UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

“JÚLIO DE MESQUITA FILHO”

FACULDADE DE CIÊNCIAS – CAMPUS DE BAURU
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

Fatima Aparecida Marciano Rodrigues

Neurociência e Educação Infantil: o que dizem os professores?

Bauru
2017
 UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
“JÚLIO DE MESQUITA FILHO”
FACULDADE DE CIÊNCIAS – CAMPUS DE BAURU
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

Fatima Aparecida Marciano Rodrigues

Neurociência e Educação Infantil: o que dizem os professores?

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

ao Departamento de Educação da Faculdade
de Ciências – UNESP, Bauru, como parte dos
requisitos para obtenção do título de graduação
em Pedagogia, sob a orientação da Profa. Dra.
Maria do Carmo Monteiro Kobayashi.

Bauru
2017
 Rodrigues, Fatima Aparecida Marciano.
Neurociência e Educação Infantil: o que dizem
os professores? / Fatima Aparecida Marciano
Rodrigues, 2017
74 f. : il.

Orientador: Maria do Carmo Monteiro Kobayashi

Monografia (Graduação)–Universidade Estadual

Paulista. Faculdade de Ciências, Bauru, 2017

1. 1. Neurociência. 2. Educação infantil. 3.

Criança. 4. Formação de Professores. I.
Universidade Estadual Paulista. Faculdade de
Ciências. II. Título.
 Fatima Aparecida Marciano Rodrigues

Neurociência e Educação Infantil: o que dizem os professores?

Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado ao Departamento de Educação da Faculdade de

Ciências – UNESP, Bauru, como parte dos requisitos para obtenção do título de licenciada em
Pedagogia, sob a orientação da Profa. Dra. Maria do Carmo Monteiro Kobayashi.

Banca Examinadora:

__________________________________________________
Profa. Dra. Maria do Carmo Monteiro Kobayashi - Orientadora
Faculdade de Ciências UNESP – Bauru

__________________________________________________
Banca: Profa. Ms. Daniela Violim da Silva
Prefeitura Municipal de Bauru – SP

__________________________________________________
Banca: Profa. Dra. Márcia Lopes Reis
Faculdade de Ciências UNESP – Bauru

BAURU
2017
 AGRADECIMENTOS

Primeiramente agradeço a Deus por ter me amparado nos momentos mais difíceis na
elaboração deste projeto.

À minha família pelas orações e intercessões, ao meu esposo Ermenson pelo seu
amor, carinho e companheirismo,aos meus filhos Juliana e Junior pela força que deram e pela
paciência que tiveram comigo ao longo dessa caminhada.

Às minhas amigas, que me deram força e conselhos para que eu seguisse em frente,
e, em particular agradeço as minhas queridas amigas Mariana Lopes, Gisleine Durigan e
Silvana Oliveira por todas as dicas, incentivo, apoio sentimental e cumplicidade, em todos os
momentos difíceis, agradeço também ao meu amigo Fernando Folkis pelo apoio e amizade.

Àos meus queridos professores do curso, por sempre aprimorarem meus

conhecimentos, fornecendo subsídios suficientes para que houvesse a elaboração de todo este
trabalho.

Em particular o meu querido professor, Dr. Macioniro Celeste Filho, pela dedicação
ao ensinar da melhor maneira os conteúdos e as metodologias de uma pesquisa, pela
oportunidade que me foi dada e por seu apoio, tanto emocional como tecnológico para a
pesquisa.

De uma forma especial, a minha orientadora e querida professora Dr Maria do

Carmo Monteiro Kobayashi, que me acolheu de braços abertos, pelas diversas sugestões de
estudos, pela paciência e dedicação a minha pesquisa, pelo acompanhamento e incentivo,
ensinando-me a nunca desistir de meus sonhos, mostrando-me que a capacidade é o melhor
bem que temos e que a palavra “desistir” não deve ser incorporada a nosso vocabulário.

À professora Ms. Daniela Violim da Silva e à professora Dra. Márcia Lopes Reis que
aceitaram avaliar e contribuir com este trabalho.

Agradeço a todos aqueles que de forma direta ou indireta, contribuirão para a

realização desta pesquisa.
Somos produtos das nossas sinapses, somos
quem somos por causa daquilo que
aprendemos e lembramos.

Eric Kandel.
 RESUMO

A neurociência se tornou um dos âmbitos centrais para integrar diversas áreas do estudo da
cognição e do comportamento humano, sendo assim fulcral para a Educação Infantil – EI. O
que sabe o professor sobre como as crianças aprendem? Que conhecimentos têm sobre as
relações de entre Neurociência e a educação da criança? Nesse sentido esse estudo teve por
objetivo identificar, descrever e analisar que conhecimentos os professores EI têm sobre os
princípios básicos da Neurociência. Para alcançar tal objetivo, foi realizada uma pesquisa de
ordem qualitativa, mais precisamente, um estudo de caso, que envolveu o levantamento
bibliográfico e de campo. Para o levantamento dos dados de campo foi elaborado um
questionário semiestruturado aplicado aos professores de cinco (5) unidades de EI,
conveniadas, da cidade de Bauru – SP. Os dados foram descritos e analisados e apontaram a
necessidade e importância do conhecimento da Neurociência para os professores e
profissionais da educação nessa etapa de escolarização. Tais conhecimentos poderão ser
utilizados a favor da criança e de suas ações educativas, se aplicados em sala de aula de
Educação Infantil.

Palavras-chave: Neurociência. Educação Infantil. Criança. Formação de Professores.

 ABSTRAT

Neuroscience has become one of the central scopes for integrating several areas of study in
cognition and human behavior, being the core of Early Childhood Education (ECE). What
does the teacher know about how children learn? What knowledge do they have about the
relationships between neuroscience and the education of the child? In this sense, this study
aimed to identify, describe and analyze what knowledge the ECE teachers have about the
basic principles of Neuroscience. To achieve this objective, a qualitative research was carried
out, more precisely, a case study, which involved bibliographical and field survey. For the
field data collection, a semi - structured questionnaire was applied to the teachers of five (5)
ECE units, from the city of Bauru - SP. Data were described, analyzed, and identified the
need and importance of Neuroscience knowledge for teachers and education professionals in
this stage of schooling. Such knowledge may be used in favor of the child and their
educational actions, if applied in the classroom of Early Childhood Education.

Keywords: Neuroscience. Child education. Child. Teacher training.

 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 9

1 NEUROCIÊNCIA: INVESTIGANDO SOBRE O CÉREBRO NO DECORRER DO

TEMPO ................................................................................................................................... 14

2 A EDUCAÇÃO ESCOLAR NO BRASIL:

UM LONGO PROCESSO.............................................................................................. 21
2.1 A educação no Brasil: um processo recente ............................................................... 28
3 NEUROCIÊNCIA E EDUCAÇÃO NO BRASIL:

UMA RELAÇÃO POSSÍVEL? .................................................................................... 33

4 PERCURSO METODOLÓGICO: COMO É A PESQUISA? ..................... 44

4.1 Percurso da pesquisa .................................................................................................... 53
5.APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS: O QUE O
PROFESSOR SABE SOBRE
NEUROCIÊNCIA?........................................................................................................... 54

CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................ 64

REFERÊNCIAS ................................................................................................ 67

APÊNDICE A .................................................................................................... 71

APÊNDICE B...................................................................................................................... 73
INTRODUÇÃO

A Neurociência é uma Ciência que trata do desenvolvimento químico, estrutural,

funcional e patológico do sistema nervoso, ou seja, estuda a anatomia e a fisiologia do cérebro
e suas funções. O estudo dessa ciência foi iniciado no início do século XIX, e trata-se de uma
ciência que apoia outras ciências.

Neste contexto, estão às abordagens de estudo sobre patologias e lesões anatômicas e

suas consequências funcionais, como as deficiências mentais, e as abordagens que buscam
compreender a inteligência e o desenvolvimento da capacidade da aprendizagem.

Em relação a essas últimas abordagens, pode-se dizer que a neurociência da

aprendizagem é o estudo de como o cérebro aprende, de como a conexão neural acontece no
momento da aprendizagem, de que forma os estímulos chegam ao cérebro e de como são
fixadas as memórias. Dessa forma, entender como as áreas cerebrais processam a
aprendizagem torna-se um importante conhecimento para professores, educadores e pais.

No cérebro, existe uma área chamada “córtex cerebral” local responsável por nossas
habilidades cognitivas. O córtex é dividido em dois hemisférios cerebrais e estes se dividem
em quatro lobos: frontal, parietal, temporal e occipital. As sensações de visão (lobo occipital),
audição (lobo temporal) e tato são definidos de primeira área. A segunda área, córtex dois,
possui um arquivo que registra, identifica e interpreta o que vemos , ouvimos e tocamos e,
caso seja necessária uma intervenção cognitivo-psíquica, a mensagem é enviada para uma
terceira área, caracterizada como a mais importante, onde ficam as funções psíquicas
superiores e em que se dá a construção do saber.

Uma das grandes descobertas da neurociência é a questão que esta relacionada à

plasticidade cerebral, que consiste na capacidade que o cérebro tem de se modular, ou seja, se
modificar e adequar um neurônio, ou uma sinapse, para que ele se adapte a uma nova função.

O conhecimento mais aprofundado do funcionamento dos estágios de

desenvolvimento motor e cognitivo das crianças possibilitaria aproveitar melhor as
ferramentas com as quais as crianças e os professores farão uso para criar condições
favoráveis para desenvolver as novas capacidades individuais.

Durante muito tempo, a Educação Infantil foi vista apenas sob um aspecto
assistencial, sendo-lhe atribuída somente a responsabilidade do cuidado com as crianças, sem
ter objetivos pedagógicos definidos e claros, entretanto com os avanços da ciência e da
compreensão do desenvolvimento e crescimento infantil por meio de várias áreas,
principalmente, da Neurociência, graças aos avanços dos estudos por imagem e as descobertas
sobre o funcionamento do nosso sistema cerebral trouxeram contribuições importantes como
de períodos sensíveis de aprendizagem, de enriquecimento e outros.

Assim, atendendo às determinações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional – Lei 9.394/96 –, que estabelece que a Educação Infantil seja a primeira etapa da
Educação Básica, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL,
1998) foi criado com o objetivo de trazer orientações pedagógicas que visam contribuir com
as práticas educativas para a formação e o exercício da cidadania das crianças.

A Educação Infantil, portanto, faz parte da primeira etapa da Educação Básica e

atende crianças de zero a cinco anos, em creches, de zero a três anos, e em pré – escolas, de
quatro a cinco anos.

Para os profissionais da educação, segundo os Referenciais Curriculares Nacionais

de Educação Infantil- RCNEI (BRASIL, 1998, p. 22), “compreender, conhecer e reconhecer o
jeito particular das crianças serem e estarem no mundo é o grande desafio da Educação
Infantil e de seus profissionais”.

Se considerarmos que a escola tem como uma de suas funções principais o

desenvolvimento e a formação do indivíduo, é de fundamental importância que o professor
tenha subsídios para que possa auxiliar e potencializar seu trabalho.

O que sabe o professor sobre como as crianças aprendem? Hoje, estudos da

neurociência, envolvendo o sistema nervoso central, mostram que esse sistema é o
responsável por receber e processar informações, as mesmas que constituirão os conteúdos
que as crianças irão utilizar para entrar em contato e aprender com o mundo, determinando a
forma como compreendem as relações com objetos e pessoas. É justamente o encéfalo e suas
partes que são os órgãos responsáveis pelos processos de armazenamento das informações –
dos conhecimentos. E o que o professor conhece ou precisa conhecer sobre essa temática?

O tema dessa pesquisa possui uma importância particular para mim, uma vez que
meu filho, atualmente com a idade de 13 anos, foi diagnosticado aos cinco anos com o
Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) e aos nove, com dislexia. No
entanto, o percurso até obter o diagnóstico correto foi exaustivamente longo e penoso.

Ele nasceu prematuro de oito meses e desde os primeiros sinais de desenvolvimento,

foi possível observar as diferenças em todo processo cognitivo de fala, coordenação motora,
lateralidade, dimensão espacial e aprendizagem. Enquanto uma criança, de modo geral, já
consegue se comunicar oralmente, fazendo-se entender aos três anos, o meu filho, nesta idade,
não conseguia pronunciar uma frase claramente. Para que pudéssemos entendê-lo era
necessário um grande esforço, pedindo-lhe para repetir a mesma fala por diversas vezes. Com
isso, eu o levei ao otorrinolaringologista, que me orientou a esperar que meu filho
completasse pelo menos quatro anos de idade, quando, então, foi levado para fazer tratamento
com o fonoaudiólogo, mas sem obter sucesso, pois o mesmo se recusava a fazer os exercícios
passados, mesmo durante as sessões.

Posteriormente, aos cinco anos, ingressou na Educação Infantil, em uma escola

municipal, onde os conflitos maiores começaram a surgir devido à falta de preparo e
conhecimento dos educadores sobre o assunto. Meu filho, além de apresentar problemas no
aprendizado, também começou a demonstrar problemas de comportamento com as outras
crianças, o que levou a escola a fazer constantes reclamações e julgamentos equivocados,
afirmando que ele era uma criança preguiçosa, sem educação e mimada.

O problema se agravou a tal ponto que a diretora chegou a nos encaminhar, meu
marido e eu, para o atendimento psicológico, alegando que precisávamos ser orientados
acerca da educação e limites em relação ao meu filho, aceitamos a orientação dada, iniciando
o tratamento psicoterápico e realizando todos os procedimentos sugeridos pela terapeuta. No
entanto, não houve melhora significativa no comportamento do dele, que continuava
impulsivo e agressivo.

Nesse período, procurei novamente ajuda médica, dessa vez do neurologista infantil,
que o diagnosticou, pela primeira vez, com o Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade (TDAH), mas não aceitei o diagnóstico, pois não possuía conhecimento a
respeito desse transtorno. Aos sete anos, meu filho ingressou no Ensino Fundamental, nesse
momento os conflitos se intensificaram, pois, o prejuízo no processo de aprendizagem ficou
ainda mais visível. Logo no início do segundo semestre, a coordenação da escola me chamou
e sugeriu o encaminhamento dele para o atendimento psicológico, o que foi por mim aceito
prontamente.

Após passar por uma avaliação interdisciplinar em uma instituição de apoio a

população de Bauru, no qual meu filho foi novamente diagnosticado com TDAH, iniciou-se
uma longa e exaustiva caminhada de atendimentos com uma equipe formada por psicólogos,
psicopedagogos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais e neurologistas. Neste primeiro ano
de atendimento, me recusei a medicá-lo, recebendo somente o tratamento terapêutico com a
equipe de profissionais.

Após este período, sem obter resultados satisfatórios só com as terapias e a cobrança
da coordenação da escola para a melhora do comportamento, decidi ceder ao tratamento
medicamentoso. No entanto, um ano depois da entrada dos remédios, intensificaram as
reclamações e a aprendizagem não teve grandes avanços. Novamente, depois de diversas
avaliações, meu filho também foi diagnosticado com dislexia. Segundo a definição de dislexia
adotada pela IDA – Internacional Dyslexia Association, em 2002, e pelo Institute of Child
Health and Human Development – NICHD é que a dislexia do desenvolvimento é
considerada um transtorno específico de aprendizagem de origem neurobiológica,
caracterizado por dificuldade no reconhecimento preciso e ou fluente da palavra na habilidade
de decodificação e em soletração. Essas dificuldades normalmente resultam de um déficit no
componente fonológico da linguagem e são inesperadas em relação à idade e outras
habilidades cognitivas.

Neste momento, comecei a buscar conhecimentos a respeito dos transtornos com os

quais meu filho foi diagnosticado. Ao entrar em contato com publicações e materiais sobre o
assunto, cada vez mais me conscientizava de que se a escola não colaborasse com o
aprendizado, dando a ele condições apropriadas para ajudar no processo de aprendizagem, ele
cresceria praticamente analfabeto. Para exigir que nós pais medicássemos meu filho, os
professores consideravam que ele tinha o TDAH, porém, no ambiente escolar era avaliado
como qualquer outra criança sem o transtorno, sem propiciar formas de ensino alternativo
mesmo recebendo a orientação da instituição em como proceder com as crianças com esse
diagnóstico continuava alegando que meu filho era preguiçoso e indisciplinado.

Diante dessa situação, passei a considerar a possibilidade de alfabetizá-lo, uma vez

que os educadores não possuíam preparo especifico nem disposição para realizar essa tarefa.
Dessa forma, ingressei no curso de pedagogia e comecei a usar os conhecimentos adquiridos
para alfabetizá-lo.

A partir desta experiência pessoal, verifiquei a existência de uma grande fragilidade

entre os educadores, desde a Educação Infantil, em relação ao conhecimento acerca da
importância da relação entre o desenvolvimento cerebral e o processo de aprendizagem,
problema tal que orienta o desenvolvimento desta pesquisa. Dessa forma, o propósito deste
trabalho é identificar, descrever e analisar que conhecimentos os professores da Educação
Infantil têm sobre os princípios básicos da neurociência. Tais conhecimentos poderão ser
utilizados a favor da criança e de suas ações educativas, se aplicados corretamente em sala de
aula da Educação Infantil.

Para responder ao questionamento sobre os conhecimentos e usos da neurociência na

Educação Infantil serão objetivos específicos desta pesquisa, em sua primeira parte, um
levantamento teórico sobre o processo histórico da construção da neurociência, como surge à
ciência que nos permite pensar, agir, realizar e fazer a nossa história. Na sequência, será
abordada a Educação Infantil e sua história e, ao final, buscar-se-á um encontro entre a
neurociência e a educação. Para a realização deste estudo, foi realizada a seleção de
importantes obras literárias de autores especialistas no assunto, indicadas pela orientadora e
outros professores, por meio de pesquisa na base de dados Scientific Electronic Library
Online – SciELO, que consta nas Referências.

A presente pesquisa está organizada em três capítulos teóricos, a metodologia da

pesquisa, a análise dos dados e as considerações finais. No primeiro capitulo, são
apresentados à história da Neurociência no decorrer dos tempos, mostrando os caminhos
percorridos pelos estudiosos, médicos, neurocientistas, dentre outros, mostrando desde as
técnicas mais primitivas de conhecimento do cérebro e, também, como o avanço das
tecnologias propiciaram o desenvolvimento dos estudos na área.

O segundo capítulo traz um panorama histórico da Educação Escolar no Brasil, as

diferentes práticas educativas na sociedade, mudanças e transformações através dos tempos
começando com a evolução do hominídeo até a promulgação da nova Constituição em 1988,
quando nasce a última versão da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), baseada no princípio do
“Direito Universal da Educação para Todos”. Dessa forma temos a possibilidade de ter uma
visão crítica em relação ao sistema educacional do qual fazemos.

O terceiro capítulo apresenta a pesquisa de conceitos teóricos sobre a neurociência e

as possibilidades de fazer a junção com a pesquisa científica e as práticas educacionais que
devem andar juntas enriquecendo uma a outra. A seguir, a pesquisa dos documentos
Nacionais de Educação Infantil, as orientações dadas aos professores sobre essa temática e, na
sequência, a metodologia da pesquisa a analise dos dados com as concepções de professores
sobre a neurociência, seus usos e sua aplicabilidade e finalizando com as considerações finais.
 14

1 NEUROCIÊNCIA: INVESTIGANDO SOBRE O CÉREBRO NO

DECORRER DO TEMPO

O cérebro é o último órgão humano a revelar seus segredos. Durante muito tempo, as
pessoas não compreendiam qual era a função do cérebro. A descoberta da anatomia, das
funções e dos processos do cérebro tem sido uma longa e vagarosa viagem através dos
milênios.

O cérebro é um difícil órgão de ser investigado, porque suas estruturas e seu

funcionamento não podem ser observados a “olho nu”. Seu produto mais interessante, a
consciência, não era percebido como um processo físico e; portanto, não havia razões para
que nossos ancestrais a relacionassem ao cérebro. Mas, nos últimos 25 anos, com o advento
das técnicas de „ imageamento‟, os neurocientistas conseguiram produzir um mapa detalhado
do que já foi um território inteiramente misterioso.

A história da neurociência começa com algumas perguntas fundamentais, que

perturbavam os pesquisadores, filósofos e cientistas: Onde está a mente? Como a mente e
corpo se relacionam? Como funciona a mente? Por que temos uma mente? Tais perguntas
nortearam os estudos do cérebro que, inicialmente, despertava grande curiosidade,
estruturando-se como ciência anos depois. A neurociência se estabeleceu como área do
conhecimento há aproximadamente 150 anos, sendo considerada uma área científica jovem.

No panorama mundial, entretanto, a afeição pelos estudos relacionados ao cérebro

não é nova. O tema despertou interesse em várias sociedades e, com o passar do tempo, o
avanço das tecnologias propiciaram o desenvolvimento dos estudos na área.

Conforme Moraes (2009), uma das técnicas mais primitivas de se conhecer o

cérebro, datada de 2500 a.C, era a trepanação. Nela, fazia-se uma abertura de orifícios do
crânio, por meio de facas ou brocas, e tratava-se de um procedimento cirúrgico comum em
diversas culturas. Possivelmente, tal técnica era usada para estudo dos transtornos cerebrais,
como a epilepsia, ou por razões espirituais em rituais.

Em 1700 a.C, encontra-se os primeiros registros detalhados sobre o cérebro,

denominados “Papiros”. Entretanto, os egípcios, autores desses registros, não davam tanta
importância a esse órgão, que era removido e descartado antes dos procedimentos de
mumificação, pois acreditavam que não seria útil nas encarnações seguintes.
 15

Os gregos antigos em 450 a.C começaram a reconhecer o cérebro como o centro das
sensações humanas e, em 387 a.C, Platão faz as primeiras declarações de que o cérebro é o
centro dos processos mentais. Contradizendo os achados da época, em 335 a.C, Aristóteles
afirma que o coração é o órgão superior, atribuindo ao cérebro outras funções, como, por
exemplo, a de impedir o superaquecimento do corpo.

O médico romano Galeno em 170 a.C lança a teoria de que o temperamento e o

caráter humano são decorrentes dos quatro “humores” (líquidos mantidos nos ventrículos do
cérebro), persistindo essa ideia por mais de 1000 anos. As descrições de anatomia de Galeno,
usadas por gerações de médicos, tiveram como base principal os experimentos em macacos e
porcos.

Em 1543, o médico europeu Andreas Vesalius publica o primeiro livro de anatomia

(moderno), com ilustrações detalhadas do cérebro e do corpo humano, em 1649, o filosofo
francês Rene Descartes diz que o cérebro é um sistema hidráulico que controla o
comportamento. Para ele, as funções mentais “mais elevadas” seriam geradas por uma
entidade espiritual, que interagiria com o corpo e com a glândula pineal.

O médico de Oxford, Thomas Willis, em 1664, publica o primeiro atlas do cérebro,

localizando as diversas funções nos diferentes “módulos” do órgão. Em 1791, o físico italiano
Luiz Galvani descobre a base elétrica da atividade nervosa a partir de um experimento, em
que faz a perna de uma rã se retorcer (ibid, 2009).

Conforme KANDEL; SCHWARTZ; JESSELL (2003) explica, na obra os Princípios

da Neurociência que, Franz Joseph Gall em 1850 funda a Frenologia, que atribui diferentes
traços de personalidades às áreas especificas do crânio.

Franz Joseph Gall um médico e neuroanatomista alemão propôs três idéias

radicais. Primeiro, ele defendeu que todo comportamento emanava do
cérebro. Depois, argumentou que determinadas regiões do córtex cerebral
controlavam funções específicas. Gall afirmou que o córtex cerebral não agia
como um órgão único, mas era dividido em pelo menos 35 órgãos (outros
foram adicionados mais tarde), cada um correspondendo a uma faculdade
mental especifica. (ibid, p. 06)

Gall também teve importante destaque ao propor que:

[...] o centro de cada função mental crescia com o uso, tal como um músculo
se desenvolve com o exercício, à medida que cada centro crescesse o crânio
 16

que o recobre incharia proporcionalmente, criando um padrão de saliências e

sucos que indicariam quais regiões do encéfalo foram mais desenvolvidas.
(KANDEL; SCHWARTZ; JESSELL ,2003, p. 06-07).

Charles Darwin publica em 1859 a origem das espécies, seu trabalho trouxe as bases
do estudo de animais como modelos das ações e comportamentos humanos, dando uma nova
visão ao inicio da etologia, estudo em que se compreende o comportamento animal em
ambiente natural e, posteriormente, a psicologia experimental, estudo do comportamento
animal e humano sobre condições controladas.

De 1862 – 1874, Broca e Wernicke descobrem as duas áreas principais da linguagem

no cérebro. Carl Wernicke publica o seu trabalho sobre afasia “distúrbios de linguagem após
lesão cerebral”. Três anos após essa descoberta, em 1865, Broca mostrou a relação entre lobo
frontal esquerdo e linguagem e associou o hemisfério esquerdo com a produção da fala e com
a idéia de dominância manual, a área esta situada no giro frontal inferior do hemisfério
cerebral dominante, logo acima do sulco lateral é responsável pela função de emissão,
execução, motricidade da fala. Denominada como afasia motora o qual a fala esta preservada
enquanto a linguagem é inapropriada e a sua compreensão da linguagem dos outros é
prejudicada.

A área de Wernicke denominada por ele como a afasia sensorial, situada em sua
maior parte no giro temporal superior do hemisfério cerebral dominante é responsável pela
mensagem da linguagem falada os sujeitos falam pouco, mas compreendem a linguagem (id.
ibid, 2003).
 17

Figura 1: Área de Broca e Área de Wernicke

Fonte: Kandel (2003, p. 1174)

O cientista italiano Camillo Golgi publica em 1873, o método do nitrato de prata, que
possibilita a observação completa dos nervos, esse feito leva-o a ganhar o Prêmio Nobel de
1906 (MORAES, 2009).

Santiago Ramón y Cajal, na obra “A doutrina do neurônio”, em 1889 propõe que os

neurônios são elementos independentes e unidades básicas do cérebro. Divide o Prêmio Nobel
de 1906 com Camilo Golgi e, nesse mesmo ano, descreve como os neurônios se comunicam.
Ainda em 1906, Alóis Alzheimer descreve a degeneração pré-senil. Por volta de 1900,
Sigmund Freud abandona a neurologia ainda no início para estudar psicodinâmica, o sucesso
da psicanálise freudiana ofuscou a psiquiatria fisiológica por meio século.

O neurologista e psiquiatra alemão Korbinian Broadman, em 1909, procurou

distinguir diferentes áreas funcionais do córtex, com base nas diferenciações das estruturas
celulares e na organização característica dessas células em camadas, e descreve 52 áreas
corticais distintas com base na estrutura neural, essas áreas são utilizadas até hoje (ibid 2009).

Os cientistas investigavam em 1914, a anatomia do sistema nervoso. Sabiam que a

base eram as células nervosas e que a passagem de informação ocorria por sinais elétricos do
axônio de um neurônio para os dendritos de outra célula, mas havia a necessidade de um
conhecimento sobre as sinapses. Através de pesquisas e de experimentos em coração de
 18

sapos, Dale (fisiologista) e Loewi (farmacologista) descobriram que as células nervosas se

comunicavam entre si, principalmente pela troca de neurotransmissores químicos. Assim, o
fisiologista britânico Henry Hallett Dale isola um dos mais importantes caracteres de sinapses,
a acetilcolina, primeiro neurotransmissor descoberto e os dois recebem e dividem o primeiro
Prêmio Nobel em 1936 (MORAES, 2009).

No ano de 1919, o neurologista irlandês Gordon Morgan Holmes relaciona a visão

com o córtex estriado (o córtex visual primário):

No começo do século XX o neurologista britânico Gordon Holmes concluiu

que a relação espacial dos fotoceptores na retina era preservada no córtex
estriado, uma conclusão baseada em exames clínicos de pacientes com
lesões corticais. Essa impressão clínica foi confirmada experimentalmente
em 1941 quando Wade Marshall e Samuel Talbot demonstraram que o
córtex estriado contém um mapa retinotópico completo. (KANDEL;
WURTZ, 2003, p. 497)

Segundo Moraes (2009), os primeiros eletroencefalogramas (ECG) são

desenvolvidos em 1924, por Hans Berger. Determinando que existissem dois ritmos
dominantes, o alpha e beta, apresentou a reatividade do ritmo alfa, demonstrando que essas
ondas podiam ser utilizadas como um biomarcador de doença cerebral, e mostrou, pela
primeira vez, o EEG na epilepsia humana.

O neurologista português Egas Moniz executa a primeira operação de leucotomia

(conhecida como mais tarde por lobotomia), em 1934, ele também inventou a angiografia,
uma das primeiras técnicas que captava a imagem do cérebro.

Brenda Milner descreve em 1953, o paciente H.M., o qual foi submetido a uma
operação cirúrgica em seu cérebro, para tratar uma epilepsia intratável, e que acabou perdendo
a memória após a remoção cirúrgica de porção de ambos os lobos temporais. No entanto, em
parte, o resultado foi considerado bom, já que, depois do processo cirúrgico, sua epilepsia
pôde ser controlada clinicamente.

Em 1957, W. Penfield e T. Rasmussem foram os pioneiros nos estudos sobre a

estimulação elétrica no cérebro de seres humanos despertos. Em centro cirúrgico, conceberam
os “homúnculos motor e sensorial”, correspondentes aos músculos fonadores da laringe. (ibid,
2009).
 19

Nos anos de 1970 e 1980, segundo Moraes (2009) foi desenvolvida a tecnologia de
escaneamento do cérebro. Durante essa década, surgem o PET SCAN e SPECT (Pósitron
Emission Tomography) o IRM (Imagem por Ressonância Magnética) e a MEG
(Magnétoencéphalographe).

Roger Wolcott Sperry ganhou o Prêmio Nobel em 1981, pelo estudo das diferentes
funções nos dois hemisférios cerebrais Em 1983, Benjamin Libet escreve sobre a
determinação do “timing” da volição consciente.

Os neurônios-espelho são descobertos, em 1992, por Giacomo Rizzolatti em Parma.

Esses neurônios consistem em um grupo de células e, após a realização de diversos estudos,
inicialmente em macacos, comprovou-se que existem células que se ativam no cérebro,
quando um animal ou um ser humano realiza uma atividade ou observa outros executarem
uma ação, tendo uma representação mental da mesma (MORAES, 2009). Segundo Lent
(2004, p.24), “esses e muitos outros estudos científicos tornaram irretorquível, nos dias de
hoje, a concepção de que as funções mentais são os resultados da atividade coordenada de
populações neuronais agrupadas em regiões restritas do cérebro”.

Os estudos e as explorações prosseguem e os grupos de pesquisa avançam

continuamente para um entendimento maior do funcionamento cerebral com técnicas de
neuroimagem, mapeamento genético e os procedimentos de avaliação cognitiva. Outro
assunto que é de grande interesse dos pesquisadores é os transtornos do
neurodesenvolvimento e da aprendizagem, como o Transtorno de Défict de Atenção/
Hiperatividade (TDAH), a Dislexia, a Discalculia e a Disgrafia.

O professor precisa entender que a neurociência pode ser aliada no processo de

ensino aprendizagem, pois existe em cada individuo uma biologia, uma anatomia e uma
fisiologia cerebral em um cérebro que aprende dessa maneira a neurociência por meio de
bases cientificas tem grandes contribuições para oferecer a educação, proporcionando ao
educador uma compreensão melhor dos seus alunos.

Sendo assim, é muito importante o esforço e a interação entre pesquisadores e

educadores, os cientistas em sua forma de conduzir as suas pesquisas trazendo experimentos
que ajude no entendimento de situações da vida real e os educadores devem questionar de
maneira critica os métodos de ensino incorporando em suas atividades pedagógicas práticas
educacionais com base cientifica.
 20

A pesquisa científica e as práticas educacionais devem estar juntas enriquecendo uma

a outra, pois a ciência ajuda o educador a criar, reinventar e ensinar melhor e a educação por
sua vez acabam colaborando em sua dificuldade para alimentar novas curiosidades e temas de
pesquisas sobre a aprendizagem.

Vimos nesse capitulo através da história que a neurociência teve avanços

significativos em pesquisas, a seguir veremos sobre a história da educação, as diferentes
práticas educativas na sociedade, mudanças e transformações através dos tempos.
 21

2 A EDUCAÇÃO ESCOLAR NO BRASIL: UM LONGO PROCESSO

Conhecer a história da educação dá-nos a possibilidade de compreender e entender

os processos pelo qual a educação passou e ainda passa, pois, hoje continuamos a fazer
história e, com isso, temos a possibilidade de ter uma visão crítica em relação ao sistema
educacional do qual fazemos parte. As tendências educacionais, quase sempre, são
decorrentes do contexto histórico da sociedade em que foram formuladas e pela influência dos
diversos pensadores que, ao longo do tempo, fizeram parte da história da educação e
dedicaram parte de suas vidas a esses estudos Franco Cambi (1999), em sua obra intitulada
“A Historia da Pedagogia”, traz relato minucioso desses acontecimentos: Assim,

[...] para fazer história contemporânea, temos de reler o presente sobre o

fundo do passado e de um passado reconstruído à part entière, isto é,
inteiramente, em todas as suas possibilidades e ramificações, até mesmo nos
seus silêncios, nas repressões sofridas, nos seus atalhos interrompidos. (ibid,
p. 40)

A pré-história tem seu início com a evolução do hominídeo que caça, lasca a pedra e
constrói abrigos, até chegar ao homo-sapiens, que tem suas características próxima e muito
semelhante a nossa condição atual. Este ser:

[...] possui linguagem, elabora múltiplas técnicas, educa os seus “filhotes”,

vive da caça, é nômade, é artista (de uma arte naturalista e animalista), está
impregnado de cultura mágica, dotado de cultos e crenças, e vive dentro da
“mentalidade primitiva” marcada pela participação mística dos seres e pelo
raciocínio concreto, ligados a conceitos-imagens e pré-lógico, intuitivo e não
argumentativo. (ibid, p. 58)

O ensino dos povos primitivos era totalmente natural e espontâneo e sempre existiu
nas famílias, através da observação e imitação dos mais velhos, como se pode verificar em
Cambi (1999, p. 58):

[...] a educação dos jovens torna-se o instrumento central para a

sobrevivência do grupo e a atividade fundamental para realizar a transmissão
e o desenvolvimento da cultura. No filhote dos animais superiores já existe
uma disposição para acolher esta transmissão, fixada biologicamente e
marcada pelo jogo da imitação.
 22

No entanto, o homem está em constante desenvolvimento de suas capacidades

cognitivas em seu processo de aprendizagem. Dessa forma, deu-se início à “Revolução
Neolítica”, que também foi uma “Revolução Educativa”, há cerca de 8 ou 10 mil anos.
Segundo Cambi (1999):

A revolução neolítica é também uma revolução educativa: fixa uma divisão

educativa paralela à divisão do trabalho (entre homem e mulher, entre
especialistas do sagrado e da defesa e grupos de produtores); fixa o papel
chave da família na reprodução das infraestruturas culturais: papel sexual,
papéis sociais, competências elementares, introjeção da autoridade; produz o
incremento do lugar de aprendizagem e de adestramentos específicos (nas
diversas oficinas artesanais ou algo semelhante nos campos; no
adestramento, nos rituais; na arte). (ibid, p. 59)

Durante séculos, a educação foi sendo estruturada e sofreu influências, de diversas

situações desde a Antiguidade, na Idade Média, na Modernidade e Contemporaneidade nos
diferentes povos, como os gregos e romanos dessa forma:

A Antiguidade, também em pedagogia e em educação, consigna ao Ocidente

as suas estruturas mais profundas: a identidade da família, a organização do
Estado, a instituição-escola, mitos educativos (nas fabulas, por exemplo) e
ritos de passagem (da infância, da adolescência), um rico mostruário de
modelos socioeducativos, que vão desde a pólisgrega até a res publica
romana, características que se sobrepõem, se entrecortam, se entrelaçam até
formar o riquíssimo tecido da educação ocidental. (ibid, p. 37)

Na China, ainda conforme esse autor havia “funcionários literatos”, chamado

mandarins. Estes eram muito importantes, pois administravam o Estado, pertenciam a uma
casta educada em escolas especializadas e fortemente intelectualizada. Na Índia, não era
diferente, dominada pelas castas sociais, e, no Egito e na Mesopotâmia, a semelhança
educativa com a China e a Índia era o de se basear na religião e nas tradições culturais de seus
povos. Dessa forma, com relação à China, por exemplo:

A estrutura da sociedade chinesa permanece profundamente tradicional:

familiar, patriarcal, autoritária, sacro-burocrática, nutrida de cultura literária
ou técnica (mas de natureza exclusivamente pragmática). A educação
também é tradicional: dividida em classes, opondo cultura e trabalho,
organizada em escolas fechadas e separadas para a classe dirigente (para as
quais se compilam livros e se estudam técnicas de aprendizagem como o
exame), nas oficinas para os artesãos ou nos campos para os camponeses.
(CAMBI, 1999. p. 63)
 23

Quanto aos métodos de ensinamentos esses começaram a se estabelecer no Antigo

Oriente, como na China, na Índia, no Egito e na Mesopotâmia, chamadas de sociedades
hidráulicas, pois dependiam do rio para o desenvolvimento da agricultura:

As grandes sociedades hidráulicas nascem no Extremo Oriente com a China

e a Índia, as quais, sulcadas por grandes rios, acolhem populações numerosas
e diversas e organizam sua vida de modo unitário por meio da religião e do
papel do Estado. A outra grande civilização pré-grega e ligada a uma
dimensão “hidráulica” foi a do Egito, que teve inicio nas terras férteis do rio
Nilo já no II milênio [...]. (ibid, p. 60-66)

Muitas populações se instalaram as margens do Rio Nilo, o povo egípcio usava as

cheias do rio Nilo em seu beneficio, para a fertilização da terra e irrigação da agricultura, no
entanto não foi só para a agricultura que o rio Nilo contribuiu, o comercio teve grande
desenvolvimento trazendo muita riqueza para o Egito, sobre a história da educação no Egito o
Autor relata:

O primeiro instrumento do sacerdote-intelectual é a escrita, que no Egito era

Hieroglífica (relacionada com o caráter pictográfico das origens e depois
estilizada em ideogramas ligados por mofonia e por polifonia, [...] A
aprendizagem se fazia por transcrição de hinos, livros sagrados,
acompanhadas de “exortações morais” e de “coerções físicas”. Ao lado da
escrita, ensinava-se também a aritmética, com sistemas de calculo [...] No
ápice da instrução egípcia estava a casa da vida, que acolhia “a instrução
superior” e funcionava como deposito, por assim dizer, dos saberes. (ibid, p.
67)

A família sempre teve grande importância no desenvolvimento da sociedade, pois

essas são formadas por pessoas que nascem, crescem e são educados no seu grupo familiar
sendo que aprendemos valores, o certo e o errado, a nos comunicar-nos, a obedecer às regras
conforme a lei e os padrões que nos são apresentados. Sobre isso, Cambi (1999) faz a seguinte
afirmação:

A família é o primeiro regulador da identidade física, psicológica e cultural

do individuo e age sobre ele por meio de uma fortíssima ação ideológica.
Esse era também o papel da família na Antiguidade, na qual se caracterizava
ora como família patriarcal, ampliada, coincidente com a gens ou genos
(estirpe), como definiram latinos e os gregos, ora como relação pais-filhos,
mas sempre segundo um modelo autoritário que vê o pai quase como um
deus ex machina da vida familiar. É das famílias, portanto, que nasce a
comunidade social que dará vida a própria polis. (ibid, p. 80)
 24

Muitos foram os acontecimentos, até a criação da Escola Pitagórica, que foi fundada
no século VI a.C, tinham características de uma comunidade “com fortes vínculos de grupo,
práticas iniciáticas, um saber do tipo esotérico e aspectos de seita religiosa”

Entretanto, com o nascimento do alfabeto e da escrita “vem se delineando “a

carreira educativa da criança grega”, que começa na família e continua na
escola. Na escola, são a ama e a mãe que acompanham o menino, depois é o
pedagogo (com o pai) que ensina o que é bom e o que é justo, que repreende,
ameaça e castiga. Na escola, são os mestres que ensinam o alfabeto, depois
os poetas, a música e a ginástica. O alfabeto se aprende falando em voz alta
as letras, depois escrevendo-as, compondo-as em silabas e articulando enfim
as palavras. (ibid, p. 99)

Só no século I a.C, em Roma, foram criadas escolas elementares particulares que

eram

[...] destinadas a dar a alfabetização primária: ler, escrever e,

frequentemente, também calcular; tal escola funcionava em locais alugados
ou em casas dos ricos; as crianças se dirigiam para lá acompanhadas do
paedagogus, escreviam com estiletes sobre as tabuletas de cera, aprendiam a
letra do alfabeto e sua combinação, calculavam usando os dedos ou
pedrinhas – calculi–, passavam boa parte do dia na escola e eram submetidas
à rígida disciplina do magister, que não excluía as punições físicas). (ibid, p.
114)

Desse modo, a estrutura organizacional de escola que temos é uma herança da Idade
Média, conforme reforça Cambi (1999):

Também a escola, como nós a conhecemos, é um produto da Idade Média. A

sua estrutura ligada à presença de um professor que ensina a muitos alunos
de diversas procedências e que deve responder pela sua atividade à Igreja ou
a outro poder (seja ele local ou não); as suas práticas ligadas à lectio e aos
auctores, à discussão, ao exercício, ao comentário, à argüição etc.; as suas
práxis disciplinares (prêmios e castigos) e avaliativas vêm daquela época e
da organização dos estudos nas escolas monásticas e nas catedrais e,
sobretudo nas universidades. (CAMBI, 2009. p. 146)

Na Modernidade, a família também tem como papel principal a formação moral e

controle sobre o indivíduo. Nesse período, os colégios passam por renovação sendo as classes
organizadas por idade. Explica Cambi, (1999):
 25

As novas instituições educativas são geralmente as tradicionais, já da

sociedade pré-moderna, como a família, a escola, a Igreja, mas agora elas
assumem uma feição nova: a família se torna cada vez lugar central da
formação moral e estende o seu controle sobre o individuo; a escola se
renova através do colégio, das classes organizadas por idade, da socialização
dos programas e dos métodos, da modernização dos currículos. (ibid, p. 278-
279)

Um marco importante na educação foram as contribuições teóricas de Comenius para

viabilizar mudanças culturais e sociais, colocando a educação como fonte para isso:

[...], Comenius empenha-se numa renovação universal da cultura e da

sociedade colocando no centro o papel criativo da educação. Desenvolve
assim uma concepção educativa que abarca tanto os problemas teóricos
como os práticos, afirma com força a prioridade e a dignidade da educação,
além da tarefa central que ela deve assumir na sociedade moderna. (ibid, p.
284)

Comenius queria “ensinar tudo a todos”, ficou conhecido como o Pai da Didática
Moderna, criando quatro tipos de escola. A proposta organizacional sugerida por Comenius
previa quatro graus sucessivos com objetivos direcionados para um melhor aproveitamento
dos alunos. Essa proposta continha conteúdos, objetivos e métodos didáticos que declinavam
a repetição excessiva ou a retenção de conhecimento que não possui.

As quatro escolas são: a escola maternal para a infância, a que prepara o

“terreno da inteligência” e à qual esta ligada” toda esperança universal das
coisas”; a escola nacional ou vernácula para a meninice, a escola de latim ou
ginásio para a adolescência, a academia para a juventude, cuja finalidade é
“a formação da luz harmônica” ou seja, uma formação clara com coerência e
equilíbrio. (ibid, p. 290)

No século XVI, a história e a educação foram marcadas pela reforma protestante e a

contrarreforma, esses movimentos foram importantes para a mudança no rumo da educação ,
a partir desses acontecimentos, deu-se inicio as escolas publicas, um dos personagens
principais foi Martinho Lutero, que estimulava a criação de escolas para a população:

Graças à estreita colaboração entre a nova Igreja reformada e as autoridades

civis, sobretudo os da Saxônia, efetua-se primeiro uma organização das
escolas municipais e, sucessivamente, chega-se a fundar algumas escolas
secundarias financiadas e controladas pelo Estado. Nascem assim os ginásios
[...]. Mais lento, porém, é o desenvolvimento das escolas populares, o que
 26

não dá razão àqueles que atribuem a Lutero o mérito de haver dado início à
moderna escola popular. (ibid, p. 250)

Um ponto marcante na contrarreforma católica foi a fundação da ordem dos jesuítas,

a Companhia de Jesus, em 1540, por Santo Inácio de Loiola, com o objetivo de catequizar, ou
seja, doutrinar os povos além da Europa:

Fundador dessa ordem, em 1540, é Santo Inácio de Loiola (1491-1556), um

militar espanhol pertencente a uma família nobre [...] onde encontra outros
jovens recém-convertidos, como Francisco Savéiro e Pedro Fabro, com os
quais lança as bases da Companhia de Jesus. Obtida a aprovação do papa
Paulo III, a Companhia caracteriza-se – em linha com o passado militar do
seu fundador – como uma “milícia” a serviço da Igreja de Roma, para a qual
tenciona restituir o controle sobre todos os aspectos da vida individual e
social e difundir o “verbo” junto aos povos não cristãos da Ásia, das
Américas e da África. (ibid, p. 260-261)

Cambi (1999) relata em sua obra que o século XVII é marcado pelo inicio da
modernidade de renovações nos processos educativos incidindo dessa forma sobre a
profissionalização, saindo das oficinas artesanais dando espaço para as fábricas e do ensino
religioso para as escolas técnicas, porem as instituições educativas são tradicionais a família
continua sendo o principal local de formação moral a escola muda por meio de colégios, das
classes organizadas por idade, da modernização dos curricula; a igreja se renova se
organizando com mais intensidade como lugar educativo e instrutivo. Outra instituição que
veio depois para mudar a mente do trabalhador, a sua ideologia, a própria consciência de si
desenvolvendo dessa forma uma função de “formação” foi a manufatura ou a fabrica que
acaba sendo educativa e deseducativa, Mas a grande novidade foi o nascimento da ciência
moderna que teve resultados profundos e duradouros:

[...]. Durante todo o século, filósofos e cientistas estarão em busca de

métodos do saber, que terá um papel de fundação rigorosa da ciência e de
aprendizagem universal - aberto a todos - deste saber inovador. Bacon e
Descartes, Galileu e Newton, mas também Comenius, Fontenelle e Leibniz
estarão envolvidos nessa busca que pode parecer quase obsessiva. (ibid, p.
301)

A laicização que foi característica do mundo moderno termina de completar o

processo no século XVIII, que entusiasmou e marcou de maneira profunda o mundo moderno
obrigando a uma independência clara dos poderes “supranacionais” pelos povos e Estados.
 27

Em resumo ainda nesse século foi desenvolvida uma nova imagem de pedagógica moderna
que se desenvolveu na Europa como uma pedagogia mais livre, mais participativa socialmente
de maneira clara e eficiente, assim Cambi (1999) explica que essa pedagogia era:

[...] laica, racional, cientifica, orientada para valores sociais e civis, crítica
em relação as tradições, instituições, crenças e práxis educativas,empenhadas
em reformar a sociedade também na vertente educativa sobretudo a partir da
vertente educativa. Trata-se de uma pedagogia crítico-racionalista, capaz de
rever radicalmente os próprios princípios tradicionais e de repensá-los abi
mis fundamentis (como faz Rousseau, como faz Condillac, como faz
d‟Holbach), organizando como discurso rigoroso desenvolvido a partir de
critérios postos como verdadeiros (o homem bom por natureza, a sensação, o
homem-máquina) e que atinge com a própria critica todos os âmbitos da
educação da época (familiar, social, intelectual, religiosa etc.) propondo uma
decidida revisão. (ibid, p. 329, 330)

Assim como o século XIX começa a ser visto como o século do “triunfo da
burguesia”, da mesma forma foi a do “grande medo” burguês da ameaça pelo “fantasma” do
socialismo-comunista. Em meio a uma sociedade em grandes conflitos e transformações
econômicas, políticas e educacionais a burguesia insistia em fazer durar eternamente o seu
domínio técnico e sociopolítico através da formação de indivíduos profissionais capacitados
de desejos de ordem e de espírito produtivo, por outro lado o povo lutava pela emancipação
das classes inferiores através da divulgação da educação levando-os a libertação da mente e
da consciência para chegar à libertação política. No entanto no meio da burguesia havia
pedagogos que tinham interesse na independência do povo

[...]. As burguesias têm frequentemente uma visão paternalista da educação:

o povo deve ser educado para evitar desordens sociais, formando-se pelos
valores burgueses da laboriosidade, da poupança, do sacrifício. Mas existem
também na própria burguesia pedagogos que visam à emancipação do povo
seus direitos sociais e políticos, entre os quais o da instrução, assim como o
da educação (em idade infantil, em condições higiênicas melhores, em
instituições não degradadas etc.), que não podem ser esquecidos. (ibid,
p.408, 409)

O século XX foi um século dramático, com oposição de interesses, totalmente cheio

de novidades em relação à economia, a política, no comportamento e na cultura. Dentro
dessas alterações colocou-se também a educação, assim como a pedagogia, a prática
educativa voltou-se para o novo individuo, dando uma importância especial a criança, a
mulher, o deficiente, reestruturou as instituições formativas dando existência a um sistema de
 28

socialização dessas práticas. Nesse mesmo século, a escola passa por processos de pesquisa e
fundamental transformação, essa reforma foi maior na esfera da tradição ativista, quando a
escola se colocou como instituição-chave da sociedade democrática e se nutriu de um forte
ideal anarquista (doutrina política que afirma ser a sociedade uma instituição independente do
poder do Estado). O ativismo foi também uma grande voz da pedagogia novecentista, pelo
menos até os anos 50, e alimentou toda uma serie de posições que deixaram sua marca na
escola contemporânea e na pedagogia atual (CAMBI, 1999).

Na história da educação temos grandes nomes de pedagogos, médicos, filósofos,

psicólogos, cujas ideias contribuíram para a formação e transformação das escolas e do ensino
pedagógico no panorama mundial. Além dos já citados, podemos destacar ainda as
importantes contribuições de Johann Heinrich Pestalozzi, Friedrich Froebel, Johann Herbart,
Immanuel Kant, John Dewey, Wenri Wallon, Célestin Freinet, Ovide Decroly, Edouard
Claparède, Jean Piage, Adolphe Ferrière, Maria Montessori entre outros. A seguir, serão
expostos os principais fatos históricos e avanços da educação no Brasil.

2.1 A educação no Brasil: um processo recente

Quando a Companhia de Jesus desembarcou no Brasil, com a missão de converter os

nativos à fé católica, trouxeram uma concepção de educação com ela, métodos pedagógicos,
objetivos, conceitos e procedimentos ensino. A alfabetização era o caminho mais seguro para
catequizar e, consequentemente, mudar hábitos e costumes. Começava, assim, um longo
processo de educação no Brasil até os dias atuais.

Nos primeiros anos (1500), a Companhia de Jesus, tendo à frente o Padre Manuel da
Nóbrega, fundou colégios e escolas de função elementar. Os jesuítas aplicavam dois modelos
de instrução: um para os indígenas, centrado na leitura, escrita e poucas operações, e outro
voltado para os filhos de colonos, consistindo em um ensino mais culto.

Durante os 210 anos de serviços educacionais prestados pela Companhia de Jesus,

toda a ação pedagógica foi marcada pela ausência de discussão. O pensamento crítico passava
longe das salas de aula:

Nesse período de 210 anos, os jesuítas promoveram maciçamente à

catequese dos índios, a educação dos filhos dos colonos, a formação de
 29

novos sacerdotes e da elite intelectual, além do controle da fé e da moral dos

habitantes da nova terra. (ARANHA, 2006, p. 140)

Segundo Aranha (2006), o ensinamento proposto pelos jesuítas era indiferente ao

interesse da Coroa Portuguesa, que pretendia colocar as escolas a serviço do Estado e não
mais da fé, o que culminou com a expulsão dos jesuítas do Brasil, em 1759 (na época da
colônia – período pombalino de 1759 a 1822), havia dezessete escolas de primeiras letras
funcionando. Sem os jesuítas, a educação brasileira teve um retrocesso:

[...], crescia a animosidade contra a Companhia de Jesus. O governo temia o

seu poder econômico e político, exercido maciçamente sobre as camadas
sociais ao modelar-lhes a consciência e o comportamento. [...], o marquês de
Pombal não conseguira de imediato introduzir as inovações de sua reforma
no Brasil, após ter desmantelado a estrutura jesuítica, o que teria provocado
o retrocesso de todo o sistema educacional brasileiro. (ibid, p. 191-192)

Em 1807, a família real deixou Portugal e se mudou para o Brasil em razão das
desavenças com a França, dos perigos e ameaças à corte Portuguesa. Com a chegada da corte,
os investimentos no ensino técnico se multiplicaram, assim como as escolas de ensino
superior. Por outro lado, a educação popular, ou seja, os estudos primários e médios ficaram
esquecidos e o período foi de poucos avanços, conforme Aranha adianta:

As primeiras medidas a respeito da educação tomadas por D. João VI assim

que chegou ao Brasil, em 1808, foram a criação de escolas de nível superior
para atender as necessidades do momento, ou seja, formar oficiais do
exercito e da marinha (para a defesa da colônia),engenheiros, militares,
médicos, e a abertura de cursos especiais de caráter pragmático. (ibid, p.
221)

Com a independência do Brasil, em 1822 (durante o Império, de 1822 a 1889),

aparecem os primeiros sinais do ensino como instituição. Na primeira constituição de 1824,
no Titulo 8º das disposições gerais e garantias dos direitos civis e políticos dos cidadãos
brasileiros, art. 179., inciso XXXII, “a instrução primária é gratuita a todos os cidadãos”
(BRASIL, 1824).

No século XIX, entre 1889 a 1929 (1ª República), a educação brasileira teve influência
do pensador “Augusto Comte” (1798-1857), que pregava o ensino laico, livre e gratuito:
 30

O francês Augusto Comte (1798-1857), iniciador da corrente positivista,

partiu do pressuposto de que a humanidade (e o próprio individuo, na sua
trajetória pessoal) passa por diversos estágios até alcançar o estado positivo,
que se caracteriza pela maturidade do espírito humano. O positivismo atuou
de forma marcante no ideário das escolas estatais, sobretudo a favor do
ensino laico das ciências e contra a escola tradicional humanista religiosa.
(ARANHA, 2006, p. 205-206)

A partir da criação da Primeira Constituição Republicana, há a reorganização da

escola primária de maneira diversificada, através dos “grupos escolares”. “Tal experiência
orientou não somente as determinações que levaram à criação dos grupos escolares daquele
Estado, mas também, em pouco tempo foram adotados por todo o país.” (BENCOSTTA,
2005, p. 69)

Após a Primeira Guerra Mundial (1914-1918) há um surto industrial aumentando o

operariado entre imigrantes italianos e espanhóis. A partir de 1930, a educação como
instituição ganha contornos mais definidos com a criação do Ministério da Educação e Saúde
Pública pelo governo provisório de Getulio Vargas (Era Vargas, de 1930 a 1945) conforme
explica Aranha:

Em 1930, o governo provisório de Getulio Vargas criou o Ministério da

Educação e Saúde, órgão importante para o planejamento das reformas em
âmbito nacional e para a estruturação da universidade. Francisco Campos,
cuja atuação já era conhecida no estado de Minas Gerais, foi escolhido para
o cargo de ministro. (ARANHA, 2006, p. 305)

Surge o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova que consistia em um projeto de

reconstrução educacional do Brasil. Era constituído por vinte e três homens e três mulheres,
educadores e intelectuais, liderados por Fernando de Azevedo, Lourenço Filho e Anísio
Teixeira:

[...], foi lançado em 1932 o “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”

que, após diagnosticar o estado da educação no Brasil afirmando que “todos
os nossos esforços, sem unidade de plano e sem espírito de continuidade,
não lograram ainda criar um sistema de organização escolar à altura das
necessidades modernas e das necessidades do país”, apresenta um “Plano de
Reconstrução Educacional”. (SAVIANI, 2005, p. 31)

A constituição de 1934 estabelece, pela primeira vez na nossa história, que a

educação passa a ser um “Direito de Todos” e que deve ser promovida pelos poderes públicos
 31

e pela família “A partir da década de 1930, a educação despertara maior atenção, quer pelos
movimentos dos educadores, quer pelas iniciativas governamentais, ou ainda pelos resultados
concretos efetivamente alcançados”. (ARANHA, 2006, p. 305)

A esse período, segue o “Estado Novo” de Getúlio Vargas e a valorização do ensino

profissionalizante. Nesta época, segundo Aranha (2006), o ensino era dividido em cinco anos
de curso primário, quatro anos de curso ginasial e três de colegial, além da criação do ensino
supletivo:

Na vigência do Estado novo (1937-1945), durante a ditadura de Vargas, o

ministro Gustavo Capanema empreendeu outras reformas de ensino,
regulamentado por diversos decretos-leis assinados de 1942 a 1946 e
denominados Leis Orgânicas do Ensino. A reforma do ensino primário só
seria regulamentada após o Estado Novo [...]. A criação do ensino supletivo
de dois anos, por exemplo, foi importante para a diminuição do
analfabetismo, atendendo os adolescentes e adultos que não tinham se
escolarizado. (ibid, p. 307)

Ainda, de acordo com Aranha em 1947, o governo federal lança a Campanha

Nacional de Alfabetização, devido aos altos índices de analfabetismo no Brasil, pelas pressões
de vários intelectuais e pela industrialização que começou a ver a necessidade de uma
escolarização:

[...] Com a crise do modelo oligárquico agroexportador e o

delineamento do modelo nacional-desenvolvimentista com base na
industrialização, exigia-se melhor escolarização, sobretudo para os
seguimentos urbanos – tecnocratas, militares e empresários
industriais. (ibid, p. 305)

Com o fim do regime militar (Transição Democrática, em 1984), educadores de

diversas áreas do conhecimento passaram a discutir o ensino de forma mais ampla e
democrática:

[...]. Após o golpe militar, consumado em primeiro de abril de 1964, todo o

ensino no país foi reorientado. A nova situação exigia adequações que
implicavam mudanças na legislação educacional. Mas o governo militar não
considerou necessário modificá-la totalmente mediante a aprovação de uma
nova lei de diretrizes e bases da educação nacional. [...] Bastava ajustar a
organização do ensino a nova situação. O ajuste foi feito pela Lei n. 5540/68,
que reformulou o ensino superior, e pela Lei n. 5692/71, que alterou o ensino
 32

primário e médio modificando sua denominação para ensino de primeiro e

de segundo grau. (SAVIANI, 2005, p. 34-35)

Com a promulgação da nova Constituição em 1988, nasce à última versão da Lei de

Diretrizes e Bases (LDB), baseada no princípio do “Direito Universal da Educação para
Todos”. Destacam-se como principais características o ensino fundamental obrigatório e
gratuito, a gestão democrática do ensino público e a progressiva autonomia pedagógica e
administrativa das unidades escolares. Esse documento normalizam e norteiam o ensino em
todas as modalidades, até os dias de hoje.

Segundo Kuhlmann (2005), a Educação Infantil no Brasil avançou na legislação com

a Constituição de 1988, no qual previa Educação Infantil gratuita para pais e mães
trabalhadores:

Embora as creches e pré-escolas para os pobres tenham ficado alocadas à

parte dos órgãos educacionais, as suas inter-relações se impuseram, pela
própria natureza das instituições. [...], desde dezembro de 1920, a legislação
previa a instalação de Escolas Maternais, com finalidade de prestar cuidados
aos filhos dos operários, preferencialmente junto a fábricas que oferecessem
locais e alimento para as crianças. (KUHLMANN, 2005, p. 184)

A grande inovação vai aparecer um século depois no Capítulo II, do Titulo V, do

Plano Nacional de Educação, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Trata-se de um
capítulo para a educação, reforçando que “a educação torna-se direito de todos e obrigação
dos poderes públicos, sendo o ensino primário gratuito e obrigatório” (CURY, 2005, p. 22-
23). Esse capítulo foi um marco de suma importância para a educação no Brasil.

No capítulo seguinte será analisado como o RCNEI (BRASIL, 1998) tratam as

questões em relação ao desenvolvimento neural das crianças, as concepções sobre
Neurociência e Educação Infantil, o porquê da importância de ser trabalhado de forma
adequada com a criança desde o inicio, e também em que este conhecimento por parte dos
professores pode contribuir para o desenvolvimento e aprendizagem da criança.
 33

3 NEUROCIÊNCIA E EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA RELAÇÃO

POSSÍVEL?

A Constituição Federal de 1988, do art. 205 ao 514, trata sobre a educação em nosso
país. É a norma de maior hierarquia no ordenamento jurídico a falar sobre educação. Em 20
de dezembro de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional foi promulgada
(LDB) – Lei nº 9364/96. O Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil RCNEI
(BRASIL, 1998) nasce na década de 90 do século passado, sendo um marco na história da
educação no Brasil, em um momento em que a criança pequena começou a ser vista como
criança e, como consequência, veio também à valorização do professor da Educação Infantil
(BRASIL, 1998).

Segundo os RCNEI (BRASIL, 1998), a concepção de criança é uma noção

historicamente construída e consequentemente vem modificando ao longo dos tempos, não se
apresentando de forma homogênea nas sociedades. Assim relata que:

O RCNEI (BRASIL, 1998) foi elaborado por educadores e pesquisadores,

nomeados pelo Ministro da Educação, com a proposta de universalizar o
acesso ao ensino e com o principal o objetivo de orientar os professores
quanto ao caminho a seguir na Educação Infantil. O Referencial Curricular
Nacional de Educação Infantil é composto de três volumes que tratam de
diferentes assuntos relacionados ao trabalho com as crianças de 0 a 6 anos.
No entanto, os parâmetros não são de uso obrigatório, sendo apenas um
auxiliador para o professor na realização de seu trabalho educativo diário
com as crianças pequenas (BRASIL, 1998).

O volume I do RCNEI (BRASIL, 1998) também fundamenta a concepção de

educação:

Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e

aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o
desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e
estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança,
e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade
social e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o
desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das
potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na
perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis.
(RCNEI, volume I, 1998, p. 23)
 34

O primeiro volume traz a “Introdução”, contextualizando questões importantes na

Educação infantil, como a organização do espaço físico e a relação com as famílias, porém
não é o que será trabalhado como intervenção prática com as crianças. O segundo volume
trabalha a “Formação Pessoal e Social”, âmbitos de experiências essenciais de cuidar e educar
que estão totalmente integradas ao desenvolvimento, aprendizagem e interação. O terceiro
volume versa sobre “Conhecimento de Mundo”, com os conteúdos conceituais ligados à
Matemática, à Língua, à Natureza e Sociedade , atitudinais relacionados ao trabalho em grupo
com as crianças, como interagem e se relacionam com o meio ambiente e procedimentais que
consistem em como saber fazer. Esses conteúdos são veiculados com os quatro pilares da
educação, compostos, por sua vez, dos seguintes saberes: “Aprender a conhecer”, “Aprender a
fazer”, “Aprender a viver juntos” e “Aprender a ser” (BRASIL, 1998).

Figura 2:Neurociência e os 4 pilares da educação.

Fonte: Ana Lúcia Hennemann (2015)

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI, BRASIL,

1998) é um material diversificado e aborda conteúdos importantes. No entanto, em nenhum
momento pudemos ver a palavra Neurociência sendo citada, sendo assim não poderia trazer
contribuições para o desenvolvimento na primeira infância, que é o período em que temos
todas as cognições emocionais, motoras e comportamentais em formação:
 35

Os cinco primeiros anos na espécie humana são cruciais para o

desenvolvimento. É a fase em que nosso encéfalo sai dos 400 gramas do
nascimento para chegar perto de 1,5 quilos da idade adulta. A diferença de
tamanho é explicada pelas conexões que vão acontecendo nos cinco
primeiros anos entre os neurônios das crianças, formando uma rede de
informações que fundamenta o que chamamos de inteligência.
(WAJNSZTEJN; ALESSI, 2009, p. 37)

O RCNEI dá ênfase para a importância do movimento e da interação com a criança

na Educação Infantil, no entanto deixa claro que é “[...] comum que visando garantir uma
atmosfera de ordem e harmonia, algumas práticas educativas procurem simplesmente suprimir
o movimento, impondo às crianças de diferentes idades rígidas restrições posturais”
(BRASIL, 1998, p. 17).

Essa atitude tem como objetivo a intenção de disciplinar, tomando por base a ideia de
que o movimento impede a concentração e a atenção da criança. No berçário, o exemplo
dessas práticas são as sessões de estimulação individual de bebês que deixa as crianças por
muito tempo no berço, além de serem feitas de forma mecânica, segundo o RCNEI:

[...] são as sessões de estimulação individual de bebê, que com frequência

são precedidas por longos períodos de confinamento no berço. Nessas
atividades, o professor manipula o corpo do bebe, esticando e encolhendo
seus membros, fazendo-os descer e subir de colchonetes ou almofadas ou
fazendo-os sentar durante um tempo determinado. A forma mecânica pela
qual são feitas as manipulações, além de desperdiçarem o rico potencial de
troca afetiva que trazem esses momentos de interação corporal, deixam a
criança numa atitude de passividade, desvalorizando as descobertas e os
desafios que ela poderia encontrar de forma mais natural em outras
situações. (BRASIL, 1998, p.18)
Formatado: Estilo
Estilo4 + Times New
Entretanto, foi observado que falta esclarecer o porquê da importância dos estímulos Roman 12 pt

do movimento e de que forma essa interação pode ajudar no desenvolvimento cerebral e nas
capacidades de aprendizagem da criança. Segundo Pereira (2014, p.156 apud
JERUSALINSKY, 2002), “hoje se sabe quanto os estímulos nos primeiros anos de vida são
decisivos na formação neuroanatômica bem como na aquisição de capacidades motoras e
cognitivas; [...]”.

Outro fato que chama a atenção é a falta de estudos sobre esse assunto na graduação
em Pedagogia que não tem na composição de suas grades curriculares disciplina especifica da
junção entre neurociência, psicologia e educação para capacitar melhor os educadores e no
RCNEI (BRASIL, 1998) também não são encontrados esse suporte e resta aos professores a
 36

busca em cursos de aperfeiçoamento e pós-graduação e são esses que acabam conseguindo

melhor êxito no processo de ensino aprendizagem.

[...] Vários experimentos em recém-nascidos têm demonstrado a importância

de manter um nível de estimulação sensorial e motora, associado à interação
social adequada para permitir que o sistema nervoso complete a sua
maturação. (PANTANO; ZORZI, 2009, p. 46)

Quando pensamos em educação pensamos na formação do indivíduo, conhecer como

o cérebro funciona é fundamental para a aprendizagem. Se os professores de Educação
Infantil tiverem em sua formação conteúdos que tratem sobre neurociência e o funcionamento
cerebral eles poderão se apropriar de ferramentas para aplicar na sua prática pedagógica em
seu cotidiano. É importante para o educador saber sobre o funcionamento das diferentes áreas
do córtex cerebral e como elas interage com a construção de novos conhecimentos,
explorando dessa forma as potencialidades e as habilidades das crianças e como devem
estimular de forma adequada seu desenvolvimento tanto pedagógico como cerebral.

Cabe ao profissional de saúde e educação que atua com a aprendizagem

conhecer, avaliar e intervir no funcionamento cognitivo da criança,
adolescente ou adulto de forma a favorecer um funcionamento que permita a
aquisição de novos conceitos e significados de forma flexível e organizada
permitindo ao sujeito adquirir assim autonomia no seu processo de
elaboração mental e aprendizagem. (ibid, p. 21)
Formatado: Estilo
Estilo4 + Times New
No capítulo 1, foi apresentado uma relação aprofundada entre o desenvolvimento Roman 12 pt

infantil e a Neurociência, entretanto é preciso enfatizar que ao analisar as novas Diretrizes

Curriculares Nacionais de Educação Infantil (BRASIL, 2010) que apesar de ser um
documento criado recentemente não foi possível encontrar nenhuma dado mencionado em
relação a Neurociência e a aprendizagem nem mesmo sobre os transtornos do
neurodesenvolvimento e da aprendizagem, como o Transtorno de Déficit de Atenção/
Hiperatividade (TDAH), a Dislexia, a Discalculia e a Disgrafia.

Em 2009, foi publicada as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil,

que destacam que a Educação Infantil deverá atender o desenvolvimento da criança de forma
integral sem anteceder sua escolarização no sentido para alfabetização. Neste caso, as
instituições de Educação Infantil devem funcionar segundo as leis e normas educacionais
vigentes.
 37

As DCNEI (BRASIL, 2010, p.07) afirmam que,

O atendimento em creches e pré-escolas como direito social das crianças se

afirma na Constituição de 1988, com o reconhecimento da Educação Infantil
como dever do Estado com a Educação. [...]. Desta forma, o campo da
Educação Infantil vive um intenso processo de revisão de concepções sobre
educação de crianças em espaços coletivos, e de seleção e fortalecimento de
práticas pedagógicas mediadoras de aprendizagens e do desenvolvimento
das crianças. Em especial, têm se mostrado prioritárias as discussões sobre
como orientar o trabalho junto às crianças de até três anos em creches e
como assegurar práticas junto às crianças de quatro e cinco anos que
prevejam formas de garantir a continuidade no processo de aprendizagem e
desenvolvimento das crianças, sem antecipação de conteúdos que serão
trabalhados no Ensino Fundamental.

As DCNEI (2010) possuem propostas pedagógicas organizadas a serem observadas

na Educação Infantil, além disto, compreendemos que as mesmas propostas é um mandato
proposto como lei, que deve ser realizada de acordo com o que está descrito neste documento
pelas as instituições de Educação Infantil.

As concepções pedagógicas das instituições de Educação Infantil na observância das

DCNEI (BRASIL, 2010, p.17), “deve garantir que elas cumpram plenamente sua função
sociopolítica e pedagógica”. Nesta perspectiva, encontramos nas Diretrizes Curriculares
Nacionais de Educação Infantil (BRASIL, 2010), a seguinte concepção de criança:

Sujeito histórico e de direitos que, em suas interações, relações e práticas

cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca,
imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona,
constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.
(BRASIL, 2010, p. 12)

Segundo as DCNEI (BRASIL, 2010) a criança deverá ser compreendida como o

centro do planejamento curricular o ponto principal do processo educativo pelas as propostas
pedagógicas da Educação Infantil, as propostas pedagógicas para a Educação Infantil devem
ser elaboradas, observadas e respeitadas de maneira a priorizar os seguintes princípios:

Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao

bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e
singularidades; Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da
criticidade e do respeito à ordem democrática; Estéticos: da sensibilidade, da
criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes
manifestações artísticas e culturais. (BRASIL, 2010, p. 16)
 38

Ainda de acordo com as DCNEI (2010), a concepção de Educação Infantil é a

seguinte:

Primeira etapa da educação básica, oferecida em creches e pré-escolas, às

quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que
constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam
e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada
integral ou parcial, regulado se supervisionados por órgão competente do
sistema de ensino e submetidos a controle social. (BRASI, 2010, p. 12)

A elaboração das Diretrizes Curriculares DCNEI (BRASIL, 2010) foi feita por uma
comissão com a participação de representantes de várias entidades nacionais. O processo de
elaboração das Diretrizes teve contribuições apresentadas por grupos de pesquisa e
pesquisadores, conselheiros tutelares, ministério público, várias universidades, dentre outros
(BRASIL, 2010).

Fazendo um comparativo desse documento o qual sua publicação se deu no ano de

2010 e os Referenciais Curriculares no ano de 1998, doze anos se passaram, no entanto
analisando todo o seu contexto foi observado que nas novas diretrizes também não se
esclarece o porquê da importância dos estímulos do movimento, em nenhum lugar trata sobre
a neurociência e os processos cognitivos ou faz qualquer menção do assunto. Conforme a
concepção de criança que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(BRASIL, 2010, p. 12) trazem, que a criança “aprende, observa, experimenta, narra,
questiona, constrói sentido,” entre outros, imagine se nesse documento tivessem orientações
acerca de como o educador deve atuar intervir no funcionamento cognitivo da criança de
forma a favorecer a aquisição de novos conceitos e significados. Sabendo da importância que
tem os estímulos corretos na época própria, o educador possibilitaria um avanço enorme no
desenvolvimento da criança.

A primeira infância é o período no qual o número de sinapses na região de contato

entre um axônio e outro neurônio no cérebro tem uma alta incidência, sendo classificada por
alguns teóricos como das janelas de possibilidades (SHONCKOFF, 2009) que aumentam
quando envolve situações em que as crianças são desafiadas recebendo estímulos nessas
etapas cruciais de desenvolvimento neuronal, quando isso ocorre na idade certa e na
quantidade adequada mais sinapses se formam favorecendo a plasticidade cerebral
aumentando o desempenho cognitivo da criança, criando assim condições favoráveis para o
surgimento de determinadas competências(RELVAS, 2010).
 39

Quadro 1 – Áreas corticais e suas funções.

Áreas corticais e suas funções. Áreas de associação: são conectadas com várias
áreas sensoriais e motoras por fibras de associação.

Área Cortical
Função

Cortex Motor Primário (giro pré-central)

Iniciação do comportamento motor
(em vermelho)
Córtex Somatosensorial Primário (em Recebe informação tátil do corpo (tato,
azul escuro) vibração, temperatura, dor).
Córtex Pré-frontal (em pink) Planejamento, emoção, julgamento.
Córtex de Associação Motor (área pré-
Coordenação do movimento complexo
motora) (em verde)
Centro da Fala (Área de Broca) (em
Produção da fala e articulação
preto)
Córtex Aditivo (em marrom) Detecção da intensidade do som

Processamento complexo da
Área de Associação informação auditiva e memória
Auditiva (em azul claro)

(em
amarelo)
Processamento complexo da informação
Área de Associação Visual (em laranja)
visual, percepção do movimento.
Córtex Visual (em verde musgo) Detecção de estímulo visual simples
Área de Wernicke (em verde limão) Compreensão da linguagem

Sendo assim, conhecer a biologia cerebral é de importância para a educação e faz-se

necessário entender a estrutura cerebral em suas funções cognitivas, afetivas, emocionais,
motoras, compreendendo, dessa forma, a neurociência é uma grande aliada na intervenção
pedagógica. A neuroeducação trata, portanto, da junção dos conhecimentos de psicologia,
educação e neurociência.
 40

Figura 3: Neuroeducação.

A criança é um ser integral e o ambiente marca o seu desenvolvimento. O cérebro

humano foi construído singularmente para se beneficiar com experiências de amor, atenção e
carinho principalmente durante os primeiros anos de vida. Assim sendo, quanto maior for o
conhecimento sobre o funcionamento do cérebro e suas aplicações no processo de ensino e
aprendizagem melhor serão os estímulos oferecidos para cada faixa etária. Por isso,

As neurociências cognitivas fornecem aos profissionais de saúde e educação

bases consistentes sobre o funcionamento do cérebro e suas possíveis
aplicações no processo de ensino-aprendizagem. De uma forma geral,
conhecer o cérebro e o seu funcionamento pode permitir agregar à atuação
clínica e pedagógica, conhecimento sobre a maturação neurológica e o
desenvolvimento de funções superiores, fornecendo melhores condições para
oferecer estímulos coerentes e adequados a cada faixa etária. (PANTANO;
ZORZI, 2009, p. 11)

Sabemos que de 0 a 3 anos temos um acentuado aumento da atividade neural e é

nesse momento que acontecerá o aprendizado que será para toda a vida, como andar, falar,
amar. Uma das razões de pensar a Educação Infantil se dá pela importância da aprendizagem
 41

na primeira infância, pois se não for trabalhada de maneira adequada pode levar a prejuízos
que dificilmente poderão ser corrigidos. Os autores afirmam que:

A cada novo estímulo, que gera um novo conhecimento, uma nova rede se
forma conectando-se às antigas, sendo infinitas as possibilidades de
formação de redes. Assim, para que se estabeleça uma adequada utilização
destas conexões existe um sistema complexo de processamento que
seleciona as redes importantes para cada ocasião, a fim de possibilitar
respostas rápidas a cada estímulo, seja ele verbal ou não verbal. (ibid, p. 13)

O cérebro tem a capacidade de mudar através de novas aprendizagens e novas

conexões e dentro desse contexto, existe a base científica no processo do aprender. Essa
estrutura de base física e química está relacionada com a função neural. Assim:

Os neurônios organizam-se no que chamamos de Sistema Nervoso Central

(SNC) e Periférico (SNP). A porção central é composta pelo encéfalo e pela
medula espinhal. O encéfalo, que é protegido pelo crânio, compõe-se de
estruturas denominadas cérebro, cerebelo, diencéfalo e tronco encefálico
(mesencéfalo, formação reticular, ponte e bulbo. É desse emaranhado de
células que surge então um dos mais complexos (senão o mais complexo)
órgão do ser humano que o possibilita a funções extremamente elaboradas
como a linguagem, a aprendizagem, o pensamento e a consciência. (ibid, p.
16-17)

Toda vez que uma criança é estimulada a pensar, novas pontes nervosas se formam
ou as já existentes se fortalecem. Quanto mais pontes nervosas forem formadas ou
fortalecidas, por meio de estímulos ambientais, mais o intelecto se desenvolve, favorecendo o
desenvolvimento da plasticidade cerebral:

Os estímulos ambientais constituem a base neurobiológica da

individualidade do homem. Fica claro então que as mudanças ambientais
interferem na plasticidade cerebral e, consequentemente, na aprendizagem.
Definida a aprendizagem como modificação do SNC, mais ou menos
permanentes, quando o indivíduo é submetido a estímulos/experiências de
vida, que vão se traduzir em modificações cerebrais dessa forma fica claro
que as alterações plásticas são as formas pelas quais se aprende. (RELVAS,
2011, p. 107)

A plasticidade cerebral é uma aliada da educação e está relacionada com uma

estrutura de células, fazendo com que o cérebro sofra alterações na medida do processo de
aprender. Segundo Pantano e Zorzi (2009, p. 23), “o processo de aprendizagem envolve
 42

compreensão, assimilação (memória), atribuição de significado e estabelecimento de relações

entre conteúdo a ser aprendido e os conteúdos a ele relacionados e já armazenados”. Por isso,
conforme é colocado por Relvas (2010):

Os primeiros anos de vida da criança são fundamentais para seu

desenvolvimento. Cada experiência nova, cada contato realizado na época
própria possibilita as conexões sinápticas e cria condições favoráveis para o
surgimento de determinadas competências e facilidade, como as descritas
por Howard Gadner em seus estudos sobre inteligência: sinestésica, espacial,
linguística, musical, lógico-matemático, etc., além de proporcionar à criança
a capacidade de controlar suas emoções ao longo de sua vida. (RELVAS,
2010, p. 39)

Segundo Pantano e Zorzi (2009), ao nascer, a criança ainda não tem condições de ter
suas células nervosas em funcionamento e, para que isso ocorra, são necessários dois
processos: a mielinização das fibras nervosas e um meio ambiente que o estimule
adequadamente:

Nos recém-nascidos, o cérebro é um órgão de grande plasticidade. Seus dois

hemisférios, o esquerdo e o direito, ainda não estão completamente
especializados. Dentro de cada hemisfério, não se conecta as terminações
nervosas responsáveis por dons elementares, como a fala, a visão, o tato ou
tão refinados quanto o raciocínio matemático, pensamento lógico ou musical
(PANTANO; ZORZI, 2009, p. 40).

Experimentos com recém-nascidos apontam à importância de manter um nível de

estimulação sensorial e motora junto à interação social, que favorece a maturação do sistema
nervoso. As autoras explicam:

Para se desenvolver, o cérebro precisa de ginástica. Basta dizer que cada

pessoa pode realizar de 3 a 150.000 conexões neurais. O pico acontece por
volta dos dois anos de idade, havendo uma perda gradual com o passar do
tempo. São muitas conexões, e melhores também. Isso porque nessa fase,
entre outras coisas, o organismo produz mielina – substância que envolve os
neurônios, cuja finalidade é aumentar a velocidade e lisura durante a
transmissão de informações. Só que essa produção termina na terceira
década de vida. É por isso que, apesar de o adulto possuir neurônios e,
conseqüentemente ser capaz de aprender uma língua estrangeira ou um
esporte novo, o tempo necessário é habitualmente maior. (ibid, p. 40)

O cérebro precisa ser desafiado, estimulado e reestruturado a todo tempo em suas

potencialidades. A cada nova experiência existe uma nova conexão surgindo novas sinapses.
 43

Na Neurociência, funções extremamente elaboradas como linguagem e a aprendizagem são

processamentos cognitivos primários, assim como as sensações, a percepção, a atenção e a(s)
memória(s) (PANTANO e ZORZI, 2009).

Com o apoio da Neurociência, professores e pedagogos poderão desenvolver novas

estratégias de ensino e aprendizagem, tendo um olhar mais sensível às diferentes formas de
aprender.
 44

4 PERCURSO METODOLÓGICO: COMO É A PESQUISA?

O desenvolvimento da metodologia de pesquisa ocorreu em duas etapas

concomitantes e complementares, iniciada pelo levantamento referencial (pesquisas em bases
de dados indexados e fontes impressas), em 2015, e a pesquisa de campo, em 2016. O
levantamento referencial nas bases de dados ocorreu utilizando os palavras–chave da
pesquisa, no período de 2005 e a 2015.Sendo que trata-se de uma pesquisa qualitativa um
estudo de caso, por ser uma investigação sobre uma situação específica, procurando encontrar
as características e o que há de essencial nelas. Sua divulgação ajudará na busca de novas
teorias e questões que serviram como base para futuras investigações, para a autora e outros
professores, o que demanda conhecimento sobre a docência com elementos das áreas de
conhecimento geral tais como Sociologia, Filosofia, Artes e aqueles especiais da docência
como Psicologia do Desenvolvimento, Didática entre outros que permitirá que o docente
estabeleça as relações teórico-prática nas áreas estudadas no decorrer de sua formação inicial.
Essa formação terá continuidade no decorrer da atividade profissional docente com a
formação continuada para que se mantenham os docentes acoplados aos avanços da ciência,
da educação e da pedagogia.

A neurociência se tornou um dos mais novos âmbitos para se integrar as mais

diversas áreas do estudo da cognição e do comportamento humano. Esse estudo tem por
objetivo identificar, descrever e analisar que conhecimentos os professores de Educação
Infantil têm sobre os princípios básicos da neurociência. Tais conhecimentos poderão ser
utilizados a favor da criança e de suas ações educativas, se aplicados em sala de aula de
Educação Infantil.

A docência na Educação Infantil requer a professores com formação específica que

domine a área de conhecimento em que atua. Esse professor pode contar ainda com os
documentos nacionais que orientam a educação brasileira, como o Referencial Nacional de
Educação Infantil (BRASIL, 1998).

Considerando-se ainda,que as crianças são seres complexos, criativos e em

desenvolvimento (BRASIL, 2010), cabe ao professor ser mediador entre o conhecimento e o
aluno de potencializar tais características, estimulando a atenção, a percepção e a memória,
desafiando as crianças, criando oportunidades para um melhor desenvolvimento, assim sendo
tem o dever de buscar novos conhecimentos e outras formas de trabalhar a prática na
 45

Educação Infantil com ações elaboradas dando a elas um ambiente seguro e interessante para
explorar com pessoas que possa dar suporte as suas necessidades intelectuais e emocionais.

Segundo Silberg (2011, p. 10) “[...]: crianças pequenas precisam de pessoas

amorosas e que lhes deem apoio, cantem para elas e as abracem, conversem com elas, leiam
para elas, não de cartolinas com palavras e imagens à sua frente”. O cérebro humano têm uma
capacidade enorme de aprender, o ambiente e as experiências são fatores determinantes para o
desenvolvimento da aprendizagem dos alunos, os educadores devem ser preparados em sua
práxis, criando assim oportunidades para que novas experiências sejam vivenciadas em seu
cotidiano proporcionando à criança um desenvolvimento cognitivo e neurológico satisfatório.

Com o intuito de investigar a relação entre neurociência e sua aplicabilidade na

Educação Infantil e baseando-se nas publicações da literatura científica, realizou-se esta busca
nas bases de dados Scientific Electronic Library Online – SciELO, através das palavras-chave
Educação / Aprendizagem/ Neurociência, entre os anos de 2005-2015. Foram encontrados
sete artigos na base de dados da SciELO, os quais, após passarem pelos critérios de inclusão e
exclusão, resumiram-se em dois artigos selecionados. Os resultados foram pautados com base
na extração da interação entre e Neurociência e a Educação Infantil presente nos artigos.
Concluiu-se, por fim, que o desafio de propor uma interlocução entre as duas áreas ainda é
muito grande, nesse sentido iniciei essa pesquisa.
 46

Quadro 2 - Resultado de busca com as palavras-chaves: Educação, Aprendizagem,

Neurociência.

ANO/LOCAL DE AUTOR(S)/TITULO OBSERVAÇÕES

PUBLICAÇÃO
Revista Brasileira de MEDEIROS, Mário e Este estudo tem relação parcial
Estudos Pedagógicos, BEZERRA, Edileuza de com a pesquisa em questão,
2015 Lima mostrando também a importância
Rev. Bras. Estud. e as contribuições dos processos
Pedagog. [online]. Contribuições das neurocerebrais para o ensino-
2015, vol.96, n.242, neurociências ao processo aprendizagem, no entanto não se
pp.26-41. ISSN 2176- de alfabetização e refere à necessidade de ter esse
6681. letramento em uma prática conhecimento e prática desde a
do Projeto Alfabetizar com Educação Infantil.
Sucesso.
RESUMO:
Destaca contribuições das neurociências à compreensão dos processos neurocerebrais
envolvidos no ensino-aprendizagem e mostra como essas contribuições podem ser utilizadas
em associação com a teoria de Aprendizagem Significativa de Ausubel (2002) e com a
Psicogênese da Língua Escrita de Ferreiro e Teberosky (1979). Defende a necessidade de
familiarizar os profissionais da educação com conhecimentos referentes a esses processos
para conduzir à melhoria do desempenho acadêmico vigente na maioria de nossas escolas.

Palavras-chave : educação; neurociências; aprendizagem significativa

Disponível em: < Rev. Bras. Estud. Pedagog. [Online]. 2015, vol.96, n.242, pp.26-41. ISSN
2176-6681. http://dx.doi.org/10.1590/S2176-6681/316512801.>Acesso em: 16/10/2016
 47

Quadro 3 - Resultado de busca com as palavras-chaves: Educação, Aprendizagem,

Neurociência.

ANO/LOCAL DE AUTOR(S)/TITULO OBSERVAÇÕES

PUBLICAÇÃO
Trabalho, Educação e CARVALHO, Fernanda Esse artigo tem relação com a
Saúde, 2010. Antoniolo Hammes de pesquisa em questão, pois aborda
a possibilidade de inserção dos
Neurociências e educação: avanços da neurociência, como
uma articulação necessária constituintes de saberes
na formação docente disciplinares, nos cursos de
formação de professores, uma vez
que a compreensão de como o
cérebro funciona permite um
melhor entendimento da
aprendizagem e o consequente
aprimoramento da transposição
didática
RESUMO:
O texto aborda a possibilidade de inserção dos significativos avanços da neurociência, como
constituintes de saberes disciplinares, nos cursos de formação de professores. Na perspectiva
adotada, esses saberes, que fundamentam um saber pedagógico, proporcionam subsídios
teóricos para a ação docente, uma vez que a compreensão de como o cérebro funciona
permite um melhor entendimento da aprendizagem e o consequente aprimoramento da
transposição didática. Como resultado, destaca-se a necessidade de revisão das estruturas
curriculares dos cursos de formação de professores, em especial das licenciaturas, indicando
como alternativa a inserção de disciplinas, ou a reestruturação de disciplinas já existentes,
com vistas a propiciar a interlocução entre neurociência, ensino e aprendizagem.

Palavras-chave: neurociência; aprendizagem; educação; formação de professores.

Disponível em:Trab. educ. saúde (Online) [online]. 2010, vol.8, n.3, pp.537-550. ISSN
1981-7746. http://dx.doi.org/10.1590/S1981-77462010000300012.>Acesso em: 16/10/2016
 48

Quadro 4 - Resultado de busca com as palavras-chaves: Educação, Neurociência. Formatado: Recuo:

Primeira linha: 1,5 cm

ANO/LOCAL DE AUTOR(S)/TITULO OBSERVAÇÕES

PUBLICAÇÃO
Educação & Sociedade, LIMA, Gilson. Esse artigo não tem relação com a
2009. pesquisa em questão, pois trata de
alguns apontamentos colhidos
durante uma pesquisa vinculada à
Redescoberta da mente na Sociologia das Ciências, mais
educação: a expansão do especificamente das Ciências da
aprender e a conquista do Mente.
conhecimento complexo.
RESUMO:
Neste artigo tratamos de alguns apontamentos colhidos durante uma pesquisa vinculada à
Sociologia das Ciências, mais especificamente das Ciências da Mente. Primeiro realizaremos
uma introdução ao tema da redescoberta da mente. A seguir, destacaremos as diferentes
modalidades sistemáticas das práticas educativas e das diversificações de seus estados de
mentitude. Então discorreremos uma consideração sobre um os resultados da pesquisa que
constatou a importância do marcador somático para a memória de longa duração. Por fim,
apresentamos uma rápida conclusão.

Palavras-chave: Ciências da mente e educação; Neurociência e educação; Sociologia da

educação; Sociologia das ciências.

Disponível em: Educ. Soc.[online]. 2009, vol.30, n.106, pp.151-174. ISSN 0101-7330.
http://dx.doi.org/10.1590/S0101-73302009000100008.< Acesso em: 23/09/2016
 49

Quadro 5 - Resultado de busca com as palavras-chaves: Educação, Neurociência.

ANO/LOCAL DE AUTOR(S)/TITULO OBSERVAÇÕES

PUBLICAÇÃO
Ciência & Educação FERNANDES, Cleonice Este artigo não tem relação com a
(Bauru), 2015. Terezinha; MUNIZ, Cristiano pesquisa em questão, pois seu
Alberto; MOURAO- objetivo foi investigar o impacto
CARVALHAL, Maria Isabel e de um programa pedagógico, com
DANTAS, Paulo Moreira atividades didático-manipulativas
Silva. usando corpo/movimento, em um
estudo longitudinal com 37
escolares com indicativos de DA
em cálculo, entre 7 e 12 anos.
Possibilidades de
aprendizagem: reflexões
sobre neurociência do
aprendizado, motricidade e
dificuldades de
aprendizagem em cálculo em
escolares entre sete e 12
anos.
RESUMO:
O avanço das neurociências na educação aborda aspectos da memória, da aprendizagem e da
indissociável relação corpo-mente para aprendizagem do sujeito. Este estudo buscou
correlacionar tais conceitos às Dificuldades de Aprendizagem (DA) específicas em cálculo
(aritmética) e pressupostos da Educação Matemática. O objetivo foi investigar o impacto de
um programa pedagógico, com atividades didático-manipulativas usando corpo/movimento,
em um estudo longitudinal com 37 escolares com indicativos de DA em cálculo, entre 7 e 12
anos, oriundos de um colégio privado em Cuiabá, MT. Como resultado, houve um aumento
no desempenho escolar da amostra, mostrando que o uso do corpo e de atividades
somatossensoriais podem auxiliar alunos com DA a focarem a atenção e melhorar sua
autonomia acadêmica, senso de autoeficácia e compreensão matemática. A indissociabilidade
corpo-mente e a realização bem-sucedida do presente estudo confirmam a necessidade de se
promoverem pesquisas em experiências e aprendizagem motoras para minimizar impactos das
DA.

Palavras-chave: Neurociência; Desempenho psicomotor; Aritmética; Cognição numérica;

Educação matemática.

Disponível em: Ciênc. educ. (Bauru) [online]. 2015, vol.21, n.2, pp.395-416. ISSN 1516-
7313. http://dx.doi.org/10.1590/1516-731320150020009.>Acesso em: 23/09/2016

Formatado: Recuo:
Primeira linha: 1,5 cm
 50

Quadro 6 - Resultado de busca com as palavras-chaves: Educação, Neurociência.

ANO/LOCAL DE AUTOR(S)/TITULO OBSERVAÇÕES

PUBLICAÇÃO
Per Musi, 2012. CERQUEIRA, Daniel Lemos; Este artigo não tem relação com o
ZORZAL, Ricieri Carlini e estudo em questão, pois oferece
AVILA, Guilherme Augusto uma proposta para fundamentação
de. da prática musical de instrumentos
e canto, enfatizando
procedimentos de estudo.
Considerações sobre a
aprendizagem da
performance musical.
RESUMO:
Este artigo oferece uma proposta para fundamentação da prática musical de instrumentos e
canto, enfatizando procedimentos de estudo, baseando-se principalmente na Teoria da
Aprendizagem Pianística de José Alberto Kaplan. Paralelamente, foi realizada uma breve
releitura crítica da história do ensino de instrumentos musicais e métodos para educação
musical, em diálogo com áreas afins à Performance Musical, entre elas Psicologia Cognitiva,
Neurociência e Educação Física.

Palavras-chave : Performance Musical; Pedagogia; Transdisciplinaridade; Modelo de

Aprendizagem; José Alberto Kaplan.

Disponível em: Per musi [online]. 2012, n.26, pp.94-109. ISSN 1517-7599.
http://dx.doi.org/10.1590/S1517-75992012000200010.> Acesso em: 23/09/2016

Formatado: Recuo:
Primeira linha: 1,5 cm
 51

Quadro 7 - Resultado de busca com as palavras-chaves: Educação, Neurociência.

ANO/LOCAL DE AUTOR(S)/TITULO OBSERVAÇÕES

PUBLICAÇÃO
Educar em Revista, PINHEIRO, Marta. Este artigo não tem relação com a
2005. pesquisa em questão, pois seu
objetivo é discutir aspectos da
Aspectos históricos da história da neuropsicologia e
neuropsicologia: subsídios fornecer subsídios a educadores
para a formação de interessados nas dificuldades e dos
educadores. distúrbios de aprendizagem.
RESUMO:
A neuropsicologia é uma ciência do século XX, mas as raízes da sua história remontam a
Antigüidade. O objetivo deste estudo é discutir aspectos da história da neuropsicologia, desde
a sua origem até o seu surgimento e estabelecimento enquanto ciência, com o objetivo de
fornecer subsídios a educadores interessados no estudo das dificuldades e dos distúrbios de
aprendizagem. Uma teoria da aprendizagem efetiva deve levar em conta os substratos
anatômicos cerebrais e os mecanismos neurofisiológicos do comportamento, pois só assim o
educador poderá compreender o nãoaprender do aluno e, conseqüentemente, adotar
estratégias adequadas para superá-lo.

Palavras-chave: neurociência cognitiva; neuropsicologia cognitiva; história da ciência.

Disponível em: Educ. rev. [online]. 2005, n.25, pp.175-196. ISSN 0104-4060.
http://dx.doi.org/10.1590/0104-4060.372..> Acesso em: 23/09/2016

Formatado: Recuo:
Primeira linha: 1,5 cm
 52

Quadro 8 - Resultado de busca com as palavras-chaves: Educação, Neurociência.

ANO/LOCAL DE AUTOR(S)/TITULO OBSERVAÇÕES

PUBLICAÇÃO
DELTA: Esse artigo não tem relação com o
Documentação de GABRIEL, a pesquisa em questão, pois seus
Estudos em Lingüística Rosângela; KOLINSKY, objetivos são compreender as
Teórica e Aplicada, Régine e MORAIS, José. especificidades do processo de
2016. aprendizagem da leitura e o
processamento da leitura no leitor
proficiente; Contribuir para que as
políticas públicas voltadas à
educação para a leitura, em
particular o PNAIC, Pacto
Nacional pela Alfabetização na
Idade Certa possam alcançar seus
O milagre da leitura: de objetivos, ao amparar-se em
sinais escritos a imagens conhecimentos advindos da ciência
imortais. da leitura.
RESUMO:
Neste artigo, colocamos em diálogo perspectivas oriundas da Linguística, Psicologia e
Educação tendo por objetivos: 1. Compreender as especificidades do processo de
aprendizagem da leitura e o processamento da leitura no leitor proficiente; 2. Contribuir para
que as políticas públicas voltadas à educação para a leitura, em particular o PNAIC - Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, possam alcançar seus objetivos, ao amparar-se
em conhecimentos advindos da ciência da leitura. Investigamos duas linhas de raciocínio a
fim de buscar entender porque os avanços da pesquisa em neurociência não se traduzem em
uma pedagogia da leitura mais eficiente, com especial atenção ao contexto brasileiro. A
primeira linha de raciocínio diz respeito aos processos conscientes e inconscientes da leitura e
como a pedagogia da leitura pode ser traída pela ponta visível do iceberg; a segunda linha de
raciocínio diz respeito às características compartilhadas pelas modalidades oral e escrita da
linguagem e às especificidades da modalidade escrita. Se compreendermos essas
especificidades, poderemos qualificar a atuação de professores e de outros profissionais,
contribuindo para o imprescindível diálogo entre políticas públicas, ciência e educação.

Palavras-chave: alfabetização; neurociência da leitura; linguagem oral e escrita; processos

conscientes e inconscientes; Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa.

Disponível em: DELTA [online]. 2016, vol.32, n.4, pp.919-951. ISSN 0102-4450.
http://dx.doi.org/10.1590/0102-44508205042893915.> Acesso em: 23/09/2016
 53

4.1 Percurso da pesquisa

A pesquisa de campo foi realizada em cinco (5) creches conveniadas do município

situados em cinco (5) bairros periféricos, de Bauru-SP, envolvendo treze(13) professoras
pedagogas (professores polivalentes), as quais atuam com crianças em sua maioria de 3 a 4
anos do Ensino Infantil.

O instrumento de coleta de dados elaborado em duas partes (2),tomando por base o

referencial teórico adotado foi um questionário, que tem por característica central segundo
Yin (2001) e que possibilitou a coleta, registros, analise descritiva e interpretativa e, portanto,
uma visão sobre a panorâmica da temática central Neurociência Educação Infantil.

Buscou-se inicialmente por meio de um questionário caracterizar o perfil pessoal e

profissional dos sujeitos da pesquisa por meio de dados relativos à: idade, formação inicial e
continuada, tempo de docência, turma que atua na ocasião da coleta de dados. A segunda
parte foi relativa ao conhecimento dos sujeitos sobre neurociência, sua relação com a
aprendizagem e utilização desses conhecimentos com o cotidiano em sala de aula.

Formatado: Recuo:
Primeira linha: 0 cm
 54

5 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS: O QUE O

PROFESSOR SABE SOBRE NEUROCIÊNCIA?

Participaram da pesquisa treze (13) professoras, todas do gênero feminino, com idade
média de 34 anos, sendo que a mais jovem tem 29 e a mais velha com 43 anos. Do universo
pesquisado todos possuem Ensino Superior completo em Pedagogia sendo 11, uma graduada
em Letras P2 e outro que está cursando o último ano de pedagogia e a terceira que está
cursando o 2º ano é a P6 que não informou em qual curso está.

O ano do termino de formação das participantes está entre 2005 a 2017, em relação
aos cursos de especialização temos, a P3, P10 e P11 com especialização em Psicopedagogia,
P6 NR (não respondeu), as demais responderam que “não possui”.

O tempo de atuação das participantes está em média de 10 anos, a que tem mais
tempo de atuação registrou tem 13 anos no outro extremo e a que tem menor tempo de
atuação 3 anos. A idade das turmas a qual as participantes lecionam tem em média 4 anos,
sendo que há uma variedade entre 1 ano a 5 anos idade.

Os estudos e as pesquisas de Pantano e Zorzi (2009), concluiu-se que entre 0 a 3 anos

temos um acentuado aumento da atividade neural “A cada novo estímulo, que gera um novo
conhecimento, uma nova rede se forma conectando-se às antigas, sendo infinitas as
possibilidades de formação de redes” (p. 13) sendo nesse momento que acontecerá o
aprendizado base para toda a vida, como andar, falar, amar entre outros. Uma das razões de
pensar a Educação Infantil é relativa à importância da aprendizagem nessa etapa, pois se não
for trabalhada de maneira adequada pode levar a prejuízos que dificilmente poderão ser
corrigidos. Entendendo a importância da neurociência na Educação Infantil é que se faz
necessário conhecer o que as professoras sabem sobre Neurociência.
 55

Quadro 9: Caracterização dos participantes da pesquisa: o que os professores sabem

sobre neurociência?

Tempo
de
Ano do Atuação Faixa
Participantes Idade Formação término Especialização na EI Turma Atual Etária
P1 29 Pedagogia 2017 Não possui 13 Maternal II 3
P2 NR Letras 2005 Não possui 12 Jardim I 4
P3 39 Graduação 2006 Psicopedagogia 13 Jardim II 5
P4 32 Pedagogia 2007 Educação Infantil 11 Jardim II 5
P5 37 Maternal e
Pedagogia 2010 Não possui 20 Jardim I 3e4
P6 31 Cursando
2º ano NR NR 3 NR 5
P7 39 Pedagogia 2007 Não possui 11 Jardim I 4e5
P8 43 Pedagogia 2010 Não possui 11 Infantil II 1à3
P9 30 Pedagogia 2009 Não possui 10 Jardim II 5
P10 34 Psicopedagogia/
Alfabetização e
Pedagogia 2011 Letramento 7 Infantil 5
P11 34 Psicopedagogia/
Pedagogia NR Educação Infantil 9 Infantil IV 4e5
P12 29 Maternal I e
Pedagogia 2010 Não possui NR II 2e3
P13 29 Pedagogia 2010 Não possui 6 Jardim I e II 5 e5
Fonte: Elaborado pela Autora.

Ao analisarmos o quadro abaixo pudemos constatar que 12 das respostas foram

coerentes e unanimes em dizer que a neurociência estuda o sistema nervoso, apenas uma
colocou de forma diferente apontando que a neurociência estuda como o cérebro aprende, no
entanto é importante enfatizar que é a neurociência da aprendizagem é que estuda essa área.
Segundo Relvas (2009) a Neurociência é uma Ciência que trata do desenvolvimento químico,
estrutural, funcional e patológico do sistema nervoso, ou seja, estuda a anatomia e a fisiologia
do cérebro e suas funções. A princípio percebe-se que as participantes têm a informação
básica sobre o que é neurociência.
 56

Quadro 10: O que sabem sobre Neurociência?

Participantes Respostas
P1 Estudo do sistema nervoso e suas bases são
emoção, atenção e memória.
P2 Estudo do sistema nervoso e a estrutura do
cérebro
P3 Estuda o sistema nervoso central,
funcionamento e estrutura
P4 Estudo do sistema nervoso
P5 Estudo do sistema nervoso
P6 Estuda a conexão do cérebro
P7 Cérebro e suas funções neurológicas
P8 Estuda o sistema nervoso
P9 Estuda o sistema nervoso
P10 Estuda o sistema nervoso
P11 Estudo do cérebro e seu funcionamento.
P12 Estuda o sistema nervoso
P13 Estuda como o cérebro aprende
Fonte: Elaborado pela Autora.

Em relação ao quadro 11 a questão era relativa, inicialmente, se as participantes

utilizam os conceitos de neurociência no cotidiano com seus alunos em sala de aula, apenas
uma respondeu que não, sendo que as demais responderam que utilizam. Na mesma pergunta
foi pedido para que dessem exemplos de que forma faziam uso desses conceitos. Das
participantes nove responderam conforme o referencial teórico levantado e quatro foram
evasivas em suas respostas.

Experimentos com recém-nascidos apontam para a importância em se manter um

nível de estimulação sensorial e motora conjuntamente à interação social, o que favorece a
maturação do sistema nervoso. As autoras explicam:

Os cinco primeiros anos na espécie humana são cruciais para o

desenvolvimento. É a fase em que nosso encéfalo sai dos 400 gramas do
nascimento para chegar perto de 1,5 quilos da idade adulta. A diferença de
tamanho é explicada pelas conexões que vão acontecendo nos cinco
primeiros anos entre os neurônios das crianças, formando uma rede de
informações que fundamenta o que chamamos de inteligência.
(WAJNSZTEJN; ALESSI, 2009, p. 37)

Dar estímulos não significa, simplesmente, soltar a criança em um ambiente repleto

de informações, visuais, auditivas e táteis. Quer dizer oferecer condições de interação real
 57

com coisas diferentes, possibilidades de resolver problemas dos tipos mais diferentes
possíveis. É importante a escola oferecer um ambiente de desafios saudáveis, situações para a
criança se pôr à prova de uma maneira que seja agradável e que atraia a sua atenção.

Através das respostas pode-se observar que as participantes além da informação do

que seja neurociência, também, sabem fazer uso de alguns conhecimentos propiciando um
melhor desenvolvimento das crianças conforme orientações dos neurocientistas. Para o
profissional que atua na área da Educação Infantil com ensino e aprendizagem o
conhecimento do funcionamento e da estrutura cerebral é imprescindível.

Quadro 11: Você utiliza os conceitos da Neurociência no cotidiano de sala de aula

com seus alunos? Dê exemplos.

Participantes Respostas
P1 Sim. Dando ênfase a emoção, atenção e
memória.
P2 Sim. Em leitura trabalhando lateralidade
e músicas.
P3 Sim. Trabalha com cheiro, cor e textura.
P4 Sim. Na aprendizagem e estratégias
pedagógicas.
P5 Sim. Entender a capacidade de cada
aluno.
P6 Sim. Através do lúdico.
P7 Sim. Situações reais, estímulos com
brincadeiras e histórias contadas.
P8 Sim. Atividades de memorização, cores,
conceitos e nomes de objetos.
P9 Não.
P10 Sim. Estímulos de habilidades como
linguagem, memória e raciocínio.
P11 Sim. Contação de história para ensinar o
alfabeto.
P12 Sim. Jogos que encaixam e da memória.
P13 Sim. Como reagem aos estímulos do
ambiente e o comportamento.
Fonte: Elaborado pela Autora.

Ao analisar as respostas dos sujeitos, sintetizados no quadro 12, pode-se verificar

que em relação a primeira pergunta 100% das entrevistadas afirmam ver relação entre o
 58

cérebro e a aprendizagem infantil, no entanto quando pedido para explicar essa relação apenas
quatro deram respostas que faziam sentido, as outras nove foram evasivas.

A docência na Educação Infantil requer um professor com formação específica que

domine a área de conhecimento em que atua e as necessidades e características de seus
alunos.(BRASIL, 1998).

Segundo Pantano e Ferreira (2009, p.23), “através de exames funcionais é possível

perceber que o desenvolvimento da atenção determina o aumento dos impulsos elétricos de
neurônios localizados em várias áreas do encéfalo”. Toda vez que uma criança é estimulada a
pensar, novas pontes nervosas se formam ou as já existentes se fortalecem. Quanto mais
pontes nervosas forem formadas ou fortalecidas, por meio de estímulos ambientais, mais o
intelecto se desenvolve, favorecendo o desenvolvimento da plasticidade cerebral. A
plasticidade cerebral é uma aliada à educação e está relacionada com uma estrutura de células,
fazendo com que o cérebro sofra alterações na medida em que ocorrem os processos de
aprendizagem. Conforme Pantano e Ferreira (2009, p. 23), “o processo de aprendizagem
envolve compreensão, assimilação (memória), atribuição de significado e estabelecimento de
relações entre conteúdo a ser aprendido e os conteúdos a ele relacionados e já armazenados”.
 59

Quadro 12: Você vê relação entre o cérebro e aprendizagem infantil? Explique

Participante Respostas
s
P1 Sim. Pois é um processo de retenção e
de informação.
P2 Sim. Para desenvolvimento da memória
e atenção.
P3 Sim. Para aprendizado, atenção e
desenvolvimento físico.
P4 Sim. Entender como ocorre o processo
de aprendizagem.
P5 Sim. Entender como ocorre a
aprendizagem.
P6 Sim. Forma as capacidades.
P7 Sim. Estimulando o cérebro e a
aprendizagem.
P8 Sim. Em situações de aprendizagem.
P9 Sim.Um desenvolvimento inicial
prejudicado afeta a saúde, o
comportamento e a aprendizagem.
P10 Sim. Amplia os conhecimentos
adquiridos.
P11 Sim. Explora os sentidos e estabelece
conexões.
P12 Sim. Com Estímulos.
P13 Sim. Situações de aprendizagem que
envolvem pensamentos e
comportamentos.
Fonte: Elaborado pela Autora.

Ao observar e analisar a questão do quadro 13 sintetizada, relativa a se já havia

estudado algo sobre neurociência, sete responderam que sim, três responderam que não
estudaram e três não responderam. Ainda analisando as participantes em relação a como elas
descreveriam os processos cognitivos do cérebro nove responderam de forma coerente com os
referencias teóricos que estão na base dessa pesquisa (capítulo 3).

O cérebro tem a capacidade de mudar através de novas aprendizagens e novas

conexões e dentro desse contexto, existe a base científica no processo do aprender. Essa
estrutura de base física e química está relacionada com a função neural. Assim:

Os neurônios organizam-se no que chamamos de Sistema Nervoso Central

(SNC) e Periférico (SNP). A porção central é composta pelo encéfalo e pela
 60

medula espinhal. O encéfalo, que é protegido pelo crânio, compõe-se de

estruturas denominadas cérebro, cerebelo, diencéfalo e tronco encefálico
(mesencéfalo, formação reticular, ponte e bulbo. É desse emaranhado de
células que surge então um dos mais complexos (senão o mais complexo)
órgão do ser humano que o possibilita a funções extremamente elaboradas
como a linguagem, a aprendizagem, o pensamento e a consciência.
(PANTANO; ZORZI, 2009, p. 16-17)

O processo de aprendizagem ocorre a partir de experiências que estimulam a

percepção, a atenção, a memória, a linguagem e as funções executivas. É a partir da relação
entre todas estas funções que entendemos a grande maioria dos comportamentos, desde o
mais simples até às situações de maior complexidade e que exigem atividades cerebrais mais
elaboradas.

Quadro 13: Como você descreveria os processos cognitivos do cérebro? Já estudou

algo sobre?

Participantes Respostas
P1 Processos diretamente relacionados a
aprendizagem. Sim.
P2 Atenção, memória, linguagem e
pensamentos. NR.
P3 Classificação, compreensão, raciocínio,
aprendizado e lembrança. Sim
P4 Percepção, atenção e memória. Sim
P5 Percepção e atenção. Sim.
P6 Não.
P7 Não.
P8 Diretamente ligado a aprendizagem, NR.
P9 Aquisição do conhecimento através da
memória, imaginação e pensamento.
NR.
P10 Percepção, atenção, linguagem e
memória. Sim.
P11 Estímulos, interação com o meio e
experiências obtidas. Sim.
P12 Não.
P13 Explica o comportamento humano. Sim.
Fonte: Elaborado pela Autora.

Quanto ao posicionamento das participantes da pesquisa no que se refere a

necessidade de estudos sobre a neurociência nos cursos de formação de professores, foi
 61

unânime o posicionamento das participantes que responderam afirmativamente, e

justificaram sua resposta com posicionamentos variados.

Quadro 14: Em sua opinião, é necessária a inclusão de estudos sobre a Neurociência

nos cursos de formação de professores? Se sim, justifique.

Participantes Respostas
P1 Sim. É preciso conhecer as dificuldades
que tem haver com Neurociência.
P2 Sim. Para um melhor entendimento do
processo de ensino e aprendizagem dos
educadores.
P3 Sim. Para melhor desenvolver suas aulas
e os conteúdos a serem trabalhados.
P4 Sim. O professor precisa saber os
conhecimentos básicos da Neurociência.
P5 Sim. Para entender a capacidade de cada
criança.
P6 Sim. Para entender a cabeça de cada
criança.
P7 Sim. Para uma melhor preparação do
professor, usando técnicas de
aprendizagem diferenciadas com
estímulos diversos.
P8 Sim. Para que o professor possa
potencializar os processos cognitivos em
sala de aula.
P9 Sim. Deveria ser incluída em alguma
disciplina já existente.
P10 Sim. Para obter o conhecimento de
como o sistema nervoso ocorre em fase
de alfabetização.
P11 Sim. Para que o professor possa
entender melhor os processos de
aprendizagem e suas singularidades,
bem como as dificuldades.
P12 Sim. Para ajudar na aprendizado das
crianças.
P13 Sim. Para que o professor possa se
aprofundar no estudo e ter base para
lidar com aluno.
Fonte: Elaborado pela Autora.
 62

Ao analisar as respostas da primeira pergunta dentro da questão, referente se são

disponibilizados cursos e ações de formação de neurociência e educação, verificou-seno
quadro 15 que, duas das participantes deram suas respostas de forma evasiva, duas respondeu
que sim, três não responderam e uma disse não saber e cinco responderam que não. Ainda, na
sequência da análise, quando questionadas em suas opiniões se achavam necessária à inclusão
desses estudos para professores de Educação Infantil, três foram evasivas e onze disseram que
sim, observando as justificativas de onze das participantes percebe-se que mesmo diante das
respostas anteriores com afirmativas que tinham conhecimento notou-se que as respostas
estavam confusas.

Para melhor esclarecer apontamos dados da pesquisa que mostra que a criança é um
ser integral e o ambiente marca o seu desenvolvimento. O cérebro humano foi construído
singularmente para se beneficiar com experiências de amor, atenção e carinho principalmente
durante os primeiros anos de vida. Assim sendo, quanto maior for o conhecimento sobre o
funcionamento do cérebro e suas aplicações no processo de ensino e aprendizagem melhor
serão os estímulos oferecidos para cada faixa etária. Por isso,

As neurociências cognitivas fornecem aos profissionais de saúde e educação

bases consistentes sobre o funcionamento do cérebro e suas possíveis
aplicações no processo de ensino-aprendizagem. De uma forma geral,
conhecer o cérebro e o seu funcionamento pode permitir agregar à atuação
clínica e pedagógica, conhecimento sobre a maturação neurológica e o
desenvolvimento de funções superiores, fornecendo melhores condições para
oferecer estímulos coerentes e adequados a cada faixa etária. (PANTANO;
ZORZI, 2009, p. 11)
 63

Quadro 15: São disponibilizados cursos e ações de formação sobre Neurociência e

educação? Em sua opinião, é necessária a inclusão desses estudos para professores de
educação infantil? Se sim, justifique.

Participantes Respostas
P1 Sim. Para podermos nos sentir mais
preparados a lhe dar com estes processos
neurociência.
P2 Não. Seria necessária a inclusão desses
estudos.
P3 Não. Seria necessário para os
professores terem mais conhecimento
sobre o cérebro e seu
desenvolvimento/aprendizagem.
P4 NR. É importante na educação infantil
onde o cérebro está em
desenvolvimento.
P5 NR. É importante na educação infantil
onde o cérebro está em
desenvolvimento.
P6 Sim.
P7 Sim.
P8 Sim. Convivemos no meio de
aprendizagem constante e os avanços do
desenvolvimento contínuo.
P9 NR. Deveria ser incluída em alguma
disciplina já existente.
P10 Não sei. Seria de grande valia cursos
especializados.
P11 Não. O professor que possui essa
formação consegue desenvolver
estratégias de aprendizagem com mais
facilidade.
P12 Não. Seria importante saber como
ocorre e de que forma podemos
estimular o aprendizado.
P13 Não. Necessário para um estudo mais
detalhado.
Fonte: Elaborado pela Autora.
 64

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Iniciou-se esse trabalho por uma necessidade pessoal e profissional, com a hipótese
sobre a importância da neurociência na formação docente. A análise dos dados obtidos dos
profissionais de docência foi avalizada pelos teóricos estudados no começo deste trabalho. As
perguntas iniciais que orientaram a pesquisa foram:“O que sabe o professor sobre como as
crianças aprendem? Que conhecimentos têm sobre as relações entre Neurociência e a
educação da criança?”

Esse estudo justifica-se à medida que a evolução do mundo moderno tem trazido o
diagnostico de vários Transtorno do Neurodesenvolvimento e da Aprendizagem como por
exemplo o THAH, que é o caso do meu filho.

Diante do contexto da pesquisa teórica e de minha experiência vivida em relação ao

meu filho e a escola, em minha opinião se os professores tiverem conhecimento sobre
Neurociência para a atuação na Educação Infantil, colocando em pratica esse conhecimento
em sua ação pedagógica, estimulando a atenção, a percepção e a memória contribuiria muito
com a diminuição da medicalização das crianças com Transtorno do Déficit de Atenção e
Hiperatividade.

A primeira infância é o período no qual o número de sinapses na região de contato

entre um axônio e outro neurônio no cérebro tem uma alta incidência, sendo classificada por
alguns teóricos como das janelas de possibilidades(SHONCKOFF, 2009) que aumentam
quando envolve situações em que as crianças são desafiadas recebendo estímulos nessas
etapas cruciais de desenvolvimento neuronal, quando isso ocorre na idade certa e na
quantidade adequada mais sinapses se formam favorecendo a plasticidade cerebral
aumentando o desempenho cognitivo da criança, criando assim condições favoráveis para o
surgimento de determinadas competências

As intervenções terapêuticas pelas quais meu filho passou enquanto fazia

acompanhamento na instituição, se tratava de exercícios para estimular a atenção, a percepção
e a memória, ou seja, se isso tivesse sido trabalhado na Educação Infantil o cérebro do meu
filho tinha recebido os estímulos na idade adequada conforme explica os teóricos no capítulo
3, dessa forma favorecendo a plasticidade cerebral aumentando o desempenho cognitivo sem
precisar de medicamentos. Para o profissional que atua na área da Educação Infantil com
 65

ensino e aprendizagem o conhecimento do funcionamento e da estrutura cerebral é

imprescindível.

O objetivo que nos moveu foi identificar, descrever e analisar que conhecimentos os
professores de Educação Infantil têm sobre os princípios básicos da Neurociência. Para tanto,
realizamos uma pesquisa com o intuito de saber se esses profissionais fazem uso dos
conhecimentos da Neurociência e como os utiliza, pois segundo os estudos que foram
apresentados no decorrer do capítulo 3 e na metodologia, compreender como o sistema
nervoso e, em particular, como o córtex cerebral funciona é um importante passo para
aperfeiçoar suas diversas funções, intervindo de forma eficaz no processo de aprendizagem.

Com os resultados obtidos, foi possível identificar que as participantes possuem

informações básicas sobre o que é neurociência. Pelas declarações, pode-se inferir que elas
utilizam os conceitos da Neurociência nas atividades do cotidiano escolar, por darem
exemplos das formas que faziam uso desses conceitos, que vão ao encontro do referencial
teórico levantado. Quanto ao posicionamento das participantes em relação a necessidade de
estudos sobre a neurociência nos cursos de formação de professores, foi unânime o
posicionamento afirmativo sobre sua pertinência.

Atribui-se os bons resultados, encontrados nesse trabalho, sobre os dados relativos ao

conhecimento das participantes sobre a neurociência e sua aplicabilidade na prática docente,
ao fato de que, das cinco creches escolhidas para as pesquisas, três participarem do Projeto de
Pesquisa e Extensão resultado do Convênio firmado entre a Prefeitura Municipal de
Descalvado e a UNESP, Faculdade de Ciências, ministrado pela professora Dr Maria do
Carmo Monteiro Kobayashi. Ela realiza estudos na área da formação inicial e continuada de
professores de Educação Básica atuando, principalmente, nos seguintes temas: Educação
Infantil; Ensino Fundamental; Ensino e aprendizagem; Ludicidade e Arte entre outros. Vale
ressaltar que essas creches de Educação infantil foram escolhidas pela falta de tempo para a
coleta dos dados, pela facilidade de acesso e disponibilidade das participantes.

No que tange as práticas educacionais, percebeu-se, pelo que foi declarado, que
aquelas que estão tendo acesso a formação na área da neurociência colocam em ação seus
conhecimentos, potencializando a aprendizagem do aluno, estimulando a atenção, a percepção
e a memória, desafiando as crianças, criando oportunidades para um melhor desenvolvimento.
 66

Em contrapartida, observou-se que as entrevistadas que não tiveram acesso a esse

conteúdo em sua formação inicial, e que também não fizeram cursos de formação continuada
nesta área,não conseguiram descrever suas intervenções pedagógicas de forma clara.

Pode-se inferir, portanto, que é fundamental a inserção de conteúdos sobre

neurociência na Educação Infantil, nos currículos da graduação em pedagogia ou em cursos
de formação continuada para professores, como citado de forma unanime pelas entrevistadas.

Concluiu-se que ter conhecimentos na área da neurociência auxilia a ação docente. A

partir disso, propostas concretas que viabilizem um novo modelo de técnicas de atividades
podem ser desenvolvidas, tendo em vista o estimulo e desenvolvimento neural das crianças de
0 a 5 anos, como forma de propiciar novos caminhos para a aprendizagem.

Ressalta-se que a pesquisa não termina aqui e pretende-se, em momento oportuno,

estender essa pesquisa à professores de outras escolas que não esteja em formação continuada
nessa área, assim como ampliar as ações de formação continuada sobre a temática aos
professores que atuam na Educação Infantil.
 67

REFERÊNCIAS

ARANHA, Maria Lúcia A. História da Educação e da Pedagogia – Geral e do Brasil.

São Paulo: Moderna, 2006.

Associação Brasileira de Dislexia. O que é Dislexia? Disponível online em:

<http://www.dislexia.org.br/o-que-e-dislexia/>Ultimo acesso: 20/12/2016

BENCOSTTA, M. L. A. Histórias e memórias da educação no Brasil: 3 Volumes.

Grupos Escolares no Brasil: Um novo modelo de Escola Primária. Cap 5. p..69. Rio de
Janeiro: Vozes, 2005.

BRASIL. Constituição Política do Império do Brasil (de 25 de março de 1824). Rio

de Janeiro, Senado, 1824. Disponível em: <https://maniadehistoria.wordpress.com/a-
primeira-constituicaocarta-magna-do-brasil-1824/>. Último acesso em: 19/12/2016

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes

Curriculares Nacional para a Educação Infantil. Secretaria de Educação Básica.
Brasília: MEC, 2010. Disponível em:
<http://agendaprimeirainfancia.org.br/arquivos/diretrizescurriculares_2012.pdf/>
Último acesso em: 19/12/2016

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Referenciais

curriculares nacionais para a educação infantil / Secretaria de Educação Básica.
Brasília: MEC, 1998.

CAMBI, Franco. História da pedagogia. São Paulo: Editora da UNESP, 1999.

CARDOSO, S. H. A Arquitetura Externa do Cérebro. Disponível online em:

<http://www.cerebromente.org.br/n01/arquitet/cortex.htm>. Último acesso em:
12/10/2016

CURY, C. R. J. Histórias e memórias da educação no Brasil: 3 Vol. A Educação na

Constituição Brasileira. Cap.1. p. 22-23. Rio de Janeiro: Vozes, 2005.

DELORS, Jacques. Educação, um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da

Comissão Internacional sobre educação para o século XXI. Brasília, MEC, UNESCO e
Cortez, 1998. Disponivel em: <http://meucerebro.com/neurociencias-e-os-4-pilares-da-
educacao-propostos-para-o-seculo-xxi/>Último acesso em: 15/11/2016
 68

KANDEL, E. R.; SCHWARTZ, J. H.; JESSELL, T. M. Princípios da Neurociência.

São Paulo: Manole, 2003.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Referenciais

curriculares nacionais para a educação infantil / Secretaria de Educação Básica.
Brasília: MEC, 1998.

CAMBI, Franco. História da pedagogia. São Paulo: Editora da UNESP, 1999.

CARDOSO, S. H. A Arquitetura Externa do Cérebro. Disponível online em:

<http://www.cerebromente.org.br/n01/arquitet/cortex.htm>. Último acesso em:
12/10/2016.

CURY, C. R. J. Histórias e memórias da educação no Brasil: 3 Vol. A Educação na

Constituição Brasileira. Cap.1. p. 22-23. Rio de Janeiro: Vozes, 2005.

DELORS, Jacques. Educação, um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da

Comissão Internacional sobre educação para o século XXI. Brasília, MEC, UNESCO e
Cortez, 1998. Disponivel em: <http://meucerebro.com/neurociencias-e-os-4-pilares-da-
educacao-propostos-para-o-seculo-xxi/>Último acesso em: 15/11/2016
KANDEL, E. R.; SCHWARTZ, J. H.; JESSELL, T. M. Princípios da Neurociência.
São Paulo: Manole, 2003.

KANDEL, ER; SCHWARTZ, JH; JESSELL, TH.. Princípios da neurociência: A

linguagem e as afasias. Barueri cap. 59, p. 1174. Barueri: Manole, 2003.

KOBAYASHI, M. C. M. Fortalecimento do vínculo afetivo entre pais e filhos

através do brincar. Disponível em:
<http://www.unesp.br/PortalPROPe/unesp/fc/de/maria-do-carmo-monteiro-
kobayashi/informacoes/>. Acesso em 05/02/2017.

KUHLMANN J, M. Histórias e memórias da educação no Brasil: 3 Volumes.A

Educação Infantil no século XX. Cap.13 p. 184. Rio de Janeiro: Vozes, 2005.

LENT, R. Cem bilhões de neurônios: conceitos fundamentais de neurociências. São

Paulo: Atheneu, 2004.

LOURENÇO, F. O cérebro e suas funções cognitivas. Publicado pelo administrador

em 02/04/2014.Disponível em: <http://www.blog.estimulopraxis.com/?p=613> Último
acesso em: 01/02/2017.
 69

MORAES, A. P. Q de. O livro do cérebro 1: Funções e anatomia. São Paulo:

Duetto, 2009.

PANTANO, T; FERREIRA, V, J, A-. Neurociência aplicada à aprendizagem.

Atenção e Memória. Cap. 2. P. 23. São José dos Campos: Pulso, 2009.

PANTANO, T; ZORZI, J, L. Neurociência aplicada à aprendizagem. (org).São

José dos Campos: Pulso, 2009.

PEREIRA, M. S. C. Que cérebro é esse que chegou à escola? as bases

neurocientíficas da aprendizagem. (org). Cérebro e Educação – Aspectos que
perpassam nas Teorias da Aprendizagem. Cap. 07 p. 156. Rio de Janeiro: Wak, 2014.

RELVAS, M. P. Neurociência e Educação: potencialidades dos gêneros humanos na

sala de aula. Rio de Janeiro: WARK, 2010.
RELVAS, M. P. Neurociência e Transtornos de Aprendizagem: as múltiplas
eficiências para uma educação inclusiva. Rio de Janeiro: WAK, 2011.

RELVAS, M. P. Que cérebro é esse que chegou à escola? as bases neurocientíficas

da aprendizagem. (org) Rio de Janeiro: Wak, 2014.

SAVIANI, D. Histórias e memórias da educação no Brasil: 3 Volumes. A política

educacional no Brasil. Cap. 2. p. 31,34-35. Rio de Janeiro: Vozes, 2005.

SHONKOFF, J. P; RICHMOND, J. B: O investimento em desenvolvimento na

primeira infância cria os alicerces de uma sociedade próspera e
sustentável.Harvard School of Public Health e Harvard Graduate School of Education,
Harvard Medical School e Children's Hospital Boston, Center on the Developing
Child, Universidade de Harvard, EUA Dezembro 2009 (Inglês). Tradução: novembro
2010. Disponível em:<http://www.enciclopedia-crianca.com/importancia-do-
desenvolvimento-infantil/segundo-especialistas/o-investimento-em-desenvolvimento-
na>Últimoacesso em: 05/01/2017.

SILBERG, J. 125 Brincadeiras: para estimular o cérebro da criança de 1 a 3 anos. São

Paulo: Editora Ground, 2011.

SILVA, F. D; DOMINGOS, A. L. S. O. Concepções de criança e infância a partir

da legislação brasileira. Disponível online em:
<http://www.partes.com.br/2016/04/29/concepcoes-de-crianca-e-infancia-a-partir-da-
legislacao-brasileira/#.WIP9oNIrK1s/>. Último acesso em: 21/01/2017.
 70

STEPHANOU, Maria; BASTOS, Maria Helena Câmara (orgs.). Histórias e memórias

da educação no Brasil: 3 Volumes. Rio de Janeiro: Vozes, 2005.

TOKUHAMA – ESPINOSA, Tracey. Why Mind, Brain, and Education Scienceis

the "New" Brain-Based Education. Disponível online
em http://migre.me/lXgK3<http://neuropsicopedagogianasaladeaula.blogspot.com.br/2
015/01/o-surgimento-da-neuroeducacao.htm>Último acesso em: 15/11/2016.

WAJNSZTEJN, R, ALESSI, R. Neurociência aplicada à aprendizagem.Princípios da

Neurociência.CAP 3 .p. 37. São José dos Campos: Pulso, 2009.
 71

APÊNDICEA

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

CAMPUS DE BAURU
Departamento de Educação – Faculdade de Ciências

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezadas/os, você é convidado(a) para participar, como voluntário, em uma pesquisa. Após
ser esclarecido(a) sobre as informações a seguir, no caso de aceitar fazer parte do estudo,
assine ao final deste documento, que está em duas vias sua autorização para os . Uma delas é
sua e a outra é do pesquisador responsável. Em caso de dúvida, pedimos e gentileza de entrar
em contato com o pesquisador responsável e/ou a coordenadora professora orientadora da
pesquisa, nomeados abaixo.

1. INFORMAÇÕES SOBRE A PESQUISA:

Título da Pesquisa /
Pesquisador Responsável: Prof.ª Dr.ª Maria do Carmo Monteiro Kobayashi.
Contato (telefone e e-mail): (14) 31036081 ramal 7552 | kobayashi@fc.unesp.br.

2. Descrição da pesquisa:A pesquisa tem por objetivo identificar, descrever e analisar que
conhecimentos os professores de Educação Infantil têm sobre os princípios básicos da
Neurociência e sua aplicabilidade no cotidiano da educação infantil.

3. Especificação dos riscos: essa investigação não oferece riscos aparentes aos seus
participantes.

4. Benefícios: esse trabalhocontribuirá para uma ampliação do conhecimento sobre os

conhecimentos sobre neurociência na Educação Infantil da rede municipal de ensino de Bauru
- SP, sua adequação, usos e dificuldades para a sua aplicação no cotidiano das escolas de EI.

5. Procedimentos de coleta de dados: por meio levantamento de dados coletados e

analisados a partir desse questionário, que tem por base as obras de neurociência e suas
relações com a educação..

6. Cessão de direitos sob dados coletados: a partir do consentimento em participar da

pesquisa, o sujeito pesquisado cede os direitos para utilização dos dados coletados no
desenvolvimento e publicação da pesquisa, com total preservação da identidade dos
participantes.

7. Esclarecimentos: esse trabalho será realizado durante o 2º semestre de 2016, sendo

garantido ao sujeito da pesquisa total sigilo sobre sua identidade. O sujeito terá a liberdade de
retirar o consentimento e finalizar sua participação a qualquer tempo, sem nenhum prejuízo
ou penalidade.

Prof.ª Dr.ª Maria do Carmo Monteiro

Kobayashi
.___________________________
 72

CONSENTIMENTO DA PARTICIPAÇÃO DA PESSOA COMO SUJEITO

Eu, _____________________________________________________________, RG
____________________________, declaro que fui devidamente informado e esclarecido
sobre a pesquisa, os procedimentos nela envolvidos, assim como os possíveis riscos e
benefícios decorrentes dessa participação. Foi-me garantido que posso retirar meu
consentimento a qualquer momento, sem que isto leve a qualquer penalidade.
Bauru/SP, 20 outubro de 2016

____________________________________________________
Assinatura do sujeito de pesquisa ou seu responsável legal
 73

APÊNDICE B

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA -

Campus de Bauru
Faculdade de Ciências - Departamento de Educação
Trabalho de Conclusão de Curso - Pesquisa de Campo
Questionário (para professores de Educação Infantil)
Parte I
Dados Pessoais:
Nome: _________________________________________________________________
Idade: _____
Formação: ___________________________________Ano término: ____________
Possui especialização? Sim ( ) Não ()Em qual área?
_______________________________________________
Tempo de atuação na Ed. Infantil: ________________________________________
Turma atual: ______________________________________ Faixa etária:
________________________________
Nome da escola:______________________________________________________

Parte II

1) O que você sabe sobre

Neurociência?________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________

2) Você utiliza os conceitos da Neurociência no cotidiano de sala de aula com seus alunos?
Dê exemplos.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________

3) Você vê relação entre o cérebro e a aprendizagem infantil? Explique.

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
 74

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________________________________________________________

4)Como você descreveria os processos cognitivos do cérebro? Já estudou algo sobre?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________

5) Em sua opinião, é necessária a inclusão de estudos sobre a Neurociência nos cursos de

formação de professores? Se sim, justifique.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________________________

6) São disponibilizados cursos e ações de formação sobre neurociência e educação? Em sua

opinião, é necessária a inclusão desses estudos para professores de educação infantil? Se sim,
justifique.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________

Muito obrigada!
Fatima ...
Prof.ª Dr.ª M Carmo M. Kobayashi