A GESTÃO PARTICIPATIVA DE RECURSOS FINANCEIROS EM

ESCOLAS PÚBLICAS DO ESTADO DO PARANÁ

Luciano Pereira dos Santos1

Mário Luiz Neves de Azevedo2

Resumo. Este artigo tem como objetivo apresentar reflexões sobre as contribuições
e desafios de se desenvolver e promover o fortalecimento da gestão democrática e
das Instâncias Colegiadas no uso dos recursos públicos destinados à escola.
Constitui-se como objetivo, também, estimular a consciência da participação
democrática e colegiada na escola, bem como promover e incentivar a gestão
participativa, em seus aspectos pedagógicos e financeiros, buscando caminhos para
a melhoria na qualidade de ensino. Assim, apresenta propostas de superação e de
transformação da realidade educacional e da comunidade em que a escola está
inserida, possibilitando ao sujeito a participação e preparação para a cidadania
plena, tornando-se histórico, ativo e consciente de seu papel frente às mudanças de
paradigmas do contexto sócio-econômico-político-histórico e cultural. Para tanto, traz
alguns itens que são imprescindíveis para a efetivação da gestão democrática da
escola pública desde a construção coletiva do Projeto Político Pedagógico, a
participação efetiva das Instâncias Colegiadas e a gestão democrática dentro da
gestão de recursos financeiros, considerando principalmente que a gestão
democrática é uma postura ética e desafiadora para os educadores de todo o país,
em que o diálogo e a comunicação devem ser os instrumentos do processo coletivo
de busca de um conhecimento profundo sobre a participação na gestão escolar.

Palavras-chave: Gestão Participativa. Gestão Democrática. Gestão Escolar.

Instâncias Colegiadas. Recursos Financeiros.

1 INTRODUÇÃO

O presente artigo é parte das atividades e ações desenvolvidas de acordo

com o prescrito em projeto apresentado ao Programa de Desenvolvimento
Educacional (PDE) do Estado do Paraná, executado no Colégio Estadual Helena
Kolody (Sarandi-PR), pertencente à rede estadual de educação paranaense.

1
Professor PDE, Graduado em Educação Física pela Universidade Estadual de Maringá, com Pós-
Graduação em Administração, Supervisão e Orientação Educacional pela Universidade Norte do
Paraná (Unopar), Diretor do Colégio Estadual Helena Kolody de 2009 a 2017.
2
Orientador. Professor Titular da Universidade Estadual de Maringá (UEM), Departamento de
Fundamentos da Educação. Coordenador do Programa de Pós-Graduação em Educação da UEM
(2016-2018). Pós-Doutor pela Universidade de Bristol, Inglaterra. Pesquisador do CNPq.
 Assim, encontra-se neste artigo resultados e achados de pesquisa, bem como
registros da implementação do projeto de intervenção pedagógica que foi
desenvolvido na área de gestão escolar do PDE, cujo tema de estudos refere-se à
Gestão Participativa de Recursos Financeiros nas Escolas Públicas do Estado do
Paraná. Procuramos, outrossim, mostrar fragmentos do contexto do período de
redemocratização do Brasil, apresentando alguns conceitos através dos quais
podemos entender a democracia atual.
Por meio de um breve histórico sobre a gestão democrática e as leis que a
instituíram, enfatizamos sua importância para a escola pública e as maneiras de
participação efetiva via instâncias colegiadas. Neste trabalho, fazemos referência às
instâncias colegiadas que precisam atuar na escola e destacamos a relevância de
cada uma delas para o fortalecimento da gestão democrática, defendendo que as
mesmas existem não apenas para cumprir meras necessidades burocráticas, mas
para reforçar atitudes que devem ser tomadas para que os membros da comunidade
escolar, principalmente os pais, sejam estimulados a participar mais ativamente e
com conhecimento das atribuições das instâncias colegiadas.
Em termos práticos, com a finalidade de servir de referencial metodológico,
organizamos um curso de 32 horas, ou seja, a própria aplicação da produção
didático-pedagógica, por meio do qual aconteceram encontros, palestras, estudos e
discussões relativos à gestão democrática. Esta unidade didático-pedagógica, no
decorrer das 32 horas de curso, procurou desenvolver conceitos de maneira que os
participantes pudessem entender a importância das instâncias colegiadas e a
compreenderem a necessidade de se colocar em prática suas atribuições,
esperando, com isso também, propiciar a melhoria na qualidade de ensino.
A problemática que estimulou a elaboração do projeto de intervenção e a
posterior organização da produção didática está relacionada com as seguintes
perguntas: ‘As instâncias Colegiadas Associação de Pais, Mestres e Funcionários,
Conselho Escolar e Grêmio Estudantil estão devidamente informadas de seu papel
na Gestão Participativa de Recursos Financeiros?’; ‘As Instâncias Colegiadas
conhecem as fases da Gestão dos Recursos Financeiros dentro da escola?’. A partir
dessas indagações é que encaminhamos a aplicação da produção didático-
pedagógica, que se constituiu em um instrumento de reflexão e formação para as
instâncias colegiadas do Colégio Estadual Helena Kolody, Ensinos Fundamental e
Médio, localizado no município de Sarandi, PR.
2 A REFORMA DO ESTADO NA DÉCADA DE 1990

Após a crise econômica dos anos 1980, as baixas taxas de crescimento, a

elevada inflação e as mudanças políticas, levaram o Estado a também entrar em
crise política. Na administração pública, esta crise foi percebida como um problema
em seus moldes burocráticos, que passa a ser considerada [a esfera pública de
administração] como ineficaz, ineficiente e onerosa. Orientados por proposições
neoliberais e por recomendações de organismos internacionais, o governo de
plantão no Brasil, cada um a seu turno, desencadeia uma série de reformas no
âmbito do Estado, nas áreas administrativa, econômica, financeira, cultural e
política, procurando substituir o modelo burocrático weberiano3 e implantando o
modelo da administração gerencial. Segundo Ferreti e Silva Júnior (2000, p.61),

as reformas do Estado no atual estágio do capitalismo mundial tendem para

um desmonte do Estado intervencionista na economia e nos setores sociais.
A globalização da economia e dos mercados e a divisão do globo em
megablocos econômicos impõem uma reforma dos Estados que propicie a
expansão do mercado e de sua lógica, sob o discurso da auto-rregulação,
bem como possibilita a introjeção da racionalidade mercantil na esfera
pública, como se pode depreender das propostas de reforma administrativa
do ministro Bresser Pereira. Dessa forma, na transição do fordismo para o
presente momento histórico do capitalismo mundial, o Estado de Bem-Estar
Social dá lugar a um Estado Gestor, que carrega em si a racionalidade
empresarial das empresas capitalistas transnacionais, tornando-se, agora,
as teorias organizacionais, antes restritas aos muros das empresas, as
verdadeiras teorias políticas do Estado moderno.

Com a tarefa de dar continuidade ao Plano Real, Fernando Henrique Cardoso

toma posse como presidente do Brasil em 1995 e propõe também reformas na área
econômica, financeira e administrativa, esta última com a ajuda do Ministro da
Administração Luiz Carlos Bresser Pereira. Este, por sua vez, elaborou um Plano
Diretor da Reforma do Aparelho do Estado, que propôs a reforma gerencial do
Estado em seus três níveis: institucional, cultural e da gestão. Bresser-Pereira
(2001) afirmou ser necessário que todos os níveis fossem atingidos para a
superação da cultura burocrática e do seu modelo de gestão; assim, foram

3
A teoria da burocracia de Max Weber popularizou-se por volta do ano de 1940, já após a morte do
autor. Max Weber, está entre os principais pensadores da teoria administrativa (WALTTER JÚNIOR,
2015).
necessárias novas classificações das atividades do Estado. O Ministro afirmou
também que:

Trata-se aqui de colocar em prática as novas ideias gerenciais e oferecer à

sociedade um serviço público de melhor qualidade, atrelando a esse serviço
um novo critério de êxito: o objetivo é sempre o melhor atendimento ao
cidadão-cliente a um custo menor. Para isto a implantação das agências
autônomas, no nível das atividades exclusivas do Estado, e das
organizações sociais, no setor público não-estatal, será a tarefa estratégica
(BRESSER-PEREIRA, 2001, p. 33).

Ao ter como objetivo a reorganização do Estado idealizado como eficiente e

eficaz, a reforma implementada por meio da administração pública gerencial, por
intermédio de descentralização e autonomia, desenvolveria formas de controles
sutis. Sobre essa questão, Zanardini (2007, p. 252) nota a “[...] implementação do
caráter ideológico da reforma diante da necessidade de reafirmação do estágio atual
do desenvolvimento capitalista e sua lógica de internacionalização econômica”, o
que evidencia a premissa da pós-modernidade, propondo celebrações das
diferenças, e assegurando a lógica da desigualdade para a reafirmação do capital.
Santos (2008) assinala que a reforma do Estado se fundamenta na ideologia
neoliberal e que, na redefinição de seu papel, há uma minimização de sua
responsabilidade, especialmente nas áreas sociais que incluem a educação. Em
suas palavras:

A reforma do Estado nos anos noventa fundamentou-se na ideologia do

neoliberalismo. Esta proposta marcou a redefinição do seu papel por meio
de ações de minimização nas áreas sociais, entre as quais a educação.
Esse processo de minimização sinaliza a transição das responsabilidades
do Estado para com as áreas sociais, transferindo-as para a sociedade civil
organizada por meio da filantropia ou das parcerias entre público e privado
(SANTOS, 2008, p. 4).

No tocante a esse processo de minimização das responsabilidades do

Estado nas áreas sociais, Duarte e Oliveira (2005, p. 285) apontam que “[...] as
políticas sociais na realidade brasileira atual visam prioritariamente o alívio à
pobreza [...]” e persiste “[...] o traço da era desenvolvimentista que submete a
política social à política econômica [...]”, em que o Estado prioriza o corte nos gastos
sociais.
Em relação às reformas que começam a ser instauradas no Brasil, no que
tangem às políticas educacionais nos anos 1990, Xavier e Deitos (2006, p. 73)
explicitam que a “[...] política educacional nacional ganhou relevância a partir de
1990 [...]”, produzida por farta legislação, diretrizes e mecanismos operacionais e
organizacionais, sendo a implementação da política educacional garantida por
condições políticas e ideológicas para assegurar o sucesso do processo de abertura
econômica, a internacionalização da economia, a flexibilização e desregulamentação
institucional, a privatização, a dinamização dos controles estatais e privados e a
criação das agências reguladoras em todos os setores econômicos e sociais do
país. Frente a esse momento de reformas, podemos compreender o Estado na
perspectiva de Deitos (2010, p. 209-210):

O Estado aqui entendido não pode ser compreendido fora do contexto

econômico-social e ideológico como processo de sua própria constituição
contraditória e permanente. Sua grandiosidade institucional não significa
uma absoluta autonomia. A medida de sua autonomia está diretamente
ligada com o processo de produção e de organização social que lhe dá vida
e estrutura legal, política e militar. A formulação e a implementação de
políticas sociais e educacionais advindas do Estado tomam a forma e a
expressão das relações e das forças sociais em disputa. As políticas sociais
e educacionais não são benevolência social, mas a articulação e o jogo
contraditório que exprime a luta de classe e as mediações econômico-
sociais existentes numa determinada sociedade e contexto social.

Nesse sentido, junto com Deitos, compreendemos que o Estado não age com
benevolência para com seus cidadãos e sim que tudo se articula para garantir a
hegemonia do capital. Complementa o autor que

[...] a política educacional como uma política social que emerge desses
processos e é concebida e dirigida pelo Estado Capitalista, gerando um
processo que medeia às tensões e as contradições socialmente produzidas
e hegemonicamente determinadas pela luta de classes (DEITOS, 2006,
p. 105).

A respeito das reformas educacionais inspiradas na administração gerencial,

vale notar o que denuncia Mello (1998, p. 3) ao afirmar que “[...] a gestão
educacional deve orientar-se pelo princípio da igualdade de oportunidades de
acesso aos benefícios da educação em todos os níveis e da gratuidade do ensino
obrigatório [...]”. Isto é, o campo da educação deve respeitar os princípios daa
gestão moderna, descentralizada e participativa.

3 GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA

 Ao iniciarmos o trabalho com as Instâncias Colegiadas, lembramos que as
discussões que envolvem a problemática da Gestão Democrática da escola pública
remontam ao início da década de 1980, sendo instituída legalmente a partir de sua
implementação na Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988). Tanto na
Constituição Federal (CF) de 1988 como na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB), Lei n.º 9394/1996, estão inscritos os princípios da educação nacional, que
passaram a ser base para a implementação da Gestão Democrática (BRASIL,
1996). No artigo 206 da CF e no artigo 3.º da LDB consta que o ensino público deve
ser ministrado de acordo com os preceitos da Gestão Democrática que se ampara
na própria legislação brasileira.
As décadas finais do século XX marcaram o surgimento de uma revolução no
pensamento administrativo. Atualmente, o mundo é marcado pela emergência de
novas estruturas organizacionais, que são significativas, mais democráticas, criativas
e, potencialmente, mais produtivas do que foram em qualquer estágio anterior da
história. Níveis maiores de educação, o crescimento do espírito democrático e o
crescente reconhecimento da interdependência do local de trabalho, como também
do ambiente global, têm levado à percepção de que a chave para um bom trabalho
está em alcançar uma cooperação mais eficaz de gestão que supere o modelo
centralizado, autocrático e controlador, cuja ênfase situa-se em regras de trabalho e
na obediência (FERNANDES; MULLER, 2006).
A gestão da escola pública refere-se a uma maneira de organizar o
funcionamento da escola pública quanto aos aspectos políticos, administrativos,
financeiros, tecnológicos, culturais, artísticos e pedagógicos, com a finalidade de dar
transparência às suas ações e atos e possibilitar à comunidade escolar e local a
aquisição de conhecimentos, saberes, ideias e sonhos, em um processo de
aprender, inventar, criar, dialogar, construir, transformar e ensinar (BRASIL, 2004b).
A gestão democrática da educação requer mais do que simples mudanças nas
estruturas organizacionais: requer mudança de paradigmas que fundamentem a
construção de uma proposta educacional e o desenvolvimento de uma gestão
diferente da que hoje vivenciamos. Ela precisa estar para além dos padrões vigentes
comumente desenvolvidos pelas organizações burocráticas.
Essa nova forma de administrar a educação constitui-se em um fazer coletivo,
permanentemente em processo, processo que é mudança contínua e continuada,
mudança baseada nos paradigmas emergentes da nova sociedade do
conhecimento, os quais, por sua vez, fundamentam a concepção de qualidade na
educação e definem, também, a finalidade da escola (BORDIGNON; GRACINDO,
2004). A gestão democrática implica, portanto, a efetivação de novos processos de
organização e gestão baseados em uma dinâmica que favoreça os processos
coletivos e participativos de decisão. Nesse âmbito, a participação pode ser
implementada e realizada de diferentes maneiras, em níveis distintos e em
dinâmicas próprias no cotidiano escolar.
A gestão democrática é entendida como a participação efetiva dos vários
segmentos da comunidade escolar, pais, professores, estudantes e funcionários na
organização, na construção e na avaliação dos projetos pedagógicos, na
administração dos recursos da escola, enfim, nos processos decisórios da escola.
Nesse sentido, está registrada como estratégia no Plano Nacional de Educação
(PNE 2014-2024) a ação de “estimular a constituição e o fortalecimento de
conselhos escolares e conselhos municipais de educação, como instrumentos de
participação e fiscalização na gestão escolar e educacional, inclusive por meio de
programas de formação de conselheiros, assegurando-se condições de
funcionamento autônomo” (BRASIL, 2014).
A democratização da gestão é defendida enquanto possibilidade de melhoria
na qualidade pedagógica do processo educacional das escolas, na construção de
um currículo pautado na realidade local, na maior integração entre os agentes
envolvidos na escola – diretor, professores, estudantes, coordenadores, técnico-
administrativos, vigias, auxiliares de serviços – no apoio efetivo da comunidade às
escolas como participante ativa e sujeito do processo de desenvolvimento do
trabalho escolar.
Todavia, a participação não se apresenta de maneira padronizada. É uma
prática que detém diferenças significativas quanto à natureza, ao caráter, às
finalidades e ao alcance nos processos de aprendizagem cidadã. Isso significa que
os processos de participação se constituem, eles próprios, em atitudes e disposição
de aprendizagem e de mudanças culturais a serem construídas cotidianamente.
Entre as formas de participação que podem ser criadas na escola destacamos o
Conselho Escolar, a Associação de Pais, Mestres e Funcionários (APMF) e o
Grêmio Estudantil.

4 GESTÃO DEMOCRÁTICA E PARTICIPATIVA

 De acordo com Groppo (2006), o termo gestão é derivado do latim ‘gestio’,
que significa ação de dirigir; portanto, não perde a essência também estabelecida
para administração. Em consonância com Cury (2007), a palavra gestão provém do
latim e significa levar sobre si, carregar, chamar a si, executar, exercer, gerar. Dessa
forma, a gestão democrática é um exercício de cidadania, considerando que a
coletividade chama para si o acompanhamento e a tomada de decisões
fundamentais para o avanço da sociedade que planeja ser mais justa ou igualitária.
Para a sociedade, trabalhadores da educação e especialistas, a democracia
da e na escola é o único caminho para a reconstrução da escola pública de
qualidade. Nesse ponto dos encontros realizados, vários pais que acompanharam a
história do Colégio Estadual Helena Kolody, foco deste estudo, enfatizaram que
somente por esse caminho de participação é que se tornou possível alcançar as
melhorias que hoje podemos constatar, desde os aspectos físicos do prédio escolar
e seus materiais, até a maior permanência dos alunos e maior aprovação e
envolvimento durante as ações pedagógicas da escola.
A democracia não esteve presente na maior parte dos períodos da nossa
história, foi assim no período colonial, depois continuou no Império, prosseguiu no
início da República, com as chamadas República da Espada e República das
Oligarquias e nos anos do governo de Getúlio Vargas. Quando nos governos de
Juscelino Kubitschek (1956-1961) e João Goulart (1961-1964), a democracia, em
sua essência, começou a aflorar, aconteceu o golpe militar de 1964, instituindo a
ditadura militar por 21 anos. Por conseguinte, podemos afirmar que a democracia
brasileira ainda está em processo de formação. Nesse sentido, indagamos: Como
podemos compreender a democracia nos tempos atuais? Para responder a essa
questão, Paro (2001b, p.10) explica que:

Também a democracia, apesar de sua origem remota, transformou-se

enormemente em seu percurso histórico, enriquecendo-se de novos
significados, à luz dos quais precisa ser compreendida. Assim, ela já não
deve ser vista apenas em sua conotação etimológica de “governo do povo”
ou em sua versão formal de “vontade de maioria”, mas sim em seu
significado mais amplo e atual de mediação para a construção da liberdade
e da convivência social, que inclui todos os meios e esforços que se utilizam
para concretizar o entendimento entre grupos e pessoas, a partir de valores
construídos historicamente.
 No Brasil, após o regime militar, foi reinstituída a “democracia”, em que a
possibilidade de realização de eleições diretas é a oportunidade para milhões de
pessoas, com liberdade, de escolher seus representantes para os cargos políticos.
Porém, mais especificamente, como nos referimos anteriormente, a
descentralização de recursos, como um aspecto da gestão democrática, visa trazer
agilidade na execução das despesas necessárias à escola, fortalecer a autonomia
escolar e buscar maior participação da sociedade. A esse respeito, Dourado (2007
p. 925) enuncia que

[...] a democratização dos processos de organização e gestão deve

considerar as especificidades dos sistemas de ensino, bem como os graus
progressivos de autonomia das unidades escolares a eles vinculados, e
buscar a participação da sociedade civil organizada, especialmente o
envolvimento de trabalhadores em educação, estudantes e pais.

Há, assim, questionamentos relativos à descentralização e à participação

popular na tomada de decisões. Em relação ao Programa Dinheiro Direto na Escola
(PDDE), Silva (2005) pondera não ser possível afirmar que o Programa garanta a
participação da comunidade escolar nas questões centrais, pois, em sua visão, o
Programa por si próprio não é capaz de garantir uma autonomia escolar e a gestão
democrática. Para tanto, afirma ser “preciso uma participação ativa ou política da
escola na concepção e na execução de suas políticas de gestão” (LIMA, 2001 apud
SILVA, 2005). Acrescenta que a autonomia trazida pelo PDDE é limitada a
determinações centrais, nas quais a escola não participa, visto que deve seguir as
determinações do Programa. Na acepção do autor, é uma autonomia monitorada,
pois a escola dispõe de recursos, mas não tem liberdade de decidir em que alocar.
Dourado, Moraes e Oliveira (2006) apontam que vivemos um momento de
progressiva autonomia. Porém, a autonomia não é mesmo absoluta, visto que a
escola está subordinada às normais gerais do sistema de ensino e estas não podem
ser desconsideradas.
Mas a discussão não acaba aqui. Alguns estudos sobre o PDDE questionam
a forma que o Programa deve ser gerido. Como o PDDE exige a criação de uma
Unidade Executora, que deve ser uma entidade privada, Yanaguita (2010) assevera
que há uma fragmentação na gestão da escola, visto que a APMF (Unidade
Executora) pode decidir a execução financeira sem subordinar-se à administração
pública da escola (diretor).
 Em conformidade com Cardoso (2009), a gestão do PDDE deveria ficar a
cargo do Conselho Escolar, uma instância colegiada que faz parte da estrutura legal
da escola, ou seja, subordinada ao diretor (que é o presidente do Conselho Escolar).
Sua lógica é: se o recurso é público, deve ser gerido por um órgão público, no caso,
a escola. Cabe lembrar que o Conselho Escolar é representado por todo o segmento
escolar: professores, alunos, pais e comunidade em geral. Assim, também haveria a
garantia da participação da comunidade escolar, não ficando a gestão apenas na
mão do diretor escolar.
Esse tema gerou um bom debate e dividiu opiniões, tendo aqueles que
defenderam a necessidade de uma gestão compartilhada em termos documentais,
inclusive na assinatura dos cheques, e um dos participantes defendia a assinatura
de um membro da APMF e de um membro do Conselho Escolar. Entretanto, ficou
devidamente esclarecido como se deve proceder de acordo com a legislação.
Essa concentração das atividades na mão do gestor, além de não ser a ideal
do ponto de vista da gestão democrática, ainda traz uma lógica perversa: o diretor
volta-se a questões administrativas, financeiras e jurídicas, deixando as questões
pedagógicas, que é a função principal da escola, em segundo plano (CARDOSO,
2009).
Indo ainda mais longe, Della Torre (2010) afirma que esse mecanismo de
descentralização, em que o poder público transfere parte de suas responsabilidades
para uma entidade privada, pode ser visto como um mecanismo de privatização. Tal
hipótese não preocupa Draibe (2005 apud DELLA TORRE, 2010), a qual mostra, em
suas pesquisas, que a criação do PDDE estimulou a participação social nas escolas
que criaram uma Unidade Executora.
No Fundo Rotativo também há a discussão sobre autonomia. Amboni (2007)
alega que não há autonomia, visto que a aplicação dos recursos deve prever o que
está escrito em lei, sendo o papel de diretor “restrito a de mero ‘repositor’ de
materiais de consumo e de ‘reparador’ do prédio público”, pois o recurso é exclusivo
para manutenção, reparos e aquisição de material de consumo da escola, conforme
o manual do Fundo Rotativo (PARANÁ, 2012).
Della Torre (2010), apesar de reconhecer uma limitação na autonomia
escolar, assinala que a escola tem a oportunidade de escolher quando e quais
materiais vai adquirir, assim como sua quantidade e sua qualidade. Segundo a
autora, isso configura uma autonomia na gestão financeira. Amboni (2007, p.09)
também reconhece que a autonomia exercida pela escola não pode ferir as normas
constitucionais, porque “a autonomia, se apresenta quando a comunidade escolar
constrói os rumos de sua própria organização, sem interferir nos ordenamentos
legais, cuja determinação os entes públicos têm que seguir”. Dessa forma, segundo
o autor, a autonomia é a construção da identidade escolar realizada pela
comunidade escolar.
Gasparello (2006 apud AMBONI, 2007, p. 14) observa que a escola ainda
deve ter maior democratização, de modo a trazer “a participação de pais para a
formulação e gestão, pedagógica e financeira da escola”, uma vez que “diretores,
professores, pais de alunos, merendeiras etc., enfim, toda a comunidade escolar tem
direito a voz e voto nos conselhos de escola e em outras instâncias políticas. Ou
seja, é uma escola do povo e para o povo”.
Apesar da discussão sobre a autonomia escolar nos programas
descentralizados, Polo (2001 apud YANAGUITA, 2010) afirma que a legislação
deixa claro que a gestão dos programas não permite uma autonomia absoluta,
conforme se depreende da leitura do artigo 15 da Lei nº 9.394/96: “os sistemas de
ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os
integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão
financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público” (BRASIL,
1996). Por isso, oportunizar uma autonomia plena poderia até ser prejudicial caso
houvesse uma liberdade ilimitada na gestão do recurso. De acordo com Dourado,
Moraes e Oliveira (2006, p.12),

[...] autonomia é uma construção que se dá nas lutas diárias que travamos
com os nossos pares nos espaços em que atuamos. Por isso, a construção
da autonomia, especialmente da autonomia escolar, requer muita luta,
dedicação e dedicação daqueles que estão inseridos nos processos
educativos.

Nesse sentido, Silva (2005) destaca que essa “liberdade relativa” para a
execução das despesas se faz necessária, visto tratar-se de recursos públicos, de
uma política pública de descentralização voltada a escolas públicas e que o
Programa possibilita que o controle e a fiscalização da execução podem ser
realizados internamente, diretamente pela própria comunidade escolar e não mais
de forma única e centralizada nos órgãos fiscalizadores. Assim, tais programas de
financiamento descentralizado servem para possibilitar
 [...] que a escola não fique à mercê de procedimentos demorados de
liberação de recursos. O importante é que a escola possa responder
rapidamente a demandas simples, mas de grandes reflexos no seu
funcionamento, como a realização de reparos e conservação de suas
dependências físicas, de seus móveis e equipamentos, e possa efetuar a
compra de determinados bens, inclusive materiais didático-pedagógicos,
bem como contratar certos serviços, fundamentais para que sua proposta
pedagógica possa ser cumprida (POLO, 2001 apud YANAGUITA, 2010, p. 5).

Portanto, vemos que, apesar de discussões sobre até que ponto vai a
autonomia da escola e os entraves legais que não propiciam ampla liberdade às
escolas, tais programas são de suma importância para as escolas, que possuem
demandas urgentes e que ficariam vulneráveis caso dependessem apenas do poder
público para as compras/serviços necessários ao seu funcionamento. Para tanto, se
faz necessário fortalecer as instâncias colegiadas da escola de modo a estimular a
maior participação popular na tomada de decisões escolares.
No decorrer da implementação da produção didático-pedagógica, foi possível
identificar que no contexto atual é preciso analisar e refletir sobre o papel social da
escola e o comprometimento coletivo com o Projeto Político-Pedagógico para o
alcance dos objetivos e da missão da instituição de ensino. Em uma perspectiva
democrática, o Projeto Político-Pedagógico deve ser elaborado garantindo a
participação de todos os profissionais da escola, coletivamente, em que possam se
sentir sujeitos do processo de transformação da realidade, visando a uma sociedade
mais justa, igualitária e cidadã. No entanto, muitos ajustes precisam ser feitos para
que a efetiva participação e a gestão democrática aconteçam.
Afirmar a participação de todos na elaboração do Projeto-Político-Pedagógico
não significa exatamente que a gestão democrática esteja acontecendo, porém se
houver envolvimento, esclarecimento, e significativa participação, o processo de
apropriação dos preceitos democráticos ocorrem de maneira prática e se
consolidam. Desse modo, a gestão escolar deve ser compartilhada e participativa,
em que o Grêmio Estudantil, o Conselho Escolar, a APMF, os líderes da
comunidade devem fazer parte e contribuir com o Estabelecimento de Ensino.
Portanto, a gestão escolar tem papel fundamental na formação de cidadãos
conscientes, que tenham visão da realidade e que participem dos acontecimentos
que dizem respeito à realidade em que estão inseridos, sendo sujeitos ativos de sua
história individual e coletiva.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao concluirmos a efetiva aplicação do projeto de intervenção pedagógica por

meio da produção didático-pedagógica nos encontros realizados, observamos que a
plena efetivação da gestão democrática nas escolas públicas só será possível a
partir da real participação dos colegiados, Grêmio Estudantil, Associação de Pais,
Mestres e Funcionários e do Conselho Escolar. A participação deve ocorrer com
esclarecimentos sobre o papel de cada um, e que exista e atue em função de seus
alunos, de seus profissionais e da população local, a partir de seus anseios,
necessidades e potencialidades; esse é o sentido que pretendemos ver respeitado
em uma gestão democrática e participativa.
Durante a aplicação das atividades, verificamos que o trabalho desenvolvido
proporcionou uma melhora no desempenho dos participantes, deixando-os mais
autônomos e participativos, pois se engajaram ativamente em todo o processo,
refletindo acerca da problemática da gestão participativa dos recursos financeiros.
As atividades proporcionaram reflexões individuais e coletivas e um novo olhar sobre
o tema.
Assim, faz-se urgente a participação das Instâncias Colegiadas, ativa e
conscientemente, nas tomadas de decisões e da construção dos projetos
educativos, pois tem funções de natureza consultiva, normativa ou deliberativa e
fiscalizadora dos recursos repassados pelo Programa Dinheiro Direto na Escola
(PDDE), Fundo Rotativo e demais movimentações financeiras. Ressaltamos a
relevância do debate democrático no interior da escola, que pode ser aplicado e
ampliado, como observamos no Colégio Estadual Helena Kolody, e deixamos a
sugestão para que novos trabalhos sejam elaborados relativos a esse tema que
ainda precisa ser estimulado nas unidades escolares.

6 REFERÊNCIAS

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