Você está na página 1de 27

 

INTRODUÇÃO:

A massificação da escola portuguesa nas últimas décadas acarretou


transformações que acabaram por deixar a descoberto a inadequação das suas estruturas
organizacionais para dar resposta às novas finalidades que lhe são atribuídas.
A introdução de um conjunto de alterações curriculares e organizacionais mostrou,
por um lado, a incapacidade da escola se transformar por decreto e, por outro, a
capacidade de sobrevivência assente num modelo escolar que privilegia a pedagogia
transmissiva e um modelo de organização tradicional servido por um corpo de
profissionais socializado numa cultura de ensino individualista (Lafond, et al, 1999).
Com este artigo pretende-se, então, clarificar alguns conceitos e analisar alguma
legislação que permitam averiguar a existência de mudanças ao nível da organização
escolar, gestão curricular e avaliação institucional.
O artigo contém um breve enquadramento teórico, que corresponde ao item um
que inclui um breve comentário sobre as características da sociedade actual,
indispensável para compreender a escola que nela se insere, o conceito de escola
enquanto organização, as estruturas organizacionais da escola como resultado de uma
estrutura formal e das interacções que se produzem no seu seio e as configurações
organizacionais da escola como forma de compreender o funcionamento da
organização.
Este item compreende, ainda, o conceito de avaliação institucional, do sentido
mais lato ao sentido mais restrito do conceito, as práticas de supervisão como forma de
criar/fomentar uma prática reflexiva que promove o desenvolvimento pessoal e
profissional dos futuros professores.
Este capítulo inclui, finalmente, o dualismo do supervisor e professor reflexivo
no processo de supervisão como forma de promover a preparação de professores
reflexivos.
O capítulo II, intitulado da teoria à prática é dedicado à metodologia. Com base
na literatura consultada, foram justificadas as opções metodológicas e indicada a
questão de partida “De que forma é que a supervisão pode influenciar numa prática
reflexiva.”, os objectivos (compreender os factores que podem condicionar o

Página 3 de 27 
 
 

desenvolvimento de uma prática reflexiva e averiguar a possibilidade da supervisão


influenciar uma prática reflexiva). Ainda deste capítulo, fazem parte integrante o
procedimento metodológico, onde é descrita a implementação da investigação, as
técnicas de recolha de dados, a sua análise e a apresentação devidamente fundamentada.
Na conclusão relacionam-se alguns dados com informação teórica, reflecte-se
sobre as limitações do estudo, confrontam-se os resultados obtidos com outros autores e
analisam-se os contributos a nível pessoal e profissional.
Ao longo da investigação são apresentadas diversas citações/pensamentos que de
forma sintetizada, mas não simplificadora enaltecem o conteúdo que se segue.

Página 4 de 27 
 
 

1.1. ESCOLA & SOCIEDADE EM MUDANÇA:


“O sistema educativo deve ser considerado uma rede de
interacções complexas que o ligam ao conjunto da sociedade, e a
intervenção educativa deve, por isso e em primeira análise, ter em
conta essas complexidades...”. “É necessário compreender e
favorecer os espaços sociais, a lógica económica e tecnológica, a
lógica social e por fim a lógica cultural” (Nogueira, et al, 1990).

A sociedade actual está a atravessar grandes transformações que ocorrem


essencialmente da evolução tecnológica e científica que inevitavelmente se repercutem
a todo o tecido social e cultural (Nogueira, et al, 1990). Os impactos da globalização
repercutem-se na maior comunicação entre os povos, do trabalho em rede, da enorme
capacidade produtiva das multinacionais, o conhecimento imediato dos grandes
acontecimentos a nível mundial, da generalização do uso da droga, da perda de
identidade ética e cultura, o desemprego e da pobreza. A par, desenvolve-se a uma
velocidade alucinante, as possibilidades de acesso à informação generalizada via
informática. Assim, é substituída a era industrial pela era do conhecimento e da
informação (Alarcão, 2001).
Teodoro (2003) afirma que a escola tem vindo a viver nas últimas décadas este
fenómeno global e que nos últimos anos tem sido fortemente influenciada pela
localização dos países e das regiões no sistema mundial.
Este fenómeno levou a que se adoptasse a filosofia de ensinar todos por igual,
transformando a escola num elemento de homogeneização linguística e cultural, de
invenção da cidadania nacional acentuando uma crise de alteração de valores (Teodoro,
2003).
Neste contexto de grande mudança ideológica, cultural, social e profissional é
vital dar novos rumos à educação. À escola compete, inevitavelmente, a tarefa de actuar
neste domínio, se a entendermos como uma organização cujo sentido se encontra na
necessidade de preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais (Trigueiros,
2003).
Este conjunto de fenómenos sociais, que se têm vindo a sentir nas duas últimas
décadas, fez com que muitos investigadores focassem a sua atenção, na Escola enquanto
instituição e nas escolas enquanto organizações.

Página 5 de 27 
 
 

1.1.1. A ESCOLA COMO ORGANIZAÇÃO:

"É verdade que, sem liderança, sem disciplina, sem ordem, sem
decisão, sem objectivos, sem tarefas a cumprir e contas a presta não há
organização e, sem esta, se dilui a acção revolucionária. Nada disso,
contudo, justifica o manejo das massas populares, a sua coisificação"
(Freire, 1975 b, p. 251).

A escola enquanto organização especializada é o resultado de um longo


processo, que teve inicio com o Marquês de Pombal, razão pela qual muitos estudos que
se têm feito sobre a escola como organização têm-no como referência (Lima,1998).
A sociedade actual é uma sociedade organizacional, as organizações sucedem-
se e complementam-se, constituindo elas mesmas a sociedade. A escola é uma dessas
organizações, talvez a mais importante, uma vez que é através desta que se formam os
indivíduos que influenciarão e farão parte das organizações que se lhe sucedem (Lima,
1998).
A escola enquanto organização, durante este último século tem assumido
diversas facetas que estão associadas a diferentes concepções defendidos por teóricos
das organizações (Lima, 1998).
O conceito de organização acarreta um número indeterminado de definições e
pontos de vista. Costa (1996) atribui à escola enquanto organização um carácter
sistémico onde as partes compõem o funcionamento do todo. Se por um lado, as
organizações são consideradas um agrupamento de indivíduos (re)construídos com
objectivos específicos, por outro podem assumir-se como um local onde cada elemento
que a compõe actua em função de objectivos pessoais.
Para Lima (1998), numa perspectiva mais abrangente, as organizações podem
ser consideradas como sistemas vivos, fortemente influenciadas pelo meio envolvente,
actuando de forma activa nos indivíduos que nela se inserem.

1.1.2. ESTRUTURAS ORGANIZACIONAIS DA ESCOLA:

Segundo Nóvoa (1995), o funcionamento de uma organização escolar é


resultado de uma estrutura formal e das interacções que se produzem no seu seio,
essencialmente entre grupos com interesses distintos.

Página 6 de 27 
 
 

Mintzberg (1995), citado por Lima (1998) apresenta cinco estruturas existentes
nas organizações: o vértice estratégico, a linha hierárquica, o centro operacional, a
tecnoestrutura e o pessoal de apoio, cada elemento com funções específicas dentro do
sistema, mas que podem interagir das mais variadas formas e mediante um variado
leque de factores.
O vértice estratégico encontra-se no topo da hierarquia e é aqui que se efectuam
a maior parte das decisões. Esta estrutura tem como objectivo assegurar o cumprimento
da missão de uma forma eficaz, bem como assegurar todo tipo de supervisão. Cabe-lhe
ainda toda a responsabilidade da organização, tanto a nível interno, como a nível
externo (Silva, 2005).
Na linha hierárquica a sua principal função prende-se com o estabelecimento de
laços entre as diferentes partes da organização. Neste contexto cabe à linha hierárquica
estabelecer o elo de ligação entre todos os elementos, especificamente divulgando toda
a informação do vértice estratégico para toda a estrutura (Silva, 2005).
Cabe ao centro operacional iniciar todo o processo de produção, que numa
organização escolar corresponde às aprendizagens efectuadas pelos alunos. Neste
contexto os professores são os operacionais, pois são eles que produzem as
aprendizagens dos alunos (Silva, 2005).
A Tecnoestrutura tem como objectivo observar/avaliar todo o sistema e seu
funcionamento, bem como assegurar a comunicação com os gestores de linha
hierárquica que por sua vez fazem uma adaptação do sistema às necessidades. Na
organização escolar esta estrutura é desenvolvida pelos professores ou directores (Silva,
2005).
Na estrutura do pessoal de apoio os operacionais têm a função de sustentar e
promover todo o processo de produção, correspondendo nas organizações escolares ao
pessoal não docente (Silva, 2005).
1.1.3. CONFIGURAÇÕES ORGANIZACIONAIS DA ESCOLA:

As configurações organizacionais estão relacionadas com o funcionamento da


organização e a forma como estruturas internas se relacionam entre si.
Mintzberg (1995), citado por Silva (2005) define cinco configurações
organizacionais: estrutura simples, burocracia mecanicista, estrutura divisionalisada, a
burocracia profissional e a adhocracia.

Página 7 de 27 
 
 

A estrutura simples assenta numa liderança forte onde um indivíduo exerce


autoridade de forma informal, supervisionando de forma directa toda a organização
(Silva, 2005).
Na burocracia mecanicista existe uma grande dependência pelo vértice
estratégico o que leva a que a informação seja divulgada de uma maneira formal. È um
tipo de estrutura estandardizada tanto ao nível do processo, como do resultado, na qual
todos os indivíduos têm funções rigidamente estabelecidas para a elaboração de um
resultado previamente concebido (Silva, 2005).
A estrutura divisionalisada, segundo Mintzberg (1995), citado por Silva (2005),
não está directamente associada ao funcionamento da escola. Poderíamos associar esta
estrutura ao nível de representação na escola como o equivalente ao Ministério da
Educação, uma vez que esta estrutura pressupõe um vértice estratégico e uma estrutura
divisionalidade que corresponderia às DGRE’s. A estrutura divisionalisada pressupõe a
existência de diferentes departamentos com o objectivo de minimizar a
interdependência das divisões.
Actualmente está muito em voga a burocracia profissional que é aquela que mais
se enquadra no funcionamento da escola, na qual o vértice estratégico tem a função de
coordenação do pessoal de apoio e gestão dos recursos financeiros e materiais, bem
como o património da escola. Neste tipo de estrutura o centro operacional é que assume
especial importância, uma vez que dispõe de grande autonomia. Neste modelo
desvalorização da estandardização acarreta uma maior autonomia ao professor que lhes
permite uma maior adaptação do currículo à realidade da escola (Silva 2005).
O modelo andhocrático prevê uma futura estrutura de escola, em que para além
das cinco partes da organização é considerado o meio envolvente como um factor
determinante no processo de produção. A andhocracia é assim caracterizada por uma
configuração em que as diferentes partes da organização se fundem comunicando
interior e exteriormente. Esta configuração privilegia a inovação, uma vez que está
continuadamente a adaptar-se às necessidades e exigências tanto a nível externo, como
interno, num constante trabalho de cooperação com vista a cumprir a missão a que se
propõe.
1.2.1. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL:

Neste contexto de grande mudança tornou-se necessário, nesta ultima década,


repensar o problema da avaliação das escolas (Lafond, et al, 1999). Tem-se alargado o

Página 8 de 27 
 
 

debate sobre a eficácia dos sistemas educativos e das escolas. Melhorar a qualidade dos
sistemas de ensino e de educação é uma preocupação fulcral das políticas educativas
contemporâneas, razão pela qual é necessário (re)pensar procedimentos ou instâncias de
avaliação, de formas e estruturações variadas e prosseguindo objectivos diferenciados
Azevedo, 2002).
A avaliação institucional aquela em que o processo de avaliação é inserida em
escolas públicas e privadas para avaliar, estas instituições com o objectivo de melhorar a
qualidade de ensino (Lafond, et al, 1999).
A avaliação está associada intrinsecamente à escola de duas formas, enquanto
estabelecimento autónomo que vai elaborar e implementar um projecto educativo e
pedagógico para melhorar o seu ambiente, o seu funcionamento e os seus resultados
através da auto-avaliação, ou avaliação interna e enquanto estabelecimento de ensino
que tem de prestar contas à autoridade de tutela, aos pais e à opinião pública em geral
(avaliação externa) (Lafond, et al, 1999).
1.2.2. PORQUÊ AVALIAR AS ESCOLAS:

Para Lafond (1999) existem inúmeras razões que podem ser evocadas para justificar
a avaliação das escolas, no entanto distingue três: a pressão da opinião pública; a
constatação da singularidade de cada escola e o acréscimo da autonomia atribuída às
escolas desde o inicio dos anos 80 (Lafond, et al, 1999).
Os pais, as empresas, que empregam os ex estudantes, e a opinião pública em geral
têm uma tendência inata para julgar as escolas. Institui-se assim, uma avaliação
selvagem assente em opiniões muitas vezes estereotipadas e fomentada pela imprensa
que pretende que uma escola seja melhor em detrimento de outra. Perante este cenário
os pais mais cautelosos colocam os seus filhos nas escolas com melhor reputação
causando por conseguinte um clima pouco saudável de concorrência entre as escolas
(Lafond, et al, 1999).
A segunda justificação prende-se com o facto de cada escola possuir a sua própria
identidade, personalidade e o seu próprio ambiente. Esta constatação foi descoberta nos
anos 80 quando escolas em contexto socioeconómicos semelhantes, e dispondo de
recursos humanos, financeiros e materiais idênticos podiam obter resultados escolares
muito diferente (Lafond, et al, 1999).
Estes dados indicavam que o tipo de direcção, a qualidade das relações humanas, a
existência, ou não de trabalho em equipa, qualidade da organização pedagógica, a

Página 9 de 27 
 
 

melhor ou pior utilização dos recursos disponíveis é também elementos que justificam a
diferença de resultados de uma escola para outra. Para avaliar uma escola não devemos
proceder à sua apreciação através de análise isolada dos elementos, mas apreendê-la
como um todo (Lafond, et al, 1999).
O terceiro factor dá enfoque a um acréscimo de autonomia e à capacidade de tomar
iniciativas de acordo com a realidade concreta de cada uma das escolas. Esta autonomia
além de permitir uma maior capacidade na tomada de decisões implica, também
responsabilidade e obrigação de prestar contas (Lafond, et al, 1999).
1.2.3. QUE AVALIAÇÃO?

A avaliação está associada intrinsecamente à escola de duas formas, enquanto


estabelecimento autónomo que vai elaborar e implementar um projecto educativo e
pedagógico para melhorar o seu ambiente, o seu funcionamento e os seus resultados
através da auto-avaliação, ou avaliação interna e enquanto estabelecimento de ensino
que tem de prestar contas à autoridade de tutela, aos pais e à opinião pública em geral
(avaliação externa) (Lafond, et al, 1999).
Para Lafond (1999) a avaliação não pode reduzir-se a mais um acto de legalidade,
nem à simples apreciação dos resultados obtidos, uma vez que considerar apenas os
resultados quantitativos leva a que se ignorem as condições de funcionamento da escola.
Uma avaliação que toma como referencia apenas os resultados é uma avaliação
impessoal que não toma em conta a sua realidade (Lafond, et al, 1999).
A avaliação deve ser encarada como um acto de construção, compreensão e
apreciação de pessoas responsáveis a quem se lhes reconhece liberdade de iniciativa.
Esta deve analisar o funcionamento de uma comunidade viva, de acordo com técnicas
próprias de avaliação, no sentido de apurar os pontos fracos e os pontos fortes da escola
com o objectivo de formular respostas, recomendações e conselhos adequados (Lafond,
et al, 1999).
Lafond (1999) defende que a avaliação deve ser colegial, participativa e
construtiva.
Colegial na medida em que esta deve ser fruto de uma equipa com pontos de vista
diversificados, participativa, uma vez que não pode haver uma boa avaliação se não
houver uma intervenção de todos aqueles que nela participam e construtivista na medida
em que todos deverão tirar benefícios.

Página 10 de 27 
 
 

1.3. 1. GESTÃO CURRICULAR:

Tal como foi enunciado anteriormente a sociedade tem vindo a sofrer grandes
mutações que obrigaram a repensar a estrutura da escola (Mendes, 2002).
Esta mudança é caracterizada pela pressão social sobre a escola, no sentido de
ajustar/reconstruir o currículo com o objectivo de ajustar a adequação da oferta às
necessidades (Roldão, 1999)
Roldão (1999) afirma que esta mudança não implica a invenção de um novo
currículo, mas pelo contrário a consciencialização da mutabilidade da realidade.
Antes de partir para a questão da gestão curricular é primeiro necessário entender o
conceito de currículo. Para Roldão (1999) o currículo é passível de várias
interpretações, no entanto se se pretende defini-lo diacronicamente pode-se afirmar que
o currículo escolar é “em qualquer circunstância o conjunto de aprendizagens que, por
se considerarem socialmente necessárias num dado tempo e contexto, cabe à escola
garantir e organizar” (p.24).
Desta forma pode entender-se que os programas nacionais, enquadrados no
funcionamento uniforme de uma escola e de um sistema constituem o currículo e
evidenciam uma determinada forma de o gerir de acordo com as finalidades de um
determinado período da história das escolas e dos sistemas (Roldão, 1999).
Canavarro (2001) afirma igualmente que a gestão curricular nada tem de novo,
sempre se geriu o currículo e sempre terá que se gerir. A gestão do currículo continua a
implicar decidir o que ensinar e porquê, como, quando, com que prioridades, com que
meios, com que organização, com que resultados, etc. A grande alteração prende-se com
a maior autonomia na tomada de decisões. Enquanto, anteriormente, a maioria das
decisões passavam distantes à escola e aos professores, limitando a gestão curricular e
consequentemente a tomada de decisões, actualmente maiorias das decisões estarão
cada vez mais no domínio da gestão curricular de escola e dos seus docentes.

1.3.2. PRÁTICAS DE GESTÃO CURRICULAR:

Gerir o currículo implica necessariamente tomar decisões quanto ao modo de


fazer o que se julga mais adequado para produzir a aprendizagem pretendida (Roldão,
1999, p. 55).

Página 11 de 27 
 
 

As decisões relativamente à gestão curricular devem ter em conta seis factores: a


ambição da escola, as opções e prioridades, as aprendizagens, os métodos, os modos de
funcionamento e organização da escola e das aulas, a avaliação do resultado das opções
tomadas e a informação e divulgação (Roldão, 1999).
Na ambição da escola deve considerar o objectivo que pretende atingir, a forma
como de alcança-lo a curto e alongo prazo, o que pretende melhorar na sua imagem e no
serviço e por fim o que pretende manter (Roldão, 1999).
Em relação às opções e prioridades a escola deve considerar as prioridades
ponderando os aspectos a melhorar e as metas a atingir. As prioridades devem ser
definidas em função do tipo de alunos, do interesse da comunidade e da necessidade de
garantir a consecução das aprendizagens do currículo. Deve considerar igual mente a
consecução do projecto curricular de escola e averiguar de que forma é que este se
articula com o currículo nacional e com a comunidade em que está inserida (Roldão,
1999).
No terceiro factor, as aprendizagens, o professor assume especial importância na
medida em que este deverá organizar-se nas turmas para conseguir melhorar o nível e a
qualidade das aprendizagens dos alunos. O professor deve ter em conta os materiais a
utilizar e a forma como os vai usar com os alunos e as estratégias a aplicar sempre numa
lógica interdisciplinar (Roldão, 1999).
Quanto aos métodos deve considerar-se o tipo de decisões metodológicas a
adoptar em cada uma das turmas para que a sua aprendizagem se maximize e perceber
como organizar cada uma das metodologias em cada uma das situações concretas para
que os alunos tirem vantagem dela (Roldão, 1999).
Para Roldão (1999), os modos de funcionamento e a organização da escola e das
aulas devem ponderar o tipo de modalidades organizativas do trabalho em função da
melhoria da escola, averiguar o melhor funcionamento dos conselhos de turma, perceber
qual a melhor organização dos tempos lectivos em função de cada uma das turmas e
averiguar a melhor organização da sala de aula em função de cada turma.
A gestão curricular deve estudar igualmente a avaliação do resultado em função
das opções tomadas. Esta avaliação deve ser realizada pelos professores tendo em conta
as decisões tomadas em função das prioridades que estabeleceram, dos métodos que
utilizaram, a organização da aula e os resultados dos alunos em função dos indicadores

Página 12 de 27 
 
 

estipulados anteriormente. Depois desta avaliação é necessário verificar as práticas a


mater, reforçar e mudar (Roldão, 1999).
O último factor refere-se à informação e divulgação dos resultados aos actores
da escola tendo em conta a forma como se devem dar a conhecer os resultados aos
colegas, órgãos de gestão, público, alunos em geral e famílias.
Todos estes factores de gestão curricular são da responsabilidade de vários
actores e correspondem a vários níveis de decisão (central, da escola, grupal e do
professor) (Roldão, 1999).

1.3.3. NÍVEIS DE DECISÃO NA GESTÃO CURRICULAR:

Neste tópico pretende abordar, de forma sintetizada, os elementos essenciais das


decisões que caracterizam um processo de gestão curricular, nos vários níveis de
decisão dentro da escola, tomando como referencia a construção do Projecto Educativo
de Escola (PEE).
Ao nível da escola, cabe aos órgãos directivos propor o primeiro Projecto
Educativo de Escola e aos órgãos intermédios aceitarem esta versão. Ao nível de turma
cabe a tomada de decisões quanto à metodologia de trabalho nas aulas, a programação e
realização do trabalho dos professores, a organização do tempo e do espaço, definir as
formas de avaliação dos alunos e avaliar o trabalho realizado pelos professores.
Aos professores compete decidir o modo de estruturar o trabalho da sua área,
organizar, com os colegas do grupo, o tempo semanal conjunto, criar processos
diferentes para grupos de alunos em momentos diferentes, organizar grupos ou pares
para desenvolverem as diferentes tarefas, fazer a gestão do tempo de exposição e
averiguar o tipo de materiais a utilizar.
Quanto à definição de metas de desenvolvimento do currículo, cabe aos órgão
directivos definir as metas do Projecto Educativo de Escola numa lógica curricular e aos
conselhos de departamento e de turma definirem as aprendizagens transversais e as
metas prioritárias para cada turma.
Ao professor compete a definição das aprendizagens essenciais que pretende
para a turma em geral e para cada aluno me especifico de acordo com as metas pré
estabelecidas.

Página 13 de 27 
 
 

Relativamente à previsão de estratégias a desenvolver para as metas visadas cabe


aos orgãos directivos alterar o PEE, utilizando o debate e discussão de propostas em
grupos de trabalho articulados com os órgãos de gestão intermédia.
Numa fase posterior cabe aos conselhos de turma programarem uma forma de
funcionamento colaborativo. Cada um dos conselhos de turma programa estratégias de
ensino, conjuntamente, que consideram ser adequadas a cada um dos alunos.
Os professores deverão organizar diversas estratégias de modo a adequa-las,
tanto quanto possível, ao modo de aprender de cada aluno.
Relativamente à avaliação da aplicação e ao resultado do que se decidiu cabe aos
elementos da escola todo o processo de concepção do PEE que foi alterado a partir da
análise dos resultados feita através da reflexão, fundamentação e resultado das decisões
tomada pelos professores. Cabe aos conselhos de turma analisarem, em reuniões, os
resultados das várias estratégias usadas. Aos professores compete averiguar a eficácia
das estratégias através de instrumentos criados para o efeito. Cada professor deverá
registar a sua avaliação em função dos resultados das estratégias utilizadas.
Numa fase final deverá haver uma redefinição de estratégias e metas que
implicarão a reformulação do processo de construção do projecto educativo/curricular
da escola. Os conselhos de turma deverão redefinir as estratégias curriculares e os
modos de colaboração dos professores ao longo do trabalho. Os professores,
posteriormente, deverão reformular os métodos e as abordagens de acordo com a
resposta dos alunos à avaliação durante todo o processo.
Todo este processo pode proporcionar a identificação das necessidades
formativas dos professores, bem como possibilita uma dinâmica de reflexão e
aprofundamento das questões sobre gestão curricular.

Página 14 de 27 
 
 

2. DA QUESTÃO DE PARTIDA À ANÁLISE DOCUMENTAL:

(RE) construção de saberes, atenua a separação entre a


teoria e a prática e assenta a construção de uma circularidade em que
a teoria ilumina a prática e a prática questiona a teoria (Alarcão,
1996, p. 999).

Desde logo foi definido, como única certeza, que o tema do trabalho estaria
necessariamente associado aos três conceitos abordados na unidade curricular
(organização escolar, gestão curricular e avaliação institucional).
Pelo manancial de estudo que os conceitos representam o título do trabalho surgiu
com alguma dificuldade, uma vez que havia a preocupação de que este surgisse de forma
simplificada e não redutor, de modo a transmitir a essência do trabalho. RUMO DE UMA

ESCOLA EM MUDANÇA: ORGANIZAÇÃO ESCOLAR, GESTÃO CURRICULAR E AVALIAÇÃO

INSTITUCIONAL foi, então, o “embrião” que deu forma à pergunta de partida: “QUAIS AS

MUDANÇAS OCORRIDAS NOS ÚLTIMOS 10 ANOS NA ORGANIZAÇÃO ESCOLAR, GESTÃO CURRICULAR E

AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL?

Depois de definida a questão de investigação foi delimitado o objectivo:


• Identificar as mudanças operadas na organização escolar, gestão
curricular e avaliação institucional nos últimos dez anos.
Respondida à clássica pergunta o que está a ser estudado, será abordada a questão
relativa ao como se vai tratar o tema. O objectivo enunciado acima permitiu a
formulação de linhas orientadoras da estratégia de investigação. Desde o início que foi
bastante claro que a resposta à questão de partida remetia para a análise documental e
implicaria, indubitavelmente, a recolha/análise legislativa operada nos últimos dez anos.
Perante estas evidências foi claro que a metodologia de investigação teria que ir ao
encontro das características supramencionadas, razão pela qual a opção incidiu no
método comparativo. O método comparativo é um tipo de raciocínio comparativo a
partir do qual podemos descobrir regularidades, perceber deslocamentos e
transformações, construir modelos e tipologias, identificando continuidades e
descontinuidades, semelhanças e diferenças, e explicitando as determinações mais
gerais que regem os fenómenos sociais (Bogdan e Biklen, 1994).
Considerando que a finalidade do estudo é a descoberta de
transformações/mudanças na ultima década na organização escolar, gestão curricular e

Página 15 de 27 
 
 

avaliação institucional através da análise comparativa enveredou‐se pela modalidade


comparativa.
Tal como afirma Bogdan e Biklen (1994) os dados utilizados numa investigação podem
ser obtidos por várias técnicas, dependendo das características da investigação,
nomeadamente do tema e dos recursos disponíveis.
Considerando as características e o tema da investigação é utilizado como técnica a
grelha de análise documental. (Gispert, 2001). A análise documental busca identificar
informações factuais nos documentos a partir de questões ou hipóteses de interesse (Ludke
e André, 1986). Esta análise tem como objectivo fazer uma retrospecção dos documentos
pessoais, onde estão descritas as actividades propostas (Gispert, 2001).

2.1. ANÁLISE DOCUMENTAL:

Neste tópico é descrito a síntese da grelha de análise documental (vide anexo 1), de
modo a verificar a evolução, nos últimos dez anos, ao nível da organização escolar, gestão
curricular e avaliação institucional, tendo como referência os decretos de lei 115-A/98;
24/99; 6/2001 e 75/2008.
Ao nível da organização escola pode-se verificar que existiram alterações significativas
que passaram pela maior autonomia concebida aos órgãos de direcção, administração e
gestão, a alteração das designações de cargos, o surgimento de um procedimento concursal
para a eleição do director, o aumento das competências do director, o surgimento dos
direitos e deveres do director, a maior representatividade da comunidade educativa e
comunidade exterior na escola, a maior representatividade dos membros dos vários ciclos
na direcção, maior preocupação na representação de todos os elementos representativos nas
reuniões, o alargamento das áreas de actuação do director (pedagógica, cultural,
administrativa, financeira e patrimonial), a diminuição do n.º de membros, mas maior
representatividade do conselho pedagógico, o acréscimo de um conselho geral transitório
para permitir à escola maior autonomia, a possibilidade de dissolução dos órgãos do
conselho pedagógico, o aumento das estruturas de coordenação do conselho
administrativo, a alteração das funções do serviço técnico e técnico pedagógico, a redução
da componente lectiva e dos suplementos remuneratórios e a maior extensão e organização
das áreas que integram os serviços técnicos e técnico pedagógicos.

Página 16 de 27 
 
 

Na gestão curricular houve uma redução de alterações, comparativamente ao nível


analisado anteriormente, que se prendeu com a inexistência deste nível de actuação no
decreto de lei 115-A/98 e no 24/99, no entanto a maior autonomia concedida aos
agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas nos decretos de lei acima assinalados
obrigou à reformulação da legislação referente à gestão curricular, dando origem ao
decreto 6/2001 que contempla alterações bastante significativas a este nível.
Da análise dos vários decretos-lei constatou-se que as alterações a este nível se
prenderam essencialmente com a maior representatividade/participação na elaboração do
plano anual, plurianual de actividades e projecto educativo de escola, que plano anual e
plurianual de actividades devem ser criados em função dos objectivos projecto educativo, e
da programação de actividades das formas de organização para se proceder à identificação
dos recursos necessários à sua execução, uma maior preocupação na sequencialidade e
articulação entre ciclos, a introdução novas áreas curriculares disciplinaras e não
disciplinares (TIC, Ensino Experimental das Ciências), uma crescente preocupação na
articulação e contextualização das várias áreas do saber; a introdução da transversalidade
da educação para a cidadania, maior preocupação na transição adequada entre níveis e
ciclos de ensino a valorização de actividades experimentais, a maior racionalização da
carga horária lectiva dos alunos, a maior diversidade de metodologias e estratégias de
ensino, o aumento da autonomia na articulação e gestão curricular de acordo com as
necessidades específicas dos alunos e a maior cooperação entre docentes do agrupamento
no sentido de procurar adequar o currículo às necessidades dos alunos (criação de
departamentos curriculares.
No que concerne à avaliação institucional pode-se verificar, também algumas alterações
que surgiram como consequência de um aumento de autonomia das escolas. Estas
alterações reflectiram-se na criação de uma comissão de avaliação que procede à avaliação
dos resultados da aplicação do regime de autonomia, administração e gestão e na prestação
de contas, através dos procedimentos de auto-avaliação e de avaliação.

3. CONCLUSÕES:

Durante a investigação pretendeu-se verificar se nos últimos dez anos a organização


escolar a gestão curricular e avaliação institucional sofreram alterações. Houve igualmente

Página 17 de 27 
 
 

o desejo de identificar as alterações realizadas a estes três níveis e confrontar os resultados


com outros estudos realizados.
Tal como é natural em qualquer investigação, e esta não é excepção, existiram algumas
limitações que se prenderam essencialmente com a escassez de tempo e com a consequente
impossibilidade de fazer uma análise meticulosa a toda a legislação existente referente ao
período acima mencionado e aos níveis a investigar. O estudo está, assim, limitado a
quatro decretos de lei tomados como referência para análise.
As conclusões apresentadas têm como base os fundamentos descritos na revisão literária
e na análise documental. Ao longo deste tópico estão implícitos os resultados da análise
documental embora nem sempre surjam de forma explícita. Esta opção tenta minimizar o
condicionamento da análise exaustiva dos dados que muitas vezes condiciona a escrita e
fragmenta a conclusão perdendo-se assim essência do estudo.
Julgo, pois poder considerar, da análise aos quatro decretos-lei, cronologicamente
situados no período acima mencionado, que houve mudanças ao nível da organização
escolar, gestão curricular e avaliação institucional.
Ao nível da organização escolar pode-se verificar um aumento gradual da autonomia às
escolas que se reflectiu numa maior emancipação do poder de todos os elementos
constituintes da comunidade educativa, um maior reforço da participação das famílias e
comunidades na direcção estratégica dos estabelecimentos de ensino e no favorecimento da
constituição de lideranças fortes concedendo como tal uma maior liberdade de actuação da
direcção. Tal como mencionado na revisão literária o vértice estratégico assume
actualmente uma maior autonomia na função de coordenação do pessoal de apoio e gestão
dos recursos financeiros e materiais, bem como o património da escola (Silva, 2005).
Também na gestão curricular a crescente autonomia decretada, na última década
originou grandes alterações.
Tal como afirma Canavarro (2001) a maioria das decisões passavam distantes à escola e aos
professores, limitando a gestão curricular e consequentemente a tomada de decisões, actualmente
maiorias das decisões estão cada vez mais no domínio da gestão curricular de escola e dos seus
docentes.
Desta forma as alterações que têm ocorrido permitiram, essencialmente, uma
maior articulação e contextualização das várias áreas do saber e uma maior articulação e
gestão curricular de acordo com as necessidades específicas dos alunos. Estas mudanças
implicaram uma a maior cooperação entre docentes do agrupamento no sentido de procurar

Página 18 de 27 
 
 

adequar o currículo às necessidades dos alunos, que não são, nem podiam ser,
contempladas num currículo estruturado em todos os seus pormenores à escala nacional.
Ao nível da avaliação institucional, pela análise feita anteriormente, conclui-se
que houve uma mudança na última década advinda igualmente um reforço de autonomia.
Este reforço de autonomia ao nível dos órgãos de direcção das escolas, tal como afirma
Lafond (1999), traduz-se numa eficácia da execução das medidas da política educativa e da
prestação do serviço público que pressupõe a prestação de contas, através dos
procedimentos de auto-avaliação e de avaliação externa. 
Perante os dados acima apresentados, os indicadores apontam no sentido de
ocorrência de mudanças ao nível da organização escolar, gestão curricular e avaliação
institucional na última década.

Página 19 de 27 
 
 

4. BIBLIOGRAFIA:

• Alarcão, I. (2001). Escola Reflexiva e Nova Racionalidade. Porto Alegre: Artmed


Editora.
• Azevedo, J. (2002). Avaliação das Escolas. Consensos e Divergências. Porto. Edições
Asa.
• Bogdan, R. e Biklen, S. (1994). Investigação qualitativa em educação. Uma introdução
à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora.
• Canavarro, J., Pereira, A. e Pascoal, P. (2001). Gestão e Flexibilidade Curricular.
Lisboa. Escola Superior de Educação João de Deus.
• Costa, J.(1996). Imagens Organizacionais da Escola, Porto. Edições Asa.
• Decreto-Lei nº 115-A/98 de 4 de Maio. Diário da República nº 72 - I Série A.
Ministério da Educação. Lisboa.

• Decreto-Lei nº 24/99 de 22 de Abril. Diário da República nº 94 - I Série A. Ministério


da Educação. Lisboa.

• Decreto-Lei nº 6/2001 de 18 de Janeiro. Diário da República nº 15 - I Série A.


Ministério do Ambiente. Lisboa.

• Decreto-Lei nº 75/2008 de 22 de Abril. Diário da República nº 79 - I Série A.


Ministério do Ambiente. Lisboa.

• Gispert, C. (dir.). (2001). Enciclopédia geral de educação. Lisboa: Oceano


• Lafond, M., Ortega, E., Marieau, G., Skovsgaard, J., Formosinho, J. e Machado, J.
(1999). Autonomia, gestão e avaliação das escolas. Porto. Edições Asa.
• Lima, C. (1998). A escola como organização e a participação na organização escolar.
Braga. Universidade do Minho.
• Ludke, M. e André, M. (1986). Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São
Paulo. E.P.U.
• Mendes, M. (2002). Gestão Flexível do Currículo: reflexões de formadores e
investigadores. Lisboa. Ministério da Educação.
• Nogueira, A., Rodrigues, C. e Ferreira, J. (1990). Formar Hoje, educar Amanhã.
Coimbra: Livraria Almedina.
• Nóvoa, A. (1995). As organizações escolares em análise. Lisboa. Publicações Dom
Quixote.

Página 20 de 27 
 
 

• Roldão, M. (1999). Gestão Curricular: Fundamentos e Práticas. Lisboa. Ministério da


Educação.
• SILVA, Rui – “Estrutura e dinâmica das organizações escolares”, Revista
Iberoamericana de Educación. 35/8. 2005/10/09.
• Trigueiros, A. (2003). Professores em Tempos de Mudança. Castelo Branco:
Associação Nacional de Professores.

Página 21 de 27 
 
 

Página 22 de 27 
 
 

3.2. GRELHA DE ANÁLISE DOCUMENTAL:

CATEGORIAS
Dec. Lei 115/A Dec.Lei 24/99 Dec. Lei 6/2001 Dec. Lei 75/2008 SÍNTESE
DE ANÁLISE
1. O presidente do conselho 1. O presidente do conselho 1. Autonomia é reconhecida ao agrupamento de - Maior autonomia concebida
executivo ou o director executivo ou o director e escolas ou à escola não agrupada (…) de tomar aos órgãos de direcção,
participam nas reuniões da o presidente do decisões nos domínios (…) da gestão dos recursos administração e gestão;
assembleia, sem direito a conselho pedagógico humanos, da acção social escolar e da gestão
voto; participam nas reuniões estratégica, patrimonial, administrativa e - Alteração das designações de
2. Os representantes dos pais e da assembleia, sem financeira, no quadro das funções, competências e director e conselho geral.
encarregados de educação são direito a voto. recursos que lhe estão atribuídos.
designados pelas respectivas 2. Os representantes dos 2. São órgãos de direcção, administração e gestão dos
organizações representativas agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas - Maior representatividade da
pais e encarregados de comunidade educativa e
e, na falta das mesmas, nos educação são indicados os seguintes:
termos a definir no a) O conselho geral; comunidade exterior na escola;
em assembleia-geral de
regulamento interno. pais e encarregados de b) O director;
3. Nas escolas em que funciona educação da escola, sob c) O conselho pedagógico; - Maior representatividade dos
a educação pré-escolar ou o proposta das respectivas d) O conselho administrativo. membros dos vários ciclos na
1.o ciclo conjuntamente com organizações 3. Alteração das competências da assembleia-geral direcção;
ORGANIZAÇÃO outros ciclos do ensino (maior autonomia),
ESCOLAR representativas, e, na
básico, um dos membros do falta das mesmas, nos 4. Os representantes dos alunos, do pessoal docente e - Maior preocupação na
conselho executivo, o director termos a definir no não docente no conselho geral são eleitos representação de todos os
ou um dos seus adjuntos deve regulamento interno. separadamente pelos respectivos corpos; elementos representativos nas
ser educador de infância ou 3. Nas escolas em que 5. Os representantes da comunidade local, quando reuniões;
professor do 1.o ciclo. funcione a educação pré- se trate de representantes de instituições ou
4. -------- escolar conjuntamente organizações são indicados pelas mesmas nos termos
5. Compete à direcção do regulamento interno; - Alargamento das áreas de
com o ensino básico, o actuação do director:
executiva: elaborar e número de vice- 6. As lista de eleição do pessoal docente devem
submeter à aprovação da assegurar (…) a apresentação adequada dos diferentes pedagógica, cultural,
presidentes-adjuntos administrativa, financeira e
assembleia os seguintes pode ser alargado até níveis de ensino assim como da categoria de
documentos: projecto professores titulares; patrimonial;
três, podendo este
educativo da escola; número ir até quatro 7. O mandato dos membros do conselho geral tem a
regulamento interno da quando funcione duração de 4 anos (…); - Surgimento de um
escola; propostas de também o ensino 8. (…) o mandato dos representantes dos pais e procedimento concursal para a
celebração de contratos de encarregados e educação e dos alunos tem a duração eleição do director;

Página 23 de 27 
 
 

autonomia. secundário. de 2 anos escolares, - Aumento das competências


6. Os adjuntos são nomeados 4. Nas escolas em que 9. As reuniões do conselho geral devem ser marcadas do director;
pelo director regional de funcione a educação pré- em horário que permita a participação de todos os
Educação, sob proposta do -escolar, ou o 1.o ciclo seus membros; - Contemplação dos direitos e
director, de entre os docentes conjuntamente com 10. O director é o órgão de administração e gestão do deveres do director
7. O director regional de outros ciclos do ensino agrupamento de escolas ou escola não agrupada nas anteriormente não previstos.
educação, após confirmação básico, dois dos áreas pedagógica, cultural, administrativa, financeira
da regularidade do processo membros do conselho e patrimonial;
eleitoral, procede à executivo devem ser 11. Aparecimento da categoria subdirector e - O Conselho pedagógico tem
homologação dos respectivos educador de infância, adjuntos do director; menos membros, mas maior
resultados, conferindo posse um, e professor do 1.o 12. Competências do subdirector e adjuntos do representatividade;
aos membros da direcção ciclo, outro. director: (…) Aprovar o plano de formação e de
executiva nos 30 dias 5. Compete à direcção actualização do pessoal docente e não docente, - Acréscimo de um conselho
subsequentes à eleição. executiva: submeter à ouvido também, no último caso, o município; geral transitório para permitir
8. O mandato dos membros do aprovação da assembleia 13. Competências do director: (…) Designar os à escola maior autonomia;
conselho executivo ou do o projecto educativo da coordenadores de escola ou estabelecimento de
director pode cessar a escola; elaborar e educação pré-escolar; (…) Dirigir superiormente os - Possibilidade de dissolução
requerimento do submeter à aprovação da serviços administrativos, técnicos e técnico dos órgãos do conselho
interessado dirigido ao assembleia o pedagógicos; (…) O director exerce ainda as pedagógico;
director regional de regulamento interno da competências que lhe forem delegadas pela
Educação, com a escola; elaborar e administração educativa e pela câmara municipal;
antecedência mínima de 45 submeter à aprovação da 14. Para recrutamento do director, desenvolve -se um - Previstas mais estruturas de
dias, fundamentado em assembleia as propostas procedimento concursal, prévio à eleição; coordenação do conselho
motivos devidamente de celebração de 15. Podem ser opositores ao procedimento concursal administrativo;
justificados. contratos de autonomia. docentes dos quadros de nomeação definitiva do
9. ------- 6. Os adjuntos são ensino público ou professores profissionalizados com - Alteração das funções do
10. Os resultados dos processos nomeados pelo director, contrato por tempo indeterminado do ensino serviço técnico e técnico
eleitorais para a assembleia, de entre os docentes; particular e cooperativo, em ambos os casos com, pedagógico;
para o conselho executivo ou 7. O presidente da pelo menos, cinco anos de serviço e qualificação para
director e para o coordenador assembleia, após o exercício de funções de administração e gestão
- Prevista a redução da
de estabelecimento são confirmação da escolar;
componente lectiva e
homologados pelo regularidade do processo 16. consideram-se qualificados para o exercício de
suplementos remuneratórios;
respectivo director regional eleitoral, procede à funções de administração e gestão escolar os docentes
de educação. homologação dos que possuam experiencia de pelo menos 3 anos de
11. Nas acções de formação respectivos resultados, director ou director pedagógico. - Maior extensão e
previstas no número anterior conferindo posse aos 17. O subdirector e os adjuntos são nomeados pelo organização das áreas que
devem estar envolvidos, membros da direcção director de entre docentes dos quadros de nomeação integram os serviços técnicos e
designadamente, os centros de executiva nos 30 dias definitiva técnico pedagógicos;
formação de associações de subsequentes à eleição; que contem pelo menos cinco anos de serviço e se
escolas e estabelecimentos de 8. O mandato dos membros encontrem em exercício de funções no agrupamento

Página 24 de 27 
 
 

ensino superior. do conselho executivo ou de escolas ou escola não agrupada.


12. do director pode cessar a 18. Procedimento concursal para o cargo de director
requerimento do (inexistente anteriormente)
interessado dirigido ao 19. Na eleição:
presidente da - O conselho geral procede à discussão e apreciação
assembleia, com do relatório referido no artigo anterior, podendo na
antecedência mínima de sequência dessa apreciação decidir proceder à
45 dias, fundamentado audição dos candidatos.
em motivos devidamente - Após a discussão e apreciação do relatório e a
justificados. eventual audição dos candidatos, o conselho geral
9. A definição dos períodos procede à eleição do director, considerando -se eleito
em que os encarregados o candidato que obtenha maioria absoluta dos votos
de educação ou os seus dos membros do conselho geral em efectividade de
representantes participam funções.
na vida da escola deve - O resultado da eleição do director é homologado
ser precedida de audição pelo director regional de educação respectivo nos 10
dos mesmos. dias úteis posteriores à sua comunicação pelo
10. Os resultados dos presidente do conselho geral, considerando -se após
processos eleitorais para esse prazo tacitamente homologado.
a assembleia, para o - A recusa de homologação apenas pode
conselho executivo ou fundamentar-se na violação da lei ou dos
director e para o regulamentos, designadamente do procedimento
coordenador de eleitoral.
estabelecimento 20. Posse na direcção:
produzem efeitos após - O director designa o subdirector e os seus adjuntos
comunicação ao no prazo máximo de 30 dias após a sua tomada de
director regional de posse.
educação respectivo. - O subdirector e os adjuntos do director tomam posse
11. Nas acções de formação nos 30 dias subsequentes à sua designação pelo
previstas no número director.
anterior devem estar - Mandato do director (mais anos no desempenho da
envolvidos, função)
designadamente, os 21. Regime de exercício de funções (inexistente)
centros de formação de 22. Direitos do director (inexistente)
associações de escolas, 23. Direitos específicos e deveres específicos
os estabelecimentos de (inexistente)
ensino superior e as 24. Conselho Pedagógico – Composição – (menos
organizações de membros, mas maior representatividade da
professores. comunidade)
- Conselho pedagógico – Competências -Elaborar a

Página 25 de 27 
 
 

proposta de projecto educativo a submeter pelo


director ao conselho geral;
- Emitir parecer sobre as propostas de celebração de
contratos de autonomia;
25. Conselho Pedagógico – Funcionamento:
- A representação dos pais e encarregados de
educação e dos alunos no conselho pedagógico faz -
se no âmbito de uma comissão especializada
26. Conselho Pedagógico dissolução de órgãos
(inexistente)
27. Conselho administrativo – Coordenador:
— O coordenador é designado pelo director, de entre
os professores em exercício efectivo de funções na
escola ou no estabelecimento de educação pré -
escolar e, sempre que possível, entre professores
titulares.
- O mandato do coordenador de estabelecimento tem
a duração de quatro anos e cessa com o mandato do
director.
- O coordenador de estabelecimento pode ser
exonerado a todo o tempo por despacho
fundamentado do director.
28. Alteração das outras estruturas de coordenação
(prevista mais estruturas de coordenação)
29. Alteração das funções dos serviços
administrativos, técnico e técnico-pedagógicos.
30) Inexistência do artigo referente à redução da
componente lectiva e suplementos remuneratórios;
31. Acréscimo da extensão das áreas que integram os
serviços técnico e técnico pedagógicos e as suas
formas de organização.
32. Para mais autonomia das escolas foi acrescido um
conselho geral transitório:
a) Sete representantes do pessoal docente;
b) Dois representantes do pessoal não docente;
c) Quatro representantes dos pais e encarregados de
educação;
d) Dois representantes dos alunos, sendo um
representante
do ensino secundário e outro da educação de adultos;

Página 26 de 27 
 
 

e) Três representantes do município;


f) Três representantes da comunidade local
1. Compete à direcção executiva 1. Compete à direcção 1. Sequencialidade entre 1. Proporcionar um percurso sequencial e -Maior
elaborar e submeter à executiva: submeter à os três ciclos e articulado dos alunos abrangidos numa dada representatividade/participação
aprovação da assembleia os aprovação da assembleia articulação destes com área geográfica e favorecer a transição na elaboração do plano anual,
seguintes documentos: o projecto educativo da o ensino secundário; adequada entre níveis e ciclos de ensino; plurianual de actividades e
projecto educativo da escola; escola; 2. Integração do 2. (…) para efeitos da organização da gestão do projecto educativo de escola;
2. Ao conselho pedagógico 2. Ao conselho pedagógico currículo e da currículo e de programas, da avaliação da
compete: apresentar compete: elaborar a avaliação assegurando aprendizagem, da orientação e acompanhamento - O plano anual e plurianual de
propostas para a elaboração proposta de projecto que esta constitua o dos alunos, da avaliação, formação e actividades devem ser criados
do projecto educativo e do educativo da escola; elemento regulador do desenvolvimento profissional do pessoal docente, em função dos objectivos
plano anual de actividades e apresentar propostas para ensino e da pode a administração educativa (…) constituir projecto educativo, e da
pronunciar-se sobre os a elaboração do plano aprendizagem; unidades administrativas de maior dimensão por programação de actividades
respectivos projectos e sobre anual de actividades e 3. Existência de áreas agregação de agrupamentos de escolas e escolas das formas de organização
a proposta de regulamento pronunciar-se sobre o curriculares não agrupadas. para se proceder à
interno; respectivo projecto; disciplinares e não 3. A autonomia é a faculdade reconhecida ao identificação dos recursos
disciplinares com o agrupamento de escolas ou à escola não agrupada necessários à sua execução
objectivo de articular (…) de tomar decisões nos domínios da
e contextualizar as organização pedagógica, da organização
várias áreas do saber; curricular, (…) no quadro das funções, - Crescente preocupação na
4. Transversalidade da competências e recursos que lhe estão atribuídos. sequencialidade e articulação
GESTÃO
educação para a 4. Os instrumentos de autonomia contemplam a entre ciclos;
CURRICULAR
cidadania, existência de “Planos anual e plurianual de
5. Valorização das actividades» os documentos de planeamento, que - Introdução novas áreas
aprendizagens definem, em função do projecto educativo, os curriculares disciplinaras e não
experimentais nas objectivos, as formas de organização e de disciplinares (TIC, Ensino
diferentes áreas e programação das actividades e que procedem à Experimental das Ciências);
disciplinas. identificação dos recursos necessários à sua
6. Racionalização da execução; - Crescente preocupação na
carga horária lectiva 5. A articulação e gestão curricular na aplicação do articulação e contextualização
semanal dos alunos. currículo nacional e dos programas e orientações das várias áreas do saber;
7. Autonomia da escola curriculares e programáticas definidas a nível
na definição de um nacional, bem como o desenvolvimento de
projecto de componentes curriculares por iniciativa do - Transversalidade da
desenvolvimento do agrupamento de escolas ou escola não agrupada Educação para a cidadania;
currículo adequado (autonomia da escola);
ao seu contexto e 6. Articulação e gestão curricular (totalmente - Maior preocupação na
integrado no reformulado): transição adequada entre
respectivo projecto níveis e ciclos de ensino;
educativo.

Página 27 de 27 
 
 

8. Valorização da - A articulação e gestão curricular devem promover a - Valorização de actividades


diversidade de cooperação entre os docentes do agrupamento de experimentais;
metodologias e escolas ou escola não agrupada, procurando adequar
estratégias de ensino e o currículo às necessidades específicas dos alunos. - Maior racionalização da
actividades de - A articulação e gestão curricular são asseguradas carga horária lectiva dos
aprendizagem, em por departamentos curriculares nos quais se alunos;
particular com o encontram representados os grupos de recrutamento e
recurso às TIC. áreas disciplinares, de acordo com os cursos
9. Diversidade de ofertas - Contempla maior diversidade
leccionados e o número de docentes. de metodologias e estratégias
educativas. - O número de departamentos curriculares de cada de ensino;
agrupamento não pode exceder quatro nos 2.º e 3.º
ciclos do ensino básico e no ensino secundário,
podendo atingir seis caso os agrupamentos integrem - Maior autonomia na
também a educação pré -escolar e o 1.º ciclo do articulação e gestão curricular
ensino básico. de acordo com as necessidades
- Os departamentos curriculares são coordenados por específicas dos alunos;
professores titulares, designados pelo director.
- O mandato dos coordenadores dos departamentos - Maior cooperação entre
curriculares tem a duração de quatro anos e cessa com docentes do agrupamento no
o mandato do director. sentido de procurar adequar o
- Os coordenadores dos departamentos curriculares currículo às necessidades dos
podem ser exonerados a todo o tempo por despacho alunos (criação de
fundamentado do director. departamentos curriculares.

1. Por despacho do Ministro da 1. Por despacho do Ministro 1.A extensão da autonomia depende da dimensão e da - Criação de uma comissão de
Educação será constituída da Educação será capacidade do agrupamento de escolas ou escola não avaliação que procede à
uma comissão à qual constituída uma agrupada e o seu exercício supõe a prestação de avaliação dos dos resultados
competirá proceder à comissão à qual contas, designadamente através dos procedimentos de da aplicação do regime de
avaliação periódica dos competirá proceder à auto –avaliação e de avaliação externa. autonomia, administração e
resultados da aplicação do avaliação anual dos 2. Estruturas de coordenação educativa e supervisão gestão estabelecido no
regime de autonomia, resultados da aplicação pedagógica; presente diploma.
AVALIAÇÃO administração e gestão do regime de autonomia, ‐  Assegurar a coordenação, supervisão e
INSTITUCIONAL estabelecido no presente administração e gestão acompanhamento das actividades escolares, - A maior autonomia supõe a
diploma. estabelecido no presente promover o trabalho colaborativo e realizar a prestação de contas, através
diploma. avaliação de desempenho do pessoal docente. dos procedimentos de auto –
3. A avaliação de desempenho do pessoal docente avaliação e de avaliação
(inexistente). externa.
4. Para apresentação de propostas de contractos de
autonomia é necessária a conclusão do procedimento
- Surgimento de estruturas de

Página 28 de 27 
 
 

de avaliação externa. supervisão que entre outros o


5. A extensão de competências depende da avaliação dever realizar a avaliação de
realizada pela administração educativa sobre a desempenho.
capacidade do agrupamento de escolas para o seu
exercício. - O aumento, diminuição ou
6. Para renovação de contractos de autonomia deve-se cessação de competências
avaliar em especial o grau de cumprimento dos depende dos resultados da
objectivos do constante projecto educativo e o grau avaliação realizada;
de cumprimento dos planos de actividades e
objectivos do contrato;
7. Pode suspender o contracto de autonomia, por um - Avaliação do grau de
responsável do governo na área de educação, caso se cumprimento dos objectivos
comprove o incumprimento do contracto de PE e PA.
autonomia ou o manifesto prejuízo para o serviço
público;

Página 29 de 27