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Quadrante Matemática 3º ano


Eduardo Chavante, Diego Prestes
SM

Pá gina 1

MANUAL DO PROFESSOR

quadrante

MATEMÁTICA 3
Ensino Médio | 3º ano

Eduardo Chavante
• Licenciado em Matemá tica pela Pontifícia Universidade Cató lica do Paraná (PUC-PR).
• Professor da rede pú blica nos Ensinos Fundamental e Médio.
• Autor de livros didá ticos para os Ensinos Fundamental e Médio.

Diego Prestes
• Mestre em Ensino de Ciências e Educaçã o Matemá tica pela Universidade Estadual de Londrina (UEL).
• Especialista em Educaçã o Matemá tica pela UEL.
• Licenciado em Matemá tica pela UEL.
• Atuou como professor na rede particular nos Ensinos Médio e Superior.
• Autor de livros didá ticos para o Ensino Médio.

1ª ediçã o
Sã o Paulo
2016

Editora SM
Pá gina 2

Quadrante — Matemática — 3
© Eduardo Chavante e Diego Prestes
Todos os direitos reservados

Direção editorial Juliane Matsubara Barroso

Gerência editorial Roberta Lombardi Martins

Gerência de processos editoriais Marisa Iniesta Martin

Edição executiva Ana Paula Souza Nani


Ediçã o: Ká tia Takahashi, Larissa Calazans e Simone Politi Xavier
Colaboraçã o técnico-pedagó gica: Eduardo Wagner, Elenilton Vieira Godoy, Paulo Cezar Pinto Carvalho

Coordenação de controle editorial Flavia Casellato


Suporte editorial: Alzira Aparecida Bertholim Meana, Camila Cunha, Fernanda D’Angelo, Giselle Marangon, Mô nica Rocha, Silvana
Siqueira, Talita Vieira

Coordenação de revisão Clá udia Rodrigues do Espírito Santo

Coordenação de design Rafael Vianna Leal


Design: Leika Yatsunami, Tiago Stéfano

Coordenação de arte Ulisses Pires


Ediçã o executiva de arte: Melissa Steiner

Coordenação de iconografia Josiane Laurentino

Produção editorial Scriba Projetos Editoriais


Ediçã o executiva: Eduardo da Rosa Neto
Ediçã o: Lucília Franco Lemos dos Santos
Assistência editorial: Daiane Gomes de Lima Carneiro, Leandro Figueira Ferreira, Ana Claudia Barretto, Thais Marcelle de Andrade,
Victor Hugo dos Santos Gois
Preparação de texto: Ieda Rodrigues e Shirley Gomes
Revisã o: Claudia Maietta
Ediçã o de ilustraçõ es: Maryane Silva
Iconografia: Tú lio Esteves
Tratamento de imagens: José Vitor E. Costa
Diagramaçã o: Leandro Pimenta

Capa Rafael Vianna Leal

Projeto gráfico Marcela Pialarissi e Rafael Hatadani

Imagem de capa Obra de Luiz Sacilotto, Sem título, 1993. Têmpera acrílica sobre tela, 110 cm x 110 cm. Coleçã o particular.
Fotografia: Valter Sacilotto.

Editoração eletrônica Leonardo Mari

Fabricação Alexander Maeda

Impressão

Dados Internacionais de Catalogaçã o na Publicaçã o (CIP)


(Câ mara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Chavante, Eduardo
Quadrante matemá tica, 3º ano: ensino médio / Eduardo Chavante, Diego Prestes. – 1. ed. – Sã o Paulo: Ediçõ es SM, 2016. – (Coleçã o quadrante
matemá tica)
Suplementado pelo manual do professor.
Bibliografia.
ISBN 978–85–418–1410–2 (aluno)
ISBN 978–85–418–1411–9 (professor)
1. Matemá tica (Ensino médio) I. Chavante, Eduardo. II. Prestes, Diego. III. Título. IV. Série.

16-02603 CDD-510.7

Índices para catá logo sistemá tico:


1. Matemá tica: Ensino mé dio 510.7

1ª ediçã o, 2016

Edições SM Ltda.
Rua Tenente Lycurgo Lopes da Cruz, 55
Á gua Branca 05036-120 São Paulo SP Brasil
Tel. 11 2111-7400
edicoessm@grupo-sm.com
www.edicoessm.com.br

Editora SM
Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras das árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

ABDR - Associaçã o Brasileira de Direitos Reprográ ficos

Pá gina 3

Apresentação
Querido(a) aluno(a),

Preparamos este livro com dedicaçã o a fim de proporcionar a você condiçõ es de ampliar o que
aprendeu a respeito da Matemá tica, além de auxiliá -lo(a) em seu ingresso aos cursos de Educaçã o
Superior e a outros que você almejar.

Sem um leitor, este livro nada mais é que um apanhado de letras, nú meros e símbolos. No entanto,
em suas mã os, ele se torna uma poderosa ferramenta, capaz de expandir seu entendimento acerca
do mundo em que estamos inseridos.

Neste material, você vai encontrar textos e atividades que relacionam a Matemá tica com as outras
á reas, além de situaçõ es em que seu conhecimento matemá tico será posto à prova. Esta obra
também apresenta assuntos matemá ticos direcionados à sua formaçã o cidadã , fornecendo
oportunidades de reflexã o sobre atitudes que podemos, e devemos, desenvolver para viver melhor
em uma sociedade dinâ mica e em plena transformaçã o.

Bons estudos!

Os autores.
Aitormmfoto/Shutterstock.com/ID/BR

Atleta amador usando o GPS para conferir sua localizaçã o durante uma escalada. Vá rios conceitos geomé tricos, como os que
envolvem pontos e esferas, dã o suporte aos modernos sistemas de navegaçã o por saté lite, em especial do GPS (sistema de
posicionamento global).

Pá gina 4

Conheça seu livro


Abertura de unidade
Nessa seçã o você, seus colegas e o professor terã o a oportunidade de dialogar a respeito de temas relacionados
com um dos capítulos que serã o estudados naquela unidade.
Atividades
Nessa seçã o você será convidado a colocar em prá tica os conhecimentos que já possui e desafiado a perceber
aspectos que podem ser melhorados. Algumas atividades estã o indicadas com ícones.

Atividades resolvidas
Essas atividades complementam os conteú dos apresentados no capítulo e auxiliam no trabalho com as
atividades que você deverá resolver.

Ícones

Atividades que exploram as diversas maneiras de usar a calculadora científica e o uso de software.
Atividades para serem desenvolvidas com os colegas.

Atividades com maior grau de dificuldade e que estimulam diferentes estratégias de resolução.

Indica que as cores apresentadas nas imagens não correspondem às reais.

Indica que as imagens não são proporcionais entre si.

Pá gina 5

Valores em ação
Nessa seçã o você será convidado a refletir a respeito de diversos temas, como o cuidado com o seu pró prio
corpo, com o ambiente e o respeito ao pró ximo.

Verificando rota
Nessa seçã o você terá a oportunidade de rever os conceitos gerais desenvolvidos ao longo dos capítulos,
verificando sua rota de aprendizagem.
Ampliando fronteiras
A leitura dos textos apresentados nessa seção permite que você amplie as fronteiras do seu conhecimento em
temas sobre a histó ria e as diversas aplicaçõ es da Matemá tica.

Matemática em ação
Nessa seçã o você terá a oportunidade de colocar a Matemá tica em açã o, dentro e fora da escola, e de perceber
a sua relação com outras á reas do conhecimento.

Ferramentas
Nessa seçã o você vai aprender a utilizar a calculadora científica e a planilha eletrô nica BrOffice Calc, ambas
exploradas como ferramentas que aprofundam seus conhecimentos matemá ticos.
Pá gina 6

Sumário
Unidade 1

capítulo 1 Geometria espacial de posição


Conceitos básicos 10
Posição relativa entre duas retas 15
• Retas concorrentes 15
• Retas paralelas 15
• Retas reversas 16
Posição relativa entre uma reta e um plano 19
• Reta contida em um plano 19
• Reta secante a um plano 19
• Reta paralela a um plano 19
Posição relativa entre dois planos 22
• Planos paralelos 23
• Planos secantes 24
Perpendicularidade 26
• Retas perpendiculares e retas ortogonais 26
• Reta perpendicular a um plano 27
• Planos perpendiculares 30
Projeção ortogonal 32
Distâncias 34
• Distâ ncia entre dois pontos 34
• Distâ ncia entre um ponto e uma reta 34
• Distâ ncia entre duas retas paralelas 35
• Distâ ncia entre um ponto e um plano 35
• Distâ ncia entre uma reta e um plano paralelos 35
• Distâ ncia entre dois planos paralelos 36

Capítulo 2 Poliedros
Introdução 38
Poliedro convexo e poliedro não convexo 39
Relação de Euler 41
Poliedros regulares 42
• Poliedros de Platã o 44
Prisma 47
• Á rea da superfície de um prisma 49
• Volume de um prisma 51
Valores em ação: Qualidade do ar 56
Pirâmide 57
• Á rea da superfície de uma pirâ mide 60
• Volume de uma pirâ mide 60
Tronco de pirâmide de bases paralelas 65
• Á rea da superfície de um tronco de pirâ mide de bases paralelas 65
• Volume de um tronco de pirâ mide de bases paralelas 65

Capítulo 3 Corpos redondos


Estudando corpos redondos 68
Cilindro 68
• Secçõ es de um cilindro 70
• Á rea da superfície de um cilindro reto 71
• Volume de um cilindro 72
Cone 77
• Secçõ es de um cone 78
• Á rea da superfície de um cone reto 79
• Volume de um cone 80
Tronco de cone de bases paralelas 81
• Á rea da superfície de um tronco de cone de bases paralelas 81
• Volume de um tronco de cone de bases paralelas 81
Esfera 87
• Volume da esfera 87
• Á rea da superfície da esfera 89
• Cunha esférica e fuso esférico 89
Verificando rota 93
Ampliando fronteiras: Impressão 3D 94

Unidade 2

Capítulo 4 Ponto e reta


Plano cartesiano ortogonal 98
• Distâ ncia entre dois pontos 99
• Coordenadas do ponto médio de um segmento 103
• Coordenadas do baricentro de um triâ ngulo 104
Reta 108
• Equaçõ es da reta 110
• Posiçã o relativa entre duas retas no plano cartesiano 117
• Â ngulo entre duas retas concorrentes 123
• Distâ ncia de um ponto a uma reta 124

Pá gina 7

Valores em ação: Caminhar com segurança 127


• Representaçã o grá fica de uma inequaçã o do 1º grau 128

Capítulo 5 Cônicas
Circunferência 133
• Posiçõ es relativas entre ponto e circunferência no plano cartesiano 135
• Posiçõ es relativas entre reta e circunferência no plano cartesiano 137
• Posiçõ es relativas entre duas circunferências no plano cartesiano 138
Secções cônicas 144
• Elipse 145
• Hipérbole 150
• Pará bola 157
Verificando rota 163
Ampliando fronteiras: Onde estou? Para onde vou? 164
Matemática em ação: Nas alturas 166

Unidade 3

Capítulo 6 Estatística
Estatística descritiva 170
• Distribuiçã o de frequências 170
• Medidas de posiçã o ou tendência central 177
• Medidas de dispersã o 180
Valores em ação: Conhecimento e mercado de trabalho 187

Capítulo 7 Números complexos


Surgimento dos números complexos 188
Conjunto dos números complexos 188
• Representaçã o algébrica de um nú mero complexo 188
• Representaçã o geométrica de um nú mero complexo 189
Divisão de números complexos 194
Potências da unidade imaginária 196
Módulo de um número complexo 199
Representação trigonométrica de um número complexo 200
• Multiplicaçã o e divisã o na forma trigonométrica 202
• Potenciaçã o na forma trigonométrica 203
Verificando rota 207
Ampliando fronteiras: A internet vai dominar o mundo 208

Unidade 4

Capítulo 8 Polinômios
Função polinomial 212
• Valor numérico 213
• Igualdade de funçõ es polinomiais 213
• Polinô mio 213
• Raiz de um polinô mio 214
Operações com polinômios 217
• Adiçã o, subtraçã o e multiplicaçã o 217
• Divisã o 217
Valores em ação: Movimente-se! 228

Capítulo 9 Equações polinomiais


Equações polinomiais 229
• Multiplicidade de uma raiz 231
Relações de Girard 234
• Para equaçõ es do 2º grau 234
• Para equaçõ es do 3º grau 234
• Para equaçõ es de grau n 235
Raízes complexas de equações polinomiais com coeficientes reais 236
Raízes racionais de equações polinomiais com coeficientes inteiros 238
Verificando rota 239
Ampliando fronteiras: A trajetória dos arremessos do basquetebol 240
Matemática em ação: Planejando o futuro 242
Ferramentas 244
Leitura e pesquisa 259
Gabarito 263
Siglas 271
Referências bibliográficas 272

Pá gina 8

unidade 1

capítulo 1
Geometria espacial de posiçã o

capítulo 2
Poliedros

capítulo 3
Corpos redondos

JANE RIX/SHUTTERSTOCK.COM/ID/BR

Dedicado a questõ es ambientais, o Museu da Bioesfera (retratado em janeiro de 2015 ) oferece ao pú blico atividades
interativas e apresenta exposiçõ es sobre as principais questõ es ambientais relacionadas com a á gua, alteraçõ es climá ticas,
ar, ecotecnologias e desenvolvimento sustentá vel. Está localizado no Parc Jean-Drapeau, em Montreal, Canadá .
A Biosfera de Montreal, localizada na ilha de Santa Helena, no Canadá , é uma das Cú pulas de Fuller,
projetada pelo engenheiro e arquiteto estadunidense Richard Buckminster Fuller, para o pavilhã o
norte-americano da Exposiçã o Universal de 1967, em Montreal. Medindo aproximadamente 61 m
de altura e 76 m de diâ metro, contendo cerca de 1900 painéis de acrílico delimitados por tubos de
aço, hoje acomoda um museu. Sua estrutura lembra o formato de um poliedro composto por faces
triangulares, assunto que será abordado nesta unidade.

Pá gina 9

Nesta unidade, você vai estudar os conceitos que envolvem o ponto, a reta e o plano na Geometria
espacial de posiçã o, e também conhecerá os poliedros, aprofundando-se em alguns casos
particulares, e ainda estudará os só lidos denominados corpos redondos.

Pá gina 10

capítulo 1- Geometria espacial de


posição
Conceitos básicos
Em anos anteriores, provavelmente você estudou alguns conceitos bá sicos de Geometria plana,
como paralelismo e perpendicularismo. Neste capítulo, estenderemos essas e outras ideias do plano
para o espaço tridimensional.

Na Geometria espacial, consideramos entes geométricos “imersos” no espaço. E espaço, na


Geometria, é o conjunto de pontos no qual residem as figuras geométricas espaciais.

Os conceitos que estudaremos neste capítulo partem fundamentalmente dos conceitos de ponto,
reta e plano no espaço tridimensional.

Esses sã o conceitos primitivos da Geometria espacial, pois, para definir algo, recorremos a
definiçõ es anteriores. O processo de dar definiçõ es precisa ter um início, assim, escolhemos
determinados conceitos julgados mais essenciais, dos quais se tenha uma ideia intuitiva, que sã o
adotados como primitivos.

O ponto, a reta e o espaço se relacionam com a ideia de dimensão.

• Um ponto é um espaço de dimensã o 0.


• Uma reta é um espaço de dimensã o 1 (unidimensional).
• Um plano é um espaço de dimensã o 2 (bidimensional).
Os pontos serã o indicados com letras maiú sculas (A, B, C, …), as retas por letras minú sculas (r, s, t,
…) e os planos por letras gregas minú sculas (α, β, γ, …).

Ao utilizar a palavra espaço, estaremos sempre nos referindo ao espaço de dimensã o 3, ou seja, ao
espaço tridimensional.

A reta, o plano e o espaço sã o conjuntos cujos elementos sã o pontos. Dessa maneira, dizemos, por
exemplo:

• O ponto A pertence à reta r.


• A reta r está contida no plano α.

• O ponto A pertence ao plano α.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ ID/BR

Utilizando os conceitos primitivos de ponto, reta e plano, podemos enunciar algumas


propriedades essenciais, ou postulados, que sã o fatos iniciais aceitos como verdadeiros sem
necessidade de demonstraçã o. A demonstraçã o de uma propriedade deve sempre se basear em
propriedades anteriormente demonstradas, e, de maneira aná loga, para a escolha de conceitos
primitivos, é preciso escolher determinadas propriedades, de preferência intuitivamente vá lidas,
para serem aceitas sem demonstraçã o.

Pá gina 11

Observe a seguir alguns desses postulados.

Postulado 1

Dois pontos distintos do espaço determinam uma ú nica reta.

Uma reta r, determinada pelos pontos A e B, será denotada por ´ .


AB

reta r ou ´
AB
Nesse postulado, ao dizer que “dois pontos distintos do espaço determinam uma ú nica reta”
estamos afirmando que há uma, e somente uma, reta que contém esses pontos. Quando uma reta
contém determinado ponto, também podemos dizer que a reta passa por esse ponto.

Quando uma reta contém determinado conjunto de pontos, dizemos que os pontos desse conjunto
sã o colineares. Pelo postulado 1, dois pontos do espaço sempre sã o colineares.

Postulado 2

Três pontos nã o colineares do espaço determinam um ú nico plano.

Um conjunto com três pontos nã o colineares é obtido sempre que escolhemos dois pontos
quaisquer de uma reta e um ponto que nã o pertence a essa reta.

Ao dizer que três pontos determinam um ú nico plano, estamos dizendo que há um, e somente um,
plano que contém esses pontos. Quando um plano contém determinado ponto, podemos dizer que o
plano passa por esse ponto.

Quando há um plano que contém determinado conjunto de pontos, dizemos que os pontos desse
conjunto sã o coplanares. Pelo postulado 2, três pontos do espaço sempre sã o coplanares.

Postulado 3

Se uma reta possui dois de seus pontos em um plano, entã o essa reta está inteiramente contida
nesse plano.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ ID/BR

Esse postulado traduz o fato de que uma reta que nã o está contida em um plano pode intersectar
esse plano em, no má ximo, um ponto.

Os postulados anteriores sã o propriedades dos conceitos primitivos aceitos como verdadeiros.


Baseando-se neles, é possível deduzir outras propriedades, enunciadas como teoremas. Esses
teoremas, sim, precisam ser demonstrados com conhecimentos anteriores já estabelecidos.

Pá gina 12

Observe o exemplo de um teorema acompanhado de sua demonstraçã o.

Teorema 1

Uma reta e um ponto nã o pertencente a ela determinam um ú nico plano.

Demonstração

Seja r uma reta e A um ponto nã o pertencente a essa reta. Considere B e C dois pontos distintos de
r.
Os pontos A, B e C sã o nã o colineares, logo, pelo postulado 2, há um ú nico plano α que contém
esses três pontos.

Pelo postulado 3, a reta r está inteiramente contida no plano α, pois α contém dois pontos distintos
de r.

Portanto, α é o ú nico plano que contém a reta r e o ponto A.

Por um ponto, passam uma infinidade de retas e por uma reta passam uma infinidade de planos.
Nas figuras abaixo, representamos apenas algumas retas passando por um ponto A e apenas alguns
planos passando por uma reta r.

• Infinitas retas passam por um ponto A.

• Infinitos planos passam por uma reta r.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Atividades resolvidas

R1. Considere os pontos P, Q, R e S, uma reta r e um plano α tais que:

• a reta r está contida no plano α;


• o ponto P pertence à reta r;

• os pontos Q e S pertencem ao plano α e nã o pertencem à reta r;


• os pontos P, Q e S nã o sã o colineares;
• o ponto R nã o pertence ao plano α.
Classifique cada afirmativa a seguir como verdadeira ou falsa, justificando a resposta.

a) Os pontos P, Q e S sã o coplanares.

b) Existe apenas uma reta que passa pelo ponto P.

c) A reta r e o ponto R nã o determinam um plano.

Pá gina 13

Atividades resolvidas

Resolução

a) Verdadeiro, pois os pontos P, Q e S pertencem ao mesmo plano α.

b) Falso, pois por um ponto passam infinitas retas. Ou ainda, pelo postulado 1, dois pontos distintos
do espaço determinam uma ú nica reta, podemos determinar uma reta passando por P e Q e outra
passando por P e S, por exemplo.

c) Falso. De acordo com o teorema 1, uma reta e um ponto nã o pertencente a ela determinam um
ú nico plano. Como R nã o pertence à reta r, ambos determinam um ú nico plano.

Ronaldo Lucena/ ID/BR

R2. Sejam os pontos P, Q, R pertencentes ao plano α, e os pontos S e T nã o pertencentes ao plano α.


Sabendo que esses pontos sã o nã o colineares quando tomados três a três, responda cada questã o
justificando a resposta dada.

Ronaldo Lucena/ID/BR

a) Os pontos Q, R e S determinam um ú nico plano?

b) Os pontos P e S determinam uma ú nica reta?

c) Qual é a quantidade má xima de retas distintas que podem ser determinadas por dois desses
pontos?

d) Qual é a quantidade má xima de planos distintos que podem ser determinados com os pontos P,
Q, R e T?

e) A reta definida pelos pontos P e R está contida no plano α?


Resolução

a) Sim, pois como S nã o pertence ao plano α nã o pode estar na reta determinada por Q e R, uma
vez que essa reta está contida no plano α. Portanto, Q, R e S sã o nã o colineares e, assim, pelo
postulado 2, determinam um ú nico plano.

b) Sim, pois pelo postulado 1, dois pontos distintos do espaço determinam uma ú nica reta.

c) Os pontos sã o nã o colineares quando tomados três a três. Como cada par de pontos determina
uma reta, a quantidade má xima de retas é igual à quantidade de modos de escolher 2 entre os 5
n!
pontos e, portanto, é dada por C5,2, isto é, uma combinaçã o simples C n , p= , na qual n = 5
p ! ( n− p ) !
e p = 2.

5! 5 ⋅ 4 ⋅3 !
C5,2 = = =10
2! ( 5−2 ) ! 2 ⋅ 1⋅ 3 !

Portanto, podem ser determinadas no má ximo 10 retas distintas por dois desses pontos.

d) Os pontos P, Q, R e T sã o nã o colineares quando tomados três a três. Como três pontos nã o


colineares determinam um ú nico plano, a quantidade má xima de planos é igual à quantidade de
modos de escolher 3 entre os 4 pontos e, portanto, é dada por C4, 3.

4! 4 ⋅3 !
C4,3 = = =4
3! ( 4−3 ) ! 3! ⋅1!

Portanto, podem ser determinados no má ximo 4 planos distintos por esses pontos.

e) Sim, pois pelo postulado 3, se uma reta possui dois de seus pontos em um plano, entã o, essa reta
está inteiramente contida nesse plano.

Pá gina 14

Atividades

1. Que conceito primitivo da Geometria espacial pode ser lembrado ao se observar:

a) um fio bem esticado?

b) um grã o de areia?

c) a superfície de uma mesa?

2. Classifique cada uma das afirmaçõ es a seguir em verdadeira ou falsa. Em seguida, reescreva as
afirmaçõ es que você julgou falsas, corrigindo-as no caderno.

a) Na Geometria espacial de posiçã o, o espaço é limitado e é nele que residem as figuras


geométricas espaciais.

b) Dois pontos do espaço sempre sã o colineares.


c) Três pontos do espaço nem sempre sã o coplanares.

d) Dois pontos distintos determinam uma ú nica reta.

e) Uma reta que nã o está contida em um plano intersecta esse plano em vá rios pontos.

3. No má ximo, quantos triângulos podemos determinar com 7 pontos distintos nã o colineares


tomados três a três, tendo sempre 3 deles como vértices?

Ronaldo Lucena/ ID/BR

4. (Uece) Sejam r e s duas retas distintas e paralelas. Se fixarmos 10 pontos em r e 6 pontos em s,


todos distintos, ao unirmos, com segmentos de reta, três quaisquer destes pontos nã o colineares,
formam-se triâ ngulos. Assinale a opçã o correspondente ao nú mero de triâ ngulos que podem ser
formados.

a) 360

b) 380

c) 400

d) 420

5. Sejam os pontos A, B e C pertencentes ao plano α e nã o colineares, e os pontos D e E nã o


pertencentes ao plano α e nã o colineares com os pontos A, B ou C.

Ronaldo Lucena/ ID/BR

a) No má ximo, quantos triâ ngulos nã o contidos no plano α podem ser determinados pelos pontos A,
B, C, D e E como vértices?

b) Podemos afirmar que os pontos D e E também sã o nã o colineares? Justifique.

c) No má ximo, quantos planos podem ser determinados pelos pontos A, B, C e E?

6. Quantos planos no má ximo podem ser determinados por 6 pontos nã o colineares tomados três a
três no espaço?

7. Observe a imagem de um cubo em que β é um plano que contém uma de suas faces. De acordo
com a figura, podemos afirmar que:
Ronaldo Lucena/ ID/BR

a) os pontos F e G pertencem ao plano β?

b) as faces do cubo estã o contidas no plano β? Justifique.

No pró ximo capítulo, veremos que o cubo é um prisma reto e que suas seis faces sã o quadrados congruentes.

Pá gina 15

Posição relativa entre duas retas


Vimos que dois pontos distintos do espaço determinam uma ú nica reta. Isso significa que duas retas
distintas podem ter, no má ximo, um ponto em comum. Se as retas r e s têm mais de um ponto em
comum, entã o elas sã o coincidentes, ou seja, correspondem à mesma reta. Vamos, a seguir,
classificar as posiçõ es que uma reta pode ocupar em relaçã o a outra reta.

Retas concorrentes
Retas concorrentes sã o aquelas cuja intersecçã o é apenas um ponto.

Quando duas retas possuem um ú nico ponto em comum, elas sã o ditas concorrentes.

Duas retas concorrentes determinam um ú nico plano. Para provar isso, considere as retas
concorrentes r e s com ponto de intersecçã o A. Seja B um ponto em r e C um ponto em s, ambos
distintos de A. Como três pontos nã o colineares determinam um ú nico plano, seja α o plano que
contém A, B e C. Esse plano contém as retas r e s, pois contém dois pontos pertencentes a cada uma
delas.

Retas paralelas
Na Geometria plana, definimos retas paralelas como aquelas que nã o se intersectam. Porém, para
definir retas paralelas no espaço, é necessá rio também exigir que elas sejam coplanares.

Duas retas no espaço sã o paralelas quando sã o coplanares e nã o possuem ponto em comum.


Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ ID/BR

Utilizamos a notaçã o r//s para indicar que as retas r e s sã o paralelas.

Quando duas retas sã o paralelas, há um ú nico plano que as contém. Para provar isso, basta
observar que há um ú nico plano α que contém uma das retas e um ponto da outra reta. Assim,
qualquer plano que contenha as duas retas coincidirá com esse plano α.

Pá gina 16

No espaço, assim como ocorre no plano, dada uma reta e um ponto nã o pertencente a ela, há uma
ú nica reta que passa por esse ponto e é paralela à reta dada. Essa afirmaçã o é conhecida como o
quinto postulado de Euclides ou postulado das paralelas.

Retas reversas
As posiçõ es relativas entre duas retas vistas até agora foram aquelas em que as retas determinam
um plano. E, de fato, duas retas distintas pertencentes a um mesmo plano só podem ser
concorrentes ou paralelas.

Todos os pares de retas que nã o sã o coplanares, ou seja, que nã o estã o contidas em um mesmo
plano, sã o chamados de reversas.

Duas retas no espaço sã o reversas quando nã o sã o coplanares.

Para que duas retas nã o sejam coplanares, todo plano que contém uma das retas nã o contém a
outra reta. Porém, o teorema a seguir mostra uma condiçã o mais simples que determina quando
duas retas sã o reversas.

Teorema 2

Sejam r e s duas retas no espaço. Se existir um plano α que contém r e que intersecta s em um
ú nico ponto P nã o pertencente a r, entã o r e s sã o retas reversas.
Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ ID/BR

Demonstração

Seja β um plano que contém r. Se a reta s estivesse inteiramente contida em β, entã o, em particular,
P seria um ponto de β. Mas como uma reta e um ponto nã o pertencente a ela determinam um ú nico
plano, entã o β coincide com o plano α, o que é um absurdo, pois α intersecta s em um ú nico ponto,
por hipó tese. Isso mostra que nã o é possível que um mesmo plano contenha r e s, ou seja, essas
retas nã o sã o coplanares e sã o, portanto, reversas.

É importante observar que duas retas reversas nã o possuem ponto algum em comum, caso
contrá rio, essas duas retas seriam concorrentes ou coincidentes e, portanto, coplanares.

Pá gina 17

O esquema seguinte mostra as possíveis posiçõ es relativas entre duas retas distintas no espaço.

Atividades resolvidas

R3. Observe a representaçã o de um prisma de base hexagonal regular.

Considere as retas que contêm as arestas do prisma e resolva as questõ es.

a) Quais retas sã o reversas a ´ ?


DC

b) Quais sã o as retas paralelas a J́I ?

c) Quais retas sã o coplanares a ´ ?


BC

d) Qual é a posiçã o relativa entre ´ e H́I ?


GH

Resolução
´ , a reta nã o deve estar contida no mesmo plano que DC
DC
a) Para ser reversa a ´ , isto é, elas nã o
devem ser concorrentes e nem paralelas a DC´ . Essas retas sã o KJ ´ , LK
´ , H́I , HG ´ , BK´ , ÁL, FG ´ e
´
EH .

b) Os pontos CDIJ, GHIJKL e AFIJ determinam três planos diferentes. E J́I está contida nesses três
planos. Como o hexá gono é regular, ´ é paralela a J́I . Por outro lado, CD
LG ´ é paralela a J́I , por
serem arestas correspondentes das duas bases, do mesmo modo que LG ´ .
´ é paralela a AF
´ , CD
Portanto, as retas paralelas a J́I sã o LG ´ e AF
´ .

c) Para duas retas serem coplanares, é necessá rio que exista um plano que contém as duas retas.
´ sã o: CD
Neste caso, as retas coplanares a BC ´ , DE
´ , EF ´ , BK
´ , F́A , AB ´ , GH
´ , CJ ´ e JK
´ .

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Pá gina 18

Atividades resolvidas
´ e H́I sã o concorrentes, pois sã o coplanares e possuem apenas um ponto em
d) Note que, GH
comum.

Ronaldo Lucena/ID/BR

Os prismas serã o apresentados com mais detalhes no pró ximo capítulo. Sobre eles, podemos
adiantar que possuem duas bases, paralelas entre si e congruentes e as arestas laterais sã o
paralelas entre si.

Atividades

8. Determine a posiçã o relativa entre duas retas, caso:

a) sejam coplanares e possuam apenas um ponto em comum;

b) sejam coplanares e nã o possuam ponto em comum;

c) nã o sejam coplanares;

d) sejam coplanares e possuam dois pontos em comum.

9. Considere duas retas r e s concorrentes.

Ronaldo Lucena/ID/BR

Podemos determinar um plano a partir de r e s? Justifique.

10. Considere os pontos A, B e C pertencentes ao plano α, e o ponto D nã o pertencente ao plano.

Ronaldo Lucena/ID/BR

Determine se as retas indicadas sã o coincidentes, paralelas, concorrentes ou reversas.

a) r e s

b) ´ e BC
AC ´
11. Observe a representaçã o do cubo.

Ronaldo Lucena/ID/BR

Determine a posiçã o relativa das retas que contêm as arestas do cubo, indicadas em cada item.

a) EF ´
´ e AB

b) ´ e EH
EF ´

c) ´ e BC
AB ´

d) ´ e AB
DC ´

e) ´ e EH
BC ´

f) ´ e FG
DC ´

g) ´ e EF
HD ´

h) ´ e BF
FG ´

12. Responda cada item baseando-se na figura abaixo.

Ronaldo Lucena/ID/BR

a) Quais sã o as retas apresentadas na figura?

b) Quais das retas apresentadas sã o concorrentes a ´ ?


ST

Pá gina 19

Posição relativa entre uma reta e um plano


Vimos que, se uma reta possui dois de seus pontos em um plano, entã o, essa reta está inteiramente
contida nesse plano. Assim, dada uma reta e um plano, há três possibilidades: a reta está contida no
plano; a reta intersecta o plano em apenas um ponto; a reta nã o intersecta o plano.

Reta contida em um plano


Uma reta está contida em um plano quando todos os seus pontos pertencem ao plano. De acordo
com o postulado 3, basta que dois pontos distintos da reta pertençam a um plano para que essa
reta esteja contida nesse plano.

Se A e B pertencem ao plano α, entã o ´ está contida em α.


AB

Reta secante a um plano


Uma reta é secante a um plano quando ela o intersecta em um ú nico ponto.

Quando uma reta e um plano possuem apenas um ponto em comum, dizemos que a reta é secante a
esse plano.

Para que uma reta seja secante a um plano, é necessá rio e suficiente que ela passe por um ponto
pertencente ao plano e por um ponto nã o pertencente a esse plano.

´ é secante a α.
Se P pertence ao plano α e Q nã o pertence a α, entã o PQ

Reta paralela a um plano


Uma reta é paralela a um plano quando ela nã o o intersecta.

Quando uma reta e um plano nã o possuem ponto em comum, dizemos que a reta é paralela ao
plano.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ ID/BR


Utilizamos a notaçã o r//α para indicar que a reta r é paralela ao plano α

Pá gina 20

O teorema seguinte assegura que, se uma reta passa por um ponto nã o pertencente a um plano e é
paralela a uma reta contida nesse plano, entã o essa reta é paralela a esse plano.

Teorema 3

Seja α um plano e seja Q um ponto nã o pertencente a α. Suponha que uma reta r passa por Q e é
paralela a uma reta s contida em α. Entã o, r é paralela ao plano α.

Ronaldo Lucena/ID/BR

Demonstração

Suponha que r nã o seja paralela a α. Entã o, a reta r intersecta o plano α em um ponto P nã o


pertencente a s, pois r e s sã o paralelas. Seja β o plano determinado por r e s. Entã o, α e β sã o dois
planos distintos e ambos contêm a reta s e o ponto P, o que é impossível, pois uma reta e um ponto
fora dela determinam um ú nico plano. Portanto, a suposiçã o de que r nã o é paralela a α conduz a
um absurdo, logo, r é paralela a α.

O esquema abaixo mostra as possíveis posiçõ es relativas entre uma reta e um plano no espaço.

Atividades resolvidas

R4. Baseando-se na figura da casa, determine a posiçã o relativa entre a reta e o plano informados
em cada item. Em seguida, represente em um mesmo esquema o plano e a reta indicados.
Sergio Lima/ASC Imagens

a) Reta r: passa pelos pontos C e E. Plano α: passa pelos pontos A, D e G.

b) Reta s: passa pelos pontos H e I. Plano β: passa pelos pontos B, C e E.

c) Reta t: passa pelos pontos E e F. Plano γ (lê-se “gama”): passa pelos pontos H, I e J.

d) Reta u: passa pelos pontos F e G.Plano λ (lê-se “lambda”): passa pelos pontos C, D e E.

Pá gina 21

Atividades resolvidas

Resolução

a) A reta r é secante ao plano α, pois ao prolongarmos o plano α e a reta r, essa reta o intersecta em
um ú nico ponto P.

b) O plano β é o plano da parede frontal da casa. Os pontos H e I pertencem a essa parede,


portanto a esse plano. Logo, a reta s está contida no plano β.
c) A reta t é secante ao plano γ, pois ao prolongarmos o plano γ e a reta t, essa reta o intersecta em
um ú nico ponto.

d) Note que, GF´ e DE ´ sã o paralelas, pois a parede DEGF é um retâ ngulo. Assim, pelo teorema 3, a
reta u é paralela ao plano λ.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Atividades

13. Considere as retas reversas r e s. A reta r passa pelos pontos A e B pertencentes ao plano α e a
reta s passa pelos pontos H e I, sendo H pertencente ao plano α e I nã o pertencente ao plano α.

Ronaldo Lucena/ID/BR

Determine a posiçã o relativa entre o plano α e a reta:

a) r;
b) s.

14. Em cada item, classifique a sentença como verdadeira ou falsa. Em seguida, reescreva cada
sentença que você julgou falsa corrigindo-a para torná -la verdadeira.

a) Se a reta r possui um ponto em comum com o plano α, entã o, r está contida em α.

b) Se a reta r possui dois ou mais pontos em comum com o plano α, entã o, r está contido em α.

c) Se a reta r intersecta o plano α em apenas um ponto, entã o, r é secante a α.

d) Se a reta r é paralela ao plano α, entã o, r intersecta α em apenas um ponto.

Pá gina 22

15. Determine a posiçã o relativa entre uma reta r e um plano α se:

a) os pontos distintos P e Q de r pertencem a α;

b) r possui apenas um ponto em comum com α;

c) r nã o possui ponto algum em comum com α.

16. Considere a representaçã o do prisma reto de base triangular.

Ronaldo Lucena/ID/BR

Determine a posiçã o relativa entre a reta que contém a aresta:

a) AD e o plano que contém a face ABE;

b) BE e o plano que contém a face ADEF;

c) EF e o plano que contém a face ABCD;

d) AD e o plano que contém a face ABCD.

17. Observe a representaçã o do bloco retangular.


Ronaldo Lucena/ID/BR

Das retas que contêm suas arestas, determine aquelas:

a) paralelas ao plano que contém a face ABCD;

b) contidas no plano que contém a face EFGH;

c) contidas no plano que contém a face EFAD;

d) secantes ao plano que contém a face ABGE.

18. Se duas retas t e u sã o concorrentes e a reta t é secante a um plano δ (lê-se “delta”), qual pode
ser a posiçã o relativa entre a reta u e o plano δ?

Posição relativa entre dois planos


Neste capítulo, já estudamos as posiçõ es que uma reta pode ocupar em relaçã o à outra reta e as
posiçõ es que uma reta pode ocupar em relaçã o a um plano. E quais posiçõ es um plano pode ocupar
em relaçã o a outro plano?

Sobre a posiçã o relativa entre dois planos distintos, há basicamente dois casos: os planos podem ou
nã o se intersectar.

Inicialmente, observamos que dois planos nã o podem se intersectar em apenas um ponto. Se dois
planos possuírem um ponto em comum, eles devem possuir uma reta em comum. Esse fato deve ser
enunciado como um postulado.

Postulado 4

Se dois planos possuem um ponto em comum, entã o, possuem ao menos uma reta em comum.

Ronaldo Lucena/ID/BR

O fato de dois planos que se intersectam possuírem ao menos uma reta em comum nã o é
consequência dos outros postulados que vimos anteriormente.

Esse postulado nos diz que a intersecçã o de dois planos distintos é, no mínimo, uma reta. Mas, como
demonstraremos a seguir, essa intersecçã o, quando nã o é vazia, é de fato uma reta, confirmando o
que diz a nossa intuiçã o.
Teorema 4

A intersecçã o de dois planos distintos ou é vazia ou é uma reta.

Pá gina 23

Demonstração

Sejam α e β planos distintos. Se a intersecçã o entre α e β (α ∩ β) é vazia, nã o há nada a fazer. Caso


contrá rio, pelo postulado 4, a intersecçã o de α e β contém uma reta r. Queremos provar que r é a
intersecçã o dos planos α e β. De fato, se houvesse algum ponto nã o pertencente a r na intersecçã o
de α e β, entã o, esses dois planos conteriam uma reta e um ponto fora dela e seriam, portanto,
coincidentes, o que contraria a suposiçã o de que os planos sã o distintos. Portanto, α ∩ β é vazia ou
é uma reta.

O teorema 4 nos indica as duas possíveis posiçõ es relativas entre dois planos distintos.

Planos paralelos
Quando dois planos nã o possuem ponto em comum, eles sã o ditos paralelos.

Dois planos paralelos podem ser obtidos com a seguinte construçã o:

• Seja α um plano e P um ponto nã o pertencente a esse plano. Tome em α duas retas concorrentes
r e s.

• Sejam r′ e s′ as retas que passam pelo ponto P e sã o paralelas, respectivamente, a r e s, e seja β o


plano determinado por essas retas r′ e s′.

Pode-se demonstrar que os planos α e β sã o paralelos, ou seja, nã o se intersectam. Além disso, β é o


ú nico plano paralelo a α e que passa por P. Portanto, vale o seguinte teorema:
Teorema 5

Seja α um plano e P um ponto nã o pertencente a esse plano. Entã o, existe um ú nico plano paralelo a
α e que passa por P.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Pá gina 24

Planos secantes
Podemos dizer que dois planos distintos sã o secantes quando nã o sã o paralelos.

Quando dois planos distintos se intersectam, eles sã o ditos secantes.

Ronaldo Lucena/ID/BR

Pelo teorema 4, a intersecçã o de dois planos secantes é sempre uma reta, pois, de acordo com esse
teorema, nã o sendo vazia, a intersecçã o entre os planos é uma reta.

Atividades resolvidas

R5. Classifique as afirmativas a seguir em verdadeiras ou falsas, justificando-as.

a) Se os planos α e β sã o paralelos e o plano γ intersecta-os, entã o, as intersecçõ es entre γ e os


planos α e β sã o retas reversas.

b) Se os planos α e β sã o paralelos, entã o, toda reta r contida em α é paralela à β.

c) Se α e β sã o planos secantes, entã o, toda reta r contida em α intersecta β.

d) Se a reta r e o plano α sã o paralelos, todo plano γ que contém r é paralelo a α.

Resolução

a) Falsa. Neste caso, as intersecçõ es r1 e r dos planos α e β, respectivamente com o plano γ, sã o


2

retas paralelas e nã o reversas. Observe as figuras de dois exemplos para este caso.
b) Verdadeira. Suponha que r esteja contida em α e nã o seja paralela a β. Dessa maneira, teríamos α
e β nã o paralelos, pois, como r e β se intersectam, temos também que α e β se intersectam, pois
todo ponto P da reta r também pertence ao plano α. Logo, para que α e β sejam paralelos, devemos
ter r paralela à β. Observe ambos os casos nas figuras I e II.

I) r nã o paralela a β

II) r paralela a β.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Pá gina 25

Atividades resolvidas

c) Falsa. A intersecçã o dos planos α e β é uma reta que chamaremos de s. Tomando uma reta r paralela à
s e contida em α, teremos r paralela à β. Logo, existe r contida em α que nã o intersecta β.
d) Falsa. Observe abaixo um contraexemplo para essa afirmaçã o.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Atividades

19. Observe a representaçã o do prisma reto de base quadrangular.

Ronaldo Lucena/ID/BR

Considerando os planos que contêm as faces desse prisma, determine:

a) o(s) plano(s) paralelo(s) ao plano que contém a face ABFE;

b) o(s) plano(s) secante(s) ao plano que contém a face ABCD;

c) a posiçã o relativa entre os planos que contêm as faces ABFE e BCGF;

d) a posiçã o relativa entre os planos que contêm as faces ADHE e DCGH.

20. Sejam α e λ dois planos paralelos. Determine a posiçã o relativa entre um plano β e o plano λ,
sabendo que o plano β é:
a) paralelo a α.

b) secante a α.

21. Sejam α e β dois planos secantes e r a reta de intersecçã o desses dois planos. Qual é a posiçã o
relativa de uma reta s de α em relaçã o à reta r?

22. Classifique as afirmaçõ es a seguir em verdadeiras ou falsas. Depois, reescreva as que você julgou
falsas corrigindo-as de modo a torná -las verdadeiras.

a) Se dois planos distintos têm apenas uma reta comum, eles sã o secantes.

b) Se dois planos distintos sã o paralelos, entã o, todas as retas de um deles sã o paralelas ao outro plano.

c) Todos os planos que passam pela reta s contida no plano α sã o planos secantes ao plano α.

d) Seja P um ponto nã o pertencente a um plano α, entã o, existem infinitos planos que passam por P e
sã o paralelos ao plano α.

23. Considere os planos e as retas que contêm, respectivamente, as faces e as arestas da representaçã o
do cubo.

Ronaldo Lucena/ID/BR

a) Quais sã o os planos paralelos ao plano que contém a face ABFE?

b) O ponto A pertence a quais planos?

´ corresponde à intersecçã o de quais planos?


c) DH

Pá gina 26

24. Considere as afirmaçõ es.

I) Dois planos secantes possuem um ú nico ponto em comum.

II) Se dois planos α e β sã o paralelos, entã o, α ∩ β = ∅.

III) Se dois planos α e β sã o paralelos. Entã o, α ∩ β ≠ ∅.

IV) Se dois planos sã o secantes, entã o, a intersecçã o deles é uma reta.

As afirmaçõ es verdadeiras sã o:

a) I e II
b) I e III

c) II e III

d) II e IV

e) II, III e IV

25. Observe a figura abaixo.

Ronaldo Lucena/ID/BR

Pelo teorema 5, passa por P um ú nico plano β paralelo ao plano α e passa por Q um ú nico plano δ
paralelo ao plano α. Qual é a posiçã o relativa entre os planos β e δ?

Perpendicularidade
A perpendicularidade é uma noçã o fundamental na Geometria. Provavelmente, você já está
familiarizado com a noçã o de retas perpendiculares na Geometria plana. Neste tó pico, estudaremos,
no espaço, as noçõ es de retas perpendiculares, de reta perpendicular a um plano e de planos
perpendiculares. Ao longo deste tó pico, enunciaremos alguns teoremas referentes a esses
conceitos. As demonstraçõ es referentes a eles, porém, nã o serã o trabalhadas aqui.

Retas perpendiculares e retas ortogonais


O conceito de retas perpendiculares no espaço é definido de modo aná logo ao que é feito na
Geometria plana. No espaço, duas retas devem ser concorrentes para ser perpendiculares.

Dizemos que duas retas concorrentes sã o perpendiculares se formarem quatro â ngulos


congruentes com vértice no ponto de intersecçã o. Cada um desses â ngulos é chamado â ngulo reto.

Quando duas retas concorrentes nã o sã o perpendiculares, dizemos que sã o oblíquas.

Utilizamos a notaçã o r ⊥ s para indicar que as retas r e s sã o perpendiculares.

Observe como podemos estender o conceito de perpendicularidade para duas retas quaisquer no
espaço.

Sejam r e s retas quaisquer no espaço e A um ponto qualquer. Considere a reta r′ paralela ou


coincidente a r, que passa por A, e a reta s′ paralela ou coincidente a s, que passa por A.
Ronaldo Lucena/ID/BR

Pá gina 27

Se as retas r′ e s′ forem perpendiculares, dizemos que r e s sã o retas ortogonais. Se r′ e s′ forem


retas concorrentes oblíquas, dizemos que r e s sã o retas oblíquas.

De acordo com essa definiçã o, retas perpendiculares sã o também classificadas como ortogonais.
Porém, retas ortogonais nem sempre sã o perpendiculares, pois elas podem ser reversas.

Teorema 6

Se r é uma reta e P é um ponto nã o pertencente a r, entã o, existe uma ú nica reta s que passa por P
e é perpendicular a r.

Geralmente, esse teorema é apresentado no estudo de Geometria plana.

Reta perpendicular a um plano


Uma reta perpendicular a um plano é um caso especial de reta secante a um plano. A fotografia
abaixo dá a ideia de uma reta (cabo do guarda-sol) perpendicular a um plano (tampo da mesa).

Dizemos que uma reta é perpendicular a um plano quando essa reta é ortogonal a todas as retas
contidas nesse plano. De modo equivalente, uma reta é perpendicular a um plano se, e somente se,
ela for perpendicular a todas as retas do plano que passam pelo seu ponto de intersecçã o com esse
plano.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR


Utilizamos a notaçã o r ⊥ α para indicar que a reta r é perpendicular ao plano α

Valentyna Chukhlyebova/ Shutterstock.com/ID/BR

guarda-sol e mesa com bancos

Quando uma reta secante a um plano nã o é perpendicular a esse plano, dizemos que essa reta é
oblíqua ao plano.

Pá gina 28

Dada uma reta r contida em um plano α, é possível que uma reta s, secante a α, seja perpendicular à
reta r, mas nã o seja perpendicular ao plano α. Ilustra bem esse caso a situaçã o de uma pessoa
utilizando um rodo em uma superfície plana.

Mike Cassese/Reuters/Latinstock

Pessoa utilizando um rodo.

O cabo do rodo é perpendicular à parte do rodo apoiada a superfície, mas nã o é perpendicular ao plano do solo.

Logo, o fato de uma reta ser perpendicular a outra reta contida em um plano nã o garante que a
primeira reta seja perpendicular ao plano. Porém, o teorema seguinte, cuja demonstraçã o
omitiremos, diz que se essa reta for perpendicular a duas retas concorrentes contidas no plano, ela
será perpendicular a esse plano.

Teorema 7
Sejam r uma reta e α um plano. Se existirem duas retas concorrentes, s e s , perpendiculares a r e
contidas em α, entã o r é perpendicular ao plano α.

Outros fatos relacionados com perpendicularidade entre reta e plano sã o dados pelos teoremas
enunciados a seguir.

Teorema 8

Seja r uma reta perpendicular a um plano α. Uma reta s, distinta de r, é perpendicular a α se, e
somente se, for paralela a r.

Dados: r ⊥ α e r ≠ s.

Tem-se: s ⊥ α ⇔ s//r.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Pá gina 29

Teorema 9

Sejam α um plano e P um ponto qualquer do espaço. Entã o, existe uma ú nica reta que passa por P e
é perpendicular a α.
No teorema 9, faz diferença se o ponto P pertence ou nã o ao plano α?

Teorema 10

Seja α um plano perpendicular a uma reta r. Um plano β, distinto de α, é perpendicular a r se, e


somente se, for paralelo a α.

Dados: α ⊥ r e α ≠ β.

Tem-se: β ⊥ r ⇔ β//α.

Teorema 11

Sejam r uma reta e P um ponto qualquer do espaço. Entã o, existe um ú nico plano que passa por P e
é perpendicular a r.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

No teorema 11, faz diferença se o ponto P pertence ou nã o à reta r?

Pá gina 30

Planos perpendiculares
A ideia de planos perpendiculares pode ser identificada em edificaçõ es. As paredes de uma casa,
por exemplo, sã o construídas para serem perpendiculares ao solo e ao teto. Além disso, muitas
vezes, duas paredes que se encontram sã o também perpendiculares entre si.
zentilia/Shutterstock.com/ID/BR

canto de um cô modo

Dois planos sã o perpendiculares quando um deles contém uma reta perpendicular ao outro plano.

Na figura abaixo, a reta r está contida em β e é perpendicular a α, ou seja, os planos α e β sã o


perpendiculares.

Quando dois planos secantes nã o sã o perpendiculares, dizemos que eles sã o oblíquos. Utilizamos a
notaçã o α ⊥ β para indicar que os planos α e β sã o perpendiculares.

É importante notar que se um plano contém uma reta perpendicular a outro plano, entã o, este
ú ltimo plano também contém uma reta perpendicular ao primeiro plano. Para verificar isso,
considere que o plano β contém uma reta r perpendicular ao plano α. Nesse caso, os planos α e β
certamente sã o secantes e r é perpendicular à reta comum dos dois planos.

Chamemos de s essa reta comum e consideremos a reta t contida em α, perpendicular a s e que


passa pela intersecçã o de r e s. Essa reta t é a reta procurada, pois está contida em α e é
perpendicular à s retas concorrentes r e s de β, sendo, portanto, perpendicular a β.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Pá gina 31

Atividades resolvidas
R6. Considere as seguintes afirmaçõ es:

• Duas retas r e s sã o ortogonais.

• O plano α contém r.
Classifique cada item a seguir como verdadeiro ou falso e justifique a resposta.

a) As retas r e s podem ser perpendiculares.

b) A reta s é perpendicular ao plano α.

Resolução

a) Verdadeiro, pois nada impede que r e s sejam perpendiculares. Vale lembrar que se duas retas
sã o perpendiculares, entã o, elas sã o ortogonais. Porém, se duas retas sã o ortogonais, nã o se pode
afirmar que elas sã o perpendiculares, mas existe essa possibilidade.

b) Falso. Como as retas r e s sã o ortogonais, a reta s pode ser perpendicular a r de modo que s seja
oblíqua ao plano α.

Ronaldo Lucena/ID/BR

Atividades

26. Classifique as afirmaçõ es a seguir como verdadeiras ou falsas. Em seguida, reescreva as que
você julgou falsas, corrigindo-as no caderno.

a) Sejam r e s duas retas paralelas, de modo que r é perpendicular a um plano α, entã o, s também é
perpendicular a α.

b) Seja uma reta s perpendicular a uma reta r contida no plano α, entã o, s é perpendicular a α.

c) Por uma reta r perpendicular a um plano λ passam infinitos planos perpendiculares a λ.

d) Seja α um plano que contém uma reta r que é perpendicular ao plano β, entã o, existe uma reta s
contida em β que é perpendicular a α.

27. Considere os planos e as retas que contêm, respectivamente, as faces e arestas da


representaçã o do prisma reto de base quadrangular.

Ronaldo Lucena/ID/BR
No pró ximo capítulo, veremos que um prisma reto é um prisma em que as arestas laterais sã o perpendiculares aos planos
das bases.

a) Quais sã o os planos perpendiculares a ´ ?


AB

b) Quais sã o os planos perpendiculares ao plano que contém a face HGFE?

´ é perpendicular a EF
c) CF ´ ? Justifique.

28. Considere as afirmaçõ es.

I) Todos os pares de retas ortogonais sã o perpendiculares.

II) Todos os pares de retas perpendiculares sã o ortogonais.

III)
Se dois planos distintos sã o paralelos e existe uma reta perpendicular a um deles, essa reta é
perpendicular ao outro plano também.

IV) Se dois planos sã o perpendiculares, eles sã o planos secantes. As afirmaçõ es verdadeiras sã o:

a) I e II

b) I e III

c) II e III

d) I, II e IV

e) II, III e IV

Pá gina 32

Projeção ortogonal
Suponha uma situaçã o em que os raios solares incidem perpendicularmente em uma superfície
plana. Um objeto que, em algum momento, esteja posicionado acima dessa superfície produzirá
uma sombra nela. Essa sombra nos dá a ideia de projeção ortogonal de um elemento do espaço
sobre um plano.

Rafael Luís Gaion/ASC Imagens

Projeçã o ortogonal de uma bola sobre um plano.

Para definir projeçã o ortogonal no espaço, lembre-se de que, dados um ponto P qualquer do espaço
e um plano α, existe uma ú nica reta perpendicular a α traçada por P.
Sejam P um ponto qualquer do espaço e α um plano. A projeçã o ortogonal de P sobre α é o ponto P
′, em que a reta perpendicular a α traçada por P intersecta o plano α. Para obter a projeçã o
ortogonal de uma figura espacial qualquer, projetamos cada um de seus pontos.

As projeçõ es ortogonais possuem, por exemplo, aplicaçõ es no desenho técnico, quando é necessá rio
criar representaçõ es de objetos para servir de comunicaçã o entre quem o projeta e quem o fabrica.
Para isso, é comum considerar três vistas ortográficas: frontal, topo e perfil de um mesmo objeto.
Essas vistas sã o o resultado de projetar um só lido geométrico sobre três planos perpendiculares
dois a dois.

Observe o exemplo de um só lido e suas vistas ortográ ficas.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

As vistas ortográ ficas representam como um observador infinitamente distante do objeto o veria de
acordo com sua posiçã o em relaçã o ao objeto. Nessas representaçõ es também sã o indicadas as
projeçõ es ortogonais das arestas do só lido.

Pá gina 33

R7. Cada objeto do quadro A possui uma ou mais projeçõ es ortogonais correspondentes entre as
figuras do quadro B. Associe os objetos S1, S2 e S3 à s suas possíveis projeçõ es ortogonais P1, P2,
P3 ou P4.

Quadro A
Objeto S1 Objeto S2 Objeto S3
Quadro B
P1 P2 P3 P4

Atividades resolvidas

Resolução

Observe algumas possíveis projeçõ es ortogonais de cada objeto:

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Com isso, temos as seguintes associaçõ es:

• S1 com P1 e P3
• S2 com P1 e P4

• S3 com P2, P3 e P4
Atividades
29. Considere um quadrilá tero ABDC contido no plano β, que será projetado ortogonalmente nos
planos nã o coincidentes α, λ e δ.

Ronaldo Lucena/ID/BR

a) Que imagem corresponde à projeçã o do quadrilá tero sobre α, sabendo que α // β?

b) Se λ ⊥ β, qual será a projeçã o do quadrilá tero sobre λ?

c) Qual será a projeçã o do segmento de reta AC sobre δ, sabendo que δ ⊥ β?

30. Dado o objeto abaixo, represente por meio de figuras as vistas ortográ ficas: frontal, topo e perfil
do objeto.

Ronaldo Lucena/ID/BR

Pá gina 34

31. Cada objeto do quadro O possui uma ou mais vistas ortográ ficas correspondentes entre as
figuras do quadro P. Associe os objetos S1 e S2 com suas possíveis vistas ortográ ficas P1, P2, P3
ou P4.

Quadro O
Objeto S1 Objeto S2

Quadro P
P1 P2 P3 P4
Distâncias
Neste tó pico, estudaremos como definir a distâ ncia entre alguns elementos do espaço. Para isso,
vamos utilizar ideias já vistas neste capítulo, como a projeçã o ortogonal.

Distância entre dois pontos


A distâ ncia entre dois pontos distintos A e B é definida como a medida do segmento de reta AB.

• A distância de A a B é denotada por d (A,B) ou AB.


• A distância de um ponto A a ele mesmo é, por definiçã o, igual a zero, ou seja, d (A,A) = 0.
Distância entre um ponto e uma reta
De modo aná logo à definiçã o de projeçã o ortogonal de um ponto sobre um plano, temos também a
projeçã o ortogonal de um ponto A sobre uma reta r, definida como o ponto A′, em que a reta
perpendicular a r traçada por A intersecta a reta r. Essa projeçã o ortogonal é utilizada para definir
a distância de um ponto a uma reta.

A distâ ncia de um ponto A a uma reta r é definida como a medida do segmento de reta AA′, sendo A′
a projeçã o ortogonal de A sobre r.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

• A distância de A a r é denotada por d (A,r).


• Se A é um ponto de r, a distâ ncia de A a r é igual a zero, ou seja, A ∈ r ⇒ d (A,r) = 0.

Pá gina 35
Distância entre duas retas paralelas
Se duas retas, r e s, sã o paralelas, entã o, todos os pontos de r estã o a uma mesma distâ ncia de s.
Para verificar isso, considere A e B pontos quaisquer de r e suas respectivas projeçõ es ortogonais
sobre s, A′ e B′. Entã o o quadrilá tero ABB′A′ é um retâ ngulo. Logo, AA′ = BB′, ou seja, d (A,s) = d
(B,s). Essa observaçã o permite chegar à seguinte definiçã o:

A distâ ncia entre duas retas paralelas r e s é dada pela distâ ncia de um ponto de uma das retas à
outra reta.

• A distância entre duas retas paralelas r e s é denotada por d (r, s).

• A distância de uma reta r a ela mesma é, por definiçã o, igual a zero, ou seja, d (r,r) = 0.
Distância entre um ponto e um plano
A distâ ncia de um ponto A a um plano α é definida como a medida do segmento de reta AA′, sendo
A′ a projeçã o ortogonal de A sobre α.

• A distância de A a α é denotada por d (A, α).


• Se A é um ponto de α, a distâ ncia de A a α é igual a zero, ou seja, A ∈ α ⇒ d (A, α) = 0.
Distância entre uma reta e um plano paralelos
De modo semelhante ao que ocorre com duas retas paralelas, pode-se mostrar que, se uma reta é
paralela a um plano, todos os pontos da reta estã o a uma mesma distâ ncia do plano. Assim,
definimos:
A distâ ncia entre uma reta r e um plano α paralelos é dada pela distâ ncia de um ponto qualquer de
r ao plano α.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

• A distância entre uma reta r e um plano α paralelos é denotada por d (r, α).

• Se r está contida em α, a distâ ncia de r a α é igual a zero, ou seja, r ⊂ α ⇒ d (r, α) = 0.

Pá gina 36

Distância entre dois planos paralelos


Se α e β sã o planos paralelos, pode-se mostrar que todo ponto de α está a uma mesma distâ ncia de
β. Assim, definimos:

A distâ ncia entre dois planos paralelos α e β é dada pela distâ ncia de um ponto de um dos planos ao
outro plano.

Ronaldo Lucena/ID/BR

• A distância entre dois planos paralelos α e β é denotada por d (α, β).

• A distância de um plano α a ele mesmo é, por definiçã o, igual a zero, ou seja, d (α, α) = 0.
Atividades resolvidas

R8. A figura abaixo representa um objeto em formato de cubo com aresta de medida 6 cm que foi
seccionado a partir do ponto médio de três de suas arestas.

Baseando-se nessa figura, calcule a distâ ncia d entre:


a) os pontos B e F;

b) os pontos A e J;

´ e o ponto G;
c) CD

d) ´ e o plano que contém a face GHJI;


DF

e) ´ e o ponto B.
EF

No pró ximo capítulo, veremos que o cubo é um prisma reto e que suas seis faces sã o quadrados congruentes.

Resolução

a) Como F é o ponto médio da aresta que contém o segmento BF, temos:

6
d = BF = =3
2

Portanto, a distâ ncia entre B e F é 3 cm.

b) Observe que os triâ ngulos ABH e AHJ sã o retâ ngulos, pois cada aresta do cubo é perpendicular
à s faces em que incide. Assim:

(AH)2 = (AB)2 + (BH)2 ⇒ (AH)2 = 62 + 62 ⇒

⇒ (AH)2 = 72 ⇒ AH = √ 72 = 6 √ 2

(AJ)2 = (AH)2 + (HJ)2 ⇒ (AJ)2 = 72 + 62 ⇒

⇒ (AJ)2 = 108 ⇒ AJ = √ 108 ⇒ AJ = 6 √ 3

Portanto, a distâ ncia entre A e J é 6 √ 3 cm.

´ é perpendicular ao plano
c) Note que essa distâ ncia equivale à medida do segmento CG, pois CD
´ é perpendicular a CD
que contém a face ACIG e, logo, CG ´ .

d = CG = AH = 6 √ 2

´ eGé
Portanto, a distâ ncia entre CD 6 √ 2 cm.

´ está contida no plano que


d) Note que essa distâ ncia equivale à medida da aresta do cubo, pois DF
contém a face ABFDC, que é paralelo ao plano que contém a face GHJI.

d = AG = BH = CI = 6

´ e GHJI é 6 cm.
Portanto, a distâ ncia entre DF
e) Note que essa distâ ncia equivale à metade da medida da diagonal do quadrado KBFL indicado na
´ por definiçã o é a medida do segmento de reta BB′,
figura abaixo, pois a distâ ncia do ponto B à EF
sendo B′ a projeçã o ortogonal de B sobre ´ .
EF

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ ID/BR

FK √ K B2 +B F 2 √ 3 2+3 2 3 √ 2
d= = = =
2 2 2 2

´ eBé 3 √2
Portanto, a distâ ncia entre EF cm.
2

Pá gina 37

Atividades resolvidas

R9. (Fatec) O ponto A pertence à reta r, contida no plano α. A reta s, perpendicular a α, o intersecta
no ponto B. O ponto C pertence a s e dista 2 √ 5 cm de B. Se a projeçã o ortogonal de AB em r mede
5 cm e o ponto B dista 6 cm de r, entã o, a distâ ncia de A a C, em centímetros, é igual a:

a) 9 √ 5

b) 9

c) 7

d) 4

e) 3 √ 5

Resolução

Observando a representaçã o seguinte, notamos que o triâ ngulo ABC é retâ ngulo em B, pois s é
perpendicular à α.

Ronaldo Lucena/ID/BR

Para determinarmos a medida do segmento AC, precisamos calcular a medida do cateto AB desse
mesmo triâ ngulo retâ ngulo.
Note que o segmento AB é a hipotenusa de outro triâ ngulo retângulo ADB retâ ngulo em D.

(AB)2 = 52 + 62 ⇒ (AB)2 = 61

Com isso, podemos determinar AC:

2
(AC)2 = (AB) + (BC)2 = 61 + ( 2 √ 5 ) = 81 ⇒ AC = 9

Portanto, o segmento AC mede 9 cm e a alternativa correta é b.

Atividades

32. De acordo com a imagem abaixo, determine a distâ ncia entre:

Ronaldo Lucena/ID/BR

a) o ponto B e o ponto D;

b) ´ e GH
AB ´ ;

c) o plano que contém a face ABCD e o plano que contém a face EFGH;

d) o ponto I e o plano que contém a face ABCD.

33. Classifique como verdadeira ou falsa cada uma das afirmaçõ es. Em seguida, reescreva as
afirmaçõ es que você julgou falsas de maneira a torná -las verdadeiras.

a) Se uma reta r está contida num plano α, entã o, a distâ ncia entre eles é nula.

b) Seja um plano α e um ponto P fora do plano, definimos a distâ ncia entre eles como a distância
entre o ponto P e qualquer outro ponto pertencente ao plano α.

c) A distância entre duas retas paralelas é a distâ ncia de um ponto qualquer de uma das retas à
outra reta.

d) Sejam A e A′ pontos pertencentes aos planos paralelos α e β, respectivamente, em que A′ é


projeçã o ortogonal de A sobre β. A distâ ncia entre os planos α e β corresponde à medida do
segmento de reta AA′.

34. A figura representa o plano α, as retas r, s e t e os pontos A, B, C e P.

Ronaldo Lucena/ID/BR
Qual é a distâ ncia entre o ponto:

a) A e o plano α?

b) C e o ponto B?

c) A e o ponto C?

35. Considere a representaçã o do bloco retangular ao lado.

Determine o(s) segmento(s) que representa(m) a distância entre:

a) o ponto A e o ponto B;

b) o plano que contém a face ADHE e o plano que contém a face BCGF;

c) ´ e DC
HG ´ ;

d) o ponto E e ´ .
AB

36. Observe as medidas indicadas na representaçã o geométrica. Determine a distâ ncia entre:

Ronaldo Lucena/ID/BR Ronaldo Lucena/ID/BR

a) o ponto D e o ponto E;

b) o ponto A e o ponto E;

c) ´ e o ponto F.
DE

Pá gina 38
capítulo
Introdução
2 - Poliedros

Entre as principais funçõ es das embalagens, estã o a de proteger o produto, apresentar seu prazo de
validade e informar ao consumidor suas características mais relevantes. Porém, com a
competitividade do mercado, as embalagens também têm a responsabilidade de atrair o
consumidor, promovendo o produto. Com isso, sã o considerados aspectos, como sua praticidade,
suas cores e formatos e a facilidade na leitura das informaçõ es do produto.

verbaska/ Shutterstock. com/ID/BR

Wim Lanclus/Alamy Stock Photo/Latinstock

skodonnell/iStock/Getty Images

kyoshino/iStock/Getty Images

dem10/iStock/Getty Images
Kotema/Shutterstock.com/ID/BR

Este ícone indica que as imagens nã o estã o em proporçã o de tamanho entre si.

De acordo com o formato das embalagens apresentadas, podemos organizá -las em dois grupos: um
com as embalagens que lembram figuras geométricas espaciais com superfícies planas, como é o
caso da embalagem de creme dental, dos lenços de papel e do sabã o em pó ; e outro com as
embalagens que lembram figuras geométricas espaciais com superfícies nã o planas, caso da
embalagem de tinta, do amaciante de roupas e da cola em bastã o.

Neste capítulo, estudaremos algumas figuras geométricas espaciais com superfícies planas,
chamadas poliedros, assunto estudado desde os primeiros anos de escolaridade. Observe alguns
exemplos de poliedros.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Pá gina 39

Considere uma quantidade finita de polígonos planos tais que a intersecçã o de dois quaisquer deles
seja um lado comum, um vértice comum ou vazia e, além disso, cada lado seja comum a exatamente
dois dos polígonos. Nessas condiçõ es, os polígonos delimitam uma regiã o do espaço. A reuniã o dos
polígonos com essa regiã o é chamada poliedro. Cada um dos polígonos é uma face do poliedro, cada
lado comum a dois polígonos é uma aresta e cada vértice de um desses polígonos é um vértice do
poliedro.

A reuniã o das faces corresponde à superfície do poliedro.

Poliedro convexo e poliedro não convexo


Antes de definirmos poliedros convexos e poliedros nã o convexos, vamos lembrar o que sã o
polígonos convexos e polígonos nã o convexos.

Um polígono é convexo se qualquer reta que passe pelo seu interior intersectar a linha poligonal em
apenas dois pontos.

Um polígono é nã o convexo se existir ao menos uma reta que passa pelo seu interior e intersecta a
linha poligonal em mais de dois pontos.

Estendendo a noçã o de polígono convexo e polígono nã o convexo para os poliedros, temos:

Um poliedro é convexo se qualquer reta que passe pelo seu interior intersectar sua superfície em
apenas dois pontos.

Um poliedro é nã o convexo se existir ao menos uma reta que passe pelo seu interior e intersecte
sua superfície em mais de dois pontos.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Uma característica das figuras geométricas convexas é que um segmento definido por dois de seus
pontos sempre está contido na pró pria figura.

Pá gina 40

Atividades resolvidas
R1. A figura geométrica espacial apresentada a seguir é um poliedro? Justifique.

Resolução

Nã o, pois nem todas as faces sã o compostas por polígonos. Observe que a face representada ao lado
nã o é um polígono, porque nã o corresponde a uma linha poligonal plana, simples e fechada.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

R2. O poliedro apresentado abaixo é convexo ou nã o convexo? Justifique.

Resolução

Nã o convexo, pois existe ao menos uma reta que passa pelo seu interior e intersecta sua superfície
em mais de dois pontos.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Atividades

1. Quais dos objetos lembram poliedros?

Elena Noeva/Shutterstock.com/ID/BR

José Vitor Elorza/ASC Imagens

ignasof/Shutterstock. com/ID/BR

NY Studio/Shutterstock.com/ID/BR
Anatoly Vartanov/ Shutterstock.com/ID/BR

Alhovik/Shutterstock. com/ID/BR

Ícone: imagens nã o estã o em proporçã o de tamanho entre si.

2. Observe as figuras geométricas espaciais.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ ID/BR

a) Quais delas podem ser classificadas como poliedros?

b) Entre as figuras geométricas espaciais que você classificou como poliedros, quais sã o:

• convexos?
• nã o convexos?
3. Dado o poliedro convexo ao lado, responda.

a) Quantas faces, arestas e vértices tem esse poliedro?

b) Cada vértice desse poliedro é comum a quantas arestas?

c) Que polígono corresponde ao formato de cada face desse poliedro?

Ronaldo Lucena/ID/BR

Pá gina 41

Relação de Euler
Existem algumas relaçõ es envolvendo os elementos dos poliedros convexos, entre as quais
podemos destacar a relação de Euler, que relaciona a quantidade de vértices, arestas e faces.

O nome dessa relaçã o é uma homenagem a Leonhard Euler, que, com seus trabalhos, influenciou
diferentes ramos da Matemá tica. Considerado um verdadeiro erudito, Euler se interessava também
por outras ciências, como Física, Química, Astronomia, Botâ nica e Teologia. Uma curiosidade a seu
respeito é que, apesar de ter ficado cego aos 59 anos, ele continuou a produzir ativamente seus
materiais com o auxílio de um assistente.
Fonte de pesquisa: Eves, Howard. Introdução à história da matemática. Trad. Hygino H. Domingues. Campinas: Ed. da Unicamp, 2004.

Coleçã o particular. Fotografia: Georgios Kollidas/Shutterstock.com/ID/BR

Matemá tico suíço Leonhard Euler (1707-1783).

Nã o apresentaremos a demonstraçã o desta propriedade, apenas vamos verificá -la em alguns


exemplos. Observe a quantidade de vértices (V), arestas (A) e faces (F) de alguns poliedros
convexos.

Ao adicionar a quantidade de vértices (V) à quantidade de faces (F) de cada um desses poliedros
convexos, verificamos que essa soma corresponde exatamente a 2 unidades a mais que a
quantidade de arestas (A).

Em todo poliedro convexo com A arestas, V vértices e F faces, vale a relaçã o:

V+F=A+2⇒V−A+F=2

Exemplos

V = 8; A = 12; F = 6

8⏟ 12
⏟ 6⏟
− + =2⇒2=2
V A F

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR


V = 5; A = 8; F = 5

5⏟ 8⏟ 5⏟
− + =2⇒2=2
V A F

Pá gina 42

Todo poliedro convexo satisfaz a relaçã o de Euler, mas nem todos os poliedros nã o convexos
satisfazem essa relaçã o. Por exemplo:

Poliedro nã o convexo que satisfaz a relaçã o de Euler.

V = 12; A = 18; F = 8

12
⏟ 18
⏟ 8⏟ − + =2⇒2=2
V A F

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Poliedro nã o convexo que nã o satisfaz a relaçã o de Euler.

V = 9; A = 18; F = 9

9⏟ 18
⏟ 9⏟
− + =0⇒0≠2
V A F

Nã o podemos afirmar que se três nú meros V, A, F ∈ ℕ∗ satisfazem a relaçã o de Euler, entã o, existirá
um poliedro com V vértices, A arestas e F faces.

Por exemplo, se V = 1, A = 2 e F = 3, temos V − A + F = 2, mas nã o existe um poliedro com essa


quantidade de vértices, faces e arestas.

Poliedros regulares
Platã o nasceu em Atenas (ou nas proximidades) e estudou Filosofia e Matemá tica. Por volta de 387
a.C., fundou e dirigiu a Academia, uma instituiçã o voltada para investigaçõ es científicas e filosó ficas.
Grande parte dos trabalhos matemá ticos importantes do século IV a.C. foi realizada por amigos ou
discípulos de Platã o, que também apresentou uma descriçã o dos poliedros regulares e mostrou
como construí-los juntando triâ ngulos, quadrados ou pentá gonos para formar suas faces.

Fonte de pesquisa: Eves, Howard. Introdução à história da matemática. Trad. Hygino H. Domingues. Campinas: Ed. da Unicamp, 2004.
Academia de Atenas (Grécia). Fotografia: Nick Pavlakis/Shutterstock.com/ID/BR

Filó sofo e matemá tico grego Platã o (427 a.C. - 347 a.C.).

Mas, afinal, o que é um poliedro regular?

Um poliedro convexo é regular quando todas as suas faces sã o polígonos regulares iguais e em
todos os vértices concorrem a mesma quantidade de arestas.

Assim como os teoremas apresentados no capítulo anterior, também temos um teorema para os
poliedros regulares.

Teorema 1

Existem apenas cinco poliedros regulares convexos.

Demonstração

Considere n a quantidade de lados de cada face e m a quantidade de arestas que concorrem em


cada vértice.

• Toda face F possui a mesma quantidade de lados (n), com n ∈ ℕ e n ≥ 3. Como cada lado é
comum a duas faces, temos:

2A
n ⋅ F = 2A ⇒ F =
n

Pá gina 43

• Em todo vértice V concorre a mesma quantidade de aresta (m), com m ∈ ℕ e m ≥ 3. Como cada
aresta contém dois vértices, temos:

2A
m ⋅ V = 2A ⇒ V =
m

• Como estamos tratando de poliedros convexos, a relaçã o de Euler é vá lida. Substituindo F por
2A 2A
e V por na relaçã o de Euler, segue que: m
n m
2A 2A
V−A+F=2⇒ −A+ =2
m n

Dividindo ambos os membros da igualdade por 2A, obtemos:

2A A 2A 2 1 1 1 1
― + = ⇒ − + =
2 A ⋅m 2 A 2 A ⋅n 2 A m 2 n A

1 1 1 1
Como é positivo, pois A representa a quantidade de arestas, entã o − + também é
A m 2 n
positivo.

• Supondo que as faces do poliedro regular sejam triangulares, temos n = 3 e, nesse caso:
1 1 1 1 1
− + >0 ⇒ > ⇒ m< 6
m 2 3 m 6

Assim, m pode ser 3, 4 ou 5, pois m ≥ 3 e m < 6.

n 3 3 3
m 3 4 5

Poliedro

tetraedro regular octaedro regular icosaedro regular

• Supondo que as faces do poliedro regular sejam quadrangulares, temos n = 4. Assim:


1 1 1 1 2
− + >0 ⇒ > ⇒ m< 4
m 2 4 m 8

Desse modo, m deve ser 3, pois m ≥ 3 e m < 4.

n 4
m 3

Poliedro

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

hexaedro regular ou cubo

Pá gina 44
• Supondo que as faces sejam pentagonais, temos n = 5. Entã o:
1 1 1 1 3 10
− + >0 ⇒ > ⇒ m< =3 , 3
m 2 5 m 10 3

Assim, m deve ser 3, pois m ≥ 3 e m < 3, 3 .

n 5
m 3

Poliedro

dodecaedro regular

• Para n ≥ 6, obteremos m < 3, o que nã o é possível, pois devemos ter m ≥ 3.


Portanto, existem apenas cinco poliedros regulares que sã o o tetraedro regular, octaedro regular,
icosaedro regular, hexaedro regular ou cubo e o dodecaedro regular.

Utilizando as relaçõ es apresentadas anteriormente, podemos organizar o seguinte quadro.

Poliedro n m V F A

Tetraedro regular 3 3 4 4 6
Octaedro regular 3 4 6 8 12
Icosaedro regular 3 5 1 20 30
2
Hexaedro regular ou 4 3 8 6 12
cubo
Dodecaedro regular 5 3 2 12 30
0

Poliedros de Platão
Apesar de Platã o apresentar uma descriçã o dos poliedros regulares, outros poliedros nã o regulares
também sã o conhecidos como Poliedros de Platã o. Para ser caracterizado como um poliedro de
Platã o, ele precisa satisfazer simultaneamente as seguintes condiçõ es:

I) todas as faces devem possuir a mesma quantidade de lados;

II) de todos os vértices deve concorrer a mesma quantidade de arestas;

III) a relaçã o de Euler deve ser vá lida (V − A + F = 2).

Como vimos anteriormente, há apenas cinco classes de poliedros satisfazendo as condiçõ es acima,
ou seja, existe apenas cinco classes de poliedros de Platã o: tetraedros, hexaedros, octaedros,
dodecaedros e icosaedros.

Veja três poliedros de Platã o da classe dos tetraedros:


Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Todos os poliedros regulares convexos sã o poliedros de Platã o e todos os poliedros de Platã o sã o


poliedros regulares? Justifique.

Pá gina 45

Atividades resolvidas

R3. Em cada item sã o apresentados elementos de poliedros convexos. Determine a quantidade


desconhecida de faces, vértices ou arestas e depois faça um esboço de um poliedro que corresponda
à descriçã o dada.

a) 5 faces e 6 vértices.

b) 6 faces octogonais e 8 faces triangulares.

Resolução

a) Podemos determinar a quantidade de arestas desse poliedro utilizando a relaçã o de Euler.

V−A+F=2⇒6−A+5=2⇒A=9

Portanto, esse poliedro possui 9 arestas.

Observe abaixo um poliedro convexo que satisfaz essas condiçõ es.

Para determinar outros poliedros convexos que satisfazem essas condiçõ es, podemos deformar
este poliedro de maneira que ele continue convexo e com a mesma quantidade de faces, vértices e
arestas. Observe algumas possíveis deformaçõ es.

b) Como o poliedro possui 6 faces octogonais (8 lados) e 8 faces triangulares (3 lados), possui 14
faces no total, pois 6 + 8 = 14. Podemos determinar a quantidade de arestas fazendo:

A1 = 6 ⋅ 8 = 48
A2 = 8 ⋅ 3 = 24

Como cada lado é comum a duas faces, temos:

A 1+ A 2
A= =36
2

Logo, esse poliedro possui 36 arestas.

Para determinar a quantidade de vértices, podemos utilizar a relaçã o de Euler.

Portanto, esse poliedro possui 24 vértices.

V − A + F = 2 ⇒ V − 36 + 14 = 2 ⇒ V = 24

Observe um poliedro convexo que satisfaz essas condiçõ es.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

O poliedro acima é conhecido como cubo truncado.

Pá gina 46

Atividades resolvidas

R4. O octaedro regular possui quatro triâ ngulos em torno de cada um de seus vértices. Determine a
soma das medidas dos â ngulos das faces em torno de cada vértice.

Resolução

Como as faces de um poliedro regular qualquer sã o polígonos regulares e as faces do octaedro sã o


triângulos, esses triâ ngulos sã o equilá teros, isto é, triâ ngulos que possuem os três ângulos internos
medindo 60°.

Observe na figura que, em um vértice qualquer do octaedro regular, a soma das medidas dos
ângulos das faces em torno desse vértice equivale ao produto de 60° por 4.

Ronaldo Lucena/ID/BR
60 ⋅ 4 = 240

Portanto, a soma das medidas dos â ngulos das faces em torno de um vértice qualquer do octaedro
regular é 240°.

Atividades

4. Observe o poliedro convexo e depois responda no caderno.

Ronaldo Lucena/ID/BR

a) Qual é a quantidade de vértices, faces e arestas desse poliedro?

b) A relaçã o de Euler é vá lida para esse poliedro? Justifique.

5. (Insper-SP) De cada vértice de um prisma hexagonal regular foi retirado um tetraedro, como
exemplificado para um dos vértices do prisma desenhado a seguir.

Insper/Ronaldo Lucena/ID/BR/Facsímile: ID/BR

O plano que definiu cada secçã o para retirar os tetraedros passa pelos pontos médios das três
arestas que concorrem a um mesmo vértice do prisma. A quantidade de faces do poliedro obtido
depois de terem sido retirados todos os tetraedros é:

a) 24

b) 20

c) 18

d) 16

e) 12

6. Dado um poliedro convexo, determine a quantidade de:

a) faces, caso ele possua 26 vértices e 48 arestas;

b) arestas, caso ele possua 14 faces e 24 vértices;

c) vértices, caso ele possua 24 faces e 36 arestas.


7. Um poliedro convexo tem 24 arestas, 12 vértices e possui apenas faces triangulares e
quadrangulares. Determine a quantidade de faces triangulares.

8. Quais dos poliedros abaixo sã o poliedros de Platã o? Justifique.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

9. O dodecaedro regular possui três pentá gonos em torno de cada um de seus vértices. Determine a
soma das medidas dos â ngulos das faces em torno de cada vértice.

Lembre-se de que a soma dos â ngulos internos de um polígono convexo de n lados, com n > 2, é S = n (n − 2) ⋅ 180°.

Pá gina 47

Prisma
Vimos que existem os poliedros convexos e os nã o convexos, e entre os poliedros convexos, existem
os poliedros regulares. Agora, veremos que entre os convexos também existem os prismas, os quais
estã o entre os poliedros mais conhecidos. Observe alguns objetos que lembram prismas.

HomeStudio/Shutterstock.com/ID/BR

prisma ó ptico

Prisma ó ptico: objeto transparente geralmente utilizado para refratar e dispersar a luz branca em outras cores.
Fedorov Oleksiy/Shutterstock.com/ID/BR

caixa de presente

Shawn Hempel/Shutterstock.com/ID/BR

caixa de som

Observe o modelo matemá tico desses objetos.

Que características comuns há entre os modelos matemá ticos desses objetos?

Veja como podemos construir um prisma.

Considere um polígono contido em um plano, por exemplo, um hexá gono de vértices ABCDEF.
Vamos escolher um ponto qualquer A nã o pertencente a α e por ele traçar o plano β paralelo a α.
Pelos demais vértices B, C, D, E e F, traçamos retas paralelas a A A1 que intersecta β nos pontos B1,
C1, D1, E1 e F1. Assim, todas essas retas serã o paralelas entre si.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Pá gina 48
Ao tomar dois segmentos consecutivos assim determinados, A A1 e B B1, por exemplo, o
quadrilá tero obtido AA1 B1B será plano, porque os lados A A1 e B B1 sã o paralelos. Os outros dois
lados do quadrilá tero também serã o paralelos, pois estã o contidos em retas coplanares que nã o se
intersectam por estarem contidas em planos paralelos (α e β). Logo, o quadrilá tero AA1 B1B é um
paralelogramo. Os paralelogramos obtidos dessa maneira, juntamente com os polígonos de vértices
ABCDEF e A1, B1, C1, D1, E1 F1, determinam um poliedro chamado de prisma de bases ABCDEF e A1, B1,
C1, D1, E1 F1.

A regiã o do espaço delimitada por um prisma é composta pelos pontos dos segmentos que possuem
extremidades nos polígonos bases.

As arestas A A1, B B1 , C C 1, D D 1, E E1 e F F 1, chamadas arestas laterais, sã o paralelas e


possuem o mesmo comprimento. Arestas laterais consecutivas formam paralelogramos, chamados
faces laterais do prisma.

As bases ABCDEF e A1, B1, C1, D1, E1 F1 sã o congruentes e a altura do prisma corresponde à distância
entre as bases.

Quando a base de um prisma é um paralelogramo, temos um paralelepípedo, que é um caso


particular de prisma. Qualquer uma das faces de um paralelepípedo pode ser tomada como base do
prisma, pois nesse caso duas faces opostas quaisquer estã o situadas em planos paralelos e sã o
ligadas por arestas paralelas entre si.

Os prismas podem ser classificados em retos ou oblíquos.

Um prisma é reto quando suas arestas laterais sã o perpendiculares aos planos que contêm as bases
e é oblíquo quando suas arestas laterais sã o oblíquas aos planos que contêm as bases.

prisma reto
Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

prisma oblíquo

A que tipo de paralelogramo corresponde a face lateral de um prisma reto?

Pá gina 49

Os prismas podem ser nomeados de acordo com o polígono que compõ em suas bases. Observe
alguns deles.

prisma oblíquo de base triangular ou prisma oblíquo triangular

prisma reto de base quadrangular ou prisma reto quadrangular

prisma oblíquo de base pentagonal ou prisma oblíquo pentagonal

prisma reto de base hexagonal ou prisma reto hexagonal

Um prisma reto de base retangular é denominado paralelepípedo retângulo ou bloco


retangular.
Um caso particular de paralelepípedo retâ ngulo ocorre quando as faces laterais e as bases sã o
quadrados. Neste caso, o prisma é denominado cubo ou hexaedro regular.

Um prisma reto é regular quando as bases sã o polígonos regulares.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

prisma triangular regular

prisma heptagonal regular

Área da superfície de um prisma


Agora que sabemos o que é um prisma, veremos como determinar a á rea de sua superfície. Em todo
prisma a:

• á rea da base corresponde à á rea do polígono que compõ e sua base (A ); b

• superfície lateral é a reuniã o das faces laterais (paralelogramos) e a á rea dessa superfície é
chamada á rea lateral (Aℓ);

• superfície total é a reuniã o da superfície lateral com a superfície das bases e a á rea dessa
superfície é chamada á rea total (At).

Logo, a á rea total da superfície de um prisma pode ser obtida pela adiçã o da á rea lateral com duas
vezes a á rea da base, isto é:

At = Al +2 Ab

Pá gina 50

Atividades resolvidas
R5. Calcule o custo de material necessá rio para a confecçã o de 300 caixas com formato de bloco
retangular regular com tampa, conforme modelo abaixo, desconsiderando desperdícios. Considere
que o valor do material é R$ 3,60 o metro quadrado.

Ronaldo Lucena/ID/BR

Resolução

Para determinar a quantidade de material necessá ria para a confecçã o dessas caixas, calcularemos
a á rea de superfície de cada caixa.

Como essa caixa possui o formato de um bloco retangular regular, calculamos sua á rea total
adicionando as á reas dos quatro retâ ngulos que formam as laterais da caixa com as á reas dos dois
quadrados de suas bases.

• Á rea lateral, em cm : A 2
ℓ = 4(40 ⋅ 30) = 4800

2
• Á rea da base, em cm : A 2
b = 40 = 1600

• Á rea total, em cm : A = A
2
t ℓ + 2Ab = 4800 + 2 ⋅ 1600 = 8000

Como o valor de um metro quadrado de material é R 3,60, convertemos os 8000 cm2 para metros
quadrados:

8000 ⋅ 0,0001 = 0,8

Para o custo das 300 caixas, calculamos:

300 ⋅ 0,8 ⋅ 3,60 = 864

Logo, o custo de material necessá rio para a confecçã o das 300 caixas é R$ 864,00.

Atividades

10. Considerando o paralelepípedo retângulo abaixo, determine:

Ronaldo Lucena/ID/BR

a) a medida d da sua diagonal;

b) a á rea da sua superfície.


11. Uma empresa deseja produzir uma caixa com formato de prisma regular de base hexagonal
com tampa, que deve ser colorida da seguinte maneira:

I) 12% da superfície na cor verde;

II) 40% da superfície na cor vermelha;

III) 48% da superfície na cor azul.

Observe as dimensõ es da caixa.

Ronaldo Lucena/ID/BR

Calcule a á rea aproximada da superfície destinada a cada cor. Utilize √ 3 ≃ 1,7.

12. (Enem/Inep) Conforme regulamento da Agência Nacional de Aviaçã o Civil (Anac), o passageiro
que embarcar em voo doméstico poderá transportar bagagem de mã o, contudo a soma das
dimensõ es da bagagem (altura + comprimento + largura) nã o pode ser superior a 115 cm. A figura
mostra a planificaçã o de uma caixa que tem a forma de um paralelepípedo retâ ngulo.

Enem/Inep/Fac-símile: ID/BR

O maior valor possível para x, em centímetros, para que a caixa permaneça dentro dos padrõ es
permitidos pela Anac é

a) 25

b) 33

c) 42

d) 45

e) 49

13. Sabendo que a altura de um prisma quadrangular regular corresponde à quarta parte da
medida da aresta de sua base e que a á rea de sua superfície lateral é 196 cm2, determine a altura
desse prisma.

Pá gina 51
Volume de um prisma
Vimos anteriormente como obter a á rea da superfície de um prisma, agora veremos como obter o
volume de um prisma.

Intuitivamente o volume de um prisma corresponde à quantidade de espaço ocupado por ele. Mas
para determinar essa “quantidade de espaço” por meio de um nú mero, é necessá rio compará -la a
uma unidade, e o resultado dessa comparaçã o corresponderá ao volume.

As unidades de medida de volume mais utilizadas sã o o centímetro cú bico (cm3), que corresponde a
um cubo com 1 cm de aresta, o decímetro cú bico (dm3), que corresponde a um cubo com 1 dm de
aresta e o metro cú bico (m3) que corresponde a um cubo com 1 m de aresta.

Volume de um paralelepípedo retângulo

Considere o paralelepípedo abaixo, formado por cubos com 1 cm de aresta. Contando a quantidade
de cubos ao longo das três dimensõ es, verificamos que as medidas das arestas do paralelepípedo
sã o 5 cm de comprimento, 4 cm de largura e 3 cm de altura, formando assim três camadas com 20
cubos cada.

O volume desse paralelepípedo corresponde à quantidade de cubos que o compõ e. Para determinar
essa quantidade, basta multiplicar a quantidade de cubos de cada camada pela quantidade de
camadas. Considerando V o volume do paralelepípedo, temos:

quantidadedecubos quantidade
decada camada decamadas

V= 5⏞
⋅4 ⋅ 3⏞ =60

Portanto, o volume desse cubo é 60 cm3.

O volume de um paralelepípedo retâ ngulo de comprimento a, largura b e altura h é dado por:

V=a⋅b⋅h

Também podemos dizer que o volume de um paralelepípedo retâ ngulo é dado pela multiplicaçã o da
á rea da base (Ab) pela altura (h).

V = Ab ⋅ h
Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Pá gina 52

Como o cubo é um caso particular de paralelepípedo retâ ngulo que possui todas as arestas com
medidas iguais, seu volume é dado por:

V = a ⋅ a ⋅ a ou V = a3

Ronaldo Lucena/ID/BR

É possível demonstrar que o volume de um paralelepípedo retâ ngulo de comprimento a, largura b


e altura h é dado por V = a ⋅ b ⋅ h para quaisquer valores reais positivos de a, b e h.

Princípio de Cavalieri

Considere duas pilhas com a mesma quantidade de um mesmo tipo de carta, organizadas de
maneiras distintas.

Ilustraçõ es: Rafael Luís Gaion/ASC Imagens

A maneira como a pilha 1 está organizada lembra um paralelepípedo retâ ngulo. Logo, podemos
determinar seu volume por meio do produto entre a medida do comprimento, da largura e da
altura. Essas medidas podem ser obtidas com o auxílio de uma régua. Intuitivamente, sabemos que
as duas pilhas têm volumes iguais, por isso, basta determinar o volume de uma delas para conhecer
o volume da outra.

Considere dois só lidos SA e SB apoiados em um mesmo plano horizontal α e tais que qualquer outro
plano β, também horizontal, seccione ambos os só lidos determinando regiõ es planas de á reas
iguais. De acordo com o Princípio de Cavalieri o volume de SA é igual ao volume de SB.
Ronaldo Lucena/ID/BR

Pá gina 53

Bonaventura Cavalieri nasceu em Milã o, na Itá lia, foi aluno de Galileu e lecionou Matemá tica na
Universidade de Bolonha.

Seus trabalhos foram de grande importâ ncia para a Ó ptica e Astronomia, mas sua grande
contribuiçã o foi para a Matemá tica com o tratado Geometria indivisibilibus, que envolve o cá lculo de
á reas e volumes.

Fonte de pesquisa: EVES, Howard. Introdução à história da matemática. Trad. Hygino H. Domingues. Campinas: Ed. da Unicamp, 2004.

Coleçã o particular. Fotografia: DEA PICTURE LIBRARY/Getty Images

Matemá tico italiano Bonaventura Francesco Cavalieri (1598-1647). Té cnica: Gravaçã o. Sé culo XVII.

Dados dois só lidos e um plano, se todo plano paralelo ao plano dado secciona os dois só lidos,
produzindo figuras de mesma á rea, entã o, esses só lidos têm o mesmo volume.

O princípio de Cavalieri pode ser demonstrado, mas neste momento tomaremos essa afirmaçã o
como um axioma.

Volume de um prisma qualquer

Com o princípio de Cavalieri, podemos determinar o volume de um prisma qualquer.

Considere um paralelepípedo retâ ngulo P1 e um prisma qualquer P2, por exemplo, um prisma
pentagonal, apoiados em um mesmo plano horizontal α, ambos com altura h e bases com á reas
iguais. Nessas condiçõ es, as regiõ es planas dos dois só lidos, determinadas pela secçã o do plano β
paralelo a α, possuem á reas iguais.
Ronaldo Lucena/ID/BR

Pelo princípio de Cavalieri, o volume dos dois só lidos é igual, ou seja, V P = V P . Como o volume do
1 2

paralelepípedo retâ ngulo é obtido por V P1= Ab ⋅ h, o volume do prisma pentagonal também será
V P = Ab ⋅ h
2

Portanto, o volume de um prisma qualquer é dado pelo produto entre a á rea da base e a altura.

Pá gina 54

Atividades resolvidas

R6. (ESPM-RJ) No só lido representado abaixo, sabe-se que as faces ABCD e BCFE sã o retâ ngulos de
á reas 6 cm2 e 10 cm2, respectivamente.

ESPM-RJ/Fac-sílime: ID/BR

Ícone: imagens nã o estã o em proporçã o de tamanho entre si.

O volume desse só lido é de:

a) 8 cm3

b) 10 cm3

c) 12 cm3

d) 16 cm3

e) 24 cm3

Resolução
O só lido da figura corresponde a um prisma de base ABE e altura EF.

Ronaldo Lucena/ID/BR

Como a á rea A1 da face ABCD é igual a 6 cm2 e BC mede 2 cm, temos:

A1 = 6 ⇒ BC ⋅ AB = 6 ⇒ 2 ⋅ AB = 6 ⇒ AB = 3

Analogamente, para a á rea A da face BCFE, temos:

A2 = 10 ⇒ BE ⋅ 2 = 10 ⇒ BE = 5

Como ABE é um triâ ngulo retâ ngulo em A, temos:

BE2 = AB2 + AE2 ⇒ 52 = 32 + AE2 ⇒ AE = 4

Calculando o volume desse prisma, temos:

AE ⋅ AB 4⋅3
V = Ab ⋅ h = ( 2 )⋅ EF =
2
⋅2=12

Logo o volume desse prisma é 12 cm3.

Portanto, a alternativa correta é c.

R7. Calcule o volume de um prisma de altura 5 cm, cuja base é um quadrado de diagonal medindo
2 √2 cm. Em seguida, esboce alguns exemplos de poliedros para este caso.

Resolução

Seja ℓ a medida do lado do quadrado. Como a sua diagonal mede 2 √ 2 cm, temos:

2
( 2 √ 2 ) = l2 + l2 ⇒ ℓ = 2

Calculando o volume desse prisma, obtemos:

2
V = Ab ⋅ h = 2 ⋅ 5 = 20

Logo, o volume do prisma é 20 cm3.

Observe dois exemplos de prismas para esse caso.


R8. Calcule o volume do prisma oblíquo abaixo.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Ícone: imagens nã o estã o em proporçã o de tamanho entre si.

Resolução

Provavelmente, em anos anteriores, você estudou que a á rea de um hexá gono regular de lado ℓ é
3 √3 l2
dada por A = . Nesse caso, a á rea da base Ab do prisma, em cm2, é:
2

3 √ 3 ⋅52 = 75 3
Ab = √
2 2

Para calcular a altura h desse prisma, fazemos:

h √3 h
sen 60° = ⇒ = ⇒ h = 3 √3
6 2 6

Calculando o volume desse prisma, temos:

75 675
V = Ab ⋅ h = √ 3 ⋅3 √ 3=
2 2

675 3
Logo, o volume desse prisma é cm .
2

Pá gina 55

Atividades

14. Calcule o volume de cada prisma reto representado abaixo.

a)
b)

c)

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

15. Sabendo que uma caixa-d′á gua tem o formato de um paralelepípedo e suas dimensõ es sã o 1,22
m por 1 m por 0,7 m, quantos litros de á gua sã o necessá rios para encher essa caixa?

1 m3 corresponde a 1000 L.

16. Calcule o volume aproximado dos prismas oblíquos abaixo que possuem bases regulares.

a)

b)

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR


17. Uma indú stria deseja fabricar um recipiente no formato de um cubo com 1,2 dm de aresta
interna. Quantos litros caberã o nesse recipiente, sabendo que 1 dm3 corresponde a 1 litro?

18. Desafio

Ícone: Atividades com maior grau de dificuldade e que estimulam diferentes estraté gias de resoluçã o.

(EsPCEx-SP) Considere um prisma regular reto de base hexagonal tal que a razã o entre a aresta da

base e a aresta lateral é


√ 3 . Aumentando-se a aresta da base em 2 cm e mantendo-se a aresta
3
lateral, o volume do prisma ficará aumentado de 108 cm3. O volume do prisma original é

a) 18 cm3

b) 36 cm3

c) 18 √ 3 cm3

d) 36 √ 3 cm3

e) 40 cm3

19. Desafio

Ícone: Atividades com maior grau de dificuldade e que estimulam diferentes estraté gias de resoluçã o.

(Enem/Inep) Alguns objetos, durante a sua fabricaçã o, necessitam passar por um processo de
resfriamento. Para que isso ocorra, uma fá brica utiliza um tanque de resfriamento, como mostrado
na figura. O que aconteceria com o nível da á gua se colocá ssemos no tanque um objeto cujo volume
fosse de 2400 cm3?

EsPCEx/Fac-símile: ID/BR

a) O nível subiria 0,2 cm, fazendo a á gua ficar com 20,2 cm de altura.

b) O nível subiria 1 cm, fazendo a á gua ficar com 21 cm de altura.

c) O nível subiria 2 cm, fazendo a á gua ficar com 22 cm de altura.

d) O nível subiria 8 cm, fazendo a á gua transbordar.

e) O nível subiria 20 cm, fazendo a á gua transbordar.


Pá gina 56

Valores em ação
Qualidade do ar
A poluiçã o do ar é um problema que enfrentamos todos os dias. As principais causas, segundo o
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), sã o a fumaça, produzida por exemplo por um
veículo automotor, e a fuligem de queimadas. Grande parte da emissã o de poluentes é causada pela
açã o do homem, mesmo sendo ele o principal prejudicado. Para garantir condiçõ es mínimas de
qualidade do ar, o Conselho Nacional do Meio Ambiente (Conama) estabeleceu padrõ es de
concentraçã o de poluentes que, se ultrapassados, podem afetar a segurança, o bem-estar e a saú de
das pessoas.

Padrões de qualidade do ar no Brasil, a partir de 1990


Poluentes Padrões de qualidade por m3 de ar
partículas totais 80 microgramas (I)
fumaça 60 microgramas (II)
partículas inalá veis 50 microgramas (II)
dió xido de enxofre 80 microgramas (II)
monó xido de (III)
10000 microgramas
carbono
ozô nio 160 microgramas (IV)
dió xido de nitrogênio 100 microgramas

Fonte de pesquisa: CONAMA. Disponível em: <www.mma.gov.br/port/ conama/legiabre.cfm?codlegi=100>. Acesso em: 6 abr. 2016.

(I) Mé dia geomé trica anual. (II) Mé dias aritmé tica anual. (III) Mé dia de 8 h. (IV) Mé dia de 1 h.
Ljupco Smokovski/ Shutterstock.com/ID/BR

Uma das soluçõ es para melhorar a qualidade do ar nas cidades é o uso da bicicleta. Alé m de ser um há bito saudá vel, a opçã o
por esse meio de transporte proporciona uma menor utilizaçã o de veículos automotores para o deslocamento da populaçã o,
diminuindo, dessa maneira, os congestionamentos e a emissã o de gases poluentes.

De modo geral, há uma preocupaçã o de governantes em propor medidas para a diminuiçã o da


emissã o de poluentes na atmosfera. Em algumas cidades do Brasil, há exemplos interessantes de
medidas que buscam melhorar a qualidade do ar.

A Você considera que a cidade onde mora oferece boa qualidade de ar? Se nã o, indique quais sã o,
em sua opiniã o, os principais emissores de poluentes.

B Além do exemplo citado na legenda, quais atitudes podem ser adotadas para que se polua menos
o ar?

C Imagine uma sala com formato de paralelepípedo cujas medidas internas sã o 4 m de


comprimento, 3 m de largura e 3 m de altura. Calcule a quantidade má xima de microgramas de
fumaça e de monó xido de carbono que poderá estar presente no ar dessa sala, se ela estiver
totalmente fechada, para que esteja no padrã o de qualidade, em um determinado instante.
Pá gina 57

Pirâmide
Já vimos que os prismas sã o poliedros convexos. Agora, veremos que entre os poliedros convexos
também existem as pirâ mides. O brinquedo e a construçã o abaixo lembram pirâ mides. Observe-os.

José Vitor Elorza/ASC Imagens

brinquedo em forma de pirâ mide

Ícone: imagens nã o estã o em proporçã o de tamanho entre si.

Elena Dijour/Shutterstock.com/ID/BR

Museu do Louvre, em Paris, na França. Imagem obtida em julho de 2013.

Veja o modelo matemá tico desse brinquedo e dessa construçã o.

O que há em comum nesses modelos matemá ticos? E o que há de diferente neles?

Veja como podemos construir uma pirâ mide.

Considere um polígono contido em um plano α, como um pentá gono de vértices ABCDE, por
exemplo, e um ponto qualquer Vnã o pertencente a α. Traçamos os segmentos de retas VA, VB, VC,
VD e VE. Cada dois vértices consecutivos do polígono da base determinam com V um triâ ngulo. Os
triângulos obtidos dessa maneira, juntamente com o polígono de vértice ABCDE, determinam um
poliedro chamado pirâ mide de base ABCDE.
Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

A regiã o do espaço delimitada por uma pirâ mide é composta pelos pontos dos segmentos que ligam
o vértice V aos pontos do polígono base.

Pá gina 58

As arestas VA , VB , VC , VD e VE sã o chamadas arestas laterais e os triâ ngulos VAB, VBC, VCD,


VDE e VEA sã o chamados faces laterais da pirâ mide. A altura da pirâ mide corresponde à
distâ ncia entre o vértice V e o plano da base.

Quando a base de uma pirâ mide é triangular, temos um caso particular de pirâ mide. Isso porque
qualquer uma de suas faces pode ser tomada como base da pirâ mide.

Assim como os prismas, as pirâ mides podem ser classificadas como retas ou oblíquas. Uma
pirâ mide é reta quando suas arestas laterais sã o congruentes, caso contrá rio, ela é oblíqua.

pirâ mide reta

pirâ mide oblíqua

As pirâ mides podem ser nomeadas de acordo com o polígono que compõ e sua base. Observe
algumas delas.
pirâ mide de base triangular ou pirâ mide triangular

pirâ mide de base quadrangular ou pirâ mide quadrangular

pirâ mide de base pentagonal ou pirâ mide pentagonal

pirâ mide de base hexagonal ou pirâ mide hexagonal

Chamamos pirâmide regular a pirâ mide reta cuja base é um polígono regular e a projeçã o
ortogonal do vértice coincide com o centro do polígono que compõ e sua base. Além disso, as arestas
laterais sã o congruentes e as faces laterais sã o triâ ngulos isó sceles congruentes.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Pá gina 59
O apótema de uma pirâ mide regular corresponde à altura, relativa ao lado da base, de uma face
lateral. Já o apótema da base corresponde ao apó tema do polígono que compõ e a base da
pirâ mide.

Na pirâ mide regular, o apó tema tem a mesma medida em todas as faces laterais, pois os triâ ngulos
sã o isó sceles e congruentes.

A partir de uma pirâ mide regular qualquer, podemos calcular algumas de suas medidas, utilizando
o teorema de Pitá goras.

Considere o △VOP

Considere o △VPQ

Considere o △VOQ
Considere o △OPQ

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Pá gina 60

Área da superfície de uma pirâmide


Já sabemos o que é uma pirâ mide, por isso, vamos ver como podemos determinar a á rea de sua
superfície. Em toda pirâ mide, a:

• á rea da base corresponde à á rea do polígono que compõ e sua base (A ); b

• superfície lateral é a reuniã o das faces laterais (triangulares), e a á rea dessa superfície é chamada
á rea lateral (Aℓ);

• superfície total é a reuniã o da superfície lateral com a superfície da base, e a á rea dessa superfície
é chamada á rea total (At).

Logo, a á rea total da superfície de uma pirâ mide pode ser obtida pela adiçã o da á rea lateral com a
á rea da base, isto é, At = Aℓ + Ab.

Volume de uma pirâmide


Considere uma pirâ mide de vértice V, altura H e cuja base de vértices ABCD está apoiada no plano
α. Um plano β, paralelo a α, distando h unidades do vértice V, determina uma seçã o A1 B1 C1 D1 ,
como mostra a imagem.

Ronaldo Lucena/ID/BR

h
É possível demonstrar que A1 B1 C1 D1 e ABCD sã o figuras semelhantes e a razã o de semelhança é
H
h 2
. Assim, a razã o de semelhança entre as á reas dessas figuras é
( )
H
. Podemos dizer que:

Área de A 1 B1 C 1 D 1 A b h 2

Área de ABCD
=
AB
=
H ( )
Com essas informaçõ es, demonstraremos o teorema a seguir.

Teorema

Duas pirâ mides de mesma base e mesma altura têm o mesmo volume.

Pá gina 61

Considere as pirâ mides de vértices V e V , ambas de altura H e de mesma base apoiada em um


1

plano α. Um plano β, paralelo a α, passa pelas pirâ mides produzindo as seçõ es EFGH e IJKL. A
distâ ncia de cada seçã o ao vértice é a mesma.
De acordo com os argumentos apresentados anteriormente, temos:

Área de EFGH h 2 Área de IJKL


Área de ABCD
=
H
=
Área de ABCD ( )
e, consequentemente,

Área de EFGH Área de IJKL


=
Área de ABCD Área de ABCD

ou, simplesmente,

Área de EFGH=Área de IJKL

Logo, pelo Princípio de Cavalieri, os volumes dessas pirâ mides sã o iguais, pois as duas pirâ mides
estã o apoiadas no plano α e todo plano β, paralelo a α, secciona as duas pirâ mides, produzindo
figuras de mesma á rea, entã o, as pirâ mides têm mesmo volume.

Volume de uma pirâmide triangular

Mostraremos como calcular o volume de uma pirâ mide triangular decompondo um prisma
triangular em três pirâ mides de mesmo volume, isto é, três tetraedros, cuja base pode ser qualquer
uma das faces.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ ID/BR

Pá gina 62

• Analisando as pirâ mides I e II, de acordo com o teorema anterior, ambas possuem o mesmo
volume, pois as bases sã o congruentes e a altura é a mesma.

• As pirâ mides I e III têm o mesmo volume, pois as bases sã o congruentes (ADF e ACF
correspondem à metade do paralelogramo ADFC) e a altura de ambas corresponde à distâ ncia de E
ao plano que contém a face ADFC.

Dessa maneira, VI = VII e VI = VIII , logo, o volume é o mesmo para as pirâ mides I, II e III, ou seja, VI =
VII = VIII.

Sendo V = VI = VII = VIII , temos:


V prisma
V prisma =V I +V II + V III =3 V ⇒ V =
3

Já vimos que o volume de um prisma é obtido multiplicando-se a á rea da base (Ab) pela altura (h).
Assim:

V prisma A b ⋅ h
V= =
3 3

1
Portanto, o volume de uma pirâmide triangular é do volume de um prisma de mesma base e
3
altura.

Volume de uma pirâmide qualquer

Para determinar o volume de uma pirâ mide qualquer, vamos decompor sua base em triâ ngulos
justapostos, sendo cada triângulo a base de uma nova pirâ mide que possui vértice comum. Por
exemplo:

Ronaldo Lucena/ID/BR

A base da pirâ mide hexagonal pode ser decomposta em seis triâ ngulos de á reas A, B, C, D, E e F,
sendo cada um desses triâ ngulos a base de uma nova pirâ mide de altura h.

Assim, o volume dessa pirâ mide de base hexagonal vai ser a soma do volume das seis pirâ mides
triangulares.

Seja uma pirâ mide de altura h e cujo polígono da base esteja dividido por n triângulos de á reas
iguais a S1, S2, S3, …, Sn. O volume dessa pirâ mide vai ser a soma do volume dessas pirâ mides
A b ⋅h
triangulares. Como o volume de uma pirâ mide triangular é V = , entã o, uma pirâ mide
3
qualquer tem o volume igual a:

S 1 ⋅ h S 2 ⋅h Sn ⋅h h A b ⋅h
V¿ + +…+ ⇒ V =( S1 + S2 +… Sn ) ⇒ V =
3 3 3 3 3

Outra maneira de verificar esse resultado é utilizando o volume de uma pirâ mide triangular e o
Princípio de Cavalieri, observando que as secçõ es determinadas em duas pirâ mides de mesma base
e mesma altura por planos situados à mesma altura das bases sã o iguais.

Pá gina 63

Atividades resolvidas
R9. Determine a á rea total da superfície de uma pirâ mide reta de altura 8 m, cuja base é um
quadrado de lado 4 m.

Resolução

Como a base dessa pirâ mide é um quadrado de lado 4 m, temos:

Ab = 4 ⋅ 4 = 16

Observe na figura que a altura a, em metros, dos triâ ngulos das laterais da pirâ mide é:

a2 = 82 + 22 = 68 ⇒ a = 2√ 17

Ronaldo Lucena/ID/BR

A á rea lateral da pirâ mide, em metros quadrados, corresponde ao produto da á rea de cada
triângulo da lateral por 4. Com isso, segue que:

Aℓ =
( 4⋅⏞
)
2 √ 17 4 = 16 √ 17
2

Utilizando a expressã o At = Aℓ + Ab para calcular a á rea total da pirâ mide, temos:

At = 16√ 17+16=16(1+ √ 17)

Portanto, a á rea total da superfície dessa pirâ mide é 16 (1+ √ 17)m2

R10. (UEPG-PR) Uma pirâ mide quadrangular regular tem 36 cm2 de á rea da base. Sabendo que a
altura da pirâ mide tem 3√ 3cm, assinale o que for correto.

01. A á rea lateral da pirâ mide é o dobro da á rea da base.

02. A á rea total da pirâ mide é o triplo da á rea da base.

04. A á rea de uma face lateral da pirâ mide é a sexta parte de sua á rea total.

08. A razã o das á reas total e lateral dessa pirâ mide é um nú mero fracioná rio.

16. O volume dessa pirâ mide é 108 √ 3cm3.

Resolução
Como a base dessa pirâ mide é quadrangular e tem á rea de 36 cm2, essa base é um quadrado de lado
6 cm, pois 62 = 36.

Observe abaixo uma representaçã o para essa pirâ mide, em que

2
a 2=32 + ( 3 √3 ) ⇒ a=6

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

01. Verdadeiro. Sendo Aℓ a á rea lateral e Ab a á rea da base, temos:

Aℓ =
4⋅ ( )
6 ⋅ a⏞ ⋅ 2 ⋅ 62 = 2 ⋅ Ab
2

02. Verdadeiro, pois:

Aℓ + Ab = 72 + 36 = 108 = 3 ⋅ 62 = 3 ⋅ Ab

04. Verdadeiro, pois:

6 ⋅a⏞ 1 1
=18= ⋅108= ⋅ ( A l+ A b )
2 6 6

08. Verdadeiro, pois:

A l + A b 108 3
= =
Al 72 2

16. Falso, pois:

A b ⋅h 62 ⋅ 3 √ 3
V= = = 36√ 3
3 3

Pá gina 64
Atividades resolvidas

R11. Calcule o volume de uma pirâ mide que possui 4 cm de altura, cuja base é um triâ ngulo
equilá tero de lado 3 cm.

Resolução

l3 √ 3
Como a á rea de um triâ ngulo equilá tero de lado ℓ é A = , a á rea da base desta pirâ mide, em
4
cm2, é:

3 2 √ 3 9 √3
Ab = =
4 4

A b ⋅h
Utilizando a fó rmula V = para calcular o volume dessa pirâ mide, em cm3, temos:
3

9 √3
⋅4
V= 4 9√3 = 3 √3
=
3 3

Portanto, o volume dessa pirâ mide é 3 √ 3 cm3.

Atividades

20. Que polígono corresponde à base de uma pirâ mide com:

a) 8 vértices?

b) 8 faces?

c) 6 arestas?

d) 12 faces?

21. Observe a pirâ mide hexagonal regular e determine a medida correspondente ao apó tema da
pirâ mide e ao apó tema de sua base.

Ronaldo Lucena/ ID/BR

22. Calcule a á rea total de cada uma das pirâ mides regulares a seguir.

a)
b)

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

23. Considere o plano α paralelo ao plano que contém a base da pirâ mide quadrangular regular.

Ronaldo Lucena/ID/BR

Determine o volume da pirâ mide apoiada no plano α, sabendo que sua aresta da base tem a metade
do comprimento da aresta da base da pirâ mide que foi seccionada.

24. Dada uma pirâ mide pentagonal regular com 12 dm de altura, 6 dm de aresta da base e á rea da
base igual a 60 dm2, determine a medida correspondente ao apó tema da pirâ mide e à s arestas
laterais.

25. Qual é o volume de uma pirâ mide oblíqua de altura 7,4 dm e base retangular com lados
medindo 5 dm e 9 dm?

26. A imagem abaixo representa um octaedro regular. Determine a á rea da superfície e o volume
desse octaedro.

Ronaldo Lucena/ID/BR

27. (Fuvest-SP) O só lido da figura é formado pela pirâ mide SABCD sobre o paralelepípedo reto
ABCDEFGH. Sabe-se que S pertence à reta determinada por A e E e que AE = 2 cm, AD = 4 cm e AB
4
= 5 cm. A medida do segmento SA que faz com que o volume do só lido seja igual a do volume da
3
pirâ mide SEFGH é:
Fuvest/Fac-símile: ID/BR

a) 2 cm

b) 4 cm

c) 6 cm

d) 8 cm

e) 10 cm

Pá gina 65

Tronco de pirâmide de bases paralelas


Para definirmos um tronco de pirâ mide de bases paralelas, considere uma pirâ mide de vértice V,
altura H e cuja base está contida no plano α. Um plano β paralelo ao plano α, que secciona a
pirâ mide, determina uma pirâ mide menor e outro poliedro que chamamos tronco da pirâmide de
bases paralelas.

Assim como a altura do prisma, a altura de um tronco de pirâ mide de bases paralelas corresponde à
distâ ncia entre suas bases.

Dizemos que o tronco de pirâ mide é regular quando for obtido de uma pirâ mide regular. Neste
caso, temos:

• as faces laterais sã o trapézios isó sceles congruentes;

• as bases sã o polígonos regulares semelhantes;


• em toda face lateral existe o apótema do tronco, que corresponde à altura da face.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Área da superfície de um tronco de pirâmide de bases


paralelas
A á rea total da superfície de um tronco de pirâ mide de bases paralelas pode ser obtida pela adiçã o
da á rea lateral com a á rea das bases, isto é, At = Aℓ + AB + Ab.

Volume de um tronco de pirâmide de bases paralelas


O volume de um tronco de pirâ mide de bases paralelas pode ser obtido por meio da diferença entre
o volume da pirâ mide original (VO) e o volume da pirâ mide menor, obtida apó s a secçã o (Vm), isto é,
Vt =V0 − Vm.

A razã o entre o volume da pirâ mide obtida apó s a secçã o paralela à base e o volume da pirâ mide
original é igual ao cubo da razã o entre as alturas.

h
De fato, pois a razã o de semelhança entre as figuras que compõ em as bases dessas pirâ mides é
H
.
h 2 Ab
Além disso,
( )H
= , logo, a razã o entre esses volumes é:
AB

Ab⋅ h
Vm 3 A ⋅h A h h 2 h h 3 Vm h 3
= = b = b⋅ =
V 0 AB⋅ H AB ⋅ H AB H H
⋅ =
H H

V0
=
H ( ) ( ) ( )
3

Pá gina 66

Atividades resolvidas

R12. Calcule a á rea total da superfície do tronco de pirâ mide hexagonal regular de bases paralelas.
Resolução

Inicialmente, para calcular a á rea de cada trapézio formado na lateral do tronco de pirâ mide,
observe na figura abaixo que:

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

8−4
• c= 2
=2

• 62 =c 2+ h2 ⇒ h2=6 2−22 ⇒ h2=32 ⇒h=4 √ 2


( B+ b ) h
b) Utilizando a fó rmula A = para calcular a á rea de cada trapézio, temos:
2

( 8+ 4 ) 4 √2 12 ⋅4 √ 2
A1= = =24 √ 2
2 2

Com isso, a á rea total da superfície lateral, em m2, é:

Al =6 ⋅ A 1=6 ⋅ 24 √2=144 √ 2

3 √3 l 2
Para calcular as á reas das bases hexagonais, utilizamos a fó rmula A = .
2

• Sendo A B a á rea da base maior, temos:


3 √ 3 ⋅8 2
A B= =96 √3
2

• Sendo A b a á rea da base menor, temos:

3 √ 3 ⋅ 42
Ab = 24 √ 3
2

Para calcular a á rea total, fazemos:

At = Al + A B + Ab =144 √ 2+ 96 √ 3+24 √ 3=144 √ 2+120 √ 3=24 ( 6 √2+5 √ 3 )

Portanto, a á rea total da superfície desse tronco de pirâ mide é 24 ( 6 √2+5 √ 3 ) m2

R13. Determine o volume do tronco de pirâ mide quadrangular de bases paralelas.


Resolução

O volume desse tronco de pirâ mide pode ser obtido pela diferença entre o volume da pirâ mide
original e o volume da pirâ mide menor, apó s a secçã o de um plano paralelo a sua base. Mas, nesse
caso, nã o temos a pirâ mide original e nem a pirâ mide menor, por isso, vamos supor uma pirâ mide
original que, ao ser seccionada por um plano paralelo a sua base, determina esse tronco de
pirâ mide e uma pirâ mide menor. Observe.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Como os triâ ngulos retâ ngulos ABC e NOC sã o semelhantes, pois os â ngulos correspondentes sã o
congruentes, temos:

•6 2
= a2 + 42 ⇒ a2 = 36 − 16 = 20 ⇒ a = 2 √ 5

h 5 10 √ 5 5 √ 5
• 2√ 5 ¿ 4 ⇒ h = 4
=
2

5 5 5 5 5
• h = a + b ⇒ 2√ ¿ 2 √5+ b⇒ b ¿ 2√ − 2 √5= √2

Pá gina 67

Atividades resolvidas

Note que o volume do tronco dessa pirâ mide equivale à diferença entre o volume da pirâ mide
5 √5 √5 m. Assim:
maior, de altura m, e o volume da pirâ mide menor, de altura
2 2

5 √5 5
102 ⋅ 22 ⋅ √
v 2 2 250 √ 5 2 √ 5 248 √ 5
¿ − = − =
3 3 3 3 3

248 √ 5 3
Portanto, o volume desse tronco de pirâ mide é m.
3

Atividades
28. Calcule a á rea da superfície dos troncos das pirâ mides regulares de bases paralelas.

a)

b)

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ ID/BR

Ícone: imagens nã o estã o em proporçã o de tamanho entre si.

29. Considere a planificaçã o da superfície de um tronco de uma pirâ mide regular de bases paralelas
com o apó tema do tronco medindo 4 cm.

(Use tg 36 ° ≃ 0,727.)

Ronaldo Lucena/ID/BR

Determine a á rea da superfície desse tronco de pirâ mide.

30. Determine a á rea total da superfície de um tronco de pirâ mide triangular regular de bases
paralelas, que possui arestas das bases medindo 20 dm e 4 dm e aresta lateral medindo 17 dm.

31. Observe o tronco de pirâ mide quadrangular reta de bases paralelas.

Ronaldo Lucena/ID/BR

Calcule:

a) a altura do tronco;

b) a á rea da superfície lateral do tronco;

c) a á rea da superfície total do tronco;


d) o volume do tronco.

32. (UFTM-MG) O perímetro da base ABCD de uma pirâ mide quadrangular é 36 cm. Seccionando-se
essa pirâ mide por um plano paralelo à base, obtém-se outra pirâ mide quadrangular de base A′B′C′D
2
′, cuja altura é igual a da altura da pirâ mide inicial, determinando assim um tronco de pirâ mide
3
de bases quadradas e paralelas.

Determine:

a) a á rea da secçã o A′B′C′D′.

b) a altura e o volume do tronco de pirâ mide, sabendo que o volume da pirâ mide inicial é igual a
324 cm3.

UFTM/Fac-símile: ID/BR

33. Uma peça metá lica com formato de tronco de pirâ mide quadrangular regular de bases
paralelas, com altura 6 cm e arestas das bases medindo 8 cm e 3 cm, foi inserida em um recipiente
com á gua.

Ronaldo Lucena/ID/BR

Sabendo que o recipiente tem formato de um bloco retangular, determine a altura que a á gua
atingiu apó s a inserçã o da peça.

34. Desafio

Ícone: Atividades com maior grau de dificuldade e que estimulam diferentes estraté gias de resoluçã o.

Na figura ao lado está representado um cubo de volume igual a 125 cm3, e uma pirâ mide, de base
BEF com 9 cm de altura. Determine o volume comum entre a pirâ mide de base BEF e o cubo.

Ronaldo Lucena/ID/BR
Pá gina 68

capítulo
Estudando corpos redondos
3- Corpos redondos

No capítulo anterior, estudamos os poliedros, figuras geométricas espaciais com superfícies planas,
com destaque para os prismas e as pirâ mides. Neste capítulo, estudaremos alguns tipos de figuras
geométricas espaciais, comumente denominadas “corpos redondos”, cuja superfície nã o é toda
plana.

Veja alguns objetos que lembram corpos redondos.

heromen30/Shutterstock.com/ID/BR

lixeira

cone de sinalizaçã o

Pincarel/Shutterstock.com/ID/BR

bola de tê nis

Yurii Vydyborets/Shutterstock.com/ID/BR

Ícone: imagens nã o estã o em proporçã o de tamanho entre si.

Nomearemos “corpo redondo” apenas os só lidos abaixo.


• Cilindro

• Cone

• Esfera

Apesar de corpos redondos constituírem conceitos matemá ticos abstratos, é possível enumerar
diversos objetos cujas formas lembram o cilindro, o cone e a esfera.

Cilindro
A figura da lixeira, apresentada acima, nos dá uma ideia intuitiva do que é um cilindro.

No decorrer deste livro, a palavra “cilindro” sempre designará cilindro circular.

Sejam α e β planos paralelos, c um círculo contido em α e r uma reta secante a α. A reuniã o de


todos os segmentos de reta paralelos a r que possuem um extremo em c e outro em β é
denominado cilindro circular.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Pá gina 69

Um cilindro possui os seguintes elementos:


• bases: os dois círculos congruentes e paralelos que fazem parte da superfície do cilindro;
• eixo: a reta que passa pelos centros das bases;

• geratriz: qualquer segmento de reta paralelo ao eixo e com os extremos nas circunferências das
bases.

Quando o eixo do cilindro é perpendicular aos planos das bases, o cilindro é reto. Nesse caso, cada
geratriz é também perpendicular aos planos das bases. Um cilindro que nã o é reto é denominado
oblíquo.

A reuniã o de todas as geratrizes de um cilindro forma a sua superfície lateral. As duas bases,
juntamente com a á rea lateral, forma a superfície total do cilindro. A figura abaixo ilustra um
cilindro reto e a planificaçã o de sua superfície.

cilindro reto (à esquerda) e a planificaçã o de sua superfície (à direita)

Nã o é possível planificar um só lido. Em alguns casos, como no caso do cilindro, podemos planificar
sua superfície. Existem só lidos cuja superfície nã o pode ser planificada.

Os objetos do nosso dia a dia que lembram um cilindro têm, quase sempre, o formato de cilindro
reto. O cilindro reto também é denominado cilindro de revolução, pois pode ser descrito pela
rotaçã o de um retâ ngulo em torno de um eixo que contém um de seus lados.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR


Pá gina 70

Em um dos mais antigos processos de fabricaçã o de objetos de superfície nã o plana, tem-se como
princípio bá sico a rotaçã o de uma peça em torno de seu pró prio eixo.

CREATISTA/Shutterstock.com/ID/BR

Artesã moldando um vaso de argila em uma roda de oleiro. O objeto resultante lembra uma superfície de revoluçã o.

Secções de um cilindro
Em geral, a secção de um só lido é a intersecçã o do só lido com um plano secante. Em um cilindro,
destacam-se as secções transversais e as secções meridianas.

• Uma secçã o transversal de um cilindro é determinada pela intersecçã o do cilindro com um plano
paralelo às suas bases.

As secçõ es transversais de um cilindro reto sã o círculos congruentes à s bases.

• Uma secçã o meridiana de um cilindro é determinada pela intersecçã o do cilindro com um plano
que contém o seu eixo.

As secçõ es meridianas de um cilindro reto sã o retâ ngulos de lados h e 2r, sendo h a altura do
cilindro e 2r o diâ metro de sua base. Quando a secçã o meridiana de um cilindro reto é um
quadrado, dizemos que o cilindro é equilátero.
Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Pá gina 71

Área da superfície de um cilindro reto


Podemos considerar como medidas fundamentais em um cilindro a medida de sua altura (h) e a
medida do raio de sua base (r). Em um cilindro reto, a altura é igual à medida de uma geratriz.

A altura (h) de um cilindro é definida como a distâ ncia entre os planos das bases.

A superfície lateral de um cilindro reto de altura h e raio da base r, ao ser planificada, toma a forma
de um retâ ngulo de lados h e 2πr, que correspondem, respectivamente, à altura do cilindro e ao
comprimento da circunferência da base.
Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

• A á rea da superfície lateral de um cilindro é denominada á rea lateral ( Al ). Assim:


Al =2 π rh

• As bases do cilindro também fazem parte de sua superfície. A á rea das bases (2 A b ) é igual a
duas vezes a á rea do círculo de raio r, ou seja:

2 A b=2 π r 2

• A soma da á rea lateral com a á rea das bases resulta na á rea total ( At ) da superfície do cilindro.
Assim, a á rea total da sua superfície é dada por:

At = Al +2 Ab ⇒ At =2 π rh+2 π r 2 ⇒ At =2 π r ( h+r )

Pá gina 72

Volume de um cilindro
O volume de um cilindro pode ser obtido com a utilizaçã o do Princípio de Cavalieri e a fó rmula do
volume de um prisma, estudados no capítulo anterior.

Considere um cilindro qualquer. Denotemos por h a altura desse cilindro e por Ab a á rea de uma de
suas bases. Para aplicar o Princípio de Cavalieri, consideramos um prisma de altura h e cuja base
também tenha á rea Ab. Suponha que os dois só lidos estejam apoiados no mesmo plano e considere
um plano qualquer paralelo à s suas bases que secciona esses só lidos em figuras de á reas A1 e A2,
como indicado na imagem abaixo.

Tanto o cilindro como o prisma possuem a propriedade de que uma secçã o paralela à base é
congruente a essa base. Assim, A1 = Ab e A2 = Ab, logo, A1 = A2. Pelo Princípio de Cavalieri, o cilindro e
o prisma possuem volumes iguais. Como o volume do prisma é V = Ab ⋅ h, temos:

O volume de um cilindro de altura h e á rea da base Ab é dado por:

V = Ab ⋅ h
Se o raio da base for igual a r, entã o:

2
πr
V = ⏟h
Ab

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Atividades resolvidas

R1. Seja um cilindro reto cujas medidas do raio da base e da altura sã o, respectivamente, iguais a r
e h. Considerando π ≃ 3,14, calcule:

a) a á rea total da superfície, sendo r = 10 cm e h = 20 cm;

b) a altura, sendo r = 12 cm e a á rea total da superfície 768π cm2;

c) o volume, sendo r = 7 cm e h = 10 cm;

d) a á rea total da superfície, sendo h = 6 cm e o volume 486π cm3;

Pá gina 73

Atividades resolvidas

Resolução

a) Como At =2 π r ( h+r ), fazemos:

At =2 ⋅π ⋅10(20+10) = 600π ≃ 1884

Portanto, a á rea total da superfície mede aproximadamente 1884 cm2.

b) Para calcular a altura, fazemos:

768
At =2 π r ( h+r ) ⇒768 π=2 π ⋅ 12 ( h+12 ) ⇒ h= −12⇒ h=20
2 ⋅12

Portanto, a altura é 20 cm.

2
c) Como V =π r h, entã o:
V =π ⋅72 ⋅10=490 π ≃ 1538,6

Portanto, o volume é aproximadamente 1538,6 cm3.

2
d) Utilizando as informaçõ es dadas na fó rmula V =π r h

486 π =π ⋅r 2 ⋅6 ⇒r 2=81⇒ r=9

Como A = 2πr(h + r), segue que:

At =2 π ⋅ 9 ( 6+ 9 )=270 π ≃847,8

Portanto, a á rea total da superfície mede aproximadamente 847,8 cm2.

R2. Sejam um cilindro com raio r e altura h e um prisma cuja base é um polígono regular de lado ℓ
= 1 cm. Considerando que o cilindro e o prisma possuem o mesmo volume e a mesma altura, e que
π ≃ 3,14 e √ 3 ≃ 1,73, calcule r nos casos em que o polígono regular da base do prisma possui:

a) 3 lados;

b) 4 lados;

c) 6 lados.

Resolução

Como o prisma e o cilindro possuem o mesmo volume e a mesma altura, pelo Princípio de Cavalieri,
eles possuem a mesma á rea da base.

a) O polígono da base do prisma é um triâ ngulo equilá tero. Como já vimos, a á rea A de um triâ ngulo

equilá tero é dada por A =


√3 l2
4

A triângulo =A círculo ⇒
√ 3 ⋅ 12 =π ⋅ r 2 ⇒ 1,73 =π ⋅ r 2 ⇒r 2 ≃0,28⇒ r ≃ 0,53
2 2

Portanto, r é aproximadamente 0,53 cm.

b) O polígono da base do prisma é um quadrado de á rea A=l 2.

Aquadrado= A círculo ⇒ 12 =π ⋅r 2 ⇒ r 2 ≃0,32⇒ r ≃ 0,57

Portanto, r é aproximadamente 0,57 cm.

c) O polígono da base do prisma é um hexá gono regular. Como vimos anteriormente, a á rea de um
3 √3 l 2
hexá gono regular é dada por A = .
2

3 √ 3 ⋅12 2 2 3 ⋅ 1,73 2
A hexágono= A círculo = =π ⋅r ⇒ r = ⇒ r ≃0,83 ⇒ r ≃ 0,91
2 2⋅π
Portanto, r é aproximadamente 0,91 cm.

Pá gina 74

Atividades resolvidas

R3. (UEL-PR) No Paraná, a situaçã o do saneamento pú blico é preocupante, já que o índice de


tratamento de esgoto é de apenas 53%, ou seja, quase metade das residências no Estado ainda joga
esgoto em fossas. José possui, em sua residência, uma fossa sanitá ria de forma cilíndrica, com raio
de 1 metro e profundidade de 3 metros. Supondo que José queira aumentar em 40% o volume de
sua fossa, assinale a alternativa que apresenta, corretamente, de quanto o raio deve ser aumentado
percentualmente.

Dado: √ 1,4 = 1,183

a) 11,8%

b) 14,0%

c) 18,3%

d) 60,0%

e) 71,2%

Resolução

Observe a figura abaixo que ilustra essa situaçã o.

UEL/Fac-símile: ID/BR

Sejam V1 o volume inicial da fossa e V2 o volume da fossa apó s o aumento de 40%. Para calcular V1 e
V2 , em metros cú bicos, fazemos:

V 1=π r 2 h=π ⋅12 ⋅3=3 π

V 2=V 1 + 40 % V 1=V 1 +0,4 ⋅ V 1 =1,4 ⋅ 3 π =4,2 π

Para determinar a medida do raio da fossa, em metros, apó s o aumento de tamanho, efetuamos:

V 2=π r 2 h=4,2 π=π ⋅ r 2 ⋅3 ⇒ r 2=1,4 ⇒ r=1,183

Como o raio inicial media 1 m, entã o o aumento foi de 0,183 m, ou seja, 18,3%. Portanto, a
alternativa correta é c.
Atividades
Na resoluçã o das atividades das pá ginas 74 a 76 considere π ≃ 3,14.

1. Calcule a á rea total da superfície de cada cilindro reto.

a)

b)

c)

d)

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

2. Se a á rea total da superfície de um cilindro reto for:

a) 113,04 cm2 e sua altura for 7 cm, qual deve ser a medida do raio da base desse cilindro?

b) 967,12 cm2 e seu raio medir 11 cm, qual deve ser a altura desse cilindro?

Pá gina 75

3. Observe a planificaçã o da superfície de um cilindro reto e determine:


Ronaldo Lucena/ID/BR

a) a altura do cilindro;

b) a á rea da base do cilindro;

c) a á rea total da superfície do cilindro.

4. Para a instalaçã o de uma piscina infantil em formato de cilindro reto, foi escavado no solo um
buraco também cilíndrico com 3,6 m de diâ metro e 76 cm de profundidade. Antes de instalar a
piscina, toda a superfície do buraco será revestida com uma manta impermeabilizante. Calcule a
quantidade de manta impermeabilizante, em metros quadrados, que será necessá ria para realizar
esse revestimento.

5. Certa folha de papel retangular, quando enrolada em forma de cilindro reto, tem o diâ metro igual
a 4,5 cm e altura de 30 cm. Sabendo que foram dadas exatamente três voltas completas nessa folha,
determine a á rea aproximada de sua superfície.

6. (UEMG-MG) Uma empresa de produtos de limpeza deseja fabricar uma embalagem com tampa
para seu produto. Foram apresentados dois tipos de embalagens com volumes iguais. A primeira é
um cilindro de raio da base igual a 2 cm e altura igual a 10 cm; e a segunda, um paralelepípedo de
dimensõ es iguais a 4 cm, 5 cm e 6 cm. O metro quadrado do material utilizado na fabricaçã o das
embalagens custa R$ 25,00. Considerando-se π = 3, o valor da embalagem que terá o menor custo
será

a) R$ 0,36.

b) R$ 0,27.

c) R$ 0,54.

d) R$ 0,41.

7. Observe o só lido obtido com a secçã o meridiana de um cilindro equilátero.

Ronaldo Lucena/ID/BR

a) Determine uma expressã o que represente a á rea total da superfície desse só lido em funçã o de x.

b) Se x = 10 cm, qual deve ser a á rea total da sua superfície?


8. Um confeiteiro precisa revestir 3 bolos cilíndricos retos com certo tipo de pasta. Para revestir
100 cm 2 sã o necessá rios, aproximadamente, 100 g de pasta. De acordo com a representaçã o dos
bolos abaixo, determine a quantidade, em quilogramas, de pasta necessá ria para revestir os três
bolos.

Rafael Luís Gaion/ASC Imagens

Ícone: imagens nã o estã o em proporçã o de tamanho entre si.

9. Calcule o volume de cada cilindro reto a seguir.

a)

b)

c)

d)

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ ID/BR


Pá gina 76

10. Artur organizou 5 moedas de R$ 0,50 e 7 moedas de R$ 1,00, de uma mesma família do real, em
duas pilhas formadas por moedas de mesmo valor. Calcule o volume aproximado de cada pilha de
moedas dadas suas medidas a seguir.

moed diâmetro espessura


a
R$ 0,50 23 mm 2,85 mm
R$ 1,00 27 mm 1,95 mm

11. Em uma jarra com formato de cilindro reto, com medidas internas de diâ metro e altura iguais a
1 dm e 2 dm, respectivamente, despeja-se 1,5 L de á gua. Determine a altura do nível da á gua na
jarra.

Lembre-se de que 1 litro equivale a 1 dm3 .


12. Em um recipiente com formato de cilindro oblíquo com diâ metro interno de 8 cm, contendo
á gua ao nível de 6 cm de sua altura, submergiu-se um objeto e o nível da á gua elevou-se para 8,3
cm. Qual é o volume desse objeto?

13. (UFG-GO) Uma indú stria armazena um produto em cilindros circulares retos com quatro
metros de altura e raio da base medindo R metros. Prevendo-se um aumento na produçã o, foram
encomendados outros cilindros de dois tipos, alguns com o mesmo raio que os originais e a altura
aumentada em dois metros e outros com a mesma altura dos originais e o raio aumentado em dois
metros. Sabendo-se que todos os cilindros encomendados têm o mesmo volume, calcule o raio dos
cilindros originais.

14. Em certa obra serã o necessá rias 12 fundaçõ es que farã o parte de seu alicerce. Cada fundaçã o é
composta por uma parte com formato cilíndrico reto e outra parte com formato de paralelepípedo
retâ ngulo, de acordo com as medidas indicadas abaixo. Calcule, em metros cú bicos, a quantidade de
terra retirada para a construçã o das fundaçõ es.

Ronaldo Lucena/ASC Imagens

Ícone: imagens nã o estã o em proporçã o de tamanho entre si.

15. O reservató rio cilíndrico reto de um posto de combustível é abastecido com uma mangueira
que possui vazã o constante.
Ronaldo Lucena/ID/BR

Ícone: cores da imagem nã o correspondem à s reais.

a) Considerando o tanque inicialmente vazio e sabendo que a vazã o da mangueira que o abastece é
de 10 litros por segundo, qual é o tempo necessá rio para que ele seja completamente cheio?

Lembre-se de que mil litros equivalem a 1 m .


3

b) Determine qual dos grá ficos abaixo melhor representa a altura do nível de combustível em
relaçã o ao tempo, durante o abastecimento. Justifique.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Pá gina 77

Cone
Vimos anteriormente as principais características dos cilindros. Agora, vamos conhecer um pouco
mais dos cones, outro tipo de corpo redondo.

O cone é determinado por uma figura plana fechada e simples (a sua base) e por um ponto (o seu
vértice) nã o pertencente ao plano que contém essa figura.

Seja α um plano, c um círculo contido em α e P um ponto nã o pertencente a α. A reuniã o de todos


os segmentos de reta com um extremo em P e outro em c é denominada cone circular. O círculo c
é a base e o ponto P é o vértice desse cone circular.
No decorrer deste livro, a palavra “cone” sempre designará cone circular.

Além da base e do vértice, um cone possui os seguintes elementos:

• eixo: a reta que passa pelo centro da base e pelo vértice do cone.
• geratriz: qualquer segmento de reta com um extremo no vértice e outro na circunferência da
base.

Quando o eixo do cone é perpendicular ao plano da base, o cone é reto. Nesse caso, todas as
geratrizes sã o congruentes entre si. Um cone que nã o é reto é denominado oblíquo.

A reuniã o de todas as geratrizes de um cone forma a sua superfície lateral. A base do cone é uma
superfície plana que, junto com sua superfície lateral, forma a superfície total do cone. A figura
abaixo ilustra um cone reto e a planificaçã o de sua superfície.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

cone reto (à esquerda) e a planificação de sua superfície (à direita)

Pá gina 78

O cone reto, assim como o cilindro reto, também pode ser denominado cone de revolução, pois
pode ser descrito pela rotaçã o de um triâ ngulo retâ ngulo em torno de um eixo que contém um dos
catetos.
Observe alguns objetos que lembram a superfície lateral de um cone reto.

Mihai Bogdan/Shutterstock.com/ID/BR

funil

Settawat Udom/Shutterstock.com/ID/BR

chapé u vietnamita

Kuzma/Shutterstock.com/ID/BR

chapé u de festa infantil

Ícone: imagens nã o estã o em proporçã o de tamanho entre si.

Secções de um cone
De modo aná logo ao cilindro, destacam-se no cone as secções transversais e as secções
meridianas.

• Uma secçã o transversal de um cone é determinada pela intersecçã o do cone com um plano
paralelo à sua base.

A secçã o transversal de um cone reto pode ser um ponto, quando o plano passa pelo vértice, ou um
círculo.
• Uma secçã o meridiana de um cone é determinada por um plano que contém o seu eixo. As
secçõ es meridianas de um cone reto sã o triâ ngulos isó sceles de altura h e lados 2r, g e g, sendo h a
altura do cone, 2r o diâ metro da base e g a medida de uma geratriz. Tem-se, pelo teorema de
Pitá goras, a relaçã o:

g2 = r2 + h2

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Quando a secçã o meridiana de um cone reto é um triâ ngulo equilátero, dizemos que o cone é
equilátero.

Pá gina 79

Área da superfície de um cone reto


Podemos considerar como medidas fundamentais em um cone sua altura (h) e a medida do raio de
sua base (r). Em um cone reto, todas as geratrizes possuem a mesma medida e, denotando por g a
medida de uma delas, tem-se g2 = r2 + h2.

A altura (h) de um cone é definida como a distâ ncia do vértice ao plano da base do cone. Em um
cone reto, a altura coincide com a distâ ncia do vértice ao centro da base.
• A superfície lateral de um cone reto é a reuniã o das geratrizes, segmentos congruentes. A
planificaçã o dessa superfície é um setor circular de raio g com comprimento de arco igual ao
comprimento da circunferência da base, ou seja, 2πr. A á rea da superfície lateral de um cone é
denominada á rea lateral (Aℓ). Como a á rea de um setor circular é diretamente proporcional ao
comprimento de seu arco, podemos obter a á rea lateral com a seguinte regra de três simples:

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

comprimento do
á rea do setor circular
arco
2πr Aℓ
2πg π g2

2 πr Al r Al Al
= 2 ⇒ = 2 ⇒r= ⇒ A l=πrg
2 πg π g g πg πg

• A base do cone também faz parte de sua superfície. A á rea da base (A ) é igual à á rea de um
b

círculo de raio r, ou seja:

Ab =π r 2

Pá gina 80

• A adiçã o da á rea lateral com a á rea da base resulta na á rea total (A ) da superfície do cone. Assim,
t

a á rea total da superfície de um cone reto é dada por:

At = Aℓ + Ab ⇒ At = πrg + π r 2 ⇒ At = πr(g + r)

Volume de um cone
Anteriormente, relacionamos o volume de um cilindro ao volume de um prisma. Utilizando a
mesma ideia, relacionaremos o volume de um cone ao volume de uma pirâ mide.

Considere um cone qualquer. Denotemos por H a altura desse cone e por Ab a á rea de sua base. Para
aplicar o Princípio de Cavalieri, consideramos uma pirâ mide de altura H e cuja base também tenha
á rea Ab. Suponha que os dois só lidos estejam apoiados no mesmo plano e considere um plano
qualquer paralelo à s suas bases que secciona esses só lidos em figuras de á reas A1 e A2, como
indicado na imagem abaixo.
Pode-se demonstrar que tanto o cone como a pirâ mide possuem a propriedade de que uma secçã o
h
paralela à base é semelhante a essa base, com razã o de semelhança . Assim:
H

A1 h 2 A2 h 2
=
Ab H
e =( )
Ab H ( )
Logo:

A1 A2
= ⇒ A 1=A 2
Ab Ab

Pelo Princípio de Cavalieri, o cone e a pirâ mide possuem volumes iguais. Como o volume da
Ab ⋅h
pirâ mide é V= ,temos:
3

O volume de um cone de altura h e á rea da base Ab é dado por:

Ab ⋅h
V=
3

Se o raio da base for igual a r, entã o:

Ab

V=

πr h
2

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Qual é a relaçã o entre o volume de um cone e o volume de um cilindro que possuem bases com
á reas iguais e mesma altura?

Pá gina 81
Tronco de cone de bases paralelas
De maneira semelhante ao tronco de pirâ mide, o tronco de cone também é obtido apó s ser
seccionado por um plano paralelo ao plano que contém sua base.

Para definirmos um tronco de cone de bases paralelas, considere um cone de vértice V, altura H e
cuja base está contida no plano α. Um plano β paralelo ao plano α que secciona o cone determina
um cone menor e outro só lido que chamamos de tronco de cone.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Assim como a altura dos cilindros, a altura de um tronco de cone de bases paralelas corresponde à
distâ ncia entre as bases.

Em um tronco de cone de bases paralelas, temos:

• a geratriz que corresponde a qualquer segmento contido na geratriz do cone original e cujas
extremidades pertencem à s bases do tronco;

• a superfície lateral que corresponde à reuniã o das geratrizes do tronco de cone;


• as bases que sã o círculos.
Em qualquer tronco de cone de bases paralelas, as geratrizes terã o a mesma medida? Justifique.

Área da superfície de um tronco de cone de bases paralelas


A á rea total da superfície de um tronco de cone de bases paralelas pode ser obtida por meio da
adiçã o da á rea lateral com a á rea das bases, isto é, At = Aℓ + AB + Ab.

Volume de um tronco de cone de bases paralelas


O volume de um tronco de cone de bases paralelas pode ser obtido por meio da diferença entre o
volume do cone original (VO) e o volume do cone obtido apó s a seçã o (Vm), isto é:

Vt = Vo − Vm

Assim como nas pirâ mides, a razã o entre o volume do cone obtido apó s a secçã o paralela à base e
ao volume do cone original é igual ao cubo da razã o entre as alturas, isto é:
Vm h 3

V0
=
H ( )

Pá gina 82

Atividades resolvidas

R4. Seja um cone reto cujas medidas do raio da base, da altura e da geratriz sã o, respectivamente,
iguais a r, h e g. Calcule:

a) a á rea total da superfície do cone, sendo r = 4 m e h = 3 m;

b) a altura h, considerando que a á rea total da superfície é 27π m2 e g = 2r.

Resolução

a) Como g2 = h2 + r2, segue que:

g2 = 32 + 42 ⇒ g = 5

Como At = πr(g + r), entã o:

A = π ⋅ 4 ⋅ (5 + 4) = 36 π

Portanto, a á rea total da superfície é 36π m2.

b) Como At = πr(g + r), temos:

3r
2
27π = π ⋅ r ⋅ ( ) ⇒ 27 = 3 ⋅ r ⇒ r2 = 9 ⇒ r = 3
2⏞
r +r

Para determinar h, fazemos:

2 2 2 2 2 2 2 2
g =h + r ⇒ (2 r ) =h + r ⇒ h =3 r =3 ⋅ 3 ⇒h=3 √ 3

Portanto, a altura é 3 √ 3 m.

R5. Um só lido será gerado pela revoluçã o completa do triâ ngulo ABC, em torno do eixo que contém
o segmento AB, conforme representado ao lado. Calcule a á rea lateral e o volume aproximado desse
só lido utilizando π ≃ 3,14.

Resolução
Observe que o só lido gerado por esta revoluçã o corresponde à uniã o de dois cones de mesmo raio
DC = 3 cm. Calculando as medidas das geratrizes e AC e BC dos cones, obtemos:

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

(AC)2 = 42 + 32 = 25 ⇒ AC = 5

(BC)2 = 22 + 32 = 13 ⇒ BC ≃ 3,6

Sendo A1 e A2 as á reas das superfícies laterais dos cones de geratrizes AC e BC ,


respectivamente, a á rea total da superfície desse só lido é dada por A1 + A2 . Assim:

At =π r 1 g1 + π r 2 g2

At =π ⋅3⋅ AC + π ⋅ 3 ⋅BC

At =π ⋅3⋅5+ π ⋅3 ⋅3,6

At ≃ 81,01

Portanto, a á rea total da superfície desse só lido é aproximadamente 81,01 cm2.

Pá gina 83

Sendo V1 e V2 os volumes dos cones de geratrizes AC e BC , respectivamente, o volume desse


só lido é dado por V1 + V2. Assim:

π r 21 h 1 π r 22 h2 π ⋅ 32 ⋅ 4 π ⋅3 2 ⋅2
V= + = + ≃ 56,52
3 3 3 3

Portanto, o volume desse só lido é aproximadamente 56,52 cm3.

R6. Calcule a á rea lateral da superfície do seguinte tronco de cone reto de bases paralelas.
Resolução

Podemos obter a á rea lateral desse tronco de cone por meio da diferença entre a á rea lateral do
cone original e do cone menor obtido apó s a secçã o. Para isso, considere o triângulo retâ ngulo ABC
em que AB, AC e BC correspondem, respectivamente, ao raio da base, à geratriz e à altura do
cone.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Como os triâ ngulos ABC e DEC sã o semelhantes, pois possuem ângulos correspondentes
congruentes, segue que:

45 30
= ⇒ 45 g=30 g +750 ⇒ 15 g=750 ⇒ g=50
g +25 g

Assim, a geratriz (G) do cone original mede, em centímetros:

G = g + 25 = 50 + 25 = 75

Calculando a diferença entre a á rea lateral do cone original e do cone menor obtido apó s a secçã o,
temos:

A = πRG − πrg = π ⋅ 45 ⋅ 75 − π ⋅ 30 ⋅ 50 = 1875π

Portanto, a á rea lateral desse tronco de cone é 1875π cm2.

R7. (Uerj) Um funil, com a forma de cone circular reto, é utilizado na passagem de ó leo para um
recipiente com a forma de cilindro circular reto. O funil e o recipiente possuem a mesma
capacidade. De acordo com o esquema, os eixos dos recipientes estã o contidos no segmentoTQ,
perpendicular ao plano horizontal β.

Uerj/Fac-símile: ID/BR

Pá gina 84
Atividades resolvidas

Admita que o funil esteja completamente cheio do ó leo a ser escoado para o recipiente cilíndrico
vazio. Durante o escoamento, quando o nível do ó leo estiver exatamente na metade da altura do
H
funil,
2
, o nível do ó leo no recipiente cilíndrico corresponderá ao ponto K na geratriz AB. A
posiçã o de K, nessa geratriz, é mais bem representada por:

Ilustraçõ es: Uerj/Fac-símile: ID/BR

Resolução

Vamos resolver essa atividade de duas maneiras.

a
1 maneira

Vm h 2
Utilizando a relaçã o
V0
=( )
H
, temos

h 3
Vm
V0
=
2
H
=
2()
1 3 1
8
1
= ⇒ V m= V O
8 ()
1
Isso significa que o volume de ó leo restante no funil é de sua capacidade. Logo, o nível no
8
7
reservató rio cilíndrico corresponde a da geratriz. Portanto, a alternativa correta é a.
8

2a maneira

O volume do ó leo escoado equivale ao volume do tronco desse cone. Seja R o raio do cone de altura
H
H e r o raio do cone de altura .Observe na figura que os triâ ngulos PTM e PNO, formados pelo
2
H
raio, pela geratriz e pela altura dos cones de altura He , sã o semelhantes, pois possuem â ngulos
2
correspondentes congruentes.

Ronaldo Lucena/ID/BR
Com isso, temos:

R r R 2 ⋅r
= ⇒ = ⇒ R=2 r
H H H H
2

Para calcular o volume do ó leo escoado, que equivale ao volume do tronco de cone, fazemos:

H
2 π r2
πR H 2 π π r2 H π r2 H 1 7 π r2 H
V t =V O−V m=
3

3 3
2
= ( 2 r ) H−
3 2
⋅ =
3
⋅ 4− =
2 ( )
6

π R2 H Vt
Seja V cil o volume do cilindro dado por V cil = ―, pois V cil =¿ V O . A razã o corresponde
3 V cil
KA
à razã o na geratriz AB. Assim:
BK

7 π r2 H
Vt 6 7 ⋅3 ⋅ π ⋅r 2 ⋅ H 21⋅r 2 21 ⋅r 2 21 V 7 7
= 2
= 2
= 2
= 2
= ⇒ t = ⇒ V t= V cil
V cil π R H 6⋅ π ⋅ R ⋅ H 6 ⋅ ( 2r ) 24 ⋅r 24 V cil 8 8
3

7
Assim, podemos concluir que Vt corresponde a 87,5% de V cil , pois Vt = V = 87,5% V cil .
8 cil

Portanto, a alternativa correta é a.

Pá gina 85

Atividades

Na resoluçã o das atividades das pá ginas 85 e 86 considere π ≃ 3,14.

16. Determine a á rea total da superfície de cada cone reto representado a seguir. Arredonde os
resultados para o inteiro mais pró ximo, quando necessá rio.

a)

b)
c)

d)

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

17. (Enem/Inep) Um sinalizador de trâ nsito tem o formato de um cone circular reto. O sinalizador
precisa ser revestido externamente com adesivo fluorescente, desde sua base (base do cone) até a
metade de sua altura, para sinalizaçã o noturna. O responsá vel pela colocaçã o do adesivo precisa
fazer o corte do material de maneira que a forma do adesivo corresponda exatamente à parte da
superfície lateral a ser revestida.

Qual deverá ser a forma do adesivo?

Ilustraçõ es: Enem/Inep/ Fac-símile: ID/BR

18. Observe os triâ ngulos retâ ngulos.

I)

II)
Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Calcule a á rea lateral da superfície dos cones obtidos pela rotaçã o dos triâ ngulos em torno do
cateto:

a) maior;

b) menor.

19. Uma empresa pretende confeccionar um modelo de chapéu de aniversá rio com formato de cone
reto, conforme indicado abaixo.

Ronaldo Lucena/ID/BR

Quantos centímetros quadrados de papel serã o gastos na produçã o de 12 desses chapéus,


desconsiderando o desperdício e a sobreposiçã o das emendas?

20. Determine o volume de cada cone reto.

a)

b)

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Ícone: imagens nã o estã o em proporçã o de tamanho entre si.

Pá gina 86

21. A Catedral Basílica Menor de Maringá (PR) tem formato cô nico com 50 m de diâ metro e 124 m
de altura, dos quais 10 m sã o de uma cruz fixada no topo.
Vinicius Tupinamba/Shutterstock.com/ID/BR

Basílica Menor de Maringá (PR), retratada em maio de 2014. Essa catedral é considerada a mais alta da Amé rica Latina.

Considerando que essa catedral tenha formato de um cone reto, determine a á rea aproximada de
sua superfície lateral.

22. Desafio

Ícone: Atividades com maior grau de dificuldade e que estimulam diferentes estraté gias de resoluçã o.

3
Uma taça com bojo em forma de cone reto contém 180 mL de líquido que atinge de sua altura.
4
Qual é a capacidade má xima aproximada dessa taça?

Ronaldo Lucena/ID/BR

23. (Unesp) Prato da culiná ria japonesa, o temaki é um tipo de sushi na forma de cone, enrolado
externamente com nori, uma espécie de folha feita a partir de algas marinhas, e recheado com
arroz, peixe cru, ovas de peixe, vegetais e uma pasta de maionese e cebolinha.

Um temaki típico pode ser representado matematicamente por um cone circular reto em que o
diâ metro da base mede 8 cm e a altura 10 cm. Sabendo-se que, em um temaki típico de salmã o, o
peixe corresponde a 90% da massa do seu recheio, que a densidade do salmã o é de 0,35 g/cm3, e
tomando π ≃ 3, a quantidade aproximada de salmã o, em gramas, nesse temaki, é de

a) 46

b) 58

c) 54

d) 50
e) 62

24. Considere o instrumento musical de per cussã o com formato de tronco de cone reto de bases
paralelas. Para personalizar esse instrumento, um percursionista pretende revestir toda a sua
superfície lateral com adesivo. Quantos metros quadrados de adesivo serã o necessá rios para
personalizar esse instrumento?

Rafael Luís Gaion/ASC Imagens

25. (UEMG-MG) Um reservató rio de á gua, de formato cô nico, com raio da tampa circular igual a 8
metros e altura igual a 9 metros, será substituído por outro de forma cú bica, de aresta igual a 10
metros.

Estando o reservató rio cô nico completamente cheio, ao se transferir a á gua para o reservató rio
cú bico, a altura do nível atingida pela á gua será de (considere π ≃ 3)

a) 5,76 m.

b) 4,43 m.

c) 6,38 m.

d) 8,74 m.

26. Determine o volume de cada tronco de cone de bases paralelas.

a) Tronco de cone oblíquo.

b) Tronco de cone reto.


c) Tronco de cone reto.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Pá gina 87

Esfera
Assim como fizemos com o cilindro e o cone, vamos apresentar nesta seçã o as principais
características da esfera e também um meio para calcular seu volume e a á rea de sua superfície.

A forma esférica pode ser identificada em diversas situaçõ es do nosso cotidiano, mas é em alguns
esportes que talvez ela receba mais atençã o. Na maior parte dos esportes realizada com uma bola,
essa bola lembra a forma esférica.

Africa Studio/Shutterstock.com/ID/BR

Bolas esportivas de diversos modelos.

Seja O um ponto no espaço e r um nú mero real positivo. O conjunto de todos os pontos cuja
distâ ncia até O é menor do que ou igual a r é denominado esfera de centro O e raio r.

A superfície esférica de centro O e raio r é o conjunto dos pontos cuja distâ ncia ao ponto O é igual
a r.
Nessa definiçã o, podemos imaginar uma superfície esférica como se fosse a “casca” de uma esfera,
porém uma casca sem espessura. Uma esfera é dada por uma superfície esférica e por todos os
pontos de seu interior.

Volume da esfera
Seja r um nú mero real positivo. De um cilindro equilá tero de altura 2r e raio da base r, removemos
dois cones de altura r e bases congruentes às bases do cilindro, como representado na imagem.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

O só lido resultante é denominado anticlepsidra e seu volume V é dado por:

2 π r2 ⋅ r 6 π r 3−2 π r 3 4 3
r ⋅2r −2 ⋅
V =π⏟ ⇒V = ⇒V = π r
3⏟ 3 3
volume do
cilindro volume de um
dos cones

Um fato notá vel a respeito desse só lido, como veremos a seguir, é que suas secçõ es transversais
têm a mesma á rea de secçõ es de uma esfera de raio r, e isso nos permitirá concluir, pelo Princípio
de Cavalieri, que o volume da esfera é igual ao volume da anticlepsidra.

Pá gina 88

Suponha que os dois só lidos, a anticlepsidra obtida de um cilindro equilá tero de altura 2r e raio da
base r e a esfera de raio r, estejam apoiados no mesmo plano e considere um plano paralelo a ele,
distando d do centro da esfera.
• A secçã o na anticlepsidra é uma coroa circular limitada por circunferências de raios r e d, logo,
sua á rea é:

A1=π r 2−π d 2 ⇒ A 1=π ( r 2−d 2 )

A circunferência menor da coroa circular tem raio d, pois o triâ ngulo ABC, com A um ponto da
circunferência, B o centro da circunferência e C o vértice dos cones, é retâ ngulo e isó sceles para
qualquer plano que dista d do centro da esfera, e é paralelo ao plano no qual a esfera e a
anticlepsidra estã o apoiadas.

• A secçã o na esfera é um círculo de raio x em que, pelo teorema de Pitá goras:


r2 = x2 + d2 ⇒ x2 = r2 − d2

Assim, a á rea desse círculo é:

A2 = πx 2 ⇒ A2 = π (r2 − d2)

Pelo Princípio de Cavalieri, os dois só lidos possuem volumes iguais. Logo:

O volume de uma esfera de raio r é dado por:


4 3
V= πr
3

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Pá gina 89

Área da superfície da esfera


A superfície esférica nã o pode ser planificada, por isso, a determinaçã o de sua á rea requer
argumentos diferentes dos utilizados até o momento.

Suponha que a superfície de uma esfera foi dividida em uma quantidade n muito grande de
superfícies menores. Quando essas superfícies sã o muito pequenas, elas sã o aproximadamente
planas, de modo que a esfera pode ser dividida em n só lidos parecidos com pirâ mides com vértices
no centro da esfera e altura igual ao raio r.

Se A1 , A 2 , A3 , … , A n sã o as á reas das n superfícies menores, entã o A = A1 + A2 + A3 + …+ A n é a


á rea da superfície da esfera.

Considerando que o volume da esfera é igual à soma dos volumes das pirâ mides com á reas da base
A1 , A 2 , A3 , … , A n e altura r, temos:

4 3 A 1 ⋅r A 2 ⋅ r A 3 ⋅ r An⋅ r
πr = + + +…+ ⇒
3
⏟ volume da esfera
⏟ 3 3 3 3
soma dos volumes das pirâmides

4 3 r 4 r
⇒ π r =( A ¿ ¿ 1+ A 2 + A 3 +…+ A n) ⋅ ⇒ π r 3 =A ⋅ ⇒ A=4 π r 2 ¿
3 3 3 3

A argumentaçã o acima, embora informal, pode ser tornada precisa utilizando ferramentas
matemá ticas que nã o sã o apresentadas no Ensino Médio.

Cunha esférica e fuso esférico


Um eixo de uma esfera é qualquer reta que passe pelo seu centro.
Assim como o cilindro reto e o cone reto, a esfera também pode ser denominada esfera de
revolução, pois é descrita pela rotaçã o de 360° (ou 2π rad) de um semicírculo em torno de um
eixo, como sugere a figura abaixo.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Pá gina 90

• O só lido determinado por uma rotaçã o do semicírculo em um â ngulo α, com 0° < α < 360° (ou 0
< α < 2π), é denominado cunha esférica.

Esse só lido está contido em uma esfera e seu volume é diretamente proporcional à medida do
ângulo α.

• A rotaçã o apenas da semicircunferência em torno do eixo em um â ngulo α, com 0° < α < 360° (ou
0 < α < 2π), determina uma superfície denominada fuso esférico.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR


Essa superfície está contida na superfície de uma esfera e sua á rea é diretamente proporcional à
medida do â ngulo α.

Atividades resolvidas

R8. Seja uma esfera de raio r. Considerando π ≃ 3,14, determine:

a) o volume para o caso em que r = 3 m;

b) a á rea da superfície para o caso em que r = 2 m;

c) a á rea da superfície se o seu volume for 2304π m3.

Resolução

4 3
a) Sabemos que V = πr . Entã o:
3

4
V¿ ⋅ π ⋅ 3 3 ≃ 113,04
3

Portanto, o volume é aproximadamente 113,04 m3.

b) Como A = 4πr2, temos:

A = 4 ⋅ π ⋅ 22 ≃ 50,24

Portanto, a á rea da superfície é aproximadamente 50,24 m2.

4 3
c) Sendo V = π r , calculamos:
3

4 2304 ⋅ 3
2304 π= π r 3 ⇒ r 3= ⇒ r=12
3 4

Como A = 4πr2, entã o:

A = 4 ⋅ π ⋅ 122 ≃ 1808,64

Portanto, a á rea da superfície é aproximadamente 1808,64 m2.

R9. Uma esfera de raio r será obtida a partir da revoluçã o de um semicírculo limitado por uma
semicircunferência de medida c = 6π, como mostra a figura abaixo. Calcule a á rea da superfície e o
volume dessa esfera.
Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Resolução

A medida c equivale à metade do comprimento de uma circunferência de raio r. Assim:

2 πr
c= ⇒ 6 π=π r ⇒ r=6
2

Para calcular a á rea da superfície, fazemos:

A=4 π r 2=4 π ⋅ 62=144 π

Portanto, a á rea da superfície é 144π u2.

4 3
Sabendo que V = πr , fazemos:
3

4
V= π ⋅ 63 = 288π
3

Portanto, o volume dessa esfera é 288π u3.

Pá gina 91

Atividades resolvidas

R10. Determine o volume da cunha esférica e a á rea do fuso esférico destacados na figura abaixo.

Ronaldo Lucena/ID/BR
Resolução

Como o volume da cunha esférica e a á rea do fuso esférico sã o diretamente proporcionais à medida
do â ngulo que os determinam, podemos obtê-los utilizando uma regra de três simples. Assim, para
calcular o volume da cunha esférica, fazemos:

volum
â ngulo em graus
e
Vcunha α
4 3
πr 360
3

V cunha α απ r 3
= ⇒V cunha =
4 3 360 270
πr
3

Substituindo α por 30 e r por 5, temos:

30 ⋅ π ⋅53 ≃ 13,89π
V cunha =
270

Portanto, o volume dessa cunha esférica é aproximadamente 13,89π cm3.

Para calcular a á rea do fuso esférico, fazemos:

área da
ângulo em graus
superfície
Afuso α
4πr2 360

A fuso α απ r 2
2
= ⇒ Afuso =
4πr 360 90

Substituindo α por 30 e r por 5, temos:

30 ⋅ π ⋅ 5 2
Afuso = ≃ 8,33 π
90

Portanto, a á rea desse fuso esférico é aproximadamente 8,33π cm2.

Atividades

Na resoluçã o das atividades das pá ginas 91 e 92 considere π ≃ 3,14.

27. Determine a á rea da superfície e o volume de cada só lido.

a)
esfera

b)

um quarto de esfera

c)

metade de uma esfera

d)

metade de uma esfera

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

28. Quantas unidades deve ter a medida do raio de uma esfera para que numericamente seu
volume seja igual à á rea de sua superfície?

29. Calcule a á rea da superfície das esferas obtidas pela rotaçã o dos semicírculos em torno de seus
eixos, conforme indicado.

a)

b)
Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

30. Seja uma esfera de centro O seccionada por um plano α, com os segmentos OQ e PQ medindo
15 u e 8 u, respectivamente.

Ronaldo Lucena/ID/BR

a) Qual é a á rea do círculo obtido com a secçã o do plano α?

b) Qual é a medida do raio da esfera de centro O?

c) Qual é o volume aproximado dessa esfera?

Pá gina 92

31. Desafio

Ícone: Atividades com maior grau de dificuldade e que estimulam diferentes estraté gias de resoluçã o.

Analise as sentenças abaixo.

I)A funçã o que relaciona o raio de medida x com a á rea da superfície da esfera pode ser
representada geometricamente por:

II)A funçã o que relaciona o raio de medida x com o volume da esfera pode ser representada
geometricamente por:

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR


III) Ao rotacionar um semicírculo em torno de um eixo nem sempre obtemos uma esfera.

IV)O volume de um cilindro equilátero de raio da base medindo x é igual à soma dos volumes de
um cone de raio medindo x e altura medindo 2x e uma esfera de raio medindo x.

Dessas sentenças é correto afirmar que:

a) apenas I e II estã o corretas.

b) apenas II e III estã o corretas.

c) apenas II e IV estã o corretas.

d) todas estã o corretas.

e) nenhuma alternativa está correta.

32. (EsPCEx-SP) Considere que uma laranja tem a forma de uma esfera de raio 4 cm, composta de
12 gomos exatamente iguais. A superfície total de cada gomo mede:

43 π 2
a) cm
3

43 π 2
b) cm
9

42 π 2
c) cm
3

42 π 2
d) cm
9

e) 43π cm2

33. (Udesc) Uma bola esférica é composta por 24 faixas iguais, como indica a figura.

Udesc/Fac-símile: ID/BR

Sabendo-se que o volume da bola é 2304π cm 3, entã o a á rea da superfície de cada faixa é de:

a) 20π cm2

b) 24π cm2

c) 28π cm2

d) 27π cm2
e) 25π cm2

34. Considere uma esfera dividida em oito cunhas esféricas congruentes.

a) Qual é o â ngulo central de cada uma dessas oito cunhas esféricas?

b) Seis dessas cunhas esféricas representam quantos por cento da esfera?

35. Considere duas esferas A e B em que a á rea da superfície de A corresponde à oitava parte da
á rea da superfície de B. Se o diâ metro da esfera B mede 4 m, entã o quanto deve medir o raio da
esfera A?

36. Um plano α secciona uma esfera gerando um círculo com perímetro igual a 6π dm. Se o raio
dessa esfera mede 5 dm, qual é a distâ ncia do centro da esfera ao centro do círculo obtido com a
secçã o do plano α?

37. Desafio

Ícone: Atividades com maior grau de dificuldade e que estimulam diferentes estraté gias de resoluçã o.

Uma esfera de madeira, com densidade d madeira =0,65 g/cm3, flutua na á gua, que tem densidade
d água =1g/cm3. Se uma esfera desse tipo de madeira, com 15 cm de raio, for inserida em um tanque
com á gua, qual deve ser o volume da parte da esfera que nã o ficará imersa na á gua?

A razã o entre o volume imerso da esfera e o volume total da esfera é igual à razã o entre a densidade da madeira e a
densidade da á gua.

38. Um silo, como o apresentado ao lado, tem 5 metros de raio e 25 metros de altura. Qual é o
volume má ximo de armazenamento desse silo?

Silo: reservató rio fechado pró prio para o armazenamento de materiais, como grãos, cereais, cimento, etc.

Ronaldo Lucena/ID/BR

Pá gina 93

Verificando rota

1. O que significa dizer que dois pontos distintos do espaço sã o sempre colineares?

2. Duas retas coincidentes sã o paralelas? Por quê?

3. Justifique por que a sombra da bola gerada pelos raios luminosos oblíquos de uma lanterna,
representada na imagem ao lado, nã o caracteriza uma projeçã o ortogonal.
4. Para calcular a distâ ncia entre uma reta e um plano paralelo a ela pode-se considerar qualquer
ponto pertencente à reta e nã o necessariamente um ponto específico. Por que é indiferente o ponto
que utilizamos para calcular essa distâ ncia?

Ronaldo Lucena/ID/BR

Ícone: imagens nã o estã o em proporçã o de tamanho entre si.

Ícone: cores da imagem nã o correspondem à s reais.

5. Os poliedros podem ser classificados apenas como prismas ou pirâ mides? Justifique.

6. Se um poliedro é convexo, entã o ele satisfaz a relaçã o de Euler? Todo poliedro que satisfaz a
relaçã o de Euler é convexo?

7. Quais condiçõ es um poliedro deve satisfazer para que seja considerado um poliedro de Platã o?

8. Explique com suas palavras o Princípio de Cavalieri.

9. Identifique qual dos só lidos abaixo nã o pode ser considerado um cilindro. Justifique sua
resposta.

I)

II)

III)

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

10. Quais devem ser as dimensõ es de um retâ ngulo para que o cilindro de revoluçã o gerado pela
rotaçã o desse retâ ngulo em torno do eixo horizontal gere um cilindro equilá tero?
Ronaldo Lucena/ID/BR

11. Por que podemos garantir que os dois cones ao lado possuem volumes iguais?

Ronaldo Lucena/ID/BR

12. Qual é a diferença entre cunha esférica e fuso esférico?

13. Qual dos corpos redondos estudados no capítulo 3 possui superfície que nã o pode ser
planificada?

14. A pá gina de abertura da unidade 1 apresentou a Biosfera de Montreal como assunto inicial,
informando que essa estrutura lembra um poliedro regular formado por faces triangulares. Qual
dos conteú dos trabalhados nesta unidade se relaciona com esse tema?

Pá gina 94

Ampliando fronteiras
Impressão 3D
Provavelmente, na sua escola há um computador ligado a uma impressora comum. De certo modo,
o procedimento de impressã o 3D, também conhecida como prototipagem rápida, ocorre de
maneira semelhante ao da impressã o tradicional. No entanto, em vez de aplicar tinta em uma
superfície plana de papel, aplicam-se sucessivas camadas de um fio de plá stico quente em uma
superfície também plana. A peça final é criada quando se aquece e se junta todas as camadas.

Veja como a extensã o de sua utilidade é incrível.


Alexandre Koyama/ASC Imagens

Criaçã o de um modelo 3D no computador.

O equipamento nã o é novidade na indú stria, mas para o consumidor comum, se antes custava algumas dezenas de milhares
de dó lares, hoje é possível adquirir um modelo por pouco mais de mil dó lares, prevendo que será um item comum no futuro,
como a impressora tradicional.

Ícone: imagens nã o estã o em proporçã o de tamanho entre si.

Ícone: cores da imagem nã o correspondem à s reais.

Pá gina 95
A Agora que você conhece um pouco da impressã o 3D, ao observar um objeto ou uma peça você
consegue imaginar como seria o processo de impressã o 3D dela? Descreva com suas palavras esse
processo.

B Cada imagem representa uma sequência de algumas das camadas sucessivas de um só lido obtido
por impressã o 3D, em forma de uma figura geométrica espacial, apoiado sobre a sua base.
Identifique quais sã o as figuras geométricas espaciais resultantes dessas sobreposiçõ es de
camadas.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Pá gina 96

unidade 2

capítulo 4 Ponto e reta


capítulo 5 Cô nicas

Cro Magnon/Alamy Stock Photo/Fotoarena

Vista noturna da ponte Juscelino Kubitscheck, em Brasília (DF), no ano 2014.

A ponte Juscelino Kubitschek, projetada pelo arquiteto Alexandre Chan e inaugurada em 15 de


dezembro de 2002, foi construída sobre o lago Paranoá em Brasília. Em 2003, foi considerada a
mais bonita do mundo pela Sociedade de Engenharia do Estado da Pennsylvania, Estados Unidos.
Com 1200 m de extensã o, os três arcos que possui, construídos com concreto e metal, sã o seus
principais elementos de sustentaçã o. Esses arcos sugerem a trajetó ria de uma pedra quicando o
espelho de á gua e têm o formato de pará bola, uma das secçõ es cô nicas que será estudada nesta
unidade.

Pá gina 97

Nesta unidade, você verá como calcular a distâ ncia entre dois pontos e as coordenadas do ponto
médio de um segmento e do baricentro de um triâ ngulo. Também irá estudar algumas secçõ es
cô nicas.

Pá gina 98
capítulo 4- Ponto e reta
A Geometria analítica é uma á rea da Matemá tica que possibilita tratar algebricamente conceitos e
propriedades geométricas, e interpretar geometricamente relaçõ es entre nú meros reais. Nos
volumes anteriores desta coleçã o, foram abordados alguns tó picos relacionados à Geometria
analítica, como o sistema cartesiano ortogonal de coordenadas e o estudo da reta no volume 1 e
determinantes no volume 2. Neste capítulo, serã o retomados alguns conceitos estudados
anteriormente e outros serã o apresentados.

Plano cartesiano ortogonal


Você já deve ter visto que a notaçã o (a,b) indica um par ordenado de nú meros reais a e b, que
surge como as coordenadas de um ponto P em um plano ao se fixar um par de eixos ortogonais Ox
e Oy que se intersectam no ponto O, chamado origem.

Em Geometria analítica, os eixos sã o obrigatoriamente graduados na mesma unidade.

Na representaçã o abaixo, os nú meros a e b sã o as coordenadas cartesianas de P, em que a é a


abscissa e b é a ordenada. Para obtermos os nú meros a e b, traçamos por P retas perpendiculares
aos eixos Ox e Oy, respectivamente.

Lembre-se de que dois pares ordenados de nú meros reais sã o iguais se, e somente se, suas
respectivas coordenadas forem iguais.

Um ponto no plano cartesiano pode estar localizado em um dos quatro quadrantes, sobre um dos
eixos, ou ainda sobre ambos os eixos, quando coincide com a origem do plano cartesiano O (0, 0).

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR


Pá gina 99

• A (−3, 3) pertence ao segundo quadrante.


• B (−1, 0) pertence ao eixo Ox.

• C (−2, −1) pertence ao terceiro quadrante.


• D (1, 2) pertence ao primeiro quadrante.

• E (2, 1) pertence ao primeiro quadrante.


• F (0, −3) pertence ao eixo Oy.

• G (4, −2) pertence ao quarto quadrante.


Como as coordenadas do ponto O, origem dos eixos ortogonais, é (0, 0), indicaremos esse ponto
com o nú mero zero nas imagens de sistemas de eixos ortogonais seguintes.

Distância entre dois pontos


No capítulo 1 deste volume, a distâ ncia entre dois pontos distintos A e B foi definida como a
medida do segmento de reta cujas extremidades sã o os pontos A e B. Essa distância foi denotada
por d (A, B) ou AB.

Observe como podemos calcular a distâ ncia entre os pontos A e B, em que as ordenadas ou as
abscissas sã o iguais.

• Ordenadas iguais.

A distâ ncia entre dois pontos com mesma ordenada A (xA , y) e B (xB, y) é dada por |x B −x A|.

• Abscissas iguais. y
A distâ ncia entre dois pontos com mesma abscissa A (x, yA) e B (x, yB) é dada por | y B− y A|

Neste outro exemplo, os pontos A e B possuem abscissas e ordenadas respectivamente diferentes e


para calcular a distâ ncia entre eles consideramos um terceiro ponto C, formando o triâ ngulo BCA,
retâ ngulo em C.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Pá gina 100

Como a distâ ncia entre os pontos A e B corresponde à medida da hipotenusa do triâ ngulo
retâ ngulo BCA, calculamos AB utilizando o teorema de Pitá goras.

(AB)2 = (AC)2 + (BC)2

(AB)2 = 32 + 42

(AB)2 = 25

AB = √ 25 ⇒ AB = 5

Dados dois pontos arbitrá rios A (xA, yA) e B (xB, yB), tem-se:

2 2
(AB)2 = |x B −x A| +| y B− y A|

2
(AB)2 = ( x B −x A ) + ( y B − y A )2

2 2

AB= ( x B −x A ) + ( y B − y A )

2
Para qualquer k ∈ ℝ, tem-se |k|2 =k .
Ronaldo Lucena/ID/BR

Atividades resolvidas

R1. Mostre que os pontos A ( 52 , 5 √23 )


, B (0,0) e C (5,0) sã o os vértices de um triâ ngulo equilá tero.

Resolução

Ronaldo Lucena/ID/BR

Para mostrar que o triâ ngulo ABC é equilá tero, devemos concluir que AB = BC = AC. Para isso,
fazemos:

2 2

• AB=
√( 5
2 )( 5 3
0− + 0− √ =5
2 )
• BC = |5−0|= 5
2 2

• AC=
√( 5
2) ( 5 3
5− + 0− √ =5
2 )
Portanto, o triâ ngulo ABC é equilá tero, pois AB = BC = AC = 5.

Pá gina 101

R2. Considere os pontos A (xA, yA) e B (xB, yB) pertencentes ao primeiro quadrante e seja d a
distâ ncia entre eles. Determine o(s) valor(es) de x nos casos seguintes:

a) A (3, 8), B (3, x) e d = 4.


b) A (x, 1), B ( 12 , 2 x ) e d = 3 √5

c) A (x, x − 2), B (3, 4) e d = 3.

Atividades resolvidas

Resolução

a) Como A e B possuem a mesma abscissa 3, neste caso, a distâ ncia d entre eles é dada por d =
| y B− y A|.
Logo:

¿ x−8=4 ⇒ x 1=12
d = 4 ⇒ | y B− y A|=4 ⇒|x−8| = 4 ⟨ ¿− ( x −8 )=4 ⇒ x 2=4

Portanto, concluímos que x = 4 ou x = 12 e que ambos sã o soluçã o para este caso, pois 4 > 0 e 12 >
0.

2
2 1 1
b) ( 3 √ 5 ) = ( )
2
2
−x + ( 2 x−1 ) ⇒9 ⋅5= −x + x 2+ 4 x 2−4 x+1 ⇒
4

5 35
⇒ 45=5 x 2−5 x+ ⇒ x2 −x− =0
4 4

7 5
Resolvendo essa ú ltima equaçã o, concluímos que x = ou x = − . Como A e B estã o no primeiro
2 2
7
quadrante, isto é, x > 0, verificamos que apenas x = é soluçã o para este caso.
2

6− x 2
c)

32= (3−x ) + 4−
2
[ ]
( x−2 ) ⇒ 9=9−6 x + x 2+36−12 x+ x 2 ⇒

⇒ 2 x 2−18 x+36=0 ⇒ x 2−9 x +18=0

Resolvendo essa ú ltima equaçã o, concluímos que x = 3 ou x = 6 e que ambos sã o soluçã o para este
caso, pois 6 > 0 e 3 > 0.

Atividades

1. Determine a abscissa e a ordenada de cada ponto indicado no plano cartesiano.


Ronaldo Lucena/ID/BR

2. No caderno, indique em um plano cartesiano ortogonal cada um dos pontos abaixo.

a) E (7, 1)

b) F (4, 6)

c) Q (7, −1)

d) M (6, 0)

e) P (0, 6)

f) H (−7, 1)

g) J (−4, −6)

h) N (2, −2)

3. Determine os possíveis valores reais de p sabendo que o ponto M ( 53 p−6,8 p+ 20) pertence

ao:

a) 1º quadrante.

b) 2º quadrante.

c) 3º quadrante.

d) 4º quadrante.

Pá gina 102

4. O segmento AB tem pontos localizados no 2º e no 3º quadrante, o segmento BC tem pontos no


1º e no 2º quadrante, e o segmento AC, no 1º e no 3º quadrante. A que quadrante pertence cada um
dos pontos A, B e C?

5. Na figura abaixo, temos o losango PQRS com P (3a − 8, 1), Q ( 23b −6 , 4 ) , R (15c + 12,1) e S (3d

+ 34, −2). Calcule o produto abcd.


Ronaldo Lucena/ID/BR

6. Dados os pontos A (−3, 2), B (2, 2), C (−3, −3) e D (2, −3), verifique se os segmentos:

a) AB e CD sã o congruentes;

b) BC e AD sã o congruentes;

• Podemos dizer que os pontos A, B, C e D sã o vértices de um paralelogramo? Justifique no


caderno.

7. Dados os pontos P (15, 40), Q (−20, 15) e R (15, −10), podemos dizer que eles sã o vértices de um
triângulo isó sceles? Por quê?

Um triâ ngulo isó sceles possui pelo menos dois lados com medidas iguais.

8. Nos itens abaixo, sã o dadas as coordenadas dos vértices de um triâ ngulo ABC. Calcule a distâ ncia
aproximada de A a B, de B a C e de A a C. Em seguida, determine se o triâ ngulo é escaleno ou nã o.

Um triâ ngulo escaleno tem os trê s lados com medidas diferentes.

a) A (8, 8), B (2, 1) e C (14, 1)

b) A (3, −4), B (−1, 4) e C (4, 12)

c) A (2, 0), B (8, 0) e C (5, √ 27)

d) A (−3, −2), B (−6, 0) e C (2, −2)

9. Se um ponto A está no eixo Oy e equidista de B (7, −3) e C (−7, 9), entã o, o ponto A tem
coordenadas:

a) (3, 0)

b) (0, 2)

c) (0, 3)

d) (2, 1)

e) (2, 2)
10. Nos itens abaixo, determinem o valor das incó gnitas conhecendo as coordenadas dos pontos e a
distâ ncia entre eles.

a) A (3, 6p − 5), B (4, −5) e d (A, B) = 15

b) A (2a + 3, 8), B (10, 3) e d (A, B) = √ 74

c) A (42, 3n + 14), B (28, 14) e d (A, B) = 16

11. Em grupo

Ícone: Atividades para serem desenvolvidas com os colegas.

(UFMG) Os pontos A = (0, 3), B = (4, 0) e C = (a, b) sã o vértices de um triâ ngulo equilá tero no plano
cartesiano. Considerando-se essa situaçã o, é CORRETO afirmar que

4
a) b = a
3

4 7
b) b = a−
3 6

4
c) b = a+3
3

4 3
d) b = a−
3 2

12. (Fatec-SP) No plano cartesiano da figura, considere que as escalas nos dois eixos coordenados
sã o iguais e que a unidade de medida linear é 1 cm. Nele, está representada parte de uma linha
poligonal que começa no ponto P (0,3) e, mantendo-se o mesmo padrã o, termina em um ponto Q.

Fatec/Fac-símile: ID/BR

Na figura, a linha poligonal é formada por segmentos de reta

• que sã o paralelos aos eixos coordenados e

• cujas extremidades têm coordenadas inteiras nã o negativas.


Sabendo que o comprimento da linha poligonal, do ponto P até o ponto Q, é igual a 94 cm, as
coordenadas do ponto Q sã o

a) (25, 2)
b) (28, 1)

c) (32, 1)

d) (33, 1)

e) (34, 2)

Pá gina 103

Coordenadas do ponto médio de um segmento


Para auxiliar na fiscalizaçã o de certa rodovia, a administradora de um trecho adotou um sistema de
coordenadas cartesianas.

Na tentativa de diminuir a velocidade de trá fego na parte reta, será instalado um radar que registra
a velocidade, em um local que esteja à mesma distâ ncia do início e do final desse trecho reto da
rodovia. Quais as coordenadas do ponto em que o radar deve ser instalado?

O trecho da rodovia fiscalizado está representado por AB.

Para responder a essa pergunta, precisamos determinar as coordenadas do ponto médio de AB.
Vamos considerar inicialmente um segmento de reta qualquer com extremidades em A e B, em que
AB. Considerando os pontos P
A (xA, yA) e B (xB, yB) sã o distintos e M (xM, yM) é o ponto médio de
(xM, yA) e Q (xB, yM), temos os triâ ngulos retâ ngulos APM e MQB com hipotenusas AM e MB de
mesma medida, pois M é o ponto médio de AB, e temos os â ngulos agudos P ^ AM eQ^ MB
congruentes, porque AP e MQ sã o paralelos. Logo, pelo caso lado â ngulo ângulo oposto (LA Ao), os
triângulos APM e MQB sã o congruentes.
Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Desse modo, segue que AP = MQ e PM = QB.

AP = MQ

XM − XA = XB − XM

2XM = XA + XB

X A+ XB
XM =
2

PM = QB

yM − yA = yB − yM

2yM = yA + yB

y A+ yB
yM =
2

Portanto, o ponto médio de AB é M ( x +2 x , y +2 y )


A B A B
, em que A (XA, YA) e B (XB, YB)

Pá gina 104

Retomando a situaçã o da rodovia, as coordenadas do ponto em que o radar deve ser instalado
podem ser determinadas fazendo:

x A + x B 1+9
• xM = 2
=
2
=5

y A + y B 6+2
• y M= 2
=
2
=4
Assim, o radar deve ser instalado no ponto M (5, 4).

Coordenadas do baricentro de um triângulo


Para entendermos o que é o baricentro de um triâ ngulo, precisamos lembrar o que é a mediana de
um triâ ngulo.

Mediana de um triâ ngulo é um segmento de reta cujas extremidades sã o um dos vértices do


triângulo e o ponto médio do lado oposto a ele.

A intersecçã o das medianas de um triâ ngulo determina um ponto nomeado de baricentro do


triângulo. É possível demonstrar que o baricentro divide cada mediana em dois segmentos, cujas
medidas estã o na razã o de 2:1, isto é, o segmento que tem uma extremidade no vértice do triâ ngulo
mede o dobro do outro segmento.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Baricentro: G Medianas: AF , BD e CE

AG = 2 ⋅ GF, BG = 2 ⋅ GD e CG = 2 ⋅ GE

O baricentro corresponde ao ponto de equilíbrio ou centro de gravidade de um triâ ngulo. Ao


compor a representaçã o de um triâ ngulo em um papelã o, recortar, determinar seu baricentro,
passar pelo baricentro um barbante e suspendê-lo, a representaçã o triangular se manterá em
equilíbrio.
Eduardo dos Santos/ ASC Imagens

Pá gina 105

Dados três pontos A (xA, yA), B (xB, yB) e C (xC, yC) nã o alinhados no plano cartesiano, vamos
determinar as coordenadas do baricentro G, do triâ ngulo ABC.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Como M é o ponto médio do segmento AB, temos M ( x +2 x , y +2 y )


A B A B
, isto é,

x A+ xB y A+ y B
xM = e y M= . Da mediana CM temos CG = 2 ⋅ GM e, a partir dessa igualdade,
2 2
podemos obter as relaçõ es xC − xG = 2 ( x G−x M ) e y g− y C = 2( y M − y G).

Desse modo, segue que:

• x C−x G=2(xG −x M )
x C −x G=2 x G−2 x M

−3 x C =−2 ( x +2 x )−x
A B
C

3 x G=x A + x B + X C

xA + xB + X C
xG =
3

• y G − y C =2 ( y M − y G )

y G − y C =2 y M −2 y G
y A + yB
3 y G=2 ( 2 )+ yC

3 y G= y A + y B + y C

y A+ yB+ yC
yG=
3

Portanto, as coordenadas do baricentro G ( x G , yG ) de um triâ ngulo ABC, em que A ( x A , y A), B (


x + x + X C y A+ yB+ yC
(
x B , y B), e C ( x C , y C ), é dada por G A B
3
,
3 )
.

Atividades resolvidas

R3. Sejam A ( x A , y A) e B ( x B , y B). Calcule as coordenadas do ponto médio M do segmento AB nos


casos abaixo:

a) A (5, 2) e B (7, 9)

b) A (a, b) e B( −a, −b)

Resolução

Seja M ( x M − y M ) . Para calcular x M − y M , em cada caso, fazemos:

5+7 2+ 9 11
a) xM = =6e y M = =
2 2 2

Portanto, M (6 , 112 )
a−a b−b
b) xM = =0e y M = =0
2 2

Portanto, M (0, 0).

Pá gina 106

Atividades resolvidas

R4. Considere o triâ ngulo equilá tero ABC no plano cartesiano, com A (a, 0), C (c, 0), em que a < 0 e
c > 0 e G (0, √ 3) é o seu baricentro. Determine as coordenadas dos pontos A, B e C.

Resolução
Ronaldo Lucena/ID/BR

Observe que B (0, y B ). De acordo com o baricentro, temos:

a 0 c


x +⏞
x +⏞
A x B C
=0 ⇒a+ c=0 ⇒a=−c
3
0 b 0


y +⏞
y +⏞
y
A B C
= √3
3

b
=√ 3
3

b=3 √3

Como o triâ ngulo ABC é equilá tero, temos AC = BC. Com isso, segue que:

|c −a|= √ ( c−0 )2+ ( 0−b )2 ⇒|c−(−c)|=√ c2 +b 2 ⇒


2
( 3 √3 )

|2 c| =c2 + ⏞
2
b2 ⇒ 4 c 2=c 2 +27 ⇒3 c 2=27 ⇒ c2 =9 ⇒c=3

3
Como a =
⏞, temos ainda que a = −3.
−c

Logo, A (−3, 0), B (0, 3√ 3) e C (3, 0).

R5. Sejam AB, BC e AC os lados de um triâ ngulo ABC cujos pontos médios sã o, respectivamente,
M1, M2 e M3. Mostre que os triâ ngulos ABC e M1, M2 e M3 possuem o mesmo baricentro.

Resolução

Sendo A( x A , y A), B ( x B , y B ), e C ( x C , y C ) os pontos médios M1, M2 e M3 sã o:

M 1= ( x +2 x , y +2 y )
A B A B

xB + xC yB + yC
M 2= ( 2
,
2 )
x A+ xC y A + yC
M 3= ( 2
,
2 )
Considere G e H os baricentros dos triâ ngulos ABC e M1, M2 e M3, respectivamente. Para mostrar
que H = G, fazemos:

xM + xM + x M y M + yM + yM
H= ( 1

3
, 2 3

3
1
= 2 3

)
x A + x B xB + xC x A + xC y A + yB yB + yC y A + y C
=
( 2
+
2
3
+
2
,
2
+
2
3
+
2
) =

2 ( x A + xB + xC ) 2 ( y A + y B + yC )
2 2 x +x +x y + y + y
=

3
,
3 (
= A B C , A B C =G
3 3 )
Pá gina 107

Atividades

13. Determine no caderno as coordenadas do ponto médio do segmento de reta cujas extremidades
sã o os dois pontos dados em cada item.

a) A (−6, 7) e B (−6, 1)

b) C (5, −12) e D (9, −2)

c) E (0 , 92 ) ( 4 , 32 )
eF

14. Para cada triâ ngulo, determine no caderno o comprimento da mediana em relaçã o ao lado
destacado em vermelho.

Ronaldo Lucena/ID/BR
15. Dados os vértices de um triâ ngulo ABC, determine no caderno as coordenadas do seu
baricentro.

a) A (0, −3), B (−7, −1) e C (−2, 2)

b) A (−2, 5), B (1, 8) e C (1, 5)

c) A (6 , 12 ) (8 ,− 52 )
,B e C (1, −4)

16. (UEA-AM) Sejam A (3, 1) e B (5, 1) dois pontos do plano cartesiano. Nesse plano, o segmento
AC é obtido do segmento AB por rotaçã o de 90° no sentido anti-horá rio. As coordenadas do ponto
médio de BC sã o

a) (4, 3)

b) (4, 1)

c) (4, 2)

d) (3, 3)

e) (3, 2)

17. Em um triâ ngulo ABC, é dado que N (−1, −2) é o ponto médio do lado AC ´ , C (−2, 0) é um dos
vértices e G (−2, −2) é o baricentro. Determine as coordenadas dos vértices A e B.

18. Dada uma circunferência no plano cartesiano e os pontos A e B, determine as coordenadas do


centro da circunferência sabendo que o segmento AB é um diâ metro.

Ronaldo Lucena/ID/BR

19. Observe a representaçã o do triâ ngulo ABC no plano cartesiano em que P, Q e R sã o os pontos
médios dos lados BC , AC e AB, respectivamente, do triâ ngulo.
Ronaldo Lucena/ID/BR

a) Determine o comprimento da mediana AP.

b) Seja G o baricentro do triâ ngulo. Quais as coordenadas desse ponto?

c) Considerando as distâ ncias do baricentro ao vértice A e ao ponto P, calcule as razõ es entre cada
AG GP
uma dessas medidas e o comprimento da mediana AP, ou seja, e .
AP AP

d) Realize os mesmos procedimentos dos itens a e c para obter as medidas das outras medianas e
BG GQ CG GR
calcular as razõ es em relaçã o a elas, isto é, , , e .
BQ BQ CR CR

20. Seja um triâ ngulo ABC. Sabendo que o lado BC mede 7 cm, seu baricentro é G (−2, −2) e o
vértice A tem coordenadas (−6, 1), determine:

a) as coordenadas do ponto médio do lado BC ;

b) o comprimento da mediana com uma das extremidades no vértice A;

c) as coordenadas dos vértices B e C, sabendo que B pertence ao eixo Ox.

Pá gina 108

Reta
No estudo da funçã o afim, vimos que sua representaçã o grá fica no plano cartesiano corresponde a
uma reta nã o perpendicular ao eixo das abscissas, isto é, nã o vertical.

Conhecendo as coordenadas de dois pontos distintos de uma reta, é possível representá -la no plano
cartesiano, porque dois pontos distintos determinam uma ú nica reta. Por exemplo, dados os pontos
A (−2, 5) e B (4, 1), podemos obter sua representaçã o no plano cartesiano indicando os pontos A e
B e a reta r que passa por eles.

A representaçã o grá fica de toda funçã o afim corresponde a uma reta, mas toda reta corresponde à
representaçã o grá fica de uma funçã o afim? Justifique.

Existem outros meios para determinar uma reta no plano cartesiano, conhecendo um de seus
pontos e o â ngulo formado com um dos eixos ortogonais. Por exemplo, a reta s passa pelo ponto C
(2, 0) e forma um â ngulo de medida 30° com o eixo das abscissas, medido no sentido anti-horá rio a
partir de um ponto do eixo das abscissas à direita de C.
No grá fico de funçõ es, os eixos nã o precisam ser necessariamente graduados com a mesma
unidade, pois geralmente as funçõ es relacionam grandezas de naturezas diferentes.

Considere no plano cartesiano uma reta r, que intersecta o eixo das abscissas em um ponto P e
forma com esse eixo um ângulo de medida α, medido no sentido anti-horá rio a partir de um ponto
do eixo das abscissas à direita de P. A medida α é nomeada inclinação da reta r.

O nú mero real m que expressa a tangente trigonométrica do ângulo de inclinaçã o α de uma reta r,
m = tg α , é chamado coeficiente angular ou declividade dessa reta.

Se 0° < α < 90°, entã o, m = tg α >0 .

Se α = 90°, a tangente nã o está definida. Nesse caso, dizemos que r nã o tem coeficiente angular.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Se 90° < α < 180°, entã o, m = tg α <0 .

Pá gina 109

Para o caso em que a reta r é horizontal, dizemos que sua inclinaçã o é zero. Se α = 0°, entã o m =
tg α = tg 0° = 0.
Logo, uma reta r representada no plano cartesiano tem inclinaçã o de medida α, tal que 0° ≤ α <
180°.

Lembre-se de que a tangente de arcos com extremidades no 1º ou no 3º quadrante é positiva. Já a


tangente de arcos com extremidades no 2º ou no 4º quadrante é negativa.

Também podemos determinar o coeficiente angular de uma reta a partir das coordenadas de dois
de seus pontos. Mas, como para α =0° o coeficiente angular é zero e para α =90° nã o há coeficiente
angular, vamos analisar os casos em que 0° < α < 90° e 90°< α < 180°. Para isso, considere uma
reta r determinada por dois pontos distintos A ( x A , y A) e B ( x B , y B ¿e o ponto ( x B , y A). Em
relaçã o ao triângulo ACB, retâ ngulo em C, temos as seguintes possibilidades:

• 0° < α < 90°

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

BC
tg α =
AC

y B− y A
tg α =
x B− x A

Note que a tangente foi determinada como sendo a razã o entre o cateto oposto e o cateto adjacente
ao â ngulo α do triâ ngulo retâ ngulo ACB.

Pá gina 110
• 90° < α < 180° y

BC
tg (180 °−α )=
AC

y B− y A
−tg α =
x A −x B

y B− y A
tg α =
x B−x A

Observe que

y B− y A yB− y A y B− y A
−tg α = ⇒ −tg α = tg α =
x A −x B −( x ¿ ¿ A−x B )⇒ ¿ x B−x A

Se uma reta r nã o vertical contém dois pontos distintos A (xA, yA) e B (xB, yB), seu coeficiente angular
y B− y A
é dado por m = .
x B− x A

Equações da reta
Uma reta representada no plano cartesiano pode ser descrita algebricamente por uma equaçã o. A
equaçã o de uma curva qualquer corresponde a uma igualdade envolvendo as variá veis x e y, que é
satisfeita se, e somente se, o ponto P (x, y) pertencer a tal curva. Vejamos a seguir alguns modos de
se determinar a equaçã o de uma reta.

Equação da reta conhecidos um ponto e o coeficiente angular

Dado um ponto P0 ( x 0 ,y 0 ) no plano cartesiano e um nú mero real m, podemos determinar a


equaçã o da reta r que passa por P0 ( x 0 , y 0 )e tem coeficiente angular m. Para isso, vamos
considerar um ponto P (x, y) pertencente à reta r e distinto de P0 ( x 0 , y 0 ), e o ponto C (x, y0).

Em relaçã o ao triâ ngulo P0CP, retângulo em C, temos:

PC
tg α=
P0 C
y− y 0
m=
x−x 0

y− y 0=m(x−x 0)

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Pá gina 111

Portanto a equaçã o da reta r é dada por y − y0 = m (x − x0), que também é chamada equação
fundamental da reta r. Assim, se uma reta t for horizontal, teremos m = 0 e sua equaçã o será dada
por y = y0.

Se uma reta u for vertical, todos os pontos de u terã o a mesma abscissa x0. Nesse caso, qual será a
equaçã o da reta u?

Equação da reta na forma reduzida

Sabemos que a equaçã o da reta r que passa pelo ponto P0 ( x 0 , y 0 )e tem coeficiente angular igual a
m é dada por y − y0 = m(x − x0). Toda reta nã o vertical intersecta o eixo das ordenadas em um
ú nico ponto, digamos (0, n). Ao escolhermos o ponto P0 com essas coordenadas, obtemos a
equaçã o:

y − y0 = m (x − x0)

y − n = m(x − 0)

y = mx + n

Essa expressã o é chamada equação da reta na forma reduzida. O termo n, correspondente à


ordenada do ponto em que a reta intersecta o eixo das ordenadas, recebe o nome de coeficiente
linear da reta.

coeficiente
linear

y= m
⏟ x+ n⏞
coeficiente
angular

A reta nã o vertical y = mx + n é o grá fico da funçã o afim dada por f (x) = mx + n, em que m é a taxa
de variaçã o e n é o coeficiente linear.

Equação da reta na forma geral


Toda reta representada no plano cartesiano possui uma equaçã o do tipo ax + by + c = 0, em que x e
y sã o as incó gnitas e a, b e c sã o os coeficientes reais, com a e b nã o simultaneamente nulos.

De modo recíproco, toda equaçã o desse tipo representa uma reta no plano cartesiano. Essa equaçã o
do 1º grau é chamada equação da reta na forma geral.

Sempre que escrevermos a equaçã o da reta ax + by + c = 0, supomos a e b nã o simultaneamente


nulos, mesmo que isso nã o esteja explícito.

Por exemplo, a equaçã o da reta:

a) y = 3x + 2 pode ser escrita na forma geral 3x − y + 2 = 0.

b) x = 5 pode ser escrita na forma geral x + 0y − 5 = 0.

Pá gina 112

Podemos utilizar as coordenadas de dois pontos distintos para determinar a equaçã o da reta na
forma geral que passa por eles. Por exemplo, a reta que passa pelos pontos A (3, −1) e B (4, 2) tem a
seguinte equaçã o:

yB− y A
m=
x B −x A

2−(−1 )
m=
4−3

m=3

y− y 0=m ( x −x0 )

y − (−1) = 3(x −3)

y + 1 = 3x −9

3x − y − 10 = 0

Optamos por substituir as coordenadas do ponto A na equaçã o y − y0 = m (x − x0), mas poderíamos


ter substituído as coordenadas do ponto B.

Vimos anteriormente outra maneira de se obter a equaçã o de uma reta na forma geral utilizando as
coordenadas de dois de seus pontos distintos, com o cá lculo de determinantes. Nesse caso, dados
dois pontos distintos A ( x A , y A) e B ( x B , y B ), a equaçã o da reta na forma geral que passa por eles é
dada por:

x y 1

|xA
xB
yA 1 = 0
yB 1 |
Atividades resolvidas
R6. Seja r uma reta de inclinaçã o α e coeficiente angular m. Determine:

a) o coeficiente angular m, considerando que r passa pelos pontos A (2, 3) e B (4, 5);

b) a inclinaçã o α, considerando que r passa pelos pontos A (0, 0) e B (5, 5);

c) as coordenadas do ponto B ( x B , y B ), considerando que r passa pelos pontos B e A (2, 4), de


modo que m = 2 e d (A, B) = √ 5.

Resolução

a) Para determinar o coeficiente angular m, nesse caso, fazemos:

5−3 2
m= = =1
4−2 2

b) Vamos, primeiro, determinar o coeficiente angular m, fazendo:

5−0
m= =1
5−0

Como tg α = m = 1, temos α = 45°.

c) Como m = 2, temos:

y B −4
2= ⇒2 x B −4= y B−4 ⇒ y B =2 x B (I)
x B −2

A partir de d (A,B) = √ 5, fazemos:

2 2
√ 5= √ ( 2−x B ) + ( 4− y B ) ⇒ 5=4−4 x B + x 2B +16−8 y B + y 2B ⇒
2 2
⇒ x B + y B−4 x B−8 y B +15=0 (II)

Pá gina 113

Atividades resolvidas

Substituindo I em II, obtemos:

x 2B + ( 2 x B ) 2−4 x B−8 ( 2 x B ) +15=0 ⇒5 x 2B−20 x B +15=0 ⇒ x 2B −4 x B +3=0

Efetuando os cá lculos, obtemos xB = 1 ou xB = 3 e, com isso, yB = 2 ou yB = 6, respectivamente.


Portanto, B é tal que B = (1, 2) ou B = (3, 6).

R7. Considere a reta r que passa pelo ponto P (xP, yP) e tem coeficiente angular m. Determine a
equaçã o dessa reta na forma reduzida e na forma geral nos itens abaixo.
a)

b)

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Resolução

a) Como a inclinaçã o da reta r é 45°, seu coeficiente angular é m = tg 45 ° = 1 e a sua equaçã o da


reta na forma reduzida é do tipo y = 1x + y0, em que y0 ∈ ℝ.

Para determinar y0, substituímos as coordenadas do ponto P (1, 0) na equaçã o da reta na forma
reduzida, obtendo:

0 = 1 ⋅ 1 + y0 ⇒ y0 = −1

Assim, a equaçã o da reta r na forma reduzida é:

y=x−1

Para determinar a equaçã o da reta r na forma geral, fazemos:

y = x − 1 ⇒ −x + y + 1 = 0

b) Pelo grá fico da reta r, temos:

3
m = tg α = ⇒m=3
1

Com isso, a equaçã o da reta r na forma reduzida é do tipo y = 3 ⋅ x + y0, em que y0 ∈ ℝ.

Analogamente ao item anterior, fazemos:

1 = 3 ⋅ 1 + y0 ⇒ y0 = 1 − 3 ⇒ y0 = −2

Assim, a equaçã o da reta r na forma reduzida é:

y = 3x − 2
Para determinar a equaçã o da reta r na forma geral, fazemos:

y = 3x − 2 ⇒ −3x + y + 2 = 0

R8. Seja r a reta que passa pelos pontos P (xP , yP) e Q (xQ , yQ). Verifique se ela passa pela origem nos
seguintes casos.

a) P (2, 1) e Q (7, 2).

b) P (3, π) e Q (5 , 53π ).
Resoluçã o

a) Primeiro, calculamos o coeficiente angular m da reta r:

2−1 1
m= ⇒m=
7−2 5

1
Com isso, a equaçã o da reta r na forma reduzida é do tipo y = x + y0 , em que y0 ∈ ℝ.
5

Pá gina 114

Atividades resolvidas

Para determinar y0, escolhemos um dos pontos P ou Q e substituímos suas coordenadas na equaçã o
da reta na forma reduzida. Escolhendo o ponto P (2, 1), fazemos:

1 2 3
1= ⋅ 2+ y 0 ⇒ y 0 =1− ⇒ y 0=
5 5 5

Verifique que obtemos o mesmo valor para y 0escolhendo o ponto Q (7, 2).

Assim, a equaçã o da reta r na forma reduzida é:

1 3
y= x +
5 5

Substituindo x e y por zero na equaçã o, obtemos uma sentença falsa:

1 3 1 3 3
y= x + ⇒ 0= ⋅0+ ⇒ 0=
5 5 5 5 5

Portanto, neste caso, r nã o passa pela origem.

b) Calculando m, obtemos:
5π 2π
−π
m= 3 ⇒m= 3 π
⇒ m=
5−3 2 3

Analogamente ao item anterior, a equaçã o da reta r na forma reduzida é:

π
y= x
3

Substituindo x e y por zero na equaçã o, obtemos uma sentença verdadeira:

π π
y= x ⇒ 0= ⋅ 0 ⇒0=0
3 3

Portanto, neste caso, r passa pela origem.

R9. Determine a equaçã o da reta r cujas equaçõ es paramétricas, com t ∈ ℝ, sã o:

{¿¿x=4 +2t
y=6+t

Em seguida, represente a reta r no plano cartesiano.

Resolução

As equaçõ es paramétricas exprimem as coordenadas de um ponto genérico da reta em termos de


um parâ metro t ∈ ℝ: a cada valor atribuído a t obtém-se um ponto da reta. Vamos determinar essa
equaçã o da reta de duas maneiras.

1ª maneira

As equaçõ es paramétricas nos informam que os pontos da reta r, nesse caso, sã o da forma:

(4 + 2t, 6 + t)

Para que a ordenada esteja em funçã o de x, fazemos:

x−4
x = 4 + 2t ⇒ t =
2

Com isso, temos:

( x , 6+ x−4
2 ) x x
=( x , 6+ −2) =( x , + 4 )
2 2

x
Observe que y = +4 corresponde à equaçã o da reta r na forma reduzida.
2

Pá gina 115
Atividades resolvidas

2ª maneira

Isolamos t em ambas as equaçõ es:

x−4
{ ¿ x=4 +2t
¿ y=6+t

¿ t=
2
¿ t= y−6
{
Com isso, obtemos a equaçã o da reta r na forma geral:

x−4
= y − 6 ⇒ x − 4 = 2y − 12 ⇒ x − 2y + 8 = 0
2

Observe ao lado a representaçã o para a reta r.

Ronaldo Lucena/ID/BR

Atividades

21. Nos itens abaixo, determine o coeficiente angular da reta que passa pelos pontos:

a) (0, 2) e (3, 6)

b) (5, 7) e (−2, 5)

c) (−7, −5) e (2, 1)

d) (2, 3) e (−5, 0)

22. Determine no caderno a equaçã o das retas representadas abaixo na forma geral e na forma
reduzida.

a)
b)

c)

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

23. Em cada item, determine no caderno a equaçã o da reta na forma geral que passa pelos pontos:

a) (−2, 1) e (0, 1)

b) (5, 7) e (2, 1)

c) (1, 10) e (14, 12)

d) (2, 10) e (6, 2)

24. (Uepa) Na figura abaixo, está representado um mosaico do século passado de 16 cm de lado,
composto por um conjunto de quadrados cujos vértices dos quadrados inscritos se encontram
situados nos pontos médios dos quadrados circunscritos. A reta que passa pelos pontos A eB,
vértices do quadro destacado, também passa pelo ponto cujas coordenadas sã o:

Uepa/Fac-símile: ID/BR

a) (9, 13)

b) (1, 7)

c) (0, 6)
d) (−4, 2)

e) (−8, 0)

25. Determine se o ponto Q (−2, 2) pertence à reta que passa pelos pontos A (−4, −4) e B (4, 2).

26. Observe o triâ ngulo ABC abaixo, com seus vértices sobre os eixos cartesianos.

Ronaldo Lucena/ID/BR

Sabendo que a distâ ncia entre o ponto A e o ponto C é 10 unidades e que o coeficiente angular da
reta que contém o segmento AB é m = 4, determine a equaçã o da reta que contém o segmento AC e
da reta que contém o segmento AB, ambas na forma reduzida.

Pá gina 116

27. Considere uma reta r que intersecta o eixo Ox em P (p, 0) e o eixo Oy em Q (0, q), com p ≠ 0 e q
≠ 0.

Ronaldo Lucena/ID/BR

Utilizando o cá lculo de determinantes para obter a equaçã o da reta que passa pelos pontos P e Q,
temos:

x y 1
| |
0
p
x y
q 1 = 0 ⇒ qx + py − pq = 0 ⇒ qx + py = pq ⇒ + =1
0 1
p q

x y
A equaçã o + = 1 é denominada equaçã o segmentá ria da reta r.
p q

Determine no caderno a equaçã o segmentá ria da reta r que intersecta os eixos em P (4, 0) e Q (0,
3).

28. (UFSM-RS) O uso de fontes de energias limpas e renová veis, como a energia eó lica, geotérmica e
hidrá ulica, é uma das açõ es relacionadas com a sustentabilidade que visa a diminuir o consumo de
combustíveis fó sseis, além de preservar os recursos minerais e diminuir a poluiçã o do ar. Em uma
estaçã o de energia eó lica, os cata-ventos C1 , C2 e C3 estã o dispostos conforme o grá fico a seguir.
UFSM/Fac-símile: ID/BR

Para que um cata-vento de coordenadas (x, y) esteja alinhado com o cata-vento C1 e com o ponto
médio do segmento C2 C3 , é necessá rio e suficiente que

a) 2x + 15y = 850.

b) 5y − x + 50 = 0.

c) 55y − 26x + 2050 = 0.

d) 4x + 5y = 450.

e) 5y − 6x + 550 = 0.

29. Determine no caderno a equaçã o da reta na forma geral, sabendo que suas equaçõ es
paramétricas sã o

{¿¿ x=3+
y=5+t
t

30. Determine o valor de k e a equaçã o da reta r, sabendo que seu coeficiente angular é m = 3 e r
passa pelos pontos A (3 + k, 2k) e B (2, −2k + 1).

31. A figura ao lado representa um triâ ngulo ABC. Determine no caderno as equaçõ es na forma
reduzida das retas que contém as medianas desse triâ ngulo.

Ronaldo Lucena/ID/BR

32. Os pontos A (2, 2), B (6, 4), C (8, 8) e D (4, 6) formam um paralelogramo. Determine no caderno
a equaçã o na forma geral da reta que contém o lado AB e a da reta que contém a diagonal BD.

Pá gina 117
Posição relativa entre duas retas no plano cartesiano
Duas retas distintas r e s podem ocupar apenas duas posiçõ es relativas no plano cartesiano, isto é,
ser paralelas ou ser concorrentes.

r e s sã o paralelas e nã o possuem ponto em comum

r e s sã o concorrentes e possuem um ú nico ponto em comum

No plano cartesiano, duas retas distintas, r e s, podem ter no má ximo um ponto em comum, pois, se
tiverem pelo menos dois pontos distintos em comum, elas serã o coincidentes, ou seja,
corresponderã o à mesma reta.

Retas paralelas

As retas paralelas nã o possuem pontos em comum, e podemos utilizar equaçõ es que representam
retas para verificar essa condiçã o. No entanto, se duas retas distintas sã o verticais, entã o, elas sã o
paralelas e, analogamente, duas retas distintas horizontais também sã o paralelas. Desse modo,
vamos analisar o caso em que α ≠ 0° e α ≠ 90°.

Duas retas paralelas r e s formam com o eixo das abscissas â ngulos de medida α, sendo 0° < α <
90° ou 90° < α < 180°. Logo, as retas possuem o mesmo coeficiente angular.

• Caso em que 0° < α < 90°.

• Caso em que 90° < α < 180°.


Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Em ambos os casos, temos r//s ⇔ tg α = mr = ms.

Assim como no capítulo 1 deste volume, vamos utilizar a notaçã o r//s para indicar que as retas r e
s sã o paralelas. Denotamos mr e ms como o coeficiente angular das retas r e s, respectivamente.

Por exemplo, para verificar se as retas r: −4x + 2y − 4 = 0 e s: 6x − 3y − 1 = 0 sã o paralelas,


podemos escrever suas equaçõ es na forma reduzida e analisar os coeficientes angulares.

• Reta r: −4x + 2y − 4 = 0 ⇒ 2y = 4x + 4 ⇒ y = 2x + 2
1
• Reta s: 6x − 3y − 1 = 0 ⇒ −3y = −6x + 1 ⇒ y = 2x − 3

Pá gina 118

Como os coeficientes angulares sã o iguais, mr = ms = 2, as retas r e s possuem a mesma inclinaçã o.


−1
Além disso, os coeficientes lineares de r e s sã o distintos, nr = 2 e ns =
3
, logo essas retas
intersectam o eixo das ordenadas em pontos distintos, isto é, as retas r e s sã o distintas e, portanto,
paralelas.

Duas retas nã o verticais sã o paralelas se, e somente se, possuem coeficientes angulares iguais e
intersectam o eixo das ordenadas em pontos distintos.

Caso duas retas possuam coeficientes angulares iguais e coeficientes lineares iguais, elas serã o
coincidentes. Além disso, equaçõ es diferentes do 1º grau podem representar a mesma reta e,
naturalmente, uma pode ser obtida da outra.

Retas concorrentes

Agora, sabemos que duas retas distintas e nã o verticais sã o paralelas quando possuem coeficientes
angulares iguais e coeficientes lineares diferentes. Logo, se duas retas possuírem coeficientes
angulares diferentes, elas nã o serã o paralelas, isto é, serã o concorrentes e possuirã o um ú nico
ponto em comum.

Considere as retas concorrentes r e s no plano cartesiano.

• Caso em que ambas as retas possuem coeficiente angular.


Nesse caso, temos:

α1 ≠ α2 ⇔tg α 1≠ tg α 2 ⇔ mr ≠ ms.

• Caso em que apenas uma das retas possui coeficiente angular.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Nesse caso, a reta r possui coeficiente angular e a reta s nã o possui coeficiente angular.

Para verificar se as retas r: 3x + y − 5 = 0 e s: −8x + 2y = 0 sã o concorrentes, por exemplo,


podemos proceder da seguinte maneira:

• Reta r: 3x + y − 5 = 0 ⇒ y = −3x + 5

• Reta s: −8x + 2y = 0 ⇒ 2y = 8x ⇒ y = 4x
Como os coeficientes angulares sã o distintos, mr = −3 e ms = 4, as retas r e s sã o concorrentes.

Duas retas sã o concorrentes se, e somente se, possuem coeficientes angulares distintos ou uma
delas possui coeficiente angular e a outra nã o.

Pá gina 119

O ponto comum de duas retas concorrentes r e s, ou seja, o ponto de intersecçã o dessas retas é um
ponto P (xP , yP) que satisfaz a equaçã o de ambas as retas. Logo, as coordenadas do ponto P (xP, yP)
sã o a soluçã o do sistema linear composto pela equaçã o dessas duas retas r e s.

Assim, para determinar a posiçã o relativa entre duas retas no plano cartesiano, podemos resolver o
sistema linear formado por suas equaçõ es, e se o sistema for:

• determinado, existirá um ú nico ponto em comum e as retas serã o concorrentes;

• impossível, nã o existirá pontos em comum e as retas serã o paralelas;


• indeterminado, existirá infinitos pontos em comum e as retas serã o coincidentes.

Retas perpendiculares

No plano cartesiano, duas retas concorrentes sã o perpendiculares quando formam quatro â ngulos
retos com vértice no ponto de intersecçã o. Quando duas retas concorrentes nã o sã o
perpendiculares, dizemos que elas sã o oblíquas.

Considere as retas perpendiculares r e s nã o verticais no plano cartesiano.

Da soma dos â ngulos internos do triâ ngulo formado pelas retas r, s e o eixo das abscissas, temos:

α r +90 ° + ( 180 °−α s ) =180 ° ⇒ α s =α r +90 ° ⇒

sen ( α r + 90 ° ) cos α r −1
⇒ tg α s=tg ( α r + 90 ° )= = ⇒ tgα s=
cos ( α r + 90° ) −sen α r tg α r

As igualdades sen (α + 90°) = cos α e cos (α + 90°) = −sen α podem ser verificadas com o auxílio
de uma circunferência trigonométrica.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Do △OAB e △OCD, temos cos α = OA, sen α = AB, sen(α +90 °) = OC e −cos (α + 90 °) = CD. Além
disso, △OAB e △OCD possuem um lado, um â ngulo adjacente a esse lado e um ângulo oposto a esse
lado respectivamente congruentes (lados: OB ≡ OD ; â ngulo adjacente: A O
^ B ≡ CO ^ D; â ngulo
oposto: O ^ ^ D). Pelo caso lado, â ngulo e ângulo oposto (LAAo), △OAB ≡ △OCD.
A B ≡ OC

Logo, OC = OA e CD = AB.
Por conseguinte sen(α +90 °) = cos α e −cos (α + 90 °) = sen α ⇒ cos (α + 90 °) = −sen α ,
respectivamente.

Pá gina 120

Assim, para que duas retas r e s nã o verticais e nã o horizontais sejam perpendiculares, o


coeficiente angular de uma delas deve ser igual ao oposto do inverso do coeficiente angular da
1
outra, isto é, ms = −
m r , com ms ≠ 0 e mr ≠ 0. A recíproca também é verdadeira e pode ser
demonstrada, ou seja, se os coeficientes angulares nã o nulos de duas retas r e s forem tais que ms =
1
− , as retas r e s sã o perpendiculares.
mr

−1
É possível notar que a igualdade ms =
mr , com ms ≠ 0 e mr ≠ 0, equivale a mr ⋅ ms = −1.

Por exemplo, para verificar se as retas r: −2x + 4y + 12 = 0 e s: −2x − y + 7 = 0 perpendiculares,


podemos proceder da seguinte maneira:

1
• Reta r: −2x + 4y + 12 = 0 ⇒ 4y = 2x − 12 ⇒ y = 2 x − 32

• Reta s: −2x − y + 7 = 0 ⇒ −y = 2x − 7 ⇒ y = −2x + 7


1
Como os coeficientes angulares sã o tais que mr ⋅ ms = −1, pois ⋅ (−2) = −1, as retas r e s sã o
2
perpendiculares. 1

Duas retas nã o verticais e nã o horizontais sã o perpendiculares se, e somente se, o coeficiente


angular de uma delas for igual ao oposto do inverso do coeficiente angular da outra.

Indicamos que uma reta r é perpendicular a outra reta s, por r ⊥ s. Assim, afirmamos que:

−1
r ⊥ s ⇔ ms = ou r ⊥ s ⇔ mr ⋅ ms = −1,
mr

com ms ≠ 0 e mr ≠ 0.

No caso particular em que uma reta t é vertical, uma reta u será perpendicular a ela se, e somente
se, u for horizontal.

Ronaldo Lucena/ID/BR
Atividades resolvidas

R10. Determine as posiçõ es relativas entre as retas r e s e o ponto P de intersecçã o entre as retas,
se existir.

a) r: y = 3x + 1

s: y = 3x − 2

b) r: −x + 2y = 2

s: x + y = 4

c) r: −2x + 3y − 1 = 0

s: −4x + 6y − 2 = 0

Resolução

a) Note que, nesse caso, as retas r e s possuem coeficiente angular m = 3. Como os coeficientes
lineares de r e s sã o diferentes, concluímos que elas sã o paralelas. Observe a representaçã o das
retas r e s.

Ronaldo Lucena/ID/BR

Pá gina 121

Atividades resolvidas

1e
b) Sendo mr e ms os coeficientes das retas r e s, respectivamente, temos mr = m s = −1.
2

Assim, como mr ≠ ms, as retas r e s sã o concorrentes.

Para determinarmos o ponto P de intersecçã o entre r e s, resolvemos o sistema:

2+ x
{¿−x +2 y=2
¿ x+ y=4

¿ y=
2 ⇒
¿ y=4−x
{2+ x
2
= 4 − x ⇒ 2 + x = 8 − 2x ⇒ 3x = 6 ⇒ x = 2

Substituindo x por 2 na equaçã o da reta s, obtemos y = 2, logo, P (2, 2).

Observe uma representaçã o para as retas r e s.


Ronaldo Lucena/ID/BR

c) Para obter a equaçã o das retas r e s na forma reduzida, fazemos:

2 1
r: 3y = 2x + 1 ⇒ y = x+
3 3

2 1
s: 6y = 4x + 2 ⇒ y = x+
3 3

Com isso, verificamos que as retas r e s estã o associadas a uma mesma equaçã o e, portanto, sã o
coincidentes.

R11. Dado o segmento de reta AB com A (1, 0) e B (3, 4), determine a equaçã o da reta r que é
perpendicular ao segmento AB e passa pelo seu ponto médio.

Resolução

4−0 4
Para determinar o coeficiente angular ms = = =2da reta s que passa pelos pontos A e B,
3−1 2
fazemos:

Seja mr o coeficiente angular da reta r. Como r e s sã o perpendiculares, temos que:

−1 −1
mr = =
ms 2

Para determinar as coordenadas do ponto médio M do segmento AB, fazemos:

M
( x +2 x , y +2 y ) ( 1+32 , 0+42 )
A B A B
⇒M ⇒ M(2,2)

Utilizando a equaçã o fundamental da reta

y − yo = mr(x − x 0) , obtemos:

−1 −1 −1
y − yM = mr (x − xM) ⇒ y −2 = (x − 2) ⇒ y − 2 = x+1⇒y= x+3
2 2 2

−1
Portanto, a reta r é dada pela equaçã o y = x + 3.
2

Atividades

33. Determine no caderno a posiçã o relativa entre os pares de retas de cada item.
a) −x + 3y = 2 e −2x + 6y = −10

3
b) 3x − 2y = 0 e y = x + 13
2

5 8
c) y = ― x+ ― e 53x + 33y + 1060= 0
3 3

−3
d) −2x + 7y = 0 e −x y = −5
2

34. Determine no caderno a equaçã o da reta que passa pelo ponto (3, 5) e é paralela à reta que
passa por (2, 5) e (3, 1), na forma reduzida.

35. Determine no caderno para qual valor de k ∈ ℝ a reta r dada por (k − 2)x + 3y − (k2 + 1) = 0:

a) é paralela ao eixo Ox

x
b) é perpendicular à reta s: y = +4
2

c) é paralela à reta t: 8x + 12y − 12 = 0

36. Determine no caderno as coordenadas do ponto de intersecçã o das retas abaixo.

a) r: 5x + 2y = 30 e s: − x + 4y = 16

b) t: −2x + y = 4 e u: −2x − 5y = −20

Pá gina 122

1 3
37. Mostre que as retas r: −x + 6y − 2 = 0 e s: ― x+ y = −20 sã o paralelas.
28 14

38. Determine no caderno a equaçã o da reta perpendicular à reta r: 2x + 3y = 12 e que passa pelo
ponto (1, 1) na forma geral.

39. A mediatriz de um segmento é a reta perpendicular ao segmento que passa por seu ponto
médio. Determine no caderno a equaçã o da reta mediatriz do segmento AB na forma geral.

Ronaldo Lucena/ID/BR
40. (Uerj) Uma ferrovia foi planejada para conter um trecho retilíneo cujos pontos sã o
equidistantes dos centros A e B de dois municípios. Em seu projeto de construçã o, utilizou-se o
plano cartesiano, com coordenadas em quilô metros, em que A = (1, 2) e B = (7, 14). Observe o
grá fico:

UFSM/Fac-símile: ID/BR

Determine, utilizando esse sistema referencial, a equaçã o da reta suporte desse trecho retilíneo da
ferrovia.

Reta suporte: diz-se da reta na qual está contido um segmento ou uma semirreta.

41. Observe o triâ ngulo abaixo.

Ronaldo Lucena/ID/BR y

Determine a equaçã o da reta que contém a altura relativa ao lado AC na forma reduzida.

42. (UFSM-RS) A figura mostra um jogo de videogame, em que aviõ es disparam projéteis visando a
atingir o alvo. Quando o aviã o está no ponto (1, 2), dispara um projétil e atinge o alvo na posiçã o (3,
0).
Uerj/Fac-símile: ID/BR

Sendo r a reta determinada pela trajetó ria do projétil, observe as seguintes afirmativas:

I) O ponto P ( 12 , 52 ) pertence a r.

II) A reta r é perpendicular à reta que passa pela origem e pelo ponto médio do segmento AB, onde
A (0, 3) e B (3, 0).

III) A reta r é paralela à reta s: 2x − 2y + 5 = 0.

Está (ã o) correta(s)

a) apenas I.

b) apenas I e II.

c) apenas III.

d) apenas II e III.

e) I, II e III.

Pá gina 123

Ângulo entre duas retas concorrentes


Quando duas retas sã o concorrentes, elas determinam quatro â ngulos, dois a dois opostos pelo
vértice e consequentemente

Caso as retas sejam perpendiculares, o â ngulo determinado por elas mede 90°, como já sabemos.

No plano cartesiano, considere o â ngulo agudo θ formado por duas retas r e s concorrentes, sem
que sejam verticais e nem perpendiculares entre si.
• 1º caso:

As medidas αr e αs correspondem à s inclinaçõ es das retas r e s, respectivamente. Logo, tg α r = mr e


tg α s= ms, sã o coeficientes angulares das retas r e s, respectivamente.

Da soma das medidas dos â ngulos internos do triângulo formado pelas retas r, s e o eixo das
abscissas, temos:

tgα r−tg α s mr−ms


θ + αs + (180° − α r) = 180° ⇒ θ = αr − αs ⇒ tg θ = tg(α r−α s ) = =
1+ tgα r ⋅tgα s 1+ mr ⋅ ms

tg α r −tg α s
A igualdade tg ( α r −α s ) =¿ ¿ é obtida pela fó rmula da tangente da diferença de dois
1+tg α r ⋅ tg α s
arcos que pode ser demonstrada.

• 2º caso:

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

De maneira aná loga ao caso anterior, temos:

(180° − θ) + αs + (180° − αr) = 180° ⇒ θ = αs − αr + 180°

Ao adicionarmos 180° a um â ngulo qualquer, sua tangente nã o se altera. Assim:

mr−ms
tg θ = tg (α s−α r +180 ° ) = tg(α s−α r ) = −tg(α r−α s) = −
1+ mr ⋅ ms

mr−m s
Em qualquer caso, |tg θ| =
| 1+mr ⋅ms |
. Como tg θ > 0, pois θ é agudo, temos:

m r−m s
tg θ =|tg θ| = | 1+m r ⋅ m s |
Se duas retas oblíquas r e s possuem coeficiente angular mr e ms, respectivamente, e θ é o ângulo
m r−m s
agudo determinado por elas, entã o, tg θ = | 1+m r ⋅ m s|.

Pá gina 124

Temos ainda o caso de retas concorrentes em que uma delas está na posiçã o vertical.

1
Nesse caso, o â ngulo agudo θ = 90° − αs e tgθ = ||
ms

Distância de um ponto a uma reta


Vimos no capítulo 1 deste volume que a distâ ncia de um ponto A a uma reta r é definida como a
medida do segmento de reta AA′, sendo A′ a projeçã o ortogonal de A sobre r.

Por exemplo, para calcular analiticamente a distância entre o ponto A (−1, 5) e a reta r: 4x − 3y − 6
= 0, podemos obter a equaçã o da reta s que passa por A e é perpendicular a r no ponto A′, projeçã o
ortogonal do ponto A (−1, 5) sobre r.

4
O coeficiente angular da reta r é mr =
3
, pois:

4
4x − 3y − 6 = 0 ⇒ 3y = 4x − 6 ⇒ y = ― x−2
3

Como queremos s ⊥ r, segue que:

−1
1 −3
ms = − = 4 =
mr 4
3
Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Por hipó tese, a reta s passa pelo ponto A (−1, 5) e sua equaçã o na forma geral é:

−3 3 x +3
y − y0 = m (x − x0) ⇒ y − 5 = [ x−(−1) ]⇒ y − 5 = − ⇒ 3x + 4y − 17 = 0
4 4

O ponto A′ é comum à s retas r e s, assim, as coordenadas de A′ correspondem à soluçã o do sistema


linear composto pelas equaçõ es dessas retas.

{¿¿34xx−3 y−6=0
+ 4 y−17=0

Resolvendo o sistema linear, temos:

¿ 4 x −3 y−6=0 ⋅ ( 4 ) ⇒ 16 x−12 y −24=0+9 x +12 y −51=0=25 x+ 0 y−75=0⇒ 25 x =75⇒ x=3


{¿ 3 x + 4 y−17=0 ⋅ ( 3 )

Substituindo x por 3 em 4x − 3y − 6 = 0, temos:

4x − 3y − 6 = 0 ⇒ 4 ⋅ 3 − 3y − 6 = 0 ⇒ 3y = 6 ⇒ y = 2

Assim, A′ (3, 2).

Calculando a distâ ncia entre A (−1, 5) e A′ (3, 2) , obtemos:

2 2
AA′ = √ [ 3−(−1 ) ] +( 2−5 ) =√ 16+9=√ 25=5
Portanto, a distâ ncia entre o ponto A (−1, 5) e a reta r: 4x − 3y − 6 = 0 é 5.

Pá gina 125

Pode-se demonstrar que ao calcular a distância d (P, r) de um ponto P (xP, yP) qualquer a uma reta
genérica r: ax + by + c = 0 de maneira semelhante à apresentada anteriormente, obtemos:

|a x p +b y p +c|
d (P, r) =
√ a2 +b 2
Atividades resolvidas

R12. Determine o â ngulo agudo θ formado pelas retas r e s, sabendo que r passa pelos pontos A e
B e s pelos pontos B e C, em que A (0, 0),

B ( √23 , 12 ) e C = (0, 1).

Resolução

Sejam mr e ms os coeficientes angulares das retas r e s, respectivamente. Temos:

1
−0
2 1 2 1 3
mr = = ⋅ = ⇒ mr = √
√ 3 −0 2 √3 √ 3 3
2

1
−1
2 −1 2 − 3
e ms = = ⋅ ⇒ms = √
( )
√3 −0 2 √ 3 3
2

Para calcular o â ngulo agudo θ, fazemos:

√3 − −√ 3
( 3 ) = √33 + √33 = 2 ⋅ √33 = 2 √3 ⋅ 3 =√3
tg θ=
mr −ms
|
1+mr ⋅ms
=
| || || |
3
3
| 1+ √3 ⋅ ( −√ 3 ) 1−( √3 ) 1− 13 3 2
3 3
2

Como tgθ = √ 3, temos θ = 60°.

R13. Considere o triâ ngulo ABC com A (2, 1) , B (1, 3) e C (3, 3). Calcule a altura h do triângulo
relativa ao lado AC .

Resolução

Seja r a reta que passa pelos pontos A e C.

Observe uma representaçã o geométrica para este caso.


Ronaldo Lucena/ID/BR

Note que a medida h da altura do triâ ngulo relativo ao lado AC equivale à distâ ncia entre o ponto
B e a reta r, suporte ao lado AC . Para determinar o coeficiente angular m da reta r, fazemos:

3−1 2
m= = =2
3−2 1

Utilizando a fó rmula y − y0 = m(x − x0) para obter a equaçã o da reta r na forma geral, fazemos: y −
yA = m (x − xA) ⇒ y − 1 = 2 (x − 2) ⇒ y − 1 = 2x − 4 ⇒ −2x + y + 3 = 0

Como a distâ ncia h entre um ponto B (xB, yB) e uma reta r: ax + by + c = 0 é dada por

|a x B + b y B +c|
h= , temos:
√ a2+ b2
|−2 ⋅1+1⋅ 3+3| 4 4 √5
h= = ⇒h=
√ (−2 ) +1 2 2
√5 5

4 √5
Portanto, a altura do triâ ngulo em relaçã o ao lado AC é .
5

Pá gina 126

Atividades resolvidas

R14. Dadas as retas paralelas r: 3x + y − 7 = 0 e s: 3x + y + 3 = 0, determine a distâ ncia d entre


elas.

Resolução

Para determinar a distâ ncia d entre as retas r e s, vamos tomar um ponto P arbitrá rio da reta r e
calcular a sua distâ ncia em relaçã o à reta s.

Ronaldo Lucena/ID/BR

Escrevendo P (xP, yP), note que yP = −3 ⋅ xP + 7, pois P pertence à reta r. Calculando d (P, s), temos:

|3 ⋅ x P +1 ⋅ y P + 3| |3 x P−3 x P +7 +3| 10
d = d (P, s) = = = ⇒ d =√ 10
√3 2+12 √ 10 √ 10
Portanto, a distâ ncia entre as retas é √ 10.
Atividades

43. Nos itens abaixo, determine a tangente dos â ngulos agudos formados pelas retas r e s.

a)

b)

c)

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

44. Em cada item sã o dadas as equaçõ es das retas concorrentes r e s. Determine no caderno o
ângulo agudo θ formado por elas.

a) r: y = −2x + 3 e s: y = 3x − 7

b) r: y = −√ 3x + 2 e s: y = √ 3 x + 4

c) r: y = 7 e s: y =
√3 x − 42
3

d) r: y = 2 e s: y = −x
45. Determine no caderno a distâ ncia entre o ponto P e a reta r em cada caso.

a) r: 4x − 3y + 6 = 0 e P (2, 3)

b) r: 3x + 4y = 0 e P (−6, 2)

1 3
c) r: − x + y−6=0 e P (−14, −11)
2 4

d) r: y = 4x − 5 e P (13, 13)

46. Desafio

Ícone: Atividades com maior grau de dificuldade e que estimulam diferentes estraté gias de resoluçã o.

(EPCAr-MG) Sejam a e b dois nú meros reais positivos. As retas r e s se intersectam no ponto (a,
b).

Se ( a2 , 0) (0 , b2 )
∈ re ∈ s, entã o uma equaçã o para a reta t, que passa por (0, 0) e tem tangente do

ângulo agudo formado entre r e s como coeficiente angular, é

a) 3abx + (2 a2 − b2) y = 0

b) 3bx − b (a2 + b2) y = 0

c) 3abx − a (a2 + b2) y = 0

d) 3abx − 2 (a2 + b2) y = 0

Pá gina 127

Valores em ação
Caminhar com segurança
Imagine o trâ nsito de uma grande cidade. Que elementos compõ em essa cena? Ruas, carros,
motocicletas, ô nibus, placas de sinalizaçã o e eles, os pedestres. Embora nem sempre sejam muito
lembrados, os pedestres fazem parte do trâ nsito e têm direitos e deveres, como todos os
envolvidos.

No Brasil, em 2013, 19% das mortes de trâ nsito foram de pedestres. Quando estamos caminhando
nas ruas, nã o utilizamos nenhum acessó rio de segurança, por isso, devemos ter muito cuidado para
prevenir acidentes e também prestar atençã o nas medidas de segurança implantadas nas vias.

Uma das principais regras para o pedestre manter uma segurança adequada no trâ nsito é ver e ser
visto, ou seja, ficar atento e certificar-se de que os motoristas notaram sua presença. Veja abaixo
outras atitudes que podem evitar acidentes ou até salvar vidas.
José Vitor Elorza/ASC Imagens

Placa de sinalizaçã o incluindo a campanha Pé na faixa.

A campanha educativa Pé na Faixa, aderida em vá rios municípios brasileiros, tem como foco diminuir as estatísticas de
acidentes e mortes no trâ nsito, gerando uma mudança de comportamento em todos os usuá rios da via.

A Você considera que a cidade em que mora é bem sinalizada e possui estruturas para a segurança
dos pedestres? Se nã o, o que poderia ser feito para melhorar?

B Quais atitudes citadas no texto você costuma praticar no trâ nsito quando está no papel de um
pedestre?

C Certo pedestre atravessou a rua conforme o esquema ao lado, indo do ponto A (3, 12) ao ponto B
(10, 2). Qual foi a distâ ncia percorrida, em metros, pelo pedestre?
Ronaldo Lucena/ID/BR

Considere o metro como unidade de medida do plano cartesiano.

>Você considera que o trajeto feito pelo pedestre é o mais seguro? Ele poderia ter atravessado a rua
escolhendo um trajeto menor? De quantos metros seria esse trajeto?

Pá gina 128

Representação gráfica de uma inequação do 1º grau


Uma reta r de um plano o divide em duas regiõ es. A reuniã o dos pontos de r com qualquer uma
dessas regiõ es chama-se semiplano delimitado por r.

Ao traçar uma reta r: ax + by + c = 0 no plano cartesiano, podemos associar os semiplanos


delimitados por r à representaçã o grá fica de uma inequaçã o do 1º grau.

Semiplano delimitado por uma reta paralela a um dos eixos ortogonais

A reta de equaçã o r: x − 4 = 0 paralela ao eixo das ordenadas, por exemplo, divide o plano
cartesiano em dois semiplanos α e β.

Os pontos pertencentes ao semiplano α possuem abscissas maiores do que ou iguais a 4. Logo, a


inequaçã o x ≥ 4 ⇔ x − 4 ≥ 0 pode ser utilizada para representar esse semiplano.
Os pontos pertencentes ao semiplano β possuem abscissas menores do que ou iguais a 4. Logo, a
inequaçã o x ≤ 4 ⇔ x − 4 ≤ 0 pode ser utilizada para representar esse semiplano.

As regiõ es α′ e β′, formadas pelos pontos de α e β, respectivamente, que nã o pertencem à reta r: x −


4 = 0, sã o denominadas semiplanos abertos. Em sua representaçã o geométrica r é indicada por
uma reta tracejada.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Os pontos pertencentes ao semiplano aberto α′ possuem abscissas maiores do que 4. Logo, a


inequaçã o x > 4 ⇔ x − 4 > 0 pode ser utilizada para representar essa regiã o.

Os pontos pertencentes ao semiplano aberto β′ possuem abscissas menores do que 4. Logo, a


inequaçã o x < 4 ⇔ x − 4 < 0 pode ser utilizada para representar essa regiã o.

Pá gina 129

A mesma ideia é utilizada para os semiplanos delimitados por uma reta paralela ao eixo das
abscissas.

Uma reta r: ax + c = 0 divide o plano cartesiano em dois semiplanos, um à direita e outro à


esquerda de r. Uma reta s: by + c = 0 também divide o plano cartesiano em dois semiplanos, um
abaixo e outro acima de s.
Semiplano delimitado por uma reta oblíqua aos eixos ortogonais

A reta de equaçã o r: −x + y − 2 = 0, por exemplo, divide o plano cartesiano em dois semiplanos α e


β.

Considere um ponto A da reta r, por exemplo, A (−1, 1). Qualquer ponto B pertencente ao
semiplano α, que tenha a mesma abscissa de A tem ordenada yB maior do que a ordenada de A, isto
é, maior do que 1.

De acordo com a equaçã o da reta r, −x + y − 2 = 0 ⇔ y = x + 2, podemos considerar um ponto


genérico P (xP, xP + 2) dessa reta. Assim, qualquer ponto Q (xP, yQ) pertencente ao semiplano α, terá
ordenada yQ maior do que x + 2, isto é, yQ > xP + 2.
P

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Desse modo, temos:

• se (x, y) é um ponto da reta r, entã o, −x + y − 2 = 0;


• se (x, y) é um ponto localizado acima da reta r, entã o, −x + y − 2 > 0.
Logo, podemos concluir que o semiplano α é delimitado pela inequaçã o −x + y − 2 ≥ 0.

Utilizando a mesma ideia, podemos concluir que o semiplano β é delimitado pela inequaçã o − x + y
− 2 ≤ 0.

Uma reta r: ax + by + c = 0 divide o plano cartesiano em dois semiplanos. Todo ponto (x, y)
pertence ao semiplano que satisfaz a inequaçã o ax + by + c ≥ 0 ou pertence ao semiplano que
satisfaz a inequaçã o ax + by + c ≤ 0. A igualdade ocorre apenas quando o ponto (x, y) pertence à
reta.

Pá gina 130

Atividades resolvidas

¿ 2 x+ y −9 ≤ 0
R15. Represente graficamente a soluçã o do sistema de inequaçõ es
{1
¿− x + y− >0
2
3
2

Resolução

Primeiro, vamos associar cada inequaçã o do r sistema a um semiplano correspondente no plano


cartesiano.

Isolando a variá vel y na primeira inequaçã o, obtemos y ≤ − 2x + 9.

Para indicarmos no plano cartesiano o semiplano associado, traçamos a reta r: y = −2x + 9. A


soluçã o dessa primeira inequaçã o é o conjunto dos pontos do plano pertencentes à reta r ou
localizados abaixo dela (≤).

Analogamente à indicaçã o do semiplano para a primeira inequaçã o do sistema, traçamos a reta s: y


1 3
= ⋅ x+ para indicarmos o semiplano associado à segunda inequaçã o, cuja soluçã o é o conjunto
2 2
dos pontos do plano localizados acima da reta s (>).
Representamos a soluçã o do sistema de inequaçõ es pela intersecçã o das regiõ es dos semiplanos
determinados pelas duas inequaçõ es.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Pá gina 131

R16. Determine a inequaçã o associada à regiã o representada abaixo e classifique o ponto P, em


cada item, como pertencente ou nã o pertencente a essa regiã o.

Ronaldo Lucena/ID/BR

a) P (5, 4)

b) P (6 , 143 )
c) P (30, 10)

d) P (−22, −2)

Resolução
Como a reta r que delimita a regiã o passa pelos pontos A (4,4) e B (8,5), o coeficiente angular m da
reta r é:

5−4 1
m= =
8−4 4

Utilizando a fó rmula y − y0 = m (x − x0), obtemos:

1 1
y−4= (x − 4) ⇒ r: y = x + 3
4 4

1
Com isso, a inequaçã o associada à regiã o do plano é y ≤ x + 3.
4

Para verificar, em cada item, se o ponto P pertence ou nã o à regiã o dada, substituímos o valor de
1
suas coordenadas na inequaçã o y ≤ x + 3.
4

1
4 ≤ ⋅5+3
a) O ponto P (5, 4) pertence à regiã o, pois 4
⏟ é uma sentença verdadeira.
4,25

14 1
14 ⋅6+3
(
b) O ponto P 6 ,
3 )
nã o pertence à regiã o, pois ⏟3 ≤⏟
4
4 ,6
é uma sentença falsa.
4,5

1
⋅30+3
4
c) O ponto P (30, 10) pertence à regiã o, pois 10 ≤ ⏟ é uma sentença verdadeira.
10,5

1
⋅ (−22 ) +3
d) O ponto P (−22, −2) nã o pertence à regiã o, pois −2 ≤ 4
⏟ é uma sentença falsa.
−2,5

Pá gina 132

Atividades

47. Considere a inequaçã o −2x + 3y + 4 ≥ 0 e os pontos A (−2, 3), B (4, −2), C (−1, −2), e D (−3, −4).
Quais dos pontos pertencem ao conjunto soluçã o da inequaçã o?

48. Obtenha a soluçã o geométrica das seguintes inequaçõ es.

a) −x + 2y + 3 > 0

b) 2x − y − 2 < 0

c) 3x − 2y + 4 ≥ 0
d) 5x + 3y − 6 ≤ 0

49. Para cada item abaixo, escreva no caderno a inequaçã o que melhor representa a regiã o
destacada.

I)

II)

III)

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

50. Represente geometricamente no caderno a soluçã o dos sistemas de inequaçõ es abaixo.

a) {¿¿ 2x+3x+ yy >−6


≤−2

b) {¿¿23x−4 y <6
x +2 y ≤ 9
x + y−3 ≥ 0
c) {¿−2
¿ 3 x− y +4 ≥0

d) {¿¿54x−2
x+ y> 3
y <7

51. Desafio

Ícone: Atividades com maior grau de dificuldade e que estimulam diferentes estraté gias de resoluçã o.

Escreva no caderno um sistema de inequaçõ es que tenha como soluçã o geométrica a regiã o em
destaque nos grá ficos abaixo.

a)

b)

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

52. Desafio

Ícone: Atividades com maior grau de dificuldade e que estimulam diferentes estraté gias de resoluçã o.

Escreva no caderno um sistema de inequaçõ es cuja soluçã o corresponde à regiã o em destaque no


plano cartesiano abaixo.
Ronaldo Lucena/ID/BR

Pá gina 133

capítulo
Circunferência
5- Cônicas

A ideia de circunferência e elementos que lembram circunferências estã o presentes em toda parte.
Você sabia que podemos utilizar uma ideia relacionada à circunferência para auxiliar nos cuidados
de nossa saú de? Leia o texto abaixo.

Obesidade não só se pesa: também se mede!!!

Por isso, fique atento à sua circunferência abdominal: os valores acima dessa média indicam
OBESIDADE. No homem adulto ela deve ser igual ou menor que 90 cm e na mulher adulta deve ser
igual ou menor que 80.

[...] valores superiores a esses indicam obesidade abdominal, que é mais perigosa como fator de
risco do que a obesidade corporal total.

Riscos à saú de:

A obesidade pode causar outros problemas de saú de como: pressã o alta, aumento da taxa de
colesterol, triglicérides e diabetes, infarto, derrame cerebral, podendo chegar até a morte, além de
provocar o surgimento de problemas respirató rios, ortopédicos e dermatoló gicos.

Secretaria da Saú de. Cartilha de Prevenção Cardiovascular. Disponível em:


<www.saude.sp.gov.br/resources/ses/perfil/cidadao//cartilha_prevencao_cardiovascular.pdf>. Acesso em: 25 abr. 2016.

Em Matemá tica, dizemos que:

Circunferência é uma linha fechada em um plano, no qual todos os pontos estã o à mesma distâ ncia
de um ponto fixo, chamado centro da circunferência.

A distâ ncia entre o centro da circunferência e qualquer um de seus pontos é o raio.

Uma circunferência no plano cartesiano pode ser descrita algebricamente de modo semelhante ao
realizado com a reta no capítulo anterior.

Considere a circunferência nomeada de λ (lê-se “lambda”), de centro C (a, b), raio r > 0, formada
por todos os pontos P (x, y), que distam r unidades do centro C, ou seja, d (C, P) = r.
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Dependendo da situaçã o, vamos nos referir ao raio da circunferência como sendo um segmento de
reta ou como sendo sua medida.

Pá gina 134

Podemos escrever a distâ ncia entre os pontos C e P como sendo:

d (C, P) = r

2 2
√ ( x−a ) +( y −b ) =r

Elevando ambos os membros ao quadrado, obtemos a equaçã o:

(x − a)2 + (y − b)2 = r2

que é chamada equação reduzida da circunferência λ, de centro (a, b) e raio r.

No caso particular em que o centro de uma circunferência de raio r coincide com a origem do plano
cartesiano, (0, 0) , qual será a equaçã o reduzida dessa circunferência?

Desenvolvendo a equaçã o reduzida da circunferência e agrupando seus termos de maneira


conveniente, obtemos a chamada equação geral ou equação normal da circunferência λ, de
centro (a, b) e raio r:

(x − a)2 + (y − b)2 = r2

x2 − 2ax + a2 + y2 − 2by + b2 = r2

x2 + y2 − 2ax − 2by + (a2 + b2 − r2 ) = 0

Observe que a expressã o (a 2+b 2−r 2) corresponde a um nú mero real, pois a, b e r representam
nú meros reais.

Veja, por exemplo, como podemos determinar a equaçã o reduzida e a equaçã o geral de uma
circunferência τ (lê-se “tau”), que possui centro C (−2, 1) e raio 4.
Ronaldo Lucena/ID/BR

• Equaçã o reduzida:

2
τ: (x − a)2 + (y − b)2 = r2 ⇒ [ x−(−2 ) ] + (y − 1)2 = 42 ⇒ (x + 2)2 + (y − 1)2 = 42

• Equaçã o geral:
τ: (x + 2)2 + (y − 1)2 = 42 ⇒ x2 + 4x + 4 + y2 − 2y + 1 = 16 ⇒ x2 + y2 + 4x − 2y − 11 = 0

Em alguns casos, uma circunferência representada por sua equaçã o geral, como a circunferência γ
(lê-se “gama”) dada por γ: x2 + y2 − 6x− 8y + 21 = 0, geralmente nã o nos permite identificar de
imediato o raio e as coordenadas de seu centro. Podemos determinar esses elementos convertendo
uma equaçã o geral em uma equaçã o reduzida com o método de completar quadrados.

Pá gina 135

Veja, por exemplo, como podemos determinar as coordenadas do centro e o raio da circunferência
γ: x2 + y2 − 6x − 8y + 21 = 0.

• Inicialmente, agrupamos os termos em x e os termos em y em um membro da equaçã o e o termo


independente no outro membro da equaçã o.

2 2
x2 + y2 − 6x − 8y + 21 = 0 ⇒ ( x − 6x) + ( y − 8y) = −21

• Em seguida, adicionamos a ambos os membros da equaçã o um mesmo termo conveniente, de


modo que o agrupamento em x se torne um quadrado perfeito.

2 2 2 2
( x − 6x) + ( y − 8y) = −21 ⇒ ( x − 6x + 9) + ( y − 8y) = −21 + 9

• Depois, repetimos o procedimento anterior para o agrupamento em y.


2 2 2 2
( x − 6x + 9) + ( y − 8y) = −21 + 9 ⇒ ( x − 6x + 9) + ( y − 8y + 16) = −21 + 9 + 16

• Desse modo, obtemos a equaçã o reduzida da circunferência γ.


x 2−6 x +9 ) (⏟
(⏟ y 2−8 y+16 ) −21+9+16
+ = ⏟⇒ (x − 3)2 + (y − 4)2 = 22
( x−3 )
2
( y−4 )
2 4

Portanto, a circunferência γ: x2 + y2 − 6x − 8y + 21 = 0 possui centro de coordenadas (3, 4) e raio 2.

Lembre-se de que:

• (a + b) 2
= a2 + 2ab + b2

• (a − b) 2
= a2 − 2ab + b2

Posições relativas entre ponto e circunferência no plano


cartesiano
Dada uma circunferência, os pontos que nã o pertencem a ela sã o aqueles cuja distâ ncia ao seu
centro é diferente de seu raio. Cada ponto nã o pertencente à circunferência é necessariamente
interior ou exterior a ela.

Exemplo

Dada a circunferência φ (lê-se “fi”) definida por φ: (x − 4)2 + (y + 2)2 = 9, com centro C (4, −2) e
raio 3, o ponto A (4, 1) pertence à circunferência, pois (4 − 4)2 + (1 + 2)2 = 9. Já os pontos B (6, 2) e
D (2, −3) nã o pertencem à circunferência, pois (6 − 4)2 + (2 + 2)2 ≠ 9 e (2 − 4)2 + (−3 + 2)2 ≠ 9,
respectivamente.

Ronaldo Lucena/ID/BR

Pá gina 136

Observando a imagem anterior, é possível perceber que o ponto:

• B é exterior à circunferência φ, pois sua distância em relaçã o ao centro C é maior do que o raio.
2 2
De fato, d (C, B) = √ ( 6−4 ) +( 2+2 ) =√20> √ 9=3=r .
• D é interior à circunferência φ, pois sua distâ ncia em relaçã o ao centro C é menor do que o raio.
2 2
De fato, d (C, D) = √ ( 2−4 ) +(−3+2 ) = √5< √9=3=r .
Para determinar a posiçã o relativa entre um ponto e uma circunferência, comparamos a distâ ncia
do ponto ao centro da circunferência com o raio.

Assim, dado um ponto P (x , y ) e uma circunferência λ: (x − a)2 + (y − b)2 = r2 , de centro C (a, b) e


P P

raio r > 0, P pode ser exterior, interior ou pertencer à circunferência.

• P é exterior à circunferência se, e somente se, d (C, P) > r, isto é:

2 2
√ ( x −a ) + ( y −b ) >r
p p

2 2 2
( x p−a ) + ( y p−b ) >r
2 2 2
( x p−a ) + ( y p−b ) >r >¿0

• P é interior à circunferência se, e somente se, d (C, P) < r, isto é:

2 2
√ ( x −a ) + ( y −b ) <r
p p

2 2 2
( x p−a ) + ( y p−b ) <r
2 2 2
( x p−a ) + ( y p−b ) −r ¿ 0

• P pertence à circunferência se, e somente se, d (C, P) = r, isto é:


Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

2 2
√ ( x −a ) + ( y −b ) =r
p p

2 2 2
( x p−a ) + ( y p−b ) =r
2 2 2
( x p−a ) + ( y p−b ) −r ¿ 0
A posiçã o relativa entre um ponto e uma circunferência também pode ser determinada pela
equaçã o geral da circunferência. Para isso, basta substituir as coordenadas do ponto em questã o na
equaçã o geral da circunferência e verificar o valor obtido: se o valor for maior do que zero, o ponto
é exterior à circunferência; se o valor for menor do que zero, o ponto é interior à circunferência; se
o valor for igual a zero, o ponto pertence à circunferência.

Pá gina 137

Posições relativas entre reta e circunferência no plano


cartesiano
Dada uma circunferência de centro C e raio r > 0, uma reta pode ser secante, tangente ou exterior a
essa circunferência.

• É secante quando a reta intersecta a circunferência em dois pontos distintos, isto é, quando a reta
e a circunferência possuem dois pontos em comum.

• É tangente quando a reta intersecta a circunferência em um ú nico ponto, isto é, quando a reta e a
circunferência possuem apenas um ponto em comum.

• É exterior quando a reta nã o intersecta a circunferência, isto é, quando a reta e a circunferência


nã o possuem pontos em comum.

Por exemplo, dada a circunferência ε (lê-se “épsilon”) definida por ε: (x + 1)2 + (y + 3)2 = 13, com
centro P (−1, −3) e raio √ 13, a reta s: 5x − y + 15 = 0 é secante à circunferência, porque a
intersecta em dois pontos, A (−4, −5) e B (−3, 0); a reta t: −3x − 2y + 4 = 0 é tangente à
circunferência, porque a intersecta em um ú nico ponto, T (2, −1); a reta u: x − 2y + 5 = 0 é exterior
à circunferência, porque nã o a intersecta.
Ronaldo Lucena/ID/BR

Podemos observar que a distâ ncia entre o centro da circunferência e a reta:

• s é menor do que o raio. De fato,


a x p +b y p + c 5 (−1 ) + (−1 ) (−3 ) +15 26
d ( P , s) =
| 2
√a + b 2 ||
= 2
√ 5 +(−1 ) 2 |√
=
4
=√ 6,5< √ 13=r

• t é igual ao raio. De fato,


a x p +b y p +c (−3) (−1 ) + (−2 ) (−3 ) +4 13
d ( P ,t )=
| 2
√ a +b 2 ||= 2
√(−3 ) + (−2 ) 2 | =
√ 13
=√13=r

• u é maior do que o raio. De fato,


a x p + b y p+ c 1 (−1 ) + (−2 ) (−3 ) +5 10
d ( P ,u )=
| 2
√a + b 2 ||
= 2
√ 1 +(−2 ) 2 |
=
√5
=2 √5=√ 20> √ 13=r

Nesse caso, indicamos as coordenadas do centro da circunferência com (xP, yP), pois, se
utilizá ssemos as coordenadas a e b, como anteriormente, poderíamos confundir essas coordenadas
com os coeficientes a, b e c da equaçã o da reta.

Pá gina 138

Esses exemplos ilustram o fato de que, para determinar a posiçã o relativa entre uma reta e uma
circunferência, podemos comparar a distâ ncia entre a reta e o centro da circunferência com o raio.

Assim, dada uma reta v: ax + by + c = 0 e uma circunferência τ: (x − xP)2 + (y − yP)2 = r2, de centro P
(xp, yP) e raio r > 0, v pode ser secante, tangente ou exterior à circunferência.

Sendo d a distâ ncia da reta ao centro da circunferência, a reta v é:

• secante a τ se d < r.
a x p+ b y p +c
| √ a2+ b2 |
<r

• tangente a τ se d = r.

a x p+ b y p +c
| √ a2 + b2 |
=r

• exterior a τ se d > r.

a x p+ b y p +c
| √ a2+ b2 |
>r

Posições relativas entre duas circunferências no plano


cartesiano
2 2
Dadas duas circunferências distintas λ 1: (x − a 1)2 + (y − b 1)2 = r 1e λ 2: (x − a 2)2 + (y − b 2)2 = r 2, de
centros C1 (a1, b1) e C2 (a2 , b2) e raios r1 > 0 e r2 > 0, respectivamente, elas podem ter dois, um ou
nenhum ponto em comum. Para realizar essa aná lise, podemos comparar a distâ ncia dos centros
2 2
das circunferências d (C1, C2) = √ ( a −a ) +( b −b ) com a soma r
2 1 2 1 1 + r 2 e com o mó dulo da
diferença |r 1 −r 2| dos raios.
Sendo d a distâ ncia entre os centros das circunferências, temos:

• circunferências secantes (dois pontos em comum)

circunferê ncias secantes

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

|r 1 −r 2|<d <r 1 +r 2

Pá gina 139

• circunferências tangentes (um ponto em comum)

tangentes exteriores

d = r 1 +r 2

tangentes interiores

d = |r 1 −r 2|

• circunferências exteriores ou interiores (nenhum ponto em comum) y y


circunferê ncias exteriores

d > r 1 +r 2

circunferê ncias interiores

0 ≤ d < |r 1 −r 2|

Um caso particular de circunferências interiores ocorre quando os centros sã o coincidentes. Nesse


caso, dizemos que as circunferências sã o concêntricas.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

circunferê ncias concê ntricas

d=0

Atividades resolvidas

R1. Seja λ uma circunferência de centro C (a, b) e raio r > 0 e considere o ponto P ( x P , y P)
pertencente a λ.

Determine as coordenadas a e b do centro C para os seguintes casos:

a) λ: x2 − 8x + y2 − 10y + 40 = 0

b) P (4, 3), d (P, C) = 5 e b = 0


Resolução

a) Aplicando o método de completar quadrados na equaçã o de λ, temos:

x2 − 8x + y2 − 10y + 40 = 0

(x2 − 8x) + (y2 − 10y) = −40

(x2 − 8x + 16) + (y2 − 10y + 25) = −40 + 16 + 25

(x − 4)2 + (y − 5)2 = 1

Logo C (4, 5).

Na expressã o x2 − 8x, a abscissa a do centro C corresponde ao oposto da metade do coeficiente de x, ou seja, a = − ( −82 )
= 4. Analogamente temos també m b = − ( −102 )=5 na expressã o y2 = 10y.

Pá gina 140

Atividades resolvidas

b) Utilizando a equaçã o reduzida da circunferência, temos:

2 2

d (P, C) = 5 ⇒ ( a−4 ) + ( 0−3 ) = 5 ⇒ (a − 4)2 + (0 − 3)2 = 25 ⇒ a2 − 8a + 16 + 9 = 25 ⇒ a2 −
8a = 0 ⇒ a (a − 8) = 0 ⇒ a = 0 ou a = 8

Assim, as coordenadas do centro podem ser C (0, 0) ou C (8, 0).

Observe na figura, as duas possíveis representaçõ es λ1 e λ2 para a circunferência λ.

Ronaldo Lucena/ID/BR

R2. Determine a equaçã o reduzida da circunferência λ que possui como diâ metro o segmento AB,
dados A (3, 5) e B (9, 3).

Resolução

Como AB é um diâ metro de λ, o centro C de λ é o ponto médio de AB. Com isso, temos:
C ( 3+92 , 5+32 ) , ⇒ C (6, 4)

O raio r de λ é tal que r = d (C, A) = d (C, B). Assim, utilizando r = d (C, A), temos:

2 2 2 2
r =√( 6−3 ) + ( 4−5 ) =√ 3 + (−1 ) =√ 9+1= √ 10

Logo λ: (x − 6)2 + (y − 4)2 = 10.

R3. Seja C (1, 2) o centro de uma circunferência γ de raio 2√ 5. Determine os pontos de intersecçã o
entre γ e os eixos ortogonais.

Resolução

Do enunciado, a equaçã o reduzida da circunferência é: (x − 1)2 + (y − 2)2 = 20

Para determinar os pontos de intersecçã o de γ com o eixo Ox, consideramos y = 0. Com isso, temos:

¿ x 1=5
(x − 1)2 + (0 − 2)2 = 20 ⇒ (x − 1)2 ⇒ x − 1 = ±4 ⟨ ¿ x2 =−3

Portanto, os pontos de intersecçã o com o eixo Ox sã o P1 (5, 0) e P2 (−3, 0). De maneira aná loga,
tomando x = 0 para determinar os pontos de intersecçã o de γ com o eixo Oy, temos:

¿ y 1=2+ √ 19
(0 − 1)2 + (y − 2)2 = 20 ⇒ (y − 2)2 = 19 ⇒ y − 2 = ±√ 19 ⟨ ¿ y 2=2− √ 19

Portanto, os pontos de intersecçã o com o eixo Oy sã o Q1 (0, 2 + √ 19) e Q2 (0, 2 − √ 19).

Pá gina 141

R4. Dados os pontos A (0, 0), B (3, 3) e C (4, 0), determine a equaçã o reduzida da circunferência λ
que passa por esses três pontos.

Resolução

Considerando o triâ ngulo determinado pelos pontos A, B e C, o centro O de λ corresponde ao ponto


de intersecçã o entre as mediatrizes relativas aos lados AB , BC e AC do triâ ngulo ABC.

A mediatriz de um segmento é a reta que o intersecta em seu ponto mé dio, formando com esse segmento um â ngulo reto.

Observe abaixo as mediatrizes rAB e rAC relativas aos lados AB e AC , respectivamente, cuja
intersecçã o é o centro O de λ.
Ronaldo Lucena/ID/BR

Vamos determinar as equaçõ es de rAB e rAC. Para isso, note que o coeficiente angular mAB da reta rAB é
−1
tal que mAB = = −1, pois rAB é perpendicular à reta que passa por AB, cujo coeficiente angular é
1
1.

Como M1 ( 32 , 32 ) , utilizando a fó rmula y − y0 = mAB (x − x0) temos:

3 3
y−
2 2 ( )
= −1 x− ⇒ rAB : y = −x + 3

Como M2(2, 0), temos rAC: x = 2, pois rAC é perpendicular ao eixo das abscissas e todos os seus
pontos possuem abscissa x = 2.

Para determinar o centro O de λ, que corresponde à intersecçã o entre rAB e rAC, fazemos:

{¿ y=−x
¿ x=2
+3 y=1
{¿¿ x=2 ⇒

Assim, obtemos O (2, 1) e r = d (O, A) = √ 5, sendo r o raio de λ.

Logo, λ: (x − 2)2 + (y − 1)2 = 5.

R5. (EPCAr-MG) Considerando a circunferência de equaçã o λ: x2 + y2 + 2x − 4y − 4 = 0, é correto


afirmar que:

a) λ é concêntrica com α: (x − 1)2 + (y − 2)2 = 1.

b) o ponto O (0, 0) é exterior a λ.

c) a reta r: x − y + 3 = 0 é tangente a λ.

d) λ é simétrica da circunferência β: (x − 1)2 + (y + 2)2 = 9, em relaçã o ao ponto O (0, 0).

Resolução

Sejam C e r o centro e o raio de λ, respectivamente.

a) Falso. Completando quadrados na equaçã o geral de λ, obtemos:


(x2 + 2x + 1) + (y2 − 4y + 4) =

= 4 + 1 + 4 ⇒ (x + 1)2 + (y − 2)2 = 9

Logo, r = 3 e C (−1, 2) ≠ (1, 2).

b) Falso. O (0, 0) é interior à circunferência, pois:

2 2
d (C, O) = √ (−1−0 ) +( 2−0 ) = √ 5 < 3 = r
c) Falso. A reta r é secante a λ, pois:

|1 ⋅(−1)+(−1) ⋅2+3| 0
d (C, r) = 2 2 = =0<3=r
√ 1 +(−1 ) √2
d) Verdadeiro, pois as circunferências λ e β possuem o mesmo raio e seus centros sã o simétricos
em relaçã o ao ponto O (0, 0).

Ronaldo Lucena/ID/BR

Portanto, a alternativa correta é d.

Pá gina 142

Atividades

1. Dadas as coordenadas do centro C e raio r > 0, determine a equaçã o reduzida da circunferência


em cada item.

a) C (2, 4) e r = 3

b) C (−3, 3) e r = 5

c) C (0, 0) e r = √ 7

d) C (−15, −7) e r = 9

2. Entre as equaçõ es abaixo, identifique quais representam uma circunferência e, em seguida,


determine as coordenadas do centro e o raio das circunferências.
a) 9x2 + 25y2 = 900

b) (x + 3)2 + (y − 2)2 − 25 = 0

c) 36x2 − 49y2 = 1

d) (x + 5)2 + (y − 2)2 = 16

e) x2 + y2 + 54x − 26y = −893

f) x2 + y2 − 1 = 0

3. Qual é a equaçã o reduzida da circunferência com centro C (1, −3) e que passa pela origem do
plano cartesiano?

4. (UFSM-RS) Uma antena de telefone celular rural cobre uma regiã o circular de á rea igual a 900π
km2. Essa antena está localizada no centro da regiã o circular e sua posiçã o no sistema cartesiano,
com medidas em quilô metros, é o ponto (0, 10). Assim, a equaçã o da circunferência que delimita a
regiã o circular é:

a) x2 + y2 − 20y − 800 = 0

b) x2 + y2 − 20y + 70 = 0

c) x2 + y2 − 20x − 800 = 0

d) x2 + y2 − 20x − 70 = 0

e) x2 + y2 = 900

5. No plano cartesiano, estã o representadas duas circunferências. Determine as coordenadas do


centro e o raio de cada uma delas. Em seguida, determine a equaçã o geral que as define.

Ronaldo Lucena/ID/BR

6. Determine a equaçã o reduzida da circunferência que passa pelos pontos R (−1, 7), S (4, 5) e T (4,
7).

7. Dada a equaçã o da circunferência λ: x2 + y2 + 6 (−2x + 4y) = −155, escreva-a na forma reduzida


e, em seguida, determine qual(is) quadrante(s) contém(êm) pontos dessa circunferência.
8. Dado k ∈ ℝ, quais valores k pode assumir para a equaçã o β: x2 + y2 + 6x + 10y + k = 0
representar uma circunferência?

9. Seja λ: (x + 2)2 + (y − 1)2 = 49 uma circunferência. Entre os pontos A (4, −2), B (−9, 5), C (−2, 1),
D (5, 1) e E (−2, 8), quais sã o:

• interiores a λ?
• exteriores a λ?

• pertencentes a λ?

Pá gina 143

10. Para que valores de m o ponto A (m, −6) é exterior à circunferência x2 + y2 = 64?

11. Represente no plano cartesiano a circunferência λ: x2 + y2 + 2x + 2y = 62. Em seguida,


determine um ponto A pertencente a ela. Depois, determine uma reta r externa à circunferência e
uma reta s tangente à circunferência.

12. Sabendo que a equaçã o geral de uma circunferência é x2 + y2 + 6x + 4y − 311 = 0, determine as


coordenadas dos pontos de intersecçã o dessa circunferência com a reta de equaçã o x + y = 13.

13. Um roteador wireless emite sinal de internet Wi-Fi numa regiã o circular com um alcance de até
100 metros, estando localizado no ponto A (2, 5) de um plano cartesiano, com medidas em metros.
Um computador que está no ponto B (26, 50) do mesmo plano cartesiano recebe sinal Wi-Fi desse
roteador? E um telefone celular localizado no ponto D (103, 5) desse mesmo plano? Justifique suas
respostas.

14. Seja (x − 6)2 + (y − 2)2 = 41 a equaçã o da circunferência τ. Determine a equaçã o da reta


tangente a essa circunferência no ponto P (2, −3).

15. Determine os pontos de intersecçã o da reta s: −x + 2y = 4 com a circunferência

λ: x2 + (y − 2)2 = 20.

16. Determine a posiçã o relativa entre cada reta e cada uma das circunferências.

r: 3x − 4y = −10

s: 12x + 9y = −15

t: 4x − 3y = −35

a) λ: (x − 4)2 + (y − 3)2 = 144

b) τ: (x − 5)2 + (y − 1)2 = 36
c) φ: (x + 3)2 + (y + 6)2 = 9

17. Determine a posiçã o relativa entre a circunferência τ: (x − 6)2 + (y − 2)2 = 1 e a circunferência


dada em cada item.

a) α: x2 + y2 − 4x + 2y − 11 = 0

159
b) β: x2 + y2 − 12x − 4y = −
4

18. Op-art é uma abreviaçã o das palavras em inglês optical art e significa “arte ó ptica”, movimento
artístico que surgiu em meados de 1950. Observe uma imagem desse movimento.

CVADRAT/Shutterstock.com/ID/BR

Representaçã o de círculos em contraste de preto e branco.

a) Que tipo de sensaçã o esta obra causa ao ser observada?

b) No esquema a seguir algumas circunferências e retas representam parcialmente a imagem. A


reta r contém os centros das circunferências λ1 , λ 2, λ3 e λ4. A reta s intersecta a circunferência λ2 em
um ú nico ponto.

Ronaldo Lucena/ID/BR

I)Qual é a posiçã o relativa da reta r em relaçã o à circunferência λ4? E em relaçã o à circunferência


λ1?

II) Qual é a posiçã o relativa da reta s em relaçã o à circunferência λ2? E em relaçã o à circunferência
λ3?
III) Qual é a posiçã o relativa da circunferência λ2 com relaçã o à circunferência λ1? E com relaçã o à
circunferência λ4?

Pá gina 144

Secções cônicas
O termo “cô nicas” pode nos remeter à figura geométrica espacial cone, o que faz todo sentido, pois
as cô nicas podem ser obtidas por meio de cones com folhas que se estendem indefinidamente em
ambas as direçõ es.

Considere duas retas no espaço, e e g, concorrentes no ponto V e nã o perpendiculares. Ao girar a


reta g 360° em torno da reta e, mantendo o mesmo â ngulo de formaçã o entre elas, obtemos uma
superfície denominada superfície cô nica circular reta de duas folhas, com vértice V, geratriz g e
eixo de rotaçã o e.

A intersecçã o de um plano com essa superfície cô nica pode resultar em diferentes tipos de figura,
como um ponto, uma reta, um par de retas, uma circunferência, uma elipse, uma hipérbole ou uma
pará bola. Neste capítulo, vamos estudar a elipse, a hipérbole e a pará bola.

Apolô nio foi um dos três grandes matemá ticos do século III a.C., ao lado de Euclides e Arquimedes.
Ele nasceu por volta de 262 a.C. em Perga, sul da Á sia Menor, por isso, é comum se referir a ele
como Apolô nio de Perga, mas pouco se sabe a respeito de sua vida. Por causa da sua extraordiná ria
obra intitulada Secções cônicas, seus contemporâ neos o chamavam de “o grande geô metra”. Nessa
obra, Apolô nio apresenta as cô nicas por meio de secçõ es de um plano em uma superfície cô nica
circular reta de duas folhas. As nomenclaturas elipse, parábola e hipérbole, também foram
introduzidas por Apolô nio.

Fonte de pesquisa: Eves, Howard. Introdução à história da matemática. Trad. Hygino H. Domingues. Campinas: Ed. da Unicamp, 2004.

Elipse

Resulta da intersecçã o de um plano oblíquo ao eixo e com todas as geratrizes do cone, mas nã o passa pelo vé rtice V.

Hipérbole
Resulta da intersecçã o de um plano com as duas folhas do cone, mas nã o passa pelo vé rtice V.

Pará bola

Resulta da intersecçã o de um plano que é paralelo a uma ú nica geratriz do cone.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Ao indicar que o plano nã o passa pelo vértice V, estamos afirmando que o ponto V nã o pertence ao
plano.

Qual deve ser a posiçã o de um plano em relaçã o ao eixo e da superfície cô nica circular reta de duas
folhas para obter uma circunferência?

Pá gina 145

Elipse
Para um estudo analítico dessa cô nica, vamos defini-la por meio de propriedades métricas que seus
pontos devem satisfazer.

Elipse é o conjunto de pontos de um plano em que a soma das distâncias a dois pontos fixos é uma
constante dada.

Esses pontos fixos sã o chamados focos da elipse.

É possível provar que a elipse pode ser obtida seccionando a superfície cô nica circular reta de duas
folhas.

No estudo da Língua Portuguesa, a palavra elipse indica supressã o de um termo que se subentende
pelo contexto, por exemplo: “Na minha bolsa há um estojo, no estojo, [há ] canetas e lápis”.

De maneira prá tica, podemos obter a representaçã o geométrica de uma elipse marcando
inicialmente dois pontos distintos em uma folha de papel, os quais serã o os focos F1 e F2. Em
seguida, fixamos neles as extremidades de um barbante com medida maior do que a distância entre
os focos. Depois, traçamos uma curva contínua com o barbante sempre esticado para obtermos a
representaçã o dessa elipse.

Ilustraçõ es: Eduardo dos Santos/ASC Imagens

A soma das distâ ncias de qualquer ponto dessa elipse aos pontos F1 e F2 é constante e nesse caso
tem a mesma medida do barbante.

Considere dois pontos distintos F1 e F2, pertencentes a um plano α tal que a distâ ncia entre eles seja
2c. Uma elipse de focos F1 e F2 é formada pelo conjunto de pontos P de α, cuja soma das distâ ncias a
F1 e F2 é igual a uma constante 2a, com 2a > 2c.

P F 1+ P F 2 = 2a

2a > 2c > 0

Observe os principais elementos de uma elipse.

• focos: F e F 1 2

• centro: Q

• eixo maior: A1 A 2
• eixo menor: B1 B2

• distâ ncia focal: 2c


• medida do eixo maior: 2a

• medida do eixo menor: 2b


c
• excentricidade: e = a , com 0 < e < 1
• relaçã o notá vel: a 2
= b2 + c2

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

O centro de uma elipse corresponde ao ponto médio de F 1 F 2, A1 A 2 e B1 B2.

Pá gina 146

Quanto mais pró ximo de 0 for a excentricidade (e) de uma elipse, mais pró xima de uma
circunferência ela será , e quanto mais pró ximo de 1 for sua excentricidade, mais “achatada” será.

elipse com excentricidade 0,05

elipse com excentricidade 0,35

elipse com excentricidade 0,65

elipse com excentricidade 0,95

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Em 1609, na sua obra intitulada Astronomia nova, Johannes Kepler anunciou suas duas primeiras
leis da Astronomia a respeito do movimento dos planetas. Em uma delas, ele afirma que os planetas
descrevem ó rbitas elípticas em torno do Sol, com o Sol sendo um dos focos da elipse. As leis de
Kepler sã o consideradas como marcos tanto na histó ria da Astronomia como na da Matemá tica.

Fonte de pesquisa: Boyer, Carl Benjamin. História da matemática. Trad. Elza F. Gomide. São Paulo: Edgard Blü cher, 1974.
Coleçã o particular. Fotografia: Nicku/Shutterstock.com/ID/BR

Astrô nomo alemã o Johannes Kepler (1571-1630).

Agora, considere uma elipse no plano cartesiano com o eixo maior paralelo ao eixo das abscissas e
um ponto qualquer P (x, y) pertencente a essa cô nica.

Desenvolvendo a igualdade PF1 + PF2 = 2a e utilizando a relaçã o notá vel a2 = b2 + c2, obtemos a
equaçã o:

2 2
( x−x Q ) ( y − yQ)
+ =1
a2 b2

chamada de equação reduzida da elipse de centro Q ( x Q , yQ ¿

No caso particular em que o centro de uma elipse coincide com a origem do plano cartesiano, Q (0,
0) e os focos pertencem ao eixo das abscissas, a equaçã o reduzida dessa elipse é dada por:

x2 y 2
+ =1
a2 b 2

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Ao considerarmos uma elipse no plano cartesiano com o eixo maior paralelo ao eixo das ordenadas,
um ponto qualquer P (x, y) pertencente a ela e centro Q ( x Q , yQ ¿ , temos a equaçã o reduzida:

2 2
( x−x Q ) ( y − yQ)
+ =1
b2 a2
No caso particular em que o centro de uma elipse coincide com a origem do plano cartesiano, Q (0,
0), e os focos pertencem ao eixo das ordenadas, qual será a equaçã o reduzida dessa elipse?

Pá gina 147

Atividades resolvidas

R6. Determine as coordenadas dos focos F1 e F2 e a distâ ncia focal da elipse de centro Q (1, 1) na
figura abaixo, considerando que o eixo maior é paralelo ao eixo das abscissas e d1 + d2 = 10.

Resolução

O segmento F1F2 é paralelo ao eixo Ox. Entã o, as ordenadas dos dois focos da elipse sã o iguais à
ordenada do centro Q (1, 1), de modo que F1 (1 − c, 1) e F 2 (1 + c, 1) , sendo c a metade da
distâ ncia focal.

Como d1 + d2 = 10 e d1 + d2 = 2a, segue que 2a = 10 ⇒ a = 5.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Substituindo b por 3 e a por 5 na relaçã o notá vel a2 = b2 + c2, temos: a2 = b2 + c2 ⇒ 52 = 32 + c2 ⇒


c2 = 16 ⇒ c = 4

Logo F1 (1 − 4, 1) = F1 (−3, 1), F2 (1 + 4, 1) = F2 (5, 1) e 2c = 2 ⋅ 4 = 8.

R7. Determine a equaçã o da elipse abaixo, sabendo que F1 e F2 sã o os seus focos e P é um de seus
pontos.
Ronaldo Lucena/ID/BR

Resolução

De acordo com o enunciado, os focos da elipse sã o F1 (2, 5) e F2 (2, 1) e a elipse passa pelo ponto P
(5, 5). O centro Q da elipse é o ponto médio do segmento F1F2 , logo:

Q ( 2+22 , 5+2 1 ) ⇒ Q (2,3).

Como a distâ ncia focal d (F1 , F2) é tal que d (F1, F2) = 2c, temos:

|1−5| = 2c ⇒ 2c = 4 ⇒ c = 2

Como 2a = d (F1, P) + d (F2, P), assim:

2 2
2a = |5−2| + √ ( 5−2 ) +( 5−1 )
2a = 3 + √ 32 +4 2
2a = 3 + 5

a=4

Como a2 = b2 + c2, segue que:

42 = b2 + 22 ⇒ b2 = 12 ⇒ b = 2√ 3

Utilizando a equaçã o reduzida

2 2
( x−x Q ) ( y − yQ)
+ =¿1 para elipses cujo eixo maior é paralelo ao eixo Oy, obtemos:
b2 a2

( x−2 )2 ( y−3 )2 ( x −2 )2 ( y−3 )2


2
+ =1 ⇒ + =1
( 2 √3 ) 42 12 16

R8. Considere a circunferência λ de menor raio possível que circunscreve a elipse de equaçã o x2 −
8x + 88 = 54y − 9y2.

a) A circunferência λ é tangente ao eixo:


• Ox?
• Oy?
b) A reta de equaçã o y = 5x é secante à circunferência λ?

Pá gina 148

Atividades resolvidas

Resolução

Para determinarmos as coordenadas do centro Q e os parâ metros a e b da elipse, fazemos:

x2 − 8x + 88 = 54y − 9y2 ⇒ (x2 − 8x) + (9y2 − 54y) = −88 ⇒ (x2 − 8x + 16) + (9y2 − 54y + 81) = −88 +
( x−4 )2 ( y−3 )2
16 + 81 ⇒ ( x−4 )2 +9 ( y−3 )2 = 9 ⇒ +¿ =1
9 1

Portanto, Q (4, 3), a = 3 e b = 1.

Ronaldo Lucena/ID/BR

Logo, a circunferência de centro Q (4, 3) e raio r = 3 é a de menor raio possível que circunscreve a
elipse. A equaçã o dessa circunferência é (x − 4)2 + (y − 3)2 = 9.

a) • Sim, pois substituindo y por 0 em (x − 4)2 + (y − 3)2 = 9, temos:

x2 − 8x + 16 + 9 = 9 ⇒ x2 − 8x + 16 = 0 ⇒ x = 4

Como a soluçã o é ú nica, a circunferência tangencia o eixo das abscissas.

• Nã o, pois substituindo x por 0 em (x − 4)2 + (y − 3)2 = 9, temos:

(0 − 4)2 + (y − 3)2 = 9 ⇒

⇒ 16 + (y − 3)2 = 9 ⇒

⇒ (y − 3)2 = 9 − 16 ⇒

⇒ (y − 3)2 = −7
A equaçã o nã o possui soluçã o, pois (y − 3)2 ≥ 0 para todo y ∈ ℝ, ou seja, nã o há intersecçã o entre a
circunferência e o eixo das ordenadas.

b) Nã o, pois substituindo y por 5x em (x − 4)2 + (y − 3)2 = 9, temos:

(x − 4)2 + (5x − 3)2 = 9 ⇒ (x2 − 8x + 16) + (25x2 − 30x + 9) =9 ⇒ 26x2 − 38x + 16 = 0

Como Δ = −220 < 0, a equaçã o nã o possui raízes reais. Portanto, nã o há intersecçã o entre a
circunferência e a reta y = 5 x.

R9. Seja a elipse de focos F1 e F2, que passa pelo ponto P (6, 8), com d (P, F1) = d (P, F2) = 2 √ 13,
2 √ 13 F F
excentricidade e = e 1 2 paralelo ao eixo Ox.
13

Determine a equaçã o reduzida dessa elipse.

Resolução

Como d (P, F1) = d (P, F2) = 2 √ 13 temos:

d (P, F1) + d (P, F2) = 2a ⇒ 2 ⋅ (2√ 13 ¿ = 2 ⋅a ⇒2 √ 13

Ronaldo Lucena/ID/BR

c
Considerando e =
a
, segue que:

2√ 3 c 2
= ⇒13 c ⋅22 ⋅ ( √ 13 ) ⇒ 13 c =4 ⋅13 ⇒ c=4
13 2 √ 3

Para calcular b, fazemos:

2
a2 = b2 + c2 ⇒ 22 ( √ 13 ) = b2 + 42 ⇒

⇒ b2 = 4 ⋅ 13 − 16 ⇒ b2 = 36 ⇒ b = 6

Note pela figura acima que: Q (xP, yP −b) = Q (6, 8 − 6) = Q (6, 2)

Utilizando a fó rmula

2 2
( x−x Q ) ( y − yQ)
+ =1
a2 b2
( x−6 )2 ( y−2 )2
concluímos que a equaçã o reduzida dessa elipse é + =1
52 36

Pá gina 149

Atividades

19. Qual deve ser a posiçã o de um plano em relaçã o ao eixo e da superfície cô nica circular reta de
duas folhas para se obter um ponto?

20. Determine a equaçã o reduzida da elipse descrita em cada item.

a) Elipse de focos F1 (2, 0) e F2 (−2, 0), cujo comprimento do eixo maior é 6.

b) Elipse de focos F1 (0, 2) e F2 (0, 3) que contém o ponto O (0, 0).

c) Elipse de centro Q (2, 2), foco F1 (2, 1) e que passa por A (0, 2)

( x−1 )2 y 2
21. Seja a elipse de equaçã o + = 1.
4 9

Determine:

a) o seu centro;

b) a medida de seu eixo maior;

c) a medida de seu eixo menor;

d) sua distâ ncia focal;

e) sua excentricidade.

22. Em cada item, determine a equaçã o da elipse representada na imagem, sabendo que os pontos
A e B sã o os seus focos.

a)

b)
Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

23. Determine as coordenadas do centro e dos focos das elipses:

x2 y 2
a) + =1
5 25
2
x2 ( y −4 )
b) + =1
7 16

( x−5 )2 ( y−2 )2
c) + ¿1
25 9

24. As ó rbitas dos planetas em torno do Sol podem ser descritas por elipses. Observe a tabela.

Excentricidade da órbita dos


planetas do Sistema Solar
Excentricidad
Planeta
e da ó rbita
Mercú rio 0,2056
Vênus 0,0068
Terra 0,0167
Marte 0,0934
Jú piter 0,0485
Saturno 0,0556
Urano 0,0472
Netuno 0,0086

Fonte de pesquisa: Instituto de Física UFRGS. Disponível em: <www.if.ufrgs.br/oei/solar/solar04/solar04.htm>. Acesso em: 11 maio 2016.

De acordo com essas informaçõ es, qual planeta do Sistema Solar tem a ó rbita mais parecida com
uma circunferência? Justifique.

25. (EsPCEx-SP) Num está dio de futebol em forma de elipse, o gramado é o retâ ngulo MNPQ,
inscrito na cô nica, conforme mostra a figura. Escolhendo o sistema de coordenadas cartesianas
x2 y2
indicado e tomando o metro como unidade, a elipse é descrita pela equaçã o + =1. Sabe-se
362 602
também que os focos da elipse estã o situados em lados do retâ ngulo MNPQ.
EsPCEx/Fac-símile: ID/BR

Assim, a distâ ncia entre as retas MN e PQ é

a) 48 m

b) 68 m

c) 84 m

d) 92 m

e) 96 m

Pá gina 150

Hipérbole
Assim como fizemos com a elipse, vamos definir hipérbole com as propriedades métricas que seus
pontos devem satisfazer.

Hipérbole é o conjunto de pontos de um plano cujo valor absoluto da diferença das distâ ncias a dois
pontos fixos é uma constante dada.

Esses pontos fixos sã o chamados de focos da hipérbole.

É possível provar que a hipérbole pode ser obtida seccionando a superfície cô nica circular reta de
duas folhas.

A palavra hipérbole é homô nima à figura de linguagem que enfatiza expressõ es resultantes do
exagero, por exemplo: “Meu irmã o morreu de medo do filme”.

De maneira prá tica, podemos obter a representaçã o geométrica de uma hipérbole marcando
inicialmente dois pontos distintos em uma folha de papel, que serã o os focos F1 e F2 . Em seguida,
fixamos a extremidade de uma régua em um desses pontos (F1) e, na outra extremidade da régua,
fixamos a extremidade de um barbante. No outro ponto (F2) fixamos também a outra extremidade
do barbante. A diferença, em mó dulo, entre o comprimento do barbante e o comprimento da régua
deve ser menor do que a distâ ncia entre os focos. Depois, traçamos uma curva contínua com o lápis
apoiado na régua e com o barbante sempre esticado para obtermos um ramo da representaçã o
dessa hipérbole. Procedendo de maneira semelhante obtemos o outro ramo dessa hipérbole.
Ilustraçõ es: Eduardo dos Santos/ASC Imagens

A diferença, em mó dulo, das distâncias de qualquer ponto dessa hipérbole aos pontos F1 e F2 é
constante e menor do que F 1 F 2.

Pá gina 151

Considere dois pontos distintos F1 e F2 , pertencentes a um plano α tal que a distâ ncia entre eles seja
2c. Uma hipérbole de focos F1 e F2 é formada pelo conjunto de pontos P de α, cuja diferença, em
mó dulo, das distâ ncias a F1 e F2 é igual a uma constante 2a, com 2a < 2c.

|P F1 −P F 2| = 2a
0 < 2a < 2c

Observe os principais elementos de uma hipérbole.

• focos: F 1 e F2

• centro: Q
• eixo real ou transverso: A1 A 2
• eixo imaginá rio: B1 B2

• distâ ncia focal: 2c


• medida do eixo real: 2a

• medida do eixo imaginá rio: 2b


c
• excentricidade: e = a , com e > 1

• relaçã o notá vel: c


2
= a2 + b2

Os pontos B1 e B2 sã o pontos da mediatriz de A1 A 2, que formam triâ ngulos retângulos em Q, com


um dos catetos medindo a e hipotenusa medindo c.

Quanto mais pró ximo de 1 for a excentricidade (e) de uma hipérbole, mais “fechados” serã o seus
ramos, e quanto mais distante de 1 for sua excentricidade, mais seus ramos se aproximarã o de
retas.

Hipérbole com excentricidade 1,1.

Hipérbole com excentricidade 2.

O centro de uma hipérbole corresponde ao ponto médio de F 1 F 2, A 1 A 2 e B1 B2.


Hipérbole com excentricidade 3.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Hipérbole com excentricidade 5.

Pá gina 152

Outro elemento importante das hipérboles sã o suas retas assíntotas. Para obtê-las, podemos
construir um retâ ngulo KLMN, que possui A1, B1, A2 e B2 como pontos médios de seus lados de
medidas 2a e 2b. Esse retâ ngulo é chamado de retâ ngulo de referência ou retâ ngulo auxiliar da
hipérbole.

As retas KM e LN que contêm as diagonais desse retâ ngulo sã o denominadas assíntotas da


hipérbole. A hipérbole nã o possui ponto em comum com as assíntotas e quanto mais distante um
ponto da hipérbole está de seu centro, mais pró ximo esse ponto estará da assíntota.
No caso em que o retâ ngulo auxiliar for um quadrado (hipérbole à direita), isto é, quando 2a = 2b,
temos uma hipérbole chamada hipérbole equilá tera.

Agora, considere uma hipérbole no plano cartesiano com o eixo real paralelo ao eixo das abscissas e
um ponto qualquer P (x, y) pertencente a essa cô nica.

Desenvolvendo a igualdade |P F1 −P F 2| = 2a e utilizando a relaçã o notá vel c2 = a2 + b2, obtemos


a equaçã o

2 2
( x−x Q ) ( y− y Q )
− =1
a2 b2

chamada equação reduzida da hipérbole de centro Q (xQ, yQ).

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Pá gina 153

No caso particular em que o centro de uma hipérbole coincide com a origem do plano cartesiano, Q
(0, 0), e os focos pertencem ao eixo das abscissas, a equaçã o reduzida dessa hipérbole é dada por:

x2 y 2
− =1
a2 b2
Ao considerarmos uma hipérbole no plano cartesiano com o eixo real paralelo ao eixo das
ordenadas, um ponto qualquer P (x, y) pertencente a ela e centro Q (xQ, yQ), temos a equaçã o
reduzida:

2 2
( y− y Q ) ( x−x Q )
− =1
a2 b2

No caso particular em que o centro de uma hipérbole coincide com a origem do plano cartesiano, Q
(0, 0), e os focos pertencem ao eixo Oy, qual será a equaçã o reduzida dessa hipérbole?

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR


Pá gina 154

Atividades resolvidas

( y−3 )2 ( x−2 )2
R10. Faça o esboço da hipérbole de equaçã o − = 1.
9 16

Resolução

Com base na equaçã o, notamos que essa hipérbole possui o eixo real paralelo ao eixo das
3 4
ordenadas, Q (2, 3) é o centro da hipérbole, 2 = 6 é a medida do eixo real e 2 = 8 é a medida do

a b⏞
eixo imaginá rio.

Para calcular c, utilizamos c2 = a2 + b2:

c2 = 32 + 42 ⇒ c2 = 25 ⇒ c = 5

Observe, na figura abaixo, a localizaçã o dos pontos que nos permite avaliar a hipérbole,
determinados pelos resultados acima, sendo KLMN o retângulo auxiliar.

A partir dos pontos obtidos, traçamos as assíntotas r (passando por L e N) e s (passando por M e
K) para facilitar o esboço da hipérbole.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR


Pá gina 155

R11. Determine as coordenadas dos focos e a equaçã o da hipérbole com o eixo real paralelo ao eixo
das abscissas, sendo Q(1, 2) o seu centro, e = √ 5 a excentricidade e 2b = 8 a medida do eixo
imaginá rio.

Resolução

Observe a representaçã o grá fica dessa hipérbole no plano cartesiano ao lado: Do enunciado, temos
b = 4.

Ronaldo Lucena/ID/BR

c 2 2 2 2 2
Como e = e c = a + b ⇒ c = √ a +b , temos:
a

e= √ a2+ b2 ⇒ √ 5 = √ a2+ 16 ⇒ a√ 5 = √ a2 +16 ⇒ 5 a2 =a2 +16 ⇒ 4 a2=16 ⇒ a2=4 ⇒ a=2


a a

Para calcular c, fazemos:

c2 = a2 + b2 ⇒ c2 = 22 + 42 ⇒ c2 = 20 ⇒ c = 2 √ 5

Nesse caso, como a distâ ncia focal da hipérbole é 2c e a ordenada dos focos é igual à ordenada do
centro Q, segue que:

F1(1 − c, 2) = F1(1 − 2 √ 5 , 2) e F2 (1 + c, 2) = F2(1 + 2 √ 5 , 2 ¿

2 2
( x−x Q ) ( y− y Q ) ( x−1 )2 ( y−2 )2
Assim, utilizando a fó rmula − =1, obtemos − =1
a2 b2 4 16

R12. Determine o valor de m para que a hipérbole de equaçã o 9x2 − 4y2 = 54 possua a reta y = mx
como uma de suas assíntotas, sendo m > 0.

Resolução

A partir da equaçã o 9x2 − 4y2 = 54 da hipérbole, fazemos:


9 x2 4 y 2 54 x 2 y 2
− = ⇒ − =1
54 54 54 6 27
2

Assim:

27
a2 = 6 e b2 =
2

Logo:

27
2
b 2 27 1 b 2 27 9 b 9 b 3 3
a 2
= = ⋅ ⇒
6 2 6 a 12 4 a()
= = ⇒ = ⇒ = ⇒ b= a
4 a 2 2 √
Como o centro da hipérbole é Q (0, 0), suas assíntotas sã o as retas que passam por (0, 0) e (a, b) e
por (0, 0) e (−a, b), ou seja, as retas r e s dadas por:

3 3
r: y = mx ⇒ b = ma ⇒ a = ma ⇒ m =
2 2

3
r: y = x
2

3 3
s: y = mx ⇒ b = m(−a) ⇒ a = −ma ⇒ m = −
2 2

3
s: y = − x
2

3
Portanto, para que y = mx seja uma das assíntotas, sendo m > 0, devemos ter m =
2

Pá gina 156

Atividades

26. Determine a equaçã o da hipérbole descrita em cada item.

a) Hipérbole de focos F1 (5, 0) e F2 (−5, 0) que contém o ponto A1 (2, 0).

b) Hipérbole de focos F1 (0, 2) e F2 (0, −2), e assíntotas y = x e y = −x.

c) Hipérbole com eixo real de extremos A1 (5, 1) e A2 (−1, 1), e assíntotas y = x − 1 e y = −x + 3.

d) Hipérbole com um dos focos F1 (2, 1), centro Q (2, −2) e eixo real de medida 2a = 4.
27. Em cada item, determine as equaçõ es das assíntotas da hipérbole representada, sabendo que F1
e F2 sã o os seus focos.

a)

b)

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

28. Determine as coordenadas dos focos e a excentricidade das hipérboles abaixo.

a)
x2 y2
− =1
16 9

b)
y2 x2
− =1
144 25

(x +2)2 ( y +5)2
c) − =1
6 10

x2 y2
29. Vamos verificar que a hipérbole h: ― =1nã o intersecta suas retas assíntotas. Primeiro,
4 16
determinaremos suas assíntotas, s1 e s2. Como h está centrada na origem, suas assíntotas sã o dadas
b
por y = ± x. Assim:
a

s1: y = 2x e s2: y = −2x

Vamos supor, por absurdo, que exista um ponto P (x0, y0) na intersecçã o de h e s1. Deste modo,
temos:
x20 y 20
y0 = 2x0 e − =1
4 16

Assim:

2
x20 y 20 x 20 ( 2 x 0 ) x 20 4 x 20 x 20 x 20
1= − = − = − = − =0
4 16 4 16 4 16 4 4

o que é falso, pois 1 ≠ 0. Desta maneira, h e s1 nã o se intersectam. De modo aná logo, pode-se
mostrar que h e s2 nã o se intersectam.

Com argumentos semelhantes, mostre que as hipérboles abaixo nã o intersectam suas retas
assíntotas.

x 2 y2
a) − =1
25 5

(x−2)2 ( y−1)2
b) − =1
1 4

x2 y 2
c) − =1
a2 b2

x 2 ( y−2 )2
30. Determine o valor de m, sendo m ≠ 0, para que a hipérbole de equaçã o − =1tenha
m2 9
excentricidade igual a 2.

31. Mostre que a excentricidade de uma hipérbole equilá tera é sempre igual a √ 2.

32. Determine a equaçã o da hipérbole equilá tera de focos F1 (4, 0) e F2 (−4, 0).

Pá gina 157

Parábola
Provavelmente, você já estudou que a representaçã o grá fica de uma funçã o quadrá tica é uma
pará bola cujo eixo de simetria é paralelo ou coincidente ao eixo das ordenadas. Agora, realizaremos
um estudo mais aprofundado dessa cô nica.

Assim como realizamos com a elipse e com a hipérbole, vamos definir pará bola com as
propriedades métricas que seus pontos devem satisfazer.

Pará bola é o conjunto de pontos de um plano cujas distâ ncias a um ponto fixo e a uma reta fixa sã o
iguais.

Essa reta fixa é chamada de diretriz e esse ponto fixo, nã o pertencente à diretriz, é chamado de foco
da parábola.
É possível provar que a pará bola pode ser obtida seccionando a superfície cô nica circular reta de
duas folhas.

A palavra pará bola também é utilizada para indicar narrativas alegó ricas, cujo objetivo é transmitir
mensagens, geralmente moral ou religiosa, de maneira metafó rica, isto é, de modo indireto.

De maneira prá tica, podemos obter a representaçã o geométrica de uma pará bola marcando
primeiro um ponto em uma folha de papel, que será o foco F. Em seguida, fixamos uma extremidade
de um barbante nesse ponto e a outra extremidade do barbante fixamos em um esquadro. Depois,
com o auxílio de uma régua em um lugar fixo, traçamos uma reta e uma curva contínua deslizando o
esquadro, apoiando-o na régua, onde está localizada a reta, com o barbante sempre esticado para
obtermos a representaçã o dessa pará bola.

Ilustraçõ es: Eduardo dos Santos/ASC Imagens

A distâ ncia de qualquer ponto dessa pará bola à reta traçada e ao ponto F é a mesma.

Considere um ponto F e uma reta d pertencentes a um plano α, tal que F ∉ d. Uma pará bola de foco
F e diretriz d é formada pelo conjunto de pontos P de α, que estã o à mesma distância de F e de d. A
distâ ncia entre o foco F e a diretriz d é denominada parâ metro. Observe os principais elementos de
uma parábola:

• foco: F
• vértice: V

• diretriz: d
• parâ metro: p

• eixo de simetria: e
p
• relaçã o notá vel: FV = 2

P′ é a projeçã o ortogonal do ponto P sobre a reta d

O eixo de simetria, indicado pela reta e, é a reta que passa pelo foco F e é perpendicular à diretriz d.
A intersecçã o do eixo de simetria com a pará bola determina qual elemento da pará bola?

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Pá gina 158

Galileu Galilei fez contribuiçõ es notá veis para a Matemá tica e outros ramos da Ciência nos séculos
XVI e XVII. Entre elas, podemos destacar o invento do microscó pio moderno, a construçã o de uma
espécie de binó culos de longo alcance e a mecânica dos corpos em queda livre, com base no fato de
a distância percorrida por um corpo em queda livre ser proporcional ao quadrado do tempo do
início da queda. Foi ele também o primeiro a perceber que a trajetó ria de um projétil,
desconsiderando a resistência do ar, é de natureza parabó lica.

Fonte de pesquisa: Eves, Howard. Introdução à história da matemática. Trad. Hygino H. Domingues. Campinas: Ed. da Unicamp, 2004

Coleçã o particular. Fotografia: Georgios Kollidas/ Shutterstock.com/ID/BR

Astrô nomo italiano Galileu Galilei (1564-1642).

Agora, considere uma pará bola no plano cartesiano com a reta diretriz paralela ao eixo das
abscissas, vértice acima da diretriz e um ponto qualquer P (x, y) pertencente a essa cô nica.

Desenvolvendo a igualdade PF = PP′, obtemos a equaçã o (x − x0)2 = 2p(y − y0) chamada equação
p
reduzida da pará bola de vértice V (x0, y0) acima da diretriz, foco F(x0, y0 + ) e reta diretriz y = y0 −
2
p
.
2

1
Podemos reescrever a equaçã o reduzida da pará bola como y = ax2 + bx + c, sendo a =
2p
,b = −
x0 x2
e c = 0 + y 0 .Assim, concluímos que o grá fico de uma funçã o quadrá tica é, de fato, uma
p 2p
pará bola.
Veja outras possibilidades de equaçõ es de pará bola:

• pará bola com a reta diretriz paralela ao eixo das abscissas e vértice abaixo da diretriz;

2
( x−x 0 ) =−2 p ( y− y 0 )

foco: F ( x , y − 2p )
0 0

p
reta diretriz: y = y0 +
2

• pará bola com a reta diretriz paralela ao eixo das abscissas e vértice coincidindo com a origem V
(0, 0), mas acima da diretriz;

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

x 2=2 py

foco: F (0 , p2 )
−p
reta diretriz: y =
2

Qual é a reta correspondente ao eixo de simetria dessa parábola?

Pá gina 159

• pará bola com a reta diretriz paralela ao eixo das abscissas e vértice coincidindo com a origem V
(0, 0), mas abaixo da diretriz;
x2 = −2py

foco: F(0 ,− 2p )
p
reta diretriz: y =
2

• pará bola com a reta diretriz paralela ao eixo das ordenadas e vértice à direita da diretriz;

2
( y − y 0 ) =2 p ( x −x0 )

foco: F( x + p2 , y )
0 0

p
reta diretriz: x = x 0−
2

• pará bola com a reta diretriz paralela ao eixo das ordenadas e vértice à esquerda da diretriz;

2
( y − y 0 ) =−2 p ( x−x 0 )

foco: F ( x − p2 , y )
0 0

p
reta diretriz: x = x 0 +
2
• pará bola com a reta diretriz paralela ao eixo das ordenadas e vértice coincidindo com a origem V
(0, 0), mas à direita da diretriz.

y2 = 2px

foco: F ( 2p , 0)
p
reta diretriz: x = −
2

• pará bola com a reta diretriz paralela ao eixo das ordenadas e vértice coincidindo com a origem V
(0, 0), mas à esquerda da diretriz.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

y²= −2px

foco: F (−2p , 0)
p
reta diretriz: x =
2

Pá gina 160

Atividades resolvidas

R13. Determine a equaçã o e esboce no plano cartesiano a pará bola de vértice V (0, 0) e:

a) foco F (0 , 14 ).
b) diretriz d: y = 3.

Resolução

p
a) Se p é o parâ metro, entã o = FV. Assim:
2

p 1 p 1 1
2 4 | |
= −0 ⇒ = ⇒ p=
2 4 2

Sendo x2 = 2py, temos:

1
x 2=2 ⋅ y ⇒ x 2= y
2

A diretriz dessa pará bola é a reta y, tal que:

p
y = y0 −
2

1
y = 0− 2
2

1
y= −
4

b) O vértice está abaixo da diretriz, logo, o parâ metro p é:

p
0+ =3⇒p=6
2

Sendo x2 = −2py, obtemos:

x2 = −2 ⋅ 6 ⋅ y ⇒ x2 = −12y

O foco F dessa pará bola é o ponto:

p 6
(
F x 0 , y 0−
2) (
= F 0,0−
2 )
= F(0, −3)
Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

R14. Esboce no plano cartesiano a pará bola de equaçã o 2x + y2 − 6y + 12 = 0.

Resolução

p
Primeiro, vamos determinar as coordenadas do vértice dessa parábola e a distâ ncia entre o
2
vértice e o foco da mesma, utilizando o método de completar quadrados.

2 x+ y 2 −6 y +12=0 ⇒ y 2−6 y=−2 x−12⇒ y 2−6 y +9=−2 x −12+ 9⇒ ( y−3 )2=2 x+ ( 32 )


Verificamos que a pará bola possui diretriz paralela ao eixo das ordenadas e concavidade voltada

para a esquerda. Além disso, V ( −32 ,3). Como −2 = −2p, segue que p = 1.

O foco F dessa pará bola é o ponto:

F ( x − 2p , y )=F (−32 − 12 ,3)=F (−2 , 3)


0 0

+p −3 1
e a diretriz é a reta: d: x = x0 ⇒ x= + ⇒ x=−1
2 2 2

Ronaldo Lucena/ID/BR

R15. Baseando-se nas representaçõ es grá ficas das pará bolas abaixo, determine as suas respectivas
equaçõ es reduzidas.

a)
diretriz d: x = −1

vértice V (0, 0)

b)

3
diretriz d: y =
2

foco F (0, 3)

c)

vértice V (0 , 52 )
d: paralela ao eixo Ox

d)

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

d: paralela ao eixo Oy

Pá gina 161

Atividades resolvidas

Resolução

a) Seja Q (−1, 0) a intersecçã o entre a diretriz d e o eixo das abscissas. O parâ metro p é:
p p p
=VQ ⇒ =|−1−0|⇒ =1 ⇒ p=2―
2 2 2

Assim, a equaçã o reduzida é:

y2 = 2px ⇒ y2 = 2 ⋅ 2 ⋅ x ⇒ y2 = 4x

b) Seja Q (0 , 32 ) a intersecçã o entre a diretriz d

e) o eixo das ordenadas. O parâ metro p é:

p = FQ = |3− 32|=|32|= 32
O vértice V da parábola é o ponto médio de FQ, ou seja:

3
V
( 0+0
2
,
2
3+
)
2 = V 0,
9
4( )
Assim, a equaçã o reduzida é:

3 9 9
(x − x0)2 = 2p(y − y0) ⇒ (x − 0)2 = 2 ⋅
2 ( )
y − ⇒ x2 = 3 y −
4 4 ( )
c) O vértice dessa pará bola é o ponto V (0 , 52 ) e ela passa pelo ponto P (5, 0).

Pela fó rmula (x − x0)2 = −2p (y − y0), obtemos:

(x − 0)2 = −2p ( y − 52 ) ⇒ x2 = −2p ( y − 52 )(I)

Substituindo as coordenadas do ponto P (5, 0) em I, segue que:

5
52 = −2p (0− 52 ) ⇒ 25 = 2p ⋅
2
⇒p=5

Logo, substituindo p por 5 em I, temos:

5 5
x 2=−2 ⋅5 ⋅ y − ( 2 )
⇒ x 2=−10 y−
2 ( )
d) Os pontos (0, 3) e (0, 7) sã o pontos simétricos em relaçã o ao eixo de simetria da pará bola, logo, a
coordenada y0 do vértice é:
7+3
y 0= ⇒ y 0=5
2

Substituindo esse resultado na fó rmula (y − y0)2 = −2p (x − x0) , obtemos:

(y − 5)2 = −2p (x − x0) (I)

Substituindo as coordenadas dos pontos (0, 3) e (−3, 1) em I, segue que:

¿ (3−5 )2=−2 p(0−x 0) ¿ p x 0=2 (II)


{¿ ( 1−5 )2=−2 p(−3−x 0)

¿ 4=−2 p ⋅ x 0 ¿ ¿ 16=2 p(3+ x ) ¿ ⇒
¿ { 0
{
¿ p ( 3+ x0 ) =8 (III)

Dividindo III por II, temos:

p ⋅ ( 3+ x0 ) 8 3+ x 0
= ⇒ = 4 ⇒3+ x 0=4 x 0 ⇒ x 0=1
p ⋅ x0 2 x0

Retornando em II, temos p ⋅ 1 = 2 ⇒ p = 2. Logo, substituindo esses resultados em I, a equaçã o


reduzida da pará bola é:

(y − 5)2 = − 2 ⋅ 2 ⋅ (x − 1) ⇒ (y − 5)2 = − 4 (x − 1)

Atividades

33. Determine o foco, o vértice e a equaçã o da reta diretriz das pará bolas cujas equaçõ es sã o dadas
abaixo. Em seguida, esboce cada pará bola no plano cartesiano.

a) (y + 1)2 = 4(x − 4)

b) (x + 2)2 = −8(y + 1)

c) (y + 2)2 = −16(x − 3)

34. Em cada caso, determine a equaçã o da parábola, sabendo que:

a) o vértice é V (0, 0) e a equaçã o da diretriz, y = −2.

b) o vértice é V (2, 1) e o foco, F (5, 1).

c) o foco é F (2, 3) e a equaçã o da diretriz, y = −1.

d) o vértice é V (0, 0), o eixo de simetria coincide com o eixo das abscissas e a pará bola passa pelo
ponto P (2, −3).

Pá gina 162

35. Determine a equaçã o de cada uma das parábolas representadas a seguir, em que estã o
indicados o foco F, o vértice V e a reta diretriz d.
a)

b)

c)

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

36. Dadas as funçõ es quadrá ticas com suas respectivas representaçõ es grá ficas, determine o
vértice, o foco e a equaçã o da diretriz de cada pará bola.

a) y = x2 + 2x + 3

b) y = − x2 + 6x − 5
Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

37. Determine os pontos de intersecçã o da parábola λ: y = x2 com a elipse β: x2 + 5 y2 = 6.

38. Determine a equaçã o da pará bola que passa pelos pontos P (−4, 4), V (0, 8) e K (8, −8),
conforme a figura.

Ronaldo Lucena/ID/BR

39. (PUC-RJ) A figura abaixo mostra uma reta e uma pará bola de eixo vertical.

a) Sabendo que a reta corta os eixos nos pontos (−2, 0) e (0, 2), encontre a equaçã o da reta.

PUC-RJ/Fac-símile: ID/BR

b) Sabendo que a pará bola corta os eixos nos pontos (0, 8), (2, 0) e (4, 0), encontre a equaçã o da
pará bola.

c) Encontre os pontos de intersecçã o entre a reta e a pará bola.

40. Para qual valor de m a parábola (x − 6)2 = m (y − 1) intersecta o eixo das ordenadas em (0, 4)?

41. Determine as equaçõ es das pará bolas que se intersectam nos pontos A (−1, −2) e B (3, −2),
cujos vértices sã o V1 (1, 6) e V2 (1, −6) conforme a figura abaixo.
Ronaldo Lucena/ID/BR

Pá gina 163

Verificando rota

2 2
1. A fó rmula AB = √ ( x −x
B A ) + ( y B − y A ) que fornece a distâ ncia entre os pontos A
( x A , y A ) e B ( x B , y B ) é vá lida para quaisquer dois pontos no plano cartesiano?
2. O cá lculo das coordenadas do ponto médio de um segmento no plano pode ser relacionado a qual
conceito estudado em Estatística?

3. Qual é a inclinaçã o da reta que coincide com o eixo das abscissas? E da reta que coincide com o
eixo das ordenadas?

4. Por que nã o existe o coeficiente angular de uma reta paralela ao eixo das ordenadas?

5. Uma reta representada no plano cartesiano pode ser escrita algebricamente por apenas uma
equaçã o?

6. O que representa os valores m e n na equaçã o da reta na forma reduzida y = mx + n?

7. Em relaçã o à posiçã o relativa entre duas retas no plano cartesiano, essas retas podem ser
reversas? Justifique.

8. Em quais situaçõ es duas retas nã o verticais no plano cartesiano sã o paralelas?

9. No plano cartesiano, a representaçã o de uma funçã o afim corresponde a uma reta nã o vertical.
No caso da circunferência, podemos associar alguma funçã o a essa curva? Justifique.

10. Qual é a distâ ncia entre o centro de uma circunferência e qualquer outro ponto pertencente a
ela?

11. O que significa dizer que uma reta é tangente à circunferência?

12. Qual é a posiçã o relativa entre a reta t e a circunferência c, dado que t contém o diâ metro da
circunferência c?

13. Defina:
• elipse.
• hipérbole.

• pará bola.
14. O que indica a excentricidade de uma elipse? E de uma hipérbole?

15. O que é o eixo de simetria de uma pará bola?

16. A representaçã o no plano cartesiano de uma funçã o quadrá tica corresponde a uma pará bola
cuja diretriz é paralela ou coincidente a qual eixo?

17. Relacione cada cô nica a uma equaçã o. Para isso, escreva no caderno a letra e o símbolo romano
correspondentes.

a)

I) x2 = 2py

b)

x2 y 2
II) − =1
a2 b2

c)

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

x2 y 2
III) + =1
a2 b 2

18. As pá ginas de abertura da unidade 2 apresentaram a ponte Juscelino Kubitschek como assunto
inicial, informando que ela é composta por três arcos que sugerem a trajetó ria de uma pedra
quicando o espelho de á gua. Qual dos conteú dos trabalhados durante esta unidade se relaciona com
esse tema?

Pá gina 164

Ampliando fronteiras
Onde estou? Para onde vou?
As primeiras técnicas de navegaçã o eram visuais, usando as estrelas. Atualmente, embora nã o seja
mais preciso olhar para o céu, os satélites estã o lá , trabalhando em equipe para enviar sinais aos
receptores GPS, que determinam a posiçã o exata de qualquer ponto na superfície terrestre.

GPS
Hoje, os aparelhos para determinar a localizaçã o e o posicionamento na Terra sã o muito utilizados
em definiçã o de rotas cotidianas, na aviaçã o civil e militar, na navegaçã o marítima e comercial, no
rastreamento de veículos e animais, na agricultura, etc. A atualizaçã o desses aparelhos é possível
devido ao Sistema de Posicionamento Global, GPS (do inglês, Global Positioning System), um sistema
de coordenadas de posicionamento que permite determinar a posiçã o exata de qualquer usuá rio
em qualquer ponto do globo terrestre. O sistema é composto por 24 satélites distribuídos em 6
ó rbitas em torno da Terra.

Os satélites demoram 12 horas para circular a Terra e estã o a uma altitude de 20200 km. Pela
disposiçã o das ó rbitas, qualquer ponto do planeta é coberto por pelo menos quatro satélites. Todos
os satélites sã o controlados por estaçõ es de gerenciamento distribuídas pela Terra. Essas estaçõ es
monitoram, corrigem e reprogramam os satélites. O receptor GPS, aparelho utilizado pelo usuá rio,
capta os sinais fornecidos pelos satélites e decodifica as informaçõ es fornecendo a latitude,
longitude e altitude.
Alexandre Koyama/ ASC Imagens

Imagem representativa do princípio bá sico de funcionamento do GPS.

Ícone: imagens nã o estã o em proporçã o de tamanho entre si.

Ícone: cores da imagem nã o correspondem à s reais.

Pá gina 165

Como funciona?
Se você for informado que está a 500 km de certa cidade, essa informaçã o nã o é suficiente, pois ela
pode estar a qualquer ponto na circunferência de raio igual a 500 km. É necessá ria a informaçã o da
distâ ncia em relaçã o a outros dois pontos distintos, pois as três circunferências se encontrariam em
no má ximo um ponto. O princípio bá sico do funcionamento do GPS é o mesmo, só que em um plano
tridimensional, chamado triangulaçã o das distâ ncias ou simplesmente trilateraçã o.

Se o receptor capta o sinal de um saté lite, ele pode estar na superfície de uma esfera formada com o centro no saté lite e raio
igual à distâ ncia do receptor ao saté lite.
Se o receptor recebe o sinal de dois saté lites, ele deve estar na intersecçã o de duas esferas, cujos centros sã o os saté lites, ou
seja, ele deve estar localizado na circunferê ncia determinada nessa intersecçã o.

Entã o, quando o receptor capta o sinal de trê s saté lites, ele deve estar na intersecçã o das trê s esferas, cujos centros sã o os
saté lites, ou seja, deve estar em um dos dois pontos dessa intersecçã o. Um dos pontos geralmente está no subsolo ou na
atmosfera, por isso, é desconsiderado, e o outro ponto corresponde à localizaçã o do receptor.

Ilustraçõ es: Maryane Silva/ASC Imagens

A De acordo com os textos, quais informaçõ es podem ser fornecidas pelo receptor GPS?

B Você já utilizou um receptor GPS? Se sim, com qual finalidade?

C Que tipo de cô nica se relaciona com o processo de trilateraçã o? Quais foram os outros elementos
geométricos utilizados nesse processo?

receptor GPS

Maxx-Studio/Shutterstock.com/ID/BR

Pá gina 166
Matemática em ação
Nas alturas
Bate-papo inicial

• Você já soltou pipa alguma vez? Se sim, conte sua(s) experiência(s).


• Em sua opiniã o, quais as características que uma pipa deve ter para voar alto e de modo está vel?

• A aerodinâ mica estuda a interaçã o do ar com corpos só lidos em movimento. Cite outras situaçõ es
em que a aerodinâ mica está presente.

No início do século XX, poucos poderiam imaginar aviõ es como os conhecemos hoje: grandes
máquinas capazes de carregar cargas pesadas pelos ares e em alta velocidade, isso sem falar no
transporte de pessoas. Para nossa sorte, alguns “curiosos” da época só se satisfizeram ao colocar em
prática suas teorias sobre aparatos voadores e, aos poucos, a histó ria da aviaçã o foi sendo
desenhada.

O médico e inventor Alexander Graham Bell projetou uma estrutura leve, porém com á rea da
superfície suficientemente grande para transportar um homem. Esta enorme má quina foi batizada
por ele de Cygnet e ficou conhecida como “Pipa Tetraédrica de Graham Bell”, pois sua armaçã o era
composta por mais de 3000 pequenos tetraedros parcialmente cobertos com tecido (células).
GL Archive/Alamy Stock Photo/Latinstock

Alexander Graham Bell (1847-1922), responsá vel pela primeira transmissã o telefô nica clara da voz humana, em 1875.
Alexandre Koyama/ ASC Imagens

De acordo com a regiã o do Brasil, a pipa é conhecida por outros nomes, tais como papagaio, cafifa, arraia ou pandorga.

Pá gina 167

Em 1907, o Cygnet levantou voo em um barco no oceano Atlâ ntico com um piloto chamado Thomas
Selfridge, porém, apó s atingir cerca de 60 m de altura, o vento mudou de direçã o e o levou para a
á gua, mas ele sobreviveu ao acidente. Assim, podemos dizer que apesar do projeto de Bell ter sido
bem-sucedido em relaçã o à massa, fracassou nos quesitos transporte e estabilidade.

Alexandre Koyama/ ASC Imagens

Imagem representativa do Cygnet, ou Pipa Tetraé drica de Graham Bell.


Ícone: imagens nã o estã o em proporçã o de tamanho entre si.

Ícone: cores da imagem nã o correspondem à s reais.

Atualmente, o conhecimento de aerodinâ mica leva em conta muitos outros fatores, além da massa e
á rea da superfície da estrutura. E com ela é possível construir aeronaves com formato das asas
projetado para combinar tais fatores, como a velocidade de fluxo e a pressã o, tornando possível
controlar, por exemplo, a velocidade da aeronave e a altura do voo.

Mão na massa

No texto, foi apresentado um pouco da histó ria da “Pipa Tetraédrica de Graham Bell” e foi citada a
importâ ncia da aerodinâ mica para a construçã o de aeronaves. Esta á rea de conhecimento é um
tó pico de estudo da Física (da Mecâ nica, mais especificamente), que investiga gases em movimento,
em especial, a interaçã o do ar com corpos só lidos. As pipas também precisam ser projetadas de
modo que o seu formato favoreça um voo está vel. Propomos assim a construçã o de uma pipa
seguindo o padrã o tetraédrico desenvolvido por Bell. >

Inicialmente, o professor vai organizá -los em grupos e cada grupo deverá providenciar os seguintes
materiais para a construçã o da pipa:

• 24 canudos resistentes;

• 1 carretel de linha;
• 4 folhas de papel de seda;

• cola ou fita adesiva;


• palito de madeira fino do comprimento do canudo (que passe dentro dele);

• tesoura com pontas arredondadas.


O professor explicará o procedimento para construir a pipa tetraédrica. Depois de pronta, ele os
levará em um local aberto, longe das redes elétricas, no qual seja possível soltá -la. Nesta ocasiã o,
verifiquem se a pipa ficou está vel e, em caso negativo, quais ajustes serã o necessá rios realizar para
que estabilize no ar. Algumas soluçõ es sã o ajustes na armaçã o e no cabresto. Todos os alunos do
grupo devem experimentar a sensaçã o de soltar a pipa.

Apó s a atividade ao ar livre, já em sala de aula, o professor proporá um questioná rio para ser
respondido por escrito em cada um dos grupos.

Por fim, é possível unir quatro das pipas tetraédricas e formar uma maior, com aresta igual ao
dobro da feita pelos grupos. Soltem-na novamente e verifiquem a estabilidade.

Pá gina 168

unidade 3
capítulo 6 Estatística
capítulo 7 Nú meros complexos

O lobo-guará está na lista dos animais vulnerá veis ao risco de extinçã o principalmente devido à
degradaçã o do seu hábitat, aos atropelamentos, a doenças e à caça – vingança dos donos de animais
domésticos atacados pelos lobos. Estima-se que, nas pró ximas duas décadas, sua populaçã o se
reduza em, pelo menos, 29%. Fazer estimativas como essa só é possível com o auxílio da estatística,
assunto que será estudado nesta unidade.

Fabio Colombini/Acervo do fotó grafo

O lobo-guará (Chrysocyon brachyurus) é um mamífero que habita os biomas brasileiros Cerrado e Pampa. Quando adulto, o
comprimento do seu corpo pode ter entre 95 cm e 115 cm, tendo 38 cm a 50 cm de cauda, e sua massa geralmente está entre
20 kg e 33 kg. Além do Brasil, pode ser encontrado em regiõ es da Argentina, Bolívia, Paraguai, Peru e Uruguai. Imagem
capturada no Parque Ecoló gico de Sã o Carlos (SP), em abril de 2014.

Pá gina 169

Nesta unidade, você vai estudar como organizar, resumir e apresentar dados, com a ajuda da
estatística descritiva, das medidas de posiçã o e de dispersã o. Também irá conhecer o conjunto dos
nú meros complexos e efetuar cá lculos com seus elementos.

Pá gina 170
capítulo
Estatística descritiva
6- Estatística

Provavelmente, você estudou estatística em anos anteriores, mas neste capítulo vamos apresentar
um ramo chamado estatística descritiva. Como o nome sugere, ela é composta por técnicas cujo
objetivo é descrever, analisar e interpretar dados numéricos de uma populaçã o ou amostra.

Lembre-se de que em estatística a populaçã o é o conjunto de elementos com pelo menos uma
característica em comum, e amostra é um subconjunto nã o vazio da populaçã o com menor
quantidade de elementos. Lembre-se também de que as variá veis que apresentam valores
numéricos resultantes de algum tipo de contagem ou mensuraçã o sã o chamadas variáveis
quantitativas, e as variá veis que apresentam como valores uma qualidade ou uma característica
sã o chamadas variáveis qualitativas.

Distribuição de frequências
A equipe de enxadristas do Ensino Médio de uma escola em 2017 era composta pelos seguintes
estudantes:

Enxadrista: jogador de xadrez.

Equipe de enxadristas de certa escola em


2017
Nome Ano que estuda
Andressa 3º ano
Bernardo 1º ano
Denise 2º ano
Elaine 3º ano
Jéssica 3º ano
Kléber 3º ano
Raíssa 1º ano
Tulio 3º ano

Fonte de pesquisa: Enxadristas do Ensino Médio.

Africa Studio/Shutterstock.com/ID/BR

Movimento de peças no tabuleiro durante um jogo de xadrez.


Podemos resumir as informaçõ es a respeito dessa equipe de enxadristas organizando os valores
atribuídos à variá vel “ano que estuda” por meio da frequência absoluta ou simplesmente
frequência (f), que é o nú mero correspondente à quantidade de vezes que um valor da variá vel
ocorreu. Nesse caso, temos:

• frequência dos estudantes do 1º ano: 2


• frequência dos estudantes do 2º ano: 1

• frequência dos estudantes do 3º ano: 5


Qualquer nú mero real pode representar a frequência absoluta? Justifique.

Pá gina 171

Uma maneira de comparar a frequência absoluta com o total de ocorrências é utilizar a frequência
relativa (fr), que corresponde à razã o entre a frequência absoluta e a quantidade total de
ocorrências. No caso dos enxadristas, temos:

2
• frequência relativa do 1º ano: 8 = 0,25 ou 25%
1
• frequência relativa do 2º ano: 8 = 0,125 ou 12,5%
5
• frequência relativa do 3º ano: 8 = 0,625 ou 62,5%
Geralmente, a frequência relativa é apresentada em forma de porcentagem.

A frequência relativa de cada resultado pode ser associada à probabilidade de que ele ocorra, uma
vez que corresponde à razã o entre a quantidade de ocorrências desse resultado (nú mero de casos
favorá veis) e o nú mero total de ocorrências (nú mero de casos possíveis).

Podemos apresentar em uma tabela de frequências a variá vel e seus valores com as respectivas
frequências. No caso dos enxadristas, temos:

Equipe de enxadristas de certa escola em 2017


Ano que Frequência (f) Frequência relativa (fr)
estuda
1º ano 2 25%
2º ano 1 12,5%
3º ano 5 62,5%
Total 8 100%

Fonte de pesquisa: Enxadristas do Ensino Médio.

A soma das frequências relativas sempre resulta em 100%. Quando os valores assumidos por uma
variá vel possuem uma ordem natural, também sã o usados, além da frequência (f) e da frequência
relativa (fr), outros tipos de frequência. Sã o elas:
• frequência acumulada (fa), que corresponde à soma das frequências absolutas até determinado
dado;

• frequência acumulada relativa (far), que corresponde à soma das frequências relativas até
determinado dado.

Assim, podemos completar a tabela de frequências com as frequências acumulada e acumulada


relativa. No caso dos enxadristas, temos:

Equipe de enxadristas de certa escola em 2017


Ano que estuda Frequência (f) Frequência Frequência Frequência
acumulada (fa) relativa (fr) acumulada
relativa (far)
1º ano 2 2 25% 25%
2º ano 1 3⏟ 12,5% 37,5
⏟ %
2+1 25 %+12,5 %
3º ano 5 8⏟ 62,5% 100 %

3+5 37,5 %+ 62,5%
Total 8 100%

Fonte de pesquisa: Enxadristas do Ensino Médio.

Realizando uma leitura dessa tabela de frequências, notamos, por exemplo, que 37,5% dos
integrantes dessa equipe de enxadristas nã o estudavam no 3º ano, isto é, estudavam no 1º ano ou
no 2º ano.

Pá gina 172

Dados agrupados em intervalos

Observe os valores, em reais, correspondentes aos salá rios dos funcioná rios de certa empresa em
2016, organizados em ordem crescente.

900,00 900,00 950,00 1000,00 1000,00 1100,00 1150,00 1150,00


1300,00 1300,00 1300,00 1300,00 1300,00 1500,00 1500,00 1600,00
1750,00 1950,00 1950,00 2100,00 2200,00 2250,00 2300,00 2400,00
2500,00 2750,00 2750,00 3000,00 3000,00 3200,00 3400,00 3400,00
3500,00 3750,00 3750,00 4200,00 4500,00 5100,00 5350,00 7400,00

Quando organizamos dados numéricos em ordem crescente ou decrescente, dizemos que os dados
estã o representados em rol.

É possível representar essas informaçõ es em uma tabela de frequências, mas como sã o muitos os
valores diferentes seria necessá rio inserir muitas linhas na tabela. Uma soluçã o é agrupar os
valores em intervalos (ou classes), nesse caso, por faixa salarial, e depois construir a tabela. Para
isso, podemos proceder da seguinte maneira.

• Primeiro, calculamos a diferença entre o maior e o menor valor, obtendo a amplitude total:
7400,00 − 900,00 = 6500,00
• Depois, escolhemos uma quantidade de intervalos e consideramos um valor maior do que ou
igual à amplitude total para determinarmos a amplitude de cada intervalo (ou classe). Neste
caso, considerando seis intervalos e o valor 6600,00 obtemos como amplitude de cada intervalo:

6600,00 : 6 = 1100,00

• Por fim, determinamos os intervalos com amplitude de R$ 1100,00, a partir do menor valor,
neste caso, o salá rio de R$ 900,00;

2000,00
⏟ 5300,00

900,00 ⊢ 4200,00 ⊢
900,00+1100,00 4200,00+1100,00

3100,00
⏟ 6400,00

2000,00 ⊢ 5300,00 ⊢
2000, 00+1100 ,00 5300,00+1100,00

4200,00
⏟ 7500,00

3100,00 ⊢ 6400,00 ⊢
3100,00+1100,00 6400,00+1100,00

O símbolo ⊢ indica um intervalo fechado à esquerda e aberto à direita. Por exemplo, no intervalo
900,00 ⊢ 2000,00 serã o considerados os salá rios maiores do que ou iguais a R$ 900,00 e menores
do que R$ 2000,00.

Pá gina 173

Para construir uma tabela de frequências com o valor dos salá rios dos funcioná rios, quantificamos
as frequências de cada intervalo, obtendo a frequência (f), e a partir dela determinamos a
frequência acumulada (fa), a relativa (fr) e a acumulada relativa (far).

Salário dos funcionários de certa empresa em 2016


Valor dos salários Frequência Frequência Frequência Frequência
em reais (classes) (f) acumulada (fa) relativa (fr) acumulada relativa
(far)
900,00 ⊢ 2000,00 19 19 47,5% 47,5%
2000,00 ⊢ 3100,00 10 29 25% 72,5%
3100,00 ⊢ 4200,00 6 35 15% 87,5%
4200,00 ⊢ 5300,00 3 38 7,5% 95%
5300,00 ⊢ 6400,00 1 39 2,5% 97,5%
6400,00 ⊢ 7500,00 1 40 2,5% 100%
Total 40 100%

Fonte de pesquisa: Departamento de gestão de pessoas da empresa.

Podemos representar a frequência absoluta e a frequência relativa por meio de um grá fico chamado
histograma. Esse grá fico é composto por retâ ngulos justapostos em que a base corresponde à
amplitude de cada intervalo e a altura de cada retâ ngulo é proporcional à frequência dos intervalos
correspondentes. No caso do salá rio dos funcioná rios dessa empresa, temos os seguintes
histogramas:

• com relaçã o à frequência absoluta


Fonte de pesquisa: Departamento de gestão de pessoas da empresa.

• com relaçã o à frequência relativa

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Fonte de pesquisa: Departamento de gestão de pessoas da empresa.

Pá gina 174

Atividades resolvidas

R1. Durante o mês de abril de 2017 foram registradas as seguintes temperaturas má ximas diá rias
em uma cidade.

26 °C 30 °C 29,5 °C 28 °C 29 °C 26 °C
25,5 °C 26 °C 24 °C 26 °C 27 °C 26 °C
27 °C 28 °C 33 °C 29 °C 31 °C 32 °C
32,5 °C 34,5 °C 31 °C 30 °C 29 °C 28,5 °C
25 °C 26 °C 26 °C 27 °C 28,5 °C 27 °C

Construa um histograma de seis intervalos com relaçã o à frequência absoluta, utilizando os valores
da variá vel “temperatura”.

Resolução

Para facilitar a leitura, organizamos os valores em rol, em ordem crescente.

24 °C 25 °C 25,5 °C 26 °C 26 °C 26 °C
26 °C 26 °C 26 °C 26 °C 27 °C 27 °C
27 °C 27 °C 28 °C 28 °C 28,5 °C 28,5 °C
29 °C 29 °C 29 °C 29,5 °C 30 °C 30 °C
31 °C 31 °C 32 °C 32,5 °C 33 °C 34,5 °C

Em seguida, determinamos a amplitude total: 34,5 − 24 = 10,5. De acordo com o enunciado, temos
de construir seis intervalos. Vamos considerar um valor maior do que a amplitude total, nesse caso,
12, pois desse modo obtemos um valor inteiro para a amplitude de cada intervalo:

12 : 6 = 2

Conhecendo o valor da amplitude de cada intervalo, vamos organizar a frequência de cada intervalo
na tabela de frequências a seguir.

Temperatura máxima diária registrada no mês de abril de 2017 em certa cidade


Temperatura (°C) Frequência (f)
24 ⊢ 26 3
26 ⊢ 28 11
28 ⊢30 8
30 ⊢ 32 4
32 ⊢ 34 3
34 ⊢ 36 1
Total 30

Fonte de pesquisa: Estação meteoroló gica local.

Pá gina 175

Atividades resolvidas

Agora que temos a frequência dos seis intervalos, construímos o histograma com relaçã o à
frequência absoluta.

Ronaldo Lucena/ID/BR

Fonte de pesquisa: Estação meteoroló gica local.

Atividades

1. (Unicamp-SP) O Có digo de Trâ nsito Brasileiro classifica as infraçõ es, de acordo com a sua
natureza, em leves, médias, graves e gravíssimas. A cada tipo corresponde uma pontuaçã o e uma
multa em reais, conforme a tabela abaixo.
Infração Pontuação Multa*
Leve 3 pontos R$ 53,00
Média 4 pontos R$ 86,00
Grave 5 pontos R$ 128,00
Gravíssim 7 pontos R$ 192,00
a

* Valores arredondados

a) Um condutor acumulou 13 pontos em infraçõ es. Determine todas as possibilidades quanto à


quantidade e à natureza das infraçõ es cometidas por esse condutor.

b) O grá fico de barras abaixo exibe a distribuiçã o de 1000 infraçõ es cometidas em certa cidade,
conforme a sua natureza. Determine a soma das multas aplicadas.

Dados fornecidos pela questão.

Unicamp/Fac-símile: ID/BR

Pá gina 176

2. A tabela abaixo foi construída a partir da classificaçã o que os alunos do 3º ano atribuíram a uma
prova de Matemá tica.

Classificação atribuída pelos alunos para uma prova de Matemática de 2018


Nível de dificuldade Quantidade de alunos
Muito fá cil 15
Fá cil 10
Mediana 5
Difícil 6
Muito difícil 4

Fonte de pesquisa: Alunos do 3º ano.

Construa uma tabela de frequências com as frequências absoluta, relativa, absoluta acumulada e
acumulada relativa.

3. Observe o quadro com a altura, em metros, de cada funcioná rio de uma empresa em 2017.

1,76 1,72 1,91 1,79 1,88 1,80 1,90 1,82


1,85 1,78 1,76 1,73 1,75 1,87 1,74 1,81
1,77 1,72 1,79 1,77 1,80 1,79 1,72 1,84
1,91 1,77 1,85 1,75 1,73 1,81 1,78 1,83

Com essas informaçõ es, construa uma tabela de frequências com cinco intervalos, indicando a
frequência absoluta e a frequência relativa.
4. Baseando-se nos salá rios dos funcioná rios de uma determinada empresa, em 2016, foi
construída a seguinte tabela.

Salário dos funcionários de determinada empresa em 2016


Salário (R$) Frequência (f) Frequência relativa (fr)
832 ⊢ 1544 29 52%
1544 ⊢ 2256 4 7%
2256 ⊢ 2968 9 16%
2968 ⊢ 3680 2 4%
3680 ⊢ 4392 5 9%
4392 ⊢ 5104 7 12%
Total 56 100%

Fonte de pesquisa: Departamento de gestão de pessoas.

Construa um histograma com relaçã o à frequência absoluta dos salá rios dos funcioná rios dessa
empresa.

5. Em grupo

Ícone: Atividades para serem desenvolvidas com os colegas.

Façam uma pesquisa a respeito da altura, em metros, dos seus colegas de turma. Em seguida,
determinem as frequências absoluta, relativa, absoluta acumulada e acumulada relativa. Depois,
organizem os dados em uma tabela de frequências e construam um histograma com relaçã o à
frequência relativa da altura dos colegas.

Pá gina 177

Medidas de posição ou tendência central


Provavelmente, você aprendeu em anos anteriores a calcular a média aritmética, a moda e a
mediana para dados discretos. Agora, veremos como determinar essas medidas de tendência
central para dados agrupados em intervalos.

Lembre-se de que as medidas de tendência central podem resumir, de maneira concisa, as


informaçõ es contidas em um conjunto de dados. Por exemplo, a partir da idade de cada pessoa de
um determinado grupo, podemos determinar uma ú nica idade que caracteriza a idade de todo o
grupo.

Média aritmética

Considere a altura dos alunos do 3º ano do Ensino Médio de certa escola.

Para calcular a média aritmética ( x ) de um conjunto de dados agrupados em intervalos, primeiro,


determinamos o valor médio (vm) de cada intervalo com a média aritmética de seus extremos.

Altura dos alunos do 3º ano do Ensino Médio de certa escola em 2017

Altura (cm) Frequência (f) Valor médio (vm)


154

150 ⊢ 158 2 150+158

2
158 ⊢ 166 8 162

166 ⊢ 174 10 170

174 ⊢ 182 13 178

182 ⊢ 190 7 186

Total 40

Fonte de pesquisa: Alunos do 3º ano do Ensino Médio.

Mesmo envolvendo apenas nú meros inteiros, tanto o valor médio quanto a média aritmética de um
conjunto de dados agrupados em intervalos podem nã o ser inteiros.

Depois, adicionamos o produto entre cada frequência e seu respectivo valor médio e dividimos esse
resultado pelo total de frequências. Esse procedimento corresponde a admitir que todas as
observaçõ es de uma classe estã o concentradas em seu ponto médio.

2⋅154 +8 ⋅ 162+10 ⋅170+13⋅ 178+ 7 ⋅186 6920


x= = = 173
40 40

Portanto, a média de altura dos alunos desse 3º ano do Ensino Médio em 2017 é 173, isto é, x = 173
cm.

Pá gina 178

Moda

A moda (Mo) de um conjunto de dados agrupados em intervalos corresponde ao valor médio do


intervalo de maior frequência.

No caso da altura dos alunos do 3º ano do Ensino Médio, apresentada anteriormente, o intervalo de
maior frequência é 174 ⊢ 182, com 13 termos. Portanto, a moda equivale ao valor médio desse
intervalo que é 178, isto é, Mo = 178 cm.

Mediana

A mediana (Md) de um conjunto de dados agrupados em intervalos corresponde ao valor médio do


intervalo que contém o termo central, se a quantidade de termos for ímpar. Se a quantidade de
termos for par, a mediana corresponde à média aritmética entre os valores médios dos intervalos
que contêm os dois termos centrais.

No caso da altura dos alunos do 3º ano do Ensino Médio, a quantidade de termos é par, pois temos
40 alunos. Os termos centrais sã o o 20º e o 21º, pertencentes aos intervalos 166 ⊢ 174 e 174 ⊢ 182,
respectivamente. Logo, a mediana é:

170+ 178
Md ¿ = 174
2
Portanto, a mediana da altura dos alunos desse 3º ano do Ensino Médio é 174, isto é, Md = 174 cm.

Qual dessas três medidas de tendência central é a ú nica que pode ser utilizada para variá veis
qualitativas nominais? Justifique.

Atividades resolvidas

R2. O histograma a seguir apresenta informaçõ es a respeito de uma corrida de rua.

Ronaldo Lucena/ID/BR

Fonte de pesquisa: Comissão organizadora da competição.

Calcule a média aritmética, a moda e a mediana do tempo que os participantes dessa corrida de rua
levaram para completar a prova.

Pá gina 179

Atividades resolvidas

Resolução

Inicialmente, vamos determinar o valor médio (vm) de cada intervalo.

Tempo que os participantes levaram para completar certa corrida de rua em 2017

Altura (cm) Frequência (f) Valor médio (vm)

25

20 ⊢ 30 4 20+30

2

30 ⊢ 40 23 35

40 ⊢ 50 71 45
50 ⊢ 60 43 55

60 ⊢ 70 9 65

Total 150

Fonte de pesquisa: Comissão organizadora da competição.

Agora, podemos calcular a média aritmética ( x ):

4 ⋅ 25+23 ⋅35+71⋅ 45+43 ⋅ 55+ 9⋅ 65


x= = 47
150

Portanto, o tempo médio dos participantes para completar essa corrida de rua foi 47 min. O
intervalo de maior frequência é 40 ⊢ 50, com 71 termos. A moda equivale ao valor médio desse
intervalo, que é 45, logo, Mo = 45 min.

A quantidade de termos é par, pois temos 150 participantes. Os termos centrais sã o o 75º e o 76º,
pertencentes ao intervalo 40 ⊢ 50. Logo a mediana é dada por:

45+ 45
Md = =¿ 45
2

Portanto, a mediana do tempo que os competidores levaram para completar essa corrida de rua foi
45 min.

Atividades

6. Observe o histograma.

Ronaldo Lucena/ID/BR

Fonte de pesquisa: Comunidade médica da cidade.

a) Determine o valor médio de cada intervalo.

b) Calcule a média aritmética, a moda e a mediana da altura da populaçã o adulta dessa cidade.

Pá gina 180
7. A tabela de distribuiçã o de frequências ao lado, que apresenta a nota de uma avaliaçã o dos
alunos de uma turma, está com uma parte hachurada. Sabendo que nessa prova a média da turma
foi de 7 pontos e que todos os alunos participaram da avaliaçã o, determine quantos alunos
obtiveram nota no intervalo 8 ⊢ 10 e o total de alunos desta turma.

Notas dos alunos de certa turma em 2017


Notas Quantidade de alunos
0⊢2 0
2⊢4 2
4⊢6 5
6⊢8 14
8 ⊢10
Total

Fonte de pesquisa: Direção da escola.

8. (Fuvest) Examine o grá fico.

Fuvest/Fac-símile: ID/BR

Ibge. Diretoria de Pesquisa, Coordenação de População e Indicadores Sociais, Estatísticas do Registro Civil, 1999/2004/2009. Adaptado.

Com base nos dados do grá fico, pode-se afirmar corretamente que a idade

a) mediana das mã es das crianças nascidas em 2009 foi maior que 27 anos.

b) mediana das mã es das crianças nascidas em 2009 foi menor que 23 anos.

c) mediana das mã es das crianças nascidas em 1999 foi maior que 25 anos.

d) média das mães das crianças nascidas em 2004 foi maior que 22 anos.

e) média das mã es das crianças nascidas em 1999 foi menor que 21 anos.

Medidas de dispersão
Vimos que as medidas de tendência central podem apresentar, de maneira concisa, as informaçõ es
contidas em um conjunto de dados. Agora, veremos medidas estatísticas, denominadas medidas de
dispersã o, utilizadas para indicar a distribuiçã o dos valores em torno de sua média aritmética.
Observe a tabela.

Notas de alguns alunos em quatro avaliações de 2017


Aluno Nota
Aline 6 6 6 6
Bruno 7 8 4 5
Camila 10 6 5 3
Fonte de pesquisa: Direção da escola.

Pá gina 181

Podemos obter a nota média dos alunos nessas avaliaçõ es calculando a média aritmética.

• Aline:
6+6+ 6+6
x= =6
4

• Bruno:
7+8+ 4+5
x= =6
4

• Camila:
10+6+5+3
x= =6
4

A nota média desses alunos é 6 pontos, mas a dispersã o de suas notas em torno da média é
diferente, pois as notas de Aline nã o variaram e as notas de Bruno e de Camila variaram. Para
determinar quais das notas estã o mais dispersas em relaçã o à média aritmética, podemos calcular o
desvio médio (Dm), também chamado desvio absoluto médio.

Para isso, primeiro, calculamos os desvios de cada valor em relaçã o à média aritmética:

• Desvios das notas de Bruno


x 1−x = 7 − 6 = 1

x 2−x = 8 − 6 = 2

x 3−x=4−6=−2

x 4 −x= 5 − 6 = −1

Qualquer que seja o conjunto de dados, a soma dos desvios sempre será igual a zero.

• Desvios das notas de Camila


x 1−x=10−6=4

x 2−x=6−6=0
x 3−x=5−6=−1

x 4 −x=3−6=−3

Em ambos os casos, a soma dos desvios é igual a zero (1 + 2 − 2 − 1 = 0 e 4 + 0 − 1 − 3 = 0).

Para trabalhar com os desvios sem que a soma seja igual a zero, define-se desvio médio como a
média aritmética dos valores absolutos dos desvios.

• Desvio médio das notas de Bruno:


|1|+|2|+|−2|+|−1| ¿ 6
Dm = = 1,5
4 4

• Desvio médio das notas de Camila:


|4|+|0|+|−1|+|−3| 8
Dm ¿ ¿ =2
4 4

Portanto, o desvio médio das notas de Bruno foi de 1,5 ponto por avaliaçã o e o desvio médio das
notas de Camila foi de 2 pontos por avaliaçã o. Como o desvio médio das notas de Bruno é menor do
que o desvio médio das notas de Camila, podemos afirmar que as notas de Camila estã o mais
dispersas do que as notas de Bruno.

O desvio médio (Dm) de um conjunto com n valores é obtido por meio da média aritmética dos
valores absolutos dos desvios de cada valor em relaçã o à média aritmética de um conjunto de
dados.

n
|x 1−x|+|x 2−x|+|x 3 −x|+ …+|x n−x| ∑ |x i−x|
Dm = = i=1
n
n

Pá gina 182

Embora o desvio médio (Dm) expresse, de maneira aceitá vel, a dispersã o de um conjunto de dados,
uma das medidas de dispersã o mais utilizadas em Estatística é a variância (V).

A variâ ncia (V) de um conjunto com n valores é obtida calculando-se a média aritmética dos
quadrados dos desvios de cada valor em relaçã o à média aritmética de um conjunto de dados.

n
2
2 2 2 2 ∑ ( x i−x )
V = ( x 1−x ) + ( x2 −x ) + ( x3 −x ) + …+ ( x n−x )
= i=1
n n

No caso das notas de Bruno e de Camila nas quatro avaliaçõ es, temos:

• Variâ ncia das notas de Bruno:


12+22 + (−2 )2 + (−1 )2 10
V= = = 2,5
4 4

• Variâ ncia das notas de Camila:


4 2+ 02+ (−1 )2+ (−3 )2 26
V= = = 6,5
4 4

Como a variâ ncia das notas de Bruno é menor do que a variâ ncia das notas de Camila, as notas de
Camila estã o mais dispersas que as de Bruno, conforme mostra o resultado obtido com o desvio
médio.

Ao observar o cá lculo da variâ ncia (V), notamos que os desvios de cada valor em relaçã o à média
aritmética sã o elevados ao quadrado. Assim, o resultado obtido está em uma unidade diferente da
variá vel, o que pode causar alguns problemas de interpretaçã o.

Para evitar esses possíveis problemas de interpretaçã o, costuma-se utilizar o desvio padrão (Dp).
Essa medida de dispersã o corresponde à raiz quadrada da variâ ncia (V), dessa maneira, se obtém
um resultado na mesma unidade da variá vel.

No caso das notas de Bruno e de Camila nas quatro avaliaçõ es, temos:

• Desvio padrã o das notas de Bruno:


Dp=√ V = √ 2,5 ≃ 1,58

• Desvio padrã o das notas de Camila:


Dp=√ V = √ 6,5 ≃2,55

Portanto, o desvio padrã o das notas de Bruno foi de aproximadamente 1,58 ponto por avaliaçã o e o
desvio padrã o aproximado das notas de Camila foi de aproximadamente 2,55 pontos por avaliaçã o.

O desvio padrã o (Dp) de um conjunto com n valores é obtido calculando-se a raiz quadrada da
variâ ncia (V).

Dp = √ V

Quanto menor o desvio padrã o, mais homogênea é a distribuiçã o dos valores da variá vel, isto é,
mais pró ximos da média aritmética estarã o esses valores.

O desvio padrã o pode ser representado por um nú mero negativo? Justifique.

Pá gina 183

Atividades resolvidas

R3. (UPE) Numa competiçã o esportiva, cinco atletas estã o disputando as três primeiras colocaçõ es
da prova de salto em distâ ncia. A classificaçã o será pela ordem decrescente da média aritmética de
pontos obtidos por eles, apó s três saltos consecutivos na prova. Em caso de empate, o critério
adotado será a ordem crescente do valor da variâ ncia. A pontuaçã o de cada atleta está apresentada
no quadro a seguir:

Pontuação
Atleta
1º salto 2º salto 3º salto
A 6 6 6
B 7 3 8
C 5 7 6
D 4 6 8
E 5 8 5

Com base nas informaçõ es apresentadas, o primeiro, o segundo e o terceiro lugares dessa prova
foram ocupados, respectivamente, pelos atletas

a) A; C; E

b) B; D; E

c) E; D; B

d) B; D; C

e) A; B; D

Resolução

A soma das pontuaçõ es de cada um dos 5 atletas é igual a 18. Por terem sido realizados 3 saltos, a
média aritmética é:

18
x= = 6.
3

Calculando a variâ ncia da pontuaçã o de cada atleta, obtemos:

( 6−6 )2+ ( 6−6 )2+ ( 6−6 )2


VA = =0
3

( 7−6 )2+ (3−6 )2+ ( 8−6 )2 14


VB = = ≃ 4,67
3 3

( 5−6 )2+ ( 7−6 )2 + ( 6−6 )2 2


VC = = ≃ 0,67
3 3

( 4−6 )2 + ( 6−6 )2 + ( 8−6 )2 8


VD = = ≃ 2,67
3 3

( 5−6 )2+ ( 8−6 )2+ ( 5−6 )2 6


VE = = =2
3 3

Note que VA < VC < VE < VD < VB.


Desse modo, o primeiro, o segundo e o terceiro lugares dessa prova foram ocupados pelos atletas A,
C e E, respectivamente. Portanto, a alternativa correta é a.

Pá gina 184

Atividades resolvidas

R4. Em uma rede social da internet, uma publicaçã o recebeu 100 “curtidas” de pessoas com idades
entre 18 e 23 anos nos primeiros 15 minutos de postagem. O quadro abaixo mostra a quantidade de
pessoas de cada idade que “curtiram” essa publicaçã o nesse intervalo de tempo.

Idade (anos) 18 19 20 21 22 23
Quantidade de 32 14 9 20 17 8
“curtidas”

Qual é o desvio padrã o da idade dos internautas que “curtiram” essa publicaçã o nos primeiros 15
minutos de postagem?

Resolução

Primeiro, calculamos a média aritmética.

18⋅32+19 ⋅14+ 20⋅ 9+21⋅ 20+22⋅ 17+ 23⋅ 8 2000


x= = = 20
100 100

n
2

Calculando a variâ ncia V =


∑ fi ( x i−x ) , temos:
i=1
n

32 ( 18−20 )2+ 14 ( 19−20 )2+ 9 ( 20−20 )2 +20 ( 21−20 )2 +17 ( 22−20 )2+ 8 (23−20 )2 302
V¿ =
100 100
= 3,02

Note que nesse caso foi necessá rio multiplicar os desvios de cada valor em relaçã o à média
aritmética pela frequência respectiva para obter a variâ ncia. Por fim, fazemos:

Dp = √ V = √ 3,02≃ 1,74

Portanto, o desvio padrã o da idade dos internautas é aproximadamente 1,74 ano.

R5. Observe na tabela abaixo informaçõ es a respeito da massa dos alunos de uma turma do 3º ano
do Ensino Médio.

Massa dos alunos do 3º ano do Ensino Médio de certa


escola em 2017
Massa (kg) Quantidade de alunos
40 ⊢ 50 1
50 ⊢ 60 6
60 ⊢ 70 13
70 ⊢ 80 7
80 ⊢ 90 2
Total 29

Fonte de pesquisa: Professor de Educação Física.

Determine o desvio médio, a variâ ncia e o desvio padrã o da massa desses alunos.

Pá gina 185

Atividades resolvidas

Resolução

Para calcular a média aritmética, primeiro, determinamos o valor médio (vm) de cada intervalo:

Massa dos alunos do 3º ano do Ensino Médio de certa escola em 2017

Massa (kg) Quantidade de alunos Valor médio (vm)

45

40 ⊢ 50 1 4 0+5
⏟0
2

50 ⊢ 60 6 55

60 ⊢70 13 65

70 ⊢ 80 7 75

80 ⊢ 90 2 85

Total 29

Fonte de pesquisa: Professor de Educação Física.

Em seguida, fazemos:

1⋅ 45+6 ⋅ 55+13 ⋅65+7 ⋅75+2 ⋅85


x= ≃ 66
29

Como precisamos dos desvios de cada valor em relaçã o à média aritmética para calcular o desvio
médio e a variâ ncia, vamos determiná -los:

x 1−x=45−66=−21

x 2−x=55−66=−11

x 3−x=65−66=−1

x 4 −x=75−66=9
x 5−x=85−66=19

Calculando o desvio médio, temos:

1⋅|−21|+6 ⋅|−11|+ 13⋅|−1|+7 ⋅|9|+2⋅|19| 201


Dm = = ≃ 6,9
29 29

Portanto, o desvio médio das massas dos alunos é aproximadamente 6,9 kg. Calculando a variâ ncia,
temos:

1⋅ (−21 )2 +6 ⋅ (−11 )2+13 ⋅ (−1 )2 +7 ⋅92 +2 ⋅192 2469


V= = ≃85,1
29 29

Portanto, a variâ ncia das massas dos alunos é aproximadamente 85,1.

Calculando o desvio padrã o, temos Dp ≃ √ 85,1 ≃ 9,2.

Portanto, o desvio padrã o das massas dos alunos é aproximadamente 9,2 kg.

Atividades

9. Observe as notas que cada aluno dos grupos A, B e C recebeu apó s uma apresentaçã o de
trabalho em grupo.

A = {6, 3, 8, 9, 10, 8}

B = {6, 6, 6, 7, 5, 7}

C = {7, 6, 8, 8, 10, 9}

a) Qual grupo obteve a maior média de notas?

b) Determine o desvio padrã o de cada grupo.

c) Qual desses grupos foi o mais regular?

Pá gina 186

10. Observe a quantidade de gols marcados por dois jogadores de handebol no quadro abaixo.

Quantidade de gols
Marcelo Rodrigo
Partida 1 5 4
Partida 2 8 2
Partida 3 3 9
Partida 4 8 8
Partida 5 2 8
Partida 6 1 5

Qual desses jogadores foi o mais regular?


11. A altura, em metros, dos alunos matriculados em determinado curso está representado no
histograma abaixo.

Ronaldo Lucena/ID/BR

Fonte de pesquisa: Coordenação do curso.

Com relaçã o à altura desses alunos, determine o desvio médio, a variâ ncia e o desvio padrã o.

12. (Enem/Inep) Marco e Paulo foram classificados em um concurso. Para classificaçã o no


concurso o candidato deveria obter média aritmética na pontuaçã o igual ou superior a 14. Em caso
de empate na média, o desempate seria em favor da pontuaçã o mais regular. No quadro a seguir sã o
apresentados os pontos obtidos nas provas de Matemá tica, Português e Conhecimentos gerais, a
média, a mediana e o desvio padrã o dos dois candidatos. Dados dos candidatos no concurso.

Conhecimento Desvio
Matemática Português Média Mediana
s gerais Padrão
Marco 14 15 16 15 15 0,32
Paulo 8 19 18 15 18 4,97

O candidato com pontuaçã o mais regular, portanto mais bem classificado no concurso, é

a) Marco, pois a média e a mediana sã o iguais.

b) Marco, pois obteve menor desvio padrã o.

c) Paulo, pois obteve a maior pontuaçã o do quadro, 19 em Português.

d) Paulo, pois obteve maior mediana.

e) Paulo, pois obteve maior desvio padrã o.

Pá gina 187

Valores em ação
Conhecimento e mercado de trabalho
No Brasil, a taxa de desemprego nã o é alimentada somente pela falta de vagas, mas também pela
falta de mã o de obra qualificada. As tecnologias avançam rapidamente e precisam de pessoas que
consigam acompanhar seu desenvolvimento. Porém, mais do que pessoas bem treinadas e
capacitadas para realizar certas tarefas, o mercado de trabalho precisa de pessoas responsá veis
com prazos e horá rios a cumprir, que sejam capazes de trabalhar em equipe e estejam abertas a
aprender e se capacitar sempre.

As estatísticas mostram que a populaçã o, em geral, vem procurando se adequar às exigências do


novo mercado, mas ainda nã o é o suficiente.

Ronaldo Lucena/ID/BR

No gráfico é possível perceber um crescimento da quantidade de concluintes do Ensino Superior entre os anos 2003 e 2013.

Fonte de pesquisa: INEP. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/


censo_superior/apresentacao/2014/coletiva_censo_superior_2013.pdf>. Acesso em: 27 abr. 2016.

Conforme os dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (Inep), constata-se que a procura
por aperfeiçoamento, usando como exemplo a conclusã o da graduaçã o, vem sendo uma
preocupaçã o entre a populaçã o. Em 2012, cerca de 15% dos jovens da faixa etá ria considerada
adequada para cursar o Ensino Superior (de 18 a 24 anos) estavam frequentando ou já tinham
concluído esse nível de ensino.

É essencial que os jovens continuem a dar prosseguimento em sua preparaçã o profissional e quem
já está no mercado de trabalho deve procurar aperfeiçoar-se constantemente. Além dos benefícios
pessoais, como autoconfiança, melhores salá rios ou estabilidade, o aprimoramento profissional é
fundamental para o desenvolvimento do nosso país.
michaeljung/ Shutterstock.com/ID/BR

Grupo de graduados em dia de formatura.

A Você pretende dar continuidade aos estudos apó s o término do Ensino Médio? Se sim, qual
profissã o pretende seguir?

B O texto diz que o crescimento profissional de cada indivíduo influencia o desenvolvimento do


país. Você concorda com essa informaçã o? Justifique.

C No texto, sã o apresentados vá rios dados de pesquisas e representaçõ es estatísticas. Em sua


opiniã o, qual a importâ ncia desses dados e representaçõ es no entendimento de um assunto?

Pá gina 188

capítulo 7- Números complexos


Você já deve ter estudado características de alguns conjuntos numéricos, como o conjunto dos
nú meros naturais, inteiros, racionais, irracionais e reais. Agora, estudaremos as principais
características do conjunto dos nú meros complexos.

Surgimento dos números complexos


Na histó ria da Matemá tica, observamos que novos tipos de nú meros sempre enfrentaram períodos
de controvérsias. Isso ocorreu especialmente com os nú meros negativos, o nú mero zero, os
nú meros irracionais e os nú meros complexos.
Acredita-se que a importâ ncia dos nú meros complexos foi percebida pela primeira vez para se
resolver equaçõ es de 3º grau, no século XVI. No livro Ars Magna, de Girolamo Cardano, é
apresentado um método de resoluçã o de alguns tipos de equaçã o do 3º grau que, quando aplicado à
equaçã o x3 = 15x + 4, chegava-se à soluçã o:

x= √3 2+ √−121 +√3 2−√−121

Coleçã o particular. Fotografia: World History Archive/Alamy Stock Photo/Latinstock

Girolamo Cardano (1501-1576).

Esse parecia ser um resultado invá lido, pois envolve a raiz quadrada de um nú mero negativo.
Porém, percebeu-se que, ao operar com esses nú meros utilizando-se as propriedades usuais de
nú meros reais, essa expressã o era igual a 4 e, como se pode verificar, x = 4 é realmente uma raiz da
equaçã o x3 = 15x + 4. Assim, apesar do desconforto de se lidar com nú meros aparentemente
“ilegais”, chegava-se, ao final, a um resultado legítimo.

Essa é apenas uma das situaçõ es, e talvez a primeira com relevâ ncia reconhecida, em que se
justifica o uso de raízes quadradas de nú meros negativos. O desenvolvimento do novo conjunto
numérico em que esses nú meros sã o permitidos, hoje denominado conjunto dos números
complexos, contou com contribuiçõ es de grandes matemá ticos, entre eles o matemá tico alemã o
Carl Friedrich Gauss (1777-1855).

Fonte de pesquisa: Eves, Howard. Introdução à história da matemática. Trad. Hygino H. Domingues. Campinas: Ed. da Unicamp, 2004.

Conjunto dos números complexos

Representação algébrica de um número complexo


Todo nú mero complexo z pode ser representado na forma a + bi, com a, b ∈ ℝ. O símbolo i
representa a unidade imaginária, definida como sendo um nú mero complexo cujo quadrado é
igual a −1, ou seja, i2 = −1. Costuma-se escrever i = √ −1. O conjunto de todos os nú meros
complexos é denotado por ℂ. Assim, temos:

ℂ = {a + bi | a, b ∈ ℝ}

Na forma algébrica a + bi de um nú mero complexo, os nú meros reais a e b sã o denominados,


respectivamente, parte real e parte imaginária do nú mero complexo.

z= a⏟ + b⏟ i
parte real parte imaginária

Pá gina 189
Se z = a + bi, utilizamos as notaçõ es Re (z) = a e Im (z) = b para denotar as partes real e imaginá ria
de z, respectivamente. Os nú meros que possuem a parte imaginá ria igual a zero sã o os nú meros
reais, e aqueles que possuem a parte imaginá ria diferente de zero sã o denominados números
imaginários. Quando um nú mero imaginá rio tem a parte real igual a zero, esse é um número
imaginário puro.

Exemplos

4⏟ (⏟
−5 )
a z1 = 4 − 5i ⇒ z1 = + i → z 1 é um nú mero imaginá rio, pois Im( z 1) ≠ 0.
ℜ (z 1) ℑ(Z 1)

7⏟ 0⏟
b z2 = 7 ⇒ z2 = + i → z 2 é um nú mero real, pois Im(z2) = 0
ℜ ( z2 ) ℑ (z2)

0⏟ 12

c z3 = 12i ⇒ z3 = + i → z 3 é um nú mero imaginá rio puro, pois Im(z3) ≠ 0 e Re(z3) = 0.
ℜ ( z3 ) ℑ ( z3 )

Cada nú mero real é um nú mero complexo cuja parte imaginá ria é igual a zero, logo, ℝ é um
subconjunto de ℂ, ou seja, ℝ ⊂ ℂ.

Todo nú mero natural é um nú mero complexo? Justifique.

As operaçõ es de adiçã o, subtraçã o e multiplicaçã o de nú meros complexos sã o realizadas como se os


nú meros complexos fossem expressõ es algébricas, simplificando termos semelhantes e utilizando o
fato de que i2 = −1.

Exemplos

a (2 + 10i) + (9 − 3i) = (2 + 9) + (10 − 3)i = 11 + 7i

b 5i − (9 + i) = −9 + (5 − 1) i = −9 + 4i

c (3 − 4i) ⋅ 3i = 3 ⋅ 3i − 4i ⋅ 3i = 9i − 12 i2 = 9i − 12 ⋅ (−1) = 12 + 9i

d (3 + i) (5 + 2i) = 3 ⋅ 5 + 3 ⋅ 2i + i ⋅ 5 + i ⋅ 2i = 15 + 6i + 5i + 2 i2 = 15 + 11i + 2 ⋅ (−1) = 13 +


11i

A divisã o de nú meros complexos será estudada posteriormente.

Representação geométrica de um número complexo


Um nú mero complexo é determinado pelas suas partes real e imaginá ria, de maneira que um
nú mero a + bi, com a, b ∈ ℝ, pode ser identificado com o par ordenado (a, b).

Do mesmo modo como estudamos no capítulo 4, podemos associar esses pares ordenados de
nú meros reais (a, b) com os pontos de um plano. O ponto P (a, b) é denominado imagem do
nú mero complexo a + bi.
Ronaldo Lucena/ID/BR b

Quando utilizado para representar nú meros complexos, o plano de coordenadas ortogonais é


denominado plano complexo ou plano de Argand-Gauss. O eixo horizontal é denominado eixo
real e o vertical, eixo imaginário.

Pá gina 190

Observe a representaçã o geométrica das imagens dos nú meros z1 = 2 + 2i, z2 = −3 + i, z3 = −2 − 3i,


z4 = 1 − 4i, z5 = 4 e z6 = −2i

Ronaldo Lucena/ID/BR

Atividades resolvidas

R1. Seja z = 3i2 (i − √ 3).


a) Determine a parte real (Re (z)) e a parte imaginá ria (Im (z)) de z.

b) Represente a imagem de z geometricamente.

Resolução

−1
a) Como z = 3 ( i−√ 3 ), segue que:
i⏞2

z = 3 (−1) ( i−√ 3 ) = −3( i−√ 3 ) = 3√ 3− 3i

Portanto, Re(z) = 3√ 3 e Im(z) = −3.

b) Representando a imagem de z geometricamente, temos:


Ronaldo Lucena/ID/BR

R2. Determine o conjunto soluçã o, em ℂ, das equaçõ es do 2º grau.

1 2
a) x − 3x + 9 = 0
2

b) − x2 + 2x − 3 = 0

Resolução

−b ± √b 2−4 ac
a) Utilizando a fó rmula resolutiva x = para equaçõ es do 2º grau, fazemos:
2a

1
x=
1
2


−(−3) ± (−3 ) −4 ⋅ ⋅9
2 =3±
√−9=3 ±3 i
2⋅
2

Logo S = {3 + 3i, 3 − 3i}.

b) Analogamente ao item anterior, temos:

−2± √ 22−4 ⋅ (−1 ) ⋅ (−3 ) 2± √ −8 2± 2 √ 2 i


x= = = = 1 ±√ 2i
2⋅ (−1 ) 2 2

Logo S = {1 + √ 2i , 1 − √ 2i }.

Pá gina 191

Atividades resolvidas

R3. Determine os valores de x e y para que os nú meros complexos z1 e z2 sejam iguais em cada
item.

a) z1 = (2x − 3) + (63y)i e z2 = (x − 2) + (7y3)i

b) z1 = (3x + 1) + (15 − y) i e z2 = (2y + 6) + ( x+4 7 ) i

Resolução
a) Para obtermos z1 = z2, as partes reais devem ser iguais entre si e as partes imaginá rias também
devem ser iguais entre si. Assim:

2x − 3 = x − 2 ⇒ x = 1

¿ y=0
3 3 2
63y = 7y ⇒ 7y − 63y = 0 ⇒ 7y (y − 9) = 0 ou ou

¿ y=± 3

Portanto, z1 = z2 quando x = 1 e y = 0 ou y = ± 3.

b) De maneira semelhante à anterior, para que z1 = z2, devemos ter:

3 x −5
3x + 1 = 2y + 6 ⇒ y = (I)
2

x+7 x+7
15 − y = ⇒ y = 15 − (II)
4 4

De I e II, temos:

3 x −5 60−x−7
= ⇒ 12x − 20 = 120 − 2x − 14 ⇒ 14x = 126 ⇒ x = 9
2 4

Substituindo x por 9 em I, obtemos:

3⋅ 9−5
y= = 11
2

Portanto, z1 = z2 quando x = 9 e y = 11.

R4. Dados os nú meros complexos z1 = 1 + 4i e z2 = 5 − 2i, efetue as operaçõ es indicadas em cada


item e represente o resultado geometricamente:

a) z1 + z2

b) z1 ⋅ z2

2
c) z2 + ( z 1 )

Resolução

a) z1 + z2 = (1 + 4i) + (5 − 2i) = (1 + 5) + (4 − 2)i = 6 + 2i

Ronaldo Lucena/ID/BR
Pá gina 192

Atividades resolvidas
−1
b) z1 ⋅ z2 = (1 + 4i) ⋅ (5 − 2i) = 1 ⋅ 5 + 1 ⋅ (−2i) + 4i ⋅ 5 + 4i ⋅ (−2i) = 5 − 2i + 20i − 8 = 13 + 18i
i⏞2

−1
c)
z 2+ ( z 1) =5−2 i + ( 1+ 4 i ) =5−2i+1 +8 i+ ( 4 i ) =6+ 6 i+16 i⏞2 =−10+6 i
2 2 2 2

Ilusraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

R5. (UEPB) O produto dos nú meros complexos (3 − i) (x + 2yi) é um nú mero real quando o ponto
P (x, y) está sobre a reta de equaçã o:

a) x + 6y = 0

b) 6x − y = 0

c) 6y − x = 0

d) 6x + y = 0

e) 3y − x = 0

Resolução

Sejam z1 = 3 − i e z2 = x + 2yi, calculando o produto z1 ⋅ z2, obtemos:

−1
z1 ⋅ z2 = (3 − i) ⋅ (x + 2yi) = 3x + 3 ⋅ 2yi + (−i)x + (−i)(2yi) = 3x + 6yi − xi − 2y = (3x + 2y) + (6y
i⏞2
− x)i
Como z1 ⋅ z2 é um nú mero real, a sua parte imaginá ria é igual a zero (6y − x = 0). Portanto, a
alternativa correta é c.

R6. Determine os valores de x, y ∈ ℝ para que os nú meros complexos z1 = (3x + y − 11) + 3i e z2 = 4

+ ( 52 x +2 y−15 ) i sejam, respectivamente, imaginá rio puro e real puro.

Resolução

Para que z1 seja um nú mero imaginá rio puro, a sua parte real deve ser igual a zero:

3x + y − 11 = 0 ⇒ y = 11 − 3x (I)

Para que z2 seja um nú mero real puro, a sua parte imaginá ria deve ser igual a zero:

5
5 15− x 30−5 x
x +2 y −15= 0 ⇒ y = 2 ⇒y= (II)
2 4
2

De I e II, temos:

30−5 x
11 − 3x = ⇒ 44 − 12x = 30 − 5x ⇒ 7x = 14 ⇒ x = 2
4

Substituindo x por 2 em I, temos:

y = 11 − 3 ⋅ 2 = 11 − 6 = 5.

Portanto, para que z1 e z2 sejam respectivamente, imaginá rio puro e real puro, é necessá rio que x =
2 e y = 5.

Atividades

1. Determine a parte real (Re(z)) e a parte imaginá ria (Im(z)) de cada nú mero complexo abaixo.

a) z1 = 2 + 3i

b) z2 = 1 − i

c) z3 = −13i

−1−2 i
d) z4 =
−4

2. Determine a forma algébrica do nú mero complexo em cada item, dada sua imagem.

a) (3, 4)

b) (0, 2)

c) (−7, 0)
d) (8, −11)

Pá gina 193

3. Determine os valores de x e y para que se tenha:

a) 5x + 6i = 3 − 2yi

b) − 4x + 7i = −4 + 7yi

c) (3x + 2) + (y − 5) i = 14 + 20i

1 3
d) + i = 4x − 7yi
2 4

4. Se z1 = 2 + 3i e z2 = 1 − 2i determine:

a) z1 + z2

b) z1 − z2

c) 2 z1 + z2

d) z1 ⋅ z2

5. Para cada nú mero complexo, determine a condiçã o que p ∈ ℝ deve satisfazer, de modo que:

a) z1 = 3 − (p + 4) i seja um nú mero real;

b) z2 = (3 + p) + (6 − p2) i seja um nú mero imaginá rio puro;

c) z3 = (5p + 30) + 7i seja um nú mero imaginá rio puro;

d) z4 = −20 − (3p + 5) i seja um nú mero real.

6. (Uepa) Um dos resultados importantes da produçã o de conhecimentos reside na possibilidade


que temos de fazer a interaçã o de mú ltiplos saberes. O conceito de nú mero complexo é um bom
exemplo dessa possibilidade explorató ria da produçã o científica, ao permitir relaçõ es com á lgebra,
geometria plana, geometria analítica, trigonometria, séries e aritmética. Nesse sentido, considere os
nú meros complexos z1 = 2 + 2i, z2 = 5 − 6i, z3 = −4 + 18i e os nú meros reais k1 e k2 tais que a soma
k2
dos nú meros complexos k1 z1 e k2 z2 resulta o complexo z3. Nestas condiçõ es, o valor de ( k 1 ) é:

a) 9

b) 8

c) 1

1
d)
8
1
e)
9

7. Determine a forma algébrica dos nú meros complexos z1, z2, z3, z4, z5, z6 e z7 em que suas imagens
estã o indicadas no plano de Argand-Gauss.

Ronaldo Lucena/ID/BR

8. Em um plano complexo indique as imagens dos seguintes nú meros complexos:

•z 1 = 4 + 3i

•z 2 = − 1 + 2i

•z 3 = − 2 − 4i

•z 4 = 3 − 3i

•z 5 =1+i

•z 6 =6

9. Resolva no cadernos as equaçõ es do 2º grau em ℂ.

a) x2 + 25 = 0

b) 2 x2 + 32 = 0

c) x2 − 4x + 5 = 0

d) − x3 + 12 x2 − 40x = 0

10. Determine os nú meros complexos z tais que z2 − z + 1 = 0.

11. Desafio

Ícone: Atividades com maior grau de dificuldade e que estimulam diferentes estraté gias de resoluçã o.
x +1 x x−1
|
(Mackenzie-SP) Em ℂ, o conjunto soluçã o da equaçã o 2 x
−1 −1
2x
−1 |
2 x = x 2+ 2 x +5 é

a) {2 + 2i, 2 − 2i}

b) {−1 − 4i, −1 + 4i}

c) {1 + 4i, 1 − 4i}

d) {−1 + 2i, −1 − 2i}

e) {2 − 2i, 1 + 2i}

12. Qual é o conjunto soluçã o em ℂ da équaçã o (−8x + 4) ⋅ ( 3x +1)


=
25
3
?

Pá gina 194

Divisão de números complexos


Vimos como efetuar as operaçõ es de adiçã o, subtraçã o e multiplicaçã o de nú meros complexos.
Neste tó pico, veremos como dividir um nú mero complexo por um nú mero real e por outro nú mero
complexo.

Para dividir um nú mero complexo z = a + bi por um nú mero real x nã o nulo, dividimos a parte real
e a parte imaginá ria de z por x.

Exemplo

18+9 i 18 9 3
= + i=3+ i
6 6 6 2

Para dividir um nú mero complexo por outro nú mero complexo nã o nulo, utilizamos um
procedimento semelhante ao de racionalizar denominadores, multiplicando o dividendo e o divisor
por um nú mero conveniente. Neste caso, o objetivo é reduzir o quociente a uma divisã o por um
nú mero real.

Exemplo

4+ 3i 4 +3 i 1−2i 4−8 i+ 3i−6 i2 10−5 i


= ⋅ = = =2−i
1+2 i 1+2 i 1−2i 12−( 2i )2 1+4

O passo crucial nessa divisã o foi multiplicar o dividendo e o divisor por 1 − 2i, considerando que o
divisor é 1 + 2i. A justificativa para essa escolha é que sempre ao multiplicarmos a + bi por a − bi
obtemos um nú mero real, pois:

Definimos:

(a + bi) (a − bi) = a2 − (bi)2 = a2 + b2


O conjugado de um nú mero complexo a + bi, com a, b ∈ ℝ, é o nú mero complexo a − bi.

Denotamos o conjugado do nú mero complexo z por z .

Assim, utilizando essa terminologia, numa divisã o entre dois nú meros complexos, multiplicamos o
dividendo e o divisor pelo conjugado do divisor.

Exemplos

a Se z = 2 − i, entã o z = 2 + i.
2 2
b Se z = (1 + i)2, entã o z = ( 1+i ) = 1+2 i+i = 2 i = −2i.

O inverso multiplicativo de um nú mero complexo z nã o nulo é o nú mero denotado por z−1, tal que z
1
⋅ z−1 = 1. Esse inverso é igual a
z
.

Exemplos

1 1 3+i 3+ i 3 1
a Se z = 3 − i, entã o z −1 = = ⋅ = = + i
3−i 3−i 3+i 9+ i 10 10

1 1 −i −i
b Se z = i, entã o z −1 = i = i ⋅ −i = 2 =−i
−i

Pá gina 195

Um nú mero complexo pode ser igual ao seu conjugado? Justifique.

O conjugado de um nú mero complexo é ú til nã o apenas na divisã o de nú meros complexos, mas


também em outras situaçõ es, como ainda estudaremos. Observe abaixo algumas de suas
propriedades.

Sejam z e w nú meros complexos e k um nú mero real. Entã o:

a) kz = k z

b) z +w = z + w

c) z−w= z − w

d) z ⋅ w= z ⋅ w

e) z n = ( z )n para todo n ∈ ℕ

Demonstração

a) Se z = a + bi, com a, b ∈ ℝ, temos:


kz = k ( a+ bi ) = ka+ kbi = ka − kbi = k(a − bi) = k z

b) Se z = a + bi e w = c + di, com a, b, c, d ∈ ℝ, temos:

z +w = ( a+ bi ) + ( c+ di ) = ( a+ c )+ ( b+d )i =

= (a + c) − (b + d)i = (a − bi) + (c − di) = z+w

c) Utilizando as propriedades dos itens a e b, temos:

z−w = z + (−1 ) w = z + (−1 ) w = z + (−1)w = z − w

d) Se z = a + bi e w = c + di, com a, b, c, d ∈ ℝ, temos:

z ⋅ w= ( a+bi ) ( c+ di )=( ac−bd ) + ( ad +bc ) i=( ac−bd ) −( ad+ bc ) i (I)

z ⋅ w=( a+bi ) ⋅ ( c+ di )=( a−bi )( c−di )=( ac−bd )−( ad +bc ) i (II)

Comparando as igualdades em I e II, temos z ⋅ w = z ⋅ w.

e) Utilizando a propriedade d repetidamente, temos:

z⋅ z …⋅ z z⋅ z⋅…⋅ z
zn = ⏟= ⏟ = ( z )
n
fatores n fatores

Pá gina 196

Potências da unidade imaginária


Observe os valores das primeiras potências de i com expoente natural.

•i 0
=1

•i 1
=i

•i 2
= −1

•i 3
= i2 ⋅ i = (−1) ⋅ i = −i

•i 4
= i3 ⋅ i = (−i) ⋅ i = −i2 = 1

•i 5
= i4 ⋅ i = 1 ⋅ i = i

•i 6
= i4 ⋅ i2 = 1 ⋅ i2 = −1
•i 7
= i4 ⋅ i3 = 1 ⋅ i3 = −i

Os resultados dessas potências se repetem de 4 em 4, pois, como i4 = 1, tem-se:

in+4 = in ⋅ i4 = in ⋅ 1 = i n, para todo n ∈ ℕ.

Um modo prá tico de se calcular uma potência in, com n ∈ ℕ, consiste em realizar a divisã o do
expoente n por 4.

Ou, de outra maneira:

n⏟ divisor
p⏟ resto
= ⋅ +
dividendo 4⏞ quociente r⏞

com r ∈ ℕ tal que 0 ≤ r < 4.

Desse modo:

4 p
in = i4p+r = ( i ) ⋅ ir =1 p ⋅ir =ir

Isso significa que in é igual a ir, sendo r o resto da divisã o de n por 4. Como 0 ≤ r < 4, reduzimos,
com esse procedimento, qualquer potência de i com expoente natural a uma das potências: i0, i1, i2
ou i3.

Exemplos

a Qualquer potência de i com expoente mú ltiplo de 4 é igual a 1.

•i 4
=1

• i = ( i4 ) 2=12 = 1
8

4 3
•i 12
= (i ) =13 = 1

•i 4n
= (i4)n = 1n = 1

4
b i18 = i4⋅4+2 = ( i 4 ) ⋅ i2 = 1 ⋅ i 2 = −1

Pá gina 197
c i149527 = i149500+27 = i149500 ⋅ i27

O nú mero 149500 é mú ltiplo de 100 e, portanto, também é mú ltiplo de 4. Logo, i149500 = 1. Assim:

4 6
i149527 = i27 = i4⋅6+3 = ( i ) ⋅ i3 = 1 ⋅ i3 = − i

Observe que o resto da divisã o por 4 de um nú mero qualquer com mais de dois algarismos é igual
ao resto da divisã o por 4 do nú mero formado pelos dois ú ltimos algarismos.

Atividades resolvidas

R7. Determine o conjugado dos nú meros complexos a seguir.

3−2 i
a) z =
i

4 +i
b) w =
1+ 2i

Resolução

Para determinar o conjugado de um quociente complexo, podemos inicialmente escrever o


quociente na forma algébrica e depois obter seu conjugado.

3−2 i ( 3−2 i ) ⋅ (−i ) −3 i+2 i2 −3 i+ 2 (−1 )


a) z= = = = =−2−3i
i i⋅ (−i ) −i 2 − (−1 )

Como z = −2 − 3i, temos z = −2 + 3i.

― 4 +i ( 4+ i ) ( 1−2 i ) 4−8 i+ i−2i 2 6−7 i 6 7


b) w = = = = = − i
1+2 i ( 1+2 i )( 1−2i ) 12−( 2i )2 1+4 5 5

6 7 6 7
Como w = − i ,temos w ¿ + i
5 5 5 5

a+bi
R8. Qual é a condiçã o para que z = , com a, b, c, d ∈ ℝ e c + di ≠ 0, seja um nú mero
c +di
imaginá rio puro?

Resolução

a+bi ( a+ bi ) ( c−di) ac−adi +bci−bd i 2 (ac +bd )+(bc−ad)i


z= = = =
c +di (c +di ) ( c−di ) c 2−( di )2 c 2+ d 2

a+bi
Para ser um nú mero imaginá rio puro, a parte real deve ser igual a zero. Assim, para que z =
c +di
seja um nú mero imaginá rio puro, é necessá rio que ac + bd = 0.

R9. Simplifique as expressõ es:


a) (1 + i)32

i23 +i 14
b)
i 18

c) 1 + i + i2 + … + i101

Resolução

16 2 16 4
a) (1 + i)32 = [ ( 1+i )2 ] =[ 1+2i+i ] 16 16 16 4
=( 2i ) =2 ⋅i =65536 ⋅ ( i ) =65536 ⋅ 1=65536

4 3 54 6
i23 +i 24 i 4 ⋅ 5+3 +i 4 ⋅6 ( i ) ⋅i + ( i ) 1⋅i 3 +1 i3 +1 −i+1
b) = = = = = =−1+i
i 18 i 4 ⋅4 +2 4
( i4 ) ⋅i2 1⋅ (−1 ) (−1) (−1)

c) Seja S = 1 + i + i2 + i3 + … + i101. Temos:

0
0
101 101
S=1+i−1−i+1+i−1−i+…+i =
(1+i−1−i) + (1+i−1+i
⏞ ⏞)
+…+i

Pá gina 198

Atividades resolvidas

Note que a soma S possui 102 parcelas e que elas se anulam a cada agrupamento de 4 parcelas em
sequência. Assim, precisamos saber quantas parcelas restam ao agruparmos as 102 parcelas de 4
em 4.

Como 102 = 4 ⋅ 25 + 2, sobram as 2 ú ltimas parcelas i100 e i101, assim:

4 25 4 25
S = 1 + i + i2 + … + i101 = i100 + i101 = i4⋅25 + i4⋅25+1 = ( i ) + (i ) ⋅ i1 = 1 + 1 ⋅ i = 1 + i

2
1−i n+1
3 n
R10. Mostre que 1 + i + i + i + … + i =
1−i

Resolução

Considere S = 1 + i + i2 + i3 + … + in. Multiplicando ambos os membros dessa igualdade por i,


obtemos:

i ⋅ S = i + i2 + i3 + … + in + in+1

Fazendo S − i ⋅ S, temos:

S − i ⋅ S = 1 + i + i2 + … + in − (i + i2 + … + in + in+1 )

S (1 − i) = 1 + i + i2 + … + in − i − i2 − … − in − in+1
S (1 − i) = 1 + (i − i) + (i2 − i2) + … + (in − in ) − in+1 S(1 − i) = 1 − in+1

1−i n+1
S=
1−i

2 3
1−i n+1
n
Portanto, 1 + i + i + i + … + i = .
1−i

Atividades

13. Escreva cada quociente na forma algébrica.

2+ i
a)
i

1+i
b)
1−i

5+3 i
c)
2+ i

1+i
d)
4+ 2i

14. Dados os nú meros complexos z1 = 2 + 3i e z2 = 1 − 2i, determine:

z1
a)
z2

z2
b)
z1

15. Determine a parte real e a parte imaginá ria dos nú meros complexos:

3+i
a) z =
i

( 1+ 2i )2
b) z =
5−4 i

16. Dados os nú meros complexos z = a + bi e w = c + di, com a, b, c, d ∈ ℝ e c + di ≠ 0, mostre que:

a) z + z = 2 ⋅ Re(z)

b) z − z = 2 ⋅ Im(z) ⋅ i

c) ( wz ) =
z
w
a+bi
17. Qual é a condiçã o para que z =
c +di
, com a, b, c, d ∈ ℝ e c + di ≠ 0, seja um nú mero real?

18. Escreva cada uma das expressõ es na forma a + bi.

a) (5 − i) + ( 2+3 i )

1+i
b) ( 1−i )
19. Determine o valor de cada potência.

a) i10

b) i13

c) i100

d) i223

20. Simplifique as expressõ es:

(1+2 i)2
a)
3+ 4 i

b) (1 + i)12

c) 1 + i + i2 + ⋯ + i2018

d) 1 + i + i2 + ⋯ + i233

21. Escreva o nú mero complexo z = i2015 − i2 na forma a + bi.

3+ai
22. Determine o valor da constante a para que seja um nú mero real.
1+i
3
−1 ±i √ 3
23. Mostre que
2 ( = 1. )

Pá gina 199

Módulo de um número complexo


Em anos anteriores, você deve ter estudado que o mó dulo de um nú mero real x pode ser definido
¿ x , se x ≥0
como |x| = {¿−x , se x< 0.
Interpretamos geometricamente o mó dulo de um nú mero real dizendo que |x| é igual à distâ ncia
do ponto correspondente a x até a origem da reta real. Temos, por exemplo, que |−3| é a distâ ncia
de −3 à origem, e |3| é a distâ ncia de 3 à origem. Ambas as distâncias sã o iguais a 3 unidades.

Para estender a definiçã o de mó dulo para os nú meros complexos, dizemos, entã o, que o mó dulo de
um nú mero z ∈ ℂ é igual à distâ ncia de sua imagem à origem do plano complexo.

Lembre-se, do capítulo 4, que a distâ ncia entre os pontos P (a, b) e O (0, 0), no plano, é dada por:

2 2 2 2
OP = √ ( a−0 ) +( b−0 ) = √ a +b
Assim, definimos:

O mó dulo de um nú mero complexo z = a + bi, com a, b ∈ ℝ, é o nú mero real nã o negativo |z| =


√ a2 +b 2.
Exemplos

• OA = |3+ 4 i|= √ 32 +4 2 = √ 25 = 5
• OB = |−4 i|= √ 02 + (−4 )2= √16=¿ 4
• OC = |−2+i| = √ (−2 )2 +12=√ 5

• OD = |−3−3 i|=√ (−3 )2 + (−3 )2 = √ 18 = 3√ 2


Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Pá gina 200

Podemos questionar: Dado um nú mero real r, quais sã o os nú meros complexos z tais que |z| = r ?
Inicialmente, observamos que o mó dulo de um nú mero complexo é sempre real positivo ou nulo.
Como o mó dulo de um nú mero complexo é igual à distâ ncia de sua imagem à origem, entã o, se r >
0, os nú meros com mó dulo igual a r correspondem aos pontos da circunferência de centro na
origem (0, 0) e raio r.

Algebricamente, se r > 0 e z = x + yi, com x, y ∈ ℝ, entã o:

|z| = r ⇔ |z|2 = r2 ⇔ x2 + y2 = r2

Conforme estudamos no capítulo 5, essa é a equaçã o reduzida da circunferência de centro em (0, 0)


e raio r.

Qual é o nú mero complexo z tal que |z| =0?

Representação trigonométrica de um número complexo


Além de representar um nú mero complexo nã o nulo z = a + bi pelo ponto P (a, b), também é usual
OP . O â ngulo que esse vetor forma com o semieixo positivo do eixo real,
representá -lo pelo vetor ⃗
medido a partir desse semieixo e no sentido anti-horá rio, é denominado argumento de z. Esse
ângulo, quando pertence ao intervalo [0, 2π[, é denominado argumento principal de z, e é
denotado por arg(z).

Ronaldo Lucena/ID/BR b

O argumento do nú mero z = 0 nã o será definido.

Na imagem acima, θ = arg (z) , sendo z o nú mero complexo correspondente ao vetor ⃗ OP , ou seja,
z = a + bi. Para nú meros complexos cujas imagens estã o no 1º quadrante, as relaçõ es
trigonométricas fornecem:

a
cos θ= ⇒ a=|z|cos θ
|z|

a
sen θ= ⇒ |z|sen θ
|z|

Estas relaçõ es podem ser estendidas para nú meros complexos em qualquer quadrante. Denotando
o mó dulo de z por ρ (lê-se rô ), ou seja, ρ = |z|, podemos escrever:
z = a + bi ⇒ z = ρ cos θ + (ρ sen θ) i ⇒ z = ρ (cos θ + i sen θ)

Demonstra-se que um nú mero complexo é univocamente determinado pelo seu mó dulo e pelo seu
argumento.

Pá gina 201

A representaçã o z = ρ (cos θ + i sen θ) é denominada forma trigonométrica ou forma polar do


nú mero complexo z ≠ 0, em que ρ = |z| e θ = arg(z).

Os nú meros ρ e θ sã o as coordenadas polares do nú mero z.

Exemplos

a Vamos determinar a forma trigonométrica de z = 1 + i.

• o mó dulo de z é:
ρ = |z| = √ 12+ 12 = √ 2

• o argumento de z pode ser obtido a partir das relaçõ es trigonométricas:


1 √2 (I)
cos θ= ⇔ cos θ=
√ 2 2

1 √ 2 (II)
sen θ= ⇔ sen θ=
√2 2

π 7π 2
• Pela equaçã o I, supondo 0 ≤ θ < 2π, obtemos θ = 4 sen θ= √ > 0,
ou θ =
4 . Mas como 2
π
concluímos que θ =
4

Logo, a forma trigonométrica de z = 1 + i é:

z = √2 (cos π4 + isen π4 )
O argumento de z = 1 + i também poderia ser obtido geometricamente, observando que, nesse
caso, θ = arg (z) é a medida de um dos â ngulos internos agudos de um triângulo retâ ngulo
isó sceles.

b Vamos obter a forma algébrica do nú mero complexo z que possui mó dulo 1 e argumento
6
.
Para isso, basta substituir esses valores na forma trigonométrica do nú mero complexo:

z = ρ(cos θ + i sen θ ) = 1 ⋅ (cos 56π +isen 56π ) =

= cos ( 6 π6−π ) + isen ( 6 π6−π ) =

= cos ( π ― π6 ) + i sen ( π ― π6 ) =

π π √3 + 1 i
= −cos + i sen = −
6 6 2 2

Portanto:

−√ 3 1
z= + i
2 2

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Pá gina 202

Multiplicação e divisão na forma trigonométrica


Um dos motivos que justifica o uso da forma trigonométrica para representar nú meros complexos é
que as operaçõ es de multiplicaçã o e divisã o tornam-se, em geral, mais simples de serem efetuadas
quando os nú meros complexos estã o representados nessa forma. Observe o teorema a seguir.

Sejam z1 e z2 nú meros complexos nã o nulos, com z1 = ρ1 (cos θ 1 + i sen θ1) e z2 = ρ2 (cos θ 2 + i sen θ2
). Entã o:

a) z1 ⋅ z2 = ρ1 ρ2 [cos (θ1 +θ2 ) + i sen(θ1 +θ2 )]

z1 ρ 1
b) =
z2 ρ 2
[ cos ( θ 1+θ 2 ) +i sen ( θ1 +θ2 ) ]
Verifique a validade do teorema no caso em que z1 ou z2 é igual a zero no item a, e no caso em que
z1 é igual a zero no item b.
Demonstração

a) z1 ⋅ z2 = ρ1(cos θ 1 + i sen θ1) ⋅ ρ2(cos θ 2+ i sen θ2) =

2
= ρ1 ρ2 [( cos θ 1 cos θ 2+i sen θ1 sen θ 2) +(icos θ 1 sen θ2+ i sen θ1 cos θ2 ¿ ¿ ¿ =

= ρ1 ρ2[( cos θ 1 cos θ 2−sen θ 1 sen θ2 ¿+ i¿ ¿=

= ρ1 ρ2[(cos (θ1 +θ2 ) + i sen θ1+ θ2 ¿ ¿ ¿

z1 ρ1 (cos θ1 +isen θ1) ρ1 (cos θ1 +isen θ1) (cos θ 2−isenθ 2)


b) = = ⋅ =
z2 ρ2 (cos θ2 +isen θ2) ρ2 (cos θ2 +isen θ2) (cos θ 2−isenθ 2)

= ρ1 ¿ ¿

= ρ1 ¿ ¿

ρ1
¿ ¿
ρ2

Em particular, esse teorema mostra que para z1 ≠ 0 e z2 ≠ 0:

z 1 |z 1|
• |z 1 ⋅ z 2| = |z 1|⋅|z 2| e ||
z 2 = |z 2|
;

z1
• arg (z ) + arg (z ) é um argumento de z ⋅ z
1 2 1 2 e arg (z1) − arg (z2) é um argumento de
z2 (nã o
necessariamente principais).

Pá gina 203

Potenciação na forma trigonométrica


Utilizando o teorema anterior, vamos demonstrar a chamada Fórmula de De Moivre para o
cá lculo de potências de um nú mero complexo na forma trigonométrica.

Seja z = ρ (cos θ + i sen θ) um nú mero complexo nã o nulo. Para cada n ∈ ℤ, tem-se: zn = ρn [


cos (n θ) + i sen(n θ)]

Demonstração

• Para n = 0 a fó rmula é vá lida, pois z 0


= 1 e temos:

z0 = ρ0 [cos (0 ⋅θ) + i sen(0 ⋅θ)] = 1 ⋅ [cos 0 + isen 0] = 1 ⋅ (1 + i ⋅ 0) = 1


• Para n = 1 a fó rmula é vá lida, pois:
z1 = ρ1 [cos (1⋅ θ) + i sen(1 ⋅θ)] = ρ [cos θ + i sen θ] = z = z1

• Para n inteiro e n > 1, ao aplicarmos a fó rmula da multiplicaçã o repetidas vezes, temos:


z ⋅ z ⋅… ⋅ z ⏟
⏟ ρ ⋅ ρ ⋅… ⋅ ρ [cos (⏟
θ+θ+ …+θ ) +i sen (⏟
θ+θ+ …+θ ) ]
zn = = =
n fatores n fatores n parcelas n parcelas

= ρn [cos (nθ) + i sen(nθ)]

• Para n inteiro negativo, temos n = −m para algum m inteiro positivo. Assim:


1 1
zn = z−m = m = m = 1 ⋅¿ ¿ =
z [ ρ ( cos θ+i sen θ ) ]
1
= ⋅ [cos (0 − mθ) + isen (0 − mθ)] =
pm

= ρ−m[cos (− mθ) + isen (− mθ)] =

= ρn [cos (nθ) + isen (nθ)]

Note que, nesses cá lculos, utilizou-se o fato de que a fó rmula de De Moivre é vá lida para inteiros
positivos, o que foi provado no item anterior. Além disso, foi utilizada a fó rmula da divisã o de
nú meros complexos.

Portanto, a fó rmula é vá lida para qualquer n ∈ ℤ.

Exemplo

Vamos calcular (1 + i√ 3)9. Para isso, escrevemos z = (1 + i√ 3) na forma trigonométrica. Assim


temos:

• |z| = √ 12+ ( √3 )2=√ 1+ 3=√ 4=2


1 3 π
• um argumento θ tal que cos θ= 2 e sen θ= √2 . Logo, o argumento principal é θ = 3 .

Pá gina 204

Segue que z = 2 (cos π3 + isen π3 ). Assim:


π π
z9 = 2 9 [ ( ) ( )]
cos 9 ⋅
3
+i sen 9 ⋅
3
= 512 [cos (3 π ) + i sen(3 π )] = 512(cos π + isen π) = 512

(−1 + i ⋅ 0) = −512

Portanto, ( 1 + i √ 3)9 = −512.

Atividades resolvidas

R11. Determine a forma:

a) algébrica do nú mero complexo z = 4 (cos π3 + isen π3 ).


b) trigonométrica do nú mero complexo z = √ 2 + √ 2i.

Resolução

a) z = 4 ( 12 +i √23 ) =4⋅
1
2
+4⋅
√ 3 i=2+2 √ 3 i
2

b) Para determinar o argumento θ, fazemos:

a √2 √2
• cos θ=|z| ⇒ cos θ= ( √2 )2 +( √ 2 )2 = 2

b √2
• sen θ=|z|= 2

Como cos θ
√ 2 =¿ ¿ e sen θ= √ 2 , entã o θ = π .
2 2 4

π π
Portanto, z = 2 ( cos + isen .
4 4 )
R12. O nú mero complexo z = a + bi, com a, b ∈ ℝ, é tal que o ponto (a, b) pertence à reta r: x + y =
6 e |z| = 2 √ 5. Determine os possíveis valores para a parte real Re(z) = a e a parte imaginá ria Im (z)
= b desse nú mero e represente-o geometricamente.

Resolução

Como (a, b) pertence à reta x + y = 6, temos:

a + b = 6 ⇒ b = 6 − a (I)

De |z| = 2√ 5, segue que:

2√ 5= √ a2 +b 2 ⇒ 20 = a 2
+ b2 (II)
Substituindo I em II, temos:

20 = a 2 + (6 − a)2 ⇒ 20 = a2 + 36 − 12a + a2 ⇒ 2a2 − 12a + 16 = 0

Para resolver essa equaçã o, fazemos:

2
−(−12)± √ (−12 ) −4 ⋅ 2⋅ 16 = 12± 4 ⇒ a = 2 ou a = 4
a=
2⋅2 4

Com isso, a = 4 ou a = 2. Substituindo esses valores em I, obtemos b = 2 ou b = 4, respectivamente.


Portanto, (4, 2) ou (2, 4).

Pá gina 205

Atividades resolvidas

Note na figura ao lado que os possíveis valores para z que encontramos correspondem à s duas
intersecçõ es entre a reta r: x + y = 6 e a circunferência λ: x2 + y2 = 20.

Ronaldo Lucena/ID/BR

R13. Dados os nú meros complexos z1 = 3 (cos π3 + isen π3 ) e z2 = 5 (cos π6 + isen π6 )


, calcule:

a) z1 ⋅ z2

z1
b)
z2

6
c) ( z 1 )

Resolução

a) Utilizando a expressã o

z1 ⋅ z2 = ρ1ρ2 [cos (θ1 +θ2 ) + i sen(θ1 +θ2 )], temos:

π π π π
z1 ⋅ z2 = 3 ⋅ 5 ⋅ [ ( ) ( )]
cos + +i sen +
3 6 3 6
=¿

= 15 ¿ = 15 (0 + i ⋅ 1) = 15i
Portanto z1 ⋅ z2 = 15i

z1 ρ1
b) Utilizando a expressã o = [cos (θ1−θ 2) + i sen(θ1 −θ2)], temos:
z2 ρ2

z1 3 π π π π 3 π π
z2 5 3 6 [ ( ) ( )] [ ( ) ( )]
= cos − + i sen −
3 6
= cos
5 6
+i sen
6
=¿

3 √3 1 3 √3 3
¿ (
5 2
+i⋅ =
2
+ i
10 10 )
z1 3 √ 3 3
Portanto, = + i
z2 10 10

c) Utilizando a fó rmula zn = ρn[cos (nθ) + isen (nθ)], temos:

π π
( z 1)6 = 36 [ ( ) ( )]
cos 6 ⋅
3
+i sen 6 ⋅
3
= 729 [cos (2 π ) + i sen(2 π ) ] = 729 (1 + i ⋅ 0) = 729

Portanto, ( z 1)6 = 729.

R14. Considere o nú mero complexo z conforme a imagem abaixo, em que θ = 60°. Determine a á rea
do triâ ngulo cujos vértices sã o as imagens de z, z e a origem do plano complexo.

Ronaldo Lucena/ID/BR

Pá gina 206

Atividades resolvidas

Resolução

Seja z = 5 + bi e z = 5 − bi o seu conjugado, com b ∈ ℝ. Observe na figura ao lado as imagens de z e


b
z . Das relaçõ es métricas no triâ ngulo retâ ngulo, temos tg (θ)= , isto é, b = 5 ⋅ tg(θ).
5
Ronaldo Lucena/ID/BR

b = 5 ⋅ tg (60°) = 5√ 3

A distâ ncia entre as imagens z e z é igual ao dobro da medida b e a á rea A desse triâ ngulo é:

2b ⋅5
A= = 5b
2

Logo:

A = 5b = 5 ⋅ 5 √ 3 = 25√ 3

Portanto, a á rea desse triâ ngulo é 25√ 3 u.a.

Atividades

24. Determine no caderno o mó dulo dos seguintes nú meros complexos:

a) z1 = 3 + 4i

b) z2 = 18i

c) z3 = 21

25. Faça no caderno um esboço da representaçã o geométrica no plano de Argand-Gauss, do


conjunto de pontos correspondente ao nú mero complexo z = a + bi, em que:

a) |z| = 2

b) |z| = 5 e a < 3

26. Escreva no caderno cada nú mero complexo na forma trigonométrica.

a) z1 = 3 − 3i

b) z2 = 13i

c) z3 = 7
27. Determine no caderno a representaçã o algébrica dos seguintes nú meros complexos:

a) z1 = 7 (cos π3 + isen π3 )
b) z2 = 4 (cos π + isen π)

c) z3 = 10 (cos 56 π + isen 56 π )
−3 √ 3+ 3i z =4−4 i
28. Considerando os nú meros complexos z1 = e 2 , determine no caderno a
2
forma trigonométrica de:

a) z1 e z2

b) z1 ⋅ z2

z1
c)
z2

29. Calcule no caderno as potências e dê o resultado na forma algébrica.

a) (− 1 − i)16

9
b) ( 2−2 √ 3 i )

30. Seja z = √ 5(cos 18° + isen18°). Determine no caderno a forma trigonométrica de:

a) z6

b) z2 ⋅ z10

z10
c)
z7

2 3
d) ( z )
31. Desafio

Ícone: Atividades com maior grau de dificuldade e que estimulam diferentes estraté gias de resoluçã o.

(PUC-SP) No plano complexo de origem O, representado na figura abaixo, o ponto A é a imagem de


um nú mero complexo u cujo mó dulo é igual a 4.
Ronaldo Lucena/ID/BR

u
Se B é o ponto imagem do complexo v =
i
, entã o é correto afirmar que:

a) o mó dulo de u + v é igual a 4√ 2.

b) o mó dulo de u − v é igual a 2√ 2.

c) B pertence ao terceiro quadrante.

d) B pertence ao quarto quadrante.

e) o triângulo AOB é equilá tero.

Pá gina 207

Verificando rota

1. Qual é o objetivo da estatística descritiva?

2. Em quais situaçõ es é recomendado agrupar os dados de um conjunto em intervalos de classes?

3. A média aritmética sempre é a medida de tendência central mais adequada para representar um
conjunto de dados? Justifique.

4. Para que as medidas de dispersã o sã o utilizadas?

5. Qual é a relaçã o entre a variâ ncia e o desvio padrã o? Em algum momento, o desvio padrã o pode
assumir o mesmo valor que a variâ ncia? Se sim, quando?

6. Considere dois conjuntos numéricos que possuem média aritmética igual e desvio padrã o
diferente. Qual desses conjuntos é o mais homogêneo?

7. Para o cá lculo do desvio médio e do desvio padrã o, qual medida de tendência central é utilizada:
média aritmética, moda ou mediana?

8. Leia o cartum.
Marlon Tenó rio/Acervo do artista

MARLON TENÓ RIO. Coleção de seres imaginários. Disponível em: <www.flickr.com/photos/ marlontenorio/6137372035/in/photolist-
amkCTe>. Acesso em: 3 dez. 2015.

a) Pesquise o significado do termo “imaginá rio” em um dicioná rio de língua portuguesa.

b) Em sua opiniã o, por que os nú meros imaginá rios recebem o adjetivo “imaginá rio”?

9. O nú mero complexo a + bi com a = b = 0 é um nú mero real, imaginá rio ou imaginá rio puro?

10. O que significa dizer que o conjunto dos nú meros reais está contido no conjunto dos nú meros
complexos?

11. O que é a imagem de um nú mero complexo?

12. Qual é o conjugado do nú mero complexo a + bi, com a, b ∈ ℝ?

13. A imagem de um nú mero complexo e a imagem do seu conjugado é simétrico em relaçã o a qual
eixo do plano de Argand-Gauss?

14. O que é o mó dulo de um nú mero complexo?

15. A pá gina de abertura da unidade 3 apresentou a situaçã o de vulnerabilidade ao risco de


extinçã o do lobo-guará como assunto inicial, informando os principais motivos para o declínio
desta populaçã o e uma previsã o para os pró ximos anos. Qual dos conteú dos trabalhados durante
esta unidade se relaciona com este tema?

Pá gina 208

Ampliando fronteiras
A internet vai dominar o mundo
Pare e pense: como seria se a internet fosse “desligada” neste exato momento? Nã o seria exagero
dizer que causaria um colapso mundial, tanto financeiro como social. A legislaçã o de alguns países
permite que o governo bloqueie os serviços da internet em algumas situaçõ es, e isso já foi feito no
Egito, em 2011, por exemplo. Veja algumas informaçõ es a respeito do uso dessa poderosa
ferramenta.

Alexandre Koyama/ASC Imagens

Fonte de pesquisa: Ibge. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios. Tabela 4820. Disponível em: <www.sidra.ibge.gov.br/pnad/
pnadtic.asp>. Acesso em: 29 abr. 2016.

Ícone: imagens nã o estã o em proporçã o de tamanho entre si.

Ícone: cores da imagem nã o correspondem à s reais.

Pá gina 209

Apesar da evoluçã o da internet no Brasil, de acordo com a ONU, 84 milhõ es de brasileiros ainda nã o
tinham acesso à internet, até o final do primeiro semestre de 2015, ficando na 67 a posiçã o mundial.
Para abranger a quantidade de usuá rios, uma das apostas dos especialistas é a expansã o do acesso
da internet pelo smartphone.

A Você concorda que se a internet fosse “desligada” nesse exato momento causaria um grande
colapso mundial, financeiro e social? Dê exemplos.

B Com que frequência e para quais finalidades você utiliza a internet?

C A cada 100 brasileiros, com 10 anos ou mais de idade, quantos deles usam o smartphone para
acessar a internet quase todos os dias?
D De acordo com o grá fico apresentado, qual é a porcentagem de pessoas com 10 ou mais anos de
idade que utilizaram a internet no período de referência na regiã o em que você reside?

Pá gina 210

unidade 4

Leo Francini/Alamy Stock Photo/Fotoarena

Cientista mergulhador realizando coleta de dados e fotografando uma cobertura de coral, na ilha de Alcatrazes, Sã o Paulo,
em 2015.

capítulo 8 Polinô mios

capítulo 9 Equaçõ es polinomiais

As profundezas do mar exercem tanto fascínio em algumas pessoas que elas se aventuram em
mergulhos entre peixes, corais e outras criaturas. Na prá tica do mergulho, conforme a profundidade
aumenta, mais a chamada pressã o atmosférica aumenta. Em terra, nosso corpo está sujeito a uma
pressã o de 1 atmosfera (atm), o que equivale à pressã o de aproximadamente 1 kg por cm2, porém, a
cada 10 metros de profundidade, a pressã o aumenta em 1 atm. O polinô mio do 1º grau definido por
P = 0,1 H + 1, em que P é a pressã o em atmosferas e H a profundidade em metros, nos permite
determinar a pressã o em funçã o da profundidade. Polinô mios é um dos assuntos que serã o
estudados nesta unidade.

Pá gina 211
Nesta unidade, você vai conhecer a relaçã o entre polinô mio e funçã o polinomial, vai adicionar,
subtrair, multiplicar e dividir polinô mios, estudará suas raízes e conhecerá as equaçõ es
polinomiais, suas relaçõ es e propriedades.

Pá gina 212

capítulo
Função polinomial
8- Polinômios

Em estudos anteriores, vimos que as funçõ es se aplicam a diversas situaçõ es do dia a dia, como
modelar fenô menos naturais, analisar movimentos e trajetó rias de partículas, calcular o lucro de
um produto em funçã o de seu custo de produçã o e das vendas realizadas ou avaliar as condiçõ es de
mercado para um investimento.

Além disso, você provavelmente estudou alguns tipos de funçõ es polinomiais, porém, com os nomes
de funçã o afim e funçã o quadrá tica.

• Uma funçã o quadrá tica f: ℝ → ℝ dada por f (x) = ax 2


+ bx + c, com coeficientes a, b e c, sendo a ≠
0, é uma função polinomial de grau 2.

• Uma funçã o afim g: ℝ → ℝ dada por g(x) = ax + b, com coeficientes a e b, sendo a ≠ 0, é uma
função polinomial de grau 1.

• Uma funçã o constante h: ℝ → ℝ dada por h(x) = a, sendo a ≠ 0 um valor constante, é uma função
polinomial de grau 0.

Alexandre Tokitaka/Pulsar Imagens

Partida de beisebol disputada em Sã o Paulo (SP), no Está dio Municipal de Beisebol Mie Nishi, em abril de 2015. A trajetó ria
de uma bola arremessada em um jogo de beisebol pode ser descrita por uma funçã o polinomial.

Uma generalizaçã o natural para esses tipos de funçõ es é a funçã o f: ℝ → ℝ dada por f (x) = an xn +
an−1 xn−1 + … + a1x + a0 de grau n, com n ∈ ℕ, coeficientes a0, a1, …, an−1, an e an ≠ 0. A diferença em
relaçã o aos exemplos acima é que, neste capítulo, o domínio e o contradomínio das funçõ es será o
conjunto dos nú meros complexos, conforme a seguinte definiçã o.
Uma funçã o polinomial complexa de grau n é uma funçã o p: ℂ → ℂ da forma p (x) = an xn + an−1xn−1 +
… + a1x + a0, em que os coeficientes a0, a1, …, a n−1, an sã o complexos e an ≠ 0. Nesse caso, dizemos
que p tem grau n.

Exemplos

a A funçã o p: ℂ → ℂ dada por p (x) = x3 é uma funçã o polinomial de grau 3, pois é da forma p (x) =
a3x3 + a2 x2 + a1 x + a0, sendo a3 = 1 e a2 = a1= a0 = 0.

b A funçã o constante q: ℂ → ℂ dada por q(x) = 2 + i é uma funçã o polinomial de grau 0, pois é da
forma q(x) = a0, sendo a0 ≠ 0.

c A funçã o nula r: ℂ → ℂ é a funçã o constante dada por r(x) = 0. Essa é uma funçã o polinomial, mas
nã o se define o seu grau, pois ela nã o possui um coeficiente diferente de zero.

Vamos denotar o grau de uma funçã o polinomial p por gr(p).

Pá gina 213

Valor numérico
Se p: ℂ → ℂ é uma funçã o polinomial, entã o, para cada x ∈ ℂ, sua imagem p (x) é o valor numérico
de p em x.

Exemplo

Se p (x) = 2x3 − 3x + 4, entã o:

• o valor numérico de p em x = − 1 é:
p (−1) = 2 ⋅ (−1)3 − 3 ⋅ (−1) + 4 = −2 + 3 + 4 = 5

• o valor numérico de p em x = i é: …
p (i) = 2 ⋅ i3 − 3 ⋅ i + 4 = −2i − 3i + 4 = 4 − 5i

Igualdade de funções polinomiais


Em geral, duas funçõ es p: ℂ → ℂ e q: ℂ → ℂ sã o iguais quando possuem o mesmo valor numérico em
todo ponto x ∈ ℂ, ou seja, quando p(x) = q(x) para todo x ∈ ℂ. No caso em que essas funçõ es sã o
polinomiais, é possível demonstrar que p e q sã o iguais se, e somente se, elas possuírem todos os
coeficientes respectivamente iguais. Assim, se duas funçõ es polinomiais p e q sã o iguais, elas
possuem o mesmo grau e, se elas forem dadas por:

p(x) = anxn + an−1xn−1 + … + a1 x + a0

q(x) = bnxn + bn−1x n−1 + … + b1 x + b0

entã o:
a0 = b0 ; a1 = b1; ... ;an−1 = bn−1; an = bn

Exemplo

Vamos determinar o valor de m e de n para que as funçõ es polinomiais dadas por p (x) = (m − 1) x3
+ 4x2 + 2nx + 1 e q (x) = 4x2 + 8x + 1 sejam iguais.

Para que se tenha p (x) = q (x), os coeficientes de mesmo grau devem ser iguais.

Ao igualar os respectivos coeficientes, obtemos m − 1 = 0 e 2n = 8. Resolvendo cada uma das


equaçõ es separadamente obtemos m = 1 e n = 4.

Portanto, para que essas funçõ es polinomiais sejam iguais é necessá rio que m = 1 e n = 4.

Polinômio
O conceito de polinô mio está relacionado com o de funçã o polinomial.

Um polinômio complexo é uma expressã o do tipo:

an Xn + an−1 Xn−1 + … + a1X + a0

em que a0, a1, …, an−1, an sã o nú meros complexos e X é um símbolo chamado indeterminada.

De acordo com o exposto em relaçã o à igualdade entre duas funçõ es polinomiais, há uma relaçã o
biunívoca entre funçõ es polinomiais e polinô mios, de modo que para cada funçã o polinomial
corresponde um ú nico polinô mio e vice-versa. Assim, utilizaremos indistintamente os termos
polinômio e função polinomial.

Os polinô mios compostos por apenas um termo também podem ser chamados de monô mios, os de
dois termos, binô mios e os de três termos, trinô mios.

Pá gina 214

Raiz de um polinômio
De fundamental importâ ncia no estudo dos polinô mios é o conceito de raiz.

Dizemos que um nú mero complexo α é raiz de um polinô mio p quando p(α) = 0.

As funçõ es polinomiais em que o domínio e o contradomínio sã o iguais a ℝ, possuem grá ficos


representados por curvas no plano. Para essas funçõ es, interpretamos geometricamente uma raiz
como sendo a abscissa do ponto em que a curva intersecta o eixo Ox. Embora nã o seja prático
representar uma funçã o complexa f: ℂ → ℂ em um grá fico, existem técnicas para a determinaçã o de
suas raízes.

Quando uma funçã o polinomial complexa p: ℂ → ℂ possui todos os coeficientes reais, podemos
restringi-la a uma funçã o polinomial real p: ℝ → ℝ, e as abscissas dos pontos de intersecçã o do
grá fico dessa funçã o real com o eixo Ox, se existirem, corresponderã o à s raízes reais de p.

Lembre-se de que o polinô mio nulo nã o possui grau.


Exemplos

a O polinô mio p (x) = 1 nã o possui raiz. De modo mais geral, um polinô mio de grau zero nã o possui
raiz alguma.

b Um polinô mio de grau 1 possui exatamente uma raiz.

De fato, se p(x) = a1x + a0, com a1 ≠ 0, temos:

a0
p(x) = 0 ⇔ a1x + a0 = 0 ⇔ a1x = − a0 ⇔ x = −
a1

a0
Assim, a ú nica raiz de p é o nú mero − .
a1

c O grá fico da funçã o polinomial dada por p(x) = x2 + 1 restrita ao conjunto dos nú meros reais é
uma parábola com vértice no ponto (0, 1), como representado abaixo. Como p(x) > 0 para todo x ∈
ℝ, p nã o possui raiz real. Porém:

• p (i) = i 2
+ 1 = −1 + 1 = 0

• p (−i) = (−i) 2
+ 1 = −1 + 1 = 0

Portanto, i e −i sã o raízes complexas de p.

Ronaldo Lucena/ID/BR

Atividades resolvidas

R1. Seja p(x) = (m2 + 3m)x3 + (2m + 6)x2 − x + 2 uma funçã o polinomial com m ∈ ℝ. Analise os
graus assumidos pelo polinô mio de acordo com os possíveis valores de m.

Resolução

Igualando os coeficientes de x3 e x2 a 0, temos:

•m 2
+ 3m = 0 ⇒ m(m + 3) = 0 ⇒ m = 0 ou m = −3

• 2m + 6 = 0 ⇒ m = −3
Analisando os valores de m, temos:

• m ≠ 0 e m ≠ −3, o polinô mio será do 3º grau;


• m = 0, o polinô mio será do 2º grau;
• m = −3, o polinô mio será do 1º grau.

Pá gina 215

Atividades resolvidas

R2. Determine o valor numérico da funçã o polinomial p (x) = 3x4 + x3 − 2x2 + x − 1 para:

a) x = 2

b) x = √ 3

Resolução

a) p(2) = 3 ⋅ 24 + 23 − 2 ⋅ 22 + 2 − 1

p (2) = 49

4 3 2
b) p(√ 3) =3 ⋅ ( √ 3 ) + ( √3 ) −2 ( √ 3 ) + √ 3−1

p(√ 3) = 4√ 3+20

R3. Determine os valores de a e b para que as funçõ es polinomiais definidas por

a 3 2 b 3 2
p(x) =
( ) √ 3
x + x −2 x+ b+3 e q ( x ) =
2 √
x + x −2 x+ a2 sejam iguais.

Resolução

Como queremos p(x) = q(x), entã o:

a b 3b
√3 2 √
= ⇒ √ 2a=√ 3 b ⇒ a=
2
(I)

2
b + 3 = a (II)

2
3b
De I e II, temos b + 3 = (√ )2
⇒ 2b + 6 = 3b ⇒ b = 6

Substituindo b por 6 em I, obtemos a =


√ 3 ⋅6 = 3.
2

Portanto, para satisfazer p(x) = q(x), é necessá rio que a = 3 e b = 6.


R4. O polinô mio p(x) = 2x3 + ax2 − bx admite as raízes 1 e 2. Determine os valores dos coeficientes
a e b.

Resolução

Do enunciado, temos p(1) = p(2) = 0.

Com isso, obtemos:

¿ 2⋅ 13 +a ⋅12−b ⋅1=0 ⇒ ¿ 2+a−b=0 ⇒ ¿ b=a+2


{¿ 2⋅ 23 +a ⋅22−b ⋅2=0 {
¿ 16+4 a−2b=0 ¿ b=2a+ 8 {
De I e II, temos a + 2 = 2a + 8 ⇒ a = −6.

Substituindo a por −6 em I, obtemos b = −6 + 2 ⇒ b = −4.

Portanto, a = −6 e b = −4.

R5. (Cefet-MG) Os polinô mios A(x) = x2 − 3x + 2 e B (x) = x4 − 2x3 + kx2 − 3x − 2 têm uma ú nica
raiz em comum. Os valores possíveis para k sã o nú meros

a) pares.

b) primos.

c) inversos.

d) ímpares.

e) simétricos.

Resolução

Para determinar as raízes de A, fazemos:

2
−(−3 ) ± √(−3 ) −4 ⋅ 1 ⋅2 3 ± 1 ¿ x1 =1
2
x − 3x + 2 = 0 ⇒ x =
2 ⋅1
=

2 ¿ x2 =2

Para que A e B tenham uma raiz em comum, fazemos B(1) = 0 e B(2) = 0.

Para B(1) = 0:

14 − 2 ⋅ 13 + k ⋅ 12 − 3 ⋅ 1 − 2 = 0 ⇒ 1 − 2 + k − 3 − 2 = 0 ⇒ k = 6

Para B (2) = 0:

24 − 2 ⋅ 23 + k ⋅ 22 − 3 ⋅ 2 − 2 = 0 ⇒ 16 − 16 + 4k − 6 − 2 = 0 ⇒ k = 2

Note que os dois resultados para k sã o nú meros pares. Portanto, a alternativa correta é a.
Pá gina 216

Atividades resolvidas

1 a bx +c
R6. Calcule os valores de a, b e c considerando que 3 = + 2 seja uma
x −1 x−1 x + x +1
identidade, isto é, vá lida para todo valor de x que nã o anule os denominadores.

Resolução

Do enunciado, segue que:

1 a ( x 2+ x +1 ) + ( bx +c ) ( x−1 ) a x 2 +ax +a+ b x2 +cx −bx−c


= = =
x3 −1 ( x−1 ) ( x 2 + x+ 1 ) x3 −1

( a+b ) x 2+ ( a−b+c ) x+ ( a−c ) 2


= ⇒ 1= ( a+b ) x + ( a−b +c ) x + ( a−c ) ⇒
x 3−1

¿ a+b=0 ⇒b=−a
{ ¿ a−b+c=0
¿ a−c=1⇒ c=a−1

Substituindo b por −a e c por (a − 1) em a − b + c = 0, obtemos:

1
a −(−a) + (a − 1) = 0 ⇒ 3a = 1 ⇒ a =
3

−1 1 −2
Assim, b = e c= −1= .
3 3 3

1 −1 2
Portanto, a =
3
, b=
3
e c ¿− .
3

Atividades

1. Determine o grau de cada funçã o polinomial abaixo.

a) p(x) = −3x7 + 5x4 − x + 2

x5
b) p(x) = + 3x2 − 3x4
2

c) p(x) = 3x4 + 6x6 + 4x − 8

d) p(x) = 2x3 − x7 − √ 7

2. Determine o valor de a e m, sabendo que a funçã o polinomial abaixo tem grau zero.
a3
p (x) =
5 ( )
−5 m−10 x 4 + (2 a2 − 10a) x 3 − (a − 6)

b
3. O grá fico representa a funçã o polinomial f(x) = x2 + ― x − 5a, restrito ao conjunto dos nú meros
3
reais.

Ronaldo Lucena/ID/BR

Determine o valor de f (a + 2).

4. Determine o valor numérico da funçã o polinomial p(x) = 3x4 + 2x3 − 5x + 6 para:

a) x = −2

b) x = i

c) x = 1 + i

5. Quais devem ser os valores de a e b para que as funçõ es polinomiais p (x) = 8x + 9 e q (x) = (a −
b)x2 + (a − 2)x + (b − 1) sejam iguais?

6. Verifique qual dos nú meros abaixo é raiz do polinô mio p(x) = 3x3 − 12x2 + x + 8.

a) 0

b) 1

c) 2

d) −i

x−5 a b
7. Quais os valores de a e b para que 2 = + seja uma identidade.
x −1 x+1 x−1

8. Determine o polinô mio q(x) de grau 2 e suas raízes, sabendo que q(0) = −5, q(−2) = −9 e q(−4) =
−5.

9. Para quais valores de a ∈ ℝ o polinô mio p (x) = 3x2 − ax + 7 terá apenas raízes complexas?

10. Seja o polinô mio p(x) = a + bx + 2cx2 + 3dx3, com a, b, c, d ∈ ℝ. Determine a, b, c e d para que
2x ⋅ p(x) = 81 − p(x) + 6dx4.
Pá gina 217

Operações com polinômios


Assim como fizemos com os nú meros complexos, vamos apresentar primeiro as operaçõ es de
adiçã o, subtraçã o e multiplicaçã o de polinô mios e, depois, a divisã o envolvendo polinô mios.

Adição, subtração e multiplicação


Para as operaçõ es de adiçã o, subtraçã o e multiplicaçã o de polinô mios sã o vá lidas as propriedades
associativa, comutativa e distributiva.

Exemplos

Sejam p(x) = x3 − 2x + 1 e q(x) = 4x2 + 2x.

Adiçã o de polinô mios:

p(x) + q(x) = (x3 − 2x + 1) + (4x2 + 2x) = x3 + 4x2 + (−2 + 2) x + 1 = x3 + 4 x2 + 1

Subtraçã o de polinô mios:

q(x) − p(x) = (4x2 + 2x) − (x3 − 2x + 1) = − x3 + 4x2 + (2 +2)x − 1 = − x3 + 4x2 + 4x − 1

Multiplicaçã o de polinô mios:

p(x) ⋅ q(x) = (x3 − 2x + 1) ⋅ (4x2 + 2x) =

= x3 ⋅ 4x2 + x3 ⋅ 2x − 2x ⋅ 4x2 − 2x ⋅ 2x + 1 ⋅ 4x2 + 1 ⋅ 2x =

= 4x5 + 2x4 − 8x3 − 4x2 + 4x2 + 2x = 4x5 + 2x4 − 8x3 + 2x

• Se gr(p) = n e gr(q) = m, entã o o grau de p(x) + q(x) ou p(x) − q(x) é, no má ximo, igual ao maior
dos nú meros n e m.

• Se p(x) e q(x) sã o nã o nulos, entã o o grau do produto p(x) ⋅ q(x) é igual à soma dos graus de p e
q, ou seja, gr(p ⋅ q) = gr(p) + gr(q).

Qual das propriedades citadas acima foi utilizada no exemplo de adiçã o de polinô mios?

Divisão
A divisã o de polinô mios desempenha um papel importante no estudo das raízes de polinô mios, e
isso está diretamente relacionado com a resoluçã o de equaçõ es algébricas, que estudaremos no
pró ximo capítulo.

Para começar, observe um modo usual de realizar a divisã o longa de 58 por 3.


Pá gina 218

O dividendo, o divisor, o quociente e o resto se relacionam da seguinte maneira:

58
⏟ divisor
19
⏟ resto
= ⋅ +
dividendo 3⏞ quociente 1⏞

Se D (dividendo) e d (divisor) sã o nú meros inteiros positivos, o quociente e o resto da divisã o de D


por d sã o, respectivamente, os nú meros inteiros q e r tais que:

D = d ⋅ q + r, sendo 0 ≤ r < d.

Prova-se que, satisfazendo essas condiçõ es, o quociente q e o resto r sempre existem e sã o ú nicos.

De modo aná logo, dividir um polinô mio p(x) por outro polinô mio d(x) significa obter polinô mios
q(x) e r(x), denominados quociente e resto, respectivamente, tais que:

p(x) = d(x) ⋅ q(x) + r(x), sendo r(x) identicamente nulo ou 0 ≤ gr(r) < gr(d).

Aqui, também se pode demonstrar que o quociente e o resto existem e sã o ú nicos. Quando r(x) é
identicamente nulo, podemos escrever p(x) = d(x) ⋅ q(x) e, nesse caso, dizemos que p(x) é divisível
por d(x).

Vamos mostrar com os exemplos a seguir como podemos obter q(x) e r(x).

Exemplos

a Vamos realizar a divisã o de p(x) = 2x3 − x2 + 8 por d(x) = x2 − 1. Considere os termos de maior
grau de p e d, ou seja, 2x3 e x2, respectivamente. Note que o termo de maior grau de p é obtido ao se
multiplicar o termo de maior grau de d por q1(x) = 2x. Entã o, definimos r1(x) = p(x) − d(x) ⋅ q1(x).
Assim:

r1(x) = (2x3 − x2 + 8) − (x2 − 1) ⋅ 2x = − x2 + 2x + 8

Do modo como r1 (x) foi definido, temos:

p(x) = d(x) ⋅ q1(x) + r1(x) (I)

O polinô mio r1(x) é denominado primeiro resto parcial da divisã o.


Porém, r1(x) nã o é o resto da divisã o, pois gr(r1) = gr(d). Agora, repetimos o procedimento com
r1(x) no lugar de p(x). O termo de maior grau de r1 é obtido ao se multiplicar o termo de maior grau
de d por q2 (x) = − 1. Entã o, definimos:

r2(x) = r1(x) − d(x) ⋅ q2(x) = (− x2 + 2x + 8) − (x2 − 1) ⋅ (− 1) = 2x + 7

Assim:

r1(x) = d(x) ⋅ q2(x) + r2(x) (II)

De I e II, temos:

p (x) = d(x) ⋅ q1(x) + d(x) ⋅ q2(x) + r2(x) = d(x) ⋅ [q1(x) + q2(x)] + r2(x)

Pá gina 219

1 2
Como

gr ( r ) ⏞
< , entã o, q (x) + q (x) = 2x − 1 é o quociente da divisã o e r (x) = 2x + 7 é o
1 2 2
2 gr ( d )
resto.

b Vamos realizar a divisã o de p(x) = 2x3 − x2 + 8 por d(x) = x2 − 1 novamente, como no item a,
porém de forma esquemá tica.

Primeiramente, reescrevemos os polinô mios p(x) e d(x): p(x) = 2x3 − x2 + 0x + 8 e d(x) = x2 + 0x −


1.

2 x3
1º) O primeiro termo do quociente é q1(x) = = 2x.
x2

2º) Subtraímos d(x) ⋅ q1(x) de p(x) para obter o primeiro resto parcial r1(x).

−x 2
3º) O segundo termo do quociente é q2(x) = =−1
x2
4º) Subtraímos d(x) ⋅ q2(x) de r1(x) para obter r2(x), que é o resto da divisã o, pois gr (r2) < gr(d).

Assim, o quociente da divisã o é q(x) = 2x − 1 e o resto é r(x) = 2x + 7. Esse modo de realizar a


divisã o de polinô mios é denominado método da chave.

Pá gina 220

Atividades resolvidas

R7. Sejam A(x) = 4x3 + 2x2 − x e B(x) = 4x2 + 9x. Determine:

a) C(2), sendo C(x) = A(x) + B(x).

b) D(x), sendo D(x) = (B (x))2 − 2 ⋅ A(x).

Resolução

a) Vamos determinar C(2) de duas maneiras:

1ª maneira

Como C(x) = A(x) + B(x), segue que:

C(x) = (4x3 + 2 x2 − x) + (4x2 + 9x)

C(x) = 4x3 + (2 + 4)x2 + (−1 + 9)x

C(x) = 4x3 + 6x2 + 8x

Substituindo x por 2, obtemos C(2) = 4 ⋅ 23 + 6 ⋅ 22 + 8 ⋅ 2 = 72.

Portanto, C(2) = 72.

2ª maneira

Como C(x) = A(x) + B(x), entã o C(2) = A(2) + B(2). Assim:


C(2) = (4 ⋅ 23 + 2 ⋅ 22 − 2) + (4 ⋅ 22 + 9 ⋅ 2) = 38 + 34 = 72

Portanto, C(2) = 72.

b) Vamos determinar D(x) de duas maneiras:

1ª maneira

Como D(x) = (B (x))2 − 2 ⋅ A(x), podemos reescrever essa igualdade como D(x) = B(x) ⋅ B(x) − 2 ⋅
A(x). Assim:

D(x) = (4x2 + 9x) ⋅ (4x2 + 9x) − 2 ⋅ (4x3 + 2x2 − x)

D (x) = (4x2 ⋅ 4x2 + 4x2 ⋅ 9x + 9x ⋅ 4x2 + 9x ⋅ 9x) − (8x3 + 4x2 − 2x)

D (x) = (16x4 + 72x3 + 81x2) − (8x3 + 4x2 − 2x)

D(x) = 16x4 + (72 − 8) x3 + (81 − 4)x2 + 2x

D(x) = 16x4 + 64x3 + 77x2 + 2x

Portanto, D(x) = 16x4 + 64x3 + 77x2 + 2x.

2ª maneira

Desenvolvendo o quadrado (B (x))2 e subtraindo 2 ⋅ A(x):

D(x) = (4x2 + 9x)2 − 2 ⋅ (4x3 + 2x2 − x)

D(x) = (16x4 + 72x3 + 81x2) − (8x3 + 4x2 − 2x)

D (x) = 16x4 + (72 − 8)x3 + (81 − 4)x2 + 2x

D(x) = 16x4 + 64x3 + 77x2 + 2x

Portanto, D (x) = 16x4 + 64x3 + 77x2 + 2x.

Pá gina 221

R8. Sejam A (x) e V (x), respectivamente, os polinô mios que expressam a á rea total da superfície e o
volume do paralelepípedo retâ ngulo, em funçã o de uma medida x > 1. Expresse, em funçã o de x, o
polinô mio:

a) A (x)

b) V (x)
Resolução

a) As bases do paralelepípedo retâ ngulo possuem á reas iguais a Ab = (x + 1)(x − 1) e a á rea da face
lateral é equivalente à 2 A l 1 + 2 A l 2, sendo Al 1=¿(x + 1)(x + 2) e Al2 = (x − 1)(x + 2). Observe a
planificaçã o da superfície desse paralelepípedo.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Com isso, temos:

A = 2Ab(x) + 2 A l 1 + 2 A l 2 = 2(x + 1)(x − 1) + 2(x + 1)(x + 2) + 2(x − 1)(x + 2) = 2[(x2 − 1) + (x2 +


3x + 2) + (x2 + x − 2)] = 2(3x2 + 4x − 1) = 6x2 + 8x − 2

Portanto, a á rea total desse paralelepípedo retângulo pode ser expressa pelo polinô mio A(x) = 6x2 +
8x − 2.

b) O volume do paralelepípedo retâ ngulo é dado pelo produto da á rea da base pela altura:

V = [(x + 1) (x − 1)] (x + 2) = (x2 − 1) (x + 2) = x3 + 2x2 − x− 2

Portanto, o volume desse paralelepípedo retâ ngulo pode ser expresso pelo polinô mio V(x) = x3 +
2x2 − x − 2.

R9. Dividindo o polinô mio p(x) = 2x3 − x2 + 5x − 7 por um polinô mio nã o nulo d(x), obtemos o
quociente q(x) = x + 1 e o resto r(x) = 7x − 8. Determine d(x).

Resolução

Da divisã o de polinô mios, obtemos d(x) em funçã o de p(x), q(x) e r(x).

p ( x )−r ( x )
p(x) = d(x) ⋅ q(x) + r(x) ⇒ p(x) − r(x) = d(x) ⋅ q(x) ⇒ d(x) =
q(x)

Assim, d(x) é o quociente da divisã o exata de p(x) − r(x) por q(x).

Inicialmente, vamos determinar a diferença entre p(x) e r(x).

p(x) − r(x) = (2x3 − x2 + 5x − 7) − (7x − 8)

p(x) − r(x) = 2x3 − x2 + (5 − 7) x − 7 + 8


p(x) − r (x) = 2x3 − x2 − 2x + 1

Pá gina 222

Atividades resolvidas

Agora, vamos realizar a divisã o de p(x) − r(x) por q(x).

1º) O primeiro termo do quociente é


2 x 3 = 2x2.
x

2º) Subtraímos 2x2 ⋅ (x + 1) de 2x3 − x2 − 2x + 1 para obter o primeiro resto parcial.

3º) O segundo termo do quociente é


−3 x2 = −3x.
x

4º) Subtraímos −3x ⋅ (x + 1) de −3x2 − 2x + 1 para obter o segundo resto parcial.

x
5º) O terceiro termo do quociente é = 1.
x

6º) Subtraímos 1 ⋅ (x + 1) de x + 1 e para obter o resto da divisã o.


Portanto, d(x) = 2x2 − 3x + 1.

Atividades

11. Sejam os polinô mios p(x) = 3x2 + 2x + 1, q(x) = x5 − 2x3 + 6x e r (x) = 7x − 12. Determine:

a) r(x) − q(x)

b) p(x) ⋅ q(x)

c) [p(x)]2

d) [p(x) ⋅ r(x)] + q(x)

12. Sabendo que os polinô mios p, q e r têm grau 2, 4 e 6, respectivamente, determine o grau do
polinô mio s em cada item.

a) s = p − r

b) s = r2

c) s = (q − r) ⋅ p

d) s = (p + q) ⋅ r

a−b
13. Dados os polinô mios p(x) = 3x4 − ax3 + 2 e q(x) = bx4 − 3bx3 + ―, determine os valores 3
3
de a e b de modo que o polinô mio h (x) = p (x) − q (x) seja um polinô mio nulo.

14. Para quais valores de m o polinô mio s (x) = p(x) ⋅ q(x) será de grau 2, sendo p(x) = (7m − 5) x
+ 3 e q(x) = −5mx + 7m + 1?

15. Em cada item, determine o quociente e o resto da divisã o entre p(x) e h(x).

a) p(x) = 6x3 − 4x + 8;

h(x) = 2x2 − 2x + 1

b) p(x) = x5 − 2x4 − 3x3 + 4x2 + 5x + 16;

h(x) = − x4 + x3 + 5x2 − 7

16. Determine os valores de A, B, C e D de maneira que a divisã o abaixo seja exata.


17. Em cada item, determine o dividendo p(x), conhecendo o divisor d(x), o quociente q(x) e o resto
r(x).

a) d(x) = x + 1, q (x) = x3 − x2 + x − 1 e r(x) = 0

b) d(x) = x2 + 3x + 1, q(x) = 2x − 5 e r(x) = 12x + 7

Pá gina 223

Divisão de um polinômio por (x − a)

Um caso particular, e talvez o mais importante da divisã o de polinô mios, no estudo deste tó pico, é o
caso em que o divisor é da forma (x − a). A primeira observaçã o a ser feita é que o resto de uma
divisã o por (x − a) é um polinô mio identicamente nulo ou de grau zero, pois o grau de (x − a) é
igual a 1. Logo esse resto é um polinô mio constante.

Observe a divisã o de x3 − 6x2 + 11x − 6 por (x − 2), utilizando o método da chave.

Portanto, o quociente q (x) é x2 − 4x + 3 e o resto é 0.

Quando o divisor é da forma (x − a), como nesse caso, há um modo prá tico de realizar a divisã o,
utilizando o chamado dispositivo de Briot-Ruffini. Suponha, por exemplo, que se deseja dividir o
polinô mio a3x3 + a2x2 + a1x + a0 por (x − a). Inicialmente, construímos o esquema:

Em seguida, completamos esse esquema com os nú meros b2, b1, b0 e r0 da seguinte maneira:

1º) Repetimos o coeficiente a3 na segunda linha, de modo que b2 = a3.

2º) Para obter b1, multiplicamos b2 por a e adicionamos a2, de modo que b1 = b2 ⋅ a + a2.
3º) Para obter b0, multiplicamos b1 por a e adicionamos a1, de modo que b0 = b1 ⋅ a + a1.

4º) Para obter r, multiplicamos b0 por a e adicionamos a0, de modo que r = b0 ⋅ a + a0.

Pá gina 224

Pode-se demonstrar que os nú meros b2, b1 e b0 sã o os coeficientes do quociente da divisã o, e r0 é o


valor constante do resto da divisã o. Em outras palavras, se q (x) e r (x) sã o o quociente e o resto da
divisã o, respectivamente, entã o q(x) = b2x2 + b1x + b0 e r(x) = r0.

O dispositivo de Briot-Ruffini foi explicado para o caso em que o dividendo tem grau 3, mas para
diferentes graus o procedimento é aná logo.

Exemplos

a Voltando à divisã o de x3 − 6x2 + 11x − 6 por (x − 2) e utilizando o dispositivo de Briot-Ruffini,


temos:

Portanto, nesse caso, o quociente q (x) é x2 − 4x + 3 e o resto é 0, como vimos anteriormente.

b Para dividir o polinô mio 2x4 + 5x3 − 8x por (x + 1), deve-se considerar os termos nulos do
dividendo, de modo que 2x4 + 5x3 − 8x = 2x4 + 5x3 + 0x2 − 8x +0.

Portanto, nesse caso, o quociente é 2x3 + 3x2 − 3x − 5 e o resto é 5.

De acordo com o que já observamos, o resto da divisã o de um polinô mio p (x) por (x − a) é um
polinô mio constante r(x) = r0. Se q (x) é o quociente dessa divisã o, entã o:

p(x) = (x − a) ⋅ q(x) + r0

Assim, para x = a, tem-se:


p(a) = (a − a) ⋅ q(a) + r0 ⇒ p(a) = 0 ⋅ q(a) + r0 ⇒p(a) = r0

Isso prova o seguinte teorema, ao qual iremos nos referir como teorema do resto.

Sejam p(x) um polinô mio complexo e a ∈ ℂ. Entã o, o resto da divisã o de p(x) por (x − a) é r0 = p(a).

Como consequência, temos também o teorema a seguir, conhecido como teorema de d′Alembert.

Sejam p(x) um polinô mio complexo e a ∈ ℂ. Entã o, a é raiz de p(x) se, e somente se, p(x) é divisível
por (x − a).

Demonstração

Por definiçã o, p(x) é divisível por (x − a) quando o resto da divisã o de p(x) por (x − a) é igual a
zero. Mas como esse resto é igual a p(a), isso equivale a dizer que p(a) = 0, ou seja, que a é raiz de
p(x).

Pá gina 225

Exemplos

a O polinô mio p(x) = x2 + 4 tem raízes 2i e −2i, logo, p(x) é divisível por (x − 2i) e por (x + 2i). Para
verificar isso, podemos utilizar o dispositivo de Briot-Ruffini e constatar que o resto das divisõ es é
zero.

O polinô mio p (x) pode ser fatorado como:

p(x) = (x − 2i) (x + 2i)

b Considere o polinô mio p(x) = x5 + 4x3 − 3x2 + 8. Observe duas maneiras de se calcular o valor
numérico desse polinô mio para x = 5.

• Substituindo x por 5 em p(x), temos:


p(5) = 55 + 4 ⋅ 53 − 3 ⋅ 52 + 8 = 3125 + 500 − 75 + 8 = 3558

• Calculando o resto da divisã o de p(x) por (x − 5):


Logo, p(5) = 3558.

Atividades resolvidas

R10. Verifique se p(x) é divisível pelo polinô mio h(x) = x − 4 nos casos em que:

a) p(x) = 3x3 − 11x2 − 6x + 8

b) p(x) = 2x4 − 7x3 − 6x2 + 12x − 4

Resolução

Para que p(x) seja divisível por h(x), devemos ter p(4) = 0.

a) p(4) = 3 ⋅ 43 − 11 ⋅ 42 − 6 ⋅ 4 + 8

p (4) = 192 − 176 − 24 + 8 = 0

Como p(4) = 0, o polinô mio p(x) = 3x3 − 11x2 − 6x + 8 é divisível por h (x) = x − 4.

b) p(4) = 2 ⋅ 44 − 7 ⋅ 43 − 6 ⋅ 42 + 12 ⋅ 4 − 4

p(4) = 512 − 448 − 96 + 48 − 4 = 12

Como p(4) ≠ 0, o polinô mio p(x) = 2x4 − 7x3 − 6x2 + 12x − 4 nã o é divisível por h(x) = x − 4.

R11. (Udesc) Um polinô mio p(x) dividido por x + 1 deixa resto 16; por x − 1 deixa resto 12, e por x
deixa resto −1. Sabendo que o resto da divisã o de p(x) por (x + 1) (x − 1) x é da forma ax2 + bx + c,
entã o o valor numérico da soma das raízes do polinô mio ax2 + bx + c é:

3
a)
5

b) 2

2
c)
15

d) 4

e) −2

Pá gina 226

Atividades resolvidas

Resolução

Do enunciado, segue que p(x) = (x + 1) (x − 1)x ⋅ q(x) + r(x), em que q(x) é o quociente da divisã o
de p(x) por (x + 1) (x − 1) x e r(x) = ax2 + bx + c.
Do teorema do resto, temos p(−1) = 16; p(1) = 12; p(0) = −1.

Além disso, pelo mesmo teorema, obtemos p(−1) = r(−1), p(1) = r(1) e p(0) = r(0). Com isso, segue
que:

2
¿ p (−1)=16=r (−1) ¿ a (−1 ) + b(−1)+c=16 ¿ a−b+ (−1 )=16 ¿ a−b=17
{ ¿ p(1)=12=r (1)
¿ p(0)=−1=r (0)
⇒ 2

2 {
¿ a⋅1 +b ⋅1+ c=12
¿ a ⋅0 +b ⋅0+ c=−1
⇒ ¿ a+ b+ (−1 )=12
¿ c=−1
{
⇒ ¿ a+b=13
¿ c=−1 {
Adicionando membro a membro as duas primeiras equaçõ es, temos:

2a = 30 ⇒ a = 15

Substituindo a por 15 na equaçã o a + b = 13, obtemos:

15 + b = 13 ⇒ b = −2

Com isso, r(x) = 15x2 − 2x − 1.

Para determinar as raízes de r (x), fazemos:

2
−(−2 ) ± √ (−2 ) −4 ⋅ 15 ⋅ (−1 ) 2 ± 8 −1 1
15x2 − 2x − 1 = 0 ⇒ x = = ⇒ x= ou x=
2⋅15 30 5 3

Logo, o valor numérico da soma das raízes do polinô mio r(x) = ax2 + bx + c é:

1 −1 2
3
+ ( )
5
=
15

Portanto, a alternativa correta é c.

R12. Determine os valores de a e b para que o polinô mio p(x) = 2x3 + ax + b seja divisível por h (x)
= (x + 1)2.

Resolução

É possível escrever h(x) = (x + 1)2 como h(x) = (x + 1) (x + 1). Assim, podemos dividir p(x) = 2x3 +
ax + b sucessivamente por (x + 1) e (x + 1).

Utilizando o dispositivo de Briot-Ruffini, vamos fazer a divisã o de p(x) por (x + 1).

Com isso, temos:

q( x)
p(x) = (x + 1) ( ) + (b − a − 2) (I)
⏞ 2
2 x −2 x +2+a
Agora, vamos dividir o quociente q(x) obtido também por (x + 1).

Assim, temos:

q(x) = (x + 1)(2x − 4) + (6 + a) (II)

Pá gina 227

Atividades resolvidas

De I e II, segue que:

p(x) = (x + 1) (2x2 − 2x + 2 + a) + b − a − 2

p(x) = (x + 1) [(x + 1) (2x − 4) + (6 + a)] + b − a − 2

p(x) = (x + 1)2 (2x − 4) + (x + 1) (6 + a) + b − a − 2

p(x) = (x + 1)2 (2x − 4) + 6x + ax + 6 + a + b − a − 2

6+ a ) x +b+ 4
(⏟
p(x) = (x + 1)2 (2x − 4) +
r (x)

Para p (x) ser divisível por (x + 1), devemos ter r(x) = (6 + a) x + b + 4 = 0. Com isso, temos:

(6 + a) ⋅ x + (b + 4) = 0 ⋅ x + 0 ⇒ a = −6 e b = −4

Portanto, a = −6 e b = −4.

Atividades

18. Realize a divisã o dos polinô mios abaixo. Em seguida, determine o quociente e o resto para cada
item.

a) 3x4 + 5x3 − 11x2 + 2x − 3 por (x + 3)

b) 2x5 − x3 − 4x + 6 por (x + 2)

c) 25x5 − 25x4 + 20x3 − 60x2 + 10x + 5 por (5x − 5)

d) x4 − x3 − 3x2 + x − 5 por (x − 2)2

19. Cada item apresenta uma divisã o de polinô mios realizada com o dispositivo de Briot-Ruffini.
Determine o dividendo, o divisor, o quociente e o resto.

a)
b)

c)

d)

20. Uma das raízes do polinô mio p(x) = x3 − 6x2 + 11x − 6 é 2. Qual é a soma das outras duas
raízes?

21. Determine o resto da divisã o dos polinô mios abaixo sem efetuar as divisõ es.

a) p(x) = x2 + 4x − 21 dividido por d(x) = x − 3.

b) p(x) = 2x4 − 3x − 26 dividido por d(x) = x + 2.

c) p(x) = x4 + 6x3 + 17x + 25 dividido por d(x) = x − 5.

d) p(x) = x3 − 3x2 − 4x + 6 dividido por d(x) = 2x + 4

22. O polinô mio p(x) = x3 − bx2 − a2x + abx, com a ≠ b e a ≠ 0, é divisível por:

a) x − a?

b) x − b?

c) x?

d) x + a?

Justifique sua resposta.

23. Se o polinô mio p(x) = x3 + 2x2 + ax − 6 é divisível pelo polinô mio d(x) = (x − 2) (x + 1),
determine o valor de a.

24. Desafio

Ícone: Atividades com maior grau de dificuldade e que estimulam diferentes estraté gias de resoluçã o.

(Udesc) Considere o polinô mio f(x) = 8x3 − 6x2 − 3x + 1. Sabe-se que as raízes de f(x) sã o os
primeiros termos de uma progressã o geométrica infinita, cujo primeiro termo é a maior raiz de f(x),
e a soma dessa progressã o é raiz do polinô mio g(x) = x + a. Entã o, o resto da divisã o de f(x) por
g(x) é:

35
a) −
27

1
b) −
2

2
c) −
3

d) −2

e) 81

Pá gina 228

Valores em ação
Movimente-se!
A prá tica regular de atividade física traz benefícios a pessoas de qualquer idade, mas na
adolescência cumpre um papel muito importante, ajudando no desenvolvimento físico e
psicoló gico. Você deve ter se perguntado: psicoló gico? Sim, a atividade física tem colaborado no
controle dos sintomas da depressã o e ansiedade, além de ser um caminho para uma maior
interaçã o social, autoconfiança e adoçã o de hábitos saudá veis na adolescência. Alguns benefícios
físicos sã o:

• manutençã o de um peso saudá vel;

• desenvolvimento dos ossos, mú sculos e articulaçõ es;


• desenvolvimento do sistema cardiovascular e da coordenaçã o.
A avaliaçã o física, antes do início de atividades, é essencial, pois baseando-se nela é possível
identificar os exercícios adequados para cada indivíduo, visando melhorar ainda mais seus pontos
fortes e desenvolver os pontos fracos. As principais capacidades avaliadas sã o:

• resistência

• força
• flexibilidade
• capacidade cardiovascular
Uma das variá veis a serem avaliadas é a Frequência Cardíaca Má xima (FCM), valor mais alto da
frequência cardíaca que uma pessoa pode atingir em batimentos por minuto (bpm), sendo
importante para a indicaçã o da intensidade dos exercícios.

Em geral, a FCM é medida com testes realizados em esteiras ergométricas. No entanto, existem
expressõ es matemá ticas com as quais podemos fazer o cá lculo aproximado da FCM. Uma delas é a
funçã o polinomial de primeiro grau proposta pelo pesquisador Hirofumi Tanaka: FCM = 208 − 0,7 ⋅
i, sendo i a idade, em anos.

A Você pratica alguma atividade física regular? Em caso afirmativo, qual atividade e o que
despertou teu interesse em praticá -la?

B Quais benefícios, além dos citados no texto, a atividade física pode trazer para quem a pratica?

C Qual informaçã o é preciso saber para calcular o valor aproximado da FCM de uma pessoa? Qual a
sua FCM aproximada?

cirkoglu/Shutterstock. com/ID/BR

É importante que a avaliaçã o seja feita por um profissional da saú de ou um educador físico, pois eles saberã o prescrever as
atividades físicas que contribuirã o para o desenvolvimento adequado do individuo avaliado.

Pá gina 229
capítulo 9-
Equações polinomiais
Equações polinomiais

No capítulo anterior, estudamos as principais características das funçõ es polinomiais e dos


polinô mios. Neste capítulo, vamos estudar as equaçõ es que envolvem polinô mios.

Uma equação polinomial ou equação algébrica é qualquer equaçã o da forma:

anxn + an−1xn−1 + … + a1x + a0 = 0

sendo an, an−1, … , a1, a0 ∈ ℂ e an ≠ 0. O nú mero natural n é chamado grau da equaçã o.

Note que a expressã o do primeiro membro da equaçã o é um polinô mio de grau n.

Denotando esse polinô mio por p(x), podemos dizer que resolver a equaçã o é o mesmo que
determinar as raízes de p (x). Assim, também podemos nos referir à s raízes desse polinô mio como
as raízes da equaçã o p(x) = 0.

As equaçõ es de 1º grau podem ser resolvidas sem dificuldade, pois, se a1 ≠ 0:

a0
a1x + a0 = 0 ⇔ a1x = − a0 ⇔ x = −
a1

a0
Logo, a ú nica raiz da equaçã o a1x + a0= 0 é − . As raízes de equaçõ es do 2º grau, mesmo as
a1
complexas, podem ser obtidas com a fó rmula resolutiva. Se a2x2 + a1x + a0 = 0, com a2 ≠ 0, entã o:

−a1 ± √ a12−4 ⋅ a2 ⋅ a0
x=
2 ⋅a2

Quando consideramos as equaçõ es do 2º grau apenas no contexto do conjunto dos nú meros reais,
admitimos que há equaçõ es que nã o possuem soluçã o nesse conjunto. Porém, no conjunto dos
nú meros complexos, toda equaçã o do 2º grau possui raízes, e elas sã o dadas pela fó rmula acima.

Um resultado de extrema importâ ncia nesse contexto é o denominado teorema Fundamental da


Álgebra.

Teorema

Todo polinô mio complexo de grau maior do que ou igual a 1 admite ao menos uma raiz complexa.

Este teorema foi demonstrado de maneira satisfató ria pela primeira vez por Carl Friedrich Gauss
em sua tese de doutorado, publicada em 1799. Nesse livro, admitiremos esse teorema sem
demonstrá -lo.
Pá gina 230

Combinando o teorema Fundamental da Á lgebra com o teorema de d′Alembert, apresentado no


capítulo anterior, vamos demonstrar o seguinte teorema:

Teorema

Seja p(x) um polinô mio de grau n, com n ≥ 1. Entã o existem nú meros complexos x1, x2,…, xn, nã o
necessariamente todos distintos, e um nú mero complexo c tais que:

p(x)= c (x − x1)(x − x2) … (x − xn), para todo x ∈ ℂ.

Demonstração

Por ter grau maior do que ou igual a 1, p(x) admite, pelo teorema Fundamental da Á lgebra, uma raiz
complexa x1. Pelo teorema de d′Alembert, p(x) é divisível por (x − x1) , ou seja, existe um polinô mio
q1(x) tal que:

p(x) = (x − x1)q1(x)

Como o grau do produto de dois polinô mios é igual à soma dos graus dos fatores, temos:

gr(p) = 1 + gr(q1) ⇒ gr(q1) = n − 1

Se q1 (x) for um polinô mio constante, existe c ∈ ℂ tal que q1(x) = c e a demonstraçã o está terminada.
Caso contrá rio, utilizamos os mesmos argumentos para mostrar que q1(x) possui uma raiz
complexa x2 e que existe um polinô mio q2(x), de grau n − 2, de modo que:

q1(x) = (x − x2)q2(x)

Assim:

p(x) = (x − x1) q1(x) ⇒ p(x) = (x − x1)(x − x2)q2(x)

Repetindo essa construçã o, o procedimento chegará ao fim apó s n etapas, quando serã o obtidos
nú meros x1, x2, …, xn e um polinô mio qn(x) de grau n − n = 0, tal que:

p(x) = (x − x1)(x − x2)… (x − xn)qn(x)

Como qn(x) tem grau zero, tem-se qn(x) = c para alguma constante c. Assim, p(x) é da forma p(x) =
c(x − x1)(x − x2) … (x − xn), como queríamos demonstrar.

Observações

• Se c(x − x ) (x − x ) … (x − x ), com c ≠ 0, é a forma fatorada de p (x), entã o, x , x , …, x


1 2 n 1 2 n sã o raízes

de p(x) e nã o há outras raízes além dessas. Porém, se a forma fatorada ainda nã o for conhecida, é
necessá rio determinar as raízes de p(x) por outros meios.

Pá gina 231
• Em geral, determinar as raízes de uma equaçã o polinomial de grau n nã o é uma tarefa simples.
Na prá tica, sã o utilizados métodos numéricos que fornecem aproximaçõ es para as raízes, com a
precisã o desejada. Em uma abordagem introdutó ria ao assunto, que normalmente se faz no Ensino
Médio, resolvem-se apenas alguns tipos bastante especiais de equaçõ es polinomiais.

• Ao desenvolver os produtos em c (x − x ) (x − x ) … (x − x ), o coeficiente do termo em x


1 2 n
n

corresponde à constante c. Logo:

c(x − x1)(x − x2)... (x − xn) = anxn + an−1xn−1 + … + a1x + a0 ⇒ c = an

Assim, a forma fatorada de p(x) = anxn + an−1xn−1 + … + a1x + a0 é a expressã o:

an(x − x1) (x − x2) … (x − xn)

sendo x1, x2,…, xn as raízes de p(x).

• Pode-se demonstrar também que a decomposiçã o em fatores de grau 1 é ú nica a menos de


ordenaçã o, ou seja, se p(x) = c(x − x1)(x − x2)…(x − xn) e p(x) = c′(x − y1)(x − y2) … (x − yn), entã o, c
= c′ e os nú meros x1, x2,..., xn sã o os mesmos entre os nú meros y1, y2,..., yn exceto, possivelmente, pela
ordem desses nú meros.

É correto afirmar que todas as equaçõ es polinomiais admitem raízes? Justifique.

Multiplicidade de uma raiz


Em consequência do teorema da decomposiçã o em fatores de 1º grau, apresentado anteriormente,
costuma-se dizer que polinô mios de grau n possuem n raízes complexas. Porém, entre elas, pode
haver raízes repetidas, como ocorre, por exemplo, com o polinô mio p(x) = x 2 − 2x + 1. Podemos
fatorá -lo como:

p(x) = (x − 1)2 ou p(x) = (x − 1)(x − 1)

Nesse caso, o nú mero 1 é raiz dupla ou, ainda, que é uma raiz de multiplicidade 2 da equaçã o x2
− 2x + 1 = 0. Do mesmo modo, a equaçã o (x + 1)3(x − 2i)2(x − 3) = 0 possui:

• o nú mero −1 como raiz tripla, ou de multiplicidade 3;


• o nú mero 2i como raiz dupla, ou de multiplicidade 2;

• o nú mero 3 como raiz simples, ou de multiplicidade 1.

Pá gina 232

Atividades resolvidas

R1. Determine o conjunto soluçã o da equaçã o 5x3 − 45x2 + 130x − 120 = 0, sabendo que 2 é uma de
suas raízes.
Resolução

Seja p(x) = 5x3 − 45x2 + 130x − 120. Vamos utilizar o dispositivo de Briot-Ruffini para dividir p(x)
por (x − 2), pois 2 é uma das raízes.

Logo:

q (x)
p(x) = (x − 2) (I)
⏞ 2
( 5 x −35 x +60)

Para determinar as raízes de q(x), utilizamos a fó rmula resolutiva para equaçõ es do 2º grau.

35± √ 352−4 ⋅ 5 ⋅ 60 35± 5 ¿ x 1=4


x=
2⋅5
= 10
¿ x 2=3 ⟨
Logo, as raízes de q(x) sã o 3 e 4. Voltando em I, segue que:

p(x) = (x − 2)(x − 3)(x − 4)

Portanto, o conjunto soluçã o dessa equaçã o é S = {2, 3, 4}.

R2. Determine a expressã o algébrica de um polinô mio cujas raízes sã o os elementos do conjunto S
= {0, −1, 2, i, 3i}, de tal modo que cada uma delas apareça apenas uma vez.

Resolução

Como o polinô mio possui cinco raízes diferentes e cada uma aparece uma ú nica vez, esse polinô mio
é do 5º grau:

p(x) = an(x − x1)(x − x2)(x − x3)(x − x4)(x − x5)

Poderíamos tomar qualquer a n ≠ 0, sendo an ∈ ℂ, mas optamos por tomar a n = 1 para facilitar os
cá lculos. Assim, fazendo an = 1, x1 = 0, x2 = −1, x3 = 2, x4 = i e x5 = 3i, temos:

p(x) = x(x + 1)(x − 2)(x − i)(x − 3i)

Realizando as multiplicaçõ es, obtemos o polinô mio:

p(x) = x5 − (4i + 1)x4 + (4i − 5)x3 + (8i + 3)x2 + 6x

que admite como raízes os elementos do conjunto S = {0, −1, 2, i, 3i}.

Pá gina 233

Atividades resolvidas
R3. O nú mero 3 é raiz dupla da equaçã o x4 − 6x3 + 8x2 + 6x − 9 = 0. Determine as outras duas
raízes dessa equaçã o.

Resolução

Como 3 é raiz dupla da equaçã o, escrevemos:

x4 − 6x3 + 8x2 + 6x − 9 = (x − 3)2 q (x) = (x2 − 6x + 9) ⋅ q(x) = 0

Para determinar q(x), vamos dividir x4 − 6x3 + 8x2 + 6x − 9 por (x2 − 6x + 9).

Com isso, temos:

q(x) = x2 − 1 ⇒ q(x) = (x + 1)(x − 1)

Logo, as outras raízes da equaçã o x4 − 6x3 + 8x2 + 6x − 9 = 0 sã o −1 e 1.

Atividades

1. Qual é a quantidade má xima de raízes das equaçõ es abaixo?

a) x6 + 2x4 + 3x2 + 2 = 0

b) x5 + x4 − 2x2 = 3x − 6

c) (x − 2)(x + 1)x2 = 2

2. Descreva o grau mínimo de cada equaçã o, sabendo que:

a) −2, 2 e 3 sã o raízes simples;

b) 3 é raiz dupla e −4 é raiz tripla;

c) −2i, 2i sã o raízes simples e 4 é raiz dupla;

1
d) −3, 2, 3 sã o raízes simples e é raiz dupla.
3
3
1
3. Determine as raízes da equaçã o (x − 2)2(x + 3)3 ( )
x−
4
= 0 com suas respectivas

multiplicidades.

4. Determine o conjunto soluçã o das equaçõ es algébricas.

a) 4x − 12 = 0

b) 3x2 − 3x = 6
c) x3 + 4x = 0

d) x4 + 5x2 − 6 = 0

5. Escreva o polinô mio p na forma fatorada, sabendo que:

a) p(x) = x3 + 3x2 − x − 3 admite −3, −1 e 1 como raízes;

b) p(x) = x3 + 2x2 − 5x − 6 e −1 e 2 sã o duas de suas raízes;

c) p(x) = x4 + x3 − 9x2 + 11x − 4 e 1 é uma raiz de multiplicidade 3.

6. Determine a multiplicidade da raiz 2 na equaçã o x 4 − 2 x 3 − 12 x 2 + 40x − 32 = 0

7. Escreva um polinô mio p (x) em que:

a) −2 e −3 sã o raízes simples e o coeficiente do termo de maior grau é 2;

b) 1, 3 e −3 sã o raízes simples e o coeficiente do termo de menor grau é −3;

c) 3, 4, 2i e −2i sã o raízes simples e p (0) = −144.

d) 3 é uma raiz dupla e −2 é uma raiz simples.

8. Sendo −4 uma das raízes da equaçã o x3 + 4x2 + kx + 16 = 0, determine:

a) o valor de k;

b) as outras raízes da equaçã o.

9. Determine a lei de formaçã o da funçã o polinomial f(x) do 3º grau, restrita ao conjunto dos
nú meros reais, representada pelo grá fico:

Ronaldo Lucena/ID/BR

10. (Uece-CE) Se os nú meros −1 e 2 sã o raízes da equaçã o polinomial x3 + x2 + mx + p = 0, entã o o


valor de (m + p)2 é igual a

a) 64

b) 68

c) 72

d) 76
Pá gina 234

Relações de Girard
As relaçõ es de Girard associam os coeficientes de uma equaçã o polinomial com as suas raízes. Você
deve estar habituado a utilizar as relaçõ es de Girard para as equaçõ es de 2º grau, pois elas
constituem o método de resoluçã o conhecido como “resoluçã o por soma e produto”, utilizado
quando as raízes da equaçã o do 2º grau sã o inteiras.

Para equações do 2º grau

Sejam x1 e x2 as raízes de p(x) = a2x2 + a1x + a0, com a2 ≠ 0. Entã o:

p(x) = a2(x − x1)(x − x2)

p(x) = a2(x2 − x2x − x1x + x1 x2)

2
p(x) = a 2 [ x −( x + x ) x + x x ]
1 2 1 2

p(x) = a2x2 − a2 (x1 + x2)x + a2x1x2

Lembre-se de que as raízes de um polinô mio nã o sã o, necessariamente, distintas.

Comparando os coeficientes, temos:

a1
• −a (x 2 1 + x2) = a1 ⇔ x1 + x2 = −
a2

a0
• a (x x ) = a
2 1 2 0 ⇔ x1x2 =
a2

Portanto:

Se x1 e x2 sã o as raízes de a2x2 + a1x + a0 = 0, com a2 ≠ 0, entã o:

a1
•x 1 + x2 = −
a2

a0
• x x = a2
1 2

Para equações do 3º grau

Sejam x1, x2 e x3 as raízes de p(x) = a3x3 + a2x2 + a1x + a0, com a3 ≠ 0. Entã o:

p(x) = a3(x − x1)(x − x2)(x − x3)

p(x) = a3 [x3 − (x1 + x2 + x3)x2 + (x1x2 + x1x3 + x2x3)x − x1x2x3]


p(x) = a3x3 − a3 (x1 + x2 + x3) x2 + a3 (x1x2 + x1x3 + x2x3) x − a3x1x2x3

Pá gina 235

Comparando os coeficientes, temos:

a2
• − a3 (x1 + x2 + x3) = a2 ⇔ x1 + x2 + x3 = −
a3

a1
• a3(x1x2+ x1x3 + x2x3) = a1 ⇔ x1x2 + x1x3 + x2x3 =
a3

a0
• − a3x1x2x3 = a0 ⇔ x1x2x3 = −
a3

Portanto:

Se x1, x2 e x3 sã o as raízes de a3x3 + a2x2 + a1x + a0 = 0, com a3 ≠ 0, entã o:

a2
•x 1 + x2 + x3 = −
a3

a1
• x x + x x + x x = a3
1 2 1 3 2 3

a0
• x x x = − a3
1 2 3

Para equações de grau n


As relaçõ es de Girard para equaçõ es de grau n sã o dadas pelo teorema abaixo. A demonstraçã o
pode ser feita seguindo a mesma ideia dos casos particulares apresentados anteriormente.

Suponha que x1, x2, …, xn sã o as raízes da equaçã o an xn + an−1xn−1 + … + a1x + a0 = 0, com n ≥ 1 e an ≠


0. Se, para cada k = 1, 2, …, n, o nú mero Sk é a soma dos produtos das raízes da equaçã o, tomadas k
a k, entã o:

an−1
•S 1 = x1 + x2 + … + xn = −
an

an−2
•S 2 = x1x2 + x1x3+ … + xn−1xn =
an

an−3
•S 3 = x1x2x3 + x1x2x4 + … + xn−2xn−1xn = −
an

x1 x2 … xk x n−k +1 x n−k+2 … x n a
•S =⏟k
k fatores
+…+

k fatores
= (−1 )
k n−k
an

n
a0
•S n = x1x2 … xn = (−1 )
an

Observe que, na notaçã o utilizada no teorema acima, S1 é simplesmente a soma de todas as raízes e
Sn, o produto de todas elas.

Pá gina 236

Raízes complexas de equações polinomiais com coeficientes reais


Apesar de considerarmos equaçõ es polinomiais com coeficientes complexos, sã o as de coeficientes
reais, em geral, as mais importantes na prá tica. Como sabemos, até mesmo equaçõ es com todos os
coeficientes reais podem ter raízes nã o reais. O teorema seguinte mostra uma propriedade
importante das raízes complexas de um polinô mio com coeficientes reais.

Teorema

Seja p(x) = anxn + an−1xn−1+ … + a1x + a0 um polinô mio, com a 0 , a1 , … , an ∈ ℝ, e seja z ∈ ℂ. Se p (z) =
0, entã o, p ( z ) = 0, sendo _ z o conjugado complexo de z.

Demonstração

Utilizando propriedades do conjugado de um nú mero complexo, temos:

p ( z )=an z n+ an−1 z n−1 +…+ a1 z +a 0=a n z n + a n−1 z n−1+ … + a 1 z +a0=

n n−1 n n−1
= a n z + a n−1 z + …+¿ a 1 z +a 0=a n ( z ) +an −1 ( z ) + … + a 1 z + a 0 = p ( z )

Logo, se p(z) = 0, entã o:

p(z ) = 0 ⇒ p( z ) = 0

como queríamos demonstrar.

Em relaçã o a esse teorema, temos as seguintes observaçõ es:

• Toda equaçã o polinomial com coeficientes reais que possui uma raiz complexa z tem também o
conjugado z como raiz.
• Se z é uma raiz real, entã o z = z. Para esse caso, o teorema diz apenas o ó bvio: se z é raiz de p(x),
entã o z , que é igual a z, é raiz de p(x).

• Pode-se demonstrar também que, se z é raiz complexa nã o real de p(x) de multiplicidade m,


entã o, z é outra raiz complexa de multiplicidade m.

Esta ú ltima observaçã o serve de argumento para provar que toda equaçã o polinomial de grau
ímpar e com coeficientes reais possui ao menos uma raiz real. De fato, como suas raízes nã o reais
aparecem em pares, entã o, caso ela possua apenas raízes nã o reais, ela terá uma quantidade par de
raízes, logo, terá grau par. Portanto, temos o seguinte teorema:

Teorema

Seja p(x) = anxn + an−1xn−1 + … + a1x + a0 um polinô mio, com a0, a1, ..., an ∈ ℝ. Se o grau de p é ímpar,
entã o p(x) possui pelo menos uma raiz real.

Atividades resolvidas

R4. Determine as raízes do polinô mio p(x) = x3 + 6x2 + 11x + 6 sabendo que elas formam uma
progressã o aritmética (PA).

Resolução

Sendo x1, x2 e x3 as raízes de p, que formam nessa ordem uma PA, podemos representá -las por x1 =
x2 − r, x2 e x3 = x2 + r, em que r é a razã o. Pela relaçã o de Girard, temos:

x1 + x2 + x3 = −6 ⇒ (x2 − r) + x2 + (x2 + r) = −6 ⇒ 3x2 = −6 ⇒ x2 = −2

Pá gina 237

Atividades resolvidas

Como x2 = −2 é uma das raízes, vamos dividir o polinô mio p(x) por (x + 2):

Assim, p(x) = (x + 2) (x2 + 4x + 3).

Para obter as raízes de x2 + 4x + 3 = 0, fazemos:

−4 ± √ 4 2−4 ⋅1⋅ 3 −4 ± 2 ¿ x 1=−1


x=
2⋅1
= 2 ¿ x 2=−3⟨
Logo, as raízes desse polinô mio p sã o −3, −2 e −1.

R5. Determine o grau mínimo de uma equaçã o polinomial p(x) = 0 de coeficientes reais que possui
2 como raiz simples, 3 + i como raiz tripla e 1 − 2i como raiz quá drupla.
Resolução

Como p(x) = 0 possui coeficientes reais, o conjugado de cada raiz complexa nã o real também é raiz
da equaçã o. Com isso, temos:

• 2 é raiz

• 3 + i é raiz tripla, entã o 3 − i também é raiz tripla.


• 1 − 2i é raiz quá drupla, entã o 1 + 2i também é raiz quá drupla.
Podemos entã o escrever:

p(x) = (x − 2) [x − (3 + i)]3 [x − (3 − i)]3 [x − (1 − 2i)]4 [x − (1 + 2i)]4 ⋅ q (x).

15

Logo, a equaçã o polinomial p(x) = 0 possui no mínimo raízes, ou seja, o grau mínimo da
1+3 +3+4 +4
equaçã o é 15.

Atividades

11. Escreva as relaçõ es de Girard para as seguintes equaçõ es.

a) 2x2 − 6x − 20 = 0

b) 2x3 + 3x2 + 4x + 6 = 0

c) 3x4 + 6x3 − 5x2 + 10x + 3 = 0

12. Determine as raízes da equaçã o:

a) x3 − 12x2 + 44x − 48 = 0, sabendo que elas formam uma progressã o aritmética (PA);

b) x3 − 7x2 + 14x − 8 = 0, sabendo que elas formam uma progressã o geométrica (PG);

c) x3 + 5x2 + 3x = 9, sabendo que ela possui uma raiz com multiplicidade 2.

13. As dimensõ es de um paralelepípedo retângulo, em metros, é dado pelas raízes da equaçã o


polinomial x3 − 14x2 + 56x − 64 = 0. Determine o volume desse paralelepípedo.

14. Calcule a soma dos inversos das raízes da equaçã o 2x4 + 2x3 − 12x2 − x + 12 = 0.

15. Determine os valores reais de m para que o produto e a soma das raízes da equaçã o polinomial
x4 − (m2 + 4m − 5) x3 − 2x2 + 2x − (m2 − 64) = 0 sejam nú meros reais positivos.

16. Desafio

Ícone: Atividades com maior grau de dificuldade e que estimulam diferentes estraté gias de resoluçã o.
5
(ITA) Considere a equaçã o ∑ an x n = 0 em que a soma das raízes é igual a −2 e os coeficientes a , 0
n=0
5
a1, a2, a3, a4 e a5 formam, nesta ordem, uma progressã o geométrica com a0 = 1. Entã o ∑ an é igual
n=0
a:

a) − 21.

2
b) − .
3

21
c) .
32

63
d) .
32

e) 63.

Pá gina 238

Raízes racionais de equações polinomiais com coeficientes inteiros


Neste tó pico, estudaremos algumas condiçõ es necessá rias para que um nú mero racional seja raiz
de uma equaçã o polinomial de coeficientes inteiros. Mesmo nã o sendo um método geral de
resoluçã o, o teorema abaixo pode auxiliar a resolver algumas equaçõ es polinomiais.

p p
Seja um nú mero racional, com p, q ∈ ℤ∗ e primos entre si. Se é raiz da q equaçã o polinomial
q q
anxn + an−1xn−1 + … + a1x + a0 = 0, com a0, a1, …, an ∈ ℤ, entã o, p é divisor de a0 e q é divisor de an.

Em relaçã o a esse teorema, cuja demonstraçã o nã o faremos aqui, temos as seguintes observaçõ es:

• Nã o se pode garantir a existência de raízes racionais para equaçõ es polinomiais de coeficientes


inteiros. Um exemplo simples é x2 − 2 = 0, cujas raízes sã o os nú meros irracionais
− √ 2e √ 2. Porém, caso a equaçã o tenha uma raiz racional nã o nula, o teorema mostra algumas
condiçõ es que essa raiz deve satisfazer.

p
• Na prá tica, para utilizarmos esse teorema, listamos todos os nú meros racionais q , sendo p
divisor de a0 e q divisor de an. Como esses sã o os ú nicos nú meros racionais que podem ser raízes da
equaçã o (que deve ter coeficientes inteiros), testamos um a um para verificar se realmente sã o
raízes. Uma vez encontrada uma raiz α, reduzimos o grau da equaçã o por meio da divisã o por (x −
α).

Atividades resolvidas

R6. Determine as raízes racionais da equaçã o 6x3 − 7x2 + 1 = 0.


Resolução

De acordo com a equaçã o, temos a0 = 1 e an = 6.

Se p é divisor de a0 = 1, entã o, p ∈ {−1, 1}.

Se q é divisor de an = 6, entã o, q ∈ {−1, 1, −2, 2, −3, 3, −6, 6}.

Pelo teorema das raízes racionais, as prová veis raízes racionais sã o:

p 1 1 1 1 1 1
q {
∈ −1 ,1 ,− , ,− , ,− ,
2 2 3 3 6 6 }
Considerando s(x) = 6x3 − 7x2 + 1 e testando as possíveis raízes, temos:

• s(−1) = −12, logo −1 nã o é uma das raízes;

• s(1) = 0, logo 1 é uma das raízes.


Com essa raiz da equaçã o, podemos reduzir seu grau por meio de uma divisã o:

Assim: 6x3 − 7x2 + 1 = (6x2 − x − 1) (x − 1) = 0. Determinando as raízes de 6x2 − x − 1 = 0,


obtemos:

1 1
6x2 − x − 1 = 0 ⇒ x = ou x = −
2 3

Portanto, S = {1, 12 ,− 13 }.
Outra maneira de obter as raízes racionais dessa equaçã o é testar todas as possíveis raízes.

• s(−1) = −12, logo −1 nã o é uma das raízes;


• s(1) = 0, logo 1 é uma das raízes;
3 −1
•s ( −12 ) =−
2 , logo
2 nã o é uma das raízes;

1
•s ( 12 ) = 0, logo
2 é uma das raízes;

−1
•s ( −13 ) = 0, logo
3 é uma das raízes.
Como 6x3 − 7x2 + 1 = 0 é de grau 3 e já identificamos as 3 raízes, nã o é necessá rio continuar

testando. Portanto, S = {1, 12 ,− 13 }.

Pá gina 239

Atividades resolvidas

R7. Mostre que a equaçã o polinomial A(x) = xn + 4x + 2 = 0, com n ∈ ℕ e n > 1, nã o admite raízes
racionais.

Resolução

De acordo com a equaçã o, a0 = 2 e an = 1. Se p é divisor de a0 = 2, entã o, p ∈ {−1, 1, −2, 2}. Se q é


divisor de 1, entã o, q ∈ {−1, 1}.

p
Pelo teorema das raízes racionais, as prová veis raízes racionais sã o ∈ {−1, 1, −2, 2}.
q

Testando as possíveis raízes, temos:

• A (−1) = (−1 )n + 4(−1) + 2 = (−1 )n − 2 ≠ 0, logo −1 nã o é uma das raízes;

• A (1) = 1 n
+ 4 ⋅ 1 + 2 = 7, logo 1 nã o é uma das raízes;

• A (−2) = (−2 )n + 4(−2) + 2 = (−2 )n − 6 ≠ 0, logo −2 nã o é uma das raízes;

• A (2) = 2 n
+ 4 ⋅ 2 + 2 = 2n + 10 ≠ 0, logo 2 nã o é uma das raízes.

Portanto, como A ( qp ) ≠ 0 para


p
q
∈ {−1, 1, −2, 2}, concluímos que A (x) = 0 nã o admite raízes

racionais.

Atividades

17. Determine quais sã o as possíveis raízes racionais das equaçõ es abaixo.

a) −3x4 − 7x3 + 2x2 + 11x − 1 = 0

b) 5x3 + 6x − 2 = 0

c) 4x5 − 7x3 + x + 6 = 0

18. Determine as raízes racionais das seguintes equaçõ es algébricas.

a) 3x3 − 13x2 + 13x − 3 = 0

b) 10x3 − 39x2 + 39x − 10 = 0


c) x3 − 6x2 − x + 30 = 0

19. Mostre que a equaçã o p (x) = xn − 3x2 − 10x + 3 = 0, n ∈ ℕ∗, nã o admite raízes racionais.

20. Em grupo

Ícone: Atividades para serem desenvolvidas com os colegas.

(Ufes) Considere o polinô mio f(x) = 3x3 − 7x2 + 8x − 2.

a) Verifique se f(x) possui raízes inteiras. Justifique.

b) Verifique se f(x) possui raízes racionais nã o inteiras. Justifique.

c) Determine todas as raízes de f (x).

Verificando rota

1. Como é definida uma funçã o polinomial complexa?

2. Qual é a diferença entre polinô mio nulo e polinô mio de grau zero?

3. Quando duas funçõ es polinomiais complexas sã o iguais?

4. Em que circunstâ ncias um nú mero complexo α é considerado raiz de um polinô mio p?

5. Numa divisã o de polinô mios, qual deve ser a forma do divisor para que seja possível utilizar o
dispositivo de Briot-Ruffini?

6. O que diz o teorema de d′Alembert?

7. Explique com suas palavras no que consiste a relaçã o de Girard.

8. Podemos afirmar que a funçã o polinomial representada a seguir tem no mínimo uma raiz real.
Justifique essa afirmaçã o.

Ronaldo Lucena/ID/BR

9. A pá gina de abertura da unidade 4 apresentou a pressã o atmosférica que sofremos na terra e ao


mergulhar no mar, informando que a cada 10 m de profundidade no mar a pressã o atmosférica
aumenta em 1 atm. Qual dos conteú dos trabalhados durante esta unidade se relaciona com esse
tema?

Pá gina 240
Ampliando fronteiras
A trajetória dos arremessos do
basquetebol
Assistir a um jogo de basquetebol, seja de uma equipe estrangeira ou nacional, tem sido como
assistir a um bonito espetá culo de passes precisos, arremessos certeiros e, à s vezes, inesperados,
marcaçõ es fortes, tocos fantá sticos, jogadas e dribles planejados, etc. Só se consegue tudo isso com
muito treino e determinaçã o.

Você já deve ter observado durante os jogos de basquetebol que há diversos tipos de arremessos:
os arremessos de 2 pontos, os de lance livre (1 ponto) e os do campo de 3 pontos. Além disso,
quanto mais correto e preciso for o movimento desses arremessos, maior é a chance de converter a
cesta.

Observe a imagem e veja a trajetó ria que a bola descreve até a cesta.

Alexandre Koyama/ASC Imagens

Ícone: imagens nã o estã o em proporçã o de tamanho entre si.

Ícone: cores da imagem nã o correspondem à s reais.

Pá gina 241

Assim como no arremesso de 3 pontos, em qualquer tipo de arremesso oblíquo no basquetebol, a


trajetó ria descrita pela bola lembra uma pará bola. A maioria dos jogadores aplica uma força extra
ao deslocar o pulso, dando um movimento de rotaçã o contrá rio no fim do arremesso, para assim
dar mais efeito na trajetó ria da bola e descrever a ″pará bola perfeita″.

A Você já jogou basquetebol? Pratica com que frequência esse esporte?

B A parábola é a representaçã o geométrica de qual tipo de polinô mio?

C Escreva dois polinô mios do mesmo tipo do polinô mio do item B.

Pá gina 242

Matemática em ação
Planejando o futuro
Bate-papo inicial

• Você preferiria trabalhar como funcioná rio de uma empresa ou ter um negó cio pró prio?
Justifique.

• Escreva uma ideia de negó cio que esteja relacionada a algo que você goste.

• Em sua opiniã o, quais dificuldades uma pessoa pode enfrentar para iniciar um negó cio pró prio?
Você costuma ter boas ideias e colocá -las em prá tica? É organizado, determinado e gosta de liderar
grupos dos quais participa (amigos, escola, esportes)? Se tiver a maioria dessas características,
talvez você seja um forte candidato a um empreendedor de sucesso. Em geral, o empreendedorismo
está associado à criaçã o de empresas ou produtos novos. Alguns exemplos de empreendedores de
sucesso internacionalmente conhecidos sã o Bill Gates, Steve Jobs e Mark Zuckerberg, e também
poderíamos citar os brasileiros Abílio Diniz e Luiza Trajano. Eles, de alguma maneira, inovaram em
seu campo de atuaçã o, criando novos produtos ou serviços, ou melhorando os que já existiam.

Em uma pesquisa mundial realizada em 1999/2000, o Brasil aparecia como o país com a maior taxa
de criaçã o de negó cios, considerando a populaçã o economicamente ativa. Porém, analisando
detalhadamente essa pesquisa, naquela época o empreendedorismo estava mais relacionado à
necessidade do que à oportunidade, ou seja, as pessoas criavam negó cios para sobreviver, de modo
mais informal. A mesma pesquisa mostrou, nos anos seguintes, que o Brasil continuou a ocupar as
primeiras colocaçõ es, com destaque no ano de 2015, quando assumiu novamente a primeira
posiçã o. Porém, diferente do início da década de 2000, mostrava que a maioria dos
empreendedores era de oportunidade, ou seja, pessoas que conseguem identificar uma lacuna no
mercado e criar uma empresa para atender a esse pú blico específico.

Ter seu pró prio negó cio pode parecer muito tentador por diversos
Ariwasabi/Shutterstock.com/ID/BR

Nas ú ltimas dé cadas, tem crescido significativamente a quantidade de mulheres empreendedoras de sucesso. A participaçã o
ativa delas no mundo dos negó cios vem surpreendendo os especialistas e causando bons resultados econô micos.

Pá gina 243

motivos, no entanto, nem tudo sã o flores. Muitas vezes, por falta de planejamento, conhecimento de
mercado, entre outros fatores, o negó cio pode nã o durar muito tempo. Além disso, mesmo
conseguindo contornar as dificuldades, os primeiros anos, em geral, sã o á rduos para o
empreendedor, até que consiga conquistar espaço no setor de atuaçã o e começar a gerar lucro. Por
isso, persistência e determinaçã o sã o características essenciais a quem deseja se tornar um
empreendedor.
Alexandre Koyama/ASC Imagens

Mão na massa

No texto foram apresentadas características importantes para ser um empreendedor e as


dificuldades encontradas no caminho da criaçã o de um novo negó cio.

Nem sempre uma ideia muito criativa gera um negó cio de sucesso, mesmo que este tenha sido bem
planejado. Existem diversas maneiras de validar uma ideia de negó cio, sendo o questioná rio uma
delas. Assim, propomos a criaçã o de um questioná rio para validar uma ideia de negó cio pensada
por vocês.

> Inicialmente, sigam a orientaçã o do professor para organizarem-se em grupos.

Agora, com os colegas de grupo, elaborem uma proposta de negó cio. Nã o tenham vergonha de
expressar suas ideias, pois os colegas poderã o contribuir para melhorá -las. O negó cio poderá ser
físico ou virtual e vocês podem optar por oferecer um produto ou um serviço. Escrevam as
propostas, detalhem-nas o má ximo possível e preocupem-se em solucionar um problema real.

> Definida a proposta de negó cio, verifiquem se ela tem potencial para solucionar um problema
real, criando um questioná rio sob a orientaçã o do professor.

> O questioná rio deverá ser aplicado a um grupo de pessoas determinado, se a proposta tratar de
um mercado especializado (por exemplo, idosos, gestantes, professores), ou com o pú blico geral. A
quantidade de pessoas entrevistadas será determinada pelo professor para cada proposta. Isso
poderá ser feito pessoalmente ou por meio eletrô nico, disponibilizando-o por e-mail ou em redes
sociais.

> Depois da coleta de dados, utilizem os recursos estudados no capítulo 6, como rol, tabela de
frequências e grá ficos, para organizar as respostas obtidas no questioná rio. Avaliem os dados por
meio desses recursos e também de medidas de tendência central. O professor analisará os
questioná rios e ajudará os grupos separadamente.

> Por fim, cada grupo apresentará aos outros a proposta de negó cio formulada, assim como os
dados obtidos no questioná rio e o estudo estatístico realizado. Juntos, todos deverã o chegar a um
consenso se a proposta seria viá vel de implementar por resolver um problema real, se precisaria
ser alterada para que isso fosse possível, ou ainda descartada.

Pá gina 244

Ferramentas
Calculadora científica 244

Expressõ es numéricas 245

A constante π 246

Utilizando o modo estatístico 247

Valor numérico de polinô mios 250

LibreOffice Calc 251

Tabela de frequências 251

Histograma 254

Ajuste de curvas polinomiais 256

Calculadora científica
Observe um modelo de calculadora científica e a funçã o de algumas de suas teclas.

Eduardo dos Santos/ASC Imagens

Pá gina 245

Expressões numéricas
Há modelos de calculadora científica que permitem a inserçã o de expressõ es numéricas de modo
simples. O modelo que utilizaremos tem o visor dividido em duas partes: na parte superior, pode-se
visualizar a expressã o numérica digitada e, na parte inferior, seu resultado.

Assim como na representaçã o usual de expressõ es numéricas, podemos usar parênteses para
indicar as operaçõ es que sã o calculadas primeiro. As operaçõ es aritméticas fundamentais (adiçã o,
subtraçã o, multiplicaçã o e divisã o) sã o resolvidas na seguinte ordem nas expressõ es numéricas:

1º Operaçõ es entre parênteses.

2º Operaçõ es de multiplicaçã o e divisã o, na ordem em que aparecem.

3º Operaçõ es de adiçã o e subtraçã o, na ordem em que aparecem.

Veja um exemplo de cá lculo de expressã o numérica.

Calcular 14 ⋅ (25 ∶ 5 − 2) + 3.

%
Digite a expressã o seguida da tecla , ou seja, pressione:
¿⏞
S-SUM S-VAR S-VAR x %
4×( 5÷5− +3
1⏞ 2⏞ 2⏞ ¿⏞ ¿⏞

Ilustraçõ es: Eduardo dos Santos/ ASC Imagens

Nesse modelo de calculadora, é possível editar a expressã o apó s ela ter sido inserida. Para isso, use
a tecla de direçã o para a direita ou para a esquerda para escolher o ponto de alteraçã o e, com o
INS
comando SHIFT substituir os já inseridos ou nã o.

DEL

Pá gina 246

A constante π
No capítulo 3 deste volume, há situaçõ es em que é necessá rio o uso aproximado do nú mero
irracional π para calcular á reas e volumes. Muitas vezes, utilizamos 3,14 como aproximaçã o deste
π
nú mero, mas podemos obter uma aproximaçã o melhor utilizando a tecla
⏞.
exp
Obter as primeiras casas decimais de π

Pressione:

π %
SHIFT
⏞ ¿⏞
exp

Uma aproximaçã o de π com nove casas decimais será exibida no visor.

Observe no exemplo abaixo a diferença que obtemos no cá lculo do volume de uma esfera para os
casos em que utilizamos:

• π ≃ 3,14 como aproximaçã o;


π
• π como SHIFT exp
⏞ na calculadora científica.
Calcular o volume de uma esfera de raio 9 cm

4 3
O volume de uma esfera de raio r é dado por V = πr . Para calcular o volume de uma esfera de
3
raio 9 cm utilizando π ≃ 3,14, pressione:

3
Ran ¿ S-SUM √❑ %
4÷3×3 4×9
.⏞ ¿ 1⏞ ⏞
x ³ ¿⏞

π
Já para realizar este mesmo cá lculo utilizando a tecla
⏞, pressione:
exp
3
π √❑ %
4 ÷ 3 × SHIFT ×9

exp ⏞
x ³ ¿⏞

Ilustraçõ es: Eduardo dos Santos/ASC Imagens


Observe que os valores obtidos nos dois cá lculos sã o diferentes. O cá lculo feito utilizando a tecla
π
tem mais precisã o, pois considera mais casas decimais do que a aproximaçã o 3,14.

exp

Pá gina 247

Utilizando o modo estatístico


Estudamos no capítulo 6 alguns conceitos envolvendo a aná lise de certas características de um
conjunto de dados. No modelo de calculadora científica que estamos utilizando, o modo estatístico é
ativado ao pressionar a tecla MODE/CLR e escolher a opçã o 2 (SD).

Veja a seguir alguns procedimentos que podem ser realizados nesse modo.

Incluir ou excluir valores no conjunto de dados

M −M

Com a calculadora no modo estatístico, basta digitar um valor e pressionar a tecla ⏞


M + ¿⏟ ¿ para
DT CL
que ele seja incluído no conjunto de dados.

Para incluir os nú meros 7, 9 e 15, por exemplo, pressione:

M −M M −M M −M
S-SUM
⏞⏟¿ ¿ 9 ⏞
7 M+ M + ¿⏟ ¿ 1⏞ 5 ⏞
M + ¿⏟ ¿
DT CL DT CL DT CL

Ao incluir os nú meros desta maneira, o visor mostra a quantidade n de valores do conjunto.

Para verificar se os valores foram incluídos corretamente, utilize as setas de direçã o para cima ou
para baixo para visualizar cada valor.

Se um valor for incluído por engano, é possível apagá -lo utilizando a funçã o “CL”, que corresponde
M −M

à segunda funçã o da tecla ⏞


M + ¿⏟ ¿. Para isso, selecione o valor que deseja excluir utilizando as
DT CL
setas de direçã o para cima ou para baixo e pressione:

M −M


SHIFT M +⏟¿ ¿
DT CL
Se no conjunto havia 3 valores (n = 3), apó s excluir um dos valores aparecerá no visor a nova
quantidade de valores (n = 2).

Já para apagar todos os valores do conjunto de dados utilizamos a funçã o “CLR”, que corresponde à
segunda funçã o da tecla MODE/ CLR

Para exibir algumas opçõ es no visor, pressione:

SHIFT MODE/CLT

Ilustraçõ es: Eduardo dos Santos/ ASC Imagens

Pá gina 248

Para que os valores do conjunto de dados gravados sejam apagados, pressione:

S-SUM %

1⏞ ¿⏞

Calcular a média aritmética de um conjunto de dados nã o agrupados

Caso existam dados já gravados na calculadora, apague-os utilizando os procedimentos


apresentados anteriormente e, em seguida, insira na calculadora o seguinte conjunto de dados:

45 39 15 6 18 9

Para obter a média aritmética, vamos realizar os procedimentos a seguir. Pressione:

S-VAR
SHIFT
2⏞

Dentre as opçõ es exibidas no visor, escolhemos a opçã o 1 que corresponde à média aritmética,
indicada por x .
O valor da média aritmética, nesse caso x = 22, é exibido como resultado ao pressionar:

S-SUM %

1⏞ ¿⏞

Existe também outra maneira de obtermos a média aritmética destes valores na calculadora. Vamos
calcular a divisã o entre a soma dos valores inseridos (∑x) pela quantidade de valores inseridos (n).
Para obter ∑x e n, utilize as opçõ es 2 e 3, respectivamente, da funçã o “S-SUM”.

Algumas opçõ es serã o exibidas no visor ao pressionar:

S-SUM
SHIFT
1⏞

Em seguida, pressione:

S-VAR S-SUM %
÷ SHIFT 3
2⏞ 1⏞ ¿⏞

Ilustraçõ es: Eduardo dos Santos/ASC Imagens

Pá gina 249

Calcular a média aritmética de um conjunto de dados agrupados

Considere o conjunto de dados agrupados conforme o quadro a seguir.

Valor 9 13 19 20 25 Total
Frequência 5 10 9 2 4 30
(f)

Certifique-se de que nã o há outros dados gravados na calculadora antes de prosseguir.


:Y
Vamos utilizar a segunda funçã o da tecla para armazenar os valores e suas respectivas
,⏞
frequências absolutas.

Para inserir o valor 9 e sua frequência 5, pressione:

M −M
:Y
9 SHIFT 5⏞
M + ¿⏟ ¿
,⏞
DT CL

O visor exibe a quantidade (n = 5) de vezes que inserimos o valor 9.

Apó s ter inserido todos os demais valores do quadro seguindo o mesmo procedimento, podemos
calcular a média aritmética do conjunto de dados da mesma maneira que no exemplo anterior.

Pressione:

S-VAR S-SUM %
SHIFT
2⏞ 1⏞ ¿⏞

Calcular o desvio padrã o de um conjunto de dados

Vamos calcular o desvio padrã o do mesmo conjunto de dados do exemplo anterior. Para isto,
certifique-se de que você gravou todos os valores corretamente na calculadora.

Pressione:

S-VAR
SHIFT
2⏞

Dentre as opçõ es exibidas no visor, escolhemos a opçã o 2 que corresponde ao desvio padrã o.

Pressione:

S-VAR %

2⏞ ¿⏞

O valor aproximado do desvio padrã o é exibido no visor.


Ilustraçõ es: Eduardo dos Santos/ASC Imagens

Para determinar a variâ ncia deste e de outros conjuntos de dados, basta elevar ao quadrado o
desvio padrã o determinado.

Pá gina 250

Valor numérico de polinômios


Nos capítulos 8 e 9 deste volume, há situaçõ es em que é necessá rio o cá lculo do valor numérico de
um polinô mio para algum elemento de ℂ. Alguns modelos de calculadora científica possuem
recursos de gravaçã o de nú meros na memó ria, o que nos possibilita realizar este tipo de operaçã o.

Gravar o nú mero 43 na variá vel X

Para realizar este procedimento, digitamos o nú mero a ser gravado (43) e, em seguida, utilizamos a
STO
segunda funçã o da tecla
RCL. Finalmente, escolhemos a variá vel que irá “guardar” o valor

digitado, nesse caso, a variá vel X.

Pressione:

STO ×
4 3 SHIFT
⏞ ¿⏞
RCL

Também é possível utilizar as variá veis A, B, C, D, E, F, Y e M para gravar um nú mero.

STO ×
Para verificar o nú mero gravado na variá vel X, basta pressionar
⏞ ¿⏞ .Nesse caso, deverá
RCL
aparecer no visor o nú mero 43, gravado anteriormente.

Calcular p (13) dado p (x) = 7x3 − 2x2 + 1

Seguindo o mesmo procedimento do exemplo anterior, grave o nú mero 13 na variá vel X da


calculadora. Em seguida, pressione:

3
× √❑ S-VAR × S-SUM %
7 ALPHA − ALPHA x² +
¿⏞ x⏞³ 2⏞ ¿⏞ 1⏞ ¿⏞
Ilustraçõ es: Eduardo dos Santos/ASC Imagens

Observe que o resultado obtido equivale a 7 ⋅ 133 − 2 ⋅ 132 + 1 = 15042.

×
Para inserir a variá vel X na expressã o, utilizamos a tecla ALPHA antes de pressionar a tecla , pois a
¿⏞
variá vel X corresponde à segunda funçã o desta tecla.

Pá gina 251

LibreOffice Calc
As planilhas eletrô nicas sã o compostas por linhas e colunas e o encontro entre elas é denominado
célula. Além de organizar e apresentar informaçõ es de maneira objetiva e precisa, essas planilhas
manipulam os dados por meio de fó rmulas e cá lculos automatizados.

Em relaçã o ao Calc, trata-se de uma planilha eletrô nica que faz parte do pacote LibreOffice,
desenvolvido pela The Document Foundation, uma organizaçã o sem fins lucrativos. O LibreOffice é
um pacote gratuito de aplicaçõ es que inclui, além da planilha eletrô nica, editores de texto, de
apresentaçã o, de desenho, de banco de dados e de fó rmulas científicas e equaçõ es. Esse pacote pode
ser obtido no endereço eletrô nico <http://linkte.me/fh66y> (acesso em: 18 jan. 2016). Para os
procedimentos apresentados a seguir, usamos a versã o LibreOffice 4.4.5.2.

The Document Foundation/Acervo da produtora

Tabela de frequências
Para construir uma tabela de frequências é necessá rio realizar alguns cá lculos simples e repetitivos.
Esses cá lculos podem ser realizados com fó rmulas da planilha eletrô nica. Vamos construir a tabela
de frequências que se pede na atividade 2 da pá gina 176, que deve ser obtida a partir das
informaçõ es da tabela ao lado.

Classificação atribuída pelos alunos para uma prova de Matemática de 2018


Nível de dificuldade Quantidade de alunos
Muito fá cil 15
Fá cil 10
Mediana 5
Difícil 6
Muito difícil 4

Fonte de pesquisa: Alunos do 3º ano.

Pá gina 252

A tabela de frequências deverá apresentar as frequências absoluta, relativa, absoluta acumulada e


acumulada relativa.

1º passo:

Selecione o intervalo de células A1:E1 e clique no botã o Mesclar e centralizar células (


). Na célula mesclada, digite o título da tabela: CLASSIFICAÇÃ O ATRIBUÍDA PELOS ALUNOS PARA
UMA PROVA DE MATEMÁ TICA DE 2018. Em seguida, preencha as outras partes nã o numéricas da
tabela conforme a figura.

2º passo:

Utilize as opçõ es de formataçã o que preferir para melhorar a aparência da tabela, por exemplo:

Negrito ( ), Centralizar horizontalmente ( ), Bordas ( ), etc.


3º passo:

Digite a frequência absoluta de cada nível de dificuldade na coluna f da tabela de frequências. Em


seguida, na célula B8, digite a fó rmula =SOMA(B3:B7) para obter o total das frequências absolutas.
Note que B3:B7 é o intervalo de células onde estã o os valores a serem adicionados.

Imagens: The Document Foundation/Acervo da produtora

Pá gina 253

4º passo:

Preencha a coluna da frequência acumulada (fa) de acordo com as instruçõ es a seguir.

• A frequência acumulada do primeiro nível de dificuldade é igual à frequência absoluta. Entã o, na


célula C3, digite a fó rmula =B3 para repetir em C3 o valor de B3.

• A frequência acumulada do segundo nível de dificuldade é igual à frequência acumulada anterior


adicionada com a frequência absoluta desse nível de dificuldade. Entã o, na célula C4, digite a
fó rmula =C3+B4.

• Com a célula C4 selecionada, clique e arraste a guia de preenchimento automá tico até a célula
C7. Assim, a fó rmula em C4 será estendida para as células seguintes da coluna.

A guia de preenchimento automá tico localiza-se no canto inferior direito da seleçã o atual e é
utilizada para estender determinados padrõ es à s células adjacentes.

5º passo:

Preencha a coluna da frequência relativa (fr) de acordo com as instruçõ es a seguir.

• A frequência relativa é igual à razã o entre a frequência absoluta e a quantidade total de alunos.
Entã o, na célula D3, digite a fó rmula =B3/B8.
• Com a célula D3 selecionada, clique e arraste a guia de preenchimento automá tico até a célula
D8.

• Para exibir os valores em porcentagem, selecione o intervalo D3:D8 e clique no botã o Formatar
como porcentagem (%).

Imagens: The Document Foundation/Acervo da produtora

O símbolo “$” é utilizado para fixar uma referência em uma fó rmula de modo que, ao estendê-la
para outras células, a referência nã o se altere.

Pá gina 254

6º passo:

Preencha a coluna da frequência acumulada relativa (far). Para isso, proceda de modo aná logo ao
preenchimento da coluna de frequência acumulada (fa).

Em algumas situaçõ es, os valores exibidos nas colunas de frequência relativa e frequência
acumulada relativa podem nã o ser exatos. Nesse caso, no formato de porcentagem, o programa
realiza arredondamentos para duas casas decimais.

Histograma
Com base nas informaçõ es previamente organizadas na planilha eletrô nica, podemos construir
diversos tipos de grá ficos estatísticos, entre eles o histograma.

Vamos construir o histograma referente à frequência absoluta, apresentado no tó pico de Dados


agrupados em intervalos do capítulo 6, que deve ser obtido de acordo com as informaçõ es da
tabela.

Salário dos funcionários de certa


empresa em 2016
Valor dos salá rios em
Frequência (f)
reais (classes)
900,00 ⊢ 2000,00 19
2000,00 ⊢ 3100,00 10
3100,00 ⊢ 4200,00 6
4200,00 ⊢ 5300,00 3
5300,00 ⊢ 6400,00 1
6400,00 ⊢ 7500,00 1
Total 40

Fonte de pesquisa: Departamento de gestão de pessoas da empresa.

1º passo:

Copie as informaçõ es da tabela para a planilha eletrô nica, utilizando as opçõ es de formataçã o que
preferir.

Imagens: The Document Foundation/Acervo da produtora

Digitamos as classes com colchetes à esquerda e parênteses à direita para indicar intervalos
fechados à esquerda e abertos à direita.

Pá gina 255

2º passo:

Selecione as classes com suas respectivas frequências, ou seja, o intervalo de células A3: B8, e

clique no botã o Gráfico . Abrirá a janela Assistente de gráficos.

3º passo:
Vamos construir um grá fico de barras verticais que, provavelmente, será a opçã o selecionada
inicialmente em 1. Tipo de gráfico. Na opçã o 4. Elementos do gráfico, podemos inserir tanto o
título do grá fico como o título dos eixos. No campo Título, digite o mesmo título da tabela, no
campo Eixo X digite Salá rio (R) e no campo Eixo Y digite Frequência.

Por fim, clique no botã o Concluir.

Imagens: The Document Foundation/Acervo da produtora

É possível inserir as respectivas frequências sobre cada barra. Para isso, clique com o botã o direito
do mouse sobre uma das colunas e selecione a opçã o Inserir rótulos de dados.

Pá gina 256

4º passo:

Sobre uma das barras do grá fico, clique com o botã o direito do mouse e selecione a opçã o
Formatar série de dados... Na aba Opções, selecione a opçã o Eixo Y principal e no campo
Espaçamento digite 0 (zero).
Para finalizar, clique em OK.

Imagens: The Document Foundation/Acervo da produtora

Ajuste de curvas polinomiais


Existem diversos softwares, muitos deles gratuitos, que constroem representaçã o grá fica de uma
funçã o. Uma planilha eletrô nica, apesar de nã o ser voltada ao ensino de conceitos matemá ticos,
também é usada na construçã o de alguns grá ficos.

Veremos como determinar funçõ es polinomiais de diferentes graus na planilha eletrô nica, que se
ajustam à dispersã o de alguns pontos dados. Procedimentos semelhantes a esse geralmente sã o
utilizados para modelar situaçõ es.

Considere os pontos (1, 0), (2, 2), (3, 5), (4, 6), (5, 4) e (6, 3). Vamos organizar as coordenadas
desses pontos em um quadro.

x y

1 0
2 2
3 5
4 6
5 4
6 3

Pá gina 257

1º passo:
Copie as informaçõ es do quadro para a planilha eletrô nica, usando as opçõ es de formataçã o que
preferir.

2º passo:

Selecione as informaçõ es digitadas, ou seja, o intervalo de células A1: B7, e clique no botã o Gráfico.

Abrirá a janela Assistente de gráficos.

Desejamos construir um grá fico de dispersã o que, provavelmente, será a 6a opçã o em 1. Tipo de
gráfico. Entre outras configuraçõ es possíveis, podemos inserir um título clicando na opçã o 4.
Elementos do gráfico. No campo Título, digite um título, que pode ser Funçã o polinomial, por
exemplo. Em seguida, clique no botã o Concluir.

3º passo:

Sobre um dos pontos do grá fico, clique com o botã o direito do mouse e selecione a opçã o Inserir
linha de tendência... Na aba Tipo, selecione a opçã o Polinomial e escolha um grau para o
polinô mio, que pode ser 4, por exemplo, indicando-o no campo Grau, e ative a opçã oMostrar
equação para visualizarmos a lei de formaçã o dessa funçã o.

Imagens: The Document Foundation/Acervo da produtora

Pá gina 258
Para finalizar, clique em OK.

É possível que a lei de formaçã o dessa funçã o polinomial apareça sobreposta ao grá fico. Caso isso
ocorra, clique sobre ela e arraste-a para outro local que melhore a leitura.

Desse modo, obtemos uma funçã o polinomial de grau 4 que se ajusta a esses pontos. Para alterar o
grau do polinô mio obtido, basta clicar sobre a linha de tendência, selecionar a opçã o Formatar
linha de tendência... e repetir o procedimento do passo anterior, escolhendo um grau diferente de
4. Quanto maior o grau do polinô mio, mais a funçã o se ajustará aos pontos dados.

Também é possível arredondar os coeficientes da funçã o polinomial à quantidade de casas decimais


que desejarmos. Para isso, clique com o botã o direito do mouse sobre a lei de formaçã o da funçã o e
selecione a opçã o Formatar equação da linha de tendência... Na aba Números, selecione a
categoria Número e indique, no campo Casas decimais, a quantidade de casas decimais desejada.
Nesse caso, vamos arredondar para 2 casas decimais.

Para concluir, clique em OK.

Imagens: The Document Foundation/Acervo da produtora


Pá gina 259

Leitura e pesquisa
A seguir, apresentamos algumas sugestõ es de leitura e pesquisa em livros e sites. Os livros
indicados abordam direta ou indiretamente os assuntos desenvolvidos no volume, e os sites
podem fornecer informaçõ es valiosas para enriquecer seus conhecimentos.

Boa leitura e uma ó tima pesquisa!

Livros:

BARRELLA, Elaine Spisso; MARTINS, Laura Maria Runau (Orgs.).

A matemática nas profissões. Sã o Paulo: Portal, 2010.

Esse livro apresenta diversas pesquisas e entrevistas de profissionais de variadas á reas que relatam
como e para que utilizam a Matemá tica em suas profissõ es.

BENTLEY, Peter.

O livro dos números: uma histó ria ilustrada da Matemá tica. Rio de Janeiro: Zahar, 2010.

Por meio de gravuras histó ricas, fotos e pinturas, esse livro mostra a presença da Matemá tica nas
diversas á reas. Com linguagem acessível, o autor desvenda os segredos e os mistérios dessa á rea do
conhecimento.

BELLOS, Alex.

Companhia das Letras/Arquivo da editora

Alex através do espelho: como a vida reflete os nú meros e como os nú meros refletem a vida. 1.
ed. Traduçã o de Paulo Geiger. Sã o Paulo: Companhia das Letras, 2015.

Nesse livro, comenta-se como os nú meros puderam transformar o mundo, baseando-se em encontros do
autor com histó rias e pessoas de todo o nosso planeta. As descobertas matemá ticas presentes nessa obra
alternam de triâ ngulos, rotaçõ es, e nú meros primos a fractais, cones e curvas.

DEVLIN, Keith.

Os problemas do milênio: sete grandes enigmas matemá ticos do nosso tempo. Traduçã o de
Michelle Dysman. Rio de Janeiro: Record, 2008.
O livro apresenta questõ es a respeito das mais fascinantes á reas da Matemá tica pura e aplicada,
explicando e contextualizando sete problemas que envolvem desde a Física das partículas e a
computaçã o até o design aeroná utico.

DEWDNEY, Alexander Keewatin.

Zahar/Arquivo da editora

20000 léguas matemáticas: um passeio pelo misterioso mundo dos nú meros. Traduçã o de Vera
Ribeiro. Rio de Janeiro: Zahar, 2000 (Ciência cultura).

O livro é uma odisseia pela Histó ria da matemá tica, na busca de resposta para a questã o “Por que tudo
que existe, dos á tomos ao pró prio Universo, é regido por leis matemá ticas?”. Além disso, traz aplicaçõ es
claras para mostrar o surpreendente poder da Matemá tica.

DU SAUTOY, Marcus.

Zahar/Arquivo da editora

A música dos números primos: a histó ria de um problema nã o resolvido na matemá tica.
Traduçã o de Diego Alfaro. Rio de Janeiro: Zahar, 2007.

Narrando as histó rias das tentativas de soluçã o para a hipó tese ou conjectura de Riemann, o livro
apresenta passagens curiosas, casos estranhos e relatos de muita disputa envolvendo grandes
personalidades do universo científico.

DU SAUTOY, Marcus.

Os mistérios dos números: os grandes enigmas da matemá tica (que até hoje ninguém foi capaz
de resolver). Traduçã o de George Schlesinger. Rio de Janeiro: Zahar, 2013.

Esse livro aborda os maiores desafios matemá ticos de todos os tempos, revelando sua beleza e sua
contribuiçã o para a compreensã o do mundo em que vivemos. Em cada capítulo é oferecido ao leitor uma
viagem por grandes temas da Matemá tica.
Pá gina 260

FUNG, Kaiser.

DVC Editora/Arquivo da editora

Os números governam sua vida: a influência velada das probabilidades e da estatística em tudo
o que você faz. Traduçã o de Beth Honorato. Sã o Paulo: DVS Editora, 2011.

O livro propicia ao leitor uma viagem ao mundo dos nú meros e revela as aplicaçõ es prá ticas das
probabilidades e da estatísica no cotidiano, com uma linguagem simples e realista.

GARBI, Gilberto Geraldo.

A rainha das Ciências: um passeio histó rico pelo maravilhoso mundo da matemá tica. 4. ed. Sã o
Paulo: Livraria da Física, 2009.

O livro relata de maneira simples e clara quatro milênios da Histó ria da matemá tica, sem preocupaçã o
com a linguagem matemá tica das fó rmulas, pois podem ser entendidas no pró prio contexto.

GUEDJ, Denis.

Companhia das Letras/Arquivo da editora

O teorema do papagaio. Traduçã o de Eduardo Brandã o. Sã o Paulo: Companhia das Letras,


1999.

Nessa narrativa, o autor desafia a compreensã o do pensamento matemá tico tanto para os personagens
da histó ria, uma família inusitada com seu papagaio, quanto para o leitor. Em seu contexto, ele apresenta
alguns personagens histó ricos importantes para a Matemá tica, como Tales, Pitá goras, Fermat, Euler e
Tartaglia.

LIVIO, Mario.

A equação que ninguém conseguia resolver: como um gênio da matemá tica descobriu a
linguagem da simetria. Traduçã o de Jesus de Paula Assis. Rio de Janeiro: Record, 2008.

O livro conta essencialmente a histó ria da teoria desenvolvida pelo matemá tico É variste Galois (1811-
1832), o qual desenvolveu uma linguagem matemá tica que descreve a essência das simetrias e explora
suas propriedades. Ele foi extraordinariamente inovador e suas ideias contribuíram para conceitos que
vã o desde os tapetes persas à s moléculas da vida, da mú sica de Bach à escolha do parceiro ideal para se
casar.

LIVIO, Mario.

Deus é matemático? Traduçã o de Jesus de Paula Assis. Rio de Janeiro: Record, 2010.

Esse livro apresenta uma investigaçã o a respeito do poder da Matemá tica, já que desde tempos antigos
cientistas e filó fosos admiram como essa ciência, aparentemente abstrata, pode explicar perfeitamente o
mundo em que vivemos.

MLODINOW, Leonard.

A janela de Euclides: a histó ria da geometria, das linhas paralelas ao hiperespaço. Traduçã o de
Enézio E. de Almeida Filho. Sã o Paulo: Geraçã o Editorial, 2004.

De maneira clara e divertida, o livro mostra como a geometria intervém em tudo à nossa volta,
mostrando que ela faz parte da arte, da mú sica, da pintura, da escultura, da arquitetura e até mesmo do
corpo humano.

PAENZA, Adriá n.

Matemática, cadê você?: sobre nú meros, personagens, problemas e curiosidades. Traduçã o de


Maria Alzira Brum Lemos. Rio de Janeiro: Ciência que late, 2009.

O livro é um guia para a descoberta da Matemá tica no dia a dia. Sã o diversas histó rias rodeadas por
personagens e nú meros que alteram em graus de dificuldade, algumas podem ser compreendidas de
maneira simples e outras sã o mais desafiadoras.

SEIFE, Charles.

Zahar/Arquivo da editora
Os números (não) mentem: como a matemá tica pode ser usada para enganar você. Traduçã o de
Ivan Weisz Kuck. Rio de Janeiro: Zahar, 2012.

Nesse livro é apresentado uma aná lise de casos reais com os mais estranhos resultados numéricos. Com
isso, o autor mostra como surgem os dados numéricos que chegam até nó s, se sã o confiá veis ou nã o e se
foram divulgados de maneira honesta.

Pá gina 261

SINGH, Simon.

O último teorema de Fermat: a histó ria do enigma que confundiu as maiores mentes do mundo
durante 358 anos. 7. ed. Traduçã o de Jorge Luiz Calife. Rio de Janeiro: Record, 2000.

O livro conta a histó ria de diversos matemá ticos que tentaram resolver o teorema que Fermat deixou
sem descrever a soluçã o. Nele também é apresentada a importâ ncia desse teorema para o
desenvolvimento da Matemá tica e como ele confundiu e frustrou mentes brilhantes por mais de 350
anos.

SMULLYAN, Raymond.

Zahar/Arquivo da editora

A dama ou o tigre? E outros problemas lógicos. Traduçã o de Helena Martins. Rio de Janeiro:
Zahar, 2004.

O livro narra a histó ria fictícia de uma princesa que soluciona diversos problemas ló gicos matemá ticos
para que seu namorado nã o fosse morto. Seu pai, um rei semibá rbaro, apó s descobrir o romance
ordenou que o rapaz fosse julgado em sua arena, onde deveria escolher entre duas portas que decidiriam
seu destino.

SMULLYAN, Raymond.

O enigma de Sherazade: e outros incríveis problemas das mil e uma noites à ló gica moderna.
Traduçã o de Sérgio Flaksman. Rio de Janeiro: Zahar, 1998.

Nesse livro, a partir da milésima segunda noite, a jovem Sherazade desafia o sultã o com charadas,
enigmas matemá ticos e ló gicos, distraindo-o para nã o ter sua cabeça decaptada.

STEIN, J.
Como a matemática explica o mundo: o poder dos nú meros no cotidiano. Traduçã o de Marcio
de Paula S. Hack. Rio de Janeiro: Elsevier, 2008.

O livro oferece um passeio por grandes resultados da Matemá tica do século XX de maneira humorada,
mas sem perder a precisã o necessá ria. Os assuntos variam de sistemas eleitorais até Física Quâ ntica,
apresentados de maneira concreta com exemplos pertinentes ao cotidiano.

STEWART, Ian.

Almanaque das curiosidades matemáticas. Traduçã o de Diego Alfaro. Rio de Janeiro: Zahar,
2009.

Com bom humor e por meio de deliciosas narrativas, o livro nos leva para um passeio por curiosas
questõ es, como “A quantas pessoas é preciso perguntar a data do aniversá rio até que duas digam o
mesmo dia?” e “Como a matemá tica tentou provar que Deus existe?”. A encantadora descriçã o de cada
curiosidade matemá tica presente no livro é a porta de entrada para descomplicar temas que poderiam
ser espinhosos no mundo da Matemá tica.

STEWART, Ian.

Zahar/Arquivo da editora

Mania de matemática: diversã o e jogos de ló gica matemá tica. Traduçã o de Maria Luiza X. de A.
Borges. Rio de Janeiro: Zahar, 2005.

Esse livro reú ne vá rios desafios matemá ticos construídos em torno de relatos ficcionais, envolvendo
jogos e brincadeiras. Os capítulos abrangem alguns assuntos relativamente simples e outros um pouco
mais sofisticados, como é o caso da otimizaçã o.

STEWART, Ian.

Mania de matemática – 2: novos enigmas e desafios matemá ticos. Traduçã o de Diego Alfaro.
Rio de Janeiro: Zahar, 2009.

Esse livro reú ne 20 curiosos desafios e quebra-cabeças que intrigaram matemá ticos durante algum
tempo. Alguns capítulos abrangem implicaçõ es prá ticas considerá veis, outros desconcertantes até para
matemá ticos profissionais, mas todos apresentados de maneira simples por meio de exemplos claros.

Pá gina 262

STROGATZ, Steven.
Elsevier/Arquivo da editora

A Matemática do dia a dia: transforme o medo de nú meros em açõ es eficazes para a sua vida.
Traduçã o de Paulo Polzonoff Jr. Rio de Janeiro: Elsevier, 2013.

De maneira interessante e acessível, o livro revela ao leitor como a Matemá tica está relacionada com a
Literatura, a Filosofia, o Direito, a Medicina, a Economia e a cultura pop. Cada capítulo reserva uma
descoberta, entre elas o porquê de os nú meros serem tã o ú teis.

Sites

Todos os sites foram acessados em: 18 maio. 2016.

Arte & Matemá tica. Disponível em: <http://linkte.me/e19di>.

Arte Matemática/Fac-símile: ID/BR

O site traz explicaçõ es sobre conceitos matemá ticos de acordo com períodos e/ou temas, associando-os
à arte em geral.

Banco Internacional de Objetos Educacionais. Disponível em: <http://linkte.me/jgfz7>.

Banco Internacional de Objetos Educacionais/Fac-símile: ID/BR

O site contém á udios, experimentos prá ticos, animaçõ es, vídeos e softwares educacionais de diversos
conteú dos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.

Brasil Escola. Disponível em: <http://linkte.me/vj7c1>.

O site fala sobre o que é a Matemá tica e para que ela é utilizada. Em uma coluna denominada “canais da
matemá tica”, há uma série de temas, com explicaçõ es e exercícios.
Conteú dos digitais para o ensino e aprendizagem de Matemá tica e Estatística. Disponível em:
<http://linkte.me/mh1j7>.

O site contémsoftwares e experimentos educacionais, além de atividades de á udio. Para cada uma dessas
seçõ es, há roteiros que podem ser seguidos para guiar o estudo dos temas apresentados.

Enem. Disponível em: <http://linkte.me/q28ny>.

Nesse site é possível acessar as provas e os gabaritos do ENEM de anos anteriores, além de obter
informaçõ es a respeito de resultados do candidato.

Hora do Enem. Disponível em: <http://linkte.me/bhs9f>.

Site que oferece uma plataforma de estudos com vídeos, simulados e muitos outros recursos com o
objetivo de preparar o estudante para o Exame Nacional do Ensino Médio.

Khan Academy. Disponível em: <http://linkte.me/n28h8>.

O Khan Academy é uma plataforma de estudos das mais diversas disciplinas e á reas do conhecimento,
incluindo a Matemá tica. Nela, o internauta pode escolher o tema de seu interesse e desenvolver
atividades. Em caso de dú vidas, o usuá rio pode recorrer aos vídeos para compreender melhor o assunto
e prosseguir nos estudos.

Olimpíada Brasileira de Matemá tica. Disponível em: <http://linkte.me/c39d3>.

Olimpíada Brasileira de Matemática/Fac-símile: ID/BR

Nesse site é possível acessar as provas e os gabaritos da OBM de anos anteriores. Também há tó picos
sobre como se preparar para as competiçõ es, quem sã o os organizadores, o calendá rio das provas, os
regulamentos, entre outros.

Olimpíada Brasileira de Matemá tica das Escolas Pú blicas. Disponível em:


<http://linkte.me/dpo1a>.

Nesse site é possível acessar as provas e as soluçõ es, o banco de questõ es, as apostilas e os vídeos.
Também há tó picos sobre as escolas inscritas, as cerimô nias nacionais de premiaçã o, o calendá rio, os
regulamentos, as dú vidas sobre o regulamento e a competiçã o, entre outros.

Recursos educacionais multimídia para a matemá tica do ensino médio. Disponível em:
<http://linkte.me/q5rik>.

O site possui experimentos, vídeos, á udios e softwares que podem ser acessados tanto por essas
categorias quanto por temas específicos.

Pá gina 263
Gabarito
unidade 1

capítulo 1 Geometria espacial de posição

1. a) Reta.

b) Ponto.

c) Plano.

2. a) F;

b) V;

c) F;

d) V;

e) F

3. 35 triâ ngulos.

4. Alternativa d.

5. a) No má ximo, 9 triâ ngulos.

b) Nã o.

c) No má ximo, 4 planos.

6. No má ximo, 20 planos.

7. a) Sim.

b) Nã o.

8. a) Concorrentes.

b) Paralelas.

c) Reversas.

d) Coincidentes.

9. Sim.

10. a) Reversas.

b) Concorrentes.

11. a) Paralelas.
b) Concorrentes.

c) Concorrentes.

d) Paralelas.

e) Paralelas.

f) Reversas.

g) Reversas.

h) Concorrentes.

12. a) ´ , ST
TU ´ , SU
´ , ŔS , RT
´ e RU
´ .

´ , SU
b) TU ´ , ŔS e RT
´ .

13. a) Reta r contida em α.

b) Reta s secante ao plano α.

14. a) F;

b) V;

c) V;

d) F

15. a) Reta r contida no plano α.

b) Reta r secante ao plano α.

c) Reta r paralela ao plano α.

16. a) Secante.

b) Secante.

c) Paralela.

d) Contida.

17. a) EF ´ , FH
´ , EG ´
´ e GH

´ , FH
´ , EG
b) EF ´
´ e GH

´ , EF
c) EA ´ , FD
´ e ´
AD

´ , GH
d) BC ´ , EF
´ e ´
AD

18. A reta u pode estar contida, ser secante ou ser paralela ao plano δ.
19. a) O plano que contém a face DCGH.

b) Os planos que contêm as faces BCFG, CDGH, ABEF e ADEH.

c) Secantes.

d) Secantes.

20. a) Paralelo.

b) Secante.

21. Paralela ou concorrente.

22. a) V;

b) V;

c) F;

d) F

23. a) O plano que contém a face DCGH.

b) Aos planos que contêm as faces ABFE, AEHD e ABCD.

c) Dos planos que contêm as faces ADHE e DHGC.

24. Alternativa d.

25. Paralelos.

26. a) V;

b) F;

c) V;

d) V

27. a) Os planos que contêm as faces ADEH e BCFG.

b) Os planos que contêm as faces ADEH, BCFG e ABGH.

c) Sim, pois as retas são concorrentes e formam quatros â ngulos congruentes.

28. Alternativa e.

29. a) Um quadrilá tero congruente ao quadrilá tero ABCD.

b) Um segmento de reta.

c) Um ponto ou um segmento de reta.


31. Objeto S1: P1, P2, P3 e P4; Objeto S2: P1 e P4.

32. a) 5 √ 2 cm

b) √ 61 cm
c) 6 cm

d) 2 cm

33. a) V;

b) F;

c) V;

d) V

34. a) 2√ 6cm

b) 5 √ 5 cm
c) 2 √ 31 cm
35. a) AB, CD , EF e GH

b) AB, CD , EF e GH

c) AE, DH , CG e BF

d) AE, BF , DH e CG

36. a) 6 cm

b) 6 √ 2 cm
c) √ 7 cm

Pá gina 264

capítulo 2 Poliedros

1. Os objetos B, C e E.

2. a) Sã o poliedros as figuras I, II, V, VI.

b) • poliedros convexos: I, II, VI;


• poliedro nã o convexo: V.
3. a) 8 faces, 12 arestas, 6 vértices.

b) 4 arestas.

c) Triâ ngulo.

4. a) 5 vértices, 5 faces, 8 arestas.

b) Sim.

5. Alternativa b.

6. a) 24 faces.

b) 36 arestas.

c) 14 vértices.

7. 8 faces triangulares.

8. Os poliedros dos itens A e D.

9. 324°

10. a) 13 cm

b) 192 cm2

11. I) 1141,2 mm2;

II) 3804 mm2;

III) 4564,8 mm2.

12. Alternativa e.

13. 3,5 cm

14. a) 140 cm3

b) 195 cm3

c) 256 cm3

15. 854 L

16. a) 1440 √ 3 u3

b) 400 √3 u 3

17. 1,728 L

18. Alternativa b.
19. Alternativa c.

20. a) Heptá gono.

b) Heptá gono.

c) Triâ ngulo.

d) Undecá gono.

21. apó tema da pirâ mide: 2√ 21 m; apó tema da base 4√ 3 m

22. a) (9 + 3 √ 109)

b) 16 √ 3 cm 2

245 3
23. cm
3

24. 13 dm

25. 111 dm3

26. Á rea da superfície: 72√ 3 m2; volume: 72√ 2 m3.

27. Alternativa e.

28. a) (20 + 12 √ 5) cm2

b) (60 √ 3 + 96√ 2) m 2

29. Aproximadamente 72,35 cm2.

30. (104 √ 3+ 540) dm2

31. a) 12 cm

b) (260 + 64 √ 10) cm 2

c) (460 + 64 √ 10) cm 2

d) 1040 cm3

32. a) 36 cm2

b) altura do tronco: 4 cm; volume: 228 cm3

33. Aproximadamente 9,29 cm.


16625 3
34. cm
486

capítulo 3 Corpos redondos

1. a) 80,5π m2 ou aproximadamente 252,77 m2.

b) 100π m2 ou aproximadamente 314 m2.

c) 24π m2 ou aproximadamente 75,36 m2.

d) 72π m2 ou aproximadamente 226,08 m2.

2. a) 2 cm

b) Aproximadamente 3 cm.

3. a) Aproximadamente 13 m.

b) 25π m2 ou aproximadamente 78,5 m2.

c) 180π m2 ou aproximadamente 565,2 m2.

4. 5,976π m2 ou aproximadamente 18,76 m2.

5. 405π ou aproximadamente 1271,7 cm2.

6. Alternativa a.

7. a) At = 3,355 x2

b) 335,5 cm2

8. Aproximadamente 5,6 kg.

9. a) 11,25π m3 ou aproximadamente 35,33 m3.

b) 10π m3 ou aproximadamente 31,4 m3.

c) 128π m3 ou aproximadamente 401,92 m3.

d) 12,5π m3 ou aproximadamente 39,25 m3.

10. Aproximadamente 7811,4 mm3.

Pá gina 265

11. Aproximadamente 1,91 dm.


12. 36,8π cm 2 ou aproximadamente 115,552 cm2.

13. (4 + 2√ 6) cm

14. (6 + 58,88π) m3 ou aproximadamente 24,46 m3.

15. a) 6000 segundos ou 1 h 40 min

b) Grá fico II.

16. a) 600π dm2 ou aproximadamente 1884 dm 2.

b) 1200π dm2 ou aproximadamente 3768 dm2.

c) 588π dm2 ou aproximadamente 1846 dm2.

d) 980π dm2 ou aproximadamente 3077 dm

17. Alternativa e.

18. a) triâ ngulo I: 240π cm2 ou aproximadamente 753,6 cm2; triâ ngulo II: 136π cm2 ou aproximadamente 427,04
cm2

b) triâ ngulo I: 320π cm2 ou aproximadamente 1004,8 cm2; triâ ngulo II: 255π cm2 ou aproximadamente 800,7 cm2

19. Aproximadamente 6782,4 cm2 de papel.

250
20. a) π cm3 ou aproximadamente 261,67 cm3.
3

b) 100π cm3 ou aproximadamente 314 cm3.

21. Aproximadamente 9161,74 m2.

22. Aproximadamente 426,67 mL.

23. Alternativa d.

24. Aproximadamente 0,5495 m2.

25. Alternativa a.

26. a) 875π cm3 ou aproximadamente 2747,5 cm3.

b) 631π cm3 ou aproximadamente 1981,34 cm3.

3416 π 3
c) cm ou aproximadamente 3575,41 cm3.
3
4000
27. a) área: 400π cm2 ou aproximadamente 1256 cm2; volume: π cm3 ou aproximadamente 4186,67 cm3
3

b) á rea: 288π cm2 ou aproximadamente 904,32 cm2; volume: 1152π cm 3 ou aproximadamente 3617,28 cm3

2744
c) á rea: 196π cm2 ou aproximadamente 615,44 cm2; volume: π cm3 ou aproximadamente 2872,05 cm3
3

d) área: 544,5π cm2 ou aproximadamente 1709,73 cm2; volume: 2994,75π cm3 ou aproximadamente 9403,52 cm3

28. 3 unidades.

29. a) 36π dm2 ou aproximadamente 113,04 dm2.

b) 64π dm2 ou aproximadamente 200,96 dm2.

30. a) 64π u 2 ou aproximadamente 200,96 u2.

b) 17 u

19652 π
c) u3 ou aproximadamente 20569,09 u3.
3

31. Alternativa d.

32. Alternativa a.

33. Alternativa b.

34. a) 45°

b) 75%

35.
√2 cm
2

36. 4 dm

37. 1575π cm3 ou aproximadamente 4945,5 cm3.

38. 500π m3 ou aproximadamente 1570 m3.

unidade 2

capítulo 4 Ponto e reta

1. A (−5, −3); B (−3, 1) ; C (3, 5) ; D (1, −2) ; E (1, 0) ; F (0, −4) ; G (6, 0)

3. a) S = {p ∈ R∨ p> 185 }
b) S = {p ∈ R∨ −52 < p < 185 }
c) S = {p ∈ R∨ p< −52 }
d) S = ∅

4. A: 3º quadrante; B: 2º quadrante; C: 1º quadrante.

5. 32

6. a) Sã o congruentes.

b) Sã o congruentes.

• Sim.
7. Sim.

8. a) AB = √ 85; BC = 12; AC = √ 85
Nã o é escaleno.

b) AB = 4 √ 5; BC = √ 89; AC = √ 257
É escaleno.

c) AB = 6; BC = 6; AC = 6

Nã o é escaleno.

d) AB = √ 13; BC = 2√ 17; AC = 5
É escaleno.

9. Alternativa c.

2 √ 14
10. a) p =
3

b) a = 0 ou a = 7

2 √ 15
c) n =
3

11. Alternativa b.

12. Alternativa c.

13. a) M (−6, 4)
b) M (7, −7)

c) M (2, 3)

5
14. MC : √ 13 u.c.; ND : u.c.
2

Pá gina 266

15. a) G (−3 ,− 32 )
b) G (0, 6)

c) G (5, −2)

16. Alternativa c.

17. A (0, −4); B (−4, −2)

18. C (−2, −1)

19. a) AP = 3 u.c.

b) G (4, 2)

AG 2 GP 1
c) = ; =
AP 3 AP 3

BG 2 GQ 1 CG 2 GR 1
d) = ; = ; = ; =
BQ 3 BQ 3 CR 3 CR 3

20. a) M (0 ,− 72 )
b) 7,5 cm

c) B (0, 0); C (0, −7)

4
21. a) m =
3

2
b) m =
7

2
c) m =
3
3
d) m =
7

3
22. a) 3x − 2y + 6 = 0; y = x+3
2

6 9
b) 6x − 7y − 9 = 0; y = x−
7 7

−3 31
c) −3x − 8y + 31 = 0; y = x+
8 8

23. a) y − 1 = 0

b) 2x − y − 3 = 0

c) −2x + 13y − 128 = 0

d) 2x + y − 14 = 0

24. Alternativa a.

25. Nã o pertence.

−4
26. reta que contém o segmento AC: r: y = x +8; reta que contém o segmento AB: s: y = 4x + 8 x
3

x y
27. + =1
4 3

28. Alternativa e.

29. x − y + 2 = 0

30. k = 4; y = 3x − 13

2 44 1
31. y = −4x + 28; y = − x+ ;y = x + 4
5 5 2

32. reta que contém o segmento AB: x − 2y + 2 = 0; reta que contém o segmento BD: x + y − 10 = 0

33. a) Paralelas.

b) Paralelas.

c) Concorrentes.

d) Concorrentes.

34. y = −4x + 17

35. a) k = 2
b) k = 8

c) k = 4

36. a) (4, 5)

b) (0, 4)

38. 3x − 2y − 1 = 0

39. 6x − 4y − 13 = 0

40. x + 2y − 20 = 0

41. y = −3x + 9

42. Alternativa b.

37
43. a) tg θ=
5

7
b) tg θ=
9

c) tg θ=43

44. a) θ = 45°

b) θ = 60°

c) θ = 30°

d) θ = 45°

45. a) d (P, r) = 1

b) d (P, r) = 2

29 √ 13
c) d (P, r) =
13

d) d (P, r) = 2 √ 17
46. Alternativa d.

47. A e C pertencem ao conjunto soluçã o; B e D nã o pertencem ao conjunto soluçã o

3 5
49. I) y < x−
2 2

2 4
II) y ≥ − x+
3 3
1 3
III) y > x−
4 2

Pá gina 267

x
51. a) 2
{
¿ y ≤ −1
¿ y ≥−x+2

¿ y > x−4
b)
{¿ y>
−2 x
3
+1

2
52.
{
¿ y≤
3
x+ 2
¿ y ← x+2
¿ y≥0

capítulo 5 Cônicas

1. a) (x − 2)2 + (y − 4)2 = 32

b) (x + 3)2 + (y − 3)2 = 52

c) x2 + y2 = ( √ 7 ¿ ¿2
d) (x + 15)2 + (y + 7)2 = 92

2. a) Nã o representa uma circunferê ncia.

b) Representa uma circunferê ncia com C (−3, 2) e raio 5.

c) Nã o representa uma circunferência.

d) Representa uma circunferência com C (−5, 2) e raio 4.

e) Representa uma circunferê ncia com C (−27, 13) e raio √ 5.


f) Representa uma circunferência com C (0, 0) e raio 1.

2
3. (x − 1)2 + (y + 3)2 = ( √ 10 )

4. Alternativa a.

5. Circunferê ncia de centro C (−3, 1): raio √ 2 e equaçã o x2 + y2 + 6x − 2y + 8 = 0; circunferência de centro C (4,
−4): raio 4 e equaçã o x2 + y2 − 8x + 8y + 16 = 0
3 2 ( 29
6. ( )
x−
2
2
+ y −6 ) =
4

7. (x − 6)2 + (y + 12)2 = 52; 4º quadrante

8. S = {k ∈ ℝ | k < 34}

9. Interiores: A e C; exterior: B; pertencentes: D e E

10. S = {m ∈ ℝ | m < −2 √ 7 ou m > 2√ 7}

12. (15, −2); (−3, 16)

13. O computador que está localizado no ponto B recebe o sinal mas o telefone celular que está no ponto D nã o
recebe.

14. 4x + 5y = −7

15. (4, 4); (−4, 0)

16. a) r é secante à λ; s é secante à λ; t é tangente à λ

b) r é secante à τ; s é secante à τ; t é exterior à τ

c) r é exterior à δ; s é exterior à δ; t é exterior à δ

17. a) tangentes exteriores

b) concêntricas

18. a) Resposta pessoal.

b) I) r é secante à λ1 e à λ 4.

II) s é tangente à λ2 e exterior à λ3.

III) λ1 e λ2 sã o interiores; λ2 e λ4 sã o interiores.

19. Perpendicular ao eixo e e passando pelo vértice.

x2 y 2
20. a) + =1
9 5

5 2
b)
x2
+
( )
y−
2
=1
6 25
4

( x−2 )2 ( y−2 )2
c) + =1
4 5
21. a) Q (1,0)

b) 6

c) 4

d) 2 √5

e)
√5
3

x2 y2
22. a) + =1
50 25

( x−2 )2 ( y−6 )2
b) + =1
20 36

23. a) Q (0, 0); F1(0, −2√ 5); F2(0, 2√ 5)

b) Q (0, 4); F1(0, 1); F2(0, 7)

c) Q (5, 2); F1(1, 2); F2(9, 2)

24. Vênus.

25. Alternativa e.

x2 y 2
26. a) − =1
4 21

b)
y 2 − x2 = 1
2 2

( x−2 )2 ( y−1 )2
c) − =1
9 9

( y+ 2 )2 ( x−2 )2
d) − =1
4 5

27. a) y = 2√ 2x; y = − 2√ 2 x

b) y =
√ 3 x ; y = −√ 3
3 3

5
28. a) F1(5, 0); F2(−5, 0); e =
4

13
b) F1(0, 13); F2(0, −13); e =
12
2√ 6
c) F1(2, −5); F2(−6, −5); e =
3

Pá gina 268

30. m = √3

x2 y 2
32. − =1
8 8

33. a) F (5, −1); V (4, −1); diretriz: x = 3

b) F (−2, −3); V (−2, −1); diretriz: y = 1

c) F (−1, −2); V (3, −2); diretriz: x = 7

34. a) x2 = 8y

b) (y − 1)2 = 12(x − 2)

c) (x − 2)2 = 8(y − 1)

9
d) y2 = x
2

35. a) y2 = 8x

b) (x − 2)2 = −8(y − 1)

c) (x + 3)2 = 4(y + 1)

7
36. a) V (−1, 2); F (−1 , 94 ); diretriz: y =
4

15
b) V (3, 4); F (3 , 154 )
; diretriz: y =
4

37. A (1, 1); B (−1, 1)

38. x2 = −4 (y − 8)

39. a) y = x + 2

b) y = x2 − 6x + 8

c) A (6, 8); B (1, 3)

40. m = 12
( y−6)
41. (x − 1)2 = − ; (x − 1)2 = (y + 6)
2

unidade 3

capítulo 6 Estatística

1. a) três leves e uma média; uma leve e duas graves; duas leves e uma gravíssima; duas médias e uma grave

b) R$ 122900,00

5. Resposta pessoal.

6. a) 1,63 m; 1,67 m; 1,71 m; 1,75 m; 1,79 m

b) x ≃ 1,73 m; Mo = 1,75 m; Md = 1,75 m

7. 9 alunos; 30 alunos

8. Alternativa d.

9. a) Grupo C.

b) Grupo A: Dp ≃ 2,28 pontos; grupo B: Dp ≃ 0,69 ponto; grupo C: Dp ≃ 1,29 pontos

c) Grupo B.

10. Rodrigo

11. Dm ≃ 0,08 m; V ≃ 0,008 m; Dp ≃ 0,0894 m

12. Alternativa b.

capítulo 7 Números complexos

1. a) Re (z1) = 2; Im (z1) = 3

b) Re (z2) = 1; Im (z2) = −1

c) Re (z3) = 0; Im (z3) = −13

−1 −1
d) Re (z4) = ;Im (z4) =
4 2

2. a) z = 3 + 4i

b) z = 2i

c) z = −7

d) z = 8 − 11i
3
3. a) x = ; y = −3
5

b) x = 1; y = 1

c) x = 4; y = 25

1 3
d) x = ;y=−
8 28

4. a) z1 + z2 = 3 + i

b) z1 − z2 = 1 + 5i

c) 2z1 + z2 = 5 + 4i

d) z1 ⋅ z2 = 8 − i

5. a) p = −4

b) p = −3

c) p = −6

−5
d) p =
3

6. Alternativa e.

7. z1 = 3 + 4i; z2 = 1 − 2i; z3 = 0; z4 = −4 + 4i; z5 = −3 + i; z6 = −2; z7 = 5i

9. a) S = {−5i, 5i}

b) S = {−4i, 4i}

c) S = {2 − i, 2 + i}

d) S = {6 − 2i, 6 + 2i}

1 √ 3 1 √3
10. − ie + i
2 2 2 2

11. Alternativa d.

−5+ i
12. S = {−5−i
4
,
4 }

13. a) 1 − 2i

b) i
13 1
c) + i
5 5

3 1
d) + i
10 10

Pá gina 269

z1 −4 +7 i
14. a) =
z2 5

z1 −4−7 i
b) =
z2 13

15. a) Re(z) = 1; Im(z) = −3

−31 8
b) Re(z) = ; Im(z) =
41 41

17. bc = ad

18. a) 7 − 4i

b) −i

19. a) −1

b) i

c) 1

d) −i

7+24 i
20. a)
25

b) −64

c) i

d) 1 + i

21. 1 − i

22. a = 3

24. a) 5

b) 18
c) 21

26. a) z1 = 3√ 2 (cos 74π +i sen 74π )


b) z2 = 13
(cos π2 + isen π2 )
c) z3 = 7(cos 0 ° +isen 0 °¿

7 7 √3
27. a) z1 = + i
2 2

b) z2 = −4

c) z3 = −5 √ 3+5 i

28. a) z1 = 3 (cos 56π +i sen 56π )


7π 7π
z2 = 4 (
√ 2 cos 4 +i sen 4 )
b) z1 ⋅ z2 =12√ 2
[ cos ( 3112π )+i sen( 3112π )]
z1 3 √2 −11 π −11 π
c)
z2
=
8
cos
[ ( ) ( )]
12
+i sen
12

29. a) 256

b) 131072 √ 2 − 131072 √ 2i
30. a) 125 [cos (108 °)+ i sen(108 °) ]

b) 15625 [cos (216 °) + i sen(216 ° )]

c) 5 √ 5[cos (54 °) + i sen(54 ° )]


d) 125 [cos (108 °)+ i sen(108 °) ]

31. Alternativa a.

unidade 4

capítulo 8 Polinômios

1. a) grau: 7
b) grau: 5

c) grau: 6

d) grau: 7

2. a = 0 e m = −2 ou a = 5 e m = 3

3. f (a + 2) = −6

4. a) 48

b) 9 − 7i

c) −15 − i

5. a = 10; b = 10

6. Alternativa b.

7. a = 3; b = −2

8. q(x) = x2 + 4x − 5; raízes: −5 e 1

9. S = {a ∈ ℝ | − √ 84 < a < √ 84}


10. a = 81; b = −162; c = 162; d = −216

11. a) r(x) − q(x) = − x5 + 2x3 + x − 12

b) p(x) ⋅ q(x) = 3x7 + 2x6 − 5x5 − 4x4 + 16x3 + 12x2 + 6x

c) [p(x)]2 = 9x4 + 12x3 + 10x2 + 4x + 1

d) [p(x) ⋅ r (x)] + q(x) = x5 + 19x3 − 22x2 − 11x − 12

12. a) 6

b) 12

c) 8

d) 10

13. a = 9; b = 3

14. S = {m∈ R∨m ≠0 e m≠ 57 }


15. a) quociente: 3x + 3; resto: − x + 5

b) quociente: −x + 1; resto: x3 − x2 − 2x + 23
16. A = −6; B = 0; C = −5; D = 5

17. a) p(x) = x4 − 1

b) p(x) = 2x3 + x2 − x + 2

18. a) quociente: 3x3 − 4x2 + x − 1; resto: 0

b) quociente: 2x4 − 4x3 + 7x2 − 14x + 24; resto: −42

c) quociente: 5x4 + 4x2 − 8x − 6: resto: −5

d) quociente: x2 + 3x + 5; resto: 9x − 25

Pá gina 270

19. a) dividendo: p(x) = 3x5 − x4 + 2x2 − 6;


divisor: d(x) = x − 2;
quociente: q(x) = 3x4 + 5x3 + 10x2 + 22x + 44;
resto: r(x) = 82

b) dividendo: p(x) = x4 + 3x3 − 10x2 − 24x;


divisor: d(x) = x + 4;
quociente: q(x) = x3 − x2 − 6x;
resto: r(x) = 0

c) dividendo: p(x) = 2x3 − 7x2 − 4x − 133;


divisor: d(x) = x − 5;
quociente: q(x) = 2x2 + 3x + 11;
resto: r(x) = −78

d) dividendo: p(x) = x4 − 18x + 17;


divisor: d(x) = x − 1;
quociente: q(x) = x3 + x2 + x − 17;
resto: r(x) = 0

20. 4

21. a) 0

b) 12

c) 1485

d) 0

22. a) Sim

b) Nã o

c) Sim

d) Nã o
23. a = −5

24. Alternativa a.

capítulo 9 Equações polinomiais

1. a) 6 raízes.

b) 5 raízes.

c) 4 raízes.

2. a) Grau 3.

b) Grau 5.

c) Grau 4.

d) Grau 5.

1
3. raíz dupla: 2; raízes triplas: −3 e
4

4. a) S = {3}

b) S = {−1, 2}

c) S = {0, 2i, −2i}

d) S = {−1, 1, √ 6i, − √ 6i}


5. a) p(x) = (x + 3)(x + 1)(x − 1)

b) p(x) = (x + 1)(x − 2)(x + 3)

c) p(x) = (x − 1)3(x + 4)

6. Multiplicidade 3.

7. a) Possíveis respostas: p(x) = 2x2 + 10x + 12;

p(x) = 2x3 + 10x2 + 12x; 2x3 + 8x2 + 2x − 12

−x 3 x 2
b) Possíveis respostas: p ( x) = + +3 x−3
3 3

x4 x3 2 x 4 10 x2
p(x) = + +3 x −3 x ;− + −3
3 3 3 3

c) Possíveis respostas:

p(x) = −3x4 + 21x3 − 48x2 + 84x − 144;


p(x) = −3x5 + 18x4 − 27x3 + 36x2 − 60x − 144

p (x) = 3x5 − 24x4 + 69x3 − 132x2 + 228x − 144

d) Possíveis respostas:

p(x) = x3 − 4x2 − 3x + 18; p(x) = 2x3 − 8x2 − 8x + 26;

p(x) = −3x3 − 12x2 + 9x − 54

8. a) k = 4

b) 2i e − 2i

9. f(x) = x3 − 2x2 − 3x

10. Alternativa a.

−(−6) (−20)
11. a) x1 + x2 = = 3; x1 + x2 = = −10
2 2

3 4
b) x1 + x2 + x3 = − ; x 1 x 2 + x1 x 3+ x2 x3 = =2
2 2

6
x 1 x 2 x 3 = − =−3
2

6
c) x1 + x2 + x3 + x4= − =−2
3

−5
x 1 x 2 + x1 x 3+ x1 x 4 + x 2 x 3+ x2 x 4 + x 3 x 4 =
3

−10 3
x 1 x 2 x 3 + x 1 x 2 x 4 + x 1 x3 x 4 + x 2 x 3 x 4 = , x 1 x 2 x 3 x 4= =1
3 3

12. a) 2, 4 e 6

b) 1, 2 e 4

c) −3 e 1

13. 64 u3

1
14.
12

15. S = { m ∈ ℝ | −8 < m < −5 ou 1 < m < 8 }

16. Alternativa d.
p 1 1
17. a)
q {
∈ −1 ,1 ,− ,
3 3 }
p 1 1 2 2
b)
q {
∈ −1 ,1 , 2 ,−2 ,− , ,− ,
5 5 5 5 }
p 1 1 1 1 3 3 3 3
c)
q {
∈ −1 ,1 ,− , ,− , ,−2 ,2 ,−3 ,3− , ,− , ,−6 ,6
2 2 4 4 2 2 4 4 }
18. a) S = {1, 3 , 13 }
b) S = {1, 25 , 52 }
c) S = {−2, 3, 5}

20. a) f (x) nã o possui raízes inteiras.

1
b) é a ú nica raiz racional de f(x).
3

c) S = {13 ,1+i , 1−i }


Pá gina 271

Siglas
Todos os sites foram acessados em: 18 maio 2016.

•Cefet-MG – Centro Federal de Educaçã o Tecnoló gica de Minas Gerais <http://linkte.me/e4dv4>.

•Enem/Inep – Exame Nacional do Ensino Médio/Instituto Nacional de Estudo e Pesquisa


<http://linkte.me/qwkgv>.

•EPCAr – Escola Preparató ria de Cadetes do Ar <http://linkte.me/b24ka>.

•EsPCEx – Escola Preparató ria de Cadetes do Exército <http://linkte.me/nrg66>.

•ESPM-RJ – Escola Superior de Propaganda e Marketing do Rio de Janeiro <http://linkte.me/j94zz>.

•Fatec – Faculdade de Tecnologia <http://linkte.me/nbb25>.

•Fuvest – Fundaçã o Universitá ria para o Vestibular <http://linkte.me/t26mh>.

•Insper – Ensino Superior em Negó cios, Direito e Engenharia <http://linkte.me/y9o87>.

•ITA – Instituto Tecnoló gico de Aeroná utica <http://linkte.me/p91r0>.


•Mackenzie – Universidade Presbiteriana Mackenzie http://linkte.me/w139w>

•PUC-RJ – Pontifícia Universidade Cató lica do Rio de Janeiro <http://linkte.me/i393k>.

•PUC-SP – Pontifícia Universidade Cató lica de Sã o Paulo <http://linkte.me/a69si>

•Udesc – Universidade do Estado de Santa Catarina <http://linkte.me/utn7e>.

•UEA – Universidade do Estado do Amazonas <http://linkte.me/w7299>.

•Uece – Universidade Estadual do Ceará <http://linkte.me/qdxx7>.

•UEL-PR – Universidade Estadual de Londrina <http://linkte.me/v5v96>.

•UEMG – Universidade do Estado de Minas Gerais <http://linkte.me/e7241>

•Uepa – Universidade do Estado do Pará <http://linkte.me/cf194>.

•UEPB – Universidade Estadual da Paraíba <http://linkte.me/lamm7>

•UEPG – Universidade Estadual de Ponta Grossa <http://linkte.me/tg55l>

•Uerj – Universidade do Estado do Rio de Janeiro <http://linkte.me/k0pe4>.

•UFES – Universidade Federal do Espírito Santo <http://linkte.me/ms87s>.

•UFG – Universidade Federal de Goiá s <http://linkte.me/ns1qq>.

•UFMG – Universidade Estadual de Minas Gerais <http://linkte.me/k5t49>.

•UFSM – Universidade Federal de Santa Maria <http://linkte.me/qv8ra>.

•UFTM – Universidade Federal do Triâ ngulo Mineiro <http://linkte.me/z4d0a>.

•Unesp – Universidade Estadual Paulista “Jú lio de Mesquita Filho” <http://linkte.me/o00eo>.

•Unicamp – Universidade Estadual de Campinas <http://linkte.me/g431m>.

•UPE – Universidade de Pernambuco <http://linkte.me/z0256>.

Pá gina 272

Referências bibliográficas
•BOYER, C. B. História da matemática. Trad. Elza F. Gomide. Sã o Paulo: Edgard Blü cher, 1974.

•CARMO, M. P; MORGADO, A. C; WAGNER, E. Trigonometria, números complexos. 3. ed. Rio de Janeiro:


Sbm, 2005 (Coleçã o do Professor de Matemá tica).

•DOLCE, O.; POMPEO, J. N. Fundamentos de matemática elementar, 10: geometria espacial, posiçã o e
métrica. 5. ed. Sã o Paulo: Atual, 1993.
•EVES, H. Introdução à história da matemática. Trad. Hygino H. Domingues. Campinas: Ed. da Unicamp,
2004.

•IEZZI, G. Fundamentos de matemática elementar, 6: complexos, polinô mios, equaçõ es. 6. ed. Sã o Paulo:
Atual, 1993.

• ______ Fundamentos de matemática elementar, 7: geometria analítica. 4. ed. Sã o Paulo: Atual, 1993.

•LIMA, E. L. et al. A matemática no Ensino Médio. 6. ed. Rio de Janeiro: Sbm, 2006. v. 2 (Coleçã o do
Professor de Matemá tica).

• ______ et al. A matemática no Ensino Médio. 6. ed. Rio de Janeiro: Sbm, 2006. v. 3 (Coleçã o do Professor
de Matemá tica).

• ______ Meu professor de matemática e outras histórias. 5. ed. Rio de Janeiro: Sbm, 2006 (Coleçã o do
Professor de Matemá tica).

•PICKOVER, C. A. O livro da matemática: de Pitá goras à 57ª dimensã o. Kerkdriel: Librero, 2011.

•ROQUE, T. História da matemática: uma visã o crítica, desfazendo mitos e lendas. Rio de Janeiro: Zahar,
2012.

•ROONEY, A. A história da matemática: desde a criaçã o das pirâ mides até a exploraçã o do infinito. Sã o
Paulo: M.Books do Brasil Editora Ltda, 2012.

Pá gina 273

Manual do Professor

3
Pá gina 274
Apresentação
Caro(a) professor(a),

Elaboramos este manual pensando em fornecer subsídios à sua prá tica docente diá ria,
apresentando para isso textos explicativos e sugestõ es que visam enriquecer seu trabalho e seu
contato direto com os alunos. Nã o temos aqui a pretensã o de esgotar os temas abordados, mas
indicaremos caminhos que serã o importantes para o seu dia a dia.

Nas Orientaçõ es gerais para o professor, você encontrará um panorama a respeito da organizaçã o e
das seçõ es desta coleçã o, além de textos e sugestõ es de bibliografia para a sua formaçã o
continuada. Nos Comentá rios e sugestõ es, apresentamos algumas ideias de como enriquecer os
tó picos de conteú do, de atividades e das demais seçõ es do livro do aluno. Disponibilizamos também
algumas demonstraçõ es adicionais à teoria, as resoluçõ es referentes a todas as atividades do livro
do aluno e à quelas constantes nas atividades complementares deste manual, além de pá ginas para
reproduçã o.

Para facilitar a organizaçã o do trabalho em sala de aula, recomendamos a leitura dos comentá rios e
das sugestõ es de cada capítulo antes de desenvolvê-lo. Dessa forma, você poderá tirar o melhor
proveito possível da coleçã o que preparamos especialmente para você e seus alunos.

Boa leitura e bom trabalho! Os autores.

Sumário
Orientações gerais para o professor 275

Bate-papo inicial 275

Conversando sobre a coleção 276

O ensino de Matemática 278

Aprendizagem matemática 285

Relação com outras disciplinas 287

Contextualização e descontextualização 288

Transversalidade 288

Avaliação 289

Trabalho com projetos 292

Comentários e sugestões 294

unidade 1 294

capítulo 1 – Geometria espacial de posiçã o 294

capítulo 2 – Poliedros 298


capítulo 3 – Corpos redondos 302

unidade 2 305

capítulo 4 – Ponto e reta

capítulo 5 – Cô nicas

unidade 3 317

capítulo 6 – Estatística 317

capítulo 7 – Nú meros complexos 320

unidade 4 323

capítulo – 8 Polinô mios 323

capítulo 9 – Equaçõ es polinomiais 325

Atividades complementares 349

Resolução das atividades 360

Página para reprodução 413

Formação continuada do professor 414

Referências bibliográficas 416

Pá gina 275

Orientações gerais para o professor

Bate-papo inicial
Caro professor, a formaçã o de cidadã os atuantes em uma sociedade cada vez mais tecnoló gica tem sido o
primordial objetivo do trabalho pedagó gico e do nosso esforço diá rio como educadores, tendo em vista
que a Educaçã o Bá sica constitui um direito assegurado pelas leis norteadoras da nossa naçã o. Nesse
propó sito, as ferramentas matemá ticas contribuem para o desenvolvimento de estratégias,
enfrentamento de desafios, comprovaçã o e justificativas de resultados, entre outras possibilidades.

Como professores, em todas as circunstâ ncias somos requisitados a fazer uma transposiçã o didá tica e a
propor situaçõ es nas quais valorizamos os conhecimentos prévios dos alunos, ao mesmo tempo em que
confrontamos tais conhecimentos para que novos sejam construídos. Nessa proposta, os conteú dos
matemá ticos podem ser abordados convidando os alunos a expor suas pró prias ideias, ouvir as dos
outros, formular hipó teses, confrontar e comunicar procedimentos de resoluçã o de problemas,
argumentar e validar diferentes pontos de vista. Isso porque a sociedade atual mostra-se configurada de
forma que requisite cada vez mais o trabalho coletivo e colaborativo, seja no â mbito do ensino ou fora
deste. Ao mencionar a relaçã o professor/aluno nessa abordagem, Fazenda (2012) comenta:
Se estamos, ou queremos viver hoje na educaçã o um momento de alteridade (como construçã o/produçã o de
conhecimento) é fundamental que o professor seja mestre, aquele que sabe aprender com os mais novos, porque
mais criativos, mais inovadores, porém não com a sabedoria que os anos de vida outorgam ao mestre.Conduzir sim,
eis a tarefa do mestre. O professor precisa ser o condutor do processo, mas é necessá rio adquirir a sabedoria da
espera, o saber ver no aluno aquilo que nem o pró prio aluno havia lido nele mesmo, ou em suas produçõ es.

FAZENDA, 2012, p. 44-5.

As açõ es pedagó gicas que incluem orientar a construçã o do conhecimento matemá tico por meio de
diferentes tendências metodoló gicas, formar cidadã os críticos capazes de analisar matematicamente
uma situaçã o por meio de contextualizaçã o e descontextualizaçã o, desenvolver competências de leitura,
escrita e oralidade em nossos alunos, estabelecer relaçõ es com outras disciplinas do currículo escolar,
abordar os temas transversais apontados pelos documentos oficiais e avaliar todo esse processo nã o sã o
tarefas simples.

D’Ambró sio (2005), quando descreve o “ser um professor”, elenca como qualidades bá sicas a dedicaçã o e
a preocupaçã o com o pró ximo, aliadas ao amor num sentido amplo.

[...] O professor passa ao pró ximo aquilo que ninguém pode tirar de alguém, que é conhecimento. Conhecimento só
pode ser passado adiante por meio de uma doaçã o. [...]

D’AMBRÓ SIO, 2005, p. 84.

Dessa forma, ao planejar e desenvolver esta coleçã o de 1º a 3º ano do Ensino Médio, longe de esgotar as
possibilidades de mediaçã o, buscou-se atingir o objetivo de auxiliar o trabalho docente em sala de aula,
estabelecendo relaçõ es entre os conteú dos matemá ticos e, sempre que possível, conectando-os com as
situaçõ es cotidianas dos alunos por meio de abordagens metodoló gicas que visam à aprendizagem
significativa. Reconhecemos, no entanto, que as especificidades ú nicas dos alunos e de cada turma ou de
cada estabelecimento escolar fazem do professor o principal responsá vel por essa construçã o do
conhecimento.

Pá gina 276

Conversando sobre a coleçã o


A versã o do aluno desta coleçã o de Matemá tica é formada por três volumes. Cada volume é dividido em
quatro unidades, que por sua vez sã o subdivididas em capítulos. Os capítulos, de modo geral, estã o
estruturados em tó picos de conteú dos conforme o esquema a seguir.

1 Abertura da unidade

A abertura de cada unidade tem como objetivo estabelecer um diá logo inicial entre professor e alunos,
por meio de um breve texto que tem seus comentá rios de conduçã o na parte específica deste manual.
Disposta em duas pá ginas, essa abertura apresenta uma imagem principal, relacionada a um conteú do
matemá tico da unidade a ser estudado, e a listagem dos capítulos que serã o apresentados.

2 Capítulos da unidade – Tópicos de conteúdos


A abordagem do conteú do está organizada, nos capítulos dos volumes, por títulos e subtítulos. Sempre
que possível, ocorrem contextualizaçõ es com o objetivo de estabelecer relaçõ es entre conceitos
matemá ticos e temas de outras á reas do conhecimento. Além disso, alguns questionamentos sã o
propostos intercalando teoria, o que permite uma interlocuçã o entre alunos e professor. Desse modo, é
possível permear a apresentaçã o da teoria com perguntas pertinentes, buscando a interaçã o do aluno
com o assunto, e instigar sua capacidade de argumentaçã o, sistematizaçã o, aná lise e síntese.

Ainda no desenvolvimento do conteú do, podem ser observadas pequenas inserçõ es de textos com
informaçõ es histó ricas, informaçõ es a respeito do contexto utilizado na apresentaçã o do conteú do,
informaçõ es complementares à teoria, tecnologia e valores universais, como ética, respeito, dignidade e
igualdade.

3 Atividades resolvidas

Como parte da abordagem teó rica, na seçã o Atividades resolvidas sã o apresentadas e resolvidas
situaçõ es-problema ou trabalhados procedimentos algorítmicos. Essa seçã o está geralmente situada logo
apó s um tó pico do capítulo e serve para complementar o conteú do, sendo uma ferramenta para a
resoluçã o das pró ximas atividades.

4 Atividades

A seçã o Atividades, localizada logo apó s o desenvolvimento de um ou mais tó picos de conteú dos ou da
seçã o Atividades resolvidas, apresenta questõ es com aplicaçã o direta do conteú do matemá tico, as quais
podem ser contextualizadas.

Algumas atividades sã o destacadas por ícones:

Trabalho em grupo
Ícone: Atividades para serem desenvolvidas com os colegas.

• Indica atividades que propõ em o trabalho em grupos de dois ou mais membros com o objetivo de
realizar uma tarefa em conjunto. O enunciado ou um dos itens dessas atividades sugere a discussã o do
grupo sobre o assunto, seja confrontando as respostas ou justificando as suas escolhas.

Desafio
Ícone: Atividades com maior grau de dificuldade e que estimulam diferentes estraté gias de resoluçã o.

• Propõ e questõ es que apresentam um cará ter desafiador, capacitando os alunos no enfrentamento de
situaçõ es novas e de problemas nã o corriqueiros.
Pá gina 277

Ferramentas
Ícone: Atividades que exploram as diversas maneiras de usar a calculadora científica e o uso de software.

• Esse ícone remete à seçã o Ferramentas, localizada no final de cada volume, a qual apresenta a
descriçã o de técnicas e procedimentos para manusear a calculadora científica e alguns recursos do
software gratuito LibreOffice Calc, como ferramenta de apoio à resoluçã o de algumas atividades no
decorrer da coleçã o.

5 Valores em ação

Em cada uma das quatro unidades do volume há uma pá gina destinada à seçã o Valores em açã o, que
apresenta um texto para leitura e interpretaçã o, com questionamentos que visam estabelecer uma
relaçã o entre Matemá tica e determinados valores, como respeito, dignidade e igualdade. As questõ es
propostas visam à reflexã o, à argumentaçã o e à oralidade dos alunos.

Cada unidade é finalizada por duas seçõ es: Verificando rota e Ampliando fronteiras. Além dessas seçõ es,
é proposta a seçã o Matemá tica em açã o ao final das unidades 2 e 4. Com isso, a cada duas unidades,
temos a estrutura apresentada no esquema a seguir.

6 Verificando rota

A seçã o Verificando rota propõ e atividades com o intuito de averiguar se foram alcançadas as
expectativas de aprendizagem de cada capítulo, as quais sã o elencadas como objetivos nos comentá rios
da parte específica deste manual. Em seu escopo, ela traz questõ es de autoavaliaçã o que permitem a
reflexã o a respeito do posicionamento do aluno quanto ao conteú do estudado e das atitudes que ele deve
ter para promover uma aprendizagem satisfató ria. Além disso, a seçã o pode servir ao professor como
medida de avaliaçã o de sua conduçã o didá tico-metodoló gica, possibilitando refletir sobre a necessidade
de retomada ou continuidade de conteú do.
7 Ampliando fronteiras

A seçã o Ampliando fronteiras apresenta textos que exploram temas transversais e atuais e temas
relacionados à Histó ria da Matemá tica. Os assuntos propostos nessas pá ginas sã o enriquecidos com
imagens e questõ es reflexivas que motivam a discussã o e a argumentaçã o em sala de aula.

8 Matemática em ação

As atividades da seçã o Matemá tica em açã o têm cará ter prá tico, permitindo sua aplicaçã o na
comunidade em que o aluno vive ou onde a escola está situada. Essa seçã o foi elaborada com a finalidade
de propor, em dois momentos do volume, uma sugestã o de atividade dinâ mica que relaciona a
Matemá tica com outras disciplinas. Na versã o do aluno, encontram-se informaçõ es que servem de ponto
de partida para o trabalho a ser desenvolvido, materiais e recursos necessá rios, além de dicas para
pesquisa.

Um roteiro para trabalhar essa seçã o é disponibilizado na parte específica deste manual, contendo
informaçõ es adicionais a respeito da justificativa das atividades propostas, objetivos gerais e específicos,
bem como sugestõ es de encaminhamento e avaliaçã o.

Pá gina 278

Para finalizar cada volume, apó s a seçã o Matemá tica em açã o da unidade 4, sã o apresentadas as seçõ es
organizadas no esquema a seguir.

9 Ferramentas
A seçã o Ferramentas consiste em um tutorial detalhado para o uso da calculadora científica e do
software gratuito LibreOffice Calc, como recursos tecnoló gicos. Ao reunir essas informaçõ es em uma
seçã o no final do volume, espera-se facilitar a localizaçã o e a consulta tanto para o professor quanto para
o aluno.

10 Leitura e pesquisa

Por meio dessa seçã o destinada a sugestõ es de livros e sites relacionados aos conteú dos matemá ticos,
disponível no livro do aluno, pretende-se estimular a competência leitora discente e ampliar o seu
conhecimento.

11 Gabarito

Na seçã o Gabarito foi organizada a maioria das respostas das atividades presentes nas seçõ es
Atividades, as quais nã o utilizam imagens ou representaçõ es grá ficas para sua apresentaçã o.

12 Siglas

As siglas de vestibulares e de concursos utilizadas na seçã o Atividades sã o agrupadas e descritas na


seçã o Siglas.

13 Referências Bibliográficas
Para finalizar o livro do aluno, apresentamos as Referências Bibliográ ficas, em que se encontram as
referências usadas na elaboraçã o do livro.

O Manual do professor, que conta com a mesma estrutura do livro do aluno possui, ao final de cada
volume, um caderno chamado Manual do Professor, que está dividido em Orientaçõ es gerais para o
professor e Comentá rios e sugestõ es, os quais abordam assuntos específicos para cada capítulo, com
destaque para algumas seçõ es já mencionadas.

O ensino de Matemá tica


Considera-se atualmente que o Ensino Médio é uma etapa importante da Educaçã o Bá sica, constituída
pela Educaçã o Infantil, pelo Ensino Fundamental e pelo Ensino Médio. Nessa perspectiva, os conteú dos
matemá ticos, assim como os das demais disciplinas, precisam estar organizados

Pá gina 279

e definidos de modo a proporcionar ao estudante uma formaçã o que articule trabalho, ciência, tecnologia
e cultura na perspectiva da emancipaçã o humana.

Esse planejamento sistêmico precisa responder à s exigências dos estudantes, de suas aprendizagens nas
diversas fases do desenvolvimento físico, intelectual, emocional e social.

O Ensino Médio e a coleção


Sabemos que, para alcançar pleno desenvolvimento, o Brasil precisa ampliar sua autonomia na
capacidade tecnoló gica e na formaçã o de profissionais de nível médio e superior, pois essa mã o de obra
qualificada é uma constante necessidade de vá rios setores industriais e de serviços. Portanto, sem uma
só lida expansã o do Ensino Médio com qualidade, nossas universidades e centros tecnoló gicos nã o
conquistarã o o grau de excelência necessá rio para que o país dê o grande salto para o futuro.

Nesse contexto, o Ensino Médio tem ocupado, nas ú ltimas décadas, um papel de destaque nas discussõ es
a respeito de educaçã o no Brasil. Discussõ es essas que tiveram sua primeira legislaçã o com a Lei Federal
nº 9394/96, de 1996, ou Lei de Diretrizes e Bases da Educaçã o (LDB), a qual ainda vem recebendo
sucessivas alteraçõ es e acréscimos. A LDB define o Ensino Médio como uma etapa final do nível
denominado Educaçã o Bá sica.

Esse documento determina, entre outros pressupostos, uma base nacional comum e uma parte
diversificada para a organizaçã o do currículo escolar. As propostas pedagó gicas devem ser orientadas
por competências bá sicas, conteú dos e formas de tratamento dos conteú dos previstos pelas finalidades
do Ensino Médio.

As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educaçã o (2013) definem para isso que:

Os princípios pedagó gicos da identidade, diversidade e autonomia, da interdisciplinaridade e da contextualizaçã o são


adotados como estruturadores dos currículos. A base nacional comum organiza-se, a partir de entã o, em três á reas de
conhecimento: Linguagens, Có digos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias; e
Ciências Humanas e suas Tecnologias.

Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica, 2013, p. 154.

É esperado que o ensino da Matemá tica alcance as metas estabelecidas pelos Parâ metros Curriculares
Nacionais (PCN), durante essa etapa da escolaridade bá sica e complementar do Ensino Fundamental
para todos os brasileiros, a saber:

• representaçã o e comunicaçã o, que envolvem a leitura, a interpretaçã o e a produçã o de textos nas diversas
linguagens e formas textuais características dessa área do conhecimento;
• investigaçã o e compreensã o, competê ncia marcada pela capacidade de enfrentamento e resoluçã o de situaçõ es-
problema, utilizaçã o dos conceitos e procedimentos peculiares do fazer e pensar das ciências;

• contextualizaçã o das ciências no â mbito sociocultural, na forma de aná lise crítica das ideias e dos recursos da á rea e
das questõ es do mundo que podem ser respondidas ou transformadas por meio do pensar e do conhecimento
científico.

PCN+ Ensino Médio: Orientaçõ es Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais, 2002, p. 113.

A organizaçã o e o funcionamento do Ensino Médio têm sido objeto de mudanças constantes na busca da
melhoria na qualidade, incluindo propostas na forma de leis, decretos e portarias ministeriais, e visam
desde a inclusã o de novas disciplinas e conteú dos até a alteraçã o da forma de financiamento estudantil.
Neste sentido, o Plano Nacional de Educaçã o sancionado em 2014 e a construçã o de uma Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) de ensino propõ em direitos e objetivos de aprendizagem relacionados a
quatro á reas do conhecimento — Ciências da Natureza, Ciências Humanas, Linguagens e Matemá tica — e
seus respectivos componentes curriculares para todas as etapas da Educaçã o Bá sica.

No entanto, por si só , esse amontoado de leis e decretos nã o bastam. É preciso que, efetivamente, o
ensino ofereça subsídios reais ao acesso dos alunos no Ensino Médio e articule a formaçã o continuada
dos professores com o fornecimento de escolas dotadas da infraestrutura necessá ria ao desenvolvimento
das atividades educacionais.

Reconhecendo que a escola toma o principal espaço de acesso ao conhecimento sistematizado e


pensando em contribuir para garantir oferta de educaçã o de qualidade a todos é que essa coleçã o de
Ensino Médio foi concebida. Entre as finalidades constantes na LDB e mais recentes norteadoras do
Ensino Médio, até a data da publicaçã o desta coleçã o, procuramos elaborar um material que visa à
aptidã o para a continuidade dos estudos, à preparaçã o bá sica para o trabalho, ao exercício da cidadania,
entre outras competências.

Objetivos gerais da Matemática para o Ensino Médio

Esperando como resultado a promoçã o de uma aprendizagem efetiva e significativa, definiram-se nos
PCNEM (2000) os objetivos do ensino de Matemá tica para os alunos do Ensino Médio:

• compreender os conceitos, procedimentos e estratégias matemá ticas que permitam desenvolver estudos
posteriores e adquirir uma formaçã o científica geral;

• aplicar seus conhecimentos matemáticos a situaçõ es diversas, utilizando-os na interpretaçã o da ciência na


atividade tecnoló gica e nas atividades cotidianas;

[...]

Pá gina 280

• desenvolver as capacidades de raciocínio e resoluçã o de problemas, de comunicaçã o [...];

• utilizar com confiança procedimentos de resoluçã o de problemas para desenvolver a compreensã o dos conceitos
matemáticos;

• expressar-se oral, escrita e graficamente em situaçõ es matemá ticas e valorizar a precisã o da linguagem e as
demonstraçõ es em Matemá tica;

• estabelecer conexõ es entre diferentes temas matemáticos e entre esses temas e o conhecimento de outras á reas do
currículo;

• reconhecer representaçõ es equivalentes de um mesmo conceito, relacionando procedimentos associados à s


diferentes representaçõ es;
[...] Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio, 2000, p. 42.

Há que se ressaltar, nesse momento, a importâ ncia de aliar tais objetivos à meta de desenvolver valores e
atitudes que sã o fundamentais ao processo de ensino e aprendizagem. Ao desenvolvê-los, além de estar
melhor preparado para a sua inserçã o no mundo do conhecimento e do trabalho, o aluno também está
aprimorando a capacidade de se comunicar e de perceber o valor da Matemá tica como bem cultural de
leitura e interpretaçã o da realidade.

O Plano Nacional da Educação

Historicamente, a ideia de um Plano Nacional de Educaçã o (PNE) surgiu na década de 20-30 do século
XX, com base na necessidade de centralizar os princípios norteadores do ensino no Brasil e na iniciativa
de um seleto grupo de educadores no Manifesto dos Pioneiros da Educaçã o Nova, de 1932. A primeira
referência ao PNE na legislaçã o brasileira apareceu na Constituiçã o Federal de 1934, Artigo 150, mas
sem estar acompanhado de levantamento ou estudo a respeito das necessidades educacionais do país.

Somente em 1962, como cumprimento do estabelecido na Lei de Diretrizes e Bases, de 1961, foi
efetivamente elaborado pelo Conselho Federal de Educaçã o nosso primeiro plano nacional de educaçã o,
dividido em duas partes, uma com metas para um Plano Nacional de Educaçã o e outra contendo as
normas para aplicaçã o dos recursos correspondentes aos Fundos do Ensino Primá rio, do Ensino Médio e
do Ensino Superior. O segundo PNE, elaborado em conformidade com a Constituiçã o Federal de 1988,
determinou, no artigo 214, que deverá ser estabelecido o “plano nacional de educaçã o”, com duraçã o
plurianual, visando à articulaçã o e ao desenvolvimento do ensino em diversos níveis e à integraçã o das
açõ es do Poder Pú blico.

O PNE mais recente, sancionado em 2014 pela Lei n. 13005/14, reú ne 20 metas que devem orientar a
educaçã o brasileira nos pró ximos dez anos. Com sua publicaçã o, estados e municípios passaram a ter o
prazo de um ano para elaborar e revisar seus Planos de Educaçã o de acordo com as metas e as
estratégias aprovadas pelo documento nacional.

As metas estabelecidas nesse documento concentram-se em quatro grupos de interesse:

Primeiro grupo: sã o metas estruturantes para a garantia do acesso à educaçã o bá sica, à universalizaçã o
da alfabetizaçã o e à ampliaçã o da escolaridade e das oportunidades educacionais (metas 1, 2, 3, 5, 6, 7,
9, 10, 11).

Segundo grupo: diz respeito especificamente à reduçã o das desigualdades e à valorizaçã o da diversidade,
caminhos imprescindíveis para a equidade (4, 8).

Terceiro grupo: trata da valorizaçã o dos profissionais da educaçã o, considerada estratégica para que as
metas anteriores sejam atingidas (15, 16, 17, 18).

Quarto grupo: refere-se ao Ensino Superior, que, em geral, é de responsabilidade dos governos federal e
estaduais (12, 13, 14).

Além desses desafios, há elementos imprescindíveis do Sistema Nacional de Educaçã o a serem


instituídos, conforme preveem, especialmente, as metas 19 e 20 do PNE, entre elas o fortalecimento da
gestã o democrá tica, com leis específicas que a normatizem em cada rede ou sistema de ensino. Essas
metas e outras orientaçõ es podem ser consultadas na íntegra em documento Planejando a Próxima
Década: Conhecendo as 20 Metas do Plano Nacional de Educação, divulgado pelo MEC. Para isso, acesse o
site <http://linkte.me/su237> (acesso em: 27 abr. 2016) e faça download do arquivo.

O novo Enem

O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) é uma avaliaçã o anual nã o obrigató ria, criada em 1998 com o
objetivo de mensurar o desempenho do estudante ao fim da Educaçã o Bá sica, buscando contribuir para a
melhoria na qualidade desse nível de escolaridade, ao observar o domínio, as competências e as
habilidades dos estudantes que concluíram o Ensino Médio. Esse modelo de avaliaçã o nasceu com o
pressuposto de garantir uma aná lise da qualidade da oferta de Ensino Médio, considerando as
expectativas presentes na LDB (Lei n. 9394/96).

Posteriormente, em 2009, o Enem passou a ser usado também como mecanismo de seleçã o para o
ingresso no Ensino Superior, além de induzir a mobilidade acadêmica e propor reestruturaçã o dos
currículos do Ensino Médio.

Os resultados do Enem sã o atualmente combinados como parte do processo seletivo para o acesso ao
Ensino Superior ou mesmo considerados fase ú nica de seleçã o, conforme critério e autonomia das
pró prias universidades. Além disso, o Enem é parte essencial do processo seletivo para alguns
programas pú blicos de acesso ao Ensino Superior.

A avaliaçã o do Enem é composta de mais de uma centena de questõ es contextualizadas e


interdisciplinares, de mú ltipla escolha, divididas em quatro á reas do conhecimento e realizadas em dois
dias subsequentes. A elaboraçã o dessas questõ es sã o fundamentadas em

Pá gina 281

cinco eixos cognitivos, descritos na Matriz de Referência divulgada pelo MEC: domínio das linguagens,
compreensã o dos fenô menos, enfrentamento das situaçõ es-problema, construçã o da argumentaçã o e
elaboraçã o de propostas.

Nesta coleçã o, buscou-se distribuir, entre as atividades dos capítulos e questõ es de outros concursos e
vestibulares, algumas questõ es do Enem. Sem a pretensã o de esgotar todos os assuntos com aplicaçã o
dessas questõ es entre as unidades, espera-se nortear o aluno na identificaçã o de pressupostos
importantes à sua formaçã o e que sã o objeto de verificaçã o nesse concurso.

Conteúdos abordados na coleção


Nesta coleçã o os conteú dos matemá ticos sã o trabalhados com o objetivo de atender à demanda de
formaçã o do cidadã o, propiciando ao aluno construir e organizar o raciocínio ló gico-matemá tico,
promover o desenvolvimento intelectual, crítico, intuitivo e criativo, além de possibilitar o trabalho
coletivo.

Os conteú dos bá sicos contemplam quatro campos da matemá tica escolar: Nú meros; Á lgebra; Geometria
(incluindo trigonometria); Estatística e probabilidade. Os conteú dos desses blocos sã o trabalhados
buscando, sempre que possível, retomadas e constantemente a articulaçã o significativa entre eles.

Os quadros a seguir apresentam os conteú dos abordados ao longo da coleçã o, além dos temas e recursos
empregados neste volume.

Quadro de conteúdos da coleção


unidade 1º ano 2º ano 3º ano
capítulo 1 – Geometria espacial
capítulo 1 – Conjuntos capítulo 1 – Trigonometria
de posiçã o
1 capítulo 2 – Funçõ es capítulo 2 – Poliedros
capítulo 3 – Corpos redondos
capítulo 2 – Aná lise
capítulo 3 – Funçã o afim capítulo 4 – Ponto e reta
combinató ria
2 capítulo 4 – Funçã o modular capítulo 3 – Probabilidade capítulo 5 – Cô nicas
capítulo 5 – Funçã o quadrá tica
3 capítulo 6 – Funçã o exponencial capítulo 4 – Sistemas lineares capítulo 6 – Estatística
capítulo 7 – Funçã o logarítmica capítulo 5 – Matrizes capítulo 7 – Nú meros
complexos
capítulo 6 – Determinantes
capítulo 8 – Sequências e capítulo 7 – Matemá tica
capítulo 8 – Polinô mios
progressõ es financeira
4 capítulo 8 – Á rea de figuras capítulo 9 – Equaçõ es
capítulo 9 – Estatística
planas polinomiais
capítulo 10 – Trigonometria

Quadro de recursos – 3º ano


Seçã o Matemática
unidade capítulo Seçã o Valores em açã o Seçã o Ampliando fronteiras
em açã o
1
1 2 Qualidade do ar Impressã o 3D
3 Nas alturas
4 Caminhar com segurança
2 Onde estou? Para onde vou?
5
Conhecimento e mercado
6 A internet vai dominar o
3 de trabalho
mundo Planejando o
7
futuro
8 Movimente-se! A trajetó ria dos arremessos
4
9 do basquetebol
TOTAL NO VOLUME 4 4 2

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Tendências em educação matemática

Nas ú ltimas décadas, diferentes tendências voltadas ao ato de educar por meio da Matemá tica têm sido
desenvolvidas, constituindo tendências em educaçã o matemá tica. Quando enunciamos a expressã o
“educaçã o matemá tica”, estamos nos referindo ao ato de educar por meio da Matemá tica. Essa açã o,
defendida e compartilhada por muitos estudiosos, entre eles Ubiratan D’Ambró sio – um dos pioneiros no
estudo da etnomatemá tica – é caracterizada pela intervençã o de um sobre o outro, em que um educa e o
outro se deixa educar; um ensina e o outro se deixa ensinar; um constró i conhecimento e o outro permite
que o conhecimento em si seja construído.

Pesquisas sinalizam a existência de quatro pontos fundamentais pautados nessa abordagem:


contextualizaçã o do ensino, respeito à diversidade, desenvolvimento de habilidades e reconhecimento
das finalidades científicas, sociais, políticas e histó rico-culturais.

Para a concepçã o desta coleçã o, optou-se por abordar algumas dessas tendências nesses comentá rios,
dentre as quais a resoluçã o de problemas, a Histó ria da Matemá tica e o uso das Tecnologias Digitais da
Informaçã o e Comunicaçã o (TDIC). No trabalho com essa coleçã o, o professor tem a liberdade de optar
pela tendência que julgar oportuna, considerando as especificidades da turma e as condiçõ es que
oportunizam a abordagem.

Resoluçã o de problemas

Ao abordar a noçã o de problema em seus estudos, o matemá tico hú ngaro George Pó lya (1887-1985)
afirmou que só existe um problema quando há uma dificuldade que se deseja vencer. Com essa mesma
abordagem, Saviani (1999) trata problema como uma questã o cuja resposta nã o é conhecida, mas que se
deseja conhecer.

A palavra “problema” é formada pelo prefixo pró, que significa “diante”, “à frente”, e o complemento
bállein, que significa “colocar”, “lançar”. Assim, o sentido etimoló gico do termo “problema” pode ser
interpretado como “lançar-se à frente”.

No contexto do ensino de Matemá tica, Onuchic e Allevato (2004) consideram que problema consiste em
“tudo aquilo que nã o sabemos fazer mas que estamos interessados em fazer” (p. 221).
Sadovsky (2007, p. 55) ressalta a essência da prá tica docente:

Destacamos o papel do docente numa funçã o essencial: a de formular problemas que emergem da produçã o
específica da classe, mas que ele levanta tendo como referê ncia a atividade matemática. Exigir mais precisã o nas
formulaçõ es dos alunos, reperguntar, discutir e interpelar sã o questõ es que fazem parte dos intercâ mbios com os
alunos.

O professor que utiliza a Resoluçã o de problemas em suas aulas como veículo de ensino oportuniza a
aprendizagem aos seus alunos. Sadovsky (2007, p. 55) esclarece que:

Para aprender, os estudantes, por sua vez, precisam assumir a tarefa de reconstruçã o matemá tica como um projeto
pessoal. Isso implica que considerem suas resoluçõ es como objeto de reflexã o e que possam produzir teoria com base
nelas (por exemplo, que estejam em condiçõ es de sintetizar o que sabem até um certo momento, com relaçã o a um
determinado tema); que possam voltar atrás, e revisar e modificar ideias já elaboradas; que admitam a possibilidade
de deixar pendentes, em dado momento, questõ es ainda nã o compreendidas por inteiro, mas que possam ser
recuperadas depois; que tomem consciência de seus aprendizados e reconheçam, no presente sua capacidade de
resolver algo que antes nã o sabiam; e que enfoquem a resoluçã o de um problema com ideias que contribuam para
sua abordagem.

Na perspectiva da Resoluçã o de problemas, o aluno deixa de apresentar um desenvolvimento


fragmentado, mecâ nico e reprodutivo de habilidades, para se tornar um aluno que utiliza a Matemá tica
em um movimento que possibilite aná lises, discussõ es, conjecturas, construçã o de conceitos e
formulaçã o de ideias.

No entanto, se faz necessá rio ensinar os alunos a resolver problemas. George Pó lya, em seu livro A arte
de resolver problemas (1995), apresenta detalhadamente quatro fases da Resoluçã o de problemas, em
que o resolvedor é a figura principal.

O resolvedor do problema precisa:

1. compreender o problema e a pergunta enunciada, além de querer respondê-la, identificar o que já


conhece e o que desconhece e as condiçõ es nele presentes;

2. resgatar seus conhecimentos, suas experiências passadas com um problema semelhante já resolvido
ou utilizar vá rias abordagens experimentais antes de se comprometer com uma que pareça promissora,
elaborando um plano de açã o;

3. executar o plano de açã o, realizar cá lculos, colocar em prá tica os procedimentos para resolver o
problema; no caso de um impasse, deve retornar à elaboraçã o do plano e fazer os ajustes necessá rios;

4. conferir os resultados obtidos no desenvolvimento do plano e sua execuçã o, verificando se este segue
as informaçõ es apontadas no problema; com isso, valida o plano e chega a uma soluçã o do problema.

Com a soluçã o em mã os, é preciso fazer uma retrospectiva para analisar se esta corresponde ao que foi
solicitado no problema.

Nesta coleçã o, foram propostas atividades que possibilitam o trabalho com a metodologia de Resoluçã o
de problemas. Para isso, o professor pode usar as etapas acima como orientadoras de sua proposta
metodoló gica, e mediar o conhecimento fazendo uso dos comentá rios específicos desse manual e do
enunciado de algumas das atividades resolvidas para planejar sua aula de maneira eficiente e produtiva,
levando em consideraçã o os objetivos apontados em cada capítulo.

Pá gina 283

Histó ria da Matemá tica


Muitos pesquisadores da á rea de Educaçã o matemá tica defendem que a Histó ria da Matemá tica
oportuniza uma possibilidade de trabalho em sala de aula, auxiliando no ensino de conteú dos
matemá ticos. Com base em sua constituiçã o histó rica, a Matemá tica passa a ser entendida como uma
construçã o humana em que os conceitos foram sendo desenvolvidos para resolver problemas
relacionados à s necessidades de diferentes culturas em seus diferentes momentos histó ricos.

[...] podemos identificar a participaçã o da histó ria ao menos sob três formas diferenciadas: como elemento
orientador da sequência de trabalho com um tema específico, os nú meros; na apresentaçã o de diferentes métodos
histó ricos; na discussã o de problemas de natureza histó rica.

MIGUEL; MIORIM, 2008, p. 44-5.

Ao dispor-se em contato com uma situaçã o-problema cuja soluçã o nã o ocorre de antemã o, o aluno que
recorre à Histó ria da Matemá tica pode perpassar por procedimentos aná logos aos que foram
anteriormente apontados. Dessa maneira, ele se insere, enquanto agente de sua pró pria aprendizagem,
em um processo de “reinvençã o” da matemá tica. Ao professor cabe “guiar” essa reinvençã o enquanto
orientador.

Miguel e Miorim (2008) destacam que objetivos pedagó gicos podem ser atingidos com os alunos ao se
trabalhar com Histó ria da Matemá tica, fazendo-os perceber:

[...] (1) a matemá tica como uma criaçã o humana; (2) as razõ es pelas quais as pessoas fazem matemá tica; (3) as
necessidades prá ticas, sociais, econô micas e físicas que servem de estímulo ao desenvolvimento das ideias
matemáticas; (4) as conexõ es existentes entre matemá tica e filosofia, matemática e religiã o, matemá tica e ló gica, etc.;
(5) a curiosidade estritamente intelectual que pode levar à generalizaçã o e extensã o de ideias e teorias; (6) as
percepçõ es que os matemá ticos têm do pró prio objeto da matemática, as quais mudam e se desenvolvem ao longo do
tempo; (7) a natureza de uma estrutura, de uma axiomatizaçã o e de uma prova.

MIGUEL; MIORIM, 2008, p. 53.

Há vá rias maneiras e possibilidades de trabalho com a Histó ria da Matemá tica em sala de aula. Podemos
citar, por exemplo, a incomensurabilidade dos nú meros irracionais, na seçã o. Ampliando fronteiras do
1º ano; a abordagem introdutó ria do conteú do de escalonamento de sistema linear, no 2º ano; e os
comentá rios sobre o surgimento dos nú meros complexos, no 3º ano desta coleçã o.

Neste manual, nos comentá rios e sugestõ es, indicamos alguns textos de apoio relacionados à Histó ria da
Matemá tica que podem ser utilizados com os alunos.

Tecnologias Digitais da Informaçã o e Comunicaçã o (TDIC)

Examinando o ambiente que atualmente cerca o homem moderno, podemos afirmar que a tecnologia foi
inserida na evoluçã o humana como um incremento que favoreceu a troca de informaçõ es com a
agilidade e a integraçã o pertinentes ao acelerado desenvolvimento que presenciamos.

De acordo com Piva Jr (2013, p. 30),

O computador tem se transformado na ferramenta utilizada na maioria das tarefas, principalmente naquelas
relacionadas à comunicaçã o e ao conhecimento. Com isso, está cada vez mais presente em nossas vidas. [...]

Além de facilitar a visualizaçã o de alguns fenô menos, animaçõ es, simulaçõ es entre outros, o computador também
pode ser usado como ferramenta de interaçã o, principalmente se estiver disponível para uso dos alunos. [...]

Ao se propor o uso do computador ou de um software em atividades de ensino e aprendizagem, é


preciso garantir que essa mídia, qualitativamente diferente, “contribua para modificar as prá ticas do
ensino tradicional vigentes” (Borba; Penteado, 2007, p. 54).

Pesquisadores como Borba e Penteado (2003) destacam a importâ ncia das diferentes mídias na geraçã o
de novos conhecimentos adotando uma perspectiva teó rica “que se apoia na noçã o de que o
conhecimento é produzido por um coletivo formado por seres-humanos-com-mídias, ou seres-humanos-
com-tecnologias” (Borba; Penteado, 2007, p. 48). Esses pesquisadores ainda defendem que o
computador provoca uma reorganizaçã o da atividade humana e defendem a ideia de que a comunidade
de educaçã o matemá tica deve dar atençã o também aos problemas que podem ser resolvidos pelo
sistema ser-humano-computador.

As novas tecnologias oferecem oportunidades para a criaçã o de ambientes de aprendizagem que


ampliam as possibilidades das tecnologias mais clá ssicas, como a lousa, o giz e o livro. Com relaçã o à s
tecnologias digitais, o desafio tem sido a implementaçã o do ensino para proporcionar condiçõ es mais
favorá veis à aprendizagem dos estudantes.

A má xima da criaçã o, sobretudo com a tecnologia digital, está na expectativa de propiciar estrategicamente um
diferencial criativo. E criatividade, deste modo, remete a algo que expande, amplia e dá um “novo/outro” contexto à
manifestaçã o de qualquer objeto sonoro. Uma atmosfera subjetiva!

[...]

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E neste caso, para atualizar a informaçã o, o futuro digital (re)busca imagens, sons e textos, cujos aparatos
instrumentais e ferramentais nã o conseguem equacionar o conhecimento contemporâ neo e suas variá veis.

GARCIA, 2010, p. 238.

Muitas das novas tecnologias possibilitam interatividade, permitindo a criaçã o de ambientes em que o
aluno aprende desenvolvendo diversas atividades, ao mesmo tempo em que recebe feedback,
construindo novas ideias. Por exemplo, há softwares que tornam possível explorar um modelo de forma
á gil, pois permitem a manipulaçã o de parâ metros no mesmo momento em que se visualiza a mudança
grá fica e algébrica provocada. A exploraçã o dessas diferentes representaçõ es (algébrica, numérica e
grá fica), que o software oferece, pode sugerir a coordenaçã o entre elas e a compreensã o de propriedades
que as vinculam, permitindo ao aluno conectar conhecimentos que provavelmente permaneceriam
separados, caso fossem trabalhados de outra maneira.

Para proporcionar ao professor momentos de uso de tecnologias em suas aulas de Matemá tica, nesta
coleçã o destinamos ao final de cada volume a seçã o intitulada Ferramentas, articulada com atividades
que foram propostas no livro-texto. Além disso, nos comentá rios da parte específica deste Manual,
apresentamos sugestõ es de links e softwares que podem ser usados para enriquecer as aulas e estimular
a aprendizagem.

Por uma Educação matemática crítica

Os documentos oficiais que norteiam o ensino na atualidade ressaltam como objetivo primordial a
formaçã o de cidadã os críticos. No â mbito da Matemá tica, essa formaçã o está atrelada ao uso dos
conhecimentos matemá ticos baseados em aná lises de informaçõ es apresentadas na mídia. Isso significa
desenvolver no aluno, durante as aulas de Matemá tica, a capacidade de analisar de forma reflexiva
atividades oriundas de situaçõ es reais. Esse tipo de atividade permite o desenvolvimento de uma visã o
social mais crítica.

Quando os alunos se deparam com situaçõ es nas quais é preciso fazer uma reflexã o mais crítica, além de
desenvolver o estudo do conteú do matemá tico, eles têm a possibilidade de entender qual é o seu papel
enquanto cidadã os atuantes em uma sociedade na qual cá lculos matemá ticos sã o apresentados prontos,
a fim de que sejam encarados como verdades absolutas.

D’Ambrosio (2007, p. 81) afirma que:

A capacidade de explicar, de apreender e compreender, de enfrentar, criticamente, situaçõ es novas constituem a


aprendizagem por excelê ncia. Apreender nã o é a simples aquisiçã o de técnicas e habilidades e nem a memorizaçã o
de algumas explicaçõ es e teorias.
Se o aluno é capaz de analisar de forma reflexiva a matemá tica que existe nos modelos prontos
apresentados na sociedade, é capaz de exercer sua cidadania. Segundo Skovsmose (2004, p. 70),

[...] a possibilidade e a habilidade dos cidadã os de participar na discussã o e na avaliaçã o das condiçõ es e
consequê ncias do ato de governar que é levado a efeito: isso pressupõ e uma “vida democrá tica”.

Cabe ressaltar que o poder formatador da Matemá tica supõ e a submissã o da realidade a modelos
matemá ticos preestabelecidos, que dã o suporte a decisõ es e moldam nosso cotidiano. Sendo assim, a
educaçã o matemá tica tem um papel fundamental na formaçã o de cidadã os cada vez mais aptos a
entender tais modelos e enquadrá -los na vida cotidiana.

Levando em consideraçã o esses apontamentos, oportunizamos em diferentes atividades ao longo dos


volumes e na seçã o Valores em açã o, momentos de reflexã o em relaçã o a situaçõ es oriundas da realidade
que podem ser discutidas por meios matemá ticos. Entendemos que essas reflexõ es permitem a
construçã o do conhecimento. Esse conhecimento “se refere à competência de refletir sobre o uso da
matemá tica e avaliá -lo” (Skovsmose, 2004, p. 116).

O papel do professor
Ao tratarmos de questõ es relativas ao ensino de Matemá tica, pressupomos que um dos agentes que
possibilitam o acesso ao saber matemá tico é o professor.

Consideramos que o professor nã o se configura como aquele que é o detentor do saber e faz a sua
“transmissã o”. Utilizando diferentes tendências em sala de aula, consideramos o professor como o
mediador entre o saber matemá tico e o aluno. Em outras palavras, aquele que confere mecanismos por
meio dos quais o saber matemá tico possa ser compreendido pelo aluno. Ao adotar essa postura, o
professor desenvolve o trabalho de orientar, incentivar, simplificar e avaliar o processo de construçã o do
conhecimento do aluno.

O desenvolvimento de aula via Resoluçã o de problemas, professor que, em vez de dar respostas,
questiona quando é questionado; ouve e respeita as respostas de seu aluno, aproveitando-as para
possíveis encaminhamentos da aula; utiliza-se de exemplos e contraexemplos para que o aluno por si só
corrija seus erros, em vez de dizer se está certo ou está errado; indica procedimentos, mediante
perguntas, por meio do caminho de investigaçã o do aluno, em vez de dizer o que deve ser feito. Com isso,
o aluno se sente inserido no processo de construçã o de conhecimento.

Ao propor a resoluçã o de um problema, o professor deve pedir a seus alunos que apresentem suas
respostas para avaliar suas estratégias de resoluçã o em

Pá gina 285

conjunto com os alunos. É preciso respeitar e valorizar essas respostas para a conduçã o do processo de
ensino. Ou seja, para o encaminhamento das aulas, é preciso colocar as “cartas na mesa”, destacando o
que se espera de um e do outro. Isso possibilita o aprender tanto da parte do aluno, quanto da do
professor.

Mulheres e homens, somos os ú nicos seres que, social e historicamente, nos tornamos capazes de aprender. Por isso,
somos os ú nicos para quem aprender é uma aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do que
meramente repetir a liçã o dada. Aprender para nó s é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que nã o se faz
sem abertura ao risco e à aventura do espírito.

FREIRE, 2005, p. 69.

Ao colocar as “cartas na mesa” possibilita-se a construçã o da relaçã o professor-aluno. Essa relaçã o pode
ser construída via um contrato didá tico dentro da proposta metodoló gica escolhida. O contrato didá tico
consiste no:
[...] conjunto de comportamentos do professor que sã o esperados pelos alunos e no conjunto de comportamentos do
aluno que são esperados pelo professor [...] Esse contrato é o conjunto de regras que determinam uma pequena parte
explicitamente, mas sobretudo implicitamente, do que cada parceiro da relaçã o didá tica deverá gerir e daquilo que,
de uma maneira ou de outra, ele terá de prestar conta perante o outro [...]

BROUSSEAU, 1896, apud SILVA, 2008, p. 50.

Cabe ao professor também considerar o ambiente no qual seu aluno está inserido, conhecendo as
condiçõ es culturais e econô micas que influenciam a competência cognitiva.

Esta coleçã o permite, em alguns momentos, que o professor desenvolva suas aulas tratando de questõ es
pró ximas à realidade dos alunos, viabilizando trabalhos via Resoluçã o de problemas, de modo que a
transposiçã o didá tica do professor tenha como objetivo principal a construçã o de conhecimento pelos
alunos. Tendo esse objetivo como foco, além do conteú do apresentado, comentá rios na parte específica
deste manual podem auxiliar o professor na soluçã o de possíveis obstá culos em sala de aula.

O material apresentado nesta coleçã o pode ser adaptado de acordo com as necessidades da sala de aula,
do aluno e do professor, conferindo um ambiente direcionado para a construçã o do conhecimento em
Matemá tica. O professor pode fazer essas adaptaçõ es sempre que julgar necessá rio e conveniente. Para
isso, no primeiro comentá rio específico de cada capítulo, nesse Manual, apresentamos uma sugestã o de
conduçã o inicial, a qual pode ser adotada pelo professor como problematizaçã o inicial ou como avaliaçã o
diagnó stica de conhecimento.

Laboratório de Ensino de Matemática (LEM): outro ambiente


A sala de aula é um ambiente em que a construçã o do conhecimento é o principal objetivo. Nã o obstante,
educadores matemá ticos têm defendido a existência na escola de um espaço munido de material que
possibilite “estruturar, organizar, planejar e fazer acontecer o pensar matemá tico” (LORENZATO, 2006,
p. 7): o Laborató rio de Ensino de Matemá tica (LEM).

Esse espaço, que pode ser uma sala ou outro espaço na escola, consiste em um local apropriado para que
professor e aluno desenvolvam seus papéis de ensinar e aprender Matemá tica. Nesse sentido, o LEM
pode potencializar o trabalho que já é desenvolvido na sala de aula, evitando que o professor tenha que
deslocar grande quantidade de material.

De forma geral, um LEM é formado por materiais manipulá veis, construídos por alunos e professores ou
mesmo materiais industrializados, como livros didá ticos e paradidá ticos, livros e revistas que
apresentam temas matemá ticos, jogos, só lidos geométricos, instrumentos de medida, calculadoras,
computadores com softwares matemá ticos instalados, lousa digital, televisã o, pô steres, materiais que
possibilitem a construçã o de objetos didá ticos, como cartolina, papel sulfite, tesoura, entre outros.

Para construir um LEM, é preciso ser feito um trabalho em conjunto, contando com a colaboraçã o de
professores das diferentes disciplinas, diretor e outros responsá veis da escola. Além disso, os alunos
também devem ser incluídos nessa construçã o, pois potencializariam o processo educacional por meio
da construçã o de diferentes materiais para esse espaço.

Apó s construído, o LEM precisa ser constantemente complementado com materiais atualizados, e isso
requer do professor formaçã o continuada, para se manter atento à s atuais tendências da Educaçã o
matemá tica.

Muitas atividades propostas nos volumes desta coleçã o, especialmente aquelas tratadas nas seçõ es
Matemá tica em açã o e Ferramentas, podem munir o LEM da escola ou ficar arquivadas para um futuro
projeto de construçã o.

Aprendizagem matemá tica


O enfoque para abordar o processo de ensino e aprendizagem é cognitivo. Em sala de aula, a estratégia
do desenvolvimento do conteú do utilizada pelo professor pode conduzir à aprendizagem do aluno.
A funçã o do professor é a de um associado aos alunos na consecuçã o da tarefa, e consequentemente na busca de
novos conhecimentos. Alunos e professores devem crescer, social e intelectualmente, no processo.

D’AMBROSIO, 2005, p. 90.

Pá gina 286

Essa estratégia é influenciada pela concepçã o do professor quanto à disciplina, aos objetivos gerais e
específicos do conteú do a ser abordado, à importâ ncia que atribui à participaçã o do aluno na construçã o
do conhecimento, ao ambiente no qual está inserida a instituiçã o escolar, entre outros elementos que
permeiam o seu trabalho.

Levando em consideraçã o que o livro didá tico é um elemento que permeia o trabalho do professor,
sabemos da necessidade de valorizar os conhecimentos prévios do aluno para a construçã o do saber.
Nessa coleçã o, as orientaçõ es específicas do Manual referidas à s pá ginas de abertura, por exemplo,
propõ em de maneira sucinta uma sugestã o para o trabalho introdutó rio, de modo que o professor tenha
condiçã o de medir o conhecimento prévio do aluno sobre a unidade a ser apresentada. Essa abordagem,
em certa medida, está pautada nos pressupostos teó ricos da aprendizagem significativa proposta na
teoria do psicó logo norte-americano David Ausubel (1918-2008).

Uma das principais argumentaçõ es de Ausubel é que, para ocorrer uma nova aprendizagem, é necessá rio
partir daquilo que o aluno já sabe. Esse conhecimento prévio é caracterizado pelo autor como
“subsunçores”.

Diferenciando a aprendizagem significativa de outras, Ausubel et al. (1980, p. 23) afirma que a
aprendizagem significativa ocorre quando o aluno relaciona significativamente uma nova informaçã o a
outras com as quais ele já esteja familiarizado e assim passa a adotar uma estratégia correspondente
para dar seguimento à aprendizagem.

Com base na teoria de Ausubel, podemos considerar que a aprendizagem significativa do aluno sofre
influências de diversos fatores, entre eles o material de ensino que o aluno tem em mã os, a condiçã o de
que existam conhecimentos prévios relevantes e uma estrutura cognitiva organizada capaz de se
relacionar adequadamente à nova informaçã o. Além disso, na aprendizagem significativa se faz
necessá ria a predisposiçã o positiva do aluno para aprender, o que nã o depende de sua estrutura
cognitiva, mas sim de fatores motivacionais e características do ambiente de ensino e aprendizagem.

Nesse sentido, devemos estruturar situaçõ es de ensino capazes de considerar os fatores que influenciam
na aprendizagem significativa.

Podemos argumentar que, ainda que a motivaçã o para a aprendizagem seja idiossincrá tica, ou seja, uma
atividade de aprendizagem altamente estimulante para um aluno pode passar despercebida por outro,
essas tendências em educaçã o matemá tica exercem alguma influência com relaçã o à motivaçã o dos
alunos.

Outro aspecto relevante diz respeito à s interaçõ es proporcionadas pelo trabalho em grupo. Ainda que a
aprendizagem nã o seja uma atividade que se possa compartilhar, pois é algo individual, o que pode ser
compartilhado, discutido e negociado sã o os significados. Assim, com atividades desenvolvidas em
grupo, é possível contribuir com a aprendizagem de cada membro de forma diferenciada com
importante funçã o social de promover um espaço para discussõ es e troca de significados.

Para inferirmos se houve aprendizagem, precisamos utilizar alguns mecanismos de investigaçã o, como a
escrita, a fala ou os gestos, por meio dos quais o aluno possa expressar essa informaçã o. Isso nos leva a
pensar sobre a importâ ncia do desenvolvimento de certas competências. Nesta coleçã o, as atividades
sugeridas para serem desenvolvidas em grupo sã o sinalizadas pelo ícone.
Ícone: Atividades para serem desenvolvidas com os colegas.

Competências: leitora, escritora e de oralidade


A comunicaçã o tem grande relevâ ncia para um cidadã o viver em sociedade. É por meio da comunicaçã o
que se estabelecem as relaçõ es entre duas ou mais pessoas, que o ser humano reivindica seus direitos,
que age de forma crítica. Nó s, geralmente, nos comunicamos por meio escrito, falado ou gesticulado.

As competências de leitura, escrita e oralidade sã o desenvolvidas principalmente no contexto escolar e


nã o devem ser priorizadas somente na disciplina de Língua Portuguesa, mas também em outras,
incluindo Matemá tica. É por meio dessas competências que os conhecimentos sã o construídos.

Nas aulas de Matemá tica o professor pode auxiliar o desenvolvimento dessas capacidades, orientando os
alunos na leitura e interpretaçã o de representaçõ es matemá ticas apresentadas na forma de grá ficos e
tabelas que aparecem em vá rios textos informativos e em atividades propostas no livro-texto, bem como
na interpretaçã o de textos e enunciados escritos em língua materna.

Nesta coleçã o há momentos em que a competência leitora pode ser estimulada, principalmente nas
seçõ es Valores em açã o e Ampliando fronteiras, nas quais textos sã o apresentados a fim de que o aluno
os interprete. Ao responder de forma escrita a uma questã o, apresentar o desenvolvimento de um
problema e sua soluçã o, o aluno precisa aprimorar a competência para organizar o conjunto de
estratégias que explicitou em seu plano de açã o por meio da escrita, ou seja, precisa escrever de forma
coerente o que planejou.

O professor de Matemá tica pode também auxiliar no desenvolvimento da competência escritora,


solicitando ao aluno que: elabore e escreva um problema a partir de um conjunto de informaçõ es que
possa ser resolvido por outro aluno, escreva uma síntese do conteú do trabalhado no capítulo, escreva em
uma cartolina ou na lousa a resoluçã o de um problema explicando passo a passo do seu
desenvolvimento, entre outras estratégias. Na seçã o Verificando rota, por exemplo, há espaço para
desenvolver a competência escritora, pois, ao responder à s perguntas como forma de autoavaliaçã o, o
aluno precisa elaborar e escrever um texto.

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A fala é o meio de comunicaçã o que geralmente antecede a escrita e é considerada uma “herança” social.
Para interagir com outras pessoas, o interlocutor precisa ter domínio de sua língua materna e
consciência do contexto em que a comunicaçã o ocorre. Nas aulas de Matemá tica, o aluno precisa usar a
oralidade para comunicar-se matematicamente. O professor, como mediador do conhecimento, pode
auxiliar no desenvolvimento da competência de oralidade pedindo ao aluno que explique a um colega ou
à sala de aula como chegou à soluçã o de um problema ou que apresente seminá rios a partir de temas
matemá ticos escolhidos para serem investigados. Além disso, ele pode aproveitar temas, como os
propostos nas pá ginas de abertura das unidades e na seçã o Matemá tica em açã o, para promover a
competência de oralidade. Trabalhos em grupo também sã o situaçõ es propícias para o desenvolvimento
dessa competência, uma vez que, para convencer o outro, é preciso utilizar argumentos pertinentes.

Possibilitar que os alunos utilizem leitura, escrita e fala a respeito de diferentes conteú dos matemá ticos
auxilia na aprendizagem e na compreensã o de tais conteú dos. Isso porque a transiçã o entre diferentes
sistemas de representaçã o constitui um mecanismo subjacente à compreensã o.

Relaçã o com outras disciplinas


Em tempos recentes, a organizaçã o do trabalho escolar deixou de ser baseada em disciplinas que se
estruturam de modo relativamente independente para constituir uma componente curricular articulada
com diversas á reas do conhecimento. Dessa forma, a Matemá tica, enquanto construçã o necessá ria para
lidar com vá rios fenô menos oriundos da realidade, também nã o pode ser encarada como uma disciplina
compartimentalizada, na qual os conteú dos sã o tratados de forma isolada. Com relaçã o a esse fato,
Machado (2005, p. 182) ressalta que:

Isoladamente, cada disciplina expressa relativamente pouco e é de interesse apenas de especialistas; no corpo
sintético de uma classificaçã o, amparadas em ordenaçõ es e posiçõ es relativas, expressam seguramente muito mais.

Nesse sentido, as articulaçõ es entre conhecimentos abordados nas diferentes disciplinas do currículo
escolar sã o necessá rias e imprescindíveis.

O diá logo entre as disciplinas é favorecido quando os professores dos diferentes componentes curriculares focam,
como objeto de estudo, o contexto real – as situaçõ es de vivência dos alunos, os fenô menos naturais e artificiais, e as
aplicaçõ es tecnoló gicas.

Orientaçõ es Curriculares para o Ensino Médio, 2006, p. 103.

Nessa proposta, todo conhecimento mantém diá logo com outros. Por exemplo, ao investigar e modelar
matematicamente o comportamento de um fenô meno perió dico, como a oscilaçã o das marés, por meio
do conteú do de funçõ es trigonométricas, é possível conectar esse assunto com alguns conteú dos
trabalhados em outras disciplinas, como em Geografia, ao pesquisar a influência geográ fica e social na
ocorrência de marés altas e baixas; em Física, no estudo científico das forças newtonianas que provocam
esse fenô meno natural; ou ainda com compreensã o leitora e capacidade de interpretaçã o e produçã o
textual vinculadas à Língua Portuguesa, ao ser solicitada uma pesquisa informativa e a elaboraçã o de um
texto relacionado a essa temá tica. Esse diá logo pode ser realizado por meio de questionamentos que
evidenciam os conhecimentos do tema e possibilitam aprendizagens presentes nas prá ticas sociais das
quais professores e alunos estã o participando. Nessas prá ticas sociais estã o inclusas as prá ticas
disciplinares que permitem analisar a açã o dos sujeitos envolvidos nos sistemas interativos,
configurando-se uma prá tica interdisciplinar.

Por suas características peculiares, a Biologia, a Física e a Química podem ser consideradas como
disciplinas mais pró ximas dos conteú dos de Matemá tica, o que permite recomendar com mais
frequência uma articulaçã o didá tica e pedagó gica relacionada à sua á rea na conduçã o do aprendizado,
em salas de aula ou em outras atividades dos alunos.

Respeitando a diversidade das ciências, conduzir o ensino dando realidade e unidade é compreender que muitos
aprendizados científicos devem ser promovidos em comum, ou de forma convergente, pela Biologia, pela Física, pela
Química e pela Matemática, a um só tempo reforçando o sentido de cada uma dessas disciplinas e propiciando ao
aluno a elaboraçã o de abstraçõ es mais amplas.

PCN+ ENSINO MÉ DIO, 2007, p. 24.

Isso nã o impede a articulaçã o com outras á reas menos comuns, pois de alguma forma se aproximam em
relaçã o a vá rios aspectos, principalmente a respeito do objeto de estudo a ser conhecido.

No caso do estudo das oscilaçõ es observadas no fenô meno das marés, conhecimentos relacionados à s
disciplinas de Física, Geografia, Língua Portuguesa e Matemá tica podem ser agregados, uma vez que
nessa situaçã o as disciplinas se complementam para auxiliar no tratamento do tema.

O Laborató rio de Ensino de Matemá tica é um meio que aproxima as disciplinas desde a sua construçã o
até a sua manutençã o e utilizaçã o, pois nesse ambiente o professor de Matemá tica pode conhecer os
métodos de trabalho utilizados por outros professores, estabelecendo uma visã o disciplinar ú nica. Esse
trabalho também pode ser explorado em sala de aula quando houver pesquisas

Pá gina 288
envolvendo temas com conteú dos de outras disciplinas. Além disso, algumas situaçõ es de sala de aula
que ocorrem esporadicamente, como questionamentos feitos pelos alunos durante o desenvolvimento de
algum assunto, podem desencadear atividades interdisciplinares. Cabe ao professor aproveitar essas
oportunidades para estabelecer possíveis relaçõ es com outras disciplinas.

A insuficiência de conhecimentos aprofundados de certos conteú dos relativos a outras á reas de


conhecimento nã o deve ser um empecilho para aplicar as propostas de trabalho, pois o professor de
Matemá tica pode solicitar auxílio do professor daquela á rea de trabalho e convidá - -lo a estar presente
em uma de suas aulas. A priori, essa interlocuçã o pretende abrir espaço para integrar açõ es sistemá ticas
comuns de sua prá tica com a de outro professor que trabalhe com o mesmo grupo de alunos, o que, nas
palavras de Tomas e David (2012, p. 130), seria:

[...] uma alternativa para potencializar as oportunidades de interdisciplinaridade em sala de aula. A exploraçã o das
articulaçõ es esporá dicas que sã o feitas tanto pelos professores quanto pelos alunos deve ser incorporada como uma
prática escolar mais sistemá tica.

Nesta coleçã o, a Matemá tica e a Física estã o especialmente relacionadas na seçã o Matemá tica em Açã o.
No entanto, sempre que possível, procuramos estabelecer relaçõ es com outras disciplinas também por
meio de atividades contextualizadas, as quais sã o desenvolvidas ou propostas ao longo do livro-texto.
Algumas dessas ocasiõ es sã o tratadas em comentá rios e sugestõ es dos capítulos neste manual.

Contextualizaçã o e descontextualizaçã o
Muitos conteú dos matemá ticos, no â mbito científico, foram construídos com base em um contexto
relacionado à s necessidades culturais do momento histó rico e organizados em uma hierarquizaçã o de
conhecimentos nã o necessariamente na ordem em que foram requeridos, mas sim de maneira
sistemá tica.

Para realizar a transposiçã o didá tica do saber científico em saber ensinado na escola, é preciso levar em
consideraçã o as condiçõ es de ordem cultural e social em que o ambiente escolar estava, ou seja, realizar
a contextualizaçã o do saber. Isso proporciona a elaboraçã o de saberes intermediá rios com aproximaçõ es
do saber científico.

A açã o de contextualizar um conteú do matemá tico a fim de que ele seja aprendido é fundamental para
entender que o conhecimento está inserido na relaçã o entre aquele que aprende e o que é aprendido.
Isto é, para usar contextualizaçã o é preciso envolver o aluno em situaçõ es pró ximas de sua realidade ou
de seu conhecimento de mundo. Assim, ele estabelece uma relaçã o com o objeto matemá tico que emerge
da situaçã o, ao mesmo tempo em que se conecta com outras á reas do conhecimento.

A contextualizaçã o possibilita ao aluno matematizar a situaçã o por meio de representaçõ es matemá ticas
a ela relacionadas, evidenciando características e propriedades do conteú do matemá tico na situaçã o.

A contextualizaçã o de um conteú do matemá tico por meio de um problema e a realizaçã o de uma


transposiçã o didá tica adequada ajudam o aluno a associar sua pró pria realidade ao estudo formal. Por
exemplo, o estudo da quantidade em litros de á gua despejada por uma torneira em funçã o do tempo em
que fica aberta pode aproximar o aluno da abordagem formal de uma situaçã o relacionada à funçã o.

De forma geral, o que se deve considerar é que um conhecimento se consolida ao ser mobilizado para
outras situaçõ es diferentes daquela da qual emergiu. Nesse sentido, é necessá rio fazer a
descontextualizaçã o do conhecimento matemá tico para entã o generalizá -lo. Dessa forma, o
conhecimento matemá tico pode ser contextualizado (recontextualizado) em uma situaçã o nova.

A descontextualizaçã o possibilita ao aluno conhecer como os modelos matemá ticos e as fó rmulas foram
construídos e reconhecer a estrutura do conteú do estudado. No caso do exemplo da á gua despejada da
torneira, a descontextualizaçã o permite uma abordagem formal a respeito do conceito de
proporcionalidade ou nã o proporcionalidade, bem como das propriedades relacionadas a esse conceito.

No â mbito matemá tico, tanto a contextualizaçã o quanto a descontextualizaçã o consistem em recursos


que possibilitam ampliar a interaçã o entre a Matemá tica e outras á reas do conhecimento. Muitas
situaçõ es abordadas nesta coleçã o foram criadas levando-se em consideraçã o a realidade na qual o aluno
pode estar inserido. Se preciso, o professor ainda é capaz de adequar muitas situaçõ es a fim de
aproximá -las do contexto da sala de aula em que trabalha.

Transversalidade
Desde as etapas iniciais de letramento até o está gio conclusivo da Educaçã o Bá sica, há aspectos da
formaçã o que envolvem todas as á reas de conhecimento, entre elas o desenvolvimento da sociabilidade,
da curiosidade, de atitudes éticas e de qualificaçã o para compreender e empregar inú meras tecnologias e
elaborar visõ es de mundo e sociedade. Nos documentos norteadores do Ensino Fundamental, esses
temas já tinham tratamento específico nos comentá rios a respeito dos temas transversais. As questõ es
relacionadas à É tica, ao Meio Ambiente, à Pluralidade Cultural, à Saú de, à Orientaçã o Sexual, ao Trabalho
e Consumo foram amplamente recomendadas pelos Parâ metros Curriculares Nacionais, como um
conjunto de assuntos a serem incorporados à s diferentes disciplinas do currículo escolar. No referido
documento, tais assuntos foram considerados questõ es sociais com relevâ ncia para a formaçã o do aluno
e para o exercício da cidadania.

Pá gina 289

Em sua reformulaçã o, os PCN+ Ensino Médio (2007) justificam que parte dos contextos ensinados tem
sentido e alcance praticamente universais, podendo assim ser evocados em qualquer circunstâ ncia e
escola. Além disso, há necessidade de integrar as diferentes á reas por meio de temas que contemplem
experiências de vida e atuaçã o, e que, portanto, nã o devem ser apresentados de forma estanque, em uma
ou outra disciplina. Pelo contrá rio, devem intervir em seus processos de construçã o e de identidade. No
modo como interagem com outros sujeitos, tais assuntos posicionam-se ética e criticamente sobre essas
interaçõ es e no mundo delas. Esses comentá rios tornam evidente que esses temas nã o devem ser
trabalhados isoladamente. Portanto, integrá -los é uma consequência natural da característica que os
define.

A Base Nacional Curricular Comum, colocada em discussã o no ano de 2015, propõ e o estabelecimento
dessa integraçã o por meio dos temas integradores. Nessa discussã o, reassume-se a importâ ncia de
alguns tó picos e inclui outros, considerando-os tã o relevantes quanto os anteriores. Sã o eles: consumo e
educaçã o financeira; ética, direitos humanos e cidadania; sustentabilidade; tecnologias digitais; e
culturas africanas e indígenas. De modo geral, esses temas dizem respeito a questõ es que permeiam as
experiências dos sujeitos em seus contextos de vida, contemplando aspectos para além da dimensã o
cognitiva, dando conta da formaçã o política, cidadã e ética dos estudantes.

Nesta coleçã o, procuramos estabelecer relaçõ es com esses temas por meio de atividades desenvolvidas
ou propostas ao longo do livro-texto, dando indicaçõ es de conduçã o de algumas delas nos comentá rios
da parte específica deste manual. Além disso, em especial nas seçõ es Valores em açã o, Ampliando
fronteiras e Matemá tica em açã o, sempre que possível, o tema abordado foi cuidadosamente escolhido
com o propó sito de contemplar tais assuntos e propor trabalho em conjunto com os conhecimentos
matemá ticos. Como exemplo, citamos: no 1º ano, o tema Dignidade no Trabalho, da seçã o Valores em
açã o referente à unidade 2, permite uma discussã o a respeito de É tica, direitos humanos e cidadania; no
2º ano, o tema Da computaçã o grá fica para os filmes e jogos de videogame, da seçã o Ampliando
fronteiras referente à unidade 4, chama a atençã o para as Tecnologias digitais; e no 3º ano, o tema
Planejando o futuro, da seçã o Matemá tica em açã o referente à unidade 4, traz orientaçõ es voltadas ao
mercado de trabalho com a preocupaçã o de informar o aluno sobre seu espaço no mundo de consumo e
na educaçã o financeira.

Avaliaçã o
O termo “avaliaçã o” tem origem na palavra latina valere, que significa atribuir valor a algo. Podemos
inferir, por consequência desse significado, que a avaliaçã o, no contexto escolar, refere-se à atribuiçã o de
um valor para o rendimento escolar. No entanto, quando se trata do processo de aprendizagem, nã o
podemos reduzir essa ferramenta a um momento ú nico no qual esse “valor” é atribuído, mas sim como
um processo realizado de forma contínua e prolongada.

A avaliaçã o nã o pode ser tratada como algo isolado, estanque, mas como parte do processo de ensino e
de aprendizagem vinculada ao método didá tico-pedagó gico do professor.

[...] qualquer forma de avaliaçã o deve ser entendida como uma atividade que pode ser partilhada por todos os
interessados na aprendizagem da matemá tica escolar, e a informaçã o recolhida sobre a compreensã o do aluno é
apenas uma amostra da informaçã o possível sobre essa mesma compreensã o. Por conseguinte, todos os
instrumentos utilizados na avaliaçã o da aprendizagem matemá tica devem ser vistos como instrumentos de
investigaçã o, que possibilitam captar o modo como os alunos solucionam as situaçõ es apresentadas.

BURIASCO; SOARES, 2008, p. 114.

Podemos considerar a avaliaçã o como uma prá tica de investigaçã o. Nessa perspectiva, o professor
assume a funçã o de investigador, buscando obter informaçõ es relacionadas ao andamento da
aprendizagem de seus alunos e, assim, readequar suas açõ es de ensino com o objetivo de gerar
oportunidades de aprendizagem. Por sua vez, os alunos podem obter informaçõ es acerca de seu
processo de aprendizagem e tomar atitudes que os auxiliem em seus estudos. Nesse sentido, Buriasco,
Ferreira e Pedrochi Junior (2014) nã o aceitam o acerto simplesmente como algo positivo nem o erro
como algo negativo, e sim procuram “encontrar as relaçõ es que os constituem” (p. 15).

A procura por essas relaçõ es pode ser subsidiada por diferentes instrumentos. Os recursos de avaliaçã o
precisam fornecer ao professor informaçõ es quanto à capacidade do aluno para resolver problemas,
saber utilizar a linguagem matemá tica, lidar com ferramentas de construçã o, utilizar raciocínio
matemá tico e comunicar-se por meio oral a fim de fazer inferências a respeito de aspectos da
aprendizagem e do raciocínio matemá tico.

Cabe ressaltar também a importâ ncia que o professor deve atribuir aos instrumentos avaliativos no
â mbito da Educaçã o Especial no Ensino Médio, garantindo a transversalidade das açõ es com o intuito de
promover a quebra de barreiras físicas, de comunicaçã o e de informaçã o que possam restringir a
participaçã o e a aprendizagem dos alunos.

Nesse sentido, é preciso organizar processos de avaliaçã o adequados à s singularidades dos alunos,
incluindo, se necessá rio, as possibilidades de ampliar prazos para conclusã o da formaçã o e
complementaçã o do atendimento à s suas dú vidas.

Para o alcance desses objetivos, as escolas podem definir propostas inclusivas a seus estudantes, e os

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sistemas de ensino devem dar apoio à implantaçã o dos recursos que se fizerem necessá rios, bem como à
estruturaçã o de nú cleos de acessibilidade com vistas à implementaçã o e à integraçã o das diferentes
açõ es institucionais de inclusã o, de forma a prover condiçõ es para o pleno desenvolvimento do aluno
aprendiz.

Neste texto, sã o apresentadas sugestõ es de alguns instrumentos de avaliaçã o que podem ser
aproveitados ou adaptados segundo a realidade da sala de aula na qual se está trabalhando. Elencamos
aqui instrumentos que permitem avaliar os conhecimentos do aluno e alguns que podem desenvolver
competências leitora, escritora e de oralidade.

Mais informaçõ es a respeito da avaliaçã o escolar em Matemá tica podem ser obtidas no site do Grupo de
Estudo e Pesquisa em Educaçã o Matemá tica e Avaliaçã o (GEPEMA) <http://linkte.me/iccwy>. (Acesso
em: 28 abr. 2016).

Instrumentos de avaliação
A sugestã o de utilizar diferentes instrumentos de avaliaçã o nas aulas de Matemá tica está ancorada no
fato de que aprender é um processo que difere de uma pessoa para outra. Com isso, é preciso realizar
uma prá tica investigativa cujo foco seja analisar indícios de ocorrência de aprendizagem. Para tanto, um
ú nico instrumento nã o seria capaz de realizar essa aná lise tã o complexa.

Apresentamos, ainda que de forma sucinta, os seguintes instrumentos de avaliaçã o: prova escrita; prova
em duas fases; portfó lio; trabalho em grupo; seminá rio; autoavaliaçã o.

Prova escrita

A prova escrita é um dos instrumentos de avaliaçã o mais utilizados em sala de aula e estabelece a
comunicaçã o escrita do aluno, permitindo ao professor analisar o avanço quanto à competência
escritora. Cabe destacar que na elaboraçã o de uma prova escrita o professor deve utilizar diferentes
situaçõ es, nã o privilegiando uma forma de representaçã o, tampouco uma ú nica estratégia de resoluçã o.
Além disso, precisa estabelecer critérios de correçã o considerando os diferentes “caminhos” que o aluno
possa utilizar, devendo listar esses procedimentos e pontuá -los. Sempre que necessá rio, seja antes da
correçã o ou durante sua elaboraçã o, esses procedimentos devem ser refeitos. Na correçã o, nã o é
indicado pautar-se somente na soluçã o final: os procedimentos que o aluno utilizou para resolver cada
questã o devem ser criteriosamente analisados e refletidos criticamente.

Prova em duas fases

Seguindo pressupostos semelhantes ao da prova escrita, a prova em duas fases se diferencia no modo
em que o aluno é solicitado a resolvê-la, pois, utilizando esse instrumento, ele resolve a prova em dois
momentos.

No primeiro momento, o aluno resolve a prova elaborada pelo professor na sala de aula com tempo
determinado, sem indicaçõ es do professor. A prova, entã o, é recolhida e corrigida, sendo inseridos
comentá rios e indicaçõ es que permitem estabelecer uma comunicaçã o escrita, na qual o aluno explica o
que fez e mostra o que compreendeu das consideraçõ es indicadas pelo professor. Nessa ocasiã o, o
professor ainda nã o considera certo ou errado, mas elabora comentá rios e questõ es que exijam do aluno
reflexã o a respeito do que ele fez, o que oportuniza aprendizagem.

No segundo momento, o aluno recebe novamente a prova e, dispondo de mais tempo e dos comentá rios
do professor, resolve-a mais uma vez ou responde à s perguntas propostas pelo professor. Isso lhe
possibilita retomar sua resoluçã o inicial para refletir, analisar, criticar e reelaborar sua soluçã o.

Existem professores e pesquisadores que aplicam a prova em duas fases, mas nã o definem a quantidade
de etapas para a prova ser resolvida, o que confere um prolongamento no processo de avaliaçã o até que
se perceba que o objetivo foi atingido.

Na parte específica deste Manual, existem sugestõ es de atividades na seçã o de Atividades


complementares que podem ser desenvolvidas ou adaptadas para uma prova escrita ou uma prova em
duas fases, como parte da avaliaçã o.

Portfó lio

O portfó lio consiste em uma coleçã o organizada de atividades do aluno realizadas durante um período e
armazenadas, por exemplo, em uma pasta. Orienta-se que o portfó lio seja estruturado com introduçã o,
em que o aluno justifica as escolhas das atividades, com descriçã o de cada atividade, com autoavaliaçã o
do trabalho e com uma projeçã o para o futuro, a partir das atividades que selecionou.

A seleçã o das atividades pode ser feita pelo professor ou pelo aluno. De forma geral, busca-se inserir no
portfó lio as melhores atividades desenvolvidas pelo aluno, que refletem a sua aprendizagem. Além disso,
podem ser incluídas as reflexõ es do aluno a respeito de cada uma das atividades selecionadas, nas quais
demonstra e justifica o seu conhecimento, bem como o porquê de ter inserido tal atividade em sua
coleçã o.
A avaliaçã o do portfó lio pode ser feita pelo professor, pelo aluno (como autoavaliaçã o) e também por um
avaliador externo. No entanto, os aspectos a serem avaliados devem ser determinados antes de se iniciar
a construçã o do portfó lio.

Trabalho em grupo

O trabalho em grupo favorece a troca de ideias entre os alunos, possibilitando o desenvolvimento da


comunicaçã o oral, da argumentaçã o e da cooperaçã o.

O professor precisa explicitar aos alunos em que

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consiste trabalhar em grupo e como eles devem agir para solucionar o problema proposto. Nã o devem
somente se juntar a fim de cada um fazer seu pró prio trabalho, mas sim argumentar e interagir.

Como processo avaliativo, o professor precisa explicar alguns aspectos a serem considerados no trabalho
em grupo. Eles consistem em esclarecer os objetivos do trabalho, bem como solicitar a todos os membros
que participem da discussã o para que conheçam o ponto de vista uns dos outros.

Uma maneira de estimular o trabalho em grupo é distribuir as atividades em uma ú nica folha de papel,
de maneira que todos precisem interagir para fazer as anotaçõ es antes de entregá -las ao professor. Com
isso, os alunos terã o que organizar as ideias em conjunto e estruturá -las para serem representadas por
escrito.

O professor também pode avaliar as argumentaçõ es e interaçõ es visitando os grupos durante a


realizaçã o da atividade proposta, tomando cuidado para nã o apresentar a resposta quando sua ajuda for
solicitada no grupo. A orientaçã o é que o professor, ao ser questionado, faça outros questionamentos a
fim de levar os alunos a refletir por si só , chegando a alguma conclusã o.

Seminá rio

O seminá rio consiste na apresentaçã o oral de certo tema ou da descriçã o do desenvolvimento de um


problema. Para tanto, o aluno pode organizar antecipadamente o material a ser apresentado, fazer
anotaçõ es, organizar as ideias por meio de esquemas explicativos ou fazer uso de recurso tecnoló gico.
Esse tipo de atividade desenvolve a competência de oralidade do aluno.

Para a avaliaçã o do seminá rio, o professor pode elaborar uma ficha avaliativa em que considera a
organizaçã o do conhecimento matemá tico apresentado pelo aluno e o adequado uso da linguagem
matemá tica.

Autoavaliaçã o

A autoavaliaçã o corresponde a uma situaçã o de aprendizagem em que o aluno precisa parar a fim de
analisar e interpretar seus conhecimentos matemá ticos, refletindo a respeito do que fez ou deixou de
fazer no processo de construçã o desses conhecimentos.

Segundo Haydt (2002, p. 147-8), por meio da autoavaliaçã o:

[...] o aluno tem uma participaçã o mais ampla e ativa no processo de aprendizagem, porque ele tem oportunidade de
analisar seu processo nos estudos (o quanto rendeu e quanto podemos ter rendido ), bem como suas atitudes e
comportamentos frente ao professor e aos colegas.

Essa avaliaçã o pode ser feita antes do início do estudo de um conteú do ou ao final deste, por meio de
questioná rios ou ficha avaliativa. Quando realizada no início, o que se autoavalia sã o os conhecimentos
prévios que se tem de certo conteú do. A autoavaliaçã o ao final do conteú do permite que o aluno trilhe a
construçã o do conhecimento e reflita sobre possíveis equívocos. As questõ es propostas na seçã o
Verificando rota desta coleçã o possibilitam que o aluno faça uma autoavaliaçã o do conteú do estudado na
unidade.

Sugestã o de autoavaliaçã o

Para obter algumas informaçõ es sobre a compreensã o dos alunos em relaçã o aos assuntos abordados
nos capítulos, reproduza e entregue a eles a Ficha autoavaliativa, disponível ao final dos comentá rios
específicos de cada capítulo. Recolha as fichas depois de completadas e promova um debate, pois com
base na autoavaliaçã o – que pode ser entendida como um processo mental interno – é possível que os
alunos se conscientizem dos diferentes momentos e dos diferentes aspectos de sua atividade cognitiva
(Santos, 2002).

Apó s a Ficha autoavaliativa, há um quadro que relaciona os objetivos do capítulo com as questõ es
apresentadas na seçã o Verificando rota. Com a resoluçã o dessas questõ es e a ficha autoavaliativa do
capítulo, é possível identificar se é necessá rio retomar a teoria, refazer os exercícios correspondentes ou
ainda verificar se há necessidade de aplicar outras atividades, como as Atividades complementares que
estã o disponíveis no final dos comentá rios específicos deste Manual.

O erro

De forma geral, o erro apresenta uma conotaçã o negativa, pois é entendido como falta ou engano. Esse
entendimento é transferido para a esfera educacional e foi, por muito tempo, utilizado para caracterizar
o que falta no aluno ou o que ele nã o fez em relaçã o ao que é considerado correto ao desenvolver alguma
atividade.

Nã o podemos nos limitar ao que está certo ou errado quando avaliamos, pois, como afirma Hadji (1994,
p. 61), “o erro nã o é absoluta certeza de ausência de conhecimento, assim como o acerto nã o é garantia
absoluta da existência da competência pretendida”. Procedimentos realizados de forma equivocada nos
dã o mais indícios do que o aluno pensa sobre o conteú do em relaçã o aos que sã o desenvolvidos de
maneira completamente correta. É preciso saber enxergar o que esses procedimentos nos informam.

Pesquisas que de alguma maneira procuram entender a natureza dos erros e suas causas propõ em
estratégias de remediaçã o. Neste texto, a ideia de erro pauta-se como uma possibilidade de “enxergar” as
maneiras pelas quais o aluno lida com as questõ es.

Nesse encaminhamento, o professor precisa analisar os procedimentos que levaram ao erro e o que esse
aluno nã o fez em relaçã o ao correto. Essa ideia segue o que pesquisadores consideram como “maneiras
de lidar” (Viola dos Santos; Buriasco, 2008, p. 105):

Pá gina 292

Cada aluno tem o seu modo idiossincrá tico de lidar com o conhecimento matemático. Esses modos devem ser
tomados como ponto de partida para construir um espaço de negociaçã o e legitimaçã o dos significados atribuídos a
tais conhecimentos. Assim, as maneiras de lidar que sã o diferentes das consideradas corretas apresentam-se a favor
da aprendizagem dos alunos, permitindo aos professores oportunidades de leitura do modo como os alunos pensam
sobre um determinado conteú do. A partir dessa leitura, eles podem planejar suas açõ es para promover a
aprendizagem, as atividades e as discussõ es a serem estabelecidas com os alunos. Consequentemente, os professores
podem deixar de “mostrar os caminhos” e passar a indagar sobre os caminhos que os alunos estã o construindo,
provocando momentos de instabilidade, reflexã o e confirmaçã o nos quais aconteçam suas aprendizagens.

Há de se considerar que o aluno nã o pode ficar somente com as suas maneiras de lidar, ele precisa
avançar na aprendizagem, que consiste nas maneiras consideradas corretas relacionadas ao conteú do
matemá tico em estudo.

Finalizando essas consideraçõ es, corroboramos com as assertivas de D’Ambrosio (2005, p. 78):
[...] avaliaçã o deve ser uma orientaçã o para o professor na conduçã o de sua prá tica docente e jamais um instrumento
para reprovar ou reter alunos na construçã o de seus esquemas de conhecimento teó rico e prá tico. Selecionar,
classificar, filtrar, reprovar e aprovar indivíduos para isto ou aquilo nã o sã o missã o de educador. Outros setores da
sociedade devem se encarregar disso.

Com isso, temos que pensar em uma avaliaçã o em que sejamos capazes de inferir o que o aluno sabe a
respeito do conteú do matemá tico. O erro é um dos caminhos que nos possibilita alcançar algumas
reflexõ es sobre o que o aluno sabe ou até mesmo como desenvolveu a situaçã o.

Trabalho com projetos


No â mbito escolar, projeto é uma atividade desenvolvida por um grupo de pessoas que têm um objetivo
comum. No desenvolvimento de um projeto é possível estabelecer diá logos entre as pessoas,
possibilitando troca de ideias, gerando articulaçõ es entre conhecimentos de diferentes á reas.

O grupo de pessoas que desenvolve um projeto escolar pode ser formado por alunos e professores de
uma sala de aula ou da escola como um todo. Para isso, é preciso definir claramente os objetivos em
relaçã o à s açõ es mobilizadas para a formaçã o do cidadã o e para a construçã o dos conhecimentos.

De forma geral, o trabalho com projetos na escola possibilita relaçõ es entre as diferentes disciplinas.
Para tanto, os professores precisam interagir de modo a articular os conteú dos a serem abordados,
possibilitando a construçã o do conhecimento e o desenvolvimento da atitude crítica do aluno.

Quando se propõ e o trabalho com projeto na sala de aula ou na escola, é preciso entender que essa
atividade demanda certo tempo para ser concluída. Para isso, é importante que a comunidade da sala de
aula ou da escola se organize de maneira que planeje o projeto considerando seu ponto de partida e os
encaminhamentos para se atingir uma chegada e um objetivo comum. Nesse sentido, o desenvolvimento
de um projeto pode seguir três etapas: organizaçã o, planejamento e execuçã o e finalizaçã o.

A organizaçã o compreende a etapa em que a estrutura do projeto é definida, considerando o que se


pretende alcançar com o seu desenvolvimento. Para tanto, é preciso definir os participantes do projeto
(uma turma ou a escola como um todo), o tema que será estudado, os conhecimentos prévios requeridos,
as hipó teses a serem abordadas e os objetivos pretendidos.

• A escolha do tema pode ser feita pelo professor e proposta aos alunos ou pode partir dos pró prios
alunos. É preferível que o tema esteja interligado com situaçõ es cotidianas e que seja abordado visando a
um objetivo.

• Com o tema do projeto estabelecido, é importante realizar o levantamento dos conhecimentos prévios
para saber o que os alunos já conhecem sobre esse tema. Ao fazer o levantamento dos conhecimentos
prévios, é possível ter um panorama do que os alunos já sabem, o contexto em que estã o inseridos, bem
como a situaçã o cultural e econô mica que vivenciam.

• O levantamento de hipóteses consiste em estabelecer as possibilidades de verificaçã o do tema


escolhido. Os alunos podem apresentar as suas hipó teses em conjunto ou individualmente, mas precisam
ter em mente possíveis respostas para as suposiçõ es. Interfira sempre que eles apresentarem
dificuldades, fazendo questionamentos, como se o que estã o propondo é de fato uma hipó tese a ser
investigada ou se poderã o recorrer a ela para o desenvolvimento do projeto.

• Os objetivos pretendidos com o desenvolvimento do projeto devem ser apresentados aos alunos para
que entendam o que se pretende com a atividade proposta e o que se espera em cada uma das açõ es
desencadeadas no desenvolvimento das etapas.

A etapa de planejamento e execuçã o consiste no desenvolvimento do processo investigativo pautado na


organizaçã o estabelecida na etapa anterior. Para isso, a orientaçã o do professor se faz necessá ria no
sentido de dividir, conduzir e organizar a investigaçã o. A responsabilidade de cada participante ou grupo
de participantes

Pá gina 293

deve ser definida para que a execuçã o seja realizada.

No processo investigativo é preciso fazer a coleta de dados, sua organizaçã o, aná lise e, por fim, a
comparaçã o destes com as hipó teses apresentadas.

• Para realizar a coleta de dados, o professor deve orientar os alunos na busca por fontes confiá veis e
mediar a pesquisa a ser realizada. Além disso, deve validar fontes de coleta de dados, como livros,
jornais, revistas e sites, orientando os alunos a refletirem sobre as informaçõ es que esses meios
veiculam. Pesquisas que necessitem de produçã o de dados nas quais os alunos precisem ir a campo
devem ser analisadas com antecedência para resguardar a segurança e a integridade de todos. O
acompanhamento de um adulto responsá vel é sempre imprescindível para garantir a devida orientaçã o
das etapas, cumprindo o papel de auxiliar e nortear, prevendo que os alunos estejam aptos a assumir
suas responsabilidades para desenvolver a autonomia, de acordo com a sua faixa etá ria.

• Com os dados coletados, é preciso realizar sua organização. Em um momento pré-determinado pelo
professor, os participantes do projeto devem trazer os dados que coletaram para organizá -los juntos,
formando um banco de informaçõ es obtidas.

• É preciso fazer uma análise dos dados para selecionar o que de fato será utilizado na execuçã o do
projeto. Para isso, requer-se uma seleçã o criteriosa, separando as informaçõ es descartadas das que serã o
utilizadas.

• Os dados selecionados precisam ser analisados no cená rio da investigaçã o em desenvolvimento. Para
tanto, é preciso retomar a etapa de organizaçã o, por meio de uma comparação dos dados e aplicação nas
hipóteses. Isso permite a aceitaçã o ou nã o das hipó teses levantadas.

A finalizaçã o do projeto consiste na etapa em que os participantes refletem sobre o desenvolvimento


dessa atividade e sintetizam-na por meio da apresentaçã o de conclusõ es e comunicaçã o dos resultados.

• Com base nos dados coletados e sistematicamente analisados com as hipó teses estabelecidas, os
alunos estã o aptos a apresentar algumas conclusões por meio da formulaçã o de conceitos, decisõ es,
criticidade e soluçõ es, conforme os objetivos pretendidos.

• A comunicação dos resultados será feita por meio de conclusõ es delineadas pelos participantes para a
comunidade escolar ou fora dela. Essa comunicaçã o pode ser realizada oralmente, com a apresentaçã o
de um seminá rio, ou por gravaçõ es em á udio ou vídeo; por meio escrito, a partir da confecçã o de
cartazes, panfletos, jornais da escola ou do município, blogs, entre outros. O processo de montagem da
comunicaçã o deve receber orientaçã o e supervisã o do professor.

O desenvolvimento de um projeto colabora na formaçã o do ser humano, apontando açõ es que podem ser
realizadas para o bem comum.

Muitos projetos causam impactos na comunidade externa à escola. Nesse sentido, a comunicaçã o pode
ser realizada para essas pessoas com o intuito de que os objetivos do projeto alcancem uma esfera além
dos muros escolares, inserindo o aluno no papel de agente transformador do ambiente.
Um exemplo de projeto desenvolvido foi a instalaçã o de um semá foro em uma rua movimentada do
centro de uma cidade. A populaçã o reivindicava a instalaçã o desse aparelho, mas a companhia
responsá vel negava a sua necessidade. Os alunos, entã o, orientados por seus professores, coletaram os
dados em relaçã o à instalaçã o de semá foros estabelecidos pela companhia e também recolheram dados
para a rua escolhida, contando os carros que ali trafegavam e o tempo em que essa rua podia ser
atravessada. Organizaram os dados e os analisaram sob um olhar crítico, utilizando-se de conteú dos
matemá ticos, para entã o comparar com a hipó tese de que era preciso ter um semá foro naquela rua. Com
as conclusõ es do projeto desenvolvido, foi possível entrar em contato com a companhia, que as analisou
e por fim instalou o semá foro. Esse projeto permitiu a atuaçã o dos alunos na sociedade, fazendo que
políticas internas de uma companhia fossem averiguadas para o bem-estar da populaçã o. Isso corrobora
com as assertivas de Skovsmose (2007, p. 19) no sentido de que a “educaçã o deve engajar-se no processo
político, incluindo uma preocupaçã o com a democracia”.

Como toda atividade educacional, o desenvolvimento de um projeto precisa ser avaliado. Para tanto,
orienta-se que tal avaliaçã o seja realizada durante todo o processo de desenvolvimento do projeto,
analisando se cada etapa está de acordo com os objetivos propostos e como a açã o de cada participante
tem colaborado com a atividade. Alguns instrumentos de avaliaçã o podem ser empregados no processo
avaliativo de um projeto.

O que se espera é que o desenvolvimento de um projeto nã o seja algo obrigató rio para o cumprimento de
uma atividade educacional, mas uma possibilidade de articular diferentes conhecimentos nos quais os
alunos desenvolvam um processo investigativo para observar e analisar o mundo à sua volta, em que se
inserem como cidadã os críticos e atuantes. Com esse intuito, propomos dois temas em cada volume
desta coleçã o na seçã o Matemá tica em açã o ao final das unidades 2 e 4. Projetos educacionais
desenvolvidos em escolas pú blicas e particulares sã o descritos em sites de domínio pú blico, como o
Portal do Professor, no site: <http://linkte.me/aegd2>. (Acesso em: 28 abr. 2016).

Pá gina 294

Comentários e sugestões
A seguir apresentamos sugestõ es para o trabalho com cada um dos capítulos deste livro, além de
fornecer informaçõ es adicionais para desenvolver as seçõ es das unidades (Ampliando fronteiras,
Valores em açã o e Verificando rota). Também merecem destaque os comentá rios referentes à s seçõ es
Matemá tica em açã o, presentes apó s os comentá rios das unidades 2 e 4.

unidade 1
Abertura da unidade

• Ao apresentar para os alunos as pá ginas de abertura dessa unidade, diga a eles que a Biosfera de
Montreal é considerada uma cú pula geodésica. Uma das principais características dessas cú pulas é sua
rigidez, considerando a quantidade de material usado, ou seja, necessita de menos material para ser
resistente em relaçã o a construçõ es de outros formatos, nã o precisando de apoios internos.

O icosaedro, que é a base para a construçã o de cú pulas geodésicas, é considerado uma das cinco joias
poliédricas, cujas faces triangulares sã o firmes e seus vértices parecem estar intersectando uma esfera
imaginá ria ao seu redor devido aos seus elementos regulares, tornando esse só lido rígido.

Uma sugestã o é usar a atividade abaixo no início do capítulo 2, onde será realizado um estudo
aprofundado a respeito dos poliedros.
Com o propó sito de avaliar o conhecimento prévio dos alunos em relaçã o aos poliedros, utilize o molde
de um icosaedro que se encontra nas pá ginas para reproduçã o deste manual e entregue para os alunos o
construírem. Apó s a construçã o faça os seguintes questionamentos.

> Usando o icosaedro construído, determine a quantidade de:

a) faces;

b) arestas;

c) vértices.

> Quantas arestas partem de um mesmo vértice do icosaedro? Respostas

• a) 20 faces.
b) 30 arestas.

c) 12 vértices.

• 5 arestas.
capítulo 1 Geometria espacial de posição

objetivos

• Compreender os conceitos primitivos, os postulados e os teoremas associados à Geometria espacial de


posiçã o.

• Desenvolver a argumentaçã o ló gica baseando-se em axiomas.


• Compreender as posiçõ es relativas entre duas retas, reta e plano e dois planos.

• Identificar e aplicar propriedades de paralelismo e de perpendicularidade.


• Definir o conceito de projeçã o ortogonal no espaço.

• Conceituar e calcular distâ ncias no espaço.


• Utilizar os conceitos primitivos, os postulados e os teoremas da Geometria espacial de posiçã o na
resoluçã o de situaçõ es-problema.

Pá ginas 10 a 14

Antes de iniciar o trabalho com o primeiro tó pico deste capítulo, converse com os alunos sobre a
percepçã o que eles têm das formas presentes no ambiente em que vivem. Se julgar oportuno, permita
que os alunos reú nam objetos trazidos de casa para que os comparem. Estimule-os a descrever ou
apresentar aos colegas a forma mais inusitada que eles já viram ou conhecem, informando detalhes de
seu entorno ou características que façam distinçã o entre essa forma e outras. Dê especial atençã o para a
maneira como os alunos descrevem essas formas e se eles utilizam expressõ es e nomenclaturas pró prias
dos conceitos geométricos, como â ngulos retos, superfície curva ou ondulada, arestas, vértices, retas,
entre outras. Pergunte-lhes como fariam para descrever elementos do ambiente da escola, por exemplo,
algum armá rio ou a quadra de esportes, utilizando as nomenclaturas que conhecem da Geometria. Peça a
algum aluno para registrar os comentá rios e retome essas consideraçõ es no momento em que tratar de
tó pico correspondente durante as explicaçõ es da teoria.

• As pá ginas iniciais desse capítulo exploram de modo sistemá tico a associaçã o dos modelos
geométricos conhecidos desde o Ensino Fundamental com sua representaçã o espacial, fazendo a
transiçã o do plano para o espaço. De modo geral, os alunos chegam ao Ensino Médio habituados a
observar e representar figuras geométricas simples, reconhecidas nas formas que os rodeiam nos
diversos ambientes, incluindo figuras tridimensionais. Contudo a ampliaçã o desse estudo feita nesse
momento por meio de conceitos primitivos, postulados e teoremas possui uma

Pá gina 295

complexidade que nã o é naturalmente compreendida por eles, pois expande os modelos mentais que
eles já possuem exigindo que sejam incluídos nesses modelos aná lises mais complexas, por exemplo,
observar a posiçã o relativa entre retas que nã o se intersectam e podem nã o ser paralelas. Além disso,
percebe-se a limitaçã o de nã o ser possível a representaçã o concreta de todas as situaçõ es apresentadas.
Por esse motivo, recomenda-se que o professor dedique atençã o redobrada à s dificuldades apresentadas
pelos alunos nessa introduçã o, além de fazer conexã o adequada com os seus conhecimentos prévios,
sabendo que o estudo dessas pá ginas detém a fundamentaçã o teó rica bá sica para o restante do capítulo e
a continuidade do trabalho com outros tó picos de Geometria. Ressalte para eles que existem outros
postulados que fundamentam vá rias teorias matemá ticas além das que aparecem nesse tó pico.

• Complemente a explicaçã o da pá gina 11 dizendo aos alunos que, em alguns contextos, um postulado
também pode ser chamado de axioma. Verifique se os alunos percebem que os postulados que estã o
enunciados nesse tó pico sã o baseados nos conceitos primitivos dados.

• Ao trabalhar com os alunos o item a da atividade 5, verifique a possibilidade de representar, em


algum software disponível no laborató rio de informá tica da escola, a construçã o dos 9 triâ ngulos
possíveis com base nos pontos indicados. Caso isso nã o seja viá vel, esboce na lousa, com a ajuda dos
alunos, essas possibilidades. Veja uma representaçã o nas imagens.

• Avalie a necessidade de explorar as habilidades de percepçã o espacial dos alunos. É importante que
eles saibam identificar as formas geométricas espaciais pela sua representaçã o, dentre as diferentes
opçõ es de tamanho, posiçã o e perspectiva. A perspectiva é a representaçã o grá fica que mostra os objetos
como eles aparecem a nossa vista, com três dimensõ es, ou seja, ela simula a projeçã o feita pelo olho
humano quando este capta a imagem de um objeto. Em vá rias ocasiõ es, as perspectivas de uma
representaçã o sã o importantes para mostrar características tridimensionais de uma forma geométrica,
bem como representá -la de modo proporcional.
Observe os tipos de perspectiva no esquema.

Fontes de pesquisa: Perspectivas. Disponível em: <www.uel.br/cce/mat/ geometrica/php/pdf/gd_perspectivas.pdf>. Acesso em: 4 abr. 2016.

Geometria descritiva: perspectivas. Disponível em: <www.uel.br/cce/mat/ geometrica/php/gd_t/gd_2t.php>. Acesso em: 4 abr. 2016.

Veja a seguir as perspectivas mais comuns, tomando como exemplo um poliedro, sendo que algumas
delas podem ser observadas em imagens desta coleçã o, como as variaçõ es de perspectiva cavaleira.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena ID/BR

Pá gina 296

Pá ginas 15 a 18
• Antes de iniciar esse tó pico, questione os alunos sobre o conhecimento prévio deles a respeito da
posiçã o relativa entre duas retas. É esperado que eles tenham noçõ es bá sicas de paralelismo e de
perpendicularismo, tendo em vista o que aprenderam no Ensino Fundamental. Um questionamento que
pode ser feito, por exemplo, é sobre a quantidade de pontos em comum que duas retas coplanares
podem ter, antes de apresentar os comentá rios da pá gina 15. Motive a curiosidade deles questionando
em seguida: ″Se as retas em questã o nã o pertencem ao mesmo plano, quantos pontos em comum elas
podem ter?″ Deixe que eles se manifestem livremente e anote as respostas apresentadas na lousa para,
em seguida, confrontar com a teoria apresentada.

• Se julgar conveniente, diga aos alunos que o Postulado de Euclides, enunciado de maneira informal no
ú ltimo pará grafo da pá gina 15 e também conhecido como Postulado das retas paralelas, foi apresentado
pelo matemá tico grego Euclides de Alexandria por volta do século III a.C. Informe também que o esforço
de muitos matemá ticos em provar que esse postulado era consequente de outros já enunciados, além de
nã o ser satisfató rio, ocasionou oportunidade para a construçõ es de outras geometrias conhecidas como
nã o euclidianas. Aproveite a oportunidade para explorar a Histó ria da Matemá tica sugerindo uma
pesquisa sobre a biografia desse matemá tico e suas principais contribuiçõ es para a geometria que leva
seu nome. As pesquisas que os alunos apresentarem podem ser discutidas posteriormente em sala de
aula, criando uma oportunidade para compartilharem suas descobertas a respeito do assunto.

• Avalie a possibilidade de levar para a sala de aula a representaçã o de um cubo, cujo molde pode ser
obtido nas pá ginas para reproduçã o deste manual, semelhante ao apresentado na atividade 11, feita com
cartolina ou papel cartã o. Com o auxílio desse objeto e de varetas finas de bambu, simule as situaçõ es de
cada item. Por exemplo, no item a, posicione uma vareta apoiada na aresta contida em EF ´ e outra na
aresta contida em AB´ . Deixe que os alunos observem se as duas varetas estã o apoiadas sobre um plano
representado pela mesma face. Caso haja interesse em evidenciar esse plano, pode ser usada uma folha
de sulfite que tenha superfície maior do que a face e pedir aos alunos para considerarem que, ao
sobrepor a face, a mesma estará contida na folha. Repita o procedimento para os demais itens.

Pá ginas 19 a 25

• Uma maneira de simular as posiçõ es relativas entre uma reta e um plano pode ser feita utilizando uma
folha de papel para representar um plano e uma vareta para representar a reta. Se a folha de papel for
espessa e nã o dobrar facilmente fica mais prá tico posicionar o ″plano″ de modo inclinado ou vertical,
porém a espessura pode ser um empecilho no momento de ″furar o plano″.

• Ao enunciar o teorema 4, mostre aos alunos que é possível construir geometricamente um plano
paralelo a outro plano dado, baseando-se na construçã o de retas paralelas dadas. Para isso, seja P um
ponto exterior ao plano α e duas retas r e s concorrentes e contidas em α. Precisamos provar que as
retas paralelas r′ e s′, concorrentes em P, determinam um plano β que é paralelo a α, conforme
representado na figura abaixo.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena ID/BR

Suponhamos, por absurdo, que β nã o seja paralelo a α. Entã o α e β possuem uma reta de intersecçã o t.
Nesse caso, r′, s′ e t serã o coplanares. Por outro lado, as retas r′ e s′ nã o podem ser ambas paralelas a t.
Logo, pelo menos uma delas (a reta r′, por exemplo) é concorrente com t e, portanto, secante ao plano α.
Mas como sabemos do enunciado que r′ é paralela a uma reta de α, concluímos que r′ é paralela a α. Isso
nos leva a uma contradiçã o, confirmando que α e β sã o planos paralelos.

Pá ginas 26 a 31

• O teorema 7, enunciado na pá gina 28, garante a perpendicularidade de uma reta em relaçã o a um


plano desde que se comprove que há nesse plano pelo menos duas retas concorrentes que sã o
perpendiculares à reta ortogonal dada, ou seja, essa reta ortogonal forma â ngulo reto com cada uma das
retas do plano. Para provar este fato, consideremos s e t duas retas pertencentes ao plano α e
concorrentes no ponto A, de modo que ambas sejam ortogonais à reta r. Sem perda de generalidade para
demonstraçã o, vamos supor ainda que A pertence à r. Precisamos mostrar que toda reta u de α que
passa por A é perpendicular à r. Obviamente, se u coincide com s ou t, entã o é certo que r é
perpendicular à u, atendendo à hipó tese.

Pá gina 297

Poderíamos considerar, por outro lado, uma reta qualquer contida em α tal que seu ponto de intersecçã o
U com u esteja entre os pontos de intersecçã o S e T pertencentes à s e t, respectivamente. Vamos
considerar, também, os pontos A1 e A2, respectivamente em cada semiplano determinado por α, tais que
AA1 = AA2.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena ID/BR

Os triâ ngulos A1 AS e A2 AS, por hipó tese retâ ngulos em A, sã o congruentes, pois AA1 = AA2 e o cateto AS é
comum a ambos. Logo, A1S = A2S. De modo semelhante, os triâ ngulos retâ ngulos A1AT e A2AT sã o
congruentes, resultando que A1T = A2T. Na sequência, observamos que o lado ST é comum aos
triâ ngulos A1ST e A2ST e que os demais lados correspondentes sã o congruentes. Assim, concluímos que
esses dois triâ ngulos sã o congruentes. Além disso, como consequência de que A ST ≡ A2ST, temos que
1

A1SU ≡ A2SU, pois A1S = A2S e SU é comum aos dois triâ ngulos. Mas isso nos faz concluir que A1AU ≡
A2AU por possuírem lados respectivamente congruentes, e também que A1 ^
A U = A2 ^
A U. Como os pontos
A1, A e A2 sã o colineares, concluímos que A1 ^
A U e A2 ^
A U sã o â ngulos retos. Portanto, u necessariamente
é perpendicular à r, como queríamos demonstrar.

Respostas das questõ es da pá gina 29

• Nã o faz diferença, pois a reta perpendicular a α passando por P também é ú nica quando P pertence ao
plano α.

• Nã o faz diferença, pois o plano perpendicular a r passando por P também é ú nico quando P pertence
à reta r.

Pá ginas 32 a 37
• Complemente o assunto dessas pá ginas dizendo aos alunos que todos os casos estudados nesse tó pico
podem ser considerados situaçõ es particulares de uma mesma definiçã o sobre distâ ncia entre dois
conjuntos de pontos do espaço. Em outras palavras, dadas duas figuras F1 e F2, definimos a distâ ncia
entre F1 e F2 como o comprimento do menor segmento que tem extremos em F1 e F2. Por consequência
desta definiçã o, a distâ ncia entre duas retas concorrentes ou entre duas retas coincidentes será igual a
zero, enquanto a distâ ncia entre duas retas paralelas é constante.

Mas a aplicaçã o mais interessante desta definiçã o é para o caso em que duas retas sã o reversas. Como a
distâ ncia é o comprimento de menor segmento com extremidades nas duas figuras geométricas, essa
medida será obtida na ú nica perpendicular comum à s duas retas reversas envolvidas.

Estimule os alunos a observarem o ambiente da sala de aula e as demais dependências da escola


identificando situaçõ es que possam ser comparadas com as distâ ncias estudadas.

Aproveite a oportunidade para motivar o interesse dos alunos pelas aplicaçõ es prá ticas da Geometria
espacial de posiçã o à s diversas á reas profissionais, entre elas a engenharia civil, geomá tica (campo
moderno do conhecimento que integra todos os meios utilizados para a aquisiçã o e gerenciamento de
dados espaciais) e mecatrô nica. Para isso, oriente uma pesquisa de aplicaçõ es prá ticas sobre o assunto
estudado e motive-os a compartilhar as informaçõ es coletadas. Durante a conversa, dê oportunidade
para que eles manifestem suas á reas de interesse e oriente-os positivamente em suas escolhas.

Sugestão de autoavaliação

Ficha autoavaliativa capítulo 1 Geometria espacial de posiçã o


Nome: Sim Parcialmente Nã o
Compreendo os fundamentos, os conceitos primitivos e os teoremas da
teoria axiomática referentes à Geometria espacial de posiçã o?
Identifico a posiçã o relativa entre duas retas, reta e plano e dois planos?
Identifico e aplico adequadamente as propriedades de paralelismo e de
perpendicularidade?
Compreendo o conceito de projeçã o ortogonal?
Compreendo o conceito e calculo distâ ncias no espaço?
Utilizo adequadamente as relaçõ es geométricas relevantes na resoluçã o de
situaçõ es-problema?

Pá gina 298

O quadro a seguir relaciona os objetivos propostos deste capítulo à s questõ es correspondentes na seçã o
Verificando rota. Se julgar conveniente, antecipe nesse momento o trabalho com essa seçã o, apresentada
no final da unidade 1, propondo aos alunos que resolvam as questõ es 1 a 4.

Nú mero da questã o
Objetivos do capítulo
1 2 3 4
Compreender os fundamentos, os conceitos primitivos e os teoremas da teoria axiomá tica
X X
concernentes à Geometria espacial de posiçã o.
Desenvolver a argumentaçã o ló gica baseando-se em axiomas. X X
Compreender as posiçõ es relativas entre duas retas, reta e plano e dois planos. X X
Identificar e aplicar propriedades de paralelismo e de perpendicularidade. X X
Definir o conceito de projeçã o ortogonal no espaço. X
Conceituar e calcular distâ ncias no espaço. X

• A atividade 3 da seçã o Verificando rota possibilita estabelecer relaçã o com a disciplina de Física.
Complemente a atividade propondo aos alunos uma experimentaçã o com luz e sombra, de modo
semelhante aos exemplos que aparecem nas imagens. Para isso, providencie uma lanterna e alguns
objetos que possam projetar sombra. Realize a experiência na sala escurecida, utilizando para isso
bloqueadores de luz nas janelas (cortinas espessas ou panos pretos nã o transparentes), se necessá rio.
Oriente um aluno a posicionar a lanterna de modo que ilumine o objeto contra o chã o ou a parede e peça
a outro aluno que meça a extensã o da sombra. Em seguida, aumente a distâ ncia entre o aluno com a
lanterna e o objeto e repita o procedimento, solicitando que a sombra seja medida novamente. Realize
com eles também a experiência de fixar o lugar da lanterna e mudar a distâ ncia entre o objeto e a parede
ou o chã o. Deixe que os alunos conversem sobre o que observaram e verifique se eles concluem que, se
os raios luminosos fossem perpendiculares ao plano, a projeçã o do objeto nã o mudaria de tamanho. É
possível, também, visualizar o feixe de raios luminosos se a sala estiver totalmente na penumbra e for
borrifado contra a luz da lanterna uma mistura de á gua com leite ou ainda se chocarem entre si dois
apagadores sujos com pó de giz branco diante do feixe luminoso, produzindo uma nuvem de pó .

Respostas das questõ es 1 a 4 da seçã o Verificando rota - pá gina 93

1. Significa que sempre existe uma reta que passa por dois pontos distintos do espaço.

2. Nã o, porque duas retas paralelas nã o possuem ponto em comum e, portanto, nã o podem ser
coincidentes.

3. Porque os raios luminosos nã o sã o gerados perpendiculares ao plano.

4. Porque todos os pontos da reta estã o a uma mesma distâ ncia do plano.

capítulo 2 Poliedros

objetivos

• Identificar e analisar os só lidos geométricos e suas propriedades.

• Estabelecer conexã o entre as propriedades da Geometria plana e da Geometria espacial.


• Desenvolver a visã o geométrica de objetos tridimensionais.

• Estabelecer distinçã o entre poliedros e nã o poliedros.


• Diferenciar poliedro convexo de poliedro nã o convexo.

• Reconhecer os Poliedros de Platã o.


• Estabelecer distinçã o entre prisma e pirâ mide.

• Calcular a á rea da superfície e o volume de poliedros.


• Conhecer e aplicar o princípio de Cavalieri na deduçã o do volume de um prisma qualquer e de uma
pirâ mide qualquer.

• Resolver situaçõ es-problema relacionadas ao volume de poliedros.


Pá ginas 38 a 40
As pá ginas iniciais deste capítulo apresentam aos alunos o conceito de poliedros com o propó sito de
formalizar as ideias e noçõ es intuitivas acumuladas no decorrer dos anos do Ensino Fundamental.
Devido à presença constante no dia a dia de objetos que lembram poliedros, é esperado que os alunos
demonstrem familiaridade com o tema e compartilhem com os colegas seus conhecimentos prévios sem
grandes dificuldades. Uma proposta para introduçã o

Pá gina 299

desse conteú do de maneira lú dica é fazer o reconhecimento tá til de objetos que lembram poliedros. Para
isso, providencie antecipadamente uma caixa grande e coloque nela vá rios objetos do dia a dia, podendo
ser embalagens, vasilhames ou mesmo construçõ es de representaçõ es de poliedros ou de corpos
redondos feitas com moldes planificados. Escolha peças ou objetos de diferentes formas, texturas e
tamanhos. Um dos alunos estará de olhos vendados e fará a descriçã o verbal de um objeto, escolhido
secretamente da caixa por outro aluno, apó s perceber pelo tato suas características. O objetivo dessa
tarefa nã o é que eles descubram qual é o objeto, mas que reconheçam detalhes de seu entorno, como
superfície curva ou plana, bases, vértices, entre outros. Observe como eles descrevem os objetos,
enfatizando as características que sã o pertinentes ao conteú do do capítulo. Se julgar oportuno, direcione
esse reconhecimento com perguntas do tipo: “Como é a superfície desse objeto: plana ou curva?”, “Você
identifica vértices nesse objeto? Quantos?”. Com a ajuda dos alunos, anote na lousa as características
descritas e, depois de desvendar os olhos, solicite ao aluno para reconhecer, sem tocar, o objeto que ele
mesmo descreveu, entre os demais da caixa. Repita a experiência com outras duplas enquanto houver
interesse da turma.

• Ao apresentar o conceito formal de poliedro, descrito na pá gina 39, verifique se os alunos reconhecem
que um polígono é uma figura geométrica definida como uma linha poligonal fechada e simples. Ressalte
também que, sempre que nos referimos a um polígono, estamos levando em consideraçã o os seus lados
(contorno) e sua regiã o interna, conforme definiçã o apresentada no primeiro volume desta coleçã o.

• Estimule o interesse dos alunos pelas contribuiçõ es de matemá ticos e filó sofos da Antiguidade no
estudo dos poliedros e na deduçã o de seus volumes e á reas de superfície, propondo a eles pesquisar
mais informaçõ es a respeito de Platã o, Euler, Demó crito, Arquimedes, Johannes Kepler e Louis Poinsot,
entre outros. Os alunos podem formar grupos e a pesquisa pode ser apresentada à turma paralelamente
ao desenvolvimento do conteú do. Por exemplo, o grupo que pesquisar sobre Leonhard Euler deve
apresentar sua pesquisa antecipando o estudo da relaçã o de Euler, e o grupo que pesquisar sobre Platã o
deve apresentar seu trabalho ao final do primeiro tó pico, antes do estudo dos poliedros regulares de
Platã o. Como sugestã o de referência para essa pesquisa podemos citar o livro Introdução à história da
matemática (Eves, Howard. Campinas: Unicamp, 2004.) e o livro História da Matemática (Boyer, Carl.
Sã o Paulo: Edgard Blü cher, 1974.).

Pá ginas 41 a 46

• Se julgar conveniente, comente com os alunos que Platã o, utilizando um personagem pitagó rico de
nome Timeu de Locri, no seu tratado teó rico Timaeus, associa misticamente os poliedros platô nicos com
os elementos fogo, terra, á gua, ar e Universo. Posteriormente, o astrô nomo, matemá tico e numerologista
Johannes Kepler justifica intuitivamente a associaçã o feita por Platã o, com uma explicaçã o bastante
engenhosa, a qual pode ser encontrada no livro Introdução à história da matemática (Eves, Howard.
Campinas: Unicamp, 2004.).

• Avalie a possibilidade de disponibilizar para os alunos o acesso a um software que permita a


visualizaçã o e rotaçã o de figuras tridimensionais na forma de poliedros. Uma sugestã o para essa
proposta é o site <http://linkte.me/j36r3> (acesso em: 20 maio 2016), que permite a investigaçã o
tridimensional de só lidos platô nicos e arquimedianos, entre outros, além de sua planificaçã o e vista
topoló gica. Esse recurso pode ser de grande utilidade na resoluçã o das atividades propostas.

Pá ginas 47 a 50
• Caso os alunos apresentem dificuldade em associar as faces do prisma à s respectivas formas planas,
dê as explicaçõ es necessá rias. Para isso, retome os conteú dos de polígonos, triâ ngulos e quadrilá teros e
as classificaçõ es correspondentes, estudados em anos do Ensino Fundamental.

Resposta da questã o da pá gina 47

Possível resposta: sã o poliedros convexos e possuem faces quadrangulares.

Resposta da questã o da pá gina 48

Retâ ngulo.

• Antes de trabalhar com os alunos a pá gina 49, verifique o conhecimento prévio deles sobre cá lculo de
á reas propondo que encontrem uma maneira de calcular a á rea da superfície planificada de um prisma
qualquer, sem dar-lhes mais explicaçõ es ou fó rmulas. Para auxiliar nessa atividade, reproduza e
apresente aos alunos as planificaçõ es das superfícies dos prismas que encontram-se nas pá ginas para
reproduçã o deste Manual do Professor. Deixe que eles utilizem suas estratégias pró prias e, em seguida,
estimule-os a comentar com os colegas os resultados obtidos.

Pá ginas 51 a 55

• A apresentaçã o do volume de um prisma retoma a ideia intuitiva de preenchimento de espaço por


meio de uma unidade padrã o, vista no Ensino Fundamental. Com base nessa ideia, define-se que o
volume de um paralelepípedo retâ ngulo é expresso pelo produto

Pá gina 300

de suas dimensõ es. De modo intuitivo, podemos observar que as dimensõ es utilizadas podem ser
generalizadas para o conjunto dos nú meros racionais e dos reais nã o negativos, mas isso nã o é
apresentado ao aluno na teoria. Complemente esse assunto, explicando a eles que podemos estender
essa definiçã o quando as medidas das arestas sã o nú meros racionais. Para isso, apresente-lhes a
seguinte explicaçã o: Considere o paralelepípedo retâ ngulo abaixo.

Quando as medidas das arestas sã o representadas por nú meros racionais, podemos escrevê-las como
fraçõ es de mesmo denominador. Assim, dividindo a unidade de referência em pequenos cubos de aresta
1
, obteremos d cubinhos no comprimento, d cubinhos na altura e d cubinhos na largura, de modo que o
d
volume da unidade de referência será d3.
Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena ID/BR

Cubo de aresta unitá ria - unidade de referência de volume.

Considerando que as arestas do paralelepípedo sã o representadas por nú meros racionais e usando o


1 1
cubinho de arestas
d
como unidade de medida padrã o, d observamos que a aresta a mede m vezes
d
,
1 1
a aresta b mede n vezes e a aresta c mede p vezes .
d d

Dessa maneira, obtemos as seguintes equivalências:

m n p
a= ; b= ; c=
d d d

Assim, para calcular o volume desse paralelepípedo, escrevemos:

quantidade de cubinhos volume deum cubinho


que cabem no paralelepípedo

(⏞
3
1
d)
v= ⏞
m ⋅n ⋅ p ⋅

arestaa aresta b arestac

V=

m

⏞n ⋅
⏞p ⇒ V =a⋅ b ⋅c
d d d

É possível estender a validade dessa demonstraçã o dos racionais para reais, o que nã o faremos aqui, mas
adiantamos que é necessá rio recorrer ao teorema fundamental da proporcionalidade para esse fim. Mais
informaçõ es sobre este assunto podem ser obtidas no livro A matemática do ensino médio (LIMA, Elon
Lages et al. v.2. Rio de Janeiro: Sbm, 2006. p. 282-283.).

• Antes de trabalhar com os alunos o tó pico da pá gina 52, convide-os a assistirem o vídeo 3, 2, 1 –
mistério, disponível no site <http://linkte.me/y7lhl> (Acesso em: 20 maio 2016). Nesse site, é
apresentada de forma teatral uma verificaçã o prá tica do princípio de Cavalieri.

Pá gina 56

Valores em açã o

• Complemente o assunto dessa seçã o lendo o texto a seguir para os alunos.


[…] Frequentemente, os efeitos da má qualidade do ar nã o sã o tã o visíveis comparados a outros fatores mais fá ceis de
serem identificados. Contudo, os estudos epidemioló gicos têm demonstrado correlaçõ es entre a exposiçã o aos
poluentes atmosféricos e os efeitos de morbidade e mortalidade, causadas por problemas respirató rios (asma,
bronquite, enfisema pulmonar e câ ncer de pulmã o) e cardiovasculares, mesmo quando as concentraçõ es dos
poluentes na atmosfera nã o ultrapassam os padrõ es de qualidade do ar vigentes. As populaçõ es mais vulnerá veis sã o
as crianças, os idosos e as pessoas que já apresentam doenças respirató rias. […]

Ministério do Meio Ambiente. Disponível em: <www.mma.gov.br/ cidades-sustentaveis/qualidade-do-ar>. Acesso em: 27 nov. 2015.

• Os índices de qualidade informados na pá gina 56 sã o os chamados padrõ es primá rios de qualidade do


ar. Na resoluçã o do Conama sã o especificados padrõ es secundá rios de qualidade do ar, que ficam abaixo
do primá rio, ou seja, as concentraçõ es de poluentes sã o menores, tornando os efeitos prejudiciais à
populaçã o mínimos. Os dois índices sã o dados como metas a serem alcançadas, por isso a necessidade de
planos para a melhora da qualidade do ar.
Diga aos alunos que os problemas de saú de causados pela poluiçã o atmosférica nã o é o ú nico aspecto a
ser enfrentado. Além disso, ela prejudica a fauna e a flora, causa danos a bens materiais, entre outros
danos.

Pá gina 301

• Comente com os alunos a respeito das duas medidas de posiçã o usadas nas definiçõ es dos padrõ es de
qualidade do ar no Brasil: as médias aritmé tica e geométrica.

Diga que a média aritmética ( x ) é a medida de posiçã o mais comum, obtida adicionando-se os valores
dos dados coletados e dividindo a soma pela quantidade de dados.

Exemplo: sejam 60, 63, 57 e 55 as quantidades de fumaça, em microgramas por m 3 de ar, medidas em
momentos diferentes em uma determinada cidade.

60+63+57+ 55
x= = 58,75
4

Logo a média aritmética é 58,75 microgramas de fumaça por m3 de ar.

A média geométrica ( x g ), ao contrá rio da aritmética, é usada raramente, e seu valor é dado pela raiz n-
ésima do produto dos valores dos dados coletados, onde n é a quantidade de dados.

Exemplo: sejam 78, 82, 75, 81 e 69 algumas quantidades de partículas totais em microgramas por m3 de
ar, medidas em momentos diferentes em um determinado bairro.

x g = √5 78 ⋅ 82⋅ 75 ⋅ 81 ⋅69 ≃ 76,9

A média geométrica é 76,9 microgramas de partículas totais por m3 de ar.

• Proponha aos alunos que se reú nam em grupos e elaborem planos de melhoria da qualidade do ar,
baseando-se em pesquisas prévias e estudo de campo. Esse trabalho pode ser orientado com auxílio das
disciplinas de Biologia, Geografia e Química e iniciado em uma determinada regiã o (o entorno da escola
ou o bairro onde ela está localizada) previamente determinada pela turma. Nesse trabalho, algumas
açõ es podem ser realizadas, entre elas a avaliaçã o das condiçõ es ambientais, identificando o destino do
lixo e do esgoto no entorno da regiã o pesquisada, o tratamento dado à á gua que chega até a comunidade,
o modo de ocupaçã o do solo, as condiçõ es dos rios e có rregos pró ximos e a qualidade do ar. Sugira a eles
que elaborem propostas visando à melhoria das condiçõ es encontradas, distinguindo as que sã o de
responsabilidade individual das que demandam a participaçã o da comunidade ou dos governantes. É
importante que eles entrevistem os moradores para ouvir suas opiniõ es sobre as condiçõ es do ambiente,
suas reclamaçõ es e sugestõ es de melhoria, levando em conta que eles conhecem de perto essas
necessidades. Ao final do trabalho, os orientadores devem identificar as instâ ncias da administraçã o
pú blica que poderiam receber as reivindicaçõ es e encaminhá -las, comprometendo-se a cobrar das
autoridades um retorno para a turma.

Respostas das questõ es desta seçã o

A) Resposta pessoal. Possíveis respostas: Veículos automotores, alguns tipos de indú strias, queimadas
em plantaçõ es e florestas, etc.

B) Possíveis respostas: Preferência por transportes pú blicos, evitar queimadas propositais, diminuiçã o
do lixo, economia de energia, entre outros.
C) fumaça: 2160 microgramas; monó xido de carbono: 360000 microgramas

Resposta da questã o da pá gina 57

Possível resposta: as faces laterais sã o triangulares. A diferença entre elas sã o as bases, pois uma é
triangular e a outra é quadrangular.

Pá ginas 57 a 64

• Para auxiliar no cá lculo de á reas da superfície e volumes de pirâ mides, reproduza e distribua aos
alunos os moldes que se encontram nas pá ginas para reproduçã o deste Manual do Professor. Os moldes
podem ser ampliados ou reduzidos antes de serem reproduzidos, para que os resultados variem
conforme as dimensõ es dos objetos e eles possam ser comparados depois de montados.

Pá ginas 65 a 67

• Se julgar oportuno, instigue a curiosidade dos alunos dizendo-lhes que os geô metras do vale
mesopotâ mico, como na geometria egípcia, nã o faziam distinçã o entre medidas exatas e medidas
aproximadas. Um exemplo disso é que “o volume de um tronco de cone ou pirâ mide era achado à s vezes
tomando a média aritmética das bases e multiplicando pela altura.” (BOYER, 1974, p. 29.). Explore o
conceito de aproximaçã o de medidas e a experimentaçã o, de modo semelhante aos egípcios e
mesopotâ micos, para calcular o volume de tronco de pirâ mides, propondo aos alunos que realizem os
cá lculos sem aplicar as fó rmulas, utilizando apenas a decomposiçã o de troncos de pirâ mides em
paralelepípedos, outros prismas e pirâ mides. Para isso, providencie antecipadamente objetos com
formato de tronco de pirâ mide e que possam ser facilmente cortados. Uma sugestã o para formar os
troncos é usar espuma de colchã o ou argila.

Pá gina 302

Sugestão de autoavaliação

Ficha autoavaliativa capítulo 2 Poliedros


Nome: Sim Parcialmente Nã o
Identifico os só lidos geométricos e reconheço suas principais características?
Compreendo e estabeleço relaçã o entre as propriedades da Geometria plana
e da Geometria espacial?
Estabeleço distinçã o entre poliedros e nã o poliedros? Faço distinçã o entre
poliedro convexo e poliedro nã o convexo? Reconheço os Poliedros de Platã o?
Classifico adequadamente e faço distinçã o entre prisma e pirâ mide?
Compreendo o princípio de Cavalieri aplicado na deduçã o do volume de
prismas e de pirâ mides?

O quadro a seguir relaciona os objetivos propostos deste capítulo à s questõ es correspondentes na seçã o
Verificando rota. Se julgar conveniente, antecipe nesse momento o trabalho com essa seçã o, apresentada
no final da unidade 1, propondo aos alunos que resolvam as questõ es 5 a 8 e a questã o14.

Nú mero da questã o
Objetivos do capítulo
5 6 7 8 14
Identificar e analisar os só lidos geométricos e suas propriedades. X X X X X
Diferenciar poliedro convexo de poliedro nã o convexo. X
Estabelecer distinçã o entre prisma e pirâ mide. X
Reconhecer os Poliedros de Platã o. X
Conhecer e aplicar o princípio de Cavalieri na deduçã o do volume de um prisma
X
qualquer e de uma pirâmide qualquer.
• Se julgar oportuno, ao resolver a atividade 8 da seçã o Verificando rota com os alunos, realize uma
experiência para verificar na prá tica o princípio de Cavalieri. Para isso, providencie copos descartá veis,
areia e moldes de pirâ mides de mesma altura e bases de mesma á rea mas com formato poligonal
diferente. Oriente os alunos a montarem as laterais das pirâ mides reproduzindo os moldes em material
espesso, como papel cartã o ou papelã o, sem as bases, para formar recipientes que serã o cheios de areia.
Peça que retirem o excesso de areia nivelando-a com o uso de um palito de churrasco ou uma caneta. Em
seguida, oriente-os a despejar a areia em um copo descartá vel e marcar na sua lateral, com um risco de
caneta, a altura que a areia atingiu. O procedimento deve ser feito para todas as pirâ mides montadas e os
alunos devem comparar e anotar os resultados. É esperado que eles constatem que as alturas atingidas
pela areia serã o idênticas para as pirâ mides de mesmo volume. A mesma experiência pode ser feita com
prismas e depois comparando a relaçã o entre os volumes dos prismas e das pirâ mides.

Respostas das questõ es 5 a 8 e 14 da seçã o Verificando rota - pá gina 93

5. Nã o. O tronco de pirâ mide, por exemplo, é um poliedro, porém nã o é um prisma, nem uma pirâ mide.

6. Sim. Nã o, pois há poliedros nã o convexos que satisfazem à relaçã o de Euler.

7. Todas as suas faces devem possuir a mesma quantidade de lados, de todos os seus vértices deve
concorrer a mesma quantidade de arestas e deve ser vá lida a relaçã o de Euler.

8. Possível resposta: Dados dois só lidos com as bases em mesmo plano β e um plano α paralelo a β,
cortando estes só lidos, se as superfícies cortadas de cada só lido têm á reas iguais, entã o os só lidos têm
volumes iguais.

14. Resposta esperada: poliedro.

capítulo 3 Corpos redondos

objetivos

• Identificar e reconhecer corpos redondos.

Pá gina 303

• Estabelecer distinçã o entre cilindro, cone e esfera por meio de suas principais características.

• Associar o cilindro, o cone e a esfera ao conceito de só lidos de revoluçã o.


• Determinar as secçõ es transversais e meridianas do cilindro reto, do cone reto e da esfera.

• Calcular a á rea da superfície e o volume do cilindro, do cone e da esfera.


• Aplicar o princípio de Cavalieri para determinar o volume do cilindro, do cone e da esfera.

• Estabelecer distinçã o entre cunha esférica e fuso esférico.


• Resolver situaçõ es-problema relacionadas ao volume de corpos redondos.
Pá ginas 68 a 76

Se julgar oportuno, inicie o assunto deste capítulo com as seguintes questõ es:

>Em sua opiniã o, por que a caneta comum que usamos é conhecida como caneta esferográ fica? E por
que o recipiente que os mergulhadores utilizam para mergulho em alto-mar se chama cilindro de
oxigênio?

>No seu cotidiano, que outros objetos você reconhece cujo nome está associado a alguma característica
de sua forma?

Estimule a turma a dar exemplos de outros objetos cujo nome está associado à figura geométrica
correspondente, anotando na lousa os nomes citados. Sem que eles indiquem ou que seja antecipado,
faça uma seleçã o prévia dos objetos ao escrevê-los, de modo que as figuras com superfície curva estejam
distinguidas das demais. Verifique se os alunos, durante as anotaçõ es, percebem intuitivamente essa
classificaçã o e estimule-os a compartilhar suas observaçõ es com os colegas. Caso eles nã o percebam a
distinçã o, estimule a observaçã o por meio de outros questionamentos.

• Ao trabalhar com os alunos o volume do cilindro, verifique a necessidade de retomar as explicaçõ es


sobre o princípio de Cavalieri, estudado no capítulo 2. Se julgar oportuno, reproduza e entregue aos
alunos o molde do cilindro reto e os moldes de prismas retos das pá ginas para reproduçã o deste Manual
do Professor, propondo que utilizem esses moldes para fazer comparaçõ es entre suas dimensõ es, suas
á reas das bases e seus volumes, depois de montados.

Para complementar o trabalho com este tó pico e os seguintes deste capítulo, é possível utilizar como
recurso algum software de geometria dinâ mica, alguns dos quais estã o disponíveis no site
<http://linkte.me/ tor40>. (Acesso em: 20 maio 2016).

Pá ginas 77 a 86

• Avalie a conveniência e a necessidade de reproduzir e entregar aos alunos o molde do cone reto das
pá ginas para reproduçã o deste Manual do Professor e utilizar os moldes de prismas retos que eles
montaram com o cilindro, propondo a eles que repitam os procedimentos de comparaçã o entre suas
dimensõ es, suas á reas das bases e seus volumes, depois de montados.

Resposta da questã o da pá gina 80

V cilindro
•V cone = 3
ou V cilindro=3V cone

Resposta da questã o da pá gina 81

• Nã o, pois se o tronco de cone de bases paralelas for obtido a partir de um cone oblíquo, as geratrizes
terã o medidas diferentes.

Pá ginas 87 a 92

• Se julgar conveniente, informe aos alunos que o princípio de Cavalieri nã o é o ú nico método de
deduçã o para a fó rmula do volume dos corpos redondos, em particular, da esfera. Contudo, outros
métodos dependem da formalizaçã o de teoremas que comumente nã o sã o estudados no Ensino Médio,
como os teoremas de Pappus. Mais informaçõ es sobre esses resultados podem ser obtidas no livro A
matemática do ensino médio (LIMA, Elon Lages et all. v. 2. Rio de Janeiro: Sbm, 2006.).
• Apresente aos alunos uma atividade prá tica para exemplificar os só lidos de revoluçã o. Para isso,
providencie palitos de churrasco, cola ou fita adesiva e papel cartã o. Oriente os alunos a recortar figuras
com formatos variados, que podem ser na forma triangular, retangular e semicircular, fixando cada
figura em um palito, por um de seus lados retos, com a cola ou a fita adesiva, como se fossem pequenas
bandeiras. O palito deve ser maior que a lateral da figura, para que os alunos possam posicionar e
pressionar ligeiramente a sua parte livre entre as mã os enquanto os esfregam para frente e para trá s.
Peça a um aluno que faça os movimentos e a outro que observe e identifique o só lido que se vê durante
as rotaçõ es. Quanto mais rá pido for girado o palito, mais o só lido se manifesta no movimento. Outra
sugestã o é improvisar um mecanismo girató rio que permita rotacionar o palito com maior velocidade,
como uma furadeira manual presa em um suporte plano. Veja um modelo desse mecanismo no site
<http://linkte.me/mg8h9>. (Acesso em: 20 maio 2016).

Converse com os alunos sobre os só lidos observados e os nomes relacionados a eles, e verifique se eles
produzem outros resultados mais elaborados e diferentes do cone, do cilindro e da esfera, gerados por
outras figuras que eles escolherem. Nesse caso, propicie a eles a oportunidade de conhecerem os
possíveis nomes dessas formas, caso manifestem interesse, como hélices ou toros. É possível também
realizar um trabalho em conjunto com a disciplina de Artes promovendo uma pesquisa sobre os corpos
redondos e os só lidos de revoluçã o e sua aplicaçã o na Arquitetura e Urbanismo da regiã o em que os
alunos moram. Em grupos, eles podem também desenvolver projetos de animaçã o sobre os só lidos de
revoluçã o utilizando softwares apropriados e depois apresentar suas ideias para os colegas.

Pá gina 304

• A atividade 37 possibilita estabelecer relaçã o com a disciplina de Física ao explorar o princípio de


Arquimedes nos detalhes do enunciado. De modo simplificado, podemos dizer que todo corpo imerso em
um fluido sofre açã o de uma força verticalmente para cima, cuja intensidade é igual à massa do fluido
deslocado pelo corpo. A essa força vertical é dado o nome de empuxo.

Com a ajuda do professor de Física, dê as explicaçõ es que se fizerem necessá rias sobre os conceitos que
envolvem esse assunto e os que sã o pertinentes à resoluçã o dessa atividade. Para finalizar, junto com a
turma, simule a situaçã o apresentada ou realize experimentos semelhantes para que eles verifiquem de
modo prá tico esse importante princípio.

Sugestão de autoavaliação Ficha autoavaliativa capítulo 3 Corpos


redondos
Nome: Sim Parcialmente Nã o
Identifico e reconheço um corpo redondo?
Reconheço as características que fazem distinçã o entre
cilindro, cone e esfera?
Associo o cilindro, o cone e a esfera ao conceito de só lidos de
revoluçã o?
Utilizo adequadamente o cá lculo de á rea para determinar a
extensã o da superfície do cilindro, do cone e da esfera?
Aplico adequadamente o princípio de Cavalieri para
determinar o volume do cilindro, do cone e da esfera?

O quadro a seguir relaciona os objetivos propostos deste capítulo à s questõ es correspondentes na seçã o
Verificando rota. É possível trabalhar esta seçã o como um fechamento de unidade. Nesse caso, o quadro
que relaciona os objetivos dos capítulos 1 e 2 devem ser explorados juntamente com este.

Nú mero da questã o
Objetivos do capítulo 9 1 1 1 13
0 1 2
Identificar e reconhecer um corpo redondo. x x x
Estabelecer distinçã o entre cilindro, cone e esfera por meio de suas principais
características.
x
Associar o cilindro, o cone e a esfera ao conceito de só lidos de revoluçã o. x
Conhecer e aplicar o princípio de Cavalieri para determinar o volume do cilindro,
do cone e da esfera.
x
Estabelecer distinçã o entre cunha esférica e fuso esférico. x

Respostas das questõ es 9 a 13 da seçã o Verificando rota - pá gina 93

9. O só lido II, pois as faces planas que compõ em a superfície desse só lido nã o pertencem a planos
paralelos.

10. Possível resposta: A altura deve medir o dobro da base do retâ ngulo.

11. Porque ambos os cones possuem mesma medida do raio da base e mesma altura.

12. A cunha esférica é um só lido determinado pela rotaçã o de um semicírculo em torno do eixo com um
â ngulo maior do que 0° e menor do que 360°, enquanto o fuso esférico é uma superfície determinada
pela rotaçã o apenas de uma semicircunferência, considerando o mesmo intervalo de â ngulos.

13. Esfera.

Pá ginas 94 e 95

Ampliando fronteiras

• Essa seçã o explora o avanço da tecnologia como tema principal. Motive o interesse dos alunos sobre o
processo da prototipagem rá pida, atualmente conhecido como esteriolitografia, questionando se eles já
viram alguma impressora 3D ou se tiveram acesso a informaçõ es sobre essa má quina e sua utilidade.
Depois que eles apresentarem seus comentá rios, diga-lhes que a primeira impressora 3D foi construída e
patenteada em 1984 pelo empresá rio, engenheiro e inventor Charles Chuck Hull, nascido no Colorado
(EUA), em 12 de maio de 1939. Apesar de seu custo inicial alto e uma tecnologia ainda em expansã o, nos
ú ltimos anos ela tem evoluído e barateado, possibilitando a experimentaçã o de sua utilidade em diversas
á reas de conhecimento, como a Medicina Ortopédica, a Ortodontia e a Engenharia.

Pá gina 305

Aproveite a relaçã o da Matemá tica com as disciplinas de Física e Química para complementar o trabalho
sobre o assunto em questã o. Proponha aos alunos uma pesquisa em grupo sobre o funcionamento da
impressora 3D e sobre seu inventor, os materiais que podem ser utilizados no processo de impressã o e
as reaçõ es químicas necessá rias para a confecçã o dos objetos. Oriente-os também a investigar as
aplicaçõ es que já estã o em uso e os testes que ainda nã o foram concluídos a respeito desta tecnologia.
Como conclusã o do trabalho, sugira que os grupos apresentem uma proposta de aplicaçã o ú til para a
impressã o 3D, justificando-a com exemplos, que podem ser acompanhados de protó tipos criados por
eles mesmos na forma de maquetes ou usando animaçã o em algum programa de computador.

Respostas das questõ es desta seçã o

A) Resposta esperada: sim.

B) Resposta esperada: I: pirâ mide de base hexagonal ou tronco de pirâ mide hexagonal de bases
paralelas; II: prisma de base octogonal; III: cone ou tronco de cone de bases paralelas; IV: cilindro.

unidade 2
Abertura da unidade
• As pá ginas de abertura desta unidade apresentam como tema a imagem da ponte Juscelino
Kubitschek, uma obra arquitetô nica localizada na capital brasileira e que se destaca por seus arcos de
sustentaçã o. Diga aos alunos que a curva descrita por esses arcos é geometricamente conhecida como
pará bola, uma das curvas, aparentemente, descobertas pelo grego Menaecmus, que viveu por volta de
350 a.C.

De acordo com Boyer (1974), antes do conhecimento das curvas nomeadas de elipse, pará bola e
hipérbole (que serã o estudadas nesta unidade), os gregos estavam limitados a apenas dois processos
para definir curvas e por isso essa descoberta de Menaecmus foi muito importante.

Além de representar graficamente uma funçã o quadrá tica, a pará bola também é utilizada para descrever
muitos fenô menos físicos, como a altura em funçã o do tempo no lançamento de projéteis. No caso da
ponte JK, a intençã o dos arcos parabó licos era sugerir a trajetó ria de uma pedra arremessada contra a
linha da á gua.

Se julgar oportuno, oriente os alunos a pesquisarem fatos histó ricos a respeito dessa ponte e os
elementos matemá ticos e tecnoló gicos envolvidos nessa construçã o.

Verifique se os alunos perceberam a importâ ncia que as cô nicas têm na atualidade, pois essas curvas,
conhecidas há milhares de anos, atualmente sã o utilizadas em diversas aplicaçõ es, como no caso dos
arcos de sustentaçã o de pontes.

Complemente o assunto propondo aos alunos que, em grupos, realizem uma pesquisa a respeito de
outras construçõ es arquitetô nicas que utilizam a pará bola como um de seus elementos.

capítulo 4 Ponto e reta

objetivos

• Conceituar plano cartesiano ortogonal e coordenadas cartesianas.

• Calcular distâ ncia entre dois pontos no plano cartesiano ortogonal.


• Determinar as coordenadas do ponto médio de um segmento.

• Resolver problemas envolvendo distâ ncia entre dois pontos e ponto médio de um segmento.
• Determinar as coordenadas do baricentro de um triâ ngulo.

• Distinguir as diferentes formas de escrita da equaçã o da reta.


• Determinar a equaçã o de uma reta conhecendo seu coeficiente angular e em um de seus pontos ou
conhecendo dois de seus pontos.

• Identificar a posiçã o relativa entre duas retas no plano cartesiano.

• Determinar a medida do â ngulo agudo formados por duas retas.


• Calcular a distâ ncia entre um ponto e uma reta no plano cartesiano.
• Associar uma inequaçã o do 1º grau com sua representaçã o geométrica.
Pá ginas 98 a 102

Este capítulo retoma algumas ideias, noçõ es intuitivas e os conceitos geométricos bá sicos vistos no
Ensino Fundamental para introduzir o estudo da Geometria analítica, com o objetivo principal de
relacionar os axiomas e teoremas já trabalhados com alguns conceitos algébricos formais,
sistematizando assim as representaçõ es no plano cartesiano. De modo geral, esse estudo é abstrato,
exigindo dos alunos alguns conhecimentos prévios e alguma imaginaçã o, além da habilidade de fazer
algumas representaçõ es geométricas. Por esse motivo é necessá rio atentar

Pá gina 306

para as dificuldades apresentadas pelos alunos e dedicar especial cuidado para que eles nã o se limitem à
simples constataçã o de regras e propriedades, mas que sejam capazes de utilizar os modelos
geométricos em aplicaçõ es prá ticas no seu cotidiano.

Como proposta de introduçã o ao capítulo, aproveite a relaçã o com a disciplina de Geografia e explore as
informaçõ es contidas nos mapas rodoviá rios. Investigue se alguns dos alunos já realizaram viagens de
média ou longa distâ ncia pelo país. Conduza a conversa perguntando se é possível identificar o ponto de
partida e o local de destino da viagem que fizeram sem dizer o nome das cidades. Espera-se que
concluam que isso é possível por meio das coordenadas geográ ficas. Depois, comente algo a respeito da
distâ ncia percorrida e questione o fato de o percurso pelas estradas rodoviá rias geralmente resultar em
uma distâ ncia diferente daquela que aparece em certos guias rodoviá rios. Verifique se percebem que as
distâ ncias informadas, nesse caso, costumam ser aquelas de trajeto mais curto. Com auxílio do professor
de Geografia, oriente os alunos na localizaçã o dos municípios de partida e de destino da viagem e na
mediçã o da distâ ncia entre esses pontos em linha reta, no mapa. Finalize a experiência aplicando a escala
do mapa utilizado para determinar a distâ ncia em linha reta entre essas localidades.

• O assunto de distâ ncia entre dois pontos possui aplicaçõ es importantes, principalmente relacionadas
à s ideias de vetor e de grandezas vetoriais. Se julgar conveniente, aproveite essa oportunidade para
explicar que vetor é um termo que deriva do latim vector e significa “condutor”. Com esse mesmo
significado, empresta-se o termo para a Biologia, quando se expressa “o vetor transmissor de uma
doença”, para dizer que estamos nos referindo ao agente condutor da doença. Na á rea de informá tica,
vetor é uma variá vel composta unidimensional homogênea, que armazena vá rios dados de um mesmo
tipo na memó ria do computador, com um índice que identifica o dado que será acessado. Nesse contexto
ele também é amplamente chamado de matriz unidimensional. Em nosso estudo, esse ente matemá tico é
caracterizado por definir a direçã o e o sentido do movimento de uma partícula, sendo por esse motivo
aplicado na Física para determinar a direçã o e o sentido de uma grandeza vetorial. Por sua vez, sabendo
que uma grandeza é tudo que pode ser medido, define-se também para o vetor um valor absoluto, que é
chamado de mó dulo. Assim, simplificadamente, expressamos que uma grandeza vetorial é aquela que
possui mó dulo, direçã o e sentido e, portanto, pode ser representada por um vetor. A representaçã o
grá fica para um vetor, no plano, consiste em um segmento de reta orientado.

Pá ginas 103 a 107

• Avalie a possibilidade de convidar um arquiteto ou engenheiro civil para conversar com os alunos a
respeito da importâ ncia do conhecimento relacionado ao baricentro nas construçõ es e estruturas em
geral. Caso isso nã o seja possível, oriente uma pesquisa com relaçã o a esse assunto, estimulando-os a
conhecer mais detalhes das aplicaçõ es do baricentro de um triâ ngulo.

• Ao apresentar, na pá gina 105, as coordenadas do baricentro, complemente as explicaçõ es mostrando


como as relaçõ es x c −x G=2 ( x G−x M ) e y G − y c =2 ( y M − y G ) decorrem da igualdade CG = 2 ⋅ GM.
Veja uma maneira de apresentar essas explicaçõ es aos alunos:
Observe o triâ ngulo ABC e suas medianas determinando o baricentro G do triâ ngulo.

Nessa representaçã o, podemos destacar o trapézio retâ ngulo de vértices formados pelos pontos M e C e
suas respectivas projeçõ es no eixo das abscissas, conforme representados a seguir.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

GM CG
Pelo teorema de Tales, temos = .
xG −x M x c −xG

Como CG = 2 ⋅ GM, segue que:

GM 2 GM
= ⇒ x c −x G=2 ( x G −x M )
xG −x M x c −xG

De modo semelhante, podemos destacar o trapézio retâ ngulo de vértices formados pelos pontos M e C e
suas respectivas projeçõ es no eixo das ordenadas.

Pá gina 307

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ID/BR

Assim, pelo teorema de Tales, temos:

GM 2 GM
= ⇒ y G − y C =2 ( y M − y G )
yM− yG yG− yC
• Caso seja necessá rio para a resoluçã o das atividades desse tó pico, recapitule com os alunos o estudo
de cevianas e pontos notá veis no triâ ngulo, além de ressaltar a distinçã o entre ponto médio, mediana e
mediatriz. Recorde que ceviana é um segmento de reta que liga um vértice de um triâ ngulo a um ponto
qualquer do lado oposto ou do prolongamento deste. A altura, a mediana e a bissetriz do â ngulo interno
do triâ ngulo sã o cevianas particulares. O nome “ceviana” é uma homenagem ao matemá tico italiano
Tommaso Ceva (1648- 1736). Se julgar oportuno, proponha que eles pesquisem mais informaçõ es
histó ricas a respeito desse assunto.

Pá ginas 108 a 116

Resposta da questã o da pá gina 108

Nã o, pois uma reta vertical nã o corresponde à representaçã o grá fica de uma funçã o afim.

Resposta da questã o da pá gina 111

x = x0

• Ao trabalhar com o tó pico de equaçã o da reta na forma reduzida, mostre aos alunos como obtê-la
utilizando a equaçã o fundamental da reta. Para isso, isole a incó gnita y em um dos membros da equaçã o
fundamental.

y− y 0=m ( x −x0 )

y=mx+ y 0−m x 0

• A expressã o y 0 − mx0 é uma constante que pode ser representada por n. Assim, obtemos a equaçã o na
forma reduzida y = mx + n que passa pelo ponto P0 ( x 0, y 0) e tem coeficiente angular m.

Pá ginas 117 a 122

• O tó pico que apresenta a posiçã o relativa entre duas retas no plano cartesiano pode ser mais bem
explorado se os alunos tiverem oportunidade de constatar de maneira prá tica essas posiçõ es relativas.
Verifique a conveniência e a possibilidade de utilizar o laborató rio de informá tica da escola ou uma
projeçã o em sala de aula para essas experimentaçõ es, plotando as equaçõ es da atividade 33.

Pá ginas 123 a 126

|ax P +b y P + c|
• É possível mostrar algebricamente aos alunos como a obter a expressã o d(P, r) =
√ a2 +b 2
que determina a distâ ncia entre um ponto P( x P , y P ) e uma reta r: ax + by + c = 0. Para isso, é
necessá rio determinar a distâ ncia entre o ponto P e sua projeçã o ortogonal P’ sobre a reta r.

Tomemos o ponto P e a reta r descritos conforme a imagem.


Sendo s perpendicular a r, entã o:

−1 −1 b
ms = = =
mr −a a
( )
b

Além disso, observamos pela imagem que a reta s passa pelo ponto P ( x 0 , y 0 ). Assim:

b
y− y 0= ⋅ ( x−x 0 ) ⇒ s :−ay +bx + ( a y 0−b x0 ) =0
a

Para determinar as coordenadas x e y de P’ montamos e resolvemos um sistema com as equaçõ es que


representam as retas r e s.

¿ ax +by +c=0⋅(b)
{¿−ay+ bx+ ( a y 0−b x 0 )=0 ⋅(−a)

¿ abx +b2 y+ bc=0



{¿ a2 y−abx + (−a2 y 0 + ab x0 ) =0

Adicionando as duas equaçõ es, obtemos:

a2 y 0−bc−ab x 0
y=
a 2 + b2

Substituindo o valor de y em uma das equaçõ es temos:

b2 x 0 −ac−ab y 0
x=
a 2+ b2

Com essas expressõ es, calculamos d(P, P’):

2 2
d(P, P’)= √ ( x−x ) +( y− y )
0 0 =

2 2
b 2 x 0−ac−ab y 0 a 2 y 0−bc−ab x 0
√( a2 +b2 )(
−x0 +
a2 +b2
− y0 ) =

= √¿ ¿ ¿
Pá gina 308

Utilizando as propriedades da potenciaçã o e realizando os cá lculos necessá rios, obtemos:

2 2 2
( a x0 +b y 0+ c ) ⋅(a +b ) =
d(P, P’)=
√ ( a2 +b 2 )
2

2
( a x0 +b y 0+ c )
=
√ a2 +b2

Simplificando os radicais e considerando que a distâ ncia é um valor positivo, concluímos que:

|a x 0 +b y 0 +c|
d=
√ a2 +b 2
conforme queríamos demonstrar.

Pá gina 127

Valores em açã o

• Ao trabalhar com os alunos essa seçã o, diga que consta no Có digo de Trâ nsito Brasileiro, Lei nº 9.503
de 23 de setembro de 1997, artigo 254, normas específicas para os pedestres. Veja algumas delas:

É proibido ao pedestre:

I - permanecer ou andar nas pistas de rolamento, exceto para cruzá -las onde for permitido;

II - cruzar pistas de rolamento nos viadutos, pontes, ou tú neis, salvo onde exista permissã o;

III - atravessar a via dentro das áreas de cruzamento, salvo quando houver sinalizaçã o para esse fim;

IV - utilizar-se da via em agrupamentos capazes de perturbar o trâ nsito, ou para a prá tica de qualquer folguedo,
esporte, desfiles e similares, salvo em casos especiais e com a devida licença da autoridade competente;

V - andar fora da faixa pró pria, passarela, passagem aérea ou subterrâ nea;

VI - desobedecer à sinalizaçã o de trâ nsito específica; Infraçã o - leve; Penalidade - multa, em 50% (cinquenta por
cento) do valor da infraçã o de natureza leve.

Departamento Nacional de Trânsito, 2015.

Apó s a leitura do artigo, lembre os alunos a importâ ncia de se cumprir a lei para sua segurança, pois
dados estatísticos informam que em 2014 no Brasil, cerca de 21% dos atropelamentos foram causados
pelos pró prios pedestres.

Pode-se sugerir à direçã o da escola que escolha um dia de conscientizaçã o a respeito do comportamento
no trâ nsito, trabalho que poderá se estender a todos os alunos da escola. Uma sugestã o é convidar um
funcioná rio do ó rgã o fiscalizador de trâ nsito da cidade, caso houver, ou um agente da Polícia Militar,
para que visite a escola e converse com eles a respeito da segurança no trâ nsito com foco na segurança
dos pedestres.

Respostas das questõ es desta seçã o


A) Resposta pessoal.

B) Resposta pessoal.

C) Aproximadamente 12,2 m.

• Resposta esperada: Nã o; sim; 10 m.


Pá ginas 128 a 132

• Se julgar conveniente, complemente o estudo dessas pá ginas orientando os alunos a obterem as


representaçõ es geométricas propostas nas atividades em um software apropriado, disponível nos
computadores da escola. Uma sugestã o encontra-se no site <http://linkte.me/fn2ch>. (Acesso em: 20
maio 2016). Os alunos podem se reunir em duplas para observar as representaçõ es e conferir as
respostas das atividades, confrontando entre si os erros e os acertos de cada questã o. Depois de
conferidos, os resultados podem ser apresentados para o restante da turma, a fim de verificar as dú vidas
e os conceitos ainda nã o assimilados por eles.

Sugestão de autoavaliação

Ficha autoavaliativa capítulo 4 Ponto e reta


Nome: Sim Parcialmente Nã o
Compreendo o conceito de plano cartesiano e de coordenadas cartesianas?
Resolvo adequadamente problemas envolvendo distâ ncia entre dois pontos
e ponto médio de um segmento?
Determino adequadamente as coordenadas do baricentro de um triâ ngulo e
as medidas dos â ngulos agudos formados por duas retas?
Faço distinçã o entre as diferentes formas de escrita da equaçã o da reta e
identifico a posiçã o relativa entre duas retas no plano cartesiano?
Determino uma equaçã o da reta com base no coeficiente angular e em um de
seus pontos?
Associo adequadamente uma inequaçã o do 1º grau com sua representaçã o
geométrica?

Pá gina 309

O quadro a seguir relaciona os objetivos propostos deste capítulo à s questõ es correspondentes na seçã o
Verificando rota. Se julgar conveniente, antecipe nesse momento o trabalho com essa seçã o, apresentada
no final da unidade 2, propondo aos alunos que resolvam as questõ es 1 a 8.

Nú mero da questã o
Objetivos do capítulo
1 2 3 4 5 6 7 8
Conceituar plano cartesiano ortogonal e coordenadas cartesianas. X
Resolver problemas envolvendo distâ ncia entre dois pontos, ponto médio
X X
de um segmento e alinhamento de três pontos.
Determinar as medidas dos â ngulos formados por duas retas. X X
Distinguir as diferentes formas de escrita da equaçã o da reta e identificar a
X X X X
posiçã o relativa entre duas retas no plano cartesiano.
Determinar uma equaçã o da reta com base no coeficiente angular e em um
X
ponto conhecido dela.

• Ao resolver a atividade 5 da seçã o Verificando rota, avalie a possibilidade de orientar os alunos a


escolher e registrar no caderno vá rias equaçõ es que representam retas para plotá -las em algum software
disponível nos computadores da escola, como o geogebra, disponível no site <http://linkte.me/fn2ch>.
(Acesso em: 20 maio 2016). Com essa atividade, espera-se que eles constatem, na prá tica, que infinitas
equaçõ es podem representar a mesma reta.
Respostas das questõ es 1 a 8 da seçã o Verificando rota - pá gina 163

1. Sim.

2. Média aritmética.

3. 0°; 90°

4. Porque sua inclinaçã o é 90° e a tangente deste â ngulo nã o está definida.

5. Nã o.

6. Coeficiente angular e coeficiente linear da reta.

7. Nã o, pois retas reversas sã o retas nã o coplanares, ou seja, nã o pertencem ao mesmo plano cartesiano.

8. Quando possuem o mesmo coeficiente angular e intersectam o eixo das ordenadas em pontos
distintos.

capítulo 5 Cônicas

objetivos

• Associar Á lgebra com Geometria.


• Compreender a circunferência como um lugar geométrico.

• Identificar e representar uma circunferência em um plano cartesiano por meio de sua equaçã o e vice-
versa.

• Identificar a posiçã o relativa entre uma circunferência e um ponto, entre uma circunferência e uma
reta e entre duas circunferências.

• Entender como as cô nicas sã o obtidas por meio da superfície cô nica circular reta de duas folhas.
• Compreender elipse, hipérbole e pará bola como lugares geométricos.

• Identificar as cô nicas em um plano cartesiano a partir de suas equaçõ es e vice-versa.


• Identificar os principais elementos de uma curva cô nica.

• Ampliar o estudo a respeito de pará bola.


• Identificar a simetria das curvas cô nicas.
Pá ginas 133 a 143
• O assunto deste capítulo explora conceitos algébricos que representam, por meio de modelos
matemá ticos, algumas curvas utilizadas pelo homem ou presentes na natureza ou na descriçã o de certas
trajetó rias.

• Explore as noçõ es intuitivas que os alunos têm a respeito de linhas curvas convidando-os a explorar o
ambiente da sala de aula e das dependências da escola à procura de objetos e construçõ es cujo formato,
contorno da borda ou parte da superfície lembre uma das cô nicas. Verifique se eles distinguem os
formatos encontrados e os nomeiam adequadamente, sem apresentar-lhes formalmente as definiçõ es. Se
julgar conveniente, oriente-os a desenhar no caderno um esboço dessas linhas curvas, reservando esses
registros para o momento de abordagem de cada tó pico.

• Outra proposta é iniciar a aula apresentando um resumo da biografia de alguma personalidade de


destaque no Brasil que tenha utilizado em sua profissã o, de forma sistemá tica, ideias relacionadas à s
cô nicas que serã o estudadas neste capítulo, por exemplo, o arquiteto brasileiro Oscar Niemeyer (1907-
2012). Oriente uma pesquisa sobre a vida e as obras deste importante patriota que deixou, entre outros
legados, sua contribuiçã o no planejamento da capital Brasília e da sede das Naçõ es Unidas, em Nova
Iorque (EUA). Providencie e traga para a sala de aula

Pá gina 310

imagens de construçõ es projetadas por Niemeyer e apresente-as aos alunos para que eles observem e
identifiquem as curvas presentes em seus projetos.

• Apó s apresentar o conteú do da pá gina 134 mostre aos alunos que é possível obter as coordenadas do
centro e a medida do raio de uma circunferência comparando termo a termo os coeficientes da equaçã o
geral da circunferência (teó rica) com uma equaçã o em particular (equaçã o dada). De fato, seja a equaçã o
geral de uma circunferência λ, de centro C (a,b) e raio r, tal que

λ: x 2+ y 2−2 ax−2 by+ ( a2 +b 2−r 2 ) = 0

Reagrupando os termos, podemos observar três partes dessa equaçã o:

> x 2 − 2ax

> y 2 − 2by

> a 2+b 2−r 2

2 2 2
Os coeficientes a e b representam as coordenadas do centro C (a,b) e a expressã o a +b −r
representa o quadrado da medida do raio da circunferência. Sendo assim, dada, por exemplo, a equaçã o
particular x 2+ y 2+ 6 x + 4 y−311=0 da atividade 12, identificamos que:

> x 2−2 ax=x 2 + 6x ⇒ −2a = +6 ⇒ a = −3

> y 2−2 by= y2 + 4y ⇒ −2b = +4 ⇒ b = −2

> a 2+b 2−r 2 = −311 ⇒ (−3)2 + (−2)2 − r2 = −311 ⇒ 9 + 4 − r2 = −311 ⇒ − r2= −311 − 13 ⇒
¿ r 1=18
⇒ r2 = 324
⟨ ¿ r 2=−18

Assim, concluímos das duas primeiras comparaçõ es que as coordenadas do centro sã o (−3, −2), e na
terceira comparaçã o concluímos que o raio dessa circunferência é 18 unidades, pois o valor negativo nã o
serve como medida de comprimento.

Resposta da questã o da pá gina 134

x 2+ y 2=r 2

Pá ginas 144 a 149

Resposta da questã o da pá gina 144

Perpendicular ao eixo e, mas que nã o passa pelo vértice V.

• Ao apresentar o conteú do da pá gina 145, avalie a necessidade de detalhar os cá lculos para a obtençã o
da equaçã o reduzida da elipse, desenvolvendo a igualdade PF1 + PF2 = 2a. Para isso, apresente-lhes as
explicaçõ es do quadro a seguir.

Seja a elipse de centro C( x 0 , y 0 ) com o eixo maior paralelo ao eixo das abscissas, um ponto qualquer P(x,
y) pertencente a ela e focos F1 (x0 − c, y0) e F2 (x0 + c, y0).

Assim, temos:

> PF1 = √ ¿ ¿ ¿

> PF2 = √ ¿ ¿ ¿

Com essas informaçõ es, podemos escrever:

|P F1 + P F2| = 2a
√¿ ¿ ¿

2 2
2 2
( √[ x−( x + c ) ] +( y− y ) ) =[ 2 a− √[ x− ( x −c ) ] +( y − y ) ]
0 0
2
0 0
2

Desenvolvendo o quadrado em ambos os membros da equaçã o e utilizando o princípio aditivo da


igualdade para simplificar as expressõ es, obtemos a seguinte equaçã o:

2 2
a 2 ( a 2−c 2 )=( a2−c 2 ) ( x−x 0 ) +a2 ( y− y 0 )

Da relaçã o notá vel a 2=b2 +c 2, obtemos b 2=a2−c 2. Entã o, sendo a e b diferentes de zero,
substituímos b 2 na equaçã o anterior, obtendo:
2 2 2 2
2 2 2 2 2 a2 b2 b ( x −x 0) a ( y− y 0 )
2
a b =b ( x−x 0 ) + a ( y− y 0 ) ⇒ 2 2 = + ⇒
a b a2 b 2 a2 b2
2 2
a2 b2 b ( x−x 0 ) a2 ( y− y 0 )2 ( x−x 0 )2 ( y− y 0 )2
⇒ 2 2= +¿ ⇒ + =1
a b a2 b2 a2 b2 a2 b2

Assim, obtemos a equaçã o reduzida da elipse desenvolvendo a igualdade PF1 + PF2 = 2a, conforme
pretendíamos.

Pá gina 311

Resposta da questã o da pá gina 146

x2 y 2
+ =1
b2 a 2

Pá ginas 150 a 156

• Os recursos tecnoló gicos podem representar importantes ferramentas de auxílio para a compreensã o
das cô nicas. Em particular, a observaçã o do comportamento de curvas hiperbó licas e de elipsoides em
plotagens animadas de computador podem facilitar a sistematizaçã o do assunto e esclarecer possíveis
dú vidas dos alunos. Uma sugestã o é utilizar o software gratuito Winplot, cujas instruçõ es de instalaçã o e
de utilizaçã o das ferramentas bá sicas podem ser obtidas no site <http://linkte.me/t9367> (Acesso em:
21 maio 2016). Oriente os alunos para que, em grupos, confiram com o auxílio do software se suas
atividades foram resolvidas corretamente. Promova, apó s essas conferências, uma conversa em sala de
aula para avaliar com eles os possíveis motivos dos erros e compartilhar estratégias de correçõ es.

• Ao apresentar os elementos da hipérbole, informe os alunos que é possível determinar a equaçã o das
retas assíntotas utilizando os conceitos estudados no capítulo 4 desta coleçã o, que dizem respeito à
equaçõ es de retas. Para isso, é necessá rio conhecer as coordenadas dos vértices do retâ ngulo auxiliar da
hipérbole, pois as diagonais do retâ ngulo fundamental estã o sobre as assíntotas. Por fim, basta
determinar a equaçã o da reta que passa pelas diagonais do retâ ngulo auxiliar conhecendo as
coordenadas de dois de seus pontos.

• Ao apresentar o conteú do da pá gina 152, avalie a necessidade de detalhar os cá lculos para a obtençã o
da equaçã o reduzida da hipérbole, desenvolvendo a igualdade |P F1 −P F 2|= 2a. Para isso, apresente-
lhes as explicaçõ es do quadro a seguir.

Seja a hipérbole de centro C ( x 0 , y 0 ) com o eixo real paralelo ao eixo das abscissas, um ponto qualquer P
(x, y) pertencente a ela e focos F1 (x0 − c, y0) e F2 (x0 + c, y0).

Assim, temos:

>> PF1 = √ ¿ ¿ ¿

> PF2 = √ ¿ ¿ ¿

Com essas informaçõ es, podemos escrever:

|P F1 −P F 2| = 2a
¿
√¿ ¿ ¿

¿¿

Desenvolvendo o quadrado em ambos os membros da equaçã o e utilizando o princípio aditivo da


igualdade para simplificar as expressõ es, obtemos a seguinte equaçã o:

( c 2−a2 ) ( x−x 0 )2−a 2 ( y− y 0 )2=a 2 ( c 2−a2 )

Da relaçã o notá vel c 2=a2+ b2, obtemos b 2=c 2−a 2. Entã o, sendo a e b diferentes de zero,
substituímos b 2 na equaçã o anterior, obtendo:

b 2 ( x−x 0 )2−a2 ( y− y 0 )2 = a 2 b2

Dividindo ambos os membros da equaçã o por a 2 b2 , temos:

b2 ( x−x 0 )2 a 2 ( y − y 0 )2 2 2 2 2 2 2
a2 b 2 b ( x−x 0 ) a ( y − y 0 ) a2 b 2 ( x−x 0 ) ( y − y 0 )
2 2
− 2 2
= 2 2⇒ 2 2
− 2 2
= 2 2⇒ 2
− 2
=1
a b ab ab a b ab ab a b

Assim, obtemos a equaçã o reduzida da hipérbole desenvolvendo a igualdade |P F1 −P F 2| = 2a,


conforme pretendíamos.

Pá gina 312

Pá ginas 157 a 162

Resposta da questã o da pá gina 153

y2 x2
− =¿1
a2 b 2

• Verifique se os alunos compreendem que toda funçã o quadrá tica pode ser representada graficamente
por pará bolas, mas nem toda representaçã o geométrica de pará bola pode ser expressa por uma funçã o
quadrá tica.

Resposta da questã o da pá gina 157

vértice

• Ao apresentar o conteú do da pá gina 158, avalie a necessidade de detalhar os cá lculos para a obtençã o
da equaçã o reduzida da pará bola. Para isso, apresente-lhes as explicaçõ es do quadro a seguir.

p
Seja a pará bola de foco F
( x , y + 2p )
0 0 , tal que r: y = y 0−
2
é a sua reta diretriz e P (x, y) é um ponto

pertencente a ela.

A distâ ncia de P a F é dada por:


2

√ [ ( )]
> PF = ( x−x 0 )2 + y− y 0 +
p
2

Como r é paralela ao eixo das abscissas, podemos escrever:

p
d (P, r) = | ( )|
y − y0 −
2

Da definiçã o de pará bola, sabemos que PF = d(P, r). Sendo assim:

PF = d(P, r) ⇒
√ [ ( )] | ( )|
2
( x−x 0 ) + y− y 0 −
p
2
= y− y 0−
p
2

2 2 2 2
p p p p
2
[ ( )] | ( )| ( ) [ ( )] | ( )|
⇒ ( x−x 0 ) + y− y 0−
2
= y− y 0−
2
2
⇒ x−x 0 = y − y 0−
2
− y − y0 −
2

2 2 p2 2 p2 2
⇒( x−x 0 ) = ( y− y 0 ) − p ( y − y 0 ) + −( y− y 0 ) + p ( y− y 0 ) − ⇒ ( x−x 0 ) =−2 p ( y− y 0 )
4 4

• Para concluir o estudo deste capítulo, proponha aos alunos uma atividade prá tica de representaçã o
das cô nicas por meio de dobraduras. Para isso, providencie antecipadamente ou solicite aos alunos que
tragam de casa papel-manteiga, régua, compasso, lá pis e caneta hidrográ fica e dê as instruçõ es
necessá rias. Os alunos podem se reunir em duplas para que um auxilie o outro na atividade. Caso haja na
sala de aula algum aluno com dificuldades de coordenaçã o motora por necessidades especiais, proponha
que os colegas se organizem para acompanhá -lo nas dobraduras.

>>Construçã o da elipse

Marque um ponto C mais ou menos no centro da folha de papel-manteiga. Com auxílio do compasso,
desenhe uma circunferência de pelo menos 16 cm de raio, com centro em C e, a seguir, recorte a
circunferência que você desenhou. Marque outro ponto qualquer dentro do círculo. Vamos nomear este
ponto de F. Escolha um ponto D sobre o bordo do círculo e dobre-o de tal maneira que o ponto D
coincida com o ponto F. Tenha certeza de que a do- bra seja bem marcada no papel-manteiga e, entã o,
desdobre-o.

Repita essa operaçã o para diferentes escolhas do ponto D. Ao realizar esta operaçã o uma grande
quantidade de vezes, as marcas das dobras sugerirã o segmentos de retas tangentes a uma curva com o
seguinte aspecto:
Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena / ID/BR

Pá gina 313

Oriente os alunos a reforçarem o contorno da curva sugerida com caneta hidrográ fica. Essa curva sugere
uma elipse de focos C e F.

>Construçã o da hipérbole

O procedimento é semelhante ao da elipse, com a variaçã o de que o ponto F é externo ao círculo de


centro C, por isso, nã o é necessá rio recortar o círculo. Dobre o papel-manteiga diversas vezes de tal
modo que o ponto F coincida com pontos sobre o bordo do círculo. Ao realizar esta operaçã o uma
grande quantidade de vezes, as marcas das dobras sugerirã o segmentos de retas tangentes a curvas com
o seguinte aspecto:

Oriente os alunos a reforçarem o contorno das curvas sugeridas com caneta hidrográ fica. Essas curvas
sugerem uma hipérbole de focos C e F.

>Construçã o da pará bola

Desenhe um segmento de reta, horizontalmente na folha de papel-manteiga e marque, fora desse


segmento, um ponto F. Em seguida, selecione um ponto D sobre o segmento de reta, e dobre o papel-
manteiga de tal maneira que o ponto D coincida com o ponto F. Repita essa operaçã o para diferentes
escolhas do ponto D. Depois de realizar este procedimento sucessivas vezes, as marcas das dobras
sugerirã o segmentos de retas tangentes a uma curva com o seguinte aspecto:

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena / ID/BR

Oriente os alunos a reforçarem o contorno da curva sugerida com caneta hidrográ fica. Essa curva sugere
uma pará bola de foco F e segmento de reta horizontal como diretriz.
A avaliaçã o da compreensã o dos alunos a respeito dos elementos das cô nicas e a aná lise de suas
características deverã o ocorrer durante o processo de construçã o das representaçõ es cô nicas por meio
das dobraduras. Durante esses procedimentos, dê as explicaçõ es que se fizerem necessá rias.

Resposta da questã o da pá gina 158

x=0

Sugestão de autoavaliação

Ficha autoavaliativa capítulo 5 Cô nicas


Nome: Sim Parcialmente Nã o
Compreendo a circunferência como um lugar geométrico?
Identifico e represento uma circunferência em um plano cartesiano por meio de
sua equaçã o e vice-versa?
Identifico a posiçã o relativa entre uma circunferê ncia e um ponto, entre uma
circunferê ncia e uma reta e entre duas circunferências?
Reconheço que as cô nicas são obtidas por meio da superfície cô nica circular reta
de duas folhas e compreendo elipse, hipérbole e parábola como lugares
geométricos?
Identifico as cô nicas em um plano cartesiano a partir de suas equaçõ es e vice-
versa?
Identifico os principais elementos e a simetria de uma curva cô nica?

Pá gina 314

O quadro a seguir relaciona os objetivos propostos deste capítulo à s questõ es correspondentes na seçã o
Verificando rota. É possível trabalhar esta seçã o como um fechamento de unidade. Nesse caso, o quadro
que relaciona os objetivos do capítulo anterior deve ser explorado juntamente com este.

Nú mero da questã o
Objetivos do capítulo 9 1 1 12 13 14 15 16 17 18
0 1
Identificar e representar uma circunferência em um
x
plano cartesiano por meio de sua equaçã o e vice-versa.
Identificar a posiçã o relativa entre uma circunferência e
um ponto, uma circunferê ncia e uma reta e duas x x x
circunferê ncias.
Compreender elipse, hipérbole e pará bola como lugares
x
geométricos.
Identificar os principais elementos de uma curva cô nica. x x
Ampliar o estudo sobre pará bola. x x
Observar a simetria das curvas cô nicas. x x

Respostas das questõ es 9 a 18 da seçã o Verificando rota – pá gina 163

9. Nã o, pois dependendo de dois pontos que tomarmos na circunferência, teremos duas imagens para
um ú nico elemento do domínio, o que contradiz a definiçã o de funçã o.

10. A distâ ncia é igual ao raio da circunferência.

11. Significa que a reta e a circunferência possuem um ú nico ponto em comum.

12. A reta t é secante à circunferência c.

13. elipse: conjunto de pontos de um plano em que a soma das distâ ncias a dois pontos fixos é constante;
hipérbole: conjunto de pontos de um plano, cujo valor absoluto da diferença das distâ ncias a dois pontos
fixos é constante; pará bola: conjunto de pontos de um plano cujas distâ ncias a um ponto fixo e a uma
reta fixa sã o iguais, sendo este ponto nã o pertencente à reta.

14. A excentricidade da elipse indica se ela se aproxima de uma circunferência ou se é mais “achatada” e
a excentricidade da hipérbole indica se seus ramos sã o mais “fechados” ou se eles se aproximam de retas.

15. É a reta que passa pelo foco F e é perpendicular à diretriz d.

16. Eixo Ox.

17.elipse: III; hipérbole: II; pará bola: I

18. Resposta esperada: cô nicas, pará bola.

Pá ginas 164 e 165

Ampliando fronteiras

• Nesta seçã o sã o apresentadas informaçõ es sobre o Sistema de Posicionamento Global, o GPS.


Inicialmente é descrito cada um dos três segmentos desse sistema: o segmento espacial, como este
sistema é composto; o segmento de controle, como o sistema é monitorado; e o segmento de usuá rios,
como o sistema é captado e utilizado. Em seguida, é explicado o método de trilateraçã o, utilizado para
determinaçã o do posicionamento do receptor.

Comente com os alunos que o sistema GPS foi criado em 1973 pelo Departamento de Defesa dos Estados
Unidos com propó sito militar e que em 2000 definitivamente foi liberado para utilizaçã o civil.

Durante a leitura a respeito da composiçã o do sistema, cite que os satélites tem 28° de visualizaçã o sobre
a Terra e a circulam 2 vezes ao dia (a cada 12 horas, como citado na seçã o), assim garantem que
qualquer ponto da Terra seja visualizado e identificado em qualquer instante.

Com relaçã o à s estaçõ es de gerenciamento, informe aos alunos que há uma estaçã o central nos Estados
Unidos e outras cinco distribuídas pela superfície terrestre que controlam os satélites.

Para complementar as informaçõ es sobre GPS pode ser sugerida a leitura do capítulo dedicado ao
assunto no livro A Matemática das coisas, de Nuno Crato, da Livraria da Física.

Respostas das questõ es desta seçã o

A) Latitude, longitude e altitude.

B) Respostas pessoais. Espera-se que os alunos comentem o uso que eles ou as pessoas de seu convívio
fizeram desse sistema, entre eles a localizaçã o de um veículo furtado, a rota de uma viagem ou a direçã o
e o sentido de um deslocamento.

C) Circunferência. Esfera e ponto.

Pá gina 315

Pá ginas 166 e 167

Matemá tica em açã o


Respostas das questõ es do Bate-papo inicial

• Resposta pessoal.
Converse com os alunos e deixe que eles se expressem livremente contando suas experiências.

• Resposta esperada: ela deve ter rabiola e ser feita com materiais leves.

• Possíveis respostas: voos de aviõ es e pá ssaros, carro de corrida em uma competiçã o, objeto em queda
livre.

O trabalho com esta seçã o tem como objetivo proporcionar aos alunos uma experiência na qual sejam
capazes de aplicar conhecimentos matemá ticos desenvolvidos até o momento. A exploraçã o do tema
“aerodinâ mica”, campo de estudo da mecâ nica, permite aos alunos relacionarem a Matemá tica com outra
á rea de conhecimento.

O tema principal tratado refere-se à Pipa Tetraédrica de Graham Bell. A partir da leitura e interpretaçã o
do texto e da experiência proposta na seçã o, espera-se os seguintes objetivos:

>Compreender o que a aerodinâ mica estuda.

>Perceber como o conhecimento no campo da aerodinâ mica é decisivo para construçã o de aeronaves.

>Reconhecer em quais situaçõ es a aerodinâ mica está presente.

>Construir pipas tetraédricas.

>Avaliar a estabilidade de uma pipa durante o voo.

>Reconhecer a posiçã o relativa entre alguns elementos geométricos.

>Calcular a á rea da superfície de um tetraedro regular.

>Calcular o volume de um tetraedro regular.

A princípio, peça aos alunos para responderem à s questõ es iniciais oralmente, de modo que sintam-se à
vontade para contar suas experiências com as pipas e possam dar suas impressõ es a respeito da
aerodinâ mica e situaçõ es em que podemos identificar sua presença. Em seguida, proponha a leitura do
texto e imagens apresentados nas pá ginas e esclareça possíveis dú vidas que surgirem. Neste momento, é
importante verificar se os alunos perceberam que, apesar de teorias relacionadas a aparatos voadores
serem uma curiosidade antiga, a histó ria das aeronaves como conhecemos atualmente é recente. Se
julgar necessá rio, peça que realizem uma pesquisa a respeito do tema. Na etapa Mã o na massa, os alunos
construirã o pipas compostas por células em formato tetraédrico como foi proposto por Graham Bell.
Para isso, comece organizando os alunos em grupos de quatro integrantes, peça para providenciarem os
materiais indicados na pá gina e combine um dia para a construçã o.

Oriente os alunos a seguirem as etapas apresentadas a seguir para a construçã o da pipa tetraédrica:

>Utilizando 6 canudos e um pedaço de linha com comprimento igual a pouco mais de 12 vezes o
comprimento do canudo, passe-a dentro dos canudos conforme os passos indicados a seguir. É
importante certificar-se de que a linha fique esticada para a estrutura ficar firme. Construam 4
estruturas tetraédricas desta.
>Dobre uma folha de papel de seda ao meio e posicione o tetraedro construído no passo anterior sobre
ela, de modo que uma de suas arestas coincida com a dobra. Faça o contorno da face sobre a folha e duas
abas de largura suficiente para encapar.

>Recorte a figura formada pelo contorno e abas do item anterior, abra-a na parte da folha que foi
dobrada e posicione uma das faces do tetraedro no contorno. Dobre as abas, cole-as e faça o mesmo para
a outra face adjacente, formando assim uma célula da pipa. Repita o procedimento para os outros três
tetraedros.

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ASC Imagens

>Utilizando a linha, una as quatro células como apresentado a seguir. Certifique-se de que a estrutura
ficou firme.

Pá gina 316

>Para fazer o cabresto, corte um pedaço de linha e amarre uma de suas extremidades no vértice
superior do tetraedro de cima e a outra extremidade no encontro dos tetraedros que estã o na frente. O
cabresto deve ficar com pouca folga. Coloque o palito dentro do canudo do cabresto.
Apó s a construçã o das pipas, combine um dia para soltá -las com os alunos. Neste momento, é importante
que todos do grupo experimentem a sensaçã o de “controlar” a pipa no ar. Peça aos alunos para avaliarem
se a pipa está está vel e, se nã o estiver, o que podem fazer para que isso aconteça, como ajustar o cabresto
ou alterar algo na estrutura.

A tarefa seguinte consiste em propor um questioná rio aos grupos para que respondam por escrito, a fim
de trabalhar alguns conteú dos matemá ticos abordados nos capítulos. Propomos a seguir um modelo
deste questioná rio, que poderá ser alterado conforme julgar necessá rio.

Questioná rio

Considerando a pipa construída com quatro tetraedros regulares e os pontos indicados a seguir,
responda:

1. Indique uma aresta do tetraedro ABCD que está contida em uma aresta do tetraedro AEHJ.

2. Considere três retas determinadas: pelos pontos B e C; pelos pontos E e H; e pelos pontos A e J.
Julgue cada uma das afirmaçõ es a seguir em verdadeira (V) ou falsa (F) e reescreva as afirmaçõ es que
julgar falsas de modo a torná -las verdadeiras.

a) ´ é paralela à EH
BC ´ .

b) ´
EH e ÁJ nã o pertencem ao mesmo plano.

c) ´
EH nã o é ortogonal à ÁJ .

3. Considere os tetraedros ABCD e AEHJ e responda:

a) Estes poliedros sã o semelhantes? Em caso afirmativo, qual a proporçã o entre eles?

b) Considerando que tetraedros fossem maciços e que a medida da aresta do tetraedro ABCD seja a,
calcule a á rea da superfície e o volume de cada um deles.

c) Os cá lculos coincidem com a teoria apresentada no texto?

4. Em sua opiniã o, a maneira como a pipa de Graham Bell foi construída segue a ideia apresentada no
texto? Por quê?
Respostas

1. Possíveis respostas: AD está contida em AJ ; AB está contida em AE ; AC está contida em AH .

2. a) Verdadeira.

b) Verdadeira.

c) Falsa. ´
EH e ÁJ sã o ortogonais.

3. a) Sim. Proporçã o 1:2.

b) Tetraedro ABCD: á rea da superfície: √ 3 ⋅ a2; volume:


√ 2 a . Tetraedro AEHJ: á rea da superfície: 4
3

12
√2
√ 3 ⋅ a ; volume: 8 ⋅ 12 a .
2 3

c) Resposta esperada: Sim.

4. Resposta esperada: Nã o, pois nã o sã o consideradas as á reas totais das superfícies nem os volumes dos
tetraedros.

Por fim, sugira que os grupos construam outras pipas com as já confeccionadas. Para isso, será preciso
unir 4 delas, da seguinte maneira:

Ilustraçõ es: Ronaldo Lucena/ASC Imagens

A ideia é que percebam que é possível construir pipas maiores e manter uma boa aerodinâ mica.

Pá gina 317

unidade 3
Abertura da unidade

• Ao apresentar a pá gina de abertura aos alunos, informe-os que nos ú ltimos cinco séculos muitas
espécies passaram de ameaçadas em extinçã o para completamente extintas. Nos ú ltimos anos, a Terra
está passando pela pior devastaçã o da vida animal em sua histó ria. Apenas nos ú ltimos 500 anos, quase
mil animais desapareceram do planeta, muitos deles vertebrados. A maioria foi extinta pela interferência
do homem na natureza. Complemente as informaçõ es sobre este assunto motivando os alunos a realizar
uma pesquisa sobre as espécies animais em extinçã o no Brasil. Esses e outros dados podem ser obtidos
no site <http://linkte.me/v0bw5>. (Acesso em: 20 maio 2016). Nessa pá gina, há informaçõ es sobre
programas de pesquisa, proteçã o, preservaçã o e conservaçã o da biodiversidade.
Diga a eles que, infelizmente, o lobo-guará , apresentado na pá gina de abertura, corre o risco de fazer
parte dessa triste estatística.

Para avaliar o conhecimento prévio dos alunos, proponha a atividade a seguir.

Observe a tabela:

Espécies ameaçadas da fauna em UCs por grupo biológico, no Brasil —


2008
Grupo Quantidade de espécies ameaçadas
Anfíbios 15
Aves 156
Invertebrados Aquáticos 79
Invertebrados Terrestres 126
Mamíferos 69
Peixes 153
Répteis 20
Total 618

Fonte de pesquisa: Atlas da Fauna Brasileira Ameaçada de Extinção em Unidades de Conservação Federais. Disponível em:
<http://www.icmbio.gov.br/portal/images/stories/documentos/Atlas-ICMBio-web.pdf>. Acesso em: 22 abr. 2016.

a) Do total de espécies ameaçadas, qual é a porcentagem correspondente à espécie mais ameaçada?

b) Represente graficamente esses dados.

Respostas

a) Aproximadamente 25,2%.

b) Possível resposta:

Ronaldo Lucena / ID/BR

Fonte de pesquisa: Atlas da Fauna Brasileira Ameaçada de Extinção em Unidades de Conservação Federais. Disponível em:
<http://www.icmbio.gov.br/portal/images/stories/documentos/Atlas-ICMBio-web.pdf>. Acesso em: 22 abr. 2016.

capítulo 6 Estatística

objetivos

• Compreender o objetivo da Estatística descritiva.


• Compreender e interpretar informaçõ es publicadas em grá ficos e tabelas.
• Compreender e construir tabelas de distribuiçã o de frequência.

• Compreender e construir histogramas.


• Resolver problemas envolvendo distribuiçã o de frequência e histograma.

• Relacionar valores em porcentagens e cá lculos estatísticos.


• Diferenciar e representar adequadamente as medidas de posiçã o ou de dispersã o em um conjunto de
dados numéricos de diferentes naturezas.

• Calcular medidas de tendência central para dados agrupados em intervalos de classe.

• Calcular desvio médio, variâ ncia e desvio padrã o para um conjunto de dados numéricos.
• Resolver situaçõ es-problema envolvendo medidas de posiçã o ou de dispersã o.

• Assimilar os conceitos para aplicá -los na resoluçã o de problemas.


Pá ginas 170 a 176

Antes de iniciar o assunto deste tó pico, dedique um tempo da aula verificando os conhecimentos prévios
dos alunos a respeito dos elementos bá sicos que compõ em uma pesquisa estatística, como populaçã o,
amostra, variá veis discretas e contínuas, entre outros termos anteriormente estudados. Como o foco
deste assunto sã o técnicas que têm como objetivo descrever,

Pá gina 318

analisar e interpretar dados numéricos, é importante que os alunos tenham familiaridade com esses
elementos antes de utilizá -los em outras definiçõ es e conceitos.

Resposta da questã o da pá gina 170

Nã o, apenas os nú meros reais inteiros nã o negativos, pois a frequência absoluta corresponde ao


resultado de uma contagem.

• Ao apresentar aos alunos a atividade R1, diga-lhes que, em muitas situaçõ es, é importante saber como
os dados estã o distribuídos. Assim, quando a quantidade de dados nã o é muito grande, podemos utilizar
o método de ramos e folhas, também conhecido como diagrama de ramos e folhas, para organizá -los em
rol.

Nã o existe uma regra específica para construir o diagrama de ramos e folhas, mas a ideia bá sica é dividir
cada observaçã o em duas partes: os ramos, inseridos à esquerda de uma linha vertical, e as folhas,
inseridas à direita da linha vertical. Observe um diagrama de ramos e folhas para os dados da atividade
R1.
Atualmente, alguns softwares, como o Excel, possuem ferramentas para a construçã o desse diagrama,
facilitando o trabalho de distribuiçã o dos dados. Por serem recomendados como ferramentas a á reas de
nível superior, entre elas Administraçã o e Economia, alguns deles podem nã o possuir interface
recomendada a iniciantes. Mesmo assim, caso julgue oportuno, escolha e apresente algum deles aos
alunos.

O diagrama de ramos e folhas também pode ser utilizado para comparar duas distribuiçõ es de valores.
Nesse caso, centralizam-se os ramos entre duas linhas verticais e realiza-se a distribuiçã o das folhas de
uma das distribuiçõ es para o lado esquerdo e da outra distribuiçã o para o direito. É importante ressaltar
que no diagrama de ramos e folhas, é trabalhado implicitamente com frequências absolutas. Assim, nã o é
recomendado para comparar as distribuiçõ es de dois conjuntos com quantidade de valores diferentes.

Pá ginas 177 a 179

• Se julgar oportuno, complemente a introduçã o deste tó pico dizendo aos alunos que há uma diferença
bá sica entre as medidas de posiçã o e as medidas de dispersã o. As medidas de posiçã o (média aritmética,
mediana e moda) descrevem apenas uma das características dos valores numéricos de um conjunto de
observaçõ es, o da tendência central. Porém, nenhuma delas apresenta informaçõ es a respeito da
variaçã o ou dispersã o dos valores observados. Em um conjunto de dados geralmente os valores
numéricos nã o sã o semelhantes e apresentam desvios variá veis em relaçã o à tendência geral de média.
Em contrapartida, as medidas de dispersã o, que serã o estudadas no tó pico seguinte, servem para avaliar
o quanto os dados sã o semelhantes, descrevendo o quanto os dados distam do valor central. Desse modo,
as medidas de dispersã o servem também para avaliar a representatividade da média aritmética.

Resposta da questã o da pá gina 178

Moda, pois nã o faz sentido calcular a média aritmética e a mediana para variá veis qualitativas, como
sexo, cor ou raça.

Pá ginas 180 a 186

• Caso os alunos apresentem dificuldades na compreensã o a respeito do desvio padrã o, o seguinte texto
pode auxiliar.

Desvio padrão

É um parâ metro muito usado em estatística que indica o grau de variaçã o de um conjunto de elementos.
Exemplificando. Se medirmos a temperatura má xima durante três dias em uma cidade e obtivermos os seguintes
valores, 28º, 29º e 30º, podemos dizer que a média desses três dias foi