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A EXPERIÊNCIA DE PESQUISAR COM CRIANÇAS: PARA ALÉM DE UMA

“PERGUNTAÇÃO”

Mathusalam Pantevis Suarez


UFJF – mathusalam@gmail.com
Parte da tese de doutorado em educação

Sara Rodrigues Vieira de Paula


UFJF - saravpaula@gmail.com

Eixo 5: Metodologias de pesquisas com bebês, crianças e infâncias


GRUPEGI

Neste trabalho, abordaremos a vivência de pesquisar com crianças e os desafios com os


quais o pesquisador tem que lidar no campo de pesquisa. As crianças fazem parte de
uma cultura diferente, e nós, como adultos, não entendemos ou não queremos entender,
por causa dos pré-conceitos que trazemos ou pela necessidade de inserir as crianças no
sistema produtivo adulto. É aqui que se abre o debate sobre o protagonismo infantil e as
autorias das crianças nas pesquisas.

Perguntei para as crianças: por que eu não me pareço com a professora


de vocês? Por que vocês acham que eu sou uma criança e vocês não
acham a mesma coisa dela?
Débora: você sempre fica no chão como uma criança...
Você, Rafaelle, você acha a mesma coisa?
Rafaelle: ela [a professora] não lê livros como as crianças, nós sempre
estamos lendo livros e você lê livros e a Patrícia não, além disso, você
sempre é uma perguntação, sempre fica perguntando coisas a todos [se
refere as crianças] pergunta, pergunta muitas coisas.
(…) A Patrícia se aproxima e me fala que Rafaelle tinha confirmado
para ela que eu era uma criança porque eu perguntava muito, sobre
tudo pergunta e perguntava muito sobre bichos, bichos que você vê
nos contos. E aí ela [faz referência a criança) podia confirmar que eu
era uma criança (Nota de campo Nº 16, 14 de maio de 2015)
Durante os três anos de trabalho de campo da pesquisa de doutorado “Coitado menino
está doente: Relación de los niños com el ser extranjero”, tive que conviver muitas
horas com as crianças. Mas, diversas vezes, me senti alheio. Não era para menos já
que – mesmo as crianças falando que eu era uma criança a mais da sala - eu não
pertencia àquele espaço. Algumas vezes me sentava fora da escola simplesmente para
ver as coisas que aconteciam, tentando me inserir nesse mundo. A primeira coisa que
deveria entender era que as crianças pertenciam a um mundo diferente do meu (adulto)
e que eu era um convidado na sala delas, que eu era um estranho que estava chegando,
interrompendo a rotina que tinham e perguntando para todo mundo as coisas que
estavam acontecendo, como se evidencia no acontecimento no começo deste texto.
Como fala Rubem Alves (2000), as respostas sempre nós deixam no mesmo lugar, no
lugar onde pensamos a pergunta. Nesse sentido, a pesquisa com crianças deve ir além de
uma “perguntação”, como fala Rafaelle. Mas o que deve ser essa pesquisa com crianças?
Se a gente pensasse esse protagonismo infantil a partir de um guia de perguntas e
atividades sistematizadas na aula, seria difícil encontrá-lo. E muito mais difícil seria que
as crianças tivessem uma voz nessa pesquisa de adultos ao continuar tratando as
infâncias como aquele in-fanti do latim, que carece de uma voz, ou pelo fato de sermos
adultos e termos a voz mais forte (poder) que a das crianças. Segundo Vygotski (2012, p.
47): “Em qualquer área nova a pesquisa começa forçadamente pela busca e elaboração
do método” (tradução nossa). Dita busca e elaboração se desenham conjuntamente ao
problema. Desse jeito, não se tem um guia de trabalho: ele vai aparecendo a partir da
convivência com as crianças. O mais difícil na pesquisa é deixar que ela aconteça sem
ter o controle como pesquisador sobre os sujeitos com os quais se está trabalhando.
Durante a consecução do doutoramento, o mais frustrante foi não ter o controle sobre as
crianças. Por exemplo, o controle dos tempos para o encontro de respostas para minha
tese. Mas, nessa procura de controle, me lembrei de que um dia fui criança e parte dessa
cultura, ainda que tenha esquecido, seja pela agitação da vida adulta seja por outros
fatores que incidiram no apagamento deliberado dessa infância de minha história. No
entanto, isso não significa que não tenha acontecido. Assim, devemos deixar sair essa
criança que nós fomos, trazê-la para nossas lembranças mais recentes. Ainda que nossa
infância tenha sido muito difícil, sempre será uma oportunidade para poder entender
essa criança que vemos hoje, já que fazemos parte dessa história de nossa espécie.
Nesse sentido, Geraldi (2012, p. 37) nos diz: “(...) o investigador em ciências humanas
trabalha com o outro, sujeitos de sua pesquisa (...)”. Quando trabalhamos com o outro
devemos saber que nós sempre o conformamos, sempre fazemos parte desse outro e, a
partir disso, devemos começar a compreendê-lo. Então, pesquisar com crianças se trata
de reconhecer os outros e nos compreender numa convivência, entendendo nossas
vivências e experiências para conseguir uma escuta sensível em um ato de amor pelo
outro, num ato de amor próprio. Nessa investigação de doutorado, que tinha como
objetivo compreender como as crianças (de três até cinco anos de idade) se relacionam
com o ser estrangeiro, se buscou uma compreensão real dos acontecimentos que se
deram na convivência com essas crianças e esse estrangeiro histórico-culturais,
reconhecendo tanto um como o outro, num processo de compreensão do outro em sua
essência, na sua singularidade. De acordo com Bajtín (1999, p. 381) “una imagen ha de
ser comprendida como lo que es y como lo que significa”. Desse jeito, cada imagem,
cada acontecimento, cada diálogo seria compreendido e reconhecido tal qual foi emitido,
vivido e sentido desde sua singularidade, como o caso do acontecimento que
apresentamos no início desse texto. Igualmente, a posição do autor, como participante,
como sujeito dessa pesquisa, não é a de um intérprete passivo dos acontecimentos, mas
sim como um sujeito participante dentro da dinâmica das crianças na escola: todos
sujeitos de pesquisa que reelaboram a partir de sua convivência. No encontro com as
crianças, numa tentativa de ser reconhecido como um par, como um amigo, um
companheiro das aulas, das brincadeiras, o trabalho mais difícil se dá pela construção
histórico-cultural que temos do que é ser adulto e do que é ser criança. As diferenças
muitas vezes são centradas em definições biologistas com respeito às aparências físicas
de cada um dos sujeitos. Mas, nesse encontro, a ideia é conviver da forma mais “natural”
possível, tentando não interferir na dinâmica e na rotina proposta pela escola e pela
professora como sustenta Corsaro:
Ao questionar concepções clássicas sobre os processos de socialização
substituindo a visão da criança como receptora passiva pela da criança
coconstrutora de sua inserção na sociedade e na cultura; ao sustentar
que a compreensão da infância deve ser construída com a criança, e
não somente a respeito dela (...) (CORSARO apud MÜLLER;
CARVALHO, 2103, p. 43).

Quando falamos de forma “natural”, falamos como parte do processo de


reconhecimento de seus próprios espaços, de suas convivências, de respeitar sua cultura,
sua autoria. Entendemos essas vivências como parte da formação da personalidade
como o manifesta Jerebtsov (2014) analisando a Teoria Histórico-cultural de Vigotski:

Vivências são o processo de formação pela personalidade da sua


relação com as situações da vida, a existência em geral com base nas
formas e valores simbólicos transformados pela atividade interna,
emprestados da cultura e devolvidos a ela (p. 19).

A pesquisa com crianças as reconhece com uma vida própria inserida numa cultura
infantil sempre em movimento, com necessidades e desejos, desmitificando as como
essa figura que pode ameaçar a sociedade atual e futura como sustenta Corsaro (2011).
Falando de Corsaro, não nos somamos a uma ideia de reprodução do mundo, pois
acreditamos em sua reelaboração criativa (Vigotski diversas obras), daí a autoria, a voz,
o reconhecimento e a participação. Por isso, nessa vivência e experiência, buscou-se
uma pesquisa de tipo etnográfico com crianças na escola, que pudesse dar conta da
convivência nos acontecimentos que se apresentaram, concordando com a proposta de
Corsaro apud Müller; Carvalho (2011): “A resposta de Bill é sua proposta de adaptação
do método etnográfico ao universo da criança, ou seja, a sua proposta para a entrada e
aceitação do pesquisador no grupo de crianças” (p. 44).
Nesse sentido, adotamos a etnografia como método, mas se convertem todos os
protagonistas em autores-criadores da pesquisa, como conceituado por Bajtín (diversas
obras) citado por Faraco (2005), definindo autor-criador como:

O autor-criativo é, assim, quem dá forma ao conteúdo: ele não registra


apenas passivamente os eventos da vida (ele não é um estenógrafo
desses eventos), mas, a partir de uma certa posição axiológica,
recorta-os e reorganiza esteticamente (FARACO 2005, p.39).

Neste caso, somos todos autores, todos protagonistas, criando assim uma polifonia.
Reunindo ao anterior a perspectiva Histórico-cultural de Vigotski (diversas obras), se
abre a discussão entre o protagonismo e a participação das crianças na construção de
metodologias que permitam dar-lhes as autorias correspondentes. Reconhecem-se as
crianças como sujeitos ativos em seus processos de conhecimento do mundo, sobretudo
na relação que têm com o outro sendo “estrangeiro”, permitindo entender essa lógica
infantil através do olhar desse outro a partir de nós, olhado a partir de mim.
Nessa relação com o mundo e a vivência nele, Bruner apud Vigotski (1998, p.20)
argumenta:
Para VIGOTSKI, a mente mediava entre o mundo externo e a
experiência individual. Concebeu a mente como um processo que dá
significado à experiência. Para ele, a construção de significados não só
necessitava da linguagem, mas também do contexto cultural no qual a
linguagem é usada (grifo do autor, tradução nossa)

Portanto, se reconhecerá o sujeito não como uma coisa, mas como um sujeito
cognoscente e falante (linguagem), o primeiro denominado contemplativo e o segundo
enunciador, provocando uma polifonia, como argumenta Bajtín (1999, p. 383) “la
participación del que está conociendo una cosa carente de voz y la participación del
que está conociendo otro sujeto, esto es, la participación dialógica del sujeto
cognoscente”. Em consequência, a polifonia, o diálogo e o conhecimento se reconhecem
em várias vias para poder entender os participantes dentro de seus contextos e para
entender como se dá esta convivência do estranho com o outro: “estou em uma posição
singular para dar voz às crianças e a suas culturas devido ao sucesso que obtive em
penetrar em seus mundos” (Idem, p. 45). Cada acontecimento em que se encontram os
atores protagonistas dessa pesquisa será fundamental para construção de saberes
propostos desde o início. Por isso, nos interessa a construção coletiva: “(…) en la vida
real no nos interesa la totalidad de la persona sino actos aislado suyos, que de una u
otra manera nos importan” (BAJTÍN, 1999, p.13). Em concordância com Bajtín (1999),
esses atos isolados ou acontecimentos em seu conjunto nós permitiram compreender e
caracterizar o todo, com respeito à problemática abordada. Quando falamos de uma
totalidade em seu conjunto, não pretendemos generalizar para todas as crianças de
idades iguais as mesmas características. Assim como Bajtín (1999), nos referimos a
uma totalidade estética: “recoge todas las definiciones y valoraciones cognoscitivas y
éticas y las constituye en una totalidad única, tanto concreta y especulativa como
totalidad de sentido” (p. 14). Em nossa vivência em pesquisa, muitas das atividades são
propostas pelas próprias crianças, outras pela professora e algumas pelos pesquisadores,
mas todas devem ser acordadas e permitidas pelas crianças. Ditas atividades entravam
na roda de conversa e iam se materializando pouco a pouco, sempre com o temor de que
parecesse um processo linear e programado sistematicamente, mas comprovamos que
na pesquisa com crianças não é assim. As atividades propostas foram rodas de
conversas, as quais já estavam acordadas entre a professora e as crianças. Fomos
adaptando, criando contos como parte do processo de organização estética dos
acontecimentos, socializando esses contos nas rodas de conversa, contando outras
historinhas que achávamos interessantes, fizemos desenhos desses contos, nós
reconhecemos nos desenhos, nos contos, no mundo para vivenciar o tema em questão.

A maneira de conclusão

Sempre pensamos que a pesquisa com crianças era elaboração de questionários, de


enquetes com perguntas e tentativas de resposta ao objetivo proposto no início da
pesquisa, de observações sem interagir com as crianças, de ensaio de uma atividade para
comprovar se chegava a responder uma hipótese. Comprovamos que cada
acontecimento que se apresentava ia se tornando valioso pela afetação que provocava no
outro, pela alteridade que gerava um sobre o outro. Ainda que a resposta não fosse
aquela esperada, era um acontecimento que nos afetava. E, ao nos sentirmos afetados,
significava que tudo tinha valido a pena e a pesquisa ia pelo caminho certo, que o
protagonismo não era nosso como pesquisadores e que tínhamos que deixar de lado
aquele adultocentrismo. Pesquisar com crianças é buscar em nossa história, em nossa
cultura, são esses vestígios que abriram caminho a essas infâncias presentes hoje, que
nos permitem compreendê-las a partir de sua singularidade, respeitando esse outro com
cada uma de suas particularidades, reconhecendo-o como sujeito de direitos, ativo e
criador de sua própria cultura que nos altera. A pesquisa com crianças é particular, é
uma questão que cada um deve elaborar em seu momento e a partir das dinâmicas
propostas pelas crianças e dos contextos onde elas estão inseridas. Temos que ter
clareza do objetivo, sem nos vislumbrar pelos acontecimentos que, pela visão do adulto,
podem ser fantásticos ou, pelo contrário, chocantes. Se existe o objetivo claro, não
existe a necessidade de um desenho prévio. À medida que se deu a pesquisa, se
encontraram as ferramentas de trabalho, que emergiram do próprio campo, dos
acontecimentos cotidianos ao se reconhecer a autoria das crianças em cada um desses
acontecimentos. É importante agudizar habilidades de observação, de percepção, de
análise de cada uma das convivências, de discernimento e de assertividade no
envolvimento com dos acontecimentos, sem perder o caminho. Poderíamos dizer que
não se pode ter um modelo fixo investigativo, uma metodologia como tal, tudo vai
depender das crianças e seus contextos. Todo o anterior permite que não seja só uma
“perguntação”...

Palavras-chave: pesquisa com crianças, protagonismo infantil, autoria infantil

Referências Bibliográficas

ALVES, Rubem. Estórias de quem gosta de ensinar: o fim dos vestibulares.


Campinas SP: Papirus, Speculum 2000.

BAJTIN, Mijaíl. Estética de la Creación Verbal. Trad. Tatiana Bubnova. México:


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GERALDI, João Wanderley. Heterocientificidade nos estudos lingüísticos. In: GEGe.


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