POLÍTICAS EDUCATIVAS (1810 - 1850)

Las idas y vueltas en el establecimiento de un sistema político duradero, se vieron reflejadas en

la ausencia de posibilitar el establecimiento de un sistema educativo. Igualmente se puede
observar que durante los diferentes gobiernos que pasaron siempre existió una constante:
encontrar una solució n al desarrollo de una política educativa en nuestro país.

A comienzos del siglo XIX términos como igualdad, justicia, política y utilidad se apreciaban en
los discursos de los revolucionarios.

Má s adelante las ideas del romanticismo, en la llamada Generació n del `37, Juan María
Gutiérrez, Esteban Echeverría, Juan Bautista Alberdi, Domingo F. Sarmiento entre otros,
buscaban otorgarle un papel preponderante a la educació n. Ya que entendían que era el ú nico
medio para constituir una ciudadanía libre capaz de poder ejercer sus verdaderos derechos y
obligaciones.

POLÍTICAS EDUCATIVAS (1850 - 1880)

En 1869 se ejecutó el primer censo nacional con la finalidad de realizar el inventario de la

població n y el diagnó stico de las riquezas del país. Entre otras consultas, en la planilla censal se
preguntaba si los niñ os asistían a la escuela. Al publicarse los resultados del censo se supo que
en la Argentina vivía un milló n y medio de personas, de las cuales los niñ os en edad escolar
eran 413.459, mientras que só lo 82.671 asistían a la escuela.

El censo confirmó con cifras el diagnó stico compartido de las elites que disputaban la
conducció n del país, para quienes Argentina era un territorio ‘rico’ pero con una població n
‘escasa’, ‘atrasada’ y que ‘carecía de disposició n al trabajo’, al ‘orden’ y la ‘disciplina’. No había
dudas de que el ‘progreso’ só lo sería posible mediante un crecimiento rá pido de la població n y
la capacidad de moldear sus há bitos de vida.

El solo hecho de interrogar (en una planilla con escasas preguntas) por la asistencia de los
niñ os a la escuela es un indicio del triunfo del proyecto sarmientino. Domingo Faustino
Sarmiento colocó la organizació n del sistema educativo, denominado en la época “educació n
comú n”, en el centro ineludible de las transformaciones que requería el país. Sarmiento, con
una larga experiencia en cuestiones educativas, dirigió la organizació n del sistema escolar en la
provincia de Buenos Aires entre 1855 y 1860, funció n a la que regresó en 1875 cuando terminó
su presidencia. Dicha experiencia constituyó el punto de partida para la expansió n de la
“educació n comú n” a la nació n en su conjunto.

POLÍTICAS EDUCATIVAS (1880 - 1910)

El avance del Estado Nacional sobre nuevas á reas de la vida política y econó mica se afianzó a
partir de 1880. La educació n fue una de las esferas má s relevantes de ese proceso de
transferencia al Estado de funciones que anteriormente eran atribuidas a las corporaciones
religiosas, étnicas y civiles.

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La educació n fue una de las primeras políticas pú blicas implementadas por el Estado Nacional.
Esto significó la asignació n de recursos econó micos, la creació n de una estructura de poder –
con autoridades que tuvieron control sobre un creciente personal- cuya legitimidad consistía
en el valor de sus conocimientos y su dedicació n a un fin de interés pú blico.

El sistema educativo de la provincia de Buenos Aires había sido montado por el empeñ o
sarmientino, pero era necesario decidir si se asumirían sus mismas líneas directrices a escala
nacional. Esto suscitó muchas discusiones. Hubo distintas opiniones sobre las formas de
financiar la educació n, los medios de distribuir los recursos a invertir, la obligatoriedad de la
escuela o las competencias de la Iglesia en la organizació n educativa. Otros temas de debate
estuvieron referidos a los contenidos educativos. No había dudas sobre la conveniencia de
imponer el método de lectura gradual, pero temas como la educació n mixta y la enseñ anza
religiosa dividían a los educadores.

Las discusiones tuvieron dos foros centrales: el Congreso Pedagó gico Internacional (1882) y los
debates acerca de los proyectos para una ley de educació n que dieron lugar a la ley 1420. Estos
á mbitos fueron hitos que marcaron la etapa fundacional del sistema educativo argentino
durante la cual se forjaron rasgos que permanecerá n por má s de un siglo: su cará cter pú blico,
gratuito y obligatorio.

POLÍTICAS EDUCATIVAS (1880 - 1910)

El avance del Estado Nacional sobre nuevas á reas de la vida política y econó mica se afianzó a
partir de 1880. La educació n fue una de las esferas má s relevantes de ese proceso de
transferencia al Estado de funciones que anteriormente eran atribuidas a las corporaciones
religiosas, étnicas y civiles.

La educació n fue una de las primeras políticas pú blicas implementadas por el Estado Nacional.
Esto significó la asignació n de recursos econó micos, la creació n de una estructura de poder –
con autoridades que tuvieron control sobre un creciente personal- cuya legitimidad consistía
en el valor de sus conocimientos y su dedicació n a un fin de interés pú blico.

El sistema educativo de la provincia de Buenos Aires había sido montado por el empeñ o
sarmientino, pero era necesario decidir si se asumirían sus mismas líneas directrices a escala
nacional. Esto suscitó muchas discusiones. Hubo distintas opiniones sobre las formas de
financiar la educació n, los medios de distribuir los recursos a invertir, la obligatoriedad de la
escuela o las competencias de la Iglesia en la organizació n educativa. Otros temas de debate
estuvieron referidos a los contenidos educativos. No había dudas sobre la conveniencia de
imponer el método de lectura gradual, pero temas como la educació n mixta y la enseñ anza
religiosa dividían a los educadores.

Las discusiones tuvieron dos foros centrales: el Congreso Pedagó gico Internacional (1882) y los
debates acerca de los proyectos para una ley de educació n que dieron lugar a la ley 1420. Estos
á mbitos fueron hitos que marcaron la etapa fundacional del sistema educativo argentino
durante la cual se forjaron rasgos que permanecerá n por má s de un siglo: su cará cter pú blico,
gratuito y obligatorio.

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POLÍTICAS EDUCATIVAS (1910 - 1930)

En las primeras décadas del siglo XX, la escuela se convirtió en parte de la experiencia de la
mayoría de los niñ os que vivía en Argentina. La població n escolar se duplicó , alcanzando
prá cticamente al 70% de los niñ os entre los 6 y 13 añ os. En este marco, desde diferentes
perspectivas, surgieron los primeros balances críticos sobre el sistema educativo.

La primera de estas críticas tuvo lugar en el añ o 1910, en el marco de la conmemoració n del

Centenario, cuando José María Ramos Mejía, presidente del Consejo Nacional de Educació n,
planteó que las escuelas argentinas no cumplían su tarea de garantizar la integració n de las
masas inmigrantes a la cultura nacional. Propuso, entonces, un programa de acció n para
profundizar los contenidos patrió ticos y nacionalistas, en el que primó una concepció n de la
identidad nacional homogeneizadora.

El proyecto de Ramos Mejía contribuyó al aumento del control sobre el quehacer de maestros y
alumnos en las aulas, por parte de la burocracia central del sistema educativo. A su vez, la
puesta en marcha de la ley Lá inez (1905), expandió la influencia del Estado Nacional en los
sistemas educativos provinciales, quedando un nú mero creciente de escuelas bajo la direcció n
de la Nació n.

En este marco de balances sobre el sistema educativo, también se levantaron las voces críticas
de anarquistas y sectores medios de la sociedad.

Los diagnó sticos anarquistas atacaban al sistema educativo por considerarlo autoritario,
basado en rígidas normas disciplinarias fundamentadas en un sistema de premios y castigos.
Estos sectores, por el contrario, defendían a ultranza una educació n basada en la libertad del
niñ o y en el respeto a un espíritu crítico. En ese sentido impulsaron una educació n alternativa
basada en una metodología de enseñ anza donde se combinaba el trabajo manual e intelectual.

Por su parte, las clases medias reclamaban la ampliació n de su participació n política, lo que
tuvo un fuerte impacto en el campo educativo. En la universidad, los estudiantes pugnaron por
la democratizació n en la Reforma Universitaria de 1918. También, la discusió n sobre la reforma
en la enseñ anza media giró en torno del proceso de ampliació n política. Así, se debatió sobre el
cará cter elitista de la educació n secundaria, su enfoque enciclopedista y la forma de
transformarla, acorde con las necesidades políticas y econó micas del momento.

POLÍTICAS EDUCATIVAS (1930 - 1945)

El intento de desterrar el laicismo y promover una educació n religiosa fue uno de los ejes de la
política y de las luchas educativas de este período. La celebració n del Congreso Eucarístico
(1934) en Buenos Aires contribuyó a reposicionar a la Iglesia en la escena política nacional, en
un contexto político en el cual los grupos nacionalistas proponían que el país regresase a las
tradiciones hispá nicas y jerá rquicas de la sociedad colonial.

La direcció n del Consejo Nacional de Educació n recayó en hombres vinculados en un principio

a la corriente espiritualista, quienes sostenían la importancia de crear una escuela que no só lo

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preparara para la vida prá ctica, sino también que apostara por el desarrollo de la esencia
espiritual del hombre. Juan B. Terá n, presidente del Consejo, fue uno de las personalidades má s
destacadas en la implementació n de esta corriente. Un poco después, Jorge Coll y Gustavo
Martínez Zuviría fueron quienes dirigieron la política educativa, figuras claramente ubicadas en
filas cató licas y nacionalistas.

La orientació n de la enseñ anza se tornó nacionalista, patrió tica y moralizante en un grado que
no había adquirido anteriormente. Dada esta orientació n nacional, la educació n debía
plasmarse en el desarrollo espiritual de los niñ os y en la educació n de utilidad prá ctica.
Renegá ndose de lo que se llamaba el “academicismo de la cultura enciclopédica”, se propuso
una educació n donde la escuela era vista como centro de trabajo intelectual y vital.

Las ideas de los sectores nacionalistas le imprimieron un signo propio a las políticas educativas
que derivaron en una reforma de los planes de estudios (1935) y una nueva reglamentació n
para el uso y selecció n de los libros de lectura y de texto (1933). La intenció n de reglamentar y
regularizar bajo nuevos pará metros la educació n, se expresó , también, en un proyecto para
unificar las escuelas de todo el país bajo la autoridad del Consejo Nacional de Educació n que,
finalmente, no prosperó .

Así, el triunfo de estos grupos produjo un quiebre en las políticas educativas, por lo que se
atacaron las bases de la educació n laica, se intervinieron las Universidades y el Consejo
Nacional de Educació n y se persiguió a maestros y profesores por sus posiciones políticas.

LA EDUCACIÓN EN EL CONTEXTO PERONISTA (1945 - 1955 )

A lo largo de la primera mitad del siglo, la sensibilidad hacia los niñ os y la valorizació n de la
infancia no dejó de crecer y expandirse en distintos á mbitos de la sociedad y el quehacer
pú blico. Los niñ os eran el centro de la vida familiar, las madres debían dedicar su vida a
cuidarlos y el Estado tenía como tarea prioritaria garantizar su bienestar. La niñ ez era
considerada el futuro de la nació n.

El peronismo significó un quiebre en la vida social, política y econó mica. Los trabajadores
adquirieron derechos sociales y ocuparon el centro de la escena. Pero, ademá s, el peronismo se
presentó a sí mismo como un hito de la historia del país só lo comparable a la revolució n de la
independencia.

En ese marco, el peronismo le dio un nuevo significado al valor adjudicado a la infancia. Bajo el
lema “los ú nicos privilegiados son los niñ os” se dejaba implícita la idea de que la justicia social
había puesto fin a las desigualdades y que el Estado otorgaba una atenció n preferencial a la
infancia en el plano material y simbó lico. De un modo nuevo, el peronismo estableció una
relació n directa, sin mediació n, con los niñ os. En muchos casos la “politizació n” de la infancia se
desarrolló a través del sistema educativo pero también se usaron otros medios, mediante la
Fundació n Eva Peró n, como la distribució n de regalos, los campeonatos de fú tbol y las
excursiones.

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La educació n fue uno de los canales a través de los cuales avanzó la acció n del estado peronista,
la bú squeda de una unanimidad, mediante el apoyo de los trabajadores, el carisma de los
líderes y, crecientemente, los recortes a la libertad política y la censura de los disensos.

La tarea de moldear a las nuevas generaciones en las verdades peronistas se impuso como una
necesidad y un deber para el fortalecimiento del régimen y del nuevo orden político. En esa
direcció n, el libro de Eva Peró n La razó n de mi vida fue considerado texto oficial en las escuelas,
se redactaron nuevos programas educativos y se impusieron celebraciones y conmemoraciones
a tono con el enaltecimiento de la figura de la pareja presidencial.

A la vez, el peronismo mejoró las condiciones de vida de los trabajadores. De la mano de la

bonanza econó mica de los primeros añ os de la posguerra y del crecimiento de los servicios y la
infraestructura del Estado, la població n cambió su calidad de vida, se amplió el consumo y se
extendieron los derechos sociales. En este contexto, se expandió la matrícula educativa, se
atendió la enseñ anza técnica y los maestros participaron en su calidad de trabajadores del
régimen peronista y usufructuaron de sus beneficios econó micos y sociales.

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De 1955 a 1976

El Sistema Educativo desde la Revolución Libertadora hasta el Isabelismo.

Modelos de desarrollo.

El proceso de industrializació n por sustitució n de importaciones, iniciado en la década de 1930

y relanzado mediante la redistribució n de ingresos en 1946, alcanza su techo hacia 1952. Para
entonces, la industrializació n liviana, requiere de la integració n de industrias de base para
seguir avanzando. No podía ya seguir dependiendo de la provisió n de acero y equipos del
exterior. Se necesitaba que estos fueran producidos localmente. El problema giraba en torno
có mo conseguir los capitales necesarios para estas inversiones, que por su magnitud no
estaban al alcance de empresarios de nivel pequeñ o y mediano, que habían predominado en la
expansió n productiva de los ú ltimos añ os. Las opciones que se presentaron, podrían resumirse
en dos: o generarlo internamente, o conseguir la radicació n de capitales extranjeros. 

La generació n autó noma requería de una transformació n estructural de la economía y la

sociedad: expropiació n del latifundio, distribució n de la tierra, creació n de una clase de
pequeñ os y medianos productores rurales, que ampliara la demanda interna, tecnificara el agro
e incrementara su productividad. Esto hubiera permitido la acumulació n local de capital, en
base a la cual el Estado podría haber encarado por si mismo la implantació n de industrias
bá sicas y la explotació n de recurso naturales. 

La otra opció n, basada en la inversió n de capital extranjero, es la que se suele denominar

genéricamente como “desarrollista”. El papel del Estado se limita a generar condiciones
econó micas atractivas para los inversores privados, otorgá ndole facilidades impositivas,
garantizá ndole la propiedad de las empresas y la salida de ganancias, pero sobre todo,
permitiéndoles la apropiació n de una alta cuota de plusvalor. Y como el plusvalor del capital
procede del trabajo, lo que supone este modelo es que los salarios deben bajar para que el
capital extranjero encuentre “oportunidades de negocios”. 

El modelo autó nomo requiere de una revolució n social, que se centre en la clase obrera urbana,
expropie a la vieja clase dominante, otorgue protagonismo al Estado y rompa con la
dependencia econó mica. En cambio, el modelo desarrollista, al priorizar la inversió n de capital
extranjero y requerir la baja del salario, supone un Estado de fuertes contornos represivos
antipopulares, en alianza con los centros de poder econó mico internacional.

Ya Peró n, en 1952, frente a esta disyuntiva, prefiere optar por el capital extranjero, y comienza
por otorgar concesiones a empresas petroleras privadas. Pero es el Gobierno de Frondizi
(1958-1962) que va a hacer de esta propuesta el eje de la acció n estatal. Si bien esta tendencia,
con altibajos, se va a mantener durante todo el período, el otro gran impulsor de este modelo
de industrializació n será el gobierno de Onganía (1966-1970).

Durante el gobierno de Frondizi, se logró avanzar en la implantació n de industria bá sica (acero,

maquinarias, químicos y celulosa) como así también en la explotació n a fondo de los recursos
naturales. Automotores, energía, siderurgia y petró leo, recibieron el beneficio de regímenes

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especiales. En ellos se desarrollaron empresas de capital extranjero concentrado. Durante el
gobierno de Onganía rindieron sus frutos las políticas del gobierno de Frondizi, con el agregado
de cierto fortalecimiento del mercado interno, y el incentivo a exportaciones industriales:
siderú rgicos, químicos, má quinas herramientas y automotores, caracterizadas por no solo por
su concentració n, sino por un elevado nivel tecnoló gico.

El juego político de la proscripción.

A partir de 1955 se abre un período político cuyo elemento determinante es la proscripció n del
peronismo, y los reacomodamientos del movimiento popular. El gobierno de la llamada
Revolució n libertadora interviene los sindicatos, disuelve el partido peronista, prohíbe
mencionar el nombre del líder y cantar la marcha peronista. Se establecen listas negras de
adherentes al régimen anterior, se impone la censura, se encarcela a cientos de militantes
justicialistas y se mata a quienes no aceptan la nueva situació n.

Se intenta abrir el juego partidario electoral, con la proscripció n del peronismo. Pero no se
logra estabilizar ninguna forma de dominació n. El peronismo no es tan fuerte para recuperar el
gobierno. Pero el antiperonismo no es tan homogéneo para imponer un sistema sin el
peronismo. Las posiciones del antiperonismo oscilan desde los que apoyan su exterminio físico
violento, hasta quienes postulan una alianza que reintegre el peronismo, reformado, al sistema
político. Pero todos coinciden en la necesidad de impedir su retorno al gobierno.
Los períodos constitucionales encabezados por Frondizi e Illia, tienen una actitud má s
permisiva con el peronismo, pero deben sus designaciones a la proscripció n de las mayorías, lo
que los hace cargar con una cuota de ilegitimidad imposible de remontar. No vuelve a haber
ejercicio pleno de la soberanía popular hasta 1973.

La rama del movimiento peronista que sí logra má s rá pidamente la legalidad, es la organizació n

gremial, que va a evidenciar un clibaje interno entre los sindicatos má s combativos, que
reivindican un programa revolucionario, priorizando el inmediato retorno de Peró n al país; y la
vertiente má s burocrá tica y negociadora, que se postula como base de apoyo a una política
modernizadora de orientació n desarrollista, relegando a un segundo plano la figura de Peró n.
En tanto que Peró n, desde el exilio, va a apoyar, segú n la conveniencia tá ctica una u otra
postura.
El movimiento peronista, en la proscripció n, sometido a la censura cultural, la prohibició n
política y la explotació n econó mica, va a reaccionar a través de la resistencia y de la
reorganizació n gremial. El populismo peronista en la clandestinidad, se autonomiza del
liderazgo moderador de Peró n, adoptando aristas radicalizadas y revolucionarias. Que el
propio Peró n apoya. La misma actitud de resistencia en la segunda mitad de los 50 es la que da
cabida en los 60 a las organizaciones políticas juveniles de orientació n revolucionaria, y a la
conformació n de fuerzas guerrilleras, de ideología marxista, dentro y fuera del peronismo.

El estallido social conocido como el Cordobazo, de Mayo de 1969 marca el agotamiento político
del modelo de industrializació n dominado por el capital extranjero y la exclusió n política de las
mayorías populares. Desde entonces se lanza un proceso de movilizació n y politizació n de los

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conflictos culturales y gremiales que avanzan en el sentido de una transformació n
revolucionaria de la sociedad argentina. 

Desenlace. Por 49 días locos… 

Ese clima de creciente lucha social, política y cultural, lleva a que la dictadura de Lanusse, a
comienzos de los 70, vea el retorno del peronismo como un mal menor, y se resigne a conceder
elecciones con la participació n de éste. 

La conquista del gobierno, por peronismo, presenta un breve lapso de 49 días, de presidencia
de H.J Cá mpora, con predominio de los sectores de izquierda. Pero rá pidamente, a su retorno
definitivo al país, Peró n contrabalancea la política interna del movimiento a favor de la derecha
partidaria y de la burocracia sindical. El ministro de economía, Gelbard, representante de la
burguesía “nacional” logra un pacto social que mantiene cierta estabilidad durante 1973, pero
que se desarma rá pidamente, en medio de un clima de conflictos sociales, luchas políticas
internas, y acciones armadas cruzadas. A la muerte de Peró n, en Julio de 1974, estos conflictos
no logran equilibrarse, lo que sumado a la crisis econó mica interna y externa imprimen al
momento una sensació n de caos y vacío de poder, que dan lugar al golpe de estado del 24 de
Marzo de 1976. 

Antiperonismo en Educación

La llamada Revolució n Libertadora (955-1958) ocupó su gestió n educativa en desmontar la

organizació n pedagó gica dejada por el peronismo. Sobre todo, la simbología de los textos
escolares. La gestió n era un difícil equilibrio entre todos los sectores antiperonistas, cuyo
denominador comú n era la recuperació n del normalismo, que nunca había sido dejado de lado
por el gobierno anterior.  

Hubo un rebrote de la escuela activa. El pedagogo espiritualista liberal Juan Mantovani fue
repuesto en su cargo, y tuvo bajo su influencia la formació n de la siguiente generació n
pedagó gica, que se vería enriquecida por el psicoaná lisis, y en algunos casos derivaría en el
funcionalismo.

La educación desarrollista.

El desarrollismo comienza su gestió n en 1958. Incorpora la teoría del “planeamiento” afín a la

teoría del desarrollo. Comienza, la transferencia de escuelas nacionales a algunas provincias.
Promulga el siempre reclamado Estatuto del Docente. Y abre la puerta a la enseñ anza privada.
Con el objetivo de formar integralmente recursos humanos para el desarrollo, se reorganiza la
educació n orientada a la producció n. En 1959 se crea el CONET, que absorve la CNAOP y la
DGET del período justicialista. Se transforma la Universidad Obrera en UTN, quitá ndole toda
presencia sindical peronista. El sujeto pedagó gico deja de ser interpelado desde su “ser obrero”,
abandonando los componentes políticos y culturales su condició n social. Como su propó sito
estuvo má s vinculado a la desperonizació n que a la educació n técnica en si, no logra articular
adecuadamente la relació n educació n / trabajo. 

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El CONET unifica las escuelas medias a su cargo bajo la forma de ENET de seis añ os, divididas
en dos ciclos, al cabo de los cuales se obtiene el título de técnico, e imparten, en un turno el
clá sico conocimiento académico, y a contraturno la formació n específica en talleres. La
concepció n del saber técnico que predomina en el CONET se basa en la “tecnología”, entendida
como una aplicació n prá ctica descendente de conocimiento científico puro, restableciendo la
tradicional jerarquía de saberes. En ese esquema, la educació n técnica queda necesariamente
subordinada, relegada a los má rgenes del sistema.

Libre, no laica.

El principal debate educativo que afronta Frondizi se origina en torno al dictado de normas que
permitieron, organizaron, financiaron y fortalecieron la educació n privada. Se autoriza la
creació n de Universidades privadas y se las faculta a expedir títulos habilitantes. Por primera
vez se configura un sistema orgá nico privado en todos los niveles. Dentro del sector privado,
tienen mayoría las escuelas religiosas. De modo que a favor de la decisió n del gobierno, bajo la
consigna “Libre”, se encolumna la iglesia cató lica, el liberalismo cató lico, y un importante
nú mero de jó venes de sectores medios. En la contraparte, por la educació n “Laica” –ademá s de
libre- se encolumnan también sectores multitudinarios, culturalmente vinculados a la escuela
pú blica, y al reformismo universitario. El frondicismo impone la opció n “libre” y la educació n
privada gana un lugar, que nunca resignará , dentro del sistema educativo.

Reformismo en la Universidad.

Pese a la proscripció n del peronismo y de sus figuras intelectuales, las universidades recuperan
su autonomía. Francisco Romero se hizo cargo de la UBA, y conforma una tendencia junto con
otros intelectuales de prestigio como Norberto Rodríguez Bustamante, Manuel Sadosky, y Gino
Germani. Se restaura el cogobierno y la libertad de cá tedra. Se reanuda la producció n científica
y cultural. Las banderas de censura al peronismo y florecimiento intelectual corren en paralelo
durante algunos añ os.  

Illia.
Durante el Gobierno de Illia (1962-1966) tiene lugar una apertura democrá tica en el campo
educacional y un incremento de la matrícula, que viene siguiendo la tendencia inaugurada por
Peró n. En este período se despliega un nuevo liberalismo laico escolanovista en el nivel inicial,
y en el á rea de recreació n. Se realizan también novedosas experiencias en el á rea de extensió n
universitaria destinadas al campo de lo social y a la educació n popular. En 1965 se lanza el
primer programa oficial de alfabetizació n de adultos. 

Bastones largos en la noche

El modelo autoritario impuesto por Onganía clausura la experiencia democrá tica en la

educació n. Vuelven a ocupar los má s altos puestos ministeriales personajes vinculados a la
iglesia cató lica y a la tecnocracia. Se interviene la universidad. Como los estudiantes toman los
claustros, el gobierno decide desalojarlos por la fuerza, el 29 de Julio de 1966, conocida como la
noche de los bastones largos. Esto termina con la experiencia reformista universitaria.
Docentes e investigadores deben emigrar. Los desarrollos intelectuales má s avanzados que

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tiene lugar en el país, deben pasar por institutos y grupos de estudios externos a la
Universidad. 

Afín con una mirada excluyente del desarrollo industrial concentrado, la direcció n de la
educació n técnica es pensada nuevamente en términos economicistas. Pero a diferencia de la
mirada desarrollista, no hay mirada integral de largo plazo. El individuo es pensado como
“capital humano”, cuya formació n necesaria se mide solo en funció n de un cá lculo costo-
beneficio. Bajo esta mirada, y retomando el antecedente de la reforma Saavedra Lamas, en 1968
se implementa una nueva reforma educativa, de corta duració n, en la que se intenta incorporar
una escuela intermedia para niñ os de 11 a 14 añ os. Ademá s, se institucionaliza legalmente la
educació n privada.

Alternativas populares. 

Por fuera del sistema educativo, tienen lugar experiencias educacionales alternativas, vinculada
a la iglesia, y al progresismo, que van a converger en la pedagogía del oprimido de Paulo Freire,
y hacia fines de los 60 dará n lugar a la Teología de La liberació n, de corte revolucionario. Para
esta concepció n, el conocimiento que detenta la cultura tradicional, académica, es un medio de
opresió n sobre los sectores populares. La educació n, para ser liberadora, no debe reproducir la
cultura oficial, sino entrar en un diá logo con los saberes populares, problematizando su
situació n de subordinació n social, de modo tal que en ese intercambio los dominados tomen
conciencia de las causas de su situació n, y aprendan la cultura como una acció n de rebelió n
política contra el orden capitalista dependiente.

En este período cobra madurez la concepció n cultural y pedagó gica de la izquierda peronista,
cuyos principales exponentes son Jauretche y Herná ndez Arregui, con su crítica a la
“colonizació n pedagó gica”. Acusan a Germani y al funcionalismo de utilizar modelos
incompatibles con la complejidad de la sociedad argentina. Se burlan de Mantovani, al que
endilgan confundir la defensa de la educació n humanista con la defensa de la facultad de
filosofía y letras. Piensan que los profesores secundarios y universitarios tienen sus “cabezas
apolilladas” por haber olvidado la cuestió n nacional. Plantea Jauretche: 

“Así, en la Argentina, el establecimiento de una verdadera cultura lleva necesariamente a

combatir la cultura ordenada por la dependencia colonial … Solo con la victoria en esa
contienda evitaremos que bajo la apariencia de los valores universales se sigan introduciendo
como tales los valores relativos … cuya apariencia de universalidad surge exclusivamente del
poder de expansió n universal que les dan los centros donde nacen con la irradiació n que surge
de su cará cter metropolitano. Tomar como absolutos esos valores relativos es un defecto que
está en la génesis de nuestra `intelligentzia´y de ahí su colonialismo” (Jauretche, 1992)
A comienzos de los 70, algunas innovaciones del régimen dan lugar a la apertura en “Cá tedras
Nacionales” en la Universidad. 

En 1973 de crea la CTRA, en la que convergen distintas expresiones del gremialismo docente,
bajo una nueva visió n del educador: no es ya un apostol de la civilizació n, sino un “trabajador

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de la educació n” que compartiendo su destino de clase con los demá s trabajadores argentinos,
tiene un compromiso primario con la lucha cultural por la liberació n. 

Educación Popular para la Liberación.

El tercer gobierno peronista tuvo una primera etapa, en materia educativa, caracterizada como
una “pedagogía nacionalista popular liberadora”. Bajo la direcció n del Ministro Jorge Taiana,
tiene lugar una lucha entre la derecha peronista y lo sectores de izquierda. Dentro del ala
progresista se desenvuelven nuevas experiencias de comunicació n social, educació n agraria,
Política universitaria, y sobre todo, educació n de adultos. En este ú ltimo á rea se impulsa una
campañ a masiva de alfabetizació n denominada CREAR (Campañ a de Reactivació n Educativa).
En la universidad de Buenos Aires es designado interventor Rodolfo Puiggró s que impulsa una
renovació n de los métodos de enseñ anza aprendizaje y de los contenidos científicos, orientados
hacia un proyecto de liberació n nacional, apoyado activamente por la juventud peronista, la
izquierda y sectores radicales y progresistas.  Pero este ciclo se cierra con la intervenció n a las
Universidades dispuesta por Isabel Peró n en 1974.

El Golpe Autoritario se adelanta en Educación.

La dictadura en la educació n , no espera a 1976. Comienza cuando en 1974 Isabel Peró n

designa a Ivanissevich en el Ministerio de Educació n y a Ottalagano en la UBA. Comienzan
desde allí una labor represiva de “limpieza ideoló gica” que adelanta lo que va a ser el país bajo
la dictadura. Se cierran establecimientos. Se remueven profesores. Se reimplantan las
corrientes má s retró gradas. Y se usan los establecimientos educativos como un campo má s de
la llamada “guerra antisubversiva”. El terrorismo de estado ya está instalado en la educació n,
durante la presidencia de Isabel Peró n. Es el inicio de la guerra a la educació n pú blica.

Eclipse de la Escuela como transmisor cultural.

En la profundidad de la estructura social, se va gestando, desde 1955, una tendencia creciente

cuya influencia es cada vez má s presente. Otras instancias sociales comienzan a competir con la
escuela en la funció n de transmitir cultura de generació n en generació n. Los medios masivos de
comunicació n, sobre todo la TV –y má s recientemente Internet- asumen crecientemente el
papel de formador de sujetos y transmisor de contenidos. Cuando la Escuela pú blica logra
universalidad, la sociedad capitalista pasa “lo que hay que saber” por fuera de ella. Después de
tantas luchas por universalizar la cultura, ésta empieza a circular por otros á mbitos. A
diferencia de los medios masivos de comunicació n, dirigidos con criterios empresarios y segú n
intereses privados, la escuela tiene la virtud democrá tica de presentarse como un á mbito plural
y democrá tico de construcció n de saber: “La escuela no ha perimido, ha cambiado. No se ajusta
má s a los cá nones liberales y es un reservorio de demandas y de nuevos sujetos. Esa es la razó n
por la cual la política de la derecha argentina, que desde que Mitre fundara los colegios
nacionales apostó al control ideoló gico mediante la educació n pú blica, apunta ahora a su
destrucció n.” 

11
Política cultural y educativa

Política cultural del Proceso de Reorganización Nacional

El Proceso tuvo una política cultural y educativa en sintonía con su política represiva

del Terrorismo de Estado. Esta política incluyó una estricta censura previa. El gobierno militar
creó un grupo especial encargado de controlar y censurar todo tipo de producció n científica,
cultural, política o artística.

El Proceso quema los libros

El Proceso llevó a cabo una sistemá tica labor de censura, en la cual se quemaron cientos de
miles de libros. Así pues, de editoriales como el Centro Editor de América Latina se quemaron
1.500.000 de ejemplares, y de Eudeba unos 90.000.

El 29 de abril de 1976, los ocupantes del Regimiento de Infantería Aerotransportada de La

Calera (en Có rdoba) hicieron arder una montañ a de libros. El comunicado oficial decía: «Se
incinera esta documentació n perniciosa que afecta al intelecto y a nuestra manera de ser
cristiana, a fin de que no pueda seguir engañ ando a la juventud sobre nuestro má s tradicional
acervo espiritual: “Dios, Patria y Hogar”». Arden, entre muchas obras, las novelas de Gabriel
García Má rquez, los poemas de Pablo Neruda, las investigaciones de Osvaldo Bayer. Desde el
Ministerio de Educació n y Cultura se pergeñ a la Operació n Claridad: plan de caza de opositores
en toda el á rea cultural. Ademá s de las desapariciones de artistas, intelectuales, docentes y
alumnos, el plan produce despidos masivos e inhabilitaciones para enseñ ar.

En la ciudad de Rosario (provincia de Santa Fe), los militares usurparon la Biblioteca

Popular Constancio C. Vigil. La Vigil era una institució n que a principios de los añ os
setenta tenía una biblioteca de 55.000 volú menes en circulació n y 15.000 en depó sitos. El 25 de
febrero de 1977 fue intervenida mediante el decreto n.º 942. Ocho miembros de su Comisió n
Directiva fueron detenidos ilegalmente, y el control de préstamos de libros fue utilizado para
investigar a los socios. Miles de libros de la entidad fueron quemados, por ejemplo seiscientas
colecciones de la obra completa del poeta Juan L. Ortiz. El periodista y escritor Mempo
Giardinelli sufrió las consecuencias de la pasió n ígnea de los militares: su primer novela fue
quemada junto a una de Eduardo Mignogna. [Enrique] Medina es, quizá s, uno de los autores
má s sistemá ticamente perseguidos por la censura, durante la dictadura e incluso antes,
segú n Invernizzi y Gociol. Manuel Pampín, de Corregidor, editó parte de la obra del autor
de Las tumbas, como Sólo ángeles, cuya sexta edició n fue prohibida aunque no la séptima, una
copia de la anterior.

La quema de libros má s grande que concretó la dictadura fue con materiales del Centro Editor
de América Latina, el sello que fundó  Boris Spivacow, quien ademá s tuvo un juicio «por
publicació n y venta de material subversivo». É l fue sobreseído, pero el milló n y medio de libros
y fascículos ardieron en un baldío de Sarandí.

Si bien el grueso del accionar censurador del Proceso se concentró en el material bibliográ fico
que pudiera ser sospechoso de contener ideología izquierdista o peronista, durante la

12
dictadura se dictaron varios decretos prohibiendo la venta y distribució n y ordenando
secuestrar todos los ejemplares disponibles de diversos libros de orientació n nazi o
de ultraderecha, entre ellos:

 Beveraggi Allende, Walter: Del yugo sionista a la Argentina posible: esquema económico

de la dependencia y la liberación argentina. Confederació n Nacionalista Argentina.

 Prohibido por decreto 3209/76 (publicado en el Boletín Oficial de la República

Argentina del 16 de diciembre de 1976, Colecció n de Anales de Legislació n
Argentina XXXVII-A-182).

 El Shulján Aruj: código de leyes judías (edició n crítica de un libro de 1549).

 Prohibido por decreto 2579/77 (publicado en el Boletín Oficial de la República

Argentina del 6 de septiembre de 1977, Colecció n de Anales de Legislació n
Argentina XXXVII-D-3821.

 Ediciones Mi lucha (Biblioteca de Esclarecimiento Popular n.º 2).

 Prohibido por decreto 2579/77 (publicado en el Boletín Oficial de la República

Argentina del 6 de septiembre de 1977, Colecció n de Anales de Legislació n
Argentina XXXVII-D-3821.

 Hermann y Ritach: La economía nacional socialista. Editorial Occidente.

 Prohibido por decreto 3006/76 (publicado en el Boletín Oficial de la República

Argentina del 30 de noviembre de 1976, Colecció n de Anales de Legislació n
Argentina XXXVI-D-2959.

A pesar de estos actos de censura puntuales, en realidad el Proceso permitió una amplia

difusió n de la literatura nazi y antisemita durante la dictadura.80

Todos eran subversivos[editar]

Durante el Proceso, la conducció n militar definió en un sentido sumamente amplio el concepto

de "subversió n". Para la Junta Militar y sus principales personeros, todo aquel que no estuviera
alineado con los criterios y objetivos de los golpistas, estaba "infiltrado" por el "germen"
subversivo. Los principales jefes de las Fuerzas Armadas compartían esta posició n y lo
explicitaron en sucesivas declaraciones pú blicas, que potencialmente ubicaban dentro del
espectro "subversivo" a gran parte de la població n:

Para obtener sus objetivos [los subversivos] han usado y tratan de usar todos los medios
imaginables: la prensa, las canciones de protesta, las historietas, el cine, el folclore, la literatura,
la cá tedra universitaria, la religió n...

Almirante Armando Lambruschini

13
El teatro, el cine y la mú sica se constituyeron en un arma temible del agresor subversivo. Las
canciones de protesta, por ejemplo, jugaban un papel relevante en la formació n del clima de
subversió n que se gestaba: ellas denunciaban situaciones de injusticia social, algunas reales,
otras inventadas o deformadas.

Teniente General Roberto Viola

En nuestros días, se ha consumado lo peor que podía ocurrir y de las má s funestas

consecuencias: la infiltració n de las ideologías marxistas en el sentido nacional y, má s aú n, en el
nacionalismo argentino y en la Iglesia Cató lica Apostó lica Romana.

General Manuel Bayó n, director de la Escuela Superior de Guerra, 1977

Hasta el presente, en nuestra guerra contra la subversió n no hemos tocado má s que la parte
alta del iceberg [...] Ahora es necesario destruir las fuentes que forman y adoctrinan a los
delincuentes subversivos, y esta fuente se sitú a en las universidades y en las escuelas
secundarias. La influencia má s peligrosa es la ejercida por los universitarios formados en el
extranjero, y má s precisamente en la Sorbona, Dauphine y Grenoble, que de inmediato
transmiten el veneno con el cual intoxican a la juventud argentina.

General Acdel Edgardo Vilas, comandante de la V Regió n Militar, 1976

A partir de una simple composició n sobre las estaciones del añ o, un maestro subversivo o un
idiota ú til comentará a sus alumnos la posibilidad de combatir el frío segú n los ingresos de cada
familia (…) Para los educadores: inculcar el respeto por las normas establecidas; inculcar una fe
profunda en la grandeza del destino del país; consagrarse por entero a la causa de la Patria,
actuando espontá neamente en coordinació n con las Fuerzas Armadas, aceptando sus
sugerencias y cooperando con ellas para desenmascarar y señ alar a las personas culpables de
subversió n, o que desarrollan su propaganda bajo el disfraz de profesor o de alumno (…) Para
los alumnos: comprender que deben estudiar y obedecer, para madurar moral e
intelectualmente; creer y tener absoluta confianzas en las Fuerzas Armadas, triunfadoras
invencibles de todos los enemigos pasados y presentes de la Patria.

Luciano Benjamín Menéndez, general de divisió n, comandante de la III Regió n Militar

Actos de censura y espionaje

El gobierno de la Junta Militar dispuso una serie de procedimientos para «neutralizar el germen
subversivo». Estas fueron algunas de las acciones emprendidas:

En 1977, se distribuyó en las escuelas un material grá fico dirigido a los padres con hijos en
edad escolar, titulado Cómo reconocer la infiltración marxista en las escuelas:81

Léxico marxista para uso de los alumnos: [...] Lo primero que se puede detectar es la utilizació n
de un determinado vocabulario que, aunque no parezca muy trascendente, tiene mucha
importancia para realizar este «trasbordo ideoló gico» que nos preocupa. Así, aparecerá n

14
frecuentemente los vocablos diá logo, burguesía, proletariado, América latina, explotació n,
cambio de estructuras, capitalismo.

Historia, Formació n Cívica, Economía, Geografía y Catequesis en los colegios religiosos, suelen
ser las materias elegidas para el adoctrinamiento subversivo. Algo similar ocurre con
Castellano y Literatura, disciplinas de las que han sido erradicados los autores clá sicos, para
poner en su lugar a «novelistas latinoamericanos» o «literatura comprometida» en general.

Otro sistema sutil de adoctrinamiento es hacer que los alumnos comenten en clase recortes
políticos, sociales o religiosos aparecidos en diarios y revistas, que nada tienen que ver con la
escuela. Es fá cil deducir có mo pueden ser manejadas las conclusiones.

Asimismo, el trabajo grupal que ha sustituido a la responsabilidad personal puede ser

fá cilmente utilizado para despersonalizar al chico, acostumbrarlo a la pereza y facilitar así su
adoctrinamiento por alumnos previamente seleccionados y entrenados para «pasar» ideas.

En el mismo añ o, el decreto 3155 prohibió la distribució n, venta y circulació n de los relatos

infantiles Un elefante ocupa mucho espacio (de Elsa Bornemann), y El nacimiento, los niños y el
amor (de Agnes Rosenstichl) —ambos de Ediciones Librerías Fausto—, por tratarse de
«cuentos destinados al pú blico infantil con una finalidad de adoctrinamiento, que resulta
preparatoria para la tarea de captació n ideoló gica del accionar subversivo». 82 El decreto 538, de
mayo de 1978, estableció para profesores y maestros la lectura y comentario obligatorio del
folleto Conozcamos a nuestros enemigos, cuyo contenido resumió el diario La Prensa en ese
mismo mes:

El texto tiende a facilitar a los docentes la comprensió n del proceso subversivo en el país,
especialmente en el medio educativo, y brinda elementos de juicio sobre la forma de obrar del
marxismo. Expone también la estrategia particular de la subversió n en el á mbito educativo, sus
modos de acció n en todos los niveles educativos y en la actividad gremial del á mbito
educativo [sic]. En las conclusiones del trabajo, cuya lectura y aceptació n por parte del personal
docente y administrativo es obligatoria, se expresa que 'es en la educació n donde hay que
actuar con claridad y energía para arrancar la raíz de la subversió n, demostrando a los
estudiantes las falsedades de las doctrinas y concepciones que durante tantos añ os les fueron
inculcando en mayor o menor grado.

En octubre de 1978, una resolució n del Ministerio del Interior prohibió dos obras del pedagogo
brasileñ o Paulo Freire: La educación como práctica de la libertad (editorial Siglo XXI) y Las
iglesias, la educación y el proceso de liberación humana en la historia (editorial La Aurora), ya
que, segú n las autoridades, «sirven como medio para la penetració n ideoló gica marxista en los
á mbitos educativos. Por otra parte, su metodología para interpretar la realidad, el hombre y la
historia es manifiestamente tendenciosa. Las fuentes de pensamiento del autor, como los
modelos y ejemplos que expone, son de clara inspiració n marxista y toda su doctrina
pedagó gica atenta contra los valores fundamentales de nuestra sociedad occidental y
cristiana».

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También en octubre de 1978 se prohibió la distribució n de la novela La tía Julia y el escribidor,
del escritor peruano Mario Vargas Llosa, argumentando que «revela distorsiones e
intencionalidad, así como reiteradas ofensas a la familia, la religió n, las instituciones armadas y
los principios morales y éticos que sustentan la estructura espiritual e institucional de las
sociedades hispanoamericanas y, dentro de éstas, a nuestra Nació n, contribuyendo a mantener
y expandir las causas que determinaron la implantació n delestado de sitio».

Días antes de celebrarse en Buenos Aires la Semana del Cine Españ ol (del 23 al 31 de
julio de 1979) el interventor del Instituto Nacional de Cinematografía, capitá n Bitleston, señ aló
la «inconveniencia» de presentar varios de los filmes seleccionados por la Direcció n General de
Cinematografía de Españ a para ser exhibidos en Buenos Aires. Los directores y productores
españ oles, enterados de la censura previa, se negaron a enviar sus películas, lo que motivó la
postergació n sine die del evento.

En julio de 1980, por decreto 2038, se prohibió la utilizació n en el á mbito escolar de la

obra Universitas, Gran Enciclopedia del Saber, de editorial Salvat, editada en Barcelona, por
«incurrir en falseamiento de la verdad histó rica [...] analizando uno de los períodos má s
importantes de la historia moderna, como es el proceso de industrializació n, bajo la
metodología inspirada en el materialismo dialéctico». En el mismo decreto se prohibía
el Diccionario Salvat: «Las dos obras revelan un proceso editorial sistemá tico, en el cual la
enciclopedia y el diccionario cumplen la funció n expresa de ofrecer al estudiante [...] un léxico
definitivamente marxista, mediante la utilizació n de palabras y acepciones que, lejos de
corresponder fielmente a los significados propios de la lengua, tienden a sustituir estos por
otros que responden y son típicos de esa ideología».

En septiembre de 1980, un comunicado ministerial prohibió el uso en las escuelas de los textos

de Antoine de Saint-Exupéry, autor, entre otros, de El Principito.

Editores, periodistas, escritores, poetas, cantantes, fueron prohibidos:

 Aída Bortnik (escritora)

 Jorge Romero Brest (artista plá stico)

 Roberto Cossa (dramaturgo y director de teatro)

 Crist (caricaturista)

 Julia Elena Dá valos (cantante folcló rica)

 Griselda Gambaro (escritora)

 Horacio Guaraní (cantautor folcló rico)

 Nacha Guevara (cantante)

 César Isella (cantautor)

16
  Litto Nebbia (cantautor)

 Pacho O’Donell (escritor)

 Gian Franco Pagliaro (cantante)

 Piero (cantautor)83

 Ariel Ramírez (pianista y compositor folcló rico)

 Sergio Rená n (cineasta)

 Mercedes Sosa (cantante folcló rica)

 María Elena Walsh (cantautora y escritora)

 Leó n Gieco (cantautor)

 Los Trovadores (grupo vocal)

 Los Indianos (grupo vocal)

 Los Huanca Hua (grupo vocal)

Otros fueron asesinados.

Entre algunos casos paradigmá ticos se prohibió la enseñ anza de la matemá tica moderna, o los
temas musicales en los que Carlos Gardel era acompañ ado solo por guitarras. Grupos de
censores marcaban con una cruz los temas musicales que no podían ser transmitidos por las
emisoras radiales.

Las universidades fueron intervenidas, y se enviaron cientos de espías con el fin de detectar
opositores y detenerlos. Asimismo, los programas de enseñ anza fueron «depurados» de todo
contenido considerado contrario a la cultura «occidental y cristiana».

17
El Sistema Educativo de Neoliberalismo

Hacia mitad de la década de 1970 el Estado de Bienestar Keynesiano entra en crisis a nivel
mundial. La derecha diagnostica que el problema para por el exceso de intervenció n estatal,
que quita incentivos a los trabajadores, que rinden menos; a la vez que quita incentivos al
capital, que sustrae inversiones de la producció n. En Argentina este quiebre se insinú a con el
Rodrigazo de mitad de 1975, y cobra cuerpo a partir del Golpe de Estado de 1976. La dictadura
militar, a través del terrorismo de Estado fracturó el poder organizado de los sectores
populares. Mediante desapariciones forzadas, detenciones y exilios logró diezmar sindicatos
obreros, partidos políticos y organizaciones sociales. En lo sucesivo los sectores dominantes
encontrarían mucho menos resistencia a sus políticas de reconversió n econó mica. 
En el terreno específicamente econó mico la gestió n de la dictadura sirvió para consolidar un
sector empresarial concentrado: los “grupos econó micos”, combinació n de la “patria financiera”
y la “patria contratista”. Durante la presidencia de Alfonsín (1983-1989) la presió n de este
actor dominante, junto con el capital financiero internacional, corporizado en las presiones de
los organismos multilaterales de crédito, va a condicionar el desenvolvimiento econó mico hasta
el punto de llevar a la sociedad argentina al desastre. Recién entonces, hacia el añ o 1989/1990,
la hiperinflació n, el caos socioeconó mico y la recesió n, dan un marco de situació n propicia para
sucesivos “golpes de mercado”, que a la par obligan a la renuncia de Alfonsín e inclinan a
Menem a impulsar el giro ideoló gico neoliberal del justicialismo.

El modelo neoliberal argentino tiene como nota distintiva la convertibilidad monetaria,

sostenida por el entonces Ministro de Economía Domingo Cavallo. La acompañ an el conjunto de
medidas que han caracterizado en todo el mundo a los planes de ajuste: privatizació n,
desregulació n, apertura comercial, flexibilizació n laboral, equilibrio fiscal con reducció n del
gasto pú blico, regresividad tributaria y endeudamiento externo. El modelo fue exitoso los
primeros añ os, en tanto se mantuvo el flujo de capitales externos entusiasmados por la
privatizació n. Pero agotada esta fase, la política neoliberal entra en decadencia. La recesió n
intenta resolverse con recurrentes mayores ajustes que no hacen sino empeorar la situació n,
hasta su quiebre en Diciembre de 2001.

La cuestió n educativa en el Neoliberalismo.

¿Qué problema le plantea este modelo de acumulació n a la educació n? ¿Qué requiere del
sistema educativo? Bá sicamente dos cosas: aliviar el “gasto” educativo del presupuesto pú blico
y abrir nuevos á mbitos de negocios al mercado. Contra la utopía liberal originaria, que
presentaba la educació n pú blica como un medio de ampliar la ciudadanía, el neoliberalismo ve
en la educació n: un gasto (si es pú blica) o un negocio (si es privada). 
Las necesidades educativas de las masas, las demandas de formació n de los grupos sociales
subalternos son un problema no resoluble para la política educativa neoliberal, y tienden a
converger con y en las organizaciones sociales opositoras al modelo, que desde 1997
promueven activamente la recomposició n del lazo social mediante el ejercicio de acciones
democrá ticas participativas.

18
Un uso secundario que el neoliberalismo hace del sistema educativo, se da una vez que el
modelo entra en declive, en la segunda mitad de los 90. La pobreza y la marginalidad social se
hacen masivas y explosivas. Para contener los nú cleos má s peligrosos del conflicto, el gobierno
establece políticas asistenciales focalizadas, implementadas desde las propias escuelas:
“A mediados de la década de 1990, la escuela se ha convertido en comedor, centro asistencial y
ú nica institució n que contenía a niñ os y adolescentes cada vez má s abandonados por su
golpeada comunidad…” (Puiggró s, 2003: 194).

La política educativa de este período tiene expresió n legislativa en tres normas: la ley de
transferencia, la Ley Federal de Educció n y la Ley de Educació n Superior. Ahora bien: sus
enunciados normativos suelen ser generales, muchas veces inciertos y acompañ ados,
generalmente, de una derivació n de facultades de aplicació n a la autoridad administrativa. El
sesgo neoliberal no está a nivel de los enunciados, sino en las ambigü edades y en la derivació n
de los criterios de aplicació n, que son aprovechados, en la ejecució n prá ctica para llevar a cabo
los lineamientos neoliberales.

La Transferencia: 

El Estado Nacional, para cumplir con los objetivos fiscales indicados por los organismos de
crédito internacionales se ve compelido a reducir el déficit fiscal. Pera ello emprende una activa
política de “desguace”, por la que se desprende rá pidamente de un conjunto de aparatos
estatales propios del período anterior. Los má s típicos son las empresas estatales, que se
privatizan, y los ó rganos de regulació n econó mica que se disuelven. El sistema educativo entró
en esta misma ló gica de reducció n de gasto. Como no podían cerrarse establecimientos, por la
presió n social que hubiera generado, se optó por derivar el conflicto a las provincias: se las
transfirió . En otros términos:

“Aquí el criterio prevaleciente parece ser que todo lo que da ganancia se vende y todo lo que
significa gasto se transfiere a las provincias.” (Bravo, 1994: 41)

La ley de Transferencia Nº 24049 establecía la provincializació n de establecimientos

educativos, previa suscripció n de un convenio de aceptació n con cada provincia. Esta
transferencia, sería dotada de las partidas presupuestarias necesarias para garantizar la
continuidad de los servicios. Pero en su ejecució n prá ctica, estas partidas presupuestarias no
tenían una asignació n directa, y fueron acompañ adas de una presió n política y econó mica a las
provincias para extender el ajuste a las jurisdicciones locales. De modo que si bien la
transferencia se realizó bajo la justificació n ideoló gica del federalismo y de la descentralizació n
democrá tica, en la prá ctica cumplió un fin político de ajuste fiscal. El Estado Nacional se saca las
escuelas de encima. Desde entonces, el Ministerio de Educació n no tiene instituciones
educativas bajo su jurisdicció n. Ni siquiera las Universidades Nacionales está n bajo su ó rbita,
dado que son autó nomas.

Má s allá de su declamado federalismo, el resultado prá ctico de la ley de transferencia fue la

fragmentació n del sistema. Se traspasaron establecimientos a las provincias de forma
desordenada. Y muchas veces éstas no contaron con los recursos técnicos ni econó micos para

19
sostenerlos. Las instituciones así descentralizadas entran en crisis, reducen la calidad de sus
docentes y de sus prá cticas. El sistema educativo nacional queda fragmentado en una variedad
de sistemas educativos provinciales heterogéneos, con grandes desigualdades hacia su
interior. 

La ley Federal. 

En el añ o 1985 se realizó , a instancias del gobierno democrá tico, el Congreso Pedagó gico
Nacional. Los distintos actores sociales y educativos debatieron allí qué hacer ante un sistema
educativo sostenido en la base normalista, pero impregnado por el autoritarismo del llamado
Proceso de Reorganizació n Nacional. El resultado de dicho congreso llamaba a democratizar la
educació n, a abandonar el enciclopedismo y el autoritarismo anterior, y a construir un
conocimiento y una educció n de manera participativa, vinculada a nuestra propia realidad, en
un marco de pluralismo y tolerancia.

Bajo la excusa de receptar estas tendencias democratizadoras, que postulan un aprendizaje

socialmente significativo y vinculado al contexto, en 1993 se sancionó , bajo el nro. 24195, la Ley
Federal de Educació n. Sus enunciados generales receptan estos principios educativos y otros
má s de tinte progresista: la igualdad de oportunidades, la valorizació n del trabajo, la
integració n de los discapacitados, la conservació n del medo ambiente, etc. 
Pero la puesta en prá ctica de la nueva estructura por la Ley Federal de Educació n, implicó una
plasmació n de los principios educativos neoliberales. Se le quitan dos añ os al nivel medio y se
los agregan a primario, declamando así diez añ os de educació n obligatoria. Se cierra la rama
técnica. Se establecen principios de autonomía de las escuelas y planificació n centralizada. 
También respecto al rol de Estado en la educació n, la ley retrocede al punto de abrir un marco
de ambigü edad: 

“En cuanto al rol del Estado … en su artículo tercero tiende a reflejar una concepció n má s
cercana al rol principal del Estado en materia de educació n, mientras que en el artículo cuarto
contiene las expresiones correspondientes al rol subsidiario del Estado.” ( Paviglianiti, 1993:
16)
Pero el sesgo privatista es inocultable cuando consagra los derechos de las escuelas privadas:
a) se da a las escuelas el tratamiento de “servicios” y no instituciones educativas, b) Se equipan
los servicios educativos de establecimientos pú blicos y privados, c) Se restringe la gratuidad de
la educació n universitaria a través del principio de la equidad (Art. 39), y d) Se ratifica el aporte
estatal a los colegios privados (Art. 37). Es decir que:

“El sector privado tiene asegurados explícitamente sus reclamos: dictar sus propios planes de
estudio, determinar las formas de gobierno y administració n de sus institutos, otorgar
certificados con validez nacional, elegir su propio personal y recibir los aportes del Tesoro
Pú blico para su funcionamiento … la urgencia puesta en su sanció n obedece al interés por
asegurar al sector privado las condiciones de funcionamiento descripto.” (Paviglianiti, 1993:18)
El cambio estructural que implicó la reforma de los 90 generó en el sistema educativo un clima
de incertidumbre y desasosiego. A tiempo que cerraban escuelas, materias y cursos, se abría
nuevos grados, de forma desordenada, y se obligaba a los docentes a instruirse bajo los

20
supuestos principios pedagó gicos de la referida ley. Pero la aplicació n prá ctica de la teoría
dejaba en claro que lo que en verdad se estaba produciendo era la fragmentació n del sistema, el
abandono por parte del Estado, y la migració n de los alumnos má s favorecidos, a las escuelas
privadas.

La ley de educació n superior.

La ley 24521, también se ubica en la línea de las anteriores. Pero la fuerte resistencia de las
principales universidades nacionales llegó a sucesivas declaraciones de su inconstitucionalidad,
que dieron lugar a una aplicació n parcial y fragmentada de la misma.

Dado que la Constitució n Nacional reconoce la autonomía universitaria, la ley no puede sino
receptar este principio. Pero lo hace desde una concepció n restringida de la autonomía. Se
crean una serie de ó rganos (CIN, Consejo de Universidades, CRUP, CNEAU) que tienden a
asumir funciones políticas y administrativas de control que restringen indebidamente las
facultades de las casas de estudio. Las violaciones má s graves a la autonomía son: 1) Se le
otorga al Poder Ejecutivo Nacional injerencia en la determinació n de los contenidos mínimos
curriculares de las profesiones de interés pú blico, 2) Se determina por ley las funciones de los
ó rganos de gobierno interno de las universidades, 3) Se concentra en el Poder Ejecutivo
Nacional, poder de decisió n sobre la política universitaria, por encima de lo que cada casa de
Estudios determine. 4) Se habilita el arancelamiento de las carreras de grado, 5) Se
estandarizan métodos de acreditació n y evaluació n universitaria, bajo el control central de la
CNEAU, dependiente del ejecutivo, 6) Se introducen ló gicas empresariales en el funcionamiento
de la educació n superior: la competencia entre universidades, el subsidio estatal a la
investigació n en Universidades privadas, la desregulació n salarial, y la bú squeda de fuentes de
financiamiento alternativo por las propias casas de estudios.
Si bien esta ley contempla también la regulació n de los Institutos terciarios no universitarios,
presenta el problema de dualizar el nivel, dado que no establece criterios de integració n entre
ambos, dejá ndolos de ese modo en un segundo nivel. Se puede concluir que:
“La ley de Educació n superior fortalece el centralismo político al institucionaliza mecanismos
de intervenció n por parte del poder político en la vida universitaria, cercenando la autonomía
efectiva con que deben contar las universidades nacionales. En este sentido se destaca, entre
otros, aspectos tales como: la determinació n de contenidos mínimos curriculares para la
formació n del nivel superior, la especificació n de funciones de los ó rganos de gobierno de las
universidades y el fortalecimiento de las instancias unipersonales de gobierno … Ademá s …
introduce ló gicas y preceptos empresariales propuestos por diversos organismos
internacionales, tales como la desregulació n salarial docente y la promoció n de la bú squeda de
fuentes alternativas de financiamiento, contemplando entre ellas, el arancelamiento de los
estudios de grado en contradicció n con el principio de gratuidad de todos los niveles
establecido en la Constitució n Nacional.” (Ferná ndez y Ruiz, 2002: 4).

La resistencia.

21
No fue la letra de las leyes que enmarcaron la reforma lo que marcó la política neoliberal en
educació n. Sino má s bien su aplicació n prá ctica. El resultado es el abandono, por parte del
Estado, de su responsabilidad principal en garantizar el derecho a la educació n de los
habitantes del país. En la prá ctica, en la década de los 90, rigió el principio de subsidiariedad
del Estado en al educació n. En el contexto de una sociedad empobrecida, desindustrializada, y
atemorizada.
El gremio docente fue uno de los primeros sectores de trabajadores que emprendieron la lucha
contra las políticas neoliberales. La “Carpa Blanca” fue instalada en el centro de la ciudad de
Buenos Aires y allí funcionó como polo de debate político educativo, hasta que se consiguió la
sanció n de una ley que asegurara los fondos mínimos necesarios. La presencia de la
movilizació n docente estuvo presente en cada uno de los hitos de las luchas de resistencia
contra el modelo: en la Marcha Federal de 1993, en los primeros estallidos sociales de Santiago
de Estero, Cutral Co y Tartagal. En el seno de los movimientos autó nomos de la sociedad civil
(má s adelante conocidos como piqueteros) tuvieron lugar experiencias pedagó gico-sociales de
nuevo tipo que contribuyeron al mú ltiple propó sito de movilizar, educar y politizar la pobreza.
Así como la escuela fue el lugar elegido por las políticas neoliberales para la atenció n focalizada
de la nueva pobreza, es desde las propias escuelas de donde surgieron los elementos
germinales de la resistencia popular que en Diciembre de 2002 precipitaron la muerte política
del modelo de acumulació n Neoliberal.

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