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A HISTÓRIA DO BOI: O FOLCLORE COMO TEMÁTICA DA

OFICINA DE INTEGRAÇÃO 2
Flavio Fernandes1, Emy Francielli Lunardi2, Eder Ferrari3, Gerson Witte4
1
Professor de Matemática no Curso Técnico em Informática do Instituto Federal de Santa Catarina,
Câmpus Chapecó
2
Professora de História no Curso Técnico em Informática do Instituto Federal de Santa Catarina,
Câmpus Chapecó
3
Professor de Educação Física no Curso Técnico em Informática do Instituto Federal de Santa
Catarina, Câmpus Chapecó
4
Professor de Artes no Curso Técnico em Informática do Instituto Federal de Santa Catarina,
Câmpus Chapecó

E-mail para contato: flavio.fernandes@ifsc.edu.br

1. INTRODUÇÃO

A interdisciplinaridade e o estímulo da criatividade dos alunos são aspectos em destaque nas


atividades desenvolvidas através das Oficinas de Integração, do Instituto Federal de Santa Catarina
(IFSC), Campus Chapecó. A partir do núcleo temático: “Cultura, Ciência e Sociedade” e do tema
“O folclore regional”, os alunos do 2º módulo do Ensino Médio Técnico em Informática orientados
pelos professores de Artes, Educação Física, História e Matemática, autores do presente artigo,
desenvolveram durante a Oficina de Integração 2 (OI 2) estudos sobre o folclore a respeito do boi,
suas origens, influências, permanências e atualizações, e produziram uma peça de teatro como
síntese final. Tal trabalho foi desenvolvido pautado em quatro objetivos principais: 1 - compreender
as diferentes manifestações do folclore regional; 2 - desenvolver o senso crítico acerca da cultura da
farra do boi; 3 – conhecer e valorizar a cultura regional manifestada nos contos de causos populares;
4 – articular os diferentes conhecimentos escolares para a compreensão dos contextos culturais
abordados.
Durante as oficinas, visou-se à interação, reflexão e discussão dos aspectos folclóricos através
de atividades explicativas, lúdicas, artísticas e de pesquisa. Iniciou-se esse processo com uma
interação, na qual um novelo de lã era passado entre os alunos e quem ficava com ele precisava
contar um causo popular. Tratava-se de uma forma de sensibilizar os estudantes para a temática e de
fazê-los perceber que o folclore está presente no cotidiano familiar, sendo parte da primeira base de
conhecimento sobre o mundo, e interliga as pessoas. Além disso, permitiu desconstruir a visão
preconceituosa de que folclore é “coisa de gente ignorante” ou apenas do mundo rural e miserável.
Na sequência, embasou-se o conhecimento científico sobre o folclore numa aula expositiva-
dialogada, na qual os alunos anotaram os conceitos e desenharam exemplos sobre eles, de modo a
fixarem melhor o aprendizado. A partir dessa base, iniciaram-se as pesquisas em grupo referentes às
diversas representações folclóricas sobre o boi, desde o Egito Antigo até às atuais festas brasileiras,
bem como a polêmica: afinal, a farra do boi deve ser considerada um crime contra a fauna ou uma
herança cultural importante para a identidade regional de Santa Catarina? Com relação a esta
polêmica e pautado em artigos jurídicos e antropológicos realizou-se um júri simulado com os
alunos sobre o tema.
Ao compilar o estudo realizado durante a fundamentação teórica e o júri simulado, os alunos
entusiasmaram-se e aceitaram o desafio proposto pelos professores de produzirem uma peça teatral,
a ser apresentada ao vivo no encerramento das Oficinas de Integração. Desta forma, todo o
desenvolvimento das oficinas seguintes foi organizado a partir da divisão em grupos, que
pesquisaram e desenvolveram o roteiro, com músicas, danças, figurinos, cenários e adereços
pertinentes à peça. Ressalta-se que os protagonistas neste processo de produção foram os próprios
alunos. Os professores auxiliaram na ordenação e estruturação de ideias e no direcionamento das
atividades a serem realizadas, bem como na organização do cronograma e prazos a serem
cumpridos para a efetivação da proposta. Durante o processo, houve intervenções com atividades
teóricas e lúdicas visando sempre à integração, ao aprimoramento do relacionamento interpessoal
no grupo e à discussão de aspectos teóricos emanados das dúvidas e compreensões dos alunos.

2. DESENVOLVIMENTO

A seguir, apresenta-se a fundamentação teórica que norteou os trabalhos realizados nessa Oficina
de Integração 2, no primeiro semestre de 2017, bem como detalham-se os passos até alcançar a bem-
sucedida encenação final, realizada no Centro de Eventos, no sábado dia 08 de julho de 2017, com
grande participação da comunidade escolar.

2.1. O conceito de folclore e a cultura do boi como investigação folclórica

De modo a situar os alunos na temática da Oficina de Integração 2I, nos primeiros encontros
priorizou-se conceituar e destacar os principais aspectos acerca do folclore geral e brasileiro. Neste
sentido, partiu-se da origem etimológica da palavra, originária do inglês e criada por William John
Thoms, em 1846, na qual folk significa povo, nação, família e lore indica saber, instrução e
conhecimento, configurando-se, portanto, como a sabedoria popular (BENJAMIN, s.d.; DELBEM,
2007) e rural que deveria ser resgatada e salva naquele contexto de modernização e progresso da
civilização urbana. Desde sua criação no século XIX, a compreensão sobre o que significa essa
“sabedoria popular” passou por muitas discussões teóricas envolvendo antropologia, sociologia e
história. Por isso, seu conceito foi ampliado e relativizado de simples coleção e conservação das
tradições orais populares para o estudo aprofundado do papel do folclore e da cultura popular na
construção da identidade de um povo e na organização e problematização da vida social cotidiana
desse grupo (ABREU, 2003; BENJAMIN, s.d.; DELBEM, 2007; ROCHA, 2009).
Para ampliar a compreensão, também utilizou-se a definição do dicionário online de
português (2018), segundo a qual, folclore é a “reunião das expressões culturais, artísticas, dos
costumes e tradições de um povo que, através da tradição oral, são preservadas e passadas de uma
geração para outra”. Trata-se, portanto, do conjunto de manifestações populares e de tradições de
um país ou de uma região, constituído por lendas, mitos, contos, provérbios, cantigas, brincadeiras,
danças, festividades, modos de fazer, vestimentas, alimentação, gestos e costumes que são passados
de geração em geração. Uma conceituação que inclui aspectos materiais e imateriais e que
compreende como povo não apenas a camada mais popular, mas toda uma coletividade.
A partir dessas definições mais gerais, partiu-se para os conceitos elaborados na obra de
Câmara Cascudo (1898-1986), um dos principais folcloristas brasileiros. Ele define folclore como
“um patrimônio de tradições que é transmitido oralmente e é conservado pelo costume.” (ABREU,
s.d., p. 2). Um patrimônio que é milenar e contemporâneo, sendo constantemente reatualizado pela
prática e ressignificado pelos grupos que o vivenciam e pelo contexto em que o fazem. Trata-se, do
ponto de vista do autor, de uma obra coletiva e anônima, cujas origens se perderam no passado e
são resultantes da convergência de diversas tradições remotas e com padrões universais ou
largamente difundidos. Segundo Abreu (IBID.), para Câmara Cascudo, o folclore caracteriza-se por
quatro elementos principais: antiguidade, anonimato, divulgação e persistência, que indica
simultaneamente permanência e continuidade. Além disso, possui um forte vínculo com o povo e a
cultura popular, mas não se esgota nisso, envolvendo ainda a autenticidade e a nacionalidade
(ABREU, s.d.).1

1
Muitos desses aspectos foram questionados, revistos e atualizados, permitindo a ampliação deste conceito. Por
exemplo, o anonimato foi relativizado pela aceitação coletiva que transforma uma obra com autor (como um cordel) em
patrimônio comum de um grupo. A antiguidade e a tradicionalidade andam juntas com a dinamicidade e a constante
atualização e ressignificação, bem como com a ampliação de repertório através da criatividade popular. A transmissão
oral também foi relativizada, pois muitos aspectos da cultura popular e do folclore foram registrados ou iniciaram-se
com uma tradição escrita. A aprendizagem espontânea, gerada pelo convívio e a internalização durante a infância,
perpetua-se e reproduz-se muitas vezes de forma inconsciente, mas tende a ser local, própria de uma comunidade, e a
exercer uma funcionalidade num sistema cultural mais amplo, que organiza e significa o social, o econômico e o
político. Para saber mais, consultar: BENJAMIN, s.d.; DELBEM; 2007 ou ROCHA, 2009.
Cascudo destaca que o folclore é produto da cultura popular de um país, mas com a
incorporação de aspectos universais, relacionando-se com a identidade de um povo ou uma nação.
Por isso, o autor ressalta a importância de realizar pesquisas de origem e da convivência cotidiana
nos estudos relativos ao folclore, buscando responder perguntas como: “de onde vieram essas
tradições, por que regiões geográficas passaram até chegar ao Brasil, quais as mudanças que
sofreram ao longo desse caminho em seus significados, por que regiões do Brasil elas se
espalharam e quais as diferenças existentes entre elas em cada uma dessas regiões” (ABREU, s.d.,
p. 5). Norteados por essas questões, os professores traçaram um percurso para as discussões em
aula que acabou sendo reproduzido, de forma alegórica, na encenação final. O fio condutor das
pesquisas folclóricas realizadas na OI 2, no primeiro semestre de 2017, foi a cultura do boi, devido
às variadas formas em que ela pode ser observada no Brasil, às suas remotas origens e à sua relação
com o contexto histórico regional ligado à pecuária.

2.2. A cultura do boi ao longo da história

Compreendendo que “O folclore é universal e tradicional em seus temas e motivos, que


devem ser considerados invariantes. É regional e atualizado na ocorrência das variantes, que são
resultado da criatividade do portador do folclore e de sua comunidade” (BENJAMIN, s.d., p. 2), a
etapa seguinte da OI 2 foi iniciar uma pesquisa folclórica tendo como objeto a cultura do boi. A
relação entre a humanidade e os bovinos (auroques, touros e bois) começa ainda no período pré-
histórico - aspecto que pode ser observado em variadas pinturas rupestres desde o Paleolítico
Superior - e espalha-se por diversas civilizações como símbolo de fertilidade e virilidade,
ritualizada em cerimônias religiosas ou em festas populares, muitas vezes relacionada a práticas
importantes para a sobrevivência do grupo, como caçada ou criação.
Na busca pelas origens, percurso histórico e variações regionais desta cultura e seguindo as
perguntas indicadas por Câmara Cascudo, listaram-se algumas variações nacionais como o bumba-
meu-boi, o boi de mamão, o boi bumbá e a farra do boi, bem como algumas possíveis origens
dessas tradições, primeiro na região ibérica, com as touradas, depois mais distante no tempo e no
espaço, com a adoração ao Touro Ápis, no Egito. Os alunos foram divididos em quatro grupos para
pesquisar as histórias e as práticas referentes ao “Touro Ápis”, à “Tauromaquia”, ao “Boi Bumbá”
e ao “Boi de Mamão”. A pesquisa deveria ser apresentada de forma lúdica, através de uma
encenação que evidenciasse os principais elementos de cada prática folclórica de maneira
extrovertida e explicativa.
O primeiro grupo criou uma comédia baseada em personagens egípcios que trabalhavam na
construção de pirâmides e prestavam culto ao Deus Ápis, representado por um touro preto com um
quadrado branco na testa, dentre outros sinais típicos. Um animal encontrado com essas
características era considerado a encarnação de Osíris e Ptah, sendo levado para um templo e muito
bem alimentado. Ali servia de oráculo para a população egípcia. Ao morrer, era mumificado e
enterrado com grande pompa, após 60 dias de festividades.
A Tauromaquia foi sintetizada pelo segundo grupo através da encenação de uma tourada
envolvendo música e narrativas explicativas sobre esta “arte de enfrentar um touro bravo”, derivada
da prática de caçar e criar os animais. Na península ibérica tornou-se uma forma de festividade
usada para celebrar casamentos, coroações ou nascimentos de membros da família real, preparar-se
para batalhas, homenagear chefes e dignatários estrangeiros, ou marcar momentos de comemoração
religiosa. Inicialmente realizada como uma corrida de touros em praças e locais abertos, com o
passar do tempo foi regulamentada, ocorrendo em “praças de touros” e arenas próprias, com
arquibancada para o público e a profissionalização dos toureiros, a pé ou a cavalo.
Referente ao Boi Bumbá e ao Bumba meu Boi, festas tradicionais realizadas em junho nas
regiões norte e nordeste do país respectivamente, os alunos apresentaram uma de suas variadas
versões segundo a qual um casal de escravos mata o boi do senhor e depois faz de tudo para tentar
ressuscitá-lo, de modo a evitar retaliações. Esse patrimônio cultural brasileiro mostra as diferenças
sociais e as relações desiguais existentes entre senhores de engenho, escravos e indígenas.
Atualmente, tornou-se um festival que reúne 40 mil pessoas em Parintins, onde se enfrentam as
agremiações que representam os bois Garantido e Caprichoso.
Muito similar, mas típico do litoral catarinense, tem-se o Boi de Mamão, originalmente
chamado de “folguedo do boi falso” para diferenciar da prática da farra do boi. Destinado ao
público infanto-juvenil, foi encenado pelos alunos destacando as músicas, o vocabulário e os
sotaques típicos desta região. Embora o enredo seja similar - o boi morto e sua trajetória em busca
de ressurreição - diferencia-se pelos personagens próprios, como dona Maricota, a Bernunça
(animal fantástico que encarna o “dragão do mal”) e outros animais, como a cabra e o macaco Tião.
A avaliação deste processo deu-se através da atribuição de notas aos critérios: figurino,
argumentação, domínio do assunto e roteiro escrito. Além disso, as pesquisas indicaram as origens
e algumas das variações associadas à cultura do boi, as quais posteriormente foram incorporadas na
peça final intitulada: “A vida e a morte do boi popstar”.
2.3. O júri simulado sobre a farra do boi

Após os estudos iniciais sobre o folclore e a cultura do boi, partiu-se para uma análise da
situação atual de outra prática típica do litoral catarinense: a farra do boi, que se tornou elemento
central de grande polêmica dentro e fora de Santa Catarina. De um lado, os críticos desta prática se
baseiam no artigo 32 da Lei federal n. 9.605/1998, que criminaliza quem “Praticar ato de abuso,
maus-tratos, ferir ou mutilar animais silvestres, domésticos ou domesticados, nativos ou exóticos”
(BRASIL, 1998). Do outro, os defensores a compreendem como uma herança cultural açoriana
presente em Santa Catarina (principalmente na região litorânea), que pode ser patrimônio cultural
como definido pelo art. 216 da Constituição Brasileira. Além do direito à cultura e da defesa aos
animais, esse embate envolve uma disputa histórica recente sobre a ilha de Florianópolis, que se
intensifica a partir de 1980, representando os avanços da urbanização frente às tradições rurais
locais (CORRÊA, 2011).
Conforme apresentado por Gonçalves e Rossafa (s.d.), a farra do boi (originalmente chamada
de “boi na vara” ou “boi no campo”) é um antigo costume proveniente de algumas cidades de
Portugal e Espanha trazido a Santa Catarina no século XVIII através da colonização açoriana.
Durante muitas décadas, esta manifestação cultural derivada da tauromaquia ibérica foi mantida na
região litorânea como parte essencial da celebração da Semana Santa. Para explicá-la, alguns
historiadores indicam a figura do boi associada a Judas (traidor de Cristo), enquanto outros
associam o boi à personificação do diabo, desta forma as pessoas precisam torturá-lo para redimir-
se de seus pecados. De acordo com Rangel (2010), a farra do boi consistia em soltar um boi e
provocá-lo de diferentes formas, molestando-o física e psiquicamente até a sua exaustão, quando o
animal era sacrificado e sua carne rateada entre os farristas que contribuíram para a compra do
animal, de forma muito similar às práticas iniciais das touradas em praças abertas. Em 03 de junho
de 1997, a prática da farra do boi (ou brincadeira do boi) foi declarada incompatível com a
Constituição Federal pela segunda turma do Supremo Tribunal Federal (STF) que julgou o Recurso
Extraordinário n. 153.531-8/SC favorável à proibição de sua prática, apontando principalmente que
o direito da manifestação cultural não pode justificar a prática de crueldade contra os animais.
Baseados nas indagações presentes em Mafalda (2007), instigou-se os alunos a refletirem:
existe um direito à farra do boi? Têm os descendentes de açorianos o direito de preservar/manter
sua cultura maltratando o boi? O que prevalece neste caso: o direito à cultura ou o direito dos
animais? Embora os alunos estivessem cientes de que a prática da farra do boi foi proibida,
organizou-se um debate para trazer à tona estas reflexões, de forma que toda opinião e argumento
deveriam ser fundamentados e contestados de forma respeitosa e com base em fatos e leis.
Foram criados quatro grupos de modo que o primeiro realizou uma encenação envolvendo a
prática da farra do boi (conforme Figura 1, a seguir); o segundo ficou incumbido de acusá-la como
maus-tratos aos animais, demonstrando-se a favor de sua proibição; o terceiro defendeu a prática,
como um direito cultural local e o quarto grupo assumiu o papel de jurado dos argumentos
apresentados pelos colegas. Os professores ocuparam a função de juízes para manter a ordem e
delimitar o tempo de cada equipe durante a execução da atividade.

Figura 1 – Encenação da farra do boi, com a presença dos manezinhos e dos defensores dos animais

Cada grupo realizou a leitura dos textos-base indicados para fundamentar suas argumentações
- Corrêa (2011), Gonçalves e Rossafa (s.d.), Mafalda (2007) e Rangel (2010) - e pesquisou outros
textos associados ao tema, bem como matérias divulgadas nas mídias sobre aspectos positivos e
negativos da prática da farra do boi. No dia da realização do júri, após as argumentações iniciais, as
réplicas, os questionamentos e as declarações de encerramento de cada grupo, os jurados decidiram
pela proibição da farra do boi.
Destaca-se que o enfoque desta atividade não era simplesmente apresentar um vencedor nem
concordar ou discordar da decisão apresentada pelo STF a respeito do tema, mas fazer com que os
alunos conhecessem os diferentes argumentos presentes nesta polêmica, produzissem suas próprias
opiniões baseadas nos dados coletados, compreendessem o funcionamento de um julgamento e
fossem capazes de perceber como o folclore é dinâmico e contextual.

2.4. Atividades de Matemática desenvolvidas a partir da farra do boi

Como forma de trazer elementos de Matemática para a discussão sobre o folclore, os


professores envolvidos na OI organizaram uma gincana na forma de quiz. As questões foram
baseadas em notícias sobre a farra do boi e associadas a conteúdos de Matemática que os alunos já
haviam estudado. Esta atividade foi denominada “A farramática do boi”, sendo desenvolvida de
forma lúdica. Os alunos foram divididos em dois grupos e tinham que escolher questões para
responder a partir de uma sequência de números previamente criada em apresentação de Power
Point, como pode ser observado na Figura 2. A cada número correspondia uma questão a ser
respondida. Se houvesse erro, a equipe era punida com “micos” que os alunos deviam cumprir,
conforme sorteio. Vencia o grupo que obtivesse a maior pontuação ao final da atividade.

Figura 2 – Atividade da Farramática do boi

No decorrer da atividade, os alunos resolveram problemas envolvendo proporção, função


afim, porcentagem, juros compostos, interpretação gráfica e função exponencial. Os problemas
foram modelados e contextualizado em notícias que permitiam extrapolação e interpolação de
valores financeiros ou estatísticos. Essa atividade, sendo lúdica, resultou na descontração dos
alunos que manifestaram-se participativos em todo o seu desenvolvimento.
A relação entre jogos e ensino não é algo novo. Vários são os pensadores que exploraram e
valorizaram esta prática pedagógica nas diferentes faixas etárias. Para Platão, há mais de 2000
anos, os jogos tinham valor equivalente à cultura intelectual, pois favoreciam a formação da
personalidade e do caráter. Ele utilizava exercícios de cálculos, pautados nas situações cotidianas e
nos negócios daquele tempo. Além disso, era contra o espírito competitivo dos jogos, pois
acreditava ocasionar danos à formação das crianças e dos jovens.
Para egípcios, romanos e maias, os jogos serviam de meio para a geração mais jovem
aprender valores, conhecimentos e regras que regiam cada sociedade. Com a ascensão do
cristianismo, os jogos passaram a ser considerados profanos e imorais e acabaram perdendo seu
valor. No século XVI, passou-se a resgatar o valor educativo dos jogos por meio dos humanistas,
sendo restituído seu significado e importância pelos colégios jesuítas, conforme argumentado pro
Almeida (1998, p.21):
Os padres compreenderam desde o início que não era possível nem desejável suprimi-los
ou mesmo fazê-los depender de permissões precárias e vergonhosas. Ao contrário,
propuseram-se a assimilá-los e introduzi-los oficialmente em seus programas e
regulamentos e controlá-los. Assim, disciplinados os jogos, reconhecidos como bons,
foram admitidos, recomendados e considerados a partir de então como meios de educação
tão estimáveis quanto os estudos.

Assim, os jesuítas elaboraram tratados de ginástica que forneciam regras dos jogos
recomendados. Com esta classificação e orientação, passaram a aplicar nas escolas: a dança, a
comédia, os jogos de azar adaptados a uma prática pedagógica de ensino de gramática e ortografia.
Nos séculos XVIII e XIX, vários pensadores dedicaram-se ao ensino e reforçaram a
importância das brincadeiras e dos jogos no processo educativo. Jean-Jacques Rousseau dizia que
não se aprende nada senão por meio de uma conquista ativa. Destacava, desta forma, a necessidade
da aprendizagem pela prática - através do exercício dos sentidos, considerados como instrumentos
da inteligência - e não exclusivamente pela teoria. Por sua vez, Johann Pestalozzi afirmava que “a
escola é uma verdadeira sociedade, na qual o senso de responsabilidade e as normas de cooperação
são suficientes para educar as crianças, e o jogo é um fator decisivo que enriquece o senso de
responsabilidade e fortifica as normas de cooperação” (ALMEIDA, 1998, p. 23).
Friedrich Froebel, discípulo de Pestalozzi, foi um grande fortalecedor dos métodos lúdicos na
educação e um dos primeiros educadores a considerar o início da infância como fase decisiva na
formação das pessoas. Por isso, criou os chamados jardins-de-infância, dando este nome pelo fato
de acreditar que as crianças eram como plantas que exigiam cuidados frequentes para um bom
desenvolvimento. Depois de analisar crianças de diferentes idades em momentos lúdicos, Froebel
passou a valorizar as brincadeiras como primeiro recurso no caminho da aprendizagem e previu
uma educação que ao mesmo tempo permite o treino de habilidades que elas já possuem e o
surgimento de novas. Dessa forma seria possível aos alunos exteriorizar seu mundo interno e
interiorizar as novidades vindas de fora – um dos fundamentos do aprendizado. Ele também foi o
primeiro pensador a falar sobre auto-educação, princípio baseado na observação das atividades dos
pequenos com os jogos e brinquedos. Seus conceitos passaram a ser difundidos apenas no século
XX, com o movimento da Escola Nova de Maria Montessori e Célestin Freinet (FERRARI, 2008).
Na visão do pensador norte-americano John Dewey nota-se a preocupação constante com a
vinculação da prática educativa com o cotidiano, ou seja, ao aplicar os jogos ou atividades lúdicas,
as mesmas devem promover uma ligação direta com a vida (vivência da vida durante o
aprendizado). Neste desafio, o professor também exerce um papel fundamental, pois “o professor
que desperta entusiasmo em seus alunos conseguiu algo que nenhuma soma de métodos
sistematizados, por mais corretos que sejam, pode obter” (FERRARI, 2008). Assim, o sucesso do
método aplicado, depende muito da conquista e envolvimento dos alunos.
Estas concepções, embora estejam mais focadas nas crianças, atualmente também são
direcionadas para o ensino de adolescentes e jovens. De acordo com Augusto (2014), o aluno
adolescente estimulado a pensar por meio de atividades lúdicas apresenta-se mais seguro na
exposição de suas opiniões, dúvidas e sugestões, participando mais ativamente das aulas. Desta
forma, as atividades lúdicas são uma possibilidade de valorizar e dar voz ao adolescente. Também
são uma forma de colocar a prática acima da teoria puramente explicada, uma vez que a
transformação ocasionada pela obtenção do conhecimento exige dos educandos esforço,
participação, indagação, criação, reflexão, socialização com prazer, aspectos que são as bases da
educação lúdica oposta à passividade condicionante da pedagogia tradicional.
Como se percebe, os jogos e os brinquedos sempre estiveram presentes nas abordagens da
educação e na vida das pessoas. No senso comum, porém, sua conotação principal era de distração
ou de recreio (re-criação), o que, ainda hoje ocasiona alguns entraves na aplicação dos mesmos na
prática pedagógica. O que foi apresentado neste trabalho não é nenhuma novidade, porém continua
sendo um grande desafio no sentido de ter muito embasamento teórico para os jogos, mas a prática
ainda se encontra distante daquilo que se considera ser o ideal.

2.5. A produção da síntese através da peça teatral

As encenações criadas no decorrer da pesquisa folclórica e o júri simulado sobre a farra do


boi inspiraram a turma e os professores a criarem um espetáculo síntese que contasse a trajetória da
unidade curricular de OI 2 e simultaneamente narrasse os conhecimentos adquiridos pelos alunos
sobre a cultura do boi, a partir da junção da maioria das histórias estudadas e das etapas
vivenciadas. Esta ideia culminou na produção coletiva da peça teatral “A vida e a morte do boi
popstar”. A sugestão da apresentação final na forma de peça teatral foi lançada como um desafio
aos alunos, que prontamente o aceitaram.
Surgido na Grécia Antiga nos cultos ao deus Dionísio, o teatro é um modo de expressão que
se constitui como uma forma de leitura do mundo, normalmente crítica, que permite à plateia
presenciar fatos acontecidos em qualquer lugar ou tempo e a experimentar a vida e os sentimentos
do “outro”, representado pelo ator, sem correr riscos. Embora normalmente seja associado a
grandes espetáculos, o teatro pode ser usado na educação como uma ferramenta pedagógica e
didática. Aplicar o teatro desta forma não é uma novidade no Brasil: já era usado pelos jesuítas na
catequização dos indígenas no período colonial, como uma parte da educação lúdica (ARAÚJO,
2018; MIRANDA et al., 2009).
Apesar dos avanços tecnológicos que ampliaram o espaço do cinema, da televisão e das
produções cinematográficas e televisivas disponibilizadas em plataformas online, o teatro segue se
reinventando e despertando encantamento, por isso é capaz de mobilizar a aprendizagem lúdica
tanto de conceitos culturais, científicos e históricos, como de atitudes e habilidades. Pode ser usado
como ferramenta de ensino e como estímulo ao aprendizado, uma vez que:
O contato com a linguagem teatral ajuda crianças e adolescentes a perder continuamente a
timidez, a desenvolver e priorizar a noção do trabalho em grupo, a se sair bem de situações
onde é exigido o improviso e a se interessar mais por textos e autores variados. A atividade
desenvolve a oralidade, os gestos, a linguagem musical e, principalmente, a corporal.
(ARAÚJO, 2018)

Ou seja, desenvolve as habilidades de expressão oral e corporal, a imaginação, a criatividade


e a espontaneidade; amplia a capacidade de observação e percepção dos outros, das situações e do
mundo a sua volta; favorece o autoconhecimento, a reflexão e o senso crítico; ensina a aceitação de
regras e auxilia na socialização e na construção de relacionamentos. Psicologicamente, ajuda a
compreender e lidar com as emoções e os conflitos e pode ainda incentivar a emancipação, a
autonomia e a iniciativa na realização das atividades. E tudo isso de forma lúdica, como uma
atividade que desperta o lazer e o prazer (ARAÚJO, 2018; MIRANDA et al., 2009).
Além disso, em ambiente escolar, o teatro pode ser desenvolvido sem grandes recursos físicos
ou financeiros, abusando da criatividade e da busca por soluções alternativas. Por exemplo, o boi,
personagem central da peça realizada na OI 2, teve sua estrutura feita com dois cabos de vassoura e
um trançado de papelão, recoberto com camadas de TNT e tinta. Já sua face foi feita com papel
machê sobre um balão, artisticamente pintado, enquanto os chifres foram retirados de um capacete
de plástico e anexados ao papel machê, processos que podem ser observado na Figura 3.

Figura 3 – Parte inicial da confecção do boi, com a estrutura corporal à esquerda e a construção da cabeça, à direita

Quando se projeta uma produção teatral, é preciso considerar a tríade essencial: ator, texto e
público (MIRANDA et al., 2009). No caso de “A vida e a morte do boi popstar”, a plateia seria a
comunidade externa e interna do IFSC, câmpus Chapecó, que se fizesse presente no Centro de
Eventos municipal na tarde do sábado dia 08 de julho de 2017. Uma vez que se tratava de um
público que não conhecia o percurso realizado, era necessário que os elementos da peça tornassem
claro todo o contexto e o enredo, bem como o conteúdo estudado, sem se tornar enfadonha nem
perder sua dinamicidade.
Além disso, a peça precisaria situar o espectador no tempo e no espaço, contextualizando os
lugares e os momentos em que o enredo se desenrolava. Nesse caso, o boi circulava por diversos
ambientes e momentos históricos, desde a pré-história até a atualidade do Brasil, passando pelo
Egito e pela Península Ibérica. Para representar essas andanças e garantir a contextualização,
utilizou-se o recurso de apresentar pequenos audiovisuais, feitos, parte de gravações com os atores
e parte de animações, mostrando o percurso do boi num mapa. Os audiovisuais eram projetados
num telão entre as cenas. Aproveitava-se esse tempo, em que as luzes eram apagadas e a atenção do
público era desviada para o audiovisual, para realizar as trocas de cenário que reforçava a
caracterização do local onde se passava a ação seguinte.
O segundo aspecto fundamental da produção teatral são os atores. É importante salientar que,
no ambiente escolar, eles não serão profissionais e acontecerá de alguns se posicionarem de costas
para a plateia ou falarem muito baixo. Contudo, o objetivo da atividade teatral nessas situações não
é realizar um espetáculo e sim aprender conteúdos e conhecimentos, bem como desenvolver
capacidades e habilidades, conforme explicado anteriormente. Quase todos os alunos da OI 2 e
também alguns professores envolveram-se na atuação, muitas vezes desempenhando mais de um
papel e ainda trabalhando nos bastidores. A parte mais desafiadora foi organizar quem participaria
de qual cena de modo que as trocas de figurino tivessem tempo de ocorrer nos curtos intervalos
permitidos pelos audiovisuais e simultaneamente às trocas de cenário. Isso exigiu uma atenção
maior dos responsáveis pelo figurino, que deveriam ser facilmente trocados, e pelos objetos de
cena, que precisavam ter mais de uma função - como as cadeiras do tribunal que viravam cerca.
Além dos personagens coadjuvantes, é necessário destacar o papel do ator principal, centro de
todas as atenções, que, neste caso, representava o boi. Como dito anteriormente, tratava-se de uma
fantasia, construída, com poucos recursos e muita criatividade, pelos alunos. Porém, era grande,
consideravelmente pesada, quente e com pouca visibilidade, exigindo da aluna que se
disponibilizou a representar esse papel uma posição incômoda por todo o tempo de duração da
peça, cerca de 40 minutos. O boi estava presente em todas as cenas e também em vários
audiovisuais e era o narrador da história. Por isso, houve uma discussão na composição do roteiro:
o boi falaria ou não? Decidiu-se conjuntamente que não falaria e demonstraria seus sentimentos
através das formas variadas de seus mugidos. Além disso, como seria difícil para a aluna carregar a
fantasia e também um microfone, sem o qual a plateia não conseguiria ouvir direito o boi, optou-se
por ocupar outra pessoa (um dos professores) da tarefa de interpretar a “voz” desse personagem.
Por fim, o terceiro aspecto essencial é o texto, que não era uma adaptação, mas uma criação
autoral dos alunos orientados pelos professores. Em se tratando de um roteiro de teatro, não basta
escrever uma história, com início, meio e fim, conflito, clímax e desfecho. É preciso construir os
personagens e caracterizá-los física e psicologicamente, indicando suas posturas, expressões faciais
e impostação de voz em cada cena. Também é preciso se preocupar com os cenários e os objetos de
palco, de modo a que o enredo se torne exequível e a plateia possa sempre estar ciente do local e da
época em que a ação decorre. Por fim, é necessário diferenciar graficamente o que é a ação dos
atores do que são as suas falas, de modo a evitar que alguém fale o que deveria estar fazendo -
problema bastante comum considerando que não se tratam de atores profissionais.
Para a execução bem sucedida da produção teatral houve a necessidade de divisão de grupos
por afinidade com as tarefas propostas. Assim, organizaram-se os alunos nas seguintes equipes:
dança, música, figurino, elaboração e organização do texto, produção de vídeos, e cenários e
adereços. Atividades eram propostas para realização extraclasse e eram discutidas e adaptadas nas
aulas de OI 2 com o auxílio dos professores envolvidos. A condução desta atividade seguiu a
sugestão de Dominguez, citada por Miranda et al. (2009), de delegar aos alunos a função de
liderança no processo, ficando aos professores a tarefa de mediar os conflitos e auxiliar na
resolução dos problemas que iam aparecendo.
Nesse sentido, a ideia do enredo desenvolvido na OI 2 foi discutida com todos os envolvidos,
alunos e professores, e depois o roteiro foi construído em etapas por um grupo de alunos. A cada
semana, as cenas reescritas das atividades anteriores eram apresentadas aos demais, sugestões eram
feitas e as contribuições dos demais grupos com relação às músicas e danças e ao figurino e cenário
eram acrescentadas. Portanto, o texto foi sendo constantemente reelaborado e melhorado até a
semana da apresentação final, incluindo as constatações que foram feitas nos ensaios.
De acordo com Miranda et al. (2009, p. 174), “O trabalho teatral também se sustenta, quanto
aos seus segmentos, em uma sequência lógica dos fatos narrativos, construído por meio de cenas e
atos [...].” Pensando nessa instrução, o enredo sobre “A vida e a morte do boi popstar” narra a
trajetória do boi, com seus altos e baixos, mas sempre um “popstar”, ou seja, alguém importante
para cada lugar e época em que circulou, tanto que sua história permanece viva em diversos
folclores ao redor do mundo e em várias regiões do Brasil. Sua trajetória começou na pré-história e
acompanhou a história humana como constatado na fase de pesquisas folclóricas.
Contudo, no roteiro construído, decidiu-se iniciar pelo seu final: num consultório psicológico,
onde foi buscar auxílio médico para lidar com tantas peripécias. É desse lugar que ele narra sua
história, intercalando os audiovisuais no divã do psicólogo com as cenas ao vivo em que aparecia
cada etapa de sua vida. O boi inicia sua narrativa pela pré-história, quando foi eternizado por um
artista numa caverna, mas depois acabou perseguido para virar comida, numa dança-ação de caça.
Fugiu para o Egito, onde foi identificado como um boi Ápis, levado para um templo e adorado.
Quando soube que seria mumificado, fugiu novamente, agora para a Península Ibérica. Ali foi
encontrado por um pai que ensinava o filho a laçar, foi aprisionado e levado para uma arena de
touros. Inicialmente foi muito bem cuidado e virou cartaz do show. Contudo, a tourada incluía o
toureiro a pé que o enfrentava com a capa e a espada. O boi conseguiu driblar o toureiro e fugiu
mais uma vez, sendo substituído em cena por quatro dançarinas de pasodoble.
Num barco, o boi atravessou o Atlântico e desembarcou na ilha de Santa Catarina. Comprado
por manezinhos, se tornou alvo de uma farra que, pouco depois, foi interrompida por ativistas do
Greenpeace. A disputa pelo boi entre farristas e ativistas resultou num julgamento sobre a
legalidade ou não desta prática cultural. Apesar da vitória dos defensores dos direitos dos animais,
a briga recomeçou e, na tentativa de acalmar o alvoroço, o policial disparou e acabou acertando o
boi. O desespero tomou conta do palco: o que os dois lados podiam fazer nessa situação? Num
audiovisual, o psicólogo demonstra sua surpresa: como assim, o boi foi morto se está em seu
consultório? O boi, então, explica sua ressurreição. Um manezinho telefonou para sua prima
cunhaporanga da Amazônia e pediu a ajuda dela e do pajé. A tribo toda aparece para a festa do Boi
Bumbá que, entre cantos e danças, resulta na ressurreição do boi. E a comemoração? Um
churrasco, é claro. Vai dizer que não é para enlouquecer qualquer boi?
Além da encenação, do figurino e do cenário, o roteiro incluía músicas e danças, como pôde
ser percebido na descrição acima. Algumas músicas eram instrumentais, como a da pré-história e a
do pasodoble, outras eram paródias complementares à cena, como a que apresenta as características
do boi Ápis,2 executadas ao vivo pelos alunos e professores, utilizando dois violões e um bumbo.
Houve também a utilização de músicas comerciais, reproduzidas com a ajuda de um computador e
de caixas de som, como a música do Boi Bumbá (autores: José Maria Nunes Correia/Aldo Veiga,
interpretação: Banda Carrapicho).
Com relação às danças, as coreografias foram criadas a partir da visualização de vídeos sobre
o pasodoble, característico das touradas espanholas, e sobre o Boi Bumbá, típico do estado do
Amazonas e representado no festival da cidade de Parintins. Para inspirar-se, o grupo responsável
por interpretá-las utilizou uma plataforma para reprodução de vídeos encontrados facilmente na

2
“Era grande musculoso e muito forte/ Tinha uma águia branca desenhada no cangote/ Seu rabo podia até ser
branquinho/ Mas vira e mexe tinha uns pelos bem pretinhos/ Na sua fonte uma mancha branca e quadrada./ E sua
língua com forma escaravelhada”
rede mundial de computadores. Após decidirem quais músicas e danças seriam apresentadas, os
ensaios foram realizados sob a orientação do professor de Educação Física durante as aulas. Fora
delas, o grupo se reuniu para ensaiar sem mediação. Devido a complexidade dos passos da caçada,
do pasodoble e da dança do boi bumbá, o grupo de alunos reconstruiu as coreografias para que
todos pudessem realizar suas performances sem que se perdesse o sentido da dança nem a
mensagem a ser passada ao público no contexto da peça teatral.
Deve-se reforçar que a dança é uma manifestação corporal singular que acompanha o homem
desde os tempos mais primitivos e é construída, significada e ressignificada no decorrer dos tempos.
No início, servia para imitação de animais com a intenção de atraí-los e capturá-los, bem como em
rituais de acasalamentos ou ainda com intenção de mudanças climáticas (SBORQUISA, 2002). Para
Martin (2007 apud GONZÁLEZ; DARIDO; OLIVEIRA, 2017, p. 112), “em quase todas as
experiências importantes da vida humana, a dança esteve presente, sendo que inúmeras danças
emergiram da vida social, tais como as danças de nascimento ou de morte, de casamento, de
fertilidade, de guerra etc”. Em sua trajetória até o século XXI, a dança foi sendo modificada,
construída e reconstruída, ressignificada pelas mudanças sociais ocorridas por interesses
econômicos, políticos e religiosos de cada época.
Um lugar de criação e ressignificação da dança é a escola. A Base Nacional Comum
Curricular entende a dança como um conteúdo a ser abordado, um direito do aluno e um dever da
escola (BRASIL, 2018). Considerada parte da cultura corporal de movimento, configura-se como
um conteúdo/ conhecimento legítimo para ser trabalhado na escola, uma vez que, para González,
Darido e Oliveira (2017, p. 112), “ao apropriar-se da dança, não somente pelo viés do movimento,
os alunos podem compreender a história e a sociedade, enxergando-se como atores e criadores
nesse contexto e não somente como reprodutores de modelos”. Percebe-se, portanto, que as
atividades culturais que envolvem música, dança e teatro são importantes na compreensão do
mundo e do ser humano, devendo ser desenvolvidas como parte do processo educativo.
Apesar das dificuldades e da correria, a apresentação final foi um sucesso e muito elogiada
pela plateia. Os alunos empenharam-se em fazer um bom trabalho e esta atividade foi gravada em
vídeo, arquivada com os professores responsáveis.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Educar não é somente ensinar uma lista de conteúdos. Há algumas décadas reforça-se a
necessidade de construir uma educação integral para o ser humano, que forme indivíduos
completos e que dê conta de seus aspectos físicos, emocionais, intelectuais e sociais. A escola deve
incluir em seu currículo e em sua prática cotidiana espaços para o acesso à cultura, à arte, aos
esportes e ao lazer, de modo a contribuir para a formação de seres humanos críticos, cidadãos e
capazes de interagir com os outros e com o mundo á sua volta.
Nesta tarefa, o teatro pode ser uma ferramenta pedagógica extremamente importante, ainda
mais se o roteiro incluir a música e a dança. Conforme explanado anteriormente, o teatro e a dança
mostram situações provocadoras da reflexão que promovem a busca por soluções e a formação
cidadã dos alunos, como seres capazes de observar e refletir sobre o mundo e a sociedade, atual ou
passada. Por isso, a opção dos professores desta Oficina de Integração deu um destaque tão grande
a uma diversa gama de linguagens artísticas e corporais. Outro fator relevante nessa escolha foi a
união de professores que conheciam essas linguagens, sendo que o docente de Artes, o de História e
o de Matemática já haviam atuado no teatro, o de Matemática e o de História também tocavam
instrumentos e tinham conhecimento sobre notação musical e o de Educação Física dominava
diversas danças.
É necessário destacar ainda que o teatro, a música e a dança são instrumentos importantes
para o desenvolvimento da interdisciplinaridade, aspecto essencial na unidade curricular de Oficina
de Integração, pois permitem a união de diversos conteúdos e linguagens numa apresentação única,
demonstrando que o conhecimento não é separado, mas interligado e complexo. Contudo, embora
essencial, a interdisciplinaridade não é facilmente alcançada: ela demanda disponibilidade,
planejamento conjunto, tempo para discussão e preparação das aulas e das atividades e colaboração
constante entre os envolvidos, tanto docentes quanto discentes.
No processo de construção desta Oficina de Integração, houve dificuldade em conciliar os
horários dos professores para planejar e organizar as atividades, mas também para chegar a um
consenso quanto às ideias contrárias dos alunos a respeito dos rumos da produção teatral e aos
horários dos ensaios. Além disso, a impossibilidade de ensaiar no local da apresentação, a não ser
na manhã do dia da apresentação final também foi um fator de ansiedade. Outro problema decorreu
da própria natureza da produção teatral: a inter-relação entre os processos de roteiro, cenário,
figurino, coreografia e música. Desta forma, a produção demanda um trabalho amplo que só
funciona com a participação de todos e a efetiva contribuição de cada equipe e integrante, ainda
mais numa turma de apenas 25 alunos, como era o caso. Por isso, os atrasos num setor afetavam as
demais equipes e, por vezes, paralisavam os trabalhos. Da mesma forma, a falta de qualquer
integrante podia ser crucial para um resultado satisfatório. E, no decorrer do processo, esses atrasos
e faltas foram comuns. Por exemplo, os audiovisuais com o boi no consultório psicológico
demoraram para serem realizados devido à não finalização da fantasia do boi - concluída apenas na
manhã da apresentação. Também a ausência da integrante responsável pela iluminação e pela
passagem das placas pedindo aplausos exigiu o deslocamento de outra pessoa para essa função,
afetando a troca de cenários e figurinos.
Contudo, percalços e dificuldades à parte, a execução da produção teatral foi um sucesso,
agradando tanto a plateia quanto os docentes e discentes envolvidos. Além disso, os objetivos do
trabalho interdisciplinar e da educação integral foram alcançados no decorrer das atividades da
Oficina de Integração 2 no primeiro semestre de 2017, resultando numa grande satisfação e num
aprendizado significativo para professores e alunos.

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