Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3

Cadernos PDE

I
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
 INVESTIGAÇÃO MATEMÁTICA APLICADA AOS NÚMEROS IRRACIONAIS

Mônica Élem Rocha1

Clélia Maria Ignatius Nogueira2

RESUMO

Ao longo dos anos de atuação de uma das autoras deste trabalho como professora
de Matemática não foram raras as vezes em que não foram obtidos os resultados
esperados após o trabalho pedagógico com um determinado conteúdo, motivaram
constantes reflexões sobre as razões para que tal situação ocorresse com tanta
frequência. Tais reflexões indicaram que uma das principais dificuldades
encontradas com a aprendizagem no decorrer das aulas de Matemática seja a forma
como essas aulas eram apresentadas, ou seja, a metodologia utilizada. Desta forma,
a intervenção realizada teve como objetivo trazer para as aulas de Matemática o
apoio da Investigação Matemática como forma de abordagem pedagógica dos
Números Irracionais com alunos do primeiro ano do Ensino Médio. O presente texto
também traz algumas discussões sobre o tema em discussão, com os professores
que participaram do Grupo de Trabalho em Rede – GTR de 2015.

Palavras-chave: Educação; Matemática; Números Irracionais

INTRODUÇÃO

O redimensionar a prática do professor é um dos objetivos do Programa de

Desenvolvimento Educacional – PDE, fornecendo subsídios teórico-metodológicos
por meio de estudos e reflexões orientadas durante um período de estudos.

Atualmente em nossas escolas vemos os alunos resolvendo listas de

exercícios que valorizam o resultado e não a construção de conceitos. Diante desta

1
Profª. Mônica Elem Rocha. Licenciatura em Biologia e Matemática. Participante do Programa de
Desenvolvimento Educacional (PDE). Docente, Colégio Estadual Santos Dumont-Ensino Médio e
Normal. email monicaelem@seed.pr.gov.br
2
Profª. Clélia Maria Ignatius Nogueira. Licenciada em Matemática. Mestre em Matemática. Doutora
em Educação. Docente aposentada da Universidade Estadual de Maringá – UEM e docente da
UniCesumar. Orientadora do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE).
cminogueira@uem.br
visão é que buscou-se trabalhar com a perspectiva metodológica Investigação
Matemática, como forma de abordagem pedagógica com os Números Irracionais.

Portanto, a Investigação Matemática utilizada aqui neste trabalho tem como

foco contribuir para a aprendizagem e que os alunos possam atribuir novos
significados ao conteúdo estudado. O presente estudo possibilitou perceber, que nos
dias de hoje o professor não pode ser mais um mero transmissor de conhecimentos
prontos e acabados, mas sim, um mediador que procura desenvolver em seus
alunos o gosto pela disciplina utilizando da curiosidade própria do ser humano para
instigar a construção do conhecimento.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Os números estão presentes na vida do homem desde os tempos mais

remotos, eles têm grande serventia em nossas vidas. Os antigos iniciaram a
representação dos números por sinais gráficos, riscados no próprio solo, sobre
tabuletas de argila, pedras, folhas de papiro ou pedaços de cerâmica, dando origem
às primeiras representações numéricas escritas de nossa história. “Esta história
começou faz muito tempo, não se sabe muito bem onde. O homem, então incapaz
de conceber os números em si mesmos, não sabia ainda “contar”. No máximo era
capaz de conceber a unidade, o par e a multidão” (IFRAH, 1997, p. 8).

Utilizamos números também para mensurar volume, distância, profundidade,

idade, tempo, pressão arterial, se o salário é condizente com o que se gasta e muito
mais. Contudo este caráter instrumental não esgota o sentido e nem define o
número, pois, de acordo com Mendes (2006), os números são construções mentais
construídas ao longo da história da humanidade.

Este caráter instrumental do número, suas aplicações e utilidade na vida

cotidiana, particularmente em contagens e medidas já é sobejamente conhecido.
Mas, será que podemos afirmar o mesmo em relação aos Números Irracionais?

Por acreditar que o aluno faz parte desse momento histórico e também por
entender que só o algoritmo não dará conta de novas construções mentais e do
entendimento de novos conceitos é que esse projeto busca no fazer pedagógico
com Números Irracionais, conteúdo que muitas vezes é ministrado sem se dar o
devido valor, uma aproximação do aluno com a Matemática com a preocupação de
levar este aluno a novas reflexões.

Para tanto é necessário, inicialmente, que nós professores nos situemos

sobre este conteúdo segundo o nosso sistema de ensino. A Educação Básica no
Brasil tem como documento oficial os Parâmetros Curriculares Nacionais. No Estado
do Paraná temos as Diretrizes Curriculares Estaduais de Matemática, que norteiam
o trabalho em sala de aula. Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio (Brasil, 2000, p 120-121) consideram que os Números Irracionais devem ser
relacionados com geometria e medidas e que o aluno seja capaz de diferenciar
valores exatos e aproximados com materiais que lhe são oferecidos.

Já nas Diretrizes Orientadoras do Estado do Paraná, o conteúdo números

irracionais está contido no estudo do conjunto dos números reais e, segundo
Rezende (2013, p. 84) fica a cargo das “[...] Propostas Pedagógicas Disciplinares de
cada instituição e professores atribuir menor ou maior ênfase aos números
irracionais, no decorrer do ensino dos números reais”.

No colégio em que esta Unidade didática foi implementada seguindo as

orientações das Diretrizes Curriculares, os números irracionais pertencem ao
Conteúdo Estruturante Número e Álgebra e está implícito no conteúdo “Números
Reais”, ficando sob o julgamento do professor e também do autor do livro didático
utilizado maior ou menor destaque em relação a esses números.

A aplicação da metodologia de Investigação Matemática ao conteúdo acima

citado tem a preocupação de tornar o ambiente das aulas propício ao
desenvolvimento cognitivo dos alunos, para que assim haja ensino e aprendizagem
do conteúdo proposto. Como dizem Ponte, Brocardo e Oliveira (2003, p. 47), “[...] é
fundamental garantir que os alunos se sintam motivados para a atividade a realizar”.

As Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Matemática do Estado

Paraná (2008), dentre outras recomendações, propõem assumir a Educação
Matemática como campo de estudos que possibilita ao professor determinar sua
ação docente, fundamentado numa ação crítica que conceba a Matemática como
atividade humana em construção.
 Mesmo tendo este conhecimento não é fácil para o professor sair da sua zona
de conforto, muitas vezes já sedimentada e na qual se pratica uma Matemática
centrada em exercícios repetitivos. Nesse tipo de aula o algoritmo é sempre
destaque e isto, muitas vezes, não faz sentido ao aluno. Entretanto, a Matemática
não é essencialmente procedimental e, ainda mais, a sua importância não reside
neste aspecto, como nos lembra Selbach (2010):

A Matemática é uma das mais importantes “ferramentas” para

humanidade e, sem ela, o homem jamais seria capaz de sair das
cavernas para, tempos depois, inventar o computador e viajar pelos
espaços siderais. Portanto ensinar Matemática é ensinar a viver, é
capacitar o aluno a perceber seu próprio corpo no espaço físico,
estabelecendo relações de semelhança e diferenças e deslocando-
se com segurança em diferentes direções (SELBACH, 2010, p.39).

Para que a Matemática realmente alcance essa dimensão é necessário

inovar, buscando uma metodologia de ensino que possibilite a aplicação de
conteúdos matemáticos, que leve o aluno a analisar e estabelecer as relações em
diferentes contextos. “Devemos encontrar meios para desenvolver, nos alunos a
capacidade de ler e interpretar o domínio da Matemática” (BIEMBENGUT e HEIN,
2005, p.9).

De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Matemática

(2008), os conteúdos propostos devem ser abordados por meio de tendências
metodológicas da Educação Matemática que fundamentam a prática docente.
Acreditando nesta possibilidade, o presente trabalho utiliza a tendência Investigação
Matemática.

Conforme Ponte, Brocardo e Oliveira (2003, p.13) investigar é procurar

conhecer o que não se sabe “[...] é descobrir relações entre objetos matemáticos
conhecidos ou desconhecidos, procurando identificar as respectivas propriedades”.
Podemos perceber que na Investigação Matemática os alunos são chamados a
apresentar resultados, discutir, argumentar com os colegas de classe e professor.

As Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Matemática do Estado do

Paraná explicitam que:

A investigação é um problema em aberto e, por isso, as coisas acontecem

de forma diferente do que na resolução de problemas e exercícios. O objeto
a ser investigado não é explicitado pelo professor, porém o método de
 investigação deverá ser indicado através, por exemplo, de uma introdução
oral, de maneira que o aluno compreenda o significado de investigar. Assim,
uma mesma situação apresentada poderá ter objetos de investigação
distintos por diferentes grupos de alunos (PARANÁ, 2008, p.67).

Ponte, Brocardo e Oliveira (2003) apontam que uma aula de investigação

matemática se desenvolve em pelo menos quatro momentos diferentes. No primeiro
se reconhece a situação e elabora questões; num segundo momento o aluno é
levado a redigir conjecturas; já o terceiro momento inclui a realização de testes e se
necessário aprimoramento de suas conjecturas; no quarto e último momento
acontecem à demonstração, a argumentação e também a avaliação do trabalho que
foi realizado.

É importante salientar que alguns desses momentos podem acontecer

simultaneamente, ou seja, esta sequência não se constitui em uma regra. Em todos
os momentos podem acontecer interações entre os alunos e o professor.

Outra parte importante deste trabalho é quando o professor informa os alunos

sobre a atividade a ser realizada. Este momento não deve tomar muito tempo da
aula. É necessário que a atividade a ser realizada seja pertinente, para que o aluno
se envolva. Também é fundamental que ele tenha o entendimento do que lhe é
pedido como produto final, para que se sinta motivado.

Para que a realização de uma aula de Investigação Matemática, seja um

momento significativo de aprendizagem para os alunos, é indispensável que o
professor prepare bem suas aulas. Os caminhos diferentes que os alunos podem
seguir são imprevisíveis, daí a necessidade de se ter um bom conhecimento do
conteúdo a ser trabalhado.

De acordo com Ponte, Brocardo e Oliveira (2003, p. 50), uma das situações
em que o professor é levado a raciocinar matematicamente de modo espontâneo
ocorre quando os alunos formulam uma conjectura em que esse não havia pensado
e que não é muito evidente.

Cabem também ao professor uma atitude investigativa e uma reflexão acerca

dos objetivos que ele quer atingir com a aula de Investigação Matemática. Sendo
assim o professor deve pensar em diferentes aspectos como: materiais que irá
utilizar a abordagem melhor para desencadear a investigação, as possíveis
inferências que poderá fazer para ajudar na construção do conhecimento.

Com relação à preparação das aulas de investigação matemática Fonseca,

Brunheira e Ponte apontam que:

A importância desta fase é tanto maior quanto menor for à experiência do

professor na realização de trabalho investigativo, pois ela constitui um
reforça bastante significativo para a segurança que sente em seu
desempenho, durante estas aulas. Contudo é preciso não esquecer que
esta é apenas uma base de trabalho e que o professor deve estar
preparado para alterar a sua agenda consoante o rumo dos
acontecimentos, sendo que a capacidade de reflexão na ação
particularmente importante (FONSECA, BRUNHEIRA e PONTE, 2003, p.
23).

Considerando os autores acima, trabalhar com investigação matemática

demanda mudança e estudo até mesmo do próprio conteúdo a ser ministrado e
ainda assim pode acontecer de surgirem direcionamentos, que não eram esperados.
Por isso a reflexão sobre os acontecimentos são relevantes.

A IMPLEMENTAÇÃO

Antes do início das atividades, foi realizada uma reunião com a equipe
pedagógica da escola onde o mesmo seria implementado e foi informado sobre o
que era o Programa de Desenvolvimento Educacional e qual o objetivo da
intervenção, esclarecendo as razões de tais atividades. Foi também destacado que
o conteúdo Números Irracionais fazia parte do currículo do primeiro ano do Ensino
Médio.

Atividade 1

Como primeira atividade foi realizada uma sondagem, com a intenção de

identificar o que os alunos sabem ou entendem de Números Irracionais. Os alunos
foram divididos em duplas e assim que foram entregue as folhas com as atividades,
eles indagaram: “O que é para fazer?” Foi respondido que deveriam realizar o que
ali estava sendo solicitado. Mesmo assim durante o decorrer insistiam em perguntar,
“o que faz aqui”; “não entendi, pode explicar”, “é obrigado fazer” A atividade foi
realizada por dezesseis alunos que estavam presentes neste dia e, mesmo com
muitas lamentações, todos realizaram as atividades.

Atividade 2

Para o desenvolvimento da segunda atividade, foi solicitado que os alunos se

agrupassem em trios. Estas tinham como objetivo iniciar o trabalho com a
investigação matemática e ao mesmo tempo levantar os primeiros questionamentos
sobre os Números Irracionais.

Não foi informado aos alunos que estas atividades eram chamadas de
investigativas. Como já havia sido esclarecido que o conteúdo Números Irracionais
fazia parte da grade curricular deles, pouco questionaram sobre este.

As questões foram divididas em blocos para facilitar o levantamento de

hipóteses conforme segue:

1º Bloco

a)Os números sempre existiram?

b)Qual a função dos números 3 e 9, ou para que servem estes números?

A primeira observação foi quanto à atividade “a”, eles só responderam sim e

não, dessa forma foi necessária a intervenção da professora, pedindo que
justificassem sua resposta.

2º Bloco

a)Já falamos sobre a existência e função dos números, agora observem estes e
justifiquem sua existência, isto é para que servem.

 raiz de três:
 raiz de nove:
 π:
 3,14:
 0,333... :
 0,10100100010000...:
 2:4:
  -4:
 raiz de -4:

b)Pense em um número inteiro positivo. O número que você escolher passará a ser
área de um quadrado. Determine o valor do lado desse quadrado.

b.1)Que tipo de número é esse? Existe outra maneira de representar o valor deste
lado? O número que você encontrou pertence a reta numérica? Justifique sua
resposta.

3º Bloco

a)Qual é o significado dos três pontinhos que aparecem em determinados números,

assim como nos números 0,333... e 0,1010101010...

b)Você saberia dizer se existem mais números racionais ou mais números

irracionais. Por quê?

c)Agora vamos utilizar a calculadora:

 Tecle o número dois na calculadora seguido da tecla Ѵ. Qual o número que

aparece no visor da calculadora?
 Podemos afirmar que é igual ao número que apareceu no visor da
calculadora, ou seja que a = 1,414213562 é verdadeira?
 Quanto é ao quadrado?

 Quanto é ?

 Compare os valores encontrados nos dois últimos itens propostos. Por que
você acha que os resultados foram diferentes?(Rezende, 2013, p. 138).
Os alunos não apresentaram dificuldades em realizar as atividades
constantes do primeiro e do segundo blocos. Resolveram, discutiram e registraram
suas respostas sem perguntas. Tinham clareza do que significa área e, assim,
usaram somente números com raízes exatas. Quando foi solicitado que utilizassem
por exemplo, o número onze (11), tiveram dificuldades em encontrar a medida do
lado. Ficou claro que possuíam dificuldades em trabalhar com questões que
envolvem infinitas casas decimais não-periódicas, logo não bastava afirmar, os
alunos precisavam de questões que os instigassem a construírem, por si próprios ou
a partir de algumas mediações, estes conceitos.

É interessante notar que, ao se trabalhar com aulas investigativas, podemos

aproveitar as próprias hipóteses que os alunos levantam durante a atividade para
promover questionamentos e organizar novas alternativas de exploração e
significação de conceitos.

Foi perguntado para verificarem o número de casas decimais que cada

calculadora tinha e, a partir da diferença no número de casas de decimais de cada
calculadora, era discutida a aproximação das ferramentas utilizadas e os possíveis
arredondamentos. Os alunos perceberam, a partir de então, que precisavam
justificar os fatos e levantar conjecturas para construir bem um conceito específico.
Estas observações foram feitas por vários grupos, embora com diferentes escolhas
numéricas. Observando este fato, percebemos que os alunos podiam compreender
o fato de que se podia aproximar muito do valor preciso de número, mas que isso
nunca seria possível de fato.

Com as explorações realizadas a partir da questão b do bloco três, a

maioria dos grupos concluiu que alguns números procurados não podiam ser
escritos na forma decimal exata ou periódica, uma vez que só era possível encontrar
intervalos cada vez menores se aproximando dele, e também, que tais números não
representavam dízimas periódicas.

O trabalho de socialização foi fundamental, pois, além de dar a conhecer a

todos o que cada grupo produziu, representou também um momento de síntese e
sistematização do trabalho desenvolvido, clarificando, assim, os conceitos e
significados de número irracional para a maioria dos alunos. Ficou claro que o
trabalho com a investigação representa uma alternativa rica, que alcança a
participação efetiva e produtiva de alunos normalmente pouco interessados no
estudo da Matemática.

Portanto, podemos dizer que os alunos embora não tenham conseguido

atingir todos os objetivos previstos – sobretudo a representação de um número
irracional na reta numérica-, conseguiram produzir significados e representar os
números irracionais aritmeticamente (como números decimais com infinitas casas
decimais não-periódicas.

Atividade 3

Os alunos foram divididos em grupos e cada grupo recebeu alguns objetos

em formato circular de tamanhos diferentes. Foi solicitado que, com uma fita métrica
os alunos medissem o comprimento e o diâmetro desses objetos. Após os alunos
calcularam a razão entre as medidas obtidas e responder a seguinte questão: O que
tem em comum com os valores encontrados? O que significa este resultado? Por
que isto acontece? Justifique sua resposta.

Esta atividade é muito rica do ponto de vista conceitual. De fato, o que ocorre
é que π pode ser representado como uma fração, mas divisor e numerador não são
números inteiros. Ou seja, certamente, ou o comprimento, ou o diâmetro da
circunferência em questão será irracional. Este é o erro do raciocínio. Além disto, é
importante salientar que matematicamente falando, não existem frações de números
que não sejam inteiros, ainda que possamos utilizar a mesma representação.

Como aqui foi realizado trabalho com aproximações, utilizamos calculadoras

de tipos diferentes e também foi informado aos alunos sobre os cálculos que são
feitos em computadores de grande porte, que produzem o valor de π com milhões
de dígitos sem que haja o aparecimento de um período na expansão decimal (PCN,
1998. 106).

Na realização desta atividade observamos que os alunos chegaram às

mesmas conclusões, pois o conceito do valor do π havia sido trabalhado pela
professora do 9º ano, inclusive com a mesma atividade, os alunos não tiveram muito
interesse em desenvolver a atividade, não tivemos uma boa discussão. Uma das
equipes até indagou: “professora você copiou o exercício do ano passado”.

Atividade 4

A atividade foi desenvolvida em duplas, com os alunos procurando responder aos

seguintes questionamentos:

 É possível encontrar a diagonal do quadrado abaixo?

  O que significa o resultado encontrado?
 Tem-se um quadrado de lado igual a 1. Quer-se construir um quadrado com o
dobro da área do quadrado inicial. Qual é a medida do lado desse novo
quadrado?

Com essa atividade objetivou-se levar os alunos a entenderem a existência

dos números irracionais e para que eles servem. Após a primeira leitura eles diziam
que sim, era só usar o Teorema de Pitágoras, mas quando foram realizar a atividade
e encontraram o valor da raiz quadrada de dois e que perceberam que as
calculadoras davam resultados diferentes com relação ao número de casas
decimais, ficaram muito indecisos quanto a suas respostas. Discutiram entre eles e
foi então orientado para que prestassem atenção na demonstração de Euclides de
que é irracional.

O Objetivo de Euclides era mostrar que a não poderia ser escrita como

uma fração. Como ele estava usando o método da prova por contradição seu
primeiro passo era presumir que o oposto fosse verdade, ou seja, que pudesse

ser escrita como alguma fração desconhecida. Esta fração hipotética é representada
por p/q em que p e q são dois números inteiros. Souza (2013, p. 40-41).

Euclides trabalha presumindo que a fração p/q existe e então explora as

consequências de sua existência:

Se elevarmos ambos os lados ao quadrado, então:

2=
 Esta equação pode ser rearrumada rapidamente para dar:

2q = p

Agora do princípio (1) nós sabemos que p deve ser um número par. Além
disso, do que foi dito em (2), nós sabemos que p também deve ser par. Mas se p é
par, então ele pode ser escrito como 2m, em que m é outro número inteiro qualquer.
Isto segue o que foi dito em (1). Coloque tudo de volta na equação e temos:

2q = (2m) = 4m

Dividindo ambos os lados por 2, conseguimos:

Q = 2m

Mas pelos mesmos argumentos que usamos antes, nós sabemos que q2
deve ser par, e assim o próprio q deve ser par. Se for o caso, então q pode ser
escrito como 2n, onde n é algum outro número inteiro. Se voltarmos ao início então:

= = 2m/2n

O 2m/2n pode ser simplificado dividindo o numerador e o denominador por 2,

e assim obtemos:

Agora temos uma fração , que é mais simples do que .

Após a demonstração alguns alunos afirmaram que foi muito difícil entender o
que foi realizado, outros disseram que não haviam entendido muito, se era possível
demonstrar novamente.
Percebemos que com esta atividade os alunos entenderam a existência dos
números irracionais, mas a explicação da demonstração de Euclides deixou a
desejar, seria necessário repensar essa etapa da Produção Didática.

Atividade 5

Esta atividade tem como objetivo perceber a infinitude existente neste

intervalo, para que este seja alcançado é importante que o professor leve o aluno a
novas indagações durante a realização das atividades.

 Encontre o menor número entre 4 e 5.

Após esta atividade e preocupada em explorar e ampliar ideia sobre os

números irracionais foi apresentada a sequência de Fibonacci, utilizando o problema
dos coelhos. Nesta sequência é possível destacar duas propriedades interessantes:

A primeira estabelece que cada termo, a partir do 3º, é igual à soma dos dois
termos anteriores. E a segunda propriedade que a partir do 2º termo, ao dividirmos
um termo qualquer pelo imediatamente anterior a ele, obteremos valores
aproximados para o número irracional Φ (lê-se “fi”), sendo Φ= 1,61803... Quanto
maior a posição dos termos da sequência, mais próximo de Φ está essa razão. Após
as primeiras discussões sobre as possibilidades de respostas, foi passado o vídeo A
sequência de Fibonacci3 até o momento da resolução do problema, pausamos o
vídeo e deixamos que os alunos concluíssem a atividade. Somente após efetuada a
conclusão é que foi dada continuidade ao vídeo.

Problema:

Considere um casal de coelhos que, a partir do segundo mês de vida, gera

um novo casal de coelhos todos os meses, que se reproduzem da mesma maneira.
Determine, se possível, o número de coelhos ao final de 5 meses, justificando sua
resposta.

Encontradas as soluções pelos alunos foi concluída a apresentação do vídeo

e após, foram propostas algumas questões para desencadear as discussões, tais
como:

a) de acordo com o vídeo o número Φ pode ser escrito na forma , na qual a ᴇ Ζ

e b ᴇ Ζ* ?

b) Se for possível escreva os próximos 3 termos da sequência de Fibonacci (1,

1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34, 55, 89, ...)Depois encontre a razão entre cada um e o

3
Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=QaWepnGWRs8
 termo anterior. Das razões encontradas diga qual está mais próxima do valor
de Φ.

O desenvolvimento desta atividade foi muito bom, os alunos participaram

ativamente, gostaram da metodologia de trabalhar com vídeo, junto a atividade de
Matemática, pois destacaram que nesta disciplina é só atividade no quadro de giz ou
então no livro didático. Com relação às atividades propriamente dita, demoraram
bastante discutindo entre eles e trocando ideias com as outras equipes e também
com a professora sobre os resultados encontrados. Foi muito bom ver o interesse
dos alunos na realização desta atividade.

DISCUSSÕES COM O GRUPO DE TRABALHO EM REDE – GTR

Como uma etapa do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, o

grupo de trabalho em rede – GTR leva ao conhecimento de professores o Projeto de
Intervenção Pedagógica e a Produção Didático Pedagógica, que foram produzidos
no primeiro ano desse programa e implementada no segundo ano.

Com esse grupo de trabalho em rede além de conhecerem o projeto, os

professores discutem, sugerem e compartilham ideias sobre este. Esse
compartilhamento acontece utilizando a plataforma moodle, pois é à distância.

Ficou perceptível que o interesse dos professores que participaram desse

grupo de interação era aperfeiçoar o seu conhecimento sobre o assunto tratado,
para aprimorar a prática pedagógica.

Seguem alguns comentários dos participantes:

 O assunto ora abordado é de meu interesse há muitos anos. Penso que é

fundamental que o estudante compreenda os conjuntos numéricos, para
poder se aprofundar em outros assuntos da matemática. A investigação
matemática, a meu ver, há muitos pontos tangentes com a resolução de
problemas que é a metodologia que mais gosto de usar, deste modo, minha
participação neste GTR foi a contento para mim, pois eu obtive crescimento
 intelectual e aprendi mais um modo de abordar o conjunto dos números
irracionais.

 Em seu projeto é apontado um caminho objetivo e claro, que a investigação

aplicada aos números irracionais, proporcionando aos alunos um processo de
ensino aprendizagem diferente do que comumente é desenvolvido.

 Vejo que este momento do GTR, em que a professora tutora, expõe seu
trabalho e os pressupostos teóricos, que embasam o trabalho, ajudam e
norteiam, que pensemos e avaliemos nossa prática. O objetivo de todos os
professores é único, que se efetive o processo de ensino aprendizagem e que
os meios para se chegar ao objetivo sejam cada vez mais consistentes e
aplicáveis.

 Na escola os números irracionais, apesar de sua importância, são

apresentados aos alunos de forma vaga. Na maioria das vezes sem a
utilização de ferramentas, que conduzem estes a viajar pelo conjunto dos
números reais e consigam diferenciar os números irracionais dos racionais.
Alguns professores se utilizam dos números irracionais como o número π (Pi)
e a raiz de dois, para formalizar o conceito dos números irracionais, a partir do
conceito de negação dos números racionais. Estas situações são um
retrocesso na compreensão matemática dos números irracionais.

 De fato o ensino dos números irracionais não é coisa simples, note que sua
existência remonta aos pitagóricos, enquanto sua formalização veio com
Dedekind e Cantor no século XIX. A questão é que muitos não sabem que
quase todos os valores de logaritmos, quase todos os resultados das funções
trigonométricas tem resultado no conjunto dos números irracionais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os resultados aqui obtidos confirmam a hipótese de que a realização de

atividades de investigações matemáticas em sala de aula representam uma
alternativa metodológica instigante e mobilizadora do pensamento matemático dos
alunos e favorece o estabelecimento de uma atitude exploratória, questionadora e
investigativa em relação às ideias matemáticas em jogo.

Algumas dificuldades, entretanto, puderam ser percebidas durante o processo

de trabalho, como a atividade que ficou igual a do ano anterior, o que pode ser
sanada com um maior entrosamento entre os professores da escola, do Ensino
Médio e do Ensino Fundamental; não consolidação dos conceitos matemáticos
necessários para compreenderem a demonstração de Euclides. E também com
relação ao trabalho do professor, que muitas vezes, com a ansiedade de “aproveitar
o tempo” e “cumprir o programa”, acelera o desenvolvimento da atividade, induzindo
as respostas e sem deixar tempo suficiente para a reflexão dos alunos.
Alguns indícios de mudança, sobretudo de atitude perante o saber matemático,
puderam ser percebidos em alguns alunos a partir dessa experiência. Como por
exemplo, alunos que não tinham muito interesse nas aulas de Matemática e nessas
aulas se empenharam mais, realizaram e participaram das atividades.
Em relação aos aspectos de aprendizagem, cabe destacar que os alunos,
quando bem orientados e mobilizados, podem nos surpreender com suas
interpretações, hipótese e raciocínios, sendo capazes de produzir significações para
os números Irracionais, representando-os não apenas aritmeticamente ou
algebricamente como radicais, mas também geometricamente como medida do
comprimento de um segmento.
Com a aplicação desta Produção Didática percebeu-se que ainda existe muito
a avançar na busca de um ensino de Matemática de boa qualidade. A necessidade
de se cumprir com o currículo muitas vezes desestimula o professor a trabalhar com
atividades diferenciadas, é assim necessário repensar paradigmas que já estão
consolidados. É necessária uma discussão constante entre os docentes sobre
metodologias diferenciadas, bem como sua utilização, para que futuramente tais
inovações sejam incorporadas à prática pedagógica cotidiana.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Secretária de Educação. Parâmetros Curriculares

Nacionais: Matemática Brasília, 1998

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação. Parâmetros

Curriculares Nacionais: Matemática. Brasília, 2000.
IFRAH, GEORGES. História Universal dos Algarismos, volume I: a inteligência
dos homens contada pelos números e pelo cálculo. Tradução de Alberto Muñoz e
Ana Beatriz Katinsky. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997.

MENDES, IRAN ABREU. Números: o simbólico e o racional na história. São Paulo:

Editora Livraria da Física,2006.

PONTE, JOÃO PEDRO DA PONTE; BROCARDO, JOANA; OLIVEIRA HÉLIA.

Investigações Matemáticas na Sala de Aula. Belo horizonte: Autêntica, 2003

SELBACH, SIMONE. Matemática e didática. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.

PARANÁ. Diretrizes curriculares de matemática. Curitiba: Secretaria de Estado da

Educação, 2008.

REZENDE, VERIDIANA. Conhecimentos sobre números irracionais mobilizados

por alunos brasileiros e franceses: um estudo com alunos concluintes de três
níveis de ensino. 2013. 210 f. Tese (Doutorado) Programa de Pós-Graduação para
Ciência e Matemática do Centro de Ciências Exatas da Universidade Estadual de
Maringá. 2013.

SEQUÊNCIA DE FIBONACCI: http://www.youtube.com/watch?v=QaWepnGWRs8

SOUZA, Joamir Roberto de. Novo olhar: Matemática. 2 ed. São Paulo: FTD, 2013.