Diplomado Avanzado para Profesores de Español como Lengua Extranjera

Módulo VI: Práctica docente

Unidad 1. Observación en el aula de ELE

En busca de las mejores prácticas docentes

por

Luis Román Noguez

2019
 En busca de las mejores prácticas docentes

por Luis Román

Introducción

En este ensayo doy cuenta del trabajo realizado durante la unidad 1 del módulo VI del

DIAPELE, la cual corresponde a la observación en el aula de ELE. En vista de que el

objetivo específico de dicha unidad fue obtener referentes de prácticas docentes ejemplares

mediante una observación apoyada en un instrumento para la recolección de información,

en este espacio abordo principalmente la construcción del instrumento, la observación

realizada por quien escribe y la sistematización de los resultados. El objetivo final del

presente ensayo es destacar aquellas prácticas docentes que, en mi opinión, favorecen el

proceso de enseñanza-aprendizaje de ELE.

Dicho lo anterior, en el primer apartado de este escrito presento los antecedentes de

la observación que se llevó a cabo. Para ello, menciono la importancia de sustentar el

ejercicio de observar en el método científico y las ventajas de la metodología de la

investigación cualitativa para aprehender fenómenos socioculturales como lo es una clase

de español para extranjeros. Después, refiero el proceso de construcción de la cédula que se

empleó para registrar la información provista por la observación y hago una caracterización

del tipo de observación que se realizó.

En el segundo apartado vierto y analizo los elementos que observé. Con base en las

categorías contempladas en la cédula, describo los rasgos, es decir, las acciones presentadas

por el docente y/o los aprendientes que revistieron alguna relevancia en la búsqueda de las

mejores prácticas de enseñanza-aprendizaje. Enseguida, analizo los rasgos observados y

2
registrados con el fin de subrayar el por qué considero que representan prácticas positivas,

incluso prácticas absolutamente deseables de replicar por parte de futuros profesores.

Los aspectos observados en las clases para extranjeros que no pudieron integrarse a

ninguna categoría de la cédula, por tratarse de prácticas que quedaron fuera del ámbito de

lo positivo, son ofrecidos en el tercer apartado. En él, comento algunos casos de acciones

que en lugar de abonar a la dinámica de las clases, impactaron de un modo marcadamente

negativo en el desarrollo de éstas, de tal manera que describo el contexto en que ocurrieron

tales casos para después compartir mi opinión sobre por qué es mejor no incurrir en ellos.

Además, me permito elaborar de forma sencilla una serie de propuestas que podrían ayudar

a fortalecer los puntos de las prácticas docentes que merecen cierta atención.

Por último, ofrezco las conclusiones de este trabajo, en las cuales respondo

directamente a las preguntas adelantadas en el título: ¿qué prácticas docentes son las

mejores?, ¿por qué es conveniente que dichas prácticas sean replicadas por quienes se están

formando como profesores de ELE e incluso por otros profesores activos?, ¿qué prácticas

hay que evitar que sucedan?, ¿cómo cuidar que las prácticas negativas interfieran en la

enseñanza-aprendizaje?

Uno. Antecedentes

Como ya se mencionó, el objetivo específico de la unidad 1 del módulo VI consistió en

obtener de primera mano referentes de buenas prácticas docentes mediante la observación

directa de, en este caso, tres clases de lengua española o cultura mexicana para extranjeros.

Sin embargo, con el fin de que la observación rindiera los mejores resultados, un factor

decisivo era que ésta no estuviera apoyada únicamente en la intuición de cada observador,

sino que se encontrara respaldada por bases sólidas. Por tal motivo, se cuidó que la
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observación a ejecutar se apegara a los principios del método científico, entendido como el

proceso que “tiene como finalidad el establecimiento de relaciones entre hechos”

(concepto.de) y que para cumplir con su cometido, sigue una serie sistemática de pasos o

fases. En este sentido, se delimitó qué observar: las mejores prácticas docentes, con qué

observar: con un instrumento diseñado especialmente para ello, dónde observar: en las

instalaciones del CEPE Ciudad Universitaria, cómo ordenar la información obtenida y

cómo analizarla. El recurso al método científico fue, en suma, una manera de asegurar una

observación planeada, sistemática, neutral y provechosa, de la cual obtener modelos de

comportamiento.

Cabe señalar que si bien el ejercicio de observación del aula de ELE puede ser de

carácter cuantitativo o cualitativo, el trabajo de la unidad se decantó por una metodología

cualitativa. Esta decisión se debió a que la investigación de tipo cualitativo se inclina al

estudio de fenómenos espontáneos, como los sociales, a partir de instrumentos flexibles.

Además de resultar útil al momento de hacer una “indagación más amplia de las actitudes,

los valores, las opiniones, las percepciones, las creencias, las preferencias de los sujetos”

(Monje 14), tal metodología nunca pierde de vista que “los actores sociales no son meros

objetos de estudio como si fuesen cosas, sino que también significan, hablan, son

reflexivos" (Monje 11). Así, este el acercamiento al aula a través de este lente brindó la

posibilidad de observar a los profesores y a los aprendientes sin ignorar que son personas

con motivaciones, intenciones y expectativas propias, los cuales interactúan en dinámicas

irrepetibles e inagotables para quien observa.

Ahora bien, una vez que se planteó qué observar, para qué hacerlo y con base en qué

orientación metodológica, se procedió a construir el instrumento de observación de manera

colectiva, informada, razonada y guiada por los profesores a cargo del módulo, el maestro
4
Martín López y la maestra Estefany Macías. Ya que se buscaba un instrumento conforme

con la perspectiva cualitativa que permitiera registrar sistemáticamente las descripciones

del fenómeno estudiado, es decir, lo que ocurriera en las clases en cuanto a actitudes y

actividades, se decidió elaborar una cédula que funcionara como guía para las

observaciones de todos los integrantes del grupo. En ella, se consignó qué se observaría, a

quiénes, cuántas veces, cuándo y en dónde.

La técnica utilizada para la conformación del esquema guía consistió en lo

siguiente. Primero, en enlistar las categorías de análisis que condicionarían la mirada de los

observadores. Éstas corresponderían a los aspectos principales a observar en el aula, tales

como la planeación de la clase, la interacción maestro-alumno, la interacción alumno-

alumno, las habilidades docentes, etc. En segundo lugar, se proporcionó una definición

clara y precisa de cada categoría para delimitarlas con certeza. De este modo, por ejemplo,

la categoría Planeación de la clase se definió como “Estructura y organización previstas

por el profesor para el desarrollo de la clase”. Después, se identificaron los rasgos a

observar por categoría, esto es, las acciones, actividades y actitudes concretas cuya

presencia iba a tomarse en cuenta al momento del ejercicio. Para la categoría ya

mencionada, Planeación de la clase, se consideró, por ejemplo, la distribución del tiempo,

el reflejo de los objetivos, y la estructuración de la clase (inicio, desarrollo, cierre). En el

siguiente paso, se reservó el espacio en que se registrarían las descripciones de los rasgos

tal como la presenciara el observador. La meta sería describir breve, pero claramente cómo

sucedieron los rasgos de cada categoría. Por último, para respetar la particularidad e

irrepetibilidad de cada clase, se colocó un espacio para registrar el nombre de la materia, el

número de alumnos y sus nacionalidades, el nombre del profesor y del observador, y la

fecha del ejercicio.

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 Antes de pasar al siguiente apartado, cabe aclarar las características de la

observación. Sería una observación directa (se atestiguaría el fenómeno en tiempo real), no

participante (no se intervendría de ninguna manera en la clase), estructurada (habría una

planificación previa), de campo (se observaría en el lugar de los hechos) e individual (la

investigación estaría en las manos de una sola persona).

Dos. Desarrollo

Tal como se anunció al inició, en este apartado me encargo de concentrar las descripciones

de los rasgos atestiguados en los tres ejercicios de observación para, también, hacer un

análisis de cada uno que subraye por qué lo considero una práctica docente positiva. En la

columna de la izquierda presento las categorías de análisis, en la del centro, las

descripciones de los rasgos propiamente observados, y en la de la derecha, un análisis de

cada rasgo.

Categoría de análisis Descripción del rasgo Análisis del rasgo observado

observardo
Planeación de clase Horacio Molano:
1. El docente declaró al inicio
de la clase el nombre de la
unidad.
2. Hubo una sensibilización,
una exposición magistral y una
actividad de lectura en voz
alta.
Maricruz Bolaños:
1. Al inicio de la clase se
revisó la tarea.
1. El que los alumnos supieran desde
el inicio el nombre de la unidad les
permitió tener en mente el tema hacia
el cual apuntarían todas las
actividades de la clase.
2. La clase se inició con una actividad
que consistía en hacer un comentario
libre a partir de una fotografía. Esto
favoreció el interés y la participación
de cada uno de los alumnos. La
exposición magistral, por su parte,
evidenció la planeación de la clase.
1. La revisión de tareas al inicio de la
clase permitió establecer una

6

2. Durante el desarrollo de la
clase se realizaron varias
actividades con distintos
materiales.
Miriam Balderas:
1. En vista de que no todos los
alumnos expusieron, se dedicó
tiempo a un debate
improvisado.
Interacción maestro- Horacio Molano:
alumno 1. El docente pidió a los
alumnos que se sentaran cerca
de él.
2. Promovió la participación
de cada alumno mediante
preguntas sobre su cultura y su
experiencia.
Maricruz Bolaños:
1. La docentes se mantuvo
cerca de los alumnos para que
la escucharan mejor y para
supervisar el desarrollo de las
actividades.
2. La docente hizo dibujos
para responder las dudas del
vocabulario.
3. La docente requirió
directamente la participación
de quienes contribuían poco
continuidad entre la clase observada y
la anterior. Esta actividad permitió,
además, que los alumnos empezaran a
involucrarse en la sesión participando
de manera oral o leyendo en voz alta
sus respuestas.
2. Se constató que hubo una
planeación de clase al observar que la
docente tenía plena conciencia de qué
secciones del libro se iban a trabajar y
en qué orden.
1. La docente aprovechó que la clase
está enfocada en la habilidad
conversacional para promover un
debate, de tal manera que se superó
con éxito el incumplimiento por parte
de los alumnos.
1. Al reunir a los alumnos en un
espacio más pequeño, el docente
logró crear un espacio de mayor
confianza y más propicio para la
comunicación maestro-alumno e,
incluso, alumno-alumno.
2. Se evidenció el interés por parte del
docente de que cada alumno
contribuyera a la clase con sus ideas.
Con esta dinámica se mostró el
respeto hacia todas las opiniones.
1. Se demostró que la docente tenía
auténtico interés por mantener la
atención de sus alumnos, así como
que estaba preocupada por que éstos
participaran y desarrollaran
adecuadamente las actividades.
2. La docente recurrió exitosamente a
estrategias de comunicación no
verbal, de tal manera que amplió sus
posibilidades para atender las dudas
de los alumnos.
3. Mediante la integración de los
alumnos que no mostraban
disposición para participar, la docente
7
 voluntariamente.
Miriam Balderas:
1. Al final de las exposiciones,
la docente también participó
en la ronda de preguntas. Hizo
preguntas a los expositores
relacionadas con sus intereses
y sus experiencias.
Interacción-alumno- Maricruz Bolaños:
alumno 1. Los alumnos se
comunicaron en su L1 (chino).
2. Los alumnos se apoyaron
cuando alguno encontró
complicaciones.
Miriam Balderas:
1. Los alumnos observaron con
mucha atención a quienes
expusieron.
Habilidades docentes Horacio Molano:
1. El docente atendió al
instante las dudas de los
alumnos.
Maricruz Bolaños:
1. La docente escribió en el
pizarrón las instrucciones de
las actividades.
2. Constantemente hizo
sugerencias respecto a la
manera más conveniente de
expresarse.
Miriam Balderas:
1. Durante las exposiciones, la
fortaleció la cohesión del grupo.
1. La docente enseñó a sus alumnos
que todos habían presentado algo
importante y que, por lo tanto, todos
merecían que se les hicieran más
preguntas. Así, hubo cordialidad y
cohesión del grupo.
1. Los alumnos aprovecharon su
lengua materna para apoyarse. Esto
evidencia, entre otras cosas, un
interés de su parte por tener un buen
desempeño en la clase.
2. Hubo colaboración y apoyo entre
los alumnos cuando se presentaron
situaciones en que uno de ellos se
topó con dificultades para el
desenvolvimiento de la actividad.
1. Los alumnos mostraron una actitud
no sólo respetuosa hacia sus
compañeros, sino también una de
auténtico interés por su trabajo.
1. El docente tuvo la disposición para
resolver las dudas conforme éstas se
iban presentando. Esto ayudó a los
alumnos a entender mejor la
exposición magistral y les infundió
confianza para continuar
preguntando.
1. La docente se aseguró de que todos
entendieran las instrucciones
escribiéndolas en el pizarrón.
2. La docente cuidó la competencia
gramatical de sus alumnos, pero
también la competencia lingüística en
un sentido más abarcador, esto es, la
habilidad para expresarse de forma
más cercana a como lo haría un
nativo.
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 docente corrigió los errores
que los alumnos presentaron al
hablar. Se trató de una
corrección directa: “no es x,
sino y”.
2. Las instrucciones previas al
debate fueron claras. Durante
éste, se fomentó la opinión de
todos los alumnos.
Actividades Horacio Molano:
1. Pidió a los alumnos que de
manera individual hicieran un
comentario libre a partir de las
fotografías que él repartió.
2. Hizo preguntas de reflexión
conforme desarrollaba su
exposición.
3. Se hizo una lectura
individual y en voz alta del
material del cuadernillo.
Maricruz Bolaños:
1. Se realizaron varias
actividades de producción oral,
1. Quizá sacrificando la promoción de
la autocorrección, pero procurando
que las exposiciones no se desviaran
del asunto tratado, la docente eligió
para corregir la producción oral de
sus alumnos la técnica de la
corrección directa.
2. Se evidenció la capacidad de la
profesora para superar una
contingencia desfavorable
promoviendo un debate entre los
alumnos. Durante éste, la docente,
que fungió como moderadora, cuidó
cederle la palabra a cada uno de los
participantes.
1. Se puso en práctica la producción
oral de los alumnos. Asimismo, de
manera individual, ellos pudieron
opinar libremente a partir de la
fotografía que cada uno había
seleccionado de entre un conjunto
ofrecido por el profesor. Los alumnos
se mostraron entusiasmados en esta
actividad, pues pudieron hacer los
comentarios que quisieran.
2. En este punto, el docente evidenció
su preocupación por que los alumnos
se mantuvieran atentos y
participativos. Por ello, resultó muy
favorable que varios momentos de su
exposición magistral les hiciera
preguntas de reflexión, más que de
español.
3. En lugar de pedirles de tarea que
leyeran el texto, el profesor lo trabajó
en clase con sus alumno. De esta
forma, se pudieron ir haciendo
comentarios sobre las ambigüedades
del texto, así como sobre el contexto
de producción y la relevancia del
autor.
1. En vista de que se trató de un nivel
muy básico de español, la profesora
9
 muchas de las cuales fueron en
pareja.
Miriam Balderas:
1. Los alumnos presentaron
una exposición individual de
temática libre. Utilizaron los
recursos que eligieron
libremente, como imágenes
digitales y cuadros con texto.
2. Al final de las exposiciones,
los alumnos hicieron preguntas
a quien expuso relacionadas
con lo tratado.
3. Debate no previsto sobre el
tema de la migración.
Empleo de materiales Horacio Molano:
didácticos 1. Se emplearon fotografías de
elementos icónicos de la
Ciudad de México.
2. Se empleó una presentación
digital rica en imágenes y en
textos expositivos.
privilegió las actividades de
producción oral y de comprensión
auditiva sin por ello descuidar las de
producción escrita y comprensión
lectora. El hecho de que se hicieran
en pareja permitió que los alumnos
pusieran en práctica distintas
estrategias de comunicación y
negociaran el mensaje con su
interlocutor, es decir, buscaran la
mejor manera de expresarlo.
1. La temática libre favoreció el
interés de los alumnos, pues cada
quien eligió hablar de un tema que les
resulta muy cercano o incluso
apasionante. Así, los alumnos
tuvieron la oportunidad de compartir
algo de ellos que es personal y
significativo.
2. Si bien las exposiciones eran una
actividad en principio individual,
mediante una ronda de preguntas al
final de cada intervención se logró
que todo el grupo se involucrar
activamente en lo que sucedía.
3. Mediante un debate moderado por
ella misma, la profesora logró que
cada uno de los alumnos vertiera su
opinión de manera oral sobre el tema
establecido.
1. Las fotografías estuvieron en plena
sintonía con el tema de la clase (el
patrimonio cultural de la Ciudad de
México). Éstas, además, se usaron
para la dinámica de sensibilización al
inicio de la sesión, por lo que
contribuyeron a adentrar a los
alumnos.
2. Ya que las imágenes eran
atractivas, la presentación fue una
buena manera mantener la atención
10

Maricruz Bolaños:
1. Se promovió el uso del
celular para la búsqueda de
información.
2. Se realizaron las actividades
escritas y auditivas del manual
de español 1.
Comprobación del Maricruz Bolaños:
aprendizaje 1. Se privilegiaron las
actividades de producción oral
para comprobar el aprendizaje.
En muchos casos, éstas
consistieron en preguntas por
parte de la docente para
verificar el vocabulario y la
sintaxis.
Miriam Balderas:
1. La docente entregó a cada
expositor una hoja con
observaciones gramaticales y
los aspectos positivos de la
exposición.
Resolución de Maricruz Bolaños:
de los alumnos y, aun más
importante, de familiarizarlos con la
ciertos aspectos de la cultura
mexicana, como la geografía, la
historia, el patrimonio cultural, etc.
1. La docente aprovechó el hecho de
que muchos de los alumnos contaran
con un celular con acceso a internet
para buscar en el momento
información relacionada con el
vocabulario tratado en la clase.
2. La docente empleó intensivamente
el material propio del nivel de español
1, aprovechando con efectividad el
libro que se les entrega a los alumnos
y que es la base de los contenidos del
curso.
1. Considerando el nivel del curso
(español 1), la evaluación con énfasis
en la comunicación oral fue lo más
acertado, pues el fin era que los
alumnos adquiriera elementos para
poder comunicarse en su vida
cotidiana.
1. Evaluar cada exposición mediante
una hoja con observaciones
gramaticales fue una buena estrategia
para que los alumnos supieran qué
aspectos puntuales deben trabajar.
Además, al tratarse de un registro
escrito de su desempeño, se vuelve
posible que cada uno, si conserva y
ordena sus hojas de evaluación, pueda
conocer la trayectoria de sus avances.
La retroalimentación positiva, por
otro lado, fue muy útil para motivar a
los alumnos y hacerles ver que más
allá de la parte gramatical, su trabajo
fue valioso.
11
 problemas 1. Cuando hubo alumnos que 1. Lo docente no tuvo problema para
no tenían pareja para las ignorar la jerarquía y trabajar con sus
actividades, la docente trabajó alumnos como su igual.
con ellos.

Miriam Balderas:
1. Ya que algunos alumnos no
cumplieron con presentar su
exposición, la docente les
indicó que la prepararan para
la siguiente clase. Por lo
anterior, ella aprovechó el
hecho de que la clase era de
conversación para generar un
debate en torno a un tema
imprevisto (migración).
1. Se constató la habilidad de la
docente para superar el que algunos
alumnos no cumplieron con su
exposición. Ya que la clase era de
conversación, ella tuvo a bien generar
un debate en torno a un tema sobre el
cual todos pudieran opinar
independientemente de qué tanto
conocían del tema, en este caso el de
la migración. Haciendo una serie de
preguntas generales alrededor de
dicha temática, la profesora logró que
todos contribuyeran con sus
conocimientos y su opinión. Así, se
pudo sacar provecho del tiempo que
quedó libre.

Tres. Reflexiones adicionales

Si bien el objetivo principal de las observaciones realizadas a profesionales de la enseñanza

de ELE era brindar a los observadores, profesores en formación, ejemplos o referentes de

prácticas deseables, estos ejercicios también constituyeron una oportunidad para identificar

acciones y actitudes que convendría mantener a raya del aula. Sin ningún ánimo de

denostar las habilidades de quienes amablemente aceptaron participar en el trabajo de la

primera unidad de este módulo, a continuación comento brevemente algunas situaciones

que, en mi opinión, impactan negativamente en el desarrollo del proceso de enseñanza-

aprendizaje. Enseguida, propongo de qué manera se podrían resolver siempre a favor de los

alumnos.

12
 En primer lugar, respecto al profesor Molano quiero señalar que aunque la

utilización de una presentación digital tuvo como ventaja el enriquecimiento de la

exposición magistral con ilustraciones, fotografías y mapas, la gran cantidad de

información presentada y la ausencia de esquemas para organizarla pudieron haber

confundido a los alumnos. En este sentido, la recomendación sería hacer una selección más

acotada de la información a exponer y emplear esquemas como cuadros sinópticos, mapas

conceptuales y líneas del tiempo para organizar mejor los elementos. También valdría la

pena revisar los textos escritos de la presentación para adaptarlos al español básico de

quienes toman la clase. De igual manera, la dificultad del texto del cuadernillo resultó

demasiado alta en comparación con el nivel de idioma de los alumnos. Se trató de un texto

breve, pero con una sintaxis culta y un vocabulario poco común, lo cual obstaculizó la

comprensión de los alumnos. Por lo tanto, se sugeriría una elección de materiales más

acordes con el dominio de la lengua presentado por los alumnos.

En cuanto a la profesora Maricruz Bolaños, quisiera hacer una observación sobre su

puntualidad, pues el día que se hizo la observación se presentó veinte minutos tarde a la

clase, de manera que se recomendaría atender este punto. También se observó que los

alumnos se agruparon por iniciativa propia de acuerdo con su origen: las cuatro personas de

China se sentaron juntas, lo mismo que dos de las occidentales. Lo anterior facilitó que

cuando se hicieron actividades en pareja, los alumnos siempre trabajaron con la misma

persona. Para favorecer la interacción entre todos los alumnos, así como la cohesión del

grupo y el intercambio cultural, se sugeriría que la docente variara las parejas o los equipos

de una actividad a otra.

13
 Y sobre la profesora Miriam Balderas, por lo observado en las exposiciones de los

alumnos que sí cumplieron con su tarea, surgió la impresión de que las instrucciones fueron

demasiado abiertas, pues además de que los alumnos eligieron temas dispares (intereses

literarios y anécdotas personales, por ejemplo) y presentaron trabajos de duraciones

desiguales, la calidad de los materiales preparados fue muy distinta: mientras uno se apoyó

en una serie de láminas con buena distribución de texto e imagen, otros sólo proyectaron

algunas fotografías. Dicho lo cual, quizá sería conveniente dar instrucciones más precisas

respecto a lo que se les pide a los alumnos para controlar en una mayor medida la calidad

de los trabajos entregados y poder evaluar de una manera más justa a cada quien.

Conclusiones

Un paso fundamental en la comprensión de la enseñanza-aprendizaje es la observación de

profesionales con miras a extraer el mayor provecho de ellos. Para ello, sin duda es

importante no sólo planear la tarea de la observación, sino también hacer una descripción

adecuada de las acciones y las actitudes, elaborar una sistematización clara de lo registrado

y un análisis templado de todo aquello que se observó. De ahí la importancia, entre otras

cosas, de contar con un instrumento que guíe al observador y le permita registrar con

precisión la información.

En el caso de la presente investigación, el contar con un objetivo claro, que fue

obtener referentes de buenas prácticas docentes, con una metodología y un instrumento

adecuados, y el presentar una actitud dispuesta al aprendizaje de quienes tienen experiencia

en el área de ELE, me permitió sacar el mayor provecho a la oportunidad de presenciar

directamente y en tiempo real cómo se les imparte clase a los extranjeros en el CEPE. En

14
mi caso concreto, pude comprobar algunas intuiciones que tenía sobre qué acciones,

actividades y actitudes podrían ser benéficas al momento de la enseñanza. Por ejemplo,

constaté la importancia de utilizar lenguaje no verbal, como gestos y dibujos, de atender las

dudas de los alumnos en el momento, de promover el trabajo colaborativo y de darles a los

alumnos la oportunidad de exponer sobre los temas que a ellos les interesan. Sin embargo,

también tomé conciencia sobre estrategias que no había considerado y que, por lo que pude

ver, abonaron notablemente al desarrollo de las sesiones. Tal fue el caso de pedirles a los

alumnos que sentaran cerca el uno del otro para construir un espacio propicio para la

conversación, de organizar la información a presentar mediante presentaciones digitales

con imágenes, de encaminar a quienes son poco participativos a que compartan su opinión

y de promover en todo momento el contraste cultural, de modo que los estudiantes

comparen la cultura meta con la propia, entre muchas otras estrategias.

Por lo demás, me quedó claro que uno como docente en formación no sólo aprende

de manuales o de la práctica. También lo hace de seguir el ejemplo de quienes ya han

recorrido camino en esta hermosa profesión.

Bibliografía

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<https://concepto.de/metodo-cientifico/#ixzz5m6kqqjNb>

Monje Álvares, Carlos Arturo. Metodología de la investigación cuantitativa y cualitativa.

Guía didáctica. Nieva: Universidad Surcolombiana / Facultad de Ciencias Sociales

y Humanas / Programa de Comunicación Social y Periodismo, 2011.

CEPE CU, UNAM

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