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Infância (s) e sociedade: educação, diversidades e configurações sociais

Resumo:

Ao se realizar qualquer planejamento referente à educação, é preciso sempre e em


primeiro lugar, considerar as crianças e suas especificidades, uma vez que a escola
existe para e por elas. Para tanto, é necessário retomar o conceito de infância e criança e
suas implicações para a atuação educativa junto a esses indivíduos. A concepção de
infância e do ser criança é essencial para que as ações pedagógicas sejam pensadas e mais
ainda, postas em prática. Ao mesmo tempo é preciso se considerar as crianças como
categoria social que se encontra exposta a todas as situações e problemas existentes na
sociedade. Nesse sentido, ao se estudar a infância é preciso considerar a diversidade social
que a cerca.

Introdução

Ao se pretender estudar as questões relativas à criança, mostra-se relevante


contextualizar as concepções infância e as configurações sociais que a cerca. O que é ser
criança e qual é sua relação com a infância, são questões que precisam ser respondidas ao se
pensar sobre as relações que se estabelecem com os pequenos de modo geral na sociedade e
especificamente na escola. A criança é o eixo principal da própria formação de um currículo
escolar, que deve guiar os documentos, leis e normas que articulam esses segmentos. A
concepção de criança como um ser capaz, que tenha voz e vez, e que mereça ter suas
expectativas e necessidades consideradas relevantes, deve conduzir a formação do currículo
emergente, aquele construído com as crianças. Nesse sentido, Mello nos mostra que

Se as concepções que temos são essenciais na definição do modo que


atuamos, parece que temos aí uma forte razão para refletir sobre como nós
educadores, percebemos a criança, como entendemos suas possibilidades e
capacidades, a forma de que pensamos que ela aprende. Tais concepções – a
concepção de criança, de processo de conhecimento – e a maneira como
entendemos a relação desenvolvimento-aprendizagem e a relação
aprendizagem-ensino orientam nossa atitude ao organizar a prática
pedagógica que desenvolvemos. Uma análise do que estamos fazendo
verdadeiramente pode começar, então por aí: perguntando-nos que conceito
de criança tem orientado nossa prática ou orienta as práticas, de modo geral,
e como isso tem determinado as práticas da educação da infância. (Mello,
2000, p.84)

Porém, o que presenciamos na maioria das escolas brasileiras, sendo essas de


qualquer nível, são currículos engessados, em que as necessidades de grupos de crianças ou
adolescentes não fazem parte de sua elaboração. Ao se perceber que a concepção de criança
e de infância que permeia a prática educacional é o que impulsiona a realização das
atividades pedagógicas, percebe-se também que se o professor olhar para a criança e
enxergá-la como ser passivo, incapaz de realizar determinadas tarefas, irá planejar
atividades próprias para alguém que precise ser tutelado e direcionado. Ao mesmo tempo,
não lhe oferecerá propostas que julgue impossíveis de serem aprendidas devido a sua
incapacidade. Por outro lado, se lhe considerar como ser ativo, atuante em sua própria
aprendizagem, capaz de aprender e se desenvolver cada vez mais, irá propor atividades mais
complexas e necessárias para um melhor desenvolvimento de suas potencialidades.
Desse modo, percebe-se que a concepção de infância e do ser criança é essencial
para que as ações pedagógicas sejam pensadas e mais ainda, postas em prática. Philippe
Ariès, pesquisador francês, que estudou a história social da criança e da família na Europa,
constatou que, até o século XVI, a criança ainda não ocupava um lugar significativo nessa
sociedade. Assim que conseguia sobreviver aos primeiros anos de vida, logo ingressava no
mundo adulto, usando os mesmos trajes e participando das mesmas atividades. A alta
mortalidade infantil não permitia um apego maior dos adultos às crianças. Conforme Ariès
(1981), o sentimento de infância passou a existir apenas a partir daquele século. Ele define a
inexistência de sentimento de infância, como a ausência de consciência a respeito da
particularidade infantil, falta de conhecimento sobre as individualidades que distinguem as
crianças de adultos, resultando assim, em uma incompreensão de que havia uma
dependência não somente física, mas também emocional por parte das crianças. O autor
defende que até o final do período medieval, esse sentimento não estava presente na
sociedade.
Ao analisar a questão da infância tentando compreender de que maneira as pessoas
lidavam com as crianças, Ariès (1981) percebe que algumas situações apontam a
indiferença existente na sociedade em relação a elas. Essas situações referem-se aos
registros iconográficos da época, à indiferença na utilização do vestuário, à falta de
diferenciação entre brinquedos de crianças e utensílios de adultos, aos jogos e festas para
uns ou para outros que muitas vezes se misturavam e ocorriam de maneira unificada além
do fato de não se preservar a criança de alguns assuntos e comentários, atualmente
considerados inadequados.
Em sua análise iconográfica, Ariès demonstra que no século XI as crianças eram
reproduzidas como pequenos adultos e até o século XII, a arte medieval não tentava
representar a infância. Segundo o autor, isso acontecia, não devido a uma inabilidade do
artista, mas à falta de espaço para a criança no mundo de então. A imagem da infância não
apresentava interesse àquelas pessoas, pois este era visto como um período de transição, que
logo seria ultrapassado.
Em época posterior, por volta do século XIII, a criança passa a ser retratada de
maneira diferenciada, como se não fosse vista como alguém real. As obras de arte a
representam como anjo, “menino Jesus” ou ainda “nua” simbolizando a alma e a morte.
Assim, percebe-se a presença da criança na iconografia dessa época, mas de maneira irreal,
não correspondendo a sua cotidianidade.
Nos séculos XV e XVI destaca-se uma iconografia leiga que passa a retratar não
somente a infância propriamente dita, mas as idades da vida ou as estações representadas
por figuras da infância. A criança começa a ser reproduzida nas mais diversas situações em
companhia dos adultos, e embora essas cenas não se dedicassem à descrição exclusiva da
infância, ela era “ressaltada” do contexto.
Segundo Ariès esse tipo de atitude em relação à infância pode demonstrar tanto que
sua vida cotidiana estava misturada à dos adultos e todo modo de reunião existente na época
unia tanto uns, como outros, quanto que os pintores gostavam de destacar a criança “por sua
graça e por seu pitoresco, sublinhando a presença da criança no meio da multidão”.
(ARIÈS, 1981, p. 56)
De acordo com Heywood, a infância “é um constructo social que se transforma com
o passar do tempo e que varia entre grupos sociais e étnicos dentro de qualquer sociedade”.
Exatamente por isso não é possível pensar em uma criança natural ou universal,
determinada pela constituição biológica, mas “é preciso levar em consideração o fato de que
ela se adapta com facilidade a seu ambiente, que é produto de forças históricas, geográficas,
sociais e culturais diversas” e assim, o autor nos apresenta a ideia de que “a infância é
resultado das expectativas dos adultos.” (HEYWOOD, 2004, p. 21)
Para esse autor, os relatos medievais colhidos podem levar à ideia de que a infância
não foi ignorada nesse período, mas sim foi definida de forma imprecisa. Para ele, é
possível compreender sim, que havia um interesse limitado na infância, e que a distância
entre o mundo infantil e o mundo adulto era bem menor, ao mesmo tempo em que o
nivelamento de responsabilidades que as crianças poderiam assumir era bem menos
definido do que atualmente. Porém, a distinção entre infância e vida adulta estava presente
naquele momento.
A partir de determinado momento, começa a ocorrer a alteração na estrutura da
personalidade em relação à infância e suas necessidades. Essa alteração psíquica traz
consequências práticas para as relações sociais, fazendo com que a criança passe a ser alvo
de atenção e cuidado, tanto físico, quanto afetivo e emocional cada vez maiores. Essa
mudança teve repercussões diferentes nos diversos lugares por onde passou a ser
implantada. No caso do Brasil, podemos dizer que veio carregada de muitas contradições
pertencentes às diversas fases de seu desenvolvimento e que devem ser consideradas na
compreensão de um fato tão abrangente quanto o da concepção de infância e da
compreensão dos direitos que lhe são inerentes.
Nos séculos XVI e XVII o surgimento do sentimento de família torna-se inseparável
do sentimento de infância. O reduto familiar apresenta-se cada vez mais privado e,
progressivamente, esta instituição vai assumindo funções antes preenchidas pela
comunidade. Kramer (1995) nos mostra que a ideia de infância surge com a sociedade
capitalista, urbano-industrial, na medida em que mudam a inserção e o papel social da
criança na comunidade. Se, na sociedade feudal, a criança exercia um papel produtivo
direto "de adulto", assim que ultrapassava o período de alta mortalidade, na sociedade
burguesa ela passa a ser alguém que precisa ser cuidada, escolarizada e preparada para uma
atuação futura. Este modo de ver e de definir a infância é, historicamente determinado a
partir da alteração das formas de organização da sociedade.
Importante frisar que as diferentes classes sociais, impõem papéis diferentes para a
criança em seu interior. Porém, as classes dominantes é que disseminaram a ideia de
infância universal, baseada no seu modelo padrão de criança, justamente a partir dos
critérios de idade e de dependência do adulto, característicos de um tipo específico de papel
social por ela assumido no interior dessas classes.
A identificação do contexto burguês em que este sentimento de infância surge e se
estrutura é extremamente importante para a compreensão da concepção atual de criança,
quando se acredita ou se quer fazer acreditar numa essência infantil desvinculada das
condições de existência, ou seja, na criança universal, idêntica qualquer que seja sua classe
social e sua cultura.
No Brasil, o sentimento de infância, surge no período colonial, porém, com suas
especificidades. Um dos problemas a ser considerado, é que entre nós, a escolarização e a
emergência da vida privada chegaram com grande atraso se comparados ao que aconteceu
em outros países ocidentais. Devemos inclusive acrescentar à nossa análise, os problemas
referentes à colonização, bem como os que vieram como herança dos colonizadores. No
caso brasileiro, além das dificuldades que afligiram a criança europeia, tivemos outras,
como por exemplo, os naufrágios nos tempos de colonização, que acentuaram o problema
de separação entre pais e filhos e o da escravidão que representou grande atraso para o
desenvolvimento do país e deixou muitas crianças à margem da sociedade. É importante
lembrar que os escravos permaneciam sem identidade até os quatorze anos e no Brasil a
escravidão só acabou no final do século XIX, mesmo assim, deixando diversas sequelas e
dificuldades para a população negra de um modo geral, problema que alcançou diretamente
as crianças. (NOGUEIRA, 2010)
De acordo com Kramer (1995), na atualidade, o sentimento de infância resulta em
duas atitudes contraditórias que caracterizam o comportamento dos adultos em relação à
infância: uma considera a criança como um ser ingênuo, inocente e gracioso, gerando o que
é conhecido como "paparicação" dos adultos; e outra surge simultaneamente à primeira,
mas se contrapõe a ela, tomando a criança como um ser imperfeito e incompleto, que
necessita da "moralização" e da educação feita pelo adulto. Este duplo sentimento é
concomitante à nova função efetiva que a instituição familiar passou a assumir no seio da
burguesia, e foi progressivamente sendo imposto ao povo.
Esse sentimento de infância dá origem a uma dupla atitude em relação à criança:
preservá-la da corrupção do meio, mantendo sua inocência, e fortalecê-la, desenvolvendo
seu caráter e sua razão. Percebe-se a partir desse conceito, a existência de um pensamento
segundo o qual todas as crianças são iguais, correspondendo a um ideal de criança abstrato,
que naquele momento histórico se concretizou na criança burguesa.
Ao pensarmos a escola, deveríamos sempre e em primeiro lugar, considerar as
crianças e suas especificidades, uma vez que essa instituição existe para e por elas. Para
tanto, é necessário retomar o conceito de infância e criança e suas implicações para a
atuação educativa junto a esses indivíduos. Por influência da Psicologia e da Filosofia, a
educação historicamente atribuiu um sentido negativo à infância, sendo considerado
período de falta, de fragilidade, dependência e negatividade. A criança sempre foi
considerada não pelo que é, mas sim pelo que poderá se tornar, o “vir-a-ser”, e para que
tal situação pudesse ser alcançada, a escola seria primordial.
Sob esse ponto de vista, o padrão é o adulto, ele é o modelo a ser seguido pela
criança e a educação é o processo que poderá contribuir para o alcance desse objetivo.
Ela servirá como meio de civilização ou purificação daquele estado de menoridade.
Quanto a esta questão, Kramer (1995, p. 21) nos mostra que, sob esse ponto de vista, a
criança é considerada como um ser que ainda não é social e que possui um papel
secundário nas relações sociais, “tanto em relação à produção dos bens materiais,
quanto em relação à participação nas decisões”. A autora mostra que o desenvolvimento
da criança é percebido como desenvolvimento cultural de suas possibilidades naturais
de criança, ao invés de socialmente determinado e condicionado por sua origem social.
Kramer também alerta para o perigo de pensar uma criança universal a partir do
conceito de natureza infantil. O problema é que essa visão de criança universal,
dissimula o poder exercido pelo adulto sobre a criança de maneira ideológica, pois trata
como natural uma “superioridade” que foi estabelecida socialmente. Cria-se e mantém-
se uma dependência social da criança que “é transformada em dependência natural,
sendo justificada pelo adulto de forma absoluta”. (KRAMER, 1995, p. 21)
Nesse contexto social, existe um conceito de criança abstrato, de "cunho
humanista", que é contraposto a um conceito de criança único, que se pretende como
científico, estabelecendo-se uma falsa oposição, que pode ser assim considerada uma
vez que em ambas a criança é encarada como se fosse a-histórica e como se seu papel
social e seu desenvolvimento independessem das condições de vida, da classe social e
do meio cultural de sua família. (KRAMER, 1995)
A partir das concepções da sociologia da Infância, as crianças são consideradas
parte integrante da sociedade considerando-se que não são apenas influenciadas, mas
também exercem influência sobre tudo o que as cerca. Sob essa perspectiva, as crianças
deixaram de ser vistas como aquelas que devem ser socializadas pela família e pela
escola para serem percebidas como seres inseridos na cultura que com ela se relacionam
trazendo igualmente suas contribuições.
As crianças não estão limitadas a imitar e internalizar o mundo ao seu redor, mas
passam a interpretar, dar sentido e participar da cultura, pois no processo de atribuir
sentido ao mundo adulto, começam a produzir coletivamente seus próprios mundos e
sua cultura. Para Corsaro (2011), as culturas de pares não são fases que cada criança
vive, mas elas produzem e participam ativamente dessas culturas sendo essas produções
incorporadas à sua teia de experiências. Essas experiências vivenciadas não são
abandonadas quando amadurecem ou se desenvolvem, mas permanecem como parte de
suas histórias como integrantes ativos de sua cultura.
Qvortrup defende a idéia de que a infância é uma categoria da estrutura social,
estando totalmente integrada à sociedade. Para comprovar essa ideia, apresenta nove
teses, dentre as quais, a concepção de que a infância é uma forma particular e distinta
em qualquer estrutura da sociedade, que, porém, está “exposta (econômica e
institucionalmente) às mesmas forças sociais que os adultos, embora de modo
particular” (QVORTRUP, 2011, p. 207).
De acordo com esse autor, todos estão expostos aos eventos mais amplos que
ocorrem além do “microcosmo” e as crianças por sua vez, terão menos condições de
resistir a tais eventos e influências, principalmente pelas condições a que estão
submetidas enquanto crianças pela própria rede social a que estão ligadas. Assim, a
sociedade as coloca em um papel de subalternidade que por si só dificultaria seu poder
de ação.
O autor mostra que a criança é categorizada como grupo minoritário, assim
definido a partir da idéia do grupo dominante, que aqui se apresenta como os adultos,
possuidores de status social mais alto e maiores privilégios. É um grupo considerado à
parte da sociedade, possuindo um tratamento desigual e diferenciado devido à suas
características físicas ou culturais, e acrescentamos que em situações diversas ou
convenientes ao grupo adulto, são desconsideradas e até mesmo desrespeitadas. Assim,
percebe-se que as crianças são tratadas de maneira desigual e subalterna com a desculpa
de sua fragilidade e incapacidade apenas quando isso é conveniente ao universo adulto.
Nesse sentido, o mundo adulto se mostra muito mais propenso a manter as
crianças alienadas e preparadas para permanecerem em seu estado de infância, no
sentido de falta, dependência e fragilidade do que de lhes oferecer meios para terem
suas possibilidades de atuação na sociedade reconhecidas, embora em algumas classes
sociais isso tenha que acontecer por razões de necessidade do próprio adulto.
Pensar uma escola que supere essas questões tão arraigadas na sociedade é um
desafio constante, pois implica colocar em xeque a visão de adultos dos próprios
educadores e dos pais das crianças atendidas por essa instituição escolar e que muitas
vezes se mostram extremamente conservadores e sem disposição para discutir novas
visões relacionadas ao protagonismo infantil. Assim, muitas dessas ideias referentes à
infância, ainda não se apresentam de maneira plena dentro da escola e da sala de aula,
necessitando de discussão aprofundada. Embora tantos estudos sejam realizados para se
pensar pedagogias e metodologias diferenciadas para a escola, essa instituição e seus
atores encontram-se expostos às exigências do sistema, que são impostas a todos,
relegando à segundo plano aquela que deveria ser sua prioridade: a criança.
Reconhecer e compreender os processos sociais que cercam a todos e inclusive
às crianças se mostra de grande relevância ao se pretender pensar a educação. É
necessário identificar os motivos que se colocam como dificultadores para a
transformação da escola se quisermos alterá-los. A compreensão do materialismo
histórico e do processo de alienação social contribui para o entendimento dessas
questões.
Esse projeto apresenta como proposta, a investigação dos subsídios teórico-
metodológicos para se pensar a infância e a educação e as questões que lhe são inerentes.
Ao mesmo tempo, propõe a analise de documentos, leis e normas que articulam os
segmentos da educação básica, bem como possibilita pesquisas de campo com o objetivo de
observar e analisar as questões pertinentes às propostas realizadas.

2 OBJETIVOS
2.1. OBJETIVO GERAL

Existe atualmente uma concepção de criança que a percebe como parte


integrante da sociedade, possuidora de um protagonismo muito maior do que se
imaginou em outros tempos, sendo indicada como o ponto central das preocupações e
ações educacionais e escolares. Pensar a escola a partir dessa concepção deveria
significar trazer novas propostas de estudo e atividades educacionais. Atividades que
levassem em consideração as potencialidades das crianças e suas necessidades básicas
para seu efetivo desenvolvimento físico, cognitivo, emocional e social.
Reconhecendo essas questões como de grande relevância para atuação da escola
de maneira a atender as necessidades das crianças, esse projeto tem como objetivo,
compreender a infância e as concepções sobre sua especificidade, bem como estudar e
refletir sobre os acontecimentos e ações que envolvem as crianças na sociedade
contemporânea na realidade escolar, em especial no que se referem à diversidade como as
questões étnico-raciais, de gênero, religiosas, deficiências e outras situações semelhantes.

2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS


Como desdobramentos do principal objetivo, este projeto se propõe a:

 Estudar e compreender as concepções de infância apontadas por teóricos e


pensadores da área;

 Analisar documentos oficiais, leis, diretrizes curriculares e outros, com a finalidade


de verificar as concepções de infância ali presentes;

 Compreender a realidade e a diversidade de situações e acontecimentos que afetam


a criança na sociedade e no contexto escolar;

 Conhecer a realidade das crianças no contexto escolar;

 Identificar as práticas pedagógicas possíveis, a partir das concepções de infância


pesquisadas;
 Refletir sobre as alternativas a essas práticas docentes.

3. METODOLOGIA

Esse projeto se fundamenta em uma abordagem dialética, uma vez que pretende
perceber os fenômenos por meio de sua ação recíproca, buscando compreender a
contradição a eles inerente, percebendo a mudança que é provocada na natureza e na
sociedade por meio das concepções que servem como base para as propostas de
currículo em questão (MARCONI e LAKATOS, 2003).
Nesse exercício, portanto, poderão ser utilizados mais de um dos métodos de
procedimentos, dentre eles destacamos o método histórico, o comparativo, o
monográfico e o funcionalista. O método histórico consiste na investigação de
acontecimentos, processos e instituições do passado para verificar a sua influência na
sociedade de hoje, compreendendo que as instituições alcançaram sua condição atual
através de alterações de suas partes componentes, ao longo do tempo, influenciadas pelo
contexto cultural particular de cada época.
O método comparativo se baseia no estudo das semelhanças e diferenças entre
diversos tipos de grupos, sociedades ou povos e contribui para uma melhor
compreensão do comportamento humano, este método realiza comparações, com a
finalidade de verificar similitudes e explicar divergências. Ao se ocupar da explicação
dos fenômenos, esse método permite analisar o dado concreto, tornando possível a
dedução dos elementos abstratos e gerais. De acordo com Bereday (1968, p. 12) o
estudo comparado não é um simples método, e sim uma ciência “cujo objeto é deslindar
as semelhanças e diferenças dos sistemas educacionais”. Silva (2016) destaca a
capacidade do estudo comparado de manifestar a pluralidade de perspectivas,
abordagens e metodologias ao mesmo tempo e indicar limites para compreensão dos
fatos ou fenômenos educativos que compara, apresentando-se como um importante
instrumento de conhecimento e de análise da realidade educativa.
O método monográfico consiste no estudo de determinados indivíduos,
profissões, condições, instituições, grupos ou comunidades, com a finalidade de obter
generalizações. Ele se baseia na concepção de que os casos estudados em profundidade
podem ser considerados representativos de muitos outros ou até de todos os casos
semelhantes.
O método funcionalista leva em consideração a sociedade como uma estrutura
complexa de grupos ou indivíduos, reunidos numa trama de ações e reações sociais; por
outro lado, ela também pode ser vista como um sistema de instituições correlacionadas
entre si, agindo e reagindo umas em relação às outras. De qualquer um dos enfoques,
percebemos que o conceito de sociedade está vinculado à idéia de um todo em
funcionamento, um sistema em operação. E tudo isso deve ser levado em consideração
ao se pesquisar a infância, a escola e as questões a elas inerentes (MARCONI e
LAKATOS, 2005).
Nesse sentido serão realizadas pesquisas bibliográficas, documentais, de campo,
estudos de caso, pesquisas etnográficas e outras que se mostrarem adequadas à
compreensão dos problemas vinculados à infância que se apresentem como temas de
estudo.

4. CARGA HORÁRIA DOS INTEGRANTES DA EQUIPE


Ione da Silva Cunha Nogueira – UFMS – Coordenadora do Projeto – 12h semanais
Silvana Alves da Silva Bispo – UFMS – Apoio Administrativo – 4 h semanais nos 12
primeiros meses, 8h semanais até a finalização do projeto.

5. DESCRIÇÃO DA INFRA-ESTRUTURA/LOCAL DE PESQUISA

A pesquisa será realizada na Escola Municipal Prof. Odeir Antônio da Silva e no Centro
de Educação Infantil “Neife de Souza Lima”.
A escola Prof. Odeir Antônio da Silva atende crianças de 04 a 10 anos, pois oferece
Educação Infantil e primeiros anos do Ensino Fundamental. A infra-estrutura da escola
possibilita a permanência da pesquisadora para as observações em sala de aula, bem
como de toda a rotina escolar. Possui também sala a ser usada para a realização de
entrevistas.
O Centro de Educação Infantil Neife de Souza Lima atende crianças de 0 a 3 anos e
também possui completa infra-estrutura para a permanência da pesquisadora em suas
dependências.

6 REFERÊNCIAS

ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: LTC, 1981.
BRASIL, Ministério da Educação. Referenciais Curriculares da Educação Infantil,
1998.
______, Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Infantil. 2012.
______, Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica.
2013.
DEL PRIORE, Mary.(org.) História das crianças no Brasil. São Paulo: Contexto, 2000.
HEYWOOD, Colin. Uma história da infância. Porto Alegre: Artmed, 2004.
KRAMER, S. A Política do pré-escolar no Brasil : a arte do disfarce. 5. ed, - São Paulo:
Cortez, 1995.
MELLO, Suely Amaral. Concepção de criança e democracia na escola da infância: a
experiência de Reggio Emilia. Cadernos da FFC, Marília, v.9, n.2, 2000.
NOGUEIRA, I. S. C. – O papel do Estado na proteção aos direitos de crianças e
adolescentes no Brasil: as especificidades da Constituição Federal, do Estatuto da Criança e
do Adolescente e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação. 164 p. TESE (Doutorado em
Educação) Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, Universidade Estadual Paulista “Júlio
de Mesquita Filho”, Campus de Marília. Disponível em <http://www.marilia.unesp.br/Home/Pos-
graduacao/Educacao/Dissertacoes/nogueira_isc_do_mar.pdf>
PERROT, Michelle. Figuras e papéis. In: _____ (org.) História da vida privada. Vol. 4 –
Da Revolução Francesa à Primeira Guerra. São Paulo: Companhia das Letras, 2001b.
POSTMAN, Neil. O desaparecimento da infância. Rio de Janeiro: Graphia, 1999.
TRÊS LAGOAS/MS, Secretaria Municipal de Educação (SEMEC), Proposta Curricular
da Educação Infantil, 2015.
TRÊS LAGOAS/MS, Secretaria Municipal de Educação (SEMEC), Proposta Curricular
da Ensino Fundamental, 2015.

7 RESULTADOS ESPERADOS

- Melhor compreensão das concepções de infância existentes;


- Reflexão sobre concepção de infância e sua relação com as práticas pedagógicas;
- Publicação de artigos em periódicos, livros, capítulos de livros e afins;
- Apresentação de trabalhos em eventos científicos;
- Redação de Monografias, Dissertações e Teses.

8 Cronograma de Execução
Leitura Leitura e Pesquisa de Tabulação Análise Redação de Redação de
dos análise dos Campo de dados de Relatório relatório
textos documentos dados Parcial final
Abril – X X X X X X
Dez/2020
Jan/Dez/202 X X X X X X
1
Jan – X X X X X X
Dez/2022
Jan – X X X X X X
Dez/2023
Jan – X X
Março/2024