SOCIOLOGIA INTERDISCIPLINAR Livro Texto I

Sociologia Interdisciplinar
Autoras: Profa. Ivy Judensnaider

Profa. Viviane Paes Macedo‑Yanikian
Colaboradoras: Profa. Josefa Alexandrina da Silva
Profa. Angelica Carlini
Professoras conteudistas: Ivy Judensnaider / Viviane Paes Macedo‑Yanikian
Ivy Judensnaider é economista pela Fundação Armando Álvares Penteado e mestra pela Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, no Programa de Estudos Pós‑Graduados em História da Ciência e da Tecnologia. Atualmente é
professora da Universidade Paulista – UNIP, onde coordena o curso de Ciências Econômicas no Campus Marquês (SP).
Também atua no setor de publicações, sendo autora de inúmeros textos de divulgação científica publicados na web.
Nos últimos dez anos, tem trabalhado na elaboração de textos e de livros voltados a educação a distância.
Viviane Paes Macedo‑Yanikian fez mestrado em Economia pelo Programa de Estudos Pós‑Graduados em Economia
Política da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Bacharel em relações internacionais pela Universidade
Católica de Brasília, atualmente é professora da Universidade Paulista – UNIP.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
J92s Judensnaider, Ivy.
Sociologia interdisciplinar. / Ivy Judensnaider, Viviane Paes

Macedo-Yanikian. – São Paulo: Editora Sol, 2015.
164 p., il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e

Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XXI, n. 2-160/15, ISSN 1517-9230.
1. Sociologia. 2. Interdisciplinariedade. 3. Pedagogia. I. Macedo-

Yanikian, Viviane Paes. II. Título.
CDU 301
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Comissão editorial:
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Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)
Apoio:
Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
Projeto gráfico:
Prof. Alexandre Ponzetto
Revisão:
Marcilia Brito
Marina Bueno
Sumário
Apresentação.......................................................................................................................................................7
Introdução............................................................................................................................................................8
Unidade I
1 A profissão docente....................................................................................................................................9
2 Competência e qualidade na docência....................................................................................... 14
2.1 Dimensões da competência.............................................................................................................. 22
3 Pedagogia da Diversidade.................................................................................................................... 37
3.1 Reconsiderando o erro........................................................................................................................ 46
4 Projeto pedagógico e a construção coletiva....................................................................... 60
Unidade II
5 Conscientização da Capacidade Criadora............................................................................... 78
5.1 Inteligência e criatividade................................................................................................................. 78
5.1.1 Herança da antiguidade........................................................................................................................ 80
5.1.2 A distinção da psicologia...................................................................................................................... 80
5.1.3 Piaget............................................................................................................................................................ 82
5.1.4 A abordagem de processamento de informações...................................................................... 86
5.1.5 A abordagem dos sistemas simbólicos............................................................................................ 87
5.1.6 Afinal, o que é uma inteligência?..................................................................................................... 90
5.2 Ciências humanas e educação......................................................................................................... 92
6 Incorporando a Criatividade............................................................................................................ 98
6.1 Pedagogia da transgressão................................................................................................................ 99
6.1.1 Transgressão do espaço.......................................................................................................................102
6.1.2 Transgressão da ordem institucional.............................................................................................106
6.1.3 Transgressão da avaliação formal................................................................................................... 112
7 Organização da Criatividade..........................................................................................................118
7.1 Interdisciplinaridade: definição, projeto e pesquisa.............................................................118
8 A arte incorporada à criatividade..............................................................................................121
8.1 Crítica e sociologia.............................................................................................................................121
8.2 A literatura e a vida social...............................................................................................................125
8.3 Problemas da sociologia da arte...................................................................................................129
8.4 Sociologia da fotografia e da imagem.......................................................................................133
8.5 Sociologia da arte na escola: experiências em sala de aula..............................................141
Apresentação
Caro aluno,
As premissas que norteiam a missão da Universidade Paulista e o curso de Licenciatura em Sociologia

estão direcionadas ao progresso da comunidade, ao fortalecimento da solidariedade entre os homens e
ao desenvolvimento do país.
Para que essas propostas sejam atingidas, partiremos, portanto, da identificação dos problemas
que afetam a formação dos professores na atualidade e da análise das experiências bem sucedidas de
professores como parâmetros para a reconstrução de uma prática didática reflexiva e cooperativa.
Na Unidade I, trataremos da profissão docente e da pedagogia da diversidade assim como os desafios

que o profissional enfrenta atualmente, ainda estudaremos as competências associadas à atuação
docente, bem como os conceitos relativos à pedagogia da diversidade.
Considerando como as mudanças de paradigmas na vida em sociedade nas últimas décadas exigiram
novos modelos educativos, assim como colocaram novos desafios para os agentes envolvidos com o
processo de educação. Esses novos caminhos se distanciam do projeto educativo positivista e tecnicista,
numa tentativa de compor uma matriz educacional muito mais aberta e complexa. Em suma, uma nova
maneira de produzir conhecimento e compartilhá‑lo. A educação, portanto, não se baseia mais em uma
verdade única ou uma maneira exclusiva correta de ensinar e aprender, mas em várias e, dessa forma,
começa a se desenhar a necessidade do cruzamento de saberes, de disciplinas – a interdisciplinaridade.
Na Unidade II, continuaremos contornando os objetivos gerais da disciplina buscando compor um

repertório de análise e reflexão da interdisciplinaridade e práticas escolares com certa ênfase nos temas
transversais à educação a partir, principalmente, da Sociologia. Portanto nosso objetivo central é adquirir
a capacidade de articular ensino e pesquisa na produção do conhecimento e na prática pedagógica.
Para tanto, vamos, analisar alternativas para o trabalho dentro da escola numa proposta de pedagogia
diferenciada que parte da análise sociológica e considera a arte e cultura, tanto como objeto de reflexão,
quanto como método de ensino.
Num primeiro momento, estabeleceremos alguns pressupostos essenciais para uma prática
interdisciplinar, retomaremos a ideia de inteligências múltiplas, fundamental para orientar práticas
escolares diferenciadas, um ponto de partida que pode transformar a interação professor‑aluno, a
formulação do currículo, os métodos de ensino‑aprendizagem e principalmente a avaliação. Depois
passaremos a uma breve retomada, complementar à unidade anterior, do caminho das ciências
humanas pensadas para o ensino, quando a superação dos paradigmas positivistas abre o caminho para
interdisciplinaridade. E por fim, já como forma de ampliar nosso repertório sobre práticas interdisciplinares,
acompanharemos as experiências em sala de aula de um docente junto a um cruzamento de reflexões
entre os temas sociológicos, pedagógicos e artísticos.
Num segundo momento, trataremos exclusivamente da proposta de uma Sociologia Interdisciplinar,

o cruzamento entre Sociologia e Arte. Iniciaremos com a revisão de alguns aspectos teóricos do
7
cruzamento das áreas do conhecimento, da diferença entre as formulações de problemas para ambas as
áreas. Depois avançaremos para uma proposta que cruza os pressupostos e categorias sociológicas com o
uso de imagens fotográficas, como expressão social, cultural e artística, em uma proposta legitimamente
interdisciplinar, em que a criatividade é completamente incorporada à prática de pesquisa. Por fim,
traremos alguns exemplos de propostas interdisciplinares dentro da sala de aula, tanto no ensino básico,
quanto no ensino superior.
Bom trabalho!
Introdução
A disciplina Sociologia Interdisciplinar tem como objetivo estimular a análise e a reflexão sobre a
interdisciplinaridade e as práticas escolares. Dessa forma, a disciplina tem como proposta o estudo da
interdisciplinaridade a partir dos pontos de vista históricos e teóricos, por meio dos quais realizará a
revisão dos temas transversais em educação e nas pesquisas sobre interdisciplinaridade e ensino de
sociologia.
Dentre as propostas da disciplina, salientamos, como fundamentais, os esforços para levar o aluno
à aquisição da capacidade de articular ensino e pesquisa na produção do conhecimento e na prática
pedagógica, ao compromisso com uma ética de atuação profissional e com a organização da vida em
sociedade, ao trabalho dentro da escola numa proposta de pedagogia diferenciada e ao processo de
formação contínua como pressuposto necessário para o trabalho na sociedade contemporânea.
Temos certeza de que o conteúdo desta disciplina será de extrema valia para a sua formação e
prática docente.
8
Unidade I
1 A profissão docente
A profissão docente, da mesma forma como ocorreu com outras profissões, foi afetada nas últimas
duas décadas pelas mudanças de paradigmas que envolveram a vida na sociedade e que transformaram
de maneira radical a forma como vivemos, como aprendemos e como convivemos em grupo.
Num mundo onde a transitoriedade, a incerteza, o imprevisto e as

transformações estão cada dia mais presentes, onde o conhecimento evolui
de uma forma absolutamente incontrolável e a quantidade de informações
é cada vez maior, deparamo‑nos com algumas questões do tipo: “como
preparar nossos alunos e professores para viver e conviver com as mudanças
e incertezas desse mundo em constante transformação?”. Um contexto novo,
diferenciado, que nos enche de interrogações e nos força ao encontro de outra
alternativa/possibilidade de conhecimento e, porque não dizer, construção de
outro paradigma de conhecimento (SANTOS; HAERTER, 2005, p. 4).
Nesse novo mundo, novos modelos do ato educativo fizeram‑se necessários, e novos desafios foram
propostos aos agentes envolvidos com o processo de educação. Logo, se o ato de educar se transformou,
a Escola e os docentes também tiveram que se modificar, adquirindo ou desenvolvendo um novo perfil de
competências. Afinal, se nesses novos tempos estamos cada vez mais distantes de um projeto educativo
positivista, ou tecnicista, e se a cada vez exige‑se mais do docente a capacidade para trabalhar com uma
matriz educacional aberta e complexa, deve‑se supor que esse docente esteja preparado para lidar com
os novos desafios e com as novas demandas do fazer pedagógico.
Em suma, estamos falando de uma nova identidade docente, que agrega um conjunto de
conhecimentos, crenças e convicções partilhadas pela comunidade científica, e que se associam
ao projeto educacional esperado por essa mesma comunidade (SÁ‑CHAVES, 2008). Em outras
palavras, uma nova realidade pressupõe outros modelos epistemológicos e explicativos do
significado de ser professor.
A hegemonia de uma visão paradigmática alicerçada nas lógicas

positivistas, sobretudo na sua pretensão de estabelecer, interna e
externamente, os cânones da objetividade e o estabelecimento da ideia de
verdade atravessou, também, durante algumas décadas o pensamento nas
ciências sociais e humanas, nomeadamente no que se refere à Educação,
entendida como fator de desenvolvimento e de progresso das pessoas,
das sociedades e da humanidade como um todo. [...] Neste quadro, é hoje
amplamente reconhecido que a docência comporta sempre, ao nível das
9
Unidade I
competências que pressupõe e numa perspectiva de mútua integração,

uma dimensão transversal e uma dimensão específica sinalizada, esta, nas
múltiplas áreas do conhecimento nas quais o ato pedagógico se concretiza
(SÁ‑CHAVES, 2008, p. 61).
Figura 1 – Uma nova realidade pressupõe outros modelos epistemológicos relativos ao que significa ser professor
A reflexão sobre a identidade do profissional e do docente de Sociologia passou a requerer que

fossem levados em conta três aspectos:
• A formação dos professores de Sociologia está associada à percepção da realidade que abriga o
entorno educacional, estando a ela sujeito e derivando dela suas principais concepções.
• Ao mesmo tempo em que deriva do contexto educacional e da realidade social, a formação dos
professores de Sociologia deve considerar as possibilidades de transformação da realidade e do
meio social em que atuam, sob o risco de perderem o contato com o mundo em que o aluno vive
e no qual foi erigida a escola.
• A perspectiva da formação docente pressupõe um processo contínuo de formação, em que se dá

a construção da própria prática.
Segundo Santos e Haerter (2005, p. 8), “o fazer docente não é neutro nem descomprometido
e, percebê‑lo inserido em intencionalidades específicas, significa o início do rompimento com uma
abordagem tradicional de educação que castra inúmeras experiências e vivências”, tanto ao ser
considerado o plano individual quanto em termos da sociedade como um todo.
A partir desse contexto, e para que possamos traçar essa nova matriz identitária do profissional
docente, faremos uso de contribuições das mais diversas áreas do conhecimento, entre elas a Sociologia.
Para Sá‑Chaves (2008, p. 64):
Se [...] tomarmos como referente o olhar da Sociologia, reafirmamos que

a profissão docente apenas é entendível no pressuposto da educabilidade,
10
enquanto possibilidade de desenvolvimento pessoal, social e humano

continuados. Ou seja, esta ideia de profissionalidade não é pensável fora
das suas finalidades últimas, que traduzem o compromisso fundador entre
educação e sociedade. De fato, se a educação se propõe a algo, a sociedade
antecipadamente espera. E é nesta expectativa que as sociedades interpelam
a escola e interpelam os professores, chamando‑os ao compromisso social
de transformação, de inovação e de renovação constante do contrato com
o devir do mundo. Deste ponto de vista, as questões às quais urge estar
atento, neste processo de reelaboração das representações, poderão ser,
entre tantas outras: responde a escola e os seus professores às expectativas
que sobre eles/nós recaem? Responde cada professor às expectativas de cada
um dos seus/nossos alunos? Existe um fosso entre as diferentes percepções?
Que fazer para que deixe de existir? (Sá‑Chaves, 2008, p. 64).
Esse contexto, por sua vez, nos reporta ao terreno da Epistemologia, já que o ser professor traz
implicitamente uma compreensão epistemológica do significado do saber em ação. Educar, portanto,
implica uma
[...] dimensão pragmática, objetivável, processual e de intervenção. Deste

ponto de vista, configura‑se como ação informada, isto é, organizada
de forma coerente e consistente com os conhecimentos que permitem
fazer a diferença entre o simples fazer e o saber fazer e que, obviamente,
diferencia de igual modo a qualidade dos desempenhos profissionais
(Sá‑Chaves, 2008, p. 67).
Essa perspectiva nos leva à compreensão do exercício docente como representado por uma ação que
tem origem em um saber específico. Esse saber específico orienta e elucida as condições do saber ser,
que envolve, por sua vez, não apenas o aspecto profissional, mas também o compromisso e a meta de
possibilitar o desenvolvimento de outro.
Figura 2 – Ser professor traz implicitamente uma compreensão epistemológica do significado do saber em ação
11
Unidade I
Ao considerarmos essa perspectiva, temos que nos voltar, necessariamente, às dimensões do

conhecimento profissional do docente, em suma, devemos investigar as competências que o definem
como profissional e que formam sua identidade. Assim, outras questões passam a merecer destaque e
necessitam ser respondidas:
Qual a qualidade, rigor e atualidade do conhecimento de conteúdo de cada

professor? Como se inscreve nas suas concepções pedagógicas esse saber
de especialidade no conhecimento do curriculum, permitindo (ou não) a
perspectiva de práticas multi, inter ou transdisciplinares? Como conceitua
e que valor atribui às competências transversais, às diferentes áreas do
conhecimento científico, entendidas pelo autor como conhecimento
pedagógico geral? Como entende e respeita cada [...] aluno tendo em conta
as suas características individuais? Qual o seu conhecimento dos contextos,
que lhe permita ajustar e adequar conteúdos, estratégias, procedimentos
e linguagens aos campos culturais que se cruzam na ação pedagógica?
(Sá‑Chaves, 2008, p. 67).
Em outros termos, nossa discussão passa a envolver as relações entre a teoria e a prática, entre o
saber e o saber fazer, entre o saber fazer e o fazer. Afinal, ser professor “é muito mais que meramente
“estar” professor, é responsabilizar‑se com a formação de outros sujeitos e com a sua própria formação,
calcada nas mais diferentes e significativas experiências na sala de aula e fora dos muros dela” (SANTOS;
HAERTER, 2005, p. 1). Isso torna oportuno, portanto, o debate acerca das experiências que buscam a
articulação entre a teoria e a prática docente.
Nesse sentido, trazemos os resultados do trabalho de Almeida (2012), que investigou essa articulação
no caso da disciplina de Sociologia em escolas do ensino médio da rede pública do estado do Ceará. Esta
pesquisa entrevistou professores recém‑ingressos no ofício docente via concurso público para apreender
o sentido por eles atribuído ao trabalho docente, partindo da premissa da existência de outra concepção
entre teoria e prática que não a tradicionalmente aceita. Assim, se a tradição tratou de firmar o saber
como unicamente associado à teoria, enquanto a prática foi desprovida de qualquer saber ou modelo
teórico, Almeida (2012) buscou compreender teoria e prática (o saber e o fazer) como indissociáveis.
Dessa forma, o saber fazer passa a abarcar competências e habilidades que possibilitam ao professor
tornarem‑se sujeitos ativos do conhecimento.
Perrenoud (2001) é outro teórico que concebe os professores como

portadores de saberes próprios, definidos pela necessidade de agir na
urgência – capacidade de interpretar e driblar as mais diversas situações
que não são imediatamente palpáveis – e decidir na incerteza, ou seja,
avaliar em um contexto incerto e onde não há controle dos resultados. É
nessa perspectiva que o autor define o conceito de “competência”, onde o
professor é um sujeito movido pela sua capacidade cognitiva e afetiva de
lidar com uma série de situações complexas e imprevisíveis, que são postas
à prova no cotidiano do seu trabalho. Para o autor, competência comporta
as capacidades de ação, que movimentam saberes para a ação docente, que
12
estão relacionados com a teoria, mas que não dependem desta (PERRENOUD,
2001 apud ALMEIDA, 2012, p. 156).
Figura 3 – A formação do professor de Sociologia ocorre por meio de duas vias: a aquisição de
conteúdos específicos da Sociologia e o aprendizado das disciplinas pedagógicas
Deve‑se atentar, porém, ao fato de que a tradição que manteve teoria e prática em planos distintos
também alimentou a segregação nas universidades: assim, o professor de ensino básico, fundamental
e médio encontrava‑se em patamar bem diferente do professor‑pesquisador do Ensino Superior, sendo
este último, mais preparado e melhor remunerado, portanto. Tal distinção fez por ignorar o que qualquer
professor de ensino básico, fundamental e médio sabe: não há prática sem aperfeiçoamento teórico
constante, da mesma forma como não há aperfeiçoamento teórico que possa prescindir dos dados
obtidos por meio da prática docente.
A atividade docente é a fusão simultânea de prática e ação. Portanto, na

tentativa de driblar as atuais dificuldades enfrentadas pela Sociologia no
ensino médio, é necessário, primeiramente, que o professor tenha clareza
do papel cognitivo da disciplina na formação dos jovens e busque elaborar
ações que ajudem a demarcar seu espaço no ambiente escolar. [...] [Assim], é
preciso que haja uma reunião de esforços que: primeiro não dissocie teoria
e prática; segundo, ultrapasse o modelo tecnicista; e por último, que as
licenciaturas em Ciências Sociais estabeleçam e fortaleçam laços com a
escola – pesquisas, produção de conhecimento, investigação e divulgação
das práticas existentes – entre os graduandos e os professores que estão
atuando no ensino médio (ALMEIDA, 2012, p. 165).
Assim, no caso dos docentes de Sociologia, não apenas há que se associar a teoria com a prática,
como também se deve unir a prática educacional à realidade que a engendra. Em outras palavras, é
necessário atentar para o fato de o objeto de ensino ser a própria realidade social e cultural dos alunos
que, por sua vez, gera e abriga as relações sociais.
Além disso, tem sido alvo de discussão dentro dessa disciplina,

especialmente nesse nível de ensino, o compromisso com a formação de
13
Unidade I
sujeitos críticos e comprometidos com sua realidade, o que é extremamente

delicado se considerarmos o modelo parcelar e desintegrador próprio
da ótica fragmentadora da realidade – o que normalmente nomeamos
de paradigma “tradicional” ou “dominante” de conhecimento (SANTOS;
HAERTER, 2005, p. 3).
Figura 4 – O objeto de ensino da Sociologia é a própria realidade social e cultural dos alunos que,
por sua vez, gera e abriga as relações sociais
Considerando esse contexto, passaremos a investigar quais são os atributos associados à competência
docente na atualidade.
2 Competência e qualidade na docência
Segundo Felix e Navarro (2009, p. 7):
Na Europa, nos anos 80, o modelo das competências profissionais

começou a ser discutido no mundo empresarial com o objetivo de
adaptar a formação profissional aos requisitos da nova forma de divisão
do trabalho e de unificar os meios de formação profissional, tornando a
transferência e disponibilidade dos trabalhadores possível, pois, estes são
formados além de suas capacidades de trabalho mecânico, dessa forma
com novas competências baseadas no campo intelectual, aumentariam as
oportunidades no mercado de trabalho. Em meio a tudo isso, instaura‑se
no Brasil, em 1990 a pedagogia das competências, pela necessidade de
adaptar e subordinar a produção educacional às necessidades estabelecidas
pelo mercado de trabalho e de se estabelecer mecanismos de controle e
avaliação da qualidade dos serviços educacionais.
A importância que o tema ganhou é evidenciada pela quantidade de artigos e pesquisas sobre
competência docente. Assim, segundo Puentes et al (2009, p. 169),
14
Os assuntos mais discutidos pela literatura científica consultada (PUENTES,

2005), dentro da temática da reivindicação do status profissional dos
professores, têm sido: 1) a conceitualização da profissionalização docente;
2) os aspectos integrantes do processo de profissionalização; 3) as etapas
na profissionalização; 4) as condições indispensáveis ou necessárias para a
profissionalização; 5) os saberes, conhecimentos, competências e desempenhos
considerados necessários à profissão; 6) os problemas que afetam a
profissionalização, além de outros. Os saberes, conhecimentos e competências
necessários à profissão docente, especificamente, ocupam lugar de destaque
nessa lista. Apoiados na premissa de que existe um conjunto de conhecimento
base (knowledge base) para o ensino, os teóricos afirmavam, e ainda afirmam,
que é possível convalidar esse corpus de saberes com a intenção de melhorar
a formação dos professores (PUENTES et al, 2009, p. 169).
O conceito de competência, como tantos outros na área da educação ou outras áreas, assume
múltiplos sentidos e interpretação, tanto em termos temporais, quanto em termos das circunstâncias
em que foi utilizado. Segundo Esteves (2009, p. 38),
O conceito de competência ressurgiu em força no campo educacional, nos

anos 90 do século passado, relacionado com a aprendizagem dos alunos, a
formação dos professores e a formação profissional em geral, assumindo
conteúdos e sentidos não necessariamente idênticos nessas diferentes áreas
e, com isso, contribuindo para dissonâncias importantes mesmo entre os
investigadores dos campos mencionados, para já não falar dos sentidos ainda
mais díspares presentes nos discursos dos professores e dos formadores.
Para que possamos entender a questão da competência na atuação docente, temos que, inicialmente,
compreendê‑la em dois contextos distintos. A competência, no contexto da singularidade, remete‑nos
à questão da qualidade da ação profissional do indivíduo. É o caso em que avaliamos que o professor A
é um professor extremamente competente, e que o B não atua de forma competente. No contexto da
pluralidade, a noção de competência remete‑nos a traços ou atributos profissionais sobre os quais não
necessariamente estamos fazendo algum julgamento de valor. Novamente, para exemplificar: podemos
falar sobre a competência de um determinado professor, quer dizer, se ele é um bom ou mau professor,
se ele atua de forma competente ou não. E também podemos falar das competências necessárias sobre
o fazer docente: preparar aulas, questionar alunos, utilizar recursos pedagógicos, ser capaz de criar uma
atmosfera de confiança em sala de aula etc. Essas são competências, quer dizer, são os atributos que, a
princípio, são necessários para a atuação docente, mas que, em relação a um determinado e específico
professor, não estamos fazendo qualquer julgamento de valor.
E, se é possível listar competências necessárias para a atuação docente, nada mais válido do que
esperar que essas competências sejam forjadas e estimuladas nos cursos de formação docente.
Existe um consenso alargado entre os especialistas de que o movimento de

formação baseada nas competências teve o seu início nos EUA, no campo
15
Unidade I
específico da formação de professores, nos anos 60 do séc. XX, movimento

que posteriormente viria a alastrar a outros campos de formação
profissional [...]. Embora se possam encontrar casos de formação profissional
baseada nas competências desde os anos 20, no quadro da aliança entre
desenvolvimento industrial e formação profissional, parece fora de dúvida
que foi sob a influência da psicologia behaviorista triunfante nos anos 50
que se assistiu, sucessivamente, a reformas dos currículos escolares de
forma a centrá‑los em objetivos comportamentalistas de aprendizagem
(corporizando o que ficou popularizado como pedagogia por objetivos)
e às reformas dos programas de formação de professores centrados ou
baseados na aquisição de competências entendidas como comportamentos
observáveis que tivessem uma correlação positiva com o aumento ou a
melhoria dos resultados dos alunos (ESTEVES, 2009, p. 39).
Os programas de formação docente com base em competências tiveram, portanto, que responder,
inicialmente, a algumas perguntas de fundamental importância: quais as competências deveriam ser
estimuladas e aperfeiçoadas? Essas competências seriam inatas ou passíveis de serem ensinadas e
treinadas? E ainda, essas competências seriam semelhantes ao ofício de outras profissões ou específicas
para a situação de docência?
Figura 5 – Partindo do pressuposto de que essas competências podem ser ensinadas, os programas de formação docente passaram
a trabalhar com estudos e pesquisas experimentais que, anteriormente, haviam conseguido identificar atributos da atuação docente
positivamente associados e correlacionados à aprendizagem dos alunos
Segundo Esteves (2009, p. 41), um estudo com cerca de 2000 gestores de diferentes áreas revelou as
competências vistas como mais importantes:
• Preocupação com o impacto.
• Uso diagnóstico de conceitos.
• Orientação para a eficiência.
16
• Proatividade.
• Capacidade para elaborar conceitos.
• Autoconfiança.
• Uso de apresentações orais.
• Gestão de processos grupais.
• Prática de um poder socializado.
• Objetividade perceptiva.
• Autocontrole.
• Energia e adaptabilidade.
Segundo Perrenoud (2000 apud ESTEVES, 2009, p. 41), por sua vez, as principais competências da
atuação docente identificadas foram:
• Organizar e dirigir situações de aprendizagem.
• Administrar a progressão das aprendizagens.
• Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.
• Envolver os alunos na sua aprendizagem [...].
• Trabalhar em equipe.
• Participar na administração da escola.
• Informar e envolver os pais.
• Utilizar novas tecnologias.
• Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.
• Administrar a sua própria formação contínua.
Schulman (apud PUENTES et al 2009, p. 173) listou as qualidades, habilidades e capacidades

associadas ao professor docente.
17
Unidade I
são sete, no mínimo, as categorias da base de conhecimentos do professor:

1) conhecimento do conteúdo; 2) conhecimento pedagógico (conhecimento
didático geral), tendo em conta, especialmente, aqueles princípios e
estratégias gerais de condução e organização da aula, que transcendem
o âmbito da disciplina; 3) conhecimento do currículo, considerado como
um especial domínio dos materiais e os programas que servem como
“ferramentas para o ofício” do docente; 4) conhecimento dos alunos e da
aprendizagem; 5) conhecimento dos contextos educativos, que abarcam
desde o funcionamento do grupo ou da aula, a gestão e financiamento dos
distritos escolares, até o caráter das comunidades e culturas; 6) conhecimento
didático do conteúdo, destinado a essa especial amalgama entre matéria e
pedagogia, que constitui uma esfera exclusiva dos professores, sua própria
forma particular de compreensão profissional; 7) conhecimento dos
objetivos, as finalidades e os valores educativos, e de seus fundamentos
filosóficos e históricos”.
Figura 6 – No campo da pesquisa pedagógica, uma das grandes preocupações dos que se ocupam em investigar a profissão docente
tem relação com o tipo de especialização que os professores devem receber, o que inclui os conhecimentos, habilidades e atitudes a
serem desenvolvidas pelos que desejam atuar no campo da educação
Para Gauthier são seis os saberes que devem ser mobilizados pelos professores para o exercício da
docência.
São eles: 1) saber disciplinar, referente ao conhecimento do conteúdo a ser

ensinado; 2) saber curricular, referente à transformação dos saberes produzidos
pela ciência num corpus que será ensinado nos programas escolares; 3) saber
das ciências da educação, relacionado com o conjunto de conhecimentos
profissionais adquiridos que não estão diretamente vinculados com a ação
de ensinar; 4) saber da tradição pedagógica, relativo ao saber dar aula que
se tem antes da formação docente, adaptado e modificado mais tarde pelo
saber experiencial e, principalmente, validado ou não pelo saber da ação
pedagógica; 5) saber experiencial, referente aos julgamentos privados que o
professor elabora com base na sua própria experiência, elaborando, ao longo
18
do tempo, uma espécie de jurisprudência; 6) saber da ação pedagógica, o saber

experiencial dos professores a partir do momento em que se torna público e
que é testado por meio das pesquisas realizadas em sala de aula (Gauthier et
al, 1998, apud Puentes et al, 2009, p. 176).
Para Raymond (2000 apud Puentes et al, 2009 p. 177), a tipologia das competências docentes pode
ser reunida em cinco grandes grupos:
1) pessoais dos professores, adquiridos na família, no ambiente de vida,

pela educação no sentido lato e integrado no trabalho docente pela
história de vida e pela socialização primária; 2) provenientes da formação
escolar anterior, adquiridos na escola primária e secundária e nos estudos
pós‑secundários não especializados, e integrados pela formação e pela
socialização pré‑profissional; 3) provenientes da formação profissional para
o magistério, adquiridos nos estabelecimentos de formação de professores,
nos estágios, nos cursos de reciclagem e integrados pela formação e pela
socialização profissionais nas instituições de formação de professores; 4)
provenientes dos programas e livros didáticos usados no trabalho, adquiridos
na utilização das ferramentas dos professores: programas, livros didáticos,
cadernos de exercício, fichas, e integrados pela utilização de ferramentas
de trabalho e sua adaptação às tarefas; 5) provenientes de sua própria
experiência na profissão, adquiridos na prática do ofício na escola e na sala
de aula e integrados pela prática do trabalho e pela socialização profissional.
Como é possível imaginar, a formação dessas competências não compreende um conteúdo específico
per si. Em outras palavras, não há como ensinar trabalho em equipe utilizando apenas conteúdo teórico.
Não há como estimular a administração de sua própria formação contínua por meio da discussão de
conceitos ou teorias. Não há aula que possa ser dada a respeito do enfrentamento ético com os dilemas
da profissão. O trabalho em equipe, a administração da própria formação contínua e a atitude ética
podem ser forjados no contexto da discussão de outros conteúdos, não necessariamente relacionados às
competências que se deseja formar. Colocando de outra forma: existe uma maneira melhor de ensinar o
trabalho em equipe do que realizando trabalhos em equipe? O que pode ser mais eficaz para a formação
da competência de trabalhar em grupo: ensinar que o trabalho em grupo é importante e que o bom
trabalho em equipe envolve determinadas atitudes? Ou, durante o trabalho em equipe, discutir sua
importância, suas dificuldades e seus obstáculos na obtenção de um bom resultado?
O conhecimento e a compreensão, e o desenvolvimento de disposições

cognitivas de ordem mais elevada, de análise, de síntese, de avaliação, de
crítica, de pensamento divergente que os currículos de educação escolar
são supostos estimular e fazer desenvolver, são pilares fundamentais da
construção das competências, tanto mais quanto maior for a complexidade
dos problemas a resolver e/ou da profissão a desempenhar. O que ocorre, e é
importante assinalar, é que nas formações orientadas para o desenvolvimento
de competências, a [...] [construção conceitual] que se fizer destas bem
19
Unidade I
como a seleção das que devem ser desenvolvidas num dado cenário de
formação, subordinam a definição dos objetivos de aprendizagem, a seleção
e organização dos conteúdos e, especialmente, as metodologias a utilizar. Os
conhecimentos que os currículos proporcionam não valem por si mesmos,
mas pela possibilidade de ajudarem a desenvolver as competências de cada
sujeito e de serem, por este, investidos na ação (ESTEVES, 2009, p. 42).
Tais considerações nos remetem, novamente, à discussão sobre a formação do docente em termos
teóricos e práticos, e à associação entre esses dois campos.
Figura 7 – A competência não está limitada à posse de recursos cognitivos, estando associada ao campo da ação
Se a formação de competências para a atuação profissional pressupõe o campo da ação e da prática,

restam duas questões fundamentais: como a formação de competências deve ser planejada no nível
dos cursos de formação docente? Como as pesquisas sobre o trabalho docente podem auxiliar na tarefa
de identificar os saberes necessários para o desenvolvimento das competências e como esse campo de
pesquisa deve incluir o contexto real da prática?
Diversas dimensões da complexidade desta prática profissional e dos

saberes que a fundamentam foram identificadas (Therrien; & Damasceno,
2000). À luz de abordagens que o concebem como prática situada,
contextualizada, o trabalho docente revela‑se fruto de processo que
envolve múltiplos saberes oriundos da formação, da área disciplinar, do
currículo, da experiência, da prática social, e da cultura, entre outros.
Trata‑se de uma atividade regida por uma racionalidade prática que se
apoia em valores, em teorias, em experiências e em elementos contextuais
para justificar as tomadas de decisão na gestão da sala de aula (Therrien, J.
& Therrien, A., 2000). Ademais, como ato pedagógico, o trabalho docente
incorpora igualmente conhecimentos desenvolvidos por diferentes áreas
como a psicologia, a sociologia, a filosofia, a antropologia e a história,
dentre outras. Esta compreensão serviu de alicerce na construção de uma
concepção da cultura docente em ação (Therrien & Damasceno, 2000)
(THERRIEN; LOIOLA, 2001, p. 148).
20
Essa perspectiva de ser e fazer docente torna inseparáveis os campos de atividade e atuação.
Trata‑se, portanto, de saber e ensinar, e no caso específico do desenvolvimento de competências nos
alunos (que é outro requisito paradigmático das diretrizes que vigoram atualmente no campo da
educação), ter aprendido a desenvolver e a ensinar como desenvolver. Ou, em outras palavras:
[...] a competência é a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos

para enfrentar um tipo de situação. Essa definição apoia‑se em quatro
aspectos: a) as competências não são elas mesmas saberes ou atitudes,
mas mobilizam, integram e orquestram tais recursos; b) essa mobilização
só é pertinente em situação, sendo cada situação singular, mesmo que
se possa tratá‑la em analogia com outras encontradas; c) o exercício da
competência passa por operações mentais complexas, subentendidas
por esquemas de pensamento que permitem determinar (mais ou menos
consciente e rapidamente) e realizar (de modo mais ou menos eficaz) uma
ação relativamente adaptada à situação; d) as competências profissionais
constroem‑se, em formação, mas também ao sabor da navegação diária de
um professor, de uma situação de trabalho a outra (PERRENOUD, 2000 apud
THERRIEN; LOIOLA, 2001, p. 153).
Figura 8 – Percebe‑se que, independentemente do agrupamento, das classificações e das tipologias utilizadas pelos diversos autores,
a profissão docente pressupõe três ingredientes fundamentais: o saber, o saber fazer e o saber ser
Exemplo de aplicação
Paulo Freire (1927 – 1991), um dos mais importantes educadores do século XX, em seu livro Pedagogia
da Autonomia (publicado em 1996), discutiu a questão da competência do docente. Ao citá‑lo, Puentes
et al (2009, p. 175), afirma que:
O estudo de Freire (1996) tem, como temática central, o aspecto da formação docente
ao lado da reflexão sobre a prática educativo‑progressiva em favor da autonomia dos
educadores. Segundo o pensador, os saberes indispensáveis à prática docente de educadores
críticos, progressistas, devem ser conteúdos obrigatórios à organização programática
da formação docente e podem ser enumerados de um a dez: 1) ensinar não é transferir
21
Unidade I
conhecimento, mas criar as possibilidades para sua produção ou a sua construção, uma
vez que inexiste validade no ensino do qual não resulta um aprendizado; 2) ensinar exige
rigorosidade metódica, na medida em que é preciso reforçar no aluno sua capacidade
crítica, sua curiosidade, sua insubmissão e o rigor metódico com que deve aproximar‑se dos
objetos cognoscíveis; 3) ensinar exige pesquisa, no sentido da busca contínua, da indagação,
da reprocura, da constatação e da intervenção; 4) ensinar exige respeito aos saberes dos
educandos, toda vez que é necessário respeitar os conhecimentos socialmente construídos
pelos alunos na prática comunitária e discutir com eles a razão de ser de alguns desses saberes
em relação ao ensino dos conteúdos; 5) ensinar exige criticidade, vista como curiosidade,
inquietação e rigor na aproximação ao objeto cognoscível; 6) ensinar exige estética e ética,
no sentido que o rigor da crítica não pode ir à contramão de uma rigorosa formação ética e
estética, pois quando se respeita a natureza do ser humano, o ensino do conteúdo não pode
ficar alheio à formação moral do educando; 7) ensinar exige a corporificação das palavras
pelo exemplo, na medida que pensar certo é fazer certo; 8) ensinar exige risco, aceitação
do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação; 9) ensinar exige reflexão crítica
sobre a prática, pois na formação permanente dos professores, o momento fundamental é
o da reflexão crítica sobre a prática; 10) ensinar exige o reconhecimento e a assunção da
identidade cultural.
Em sua opinião, as ideias expostas por Freire há quase vinte anos ainda encontram aderência à
realidade que vivemos?
As ideias de Freire podem ser aplicadas, igualmente, em escolas de cidades com ampla densidade
populacional e escolas de cidades parcamente habitadas?
As ideias de Freire podem ser aplicadas, igualmente, em escolas públicas e escolas privadas?
2.1 Dimensões da competência
Segundo Maura e Tirados (2008), a prática docente nos dias atuais requer que os professores tenham
uma sólida formação humanística. Essa formação é necessária para que o docente seja capaz de entender
o aluno como alguém envolvido em um processo de construção do conhecimento, processo esse que
tem em vista seu desenvolvimento social e o desempenho de papéis sociais na vida fora da escola. Não
se trata mais de associar o bom docente à posse de conhecimentos e de um sem número de informações;
de forma diversa, o bom docente é aquele capaz de apresentar uma competência profissional completa,
que envolve iniciativa, flexibilidade, autonomia e capacidade de se integrar e colaborar em ambientes
extremamente heterogêneos e diversos.
As condições presentes no ambiente no qual o profissional irá desempenhar

seu papel, a globalização e a sociedade do conhecimento exigem uma
formação do profissional nas universidades que supram a necessidade de: a)
garantir a gestão não apenas no terreno dos conhecimentos e habilidades,
mas também para o desempenho específico de uma profissão em um
22
contexto histórico social determinado, como também, e fundamentalmente,

a formação de motivações, valores, habilidades e recursos pessoais que
permitam a pessoa desempenhar‑se com eficiência, autonomia, ética e
compromisso social em contextos diferentes, heterogêneos e mutáveis; b)
formar um profissional capaz de gerir o conhecimento necessário para o
desempenho eficiente de sua profissão durante toda a sua vida e através
da utilização das TIC. Daí, a importância de aprender a aprender, em um
processo de desenvolvimento profissionalmente permanente (MAURA;
TIRADOS, 2008, p. 191).
Consideraremos que a competência é uma estrutura de extrema complexidade e que integra

conhecimentos, habilidades, motivações e valores. Esse conjunto, por sua vez, se expressa no desempenho
profissional e, por esse conjunto resultar em diferentes níveis de eficiência, podemos entendê‑lo como
capacidade.
Assim, podemos afirmar que o profissional é competente porque é capaz

de mobilizar e integrar seus conhecimentos, habilidades e valores na busca
de soluções eficientes para os problemas profissionais. A competência
profissional, entendida a partir de uma perspectiva complexa, é, portanto,
uma capacidade que se expressa como a manifestação da personalidade
do profissional durante o seu desempenho, e que possui: a) uma dimensão
estrutural ou de conteúdo em que se incluem os componentes cognitivos
(conhecimentos e habilidades) e os componentes afetivos (motivações
e valores); b) uma dimensão funcional em que se fundem os recursos
pessoais, tais como a perseverança, a flexibilidade e a reflexão crítica da
própria atuação profissional, que expressam como a competência regula a
sua atuação na profissão (MAURA; TIRADOS, 2008, p. 206).
Segundo Maura e Tirados (2008), há muitas formas de organizarmos as competências necessárias

para o exercício da docência. Uma forma bastante simples divide as competências em:
• cognitivas (associadas, portanto, ao conhecimento e às habilidades cognitivas);
• motivacionais (relacionadas às atitudes, aos sentimentos e aos valores).
Outra maneira parte da organização das competências em:
• metodológicas e, portanto, relacionadas à capacidade de transferir o saber fazer;
• sociais, e que envolveriam as habilidades de comunicação e de interação social;
• participativas, referentes ao sentimento de pertencer a determinado grupo, à tomada de decisões

e à aceitação de responsabilidades.
23
Unidade I
Figura 9 – A prática profissional docente requer um conjunto de conhecimentos,

habilidades e atitudes, e a esse conjunto damos o nome de competências
Segundo Maura e Tirados (2008), também é possível dividir as competências em:
• Genéricas: incluídas as instrumentais (que envolvem a capacidade de análise e síntese, de organização

e de gestão da informação), as pessoais (que dizem respeito à capacidade de trabalhar em grupo,
a habilidade para as relações interpessoais e o compromisso ético) e as sistêmicas (que envolvem o
aprendizado com autonomia, a criatividade, a liderança e a adaptação a novas situações).
• Específicas: relacionadas a uma profissão determinada.
Em pesquisa realizada durante o ano de 2008 junto a professores e recém‑formados da Bolívia e de

Cuba, foram investigadas as competências docentes julgadas fundamentais pelo grupo de pesquisados,
bem como o grau de realização que os entrevistados imaginavam ter conseguido em relação a essas
competências. A seguir, apresentaremos as tabelas que apresentam os resultados obtidos, divididos de
acordo com os subgrupos de trabalho Bolivianos e Cubanos.
Tabela 1 – Grupo de competências relacionadas ao processo de aprendizagem
Ordem de importância* Realização**

Competência
Cubanos Bolivianos Cubanos Bolivianos
Conhecimentos sobre a área de estudo e a profissão 5 1 A M
Capacidade de aplicar os conhecimentos na prática 6 2 A M
Capacidade para identificar e resolver problemas 9 4 M B
Capacidade de abstração, análise e síntese 12 6 A B
Capacidade de investigação 12 10 M B
Capacidade de aprendizagem e de atualização permanentes 12 9 M B
Habilidades para buscar, processar e analisar informações de 12 12 M B
diversas fontes
Capacidade para organizar e planejar o uso do tempo 21 14 M M
Adaptado de: Maura e Tirados (2008).
24
* dentre 27 competências.
**sendo A = alta, M = média e B = baixa.
Tabela 2 – Grupo de competências associadas às relações

interpessoais e ao trabalho em grupo

Competência
Habilidades no uso das TIC e de comunicação 7 5 M M
Capacidade de trabalho em grupo 9 9 A M
Capacidade de comunicação oral e escrita 10 10 A B
Capacidade de motivar e conduzir de acordo com metas 19 17 M B
comuns
Habilidades interpessoais 20 17 M B
Capacidade de comunicação em um segundo idioma 25 18 B B
Habilidade para trabalhar em contextos internacionais 26 25 B B
Tabela 3 – Grupo de competências associadas à autonomia e ao desenvolvimento pessoal

Competência
Criatividade 12 8 M B
Capacidade para tomar decisões 12 10 M B
Capacidade para atuar em situações novas 13 14 M B
Habilidade para trabalhar de forma autônoma 16 16 M B
Capacidade crítica e de autocrítica 18 20 A B
Capacidade para formular e fazer a gestão de projetos 20 23 B B
25
Unidade I
Tabela 4 – Grupo de competências associadas aos valores

Competência
Responsabilidade social e compromisso com a cidadania 1 19 A B
Compromisso com o meio sociocultural 5 21 A M
Compromisso ético 6 22 A M
Compromisso com a qualidade 15 24 M M
Valoração e respeito pela diversidade e multiculturalidade 23 25 A M
Compromisso com a preservação do meio ambiente 25 27 M B
Compare os resultados obtidos entre os profissionais de Cuba e os da Bolívia. Há diferença entre os

resultados? Como essa diferença (ou ausência de diferença) pode ser explicada?
Tomando como base as competências pesquisadas, convide docentes do seu convívio pessoal ou
profissional a participarem desse pequeno projeto. Você deverá solicitar que eles atribuam uma ordem
de importância (de 1 a 27) para cada uma das competências, e um grau de realização relativo a cada
uma das competências.
Tabule e compare os resultados com os obtidos juntos aos colegas cubanos e bolivianos. Há diferenças
significativas entre eles? Caso haja diferenças significativas, como elas podem ser explicadas?
Formulário de pesquisa
Nome do entrevistado:
Ocupação:
Tempo de profissão:
Competências O R Competências O R
Conhecimentos sobre a área de Criatividade
estudo e a profissão
Capacidade de aplicar os Capacidade para tomar decisões
conhecimentos na prática
Capacidade para identificar e resolver Capacidade para atuar em situações
problemas novas
Capacidade de abstração, análise e Habilidade para trabalhar de forma
síntese autônoma
Capacidade de investigação Capacidade crítica e de autocrítica
26
Capacidade de aprendizagem e de Capacidade para formular e fazer a

atualização permanentes gestão de projetos
Habilidades para buscar, processar Responsabilidade social e
e analisar informações de diversas compromisso com a cidadania
fontes
Capacidade para organizar e planejar Compromisso com o meio
o uso do tempo sociocultural
Habilidades no uso das TIC e de Compromisso ético
comunicação
Capacidade de trabalho em grupo Compromisso com a qualidade
Capacidade de comunicação oral e Valoração e respeito pela diversidade
escrita e multiculturalidade
Capacidade de motivar e conduzir de Compromisso com a preservação do
acordo com metas comuns meio ambiente
Habilidades interpessoais Capacidade de comunicação em um
segundo idioma
Habilidade para trabalhar em
contextos internacionais
As definições atribuídas ao fator competências levam‑nos a uma importante conclusão, qual seja, a
de que o aprendizado e o desenvolvimento destas vão além do aprender passivo, no qual o aluno ouve,
entende e internaliza. A competência requer, nos termos das várias definições que já investigamos e
nos termos dos vários contextos nos quais ela se insere, a prática na qual o conteúdo aprendido será
apropriado pelo sujeito, e desenvolvido e complementado por meio da ação. Em outras palavras, é
necessário aprender a conhecer para, dessa forma, ser capaz de ensinar aos alunos como conhecer para
poder aprender.
Este tipo de aprendizagem que visa não tanto a aquisição de um repertório

de saberes codificados, mas antes o domínio dos próprios instrumentos do
conhecimento pode ser considerado, simultaneamente, como um meio e
como uma finalidade da vida humana. Meio, porque se pretende que cada
um aprenda a compreender o mundo que o rodeia, pelo menos na medida
em que isso lhe é necessário para viver dignamente, para desenvolver as
suas capacidades profissionais, para comunicar (DELORS, 2000, p. 90 apud
DACOREGGIO, 2006, p. 55).
Segundo Dacoreggio (2006, p. 56)
a competência é a mobilização de um conjunto de capacidades – cognitiva,

motora e interpessoal que, mobilizadas, permitem ao sujeito agir nas
dimensões conceitual, procedimental e atitudinal, para enfrentar, com êxito,
as situações da vida. Assim, a competência é coisa de gente.
Conforme figura a seguir.
27
Unidade I
Figura 10
De forma simplificada, a competência docente seria o conjunto de qualidades à qual os alunos

costumam se referir, de forma bastante genérica, como sendo a didática do professor: o jeito de ele dar
aula, a maneira como ele consegue passar o conteúdo, a forma como ele se relaciona com a classe no
momento de ensinar algo. Se o senso comum do aluno se refere a esse conjunto de habilidades como
didática, aqui, no contexto da disciplina, devemos investigar a competência docente de forma mais
detalhada. Assim, vamos estudá‑la por meio de três grandes dimensões, quais sejam, a teórica, a técnica
e a interpessoal.
Partindo do pressuposto de ser a competência resultado da intersecção de determinados

conhecimentos, de habilidades específicas e de determinadas atitudes, podemos entender esses
subconjuntos formadores da intersecção como eixos e dimensões.
A dimensão teórica refere‑se a:
• conhecimentos pertinentes à Epistemologia, à Filosofia, à História,

à Sociologia, à Psicologia, à Pedagogia e à Didática, como também
conhecimentos específicos da área em atuação;
• habilidades para falar, escrever, ler e ouvir, comunicando‑se numa via

de mão dupla, mediando a construção de novos conceitos;
• atitudes que o conduzam à fidedignidade científica, à validade

dos objetos em estudo, enfim à utilização de valores, normas e
princípios que permitam aos alunos a intervenção na sociedade com
responsabilidade e cidadania (DACOREGGIO, 2006, p. 58).
28
Por sua vez, a dimensão técnica está relacionada a:
• conhecimentos a respeito de planejamento da ação docente, de planos

de ação e dos elementos didáticos: objetivos para a aprendizagem;
seleção e organização de conteúdos; metodologia do ensino, recursos,
técnicas, estratégias e avaliação da aprendizagem.
• habilidades para expressão, comunicação, articulação entre os

elementos didáticos, improvisação, flexibilidade do currículo e do
plano, adaptação de recursos, estratégias e conceitos; a racionalização
do tempo escolar e procedimentos adequados de avaliação.
• atitudes que demonstrem autoridade, responsabilidade,

comprometimento, compreensão e bem querer aos alunos
e colegas, paciência, honestidade, justiça e imparcialidade
(DACOREGGIO, 2006, p. 58).
Finalmente, a dimensão interpessoal está associada a:
• conhecimentos sobre ética, moral, relações humanas e psicologia do

desenvolvimento humano, entre outros.
• habilidades para delegar responsabilidades, provocar, desafiar,

estimular, ajudar o aluno a conhecer o objeto em estudo,
oferecendo‑lhe condições para que possa estabelecer relações a
partir de seus interesses e necessidades, tornando a aprendizagem
mais significativa. As necessidades nem sempre estão claras para os
alunos. Neste momento, o professor poderá agir para que o aluno
tome consciência do que é necessário para sua formação.
• atitudes para garantir um clima de respeito e de confiança, de troca,

de partilha e de compreensão (DACOREGGIO, 2006, p. 58).
É claro que essas competências são exigidas e desenvolvidas de acordo com o momento
histórico, dependendo do contexto em que se situa e do qual se ocupa o processo educacional.
Assim, o professor tido como competente na década de 1920 pode ser exatamente o oposto
do que se espera em termos de competência pedagógica atualmente. O professor autoritário,
temido e odiado é quase uma caricatura do passado. O professor que sabia tudo também é uma
figura caricata: em tempos de internet, quando os alunos, muitas vezes, estão com o celular
conectado à rede, qual a importância de saber tudo? Aliás, de qual tudo estamos falando se, no
correr do dia, um sem número de novas informações e novas tecnologias são disseminadas pelos
quatro cantos do planeta?
29
Unidade I
Analise a charge e o texto a seguir:
Charge
Figura 11
Texto
A UNESCO, na Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia,

em 1990, definiu quatro pilares da educação, que deveriam ser a meta para o desenvolvimento
educacional em todos os países signatários de seus documentos. Nesse trabalho, as competências e
habilidades estariam no campo das relações entre teoria e prática. Os quatro pilares são: aprender
a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver com os outros; e, aprender a ser. Pode‑se perceber
que são objetivos que vão muito além da informação ou mesmo do mero desenvolvimento de um
conhecimento intelectual. Abarcam toda a formação humana e social da pessoa. É fácil perceber
que metas desse porte envolvem conhecimento, comportamento, conceitos, procedimentos,
valores, atitudes, saber, fazer e ser. Não podem ser atingidas com um ensino livresco, fragmentado,
conteudista, estereotipado, estagnado. Exigem novas perspectivas, uma nova visão da Educação
(FELIX; NAVARRO, 2009, p. 8).
De que maneira eles sugerem a necessidade de competências docentes diferentes das competências
que eram necessárias no passado?
Retomemos, então, a questão do conceito de competências e habilidades a partir do contexto

histórico no qual se insere o exercício da profissão docente. Segundo Felix e Navarro (2009, p. 2):
Nesse contexto, os professores assumiriam a responsabilidade de mediar

a construção do processo de conceituação a ser apropriado pelos alunos,
30
buscando a promoção da aprendizagem e desenvolvendo habilidades

importantes para que eles participem da sociedade. Desse modo, a
prática de decorar conteúdos, passa a ser substituída pela aquisição de
grandes competências.
Em outras palavras, deve‑se então assumir que, transformadas as responsabilidades dos professores,
naturalmente tiveram que passar por transformações também as competências e habilidades que os
docentes deveriam apresentar no e para o exercício da profissão. Afinal, não se trata mais de entender a
relação aluno‑professor em que o primeiro desenvolve um papel passivo, e o segundo, por meio do livro
didático, deve transmitir informações ao primeiro para que este, após processo de memorização, torne‑se
capaz de reproduzir o conteúdo transferido. E, se o processo de educação vai além da memorização,
e passa a se apoiar em pesquisa, conhecimento teórico, vivência, reflexão e ação, é evidente que não
estão relacionados a esse processo as competências e habilidades a serem desenvolvidas no aluno, e
que obrigatoriamente o professor também deve ter se apropriado ao longo do período de formação e
durante o de atividade profissional.
O papel do professor, [...], enquanto participante, condutor e mediador

dessas interações educativas necessita, além da competência profissional,
um repertório bastante diferenciado das habilidades sócio cognitivas como
planejar, avaliar e fornecer feedback, planejamento e coordenação de
atividades de grupo, flexibilidade para mudanças na atuação, percepção das
demandas imediatas do contexto escolar, entre outras questões que dizem
respeito à formação do profissional contemporâneo, que está centrado nas
relações interpessoais, principalmente no que se refere ao magistério (FELIX;
NAVARRO, 2009, p. 3).
Figura 12 – O docente deve utilizar os recursos didáticos necessários para conduzir os alunos à pesquisa, à reflexão e à ação
Ainda, deve‑se considerar que, dado o avanço e o desenvolvimento de tecnologias de informação,

deve‑se incluir em qualquer conjunto de competências e habilidades as relacionadas ao uso de softwares
e outros pacotes de informática.
31
Unidade I
Saiba mais
Caso você esteja interessado em conhecer softwares livres cujo uso não
implicam contrapartida financeira, sugerimos os seguintes endereços da web:
RELAÇÃO de software livres educativos. Blog software livre na educação,

Porto Alegre, out. 2008. Disponível em: <http://www.ufrgs.br/soft‑livre‑edu/
blog/relacao‑de‑software‑livres‑educativos/>. Acesso em: 14 maio 2015.
CENTRO GENESS. Classe: classificação de software livre educativo.

Florianópolis, fev. 2015. Disponível em: <http://www.gestaoescolar.diaadia.
pr.gov.br/arquivos/File/tutoriais/jclic1.pdf>. Acesso em: 14 maio 2015.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência

da Educação. Diretoria de Tecnologias Educacionais. Softwares livres
educacionais: JClic. Curitiba: SEED–Pr., 2010. v. 1. Disponível em: <http://
classe.geness.ufsc.br/index.php/CLASSE>. Acesso em: 14 maio 2015.
Voltemos às definições de competências e habilidades. Segundo Felix e Navarro (2009, p. 3):
As competências podem ser definidas como um conjunto de conhecimentos,

atitudes, capacidades e aptidões, que habilitam alguém para vários
desempenhos, não apenas em sua vida escolar, mas em todos os aspectos
de sua existência pessoal. Na ação, não é possível separar o conceito
de competência e de habilidades, mas eles exigem domínio de certos
conhecimentos, para que possam ser efetivados.
A definição anterior que, de certa forma, resume os conceitos já apresentados, acaba por nos conduzir
a um conjunto de competências e habilidades que, espera‑se, tenham sido desenvolvidas e apropriadas
pelo docente. Segundo Felix e Navarro (2009), esse conjunto deve conter
• O respeito às identidades e diferenças.
• A utilização das linguagens como forma de expressão.
• O desenvolvimento da comunicação e da apreensão das informações.
• O inter‑relacionamento de pensamentos, ideias e conceitos.
• O desenvolvimento do pensamento crítico e flexível.
• O desenvolvimento da autonomia intelectual.

32
• A aquisição, a avaliação e a transmissão de informações.
• A compreensão das tecnologias disponíveis e das relações integradoras geradas por elas.
• O entendimento dos fundamentos científicos e tecnológicos.
• O desenvolvimento da criatividade.
• O desenvolvimento da capacidade de trabalho em grupo.
• O desenvolvimento da capacidade de aprender a aprender.
Figura 13 - O docente deve estimular os alunos ao convívio com a diversidade, buscando

sempre a inclusão social e o fim do preconceito
É também uma definição que se coloca de acordo com o estabelecido pelo Ministério da Educação
e Cultura (MEC) em termos das competências tidas como relevantes:
Domínio de linguagens; compreensão de fenômenos; construção de argumentações; solução de

problemas e elaboração de propostas. Em geral, as habilidades são consideradas como algo menos amplo
do que as competências. Assim, a competência estaria constituída por várias habilidades. Entretanto,
uma habilidade não “pertence” a determinada competência, uma vez que uma mesma habilidade pode
contribuir para competências diferentes. Sendo assim, é importante educar para as competências, e isso,
através da contextualização e da interdisciplinaridade (FELIX; NAVARRO, 2009, p. 4).
Observação
É importante considerar que a competência é um saber construído.

Em contrapartida, as habilidades estão relacionadas ao saber quando e
como fazer.
33
Unidade I
Parece razoável concluirmos que, do ponto de vista da história dos desenvolvimentos

teórico‑pedagógicos, a pedagogia centrada em habilidades e competências se opõe frontalmente à
pedagogia tecnicista que a antecedeu. Assim, segundo Felix e Navarro (2009, p. 9):
A pedagogia tecnicista, presente ainda hoje, teve suas origens a partir da

segunda metade do século XX, no mundo, e a partir de 1970, no Brasil,
quando desenvolveu‑se acentuadamente o que se chamou de “tecnicismo
educacional”, inspirado nas teorias behavioristas da aprendizagem e da
abordagem sistêmica do ensino, que definiu uma prática pedagógica
altamente controlada e dirigida pelo professor, com atividades mecânicas
inseridas numa proposta educacional rígida e passível de ser totalmente
programada em detalhes.
Dessa forma, a pedagogia centrada em habilidades e competências nega a autossuficiência da

escola quanto à função de educar, da mesma forma como nega a importância do professor no processo
educativo: do docente, espera‑se que ele seja capaz de seguir regras, obedecer aos manuais e aplicar as
tecnologias escolhidas pela escola. Em outras palavras:
O que é valorizado nessa perspectiva não é o professor, mas a tecnologia, o

professor passa a ser um mero especialista na aplicação de manuais e sua
criatividade fica restrita aos limites possíveis e estreitos da técnica utilizada.
A função do aluno é reduzida a um indivíduo que reage aos estímulos de
forma a corresponder às respostas esperadas pela escola, para ter êxito e
avançar. Seus interesses e seu processo particular não são considerados e a
atenção que recebe é para ajustar seu ritmo de aprendizagem ao programa
que o professor deve implementar. Essa orientação foi dada para as escolas
pelos organismos oficiais durante os anos 60, e até hoje está presente em
muitos materiais didáticos com caráter estritamente técnico e instrumental
(FELIX; NAVARRO, 2009, p. 9).
Observação
É natural que a pedagogia tecnicista prevalecesse durante os anos

1960 e 1970. Afinal, no Brasil e no restante da América Latina, essas
décadas se caracterizaram por governos extremamente autoritários que,
em geral, ascenderam ao poder às custas de golpes militares contra
regimes democráticos. Nesse tipo de ambiente, eram esperadas obediência
e rigidez, já que a escola nada mais faz do que espelhar a realidade social
da qual emana.
34
Figura 14 – O estudo das grandes figuras históricas e o culto às datas cívicas marcaram o ambiente
escolar durante o regime militar nas décadas de 1960 e 1970
Dessa forma, enquanto a pedagogia centrada no desenvolvimento de competências e habilidades

objetiva a autonomia da busca do saber (por meio do aprendizado do saber aprender), a pedagogia
tecnicista buscava o aprendizado do conhecimento específico, geralmente aquele necessário para a
integração do aluno no mercado de trabalho. O aluno, assim, não deve aprender a ser, ele deve absorver
técnicas, informações, princípios e leis. Em outras palavras, e segundo Felix e Navarro (2009, p. 10), na
pedagogia tecnicista:
A educação atua, assim, no aperfeiçoamento da ordem social vigente, cujo

sistema social é o capitalista, articulando‑se diretamente com o sistema
produtivo. Para tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento,
ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse imediato é o de produzir
indivíduos competentes para o mercado de trabalho. A prática escolar nessa
pedagogia tem como função especial adequar o sistema educacional com a
proposta econômica e política do regime militar, preparando, dessa forma,
mão‑de‑obra para ser aproveitada pelo mercado de trabalho. A tendência
tecnicista firma‑se nos anos 70, alicerçada no princípio da otimização:
racionalidade, eficiência e produtividade. Com sua organização racional
e mecânica, visava corresponder aos interesses da sociedade industrial.
A semelhança com o processo industrial não ocorre por acaso, pois tal
proposição atinge seu apogeu nos anos 70, período de forte presença do
autoritarismo do Estado e do regime militar. É nesse período que o espírito
crítico e reflexivo é banido das escolas.
Grande parte dos professores que hoje atuam em escolas foram ensinados por docentes preparados
dentro do contexto da pedagogia tecnicista. Em outras palavras, os profissionais que hoje devem
trabalhar a partir dos pressupostos da pedagogia centrada no desenvolvimento de competências e
habilidades, foram educados por docentes treinados no ambiente tecnicista.
35
Unidade I
Como, na sua opinião, é possível ultrapassar os limites da sua própria formação e ser capaz de
atender às necessidades de outros tempos e de outras pedagogias?
Parece evidente que essas duas diferentes abordagens pedagógicas (a tecnicista e a centrada em
habilidades e competências) não têm como estabelecer diálogo: seus objetivos são distintos e os
contextos que as engendraram são díspares. Enquanto a primeira pretende obediência e conformismo
à ordem vigente, a segunda prima pelo desenvolvimento da autonomia. Claro que não podemos ser
ingênuos e ignorar que essa pedagogia da competência, por sua vez, também emanou de um contexto
neoliberal que enterrou o fordismo e a especialização no trabalho: a partir da globalização, passou a
ser requerido que os profissionais não fossem mais treinados em tarefas específicas, mas que tivessem
competência e habilidade para aprender, de forma autônoma, novas funções e novas tarefas exigidas
pelo quadro de rápidas mudanças no ambiente competitivo dos negócios.
Vale a pena retomar os conceitos de Freire em relação ao desenvolvimento do indivíduo rumo à

formação humanista e autônoma, e que não se submete à lógica do mercado, mas à oferta de alternativas
em relação as quais o ser humano, livremente, pode realizar escolhas.
Na busca da melhor compreensão da atividade educativa, constatamos que,

além de desejo e de consciência, somos seres de liberdade, de escolha. Este
é um fato de que nem sempre nos damos conta: escolhemos sempre, com
maior ou menor consciência, com maior ou menor margem de opções. Não
há neutralidade, uma vez que há um movimento dado no real que exige
a cada momento nosso posicionamento. A liberdade que o ser humano
tem pode ser verificada nas diferentes reações que as pessoas têm diante
dos mesmos estímulos; dados os mesmos elementos do meio, o indivíduo
pode escolher um conjunto diferente de coisas ou até escolher as mesmas
coisas, mas fazer um arranjo diferente com elas (aqui entra toda a questão
da diversidade). [...] Não se deve pensar o ser humano como uma máquina
programável. Sempre optamos, nem que seja optar “por deixar de optar”, no
sentido de seguir a opção do outro, deixar que o outro nos conduza, opte
por nós. Muitas vezes o nível de escolha é bastante restrito, porém sempre
há uma margem de escolha (VASCONCELLOS, 2007, p. 3).
Figura 15 – Exposição Sonhando com Paulo Freire, a educação que queremos, Brasília, 2014
36
A liberdade, nos termos de Freire, implica a capacidade de mudar, de fazer opções, de ter consciência
do que condiciona a nossa existência.
Ser livre é saber lidar com os condicionamentos: tomar consciência deles e

dentro da zona de autonomia relativa, fazer as opções de acordo com um projeto
de vida, com um conjunto de valores, que inclui a superação das estruturas
que limitam nossa ação. Somos livres na forma como nos relacionamos com
os condicionamentos, bem como para lutar contra os condicionamentos
opressivos, contra aquilo que cerceia nossa liberdade a ponto de comprometer
nossa humanidade. [...] A liberdade tem um duplo desdobramento: liberdade
de (imposição, opressão) e liberdade para (proposta, projeto). A liberdade
tem este sentido radical de superação das amarras, dos condicionamentos;
contudo, não se fecha em si mesma: para realizar‑se, precisa investir num
caminho, numa direção escolhida pelo sujeito.
3 Pedagogia da Diversidade
Uma das competências mais importantes que foi incluída entre aquelas a serem desenvolvidas no
processo escolar, está a capacidade de conviver com os outros, com o outro que é diferente e que pode
ou não estar excluído socialmente.
Assim, a questão da diversidade vem permeando o discurso pedagógico, inclusive pontuando

algumas questões que se tornaram extremamente relevantes, dada a necessidade prática de trazer o
problema da diversidade para dentro dos currículos escolares e para dentro da sala da aula.
Três questões parecem traçar as linhas divisórias nos discursos pedagógicos

atuais: 1) trata‑se, por acaso de um outro que nunca esteve aqui? 2)
trata‑se, de um outro que volta somente para nos contar as suas histórias
de discriminação e exclusão? ou; 3) trata‑se, talvez, de um “eu escolar” que,
simplesmente, se dispõe a hospedar e/ou se inquieta somente pela estética
da sua própria hospedagem, mas que não se interessa pelo outro? (SKLIAR,
2003, p. 37).
Afinal, quem é esse outro? Se a pedagogia da diversidade requer o convívio e o conhecimento do

outro, faz‑se mister perguntar, antes de qualquer coisa, quem é esse outro. É um outro próximo, a quem
podemos conhecer se nos aproximarmos mais, ou é um outro inatingível com o qual devemos conviver
mesmo sem conhecer? É um outro externo a nós ou interno, que também pode ser qualquer um, ou
sermos nós?
Do ponto de vista da reforma curricular brasileira das últimas duas décadas (em especial, a produzida
pelos PCNs), o outro parece estar associado às necessidades educativas especiais. Segundo Skliar (2003,
p. 42), essa situação é similar à produzida pela reforma espanhola dos anos 1990, na qual a diversidade
foi pensada e reproduzida como:
37
Unidade I
a) um problema; b) um problema considerado de recente data; c) um problema

que começa no outro, na sua existência, ou melhor dito, na sua experiência
de ser outro; d) o mesmo problema que aquele da heterogeneidade já antes
indesejável; e) um problema cuja retórica reformista anula o problema: todos
temos necessidades educativas especiais – i.e. todos somos diversos –; f)
um problema educativo que parece de todos mas que acaba se focalizando
exclusivamente nos sujeitos considerados problemáticos; g) um problema
do outro, cuja única resposta possível da nossa parte é a nossa tolerância,
o nosso respeito, a nossa aceitação, o nosso reconhecimento; h) porém,
a tolerância, o respeito, a aceitação, acabam sendo apenas conteúdos
curriculares a serem avaliados no outro; i) a finalidade de tanto eufemismo
e problematização do outro não é outra coisa que o antigo e único objetivo
do avanço no conhecimento curricular.
Figura 16 – O estudo e a realização de atividades que envolvem o

folclore brasileiro e as práticas culturais populares são formas de
abrir espaço para o conhecimento e a inclusão do outro
Esse contexto nos leva a três possibilidades distintas em termos de modelos pedagógicos voltados
para a diversidade: um que entende o outro como alguém que deve ser anulado; outro que entende o
outro como hóspede a ser bem recebido; e por fim o que entende o outro como algo que deve reverberar
permanentemente. Segundo Skliar (2003, p. 46):
A pedagogia do outro que deve ser anulado é aquela que diz ao outro: “está
mal ser o que és”, e que considera esta mensagem como o seu único ponto
de partida. Está mal ser índio, ser surdo, ser mulher, ser negro, menino da
rua, jovem etc. É, também, a pedagogia que adota como ponto de chegada
uma outra mensagem para o outro: “está bem ser alguma coisa que nunca
poderás ser” — está bem ser branco, ouvinte, homem, adulto etc. [...] A
pedagogia do outro que reverbera permanentemente é aquela que contraria
as duas mensagens da pedagogia de outro que deve ser anulado, e que
38
diz, com uma voz suave porém intensa: “não está mal ser o que és”, mas
também: “não está mal ser outras coisas além do que já és”.
Assim, estabelecemos um vínculo direto entre a questão da pedagogia da diversidade e o propósito

da democratização do ensino, esta última percebida não apenas como processo relacionado ao acesso
democrático de todos ao espaço escolar, mas como respeito às heranças culturais que os alunos trazem
para dentro desse espaço.
O professor competente na linha da teoria crítica será um “profissional

reflexivo” que, embora incorpore as preocupações fenomenológicas com a
experiência imediata de sala de aula e com a dimensão humana do processo
educativo, contextualiza‑as em termos de um projeto de transformação
da desigualdade educacional. Esse “profissional reflexivo” deverá buscar
compreender os mecanismos inscritos nas práticas pedagógicas e rotinas
escolares mediantes os quais se legitima a reprodução ou em que se inscrevem
potenciais para a sua transformação. A desigualdade que atinge grupos à
base de determinantes tais como classe social, gênero, raça e diversidade
cultural será examinada, buscando‑se viabilizar práticas docentes que
desfiem preconceitos e estereótipos (CANEN, 2013, p. 92).
Lembrete
O enfoque fenomenológico refere‑se à preocupação com o

espaço microssocial da escola, em detrimento da investigação
relativa à articulação desse espaço com variáveis socioculturais mais
amplas e externas. A teoria crítica, por sua vez, buscou superar essa
limitação do modelo fenomenológico, especialmente no tocante ao
desenvolvimento de um modelo de competência pedagógica que
busca conectar o cotidiano escolar com o contexto sociocultural no
qual ele se insere.
Figura 17 – Ao longo de quase vinte anos, a Escola Zé Peão (João Pessoa, Paraíba) alfabetizou mais de 10 mil trabalhadores
39
Unidade I
Ainda, e talvez mais importante: a questão da pedagogia da diversidade está associada aos resultados
promovidos pelo processo escolar, o que está vinculado não ao acesso democrático à escola, mas aos
resultados percebidos na saída do ambiente escolar: em outras palavras, a democratização não significa
apenas acolher todos, mas permitir e possibilitar que esses “todos” tenham as mesmas oportunidades
de desenvolvimento (SOUSA, 2000).
Assim, a escola, por meio do seu currículo,
[...] tem a responsabilidade de promover educacionalmente todos os alunos,

fornecendo a cada um o mesmo tipo de ferramenta mental para crescer.
Considero, por esse motivo, que a escolaridade obrigatória é um meio, por
excelência, para dotar cada cidadão de competências para participação na
vida social e cultural dominante [...] no respeito e acolhimento de tantas
outras culturas. Porque se entendermos o currículo como uma forma
institucionalizada de transmitir às gerações futuras a cultura de uma
sociedade, é legítimo que nos questionemos sobre que cultura... Ela existirá
de forma unitária e homogênea? Constituirá ela um conjunto estatístico de
valores e conhecimentos? (SOUSA, 2000, p. 3).
Saiba mais
Souza (2000) relata um projeto de elaboração de currículos alternativos com

o objetivo de recepcionar a diversidade e a inclusão do outro. Essa experiência
foi feita em uma escola da Ilha da Madeira e pode ser estudada em:
SOUSA, J. M. O olhar etnográfico da escola perante a diversidade

cultural. PSI – Revista de psicologia social e institucional, Londrina, 2(1),
p. 107‑120, 2000. Disponível em: <http://www3.uma.pt/jesussousa/
Publicacoes/15Oolharetnograficodaescolaperanteadiversidadecultural.
pdf>. Acesso em: 25 maio 2015.
A essa altura, parece evidente que ser capaz de trabalhar a partir do modelo que contemple a
diversidade pressupõe o reconhecimento de que a sociedade brasileira é multicultural. Mais do que isso,
ela é portadora de imensas desigualdades sociais, e que transparecem quando analisados os dados de
acesso a bens econômicos e culturais a partir de variáveis de raça e gênero.
Entretanto, a relação educação‑diversidade cultural vem sendo preconizada

e estudada sob diferentes enfoques, não raro conflitantes e contraditórios
entre si. Canen (1997a) identifica quatro perspectivas básicas: assimilação,
reprodução, aceitação e conscientização cultural. A perspectiva de assimilação
baseia‑se em paradigma estrutural‑funcionalista, em que a função do
professor será a de proceder de forma acrítica à transmissão de conteúdos
40
marcados por visões de mundo e valores culturais dominantes, sem que

se questionem a representatividade de grupos étnico‑culturais diversos em
práticas curriculares. No Brasil, tal perspectiva pode ser identificada à teoria
da “carência cultural”, à base de programas de educação compensatória nos
anos 70 e 80, cujo discurso baseia‑se na ideia de “falta”, no que o aluno
“não tem” da cultura dominante, cabendo à escola “suprir” as “deficiências
socioculturais” por meio de programas compensatórios, assimilacionistas.
Como observa Earp (1997, p. 179), neste tipo de abordagem (infelizmente
ainda presente em propostas educacionais como as dos CIEPS, conforme
assinalado pela autora), qualquer referência às crianças de camadas
populares é realizada “pela negação, pela desqualificação”, adicionando‑se,
ainda, estereótipos com relação a suas famílias, vistas como desestruturadas
e desestruturantes, “em que as relações caracterizam‑se pela agressividade,
pela violência e pela falta de higiene” (CANEN, 2001, p. 211).
Saiba mais
Sobre o tema, sugerimos que você consulte:
ARAÚJO, U. F. et al. Programa ética e cidadania: construindo valores

na escola e na sociedade – inclusão e exclusão social/organização FAFE
– Fundação de Apoio à Faculdade de Educação (USP). Brasília: Ministério
da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. Disponível em: <http://
portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000015522.pdf>. Acesso
em: 15 maio 2015.
TUDO sobre inclusão. Nova escola, 2015. Disponível em: <http://

revistaescola.abril.com.br/inclusao/>. Acesso em: 15 maio 2015.
Figura 18
41
Unidade I
Recentes estudos da FE/USP mostram que um número significativo de docentes não tem condições
de desenvolver projetos inclusivos e que contemplem a diversidade em função da ausência de recursos
pedagógicos. Assim, é razoável pensarmos que, junto às lutas por melhores salários e por uma política
de valorização da profissão docente, deve‑se lutar também para que os professores tenham condições
de acessar práticas pedagógicas que permitam a inclusão dos grupos marginalizados.
Também se torna evidente que a reverberação das questões de diversidade multicultural e inclusão
passam pela maior ou menor conscientização dos grupos minoritários em relação ao espaço que
ocupam (e que deveriam ocupar) na sociedade. Assim ocorreu com o movimento negro, que passou a
demandar o debate das questões do preconceito no ambiente escolar como exigência do próprio avanço
da conscientização dos negros em relação às necessidades de políticas públicas em defesa da igualdade
racial. Em outras palavras, as políticas públicas de inclusão social não surgem como “concessões”
atribuídas pelos grupos majoritários àqueles que são excluídos, mas como exigências desses mesmos
grupos, cada vez mais organizados em prol de seus interesses.
Em novembro de 1995, os principais jornais do País registravam a mais

notável manifestação contemporânea de rua organizada pelo Movimento
Negro brasileiro: a “Marcha Zumbi dos Palmares, Contra o Racismo, pela
Cidadania e a Vida”, que, em 20 de novembro daquele ano, reuniu cerca
de trinta mil pessoas em Brasília, ocasião na qual os coordenadores do
evento reuniram‑se com o Presidente da República, entregando‑lhe um
documento pactuado entre as principais organizações e lideranças negras
do País. No documento da “Marcha” pode‑se ler: “Não basta, repetimos, a
mera abstenção da prática discriminatória: impõem‑se medidas eficazes de
promoção da igualdade de oportunidade e respeito à diferença. [...] adoção
de políticas de promoção da igualdade” (SILVA JR., 2003, p. 15).
Figura 19
42
A inclusão social de grupos minoritários passa pela discussão da situação socioeconômica dos
negros, dos indígenas e das mulheres. Esses são os segmentos sociais que, historicamente, foram
vítimas do processo de exclusão social e que, atualmente, de forma organizada, vêm demandando
atenção dos órgãos públicos sob a forma de políticas públicas em defesa da igualdade racial,
social e de gênero.
Saiba mais
Para aprofundar seus conhecimentos sobre a questão das políticas

públicas destinadas ao combate à discriminação e à defesa da igualdade
racial, acesse:
<http://www.seppir.gov.br/>.
Essa Marcha e o documento dela derivado foram marcos em termos da demanda por políticas
de promoção da igualdade, ainda mais porque conseguiu ultrapassar o obstáculo representado
pela relutância de certas parcelas do Movimento Negro em relação ao entendimento de que a
inclusão racial poderia estar separada de uma mudança social mais radical. Aliás, esse também
havia sido um obstáculo superado pelo movimento feminista: nos primórdios do movimento
feminista, vertentes militantes entendiam que a questão da mulher de forma alguma poderia ser
prioritária em relação ao conflito entre capital e trabalho, esse sim gerador de desigualdades e
exclusão social.
Claro está que o Movimento Negro ainda tinha muito a avançar: uma coisa era obter do setor
público o reconhecimento da desigualdade social existente em função de características étnicas;
outra bem diferente era obter o compromisso do governo com políticas públicas que enfrentassem
o problema de forma pragmática. Segundo Silva Jr. (2003, p. 16):
Ainda no ano de 1995, o jornal Folha de São Paulo fez publicar a primeira
pesquisa de opinião, de âmbito nacional, com o objetivo de capturar a reação
popular em face das propostas de políticas de promoção da igualdade racial.
Diante da pergunta acerca de reserva de vagas para negros nas universidades
e no trabalho, as respostas foram basicamente as seguintes: entre os negros,
40% a favor e 35% contra; entre os pardos, 35% a favor e 39% contra; entre
os brancos, 36% a favor e 35% contra.
A partir de 1996, foi instituído o Programa Nacional de Direitos Humanos, a partir daquele
momento, o tema da discriminação positiva e da compensação por meio de políticas que
promovessem social e economicamente a população negra passaram a fazer parte do discurso
oficial do governo federal.
43
Unidade I
Veja a figura a seguir:
Pobreza, distribuição
e desigualdade de
renda
Renda média da população, segundo
sexo e cor/raça. Brasil, 2009.
Legenda = R$ 10,00
= R$ 1,00
= R$ 100,00
R$ 1491,00 R$ 957,00 R$ 833,50 R$ 544,40
Figura 20
Em sua opinião, os dados apresentados justificam a necessidade de políticas compensatórias para a

promoção e a inclusão sociais?
A LDB de 1996 trouxe para o campo da educação as demandas sociais por políticas públicas
compensatórias e afirmativas. Isso incluiu disciplinas e abordagens que favorecessem a diversidade
cultural e o combate ao preconceito e o pluralismo de ideias. Aliás, esse contexto já havia sido delineado
quando da promulgação da Constituição Federal de 1988.
O tema da educação pluriétnica ou da educação para a igualdade racial

mereceu relevo especial na Constituição de 5 de outubro de 1988.
Refletindo antigas reivindicações das entidades do Movimento Negro,
o texto constitucional estabeleceu – ao menos formalmente – uma
revolucionária configuração para a escola, no sentido não apenas de
assegurar igualdade de condições para o acesso e permanência dos
vários grupos étnicos, mas também em termos de redefinir o tratamento
dispensado pelo sistema de ensino à pluralidade racial que caracteriza a
sociedade brasileira (SILVA JR., 2003, p. 20).
44
Também é importante mencionar, no campo da educação, a formidável contribuição que resultou

da política de incluir, nos currículos escolares, as contribuições das diferentes culturas e etnias para a
formação do povo brasileiro. Segundo Mattos (2003, p. 30):
Pensar a historicidade dos valores civilizatórios afro‑brasileiros como

forma de aumentarmos a sua eficácia no sentido daquilo que definirmos
como nossas principais demandas de ordem política, cultural, racial ou,
como prefiro, da ordem da necessidade de edificação de uma cultura
política afrodescendente, implica um esforço intelectual de retomada da
nossa história através, principalmente, do trabalho de construção da nossa
memória social própria, em conjunto com a crítica da memória social que
a supremacia branca ocidental nos legou como herança, e que, na maioria
das vezes, reproduzimos com pouca consciência acerca de suas formas,
conteúdos e efeitos reiteradores de uma economia de relações raciais,
calcada na pressuposição da nossa inferioridade. Não se trata simplesmente
de contrapor de forma maniqueísta e ingênua, à memória social herdada,
uma outra memória social e racial positiva e supostamente superior.
Qualquer tentativa de substituir uma supremacia racial por outra, além de
ser historicamente improvável, é igualmente condenável. Trata‑se, sim, de
ativar a possibilidade de dar expressão e significado a conteúdos históricos
concretos silenciados pelas memórias dominantes, trazer à cena e positivar
os conteúdos não codificados pelas memorias dominantes, trazer à cena
e positivar os conteúdos não codificados pelas linguagens convencionais,
ressignificar as sociabilidades não hegemônicas e as múltiplas temporalidades
do viver cotidiano.
Há, na nossa historiografia, várias interpretações em relação ao processo de libertação dos escravos
no Brasil. Há correntes que entendem a libertação como processo de conquista por parte dos negros,
ressaltando o papel dos quilombos e das revoltas como fundamentais para a conquista da abolição.
Outras correntes, mais conservadoras, entendem a abolição como uma concessão da minoria branca,
sem que a participação dos negros houvesse tido qualquer importância.
De que maneira você trabalharia, em sala de aula, o fato de o Dia da Consciência Negra ser
comemorado em data diferente da promulgação da Lei Áurea (13 de maio de 1888), que extinguiu a
escravidão no Brasil?
45
Unidade I
Figura 21 – O Dia da Consciência Negra é comemorado em 20 de novembro, data da morte de Zumbi, tido como último líder daquele
que foi considerado o maior quilombo de negros durante o período de escravidão no Brasil, o Quilombo dos Palmares
A afirmativa a seguir reforça qual das vertentes historiográficas?
É nesse contexto histórico que devemos entender a chamada identidade

negra no Brasil, num país onde quase não se ouve um discurso ideológico
articulado sobre a identidade “amarela” e a identidade “branca”, justamente
porque os que coletivamente são portadores das cores da pele branca e
amarela não passaram por uma história semelhante à dos brasileiros
coletivamente portadores da pigmentação escura. Essa história a conhecemos
bem: esses povos foram sequestrados, capturados, arrancados de suas raízes
e trazidos amarrados aos países do continente americano, o Brasil incluído,
sem saber por onde estavam sendo levados e por que motivo estavam
sendo levados. Uma história totalmente diferente da história dos emigrados
europeus, árabes, judeus e orientais que, voluntariamente, decidiram sair de
seus respectivos países, de acordo com a conjuntura econômica e histórica
interna e internacional que influenciaram suas decisões para emigrar.
Evidentemente, eles também sofreram rupturas que teriam provocado
alguns traumas, o que explicaria os processos de construção das identidades
particulares [...]. Mas em nenhum momento a cor de sua pele clara foi objeto
de representações negativas e de construção de uma identidade negativa
que, embora inicialmente atribuída, acabou sendo introjetada, interiorizada
e naturalizada pelas próprias vítimas da discriminação racial (MUNANGA,
2003, p. 37).
3.1 Reconsiderando o erro
Todo conhecimento comporta o risco do erro e da ilusão. A educação do

futuro deve enfrentar o problema de dupla face do erro e da ilusão. O maior
erro seria subestimar o problema do erro; a maior ilusão seria subestimar
o problema da ilusão. O reconhecimento do erro e da ilusão é ainda mais
46
difícil, porque o erro e a ilusão não se reconhecem, em absoluto, como tais.

Erro e ilusão parasitam a mente humana desde o aparecimento do Homo
sapiens. Quando consideramos o passado, inclusive o recente, sentimos que
foi dominado por inúmeros erros e ilusões (MORIN, 2000, p. 19).
Antes de iniciarmos as considerações a respeito do erro e seu reconhecimento, é preciso distinguir o

ensino como um dos atos fundamentalmente importantes da atuação do professor, seja dentro ou fora
da sala de aula. O problema é que o conceito de ensinar está longe de ser claro. Em primeiro lugar, como
explica Hirst (2001, p. 65), com muita frequência, os métodos educacionais construídos dão ênfase
quase exclusiva às atividades dos alunos, atividades de investigação, de descoberta, de jogo, mas não as
atividades do professor.
[...] ensinar não é uma atividade específica tão facilmente identificável como,
digamos, caminhar, correr ou andar de bicicleta. Antes de mais nada, há um
número imenso de atividades específicas que podem ser consideradas de
ensino. Pode‑se estar a descrever uma situação histórica e estar a ensinar.
Por outro lado, pode‑se estar a ensinar e não estar a dizer nada mas sim a
desenhar num quadro‑negro, ou a fazer uma experiência de química à frente
dos alunos. Estamos perante atividades de ensino em sentido específico e, no
entanto, nenhuma delas é imediatamente reconhecível como identificando
o termo ensino (HIRST, 2001, p. 67, grifo do autor).
Lembrete
Para as atividades específicas de ensino ou todas as outras atividades

humanas, Hirst (2001) sugere que as caracterizemos em função do seu objetivo
ou propósito. “É clarificando o objetivo, a intenção do que está a acontecer,
que podemos ver de que modo demonstrar algo, ou qualquer outra atividade,
é de facto ensinar e não, digamos, simplesmente entreter. A diferença está na
diversa intenção implicada em cada caso” (HIRST, 2001, p. 69‑70).
Há ainda um conjunto de atividades, algumas delas, pensadas como moralmente indesejáveis, cuja
relação com o ensino não é, de modo algum, clara, tais como: doutrinar, pregar, anunciar e propagandear.
Ainda que os termos mencionados possam fazer parte da mesma lógica de “ensinar”, Hirst (2001)
defende que, antes, seria melhor classificar a natureza do ensino, a fim de compreender a natureza
desses processos e suas conexões. Observa‑se também que essa dificuldade em distinguir o ensino de
doutrina, por exemplo, é compreensível, pois toda ação pedagógica é também uma ação política.
Em terceiro lugar, a falta de pesquisa empírica acerca da efetividade dos diferentes métodos
pedagógicos está diretamente relacionada à dificuldade de conceituar o ato de ensinar.
Ora, sem um conceito claro do que é ensinar, é impossível encontrar critérios

de comportamento apropriados para compreender o que acontece numa
47
Unidade I
sala de aula. A maioria dos métodos de ensino, quer novos quer velhos, são
defendidos a partir de pouco mais do que palpites ou preconceitos pessoais.
O que precisamos conhecer são alguns factos empíricos pertinentes. Mas
estes não se podem encontrar, se de alguma maneira, não soubermos
identificar os casos de ensino (HIRST, 2001, p. 65‑66).
Por fim, Hirst (2001) explica que,
[...] o conceito de ensino é de importância vital porque o modo como os

professores entendem o que é ensinar afeta grandemente o que efetivamente
fazem na sala de aula. Se é verdade que as nossas atividades dependem do
modo como as vemos, das nossas crenças acerca delas, então, se tivermos
ideias estranhas e esquisitas sobre o que é ensinar, será provável que, sob
esse nome, façamos coisas estranhas e esquisitas. Um dos requisitos mais
importantes para um professor é seguramente ter uma noção clara da
natureza da atividade central em que está profissionalmente envolvido. E se
isso é verdade para os professores em geral, é também certamente verdade
para os professores de professores (HIRST, 2001, p. 66).
Em evolução, o ensino consiste de uma construção histórico‑social permanente. Em cada tempo e

contexto, o professor se encontra diante da consciência da mutabilidade, historicidade e relatividade dos
conceitos. Seu papel e função social exigem que, no tempo e no contexto em que vive, o docente seja
capaz de ler com a clareza possível à luz do conhecimento e dos referentes disponíveis (ROLDÃO, 2007).
Assim, o caracterizador distintivo do docente, relativamente permanente ao

longo do tempo, embora contextualizado de diferentes formas, é a ação de
ensinar. Mas coloca‑se a este respeito um conjunto de questões, quer históricas
quer conceptuais: por um lado, importa saber o que se entende por ensinar, o
que está longe de ser consensual ou estático; por outro, o reconhecimento da
função não é contemporâneo do reconhecimento e afirmação histórica de um
grupo profissional associado a ela (ROLDÃO, 2007, p. 94).
Figura 22 – As atividades do professor não são facilmente identificáveis, quando o assunto é ensino
48
Clarificar as especificidades do conhecimento profissional docente está relacionado a uma série

de fatores. Enquanto uns são próprios da complexidade da função, outros fatores estão conectados à
miscigenação de elementos pessoais e profissionais no desempenho do professor, agravados com o peso
da história e dos multissignificados que ensinar assume em contextos tão diferentes (ROLDÃO, 2007, p. 97).
O professor se vê diante de uma tensa encruzilhada de definições que permeiam o conceito de ensinar.
“Professar um saber”, “fazer outros se apropriarem de um saber”, ou ainda “fazer aprender alguma coisa
a alguém” são alguns registros associados ao ato de ensinar. Como adverte Roldão (2007), a função
docente tende a assumir uma atitude transmissiva, que está relacionada aos conceitos disciplinares e
uma atitude pedagógica, que é alargada por um vasto campo de saberes.
Por conta desta postura transmissiva, o professor está sujeito à teoria da informação, que tem por
fundamentação a existência de erro sob o efeito de perturbações aleatórias ou de ruídos. Portanto,
não há conhecimento que não esteja, em algum grau, ameaçado pelo erro e pela ilusão. Em qualquer
transmissão de informação, em qualquer comunicação de mensagem, existe o risco de errar, como
define Morim (2000).
O conhecimento não é um espelho das coisas ou do mundo externo. Todas

as percepções são, ao mesmo tempo, traduções e reconstruções cerebrais
com base em estímulos ou sinais captados e codificados pelos sentidos. Daí
resultam, sabemos bem, os inúmeros erros de percepção que nos vêm de
nosso sentido mais confiável, o da visão. Ao erro de percepção acrescenta‑se o
erro intelectual. O conhecimento, sob forma de palavra, de ideia, de teoria, é o
fruto de uma tradução/reconstrução por meio da linguagem e do pensamento
e, por conseguinte, está sujeito ao erro. Este conhecimento, ao mesmo tempo
tradução e reconstrução, comporta a interpretação, o que introduz o risco
do erro na subjetividade do conhecedor, de sua visão do mundo e de seus
princípios de conhecimento. Daí os numerosos erros de concepção e de ideias
que sobrevêm a despeito de nossos controles racionais. A projeção de nossos
desejos ou de nossos medos e as perturbações mentais trazidas por nossas
emoções multiplicam os riscos de erro (MORIN, 2000, p. 20).
É também importante considerar que vivemos em uma sociedade de redes e de movimentos. Com
múltiplas oportunidades de aprendizagem, a denominada “sociedade aprendente” tem que aprender a
pensar autonomamente, saber comunicar‑se, saber pesquisar, saber fazer, ter raciocínio lógico, aprender a
trabalhar colaborativamente, fazer sínteses e elaborações teóricas, saber organizar o próprio trabalho, ter
disciplina, ser sujeito da construção do conhecimento, estar aberto a novas aprendizagens, conhecer as fontes
de informação, saber articular o conhecimento com a prática e com outros saberes (GADOTTI, 2007, p. 13).
Nesse contexto de impregnação da informação, o professor é muito mais um

mediador do conhecimento, um problematizador. O aluno precisa construir
e reconstruir o conhecimento a partir do que faz. Para isso, o professor
também precisa ser curioso, buscar sentido para o que faz e apontar novos
sentidos para o que‑fazer dos seus alunos. Ele deixará de ser um lecionador
49
Unidade I
para ser um organizador do conhecimento e da aprendizagem. Poderíamos

dizer que o professor se tornou um aprendiz permanente, um construtor de
sentidos, um cooperador, e, sobretudo um organizador da aprendizagem
(GADOTTI, 2007, p. 13, grifo do autor).
Saiba mais
O termo sociedade aprendente surgiu nos anos de 1980 e 1990. Sua

definição está associada à formação geral de alta qualidade para todos. Mas,
vale lembrar que a sociedade aprendente aposta em um equacionamento
entre educação e empregabilidade como estratégia para superar a exclusão.
Para saber mais sobre a sociedade aprendente, leia:
ASSMANN, H. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. 3.

ed. Petrópolis: Vozes, 1999.
Por conta deste novo paradigma, o processo pedagógico desafia não apenas os sujeitos do processo
de ensinar e aprender (professor), como os do processo de aprender e ensinar (aluno). Ao deparar‑se
com a revolução digital, a prática pedagógica não se restringe ao professor e ao aluno (ENS, 2002).
Por meio da ruptura das práticas mecanicistas, o professor deixa de ser um transmissor de conhecimento,
para se tornar um mediador do processo de aprendizagem (GADOTTI, 2007). Com o novo paradigma, ao
contrário do que se possa imaginar, as figuras centrais do processo educativo continuam sendo o aluno e o
professor. A simples transmissão de conhecimento deixa de ser responsabilidade do professor, uma vez que
ela pode ser realizada por meios eletrônicos. Mas, inicia‑se um novo ciclo, como mediador do processo de
aprender, sempre incentivando a aprendizagem e o pensamento (ENS, 2002, p. 41).
Outro tema importante relacionado à mudança de paradigma diz respeito à diversidade, que tem
se inserido cada vez mais na realidade social. Em resposta às reinvindicações, há algumas décadas, pelo
reconhecimento e pela inserção social e política dos particularismos étnico‑raciais e culturais no país, as
propostas pela educação inclusiva no Brasil têm se ampliado (ABRAMOWICZ; RODRIGUES; CRUZ, 2011).
A utilização dos termos diversidade e diferença de forma indiscriminada neste

período sugere que o processo denominado de ascensão da diversidade é um
dos efeitos das lutas sociais realizadas no âmbito dos movimentos sociais, no
entanto, traz à tona também as discussões de distintas perspectivas teóricas
que se ocupam dessa temática, de mudanças da matriz de políticas públicas,
em como compatibilizar nas políticas públicas as exigências de respeito à
diferença reivindicadas por grupos sociais sem restringir‑se ao relativismo
cultural. Ao mesmo tempo, essas distintas perspectivas teóricas atribuem
diferentes significados e possibilidades à ideia de diversidade e diferença.
(ABRAMOWICZ; RODRIGUES; CRUZ, 2011, p. 87).
50
Portanto, o reconhecimento do erro, aqui intitulado, está relacionado à revisão das formas
tradicionais do professor lidar com o conhecimento. No meio da intersecção entre a educação mais
inclusiva e a busca de uma escola qualitativa, o professor não apenas tem que enfrentar as dificuldades
de conceptualização de seu ato de ensinar e as consequências de sua postura transmissiva, mas também
precisa referenciar‑se como mediador do processo de conhecimento.
Figura 23 – Com a educação, nós nos tornamos mais humanos
Diante da diversidade cultural e das novas necessidades de inclusão, o professor tem assumido uma
nova postura para aprender como lidar com o conhecimento, a fim de que sua atuação se torne cada
vez mais transformadora. Afinal, a retenção do conhecimento depende não apenas do esforço e da
repetição do aluno, mas também de seu interesse (GADOTTI, 1992).
Fixamos mais facilmente na nossa memória o que temos interesse em

conhecer e o que vivemos mais intensamente. Verifiquei, em uma pesquisa,
que os excluídos da escola têm um alto conceito em relação a ela. Se
pudessem, voltariam logo para ela. Reconheciam que os professores eram
mal pagos, não compareciam, e que a escola não os tratava com respeito.
Mas o que mais me chamou a atenção foi que eles gostavam da escola,
mesmo não encontrando nela o que procuravam. Não encontravam um saber
que correspondesse a seus interesses, portanto, que partisse de imediato de
suas necessidades. Eles não se sentiam envolvidos pelas atividades da escola.
Aprender era para eles mais um dever do que uma questão ligada à sua vida.
Não sentiam necessidade de aprender o que a escola lhes ensinava.
[...]
Suponho que não exista condição de reconhecer a diferença, se não se partir

da aceitação da alteridade e da igualdade. Para me conhecer, necessito
conhecer o outro como parceiro. A identidade supõe uma relação de
igualdade e diferença, que pode ser antagônica ou não. Só há diálogo e
parceria quando a diferença não é antagônica. O diálogo é uma relação
de unidade de contrários não antagônicos. Entre antagônicos há o conflito
(GADOTTI, 1992, p. 19‑20; 36, grifo do autor).
Lemos o mundo a partir do espaço, do lugar onde nos localizamos. Estamos sempre a caminho, em
movimento, portanto, não se trata de um lugar fixo. Nosso ponto de vista sempre determina nossa visão
de mundo. Por isso, tantas pessoas apresentam pontos de vista tão diversos e, até mesmo, antagônicos.
51
Unidade I
“Essa diversidade é a riqueza da humanidade. Sem ela não haveria mudança, o mundo seria estático,
eternamente imutável, sem sentido, sem perspectiva. O respeito à diversidade não é apenas uma
exigência ética. É uma condição da humanidade. É condição sine qua non para o avanço da própria
humanidade” (GADOTTI, 2007, p. 88).
Para quem acredita que é possível tratar de diversidade e inclusão sem o ensino, Gadotti (1992)
contextualiza:
O pensamento de Paulo Freire tem suas raízes mais profundas no debate

político cultural do final dos anos 50. Tratava‑se do debate em torno da
construção de uma identidade nacional baseada no desenvolvimento político,
social e econômico, que, segundo ele, passava pela tomada de consciência da
realidade nacional. Esse processo não poderia dar‑se sem uma transformação
na estrutura do ensino e da extensão da educação para todos. Um projeto de
emancipação e construção de uma nova nação brasileira passava pela assunção
de suas características de nação latino‑americana e terceiro‑mundista, ao
contrário do que as elites dominantes pensavam, que era criar, no Brasil, uma
“nova Europa” ou uma “nova América”. Daí Paulo Freire insistir na questão da
“invasão cultural”, da “dependência” e da “consciência alienada”. Denunciando
essa “realidade nacional”, ele estava anunciando dialeticamente, o seu fim e
inaugurado, entre nós, um vigoroso movimento em torno de um pensamento
pedagógico autônomo (GADOTTI, 1992, p. 37, grifo do autor).
No Brasil, apesar de a década de 1980 ter registros de discussões sobre a importância da educação
inclusiva, a política educacional foi marcada por índices alarmantes de evasão e repetência escolar, em
decorrência da herança padronizada das escolas durante as décadas anteriores.
Em relação à realidade da escola brasileira ela se fundamenta em certa

ideia, oriunda da tradição de escola republicana francesa, de que deve ser
única e igual para todos, e desta forma, oculta e mantém uma ética de
indiferença em relação às diferenças. Ou seja, há uma indiferença ao outro
como fundamento da escola. A escola se funda em uma imposição de um
saber, de uma racionalidade, de uma estética, de um sujeito epistêmico
único, legitimado como hegemônico, como parâmetro único de medida, de
conhecimento, de aprendizagem e de formação. A partir destes parâmetros
únicos de medida e da avaliação levam a classificar o “outro” como inferior,
incivilizado, fracassado, repetente, bárbaro etc. Neste novo modo de ver o
diferente, propõe‑se a tolerância a alguns coletivos: as classes populares, os
negros, os homossexuais, mas ainda os vemos como aqueles que não sabem,
inferiores. Os estabelecimentos de ensino, ao lado de outras instituições,
têm se empenhado no sentido de uniformização ou troca das culturas,
utilizando, para tanto, padrões de raiz eurocêntrica. O exemplo da escola
francesa que é difundida ao Ocidente como a escola universal, única e laica,
que tem por função transmitir os valores, as normas, as condutas de uma
52
sociedade, é, portanto, indiferente aos territórios e as origens sociais étnicas

e culturais dos alunos e da família, cuja função é transmitir valores únicos
considerados universais (ABRAMOWICZ; RODRIGUES; CRUZ, 2011, p. 87).
A Constituição Federal de 1988, após reinvindicações de diversas organizações da sociedade civil e

associações de pessoas com deficiência, incorporou ideais de educação para todos (LOURENÇO, 2010).
Gadotti também (1992) explica que:
No final dos anos 80 a educação popular ultrapassa o nível da comunidade

e do poder local, a educação de adultos e a educação não formal, para
influir diretamente nos sistemas educacionais públicos e estabelecer‑se
como educação pública popular. Essa tendência da educação popular
firma‑se cada vez mais com os governos democráticos e com a conquista
de parcelas importantes do poder por partidos populares. Outra tendência
importante dentro da educação popular de hoje é a educação popular
comunitária. Embasada na mesma racionalidade política vigente na
educação popular, a educação comunitária está mais inserida nas
alternativas de produção. Ela vincula aprendizagem com alternativas de
produção (GADOTTI, 1992, p. 43).
A partir de 1990, as discussões e as propostas pela educação inclusiva se ampliaram. As iniciativas da

sociedade civil e do Estado para buscar cumprir os compromissos assumidos nos encontros promovidos
pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) para tratar de
educação para todos se intensificaram. Mas, só após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Superior Nacional (LDBEN), em 1996, que o compromisso de educação como direito de todos
foi legitimado (LOURENÇO, 2010). Ainda, para Gadotti (1992), a educação popular teve concretamente
a seu favor o surgimento de novas forças do poder local democrático e a possibilidade de estabelecer
novas alianças com o Estado, especialmente no Brasil.
A Declaração de Salamanca, realizada na Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994, tratou de

princípios, política e práticas na área das necessidades educativas especiais. Governos de 88 nações e 25
organizações internacionais em assembleia se reuniram e declararam que:
• cada criança tem o direito fundamental à educação e deve ter

a oportunidade de conseguir e manter um nível aceitável de
aprendizagem,
• cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades

de aprendizagem que lhe são próprias,
• os sistemas de educação devem ser planejados e os programas

educativos implementados tendo em vista a vasta diversidade destas
características e necessidades,
53
Unidade I
• as crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem

ter acesso às escolas regulares, que a elas se devem adequar através
de uma pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro
destas necessidades,
• as escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva, constituem

os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias,
criando comunidades abertas e solidárias, construindo uma sociedade
inclusiva e atingindo a educação para todos; além disso, proporcionam
uma educação adequada à maioria das crianças e promovem a
eficiência, numa ótima relação custo‑qualidade, de todo o sistema
educativo (UNESCO, 1998, p. 2).
Saiba mais
Para conhecer a Declaração de Salamanca, visite o site oficial da

UNESCO:
UNESCO. Declaração de Salamanca sobre princípios, política e práticas na

área das necessidades educativas especiais (1994). Unesco, 1998. Disponível
em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001393/139394por.pdf>.
Acesso em: 18 maio 2015.
De acordo com Lourenço (2010), as metas e ações delineadas em algumas leis e decretos, programas,
projetos e diretrizes educacionais em conjunto têm contribuído para uma radical reestruturação do
sistema escolar brasileiro. Além disso, têm incitado à transformação da nossa forma tradicional de
pensar a função social da escola, a formação de professores, as práticas pedagógicas e as relações que
se estabelecem no contexto escolar.
Perante as novas demandas submetidas à escola, é comum perceber que os professores se sentem perdidos
e desamparados. Por conta do histórico e da formação acadêmica, os professores costumam avaliar sua
trajetória e não se sentem preparados para encarar tantas mudanças, especialmente quando são submetidos
a muitas perguntas para as quais não existem respostas prontas. Apesar do mal estar que as vivências desse
tipo podem desencadear, é importante avaliar tais transformações como positivas. São elas que nos seduzem
a buscar novas formas de conhecimento que permitem uma reflexão mais profunda e mais crítica das nossas
velhas práticas, e nos levam a pensar em novas possibilidades de atuação (LOURENÇO, 2010).
O desafio é propor uma educação ao “outro” que nada mais é do que “alguém que é diferente de
mim, mas que possui os mesmos direitos que eu”.
Afirmar uma identidade étnico‑cultural e afirmar uma certa originalidade,

uma diferença, e, ao mesmo tempo, uma semelhança. Idêntico é aquele que
54
é perfeitamente igual. Na identidade existe uma relação de igualdade que

cimenta um grupo, igualdade válida para todos os que a ele pertencem.
Porém, a identidade se define em relação a algo que lhe é exterior, diferente.
[...] Vivemos hoje numa época de explosão das diferenças – étnicas, sexuais,
culturais, nacionais, etc. – que nos coloca a questão do resgate da identidade.
Cada vez mais nos perguntamos: quem somos nós? (GADOTTI, 1992, p. 34).
Para lidar com a diversidade, Gadotti (1992) sugere a teoria da educação multicultural que visa
adequar‑se a transmissão de conhecimento para as camadas populares, considerando a diversidade
cultural e social dos alunos. A primeira regra da teoria diz respeito ao pluralismo e à cultura do aluno,
fundamentada pelo valor básico da democracia.
Propõe‑se instaurar a equidade e o respeito mútuo, superando preconceitos de

toda espécie, principalmente os preconceitos de raça e de pobreza. Sem esse
princípio não se pode falar em educação para todos ou de melhora da qualidade
de ensino. A equidade em educação significa igualdade de oportunidades para
todos poderem desenvolver suas potencialidades. E ela só pode ser atingida
quando as classes populares entrarem e permanecerem numa escola que lhes
interessa. “Igual para todos” não significa uniformidade monocultural. “Educação
para todos” significa acesso de todos à educação, independentemente de posição
social ou econômica, acesso a um conjunto de conhecimentos e habilidades
básicas (GADOTTI, 1992, p. 20‑21, grifos do autor).
Gadotti (1992) nos convida a manter o equilíbrio entre a cultura local, regional, própria de um grupo
social ou minoria, e a cultura universal, patrimônio da humanidade. A escola inserida nessa perspectiva
de abrir os horizontes de seus alunos para a compreensão do “outro” constrói uma sociedade pluralista
e interdependente, que tende a respeitar outras culturas, outras linguagens e outros modos de pensar.
Com uma proposta de ruptura dos modelos preestabelecidos e práticas monoculturais, essa educação
multicultural preconiza a formação de professores mais críticos, que apresentem mudanças de atitudes
diante dos alunos mais marginalizados e que elaborem estratégias próprias para a educação das camadas
populares, procurando, antes de mais nada, compreendê‑las na totalidade de sua cultura e de sua visão
de mundo.
A educação multicultural procura equacionar os problemas criados pela diversidade cultural diante
da obrigação do Estado de oferecer uma educação igual para todos, e, ao mesmo tempo, procura apontar
estratégias de superação desses problemas (GADOTTI, 1992, p. 22).
Portanto, o reconhecimento do erro está relacionado ao modo de ensinar, de construir uma pessoa
(um aluno) capaz de identificar e compreender o que há ao seu redor. Uma pessoa capaz de sonhar e
de olhar para o futuro, sem que a escola pressuponha a ruptura com a capacidade de admirar, com seu
desejo de aprender, com seu anseio por alcançar algo (BLANCHARD; MUZÁS, 2008).
Temos nas mãos uma tarefa que podemos voltar a definir, estabelecendo
hipóteses de trabalho coletando dados de forma sistemática, analisando à
55
Unidade I
luz de novas teorias e tirando nossas próprias conclusões para ir introduzindo

mudanças que deverão ser submetidas a novas análises. Ou seja, temos
que trabalhar como professores reflexivos em processos de pesquisa que
estabelecemos com outros colegas, formando equipes de trabalho para a
melhoria da tarefa educativa (BLANCHARD; MUZÁS, 2008, p. 9‑10, grifos
dos autores).
Figura 24 – Com a mudança de paradigma, os alunos se tornam protagonistas do processo de aprendizagem
Tal reconhecimento com status de mudança pode assustar qualquer professor, pela sua velocidade de
transformação e pela sua dificuldade de assimilação, mas deve vir acompanhado do senso de urgência.
Para avançar em todos os sentidos, o professor precisa olhar para frente, porque “nosso trabalho não se
dirige a nós mesmos, mas aos adolescentes e jovens que temos diante de nós” (BLANCHARD; MUZÁS,
2008, p. 16‑17).
[...] o protagonista da educação é a pessoa, cada pessoa, sem qualquer

limite ou restrição, conscientes da diversidade dos seres humanos e de suas
diferentes situações. Apesar de ser óbvio, queremos deixar registrado que
todo ser humano é merecedor de uma ajuda que lhe possibilite alcançar
a plena dignidade humana. Ninguém, portanto, pode ser excluído, nem
por princípio, nem no próprio processo educativo, por mais “razões” que
nos “tenha dado”. Apostamos na inclusão de todos no espaço escolar,
porque desse encontro entre os diversos seres humanos poderá emergir a
sociedade plural e única capaz do respeito, da tolerância e da solidariedade
(BLANCHARD; MUZÁS, 2008, p. 29).
Blanchard e Muzás (2008) nos instigam a parar de educar para saber, e nos convidam a começar a
educar para viver. O professor passa, fundamentalmente, da informação ao conhecimento, ajudando
os alunos a coletar, discriminar, elaborar, expressar a informação. A partir dessa concepção, o professor
converte‑se em um educador que (BLANCHARD; MUZÁS, 2008):
• Facilita (facilitador) o acesso ao conteúdo e sua integração na vida.
56
• Age como mediador entre o aluno e a realidade, oferecendo‑lhe

chaves para compreender, assimilar, assumir, integrar.
• Escuta o aluno, dialoga com ele e oferece‑lhes pistas e sinalizadores

do caminho, que o ajudem no meio de turbulências de um mundo em
constante mudança.
Não basta que o planejamento para cada aula do ano letivo já esteja pronto, antes mesmo do início
das aulas. Não é mais possível repetir, a cada ano e para cada turma, o planejamento feito no ano
anterior. O aluno não pode mais ser pensado como aquele que vai à escola apenas para ouvir, copiar e
repetir (LOURENÇO, 2010). Em acordo com a constatação de que o professor não pode mais acreditar
que todos os alunos irão aprender as mesmas coisas da mesma forma e ao mesmo tempo, Chiovatto
(2000) explica porque o professor, em sua prática diária, tende aprender a conviver com suas salas de
aula, dando‑lhes notável “personalidade” como grupo.
Cada sala de aula é distinta, mesmo em se tratando das mesmas séries,

da mesma escola. Cada turma, pela somatória de individualidades ali
presentes, apresenta uma “personalidade” que faz com que o professor
desenvolva formas específicas de lidar com ela. A soma de individualidades
que compõem cada classe, acrescida das especificidades sociais (localização,
condição social e familiar, acesso aos bens culturais e de consumo, qualidade
educacional anterior etc.) torna ainda maior a complexidade desse perfil.
Por isso diferentes turmas demandam do professor diferentes abordagens,
mas também diferentes quantidades e qualidades de informação e estímulo,
de acordo com a significância que a turma atribui ao conteúdo tratado
(CHIOVATTO, 2000, p. 3).
Como professor, a preocupação com o dar aula fica em primeiro plano. Contudo, sem a promoção de
situações pelas quais o aluno possa se envolver e realizar seu processo de aprendizagem, o trabalho do
processo parece não ter tanto valor. Considerar “o que e como os alunos aprenderão hoje, o que passará
por suas cabeças, quais de suas preocupações e interesses favorecerão ou dificultarão o trabalho em sala
de aula”, permite que o objetivo da nossa preocupação e a nossa maneira de abordar o trabalho, enquanto
professores, possam ser mudados. Além disso, Blanchard e Muzás (2008, p. 9‑10) nos desafiam a aprender.
Pois, “aprende‑se mais na crise”. Quando não há crise, não há mudança, porque nada nos é questionado.
Essa crise acontece quando os destinatários, nossos alunos, com seus

comportamentos e modos de aprender, colocam‑nos que algo precisa
ser revisto, e nós entendemos e acolhemos essa mensagem. Ou quando
nós mesmos chegamos a sentir que não temos todos os recursos de que
necessitamos para formular um ensino que dê resposta a nossos alunos
(BLANCHARD; MUZÁS, 2008, p. 9).
É sempre bom lembrar que a educação aparta as crianças e os adultos das rotinas confortáveis
levando‑os em direção aos desafios e aos prazeres de extrair as lições da experiência humana no
57
Unidade I
enfrentamento da realidade. O´Brien e O´Brien (1999, p. 61‑64) declaram que a educação também é a
maneira de tornarmo‑nos mais humanos.
A educação acontece no contato com os outros, e as potencialidades e as

falibilidades das pessoas moldam a extensão e a textura do crescimento
de cada um de nós. O ensino oferece mais recursos para a educação na
medida em que adultos e alunos colaboram para construir uma comunidade
consciente, que sustente o trabalho da escola, embora isso signifique crescer
diante do mito do completo controle da infância.
Capaz de colocar o aluno como protagonista do seu processo de aprendizagem, o professor mediador
compreende que é preciso estimular, motivar e observar o aluno. Segundo Blanchard e Muzás (2008, p.
20‑21), o novo educador deve possuir elementos importantes como:
• Autorreflexão sobre as maneiras de aprendizado com as quais se deu

melhor.
• Formação que ajuda na mudança: da perspectiva do professor

transmissor para o novo modelo de professor mediador.
• Contexto de trabalho em equipe, em que se vivam os benefícios da

reflexão conjunta.
• Novo modo de trabalho em sala de aula que seja refletido, projetado

e levado à prática com o contraste da teoria e da análise com outros
profissionais.
O ensino inclusivo pode ser positivo para alunos, professores e sociedade. Os alunos podem ser
beneficiados pelas atitudes positivas, pelos ganhos nas habilidades acadêmicas e sociais, pela preparação
para a vida em comunidade e pela exclusão social em si. O apoio cooperativo e melhoria nas habilidades
profissionais, além dos registros de mais participação e capacitação registram os benefícios dos
professores. A sociedade pode desfrutar do valor social da igualdade, da superação da experiência e
padrões passados e da defesa da igualdade (KARAGIANNIS; STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 21‑44).
Em uma escola inclusiva, o conceito de “normal” precisa ser dissociado do

conceito de igual e associado ao conceito de diversidade. A diversidade é o
normal na escola inclusiva! Mais do que isso, escola inclusiva é capaz de trabalhar
com qualidade e com a diversidade humana (LOURENÇO, 2010, p. 36).
Relacionados à descoberta de pontos em comum com pessoas que superficialmente parecem e

agem de maneira muito diferente, os relatos dos alunos de escolas inclusivas são grandes incentivos. Por
meio de ações simples como as relatadas pelos alunos, é possível constatar crescimento e humanidade:
ter orgulho em ajudar alguém a conseguir ganhos importantes aparentemente impossíveis; ter
oportunidades para cuidar de outras pessoas; agir consistentemente baseado em valores importantes,
58
como a promoção e a igualdade, a superação da segregação ou a defesa de alguém que é tratado

injustamente; desenvolver habilidades na resolução cooperativa de problemas, na comunicação,
na instrução e na prestação de ajuda pessoal; aprender diretamente sobre coisas difíceis, incluindo
a superação do medo das diferenças; resolver problemas de relacionamento ocorridos em aula; lidar
com comportamento difícil, violento ou autodestruidor; lidar com os efeitos de questões familiares no
coleguismo; enfrentar e apoiar um ao outro durante enfermidades graves ou a morte de alguém da sua
própria idade (O´BRIEN, 1992, 1993, 1994 apud O´BRIEN; O´BRIEN, 1999).
Diante dessa necessidade de reconhecimento de erro, é natural que o professor se questione a

respeito de qual postura deve tomar perante a diversidade. Contudo, Lourenço (2010) conclui que pensar
em um padrão de educação para a diversidade é considerado um retrocesso. Como poderíamos, mais
uma vez, classificar e enquadrar os alunos em moldes e categorias preestabelecidos? Não existe receita
para a educação inclusiva.
A sugestão de Lourenço (2010) é pensar em pelo menos duas estratégias. A primeira delas diz
respeito à formação continuada que é uma excelente ferramenta para professores se informarem a
respeito das políticas públicas para a inclusão. A formação continuada pode servir como instrumento
para combater argumentos de que a educação inclusiva está fadada ao fracasso, porque os professores
não estão preparados ou capacitados para lidar com ela. No entanto, a formação continuada pode não
ser condição suficiente, por dois motivos:
Primeiro porque a exclusão social e a exclusão escolar são problemas não

apenas de ordem pedagógica, mas também de ordem econômica, política,
social e cultural. Se disséssemos que a formação de professores é suficiente
para resolvê‑los, estaríamos simplificando excessivamente um problema
que deriva da forma como pensamos nossas escolas historicamente
e temos construído nossas relações sociais. Segundo porque, embora
aponte caminhos para a reflexão do professor a respeito de sua prática e
o instrumentalize para desenvolver ações pedagógicas mais adequadas, a
formação continuada não tem como ensinar ao professor exatamente o
que fazer ou como proceder. Afinal, como seria possível outra forma de
preparação do professor para a diversidade? Como prever as características
e as especificidades dos alunos que chegarão a escola, a cada ano? Como
saber com antecedência que problemas podem aparecer, quais preconceitos
estarão evidentes e em que situações, que formas mais ou menos veladas de
discriminação se farão presentes no cotidiano escolar e nas relações que se
estabelecem no contexto das escolas (LOURENÇO, 2010, p. 37).
A segunda estratégia está relacionada à postura do professor diante da diversidade dos alunos.
De acordo com Veiga Neto (2005 apud LOURENÇO, 2010), não basta acolher as diferenças da escola ou
da escola como uma escola para todos, se não conseguimos fazer o acolhimento adequado de nossos
alunos. Não basta “tolerar” a diversidade, é preciso fazer um acolhimento crítico, capaz de transformar
a escola em um “ambiente de tradução entre culturas, um ambiente de tradução entre experiências
culturais e formas de vida diferentes”. Se estivermos dispostos a entrar na lógica do outro, e ao mesmo
59
Unidade I
tempo convidá‑lo para nossa lógica, as chances de construir não apenas uma escola, mas também uma
sociedade inclusiva aumentam consideravelmente (LOURENÇO, 2010).
Lembrete
Por serem diferentes, os alunos irão aprender de maneiras diferentes.

Cabe ao professor tornar‑se cada vez mais criativo e disposto a experimentar
estratégias múltiplas de ensino.
O reconhecimento do esforço não passa despercebido, como apontado por Blanchard e Muzás (2008):
A experiência vai nos dizendo que, graças a essa atitude do educador, muitas
coisas podem ir mudando no interior das pessoas que educamos, porque,
quando exigimos e respeitamos a resposta das pessoas e lhes devolvemos
nossas buscas e novas respostas educativas, sem ira, a partir do acolhimento
e da tolerância, elas tornam‑se mais capazes no presente ou no futuro, de
estabelecer um diálogo respeitoso com os outros. Porque foi precisamente
isso que aprenderam conosco, educadores. Nossas atitudes fazem parte
desse currículo oculto que tem mais capacidade para ensinar do que as
próprias palavras (BLANCHARD; MUZÁS, 2008, p. 29‑30).
4 Projeto pedagógico e a construção coletiva
A construção de um projeto pedagógico vem acompanhada de uma visão ampliada da maneira

como a escola tenciona ou idealiza alcançar objetivos, metas e estratégias permanentes, em relação às
atividades pedagógicas. As funções administrativas também devem compor o projeto, com a finalidade
de auxiliar a transformação do que foi idealizado (BETINI, 2005).
A importância do projeto político‑pedagógico está no fato de que ele passa

a ser uma direção, um rumo para as ações da escola. É uma ação intencional
que deve ser definida coletivamente, com consequente compromisso
coletivo. Chamamos de político porque reflete as opções e escolhas de
caminhos e prioridades na formação do cidadão, como membro ativo e
transformador da sociedade em que vive. Chamamos de pedagógico porque
expressa as atividades pedagógicas e didáticas que levam a escola a alcançar
os seus objetivos educacionais (BETINI, 2005, p. 38‑39).
Diógenes e Carneiro (2005) explicam que:
O projeto político‑pedagógico é o fruto da interação entre os objetivos e

as prioridades estabelecidas pela coletividade, que estabelece através da
reflexão, as ações necessárias à construção de uma nova realidade. É, antes
de tudo, um trabalho que exige comprometimento de todos os envolvidos
60
no processo educativo: professores, equipe técnica, alunos, seus pais e a

comunidade como um todo (DIÓGENES; CARNEIRO, 2005, p. 141).
Para Vasconcellos (2002), o projeto pedagógico é um instrumento teórico‑metodológico para a

transformação da realidade.
O projeto político‑pedagógico é o plano global da instituição. Pode ser

entendido como a sistematização, nunca definitiva, de um processo de
planejamento participativo, que se aperfeiçoa e se objetiva na caminhada,
que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar, a partir
de um posicionamento quanto à sua intencionalidade e de uma leitura
de realidade. Trata‑se de um importante caminho para a construção da
identidade da instituição. Enquanto processo implica a expressão das opções
da instituição, do conhecimento e julgamento da realidade, bem como das
propostas de ação para concretizar o que se propõe a partir do que vem
sendo; e vai além: supõe a colocação em prática daquilo que foi projetado,
acompanhado da análise dos resultados (VASCONCELLOS, 2002, p. 18‑19).
O projeto pedagógico é o fruto da consciência da especificidade de cada escola na ecologia da sua

comunidade interna e externa. Segundo Alarcão (2001a),
[...] Resultante da visão que a escola pretende para si própria, visão que se
apoia na função da escola e é tanto mais comprometedora quanto maior for
o nível de construção coletiva nela implicada, a missão específica de cada
escola é definida, o seu projeto é delineado, os objetivos e as estratégias para
atingi‑lo são conceitualizadas. A fim de que as boas intenções ultrapassem o
mero ato de registro em papel, definem‑se os níveis de execução, atribuem‑se
responsabilidades aos agentes envolvidos, delineia‑se a monitorização que
deve nortear todo o processo, incluindo a avaliação dos resultados obtidos. E
parte‑se para a ação. Um projeto institucional específico implica margens de
liberdade concedidas a cada escola sem que se perca a dimensão educativa
mais abrangente, definida para a sua área geográfica, o seu país e o mundo
(ALARCÃO, 2001a, p. 21).
Com relação à terminologia utilizada, não existe consenso. É possível encontrar na literatura as duas
expressões: projeto pedagógico e projeto político‑pedagógico. Como busca um rumo, o projeto possui
uma ação intencional com um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso,
Veiga (2013, p. 13) explica que todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por
estar intimamente articulado ao compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade.
Há quem acredite que o uso do termo “político” seja redundante, uma vez que toda ação
pedagógica também é reconhecidamente uma ação política. Contudo, Gadotti (1997) esclarece o
uso do termo “político‑pedagógico” na construção coletiva, a fim de dar destaque ao âmbito político
dentro do pedagógico.
61
Unidade I
Não se constrói um projeto sem uma direção política, um norte, um rumo.

Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, por isso mesmo, sempre um
processo inconcluso, uma etapa em direção a uma finalidade que permanece
como horizonte da escola (GADOTTI, 1997, p. 34).
Frequentemente, o projeto é confundido com o plano. No entanto, o plano nada mais é do que um
conjunto de objetivos, procedimentos e metas. O plano faz parte do seu projeto, mas não é todo o seu
projeto. Em outras palavras, o plano fica no campo do instituído, defendendo todo o discurso oficial em
torno da qualidade do projeto. O projeto, por outro lado, precisa rever o plano que foi instituído, para
que, caso seja necessário outra coisa será instituída. Portanto, o projeto torna‑se instituinte. Um projeto
político‑pedagógico não nega o que foi instituído pela escola, que é a sua história, que é o conjunto dos
seus currículos, dos seus métodos, o conjunto dos seus atores internos e externos e o seu modo de vida.
Um projeto sempre confronta esse instituído com o instituinte (GADOTTI, 1997, p. 34).
Por falar em institucionalização, vale ressaltar que a gestão democrática com a participação dos
segmentos escolares na construção de projeto político‑pedagógico só foi legalmente constituída a
partir de 1996, com a criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), n° 9394. De
acordo com a LDBEN, os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema
de ensino, têm a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica (AZANHA, 2000, p. 35).
Com a LDBEN, o papel da escola e dos educadores é evidenciado na construção de propostas

educacionais articuladas com políticas nacionais, mas sem deixar de lado a realidade específica de
cada instituição de ensino. Na LDBEN, existem três grandes eixos relacionados à construção do projeto
político‑pedagógico (MEDEL, 2008, p. 2):
• O eixo da flexibilidade que está vinculado à autonomia, possibilitando

que a escola organize seu próprio trabalho pedagógico.
• O eixo de avaliação que reforça um aspecto importante a ser observado

nos diversos níveis do ensino público.
• O eixo da liberdade que se expressa no âmbito do pluralismo de ideias

e concepções pedagógicas e da proposta de gestão democrática do
ensino público, que deve ser definida em cada sistema de ensino.
Ainda assim, como qualquer lei, a LDBEN apresenta falhas. No entanto, Marinho (2006, p. 5)
evidencia que a LDBEN bem que poderia ser considerada como a “Lei da emancipação da escola”,
pois sua promulgação estabelece que as escolas e seus representantes sejam capazes de tomar suas
próprias decisões. Não é à toa que a expressão projeto pedagógico aparece, pela primeira vez, na LDBEN
e finalmente a descentralização administrativa do sistema público pôde ser legalmente instituída
(AZANHA, 2000, p. 35).
[...] Não mais se definem coisas como currículo mínimo, uma histórica
camisa de força numa educação homogeneizadora que marcou, sob o
62
signo do positivismo, a educação brasileira no século XX. Dá‑se a base

para que currículos e propostas de educação não sejam absolutamente os
mesmos para todos, em todas as escolas, não importam as diferenças. E a
necessidade da escola assumir efetivamente, com e como responsabilidade,
a questão do currículo é um dos aspectos pertinentes à sua própria
autonomia (MARINHO, 2006, p. 5‑6).
Embora antes da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, os projetos pedagógicos criados não
pudessem ser considerados apolíticos, visto que uma ação pedagógica também se resume em uma ação
política, a formação dos projetos ocorria sem a participação dos atores envolvidos no ato educativo e
carecia de legitimidade. Antes, criados de “cima para baixo”, os projetos não favoreciam o envolvimento
dos protagonistas sociais que acabavam desconhecendo o real sentido da ação educativa. Com a
obrigatoriedade de participação dos atores sociais no trabalho pedagógico, prevista na LDBEN, a gestão
democrática dentro do ambiente escolar foi intensificada (DIÓGENES; CARNEIRO, 2005, p. 138‑139).
Figura 25 – A LDBEN estabelece que escolas, professores e sociedade tenham mais autonomia para construir o projeto pedagógico
Saiba mais
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), n° 9394,

aprovada em 20 de dezembro de 1996, estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Para conhecer mais sobre a LDBEN, leia:
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes

e bases da educação nacional. Brasília, 1996. Disponível em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 18 maio 2015.
Outro progresso da LDBEN, de 1996, está relacionado ao tema da autonomia escolar aliado à
coletividade participativa de docentes, que segundo a Lei, entre outras atividades, possuem o dever de:
63
Unidade I
I – participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino.
II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino.
Com a tarefa de participar da elaboração, da execução e da avaliação do projeto pedagógico, os professores

se tornam sujeitos vinculados a processos de socialização, que se reúnem em uma prática intencionada, na
qual têm oportunidade de combinar o fazer pedagógico com a reflexão (VEIGA, 1998, p. 23).
De certo, os professores se diferenciam de outros atores que compõem a organização escolar. Como
costumam permanecer na instituição escolar, por muitos anos, os professores acompanham o seu
desenvolvimento. Pela responsabilidade que assumem, os docentes são protagonistas da ação que ocorre,
principalmente, na sala de aula. Nos últimos anos, além de os esforços terem se intensificado para que
as condições necessárias ao exercício da profissão sejam desenvolvidas. Os professores, também, têm se
conscientizado da sua própria profissionalidade e do seu poder e responsabilidade em termos individuais
e coletivos. Alarcão (2001a) explica ainda que, a profissionalidade do docente, envolve dimensões que
ultrapassam a mera dimensão pedagógica. Como ator social, o professor tem um papel a desenvolver
na política educativa. No seio da escola, sua função está relacionada ao cruzamento das interações
político‑administrativa‑curricular‑pedagógicas (ALARCÃO, 2001a).
Contudo, a participação na construção do projeto pedagógico não se reduz aos estabelecimentos de

ensino e aos docentes, como determina a LDBEN. Na realidade, a construção e a constante reconstrução do
projeto pedagógico exigem uma gestão democrática com a participação de todos da comunidade escolar.
Uma escola sem pessoas seria um edifício sem vida. Quem a torna viva são
as pessoas: os alunos, os professores, os funcionários e os pais que, não
estando lá permanentemente, com ela interagem. As pessoas são o sentido
da sua existência. Para elas existem os espaços, com elas se vive o tempo. As
pessoas socializam‑se no contexto que elas próprias criam e recriam. São o
recurso sem o qual todos os outros recursos seriam desperdício. Têm o poder
da palavra através da qual exprimem, confrontam os seus pontos de vista,
aprofundam os seus pensamentos, revelam os seus sentimentos, verbalizam
iniciativas, assumem responsabilidades e os organizam‑se. As relações das
pessoas entre si e de si próprias com o seu trabalho e com a sua escola são
a pedra de toque para a vivência de um clima de escola em busca de uma
educação melhor a cada dia (ALARCÃO, 2001a, p. 20).
Observação
Para educadores, funcionários, alunos e pais, a gestão democrática

na escola é uma grande conquista. Cabe à liderança escolar, lidar com a
constante dificuldade de participação popular nos processos decisórios e
criar estratégias, a fim de estimular a mudança de cenário de conscientização
política. O objetivo da gestão democrática é que os impactados pelo
64
poder de decisão possam exercem seu direito de cidadania não apenas na

construção coletiva do projeto pedagógico, mas também na construção de
uma sociedade melhor.
Para Gadotti (1997, p. 34), a autonomia e a gestão democrática fazem parte da própria natureza
do ato pedagógico. A gestão democrática da escola é, portanto, uma exigência de seu projeto
político‑pedagógico. A mudança de mentalidade de todos os membros da comunidade escolar é uma
necessidade. É fundamental deixar de lado o preconceito de que escola pública é apenas um aparelho
burocrático do Estado. Por se tratar de uma conquista da comunidade, a gestão democrática requer que
a comunidade, os usuários da escola, sejam seus dirigentes e gestores e não apenas seus fiscalizadores,
ou, menos ainda, os meros receptores dos serviços educacionais (GADOTTI, 1997).
Porém, para que seja realmente autônoma, é necessário que a escola seja um espaço democrático de
direito e, não apenas uma reprodutora e cumpridora de ordens e normas impostas por órgãos centrais da
educação (DIÓGENES; CARNEIRO, 2005). Como modelo baseado em princípios democráticos e igualitários
de inclusão, inserção e provisão de qualidade para todos os alunos, Schaffner e Buswell (1999) sugerem que:
As escolas são microcosmos da sociedade; elas espelham aspectos, valores

prioridades e práticas culturais tanto positivos quanto negativos que
existem fora de seus muros. São também áreas de treinamento em que
os membros mais jovens da sociedade desenvolvem atitudes interesses e
habilidades que serão usados durante toda a vida. Por isso, as escolas devem
assumir a responsabilidade de melhorar as condições sociais negativas. Em
outras palavras, se queremos que a sociedade seja um lugar onde o grupo
cada vez mais diversificado de pessoas se relaciona, onde todas as pessoas
sejam valorizadas, como colaboradores para um bem comum, onde todos
compartilhem os direitos básicos como está descrito na Constituição [...],
então as escolas devem refletir esses valores, proporcionando ambientes em
que tais valores sejam moldados por adultos e por alunos, e em que as próprias
estruturas, práticas de ensino e os currículos reflitam e exemplifiquem esses
mesmos valores (SCHAFFNER; BUSWELL, 1999, p. 72).
Gadotti (1997) relaciona pelo menos duas razões que justificam a implantação de um processo de
gestão democrática na escola, a fim de que a construção do projeto político pedagógico se consolide
de forma efetivamente coletiva. Em primeiro lugar, a escola deve formar para a cidadania, por meio
de exemplos. Com a fundamentação da gestão democrática na escola, o aprendizado da democracia
torna‑se uma realidade, prestando um serviço também à comunidade que a mantém. A escola não tem
fim em si mesma (GADOTTI, 1997). De encontro às considerações de Gadotti (1997), Alarcão (2001a)
pondera que em uma escola participativa e democrática, a iniciativa é acolhida não importa de onde
ela vier, porque a abertura às ideias do outro, a descentralização do poder e o envolvimento de todos no
trabalho em conjunto são reconhecidos como um imperativo e uma riqueza (ALARCÃO, 2001a, p. 20).
A segunda razão pondera que a gestão democrática pode melhorar o que é específico da escola, isto
é, o seu ensino. Com um melhor funcionamento da escola e de todos os seus atores, o contato entre
65
Unidade I
professores e alunos torna‑se permanente e, com o passar do tempo, transforma‑se em conhecimento

mútuo. Por conseguinte, tal prática aproxima as necessidades dos alunos dos conteúdos ensinados pelos
professores (GADOTTI, 1997).
Com a gestão democrática, a escola não tem mais que ser dirigida de cima para baixo e na ótica do
poder centralizador que dita as normas e exerce o controle técnico burocrático. “A luta da escola é para
a descentralização em busca de sua autonomia e qualidade” (VEIGA, 2013, p. 15).
De certa maneira, a função do projeto é ajudar a conquistar e consolidar a autonomia da escola.

De acordo com Vasconcellos (2002, p. 21), o projeto propicia um clima diferenciado onde professores
e equipe sentem‑se responsáveis pelo que acontece no ambiente escolar. Como um mecanismo de
articulação diante de tensa vivência de descentralização, o projeto permite o diálogo consistente e
fecundo com a comunidade, e mesmo com os órgãos dirigentes.
Lembrete
Com o processo de descentralização escolar, que se caracteriza pela

repartição de poder que antes era reconhecidamente absoluto, a gestão
democrática pode ser legitimada com a participação dos mais interessados
e impactados pelas decisões/ações administrativo‑pedagógicas ali
desenvolvidas.
A autonomia, aqui discutida, não se trata apenas de mais uma reivindicação de maior liberdade
regimental no ambiente escolar. Maior autonomia não se equipara a maior liberdade dos professores
com relação ao diretor ou da escola em relação a outras instâncias administrativas. A autonomia também
não pode ser confundida com a existência de um regimento próprio. A fim de evitar que a autonomia
escolar estimule ambientes autoritários e opressivos resguardados por regimentos próprios, Azanha
(2000) faz questão de relacionar autonomia com democracia. Em suas palavras:
Sem essa possibilidade, não há como falar em ética do professor e em ética

da escola, e sem isso, a autonomia deixa de ser uma condição de liberdade e
pode até ser facilitadora da opressão. Sem liberdade de escolha, professores
e escolas são simples executores de ordens e ficam despojados de uma
responsabilidade ética pelo trabalho educativo. Nesse caso, professores e
escolas seriam meros prestadores de serviços de ensino, de quem se pode
exigir e obter eficiência mas que não respondem eticamente pelos resultados
de suas atividades (AZANHA, 2000).
Um dos riscos está relacionado à determinação de procedimentos e normas rígidas e mais importantes
do que a própria dinâmica do ambiente escolar, como alerta:
Durante os dez anos que trabalhei na rede estadual paulista, no município de

Campinas, São Paulo, tive que enfrentar contínuas situações de desconforto
66
diante de regras definidas fora da escola, com a finalidade de alterar sua

própria dinâmica, sem que o conjunto de professores tivesse a oportunidade
de discuti‑las primeiramente. Mesmo sabendo das possíveis resistências por
parte dos docentes, tem sido uma prática constante introduzir novos projetos
e novos programas na estrutura do sistema educacional, prescindindo‑se da
necessária inserção dos professores nas discussões preliminares. A sociedade
brasileira, historicamente, alimentou práticas autoritárias e patrimoniais,
decisões elaboradas pelo alto por um grupo de “iluminados” e “sábios” que
se diziam porta‑vozes daquilo que a escola pública brasileira mais precisava.
Essas práticas persistem e ainda estão presentes no cotidiano das escolas
das grandes cidades ou de municípios do interior dos estados. A concepção
de gestão racional do sistema educacional brasileiro, ainda hoje, revitaliza
o autoritarismo, a verticalidade, o gerenciamento, o apadrinhamento e o
clientelismo nas relações sociais e políticas (SILVA, 2003, p. 284).
Azanha (2000) reivindica a autonomia do estabelecimento na elaboração e na execução do projeto

pedagógico, especialmente na escola pública. O risco é que órgãos da administração entendam que
convém estabelecer normas, prazos e especificações para que as escolas cumpram a exigência legal de
criar projetos pedagógicos, fazendo com que um caminho para a melhoria transforme‑se em mais uma
inútil exigência burocrática de papelada a ser preenchida.
[...] A consequência mais óbvia e indesejável de tentativas de homogeneização

daquilo que é substancialmente heterogêneo é o fato de que as escolas
ficam ou sentem‑se desoneradas da responsabilidade pelo êxito do seu
próprio trabalho, já que ele é continuamente objeto de interferências
externas, pois ainda que essas interferências sejam bem intencionadas não
levam em conta que a instituição “escola pública” é uma diversidade, e não
é uma unidade (AZANHA, 2000, p. 37).
Em contrapartida, Vasconcellos (2002, p. 21) alerta:
É sempre bom lembrar que toda autonomia é relativa; o discurso da

autonomia não deve ser usado para justificar fechamento, isolamento,
autossuficiência. Não podemos esquecer que o trabalho que desenvolvemos
na escola, independe da ordem jurídica da sua mantenedora (estatal,
comunitária ou privada), tem uma dimensão pública, uma função social, já
que diz respeito a direitos fundamentais de cidadania.
A fim de estabelecer uma identidade própria e de superar os problemas da comunidade, a autonomia

não pode ser decretada, mas sim conquistada. Diógenes e Carneiro (2005) afirmam ainda que autonomia
não pode culminar em isolamento. A recomendação é que a escola não se feche nem para si e nem para
o mundo social que a envolve. Também não se deve envolver em uma espécie de liberdade interminável,
que transforma a escola num espaço destituído de qualquer controle externo e a serviço unicamente
dos interesses escusos, muitas vezes do diretor.
67
Unidade I
Acima de tudo, a escola e os seus agentes não podem corromper o significado

ético da autonomia reduzindo a instituição pública de ensino a um total
descompromisso com os seus rumos (DIÓGENES; CARNEIRO, 2005).
Devido à variedade de necessidades dos alunos, é de suma importância desenvolver de redes de

apoio e de assistência, a fim de que não haja isolamento ou a concentração em uma única necessidade
(SCHAFFNER; BUSWELL, 1999).
Uma equipe de apoio é um grupo de pessoas que se reúne para debater,

resolver problemas e trocar ideais, métodos, técnicas e atividades para
ajudar os professores e/ou alunos a conseguirem o apoio de que necessitam
para serem bem‑sucedidos em seus papéis. A equipe pode ser constituída de
duas ou mais pessoas, tais como alunos, diretores, pais, professores de classe,
psicólogos, terapeutas e supervisores. As equipes de apoio devem assumir
várias configurações (SCHAFFNER; BUSWELL, 1999, p. 74).
Para dar sentido à construção do projeto político‑pedagógico e para aprimorar a prática educativa,
Vasconcellos (2002) sugere que projeto político‑pedagógico tenha por finalidade:
• Resgatar a intencionalidade da ação (marca essencialmente humana), possibilitando a (re)

significação do trabalho; superar a crise de sentido.
• Ser um instrumento de transformação da realidade; resgatar a potência de coletividade; gerar esperança.
• Dar referencial de conjunto para a caminhada; aglutinar pessoas em torno de uma causa comum;
gerar solidariedade, parceria.
• Ajudar a construir a unidade (e não a uniformidade); superar o caráter fragmentário das práticas
em educação, a mera justaposição. Possibilitar a continuidade da linha de trabalho na instituição.
• Propiciar a racionalização dos esforços e recursos (eficiência e eficácia), utilizados para atingir fins
essenciais do processo educacional.
• Ser um canal de participação efetiva; superar as práticas autoritárias e/ou individualistas. Ajudar
a superar as imposições ou disputas de vontades individuais, à medida que há um referencial
construído e assumido coletivamente.
• Diminuir o sofrimento; aumentar o grau de realização/concretização (e, portanto, de satisfação)

do trabalho.
• Fortalecer o grupo para enfrentar conflitos, contradições e pressões, avançando na autonomia

(“caminhar com as próprias pernas”) e na criatividade (descobrir o próprio caminho).
• Colaborar na formação dos participantes.

68
Figura 26 – Ao invés de incitar a uniformidade, o projeto pedagógico deve ajudar a construir a unidade
No entanto, as finalidades do projeto pedagógico não podem ser vistas como uma espécie de
manual. Marcado pela diversidade, o ambiente escolar nada mais é do que resultado de um processo de
desenvolvimento de suas próprias contradições, como afirma Gadotti (1997, p. 35):
Não existem escolas iguais. Diante disso, desaparece aquela arrogante

pretensão de saber de antemão quais serão os resultados do projeto
para todas as escolas de um sistema educacional. A arrogância do dono
da verdade dá lugar à criatividade e ao diálogo. A pluralidade de projetos
pedagógicos faz parte da história da educação da nossa época.
Diante do mundo globalizado em que vivemos, a consciência da especificidade e da particularidade

emerge, como se quiséssemos proteger‑nos de uma estandardização neutralizadora daquilo que nos
é específico. No entanto, é preciso compreender que a dimensão instrutivo‑educativa e socializante
é universal. Por isso, cada escola costuma integrar‑se e assumir‑se no contexto específico no qual se
insere. Cada escola tende a possuir uma dimensão local e aproximar‑se da sua comunidade. Sem deixar
de ser local, com a globalização, a escola passa a ser universal. Por consequência, a escola mantém
contato com a aldeia global de que faz parte e partilha com todas as outras escolas do mundo, a função
de socialização que a caracteriza. “As novas tecnologias da informação e da comunicação abrem vias de
diálogo e oportunidades de cultivar o universal no local” (ALARCÃO, 2001a, p. 21).
Por isso, não deve existir um padrão único que oriente a escolha do projeto
de nossas escolas. Não se entende, portanto, uma escola sem autonomia,
autonomia para estabelecer seu projeto e autonomia para executá‑lo e
avaliá‑lo (GADOTTI, 1997, p. 35).
A construção coletiva deve expressar a realidade, tanto no contexto da escola e de seu entorno,
quanto no aspecto da sociedade, seja econômica, política ou social (BETINI, 2005, p. 39). Alarcão (2001b)
reforça ainda que, como docentes, nem mesmo as novas tecnologias podem afastar a compreensão do
presente e a preparação do futuro.
69
Unidade I
Grande parte do seu tempo, é passado na escola. Esta constitui um espaço,

um tempo e um contexto de aprendizagem e de desenvolvimento. E mesmo
que, por força das novas tecnologias, a aprendizagem desprenda‑se da
necessidade de espaços coletivos e tempos simultâneos, ela não deixará
nunca de realizar‑se em contexto, talvez em comunidades aprendentes
interconectadas, às vezes globalmente interconectadas. Nem por isso, se
poderá deixar de pensar em escola. Com novas configurações; porém, na
sua essência, escola (ALARCÃO, 2001b, p. 11).
Para enfrentar o mundo real, Veiga (2013, p. 16‑22) distingue alguns princípios norteadores do
projeto político‑pedagógico:
• Igualdade de condições para acesso e permanência na escola.
• Qualidade que não pode ser privilégio de minorias econômicas e sociais. O desafio que se coloca
ao projeto político‑pedagógico é o de propiciar uma qualidade para todos.
• Gestão democrática, um princípio consagrado pela Constituição vigente e que abrange as

dimensões pedagógica, administrativa e financeira. Esse compromisso implica a construção
coletiva de um projeto pedagógico ligado à educação das classes populares.
• Liberdade, princípio sempre associado à ideia de autonomia.
• Valorização do magistério que diz respeito à qualidade da formação profissional e a valorização

do trabalho pedagógico.
Padilha (2001, p. 76‑77) também apresenta princípios e estratégias concretas para o planejamento
da construção do projeto da escola.
• Todas as ações sugeridas para a elaboração do projeto

político‑pedagógico devem ter como objetivo garantir a participação
efetiva dos vários segmentos escolares na construção do seu projeto
e na elaboração de seus planos. Além disso, visa possibilitar que
alguns participantes do processo possam representar a escola nos
demais níveis de planificação educacional (interescolar, regional etc.),
previstas no movimento ascendente deste tipo de planejamento.
• Sem esquecer que a preocupação maior da escola deve ser o melhor

atendimento ao aluno, o projeto político‑pedagógico deve partir
da avaliação subjetiva das necessidades e expectativas de todos os
segmentos escolares. Deve ser considerado como um processo sempre
inconcluso, portanto, suscetível às mudanças necessárias durante sua
concretização.
70
• O projeto deve proporcionar a melhoria da organização administrativa,

pedagógica e financeira da escola e também a modificação dos
serviços, sua própria estrutura formal e o estabelecimento de novas
relações pessoais, interpessoais e institucionais.
• Ele deve ser elaborado em termos de médio e longo prazos. Contudo,

cabe a cada escola implementá‑lo já a partir de iniciado o processo
de planejamento. De acordo com as condições reais e com suas
possibilidades, deve‑se definir prioridades de curto prazo, partindo,
logo que possível, para as ações com vistas à sua implantação.
• A reflexão sobre a prática pedagógica dos professores e as teorias que

as embasam deve ser prática contínua na unidade escolar.
• Garantir a avaliação periódica da ação planificada para

redimensionamento das propostas.
Independente da estrutura do projeto político‑pedagógico, os agentes responsáveis por sua

implantação devem ser, sobretudo ousados (GADOTTI, 1997). Pois, o difícil não será convencer os
professores, equipe escolar e os funcionários a trabalhar mais ou mobilizá‑los de forma espontânea,
para que o projeto pedagógico seja construído, e sim propiciar situações que lhes permitam aprender a
pensar e a realizar o fazer pedagógico de modo coerente (VEIGA, 2013).
A reorganização da escola deverá ser buscada de dentro para fora. O fulcro para realização dessa
tarefa será o empenho coletivo na construção de um projeto político‑pedagógico e isso implica fazer
rupturas com o existente para avançar. É preciso entender o projeto político‑pedagógico como uma
reflexão de seu cotidiano. Para tanto, ela precisa de um tempo razoável de reflexão e ação, para se ter
um mínimo necessário a consolidação de sua proposta. A construção do projeto político‑pedagógico
requer continuidade das ações, descentralização, democratização do processo de tomada de decisões e
instalação de um processo coletivo de avaliação de cunho emancipatório (VEIGA, 2013, p. 33).
Resumo
A profissão docente, da mesma forma como ocorreu com outras

profissões, transformou‑se nas últimas duas décadas em função das
mudanças de paradigmas que envolveram a vida em sociedade e que
transformaram de maneira radical a forma como vivemos, como aprendemos
e como convivemos em grupos
Vivemos em tempos cada vez mais distantes do projeto educativo

positivista, hegemônico até a década de 1970, ou tecnicista. Isso significa
que cada vez exige‑se mais do docente, o que inclui a capacidade para
trabalhar com uma matriz educacional aberta e complexa. Dessa forma,
71
Unidade I
é de supor que esse docente esteja preparado para lidar com os novos
desafios e as novas demandas do fazer pedagógico.
O conceito de competência ressurgiu com força no campo educacional,

nos anos 90 do século passado, relacionado com a aprendizagem dos
alunos, a formação dos professores e a formação profissional O conceito
de competência, como tantos outros na área da Educação ou outras áreas,
assumiu múltiplos sentidos e interpretações, tanto em termos temporais,
quanto em termos das circunstâncias em que foi utilizado. Esse contexto,
por sua vez, nos reporta ao terreno da Epistemologia, já que o ser
professor traz implícita uma compreensão epistemológica do significado
do saber em ação. Entendemos, então, que educar implica uma dimensão
pragmática, objetivável, processual e de intervenção, e essa percepção nos
obriga a voltar a atenção às dimensões do conhecimento profissional do
docente; em suma, devemos investigar as competências que o definem
como profissional e que formam sua identidade.
Se os modelos pedagógicos anteriores haviam firmado o saber como

unicamente associado à teoria, enquanto a prática era desprovida de
qualquer saber ou modelo teórico, um novo modelo buscou compreender
teoria e prática (o saber e o fazer) como indissociáveis. Dessa forma,
o saber fazer passou a abarcar competências e habilidades que
possibilitavam ao professor tornar‑se sujeito ativo do conhecimento.
Especificamente, no caso dos docentes de Sociologia, não apenas
haveria que se associar a teoria com a prática, como também se deveria
unir a prática educacional à realidade que a havia engendrado. Em
outras palavras, passou a ser necessário atentar para o fato de o objeto
de ensino ser a própria realidade social e cultural dos alunos que, por
sua vez, gerava e abrigava as relações sociais.
Para que possamos entender a questão da competência na atuação

docente, temos que compreendê‑la em dois contextos distintos. A
competência, no contexto da singularidade, nos remete à questão da
qualidade da ação profissional do indivíduo. É o caso em que avaliamos
que o professor A é um professor extremamente competente, e que o
B não atua de forma competente. No contexto da pluralidade, a noção
de competência nos remete a traços ou atributos profissionais sobre os
quais não necessariamente estamos fazendo algum julgamento de valor.
Dessa forma, podemos falar sobre a competência de um determinado
professor, quer dizer, se ele é um bom ou mau professor, se ele atua de
forma competente ou não. Também podemos falar das competências
necessárias sobre o fazer docente: preparar aulas, questionar alunos,
utilizar recursos pedagógicos, ser capaz de criar uma atmosfera de
confiança em sala de aula.
72
Para efeito de definição, entenderemos que a competência é uma

estrutura de extrema complexidade e que integra conhecimentos,
habilidades, motivações e valores. Esse conjunto, por sua vez, se expressa
no desempenho profissional e, por isso, e por esse conjunto resultar em
diferentes níveis de eficiência, podemos entendê‑lo como capacidade.
As definições atribuídas ao fator “competências” nos levam a

uma importante conclusão, qual seja, a de que o aprendizado e o
desenvolvimento destas vão além do “aprender” passivo, no qual o
aluno ouve, entende e internaliza. A competência requer a prática na
qual o conteúdo aprendido será apropriado pelo sujeito, e desenvolvido
e complementado por meio da ação. Em outras palavras, é necessário
aprender a conhecer para, dessa forma, ser capaz de ensinar aos alunos
como conhecer para poder aprender.
Essa perspectiva de ser e fazer docente torna inseparáveis os campos

de atividade e atuação. Trata‑se, portanto, de saber e ensinar, e no caso
específico do desenvolvimento de competências nos alunos (que é outro
requisito paradigmático das diretrizes que vigoram atualmente no campo da
educação), ter aprendido a desenvolver e a ensinar como desenvolver.
Finalmente, é importante salientar que a pedagogia centrada em

habilidades e competências nega a autossuficiência da escola quanto à
função de educar, da mesma forma como nega a importância do professor
no processo educativo: do docente, espera‑se que ele seja capaz de seguir
regras, obedecer aos manuais e aplicar as tecnologias escolhidas pela escola.
Devemos também levar em consideração que o ensino consiste de uma

construção histórico‑social permanente. Em cada tempo e contexto, o
professor se encontra diante da consciência da mutabilidade, historicidade
e relatividade dos conceitos. Seu papel e função social exigem que, no
tempo e no contexto em que vive, o docente seja capaz de ler com a clareza
possível à luz do conhecimento e dos referentes disponíveis.
Clarificar as especificidades do conhecimento profissional docente

está relacionado a uma série de fatores. Enquanto uns são próprios da
complexidade da função, outros fatores estão conectados a miscigenação
de elementos pessoais e profissionais no desempenho do professor,
agravados com o peso da história e dos multissignificados que ensinar
assume em contextos tão diferentes, não há conhecimento que não
esteja, em algum grau, ameaçado pelo erro e pela ilusão. Em qualquer
transmissão de informação, em qualquer comunicação de mensagem,
existe o risco de errar.
73
Unidade I
Por meio da ruptura das práticas mecanicistas, o professor deixa de

ser um transmissor de conhecimento, para se tornar um mediador do
processo de aprendizagem. Ainda, o professor deve considerar que, no
meio da intersecção entre a educação mais inclusiva e a busca de uma
escola qualitativa, ele não apenas tem que enfrentar as dificuldades de
conceptualização de seu ato de ensinar e as consequências de sua postura
transmissiva, mas também precisa referenciar‑se como mediador do
processo de conhecimento.
No Brasil, apesar de a década de 1980 ter registros de discussões sobre

a importância da educação inclusiva, a política educacional foi marcada
por índices alarmantes de evasão e repetência escolar, em decorrência da
herança padronizada das escolas durante as décadas anteriores. Nos dias
atuais, os novos paradigmas nos convidam a educar para viver. O professor
passa, fundamentalmente, da informação ao conhecimento, ajudando os
alunos a coletar, discriminar, elaborar, expressar a informação. A partir dessa
concepção, o professor converte‑se em um educador que deve facilitar o
acesso ao conteúdo e sua integração na vida; que age como mediador entre
o aluno e a realidade, oferecendo‑lhe chaves para compreender, assimilar,
assumir, integrar; e que escuta o aluno, dialoga com ele e oferece‑lhe pistas
e sinalizadores do caminho, que o ajudem no meio de turbulências de um
mundo em constante mudança.
Não existe receita para a educação inclusiva. Os docentes têm a opção

de, pelo menos, duas estratégias. A primeira delas diz respeito à formação
continuada que é uma excelente ferramenta para professores se informarem
a respeito das políticas públicas para a inclusão. A segunda estratégia está
relacionada à postura do professor diante da diversidade dos alunos. Dessa
forma, não basta acolher as diferenças da escola ou da escola como uma
escola para todos, se não conseguimos fazer o acolhimento adequado de
nossos alunos.
Finalmente, devemos discutir o projeto pedagógico como fruto

da consciência da especificidade de cada escola na ecologia da sua
comunidade interna e externa. Frequentemente, o projeto é confundido
com o plano. No entanto, o plano nada mais é do que um conjunto de
objetivos, procedimentos e metas. O plano faz parte do seu projeto, mas
não é todo o seu projeto. Em outras palavras, o plano fica no campo do
instituído, defendendo todo o discurso oficial em torno da qualidade do
projeto. O projeto, por outro lado, precisa rever o plano que foi instituído,
para que, caso seja necessário, seja modificado.
74
Exercícios
Questão 1. Analise os textos a seguir:
Texto 1
Nesse novo mundo, novos modelos do ato educativo se fizeram necessários, e novos desafios
foram propostos aos agentes envolvidos com o processo de educação. E ainda se o ato de educar se
transformou, a escola e os docentes também tiveram que se modificar, adquirindo ou desenvolvendo
um novo perfil de competências.
Afinal, se nesses novos tempos estamos cada vez mais distantes de um projeto educativo positivista,
ou tecnicista, e se a cada vez exige‑se mais do docente a capacidade para trabalhar com uma matriz
educacional aberta e complexa, é de se supor que esse docente esteja preparado para lidar com os novos
desafios e as novas demandas do fazer pedagógico.
Em suma, estamos falando de uma nova identidade docente que agrega um conjunto de
conhecimentos, crenças e convicções partilhados pela comunidade científica, e que se associam ao
projeto educacional esperado por essa mesma comunidade (SÁ‑CHAVES, 2008). Em outras palavras,
uma nova realidade pressupõe outros modelos epistemológicos e explicativos do significado de ser
professor.
Texto 2
Figura 27
Em relação aos textos apresentados, considere as seguintes afirmativas:
I – Há oposição entre os textos: o primeiro trata da necessidade de adaptação do professor às

exigências da sociedade e ao contexto que abriga a escola; o segundo ironiza o fato de não haver
como responsabilizar os alunos por aquilo que os próprios professores não são capazes de alcançar.
75
Unidade I
II – Há complementariedade entre os textos: o primeiro trata da necessidade de contínua

formação do professor em função do sistemático surgimento de novas demandas sociais em
relação ao papel que a escola desempenha; o segundo transmite a mesma ideia, porém de
forma irônica.
III – Há complementariedade entre os textos: tanto o texto 1 quanto o texto 2 ironizam a proposta
de contínua formação do professor, já que ambos afirmam que essa ideia surge do fato de a
sociedade não ser capaz de definir o que pretende em relação à escola e do fato de os alunos
não serem capazes de desenvolver o que o mercado de trabalho exige em termos de capacitação
mínima dos egressos do processo escolar.
Assinale a alternativa que contém a(s) afirmativa(s) correta(s):
A) I.
B) I e III.
C) II.
D) III.
E) II e III.
Resposta correta: alternativa C.
Análise das afirmativas
I – Afirmativa incorreta.
Justificativa: em primeiro, não há oposição entre os textos, já que eles são complementares.
Em segundo, a charge não ironiza o fato de os alunos não serem responsabilizados pelo que os
professores não conseguem alcançar. Ainda, a charge afirma que não apenas os alunos devem
estudar, já que os professores também precisam, e de forma contínua, aperfeiçoar e ampliar seus
conhecimentos e competências.
II – Afirmativa correta.
Justificativa: há complementariedade entre os textos, já que ambos falam da necessária e comum

formação contínua. Em outras palavras, os docentes devem cobrar um aperfeiçoamento contínuo dos
seus alunos e devem, também, estar envolvidos com seu próprio processo de aperfeiçoamento. Esse
contexto encontra explicação na constante transformação social que modifica as suas exigências em
relação ao papel que a escola deve desempenhar.
76
III – Afirmativa incorreta.
Justificativa: A sociedade é capaz de definir o que pretende em relação à escola, no entanto, essas
expectativas mudam com o tempo em função de novas exigências e novos contextos. Nenhum dos dois
textos menciona qualquer aspecto relacionado às exigências do mercado de trabalho.
Questão 2. Leia o texto a seguir:
A tradição que manteve teoria e prática em planos distintos também alimentou a segregação nas
universidades: assim, o professor de ensino básico, fundamental e médio encontrava‑se em patamar
bem diferente do professor‑pesquisador do Ensino Superior, sendo, este último, mais preparado e melhor
remunerado. Tal distinção fez por ignorar o que qualquer professor de ensino básico, fundamental e
médio sabe: não há prática sem aperfeiçoamento teórico constante, da mesma forma como não há
aperfeiçoamento teórico que possa prescindir dos dados obtidos por meio da prática docente.
Considerando o que o texto afirma e os seus conhecimentos sobre o assunto, analise as seguintes
afirmativas:
I – A segregação entre professores de ensino básico, fundamental e médio e os professores de ensino

superior nasceu da equivocada percepção de que esses teriam uma performance superior, já que
o maior domínio teórico dispensaria a prática docente.
II – A segregação entre professores de ensino básico, fundamental e médio e os professores de ensino

superior nasceu da errada constatação de que os primeiros não possuíam qualificação teórica
para o exercício da docência, apresentando apenas experiência em função da prática profissional.
III – Os diferentes níveis de qualificação teórica e domínio prático em relação a atividade docente
exigem a segregação dos professores em função do nível de ensino a que se dedicam.
Assinale a alternativa que contém a(s) afirmativa(s) correta(s):
A) I e III.
B) III.
C) II.
D) I.
E) I e II.
Resolução dessa questão na plataforma.
77

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Sociologia Interdisciplinar

Autoras: Profa. Ivy Judensnaider

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

J92s Judensnaider, Ivy.

Sociologia interdisciplinar. / Ivy Judensnaider, Viviane Paes

Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e

1. Sociologia. 2. Interdisciplinariedade. 3. Pedagogia. I. Macedo-

Prof. Fábio Romeu de Carvalho

Profa. Melânia Dalla Torre

Prof. Dr. Yugo Okida

Profa. Dra. Marília Ancona-Lopez

Unip Interativa – EaD

Profa. Elisabete Brihy

Material Didático – EaD

As premissas que norteiam a missão da Universidade Paulista e o curso de Licenciatura em Sociologia

Na Unidade I, trataremos da profissão docente e da pedagogia da diversidade assim como os desafios

Na Unidade II, continuaremos contornando os objetivos gerais da disciplina buscando compor um

Num segundo momento, trataremos exclusivamente da proposta de uma Sociologia Interdisciplinar,

Num mundo onde a transitoriedade, a incerteza, o imprevisto e as

A hegemonia de uma visão paradigmática alicerçada nas lógicas

competências que pressupõe e numa perspectiva de mútua integração,

A reflexão sobre a identidade do profissional e do docente de Sociologia passou a requerer que

• A perspectiva da formação docente pressupõe um processo contínuo de formação, em que se dá

Se [...] tomarmos como referente o olhar da Sociologia, reafirmamos que

enquanto possibilidade de desenvolvimento pessoal, social e humano

[...] dimensão pragmática, objetivável, processual e de intervenção. Deste

Ao considerarmos essa perspectiva, temos que nos voltar, necessariamente, às dimensões do

Qual a qualidade, rigor e atualidade do conhecimento de conteúdo de cada

Perrenoud (2001) é outro teórico que concebe os professores como

A atividade docente é a fusão simultânea de prática e ação. Portanto, na

Além disso, tem sido alvo de discussão dentro dessa disciplina,

sujeitos críticos e comprometidos com sua realidade, o que é extremamente

2 Competência e qualidade na docência

Segundo Felix e Navarro (2009, p. 7):

Na Europa, nos anos 80, o modelo das competências profissionais

Os assuntos mais discutidos pela literatura científica consultada (PUENTES,

O conceito de competência ressurgiu em força no campo educacional, nos

Existe um consenso alargado entre os especialistas de que o movimento de

específico da formação de professores, nos anos 60 do séc. XX, movimento

• Preocupação com o impacto.

• Uso diagnóstico de conceitos.

• Orientação para a eficiência.

• Capacidade para elaborar conceitos.

• Uso de apresentações orais.

• Gestão de processos grupais.

• Prática de um poder socializado.

• Organizar e dirigir situações de aprendizagem.

• Administrar a progressão das aprendizagens.

• Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.

• Envolver os alunos na sua aprendizagem [...].

• Participar na administração da escola.

• Informar e envolver os pais.

• Utilizar novas tecnologias.

• Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.

• Administrar a sua própria formação contínua.

Schulman (apud PUENTES et al 2009, p. 173) listou as qualidades, habilidades e capacidades

são sete, no mínimo, as categorias da base de conhecimentos do professor:

São eles: 1) saber disciplinar, referente ao conhecimento do conteúdo a ser

do tempo, uma espécie de jurisprudência; 6) saber da ação pedagógica, o saber

1) pessoais dos professores, adquiridos na família, no ambiente de vida,

O conhecimento e a compreensão, e o desenvolvimento de disposições

Se a formação de competências para a atuação profissional pressupõe o campo da ação e da prática,

Diversas dimensões da complexidade desta prática profissional e dos

[...] a competência é a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos

2.1 Dimensões da competência

As condições presentes no ambiente no qual o profissional irá desempenhar