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2017­5­3 “O processo de avaliação na modalidade de Educação a Distância”

“O processo de avaliação na modalidade
de Educação a Distância”
ABRIL/2004
 

Autor(a): Profa. Ms. Rita Tatiana Cardoso Erbs
Universidade de Caxias do Sul – RS/Brasil
Email: RTCErbs@ucs.br

TC  –D2  Educação  a  Distância  nos  Sistemas  Educacionais;  Categoria  2.  Educação
Universitária

Resumo:
O presente projeto vem contemplar um dos mais recentes interesses, da nossa sociedade
aprendente.  Tem  como  objetivo  estudar,  analisar,  refletir  e  dar  instrumentos  para  a
compreensão do processo de avaliação na modalidade de ensino: Educação a distância.
O campo de coleta de dados será o curso de Licenciatura em Pedagogia: Docência para
Educação  Básica  na  modalidade  de  EAD.  O  curso  é  o  primeiro,  nas  licenciaturas,  na
modalidade à distância na Universidade de Caxias do Sul, foi também o primeiro curso
de graduação com autorização do Ministério da Educação no estado do Rio Grande do
Sul.
A  avaliação  vem  dar  pontos  de  referência  para  subsidiar  um  processo  de  qualidade  na
educação a distância, pois somente as tecnologias, não são garantia de aprendizagem e
formação das pessoas envolvidas.
O  projeto  contempla  20  (vinte)  alunos(as)  do  curso  que  serão  acompanhadas  em  todo
processo de avaliação. 
A metodologia escolhida foi de referencial qualitativo, entrelaçando análise de conteúdo e
histórias de vida.

Palavras­ Chave:
Processo de avaliação – Educação a Distância – Pedagogia

1. Introdução:

O  interesse  pelo  assunto  surgiu  através  da  minha  experiência  como  professora  da
disciplina de Avaliação na Educação; e pela minha inclusão na Comissão de Organização
e Planejamento do primeiro curso de graduação na modalidade de Educação a distância da
Universidade de Caxias do Sul.
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Sendo  professora  desta  universidade  e  vinculada  diretamente  ao  Departamento  de


Educação,  a  possibilidade  de  pertencer  a  Comissão  que  iniciaria  os  estudos  para  a
implantação do curso de Licenciatura em  Pedagogia:  Docência  para  a  Educação  Básica,
com  Aprendizagem  Mediada  por  Ambientes  Tecnológicos,  proporcionou­me  um  novo
horizonte de possibilidades, tanto pessoais como profissionais.

Com  o  início  do  Curso  em  2004,  o  interesse  em  estudar  esta  nova  situação  na  nossa
“sociedade  aprendente”  (Assmam,  1998),  tendo  como  foco  o  processo  de  avaliação,
emergiu  através  de  uma  grande  motivação  interna,  fomentada  ,também,  pelo  excelente
grupo de trabalho na qual estou inserida.

Com  esta  proposta  de  pesquisa,  acontece  o  cruzamento  de  dois  focos  de  interesse:  um
particular,  em  função  do  meu  envolvimento  acadêmico  com  estes  temas  e  outro  que
envolve  a  comunidade  acadêmica  como  um  todo,  em  desvelar  as  várias  situações  que
envolvem a o processo de avaliação, nesta crescente modalidade de ensino.

2. Objetivos:

O presente projeto vem contemplar um dos mais recentes interesses, da nossa sociedade
aprendente.  Tem  como  objetivo  estudar,  analisar,  refletir  e  dar  instrumentos  para  a
compreensão da avaliação na modalidade de ensino: Educação a distância.

Entrelaçando educação a distância e avaliação questiona­se:

• Como a avaliação é compreendida por professores e alunos envolvidos neste processo?
•  Como  construir  um  processo  de  avaliação  que  qualifique  o  aluno,  a  instituição,  e  a
metodologia na modalidade de educação a distância? 
• Como realizar avaliação das aprendizagens tendo como suporte ambientes tecnológicos?
•  Quais  instrumentos  e  critérios  mais  adequados  para  a  avaliar  a  aprendizagem  em
situações de ensino a distância?
• Como avaliar através de relatos e vivências que evidenciem a formação do aluno nesta
modalidade de ensino?

Certamente  no  decorrer  da  pesquisa  outros  questionamentos  surgirão,  assim  como
algumas respostas.

3. Justificativa:

O  extraordinário  desenvolvimento,  nos  últimos  anos  da  tecnologia  de  informação  e


Comunicação,  está  propiciando  que  o  pensamento  filosófico,  psicológico,  educativo,
ocupe­se, urgente e necessariamente das possibilidades e caminhos de todo tipo que estas
tecnologias oferecem ao mundo contemporâneo.

A  educação  a  distância,  junto  com  o  desenvolvimento  tecnológico,  vem  tomando  vulto


dentro das instituições de educação que inicialmente ocupavam­se exclusivamente com o
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ensino presencial. Ainda vista com  muito  receio  pela  maioria  dos  educadores  e  também


como  uma  modalidade  “inferior”  ao  ensino  presencial,  necessitando  de  estudos
aprofundados  e  que  tenham  como  objetivo  auxiliá­la  na  construção  de  uma  identidade
própria e que mostrem a possibilidade de um ensino e aprendizagem de qualidade. Assim
a instituição como um todo precisa adaptar­se a esta cresceste modalidade de ensino.

A  avaliação  vem  dar  pontos  de  referência  para  subsidiar  um  processo  de  qualidade  na
educação  a  distância,  pois  somente  as  tecnologias,  não  são  garantia  de  aprendizagem  e
formação das pessoas envolvidas.

Assim posto, justifica­se o interesse em estudar, analisar, refletir para a compreensão do
processo de avaliação na educação a distância.

4. Metodologia

Para o estudo do processo de avaliação no Curso de Licenciatura em Pedagogia: Docência
para  Educação  Básica  na  modalidade  de  EAD  foi  escolhido  um  referencial  qualitativo.
Dentro das possibilidades qualitativas, dei prioridades para a análise de conteúdo, aliada a
histórias de vida. Após o início do curso e a aplicação dos diferentes níveis de avaliação,
20 (vinte) alunos serão sorteadas para serem acompanhadas no seu processo, isto incluirá
coleta  de  material  fornecido  nos  pareceres  avaliativos  e  também  relatos  pessais  sobre  o
momento  de  avaliação.  A  este  material  será  dado  o  tratamento  de  análise  de  conteúdo
segundo Bardin (1977) e também será possibilitado a coleta de relatos que contextualizem
os depoimentos através da metodologia de Histórias de Vidas.

Meu contato com a metodologia Histórias de Vida deu­se em uma prática de pesquisa, a
qual  estuda  grandes  educadores  riograndenses.  (Abrahão,1998).  Logo  nos  primeiros
contatos  apaixonei­me  pela  riqueza  de  dados  que  esse  método  proporciona  e  pela
simplicidade com que eles podem ser colocados e, principalmente, pelo resgate da vida de
cada  indivíduo.  Como  na  minha  prática  clínica  as  histórias  de  vida  fazem  parte  do  meu
cotidiano, agora, fazem parte também da minha trajetória como pesquisadora.
Nesse sentido, Moita (1992) considera o método de história de vida, a metodologia com
potencialidades de diálogo entre o individual e o sociocultural, pois “só uma história de
vida põe em evidência o modo como cada pessoa mobiliza seus conhecimentos, os seus
valores, as suas energias, para ir dando forma à sua identidade, num diálogo com os seus
contextos”. ( p.113).

Esse  referencial  permitiu­me  perceber  que  com  o  espaço  que  a  pesquisa  propõem­se  a
propiciar  aos  alunos  do  curso,  cada  um  teria  de  alguma  forma  a  sua  história  de  vida
resignificada através do relato do seu processo de avaliação no decorrer do curso.

Hoje,  vivemos  em  uma  sociedade  “de  uma  cultura  incomensurável”  Raybaut  (1995  ),
onde  a  rapidez  das  informações  e  mudanças,  fazem  de  cada  um,  o  detentor  do  último
testemunho. Assim temos uma urgência para resgatar este materiais de pesquisa antes que
os  mesmos  se  percam  e  não  se  tenha  mais  registros  ou  informações  a  respeito  de

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fenômenos  na  àrea  das  Ciências  Humanas  e,  até  mesmo,  na  área  das  chamadas  “hard
sciences”.

Tendo  em  vista  esta  característica  da  aplicação  de  histórias  de  vida,  mesmo  sem  a
pretensão  de  ser  uma  biógrafa,  considero  que  o  material  coletado  e  o  objetivo  a  que  se
propôs  a  presente  pesquisa  representa  um  resgate  da  história  de  cada  um,  como
testemunho de uma situação que tem a sua importância no presente, mas terá sempre o seu
peso  como  contextualização  de  uma  determinada  época,  narrada  pelos  próprios  sujeitos
que a vivenciaram e tiveram os seus valores e atitudes transformados para incluírem­se na
vida societária.

Trabalharei com 20 (vinte) alunas do curso que serão acompanhadas em todo processo de
avaliação. Quanto ao método de análise de conteúdo proposto para o tratamento aos dados
e  informações  constantes  do  material  oriundo  das  entrevistas,  utilizei  como  referencial
metodológico  Bardin  (1977).  A  análise  de  conteúdo  tem  como  procedimento  tratar
informações, atitudes ou temas contidos em uma mensagem ou em um documento. Bardin
(op.cit., p.31) define a análise de conteúdo como  um  conjunto  de  técnicas  de  análise  da
comunicação,  visando  a  obter,  por  meio  de  procedimentos  sistemáticos  e  objetivos  de
descrição dos conteúdos das mensagens, indicadores, quer quantitativos, quer qualitativos,
que propiciem a inferência relativamente às condições de produção e de recepção dessas
mensagens. Como passos metodológicos, a autora descreve as seguintes fases: pré­análise;
análise do material; tratamento dos resultados, inferência e interpretação.

Na  primeira  fase,  será  realizada  a  organização  do  material  para  elaborar  um  esquema,
embora  flexível,  preciso  de  operacionalização  e  sistematização  das  idéias,  efetuando:
leitura superficial do material (com o objetivo de, ao ter um contato inicial com o material
de  análise,  perceber  a  estrutura  do  texto,  reconhecer  os  conceitos  mais  utilizados,
conhecer,  preliminarmente,  posicionamentos  a  respeito  das  questões  importantes  da
pesquisa  e  do  contexto  das  entrevistas).  Na  segunda  fase,  será  realizada  a  análise  do
material, que consiste na codificação e categorização do material. Codificação, no sentido
de transformação e agrupamento sistemáticos das informações em unidades de tal forma
que  permitiam  uma  descrição  das  características  relevantes  do  conteúdo  dessas
informações.  Na  categorização  serão  consideradas  características  apontadas  pela  autora
como:  exaustividade,  cuidando  para  que  em  cada  categoria  fossem  incluídos  todos  os
elementos  verificados  sobre  um  tema;  exclusividade,  cuidando  para  que  cada  elemento
temático fosse classificado em apenas uma categoria; homogeneidade, cuidando para que
as  categorias  fossem  classificadas  com  base  em  um  mesmo  princípio;  objetividade,
cuidando para definir, com clareza, os indicadores para a classificação de cada elemento
em uma determinada categoria.

Após a categorização será iniciada a fase de interpretação dos conteúdos que emergiram
nas  fases  anteriores;  nesta  última,  efetivar­se­á  uma  retomada  do  material  da  pesquisa,
entrelaçando  aspectos  teóricos  e  práticos  de  acordo  com  a  subjetividade  da  autora  da
presente investigação e do o objetivo a que a pesquisa destina­se.

O campo de coleta de dados será o curso de Licenciatura em Pedagogia: Docência  para
Educação  Básica  na  modalidade  de  EAD.  O  curso  é  o  primeiro,  nas  licenciaturas,  na

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modalidade à distância na Universidade de Caxias do Sul, foi também o primeiro curso de
graduação com autorização do Ministério da Educação no estado do Rio Grande do Sul.

O curso de Pedagogia, na modalidade de Educação à distância é destinado a professores já
instituídos na prática de ensino, sendo estes das redes: municipal, estadual ou privada do
Estado do Rio Grande do Sul.

5.Revisão Teórica

5.1 Considerações sobre Educação a Distância – Histórico e Contexto Atual:

As primeiras experiências planejadas (formais) de cursos a distância ocorreram no século
XIX,  levando  esta  modalidade  de  educação  a  uma  dimensão  mais  restrita,  a  saber:  a  do
ensino.

O grande avanço da educação a distância se deu na segunda metade deste século. Países
como França, Canadá, Japão, Inglaterra, Bélgica, institucionalizaram esta modalidade de
ensino através da oferta de cursos regulares de formação profissional em nível técnico ou
superior,  ou  de  cursos  mais  rápidos  de  capacitação  em  habilidades  específicas.  Neles,  a
educação a distância tem objetivado a complementação de estudos, configurando­se como
uma  alternativa  educacional  dirigida  a  concluintes  da  educação  básica.  Esta  dimensão,
sem dúvida, se constituiu, nesses contextos, em fator de promoção de sua respeitabilidade.

Entre  as  mais  bem  sucedidas  experiências  de  educação  a  distância  está  a  da  "Open
University",  criada  em  1962  na  Inglaterra  para  promover  educação  de  adultos  em
diferentes níveis. O seu modelo, hoje disseminado em diferentes países, tem possibilitado
a  criação  das  chamadas  "Mega  Universidades",  que  congregam  mais  de  100.000  alunos
em  diferentes  cursos,  como  é  o  caso  da  Universidade  Indira  Ghandi,  na  Índia
(Formiga,1996).

No Brasil, a primeira notícia que se tem do ensino a distância data de 1891 um curso de
datilografia  oferecido  através  de  anúncio  de  jornal.  Ao  contrário  dos  países  estrangeiros
citados,  o  Brasil  quando  institucionalizou  a  educação  a  distância  no  âmbito  de  seus
sistemas  estaduais  de  ensino,  na  década  de  setenta,  criando  uma  nova  alternativa  de
concretização  da  educação  básica  através  dos  Centros  de  Ensino  Supletivo  (CES),
dimensionou­a  como  modalidade  educativa  de  "segunda  categoria",  dirigida  às  classes
mais  pobres,  excluídas  do  acesso  ou  do  direito  de  concluir  os  estudos  básicos.Com  esta
"herança"­  imagem  de  uma  educação  para  o  pobre  e  instrumento  de  dominação­  a
educação a distância aqui encontra dificuldades para se expandir.

As  demandas  educacionais  do  país,  no  entanto,  são  de  tal  ordem  que  a  nova  Lei  de
Diretrizes  e  Bases  da  Educação  (Lei  nº  9.394/96)  não  pôde  deixar  de  incluir  em  seu
escopo um artigo ( o de nº 80) voltado para a educação a distância.

Castro (1996) afirma que a educação a distância no Brasil é marcada por um passado de
indecisões políticas em relação ao uso das novas tecnologias de ensino. Para ele trata­se
de  uma  área  grande,  esgarçada  e  descosida.  Há  pouca  experiência  e  muita  mudança
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tecnológica  (p.3).  Este  autor  alerta  para  a  necessidade  de  se  estar  bem  ciente  dos  vícios
crônicos  que  perpassam  a  área  educacional  quando  ela  procura  valer­se  de  novas
tecnologias.

Portanto, os projetos de educação a distância incorporam: separação física, virtual ou real,
entre  estudantes  e  educadores;  ênfase  no  processo  de  mediação  pedagógica  interativa;
através de mídias integradas/convergência de mídias. Novo  cenário,  com  novos  atores  e
papéis, determina a necessidade de reestruturação das instituições do ensino superior para
a implementação de um sistema de EAD;

A  trajetória  da  educação  a  distância  reflete  o  uso  progressivo  das  mídias  que  se
estabeleciam:

• A Primeira Geração ­ educação por correspondência, época maios ou menos até década
de 1970;
• A Segunda Geração­ audio e vídeo, a partir de 1970
• Terceira Geração­audio­visual com tutoria, a partir de meados de 1980;
• Quarta Geração­comunicação mediada por computador, a partir de meados de 1990

Portanto  verificamos  que  pela  história  da  educação  a  distância  que  ela  é  anterior  à
informática.  A  utilização  do  correio  para  o  envio  de  textos,  o  uso  de  vídeos,  de  fitas
cassetes e de televisão (telecurso) são formas que correspondem a educação a distância.

A informática traz consigo, entre outras, a possibilidade de interação em tempo real e de
cooperação  entre  os  envolvidos  no  processo  de  ensino­aprendizagem.  Comunicação
mediada  por  computador  (CMC),  é  uma  expressão  genérica,  em  geral,  utilizada  para
designar uma variedade de sistemas que possibilitam que as pessoas se comuniquem por
meio de redes informatizadas, facilitando, assim, a comunicação entre pessoas separadas
por  distância  ou  por  tempo.  Como  utilizar  ambientes  com  CMC,  a  fim  de  produzir
resultados de interesse, em especial em ambientes de aprendizagem? Este questionamento
é base para pesquisas no mundo todo. Existe muita discussão sobre como utilizar, como
propiciar a interação, como coordenar essa comunicação e como utilizá­la para auxiliar na
aprendizagem.

5.2  Processo  de  avaliação  no  curso  de  Licenciatura  em  Pedagogia:  Docência  para
Educação Básica na modalidade de EAD

Avaliação  na  educação  a  distância,  ainda  está  em  fase  inicial  de  estudos,  pois  a  própria
modalidade  presencial  vem  mudando  a  sua  forma  de  avaliar  o  aluno,  o  professor  e  a
instituição. Avaliação classificatória está cada vez mais, cedendo espaço para a avaliação
da aprendizagem de caráter formativo. A avaliação não está mais a serviço da seleção e da
exclusão e sim da aprendizagem e da inclusão.

A  avaliação  deixou  de  ser  um  termômetro  da  ignorância  dos  alunos,  agora  é  um
instrumento  para  modificação  de  práticas,  de  reestruturação  de  estratégias  de
aprendizagens, de replanejamento de metas e objetivos.

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É  desta  avaliação  que  falamos  neste  projeto,  como  fazer  dela  um  processo  contínuo  e
formativo se teremos a distância física neste processo? Como saber se uma aula realmente
atingiu o seu objetivo se o rosto do meu aluno aprovando ou desaprovando a situação só é
possível em alguns momentos presenciais?

Esta é outra situação contraditória na educação a distância pois segundo as diretrizes da
educação  a  distância  a  avaliação  deve  ser  na  forma  presencial  ao  final  de  cada  etapa,
módulo,  semestre  ou  como  estiver  organizado  o  curso,  se  tratar­mos  a  avaliação  desta
forma estaremos dando importância apenas para o resultado e não para o processo.

Portal (2001), define o momento da educação a distância de maneira clara já no título de
seu  artigo:  Educação  a  distância:  uma  opção  estratégico­metodológica  em  busca  de
espaços  de  distância  ou  de  relacionamentos  para  a  aprendizagem.  Se  tivermos
relacionamentos  para  aprendizagem  a  avaliação  será  possível,  porém  se  concebermos  a
educação  a  distância  como  define  o  decreto  2494/98,  teremos  alguns  entraves  para
realização da avaliação como processo:

“uma  forma  de  ensino  que  possibilita  a  auto­aprendizagem,  com  a


mediação  de  recursos  didáticos  sistematicamente  organizados,
apresentados  em  diferentes  suportes  de  informação,  utilizados
isoladamente  ou  combinados  e  veiculados  pelos  diversos  meios  de
comunicação”.

Este  conceito  tem  como  base  a  auto–aprendizagem  sem  a  relação  humana  como
prioridade, poderemos avaliar a transmissão e não a transformação desta informação como
algo realmente apreendido.

Considerando  a  modalidade  de  Educação  a  Distância  como  um  espaço  de


“relacionamentos e aprendizagens” (Portal, 2001) a investigação deste projeto justifica­se
e  no  seu  percurso  entrelaçará  saberes  de  autores  como:  Jussara  Hoffman,  Celso
Vasconselos,  Andréia  Cecília  Ramal,  Paulo  Freire,  Philippe  Perrenoud  e  outros  que
auxiliarão na construção desta proposta.

Tendo este referencial teórico sobre avaliação o grupo de trabalho elaborou um processo
de avaliação com os níveis que descrevo a seguir:

No curso, definimos a avaliação em 5 níveis:

Nível 1 – Acompanhamento do orientador ao processo de estudo realizado pelos alunos.
Os  orientadores  terão  acesso  ao  material  do  processo  de  seleção,  categorizado
identificando  capacidades  já  desenvolvidas,  dificuldades  que  poderão  ser  amenizadas  e
aprendizagens a serem desconstruídas e reconstruídas, com vistas à aproximação do perfil
do  egresso,  objetivado  no  curso.  A  partir  deste  material  os  orientadores  terão  um  ponto
inicial a ser tomado como referência e ampliado através de suas próprias observações nos
pólos.  Os  procedimentos  do  nível  1,  acompanham  alunos  e  orientadores  em  todo  o
percurso, porém para sistematizá­la definimos dois momentos, o primeiro, entre a 3o. e a
5o. semana; o segundo entre a 9o. e 12o. semana e o terceiro ao final do módulo. Nesses
momentos,  o  orientador  deverá  emitir  um  parecer  em  relação  a  cada  um  de  seus  alunos
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enfatizando quais as dificuldades e facilidades em relação ao: 
a) acompanhamento das abordagens propostas no material didático;   
b) desenvolvimento as atividades propostas;  
 
c) acréscimo de conhecimentos através das leituras;
d) momento de interlocução com o orientador;  
 
e) interesse em operacionalização das orientações sugeridas
Caso  o  orientador,  no  processo  natural  de  orientação,  não   tenha  informações  suficientes
para  os  pareceres  do  nível  1,  poderá  marcar  um  encontro  com  o  aluno  para  evidenciar
estes aspectos.

Nível 2 – O aluno será estimulado a acompanhar seu próprio crescimento, usando­se para
tal  de  auto­avaliações  sistemáticas.  Para  que  este  registro  faça  parte  do  processo
avaliativo,  determinamos  dois  momentos,  no  meio  e  ao  final  de  cada  módulo.  O  roteiro
para  esta  auto­avaliação  poderá  ser  definido  pelo  aluno  juntamente  com  o  orientador
acadêmico,  em  função  das  especificidades  individuais  e  do  próprio  módulo,  mas  deverá
contemplar,  no  mínimo,  os  aspectos  do  nível  1.  O  nível  2  caracteriza­se  especialmente
pela visão do aluno.

Nível 3 ­ Avaliações formais, realizadas nos pólos ao final de cada módulo. Serão textos
escritos  individualmente  pelos  alunos  que  exigirão  níveis  mais  elaborados,
posicionamento  crítico­analítico,  sínteses  dos  conteúdos  trabalhados,  estabelecimento  de
relações  complexas,  que  indicarão  em  que  medida  cada  aluno  está  conseguindo
acompanhar  o  estudo  do  conteúdo  proposto.  As  questões  bases  dos  textos  e  os  critérios
para  a  correção  serão  definidos  pelos  professores  especialistas,  com  apoio  dos
orientadores,  de  acordo  com  as  especificidade  de  cada  módulo  e  o  andamento  das
aprendizagens  realizadas  pelos  alunos.  Estas  questões  não  estarão  no  material  impresso.
Serão  elaboradas  no  decorrer  do  módulo  e  divulgadas,  apenas,  no  dia  e  hora  marcados
pelo  orientador,  no  pólo.  A  correção  deste  material  e  a  emissão  de  parecer  sobre  a
aprendizagem atribuição de níveis de aprendizagens será feita pelo orientador acadêmico,
a partir de critérios indicados pelos professores especialistas. Os professores especialistas
poderão apoiar a avaliação em situações extraordinárias,  mas  julgadas  como  necessárias
pelos envolvidos neste processo.

Nível  4  –  Avaliação  do  Seminário  Temático  I  e  Seminário  Temático  II  .  Os  seminários
serão estruturados pelos professores especialistas de cada módulo e os critérios para a sua
avaliação seguem os enfoques do nível I e II, do processo de avaliação, além de critérios
estabelecidos,  em  relação  a  especificidade  de  assuntos,  pelos  professores  especialistas  e
passados aos orientadores.
Seminário Temático I – avaliação processual do projeto de pesquisa feita pela orientador
acadêmico,  que  indica  elementos  a  serem  aperfeiçoados  no  trabalho;  a  partir  deste
processo avaliativo o grupo prossegue sua elaboração com vistas ao Seminário Temático
II.
Seminário  Temático  II  –  entrega  do  relatório  de  pesquisa  e  apresentação  pública  com
avaliação múltipla:
a) o orientador acadêmico verifica os avanços atingidos a partir do Seminário Temático I;
avaliando a produção escrita e a apresentação pública feitas pelo grupo;
b)  o  professor  especialista,  presente  no  Seminário  Temático  II,  avalia  a  apresentação
pública dos trabalhos e, caso solicitado pelo orientador acadêmico, poderá fazer a leitura
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de trabalhos. Uma amostra aleatória de relatórios será avaliada pelos especialistas antes da
apresentação pública;
 
c) deixa­se em aberto a possibilidade de convite a pessoas da comunidade ( devidamente
habilitadas) para auxiliarem na avaliação das apresentações;

Nível 5 ­ Síntese Avaliativa – O relatório final de avaliação levará em conta os pareceres
dos níveis 1, 2, 3 e 4 em forma de sínteses organizadas pelo orientador acadêmico. Estas
sínteses  serão  levadas  ao  Conselho  de  Avaliação,  formado  por  um  professor  da  equipe
pedagógica  do  NEAD,  o  coordenador  do  pólo  e  o  orientador  acadêmico.  Ao  final  do
conselho será emitido um conceito que fará parte do relatório final de avaliação.
Nos  casos  em  que  o  conceito  emitido  for  insuficiente,  o  Conselho  determinará  as
atividades a serem refeitas, para posteriormente submeter o aluno ao Conselho Avaliativo.
Este procedimento não impede o aluno de se matricular no módulo seguinte.

6. Bibliografia.

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Petrópolis/RJ: Vozes. 1998.

BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.

HOFFMANN,  Jussara.  Mito  e  Desafio  Uma  perspectiva  construtivista.  Porto  Alegre:


Mediação, 2000.

_____________.  Avaliação  Mediadora  Uma  prática  em  construção  da  pré­escola  à


universidade. Porto Alegre: Mediação, 1996.

______________.  Pontos  e  Contra  Pontos  do  pensar  e  agir  em  avaliação.  Porto  Alegre:
Mediação, 2000

LDB: Lei de Diretrizes e bases da Educação, Diário Oficial. 23\12\1996. DF

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Professores. Porto: Porto Editora, 1992.

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Duas Lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.

PORTAL, Leda L.F. Educação à distância: Uma opção estratégico­metodológica em busca
de espaços de distância ou de relacionamento para a aprendizagem.(artigo­2001)

RAMAL, Andréia Cecília. Educação na cibercultura­ Hipertextualidade, leitura, 
escrita e aprendizagem, Porto Alegre: Artmed, 2002.
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VASCONCELLOS,  Celso  dos  Santos.  Avaliação:  concepção  dialética  libertadora  do


processo  de  avaliação  escolar.  São  Paulo:  Lbertad,  1995.  (  Cadernos  pedagógicos  do
Libertad; v.3)

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