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O ENSINO DA LEITURA E DA ESCRITA NOS ANOS DE 1960 NO

MUNICÍPIO DE LINHARES/ES

NEUSA BALBINA DE SOUZA.

Resumo
Este artigo apresenta as práticas de ensino de leitura e de escrita desenvolvidas em
turmas de alfabetização, com uso dos métodos sintéticos de soletração e de
silabação e do método Global de Contos, ambos difundidos pela cartilha ’Caminho
Suave’, pelo método ’Dom Bosco’ de base e pela série ’As mais Belas histórias’ nos
anos de 1960, no município de Linhares/ES. O recorte foi feito da pesquisa de
mestrado que objetivou investigar as práticas de alfabetização na fase inicial da
escolarização, desenvolvidas, na década de 1960, no Município de Linhares/ES.
Pautada na concepção bakhtiniana de linguagem, sobretudo em sua noção de
texto, a análise documental possibilita constatar que as políticas educacionais,
engendradas na esfera do ensino primário, sobretudo na primeira série, visava
atender as exigências do setor econômico de base industrial em desenvolvimento
no Estado, pautada na concepção produtivista da escola. Com relação ao ensino da
leitura e da escrita verifica–se ter se sustentado nos tradicionais métodos sintético
e analítico–sintético propagados nas cartilhas, livros de leitura e pré–livros
utilizados nas escolas. Em função disso a linguagem é tomada como sistema
fechado de normas imutáveis a ser adquirida pelos sujeitos do processo ensino–
aprendizagem (professor e aluno) num processo mecânico de assimilação,
decifração e decodificação. Considera a alfabetização, a leitura e a escrita, como
resultado da atividade de linguagem humana desenvolvida sócio e historicamente
em contextos reais de produção e de interação verbal.

Palavras-chave:
Linguagem escrita, Métodos de ensino, Alfabetização.

INTRODUÇÃO

As práticas de ensino da leitura e da escrita desenvolvidas nos contextos escolares


têm sido um tema de muito interesse no campo da linguagem. Esse interesse
evidencia preocupação em buscar supostas causas das problemáticas enfrentadas,
sobretudo no cotidiano escolar, sobre as dificuldades ou insucesso das crianças,
jovens e adultos na aprendizagem da leitura e da escrita. Nessa perspectiva,
consideramos que os estudos de abordagem histórica no campo da alfabetização
são imprescindíveis para a compreensão dos problemas vivenciados na atualidade,
pois apontam a historicidade do desenvolvimento do ensino e aprendizagem da
leitura e da escrita, possibilitando buscar alternativas para a superação dos
problemas que ainda permanecem.

Assim, este artigo tem como objetivo discutir as práticas de ensino da leitura e da
escrita desenvolvidas no município de Linhares/ES[1], na década de 1960.
Tomaremos, neste trabalho, as práticas que foram orientadas pelo método sintético
de soletração e de silabação e pelo Método Global de Contos difundidos pela
cartilha Caminho suave e também o Método Dom Bosco e a série As Mais Belas
Histórias.
Elegemos, para esta investigação, a pesquisa do tipo documental. Para constituição
do corpus, reunimos um conjunto de documentos (textos) escritos e orais de fontes
primárias e secundárias. O trabalho de coleta comportou três etapas. Na primeira,
reunimos as fontes documentais impressas, compostas por textos produzidos na
esfera da administração pública, ou seja, textos normativos, principalmente,
relacionados com o ensino primário e com a alfabetização, elaborados na década de
1960. Esses documentos foram recuperados nos acervos do Arquivo Público
Estadual do Espírito Santo, na Biblioteca Central da Universidade Federal do Espírito
Santo e na Biblioteca Pública Estadual do Espírito Santo.

A segunda etapa consistiu na coleta dos relatos de seis professoras que atuaram
em classes de alfabetização em escolas desse município, na década de 1960,
concedidos por meio de entrevistas semiestruturadas, com a finalidade de
sabermos como foram desenvolvidas as práticas de ensino da leitura e da escrita.
Das professoras, quatro possuíam, no início de sua carreira, formação específica
para o exercício do magistério (antigo Curso Normal) e duas haviam concluído a
quarta série do ensino primário. Cinco delas iniciaram em escolas localizadas na
zona rural. O tempo de atuação de cada uma em classes de alfabetização variou de
dez a vinte anos.

Na terceira etapa, reunimos, de acordo com os depoimentos das professoras, os


métodos, os materiais, as cartilhas e os livros utilizados por elas em suas práticas
de alfabetização. Esses materiais foram recuperados em acervos particulares de
professoras, sebo virtual (internet) e na biblioteca da Faculdade de Educação da
Universidade Federal de Minas Gerais.

Tendo em vista que a nossa investigação visou a apreender, no entrecruzamento


de vozes sociais (políticas e ideológicas), os discursos que sustentaram as práticas
de alfabetização em Linhares/ES, nos anos de 1960, tomamos o ser humano, numa
perspectiva bakhtiniana, como produtor de texto. Nessa condição, ou seja, como
produtor de texto, o ser humano não pode ser compreendido desintegradamente da
sociedade. Sendo assim, a busca de compreensão de um dado fenômeno é sempre
dialógica. Na situação específica deste trabalho, a análise dos textos que circularam
na década de 1960 implicou, inevitavelmente, o diálogo com a realidade em que
foram produzidos, pois, para Bakhtin (1997), o diálogo é uma das formas mais
importantes de interação verbal, que não se caracteriza apenas na comunicação em
voz alta, mas, também, por todo e qualquer tipo de comunicação humana.

Para Bakhtin (1997), a responsividade é a principal característica da interação pela


linguagem. Entendida como compreensão ativa, apresenta-se como uma evidente
posição dos sujeitos em frente ao discurso do(s) outro(s). "Compreender é opor à
palavra do locutor uma contrapalavra" (BAKHTIN, 2004, p. 132, grifo do autor),
ação essa praticada por todo ouvinte (leitor) que se depara com um enunciado de
outrem. Para o autor (1997, p. 355), "A compreensão do todo do enunciado e da
relação dialógica que se estabelece é necessariamente dialógica". Assim sendo, no
campo da pesquisa das ciências humanas, o trabalho do pesquisador é buscar
compreender o ato humano. A compreensão, no entanto, só será possível numa
relação dialógica, quando se considera o encontro entre duas consciências dos
sujeitos de linguagem. O entendimento dos textos passa pela inevitável
compreensão das condições de sua produção, ou seja, do contexto em que foram
produzidos. E isso só é possível, de acordo com Bakhtin (1997, p. 404), a partir do
cotejamento com outros textos, pois "O texto só vive em contato com outro texto
[...]" e com a realidade em que foi produzido ─ o contexto.

Pensar a leitura na perspectiva bakhtiniana é considerá-la como atividade de


interlocução, de interação entre autor e leitor, é considerá-la como prática social,
ação de sujeitos. Desse modo, a leitura implica a produção de sentidos que se
concretiza pela atitude responsiva. A responsividade é o próprio ato de
compreensão e todo ato de compreensão é de natureza dialógica, implica ouvir a
palavra do outro e oferecer uma contrapalavra. "[...] A palavra quer ser ouvida,
compreendida, respondida e quer, por sua vez, responder à resposta [...]"
(BAKHTIN, 2000, p. 357).

Nessa perspectiva, ler é dialogar com o texto e, para que se efetive o diálogo, é
necessário haver compreensão, essa, no entanto, é considerada um processo ativo
e criativo da interação verbal, é ponto de encontro dos interlocutores do texto.

Nesse sentido, buscamos analisar o processo de ensino da leitura e da escrita


desenvolvido com as crianças de turmas de alfabetização, considerando a realidade
e o contexto social, político, cultural e econômico em que os sujeitos desse
processo estiveram inseridos.

Vale ressaltar que os ideais ou os objetivos do ensino da leitura e da escrita nos


anos de 1960, no Espírito Santo, estavam atrelados às concepções das teorias do
capital humano e do caráter reprodutivista da escola expressas nos programas de
ensino e nas políticas públicas educacionais do Estado e do País. Desse modo, a
educação foi desenvolvida, no Estado, com vistas a atender às necessidades da
sociedade capitalista mediante as alterações na base econômica, ou seja, na
intensificação do desenvolvimento do setor industrial como vinha ocorrendo no
País. Nesse contexto, a leitura era ensinada pelas professoras, tendo como base os
tradicionais métodos de alfabetização: o de marcha sintética (soletração,
silabação), o de marcha analítico-sintética (historieta, palavração), reproduzidos
nos livros, pré-livros e cartilhas usados.

O ENSINO DA LEITURA E DA ESCRITA, OS MÉTODOS E AS CARTILHAS

Do recorte adotado para este artigo, selecionamos depoimentos de três professoras


que atuaram em turmas de alfabetização nos anos de 1960. Pudemos observar que
suas práticas de alfabetização, desenvolvidas nas salas de aula, não se
diferenciavam muito umas das outras a não ser por alguns aspectos estratégicos,
ou seja, eram, de certo modo, homogêneas, obedeciam aos mesmos princípios,
técnicas e concepções, como podemos constatar nos depoimentos dessas
professoras.

[...] ensinava primeiro passando letrinhas... começava pelas letras [...] então eu
passava pra eles no quadro-negro... enquanto eles faziam o deverzinho eu
ensinava os outros que não sabiam... assim não tinha grandes métodos [...] eu
ensinava a soletrar era o B A BA. [...] quando eles aprendiam já liam... dava aula...
por exemplo a criança começava... um começava ler... aí parava no parágrafo a
outra continuava [...] (ALVES, 2007, informação verbal).

O caderno de plano de aula mostra as atividades realizadas pela professora no dia


23 de agosto de 1962:

ANEXO 1 COLE_3265_12079185011.JPG

Figura 1 ─ Plano de aula - uso do método individual e de soletração

Fonte: Arquivo pessoal da professora Nilceia de Freitas Alves, Linhares, 2007

Desse modo, segundo registrado no caderno da professora, primeiro, ela ensinava


a lição individualmente e, depois, escrevia palavras no quadro para as crianças
lerem conjuntamente.

Com relação ao método de soletração mencionado pela professora, ou método A B


C, sua utilização também se efetivou nas salas de aulas regidas pela professora
Arlene Campos, conforme apontado por ela: "[...] o método era soletração eu
soletrava até quase morrer [risos] eu acho que a crença supera tudo... a gente
acreditava no b a bá e largava o b a bá com vontade [...]" (CAMPOS, 2008,
informação verbal). Segundo a professora, a utilização desse método no ensino da
leitura não garantia aos alunos resultados satisfatórios devido ao modo como era
desenvolvido na sala de aula:

[...] a gente pegava esse negócio isolado e fazia uma bolinha... assim... rasgava o
papel... escrevia o alfabeto e ficava movendo aquela bolinha ... que letra é essa...
que letra é essa... que letra é essa... sem contextualizar... sem quadro... quer dizer
o aluno recebia pouca aula [...] (CAMPOS, 2008, informação verbal).

O método da soletração, de acordo com Gontijo (2008, p. 128-129), bastante


utilizado nas escolas da Província do Espírito Santo, foi contestado por Silva Jardim,
em 1882, por considerá-lo constituído por um sistema abstrato que não contribuía
para o desenvolvimento intelectual das crianças. Segundo ela,

Silva Jardim condenava o processo seguido no ensino da leitura pela soletração,


que consiste ‘[...] em fazer a criança decorar 50 lettras, 25 do alfhabeto maiusculo
e 25 do minusculo, seguindo-se a este trabalho o estudo, por largos meses e às
vezes até annos, das cartas de syllabas, para poder ella, afinal, iniciar o das
palavras'.

Além do método da soletração, a professora Nilceia Alves relatou ter utilizado


também o método Dom Bosco de silabação que parte de palavras-chave com
ênfase no ensino das famílias silábicas. De autoria de Almeida e Barros (1969), o
método baseia-se na associação de sílabas. Sua aplicação se dava a partir do
ensino de apenas 27 sílabas básicas apresentadas às crianças, uma a duas por
aula. As sílabas e a ordem em que devem ser ensinadas são as seguintes: ta de
tatu, fa de faca, pa de panela, va de vaca, ba de banana, la de lata, da de dado,
ma de mala, na de navio, ga de gato, ra de rato, ca de casa, cha de chave, sa de
sapato, gua de guarda-chuva, já de jarra, qua de quadro, za de zarolho, nha de
nhanha, xá de xarope, lha de talha, ça de taça, rra de gangorra, ssa de passarinho,
que de queijo, gui de guitarra e ha de harpa.

ANEXO 2 COLE_3265_12079185349.JPG

Figura 2 ─ Página do caderno de atividades do aluno - método Dom Bosco

Fonte: acervo particular de Neusa Balbina de Souza

O método de silabação foi também utilizado pela professora Rosely Pinto: "A gente
ensinava através da silabação... quando eu comecei a alfabetizar eu já ensinei
assim... já ensinei a sílaba [...] não peguei essa fase não... que era da soletração"
[...] (PINTO, 2007, informação verbal). Ao descrever sua prática, Rosely Pinto
(2008) pontua que seguia as orientações contidas na cartilha Caminho Suave, de
Branca Alves de Lima.

Segundo Mortatti (2000), a autora da cartilha baseou-se no método analítico-


sintético para a elaboração de um processo denominado por ela de "alfabetização
pela imagem". Esse tipo de "alfabetização" consistia, basicamente, em destacar a
sílaba inicial de uma palavra alusiva à determinada figura apresentada à criança.
Mortatti (2000) afirma que a autora da cartilha acreditava que a criança, ao ver
uma letra ou palavra escrita, associaria os sinais gráficos à imagem do desenho e,
assim, suscitaria na memória o som correspondente. Ou seja, as figuras tinham a
função mnemônica.

ANEXO 3 COLE_3265_12079185622.JPG

Figura 3 ─ Capa e folha de rosto da Cartilha Caminho Suave

Fonte: Acervo do CEALE/Biblioteca da Faculdade de Educação da UFMG

O ensino da leitura e da escrita tinha início após o período de "prontidão" sugerido


na Cartilha, começando pelo ensino das vogais. Com base nas colocações da
professora Rosely, constatamos que ela seguia devidamente as orientações da
cartilha: "[...] primeiro a gente ensinava as vogais... então cada vogal.... ela era
associada a um desenho.. a de asa... eu não me lembro mais... então a gente
ensinava as vogais primeiro [...]" (PINTO, 2007, informação verbal).

Após a apresentação da vogal, eram aplicadas muitas atividades de fixação. Os


exercícios propostos às crianças eram do tipo: ligar as palavras iguais, ler em voz
alta, transcrever para o caderno as vogais escritas pela professora no quadro-
negro, ditado, etc. A Figura 4, retirada da cartilha Caminho Suave, apresenta
atividades presentes na Cartilha.

ANEXO 4 COLE_3265_12079185812.JPG

Figura 4 ─ Atividades sugeridas para fixação das vogais na cartilha

Fonte: Acervo do CEALE/Biblioteca da Faculdade de Educação da UFMG

Desse modo, Rosely também procedia dando sequência às atividades:

[...] depois a gente começava ensinar as sílabas... por exemplo... ba de bala... ele
[a criança] não aprendia b com a ba... ele aprendia logo o ba... a gente ensinava o
ba e a família do ba ba be bi bo bu porque aí já conheciam as vogais [...] eu tinha
os cartazes... por exemplo ba... eu não lembro... vamos que seja ba de bala... aí eu
tinha lá o desenho na cartilha com toda aquela leitura... palavras todas com ba com
bo com bi etc. e tal e o desenho bala... uma bala grande... e ba... aí eu tinha o
cartaz o mesmo cartaz com aquilo entendeu então a gente pendurava o cartaz [...]
(PINTO, 2007, informação verbal).

Rosely pontua que, "[...] depois que ensinava essas sílabas... a gente ia juntar as
sílabas... o ba... com vamos ver com que... ba sei lá be... com bi bebi...
entendeu... Ia juntando e formando palavra [...]" (PINTO, 2007, informação
verbal). A lição referente à sílaba ba, na cartilha do aluno, evidencia as colocações
da professora.

ANEXO 5 COLE_3265_12079185959.JPG

Figura 5 ─ Atividades com a sílaba ba na cartilha Caminho Suave

Fonte: Acervo do CEALE/Biblioteca da Faculdade de Educação da UFMG

De acordo com Rosely, muitas crianças apresentavam dificuldade na aprendizagem


da linguagem escrita. Como recurso didático, para auxiliar essas crianças, a
professora utilizava os carimbos da cartilha que faziam parte do seu material de
apoio:
[...] eu tinha a caixa de carimbos ... a gente carimbava no caderninho dele
entendeu assim que eu fazia quando a criança tinha muita dificuldade ... porque
nem todo mundo pegava você sabe... então você tinha eu tinha o trabalho de fazer
assim invés de só botar o ba com um desenho associado ao ba... eu criava um
desenho para associar o be o bi o bo e o bu porque a criança tinha muita
dificuldade [...] (PINTO, 2007, informação verbal).

E complementa,

[...] eu lembro que às vezes a gente trabalhava dava um ditado a mais no final do
ano mandando esse menino fazer ditado de texto... aí eu trabalhava primeiro as
palavras difíceis do texto... a gente trabalhava no quadro as palavras difíceis
mandava escrever depois a gente dava o ditado [...] outra maneira... você dava o
texto a gente usava o texto daquele mimeografo a álcool dava o texto pra eles
lerem várias vezes etc depois dava o ditado do texto... dessa maneira assim
arcaica na época não mas era a maneira das crianças aprenderem [...] (PINTO,
2007, informação verbal).

Apesar de a cartilha Caminho Suave ter sido considerada uma inovação para a
época em que começa a ser utilizada, consideramos que o processo de ensino da
leitura proposto pela cartilha Caminho Suave se constitui em um processo mecânico
de repetição e memorização de palavras e sílabas sem sentido. Os sujeitos do
processo de aprendizagem são concebidos como totalmente desprovidos de
linguagem e de vivência social. Braggio (1992, p. 3), em sua análise sobre os
métodos que embasam os trabalhos de alfabetização, sobretudo o proposto na
cartilha Caminho Suave, assinala que o que predomina "[...] é a técnica em
detrimento do significado, já que este é deixado em segundo plano, em favor da
forma [...]".

Além do método silábico, compôs as práticas de ensino da leitura e da escrita, nas


escolas de Linhares, o Método Global de Contos. Esse método, segundo Maciel
(2001), elaborado por Lúcia Casasanta e amplamente difundido por suas alunas da
Escola de Aperfeiçoamento de Belo Horizonte/MG, tem como característica o ensino
da leitura partindo do todo para as partes, ou seja, privilegia o texto com sentido
completo no processo de alfabetização. Os princípios teóricos metodológicos
norteadores desse método estão assentados na Psicologia gestaltista, que parte do
pressuposto de que o objeto se apresenta para o indivíduo, primeiramente, em sua
totalidade, para depois, na consciência, ser decomposto em seus detalhes. É
orientado ainda pelo pensamento de Decroly que defende o Método Global e
enfatiza que o ensino da leitura deve proceder de textos que possibilitem à criança
perceber a imagem completa do objeto, o que se tornaria inviável, se o ensino se
iniciasse apenas com letras. De acordo com Maciel (2001, p. 114),

Para os defensores do método global, a leitura não é o ponto de partida no


processo de aprendizagem, ela é uma conseqüência, isto é, parte-se de uma
situação concreta que faz parte do cotidiano da criança, elabora-se uma frase cujo
conteúdo seja representativo e de fácil vocabulário, expressada oralmente para ser,
em seguida, escrita, e então se ter o reconhecimento, e finalmente, a leitura.
Ainda com base na autora, a proposta de Lúcia Casasanta difere-se das dos demais
estudiosos do método. Enquanto eles propõem o desenvolvimento do processo
decompondo os textos em sentenças, palavras e sílabas, Casasanta o enriquece
detalhando estas fases em: a) fase do conto ou historieta; b) fase da sentenciação;
c) fase da porção de sentido; d) fase da palavração; e) fase da silabação.

Para garantir a aplicação do método, foi produzida a série As Mais Belas Histórias,
organizada "[...] para atender às condições exigidas pela psicologia da leitura para
formar os hábitos, atitudes e habilidades do processo de ler da primeira à quarta
série do 1º, grau e ao mesmo tempo atender ao princípio da unidade do fenômeno
lingüístico [...]" (CASASANTA, [195--?], p. 5). Cada livro da série é acompanhado
pelo livro do mestre e pelo bloco de atividades destinado ao aluno. Segundo a
autora, a base de organização da série As Mais Belas Histórias foi orientada por
dois princípios: o primeiro diz respeito à necessidade de despertar o interesse da
criança pela leitura, e o segundo corresponde à reunião, em cada livro, de material
adequado "[...] para a formação de um estágio do desenvolvimento normal do
processo de ler [...]" (CASASANTA, [195--?], p. 7).

Esse método foi utilizado, em Linhares, pelas professoras Arlene Campos e Dea
Simonelli. Conforme constatamos em seus depoimentos, as práticas de leitura e de
escrita desenvolvidas por elas eram semelhantes, isto é, ambas partiam da
narrativa de histórias contidas nos livros que compunham o material elaborado por
Lúcia Casasanta. A professora Dea utilizou o primeiro livro publicado pela autora:
As Mais Belas Histórias: pré-livro: Os Três Porquinhos.

[...] eu adorava trabalhar com primeira série só que naquele tempo não tinha
orientadora não tinha supervisora não tinha nada então você trabalhava por sua
conta... então como as classes eram muito mistas meninos que sabiam ler meninos
que não sabiam [...] aí você lançava mão de métodos... misturava... eu trabalhei
muito com Os Três Porquinhos [...] (SIMONELLI, 2007, informação verbal).

A professora Dea assim descreve sua prática com o método:

[...] então eu lançava mão daquilo começava com as palavras contava história cada
dia eu contava um pedaço aí pegava aquilo ali e trabalhava... por exemplo o
telhado da casa primeiro porque tinha três tipos de casa então eu pegava o telhado
para fixar o lha e o t... o nho e o lha de telhado eram as palavras mais difíceis as
outras eu trabalhava no quadro como o po o la o da [...] (SIMONELLI, 2007,
informação verbal).

ANEXO 6 COLE_3265_12079190228.JPG

Figura 6 ─ Parte inicial da história Os Três Porquinhos no pré-livro, de Lúcia


Casasanta
Fonte: Acervo particular de Neusa Balbina de Souza

Em seu depoimento, a professora Arlene Campos revelou ter adotado o Método


Global no ano de 1964, após tê-lo conhecido em um curso de formação. De acordo
com ela, o uso do método lhe resultou pontos positivos que favoreceram e
facilitaram sua prática pedagógica que ela assim descreve: "[...] a gente tirava era
mais ou menos um Paulo Freire só que ao invés de contextualizar na construção
civil não sei o quê... era na história" [...] (CAMPOS, 2008, informação verbal).

O livro utilizado pela professora foi As Mais Belas Histórias: primeiro livro,
composto por 45 histórias ilustradas e distribuídas em 118 páginas. Foi publicado
pela Editora do Brasil em Minas Gerais, [19--?].

ANEXO 7 COLE_3265_12079190428.JPG

Figura 7 ─ História "Espantada" do primeiro livro de As Mais Belas Histórias, de


Lúcia Casasanta

Fonte: Acervo particular da professora Drª Cláudia Maria Mendes Gontijo

Podemos perceber que o Método Global de Contos se configura numa busca de


soluções teórico-metodológicas para a superação dos problemas de aprendizagem
da linguagem escrita enfrentados pelas crianças e, embora tenha havido esforços
empreendidos por Lucia Casasanta, sua base de sustentação é revestida de
princípios da Psicologia que percebia o sujeito separado do objeto da
aprendizagem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Objetivamos, ao longo deste artigo, analisar as práticas de ensino da leitura e da


escrita desenvolvidas no município de Linhares/ES, na década de 1960, com uso
dos métodos sintético (soletração e de silabação), do Método Global de Contos
difundidos pela cartilha Caminho suave, Método Dom Bosco e da série As mais
Belas Histórias. Os dados examinados evidenciam que esses métodos se baseiam
em concepções mecanicistas sobre o processo de aprendizagem da linguagem
escrita. Fundamentam-se em teorias que concebem o sujeito como ser
desintegrado de sua prática histórico-cultural.

Embora apresentem diferenças no modo de conceber a aprendizagem da linguagem


escrita, esses métodos "[...] reduzem a linguagem e a aquisição do conhecimento
ao nível sensorial e fisicamente observável [...]" (GONTIJO, 2002, p. 6). Desse
modo, o processo de alfabetização é desenvolvido de maneira mecanicista, pois a
linguagem é considerada como um sistema abstrato de formas, cujo fim é ela
mesma.

Com relação às práticas das professoras, constatamos que elas se diferenciavam


uma das outras por alguns aspectos estratégicos, mas, no conjunto, constituíam-se
dos mesmos princípios básicos de orientação. Cada uma buscou desenvolver o
trabalho a partir das suas expectativas, concepções e experiências sobre a
alfabetização adquiridas no decorrer de suas vivências escolares. No entanto, vale
ressaltar que elas estavam inseridas no contexto historicocultural em que a
educação era entendida -- e difundida -- como requisito fundamental para o
desenvolvimento econômico do Estado e, assim, o processo de ensino e de
aprendizagem da linguagem escrita era desenvolvido sob a égide da teoria do
capital humano e do caráter reprodutivista da escola.

REFERÊNCIAS

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Rio de Janeiro: Sociedade Editôra Paranoá, 1969.

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_______. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. 10. ed. São Paulo:


Hucitec, 2004.

BRAGGIO, Silvia Lucia Bigonjal. Leitura e alfabetização: da concepção


mecanicista à sociopsicolingüística. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.

CASASANTA, Lúcia Monteiro. As mais belas histórias: primeiro livro. Belo


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GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 3. ed. São Paulo:
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GERALDI, J. W. Leitura: uma oferta de contrapalavras. Educar em Revista,
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PR: Ed. UFPR, n. 20, p. 77-85, 2002.

GONTIJO, Cláudia Maria Mendes. A alfabetização na história da/o


província/estado do Espírito Santo (1878 a 1930). Pesquisa 2008. Centro de
Educação, Departamento de Linguagem, Cultura e Educação, Universidade Federal
do Espírito Santo, Vitória, 2008.

________. O processo de alfabetização: novas contribuições. São Paulo: Martins


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LIMA, Branca Alves de. Manual do professor para a cartilha Caminho Suave.
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MACIEL, Francisca Izabel Pereira. Lúcia Casasanta e o Método Global de


Contos: uma contribuição à história da alfabetização em Minas Gerais. 2001. 180 f.
Tese (Doutorado em Educação) ─ Departamento de Faculdade de Educação,
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MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Os sentidos da alfabetização: (São Paulo /


1876-1994). São Paulo: UNESP: COMPED, 2000.
[1] SOUZA, Neusa Balbina de. Práticas de alfabetização no município de
Linhares nos anos de 1960. 2008. 146 f. Dissertação (Mestrado em Educação) _
Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2008. Orientadora: Profa Drª.
Cláudia Maria Mendes Gontijo, Universidade Federal do Espírito Santo. Programa de
Pós-Graduação em Educação.