo social.
Esse trabalho pode partir da leitura e discussão de uma notícia sobre algum
conflito da atualidade: índios no Brasil lutando pela sua demarcação de terras;
ou os conflitos religiosos em Israel; ou os conflitos entre os EUA e alguns países
do Oriente Médio etc.
Nesse tipo de discussão, é
Em seguida, a discussão deve seguir o extremamente importante
caminho da busca de justificativas: Por que tal que você esteja atento (a)
conflito está acontecendo? Há razões? Como as para evitar que se fortaleçam
partes envolvidas justificam sua participação? conversas com cunho
Na medida em que essas perguntas forem preconceituoso ou pejorativo,
sendo respondidas, devem ser registradas nos como: o lado “X” é que tem
cadernos das crianças, pois servirão de base razão porque o povo “Y” é muito
para os próximos passos do trabalho. burro, quer tudo para si etc.
163
O professor ou a professora deve partir, então, para uma explicação sobre o

fato dos mais diferentes povos sempre produzirem explicações e justificativas
para os seus atos. É que os povos fazem isso há muito
tempo, desde quando buscavam explicar a sua própria É importante
existência ou os fenômenos da natureza. Quer dizer, os mostrar às crianças
povos organizados sempre buscaram construir que os mitos sempre
narrativas míticas em torno da sua história e da natureza utilizam elementos
que os rodeava. Nesse momento da explicação, é conhecidos dos
fundamental perguntar se as crianças conhecem alguma seus criadores,
história sobre a origem de um povo ou sobre algum elementos que são
fenômeno da natureza. Se a resposta for positiva, a importantes para o
história pode ser contada pela criança, e o trabalho pode seu dia a dia
partir daí, se não, você deve contar uma primeira
história.
As crianças devem ter acesso a algumas dessas narrativas míticas sobre

a origem da humanidade e a partir da sua leitura deve iniciar um trabalho de
exploração do texto.
Vamos a alguns exemplos:
A criação da humanidade, segundo os Waiãpi

(MONTELLATO, 2000, p. 131. Adaptado.)
No início, o criador que se chama Ianejar estava sozinho. Ele não gostava
de estar sozinho. Então, um dia ele foi apanhar mel e resolveu fazer uma
mulher. Ele soprou e o mel virou uma mulher. Aí ele falou para a mulher ir à
roça e buscar mandioca. O sol foi esquentando e a mulher de mel derreteu.
Ianejar estranhou a demora da mulher e foi ver o que tinha acontecido.
Chegou na roça e só viu o cesto que ela havia levado.
Então Ianejar foi buscar arumã, que é um tipo de palmeira. Ele soprou e
o arumã virou uma mulher. “Vai lá na roça buscar mandioca”, disse Ianejar. A
mulher foi, voltou e fez uma bebida com a mandioca ralada, chamada caxiri;
Ianejar disse que o caxiri estava azedo e muito ruim.
Depois, a mulher foi na mata buscar embaúba e fez duas flautas: uma
pequena e outra grande. Ianejar soprou na flauta e saíram muitas pessoas. A
mulher de arumã soprou na outra flauta e saíram muitas mulheres.
164
Naquele tempo, não havia pessoas, só Ianejar e sua mulher. Mas depois
disso, a Terra ficou cheia de Waiãpi.
Observação: os Waiãpi vivem nas florestas do Amapá.
Primeiro passo: Discussão do texto com as crianças a partir de um roteiro

como este:
Quem criou a humanidade? Essas

perguntas
Por que a humanidade foi criada? devem ser
Quais elementos foram usados para essa criação? feitas e
respondidas
Esses elementos são comuns na região onde o mito foi no caderno
criado? das crianças
Como a humanidade criada ganhou vida?
Como poderíamos, por meio de desenhos, representar esse mito?
Segundo passo: Trabalhando com outros mitos.
O professor ou a professora pode desenvolver esse segundo passo do traba-

lho de duas formas diferentes:
Toda a turma lê todos os outros textos, um a um. Depois, todos juntos

fazem as discussões e os registros sobre cada um deles, no caderno,
seguindo o mesmo roteiro usado na leitura do primeiro mito.
A turma é dividida em grupos e cada um recebe um texto diferente para

fazer as discussões e os registros sobre o texto recebido, no caderno,
seguindo o mesmo roteiro usado na leitura do primeiro mito.
A seguir, outros textos que podem ser usados nesta etapa do trabalho.
O mito de origem dos judeus: Adão e Eva

(PELLEGRINI; ABRAMO, 1988, p. 50. Adaptado.)
No começo era o verbo, só havia a palavra de Deus. Deus proferiu os sons

e a luz foi criada, o firmamento e as águas foram criados. Deus continuou a
165
falar e os continentes se formaram. Sobre a Terra, Deus falou e os animais, as

florestas e as estrelas se formaram, os rios e todas as frutas. No meio desse
paraíso cristalino e luminoso, Deus plantou uma árvore e resguardou-a. A
árvore do Conhecimento do Bem e do Mal. Quando tudo estava acabado,
Deus disse: “Façamos o homem.” Com um pouco de barro modelou um ser
à sua imagem e semelhança. Depois, o Senhor soprou ar dentro da boca do
homem e ele viveu.
O homem estava sozinho. Deus disse novamente: “não é bom que o

homem esteja só”. Fez adormecer o homem, retirou de suas costelas um
pedaço de osso, modelou a carne e criou a mulher. Quando o homem acor-
dou, viu a mulher e disse: “Esta sim! É carne da minha carne e osso de meu
osso.”
O mito grego de Prometeu e a criação dos homens

Prometeu, um dia, chegou à Terra... Era filho de Jápeto, um dos Titãs, que
foram destronados por Zeus pai. O jovem deus sempre acreditou que estava
na Terra, em seu âmago, a semente dos céus... Por isso, lá chegando, abaixou-
-se e pegou um pouco de argila e andou até um riacho próximo e a banhou
nas águas claras, cristalinas. Molhada, a argila foi lentamente moldada por
ele... Lentamente... e foi transformada na imagem e semelhança dos deuses,
senhores de tudo o que existe.
Moldada, precisava dar vida para aquele objeto e, assim, tomou

emprestada das almas de todos os animais características boas e más,
colocando-as no peito do homem de barro. Faltava, por fim, o espírito, e
tal foi doado por Atena, a sábia deidade da estratégia: a deusa, do alto
do Olimpo observava atentamente o trabalho de Prometeu e admirou-se
bastante do seu trabalho e, por isso, insuflou o sopro divino no coração
daquela imagem semi-humana... E fez-se o Espírito... e o Homem.
Os Homens, com corpos fortes de adultos, não tinham, porém, qualquer

conhecimento de coisa alguma. E por muitíssimo tempo permaneceram
assim, vagando pelo globo, povoando-o, mas sem saber o que fazer dos
animais e de seus próprios membros.
166
Não sabiam nada: da arte de afiar a pedra, de fazer tijolos e casas para
morar e se proteger da Natureza... Nada!
E mais uma vez Prometeu interveio e ajudou suas criaturas. Ensinou

Prometeu tudo o que fosse preciso para o Homem ultrapassar todos os
obstáculos criados pela Vida.
Os homens passaram, então, a reinar na Terra.
(Disponível em: <www.geocities.com/athens/parthenon/8445/

fabulas1_prometeu.htm>. Acesso em: 6 jul. 2004. Adaptado.)
O mito nórdico de Yamir

e a criação da humanidade
Segundo os povos nórdicos das terras geladas da Europa, a primeira coisa
criada foi a névoa, que fluiu por 12 rios, que congelando preencheu com
gelo o vazio do mundo.
Num certo dia, um vento quente veio do sul e derreteu o gelo. Das nuvens
de vapor formaram-se dois seres: Yamir, o gigante congelado, e Audhumba,
a vaca. Audhumba lambeu o gelo que mantinha presa a forma humana que
ganhou vida a partir do calor gerado por ela. Assim nasceu Buri, o primeiro
dos deuses vikings.
Yamir gerou um filho a quem chamou de Bor, que gerou três filhos: Odin,
Vili e Vê. Eles entraram em guerra com Yamir e o mataram. Com o corpo morto
do gigante congelado Yamir, criaram o universo, e das suas sobrancelhas,
criaram Midgard, a Terra.
De um pedaço de árvore Odim fez o primeiro homem e a primeira mulher.

A árvore que deu origem ao homem é chamada de freixo e a que deu origem
à mulher é chamada de Olmo.
(Disponível em: <www.uniafro.hpgplus.com.br/mitologia1.htm>.

Acesso em: 6 de jul. 2004. Adaptado.)
167
A explicação científica
para o surgimento da humanidade
(ARRUDA, 1996, p. 8)
Atualmente, os cientistas aceitam a teoria de Darwin, biólogo inglês, que

viveu em meados do século passado. De acordo com essa teoria, as plantas e
os animais surgiram a partir de formas muito simples de vida, que evoluíram,
no decorrer de milhões de anos, dando origem a espécies mais complexas.
As espécies menos adaptadas ao meio ambiente foram desaparecendo.

Já as que apresentavam melhores condições para lutar pela sobrevivência
permaneceram, reproduziram-se e chegaram até os dias de hoje.
O homem é o último elo dessa cadeia. Representa, portanto, a forma mais

complexa de ser vivo.
Nossos ancestrais mais antigos – o Driopithecus – viveram há cerca de

25 milhões de anos. Eram provavelmente seres semelhantes a pequenos
macacos de rabo curto que habitavam as florestas da África e da Ásia.
Por volta de 10 milhões de anos passados, o clima na Terra tornou-se mais

frio e seco. Por causa disso, parte da vegetação florestal foi substituída por
bosques e campos abertos.
Forçados a coletar frutos e raízes de arbustos rasteiros, alguns desses

macacos passaram a andar apoiados nas duas patas traseiras. Os que se
adaptaram a essa nova forma de caminhar abandonaram a vida nas copas
das árvores, pulando de galho em galho, e passaram a viver no chão.
O fato de esses seres terem ficado em pé foi fundamental para que

ocorressem neles outras transformações: suas mãos ficaram livres para
fabricar objetos e para transportar para seu acampamento os alimentos
que coletavam; o cérebro desenvolveu-se, aumentando o tamanho da caixa
craniana, e a visão se aperfeiçoou.
A esse grupo de animais pertencente à ordem dos primatas os cientistas

deram o nome de homínidas. O outro grupo, do qual se originaram os
macacos antropoides (gorila, chimpanzé, orangotango), recebeu o nome
de pôngidas.
168
Terceiro passo: Construção do livro Origem da Humanidade.
Nesse momento do trabalho, as crianças já terão todos os dados sobre os

diferentes mitos organizados em seus cadernos. É chegada a hora, então, de
divulgar, compartilhar o que descobriram. Por isso, é importante a construção de
um livro único para toda a turma que, depois, poderá ser doado para a biblioteca
da escola.
Um formato possível para o livro é o seguinte:
capa de cartolina, com desenhos das crianças sobre os mitos e com o título
que pode ser escolhido por elas ou o sugerido anteriormente: Origem da
Humanidade;
internamente: texto explicando a importância do trabalho e como ele

foi realizado, reescrita dos mitos feita pelas crianças; tabela comparativa;
desenhos, opiniões das crianças sobre o trabalho;
para a encadernação, pode ser usado espiral ou costura com barbante.
A tabela comparativa é um elemento importante do interior do livro, por isso

conversaremos um pouco mais sobre ela. Ela deve ser construída a partir daquelas
questões do roteiro que foram utilizadas para estudar cada um dos mitos:
Mitos
Adão
Waiãpi Prometeu Yamir Darwin
e Eva
Perguntas
Quem criou a
humanidade
Por que a huma-

nidade foi criada?
Quais elementos
foram usados
para essa criação?
Esses elementos
são comuns na
região onde o
mito foi criado?
Como a huma-
nidade criada
ganhou vida?
169
A tabela deve ser preenchida pelas crianças e, com todos os dados reunidos,
é possível que algumas relações possam ser realizadas a partir de uma questão:
quais aspectos se repetem entre os diferentes mitos? Por quê?
Quarto passo: Avaliação
A melhor forma de realizar a avaliação das crianças é a partir da observação

e registros contínuos.
Pode ser pedido que as crianças elaborem um texto explicando o trabalho

realizado: a sua importância, a relação com os conflitos atuais vividos pela
humanidade, a necessidade de ser mais tolerante diante do outro etc. Para essa
produção, que pode ser feita em duplas, é interessante que seja oferecido um
roteiro pelo professor ou pela professora. Afinal, o tema é complexo e devem
ser colocadas ferramentas à disposição das crianças para que elas possam
demonstrar, realmente, a sua compreensão.
Outra forma interessante é incentivar as crianças a fazerem uma autoavaliação,

seguindo as mesmas frases avaliativas da tabela montada pelo professor ou
professora. Dessa forma, terão maiores condições de perceber como estão
trabalhando, se estão se dedicando o suficiente e realizando as conquistas
esperadas para esse trabalho. É uma forma interessante de incentivar um
trabalho mais autônomo por parte das crianças. Porém, é importante que ele
seja realizado também durante o processo de trabalho e não apenas no final,
para que as crianças possam pensar em mudanças de atitudes para que o
seu rendimento aumente. É claro que a ajuda do professor ou da professora,
sugerindo “mudanças de atitudes”, é fundamental.
Texto complementar
Mitologia comparada
Nossa intenção é mostrar, comparativamente, as semelhanças existentes
entre as crenças de diversas culturas, que embora diferentes nos costumes,
valores e habitando continentes diferentes, têm crença comum na existência
de seres superiores, aos quais chamam de deuses.
Por meio de seus mitos contam às gerações futuras a origem de suas civili-
zações. A essas antigas histórias que contam a origem do mundo chamamos de
170
mitos cosmogônicos (mitos que contam como nasceu o universo e o cosmo).
Esses mitos abordam a origem do planeta Terra, a origem do céu celestial,

da própria natureza, da constituição do ser humano e de sua vida em socie-
dade. Esses mitos tornaram-se parte de suas religiões e vida social, uma vez
que eles eram e ainda são relacionados a ocorrências comuns às suas vidas,
por exemplo, mitos polinésios contam como o deus supremo criou o mundo
separando, por meio de uma ordem, as águas da terra e o céu. Segundo os
polinésios Ele (o Deus) disse: “Que as águas sejam separadas, que os céus
sejam criados, que a Terra exista”.
Indígenas australianos e das tribos Korak, Hupa e Yurok da Califórnia,

Estados Unidos, têm um ritual comum que é praticado anualmente com a
finalidade de reestruturar a energia cósmica do planeta, que sem ela poderia
morrer.
Um mito indiano escrito por volta de 700 a.C., conta que o universo
foi criado sob forma de um homem, que por viver solitário dividiu-se em
duas partes: uma masculina e outra feminina. Da união dessas duas partes
surgiram os seres humanos. Continuando a construção do mundo, os dois
seres humanos originais transformaram-se em um casal de animais que
gerou todas as formas animais existentes no planeta Terra.
Já para os sumérios do Oriente Médio, o mundo e os seres humanos foram

criados por Enki (deus das águas), que pediu à sua mãe Namnu para que
ela moldasse em barro formas de seres humanos. Atendendo ao pedido de
Enki, Namnu fez homens e mulheres de diferentes formas e cores para serem
servos dos deuses. Outra história conta que o deus das águas, Enki, e sua
esposa, a deusa Terra, travaram uma disputa na qual cada um criaria pessoas
que o outro seria incapaz de reproduzir. Como resultado dessa disputa,
surgiram os diversos povos que habitavam o planeta e as imperfeições
humanas, físicas e psicológicas. Este mito é datado de 3 000 a.C.
A mitologia serve às religiões como meio de transmitir, de forma metafó-

rica, a visão que essas religiões têm sobre o surgimento do mundo, da huma-
nidade, dos animais e do próprio universo (Cosmos).
Para alguns povos antigos, a mitologia de sua cultura funde-se à sua religião.
(Disponível em: <www.uniafro.hpgplus.com.br/mitologia1.htm>.
Acesso em: 6 de jul. 2004. Adaptado.)
171
Dicas de estudo
Há vários livros que trazem mitos, lendas e histórias fantásticas dos
mais diferentes lugares do planeta. Faça uma pesquisa em catálogos
de editoras. Muitas vezes, você tem direito de receber um volume
gratuitamente para análise.
O filme Evolução é uma comédia sobre a teoria da evolução das espécies.

Vale a pena assistir, em casa ou na escola com as crianças. Todos terão
motivos para rir e conversar.
Outro filme interessante é a Guerra do Fogo, sobre os primeiros habitantes

humanos do planeta. Porém, é interessante que você assista a esse filme
com atenção antes de levar para as crianças: algumas cenas podem chocar
e você deve decidir se vale ou não a pena levá-las até as crianças.
O site <http://mithos.cys.com.br/> traz uma lista incrível de mitos e lendas

de todas as partes do mundo.
Atividades
1. Releia os mitos e preencha, com toda turma, o quadro a seguir, que é a mes-
ma sugerida para você trabalhar com as crianças.
Mitos
Waiãpi Adão e Eva Prometeu Yamir Darwin
Perguntas
Quem criou a
humanidade?
Por que a humani-

dade foi criada?
172
Mitos
Waiãpi Adão e Eva Prometeu Yamir Darwin
Perguntas
Quais elementos
foram usados para
essa criação?
Esses elementos
são comuns na
região onde o
mito foi criado?
Como a huma-
nidade criada
ganhou vida?
2. Agora, faça duas listas: uma com as dificuldades enfrentadas por vocês e
outra com as possibilidades de superação das tais dificuldades.
173
Os calendários
A partir do momento em que os diferentes povos espalhados pelo
mundo compreenderam, com as tecnologias de seu tempo, que a
passagem do tempo tinha relação com as mudanças observáveis na
natureza, principalmente as movimentações realizadas pelo Sol e pela Lua,
sentiram necessidade de registrar essa passagem de forma sistematizada,
fazendo com que surgissem os calendários.
Os calendários surgiram em diferentes épocas e com diversos formatos

em todos os cantos do planeta. Essa necessidade se perpetuou através
dos tempos e os calendários sofreram diversas alterações, provocadas por
vários motivos: avanços tecnológicos, guerras ou revoluções. A palavra
calendário origina-se do latim calendae, kalendas (calendas) e significava
“chamar”. Calendas era uma das três divisões principais do calendário
romano; especificamente, era o primeiro dia do mês e, no qual, as contas
deveriam ser pagas.
(A AMÉRICA ANTIGA, 1997, p. 119)

(O MUNDO EGÍPCIO, 1997, p. 190)
Calendário Egípcio. Calendário Maia.
Atualmente, coexistem diferentes tipos de calendários, usados em

várias regiões do planeta. Muitos outros foram abandonados: ou por
estarem defasados diante das novas descobertas ou por seu povo ter
sido dominado por outro e, assim, proibido de usar seu calendário. Muitas
vezes, um calendário deixou de existir com o desaparecimento do próprio
povo que o havia organizado.
175
Os calendários
Enfim, é importante que as crianças tenham contato com a história dos

calendários, pois neles estão registrados diversos processos culturais pelos
quais passaram os povos. Muitos calendários foram criados para demarcar o
nascimento de um Império ou de uma religião.
Para efeito de estudo com as crianças, é interessante estudar três calendários

que são usados atualmente e que representam mundos diferentes. São eles:
o calendário cristão, o calendário judeu e o calendário islâmico. Os mundos
representados por esses calendários não têm conseguido estabelecer relações
pacíficas entre si e, por isso, esses estudos podem trazer dados para as crianças
chegarem mais perto da compreensão desses conflitos.
Esse pode ser um tema polêmico, muitas vezes carregado de preconceito, e o

professor ou professora deve estar atento para conduzir os trabalhos de maneira
equilibrada, buscando levar as crianças a uma compreensão respeitosa do outro.
A professora Eliane Moura Silva faz outros alertas:
Deve existir uma sensibilização com a classe para fazer uma distinção entre aula de catequese
e um estudo sobre as religiões. O professor deve dizer com clareza que, para o historiador,
não existe uma religião mais correta do que a outra. As questões devem evitar a apologética
e tentar um estudo histórico efetivo. É sempre importante frisar que há locais em que, em
nome de uma concepção de Deus, as pessoas matam adversários de outra concepção. Assim,
o estudo comparativo acaba sendo um exercício fundamental de tolerância e de convivência
de culturas diversas. (SILVA, 2004, p. 213)
Vejamos como esse tema pode ser trabalhado.
Para quem?
Essa proposta foi pensada para crianças da quarta série. Porém, o professor ou
a professora pode realizar diversas adaptações para que seja usada nas turmas
com as quais trabalha.
Essa proposta está organizada a partir da ideia de pesquisa realizada pelas
crianças. Para tanto, previamente, o professor ou a professora deve se certificar
da existência de fontes para a pesquisa na biblioteca, em sites, em revistas ou
em recortes de jornal. Outra fonte possível pode ocorrer a partir de entrevistas:
pode ser que na comunidade tenham pessoas com possibilidades de falar sobre
esses temas.
176
Os calendários
Também será interessante providenciar um bom número de fichas para as

crianças anotarem os dados encontrados que possibilitarão a construção de um
fichário sobre a história de cada calendário.
Para dar início aos trabalhos, uma conversa deve ser feita com as crianças
com a intenção de:
esclarecer o tema da pesquisa, ou seja, a história de três diferentes

calendários em uso nos dias de hoje: o cristão, o judaico e o islâmico;
combinar os procedimentos: pesquisas realizadas na biblioteca, no

computador, em jornais e revistas, com os registros feitos em fichas a
partir de perguntas específicas; construção de um fichário com infor-
mações sobre os três calendários; elaboração de textos estabelecendo
relações entre a história dos três calendários;
combinar a postura para o trabalho: todos devem trabalhar em grupo,

estabelecendo trocas e ajudas; todos os calendários e seus respectivos
povos são merecedores de respeito;
estabelecer os critérios de avaliação (o que

será avaliado) que serão observados durante
Esse ponto é
o processo de trabalho.
fundamental para
que as crianças
Depois que os combinados foram estabelecidos, partam para o
é hora de dividir o grupo em três. As crianças trabalho sabendo
podem escolher os temas. Uma forma interes- como ele será
sante é estabelecer algumas regras, como: avaliado e qual a
em cada grupo deve ter meninos e meninas, melhor maneira de
podem participar no máximo 10 crianças em desenvolvê-lo
cada grupo etc.
Cada grupo ficará responsável pela pesquisa sobre um dos calendários.
O próximo passo será a busca de informações nas fontes: sites, livros

(inclusive didáticos), enciclopédias, jornais, revistas e entrevistas (quando
for possível).
As crianças partirão para as pesquisas munidas de suas fichas. Cada ficha

deve ser preenchida com alguns dados:
177
Os calendários
Ficha 2
Ficha 3
178
Os calendários
Cada grupo deve ter muitas fichas 1, 2 e 3, pois precisarão registrar várias
informações para a compreensão do tema.
A medida que as fichas forem sendo preenchidas, elas devem ser

arquivadas (uma caixa de sapato pode fazer a vez de arquivo) por ordem
de tema e de número.
É necessário deixar um bom tempo para essas pesquisas: as crianças ain-

da não têm muita experiência. Também é imprescindível que o professor
ou a professora auxilie as crianças nessa tarefa: ajudando-as a preencher
as fichas com os dados encontrados; ajudando-as a encontrar as infor-
mações nas fontes; auxiliando o grupo a elaborar as questões para um
possível entrevistado.
Porém, terminado o prazo que deve ser combinado com a turma para o
momento das pesquisas, é hora do trabalho prosseguir para o próximo
passo.
Cada grupo deve se reunir com todas as suas fichas preenchidas e elaborar
um texto sobre o seu tema. Se os grupos forem muito grandes, essa tarefa
ficará pouco produtiva, portanto, o texto pode ser subdividido. Então
haverá, então, dois textos completos, produzidos por crianças diferentes,
sobre o mesmo tema.
Para essa produção, o grupo deve seguir um roteiro: o mesmo indicado

como “pergunta” nas fichas.
Com os textos prontos, o professor deve fazer uma correção com as crian-
ças de cada grupo. Além das observações ortográficas, de pontuação e
concordância, deve ser dada máxima atenção ao conteúdo. As informa-
ções confusas ou incompletas devem ser assinaladas para que as crianças
as tornem mais claras e completas. Se necessário, devem voltar às fichas.
Em seguida, os textos devem ser passados a limpo em um papel grande,

como uma cartolina. Se for feita uma margem, as crianças podem fazer
ilustrações ao redor do texto, referentes a ele.
Assim, chega a hora da apresentação para os colegas. Esse deve ser um

momento formal, com as crianças preparadas para expor o resultado de
suas pesquisas. Você deve deixar espaço para que elas se preparem para a
apresentação, com a sua orientação. As crianças podem levar as fichas, os
rascunhos de textos corrigidos pelo professor ou a professora e o resulta-
do final: o texto na cartolina, com as decorações feitas pelo grupo.
179
Os calendários
A apresentação ainda não significa o término do trabalho: os textos finais

devem ser colocados em um painel e, a partir das suas leituras, muitas
comparações podem ser feitas entre os calendários como seus usos e
suas histórias.
A cada um desses passos sugeridos, o professor ou a professora pode fazer

suas anotações sobre o trabalho e o desempenho das crianças. Além da produ-
ção de uma ficha com frases avaliativas, outra possibilidade é fazer seus registros
em um caderno, sendo que cada página é dedicada à observação dos trabalhos
realizados por um grupo.
Texto complementar
Calendários
(MONTELLATTO, 2000, p. 43-44. Adaptado.)
Os astecas, um povo que habitava o México antes da conquista do

continente americano pelos europeus, possuíam dois calendários: o solar e o
sagrado. O primeiro contava com 365 dias, divididos em 18 meses de 20 dias,
mais cinco dias suplementares. Esses cinco dias adicionais eram chamados
de nemotemi (“dias vazios”) e considerados de azar.
O calendário sagrado, utilizado somente para adivinhações e previsões

astrológicas, tinha 260 dias e funcionava independentemente do ano solar.
O intrincado calendário asteca influenciava até os destinos das crianças ao
nascer. A cada 50 anos, os calendários sagrado e solar coincidiam. Nessa data,
os astecas temiam que o mundo acabasse. Assim, jogavam fora todos os
seus pertences por quererem se desfazer do tempo passado. Os sacerdotes
esperavam que, nesse dia, a constelação das Plêiades se movimentasse. Esse
era o sinal de que o céu não estava parando e de que o mundo continuaria a
existir por pelo menos mais 52 anos.
O calendário egípcio é o mais antigo de que se tem conhecimento. Surgiu

por volta de 4 000 a.C. Era solar, compunha-se de 12 meses com 30 dias e,
180
Os calendários
no final de cada ano, adicionavam-se cinco dias. Os estudiosos do calendário

egípcio afirmam que ele foi construído com base na observação das cheias
do rio Nilo.
Ao observarem o céu e o movimento dos astros, os egípcios constataram

uma coincidência: a estrela Sírius aparecia no céu sempre que as enchentes
no Nilo ocorriam. Também notaram que algumas aves voavam à região
na época que as águas do rio recuavam ao seu leito normal, deixando as
margens fertilizadas pelo húmus.
Essa era a melhor época para realizar a semeadura. Por isso, os egípcios,
cuja sobrevivência estava ligada ao ciclo das enchentes do Nilo, criaram um
calendário no qual o ano era dividido em três estações de quatro meses cada:
enchente, semeadura e colheita. Iniciavam a contagem dos dias até que o
fenômeno da coincidência entre o início das enchentes e o aparecimento da
estrela Sírius ocorresse novamente.
Com o aperfeiçoamento de suas observações astronômicas, chegaram à

conclusão de que o ano tinha 365,25 dias, ou seja, 365 dias mais um quarto
de dia.
Os egípcios utilizavam também um outro calendário que regulava os dias

festivos de acordo com a observação das fases da Lua.
Os romanos antigos possuíam um calendário lunar, mas, em 45 a.C., o

imperador Júlio César ordenou uma reforma e instituiu o ano de 365,25 dias,
abandonando qualquer referência à Lua.
Essa contagem de 365,25 dias aproxima-se do ano solar, que é de 365

dias, cinco horas e 49 minutos, porém acumulou, com o passar do tempo,
um atraso em relação ao ano solar, que só foi corrigido em 1582 pelo papa
Gregório XIII.
Esse novo calendário chamado de gregoriano, cortou 10 dias do ano 1582

– após o dia 4 de outubro, seguiu-se o dia 15 de outubro. A partir de 1600,
reajustou-se o ano bissexto. De modo geral, na sociedade ocidental da qual
fazemos parte, adota-se o calendário gregoriano.
181
Os calendários
Dicas de estudo
Há alguns sites muito interessantes para você ampliar seus conhecimentos
sobre a história dos calendários. Vejamos:
<www.calendario.cnt.br/calendarios.htm>.
<www.observatorio.ufmg.br/pas39.htm>.
Realize suas leituras, faça suas anotações e não deixe de estabelecer trocas
com seus colegas.
Atividades
1. Releia o texto (introdução ao tema) e busque explicar, com suas palavras:
por que é importante trabalhar a diversidade cultural nos dias de hoje com
as crianças?
182
Os calendários
183
Os calendários
2. Troque seu texto com os(as) colegas de sua turma e faça sugestões a partir
das questões a seguir:
O que eu acrescentaria no texto?
O que eu tiraria do texto?
O que eu esclareceria no texto?
184
Os calendários
185
Discutindo os fatos históricos
Geralmente, nas escolas, estamos acostumados a ver o ensino de
História ser realizado como se fosse um grande filme sendo passado para
as crianças: os fatos acontecendo em sequência (causa-efeito), alguém
vivendo aquele fato sem esboçar reação ou contradição, alguém contando
sobre aquele fato (o historiador ou a historiadora, o diretor ou a diretora
do filme: o professor ou a professora de História), aquele fato sendo
considerado verdadeiro. Às crianças, espectadoras, resta assistir à verdade
e aprendê-la, sem questionamento ou dúvidas sobre o que foi narrado.
O professor José Alves de Freitas Neto também observa essa situação

nas escolas brasileiras em relação ao estudo de História e alerta para a
situação de se solidificar uma ideia errônea: a História é feita pelos outros,
geralmente pelos importantes, e que a nós, só resta assistir a tudo e não
questionar nada. Ele esclarece que:
Muitos brasileiros foram e são educados com uma visão da disciplina de História
marcada por grandes acontecimentos, numa linearidade e composição sequencial
que se encaixam e apresentam como dotadas de um sentimento que chegamos
ao que somos hoje. Ou seja, ordenados dentro de uma cronologia, apresentam-
-se fatos como desdobramentos de um anterior e gerador de um terceiro, como se
mecanicamente, as coisas se simplificassem e os alunos compreendessem a História
e, com ela, sua própria história. (FREITAS NETO, 2004, p. 65-66)
Porém, se nós olharmos para o momento histórico em que vivemos

hoje, por meio do nosso cotidiano, veremos que não são apenas as
pessoas importantes que fazem a História: todas as pessoas participam
de uma eleição e, portanto, definem a escolha de seus governantes;
integrantes dos movimentos de “sem-terra“ lutam por seus direitos e,
algumas vezes, realizam suas conquistas; trabalhadores e trabalhadoras
de um determinado setor (da saúde, da educação, do judiciário) tentam
discutir as suas condições de trabalho e, quando suas reivindicações não
são atendidas, podem organizar greves para realizarem suas conquistas;
187
povos indígenas bloqueiam estradas ou sequestram pessoas importantes para

chamar a atenção da população para a causa do índio e para terem suas terras
demarcadas...
Enfim, todas essas pessoas estão participando do processo histórico e cons-

truindo os fatos históricos do nosso tempo.
Se nós concordamos com isso, devemos questionar o fato de que, no passado,

apenas as pessoas importantes fizeram a História ou o fato de que todas as
pessoas que viveram num determinado período concordavam com as atitudes
tomadas pelas pessoas importantes.
É preciso que os professores e as professoras façam questionamentos sobre

a História que estão levando para as crianças: será que as pessoas, em outros
tempos, não pensavam? Será que não existiam pessoas com pensamentos
diferentes? Será que se todas as pessoas pudessem ter escrito o que viram,
todas as escritas contariam os fatos do mesmo jeito? Será que existiria apenas
uma verdade?
Esse é um exercício constante que deve ser feito por nós, professores e pro-
fessoras, que temos a preocupação de produzirmos um ensino de História para
a solidificação de relações mais justas e democráticas na sociedade na qual vi-
vemos. Devemos fazer com que nossos alunos e alunas se percebam enquanto
construtores da História do presente e questionadores das “verdades históricas”
do passado. Como defende a professora Conceição Cabrini (1987, p. 29),
[...] é também preciso que iniciemos o aluno no fato de que o conhecimento histórico é algo
construído a partir de um procedimento metodológico; em outras palavras, que a história é
uma construção. Isso é fundamental para o início da destruição do mito do saber acabado e da
história como verdade absoluta.
Vejamos como esse trabalho pode ser desenvolvido.
Para quem?
Esse trabalhado foi organizado para ser desenvolvido com as crianças de
terceira ou quarta séries. Porém, essa é uma decisão que só pode ser tomada
por cada professor cada professora, que é quem realmente conhece a reali-
dade da sua turma.
188
Partir de uma situação cotidiana, real, vivenciada pelas crianças é a melhor
maneira de dar início a um trabalho que pretende levá-las a compreender a
construção de um fato histórico.
Usamos um exemplo possível: uma briga no pátio, na hora do recreio, entre

duas crianças.
O professor ou a professora chama as crianças envolvidas para explicar o fato.

Cada uma defenderá a sua história, colocando a culpa, o início do problema, na
outra. Então, sobre o mesmo fato, teremos duas versões.
Chamamos as testemunhas do fato. Se chamarmos 10 testemunhas, teremos

10 versões diferentes, cada uma defendendo seu ponto de vista, desde “De onde
eu vi, percebi que...”, até a amizade com uma das integrantes da briga. Já tere-
mos, a essa altura dos acontecimentos, umas 10 versões do caso. Então, o profes-
sor ou a professora, poder maior nesse momento, finaliza a história toda dizen-
do: “Pelo que eu pude perceber, o que aconteceu foi isso, isso e isso, e assunto
encerrado.”
Pronto, construiu-se a versão oficial do caso, contada por quem, naquele mo-
mento, tinha o poder para fazê-lo: o professor ou a professora. Será essa versão a
verdadeira sobre o fato ocorrido? Quais intenções tinha o professor ou a profes-
sora ao concluir de tal forma o caso? Todos ficaram satisfeitos com essa versão?
Quem contará a “história dos vencidos”, ou seja, a história daqueles que ficaram
insatisfeitos com a conclusão do professor ou da professora? Quem ousará lutar
contra tal poder para mostrar a sua história? Mesmo se encontrar esse espaço, a
“história dos vencidos” será contada sem intenções, de forma neutra? Onde terá
ficado a verdade?
Teremos aí uma descoberta: provavelmente não exista uma verdade, mas

sim, verdades sobre um fato. O ideal, então, é que a escola proporcionasse o
contato com algumas verdades sobre um mesmo fato com as crianças.
Depois desse momento, podem ser selecionados dois fatos históricos refe-
rentes à História do Brasil: o Descobrimento e a Independência, e, sobre cada um
deles, pode ser feito um trabalho.
189
Vejamos, primeiramente, o Descobrimento. Cada criança

Podemos introduzir o estudo do Descobrimento do Brasil por pode
meio de uma pesquisa popular com apenas duas questões: entrevistar
duas ou três
Quem descobriu o Brasil? pessoas e
O Brasil foi realmente descoberto? anotar as
respostas em
Poderemos ter respostas variadas, mas, de um modo seu caderno
geral, as respostas podem ser organizadas em dois grupos:
1.º grupo de respostas – Pedro Álvares Cabral foi quem realmente desco-
briu, porque foi ele quem comunicou para o mundo esse fato;
2.º grupo de respostas – os índios foram os descobridores do Brasil, por-

que já estavam aqui há muito mais tempo.
Teremos, então, a partir das respostas, diferentes versões sobre o Descobri-

mento do Brasil para estudar, entre elas:
uma primeira versão contada a partir do ponto de vista dos europeus: Nós,
os europeus, na figura de Pedro Álvares Cabral, descobrimos o Brasil e ti-
vemos que dominá-los, os índios...
uma segunda versão contada a partir do ponto de vista dos índios: nós, os
índios, morávamos aqui quando eles, os europeus, chegaram e se acharam...
Nesse momento, o professor ou a professora pode levar as crianças a compre-

enderem que, dependendo do ponto de vista, o fato histórico Descobrimento do
Brasil pode ser escrito de formas diferentes, defendendo ideias diferentes, se posi-
cionando de forma diferente, apesar de todos estarem falando do mesmo fato.
Então, dessa forma, nasce a primeira certeza em relação à História: tudo

depende da interpretação de alguém sobre um determinado fato!
Após essa entrevista, as discussões das respostas e as “descobertas” sobre a

questão do ponto de vista, o trabalho deve prosseguir com a pesquisa em livros
didáticos, enciclopédias, revistas, jornais, internet, documentos disponíveis e
outros que nos forneçam dados e, mais importante, versões sobre esse fato.
Fornecemos duas possibilidades de leitura e uma música que podem ser

trabalhadas com as crianças:
190
Os primeiros brasileiros: que portugueses,

que nada. Há mais de 10 000 anos, quem pintou
por aqui foram os asiáticos
Em 1971, quando a arqueóloga brasileira Niède Guidon anunciou a
presença humana em cavernas do Piauí há quase 50 000 anos, a maioria
dos cientistas duvidou. Segundo a teoria vigente na época, os antepassados
dos índios das Américas ingressaram no continente há 12 000 anos, vindos
da Ásia pelo Estreito de Bering – que liga a Sibéria ao Alasca. Como, então,
alguém poderia ter chegado ao Brasil antes disso?
A Serra da Capivara, região estudada por Niède, contabiliza mais de

400 lugares com sinais de ocupação pré-histórica, a maioria com pinturas
– milhares delas – de diferentes épocas. É um dos tesouros arqueológicos
mais importantes do mundo. O problema é a idade atribuída aos vestígios
humanos lá encontrados. A datação mais antiga, 48 500 anos, foi obtida com
base em cinzas de fogueiras, na Toca do Boqueirão da Pedra Furada. Mas quem
garante que as fogueiras foram acesas por moradores das cavernas? Elas
também podem ter sido causadas por raios ou por combustão espontânea.
Hoje em dia, a hipótese de Niède já não soa tão inverossímil. Em 1997, o

arqueólogo americano Tom Dilehay comprovou que um povo de caçadores
acampou no sul do Chile há 1 500 anos. Outro acampamento, na mesma
região, pode alcançar 33 000 anos de idade, segundo ele. Se os povoadores
das Américas chegaram ao Chile nessa época, por que não viriam ao Brasil?
As descobertas das últimas décadas no país – como a das incríveis grutas
do Piauí – estão ajudando a desvendar a origem do homem no continente
americano.
(Superinteressante, São Paulo: Abril, abr. 1999, n.º 8.)
Expansão marítima europeia

e chegada dos portugueses ao Brasil
(DEL PRIORE, 1997, p. 7-8. Adaptado.)
No reinado português de D. Manuel I, sucessor de D. João II, organiza-

se a primeira grande expedição marítima, comandada pelo almirante
191
Vasco da Gama. Ele deixou o porto de Lisboa em julho de 1497, à frente de

quatro embarcações, retornando dois anos depois. Apesar dos problemas
encontrados nas Índias, a viagem trouxe mais especiarias do que entravam
anualmente em Gênova.
A fim de garantir a supremacia lusa sobre as rotas para o Oriente, organi-

zou-se a maior e melhor frota que jamais saíra dos portos ibéricos. Coman-
dada por Pedro Álvares Cabral e constituída por treze embarcações, a expe-
dição zarpa em março de 1500. Afastou-se, no entanto, do litoral africano
e, no dia 21 de abril, avistou sinais de terra. Na manhã seguinte, em plena
semana da Páscoa, surge um monte, que é batizado com o nome de monte
Pascoal. Descobria-se, assim, a Terra de Vera Cruz, depois Terra de Santa Cruz
e, hoje, Brasil.
Música: Pindorama
Sandra Peres/Luiz Tatit
Terra à vista!
Pindorama, Pindorama
É o Brasil antes de Cabral
É tão longe de Portugal,
Fica além, muito além
Do encontro do mar com o céu
Fica além, muito além
Dos domínios de D. Manuel
Vera Cruz, Vera Cruz
Quem achou foi Portugal
Vera Cruz, Vera Cruz
É atrás do Monte Pascoal
192
Bem ali Cabral viu
Dia 22 de abril
Não só viu, descobriu
Toda a terra do Brasil
Mas os índios já estavam aqui
Já falavam Tupi-tupi
Só depois vem vocês
Que falavam Tupi-português
Só depois, de vocês
Nossa vida mudou de uma vez
Vou dizer, venha ouvir
É um país muito sutil
Quem quiser descobrir
Só depois do ano 2000
A partir da leitura desses textos e de outros encontrados pelas crianças na

busca em fontes diversas, vai-se construindo um novo saber: não existe uma
verdade histórica, mas várias. Todas as formas de se contar o Descobrimento
do Brasil apresentam justificativas, intenções e porquês totalmente diferentes.
Todas dependem da interpretação, da intenção de quem escreveu tal texto ou
documento. Retira-se, nesse momento, a possibilidade das crianças virem a acre-
ditar em um texto neutro, sem intenções. Afinal, tudo o que é produzido sobre
algum fato histórico tem alguma intenção.
Todas as conclusões sobre o fato Descobrimento do Brasil e sobre a aprendi-

zagem da existência das diferentes versões históricas devem ser registradas nos
cadernos das crianças. Os cadernos servirão como uma das possibilidades de
avaliação desse trabalho.
193
Vejamos outro fato histórico que pode ser trabalhado também dessa forma:
a Independência do Brasil.
Também aqui, as crianças podem partir de entrevistas com diversas pessoas

e as respostas podem ser colocadas em seus cadernos:
Quem proclamou a Independência do Brasil? Quando?
Isso foi bom para o Brasil? Por quê?
A partir das respostas, que devem ser lidas e discutidas em sala, pode ser
elaborado um texto coletivo: o professor ou a professora elabora o texto com
as crianças e registra no quadro enquanto, ao mesmo tempo, as crianças vão
fazendo o registro em seus cadernos.
Após essa produção coletiva, pode ser lido um texto que venha a desequilibrar
algumas verdades colocadas sobre a Independência do Brasil.
Leopoldina de Habsburgo-Lorena
(1797-1826)
Primeira imperatriz do Brasil
(BRAZIL, 2000, p. 320-324. Adaptado.)
Nasceu a 22 de janeiro de 1797, em Viena, filha da imperatriz Maria Teresa

Carolina de Bourboun Nápoles e Francisco I da Áustria, rei da Hungria, da
Baviera, chefe da Santa Aliança e último dos monarcas europeus a ostentar o
título de imperador do Sacro Império.
Leopoldina foi educada nas cortes europeias e destinada a um casa-

mento dinástico, como era comum naquele período, com D. Pedro, príncipe
português.
Casou-se, então, por procuração, a 13 de maio de 1817, na igreja dos Agos-

tinhos em Viena, tendo seu tio, o arquiduque Karl, representando o noivo D.
Pedro.
Nos primeiros anos no Brasil, a aproximação com o marido se deu espe-

cialmente por sua inteligência e cultura. Faziam constantemente cavalgadas
pela Floresta da Tijuca, visitavam o Jardim Botânico e encontravam-se para
horas de música.
194
No campo político, atuou de diferentes maneiras, tanto com a influência

que exercia prudentemente no governo monárquico quanto com sua parti-
cipação decisiva na defesa da soberania do Brasil. Desde 1821, com o retorno
da família real à Lisboa, a então princesa, na época grávida, intercedeu para
que seu marido permanecesse no país.
Nos dois episódios históricos de 1822, Leopoldina esteve na defesa da

emancipação brasileira. Em 13 de agosto desse mesmo ano, D. Pedro viajou
para São Paulo e Leopoldina assumiu pela primeira vez a regência do país.
Durante esse período, no dia 2 de setembro, presidiu a sessão do Conselho de
Estado na qual deliberou a separação entre os dois reinos, fazendo registrar
na ata a assinatura de todos os ministros.
Documentos afirmam que a independência foi oficialmente decidida

nesta ocasião, e alguns dias depois proclamada por D. Pedro às margens do
Rio Ipiranga.
Após a leitura desse texto, muitas questões podem ser feitas para serem
debatidas com as crianças:
Afinal, a Independência foi um ato de Leopoldina ou de D. Pedro?
Por que quase não há registros falando de Leopoldina?
O fato de Leopoldina ser uma mulher pode ser suficiente para que não
recebesse as “glórias“ pelo seu ato?
Como este fato, a Independência do Brasil, pode ser contado?
Enfim, essas e outras questões podem ser feitas e discutidas com as crianças.
Todas as respostas, depois das discussões, devem ser registradas nos cadernos.
Dessa forma, as crianças começarão a compreender os cuidados que devem

ser tomados diante do trabalho com a História: pesquisar em diferentes fontes,
investigar a existência de outras versões e construir outras interpretações. Elas
compreenderão que existem muitas outras histórias por trás daquelas tidas
como oficiais e que essas histórias foram sempre construídas por pessoas
importantes ou comuns e que, portanto, nós, pessoas do nosso tempo, também
estamos construindo a história do nosso tempo e temos que encontrar formas
de registrá-la.
195
Texto complementar
Quem descobriu o Brasil foi Pedro Álvares Cabral,
em 22 de abril de 1500
(ALENCAR, 1999, p. 121-123. Adaptado.)
Certo? Não, errado! Vamos por partes, como diriam alguns esquarte-
jadores de infiéis e bárbaros daquela época.
Ninguém “descobre” uma região já habitada. Assim, quem descobriu o

Brasil foram os índios, ou melhor, os primeiros descobridores desse pedaço
do planeta foram os nativos. 1500 é o início do “cobrimento do Brasil” por
uma nova sociedade, que vai sendo montada aos poucos, de acordo com os
interesses mercantis e ideológicos dos conquistadores.
Ainda que quiséssemos considerar a chegada dos europeus aqui como o

marco “descobridor”, inaugural, é certo que Pedro Álvares não foi o pioneiro:
antes dele, em fevereiro de 1500, o espanhol Vicente Pinzón – capitão da
Nina, uma das três naus da expedição de Cristóvão Colombo – percorreu o
litoral da praia de Mucuripe, no Ceará, à foz do Amazonas. Lá, encontrou-se
com Diogo de Lepe e seguiram até o Oiapoque. Há também quem afirme
que um português, Duarte Pacheco, aqui esteve em 1498. E que o “Bacharel
de Cananéia”, encontrado em São Vicente (atual litoral de São Paulo) por
Pero Lopes de Souza, nos idos de 1530, muito bem casado com algumas
nativas, fora lá “lançado” como degredado no início de 1499, por Bartolomeu
Dias. Outras hipóteses, não comprovadas, arriscam a presença de italianos,
alemães e franceses no Brasil antes do Pedro Álvares.
Além do mais, mesmo aceitado que “Cabral descobriu o Brasil”, estaríamos

cometendo uma tremenda injustiça se esquecêssemos os 1 500 tripulantes
que tocavam as 13 naus e caravelas saídas de Lisboa, dos quais 1 350 aqui
chegaram, pois a nau comandada por Vasco de Ataíde desaparecera para
sempre, perto das ilhas de Cabo Verde.
Descoberta do Brasil, dizem. Qual Brasil? Afinal, em 1500 o Brasil nem era
Brasil... Era Pindorama e outros tantos nomes quanto davam os povos nativos
desta “terra sem males”. Brasil nem era Brasil. E, mesmo com a conquista
lusitana demorou a sê-lo: Ilha de Vera Cruz, Terra de Vera Cruz, Terra de Santa
Cruz, Terra dos Papagaios e, afinal, Brasil.
196
Dicas de estudo
O livro História na Sala de Aula, tem uma série incrível de textos para a
reflexão de professores e professoras sobre “ensinar História”. Vale a pena
a sua leitura e a discussão com os colegas da turma. Ele foi editado pela
Contexto, em 2004, e o organizador é o professor Leandro Karnal.
Outro livro interessante, também editado pela Contexto, é O Ensino de

História e a Criação do Fato. Seus textos trazem muitos pontos a serem
debatidos e levados para a sala de aula.
Atividades
1. Troque ideias com seus colegas, “puxem pela lembrança” e discutam sobre
algum fato ocorrido na sua cidade ou região que tenha levantado mais de
uma versão sobre o acontecido. Discuta como essas versões foram criadas:
Defendiam qual ponto de vista? Estavam a serviço do interesse de quem?
Qual versão se sobrepôs às demais? Por quê? O que vocês concluíram sobre
esse fato?
2. Depois das discussões, produza um texto sobre o fato, expondo as suas

conclusões.
197
198
199
Referências
ABRAMOVICH, Fanny. Brinquedos da nossa cultura popular. In: O Estranho

Mundo que se Mostra às Crianças. São Paulo: Summus, 1983.
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Ensino de
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Fundamentos Teóricos e Práticos do

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Mestre em História pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Especialista

Gisele Thiel Della Cruz

Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Graduada

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O estudo da História no 1.° e 2.° ciclos

O estudo da História no 1.° e 2.° ciclos

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Discutindo os fatos históricos.............................................187

Na base teórico-conceitual serão abordados temas como a importância de

Destaca, ainda, aspectos importantes do Referencial Curricular Nacional

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No segundo aspecto dos estudos da História, o objetivo é gerar novas

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Gisele Thiel Della Cruz

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(ARIÈS; CHARTIER, 1991, p. 521)

Não é à toa que no século XIX a preocupação com a educação e com a

A partir do século XIX, muitos foram os pensadores e educadores que

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Com Rousseau, nascem as primeiras concepções sobre as diferentes fases da

Outros dois pensadores importantes do século XIX, Decroly e Montessori,

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visando principalmente o atendimento à educação pré-escolar. Absolutamente

No século XX, duas grandes contribuições colocam novos alicerces para se

Quando Freinet propõe os passeios livres (aulas-passeio), a criança descobre

Observamos que as noções sobre a criança e sobre a educação sofreram

O autor parte do princípio de que todos os indivíduos são necessariamente

Dessa forma, é possível pensarmos que é fundamental considerar os aspectos

É a partir da apresentação desse universo que, desde cedo, estamos

organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar;

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Organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar.

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