Você está na página 1de 372

MANUAL DO

PROFESSOR
ia ão

.
ão

6
al ç
a
ç

SINGULAR
lg

o
vu
av

& PLURAL
ano
di
à
a
de
id

LEITURA, PRODUÇÃO
et

E ESTUDOS DE LINGUAGEM
al
bm
ri
su

Marisa Balthasar
e
at
ão

Componente curricular:
LÍNGUA PORTUGUESA
Shirley Goulart
rs
m
ve
Marisa Balthasar
Doutora em Letras (área de concentração: Teoria Literária e Literatura Comparada)
pela Universidade de São Paulo (USP). Formadora em programas de formação docente continuada
em diversas redes estaduais e municipais de ensino, consultora em programas de educação integral.
Professora na rede pública por 14 anos. Professora em escolas particulares do ensino superior.
Autora de materiais didáticos.

Shirley Goulart
Licenciada em Letras pelas Faculdades Integradas Rui Barbosa. Mestre em Linguística Aplicada e Estudos da
Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Formadora em programas de formação
continuada em diversas redes estaduais e municipais de ensino, consultora em programas de educação integral.
Professora na rede pública por 15 anos. Professora em escolas particulares do ensino superior.
Autora de materiais didáticos.

SINGULAR & PLURAL


LEITURA, PRODUÇÃO E ESTUDOS DE LINGUAGEM

6
o
ano

Componente curricular: LÍNGUA PORTUGUESA

MANUAL DO PROFESSOR

3a edição

São Paulo, 2018


Coordenação editorial: Mônica Franco Jacintho
Edição de texto: Débora Lima, Nancy Ricci, Thelma de Carvalho Guimarães, Edsel Telles, Regiane
Thahira, Mônica Franco Jacintho
Assistência editorial: Anabel Maduar, Carolina Felix Scattolini, Daniel Maduar
Gerência de design e produção gráfica: Everson de Paula
Coordenação de produção: Patricia Costa
Suporte administrativo editorial: Maria de Lourdes Rodrigues
Coordenação de design e projetos visuais: Marta Cerqueira Leite
Projeto gráfico: Luís Vassalo
Capa: Bruno Tonel, Mariza de Souza Porto
Foto: Douglas Rodrigues José
Coordenação de arte: Wilson Gazzoni Agostinho
Edição de arte: Regine Crema
Editoração eletrônica: Setup Bureau Editoração Eletrônica
Edição de infografia: Luiz Iria, Priscilla Boffo, Giselle Hirata
Coordenação de revisão: Elaine C. del Nero
Revisão: Alessandra Félix, Ana Cortazzo, Ana Paula Felippe, Andrea Vidal,
Leandra Trindade, Tatiana Malheiro
Coordenação de pesquisa iconográfica: Luciano Baneza Gabarron
Pesquisa iconográfica: Marcia Mendonça
Coordenação de bureau: Rubens M. Rodrigues
Tratamento de imagens: Fernando Bertolo, Joel Aparecido, Luiz Carlos Costa,
Marina M. Buzzinaro
Pré-impressão: Alexandre Petreca, Everton L. de Oliveira, Marcio H. Kamoto,
Vitória Sousa
Coordenação de produção industrial: Wendell Monteiro
Impressão e acabamento:

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)


(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Balthasar, Marisa
Singular & plural : leitura, produção e estudos de
linguagem : manual do professor / Marisa Balthasar,
Shirley Goulart. -- 3. ed. -- São Paulo : Moderna,
2018.
Obra em 4 v. de 6o ao 9o ano.
Componente curricular: Língua Portuguesa.
Bibliografia.

1. Leitura (Ensino fundamental) 2. Português -


Gramática 3. Português - Redação (Ensino fundamental)
I. Goulart, Shirley. II. Título.

18-16674 CDD-372.61

Índices para catálogo sistemático:


1. Gramática : Português : Ensino fundamental 372.61
2. Português : Gramática : Ensino fundamental 372.61

Maria Alice Ferreira – Bibliotecária – CRB-8/7964

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Todos os direitos reservados
EDITORA MODERNA LTDA.
Rua Padre Adelino, 758 – Belenzinho
São Paulo – SP – Brasil – CEP 03303-904
Vendas e Atendimento: Tel. (0_ _11) 2602-5510
Fax (0_ _11) 2790-1501
www.moderna.com.br
2018
Impresso no Brasil

1 3 5 7 9 10 8 6 4 2
Apresentação

Caro professor:

O exercício pleno da cidadania e a construção de identidades livres


pressupõem a autonomia de agir e de pensar. Foi considerando isso
que fizemos esta coleção: para ajudar os alunos a desenvolverem
capacidades que lhes permitam adquirir cada vez mais autonomia de
ação e de pensamento e também para garantir a você, professor, essa
mesma autonomia em seu trabalho.
Você notará que cada volume desta coleção está organizado
em quatro unidades, com três capítulos, cada um priorizando um
componente do ensino de Língua Portuguesa: Leitura e Produção,
Práticas de Literatura, Estudos de Língua e Linguagem.
Apesar dessa forma de organização dos saberes da disciplina,
o objetivo não é tratar cada componente de maneira estanque,
mesmo porque cada capítulo não aborda exclusivamente um
dos componentes, apenas prioriza um deles, sempre buscando
estabelecer relações com os demais. Essa divisão garante sua
liberdade de escolher e explorar os capítulos na ordem em que se
apresentam ou escolher outros caminhos a seguir com sua turma, ora
dando ênfase a um aspecto do uso da língua, ora enfatizando outros.
É porque acreditamos em você, professor, na sua capacidade
de discernir quais são as necessidades da sua turma, quais são os
objetivos a serem alcançados e em que ritmo, que lhe apresentamos
esta coleção.
Esperamos estar com você, lado a lado, apoiando-o nessa
caminhada.

III
Sumário

O Manual do Professor ................................................................................................................................................................................... V

Pressupostos teórico-metodológicos ................................................................................................................................................ VI

Ensino e aprendizagem de língua materna ............................................................................................................................... VI

A leitura, a escrita e a produção de textos sob a perspectiva dos multiletramentos .......................................... VIII

Como a coleção organiza o trabalho com a leitura/escuta


e a produção de textos orais e escritos ........................................................................................................................................ X

Práticas no campo artístico-literário ........................................................................................................................................... XI

A centralidade da leitura literária .................................................................................................................................................. XII

Conhecimentos linguísticos............................................................................................................................................................... XV

Avaliação da aprendizagem para refletir sobre o ensino .............................................................................................XVII

Como a coleção organiza o trabalho com a avaliação .................................................................................................... XVIII

Estrutura da obra ............................................................................................................................................................................................. XIX

Capítulos de Leitura e Produção .................................................................................................................................................... XIX

Capítulos de Práticas de Literatura .............................................................................................................................................. XXI

Capítulos de Estudos Linguísticos e Gramaticais .............................................................................................................. XXI

Leituras complementares .......................................................................................................................................................................XXIII

Leituras complementares — 6o ano................................................................................................................................................... XLV

Referências Bibliográficas ....................................................................................................................................................................... LVIII

A BNCC – Competências e habilidades............................................................................................................................................... LX

IV
O Manual do Professor

Este Manual do Professor contém:


• explicitação dos pressupostos teórico-metodológicos nos quais se baseou a obra;
• textos de referência para compreender melhor os pressupostos da obra;
• explicação da estrutura da obra;
• orientações sobre as atividades e respostas;
• textos complementares de subsídio teórico ou temático para o trabalho com as unidades.

V
Pressupostos teórico-metodológicos

Ensino e aprendizagem de língua materna conhecimento, portanto, é também um produto dessas


Nas orientações destinadas ao ensino de Língua Por- relações. Como reitera Cavalcanti (2005: 189),
tuguesa que compõem a Base Nacional Comum Curricu-
lar (BNCC), para a educação básica, ensino fundamental, [...] o conhecimento na perspectiva histórico-cultural
aprovada em 2017, declara-se que para a elaboração da de Vygotsky é uma produção social que emerge da ati-
proposta nesse componente, a BNCC dialoga com docu- vidade humana, que é social, planejada, organizada em
mentos e orientações curriculares produzidos nas últimas ações e operações e socializada (Pino, 2001 ). Essa ação
décadas, como os Parâmetros Curriculares Nacionais humana está subordinada à criação de meios técnicos e
(PCN). semióticos, estes últimos particularmente destacados por
Por essa razão, para tratarmos dos pressupostos para Vygotsky. A atividade humana é produtora, por meio dela
o ensino e aprendizagem de língua materna, resgatamos o homem transforma a natureza e a constitui em objeto
dos PCN o trecho que segue: podem-se considerar o de conhecimento (produção cultural) e, ao mesmo tem-
ensino e a aprendizagem de Língua Portuguesa, como po, transforma a si mesmo em sujeito de conhecimento.
prática pedagógica, resultantes da articulação de três va-
riáveis: A construção do conhecimento que acontece nas re-
• o aluno; lações sociais só é possível porque mediada por meios
• os conhecimentos com os quais se opera nas práti- técnicos e semióticos — também criados socialmente —,
cas de linguagem; que são os signos, constituídos como linguagem:
• a mediação do professor.
O primeiro elemento dessa tríade — o aluno — é o su- Pela linguagem os homens e as mulheres se comuni-
jeito da ação de aprender, aquele que age com e sobre cam, têm acesso à informação, expressam e defendem
o objeto de conhecimento. O segundo elemento — o ob- pontos de vista, partilham ou constroem visões de mun-
jeto de conhecimento — são os conhecimentos discursi- do, produzem cultura. (BRASIL/MEC/SEB, 1998: 22)
vo-textuais e linguísticos implicados nas práticas sociais
de linguagem. O terceiro elemento da tríade é a prática Se a nossa consciência se constitui nas relações so-
educacional do professor e da escola que organiza a me- ciais, por meio da linguagem, a apropriação de todo
diação entre sujeito e objeto do conhecimento. (BRASIL/
e qualquer conhecimento se dá de fora para dentro,
MEC/SEB, 1998: 22)
sendo resultado de um processo de internalização que
Mais do que se articularem, os elementos dessa tría- é longo e tem início no momento em que tomamos
de aluno — conhecimento — mediação do professor dia- contato com o novo conhecimento, na relação com o
logam e se confrontam num movimento contínuo. Para outro: a apreensão do conhecimento surge e se cons-
compreendermos melhor essas relações é necessário titui na tensão, no conflito entre o que vem do outro e
entendermos a natureza do homem, do conhecimento o que está no pensamento daquele que irá apreendê-
e da linguagem. Especialmente nos últimos vinte anos, -lo. Em outras palavras, essa apreensão não se dá de
as teorias de aprendizagem de cunho socioconstruti- forma passiva, automática, transmissiva, mas de modo
vista — baseadas nos estudos de Vygotsky — e as teorias conflituoso, como resultado de um processo de recons-
enunciativo-discursivas sobre língua e linguagem — que trução interna, de transformação, em que cada um de
têm em Bakhtin o seu precursor — vêm nos ajudando nós imprime sua marca ao que recebe de fora. Esse
nessa tarefa. processo de internalização — que resulta na aprendi-
Tanto as teorias de aprendizagem socioconstrutivis- zagem do novo conhecimento — é o que impulsiona o
tas quanto as de linguagem enunciativo-discursivas têm desenvolvimento das funções psicológicas.1
como pano de fundo a concepção de homem como
um ser social e histórico que se constitui nas e pelas
1 Ao conceito de aprendizagem podemos associar o de ZPD — Zona Pro-
relações com os outros, que se dão em certo tempo e ximal de Desenvolvimento —, elaborado por Vygotsky para explicar as
espaço, por meio da linguagem. possibilidades de a aprendizagem influenciar o processo de desenvol-
vimento mental. O autor assim a define: “[...] a distância entre o nível de
Para Vygotsky (1992), se somos sujeitos que nos desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução
construímos nas relações com os outros, é no tempo independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial,
e no espaço em que essas relações acontecem que determinado através da solução de problemas sob a orientação de um
adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes” (Vygotsky,
apreendemos e produzimos conhecimento, que de- 1984: 97). No texto sugerido para leitura complementar, você encontra-
senvolvemos a nossa consciência como sujeitos. O rá mais sobre o assunto.

VI
Assim sendo, se o conhecimento se constrói nas ensino e a aprendizagem de língua materna é planejar
relações sociais, os alunos, como sujeitos da ação de situações didáticas em que os alunos façam uso da
aprender, que agem com e sobre o objeto de conhe- língua nas mais diferentes situações comunicativas e
cimento, o fazem nas trocas verbais, nas interações de analisem esses usos (que estão em constante modifi-
sala de aula, seja com seus pares, seja com seu profes- cação) visando à aprendizagem das diferentes práticas
sor, seja, ainda, com os diferentes textos dos diferentes sociais da leitura e da escrita que favoreçam a formação
autores que leem. Portanto, é a qualidade dessas trocas de um sujeito para os multiletramentos.2
verbais em sala de aula que possibilitará aos alunos a É essa a dinâmica das relações dos elementos que
aprendizagem de novos conhecimentos. compõem a tríade aluno — conhecimento — mediação
Desse modo, ao professor, como sujeito da ação de do professor no ensino da língua portuguesa. E é
ensinar, cabe planejar como se darão essas trocas. Para considerando essa dinâmica que esta coleção se co-
tanto é necessário que, de um lado, ele tenha o domínio loca como um material de apoio a você, professor. O
do conhecimento sobre o objeto de ensino — no nosso conjunto de atividades que compõe cada volume da
caso, os saberes da língua portuguesa — e, de outro, o coleção nos componentes Leitura e Produção, Prática
conhecimento didático que lhe possibilitará planejar a Literária e Estudos de Língua e Linguagem —, é resul-
transposição desses saberes, traduzida em situações di- tado de um recorte dos conhecimentos da língua que
dáticas que favoreçam aos alunos o contato com os no- leva em conta tanto os conhecimentos que se espera
vos conhecimentos, de modo a antecipar as situações que os alunos construam ao longo dos anos finais do
de conflito e preparar-se para mediá-las, visando à po- Ensino Fundamental quanto o modo como os sujeitos
tencialização da aprendizagem. aprendem. Leva em conta, ainda, as orientações da
A perspectiva da qual deve partir o professor de lín- BNCC para uma educação integral, em que importa o
gua materna para ensinar os conhecimentos discursivo- desenvolvimento do sujeito nas dimensões intelectual,
-textuais e linguísticos implicados nas práticas sociais física, emocional, social e cultural.
de linguagem leva-nos a falar um pouco mais sobre a Você encontrará na coleção uma diversidade de
concepção de linguagem como produto e forma de tipos de atividades e proposição de modos de or-
interação verbal. ganização da turma que favorecem a interação e a
Para Bakhtin e seu círculo (1953), a linguagem, como colaboração entre alunos, em pequenos grupos ou
produto das relações sociais e como forma de interação, no coletivo, e entre alunos ou aluno e professor; verá
só existe e se realiza nessas relações, na interação entre, no sugestões de distribuição de atividades diferentes para
mínimo, duas consciências (os interlocutores da situação), grupos diferentes para serem realizadas em sala de
e seu uso está sempre orientado no sentido de um querer aula ou como lição de casa, apostando no desenvolvi-
dizer do locutor (intencionalidade), em uma determinada mento da autonomia dos alunos; verá momentos em
situação social concreta de comunicação (situação enun- que o foco são os conhecimentos que os alunos têm
ciativa). Quer dizer, ao nos comunicarmos com o outro, o construídos e que, posteriormente, serão confrontados
fazemos em situações específicas e produzimos os nossos com os novos conhecimentos tomados como objeto
textos (enunciados) atribuindo às palavras sentidos muito de ensino e aprendizagem por meio de problematiza-
próprios, em função das intenções do nosso dizer. Portan- ções; verá, ainda, momentos em que o registro escrito
to, cada enunciado produzido (o texto oral ou escrito), em será fundamental e outros em que o que mais importa
certo contexto, leva o acento do locutor (suas apreciações será a troca, a discussão oral em que o importante é
valorativas sobre o que está sendo objeto da conversa/ exercer a escuta respeitosa, de um lado e de outro, o
do diálogo). Por isso diz-se que um enunciado é sempre posicionamento sustentado, de modo a desenvolver o
único, não se repete. pensamento crítico e a postura ética.
É a isso que Volóchinov ( 1929: 95) se refere quan- Enfim, nosso propósito é que a coleção o/a apoie
do afirma que a palavra está sempre carregada de um em seu planejamento, de modo que você, nas rela-
conteúdo ou sentido ideológico ou vivencial resultante ções sociais de sua sala de aula, possa transformar
da orientação que lhe foi conferida por um contexto e as sequências propostas em efetivas situações didá-
uma situação precisos. ticas, no momento em que promover o trabalho com
elas junto aos alunos, de acordo com o modo como
Para Bakhtin ( 1953), os enunciados se realizam na
planejar usá-las.
forma de gêneros do discurso — formas de uso da língua
—, surgidos no âmbito das diversas esferas de atividade
humana (literária, jornalística, artística, do trabalho etc.), 2 Esse conceito será abordado ao longo da apresentação dos pressupos-
e, por isso, constituídos sócio-historicamente. tos da obra ao tratarmos do trabalho com os componentes de ensino:
leitura, produção, conhecimentos linguísticos e literatura. Para aprofun-
Sob a perspectiva das concepções de homem, co- damento, conferir ROJO, Roxane & MOURA, Eduardo. Multiletramentos
nhecimento e linguagem aqui apresentadas, pensar o na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012. 

VII
A leitura, a escuta e a produção de textos sob a que se quer dizer) e de sua construção composicional
perspectiva dos multiletramentos (o modo de organizar esse dizer).
Assume-se aqui a perspectiva enunciativo-discursiva Essas formas de uso situado da língua, articulada
de linguagem, já assumida em outros documentos, como com outras linguagens, a que passaremos a denominar
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), para os
de práticas de linguagens, é o nosso objeto de ensino,
quais a linguagem é “uma forma de ação interindividual
orientada para uma finalidade específica; um processo
portanto. O compromisso desse componente curricular
de interlocução que se realiza nas práticas sociais exis- (e da escola, em última instância) é com a ampliação do
tentes numa sociedade, nos distintos momentos de sua conhecimento que os/as estudantes têm dessas várias
história” (BRASIL, 1998, p. 20). práticas: de como podem, por um lado, “configurar” os
Tal proposta assume a centralidade do texto como textos em determinados gêneros, e por outro, construir
unidade de trabalho e as perspectivas enunciativo-dis- sentidos sobre aqueles que são dados à leitura/escuta
cursivas na abordagem, de forma a sempre relacionar os nas mais variadas esferas (ou nos campos de atuação)
textos a seus contextos de produção e o desenvolvimen- nas quais interagimos.
to de habilidades ao uso significativo da linguagem em
atividades de leitura, escuta e produção de textos em Mas que práticas são essas? O que caracterizam as
várias mídias e semioses. práticas contemporâneas de linguagem? E o que muda
[...] em relação ao compromisso de língua portuguesa com
Na esteira do que foi proposto nos Parâmetros Curri- a formação do estudante?
culares Nacionais, o texto ganha centralidade na defini- Sabemos que com as tecnologias digitais da infor-
ção dos conteúdos, habilidades e objetivos, considerado
mação e da comunicação (TDICs) cada vez mais essas
a partir de seu pertencimento a um gênero discursivo que
circula em diferentes esferas/campos sociais de ativida- práticas de linguagem envolvem textos “multi”: que se
de/comunicação/uso da linguagem. Os conhecimentos configuram em gêneros multissemióticos e mutimidi-
sobre os gêneros, sobre os textos, sobre a língua, sobre a áticos, porque convocam várias linguagens (linguísticas,
norma-padrão, sobre as diferentes linguagens (semioses) visuais, corporais, sonoras) que suportam diferentes
devem ser mobilizados em favor do desenvolvimento das mídias (impressa, radiofônica, televisiva, digital) para
capacidades de leitura, produção e tratamento das lin- construir sentidos; e multiculturais, porque as intera-
guagens, que, por sua vez, devem estar a serviço da am- ções favorecem o convívio com repertórios culturais
pliação das possibilidades  de participação em práticas
diversificados que ampliam a convivência entre culturas,
de diferentes esferas/campos de  atividades humanas.
embora nem sempre seja uma convivência respeitosa
(BNCC, 2017: 65)
e ética, e possibilitam intercâmbios e hibridismos nos
Como se pode constatar pela epígrafe, a orientação modos de dizer e nos modos de pensar e de ser dos
da BNCC para o ensino de língua portuguesa continua sujeitos, especialmente agora que muitas das interações
sendo o ensino voltado para os usos sociais situados são intensamente mediadas pelas TDICs.
que fazemos da língua em articulação com outras Referimo-nos aqui a práticas que os estudos ante-
linguagens. Esses usos sociais das linguagens se con- riores sobre letramentos não contemplavam, visto que
figuram como situações enunciativas em que o texto até então as práticas de letramentos referiam-se à
falado/escrito (enunciado) é resultante de um processo multiplicidade e à variedade de práticas que privile-
de interação entre ao menos dois sujeitos: quem fala/ giavam o escrito/impresso (o chamado letramento da
escreve e quem constrói sentidos sobre o falado e o letra). Para tratar das práticas em que estão envolvidos
escrito (lê/escuta). os novos letramentos, que implicam novos arranjos de
Esses textos/enunciados são produzidos em certo linguagens, novos comportamentos, novas formas de
contexto, situado em determinada esfera ou campo de produzir e fazer circular os textos, passamos a abordar
atividade humana envolvendo certos interlocutores e o conceito de multiletramentos que veio agregar
objetivos específicos, e são constituídos de forma mul- esses novos “multi” que cada vez mais caracterizam os
timodal (com uso de diferentes linguagens e mídias): textos: as multissemioses (linguagens e mídias) e a
assumem formas específicas, a que Bakhtin (1953) cha- multiculturalidade.
mou de gêneros do discurso – formas de uso da língua. Considerar na prática de sala de aula os estudos
Esses gêneros são, portanto, modos de interação verbal sobre os novos e multimetramentos, significa definitiva-
criados no âmbito das diversas esferas (ou campos) de mente ultrapassar os limites das práticas de letramen-
atividade humana, constituídas sócio-historicamente, e tos escolares, restritas à leitura de textos expositivos
cada qual reflete as condições específicas e as finalida- comuns aos livros didáticos e afins, e à produção de
des de cada uma das suas esferas de origem, através de respostas às perguntas feitas em exercícios de leitura
seu tema (o que é dito), de seu estilo verbal (os recursos ou à produção de resumos e redações escolares que
lexicais, fraseológicos e gramaticais usados para dizer o não encontram outros fins, senão a avaliação e não

VIII
encontram outros leitores, senão o(a) professor(a); O Eixo Leitura compreende as práticas de linguagem
significa também ir além das práticas de letramento da que decorrem da interação ativa do leitor/ouvinte/espec-
letra, do impresso. tador com os textos escritos, orais e multissemióticos e de
sua interpretação, sendo exemplos as leituras para: fruição
Eis, então, a demanda que se coloca para a escola: estética de textos e obras literárias; pesquisa e embasa-
contemplar de forma crítica essas novas práticas de lin- mento de trabalhos escolares e acadêmicos; realização de
guagem e produções, não só na perspectiva de atender procedimentos; conhecimento, discussão e debate sobre
às muitas demandas sociais que convergem para um uso temas sociais relevantes; sustentar a reivindicação de algo
qualificado e ético das TDIC – necessário para o mundo no contexto de atuação da vida pública; ter mais conheci-
do trabalho, para estudar, para a vida cotidiana etc. –, mas mento que permita o desenvolvimento de projetos pesso-
de também fomentar o debate e outras demandas sociais ais, dentre outras possibilidades. (BNCC, 2017: 69)
que cercam essas práticas e usos. É preciso saber reco-
nhecer os discursos de ódio, refletir sobre os limites en-
Para tanto, a BNCC (2017: 70-2) orienta que o trata-
tre liberdade de expressão e ataque a direitos, aprender mento das práticas leitoras deve supor uma articulação
a debater ideias, considerando posições e argumentos com as práticas de uso e reflexão sobre a língua e apre-
contrários. senta a seguinte proposta de abordagem dos textos nas
[...] atividades de leitura:
Sem aderir a um raciocínio classificatório reducionista, • Resgatar as condições de produção e recepção dos
que desconsidera as hibridizações, apropriações e mes-
textos;
clas, é importante contemplar o cânone, o marginal, o
culto, o popular, a cultura de massa, a cultura das mídias, • Perceber o diálogo entre textos;
a cultura digital, as culturas infantis e juvenis, de forma a • Reconstruir a textualidade, recuperar e analisar a
garantir uma ampliação de repertório e uma interação e organização textual, a progressão temática e esta-
trato com o diferente. (BNCC, 2017: 67-8) belecer relações entre as partes do texto;
• Refletir criticamente sobre as temáticas tratadas e
O ensino de língua portuguesa passa a ter, portanto,
sobre a validade das informações apresentadas;
o compromisso de ampliar o repertório do(a) estudante,
incorporando essas práticas de linguagem contem- • Compreender os efeitos de sentido provocados pe-
porâneas, marcadas pela diversidade de linguagens, los usos de recursos linguísticos e multissemióticos
mídias e culturas, e com clareza sobre as implicações nos textos;
pedagógicas dessa ação. • Fazer uso de estratégias e procedimentos de leitura;
Uma delas é reconhecer o que significa a inserção • Favorecer a adesão às práticas de leitura.
nessas práticas: novos saberes e fazeres são necessá- No eixo de Produção de textos (BNCC, 2017:74-5),
rios. Investir no desenvolvimento e aprimoramento de em que estão relacionadas as práticas de linguagem de
competências e habilidades necessárias para a inserção cunho autoral individual ou coletivo, envolvendo gêne-
nessas práticas, visando à formação do sujeito de forma ros escritos, orais e multissemióticos espera-se também
integral, envolve ter esses novos saberes e fazeres como uma articulação com as práticas de uso e reflexão sobre
objetos e objetivos de ensino e de aprendizagens. a língua, em que sejam objeto de conhecimento, assim
como nas atividades de leitura, as condições de produ-
Para tanto, o primeiro passo nessa direção é tornar
ção dos textos; a importância do diálogo e da relação
a sala de aula de língua portuguesa um espaço que
entre textos na constituição do conteúdo temático. A
propicie a ação de linguagem em práticas sociais di-
esse propósito ressalta-se a importância de favorecer
versas, um lugar onde os sujeitos interajam com e pelas
a alimentação temática sobre o assunto a ser tratado,
linguagens, construindo, coconstruindo e reconstruindo
com leituras e discussões que possibilitam selecionar
conhecimentos e identidades.
informações, dados e argumentos necessários à cons-
Isso significa que as situações didáticas envolvendo trução da textualidade em que se respeita o grau de
a leitura/escuta e a produção de textos em sala de aula, informatividade que se espera do texto. Cabe ainda
devem favorecer a experiência com uma diversidade trabalhar com outros elementos que ajudam a construir
de gêneros próprios de práticas de diferentes campos a textualidade, levando em conta a forma composi-
de  atuação, em especial os privilegiados pela BNCC cional – como organizar/hierarquizar as informações
para o Ensino Fundamental – anos finais, quais sejam: o – articulando-as de modo coerente, usando para isso
jornalístico/midiático, o artístico literário, o de práticas recursos linguísticos e muitissemióticos que também
de estudo e pesquisa, e o de atuação na vida pública (Cf. marcam o estilo dos gêneros. Os aspectos notacionais
BNCC, 2017: 82-4). A essas práticas devem, ainda, estar e gramaticais e as estratégias de produção (as ações
associadas a prática de análise e reflexão linguística so- envolvidas no processo de produção, como planejar,
bre esses gêneros e as práticas em que estão inseridos. textualizar, revisar, editar – com uso de softwares –, re-
Para o trabalho com o eixo leitura, a BNCC propõe escrever e avaliar os textos) são também relacionados
o seguinte: como objetos de conhecimento.

IX
Ao referir-se ao eixo da oralidade, a BNCC (2017: Como a coleção organiza o trabalho com a leitura/
77) acrescenta que quando estiver em foco a escuta ou escuta e a produção de textos orais e escritos
a produção de textos orais (em situações de interação As atividades de leitura/escuta e produção de textos
face a face ou não) é preciso investir na compreensão orais e escritos estão presentes em todos os capítulos
das especificidades desses gêneros, investigando e de todas as unidades de cada volume da coleção. En-
compreendendo os efeitos de sentidos provocados tretanto, esses eixos são tomados como foco do ensino
pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos nos capítulos destinados à leitura e a produção e textos
(dentre os quais o timbre, o volume, a intensidade, a (sempre o primeiro capítulo das Unidades) e nos capí-
pausa, o ritmo e a expressividade da fala, a gestualidade tulos de práticas do campo artístico-literário (sempre
que acompanha a fala, bem como os efeitos sonoros, a o segundo capítulo das Unidades). Embora boa parte
sincronização, nos casos em que o gênero pede. do que apresentaremos aqui seja válido para as práti-
Merece destaque, a abordagem da relação entre fala cas propostas nesses dois tipos de capítulos referidos,
e escrita nesse eixo. Para as recentes teorias de letra- daremos destaque ao trabalho proposto nos capítulos
mento, assim como acontece com as práticas de leitura de Leitura e Produção de textos. Para o tratamento dos
e de produção de textos que têm seus limites atenuados capítulos de práticas do campo artístico-literário, será
– uma vez que num processo de compreensão de um destinado um tópico específico logo adiante.
texto, podemos mobilizar práticas e procedimentos de Nos capítulos de leitura e produção de textos, a sele-
escrita (como a produção de marginálias, esquemas e ção textual varia quanto aos gêneros e esferas/campos
resumos, por exemplo), assim como em um processo em que circulam e o trabalho proposto procura atender
de produção lemos textos para saber mais sobre o as- às orientações dispostas na BNCC, quanto à abordagem
sunto que será tratado na produção – a distinção entre das práticas e dos textos.
oralidade e escrita é bastante relativizada. As atividades voltadas para a leitura/escuta de textos
Se, por um lado, encontrarmos afirmações de que cumprem diferentes finalidades, como: ler/escutar para se
a escrita pressupõe mais planejamento que a fala, por posicionar em relação ao dito, para estudar o gênero do
texto, para fruí-lo esteticamente, para saber mais sobre o
outro, uma observação mais atenta demonstra que há
tema abordado (muitas vezes servindo de alimentação
eventos falados mais planejados do que alguns escri-
temática para a produção do texto sugerida no capítulo),
tos. De fato, há gêneros mais cotidianos, que circulam
para refletir sobre o uso de certos recursos na produção de
em esferas mais familiares e, portanto, requerem uma
efeitos de sentido, ler para se preparar para uma apresen-
linguagem mais informal, menos planejada. Contudo, tação. Nesse processo, promovem o desenvolvimento de
há também gêneros, tanto escritos quanto orais, típicos capacidades de compreensão e de apreciação e réplica3,
de situações mais formais e que exigem mais cuidado bem como o aprendizado de procedimentos de leitura4
e planejamento por parte do locutor. Comparem-se, variados, como os envolvidos no processo de pesquisa
por exemplo, a fala preparada para uma palestra e a para seleção de textos, considerando os objetivos e o
espontaneidade do texto de um bilhete ou de uma recorte da pesquisa, tais como busca de palavras-chave,
carta pessoal. Assim, apesar de apresentarem uma leitura inspecional dos textos/livros (leitura do índice, de
forma de exteriorização oral, muitos gêneros presentes títulos, subtítulos, leitura de apresentações ou primeiros
em situações mais formais não são mais “simples” do parágrafos, observação de imagens etc.); ou os envolvidos
que qualquer forma de escrita nem menos importantes no estudo de um texto, como sublinhar palavras-chave
para a construção da cidadania. É o caso, por exemplo, e trechos significativos, fazer anotações à margem do
dos vários gêneros orais formais e públicos, como os texto (produzir marginálias) ou em caderno a parte sobre
debates, as palestras, os seminários, as entrevistas de o que ouviu ou assistiu, elaborar resumos ou esquemas
emprego, entre outros.
Na realidade, nem sempre é possível isolar um
3 A pesquisadora Roxane Rojo, em seu texto Letramento e capacidades
tipo de linguagem de outro. Na palestra, por exemplo,
de leitura para a cidadania (2004), apresenta o conjunto de capacidades
apesar de estar falando, o palestrante normalmente tem de leitura a serem desenvolvidas para que um leitor se torne proficiente.
como base um texto pré-preparado para apoiar sua fala. Dentre essas capacidades estão a de compreensão e as de apreciação
e réplica. Capacidades de compreensão: ativação de conhecimentos
O mesmo acontece nos telejornais ou no teatro, que
prévios, antecipação ou predição de conteúdos, checagem de hipóteses,
contam com um roteiro escrito a ser seguido. Ou seja, localização e/ou cópia de informações, comparação de informações, pro-
nessas situações, apesar de orais, esses gêneros estão dução de inferências locais e globais, generalização. Capacidades de
apreciação e réplica: recuperação do contexto de produção do texto,
sempre intrinsecamente ligados à linguagem escrita definição de finalidades e metas da atividade de leitura, percepção das
que, em geral, lhes serve de apoio. relações de intertextualidade (no nível temático); percepção das relações
interdiscursivas (no nível do discurso); percepção de outras linguagens;
Por essa razão, as práticas de linguagens orais exigem elaboração de apreciações relativas a valores éticos e/ou políticos.
a mesma atenção, como objetos de conhecimento, 4 Para saber mais sobre os procedimentos de leitura, confira os textos de
quanto qualquer outra prática. Garcez e Bräkling citados nas referências bibliográficas.

X
que ajudem a sintetizar o que foi lido/entendido e que professor, a leitura colaborativa (ou compartilhada), a
também poderá ser usado como apoio à fala em uma roda de conversa (ou de leitores), a leitura individual ou
apresentação oral ou um debate. em grupos para interpretação do texto. Essas diferentes
As capacidades de leitura/escuta são solicitadas: modalidades cumprem a função de atender a variadas
a) nas aberturas dos capítulos, em que se convida o/a finalidades do ensino de leitura e também ao desen-
estudante a ler e discutir textos multimodais (gráfi- volvimento da autonomia e da colaboração do/a estu-
cos e infográficos, anúncios e cartazes publicitários, dante, competências importantes para a sua formação
pôsteres, charges, ilustrações artísticas etc) que em integral. A cada modalidade proposta são apresentados
geral favorecem a ativação do conhecimento prévio ao/à professor(a) esclarecimentos e orientações sobre
do estudante sobre o conteúdo temático e/ou o como mediar a leitura. Muitos dos procedimentos de
gênero abordados no capítulo; leitura citados também são solicitados durante o traba-
b) na seção de leitura, em questões propostas para a lho com essas modalidades.
exploração do texto a ser lido que podem aparecer As atividades propostas na seção de produção de
em diferentes subseções e boxes, com diferentes texto orais ou escritos têm como finalidade a experi-
objetivos, como: ência de leitura no gênero a ser produzido no capítulo,
i. antecipar o conteúdo do texto ou levantar hi- estudando-o no modo como se configura.
póteses (no boxe Antecipando a leitura com a Na subseção Conhecendo o gênero, é apresentado
turma), que podem solicitar a leitura inspecio- um conjunto de atividades que possibilita a observação
nal do texto ou promover uma discussão que das características do gênero em foco, no que se refere
também favoreça a ativação de conhecimentos à prática a que está vinculado (o campo de atuação), ao
prévios sobre o assunto abordado ou o gênero conteúdo temático, à forma composicional e ao estilo.
oferecido à leitura;
Vale destacar que muitas vezes um ou mais textos
ii. compartilhar com os/as colegas as primeiras
selecionados para a seção Leitura pode ser representa-
compreensões e impressões sobre o que leram,
tivo do gênero a ser produzido. Em geral acontece com
por meio de uma discussão oral (na subseção
gêneros mais complexos e naturalmente mais extensos,
Primeiras Impressões). As questões podem so-
como uma reportagem de divulgação ou um artigo de
licitar localização de informações, inferências,
checagem de hipóteses levantadas antes da opinião. Nesses casos, a abordagem do gênero reali-
leitura, generalizações e mesmo apreciações zada na subseção O texto em construção é retomada
éticas ou resgate do contexto de produção. nas atividades da subseção Conhecendo o gênero, ou
são retomados, nessas atividades, trechos dos textos
iii. estudar o texto, aprofundando a análise sobre o
explorados na leitura para comparar certas marcas do
seu contexto de produção, os recursos usados
gênero em mais de um exemplar.
na sua construção para produzir sentidos (na
subseção O texto em construção). As questões A subseção Produzindo o texto é destinada a fornecer
propostas podem solicitar análise dos usos de todas as orientações necessárias para o/a estudante
recursos linguísticos, discursivos ou textuais que planejar o seu texto (1) partindo das informações que
promovem o desenvolvimento das capacidades de resgatam/definem o contexto de produção, no boxe
compreensão e de apreciação e réplica solicitando Condições de produção (qual o gênero, o recorte temá-
desde a localização de informação até a percepção tico, quem são os interlocutores e onde o texto deverá
de relações intertextuais, discursivas e de outras circular); (2) reconhecendo as ações que deverá realizar
linguagens ou de elaboração de apreciações re- para produzir o seu texto, apresentadas no tópico Como
lativas a valores éticos e/ou políticos que podem fazer?; e (3) reconhecendo os critérios para produzir e
ser percebidos no texto. (Cf. nota de rodapé 3) avaliar a sua produção, no tópico Avaliando, onde en-
c) na seção de produção, quando as questões propos- contrará uma tabela que retoma as características do
tas nas atividades são prioritariamente voltadas ao gênero estudadas em forma de critérios.
estudo do gênero selecionado para a produção.
É importante esclarecer, ainda, que nas atividades Práticas no campo artístico-literário
da seção Leitura, sugerimos diferentes modalidades A literatura faz girar os saberes, não fixa, não fetichiza
didáticas5 nesse eixo, como a leitura em voz alta pelo nenhum deles; ela lhes dá um lugar indireto, e esse indi-
reto é precioso. Roland Barthes

5 Para saber mais sobre modalidades didáticas de leitura, leia Modalidades A noção de campos de atuação trazida pela BNCC re-
organizativas e modalidades didáticas no ensino de linguagem verbal, de mete às contribuições de Bakhtin e seus colaboradores
Kátia Lomba Bräkling. Disponível em: <https://www.academia.edu/18095928/
Modalidades_Organizativas_e_Modalidades_Did%C3%A1ticas_no_ e, no contexto da escolarização, implica uma formação
Ensino_de_Linguagem_Verbal>. Acesso em: 31 ago 2018. comprometida com o desenvolvimento de habilidades

XI
requeridas no exercício de diferentes práticas de lin- A centralidade da leitura literária
guagem, das diferentes áreas da vida em sociedade. Nas dinâmicas culturais, não há a segregação entre
No que se refere ao campo artístico-literário, isso se as produções literárias e as de outras artes e entre o
traduz em oferecer às e aos adolescentes situações de que se legitimou como canônico e o que é conside-
aprendizagem com descoberta, estranhamento, enco- rado externo a ele, como um modo de organizar o
rajamento à significação, com análise e contextualização conhecimento, com a fragmentação exagerada das
de diferentes formas artísticas e poéticas, bem como perspectivas especializadas, levou a crer e influenciou
com processos de autoria, de modo que o processo (e ainda influencia) a escolarização da literatura. Muito
resulte em conhecimentos diferenciados, porque ne- pelo contrário, os trânsitos entre as produções artísticas
cessariamente mediados pela experiência estética6. e literárias são intensos, criativos e plurissignificativos.
As escolhas dos textos para essas situações não Cabe ao componente Língua Portuguesa considerar
são neutras, muito especialmente quando se assume esses trânsitos, mas, na medida em que seu trabalho faz
no letramento literário o compromisso com os multi- parte de um currículo integrado, focar especialmente no
letramentos7. Nos termos da BNCC, “trata-se, assim, desenvolvimento de comportamentos leitores, com as
de ampliar e diversificar as práticas relativas à leitura, habilidades a isso inerentes. Assim, seu trabalho deve
à compreensão, à fruição e ao compartilhamento das promover a percepção de como recursos de outras
manifestações artístico-literárias, representativas da di- práticas de arte, suas linguagens e recursos, concorrem
versidade cultural, linguística e semiótica [...]” (BRASIL/ para efeitos de sentidos, já as vivências das práticas nas
MEC/SEB: 2018: 54, com grifos nossos). diferentes linguagens artísticas devem ser garantidas
no componente Arte.
Assim, a diversidade é um princípio que se coloca na
organização curricular das atividades desse campo, de Ainda na perspectiva de um trabalho integrado,
comprometido com a formação integral de crianças
modo que os(as) estudantes possam ter experiências
e adolescentes, é que a BNCC indica um conjunto de
significativas com “diferentes gêneros, estilos, autores e
competências gerais e, em diálogo com elas, compe-
autoras – contemporâneos, de outras épocas, regionais,
tências que ganham contornos dentro das áreas de
nacionais, portugueses, africanos e de outros países”
conhecimento. A depender da situação de aprendiza-
e que contemplem “o cânone, a literatura universal, a
gem a ser configurada, diferentes competências, com as
literatura juvenil, a tradição oral, o multissemiótico, a
habilidades a elas intrínsecas, poderão ser aprimoradas,
cultura digital e as culturas juvenis” (Idem, 155).
mas há que se observar, que as atividades no campo
Em consonância com essas indicações, a obra artístico-literário, em Língua Portuguesa, precisam
compreende que o acesso ao cânone é um direito8 a estrutura-se centralmente (mas não exclusivamente)
ser garantido pela escola, mas de maneira que não se em função da competência 5:
anule o igualmente legítimo direito a formas outras de
expressão, representação e construção, artísticas e lite- Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e
rárias, com as visões de mundo, processos identitários respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais,
e culturais a que remetem. das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao
patrimônio cultural da humanidade, bem como participar
de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da pro-
dução artístico-cultural, com respeito à diversidade de sa-
6 Jauss (2002) formula a experiência estética como decorrente de três níveis
beres, identidades e culturas. (BRASIL/MEC/SEB: 2018).
de ações, interdependentes, do leitor sobre o texto: a Poiesis, a Aisthesis
e a Katharisis. A Poiesis é a ação criadora de universos ficcionais, que o
leitor também exerce como coautor do texto, perseguindo a construção Assim, comportamentos leitores e habilidades ine-
de sentidos, por meio da “retórica do texto”, ou seja, do que está textual- rentes ao campo artístico-literário, em Língua Portu-
mente dado no trato diferenciado da linguagem; a Aisthesis funda-se na
ruptura com a percepção cotidiana, em um processo de “estranhamento” guesa, devem confluir para uma centralidade, ou nos
que libera o universo do imaginário e da fantasia na projeção de outras re- termos da BNCC, para certo “ privilégio do letramento
alidades possíveis; a Katharisis, como na formulação aristotélica, é a identi- da letra”. Em síntese, espera-se um compromisso com
ficação do leitor com o objeto, com decorrentes ações catárticas (liberação
de emoções e sentimentos) e éticas (juízos de valores culturais).
a formação do leitor literário, com a exploração de um
7 “[...] o conceito de multiletramentos aponta para dois tipos específicos
repertório diversificado, que lhe permita estabelecer
e importantes de multiplicidade presentes em nossas sociedades, prin- relações de sentidos entre a literatura (canônica e não
cipalmente urbanas, na contemporaneidade: a multiplicidade cultural canônica) e outras artes.
das populações e a multiplicidade semiótica de constituição dos textos
por meio dos quais ela se informa e comunica.” (ROJO, 2012, p.13). Essa construção, ao passo mesmo que aproxima
8 No contexto da redemocratização brasileira, o crítico Antonio Candido jovens leitores e leitoras de textos, com problematiza-
(1995: 244-245) colocou em discussão a literatura como um direito fun- ções que processualmente apoiem leituras, deve buscar
damental, destacando sua força de humanização: pela leitura da forma promover também a metacognição, de modo que as
literária, leitores podem construir experiências e conhecimentos, às ve-
zes de forma difusa e até inconsciente, que lhes permitam (re)descobrir experiências estéticas permitam desvelar o que faz um
sentimentos, emoções e visões de mundo. leitor de literatura.

XII
Ou seja, para além do repertório mínimo construído ficcionais, para melhor usufruírem delas, na esteira do
ao longo da escolarização, as e os estudantes devem que defende RANGEL:
levar dela as ferramentas necessárias para continua-
rem, ao longo da vida e com autonomia, a se implicar Os escritores pressupõem que seus leitores conhecem
em outros pactos de leitura, conforme seus desejos e os gêneros e jogam com esse conhecimento. Os mundos
interesses, com possibilidade de fazer com critérios e de ficção que nos propõem são moldados em formas que
escolhas que tragam: realização pessoal, desafios, am- (re)conhecemos facilmente: personagens, situações, ce-
nários, intrigas, modos de dizer, recursos, truques. Todo
pliação de gostos, possibilidade de variação de leituras,
esse arsenal proporcionado pelos gêneros é utilizado para
trocas com outros leitores.
criar ou frustrar expectativas, para satisfazer e pacificar o
Nesse sentido, a sala de leitura, a sala de aula, o leitor ou para surpreendê-lo e despertá-lo de velhos en-
anfiteatro escolar, os equipamentos culturais públicos cantamentos, propondo-lhe outros. Por isso mesmo, a fa-
do entorno escolar, precisam se configurar como uma miliaridade com os gêneros permite ao leitor apreciar a
comunidade leitora, em que o professor tanto “encene” habilidade de um escritor, seu gênio composicional, as ca-
(LERNER, 2002) o que faz um leitor, como mobilize es- racterísticas e o rendimento particular de seu estilo.
tudantes para também se implicarem nesse processo, Sem isso, dificilmente se produz um verdadeiro en-
com protagonismo. contro entre autor e leitor; dificilmente se estabelece um
convívio amoroso. (Apud. BRASIL, MEC, 2006)
Dessa forma, os capítulos, bem como as sequências
didáticas e os objetos digitais de aprendizagem que a eles Com essas premissas, em cada volume, os capítulos
se articulam, estruturam itinerários formativos que buscam: 2 e 5 serão voltados a práticas com gêneros em que
- Dar aos espaços escolares a dimensão de locais predominem o narrar, seja em prosa, seja em poesia,
privilegiados para a formação de comunidades de seja por meio da multimodalidade. O capítulo 8 trará
leitores literários; práticas com gêneros da poesia. E o 11 promoverá a
- Oportunizar processos colaborativos de construção interface entre a literatura e o teatro, com centralidade
de sentidos e significados que favoreçam o aprimora- na dramaturgia.
mento de capacidades básicas de leitura e de outras
Em todos eles, os eixos de leitura, produção textu-
necessárias à fruição de textos literários;
al (oral, escrita ou multimodal) e análise linguística e
- Incentivar práticas de leituras que concorram para a
multissemiótica se articularão em função de pequenos
formação autônoma e crítica dos jovens leitores.
eventos de letramentos, considerando a escola como
Sem, evidentemente, esgotar indicações para o
uma comunidade leitora, mas também promovendo
professor, cujas experiências de leitura têm papel fun-
a tomada de outros públicos e espaços do contexto
damental na definição do projeto educativo, a obra
busca, dentro do princípio da diversidade, organizar em que se insere a escola como possibilidades para a
um conjunto de leituras que seja significativo também produção e circulação das produções discentes, com
como iniciação nos gêneros literários9 mobilização do protagonismo das e dos adolescentes,
Muito mais do que estudar “características” dos gê- bem como o diálogo com os artistas e escritores locais.
neros literários, o que se pretende é ajudar os alunos Na esteira do que propõe Street (2014), contemplar
a perceber os modos como eles fundam realidades eventos e práticas de letramentos que fazem parte das
culturas locais pode permitir “organizar programas e
desenvolver currículos de um modo mais socialmente
9 Diferentemente da maior parte dos gêneros de outras esferas, os literários
não são passíveis de sistematização muito estreita. Tampouco é consensu- consciente e explícito”, com possibilidade de a escola
al, na Teoria Literária, o debate acerca dos gêneros. Optamos por seguir a conhecer mais a identidade cultural da comunidade em
discussão de Anatol Rosenfeld (2004), dada sua flexibilidade no tratamen-
to da lírica, da épica e do drama e suas intersecções, e o responsável diálo-
que atua, ao passo mesmo em que também se torna
go com posições que ganharam relevo na teoria dos gêneros literários. agência de letramento dela.

XIII
Quadro com a visão geral das práticas do campo artístico-literário ao longo da obra

Capítulo 2 Capítulo 5 Capítulo 8 Capítulo 11

Volume 6

Histórias (re)vividas – lembrar, Oficinas com histórias (re)vividas Lugares da infância – lugares Quando a palavra ganha vida
relatar e narrar de poesia no palco – leituras de textos
Práticas e gêneros em destaque:
teatrais
Práticas e gêneros em destaque. apreciação de narrativa Práticas e gêneros em destaque:
Apreciação de autobiografia, infantojuvenil autobiográfica, apreciação de reprodução de Práticas e gêneros em destaque:
narrativa infanto-juvenil ilustração, fotografia, romance pintura, poemas. Relações de apreciação de contos da
autobiográfica, ilustração, autobiográfico. Relações de intertextualidade. Curadoria e tradição folclórica brasileira,
fotografia. Relações de intertextualidade. Rodas de leitura de poemas em roda de texto para teatro, canção, cena
intertextualidade. Rodas de leitura. Produção e circulação de leitura. Oficina de produção e de espetáculo teatral, paródia
leitura. narrativas autobiográficas. circulação de poemas. de canção. Rodas de leitura.
Relações de intertextualidade.
Oficina de leituras dramáticas.

Volume 7

Vida à vista: leitura e Oficina de leitura e produção A poesia do cordel O cordel vai ao teatro
apreciação de reprodução de de crônicas
Práticas e gêneros em Práticas e gêneros em destaque:
pintura, canção e crônica
Práticas e gêneros em destaque: apreciação de versos apreciação de cenas de peça
Práticas e gêneros em destaque: apreciação de meme, de literatura de cordel e de teatral, teatro de animação
destaque: apreciação de pintura canções, crônicas, relações reprodução de xilogravuras, com mamulengo, relações de
contemporânea, canção, crônica, de intertextualidade. Oficina consulta a cordelteca, intertextualidade. Oficina de
relações de intertextualidade, de produção colaborativa curadoria e leitura de folhetos, brincadeiras com mamulengo.
roda de leitura. de crônica, com recursos de rodas de leitura, relações de
paródia. intertextualidade. Oficina de
produção e circulação de versos
de cordel.

Volume 8

O mistério de contos Práticas com leitura de conto, Intervenções Poéticas Leituras de Dom Casmurro,
fantásticos fruição, curadoria e produção romance, teledramaturgia e
Gêneros e práticas em destaque:
de minicontos leitura expressiva em vídeo
Gêneros e práticas em destaque: apreciação de poemas, lambe-
apreciação de contos fantásticos, Gêneros e práticas em destaque: -lambe, busca e leitura de Gêneros e práticas em destaque:
paisagens sonoras, sonoplastia, apreciação de contos fantásticos, reportagens e notícias para práticas de letramento literário
representações arquitetônicas curadoria de minicontos, rodas contextualizar a intervenção (consulta de resenhas publicadas
do mistério, relações de de leitura. Oficina de produção e poética. Oficina de intervenção em canais de booktubers,
intertextualidade. circulação de minicontos verbais poética em espaços do entorno blogueiras e blogueiros),
ou multimodais. escolar. leitura de romance, trocas
de experiências de leitura,
apreciação de recursos de
cenografia, produção de vídeo
com leitura expressiva de
trechos de romance.

Volume 9

Práticas com romance juvenil Feira literária Africanidade na poesia de Novos leitores na barca
da literatura portuguesa canções medieval: práticas com Auto
Gêneros e práticas em destaque:
contemporânea da Barca do Inferno
apreciação de capítulo de Gêneros e práticas em destaque:
Gêneros e práticas em destaque: romance juvenil. Oficina de práticas de investigação e Gêneros e práticas em destaque:
leitura de prólogo, apreciação criação de contos inspirados pesquisa acerca do conceito apreciação de texto teatral,
de fotografia de intervenção no romance. Planejamento e africanidade, apreciação de figurinos, objetos cênicos.
artística, leitura de capítulo de organização de feira literária, canções, produção e circulação Oficina de produção de cenas.
romance juvenil português, com protagonismo dos(as) de programa radiofônico.
relações de intertextualidade. estudantes.

XIV
Conhecimentos linguísticos da língua — afinal, a ponta do iceberg que emerge repre-
senta apenas um quinto do seu volume total. Mas é essa
Tomando-se a linguagem como atividade discursiva, aplicação autoritária, intolerante e repressiva que impera
o texto como unidade de ensino e a noção de gramá- na ideologia geradora do preconceito linguístico.
tica como relativa ao conhecimento que o falante tem
de sua linguagem, as atividades curriculares em Língua Assim, considerando o processo de universalização
Portuguesa correspondem, principalmente, a atividades do ensino que possibilitou o acesso à escolarização das
discursivas: uma prática constante de escuta de textos diferentes classes sociais, pensar o ensino de Língua
orais e leitura de textos escritos e de produção de textos Portuguesa passa, obrigatoriamente, pela aceitação,
orais e escritos, que devem permitir, por meio da análise
por parte da escola, da diversidade linguística, ou seja,
e reflexão sobre os múltiplos aspectos envolvidos, a ex-
pansão e construção de instrumentos que permitam ao pelo reconhecimento de que, no interior de uma mes-
aluno, progressivamente, ampliar sua competência dis- ma língua, há uma grande variedade de outras línguas
cursiva. (BRASIL/MEC/SEB, 1998: 27) e linguagens convivendo ao mesmo tempo (línguas
estrangeiras, jargões, regionalismos, dialetos sociais
Especialmente nos últimos vinte anos, o ensino de etc.) — todas elas reflexo das particularidades da esfera
gramática na escola tem sido motivo de muitas discus- e, consequentemente, do gênero em que se inserem
sões que ultrapassaram, inclusive, os muros da escola. —, fenômeno a que Bakhtin chamou de plurilinguismo.
Tais discussões chegaram a gerar uma falsa questão
O reconhecimento de que tal diversidade é cons-
sobre a relevância ou não de se ensinar gramática.
titutiva de qualquer língua pode (e deve) resultar no
Como bem coloca Antunes (2003: 88), a questão é falsa
fim da crença  de que existe uma linguagem melhor
porque não se pode falar nem escrever sem gramática.
ou mais correta do que outra e, consequentemente,
O que deve mover as discussões é, na verdade, qual
deve resultar no fim do preconceito linguístico, o que
gramática ensinar, o que implica, também, refletir sobre
implica que a escola, nas aulas de Língua Portuguesa,
como ensinar. Em outras palavras, não se trata de dis-
assuma uma postura menos “normativa”, aceitando as
cutir se devemos ou não ensinar gramática na escola,
diferentes formas de expressão oriundas de diferentes
mas de pensar na seleção de conteúdos que sejam
contextos sociais.
relevantes para o desenvolvimento da competência
comunicativa dos alunos, uma vez que entendemos a As teorias linguístico-enunciativas do início do século
linguagem como forma de interação. XX, como as de Bakhtin e seu círculo, já argumentam em
Assim, o que se critica no ensino de gramática é a favor da desmitificação da ideia de uma única forma,
seleção de um conteúdo pautado na concepção de melhor, mais correta e, portanto, modelar de utilização
língua como um sistema inflexível, imutável, que re- da língua. Ao criticar aqueles que consideram a língua
sulta em uma gramática descontextualizada, baseada como um sistema de formas normativas, Volóchinov
em compêndios gramaticais ligados a uma tradição (um dos teóricos do círculo) afirma que só se pode fa-
normativa muito distante dos usos reais da língua lar em correção se a língua em questão for uma língua
escrita ou falada — até mesmo pela atual parcela da morta, estática. Caso contrário, se estamos falando de
sociedade que se autodefine como bons falantes da uma língua viva, situada e em constante evolução, esse
língua portuguesa; uma gramática das palavras ou critério não se aplica (1929: 127).
frases fragmentadas, isoladas dos interlocutores; uma Ao mesmo tempo, se o papel da escola é, mais do
gramática das classificações e nomenclaturas, do certo e que reforçar habilidades e comportamentos já existen-
do errado, distante da vivência da língua que se vê nos tes, contribuir para que os/as estudantes desenvolvam
textos orais e escritos, formais e informais que circulam novas capacidades que lhes possibilitem aprimorar sua
nas diferentes esferas sociais e de atividade humana. competência linguística, interagindo de forma adequa-
Assim como os PCNs, entendemos que para os da diante de textos de diferentes esferas/campos sociais
alunos ampliarem a sua competência discursiva não e, principalmente, em situações nas quais as normas
se pode mais restringir os estudos da língua a essa mais prestigiadas são solicitadas, a escola não pode se
matéria gramatical. É preciso ir além e descobrir o que furtar a ensiná-las, pois são elas que estão presentes nas
está abaixo dessa "ponta do iceberg" (Bagno, 1999: 9) situações formais públicas, nas entrevistas de emprego,
a que chamamos de gramática normativa: nos meios de comunicação, nas esferas políticas etc.
Em termos metodológicos, para escapar a esse
A língua é um enorme iceberg flutuando no mar do
aparente paradoxo — acolher as diferentes linguagens
tempo, e a gramática normativa é a tentativa de descrever
apenas uma parcela mais visível dele, a chamada norma e priorizar o estudo das normas urbanas de prestígio
culta. Essa descrição, é claro, tem seu valor e seus méri- —, a escola pode trabalhar o ensino da língua materna
tos, mas é parcial (no sentido literal e figurado do termo) levando em consideração o que Vygotsky (1933/1978:
e não pode ser autoritariamente aplicada a todo o resto 94) defende quando afirma que, como o aprendizado

XV
possui um caráter social, ele se inicia muito antes de as coleção, o trabalho com os conhecimentos linguísticos,
crianças entrarem na escola. Dessa forma, todo conhe- se realiza ao longo de todos os capítulos.
cimento construído no âmbito escolar tem como base Nos capítulos de Leitura e Produção e o campo
experiências prévias vividas no cotidiano dos alunos. artístico-literário, que, dentro de suas especificidades,
Aplicando tal ideia ao ensino de língua materna se organizam em torno do acesso à leitura e à produção
na escola, pode-se então dizer que o trabalho com as de textos de diferentes gêneros, são explorados os co-
variedades urbanas de prestígio deve se dar a partir nhecimentos linguísticos usados para a construção da
da própria linguagem e dos gêneros de que os alunos textualidade e do discursivo de cada um dos gêneros
se utilizam em seu meio social cotidiano fora da esco- analisados ou solicitados. Nos capítulos de Leitura e
la. Como afirmam Rojo & Batista (2003: 21), citando Produção, por exemplo, essa abordagem é realizada
Oswald de Andrade, há de "se chegar à química, pelo na seção O texto em construção, na qual os alunos
chá de erva-doce", ou seja, há de se ensinar a variedade serão solicitados a observar os usos de certos recur-
padrão da língua considerando a linguagem cotidiana sos como: os de referenciação (usos de substantivos,
dos alunos. adjetivos, pronomes e advérbios) e de conexão — que
Em síntese, nas aulas de Língua Portuguesa, o fortale- ajudam na construção da progressão dos textos (usos
cimento da cidadania pode ser alcançado de várias for- de conjunções e advérbios); os de marcação da pre-
mas: uma delas é abordar, ao mesmo tempo, questões sença de diferentes vozes (uso do itálico e das aspas,
de variação linguística e trabalhar as variedades urbanas em textos jornalísticos, de divulgação, literários etc.); os
de prestígio como parte do conjunto das variedades da de modalização do discurso (escolhas linguísticas feitas
nossa língua portuguesa. Além disso — e principalmente para produzir determinados efeitos de sentido); os de
—, o exercício da cidadania, como vimos, pode ainda uso metafórico da linguagem, em especial nos textos
ser garantido e ampliado com o desenvolvimento do literários (também para a produção de certos efeitos
senso crítico também proporcionado por um ensino de sentido) etc.
com base numa noção sócio-histórica e discursiva da Além de todos esses conhecimentos linguísticos,
língua e dos gêneros. explorados conforme as necessidades dos gêneros
selecionados para o trabalho, também temos os capí-
Como a coleção organiza o trabalho com os conhecimentos
tulos de Estudos linguísticos e gramaticais, cujo foco
linguísticos
é o conhecimento da língua como linguagem e como
Se uma face do aprendizado da Língua Portuguesa
sistema.
decorre da efetiva atuação do estudante em práticas de
linguagem que envolvem a leitura/escuta e a produção São tratados nesses capítulos conceitos importantes
de textos orais, escritos e multissemióticos, situadas em sobre língua e linguagem, que visam à observação de
campos de atuação específicos, a outra face provém da fenômenos linguísticos, como o caráter simbólico da
reflexão/análise sobre/da própria experiência de realiza- linguagem, a variação linguística, o caráter polissêmi-
ção dessas práticas. Temos aí, portanto, o eixo da análise
co da língua e sua natureza dialógica e plurivocal, que
linguística/semiótica, que envolve o conhecimento sobre
a língua, sobre a norma-padrão e sobre as outras semio- ajudarão os alunos a refletir sobre a natureza da língua
ses, que se desenvolve transversalmente aos dois eixos como linguagem, como forma de interação entre os
– leitura/escuta e produção oral, escrita e multissemiótica sujeitos, considerando as especifidades das diferentes
– e que envolve análise textual, gramatical, lexical, fono- situações de comunicação. Também estão nesses ca-
lógica e das materialidades das outras semioses. (BNCC, pítulos os conhecimentos morfossintáticos, sintáticos
2017: 78) e semânticos.
Como você já deve ter conferido, organizamos a O objetivo dessa unidade não é o ensino da nomen-
proposta desta coleção em quatro unidades, cada clatura ou do conceito em si, mas a compreensão do
uma com três capítulos. Em cada um desses capítulos fenômeno sempre que possível no potencial que ele
procuramos enfocar a leitura e a produção de textos representa como recurso da língua na construção de
variados – orais, escritos e multimodais – dos quatro nossos discursos. Ou seja, procuramos destacar mais
campos de atuação propostos pela BNCC (campo de os efeitos de sentido que esses fenômenos possibili-
atuação na vida pública, artístico-literário, jornalístico/ tam que criemos em nossos textos, tendo em vista as
midiático e práticas de estudo e pesquisa) e o estudo intencionalidades. Assim, o movimento metodológico
linguístico-gramatical. Entretanto, tal divisão não implica que procuramos criar nessa unidade é mais reflexivo:
separação ou falta de diálogo entre os eixos leitura, propomos a observação do fenômeno — em certas
produção de textos, oralidade e análise linguística/se- ocasiões até apresentamos o conceito —, solicitando
miótica, como você também poderá conferir. Mantendo aos alunos a observação de seus usos nos textos de
a coerência com as perspectivas teóricas assumidas na circulação social, nos mais diferentes gêneros: tiras,

XVI
charges, poesias, propagandas, crônicas, verbetes ou Entre os saberes e fazeres pedagógicos, avaliar se
artigos enciclopédicos, notícias, reportagens etc. coloca para a escola contemporânea como o desafio
Essa unidade funciona como uma espécie de “en- de intervir de modo significativo nas aprendizagens.
ciclopédia da gramática normativa”. É esse o "lugar" Parece ser consensual que, para ter esse alcance, avaliar
da apresentação das classificações gramaticais e das não possa ser reduzido a aferições (exercícios, provas e
nomenclaturas. testes) com caráter “final”, em busca da discriminação
Embora em todos os capítulos das unidades que de alunos que tenham ou não sido bem-sucedidos nas
compõem esta coleção a ênfase do trabalho com os aprendizagens e, como decorrência, mereçam ou não
conhecimentos linguísticos esteja naqueles recursos certas classificações.
que efetivamente ajudam na observação e análise de
Contrariamente a essa perspectiva já bastante ques-
seus usos nos textos, optamos por destinar a esses
tionada11 pelo debate educacional, o que se pretende
capítulos um trabalho de metalinguagem e de apre-
sentação de algumas regras da gramática normativa é significar a avaliação como processo, com etapas
mais próximas das variedades urbanas de prestígio, interdependentes, e como equalização de responsa-
por concordarmos com Morais (1999) e Soares (1997) bilidades no contrato didático12, para que se garantam
que os alunos também têm o direito a esse tipo de aos alunos momentos e modos de regular as próprias
conhecimento. Entretanto, consideramos importante aprendizagens por meio da mediação docente.
enfatizar que, sempre que pertinente, apontamos usos, Nesse processo, seria importante articular etapas
até mesmo pelos que falam segundo as normas urbanas como:
de prestígio, que já não correspondem ao que essa
• negociação das expectativas de aprendizagem, pro-
gramática normativa define como norma. Além disso,
também quando oportuno, destacamos a relação en- piciando aos alunos a clareza sobre o percurso que
tre o recurso ou a norma e os efeitos de sentido que se espera deles;
podem ser observados na escolha do seu uso. Você • levantamento de conhecimentos prévios relevantes
poderá encontrar essa abordagem dos usos e efeitos para os conhecimentos a serem construídos;
de sentidos nas Sequências Didáticas oferecidas como • negociação de critérios para a aferição das aprendi-
material complementar a essa obra. zagens em processo, possibilitando a autoavaliação
Nos volumes 6 e 7 apresentamos, ainda, um Anexo contínua;
destinado ao estudo de aspectos notacionais da língua
• sistematização do que foi aprendido e comparação
que enfatizam ortografia — incluindo acentuação — e
pontuação. Aqui também procuramos trabalhar com com as expectativas iniciais, para a definição de re-
um movimento metodológico ora mais transmissivo, ora tomadas ou avanços.
mais reflexivo, que possibilite, tanto quanto é possível Claro que a qualidade das intervenções docentes
a um livro didático, de um lado, o acesso a regras de é em grande parte o “motor” desse processo. Daí a
convenção, de outro a observação e análise de peque- relevância de que diferentes diálogos avaliativos — as
nos corpora de ocorrências do aspecto ortográfico ou anotações e devolutivas escritas, os questionamentos
de usos de sinais de pontuação que selecionamos, de orais e até mesmo os silêncios cúmplices e com-
modo que, neste último caso, os/as estudantes possam prometidos com os investimentos e as descobertas
chegar a conclusões sobre tais ocorrências e usos.
dos alunos em situações de aprendizagem — sejam
Nos volumes 8 e 9, o trabalho com esses aspectos explorados.
notacionais está sugerido nas Sequências Didáticas
oferecidas como material complementar à obra.

11 A esse respeito recomendamos a leitura de HOFFMANN, Jussara. Ava-


Avaliação da aprendizagem para refletir sobre o liação: mito & desafio: uma perspectiva construtivista. 24. ed. Porto Ale-
ensino gre: Mediação, 2003; LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendi-
zagem escolar: estudos e preposições. 22. ed. São Paulo: Cortez, 2011;
Em geral, os alunos buscam corresponder às expecta- PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das apren-
tivas de aprendizagem quando encontram um clima favo- dizagens. Entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999. (Em Leituras
rável de trabalho, no qual a avaliação e a observação do complementares, você encontra um fragmento desse livro, que discute
caminho por eles percorrido sejam, de fato, instrumentos as interações docentes na avaliação formativa.)
de autorregulação do processo de ensino e aprendiza- 12 A noção de contrato didático foi proposta, nos anos 1980, por pesqui-
sadores franceses do ensino-aprendizagem da Matemática e migrou
gem.10
para as reflexões das demais áreas do conhecimento escolar. Na es-
teira da definição de Brousseau (“Os diferentes papéis do professor”.
In: PARRA, Cecília; SAIZ, Irma (Org.). Didática da Matemática: reflexões
10 BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educa- psicológicas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996), um contrato didático
ção Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais — terceiro e quarto se funda no conjunto de regras e expectativas que professor e alu-
ciclos do Ensino Fundamental: introdução aos Parâmetros Curriculares nos estabelecem em relação a seus papéis e ações, na condução das
Nacionais. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998. p. 94. aprendizagens.

XVII
Os registros, em especial, podem ser situações privi- 1999), a coleção propõe sistematicamente atividades
legiadas para o professor reconhecer e dialogar com a que auxiliam o professor a articular as etapas do pro-
singularidade de cada sujeito aprendiz, na medida em cesso avaliativo.
que, por meio deles,
Nos Cadernos de Leitura e Produção e de Práticas de
o aluno seja informado de maneira qualitativamente dife- Literatura, na abertura de cada unidade, há a seção Va-
rente das já usuais sobre o que precisa aprender, o que mos pensar, momento em que os alunos são convidados
precisa saber fazer melhor. Assim, as anotações, corre-
ções e comentários do professor sobre as produções do a refletir sobre questões-chave para as aprendizagens
aluno devem oferecer indicações claras para que este esperadas ao longo do(s) capítulo(s), possibilitando a
possa efetivamente melhorar. (BRASIL/MEC/SEB, 1998: negociação das expectativas de aprendizagem e dos
94) percursos didáticos propostos para o alcance delas.
Os registros podem, ainda, favorecer a autonomia Em caráter de avaliação inicial, são oferecidas, nas
para as aprendizagens, como instrumentos de auto- seções Converse com a turma (Caderno de Leitura e
avaliação que aos alunos “possibilitem a tomada de Produção), Conversa afinada (Caderno de Práticas de
consciência sobre o que sabem, o que devem aprender, Literatura) e Como é que é? (Caderno de Estudos de
o que precisam saber fazer melhor e que favoreçam Língua e Linguagem), perguntas para serem discutidas
maior controle da atividade, a partir da autoanálise de coletivamente, a fim de propiciar o levantamento e com-
seu desempenho”. (Ibidem) partilhamento de conhecimentos prévios relevantes
Se envolver os alunos na avaliação é condição mais para as aprendizagens esperadas.
que necessária para que o processo faça sentido para
Além disso, o trabalho com a produção textual, oral
eles e os ancore na construção de conhecimentos, a
especificidade dos conteúdos contemplados na dis- ou escrita, conta com o apoio de fichas de avaliação:
ciplina Língua Portuguesa pode requerer, em alguns registros que sistematizam as aprendizagens relevantes
momentos, que certos objetivos de ensino “não sejam sobre o gênero que foi nuclear na unidade e podem
subordinados à necessidade de controle” para serem servir tanto como pauta de critérios para os alunos tra-
avaliados, como propõe Lerner13. balharem sua produção, com revisões e reescritas, como
É o que acontece em certos aspectos necessários às para o professor intervir na versão final, com indicações
práticas de leitura: Como avaliar se o aluno se emocio- das correções necessárias e de outros comentários que
nou suficientemente com um poema? Como avaliar se julgar necessários para o progresso de cada aluno.
o livro que ele leu espontaneamente tinha exatamente o
Um desdobramento interessante que poderia ser
teor que compartilhou com os colegas? Situações assim,
feito a partir dessa dinâmica de produção textual pre-
apesar de fugirem do “controle”, por não caberem em
aferições pontuais, podem ser oportunidades ímpares vista na coleção seria a composição de portfólios, em
para o professor avaliar se a autonomia leitora tem sido que cada aluno organizasse suas produções e fichas
suficientemente incentivada em suas práticas de ensino. de avaliação, favorecendo a percepção da progressão
das aprendizagens.
Como a coleção organiza o trabalho com a avaliação A autoavaliação é ainda incentivada ao término das
Pautada nesses pressupostos, que concorrem para unidades do Caderno de Leitura e Produção, na seção
uma concepção formativa de avaliação (Perrenoud, Vamos repensar, em que, retomando as questões-chave
da unidade, os alunos são incentivados a sistematizar
13 LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. e considerar o que aprenderam. Já no Caderno de Es-
São Paulo: Artmed, 2002. Em Leituras complementares, você encontra
um fragmento dessa obra, que discute a necessidade de abrir mão do
tudos de Língua e Linguagem, é a seção Então ficamos
controle no processo avaliativo para certas práticas de leitura. assim que cumpre esse papel.

XVIII
Estrutura da obra

Esta é uma coleção voltada para os anos finais do CNE/CP no 2/201218), educação alimentar e nutricional
Ensino Fundamental. Apresenta quatro volumes, cada (Lei no 11.947/200919), processo de envelhecimento,
qual com quatro unidades, organizadas internamente respeito e valorização do idoso (Lei no 10.741/200320),
em três capítulos: Leitura e Produção, Práticas do campo educação em direitos humanos (Decreto no 7.037/2009,
Parecer CNE/CP no 8/2012 e Resolução CNE/CP no
artístico-literário e Estudos Linguísticos e gramaticais.
1/201221), educação das relações étnico-raciais e ensi-
A sugestão é que a cada bimestre seja trabalhada uma
no de história e cultura afro-brasileira, africana e indígena
unidade completa. (Leis no 10.639/2003 e 11.645/2008, Parecer CNE/CP no
Essa organização visa priorizar, em cada capítulo os 3/2004 e Resolução CNE/CP no 1/200422), bem como
vários eixos de ensino de Língua Portuguesa, sem, entre- saúde, vida familiar e social, educação para o consumo,
tanto, tratá-los de modo estanque. Isso quer dizer que educação financeira e fiscal, trabalho, ciência e tecnolo-
tanto nos capítulos de Leitura e Produção quanto nos gia e diversidade cultural (Parecer CNE/CEB no 11/2010
de Práticas do campo artístico-literário, os alunos serão e Resolução CNE/CEB no 7/201023). Na BNCC, essas te-
solicitados a fazer reflexões sobre os conhecimentos lin- máticas são contempladas em habilidades dos compo-
nentes curriculares, cabendo aos sistemas de ensino e
guísticos que ajudaram a construir os sentidos do texto.
escolas, de acordo com suas especificidades, tratá-las de
Do mesmo modo, nos capítulos de Estudos Linguísticos forma contextualizada. (BNCC, 2017: 19-20)
e gramaticais também encontrarão o recurso aos textos
de diferentes gêneros, nos quais se poderá observar o Ao contemplar as habilidades previstas para o ensino
aspecto linguístico estudado e sua contribuição para os
de língua portuguesa (fundamental – ano finais) pude-
efeitos de sentidos pretendido, sempre que possível.
mos abordar os direitos da criança e do adolescente, a
Veja a seguir as características e os objetivos de cada educação ambiental, a valorização do idoso, a educação
um dos capítulos e de suas seções.
das relações étnico-raciais, a cultura afro-brasileira e indí-
gena, a educação em direitos humanos, a educação para
Capítulos de Leitura e Produção o consumo, ciência e tecnologia e diversidade cultural.
Os quatro capítulos de Leitura e Produção, distribu- Apresentamos a seguir a estrutura básica desses
ídos nas quatro unidades de cada volume são desti- capítulos.
nados ao trabalho com os campos de atuação na vida
pública, de práticas de estudo e pesquisa e no campo Abertura do capítulo
jornalístico/midiático. Nesses capítulos são propostas Apresentação do estudo proposto para a unidade, tra-
temáticas que visam à reflexão sobre questões que zendo uma discussão inicial envolvendo textos multimo-
envolvem o adolescente, sua relação com o outro e sua dais (constituído por várias linguagens), com proposição
participação na sociedade. Essas reflexões são realiza- de questões que pretendem: (1) ser mobilizadoras, (2)
das por meio de leituras e produções de gêneros orais favorecer a ativação, pelos alunos, dos conhecimentos
e escritos diversos, que em maior ou menor medida prévios que possuem sobre a temática e/ou a prática de
articulam esses diferentes campos. produção de textos prevista para o capítulo, orientadora
Recortes temáticos relacionados à adolescência, à do percurso de aprendizagem esperado ao longo do
diversidade cultural e aos problemas da sociedade fa- capítulo. Tais questões serão apresentadas no boxe O
vorecem a discussão de muitos dos temas transversais que você pode aprender nessa unidade, e deverão ser
referidos nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Edu-
retomadas no final do capítulo, no boxe O que você leva
cação Básica e retomados na BNCC no seguinte trecho:
de aprendizagens deste capítulo, em que o(a) estudante
terá um momento destinado à autoavaliação das apren-
[...] cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como
às escolas, em suas respectivas esferas de autonomia e dizagens do percurso formativo proposto no capítulo.
competência, incorporar aos currículos e às propostas
pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos Seções
que afetam a vida humana em escala local, regional e A sequência de trabalho no interior dos capítulos
global, preferencialmente de forma transversal e integra- pode variar dependendo das especificidades de cada
dora. Entre esses temas, destacam-se: direitos da criança
e do adolescente (Lei no 8.069/199016), educação para o tema e/ou gênero trabalhados. As seções que poderão
trânsito (Lei no  9.503/199717), educação ambiental (Lei aparecer nesses capítulos serão tratadas mais adiante,
no 9.795/1999, Parecer CNE/CP no 14/2012 e Resolução quando apresentarmos as seções gerais da coleção.

XIX
Leitura que o professor fizer das necessidades de aprendiza-
Caracteriza esta seção uma cuidadosa seleção de tex- gem dos alunos, poderá optar por eliminar — e mesmo
tos dos campos de atuação na vida pública, nas práticas incluir — atividades de ensino do gênero.
de estudo e pesquisa e jornalístico/midiática visando É importante destacar que, quando se trata de pro-
à variedade de gêneros, escolhidos de acordo com o postas de produção de gêneros híbridos — como a re-
recorte temático da unidade e a adequação destes à portagem, que pode envolver, além da pesquisa sobre
faixa etária dos(as) estudantes e suas necessidades de o assunto, a realização de entrevistas, por exemplo — ou
formação. Nesta seção serão propostas de uma a três ati- de gêneros orais — como o debate ou a apresentação
vidades de leitura em diferentes modalidades, de acordo oral, que envolve a produção de anotações, resumos e
com a natureza do texto e os objetivos de aprendizagem. esquemas que poderão ser usados como apoio à fala —,
Dentre as modalidades destacamos a leitura em voz alta
o trabalho nessa seção envolve também o ensino desses
pelo professor, a leitura colaborativa (ou compartilhada),
outros gêneros.
a roda de leitura e roda de conversa, a leitura para estudo
do texto etc. As explicações sobre o trabalho esperado
nessas modalidades aparecem no Manual do professor, Produzindo o texto
conforme forem propostas na coleção.
Nessa subseção são apresentadas, de modo deta-
A seção de leitura tem como objetivos:
lhado, orientações que procuram garantir uma base de
• alimentar a discussão sobre o tema da unidade e, orientação sólida sobre a situação de interação da pro-
consequentemente, a produção do gênero proposto; dução para que os alunos possam produzir seus textos.
• possibilitar a experiência de leitura de diversos gê- Ela é iniciada pelo boxe Condições de produção, em
neros e explorar as características temáticas e espe- que são indicados o gênero que será produzido, para
cíficas dos textos (linguísticas, textuais e discursivas),
quem será produzido, em que meio poderá circular.
necessárias para sua compreensão e interpretação.
Em seguida, são apresentadas aos alunos orientações
No início dessa seção, o boxe Antecipando a leitura passo a passo a respeito de como realizar a produção,
apresenta questões para levantamento de conheci- em Como fazer?.
mentos prévios a respeito do gênero e/ou do tema
Nessa etapa das orientações são apresentados, de
abordados no texto a ser lido, assim como para levantar
expectativas de leitura. modo organizado, os critérios para a produção e ava-
liação do texto que os alunos deverão ter em mente
Nas atividades de leitura dessa seção poderão apa-
durante todo o processo de produção e revisão. Ela
recer as seguintes subseções:
apresenta critérios claros de avaliação, que possibilitam
• Primeiras impressões — questões de compreensão aos alunos o aprendizado do automonitoramento — ou
global e de exploração do contexto de produção, seja, da capacidade de olhar para o próprio texto e ter
oferecidas para serem trabalhadas coletiva e oral- uma postura crítica sobre ele.
mente.
• O texto em construção — questões que envolvem a As fichas de orientação para a produção e avaliação dos
análise linguística, textual e discursiva, de modo a textos
possibilitar aos alunos a percepção dos recursos e Neste manual, você encontrará, anexas, todas as
das estratégias usados pelo autor na construção do
fichas de avaliação correspondentes às produções do
texto, para que lhe atribuam sentidos, intenções e
volume que está usando e que aparecem no corpo do
valores e se posicionem sobre ele.
livro do aluno. Elas poderão ser copiadas e disponibi-
Produção lizadas para os alunos no momento de revisão de seus
textos e, posteriormente, deverão ser entregues a você,
Esta seção dá início à preparação para a produção
juntamente com as produções, para que possa corrigi-
do gênero proposto no capítulo. Ela pode apresentar
-las e, também, observar a percepção que os alunos
as seguintes subseções.
têm dos próprios textos na autoavaliação que apresen-
Conhecendo o gênero taram. Esse se tornará um material muito importante de
Baseada em alguns princípios da sequência didáti- acompanhamento do processo de aprendizagem dos
ca de ensino de gêneros, essa subseção apresentará alunos, feito tanto por eles quanto por você.
texto(s) do gênero proposto para produção e atividades As fichas apresentadas no anexo contêm campos
que visam destacar suas características linguísticas, tex- para ser preenchidos pelos alunos (autoavaliação) e
tuais e discursivas, favorecendo foco, sistematização e pelo professor (avaliação). Em alguns casos haverá
progressão de aprendizagens e propiciando recortes também uma ficha de avaliação que prevê a participa-
didáticos feitos pelo professor, de acordo com as neces- ção de duplas ou de grupos de alunos no processo de
sidades da turma. Ou seja, dependendo da avaliação produção e avaliação.

XX
Sugerimos que seja criado um portfólio que reúna propostas de criação, que se diferenciam das propostas
as produções dos alunos e as fichas de avaliação. Esse de produção do Caderno de Leitura e Produção. Aqui,
instrumento poderá ser um excelente recurso para o os critérios são mais pontuais e as produções não ne-
processo de avaliação formativa, na medida em que cessitarão da sua avaliação formal.
organiza os registros de todo o percurso dos alunos, A sala de aula e a biblioteca escolar serão os espaços
para que eles possam perceber o aprimoramento de privilegiados para essas atividades, com a expectativa
suas capacidades interativas, especialmente a escrita, de que o contexto escolar ganhe estatuto de uma pe-
ao longo das produções. quena comunidade de leitores, com trocas a respeito de
leituras comuns e outras empreendidas pelos próprios
alunos.
Capítulos Práticas de Literatura
Esse caderno oferece um conjunto de práticas de Leitura
leitura literária, explorando, em favor do letramento lite-
Nessa seção são oferecidos, para leituras compar-
rário, letramentos múltiplos. Para isso, serão oferecidas,
tilhadas ou individuais, textos de diferentes gêneros
ao longo de dois capítulos:
literários com distintos graus de complexidade.
• leituras de textos considerados canônicos, com o
objetivo de inserir, em caráter de iniciação, os alunos Primeiras impressões
do Ensino Fundamental no patrimônio literário;
Essa seção é o momento do trabalho coletivo e
• leituras de textos que, embora às margens do câno- oral, e poderá ter diferentes objetivos: proporcionar o
ne, também possam oferecer experiências estéticas levantamento de conhecimentos prévios, ajudar a es-
significativas; tabelecer expectativas de leitura, auxiliar na construção
• atividades que oportunizem relações de sentido de sentidos e significados, provocar posicionamentos
entre textos literários e textos em outras linguagens: críticos mediante posições e valores veiculados pelos
pintura, cinema, música, fotografia, entre outras. textos, promover a apreciação estética.
Essas atividades buscam alternar as modalidades
de leitura compartilhada com a individual, a fim de O texto em construção
garantir momentos em que os alunos possam melhor Como o próprio nome da seção sugere, ela traz
compreender, pela relação com outros leitores, como questões que “provocam” releituras, a fim de qualificar
funcionam os processos de significação dos textos e melhor os processos de construção de sentidos e sig-
momentos em que eles façam isso com mais autonomia. nificados. No geral, são questões sugeridas para serem
Com base em posições das chamadas estéticas da trabalhadas em registro escrito, individualmente ou em
recepção e do efeito, os exercícios propostos visam pequenos grupos de trabalho.
ajudar os alunos a tomarem o objeto literário como si-
tuação interativa diferenciada, isto é, cuja significação é Oficina literária
mais aberta, na medida em que conjuga o contato com Propostas lúdicas de experimentação e criação com a
o texto e seus aspectos formais com relações de inter- linguagem literária, que visam permitir maior consciên-
textualidade e interdiscursividade, apreciações éticas cia de procedimentos e recursos poéticos e a incentivar
e estéticas, ações, enfim, do sujeito leitor, mediante os a descoberta de processos de autoria.
percursos sugeridos pelo texto.
Para ancorar esses percursos, sempre que necessário
Capítulos de Estudos Linguísticos e Gramaticais
serão oferecidas noções elementares de teoria literária,
operacionalizadas em função dos efeitos de sentido dos Esses capítulos são organizados em tópicos linguís-
textos. Do mesmo modo, conhecimentos de contextos ticos e gramaticais.
ou de outros textos, quando relevantes para uma frui- Considerando a natureza dos conteúdos que serão
ção mais qualificada, serão proporcionados de modo abordados nesses capítulos, por limitação do número
construtivo e reflexivo. de páginas, ora apresentamos uma abordagem mais
Em alguns momentos serão oferecidas também expositiva dos tópicos, ora procuramos garantir a
propostas de criação com a linguagem literária, que problematização, a observação, o levantamento de
visam permitir que os alunos “brinquem” com alguns hipóteses e o estudo e análise do aspecto linguístico
procedimentos e recursos poéticos, a fim de melhor eleito, para depois procedermos a uma sistematização.
operacionalizá-los em suas experiências de leitura lite- Para tanto, os capítulos são organizados em tópicos que
rária. Cabe enfatizar o caráter de “brincadeira” dessas são introduzidos pelo boxe O que você pode aprender

XXI
neste tópico (no qual aparecem as questões que pro- Os boxes na coleção
blematizam o conteúdo e antecipam o que será objeto Ao longo da coleção, em qualquer dos capítulos das
de estudo), seguido da abordagem do assunto, por unidades também poderão aparecer diferentes boxes:
meio de observação e análise do aspecto em estudo
em textos variados. A cada fim de tópico é proposto o Clipe — apresenta informações complementares de
boxe O que você pode levar de aprendizagens desse diferentes naturezas sobre os assuntos abordados.
tópico, quando o(a) estudante é convidado a sistema- Quem é? — apresenta dados sobre a vida e o estilo da
tizar o que aprendeu do que foi estudado. obra dos autores, cujos textos apresentamos para leitura.
Vamos lembrar — em geral aparece ao longo de exer-
Os esquemas dos conteúdos dos capítulos de Estudos
Linguísticos e Gramaticais ao longo dos volumes cícios com o objetivo de retomar e/ou ampliar conceitos
trabalhados em algum dos volumes da coleção (ou em
Um diferencial dos capítulos de Estudos Linguísticos
e Gramaticais é a organização dos conteúdos estudados algum capítulo ou caderno do mesmo volume) que se-
em esquemas. Já no volume 6 você terá, nos anexos do jam importantes para a reflexão proposta nos exercícios.
manual, os esquemas dos conteúdos propostos nos Conhecimentos linguísticos — aparece ao longo de
capítulos desse volume. A partir dos volumes seguintes, exercícios, apresentando algum conceito ou noção im-
esses esquemas irão se acumulando, de modo que, no portante para ajudar a refletir sobre o que foi proposto
volume 9, você terá todos os esquemas de conteúdo para o aluno.
dos capítulos de Estudos Linguísticos e Gramaticais de
Se liga nessa! — destaca a importância de um concei-
todos os volumes da coleção.
to, uma noção ou um recurso recém-estudado para as
Quanto ao livro do aluno, esses esquemas come-
práticas futuras de leitura e/ou de produção de textos.
çarão a aparecer a partir do volume 7 — que trará es-
quemas do conteúdo do volume anterior. O volume 8 Vale a pena ler! e suas variações (ver, ouvir) — esses
apresentará os esquemas dos conteúdos dos volumes 6 boxes apresentam sugestões de leitura de livros, de gra-
e 7, e o volume 9 trará os esquemas dos volumes 6, 7 e 8. vações em áudio e exposição de vídeos relacionados a ou-
Tais esquemas foram pensados para possibilitar aos tros textos trabalhados ao longo dos capítulos e cadernos.
alunos o acesso a essa forma de síntese — de modo que
possam exercitar a leitura desse gênero importante na Nota sobre o uso das sequências de atividades propostas
vida escolar como forma de sintetizar (durante a pro- nos capítulos
dução) e/ou retomar (quando oferecido à leitura) os Queremos chamar a atenção para um aspecto impor-
conteúdos estudados. tante sobre o uso que você fará da obra: caberá a você
Optamos sempre por não apresentar os esquemas a decisão sobre usar integralmente ou não as atividade
dos conteúdos do volume que os alunos estão usando, propostas. De acordo com o levantamento dos conhe-
pensando que você, professor, faça um uso didático cimentos prévios dos alunos, você poderá optar por
desses esquemas. Por exemplo, depois de cada capí- não explorar uma ou outra atividade ou, eventualmente,
tulo estudado, apresentamos a seção Então ficamos
acrescentar alguma de sua própria autoria.
assim..., cujo objetivo, como já dissemos, é chegar a
alguma generalização, sistematizando ou sintetizando Um último aspecto a considerar é a importância do
as discussões realizadas. O modo como os alunos irão planejamento da execução das atividades no tempo
realizar isso em forma de texto vai variar ao longo do tra- escolar. É bem possível que a quantidade de atividades
balho com essa seção. Após esse exercício dos alunos, propostas aqui não caiba no tempo das aulas na escola.
com os esquemas do volume em mãos, você poderá Algumas delas podem e devem ser desenvolvidas em
propô-los como forma alternativa de organização desse classe — individualmente, em duplas ou em grupos —,
trabalho, fazendo desse momento de apresentação dos outras podem ser designadas como lição de casa. Em
esquemas mais uma oportunidade de retomar o que foi alguns casos, você encontrará sugestões específicas
estudado, ensinando os alunos a ler esses esquemas e a esse respeito neste manual. Mas salientamos que
utilizá-los como meio eficaz de produzir sínteses e de
decisões dessa natureza cabem especialmente a você.
retomar conteúdos. Você poderá, também, usá-los em
momentos mais específicos de revisão de conteúdo. Como já dissemos, ao apresentar os pressupostos da
Vale destacar, ainda, que haverá momentos em que, obra, as atividades que preparamos somente se torna-
nos diferentes cadernos, os esquemas que estão dispo- rão efetivamente situações didáticas no momento em
níveis para os alunos no volume em estudo serão citados que você promover o trabalho com elas, na interação
como fonte de consulta para retomar algum conceito com os alunos, de acordo com o modo como pensou
importante ou relevante para a realização de atividades. em usá-las.

XXII
Leituras complementares

Concepção de ensino e de aprendizagem no fato de que a convergência da psicologia animal


e da criança tem limites sérios para a explicação dos
Texto 1
processos intelectuais mais sofisticados, que são espe-
[...] cificamente humanos.
5. O desenvolvimento infantil na perspectiva só- Seu ponto de vista é bastante diferente dos anterio-
cio-histórica res. Segundo ela, a estrutura fisiológica humana, aquilo
Vygotsky atribui enorme importância ao papel da que é inato, não é suficiente para produzir o indivíduo
interação social no desenvolvimento do ser humano. humano, na ausência do ambiente social. As caracte-
Uma das mais significativas contribuições das teses que rísticas individuais (modo de agir, de pensar, de sentir,
formulou está na tentativa de explicitar (e não apenas valores, conhecimentos, visão de mundo, etc.) depen-
pressupor) como o processo de desenvolvimento é dem da interação do ser humano com o meio físico e
socialmente constituído. Essa é a principal razão de seu social. Vygotsky chama atenção para a ação recíproca
interesse no estudo da infância1. existente entre o organismo e o meio e atribui especial
É curioso conhecer suas críticas aos paradigmas ”bo- importância ao fator humano presente no ambiente.
tânicos” e “zoológicos” adotados na pesquisa psicoló- O caso verídico de duas crianças (as chamadas
gica, para explicar o desenvolvimento infantil. Segundo “meninas-lobas”) que foram encontradas, na Índia, vi-
ele, a primeira tendência compara o estudo da criança vendo no meio de uma manada de lobos, demonstra
à botânica, ou seja, entende que o desenvolvimento que para se humanizar o indivíduo precisa crescer num
da criança depende de um processo de maturação do ambiente social e interagir com outras pessoas. Quando
organismo como um todo2. Esta concepção se apoia encontradas, praticamente não apresentavam um com-
na ideia de que “a mente da criança contém todos os portamento humano: não conseguiam permanecer em
estágios do futuro desenvolvimento intelectual: eles pé, andavam com o apoio das mãos, não falavam, se
existem já na sua forma completa, esperando o mo- alimentavam de carne crua ou podre, não sabiam usar
mento adequado para emergir” (Vygotsky, 1984, p. 26). utensílios (tais como, copo, garfo etc.) nem pensar de
Para ele, no entanto, a maturação biológica é um fator modo lógico (Davis & Oliveira, 1990, p. 16). Quando
secundário no desenvolvimento das formas complexas isolado, privado do contato com outros seres, entregue
do comportamento humano, pois essas dependem da apenas a suas próprias condições e a favor dos recursos
interação da criança e sua cultura. da natureza, o homem é fraco e insuficiente.
Afirma que a segunda abordagem, apesar de mais Devido a essas características especificamente huma-
avançada que a anterior, é também equivocada na nas torna-se impossível considerar o desenvolvimento
medida em que busca respostas às questões sobre a do sujeito como um processo previsível, universal, li-
criança, a partir de experiências no reino animal. Admite near ou gradual. O desenvolvimento está intimamente
que esses experimentos contribuíram para o estudo relacionado ao contexto sociocultural em que a pessoa
das bases biológicas do comportamento humano se insere e se processa de forma dinâmica (e dialética)
(identificaram, por exemplo, algumas semelhanças nos através de rupturas e desequilíbrios provocadores de
processos psicológicos elementares entre os macacos contínuas reorganizações por parte do indivíduo.
antropoides e a criança pequena). Sua crítica reside Se comparado com as demais espécies animais, o
bebê humano é o mais indefeso e despreparado para
1 Embora as formulações de Vygotsky sobre a gênese do desenvolvimento
lidar com os desafios de seu meio. A sua sobrevivência
humano não se apresentem como um sistema teórico organizado e articu- depende dos sujeitos mais experientes de seu grupo,
lado como o do epistemólogo suíço Jean Piaget e do psicólogo francês que se responsabilizam pelo atendimento de suas ne-
Henri Wallon, que chegaram a delinear os traços fundamentais do proces-
so de estruturação psicológica do bebê até a fase adulta, encontramos em cessidades básicas (locomoção, abrigo, alimentação,
seu pensamento reflexões abrangentes e relevantes acerca dos processos higiene etc.), afetivas (carinho, atenção) e pela forma-
de desenvolvimento e aprendizagem do ser humano.
ção do comportamento tipicamente humano. Devido
2 Vygotsky chama a atenção para a relação do termo “jardim de infância",
usado para designar os primeiros anos de educação infantil, e a con- à característica imaturidade motora do bebê é longo o
cepção botânica. período de dependência dos adultos.

XXIII
lnicialmente, sua atividade psicológica é bastante pela rua. Pode, com isto, provocar surpresa e admiração
elementar e determinada por sua herança biológica. por parte dos adultos que talvez julguem esta compe-
Vygotsky ressalta que os fatores biológicos têm pre- tência como um sinal de perspicácia ou inteligência
ponderância sobre os sociais somente no início da inata da criança. No entanto, podemos interpretar este
vida da criança. Aos poucos as interações com seu episódio de uma outra forma, como evidência de que
grupo social e com os objetos de sua cultura passam as conquistas individuais resultam de um processo
a governar o comportamento e o desenvolvimento de compartilhado.
seu pensamento. Podemos concluir que, para Vygotsky, o desenvolvi-
Dessa forma, no processo da constituição humana mento do sujeito humano se dá a partir das constantes
é possível distinguir “duas linhas qualitativamente di- interações com o meio social em que vive, já que as
ferentes de desenvolvimento, diferindo quanto à sua formas psicológicas mais sofisticadas emergem da
origem: de um lado, os processos elementares, que são vida social. Assim, o desenvolvimento do psiquismo
de origem biológica; de outro, as funções psicológicas humano é sempre mediado pelo outro (outras pessoas
superiores, de origem sociocultural. A história do com- do grupo cultural), que indica, delimita e atribui signi-
portamento da criança nasce do entrelaçamento dessas ficados à realidade. Por intermédio dessas mediações,
duas linhas” (Vygotsky, 1984, p. 52). os membros imaturos da espécie humana vão pouco a
pouco se apropriando dos modos de funcionamento
Desde o nascimento, o bebê está em constante
psicológico, do comportamento e da cultura, enfim, do
interação com os adultos, que não só asseguram sua
patrimônio da história da humanidade e de seu grupo
sobrevivência mas também medeiam a sua relação com
cultural. Quando internalizados, estes processos come-
o mundo. Os adultos procuram incorporar as crianças
çam a ocorrer sem a intermediação de outras pessoas.
à sua cultura, atribuindo significado às condutas e aos
objetos culturais que se formaram ao longo da história. Desse modo, a atividade que antes precisou ser
mediada (regulação interpsicológica ou atividade inter-
O comportamento da criança recebe influências dos
pessoal) passa a constituir-se um processo voluntário e
costumes e objetos de sua cultura, como por exemplo
independente (regulação intrapsicológica ou atividade
em nossa cultura urbana ocidental: dorme no berço,
intrapessoal). “Desde os primeiros dias do desenvolvi-
usa roupas para se aquecer e, mais tarde, talheres para mento da criança, suas atividades adquirem um signi-
comer, sapatos para andar, etc. Inicialmente a relação ficado próprio num sistema de comportamento social
da criança com o mundo dos objetos é mediada pelos e, sendo dirigidas a objetivos definidos, são refratadas
adultos; por exemplo, eles aproximam os objetos que através do prisma do ambiente da criança. O caminho
a criança quer apanhar, agitam o brinquedo que faz do objeto até a criança e desta até o objeto passa atra-
barulho, alimentam-na com a mamadeira, etc. vés de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é
Com a ajuda do adulto, as crianças assimilam ati- o produto de um processo de desenvolvimento profun-
vamente aquelas habilidades que foram construídas damente enraizado nas ligações entre história individual
pela história social ao longo de milênios: ela aprende e história social” (Vygotsky, 1984, p. 33).
a sentar, a andar, a controlar os esfíncteres, a falar, a A fala (entendida como instrumento ou signo) tem
sentar-se à mesa, a comer com talheres, a tomar líquidos um papel fundamental de organizadora da atividade
em copos etc. Através das intervenções constantes do prática e das funções psicológicas humanas. É por isso
adulto (e de crianças mais experientes) os processos que Vygotsky se preocupa em pesquisar o desenvolvi-
psicológicos mais complexos começam a se formar. mento da inteligência prática da criança na fase em que
Um exemplo poderá ilustrar o quanto a interação começa a falar. Segundo ele, a verdadeira essência do
que o indivíduo estabelece com o universo social em comportamento humano complexo se dá a partir da
que se insere, particularmente como os parceiros mais unidade dialética da atividade simbólica (a fala) e da
experientes de seu grupo, é fundamental para a forma- atividade prática: “o momento de maior significado no
ção do comportamento e do pensamento humano. Um curso do desenvolvimento intelectual, que dá origem
pai, ao passear com o filho de aproximadamente 2 anos, às formas puramente humanas de inteligência prática
costuma chamar a atenção para todos os carros que vão e abstrata, acontece quando a fala e a atividade prática,
encontrando no caminho. Na medida em que mostra então duas linhas completamente independentes de
o carro fala o seu nome, marca e tece outros tipos de desenvolvimento, convergem” (Vygotsky, 1984, p. 27).
comentários. Depois, em outras ocasiões, essa criança Em síntese, na perspectiva vygotskiana o desenvolvi-
demonstra o quanto incorporou das informações que mento das funções intelectuais especificamente huma-
recebeu: brincando na escola nomeia com desenvoltura nas é mediado socialmente pelos signos e pelo outro.
os carrinhos de brinquedo, ou passeando com sua mãe Ao internalizar as experiências fornecidas pela cultura,
demonstra reconhecer as marcas dos carros que avista a criança reconstrói individualmente os modos de ação

XXIV
realizados externamente e aprende a organizar os pró- Desse ponto de vista, o aprendizado é o aspecto neces-
prios processos mentais. O indivíduo deixa, portanto, sário e universal, uma espécie de garantia do desenvolvi-
de se basear em signos externos e começa a se apoiar mento das características psicológicas especificamente
em recursos internalizados (imagens, representações humanas e culturalmente organizadas.
mentais, conceitos, etc.). É justamente por isso que as relações entre desenvol-
Concordamos com Smolka e Góes quando afirmam vimento e aprendizagem ocupam lugar de destaque na
que “o que parece fundamental nessa interpretação da obra de Vygotsky4. Ele analisa essa complexa questão
formação do sujeito é que o movimento de individuação sob dois ângulos: um é o que se refere à compreensão
se dá a partir das experiências propiciadas pela cultura. da relação geral entre o aprendizado e o desenvol-
O desenvolvimento envolve processos, que se consti- vimento; o outro, às peculiaridades dessa relação no
tuem mutuamente, de imersão na cultura e emergência período escolar. Faz esta distinção porque acredita que,
da individualidade. Num processo de desenvolvimento embora o aprendizado da criança se inicie muito antes
que tem caráter mais de revolução que de evolução, o dela frequentar a escola, o aprendizado escolar introduz
sujeito se faz como ser diferenciado do outro mas for- elementos novos no seu desenvolvimento.
mado na relação com o outro: singular, mas constituído Vygotsky identifica dois níveis de desenvolvimento:
socialmente, e, por isso mesmo, numa composição um se refere às conquistas já efetivadas, que ele chama
individual mas não homogênea” (1993, p. 10). de nível de desenvolvimento real ou efetivo, e o outro,
[...] o nível de desenvolvimento potencial, que se relaciona
às capacidades em vias de serem construídas, conforme
8. Interação entre aprendizado e desenvolvimento: explicaremos a seguir.
a zona de desenvolvimento proximal
O nível de desenvolvimento real pode ser entendido
Como vimos até agora, Vygotsky não ignora as de- como referente àquelas conquistas que já estão con-
finições biológicas da espécie humana; no entanto, solidadas na criança, aquelas funções ou capacidades
atribui uma enorme importância à dimensão social, que que ela já aprendeu e domina, pois já consegue utilizar
fornece instrumentos e símbolos (assim como todos os sozinha, sem assistência de alguém mais experiente da
elementos presentes no ambiente humano impregna- cultura (pai, mãe, professor, criança mais velha, etc.). Este
dos de significado cultural) que medeiam a relação do nível indica, assim, os processos mentais da criança que
indivíduo com o mundo, e que acabam por fornecer já se estabeleceram, ciclos de desenvolvimento que já
também seus mecanismos psicológicos e formas de se completaram.
agir nesse mundo.
Desse modo, quando nos referimos àquelas ativi-
O aprendizado é considerado, assim, um aspecto dades e tarefas que a criança já sabe fazer de forma
necessário e fundamental no processo de desenvolvi- independente, como por exemplo: andar de bicicleta,
mento das funções psicológicas superiores3. cortar com a tesoura ou resolver determinado problema
Portanto, o desenvolvimento pleno do ser humano matemático, estamos tratando de um nível de desen-
depende do aprendizado que realizará num determi- volvimento já estabelecido, isto é, estamos olhando o
nado grupo cultural, a partir da interação com outros desenvolvimento retrospectivamente. Nas escolas, na
indivíduos da sua espécie. Isto quer dizer que, por vida cotidiana e nas pesquisas sobre o desenvolvimento
exemplo, um indivíduo criado numa tribo indígena, que infantil, costuma-se avaliar a criança somente neste nível,
desconhece o sistema de escrita e não tem nenhum tipo isto é, supõe-se que somente aquilo que ela é capaz de
de contato com um ambiente letrado, não se alfabetiza- fazer, sem a colaboração de outros, é que é representa-
rá. O mesmo ocorre com a aquisição da fala. A criança tivo de seu desenvolvimento.
só aprenderá a falar se pertencer a uma comunidade de O nível de desenvolvimento potencial também se
falantes, ou seja, as condições orgânicas (possuir o apa- refere àquilo que a criança é capaz de fazer, só que
relho fonador), embora necessárias, não são suficientes mediante a ajuda de outra pessoa (adultos ou crianças
para que o indivíduo adquira a linguagem. mais experientes). Nesse caso, a criança realiza tarefas
Nessa perspectiva, é o aprendizado que possibilita e e soluciona problemas através do diálogo, da colabo-
movimenta o processo de desenvolvimento: “aprendizado ração, da imitação, da experiência compartilhada e
pressupõe uma natureza social específica e um processo das pistas que lhe são fornecidas. Como por exemplo,
através do qual as crianças penetram na vida intelec-
tual daqueles que as cercam” (Vygotsky, 1984, p. 99).
4 O termo aprendizado deve ser entendido num sentido mais amplo do
que o usado na língua portuguesa. Quando Vygotsky fala em apren-
3 Sobre este assunto, ver especialmente o artigo: "Interação entre apren- dizado (obuchenie, em russo), ele se refere tanto ao processo de ensino
dizado e desenvolvimento”. In: A formação social da mente (Vygotsky, quanto ao de aprendizagem, isto porque ele não acha possível tratar
1984, p. 89-103). desses dois aspectos de forma independente.

XXV
uma criança de cinco anos pode não conseguir, numa de 6 anos pode conseguir completar um esquema de
primeira vez, montar sozinha um quebra-cabeças que palavras cruzadas com a ajuda de um adulto ou em co-
tenha muitas peças, mas com a assistência de seu irmão laboração com algum parceiro. No entanto, uma criança
mais velho ou mesmo de uma criança de sua idade mas de 2 anos não será capaz de realizar esta tarefa, mesmo
que já tenha experiência neste jogo, pode realizar a com a assistência de alguém.
tarefa. Este nível é, para Vygotsky, bem mais indicativo Segundo Vygotsky, o aprendizado de modo geral e
de seu desenvolvimento mental do que aquilo que ela o aprendizado escolar em particular não só possibilitam
consegue fazer sozinha. como orientam e estimulam processos de desenvolvi-
A distância entre aquilo que ela é capaz de fazer de mento. Nesse sentido argumenta: “[...] todas as pes-
forma autônoma (nível de desenvolvimento real) e aquilo quisas experimentais sobre a natureza psicológica dos
que ela realiza em colaboração com os outros elementos processos de aprendizagem da aritmética, da escrita,
de seu grupo social (nível de desenvolvimento potencial) das ciências naturais e de outras matérias na escola
caracteriza aquilo que Vygotsky chamou de “zona de elementar demonstram que o seu fundamento, o eixo
desenvolvimento potencial ou proximal”. Neste sen- em torno do qual se montam, é uma nova formação
tido, o desenvolvimento da criança é visto de forma que se produz em idade escolar. Estes processos estão
prospectiva, pois a “zona de desenvolvimento proximal todos ligados ao desenvolvimento do sistema nervoso
define aquelas funções que ainda não amadureceram, central. [...]
que estão em processo de maturação, funções que Cada matéria escolar tem uma relação própria com
amadurecerão, mas que estão presentes em estado o curso do desenvolvimento da criança, relação que
embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas muda com a passagem da criança de uma etapa para
de “brotos” ou “flores” do desenvolvimento, ao invés outra. Isto obriga a reexaminar todo o problema das
de “frutos” do desenvolvimento” (Vygotsky, 1984, p. disciplinas formais, ou seja, do papel e da importância
97). Deste modo, pode-se afirmar que o conhecimento de cada matéria no posterior desenvolvimento psicoin-
adequado do desenvolvimento individual envolve a telectual geral da criança” (Vygotsky, 1988, p. 116-117).
consideração tanto do nível de desenvolvimento real
quanto do potencial. REGO,Teresa C. In: Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da
educação. Petrópolis: Vozes, 2000. (Fragmento).
O aprendizado é o responsável por criar a zona de de-
senvolvimento proximal, na medida em que, em intera-
ção com outras pessoas, a criança é capaz de colocar em Texto 2
movimento vários processos de desenvolvimento que,
sem a ajuda externa, seriam impossíveis de ocorrer. Es- Concepções de linguagem e
ses processos se internalizam e passam a fazer parte das ensino de português5
aquisições do seu desenvolvimento individual. É por isso Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela é
que Vygotsky afirma que “aquilo que é a zona de desen- determinada tanto pelo fato de que procede de alguém,
volvimento proximal hoje será o nível de desenvolvi- como pelo fato de que se dirige para alguém. Ela consti-
mento real amanhã — ou seja, aquilo que uma criança tui justamente o produto da interação do locutor e do ou-
vinte. Toda palavra serve de expressão a um em relação
pode fazer com assistência hoje, ela será capaz de fazer
ao outro. Mikhail Bakhtin
sozinha amanhã” (Vygotsky, 1984, p. 98).
O conceito de zona de desenvolvimento proximal é O baixo nível de utilização da língua
de extrema importância para as pesquisas do desenvol- No inventário das deficiências que podem ser
vimento infantil e para o plano educacional, justamente apontadas como resultados do que já nos habituamos
porque permite a compreensão da dinâmica interna do a chamar de “crise do sistema educacional brasileiro”,
desenvolvimento individual. Através da consideração da ocupa lugar privilegiado o baixo nível de desempenho
zona de desenvolvimento proximal, é possível verificar linguístico demonstrado por estudantes na utilização da
não somente os ciclos já completados, como também língua, quer na modalidade oral, quer na modalidade
os que estão em via de formação, o que permite o deli- escrita. Não falta quem diga que a juventude de hoje
neamento da competência da criança e de suas futuras não consegue expressar seu pensamento; que, estando
conquistas, assim como a elaboração de estratégias a humanidade na “era da comunicação”, há incapaci-
pedagógicas que a auxiliem nesse processo. dade generalizada de articular um juízo e estruturar
Esse conceito possibilita analisar ainda os limites
desta competência, ou seja, aquilo que está “além” da
zona de desenvolvimento proximal da criança, aquelas 5 Este texto retoma e desenvolve ideias expostas em “Subsídios
metodológicos para o ensino de língua portuguesa”, Cadernos da Fidene,
tarefas que, mesmo com a interferência de outras pes- 18, 1981. As mesmas ideias foram também publicadas em “Possíveis al-
soas, ela não é capaz de fazer. Por exemplo: uma criança ternativas para o ensino da língua portuguesa”, na revista Ande, 4, 1982.

XXVI
linguisticamente uma sentença. E, para comprovar tais sobre o como ensinar, o quando ensinar, o que ensinar,
afirmações, os exemplos são abundantes: as redações etc. Parece-me, no entanto, que a resposta ao “para que”
de vestibulandos, o vocabulário da gíria jovem, o baixo dará efetivamente as diretrizes básicas das respostas.
nível de leitura comprovável facilmente pelas baixas Ora, no caso do ensino de língua portuguesa, uma
tiragens de nossos jornais, revistas, obras de ficção, etc. resposta ao “para que” envolve tanto uma concepção
Apesar do ranço de muitas dessas afirmações e de linguagem quanto uma postura relativamente à edu-
dos equívocos de algumas explicações, é necessário cação. Uma e outra se fazem presentes na articulação
reconhecer um fracasso da escola e, no interior desta, metodológica. Por isso são questões prévias. Atenho-
do ensino de língua portuguesa tal como vem sendo -me, aqui, a considerar a questão da concepção de lin-
praticado na quase totalidade de nossas aulas. guagem, apesar dos riscos da generalização apressada.
Reconhecer e mesmo partilhar com os alunos tal
fracasso não significa, em absoluto, responsabilizar o Concepções de linguagem
professor pelos resultados insatisfatórios de seu ensi- Fundamentalmente, três concepções podem ser
no. Sabemos e vivemos as condições de trabalho do apontadas:
professor, especialmente do professor de primeiro e • A linguagem é a expressão do pensamento: essa
segundo graus. Mais ainda, sabemos que a educação concepção ilumina, basicamente, os estudos tradicio-
“tem muitas vezes sido relegada à inércia administrativa, nais. Se concebemos a linguagem como tal, somos
a professores mal pagos e mal remunerados, a verbas
levados a afirmações — correntes — de que pessoas
escassas e aplicadas com tal falta de racionalidade que
que não conseguem se expressar não pensam.
nem mesmo a ‘lógica’ do sistema poderia explicar"
(Melio, 1979). • A linguagem é instrumento de comunicação: essa
concepção está ligada à teoria da comunicação e
Aceitamos, com a mesma autora citada, a “premissa
vê a língua como código (conjunto de signos que
de que apenas a igualdade social e econômica garante
a igualdade de condições para ter acesso aos bene- se combinam segundo regras) capaz de transmitir
fícios educacionais”. Mas acreditamos também que, ao receptor certa mensagem. Em livros didáticos, é
no interior das contradições que se presentificam na a concepção confessada nas instruções ao professor,
prática efetiva de sala de aula, poderemos buscar um nas introduções, nos títulos, embora em geral seja
espaço de atuação profissional em que se delineie um abandonada nos exercícios gramaticais.
fazer agora, na escola que temos, alguma coisa que nos • A linguagem é uma forma de interação: mais do que
aproxime da escola que queremos, mas que depende possibilitar uma transmissão de informações de um
de determinantes externos aos limites da ação da e na emissor a um receptor, a linguagem é vista como um
própria escola. lugar de interação humana. Por meio dela, o sujeito
Nesse sentido, as questões aqui levantadas procuram que fala pratica ações que não conseguiria levar a
fugir tanto da receita quanto da denúncia, buscando cabo, a não ser falando; com ela o falante age sobre
construir alguma alternativa de ação, apesar dos peri- o ouvinte, constituindo compromissos e vínculos que
gos resultantes da complexidade do tema: ensino da não preexistiam à fala.
língua materna. Grosso modo, essas três concepções correspondem
Uma questão prévia: a opção política e a sala de aula às três grandes correntes dos estudos linguísticos:
Antes de qualquer consideração específica sobre • a gramática tradicional;
a atividade de sala de aula, é preciso que se tenha • o estruturalismo e o transformacionalismo;
presente que toda e quaIquer metodologia de ensino • a linguística da enunciação.
articula uma opção política — que envolva uma teoria
A discussão aqui proposta procurará se situar no
de compreensão e interpretação da realidade — com
interior da terceira concepção de linguagem. Acredito
os mecanismos utilizados em sala de aula.
que ela implicará uma postura educacional diferencia-
Assim, os conteúdos ensinados, o enfoque que se dá da, uma vez que situa a linguagem como o lugar de
a eles, as estratégias de trabalho com os alunos, a bi- constituição de relações sociais, onde os falantes se
bliografia utilizada, o sistema de avaliação, o relaciona-
tornam sujeitos.
mento com os alunos, tudo corresponderá, nas nossas
atividades concretas de sala de aula, ao caminho por A interação linguística
que optamos. Em geral, quando se fala em ensino, uma A língua só tem existência no jogo que se joga na
questão prévia — para que ensinamos o que ensinamos?, sociedade, na interlocução. E é no interior de seu fun-
e sua correlata: para que as crianças aprendem o que cionamento que se pode procurar estabelecer as regras
aprendem? — é esquecida em benefício de discussões de tal jogo. Tomo um exemplo.

XXVII
Dado que alguém (Pedro) dirija a outro (José) uma Entretanto, uma “variedade linguística ‘vale’ o que
pergunta como: Você foi ao cinema ontem?, tal fala de ‘valem’ na sociedade os seus falantes, isto é, vale
Pedro modifica suas relações com José, estabelecendo como reflexo do poder e da autoridade que eles têm
um jogo de compromissos. Para José, só há duas possi- nas relações econômicas e sociais. Essa afirmação é
bilidades: responder (sim ou não) ou pôr em questão o válida, evidentemente, em termos internos quando
direito de Pedro em lhe dirigir tal pergunta (fazendo de confrontamos variedades de uma mesma língua, e em
conta que não ouviu ou respondendo “o que você tem termos externos pelo prestígio das línguas no plano
a ver com isso?”). No primeiro caso diríamos que José internacional” (Gnerre, 1978).
aceitou o jogo proposto por Pedro. No segundo caso, A transformação de uma variedade linguística em
José não aceitou o jogo e pôs em questão o próprio variedade “culta” ou “padrão” está associada a vários
direito de jogar assumido por Pedro. fatores, entre os quais Gnerre aponta:
Estudar a língua é, então, tentar detectar os compro- • a associação dessa variedade à modalidade escrita;
missos que se criam por meio da fala e as condições que
• a associação dessa variedade à tradição gramatical;
devem ser preenchidas por um falante para falar de certa
forma em determinada situação concreta de interação. • a dicionarização dos signos dessa variedade;
Dentro de tal concepção, já é insuficiente fazer uma • a consideração dessa variedade como portadora le-
tipologia entre frases afirmativas, interrogativas, impe- gítima de uma tradição cultural e de uma identidade
rativas e optativas a que estamos habituados, seguindo nacional.
manuais didáticos ou gramáticas escolares. No ensino Agora, dada a situação de fato em que estamos, qual
da língua, nessa perspectiva, é muito mais importante poderia ser a atitude do professor de língua portuguesa?
estudar as relações que se constituem entre os sujeitos A separação entre a forma de fala de seus alunos e a
no momento em que falam do que simplesmente esta- variedade linguística considerada “padrão” é evidente.
belecer classificações e denominar os tipos de sentenças. Sabendo-se que tais diferenças são reveladoras de outras
diferenças e sabendo-se que a “língua padrão” resulta
A democratização da escola de uma imposição social que desclassifica os demais
Tal perspectiva, ao jogar-nos diretamente no estudo dialetos, qual a postura a ser adotada pelo professor?
da linguagem em funcionamento, também nos obriga a
uma posição, na sala de aula, em relação às variedades Dominar que forma de falar?
linguísticas. Refiro-me ao problema, enfrentado cotidia- Parece-me que simplesmente valorizar as formas
namente pelo professor, das variedades, quer sociais, dialetais consideradas não cultas, mas Iinguisticamente
quer regionais. Afinal — dadas as diferenças dialetais válidas, tomando-as como o objeto do processo de
e dado que sabemos, hoje, por menor que seja nossa ensino, é desconhecer que “a começar do nível mais
formação, que tais variedades correspondem a distintas elementar de relações com o poder, a linguagem cons-
gramáticas —, como agir no ensino? titui o arame farpado mais poderoso para bloquear o
Parece-me que um pouco da resposta à perplexidade acesso ao poder” (Gnerre, 1978).
de todos aqueles que, de uma forma ou de outra, estão Como aponta Magda Soares (1983), “de um lado há
envolvidos com o sistema escolar, em relação ao baixo os que pretendem que a escola deva respeitar e preser-
nível do ensino contemporâneo, pode ser buscado no var a variedade linguística das classes populares, e sua
fato de que a escola hoje não recebe apenas alunos pro- peculiar relação com a linguagem, consideradas tão vá-
venientes das camadas mais beneficiadas da população. lidas e eficientes, para comunicação, quanto a variedade
A democratização da escola, ainda que falsa, trouxe linguística socialmente privilegiada. Nesse caso, a escola
em seu bojo outra clientela e com ela diferenças diale- deveria assumir a variedade linguística das classes popu-
tais bastante acentuadas. De repente, não damos aulas lares como instrumento legítimo do discurso escolar (dos
só para aqueles que pertencem a nosso grupo social. professores, dos alunos e do material didático). Por outro
Representantes de outros grupos estão sentados nos lado, há os que afirmam a necessidade de que as classes
bancos escolares. E eles falam diferente. populares aprendam a usar a variedade linguística so-
Sabemos que a forma de fala que foi elevada à cialmente privilegiada, própria das classes dominantes,
categoria de língua nada tem a ver com a qualidade e aprendam a manter, com a linguagem, a relação que
intrínseca dessa forma. Fatos históricos (econômicos e as classes dominantes com ela mantêm, porque a posse
políticos) determinaram a “eleição” de uma forma como dessa variedade e dessa forma específica de relação com
a língua portuguesa. As demais formas de falar, que não a linguagem é instrumento fundamental e indispensável
correspondem à forma “eleita”, são todas postas num na luta pela superação das desigualdades sociais”.
mesmo saco e qualificadas como “errôneas”, “desele- Mais próximo à segunda posição, me parece que
gantes”, “inadequadas para a ocasião” etc. cabe ao professor de língua portuguesa ter presente

XXVIII
que as atividades de ensino deveriam oportunizar aos e modos, sem que o aluno nem sequer suspeite o que
seus alunos o domínio de outra forma de falar, o dialeto significa indicativo, subjuntivo ou mais-que-perfeito.
padrão, sem que signifique a depreciação da forma de A maior parte do tempo e do esforço gastos por pro-
falar predominante em sua família, em seu grupo social, fessores e alunos durante o processo escolar serve para
etc. Isso porque é preciso romper com o bloqueio de aprender a metalinguagem de análise da língua, com
acesso ao poder, e a linguagem é um de seus caminhos. alguns exercícios, e eu me arriscaria a dizer “exercícios
Se ela serve para bloquear — e disso ninguém duvida esporádicos”, de língua propriamente ditos.
—, também serve para romper o bloqueio. Entretanto, uma coisa é saber a língua, isto é, dominar
Não estou afirmando que por meio das aulas de as habilidades de uso da língua em situações concretas
língua portuguesa se processará a modificação da de interação, entendendo e produzindo enunciados,
estrutura social. Estou, tão e somente, querendo dizer percebendo as diferenças entre uma forma de expresão
que o princípio “quem não se comunica se trumbica” e outra. Outra, é saber analisar uma língua dominando
não pode servir de fundamento de nosso ensino: afinal, conceitos e metalinguagens a partir dos quais se fala
nossos alunos se comunicam em seu dialeto, mas têm sobre a língua, se apresentam suas características es-
se trumbicado que não é fácil... E é claro que este “se truturais e de uso.
trumbicar” não se deve apenas à sua linguagem! Entre esses dois tipos de atividades, é preciso optar
pelo predomínio de um sobre o outro. Tradicionalmente
Ensino da língua e ensino da metalinguagem
prevaleceu o ensino da descrição linguística — eu diria que
Se o objetivo das aulas de língua portuguesa é nem sequer a descrição prevaleceu, mas o exemplário
oportunizar o domínio do dialeto padrão, devemos de descrições previamente feitas, pois na escola não se
acrescentar outra questão: a dicotomia entre ensino da aprende a descrever fatos novos, formular hipóteses de
língua e ensino da metalinguagem. A opção de um en- descrição, etc. O que se aprende, na verdade, é exempli-
sino da língua considerando as relações humanas que ficar descrições previamente feitas pela gramática. Mais
ela perpassa (concebendo a linguagem como lugar de modernamente, as descrições tradicionais foram substi-
um processo de interação), a partir da perspectiva de tuídas por descrições da teoria da comunicação, e hoje
que na escola se pode oportunizar o domínio de mais o aluno sabe o que é emissor, receptor, mensagem, etc.
outra forma de expressão, exige que reconsideremos “o Na verdade, substituiu-se uma metalinguagem por outra!
que” vamos ensinar, já que tal opção representa parte Parece-me que, para o ensino de primeiro grau, as
da resposta do “para que” ensinamos. atividades devem girar em torno do ensino da língua e
Nesse sentido, a alteração da situação atual do en- apenas subsidiariamente se deverá apelar para a me-
sino de língua portuguesa não passa apenas por uma talinguagem, quando a descrição da língua se impõe
mudança nas técnicas e nos métodos empregados na como meio para alcançar o objetivo final de domínio
sala de aula. Uma diferente concepção de linguagem da língua, em sua variedade padrão.
constrói não só uma nova metodologia, mas principal- Gostaria de encerrar essas breves considerações so-
mente um “novo conteúdo” de ensino. bre concepção de linguagem, variedades linguísticas e
Parece-me que o mais caótico da atual situação do ensino de língua/ensino de metalinguagem, reafirman-
ensino de língua portuguesa em escolas de primeiro do que a reflexão sobre o “para quê” de nosso ensino
grau consiste precisamente no ensino, para alunos que exige que pensemos sobre o próprio fenômeno de que
nem sequer dominam a variedade culta, de uma meta- somos professores — no nosso caso, a linguagem —,
linguagem de análise dessa variedade — com exercícios porque tal reflexão, ainda que assistemática, ilumina
contínuos de descrição gramatical, estudo de regras e toda a atuação do professor em sala de aula.
hipóteses de análise de problemas que mesmo espe- GERALDI, João W. O texto na sala de aula.
cialistas não estão seguros de como resolver. São Paulo: Ática, 1997.

Apenas para exemplificar: já tive a oportunidade de


folhear cadernos de anotações de aluno de quinta série. Leitura e produção de texto
O “pobre menino” anotara que, para Saussure, a língua
Texto 3
é um conjunto estruturado de signos linguísticos, arbi-
trários por natureza, mas que para Chomsky (grafado A qualidade da leitura
Jonsqui), estudar uma língua era estabelecer “regras
profundas” da competência dos falantes... 1. O que é leitura
Exemplo menos caótico, mas nem por isso menos Como vimos, a escrita não pode ser considerada des-
triste, e infelizmente mais frequente, são páginas e vinculada da leitura. Nossa forma de ler e nossas expe-
páginas de conjugações verbais em todos os tempos riências com textos de outros redatores influenciam de

XXIX
várias maneiras nossos procedimentos de escrita. Pela • identificação de palavras-chave;
leitura vamos construindo uma intimidade muito gran-
• seleção e hierarquização de ideias;
de com a língua escrita, vamos internalizando as suas
estruturas e as suas infinitas possibilidades estilísticas. • associação com informações anteriores;
Nosso convívio com a leitura de textos diversos
• antecipação de informações;
consolida também a compreensão do funcionamento
de cada gênero em cada situação. Além disso, a leitura • elaboração de hipóteses;
é a forma primordial de enriquecimento da memória,
do senso crítico e do conhecimento sobre os diversos • construção de inferências;
assuntos acerca dos quais se pode escrever. • compreensão de pressupostos;
• controle de velocidade;
A leitura é um processo complexo e abrangente de
decodificação de signos e de compreensão e intelecção • focalização da atenção;
do mundo que faz rigorosas exigências ao cérebro, à me-
mória e à emoção. Lida com a capacidade simbólica e • avaliação do processo realizado;
com a habilidade de interação mediada pela palavra. É
• reorientação dos próprios procedimentos mentais.
um trabalho que envolve signos, frases, sentenças, argu-
mentos, provas formais e informais, objetivos, intenções, Vamos analisar algumas dessas habilidades.
ações e motivações. Envolve especificamente elementos
da linguagem, mas também os da experiência de vida 2. Recursos para uma leitura mais produtiva
dos indivíduos. Um leitor ativo considera os recursos técnicos e cog-
nitivos que podem ser desenvolvidos para uma leitura
Os procedimentos de leitura podem variar de indiví- produtiva. A leitura não se esgota no momento em que
duo para indivíduo e de objetivo para objetivo. Quando se lê. Expande-se por todo o processo de compreensão
lemos apenas para nos divertir, o procedimento de que antecede o texto, explora-lhe as possibilidades e
leitura é bem espontâneo. Não precisamos fazer muito prolonga-lhe o funcionamento além do contato com o
esforço para manter a atenção ou para gravar na me- texto propriamente dito, produzindo efeitos na vida e
mória algum item. Mas, em todas as formas de leitura, no convívio com as outras pessoas.
muito do nosso conhecimento prévio é exigido para Há procedimentos específicos de seleção e hierar-
que haja uma compreensão mais exata do texto. Trata- quização da informação como:
-se de nosso conhecimento prévio sobre:
• observar títulos e subtítulos;
• a língua;
• analisar ilustrações;
• os gêneros e os tipos de texto; • reconhecer elementos paratextuais importantes
• o assunto. (parágrafos, negritos, sublinhados, deslocamentos,
enumerações, quadros, legendas etc.);
Eles são muito importantes para a compreensão de
• reconhecer e sublinhar palavras-chave;
um texto. É preciso compreender simultaneamente o
vocabulário e a organização das frases; identificar o • identificar e sublinhar ou marcar na margem frag-
tipo de texto e o gênero; ativar as informações antigas mentos significativos;
e novas sobre o assunto; perceber os implícitos, as • relacionar e integrar, sempre que possível, esses
ironias, as relações estabelecidas com o nosso mundo fragmentos a outros;
real. Esse é o jogo que torna a leitura produtiva. • decidir se deve consultar o glossário ou o dicionário
[...] ou adiar temporariamente a dúvida para esclareci-
mento no contexto;
Como a leitura faz inúmeras solicitações simultâneas
ao cérebro, é necessário desenvolver, consolidar e au- • tomar notas sintéticas de acordo com os objetivos.
tomatizar habilidades muito sofisticadas para pertencer
Há também procedimentos de clarificação e simpli-
ao mundo dos que leem com naturalidade e rapidez.
Trata-se de um longo e acidentado percurso para a ficação das ideias do texto como:
compreensão efetiva e responsiva, que envolve: • construir paráfrases mentais ou orais de fragmentos
complexos;
• decodificação de signos;
• substituir itens lexicais complexos por sinônimos
• interpretação de itens lexicais e gramaticais; familiares;
• agrupamento de palavras em blocos conceituais; • reconhecer relações lexicais/morfológicas/sintáticas.

XXX
Utilizamos ainda procedimentos de detecção de • para estudar, desenvolver o intelecto, em busca de
coerência textual, tais como: qualificação profissional;
• identificar o gênero ou a macroestrutura do texto; • para seguir instruções;
• ativar e usar conhecimentos prévios sobre o tema; • para comunicar um texto a um auditório;
• usar conhecimentos prévios extratextuais, pragmá- • para revisar um texto, etc.
ticos e da estrutura do gênero.

Um leitor maduro usa também, frequentemente, pro- Se lemos um jornal, por exemplo, apenas para saber
cedimentos de controle e monitoramento da cognição: se há alguma novidade interessante, empreendemos
• planejar objetivos pessoais significativos para a lei- uma leitura do geral para o particular (descendente):
tura; olhamos as manchetes, fixamos alguns parágrafos ini-
ciais, passamos os olhos pela página, procurando um
• controlar a atenção voluntária sobre o objetivo;
ponto de atração, e quando o encontramos fazemos
• controlar a consciência constante sobre a atividade um outro tipo de leitura: do particular para o geral
mental; (ascendente).
• controlar o trajeto, o ritmo e a velocidade de leitura
de acordo com os objetivos estabelecidos;
No primeiro tipo somos superficiais, velozes, elabo-
• detectar erros no processo de decodificação e inter- ramos rápidas hipóteses que não testamos, fazemos
pretação; algumas adivinhações. No segundo tipo de leitura so-
• segmentar as unidades de significado; mos mais detalhistas, queremos saber tudo, procuramos
• associar as unidades menores de significado a uni- garantir a compreensão precisa, exata.
dades maiores; Um leitor maduro distingue qual é o momento de
• autoavaliar continuamente o desempenho da ativi- fazer uma leitura superficial e rápida (descendente)
dade; daquele em que é necessária uma leitura detalhada,
• aceitar e tolerar temporariamente uma compreensão desacelerada (ascendente), mesmo quando está traba-
desfocada até que a própria leitura desfaça a sensa- lhando ou estudando. Pois, mesmo quando estuda, há
ção de desconforto. momentos em que você pode dispensar certos textos,
ou partes de textos, que já são conhecidos.
Alguns desses procedimentos são utilizados pelo
leitor na primeira leitura, outros na releitura. Há ainda 4. Procedimentos estratégicos de leitura
aqueles que são concomitantes a outros, constituindo Um texto para estudo, em geral, exige do leitor uma
uma atividade cognitiva complexa que não obedece a grande concentração, uma atenção voluntária e contro-
uma sequência rígida de passos. É guiada tanto pela lada. Esse tipo de leitura detalhada, minuciosa, que um
construção do próprio texto como pelos interesses, estudante precisa desenvolver é o que vamos focalizar
objetivos e intenções do leitor. aqui. Há muitos recursos e procedimentos para uma
Como são interiorizados e automatizados pelo uso leitura mais produtiva. Alguns você já usa naturalmente,
outros pode incorporar ao seu acervo de habilidades.
consciente e frequente, e são apenas meios e não fins
em si mesmos, nem sempre esses procedimentos estão a) Estabelecer um objetivo claro
muito claros ou conscientes para quem os utiliza na
leitura cotidiana. Sempre que temos um objetivo claro para a leitura
vamos mais atentos para o texto. Já sabemos o que
Vamos aprofundar nosso conhecimento acerca de
queremos e ficamos mais atentos às partes mais impor-
alguns desses procedimentos.
tantes em relação ao nosso objetivo.
3. Os tipos de leitura e seus objetivos Estabelecer previamente um objetivo nos ajuda a
O objetivo da leitura, como já foi explicado anterior- escolher e a controlar o tipo de leitura necessário: as-
mente, determina de que forma lemos um texto. Lemos: cendente ou descendente; detalhada, lenta, minuciosa,
• por prazer, em busca de diversão, de emoção estética ou rápida e superficial.
ou de evasão; É importante construir previamente algumas per-
• para obter informações gerais, esclarecimentos, em guntas que ajudam a controlar o objetivo e a atenção,
busca de atualização; como, por exemplo:
• para obter informações precisas e exatas, analisá-las • Qual é a opinião do autor?
e escrever um texto relativo ao tema; • Quais são as informações novas que o texto veicula?

XXXI
• O que este autor pensa desse assunto? Em que Observe o seguinte período do texto:
discorda dos que já conheço? O que acrescenta à
O governo está convocado a estabelecer políticas efi-
discussão?
cazes para atrair às escolas as crianças agora lançadas no
• Qual é o conceito, a definição desse fenômeno? mais abjeto dos infortúnios — a disputa de alimentos com
• Como ocorreu esse fato? Onde? Quando? Quais são os abutres.
suas causas? Quais são suas consequências? Quem
estava envolvido? Quais são os dados quantitativos A palavra abjeto pode gerar dúvidas no leitor, mas
citados? podemos perceber que ela não é essencial ao texto.
• O que é mais importante nesse texto? O que eu devo Quando retirada, o período preserva significado. Talvez
não seja tão necessário nesse caso consultar o dicioná-
anotar para utilizar depois no meu trabalho?
rio, já que o contexto esclarece que se trata de uma ideia
Quando começamos uma leitura sem nenhuma negativa que intensifica (junto com o advérbio mais)
pergunta prévia, temos mais dificuldade em identificar a negatividade que está em infortúnios. Poderíamos
aspectos importantes, distinguir partes do texto, hierar- tentar substituí-la por outras mais conhecidas: indigno,
quizar as informações. horrível, desprezível, e a frase continuaria apresentando
ideia lógica.
b) Identificar e sublinhar com lápis as palavras-chave Esses procedimentos de inferência e compreensão
lexical são realizados com muita velocidade pelo leitor.
As partes que sustentam a maior carga de significa-
Quando a continuidade da leitura se torna prejudicada,
do em um texto são chamadas de palavras-chave. Elas
o melhor mesmo é parar e ir ao dicionário.
podem apresentar uma pequena variação de leitura
para leitura, de leitor para leitor, pois cada um imprime
sua visão ao que lê. e) Destacar divisões no texto para agrupá-las pos-
teriormente
[...]
É importante compreender essas divisões para es-
Sem elas o texto perde totalmente o sentido. Por tabelecer mentalmente um esquema do texto. Muitas
meio delas podemos reconstituir o sentido de um texto, vezes o autor não insere gráficos, esquemas, nem expli-
elaborar um esquema ou síntese. Normalmente são os cita por meio de enumerações as divisões que faz das
substantivos, verbos e certos adjetivos. Não são palavras ideias. Preste bem atenção quando o texto apresenta
gramaticais: artigos, conectivos, pronomes, preposições estruturas assim:
ou advérbios.
• Em primeiro lugar... em seguida... em terceiro lugar...
[...] • Inicialmente... a seguir... finalmente...
• Primeiramente... em prosseguimento... por último...
c) Tomar notas • Por um lado... por outro lado...
Uma ajuda técnica imprescindível, principalmente • Num primeiro momento... num segundo momento...
para quem lê com o objetivo de estudar, é tomar notas. • A primeira questão é... A segunda... A terceira...
A partir das palavras-chave, o leitor pode ir destacando
Por meio da identificação dessas estruturas é possível
e anotando pequenas frases que resumem o pensa-
reconstruir o raciocínio do autor e torna-se mais fácil
mento principal dos períodos, dos parágrafos e do
elaborar esquemas e resumos.
texto. Pode também marcar com lápis nas margens para
identificar por meio de títulos pessoais as partes mais [...]
importantes, os objetivos, as enumerações, as conclu- f) Simplificação
sões, as definições, os conceitos, os pequenos resumos
Um dos recursos mais produtivos durante a leitura
que o próprio autor elabora no decorrer do texto e tudo
de textos complexos é fazer constantemente paráfra-
o mais que estiver de acordo com o objetivo principal
ses mentais mais simples daquilo que está no texto,
da leitura (algumas edições já trazem esse destaque na
ou seja, fazer traduções em palavras próprias, dizer
margem para facilitar a leitura). Essas notas podem gerar
mentalmente com suas próprias palavras o que en-
um esquema, um resumo ou uma paráfrase.
tendeu do texto.
[...]
[...]
d) Estudar o vocabulário
Durante a leitura de um texto, temos que decidir g) Identificação da coerência textual
a cada palavra nova que surge se é melhor consultar Diante de cada novo texto temos de identificar as es-
o dicionário, o glossário, ou se podemos adiar essa truturas básicas para compreender seu funcionamento.
consulta, aceitando nossa interpretação temporária da Assim, identificamos imediatamente o que é um poema,
palavra a partir do contexto. o que é uma fábula, o que é um texto dissertativo.

XXXII
Como a escrita é para ser lida e compreendida a dis- • Quais são as partes do texto que apresentam obje-
tância, sem interferência do autor no momento da leitura, tivos, conceitos, definições, conclusões? Quais são
sua elaboração exige uma estrutura exata, precisa, clara, as relações entre essas partes? Estrutura textual.
que assegure ao leitor uma decodificação correta e ade- • Com que argumentos as ideias são defendidas?
quada. Para tanto o autor usa estruturas sintáticas com- Provas.
plexas, estabelecendo minuciosamente as relações • Onde e de que maneira a subjetividade está eviden-
entre as ideias, já que não pode contar com o apoio te? Posicionamento explicitado.
do contexto, das expressões faciais, do conhecimento
• Quais são as outras vozes que perpassam o texto?
comum. Isso acontece principalmente nos textos de
Distribuição da responsabilidade pelas ideias.
natureza informativa: dissertações, argumentações, re-
portagens e ensaios, os quais privilegiamos neste livro. • Quais são os testemunhos utilizados? Depoimentos.
Quanto menos compromisso o texto tem com a infor- • Quais são os exemplos citados? Fatos, dados.
mação exata, mais espaço deixa para os acréscimos e • Como são tratadas as ideias contrárias? Rebatimento
interpretações do leitor, como é o caso da publicidade, ou antecipação de oposições.
da poesia e dos textos literários em geral, nos quais a Além dessas, há muitas outras perguntas que o leitor
polissemia (convívio de uma multiplicidade de signifi- vai propondo à medida que lê e de acordo com os seus
cações sobre uma mesma base) predomina. objetivos. Esse diálogo, essa interação entre leitor e tex-
Um texto bem escrito apresenta sempre uma certa to exige a ativação de conhecimentos que extrapolam
dose de repetições, de redundância, para auxiliar o a simples decodificação dos elementos constitutivos
leitor a chegar às conclusões desejadas pelo autor. do texto. Essas informações pragmáticas vêm iluminar
Quando o interesse for assegurar uma compreensão e esclarecer os significados e estabelecer a coerência
predeterminada, precisa, exata, naturalmente será pro- textual do que é lido.
duzido um texto mais denso, mais estruturado. Terá por Caso essas perguntas não sejam respondidas de
base um planejamento lógico, em que as sequências maneira adequada, podemos incorrer em equívoco,
tenham uma articulação necessária entre si mesmas. interpretando mal os objetivos e consequentemente
Esses textos não são fáceis e não são compreendidos à as informações e os significados.
primeira leitura, superficial e rápida. É preciso um rígido
controle da atenção, um objetivo claro para a leitura, h) Percepção da intertextualidade
um empenho constante para fazer os relacionamentos Um texto traz em si marcas de outros textos, ex-
adequados tanto entre as ideias interiores ao próprio plícitas ou implícitas. A esse fenômeno chamamos
texto, como entre o texto e os conhecimentos prévios intertextualidade. Essa ligação entre textos pode ir de
do leitor e suas experiências vividas. uma simples citação explícita a uma leve alusão, ou até
Isso significa que a leitura para apreensão de infor- mesmo a uma paródia completa, em que a estrutura do
mações deve ser uma leitura pausada, desacelerada, texto inicial é utilizada como base para o novo texto.
que vai do particular para o geral e volta do geral para Essa associação é prevista pelo autor e deve ser feita
o particular constantemente. Uma decifração que pro- pelo leitor de forma espontânea, na proporção em que
cura percorrer o mesmo raciocínio do autor do texto, partilhe conhecimentos com o autor. Em textos mais
refazendo o trajeto do seu pensamento original, para complexos, a intensidade do esforço para compreender
apreender, discutir, concordar ou se opor a essas ideias. a intertextualidade pode variar e sempre depende de
conhecimentos prévios comuns ao autor e ao leitor.
Durante a leitura é preciso conferir as interpretações,
fazendo perguntas ao texto. Para isso fazemos pergun- [...]
tas elementares: GARCEZ, Lucília Helena do Carmo. Técnica de redação: o que é preci-
• Quem escreve? Autor. so saber para bem escrever. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
• Que tipo de texto é? Gênero.
• A quem se destina? Público. Práticas artístico-literárias
• Onde é veiculado? Suporte editorial. Texto 4
• Qual o objetivo? Intenções.
• Com que autoridade? Papel social do autor. O direito à literatura
• O que eu já sei sobre o tema? Conhecimentos prévios [...]
do leitor. 3
• Quais são os outros textos que estão sendo citados? Chamarei de literatura, da maneira mais ampla
Intertextualidade. possível, todas as criações de toque poético, ficcional
• Quais são as ideias principais? Informações. ou dramático em todos os níveis de uma sociedade,

XXXIII
em todos os tipos de cultura, desde o que chamamos poderes sugerem e a que nasce dos movimentos de
folclore, lenda, chiste, até as formas mais complexas e negação do estado de coisas predominante.
difíceis da produção escrita das grandes civilizações. A respeito destes dois lados da literatura, convém
Vista deste modo a literatura aparece claramente lembrar que ela não é uma experiência inofensiva, mas
como manifestação universal de todos os homens em uma aventura que pode causar problemas psíquicos
todos os tempos. Não há povo e não há homem que e morais, como acontece com a própria vida, da qual
possam viver sem ela, isto é, sem a possibilidade de é imagem e transfiguração. Isto significa que ela tem
entrar em contato com alguma espécie de fabulação. papel formador de personalidade, mas não segundo as
Assim como todos sonham todas as noites, ninguém convenções; seria antes segundo a força indiscriminada
é capaz de passar as vinte e quatro horas do dia sem e poderosa da própria realidade. Por isso, nas mãos do
alguns momentos de entrega ao universo fabuloso. O leitor o livro pode ser fator de perturbação e mesmo de
sonho assegura durante o sono a presença indispen- risco. Daí a ambivalência da sociedade em face dele,
sável desse universo, independentemente da nossa suscitando por vezes condenações violentas quando
vontade. E durante a vigília a criação ficcional ou poé- ele veicula noções ou oferece sugestões que a visão
tica, que é a mola da literatura em todos os seus níveis convencional gostaria de proscrever. No âmbito da
e modalidades, está presente em cada um de nós, instrução escolar o livro chega a gerar conflitos, porque
analfabeto ou erudito — como anedota, causo, história o seu efeito transcende as normas estabelecidas.
em quadrinho, noticiário policial, canção popular, moda
de viola, samba carnavalesco. Ela se manifesta desde o Numa palestra feita há mais de quinze anos em
devaneio amoroso ou econômico no ônibus até a aten- reunião da Sociedade Brasileira para o Progresso da
ção fixada na novela de televisão ou na leitura corrida Ciência sobre o papel da literatura na formação do
de um romance. homem, chamei a atenção entre outras coisas para os
aspectos paradoxais desse papel, na medida em que os
Ora, se ninguém pode passar vinte e quatro horas
educadores ao mesmo tempo preconizam e temem o
sem mergulhar no universo da ficção e da poesia, a
efeito dos textos literários. De fato (dizia eu), há “conflito
literatura concebida no sentido amplo a que me referi
entre a ideia convencional de uma literatura que eleva
parece corresponder a uma necessidade universal,
e edifica (segundo os padrões oficiais) e a sua podero-
que precisa ser satisfeita e cuja satisfação constitui um
direito. sa força indiscriminada de iniciação na vida, com uma
variada complexidade nem sempre desejada pelos
Alterando um conceito de Otto Ranke sobre o mito,
educadores. Ela não corrompe nem edifica, portanto;
podemos dizer que a literatura é o sonho acordado das
mas, trazendo livremente em si o que chamamos o
civilizações. Portanto, assim como não é possível haver
bem e o que chamamos o mal, humaniza em sentido
equilíbrio psíquico sem o sonho durante o sono, talvez
profundo, porque faz viver”.
não haja equilíbrio social sem a literatura. Deste modo,
ela é fator indispensável de humanização e, sendo as- 4
sim, confirma o homem na sua humanidade, inclusive
A função da literatura está ligada à complexidade
porque atua em grande parte no subconsciente e no
inconsciente. Neste sentido, ela pode ter importância da sua natureza, que explica inclusive o papel contra-
equivalente à das formas conscientes de inculcamento ditório mas humanizador (talvez humanizador porque
intencional, como a educação familiar, grupal ou escolar. contraditório). Analisando, podemos distinguir pelo
Cada sociedade cria as suas manifestações ficcionais, menos três faces: 1) ela é uma construção de objetos
poéticas e dramáticas de acordo com os seus impulsos, autônomos como estrutura e significado; 2) ela é uma
as suas crenças, os seus sentidos, as suas normas, a fim forma de expressão, isto é, manifesta emoções e a visão
de fortalecer em cada um a presença e atuação deles. do mundo dos indivíduos e dos grupos; 3) ela é uma
forma de conhecimento, inclusive como incorporação
Por isso é que nas nossas sociedades a literatura
difusa e inconsciente.
tem sido um instrumento poderoso de instrução e
educação, entrando nos currículos, sendo proposta a Em geral pensamos que a literatura atua sobre nós
cada um como equipamento intelectual e afetivo. Os devido ao terceiro aspecto, isto é, porque transmite uma
valores que a sociedade preconiza, ou os que considera espécie de conhecimento, que resulta em aprendizado,
prejudicial, estão presentes nas diversas manifestações como se ela fosse um tipo de instrução. Mas não é assim.
da ficção, da poesia e da ação dramática. A literatura O efeito das produções literárias é devido à atuação
confirma e nega, propõe e denuncia, apoia e combate, simultânea dos três aspectos, embora costumemos
fornecendo a possibilidade de vivermos dialeticamente pensar menos no primeiro, que corresponde à maneira
os problemas. Por isso é indispensável tanto a literatu- pela qual a mensagem é construída; mas esta maneira é
ra sancionada quanto a literatura proscrita; a que os o aspecto, senão mais importante, com clareza crucial,

XXXIV
porque é o que decide se uma comunicação é literária o meu caos interior também se ordena e a mensagem
ou não. Comecemos por ele. pode atuar. Toda obra literária pressupõe esta supera-
Toda obra literária é antes de mais nada uma espécie ção do caos, determinada por um arranjo especial das
de objeto, de objeto construído; e é grande o poder palavras e fazendo uma proposta de sentido.
humanizador desta construção, enquanto construção. Pensemos agora num poema simples, como a lira
De fato, quando elaboram uma estrutura, o poeta ou de Gonzaga que começa com o verso “Eu, Marília, não
o narrador nos propõem um modelo de coerência, ge- fui nenhum vaqueiro”. Ele a escreveu no calabouço
rado pela força da palavra organizada. Se fosse possível da Ilha das Cobras e se põe na situação de quem está
abstrair o sentido e pensar nas palavras como tijolos de muito triste, separado da noiva. Então começa a pensar
uma construção, eu diria que esses tijolos representam nela e imagina a vida que teriam tido se não houvesse
um modo de organizar a matéria, e que enquanto orga- ocorrido a catástrofe que o jogou na prisão. De acordo
nização eles exercem papel ordenador sobre a nossa com a convenção pastoral do tempo, transfigura-se no
mente. Quer percebamos claramente ou não, o caráter pastor Dirceu e transfigura a noiva na pastora Marília,
de coisa organizada da obra literária torna-se um fator traduzindo o seu drama em termos da vida campestre.
que nos deixa mais capazes de ordenar a nossa própria A certa altura diz:
mente e sentimentos; e em consequência, mais capazes
de organizar a visão que temos do mundo. Proponha-me dormir no teu regaço
As quentes horas da comprida sesta;
Por isso, um poema hermético, de entendimento difí-
Escrever teus louvores nos olmeiros,
cil, sem nenhuma alusão tangível à realidade do espírito Toucar-te de papoulas na floresta.
ou do mundo, pode funcionar neste sentido, pelo fato
de ser um tipo de ordem, sugerindo um modelo de su- A extrema simplicidade desses versos remete a atos
peração do caos. A produção literária tira as palavras do ou devaneios dos namorados de todos os tempos: ficar
nada e as dispõe como todo articulado. Este é o primeiro com a cabeça no colo da namorada, apanhar flores para
nível humanizador, ao contrário do que geralmente se fazer uma grinalda, escrever as respectivas iniciais na
pensa. A organização da palavra comunica-se ao nosso casca das árvores. Mas na experiência de cada um de
espírito e o leva, primeiro, a se organizar; em seguida, nós esses sentimentos e evocações são geralmente va-
a organizar o mundo. Isto ocorre desde as formas mais gos, informulados, e não têm consistência que os torne
simples, como a quadrinha, o provérbio, a história de exemplares. Exprimindo-os no enquadramento de um
bichos, que sintetizam a experiência e a reduzem à su- estilo literário, usando rigorosamente os versos de dez
gestão, norma, conselho ou simples espetáculo mental. sílabas, explorando certas sonoridades, combinando
“Mais vale quem Deus ajuda do que quem cedo as palavras com perícia, o poeta transforma o informal
madruga”. Este provérbio é uma frase solidamente ou o inexpresso em estrutura organizada, que se põe
construída, com dois membros de sete sílabas cada acima do tempo e serve para cada um representar
um, estabelecendo um ritmo que realça o conceito, mentalmente as situações amorosas deste tipo. A alter-
tornado mais forte pelo efeito da rima toante: “aj-U-D- nância regulada de sílabas tônicas e sílabas átonas, o
-A”, “madr-U-g-A”. A construção consistiu em descobrir poder sugestivo da rima, a cadência do ritmo — criaram
a expressão lapidar e ordená-la segundo meios técni- uma ordem definida que serve de padrão para todos
cos que impressionam a percepção. A mensagem é e deste modo a todos humaniza, isto é, permite que os
inseparável do código, mas o código é a condição que sentimentos passem do estado de mera emoção para
assegura o seu efeito. o da forma construída, que assegura a generalidade e a
Mas as palavras organizadas são mais do que a pre- permanência. Note-se, por exemplo, o efeito do jogo de
sença de um código: elas comunicam sempre alguma certos sons expressos pelas letras T e P no último verso,
coisa, que nos toca porque obedece a certa ordem. dando transcendência a um gesto banal de namorado:
Quando recebemos o impacto de uma obra literária, oral
ou escrita, ele é devido à fusão inextricável da mensagem Toucar-Te de PaPoulas na floresTa.
com a sua organização. Quando digo que um texto me
impressiona, quero dizer que ele impressiona porque a Tês no começo e no fim, cercando os Pês do meio for-
sua possibilidade de impressionar foi determinada pela mando com eles uma sonoridade mágica que contribui
ordenação recebida de quem o produziu. Em palavras para elevar a experiência amorfa ao nível da expressão
usuais, o conteúdo só atua por causa da forma, e a forma organizada, figurando o efeito por meio de imagens
traz em si, virtualmente, uma capacidade de humanizar que marcam com eficiência a transfiguração do meio
devido à coerência mental que pressupõe e que sugere. natural. A forma permitiu que o conteúdo ganhasse
O caos originário, isto é, o material bruto a partir do qual maior significado e ambos juntos aumentaram a nossa
o produtor escolheu uma forma, se torna ordem; por isso, capacidade de ver e sentir.

XXXV
Digamos que o conteúdo atuante graças à forma [...]
constitui com ela um par indissolúvel que redunda em
certa modalidade de conhecimento. Este pode ser uma CANDIDO, Antonio. O direito à literatura. In: Vários escritos. 3. ed.
São Paulo: Duas Cidades, 1995. (Fragmento).
aquisição consciente de noções, emoções, sugestões,
inculcamentos, mas na maior parte se processa nas
camadas do subconsciente e do inconsciente, incor- Estudos linguísticos e gramaticais
porando-se em profundidade como enriquecimento
Texto 5
difícil de avaliar. As produções literárias, de todos os
tipos e todos os níveis, satisfazem necessidades básicas [...]
do ser humano, sobretudo através dessa incorporação,
que enriquece a nossa percepção e a nossa visão do Explorando a gramática
mundo. O que ilustrei por meio do provérbio e dos
Fale fala brasileira
versos de Gonzaga ocorre em todo o campo da litera- Que você enxerga bonito.
tura e explica por que ela é uma necessidade universal Mario de Andrade
imperiosa, e por que fruí-la é um direito das pessoas de
qualquer sociedade, desde o índio que canta as suas
proezas de caça ou evoca dançando a lua cheia, até o A gramática compreende o conjunto de regras
mais requintado erudito que procura captar com sábias que especificam o funcionamento de uma língua.
redes os sentidos flutuantes de um poema hermético.
Em todos esses casos ocorre humanização e enrique-
cimento, da personalidade e do grupo, por meio de As pessoas, quando falam, não têm a liberdade to-
conhecimento oriundo da expressão submetida a uma tal de inventar, cada uma a seu modo, as palavras que
ordem redentora da confusão. dizem, nem têm a liberdade irrestrita de colocá-las em
Entendo aqui por humanização (já que tenha falado qualquer lugar nem de compor, de qualquer jeito, seus
tanto nela) o processo que confirma no homem aqueles enunciados. Falam, isso sim, todas elas, conforme as
traços que reputamos essenciais, como o exercício da regras particulares da gramática de sua própria língua.
reflexão, a aquisição do saber, a boa disposição para Isso porque toda língua tem sua gramática, tem seu
com o próximo, o afinamento das emoções, a capaci- conjunto de regras, independentemente do prestígio
dade de penetrar nos problemas da vida, o senso da social ou do nível de desenvolvimento econômico e
beleza, a percepção da complexidade do mundo e dos cultural da comunidade em que é falada. Quer dizer,
seres, o cultivo do humor. A literatura desenvolve em não existe língua sem gramática.
nós a quota de humanidade na medida em que nos
Quando alguém é capaz de falar uma língua é então
torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a
sociedade, o semelhante. capaz de usar, apropriadamente, as regras (fonológicas,
morfológicas, sintáticas e semânticas) dessa língua
Isto posto, devemos lembrar que além do conhe-
(além, é claro, de outras de natureza pragmática) na pro-
cimento por assim dizer latente, que provém da or-
dução de textos interpretáveis e relevantes. Aprender
ganização das emoções e da visão do mundo, há na
literatura níveis de conhecimento internacional, isto é, uma língua é, portanto, adquirir, entre outras coisas, o
planejados pelo autor e conscientemente assimilados conhecimento das regras de formação dos enunciados
pelo receptor. Estes níveis são o que chamam imedia- dessa língua. Quer dizer, não existe falante sem conhe-
tamente a atenção e é neles que o autor injeta as suas cimento de gramática.
intenções de propaganda, ideologia, crença, revolta, Isso não significa dizer que todo falante sabe o que
adesão etc. Um poema abolicionista de Castro Alves é um adjunto adnominal, ou um dígrafo, ou um verbo
atua pela eficiência da sua organização formal, pela intransitivo. O que ele sabe, intuitiva e implicitamente,
qualidade do sentimento que exprime, mas também é usar essas coisas — ou seja, ele sabe as regras de uso,
pela natureza da sua posição política e humanitária. de combinação das palavras em textos, para que resulte
Nestes casos a literatura satisfaz, em outro nível, a ne- inteligível e interpretável o que dizem. Sabem as regras
cessidade de conhecer os sentimentos e a sociedade,
de uso das unidades, embora desconheçam os nomes
ajudando-nos a tomar posição em face deles. É aí que
que as unidades têm e a que classes pertencem.
se situa a “literatura social”, na qual pensamos quase
exclusivamente quando se trata de uma realidade tão No âmbito dessa discussão, vale a pena distinguir
política e humanitária quanto a dos direitos humanos, o que são regras de gramática e o que não são regras
que partem de uma análise do universo social e procu- de gramática, para que se desfaça grande parte dos
ram retificar as suas iniquidades. equívocos que pairam por nossas salas de aulas.

XXXVI
Regras de gramática, como o nome já diz, são nor- tiu” e outras equivalentes.)7. A escola perde muito tempo
mas, são orientações acerca de como usar as unidades com questões de mera nomenclatura e de classificação,
da língua, de como combiná-las, para que se produzam enquanto o estudo das regras dos usos da língua em
determinados efeitos, em enunciados funcionalmente textos fica sem vez, fica sem tempo.
inteligíveis, contextualmente interpretáveis e adequa- Portanto, a questão maior não é ensinar ou não ensi-
dos aos fins pretendidos na interação. nar gramática. Por sinal, essa nem é uma questão, uma
Dessa forma, são regras, por exemplo: a descrição de vez que não se pode falar nem escrever sem gramática.
A questão maior é discernir sobre o objeto do ensino: as
como empregar os pronomes; de como usar as flexões
regras (mais precisamente: as regularidades) de como
verbais para indicar diferenças de tempo e de modo;
se usa a língua nos mais variados gêneros de textos
de como estabelecer relações semânticas entre partes
orais e escritos. Por exemplo, quais as regras para a
do texto (relações de causa, de tempo, de compara- produção e leitura de um resumo, de uma resenha, de
ção, de oposição etc.); de quando e como usar o artigo uma notícia, de um requerimento, de um aviso, entre
indefinido e o definido; de quando e de como garantir muitos outros. Uma subquestão daí derivada é a de
a complementação do verbo ou de outras palavras; de como ensinar tais regularidades, com que concepções,
como expressar exatamente o que se quer pelo uso com que objetivos e posturas, desenvolvendo que
da palavra adequada, no lugar certo, na posição certa. competências e habilidades. Cabe lembrar que toda
Em contrapartida, não são regras de uso, mas são língua possui, para além da gramática, um léxico varia-
apenas questões metalinguísticas de definição e clas- do, que também precisa ser amplamente conhecido,
o que significa dizer que a gramática sozinha nunca foi
sificação das unidades da língua, por exemplo, saber:
suficiente para alguém conseguir ampliar e aperfeiçoar
a subdivisão das conjunções e os respectivos nomes
seu desempenho comunicativo.
de cada uma; a subclassificação de cada subclasse dos
pronomes e a função sintática prevista para cada um; a
classificação de cada tipo de oração, com toda a refina- A gramática existe não em função de si mesma,
mas em função do que as pessoas falam, ouvem,
da subclassificação das subordinadas e coordenadas;
leem e escrevem nas práticas sociais de uso da
as diferentes funções sintáticas do QUE ou do SE; a
língua.
distinção entre os vários tipos de encontro vocálico ou
consonantal, de sujeito ou de predicado (aqui também
com detalhadas distinções nem sempre consistentes O conjunto de regras que, como se viu, constitui a
e quase sempre irrelevantes). Como se vê, o que está gramática da língua, existe, apenas, com a única fina-
em jogo nesse ensino é prioritariamente pretender que lidade de estabelecer os padrões de uso, de funciona-
o aluno saiba o nome que as coisas da língua têm; ou mento dessa língua. Ou seja, se as línguas existem para
seja, o que centraliza esse ensino é saber rotular, saber serem faladas e escritas, as gramáticas existem para
reconhecer e dar nome às coisas da língua6. regular os usos adequados e funcionais da fala e da es-
crita das línguas. Assim, nenhuma regra gramatical tem
Nessas questões todas, observemos, a competência importância por si mesma. Nenhuma regra gramatical
que se procura desenvolver é sempre a de identificar, tem garantida a sua validade incondicional. O valor de
a de reconhecer qualquer coisa. Daí os exercícios em qualquer regra gramatical deriva da sua aplicabilidade,
que se pede para grifar, para circular palavras ou ora- da sua funcionalidade na construção dos atos sociais
ções, sem nenhuma preocupação com saber para que da comunicação verbal, aqui e agora. Por isso, tais re-
servem estas coisas, para que foram usadas ou que gras são flexíveis, são mutáveis, dependem de como as
efeitos provocam em textos orais e escritos. Adianta pessoas as consideram. Assim, essas regras vêm e vão.
pouco saber que o “sujeito” de determinada frase é Alteram-se, cada vez que os falantes descobrem alguma
indeterminado, por exemplo. O que adianta mesmo é razão, mesmo inconsciente, para isso.
saber que efeitos práticos se consegue com o uso de um Em suma, se os falantes se subordinam à gramática
determinado tipo de “sujeito”. Por exemplo, o que está da língua, para se fazerem entender socialmente, não
por trás da afirmação: “O Banco mentiu”? O “sujeito” deixam, contudo, de comandá-la, já que são eles que
da oração é evidentemente “o Banco”. Adianta muito decidem o que fica e o que entra de novo e de diferente.
saber apenas isso? Adiantaria saber também por que
se escolheu ocultar o nome de quem mentiu e mascarar 6 Vale a pena, a esse respeito, ler o livro Sofrendo a gramática, de Mário
a verdade com o subterfúgio da metonímia ou de um Perini.
7 Escrevi um texto em que exploro os efeitos ideológicos provocados
sujeito indeterminado. (O mesmo se pode dizer para pelo uso de termos metonímicos na posição de “sujeitos” da oração (cf.
declarações como “O dólar recuou”, “O mercado resis- Antunes, in Meurer & Motta-Roth, 2002).

XXXVII
Como muito bem lembra Millôr Fernandes, “Nenhuma ao que dizem certos manuais de gramática (por vezes,
língua morreu por falta de gramáticos. Algumas estag- muito mais fiéis a conveniências de mercado) e não le-
naram por ausência de escritores. Nenhuma sobreviveu varmos em conta o que, de fato, se diz e se escreve (os
letrados, inclusive!) no dia a dia de nossa realidade.
sem povo” (1994: 344).
Ao mito da invariabilidade das línguas, se junta o
A gramática reflete as diversidades geográficas, outro, da superioridade de certos falares: o das cidades,
sociais e de registro da língua. melhor que o das zonas rurais; o do Sudeste, melhor
que o do Nordeste; o dos doutores, melhor que o das
pessoas sem diplomas. Nisso acreditam muitos. E,
Mais acima, já adiantei um pouquinho o princípio de muito frequentemente, até professores de português,
que não existe língua uniforme, com um único e inalte- sem questionamentos, como se isso fosse uma verdade
rável padrão de funcionamento. Todas as línguas variam incontestável, acima de todas as lógicas. A pesquisa re-
naturalmente de acordo com as diferentes condições alizada por Maria Auxiliadora Lustosa Coelho, na região
da comunidade e do momento em que é falada. Variam pernambucana do submédio São Francisco, confirma
as línguas de comunidades desenvolvidas, e variam as muito bem essa percepção negativa do jeito de falar
línguas de comunidades subdesenvolvidas. Sempre foi dos nordestinos: “Nordestino não sabe falar direito”, fala
assim e sempre será. Admitir este princípio é o mesmo feio, não aprende a língua (1998: 113). O pior é que,
que admitir uma gramática também variável, flexível, na maioria das vezes, a escola ainda reforça, de muitas
adaptada e adequada às circunstâncias concretas em maneiras, essa visão negativa já tão entranhada no ima-
que a atuação linguística acontece. É o mesmo que ad- ginário coletivo. Exatamente porque se desconhece o
mitir uma gramática cujas regras podem deixar de ser as que, de fato, é uma língua e qual o lugar da gramática
“únicas regras certas” para incorporar outras opções de na constituição dessa língua.
se dizer o mesmo. Um dos grandes mitos que se criou
foi o de admitir uma única forma “certa” de dizer uma A gramática existe em função da compreensão e
coisa, de exprimir uma ideia. Vale a pena trazer aqui as da produção de textos orais e escritos.
palavras de Barthes (1978: 24-25):

Censura-se frequentemente o escritor, o intelectual,


Toda atuação verbal se dá através de textos, inde-
por não escrever a língua de "toda a gente”. Mas é bom
que os homens, no interior de um mesmo idioma [...] te- pendentemente de sua função e de sua extensão. Ou
nham várias línguas. Se eu fosse legislador, [...] longe de seja, o óbvio (mas nem sempre levado em conta) é que
impor uma unificação do francês, quer burguesa, quer ninguém fala ou escreve a não ser sob a forma de textos,
popular, eu encorajaria, pelo contrário, a aprendizagem tenham eles esta ou aquela função, sejam eles curtos
simultânea de várias línguas francesas, com funções di- ou longos. Fazer e entender textos não é, assim, uma
versas promovidas à igualdade. [...] Essa liberdade é atividade eventual, alguma coisa que as pessoas fazem
um luxo que toda sociedade deveria proporcionar a seus uma vez ou outra, em circunstâncias muito especiais (em
cidadãos: tantas linguagens quantos desejos houver. [...]
dias de prova, por exemplo). É coisa que se faz todo dia,
Que uma língua, qualquer que seja, não reprima outra:
que o sujeito futuro conheça, sem remorso, sem recalque, sempre que se fala ou sempre que se escreve.
o gozo de ter a sua disposição duas instâncias de lingua- Como se viu, saber falar e escrever uma língua supõe,
gem, que ele fale isto ou aquilo segundo as perversões, também, saber a gramática dessa língua. Em desdobra-
não segundo a Lei. mento, supõe saber produzir e interpretar diferentes
gêneros de textos. Consequentemente, é apenas no
Mais ou menos o mesmo diz Mattoso Câmara (1977: domínio do texto que as regularidades da gramática
123), quando afirma: encontram inteira relevância e aplicabilidade.
Pode-se dizer, em essência, que o purismo consiste Insisto em que convém saber distinguir entre “regra
em imaginar a língua como uma espécie de água cris- de gramática” e “nomenclatura gramatical”. As regras
talina e pura, que não deve ser contaminada. Perde-se a implicam o uso, destinam-se a ele, orientam a forma
noção de que ela é o meio de comunicação social por de como dizer, para que este dizer seja interpretável
excelência, ou, para mantermos o símile, a água de uma e inteligível. A nomenclatura, diferentemente, corres-
turbina em incessante atividade e mais ou menos turva ponde aos “nomes” que as unidades, as categorias,
pela própria necessidade da sua função.
os fenômenos da língua e suas classificações têm.
Ou seja, uma gramática de regras incondicionalmente
rígidas foge à realidade com que a comunicação verbal Podem-se reconhecer os nomes que os elementos da
ocorre e só é possível na descontextualização das frases língua têm (chamam-se substantivos, pronomes, verbos,
isoladas e artificiais com que são fabricados os exercícios dígrafos, ditongos, monossílabos etc.) e desconhecer as
escolares. Só é possível se nós nos prendermos apenas regras propriamente ditas de sua aplicação em textos.

XXXVIII
Nessa perspectiva, pode-se dizer que não é estudo da mas também em trabalhos de linguistas que se aplicam
gramática propriamente dita o reconhecimento das aos mais diferentes objetos de pesquisa8.
diferenças, por exemplo, entre o “adjunto adnominal” e É evidente que o saber explícito das regras impli-
o “complemento nominal”, o reconhecimento do objeto cadas nos usos da língua constitui uma competência
direto preposicionado, do tipo de oração subordinada a mais que favorece o uso relevante e adequado da
substantiva e outras particularidades semelhantes. Pelo língua em textos orais e escritos. Só por isto vale a pena
que se pode ver em alguns manuais didáticos, é em tor- o esforço de explicitar tais regras.
no dessas questões que se concentram as aulas de por-
tuguês. Mais: a maioria das pessoas, quando se referem
ao ensino da gramática na escola, estão falando desse Existem regras e descrições gramaticais que
ensino da nomenclatura, da análise sintática e similares. particularizam o uso da norma-padrão da língua
E vão cobrá-lo das escolas, como se reconhecer as uni- ou o uso Iinguístico do grupo de prestígio da
dades e seus nomes fosse a condição fundamental para sociedade.
saber usá-las adequadamente. Nem mesmo as provas
do vestibular, do ENEM e de alguns outros concursos,
As variações gramaticais que, naturalmente, provêm
feitas fundamentalmente em cima da compreensão de
das diferentes condições de uso da língua incluem
textos, têm conseguido fazer as pessoas entenderem
aquelas que especificam a norma-padrão, ou seja, o uso
qual a função da gramática de uma língua e deixar a
linguístico de prestígio que predomina entre as pessoas
obsessão pelo estudo da nomenclatura gramatical.
com um grau mais alto de escolarização.
A questão que se coloca para o professor de portu- Em geral, o uso dessa norma é exigido em circuns-
guês não é, portanto, como disse atrás, “ensinar ou não tâncias formais da atuação verbal, principalmente da
ensinar regras de gramática”. A questão maior é: que atuação verbal pública, e representa, em algumas cir-
regras ensinar e em que perspectiva ensinar. cunstâncias, uma condição de ascensão e uma marca
Não se justifica, portanto, a impressão (que é comum, de prestígio social. É, como tantas outras, uma forma
mesmo entre alunos e pais de alunos) de que analisar de coerção social do grupo, uma norma que dita o
textos, falados e escritos, é algo que as pessoas podem comportamento adequado. A conveniência de uso des-
fazer sem ter em conta a gramática da língua. Ou que sa norma de prestígio deriva, portanto, de exigências
analisar textos falados e escritos é “atrasar o programa” eminentemente sociais e não de razões propriamente
e “não ir com a matéria pra frente”. Na verdade, tal Iinguísticas. Uma forma linguística não é, em si mesma,
impressão se explica pela prática escolar tradicional melhor que outra. É, na verdade, mais (ou menos) ade-
de analisar frases soltas e de, nessas análises, enxergar quada, dependendo das situações em que é usada.
apenas as funções morfossintáticas de seus elementos A legitimidade desse princípio não justifica, no en-
e suas respectivas nomenclaturas. Qualquer ato de tanto, que se deixe de ver a natural mobilidade dessas
linguagem não é possível sem um certo dizer, o qual, regras e sua não menos natural indefinição. Não pre-
sendo dizer, é necessariamente lexical, gramatical e con- tendamos que tais regras “permaneçam para sempre”.
textual. Afinal, a produção do sentido é regida também O uso, nunca aleatório, que as pessoas fazem delas é
pela gramática (cf. Neves, 2000a: 73). que determina sua validade ou não. Nem podemos
decidir simplistamente sobre o que é de prestígio ou
deixa de ser, mesmo tomando como referência a fala
A gramática da língua deve ser objeto de uma das pessoas consideradas escolarizadas e letradas; o
descrição rigorosa e consistente. que significa dizer que a questão da norma-padrão — ou
da norma prestigiada — deve ser tratada com a maior
cautela, sem os simplismos das percepções ingênuas,
O conhecimento que o falante tem das regras que
pouco consistentes e preconceituosas.
especificam o uso de sua língua é um conhecimento
intuitivo, implícito, ou seja, não requer, em princípio, Implicações pedagógicas
que se saiba explicitá-lo ou explicá-lo. No entanto, O conjunto de princípios que fundamentam uma
esse saber implícito acerca do uso da língua pode ser compreensão funcional e discursiva da gramática tem,
enriquecido e ampliado com o conhecimento explícito também, as suas implicações pedagógicas. Tentando
dessas mesmas regras. Esse é o objetivo das descrições
gramaticais, ou seja, das descrições de como as regras
da gramática se aplicam aos diversos contextos de uso 8 A Gramática de usos, de Maria Helena Moura Neves, oferece um excelente
painel — eminentemente descritivo e sem o ranço das prescrições tradicio-
da língua. Essas descrições, cada vez mais, se encontram nais — dos padrões de uso da gramática do português atual. Vale a pena
não apenas nos compêndios específicos de gramática, tê-la na biblioteca da escola.

XXXIX
especificá-las, direi que o professor de português deverá o “certo” pode estar na transgressão. A escola precisa
ter o cuidado de trazer para a sala de aula: explorar esse ponto.)
• Uma gramática que seja relevante — Para isso, deve • Uma gramática que prevê mais de uma norma — É de
selecionar noções e regras gramaticais que sejam, na grande importância que se procure caracterizar, de
verdade, relevantes, úteis e aplicáveis à compreensão forma adequada, a norma-padrão como sendo a va-
e aos usos sociais da língua. Noções e regras que pos- riedade socialmente prestigiada, mas não como sendo
sam, sem dúvida, ampliar a competência comunicativa a única norma “certa”. “Certo” é aquilo que se diz na
dos alunos para o exercício fluente e relevante da fala situação “certa” à pessoa “certa”. Não se pode deixar
e da escrita. de perceber que, do ponto de vista da expressividade
• Uma gramática que seja funcional — Com isso se pre- e da comunicabilidade, as normas estigmatizadas tam-
tende privilegiar o estudo das regras desses usos so- bém têm seu valor, são contextualmente funcionais,
ciais da língua, quer dizer, de suas condições de aplica- não são aleatórias nem significam falta de inteligência
ção em textos de diferentes gêneros. Deve-se propor, de quem as usa.
portanto, uma gramática que tenha como referência • Uma gramática, enfim, que é da língua, que é das
o funcionamento efetivo da língua, o qual, como se pessoas — Nesse quadro, passa a ter sentido discernir
sabe, acontece não através de palavras e frases soltas, o que é significativo para a experiência humana da in-
mas apenas mediante a condição do texto. Assim, o teração verbal, interação que, se é linguística, é tam-
professor deve apresentar uma gramática que privile- bém gramatical. Isso, por si só, faz a gramática recobrar
gie, de fato, a aplicabilidade real de suas regras, ten- importância.
do em conta, inclusive, as especificidades de tais re- ANTUNES, Irandé. Assumindo a dimensão interacional
gras, conforme esteja em causa a língua falada ou a da linguagem. In: Aula de português: encontro e intera-
língua escrita, o uso formal ou o uso informal da língua. ção. São Paulo: Parábola, 2003. p. 85-99. (Fragmento).
Não adianta muito saber os nomes que as conjunções
têm.  Adianta  muito saber o  sentido que elas expres-
sam, as relações semânticas que elas sinalizam. Avaliação
• Uma gramática contextualizada — A gramática está Texto 6
naturalmente incluída na interação verbal, uma vez
que ela é uma condição indispensável para a produ- A intervenção do professor como modo de regulação
ção e interpretação de textos coerentes, relevantes e [...]
adequados socialmente. Tanto é assim que a questão, Como todo treinador esportivo, o professor pode jogar
posta por alguns professores, “texto ou gramática” não com seus alunos, servir de destinatário potencial para eles,
passa de uma falsa questão. Na verdade, o professor de parceiro competente, que difere dos outros porque seu
deve encorajar e promover a produção e análise de objetivo é mais favorecer a aprendizagem do que ganhar
textos, o mais frequentemente possível (diariamente!), uma partida ou mostrar sua habilidade. Nesse sentido, o
levando o aluno a confrontar-se com circunstâncias de
professor é um parceiro específico, cuja lógica é otimizar
aplicação das regularidades estudadas.
a aprendizagem do outro, em vez de suas próprias vanta-
• Uma gramática que traga algum tipo de interesse — O
gens na situação de comunicação. Porém, quando se fala
estudo da gramática deve ser estimulante, desafiador,
de regulação interativa, no sentido dos trabalhos sobre a
instigante, de maneira que se desfaça essa ideia errô-
avaliação formativa (Allal, 1988a), não se trata mais somen-
nea de que estudar a língua é, inevitavelmente, uma
te de parceria inteligente. É uma intervenção sobre a pró-
tarefa desinteressante, penosa e, quase sempre, adver-
pria construção dos conhecimentos, que frequentemente
sa. Uma tarefa que se quer esquecer para sempre, logo
supõe uma mudança de registro, um parêntese metalin-
que possível.
• Uma gramática que liberte, que “solte” a palavra — A guístico ou um desvio por meio de uma instrumentação
sala de aula de português deveria ser o espaço privi- ou a consolidação de noções ou de competências parcial-
legiado para se incentivar a fluência linguística e neu- mente estranhas à tarefa em questão. Trabalhando com
tralizar, assim, a postura prescritiva e corretiva com que um aluno que redige um texto, o professor pode servir de
a escola, tradicionalmente, tem encarado a produção parceiro para ele, de pessoa-fonte para clarear suas ideias
dos alunos. Nesse sentido, vale a pena lembrar a con- e colocá-Ias em ordem, mas também pode intervir, em um
veniência de incentivar, oportunamente, as “transgres- nível metalinguístico, sobre os organizadores, os articula-
sões funcionais”, ou a possibilidade de “subverter” as dores, as funções da pontuação, etc.
regras da língua para obter certos efeitos de sentido Tal funcionamento supõe competências e talvez ins-
ou certas estratégias retóricas. (Há muitos textos em trumentos em matéria de observação e de intervenção. O
circulação, sobretudo textos publicitários, que possibi- essencial permanece sendo a disponibilidade do profes-
litam a análise de tais transgressões. Poderia lembrar o sor, função de uma organização de classe que não mobi-
nome de um bloco de carnaval organizado por escrito- liza três quartos de seu tempo, para administrar o sistema
res pernambucanos, que tem como nome os dizeres: ou dirigir-se à totalidade dos alunos. As regulações inte-
“Nóis sofre mais nóis goza”. Evidentemente, por ser rativas são inúteis se forem aleatórias e episódicas. Para
de escritores e por ser para o carnaval, a agremiação torná-Ias densas e regulares, é necessário um sistema de
não poderia escolher uma referência mais adequada e trabalho bastante diferente do que se observa na maioria
mais expressiva que esta. Ou seja, há contextos em que das classes secundárias e mesmo primárias. Nesse cam-

XL
po, o discurso didático não deveria passar a responsabi- que mostram como a pressão da avaliação se impõe
lidade à pedagogia geral sob o pretexto de que se trata diante das necessidades do ensino e da aprendizagem.
de administração de classe. É verdade que professores
que pertencem a movimentos de escola ativa ou de nova
Pôr em primeiro plano o propósito de formar leitores
escola podem buscar referências numa experiência in- competentes nos levará, em troca, a promover a leitura
terdisciplinar para organizar seu ensino diferenciado. Um de livros completos, embora não possamos controlar
militante do movimento Freinet não precisa sem dúvida com exatidão tudo o que os alunos aprenderam ao
de uma didática do francês para saber como organizar lê-los; enfatizar esse propósito nos conduzirá, além do
uma classe de modo cooperativo. Em contrapartida, para mais, a propor, em alguns casos, que cada aluno ou
a maioria, a didática não deveria agir como se todos os grupo de alunos leia um texto diferente, com o obje-
professores soubessem se organizar de modo a não se-
tivo de favorecer a formação de critérios de seleção e
rem constantemente o centro das trocas de um grande
grupo. Nesse sentido, um discurso didático consequen-
de dar lugar às situações de relato mútuo, típicas do
temente não pode permanecer mudo sobre a gestão da comportamento leitor, embora isso implique o risco de
classe, a disposição dos espaços, o agrupamento dos não poder corrigir todos os eventuais erros de inter-
alunos, a questão do poder e do controle social, etc. pretação; privilegiar os objetivos de ensino nos levará
O triângulo didático professor-aluno-saber não atin- também a dar um lugar mais relevante às situações de
ge somente pessoas, mas agentes coletivos. As relações leitura silenciosa, embora sejam de controle mais difícil
que se estabelecem nesse triângulo não são de ordem que as atividades de leitura em voz alta.
puramente epistemológica, elas passam por uma orga-
nização do tempo e do espaço, por hábitos e por normas Saber que o conhecimento é provisório, que os erros
de trabalho e comunicação. A passagem a uma peda- não se “fixam” e que tudo o que se aprende é objeto de
gogia ativa, cooperativa e diferenciada exige inúmeros sucessivas reorganizações, permite aceitar, com maior
lutos em relação à identidade habitual dos professores serenidade, a impossibilidade de controlar tudo. Ofere-
(Perrenoud, 1992a, 1996b). cer aos alunos todas as oportunidades necessárias para
A avaliação formativa apresenta-se então, antes de que cheguem a ser leitores no pleno sentido da palavra
mais nada, sob a forma de uma regulação interativa, isto
coloca o desafio de elaborar — através da análise sobre
é, de uma observação e de uma intervenção em tempo
real, praticamente indissociáveis das interações didáticas o que ocorre durante as situações propostas — novos
propriamente ditas. [...] parâmetros de avaliação, novas formas de controle
que permitam identificar os aspectos da leitura que se
PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das
aprendizagens. Entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.
incorporam ao ensino.
Por outro lado, orientar a prática para a formação de
leitores autônomos obriga a redefinir a distribuição dos
Texto 7 direitos e deveres referentes à avaliação. Para cumprir
esse objetivo é necessário que a avaliação deixe de
Sobre o controle: avaliar a leitura e ensinar a ler ser uma função privativa do professor, porque formar
A avaliação é uma necessidade legítima da institui- leitores autônomos significa — entre outras coisas — ca-
ção escolar, é o instrumento que permite determinar pacitar os alunos para que possam decidir quando sua
em que medida o ensino está atingindo seus objetivos; interpretação é correta e quando não é, estar atentos à
em que medida foi possível comunicar aos alunos o que coerência das suas interpretações e detectar possíveis
o professor pretendia. A avaliação da aprendizagem inconsistências, interrogar o texto buscando pistas que
é imprescindível, porque oferece informações sobre validem esta ou aquela interpretação, ou que permitam
o funcionamento das situações didáticas e, com isso, determinar se uma contradição que eles detectaram se
permite reorientar o ensino, fazer os ajustes necessários origina no texto ou em um erro de interpretação produ-
para avançar e para atingir os objetivos colocados. zido por eles próprios… Trata-se, então, de oferecer às
No entanto, a prioridade da avaliação deve terminar crianças oportunidades de construir estratégias de au-
ali, onde começa a prioridade do ensino. Quando a tocontrole da leitura. Possibilitar essa construção requer
necessidade de avaliar predomina sobre os objetivos que as situações de leitura coloquem os alunos diante do
didáticos, quando — como ocorre no ensino tradicional desafio de validar por si mesmos as suas interpretações
da leitura — a exigência de controlar a aprendizagem e, para que isso ocorra, é necessário que o professor
se sobrepõe ao critério de seleção e hierarquização não manifeste de imediato sua opinião às crianças, que
dos conteúdos, se produz uma redução no objeto de delegue a elas, provisoriamente, a função avaliativa.
ensino, porque sua apresentação se limita àqueles as- Em vez de deixar apenas para o professor o controle
pectos que são mais suscetíveis de controle. Privilegiar da validade, compartilha-se isso com as crianças: du-
a leitura em voz alta, propor sempre um mesmo texto rante certo tempo, ele não expressa tanto sua própria
para todos os alunos, eleger apenas fragmentos ou interpretação do texto quanto a sua opinião sobre as
textos muito breves… são estes alguns dos sintomas interpretações formuladas pelas crianças e incentiva

XLI
que elas elaborem e confrontem argumentos, que rativa no sentido definido por Allal (1998a): uma observa-
validem (ou descartem) suas diferentes interpreta- ção e uma intervenção em situação, quando a tarefa não
ções. No entanto, as intervenções que o professor faz está terminada, sendo o professor capaz e assumindo o
risco de interferir nos processos de pensamento e de co-
durante esse período, em que se abstém de dar a sua
municação em curso.
opinião, são decisivas: quando percebe que as crianças [...]
persistem em não considerar algum dado relevante Como todo treinador esportivo, o professor pode
que está presente no texto, intervém indicando-o e jogar com seus alunos, servir de destinatário potencial
colocando questões sobre sua relação com aspectos para eles, de parceiro competente, que difere dos outros
já considerados; quando considera que a origem das porque seu objetivo é mais favorecer a aprendizagem
dificuldades de compreensão se devem à insuficiência do que ganhar uma partida ou mostrar sua habilidade.
de conhecimentos prévios, oferece toda a informação Nesse sentido, o professor é um parceiro específico, cuja
lógica é otimizar a aprendizagem do outro, em vez de
que considera pertinente; quando as prolongadas
suas próprias vantagens na situação de comunicação. Po-
discussões do grupo demonstram que as crianças não rém, quando se fala de regulação interativa, no sentido
relacionam o tema tratado no texto com conteúdos já dos trabalhos sobre a avaliação formativa (Allal, 1988a),
conhecidos e que vale a pena explicitar, o professor não se trata mais somente de parceria inteligente. É uma
atua como memória do grupo; quando predomina intervenção sobre a própria construção dos conhecimen-
uma interpretação que ele considera errada, afirma que tos, que frequentemente supõe uma mudança de regis-
existe outra interpretação possível e desafia as crianças tro, um parêntese metalinguístico ou um desvio por meio
a procurá-la ou, então, propõe explicitamente outras de uma instrumentação ou a consolidação de noções
ou de competências parcialmente estranhos à tarefa em
interpretações (entre as quais a que ele considera mais
questão. Trabalhando com um aluno que redige um tex-
aproximada), solicitando que determinem qual lhes to, o professor pode servir de parceiro para ele, de pes-
parece mais válida e que justifiquem sua apreciação. soa-fonte para clarear suas ideias e colocá-Ias em ordem,
Finalmente, quando o professor considera que a mas também pode intervir, em um nível metalinguístico,
aproximação realizada para a compreensão do texto sobre os organizadores, os articuladores, as funções da
é suficiente, ou que foram colocados em jogo todos pontuação etc.
Tal funcionamento supõe competências e talvez ins-
os recursos possíveis para elaborar uma interpretação
trumentos em matéria de observação e de intervenção. O
ajustada, valida aquela que considera correta, expressa essencial permanece sendo a disponibilidade do profes-
a sua discrepância com as outras e explicita os argu- sor, função de uma organização de classe que não mobi-
mentos que sustentam a sua opinião. liza três quartos de seu tempo, para administrar o sistema
O professor continua tendo a última palavra, mas é ou dirigir-se à totalidade dos alunos. As regulações inte-
importante que seja a última, e não a primeira, que seu rativas são inúteis se forem aleatórias e episódicas. Para
torná-Ias densas e regulares, é necessário um sistema de
juízo de validação seja emitido depois de os alunos terem
trabalho bastante diferente do que se observa na maioria
tido a oportunidade de validar por si mesmos suas inter-
das classes secundárias e mesmo primárias. Nesse cam-
pretações, de elaborar argumentos e de buscar indícios po, o discurso didático não deveria passar a responsabi-
para verificar ou rejeitar as diferentes interpretações lidade à pedagogia geral sob o pretexto de que se trata
produzidas na classe. Esse processo de validação — de co- de administração de classe. É verdade que professores
correção e autocorreção exercida pelos alunos — faz parte que pertencem a movimentos de escola ativa ou de nova
do ensino, já que é essencial para o desenvolvimento de escola podem buscar referências numa experiência inter-
um comportamento leitor autônomo. A responsabilidade disciplinar para organizar seu ensino diferenciado. Um
militante do movimento Freinet não precisa sem dúvida
da avaliação continua ficando, em última instância, nas
de uma didática do francês para saber como organizar
mãos do professor, já que somente a delega de maneira
uma classe de modo cooperativo. Em contrapartida, para
provisória, recuperando-a quando considera que essa a maioria, a didática não deveria agir como se todos os
delegação cumpriu sua função. Desse modo, é possível professores soubessem se organizar de modo a não se-
conciliar a formação de estratégias de autocontrole da rem constantemente o centro das trocas de um grande
leitura com a necessidade institucional de distinguir cla- grupo. Nesse sentido, um discurso didático consequen-
ramente os papéis do professor e dos alunos. temente não pode permanecer mudo sobre a gestão da
classe, a disposição dos espaços, o agrupamento dos
[...]
alunos, a questão do poder e do controle social etc.
LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o pos- O triângulo didático professor-aluno-saber não atin-
sível e o necessário. São Paulo: Artmed, 2002. ge somente pessoas, mas agentes coletivos. As relações
que se estabelecem nesse triângulo não são de ordem
A intervenção do professor como modo de regulação puramente epistemológica, elas passam por uma organi-
Uma didática orientada para a regulação dos proces- zação do tempo e do espaço, por hábitos e por normas
sos de aprendizagem não deposita muitas esperanças de trabalho e comunicação. A passagem a uma pedago-
nas remediações maciças. Investe mais na regulação inte- gia ativa, cooperativa e diferenciada exige inúmeros lutos

XLII
em relação à identidade habitual dos professores (Perre- mais lato da palavra... já não poderia ser a escola domi-
noud, 1992a, 1996b). nantemente de instrução de antigamente, mas fazer às
A avaliação formativa apresenta-se então, antes de vezes da casa, da família, da classe social e por fim da
mais nada, sob a forma de uma regulação interativa, isto escola propriamente dita. (1962, p. 24).
é, de uma observação e de uma intervenção em tempo
real, praticamente indissociáveis das interações didáticas Verifica-se, nesse discurso, uma visão ampliada dos
propriamente ditas. (...) fins da educação escolar. As expressões: a escola já
não poderia ser parcial e educar no sentido mais lato,
PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das
aprendizagens. Entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999. demonstram claramente a visão de que a educação a
ser oferecida aos filhos da classe trabalhadora, que es-
tavam adentrando a escola, por meio da ampliação da
Texto 8
oferta no número de vagas, deveriam se dar de modo
integral. Esses novos alunos precisavam de atendimen-
Anísio Teixeira – visão de educação integral
to que extrapolasse a mera instrução. O atendimento
Para Anísio Teixeira, a educação escolar deveria escolar e educacional deveria ser capaz de propiciar e
voltar-se para a formação integral da criança. Neste assumir aquilo que, em casa, a família não conseguia
sentido, deveria romper com todo o modo tradicional, lhes oferecer.
livresco e seletivo de se trabalhar e adotar uma prática
Para Anísio Teixeira (1971), no intuito de atingir aos
educativa que considerasse os interesses, as aptidões,
fins da educação, a escola deveria ser um ambiente
as habilidades e a realidade social de cada aluno. Em
bonito, moderno e acolhedor. O trabalho pedagógico
um dos relatórios que Geribelo (1977, p. 58) cita, apre-
deveria apaixonar tanto aos alunos quanto aos profes-
sentado ao governador da Bahia, em 1929, após a sua
sores. Estes deveriam desenvolver suas atividades vi-
viagem aos Estados Unidos, Anísio expressa sua idéia
sando construir um “solidário destino humano, histórico
de educação integral, ao afirmar em seu discurso, a
e social”, com destaque para a liberdade de criação e
necessidade da expansão do sistema escolar. Defendia
em “permanente diálogo com a arte, concebida como
um sistema que permitisse à criança estabelecer rela-
conceito antropológico como defendia Mário de An-
ções entre a programação desenvolvida na escola e as
drade” (CLARICE NUNES, 2001, p. 163).
atividades do dia a dia dos alunos. Nomeou os métodos
de ensino da época como “artificiais e livrescos”, cuja Cavaliere (2000) ao discorrer sobre a educação
aplicação não desenvolvia a iniciativa do aluno nem integral relembra que tal concepção assumiu, na dé-
permitia a sua participação ativa no processo ensino- cada de1930, diferentes projetos políticos e diferentes
-aprendizagem. Os alunos, segundo ele, não obtinham concepções filosóficas e ideológicas. Uma dessas con-
informações sobre seus problemas, sua terra, sua gente cepções diz respeito ao recurso doutrinário de inculcar
e a escola não lhes ofereciam oportunidades para a e educar as crianças, com o objetivo último de adaptá-
formação de seu caráter. -las aos serviços e interesses do estado integral. Esta
Coerente ao pensamento a respeito dos fins da edu- visão integralista representava um projeto autoritário
cação e em sua luta pela escola pública, Anísio Teixeira de educação, uma vez que proporcionar educação e
(1962, p. 23), denunciava que a expansão na oferta do alfabetização para todos os indivíduos, equivaleria a
ensino primário vivenciada no Brasil, nas décadas de formular a cura da nação, ou seja, a solução dos males,
1920-1930, fora marcada por uma “drástica redução de enfrentados, seguindo sempre os lemas da disciplina
sua funcionalidade”. Quando a escola começou a se tor- e da higiene.
nar verdadeiramente do povo, logo se fizeram os vários Contrariamente a esse entendimento, a autora acima
turnos de funcionamento das aulas: primeiro, segundo citada, destaca que Anísio Teixeira, ao defender o seu
e terceiros turnos. E na crítica a esta situação defendeu conceito ampliado de educação, não compartilhava de
a tese de que, justamente por estar recebendo os filhos tal concepção doutrinária dos integralistas da década
das classes não abastadas da população, as atividades, de 1930, para os quais era necessária uma educação
desenvolvidas pela escola, deveriam estar voltadas integral para um homem integral, vinculado a uma
para o oferecimento aos seus alunos de oportunidades crença higienista, que entendia a educação como ação
completas de vida. Nesse aspecto, faz sentido pontuar capaz de propagar a doutrina integralista: seus valores
o pensamento de Anísio Teixeira: de sofrimento, disciplina e obediência. A sua filosofia
de educação encontra respaldo na corrente pragma-
Porque a escola já não poderia ser a escola parcial de
simples instrução dos filhos das famílias de classe média
tista de Dewey e representa uma ação libertadora e
que ali iriam buscar a complementação a educação re- progressista que entende a educação como detentora
cebida em casa, em estreita afinidade com o programa de força, capaz de libertar o homem e prepará-lo para
escolar, nas instituições destinadas a educar, no sentido a cidadania. Sobre a interpretação dada ao conceito de

XLIII
educação integral na obra de Anísio Teixeira, Cavaliere Intelectuais esses, que se uniram em prol de projetos de
assim escreve: reformas no campo educacional e organizaram diver-
sos debates e manifestações em busca de uma escola
Educação integral, significando uma educação esco- pública, estatal, gratuita e de qualidade. Uma escola
lar ampliada em suas tarefas sociais e culturais com o que servisse a todos, principalmente aos mais carentes,
objetivo de reconstrução das bases sociais para o desen- economicamente. Assim é que, em 1932, lançaram um
volvimento democrático, o qual só poderia se dar a partir documento em defesa dessa escola: o Manifesto dos
de indivíduos intencionalmente formados para a coope- Pioneiros da Educação Nova. Considerado um marco
ração e a participação. (2000, p. 1) na história da educação brasileira, o Manifesto será aqui
analisado no sentido de buscar nele as marcas da defesa
A defesa de Anísio Teixeira por uma escola com de Anísio Teixeira pela educação integral.
atividades ampliadas e voltadas à formação integral
da personalidade e do caráter humano, segundo os Disponível em: <http://www.histedbr.fe.unicamp.br/acer_
histedbr/jornada/jornada7/_GT1%20PDF/A%20DEFESA%20
ideais pragmatistas, capaz de impulsionar os destinos PELA%20EDUCA%C7%C3O%20INTEGRAL%20NA%20
da nação, se junta à defesa de vários outros intelectuais. OBRA%20DE%20AN%CDSIO.pdf>. Acesso em: 3 set. 2018.

XLIV
Leituras complementares – 6o ano

Leitura e Produção reconhecimento do seu novo corpo, a consciência de


si em relação ao seu próprio passado, o seu presente e
Texto 1
o seu futuro e a consciência de si em relação ao outro.
Como nas transformações biológicas, os tempos femi-
A entrada na juventude
ninos são diferenciados dos masculinos, as meninas
A entrada na juventude — adolescência — é marca- “amadurecem” primeiro.
da por transformações biológicas, psicológicas e das
O corpo adquire significado especial e mobiliza a
formas de inserção social. Essas transformações são atenção e emoções do adolescente. Questionamentos
experimentadas pelos adolescentes de maneiras muito sobre como será sua nova imagem provocam temor,
distintas, de acordo com o contexto social e cultural em angústia e, dentro da ambivalência característica dessa
que vivem e também segundo o seu histórico de vida fase, alegrias pela descoberta de novas emoções. Novas
pessoal. relações se estabelecem entre os sexos, os adolescen-
O início da adolescência se caracteriza por modi- tes iniciam um período de intensa experimentação de
ficações biológicas que ocorrem no corpo infantil: sua capacidade de atrair e ser atraído, há necessidade
glândulas até então adormecidas começam a despejar de concretizar novas possibilidades de relacionamen-
seus hormônios, provocando crescimento acelerado, tos. Surgem as primeiras paixões e a necessidade de
reestruturação das proporções ósseas e as transforma- falar sobre o amor, e as novas emoções que fazem
ções necessárias à reprodução. O adolescente sente-se os adolescentes sentirem necessidade de encontrar
mudando, vê seu corpo se transformando a tal veloci- confidentes — os melhores amigos ou os diários — e
dade que, muitas vezes, mal consegue reconhecer-se experimentarem-se nas conversas, nos toques, nas
na imagem que o espelho lhe devolve. Surge a neces- insinuações, chamando a atenção para si.
sidade de renovação, de reestruturação da imagem de A necessidade de falar sobre a sexualidade, enten-
criança para jovem, de ocupação de novos espaços e dendo-a e assumindo valores e atitudes, revela a impor-
experimentação de novas emoções. tância de o projeto pedagógico da escola voltar-se às
questões colocadas no documento Orientação Sexual.
O crescimento acelerado, conhecido como segundo
estirão de crescimento, pode ser considerado marco A adolescência é um momento de constante osci-
exterior para o início da adolescência. Como consequ- lação. Os adolescentes querem e, ao mesmo tempo,
temem ser independentes; querem ser adultos e
ência da velocidade em que se processa e por não ser
crianças; querem namorar e brincar. Nesse período
sincrônico, o estirão de crescimento gera novas propor-
de ambivalência podem surgir saltos repentinos de
ções que demandam tempo para ser assimiladas pelo
humor: ora querem se unir a colegas que têm o mesmo
adolescente. Com o crescimento desenfreado, ocorrem
sentimento, ora querem o isolamento total, podendo
outros processos significativos: o aparecimento de pe-
passar da euforia a uma indisposição difusa, sem causa
los púbicos e axilares, modificações nos órgãos sexuais aparente.
e nas proporções ósseas, a menarca (primeira menstru-
Este período também é marcado por novas possi-
ação) nas meninas e o início da ejaculação nos meninos,
bilidades de compreensão do mundo em função do
o surgimento dos seios e o arredondamento do corpo
desenvolvimento do pensamento lógico-formal. O
feminino. Essas mudanças mobilizam sentimentos ambí-
adolescente, em contato com situações estimulantes
guos e até antagônicos: a alegria de se perceber como nos espaços de convivência e na escola, torna-se, gra-
jovem mescla-se ao temor pelo desconhecimento da dativamente, capaz de formular hipóteses sofisticadas
nova sensualidade. e de acompanhar e elaborar raciocínios complexos.
A adolescência feminina, quando comparada à mas- As novas possibilidades de compreender o mundo
culina, é precoce: meninas crescem primeiro, adquirem que são descortinadas provocam deslumbramento,
características sexuais e se interessam pela descoberta mas também assustam. As fronteiras de seu horizonte
da própria sensualidade e sexualidade antes dos meni- se expandem, o que faz com que o mundo pareça cada
nos. Mas essas são apenas as modificações biológicas, vez mais complexo. O adolescente torna-se capaz de
outras modificações compõem essa metamorfose: o refletir sobre a dimensão social e de se ver como um
adolescente começa a experimentar, juntamente ao indivíduo que dela participa, recebendo e exercendo

XLV
influências. O exercício dessas novas formas de pensar, Texto 2
que possibilitam a abertura para novas ideias, é uma
conquista fundamental para toda a vida. Modos de apropriação do gênero debate regrado na
Mas essas novas possibilidades estão em construção escola: uma abordagem aplicada
e por isso, muitas vezes, o adolescente não consegue [...]
sustentar seus argumentos e confunde suas hipóteses • O gênero debate regrado como objeto de ensino
com “verdades”. A criança é capaz de se apaixonar por O gênero debate foi objeto de interesse de vários
pessoas e objetos; o adolescente torna-se capaz de se estudos. No que respeita particularmente a sua conside-
apaixonar por ideias. O fascínio por essas ideias impli- ração como objeto de ensino, o debate ganhou ampla
ca muitas vezes um apego vital a elas, provocando um teorização por meio das investigações propostas pela
fechamento para o diálogo com quem tem ideias dife- equipe de Didática de Línguas da Seção de Ciências
rentes das suas. Não é fácil, para ele, colocar-se no lugar da Educação da Universidade de Genebra (v. De Pietro,
do outro e poder entender diferentes pontos de vista Erard e Kaneman-Pougatch, 1997; De Pietro e Schneu-
como opiniões a serem respeitadas. Em função disso, wly, 1999; Dolz e Schneuwly, 1998; Dolz, Moro e Pollo,
as ideias e crenças dos adolescentes são normalmente 2000; Schneuwly e Dolz, 2004). O que de comum vincu-
pouco flexíveis, o que acaba por marcar um comporta- la esses estudos é exatamente a dimensão didática de
mento questionador e de discussões acaloradas. que se investe a reflexão sobre o gênero. Trata-se de um
interesse que busca não apenas descrever e analisar os
É comum também a atenção do adolescente acom-
modos de apropriação do gênero no contexto escolar,
panhar o seu movimento de introspecção: em muitos
mas também refletir sobre as implicações que o conhe-
momentos, a intensidade das novas emoções e desco-
cimento desses modos de apropriação pode trazer para
bertas concentra praticamente todas as suas atenções.
o incremento das práticas de ensino-aprendizagem de
Situações exteriores se tornam interessantes e atraentes língua. Nessa direção, a dimensão didática dos estudos
quando possibilitam que o adolescente se posicione mencionados consiste também em uma dimensão pro-
em relação a elas. É como se ele se perguntasse a toda positiva, e mesmo intervencionista, na medida em que
hora “como eu me sinto e me vejo em relação a isso?”. investigar as práticas de apropriação supõe a reflexão
A ambivalência da adolescência pode ser difícil tanto sobre alternativas de intervenção didática.
para os adolescentes como para quem convive com Na abordagem que fazem do debate regrado1, os au-
eles. Os adultos, acostumados com sua imagem infantil, tores estão de acordo que a variante escolar do debate
não os reconhecem na sua nova situação e assumem, deve privilegiar mais a construção conjunta de um ponto
tal como os adolescentes, posições ambíguas: pais e de vista sobre um assunto do que as dimensões polêmi-
professores esperam, em certas ocasiões, que se com- cas do debate. Dolz e Schneuwly (1998), por exemplo, ao
portem como adultos, enquanto, em outros momentos, descreverem e analisarem intervenções didáticas volta-
não hesitam em tratá-los como crianças. das para o ensino-aprendizagem do debate, definem o
Na adolescência, a oposição ao outro aparece como gênero como “uma discussão que se plasma [qui porte]
uma necessidade para o próprio reconhecimento de sobre argumentos”, e mais, como “a construção conjunta
si. Ao comparar-se com o outro, o adolescente ma- de uma resposta complexa a [uma] questão”. Com base
peia semelhanças, diferenças, novos modos de ser e nessa definição geral, os autores assinalam que
pensar, ampliando seu repertório de possibilidades Um debate público se volta sempre para uma questão
para a reconstrução da imagem que tem de si mesmo. controversa e permite a intervenção de diversos parceiros
Nessa oposição curiosa, está procurando se encontrar, que exprimem suas opiniões ou atitudes, tentando mo-
se posicionar. dificar aquelas dos outros pelo ajuste das suas próprias,
em vista, idealmente, de construir uma resposta comum
Esta oposição muitas vezes torna difíceis as relações à questão inicial. Pode ser chamado de regrado quando
entre adultos e adolescentes e é comum que adultos um moderador gere e estrutura seu desenrolar eviden-
refiram-se aos adolescentes como “aborrecentes”, ciando a posição de diferentes debatedores, facilitando
como aqueles que “reclamam só por reclamar”. Esse as trocas entre eles e tentando eventualmente arbitrar os
estereótipo em nada facilita a relação, pois, a partir conflitos e conciliar as posições opostas. Desse ponto de
dele, os adultos desqualificam as ideias e opiniões dos vista, o moderador não assume somente o papel de me-
adolescentes, eximindo-se de escutá-los atentamente diador entre os participantes, mas também (e, às vezes,
principalmente) entre os participantes e o auditório. (Dolz
e truncando ainda mais o já difícil diálogo.
e Schneuwly, 1998: 166).
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais: 3o e 4o ciclos do
Ensino Fundamental: introdução aos Parâmetros
Curriculares Nacionais/Secretaria de Educação
1 A adjetivação regrado [régulé], nesse caso, implica já uma opção teóri-
Fundamental.Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 112-114. co-metodológica: supõe que se trata de um gênero escolarizado, ou
seja, da variante escolar do gênero debate.

XLVI
Em outros termos, para que haja um debate faz-se ensino-aprendizagem de um gênero. A modelização
necessário: permitiria, assim, a inscrição do gênero — investido de
uma forma escolar — no sistema escolar de disciplinari-
• a presença de um argumento que baseia uma posição
positiva ou negativa em relação à questão inicial do
zação, o que traz implicações significativas no percurso
debate: (posição a favor ou contra a mistura na esco- de desenvolvimento dos alunos.
la); [...]
• seu estatuto quanto ao que foi dito anteriormente:
concordância, apoio com ou sem aprofundamento ou, GOMES-SANTOS, Sandoval Nonato. Modos de apropriação do
ao contrário, desacordo, refutação etc. gênero debate regrado na escola: uma abordagem aplicada.
DELTA — Documentação de Estudos em Linguística Teórica e
• a maneira com que se vincula argumento e posição:
Aplicada, v. 25, p. 39-66, 2009. (Fragmento adaptado.)
ilustração, exemplo, recurso aos fatos, recurso às “leis”
(naturais, sociais, lógicas, jurídicas, etc.), experiên- Texto 3
cia, causalidade, significação, etc. (Dolz e Schneuwly,
1998: 167-8).
Linguagem oral e linguagem escrita:
Em direção similar à dos autores mencionados, De novas perspectivas de discussão
Pietro, Erard e Kaneman-Pougatch (1997) enfatizam
o estatuto “modelizado” de que se investe o gêne-
• Começando a conversa
ro quando de sua consideração como um gênero a
ser ensinado. Nessa direção, os autores descrevem O ensino da linguagem oral na tradição escolar tem
o percurso metodológico de construção exatamen- sido compreendido de várias formas. Ele passa por
te do que chamam de modelo didático do gênero. momentos de livre expressão do aluno sobre assuntos
A construção de um tal modelo orienta-se segundo pessoais ou variados, por discussões coletivas sobre
um movimento que inicia na constituição de um saber conteúdos focalizados em sala de aula, por trocas de
sobre o que os alunos já conhecem sobre o gênero e opiniões, pela leitura oral de textos, pela declamação
se articula com a análise das características de debates de poemas e a realização de jograis e até pela oportu-
que ocorrem em espaços sociais que não a escola. A nidade de problematizar as questões relativas ao grau
esses procedimentos, acrescem-se os aportes de teorias de formalidade das falas ou à variedade linguística.
que tomaram o debate — e principalmente a dimensão Nessa perspectiva, esse assunto é entendido e orga-
argumentativa dele constitutiva — como objeto de in- nizado em situações destinadas a ensinar:
vestigação. Com base nessas informações, os autores • a conversar e se expressar sem compromisso;
propõem a caracterização do que seria um modelo • a oralizar textos escritos;
“ensinável” do gênero. É um tal modelo que permite a
• que a pouca formalidade dos textos e falas deve ser
construção de sequências didáticas de ensino-aprendi- corrigida, assim como deve ser evitada a utilização
zagem do gênero em questão e a diferenciação dessas de dialetos, gírias, etc.
sequências conforme o grau de letramento escolar em
Para esse tipo de ensino, a escola apresenta situações
que se encontram os alunos.
que demandam dos alunos que:
Dolz, Moro e Pollo (2000), por sua vez, enfocam
• estudem determinados temas e que os exponham
exatamente o processo de apropriação do gênero no
aos demais oralmente;
quadro de uma sequência didática. Trata-se de um es-
tudo comparativo que enfatiza os efeitos do ensino do • organizem seminários a respeito de assuntos espe-
cíficos;
gênero na apropriação de determinadas capacidades
de linguagem pelos alunos. Nessa direção, os autores • participem de debates;
descrevem e analisam os modos de produção de um • façam apresentações de trabalhos em feiras escola-
debate, antes e depois da implementação de uma in- res (de Ciências, mostra de trabalhos desenvolvidos
tervenção didática. durante o ano letivo, feiras temáticas);
Finalmente, o estudo de De Pietro e Schneuwly • assistam a mesas-redondas etc.
(1999), ao analisar os modos com que os alunos se vol- Como consequência dessa maneira de compreen-
tam para sua própria produção linguageira no contexto der o ensino de linguagem oral, tem--se uma prática
de atividades de ordem metalinguística centradas no escolar esvaziada de conteúdo e de objeto de ensino.
gênero debate, busca discutir, de um ponto de vista ao Uma prática que se baseia no pressuposto de que a
mesmo tempo teórico, metodológico e epistemológico, escola deve ensinar a falar, mas que se esquece de
o problema maior da transposição didática dos gêne- levar em conta as situações comunicativas nas quais
ros para as práticas didáticas. Os autores assinalam a a interação verbal oral acontece e que não considera
importância do processo de modelização didática no que os enunciados organizam-se, inevitavelmente, em

XLVII
gêneros, formas estáveis que circulam socialmente e Por exemplo, diz-se que a linguagem escrita cos-
têm a função de organizar o que se diz. tuma utilizar a variedade padrão da língua, enquanto
Dessa forma, parece que o importante nas atividades que a oral, não. Será que é sempre assim que as coisas
de uso da língua oral é ensinar os alunos a falarem bem, acontecem?
com boa dicção e com clareza. Como se produzir um Ao analisar, nas práticas sociais de linguagem, as
seminário fosse a mesma coisa que participar de um situações reais de interlocução, é possível verificar que
debate, assistir a uma mesa-redonda ou expor informa- essa caracterização polarizada — de um lado, linguagem
ções a respeito de determinado tema. oral e, de outro, escrita — não se sustenta. Há, na verda-
Então, afinal, com o que se deve preocupar, de fato, o de, impregnação entre uma e outra, como acontece em
ensino da linguagem oral? O que deve ser priorizado no diversas situações de comunicação. Alguns exemplos:
trabalho educativo? Para começar, qualquer mudança Conferência acadêmica — Um conferencista prepa-
nessa prática há de considerar as especificidades das ra antecipadamente sua apresentação, decidindo os
situações de comunicação e dos gêneros nos quais aspectos a serem abordados — fatos, exemplos, argu-
qualquer enunciado se organiza, inevitavelmente, seja mentos, contra-argumentos — e os recursos que serão
ele oral ou escrito. utilizados — exibição de vídeos ou slides, utilização de
telão, modelos. 
• Linguagem oral e linguagem escrita: novos rumos
Assim organizará sua fala, articulando o que será
O ensino de linguagem oral, hoje, tem sido foco de
exposto com os recursos disponíveis. Será preciso or-
muitas discussões, sobretudo a partir da compreensão
dená-lo do ponto de vista do discurso, selecionando o
da linguagem como atividade discursiva, como proces-
registro adequado, que, certamente, será mais formal,
so de interação verbal pelo qual as pessoas se comuni-
dada a situação de comunicação e o tipo de público
cam umas com as outras por meio de textos — orais ou
(interlocutores).
escritos — organizados, inevitavelmente, em gêneros.
Nesse lugar, a fala do professor, para ter legitimidade
Essa forma de entender o processo da linguagem
e ser reconhecida, precisará ter consistência teórica, ser
tem alterado a visão tradicional a respeito do tema, que
adequada, ter lógica nos argumentos e nos exemplos.
acabava por estabelecer características rígidas que Será uma linguagem técnico-científica e com um regis-
distanciam a linguagem oral da escrita. tro mais formal.
Como se vê, temos uma situação de produção de
Quadro comparativo entre as características da discurso oral. No entanto, se observarmos as caracterís-
linguagem oral e da linguagem escrita
ticas apresentadas, identificaremos várias discrepâncias
Linguagem escrita Linguagem oral em relação ao que, em geral, se diz da linguagem oral:
Seu suporte é gráfico (é Seu suporte é sonoro (é • a fala foi planejada previamente;
veiculada graficamente); é veiculada por meio do som);
• o registro será formal, e poderão ser utilizados re-
registrada por escrito. é falada.
cursos e apoios escritos para o conferencista;
É produzida na ausência física É produzida na presença física • a fala tenderá a ser completa e precisa;
do interlocutor. do interlocutor.
• utilizará a variedade padrão de linguagem.
Não conta com o recurso Os sentidos do que se fala
gestual-corporal. são construídos articulando-
Programa musical de TV para adolescentes — Um
-se fala com todo o gestual redator da emissora escreve um texto dirigido a ado-
corporal. lescentes para ser lido pelo apresentador em um tele-
Utiliza a variedade padrão* da Não utiliza a variedade prompter. Busca-se, nessa situação, criar um efeito de
língua. padrão da língua. oralidade e, dessa forma, o registro utilizado é o mais
Utiliza registro mais formal. Utiliza registro mais coloquial.
informal possível, tendendo à utilização de gíria.
Nessa situação, existem também características
Não possibilita troca de Possibilita alternância de
turnos imediata entre os turnos imediata entre os especiais:
interlocutores. interlocutores.

É planejada. É espontânea.

O discurso é mais preciso e O discurso é mais * Sobre as expressões variedade padrão ou norma-padrão: recente-
completo. fragmentado e incompleto. mente tem circulado o uso da expressão normas urbanas de prestígio,
em lugar de norma-padrão ou variedade padrão, por se entender que,
É menos dependente do É totalmente dependente do
dadas as diferenças regionais entre as grandes cidades, cada qual pos-
contexto. contexto.
sui a sua norma de prestígio e, portanto, não seria o caso de se falar
Possui mais prestígio na É menos valorizada na cultura. em apenas uma norma ou variedade de prestígio da língua e sim de
cultura. várias normas ou variedades de prestígio. Mantivemos, nos textos de
terceiros, a referência original usada pelos autores.

XLVIII
• trata-se de um discurso falado, mas que parte de um te; as estruturas sintáticas e textuais são diferentes; a utili-
discurso escrito; zação da voz, sempre presente, também se faz diferente;
• foi planejado antecipadamente, em função das con- e também a relação com a escrita é específica em cada
caso (Schneuwly, 1997, citado por Rojo, 19992).
dições de produção;
Ao analisar as situações de comunicação escrita, Rojo
• embora seja um discurso escrito e o registro não
[1999] estabelece um paralelo:
seja formal, tende à utilização da variedade culta da
linguagem; É claro que o mesmo poderia ser dito para os escritos: tam-
• mesmo sendo um discurso escrito que será lido, bém há pouco em comum entre uma carta pessoal e um re-
o telespectador poderá contar com os gestos do querimento; entre o diálogo num sketch e num romance; entre
apresentador no processo de atribuição de sentidos; uma carta de reclamação, uma carta aberta e um editorial ou
• não haverá preocupação com o rigor e completude um artigo de opinião; entre uma resenha e um verbete de en-
do discurso; ciclopédia; entre um diário íntimo e um texto histórico. A cada
vez, os temas, as formas composicionais, os estilos e as relações
• no processo de oralização, não será possível contar
ao oral serão diferenciadas.
com a presença física do interlocutor.
Programa de rádio — Um redator que escreve o Como se vê, segundo esses autores, as relações
texto a ser lido pelo apresentador e, como se busca existentes entre linguagem oral e linguagem escrita
um efeito de oralidade, o registro a ser utilizado será precisam ser pensadas discursivamente. Isso quer dizer
informal — com utilização de gírias — embora organizado que é necessário considerar as condições efetivas de
na variedade padrão da linguagem. produção dos discursos, levando-se em conta que, nas
• o discurso será ouvido pelos interlocutores, embora práticas de linguagem, os discursos escritos mantêm
seja lido pelo apresentador (quer dizer, apesar de relações complexas com os discursos orais. Veja-se, por
discurso escrito, no processo de oralização, o supor- exemplo, os aspectos da presença física do interlocutor
te passará a ser o fônico, da perspectiva do ouvinte e do processo de planejamento do discurso.
da emissora de rádio);
A presença física do interlocutor tem consequências
• embora seja falado, o discurso não poderá contar interessantes para o processo de produção do discurso.
com o gestual corporal, já que será veiculado por
Quando se trata do discurso escrito impresso, se o inter-
rádio;
locutor estiver ausente fisicamente, caberá ao produtor/
• mesmo sendo discurso escrito, será coloquial e autor tentar garantir que seu texto (discurso) seja efi-
não terá nenhuma preocupação com a exatidão ou
caz; ou seja, será preciso planejá-lo antecipadamente,
completude;
procurando prever possíveis interpretações, dúvidas
• não contará com a presença física do interlocutor no ou refutações do leitor.
processo de oralização do texto.
Dessa forma, poderá utilizar recursos linguísticos
O que é comum entre a linguagem oral e a lingua- que melhor garantam a construção dos sentidos que o
gem escrita? E o que diferencia uma da outra? autor pretende, já que não lhe será possível presenciar
Autores como Schneuwly (1997) e Barthes & Marty as reações do interlocutor para esclarecer possíveis
(1987) defendem que o traço diferencial mais impor- interpretações não pretendidas.
tante entre a palavra falada e a escrita encontra-se na Quando se trata de um discurso oral a ser produ-
relação que o sujeito enunciador estabelece com os zido na presença física do interlocutor, é possível ao
parâmetros da situação social e material de produção produtor planejar ao mesmo tempo que produz, já que
do discurso (lugar de produção do texto/discurso, in- ele poderá presenciar as reações imediatas de seus
terlocutores, temas, finalidade do texto/discurso). interlocutores e, em decorrência delas, reajustar seu
discurso, esclarecendo, explicando, exemplificando,
Afirma Schneuwly que
reorganizando a fala.
o oral não existe; existem orais: atividades de linguagem
realizadas oralmente; gêneros que se praticam essen- Assim, não se pode afirmar categoricamente que a
cialmente por meio da oralidade. Ou então atividades de escrita é planejada e a fala é espontânea. O planeja-
linguagem que combinam o oral e o escrito. De fato, há mento sempre acontece. O que é diferente é a condi-
pouco em comum entre a performance de um orador e a ção na qual este se realiza: ou durante o processo de
conversação cotidiana; entre a tomada de turno num de-
produção do texto ou previamente em relação a ele.
bate formal e numa discussão de grupo de trabalho; en-
tre uma aula dada e uma explicação dada numa situação
de interação imediata; entre a recontagem de um conto 2 ROJO, Roxane H. R. Letramento escolar, oralidade e escrita em sala de
em sala de aula e a narrativa de uma aventura no pátio do aula: diferentes modalidades ou gêneros do discurso? São Paulo: LAEL
recreio. Os meios linguísticos diferem fundamentalmen- PUC-SP, 1999.

XLIX
É preciso considerar, também, que há condições formalizar um convite para participação de um evento
de produção de discurso oral que não possibilitam a acadêmico ou se se tratar de marcar horário para fecha-
presença física do interlocutor, como uma entrevista mento de um contrato profissional, o registro será mais
radiofônica. Nessa situação, com  entrevistado  e en- formal do que no caso de uma conversa íntima entre
trevistador presentes ao mesmo tempo no estúdio e amigos ou familiares.
interagindo verbalmente entre si, têm como interlocutor
fundamental o ouvinte da emissora, que não se encontra Produção e publicação
presente no contexto imediato de interlocução. Também não podemos afirmar que a escrita é mais
Dessa forma, se se analisar o discurso da pers- completa e precisa do que a fala, ou que independe
pectiva do entrevistador, veremos que se trata de mais do contexto do que a fala, ou, ainda, que tem maior
um discurso planejado antecipadamente, muitas prestígio. O que podemos dizer é que o discurso escri-
vezes orientado por fichas escritas, que contêm to impresso requer a utilização de recursos diferentes
questões elaboradas ou pelo entrevistador ou pela porque suas condições de produção assim o exigem.
sua equipe de produção. Por outro lado, do ponto Não é possível, por exemplo, deixar uma frase para ser
de vista do entrevistado, há um grau muito menor completada com um gesto, em um discurso escrito
de planejamento prévio, pois o discurso, na maioria das impresso, já que o gesto não se escreve e o interlocutor
vezes, será organizado a partir de perguntas desconhe- não estará presente fisicamente.
cidas (ainda que se possa conhecer antecipadamente No entanto, é perfeitamente adequado, em um dis-
os assuntos/temas que serão abordados). No entanto, é curso produzido oralmente, que a pergunta “Você sabe
possível considerar, também, que o entrevistado poderá onde é que estava aquele livro?” seja respondida por
guiar-se pelas reações do entrevistador ou da assistên- “Eu acho que estava bem ali”, e que ambas, pergunta e
cia presente — plateia, acompanhantes, assessores, etc. resposta, sejam acompanhadas por um gesto de apon-
—, ainda que esses não estejam visíveis ou audíveis para tar que não deixe a menor dúvida sobre de qual livro
os (tele)espectadores em geral. se fala e a qual local a resposta se refere.
Ao considerar estes aspectos, é possível afirmar que Da mesma forma, não podemos dizer que a fala é
tanto fala quanto escrita são planejadas. O que as difere mais dependente do contexto do que a escrita, pois os
é o grau e o tipo de planejamento que se faz, o que é contextos de produção de ambas são diferentes.
determinado pelo contexto de produção do discurso. No discurso escrito impresso, dois contextos contri-
buem para a construção dos sentidos: o de produção
A escolha do registro linguístico e o de publicação.
Do mesmo modo, não podemos dizer que a fala é • O de produção é construído pelo produtor antes do
menos formal que a escrita, já que a escolha de como momento da publicação do texto.
organizar essa fala é feita em consequência do:
• O de publicação é constituído no processo de edito-
• gênero do discurso; ração e de submissão do discurso ao projeto gráfico-
• lugar em que esse discurso circulará. -editorial do portador (revista, jornal, livro, etc.) no
O  lugar de circulação do discurso determina sua qual circulará.
audiência.  Esse fator,  articulado com a escolha do É nessa ocasião que se inserem elementos que serão
gênero no qual o discurso se organizará, determina articulados ao texto, como imagens, espaços, gráficos,
as escolhas linguísticas que serão feitas para que esse fotografias, símbolos, posição em relação a outros
discurso possa ser reconhecido e legitimado por essa textos. O contexto de publicação adquire significado
audiência. Entre essas escolhas inclui-se a do registro. pelo leitor, que passa a constituir os sentidos do texto
Uma palestra acadêmica, por exemplo — quer seu no momento da leitura, ao articular texto e elementos
público seja constituído por estudantes, quer por im- do contexto.
portantes pesquisadores —, será sempre organizada em No discurso oral, o momento de produção e o de
um registro mais formal do que uma conversa cotidia- publicação coincidem, sendo os elementos extraver-
na entre amigos e será sempre planejada previamente, bais (gestos, slides, gráficos, entonação, “falas” que o
e com mais rigor do que a conversa. Caso contrário, a precederam, etc.) articulados concomitantemente ao
palestra pode ser desqualificada por causa do emprego elemento verbal.
inadequado da linguagem e a conversa pode ser con-
siderada “chata” e seu interlocutor “arrogante”. O suporte sonoro e o suporte gráfico da linguagem
Uma conversa telefônica, igualmente, dependendo escrita e da oral
da sua finalidade e de seu interlocutor, será organi- Um último aspecto a ser considerado é o que se refe-
zada em registros bastante diferentes: se se tratar de re ao suporte gráfico ou sonoro (fônico) da linguagem. É

L
muito comum a linguagem escrita ser confundida com da produção, ainda que possa ser sustentado por
sua manifestação gráfica — e, nessa perspectiva, qual- esquemas prévios;
quer discurso impresso seria considerado linguagem • a relação entre o momento de produção e o de
escrita — e a linguagem oral ser confundida com sua publicação do discurso — que, no caso do discurso
manifestação fônica — e, nessa perspectiva, qualquer oral, é de concomitância e coincidência;
discurso falado seria considerado linguagem oral. 
• a presença física do interlocutor — típica da lingua-
A linguagem escrita, por conta de suas especificida- gem oral.
des, não se manifesta, unicamente, de maneira gráfica
ou impressa. As notícias (ou mesmo os comentários BRÄKLING, Kátia Lomba. Linguagem oral e linguagem escrita: novas
perspectivas de discussão. Disponível em: <http://www.academia.
críticos e as crônicas) de um jornal televisivo ou radio- edu/18103901/Linguagem_oral_e_linguagem_escrita_novas_
fônico são exemplos de discursos escritos oralizados: perspectivas_de_discuss%C3%A3o>. Acesso em: 21 out. 2018.
são escritos e lidos pelos jornalistas apresentadores dos
programas. No caso da TV, os textos são dispostos por
escrito no TelePrompTer para que o apresentador os leia.
Práticas artístico-literárias
Em todos esses exemplos os textos são sempre Texto
registrados por escrito e terão o grau de formalidade
ajustado de acordo com o telespectador/audiência. No
Escola, biblioteca e leitura
entanto, embora sejam orais, nenhum dos textos — da Maria da Conceição Carvalho
TV ou do rádio — terá frases cujo sentido tenha de ser mccarv@eci.ufmg.br
complementado com recursos gestuais.
A importância da leitura no processo educativo é
Portanto, não é condição para que a linguagem seja
inquestionável. Essa certeza une pais e professores na
caracterizada como escrita que seja registrada grafica-
convicção de que ler é bom e que, portanto, a criança
mente. É possível contar uma história utilizando a lingua-
deve aprender a gostar de ler. Mas o que nem sempre
gem escrita, ainda que contar seja uma atividade oral.
está formulado como questão objetiva por estes mes-
Como se vê, a linguagem escrita não se reduz ao es- mos pais e educadores é: que tipo de leitores a escola
crito, ao grafado, ao traçado. Logo, o grafado não pode está formando hoje?
ser utilizado como critério que diferencia linguagem
Sabe-se que, de um lado, a busca de métodos mais
oral e linguagem escrita.
eficientes para ensinar a ler tem sido uma constante
Da mesma maneira, não se pode confundir a lin- nas pesquisas educacionais, propiciando avanços
guagem oral com fala ou oralização da linguagem; o significativos na prática da alfabetização, enquanto,
som não pode ser usado como critério que diferencia paralelamente, a escola procura trabalhar as compe-
linguagem oral de linguagem escrita. tências de leitura, esperando que a criança encontre
Nessa perspectiva, mais que considerar o suporte significados no que lê. Além disso, a explosão do
gráfico ou fônico da linguagem escrita ou oral, é pre- mercado editorial infantojuvenil faz chegar ao público
ciso levar em conta que os discursos são produzidos jovem um sem-número de títulos novos a cada ano,
em determinadas circunstâncias e organizados em ampliando, à primeira vista, as possibilidades de es-
determinados gêneros. colha do que ler.
Mas os esforços, tanto da escola quanto dos progra-
Linguagem escrita e oral: inter-relações e diferenças
mas governamentais, de incentivo à leitura não têm,
As inter-relações existentes entre linguagem oral e de maneira geral, conseguido transformar a criança e
linguagem escrita são decorrentes, portanto, das con- o jovem que leem em leitores críticos. De acordo com
dições nas quais os discursos são produzidos: Edmir Perrotti, professor da USP e um dos mais impor-
• do lugar em que circularão; tantes especialistas em estudos sobre leitura no país,
• do lugar social que ocupam produtor e interlocutor a questão da formação de leitores na escola abarca,
(e da imagem que o primeiro constituiu acerca do basicamente, duas ordens de problemas, nem sempre
segundo); trabalhados em profundidade: a primeira, questão de
• da finalidade colocada; fundo, refere-se ao tratamento dado à infância que, via
de regra, é considerada mera consumidora do mun-
• do gênero no qual será organizado.
do criado pelo adulto; a segunda relaciona-se com o
No entanto, há diferenças entre as duas linguagens. acesso ao livro e à leitura, e implica a existência de uma
As mais marcantes são: boa escola, bibliotecas funcionando de verdade, sob
• o processo de planejamento do discurso — que, no a direção de um bibliotecário habilitado, bons livros,
caso da linguagem oral, é concomitante ao momento acesso a boas fontes de informação. Nesse sentido,

LI
enxergar a criança como sujeito da cultura, capaz de paço livre para a expressão genuína da criança e do
criar e de reelaborar informações e experiências dentro jovem. Lugar, insistimos, para se gestar e praticar a
do processo educativo promovido pela escola, significa troca espontânea que a leitura crítica proporciona, a
algo mais do que desenvolver habilidades de decifrar leitura que inquieta, que faz pensar e relembrar num
o código linguístico e garantir (ou obrigar?) o acesso autêntico processo de comunicação, cujo resultado
ao livro e à informação. é, sem dúvida, dos mais compensadores para as pes-
O papel da biblioteca escolar nesse processo de soas nele envolvidas, adultos e crianças, mediadores
formação do leitor crítico deve ser repensado. Um e leitores em formação.
número significativo de pesquisas tem revelado o
equívoco das políticas e das atividades de promoção CARVALHO, Maria da Conceição. Escola, biblioteca e leitura. In:
CAMPELLO, Bernadete Santos. A biblioteca escolar: temas para
de leitura que partem do princípio de que o importante uma prática pedagógica. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
é ler, não importa o quê; é colocar o livro na mão da
criança a qualquer custo; é criar o “hábito” de leitura
através de “técnicas” de animação, de jogos, de fichas Estudos de Linguística e gramática
de leitura… A criança pode até divertir-se por algum
Texto 1
tempo com a leitura e os jogos em torno dela, mas,
pensa Perrotti, sem um quadro de referências culturais
Nada na língua é por acaso: ciência e senso comum
compartilhadas, o ato de ler dificilmente significará al- na educação em língua materna
guma coisa essencial em sua vida. A biblioteca escolar
pode, sim, ser o local onde se forma o leitor crítico, Quando o assunto é língua, existem na sociedade
aquele que seguirá vida afora buscando ampliar suas duas ordens de discurso que se contrapõem: (1) o dis-
experiências existenciais através da leitura. Mas, para curso científico, embasado nas teorias da Linguística
tanto, deve ser pensada como um espaço de criação moderna, que trabalha com as noções de variação e
e de compartilhamento de experiências, um espaço mudança; e (2) o discurso do senso comum, impreg-
de produção cultural em que crianças e jovens sejam nado de concepções arcaicas sobre a linguagem e de
criadoras e não apenas consumidoras de cultura. Três preconceitos sociais fortemente arraigados, que opera
elementos estruturam esse novo conceito de bibliote- com a noção de erro.
ca como lugar de formação de leitores: uma coleção Para as ciências da linguagem, não existe erro na
de livros e outros materiais, bem selecionada e atuali- língua. Se a língua é entendida como um sistema de
zada; um ambiente físico concebido como espaço de sons e significados que se organizam sintaticamente
comunicação e não apenas de informação, que leve para permitir a interação humana, toda e qualquer
em conta a corporalidade da leitura da criança e do manifestação linguística cumpre essa função plena-
adolescente, isto é, os seus modos de ler; e por último, mente. A noção de “erro” se prende a fenômenos
mas não menos importante no processo de promoção sociais e culturais, que não estão incluídos no campo
da leitura, a figura do mediador. de interesse da Linguística propriamente dita, isto é,
O bibliotecário e o professor mediadores da leitura da ciência que estuda a língua “em si mesma”, em seus
devem ser, eles próprios, leitores críticos capazes de aspectos fonológicos, morfológicos e sintáticos. Para
distinguir, no momento da seleção e da indicação analisar as origens e as consequências da noção de
de livros, a boa literatura infantil e juvenil daquela “erro” na história das línguas será preciso recorrer a
“encomendada”, com aparência moderna, engajada, uma outra ciência, necessariamente interdisciplinar,
mas totalmente circunstancial, cuja fórmula simpli- a Sociolinguística, entendida aqui, em sentido muito
ficada, abusivamente repetida, desprepara o leitor amplo, como o estudo das relações sociais interme-
em formação para a aceitação de outros textos, mais diadas pela linguagem.
complexos, no futuro. Além desse conhecimento pro- A noção de “erro” em língua nasce, no mundo oci-
priamente teórico, o mediador deve estar preparado dental, junto com as primeiras descrições sistemáticas
para o confronto sempre renovado com a criança e o de uma língua (a grega), empreendidas no mundo de
jovem através da literatura, sem cobranças mecânicas cultura helenística, particularmente na cidade de Ale-
de compreensão do texto lido e sem fórmulas rígidas xandria (Egito), que era o mais importante centro de
de indicação por idade. cultura grega no século III a.C. Como a língua grega
A escola que pretenda investir na leitura como tinha se tornado o idioma oficial do grande império
ato verdadeiramente cultural não pode ignorar a formado pelas conquistas de Alexandre (356-323 a.C.),
importância de uma biblioteca aberta, interativa, es- surgiu a necessidade de normatizar essa língua, ou

LII
seja, de criar um padrão uniforme e homogêneo que se zação do próprio universo (cosmo). Por tudo isso, a
erguesse acima das diferenças regionais e sociais para Gramática Tradicional merece ser estudada como um
se transformar num instrumento de unificação política importante patrimônio cultural do Ocidente, mas não
e cultural. para ser aplicada cegamente como única teoria lin-
guística válida nem, muito menos, como instrumental
Data desse período o surgimento daquilo que hoje
adequado para o ensino.
se chama, nos estudos linguísticos, de Gramática Tra-
dicional — um conjunto de noções acerca da língua e Além de ser anacrônica como teoria linguística, a
da linguagem que representou o início dos estudos Gramática Tradicional também se constituiu com base
em preconceitos sociais que revelam o tipo de socie-
linguísticos no Ocidente. Sendo uma abordagem não
dade em que ela surgiu — preconceitos que vêm sendo
científica, nos termos modernos de ciência, a Gramática
sistematicamente denunciados e combatidos desde o
Tradicional combinava intuições filosóficas e precon-
início da era moderna e mais enfaticamente nos últimos
ceitos sociais.
cem anos. Como produto intelectual de uma socieda-
As intuições filosóficas que sustentam a Gramática de aristocrática, escravagista, oligárquica, fortemente
Tradicional estão presentes até hoje na nomenclatu- hierarquizada, a Gramática Tradicional adotou como
ra gramatical e nas definições que aparecem ali. Por modelo de língua “exemplar” o uso característico de um
exemplo, a noção de sujeito que encontramos em im- grupo restrito de falantes: do sexo masculino; livres (não
portantes compêndios normativos se expressa como “o escravos); membros da elite cultural (letrados); cidadãos
sujeito é o ser sobre o qual se faz uma declaração”, ou (eleitores e elegíveis); membros da aristocracia política;
coisa equivalente. Como é fácil perceber, não se trata detentores da riqueza econômica.
de uma definição linguística — nada se diz aí a respeito Os formuladores da Gramática Tradicional foram os
das funções do sujeito na sintaxe nem das característi- primeiros a perceber as duas grandes características
cas morfológicas do sujeito —, mas sim de uma defini- das línguas humanas: a variação (no tempo presente)
ção metafísica, em que o próprio uso da palavra “ser” e a mudança (com o passar do tempo). No entanto, a
denuncia uma análise de cunho filosófico. Com isso, o percepção que eles tiveram da variação e da mudança
emprego desta noção para um estudo propriamente linguísticas foi essencialmente negativa.
linguístico fica comprometido. Para comprovar isso, Por causa de seus preconceitos sociais, os primeiros
vamos examinar o seguinte enunciado: gramáticos consideravam que somente os cidadãos
(1) Nesta sala cabem duzentas pessoas. do sexo masculino, membros da elite urbana, letrada e
aristocrática, falavam bem a língua. Com isso, todas as
Se tivermos de considerar a definição tradicional, se- demais variedades regionais e sociais foram considera-
remos obrigados a classificar como sujeito o elemento das feias, corrompidas, defeituosas, pobres, etc.
“sala” do enunciado acima, já que é sobre a sala que Ainda na questão da variação, os primeiros gramáti-
se está “dizendo alguma coisa”, se está “declarando cos, comparando a língua escrita dos grandes escritores
algo”. Ora, todos sabemos que no enunciado (1) o do passado e a língua falada espontânea, concluíram
sujeito é “duzentas pessoas”, porque, numa definição que a língua falada era caótica, sem regras, ilógica, e que
propriamente linguística, o sujeito é o termo sobre somente a língua escrita literária merecia ser estudada,
o qual recai a predicação da oração e com o qual o analisada e servir de base para o modelo do “bom uso”
verbo concorda. do idioma. Essa separação rígida entre fala e escrita é
Dificuldades semelhantes de lidar com as definições rejeitada pelos estudos linguísticos contemporâneos,
tradicionais aparecem quase a cada passo quando mas continua viva na mentalidade da grande maioria
as estudamos com cuidado. Isso porque, repito, a das pessoas.
Gramática Tradicional, ao se formar no século III a.C. Comparando também a língua falada de seus con-
como uma disciplina com pretensões ao estudo da temporâneos e a língua escrita das grandes obras lite-
língua, não produziu um corpo teórico propriamente rárias do passado, eles concluíram que, com o tempo,
linguístico, mas se valeu de um importante aparato a língua tinha se degenerado, se corrompido e que era
de especulações filosóficas que vinha se gestando na preciso preservá-la da ruína e da deterioração. Tinham,
cultura grega desde o século V a.C., graças ao trabalho portanto, uma visão pessimista da mudança, resultante
dos sofistas, de Platão, de Aristóteles, dos estoicos e do equívoco metodológico — que só veio a ser detecta-
de outros grandes pensadores, para os quais o estudo do e abandonado muito recentemente — de comparar
da linguagem humana (logos) era só uma etapa inicial duas modalidades muito distintas de uso da língua (a
para a compreensão de fenômenos de outra natureza, escrita literária e a fala espontânea), desconsiderando a
como o funcionamento da mente humana (psique) e existência de um amplo espectro contínuo de gêneros
sua correspondência com o funcionamento-organi- discursivos entre esses dois extremos.

LIII
Com isso, os elaboradores das primeiras obras língua portuguesa, sirvam de exemplos as seguintes
gramaticais do mundo ocidental definiram os rumos declarações apocalípticas, que se desdobram ao longo
dos estudos linguísticos que iam perdurar por mais de quase trezentos anos:
de 2.000 anos: desprezo pela língua falada e super- “Se não existissem livros compostos por frades, em
valorização da língua escrita literária; estigmatização que o tesouro está conservado, dentro em pouco podí-
das variedades não urbanas, não letradas, usadas por amos dizer: ora morreu a língua portuguesa, e não des-
falantes excluídos das camadas sociais de prestígio cansa em paz” (José Agostinho de Macedo [1761-1831],
(exclusão que atingia todas as mulheres); criação de escritor português).”
um modelo idealizado de língua, distante da fala real “Temos a prosa histérica, abastardada, exangue e des-
falecida de uma raça moribunda. A nossa pobre geração
contemporânea, baseado em opções já obsoletas (ex-
de anémicos dá à história das letras um ciclo de tatibi-
traídas da literatura do passado) e transmitido apenas tates” (Ramalho Ortigão [1836-1915], escritor e político
a um grupo restrito de falantes, os que tinham acesso português).”
à escolarização formal. “[...] português — um idioma que de tão maltratado no
Com isso, passa a ser visto como erro todo e qualquer dia a dia dos brasileiros precisa ser divulgado e explicado
uso que escape desse modelo idealizado, toda e qual- para os milhões que o têm como língua materna” (Mario
Sabino, Veja, 10 set. 1997).”
quer opção que esteja distante da linguagem literária
“Não fique nenhuma dúvida, o português do Brasil ca-
consagrada; toda pronúncia, todo vocabulário e toda
minha para a degradação total” (CASTRO, Marcos de. A
sintaxe que revelem a origem social desprestigiada do imprensa e o caos na ortografia. Rio de Janeiro: Record,
falante; tudo o que não conste dos usos das classes 1998, p. 10-11).”
sociais letradas urbanas com acesso à escolarização “Que língua falamos? A resposta veio das terras lusita-
formal e à cultura legitimada. Assim, fica excluída do nas. Falamos o caipirês. Sem nenhum compromisso com
“bem falar” a imensa maioria das pessoas — um tipo a gramática portuguesa. Vale tudo [...]” (Dad Squarisi,
de exclusão que se perpetua em boa medida até a Correio Braziliense, 22 jul. 1996).”
atualidade. “Nunca se escreveu e falou tão mal o idioma de Ruy
Barbosa” (Arnaldo Niskier, Folha de S.Paulo, 15 jan.
Os preceitos e preconceitos da Gramática Tradicional 1998).”
só começaram a ser questionados a partir do século “[...] o usuário brasileiro da língua [...] comete erros,
XIX, com o surgimento das primeiras investigações impropriedades, idiotismos, solecismos, barbarismos e,
linguísticas de caráter propriamente científico. Embora principalmente, barbaridades” (Luís Antônio Giron, Revis-
contestada pela ciência moderna, aquela visão arcaica ta Cult, n. 58, jun. 2002, p. 37).
e preconceituosa de língua e de linguagem penetrou Em contraposição à noção de “erro”, e à “tradição da
no senso comum ocidental e ali permanece firme e queixa” derivada dela, a ciência linguística oferece os
forte até hoje. conceitos de variação e mudança. Enquanto a gramática
O processo de normatização, ou padronização, retira tradicional tenta definir a “língua” como uma entidade
a língua de sua realidade social, complexa e dinâmica, abstrata e homogênea, a Linguística concebe a língua
para transformá-la num objeto externo aos falantes, como uma realidade intrinsecamente heterogênea,
numa entidade com “vida própria”, (supostamente) in- variável, mutante, em estreito vínculo com a realidade
dependente dos seres humanos que a falam, escrevem, social e com os usos que dela fazem os seus falantes.
leem e interagem por meio dela. Uma sociedade extremamente dinâmica e multifaceta-
Isso torna possível falar de “atentado contra o da só pode apresentar uma língua igualmente dinâmica
idioma”, de “pecado contra a língua”, de “atropelar a e multifacetada.
gramática” ou “tropeçar” no uso do vernáculo. Todo Ao contrário da gramática tradicional, que afirma
esse discurso dá a entender (enganosamente) que a que existe apenas uma forma certa de dizer as coisas, a
língua está fora de nós, é um objeto externo, alguma Linguística demonstra que todas as formas de expressão
coisa que não nos pertence e que, para piorar, é de verbal têm organização gramatical, seguem regras e
difícil acesso. têm uma lógica linguística perfeitamente demonstrável.
A criação de um padrão de língua muito distante Ou seja: nada na língua é por acaso.
da realidade dos usos atuais fez surgir, em todas as so- Por exemplo: para os falantes urbanos escolarizados,
ciedades ocidentais, uma milenar “tradição da queixa”. pronúncias como broco, ingrês, chicrete, pranta, etc.
Em todos os países, em todos os períodos históricos, são feias, erradas e toscas. Essa avaliação se prende
sempre aparecem as manifestações daqueles que essencialmente ao fato de essas pronúncias caracteriza-
lamentam e deploram a “ruína” da língua, a “corrup- rem falantes socialmente desprestigiados (analfabetos,
ção” do idioma etc. Acerca da suposta decadência da pobres, moradores da zona rural etc.). No entanto, a

LIV
transformação do L em R nos encontros consonantais dança já está presente até mesmo na língua escrita
ocorreu amplamente na história da língua portuguesa. mais monitorada:
Muitas palavras que hoje têm um R apresentavam um
L na origem: (2) “Por falta de trigo, durante séculos comeu-se aqui,
como substitutivo do pão, bolos e bolachas feitos à base
Latim Português de mandioca, milho e outros produtos da terra”. (Nossa
História, ano 2, n.15, p. 89, jan. 2005).
blandu brando
(3) “Procura-se intérpretes de klingon, o dialeto criado
clavu cravo para o seriado Jornada nas Estrelas. O anúncio foi feito
por um manicômio em Oregon, EUA. Alguns de seus pa-
duplu dobro
cientes só se comunicam usando a linguagem estrelar.”
flaccu fraco (IstoÉ, 21 maio 2003, n. 1755, p. 20).
(4) “Mas a efeméride dos 95 anos [de Noel Rosa] pare-
fluxu frouxo
ce que, de fato, passará em silêncio. Espera-se as maiores
obligare obrigar homenagens para o seu centenário, em 2010 [...]” (Revis-
placere prazer
ta de História da Biblioteca Nacional, n. 6, dez. 2005, p.
11).
plicare pregar
Diante de tudo o que se argumentou até agora, como
plumbu prumo
devemos tratar os fenômenos de variação e mudança
na educação em língua materna?
Assim, o suposto “erro” é na verdade perfeitamente
explicável: trata-se do prosseguimento de uma tendên- Existem três respostas possíveis:
cia muito antiga no português (e em outras línguas) que (a) desconsiderar as contribuições da ciência linguística
os falantes rurais ou não escolarizados levam adiante. e levar adiante a noção de “erro”, insistindo no ensino
Esse fenômeno tem até um nome técnico na linguística da gramática normativa e da norma padrão tradicio-
histórica: rotacismo. nal como única forma “certa” de uso da língua;
Esse é só um mínimo exemplo de que tudo o que é (b) aceitar as contribuições da ciência linguística e des-
chamado de “erro” tem uma explicação científica, tem prezar totalmente a antiga noção de “erro”, substi-
uma razão de ser, que pode ser de ordem fonética, tuindo-a pelos conceitos de variação e mudança;
semântica, sintática, pragmática, discursiva, cognitiva (c) reconhecer que a escola é o lugar de interseção
etc. Falar em “erro” na língua, dentro do ambiente inevitável entre o saber erudito-científico e o senso
pedagógico, é negar o valor das teorias científicas e comum, e que isso deve ser empregado em favor
da busca de explicações racionais para os fenômenos do aluno e da formação de sua cidadania.
que nos cercam.
A opção (a), embora apareça quase diariamente na
O exemplo apresentado acima (mudança de L para mídia, defendida pelos atuais “defensores” da língua
R em encontros consonantais) não deve levar ninguém que se apoderaram dos meios de comunicação, tem de
a supor que esses fenômenos variáveis e mutantes só ser veementemente rejeitada por causa de seu caráter
ocorrem na língua dos falantes rurais, sem escolariza-
obscurantista, autoritário e, muitas vezes, irracional.
ção, pobres, etc. Eles também ocorrem na língua dos
falantes “cultos”, urbanos, letrados, etc., muito embora A opção (b), apesar de sua aparência de postura ino-
esses mesmos falantes acreditem ser os legítimos re- vadora e progressista, na verdade despreza uma análise
presentantes da língua “certa”. da dinâmica social e da complexidade das relações
entre as pessoas por meio da linguagem.
Alugam-se salas ou aluga-se salas? Apesar de a
gramática normativa exigir o verbo no plural, a grande Acreditamos que a opção (c) é aquela que melhor
maioria dos brasileiros mantém o verbo no singular. E nos orienta para um tratamento sereno e equilibrado do
não é por ignorância nem por preguiça nem por qual- intrincado relacionamento entre linguagem-sociedade-
quer outra explicação preconceituosa desse tipo. A -ensino. Esta opção nos ajuda a compreender a “dupla
análise sintática tradicional é que é ilógica, ao atribuir face” do que se chama, no senso comum, de “erro de
o papel de sujeito a “salas”, como se “salas” pudessem português”: qualquer análise que desconsidere um
alugar alguma coisa, um verbo que só pode ser desem- desses pontos de vista — o científico e o do senso co-
penhado por seres humanos. O falante, intuitivamente, mum — será, fatalmente, incompleta e não permitirá uma
analisa “salas” como objeto direto e o pronome “se” reflexão que permita analisar a realidade linguístico-
como o verdadeiro sujeito da oração, semanticamente -social nem a elaboração de políticas que auxiliem na
indeterminado — e como não existe concordância de constituição de um ensino verdadeiramente democrá-
verbo com objeto, fica o verbo no singular. Essa mu- tico e formador de cidadãos.

LV
A escola não pode desconsiderar um fato incon- em língua materna que leve em conta o grande saber
tornável: os comportamentos sociais não são ditados linguístico prévio dos aprendizes e que possibilite a
pelo conhecimento científico, mas por outra ordem ampliação incessante do seu repertório verbal e de sua
de saberes (representações, ideologias, preconceitos, competência comunicativa, na construção de relações
mitos, superstições, crenças tradicionais, folclore etc.). sociais permeadas pela linguagem cada vez mais de-
Essa outra ordem de saberes pode sofrer influência dos mocráticas e não discriminadoras.
avanços científicos, mas quase sempre essa influência
BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso: "ciência e senso
se faz de forma parcial, redutora e distorcida. Querer
comum na educação em língua materna. Revista Presença
fazer ciência a todo custo sem levar em conta a dinâmica Pedagógica, set. 2006. Disponível em: <http:relin.letras.ufmg.br/
social, com suas demandas e seus conflitos, é uma luta shlee/Bagno_2006.pdf>. Acesso em: 21 out. 2018.
fadada ao fracasso.
Texto 2
A Sociolinguística nos ensina que onde tem variação
(linguística) sempre tem avaliação (social). Nossa socie- As duas faces da ortografia
dade é profundamente hierarquizada e, consequen- Trabalhar de forma específica com o ensino das
temente, todos os valores culturais e simbólicos que regularidades e irregularidades auxilia os alunos
nela circulam também estão dispostos em categorias do 1o ao 9o ano a refletir sobre a ortografia
hierárquicas que vão do “bom” ao “ruim”, do “certo” ao Thais Gurgel (novaescola@atleitor.com.br)
“errado”, do “feio” ao “bonito” etc. E entre esses valores
culturais e simbólicos está a língua, certamente o mais A ortografia é uma convenção social criada para fa-
importante deles. Por mais que os linguistas rejeitem a cilitar a comunicação escrita: dominando-a, temos uma
norma padrão tradicional, por não corresponder às re- forma comum de escrever cada palavra — incluindo as
alidades de uso da língua, eles não podem desprezar o que têm mais de uma opção de letra correspondente a
fato de que, como bem simbólico, existe uma demanda determinado som. No caso dessas últimas, a grafia pode
social por essa “língua certa”, identificada como um ins- ser dividida entre palavras que obedecem a regulari-
trumento que permite acesso ao círculo dos poderosos, dades (em que o conhecimento de uma regra permite
dos que gozam de prestígio na sociedade. antecipar como ela deve ser escrita, até mesmo sem co-
Uma das tarefas do ensino de língua na escola se- nhecê-la) e as irregularidades (que não seguem qualquer
ria, portanto, discutir criticamente os valores sociais princípio explicativo que justifique sua notação). Para que
atribuídos a cada variante linguística, chamando a as crianças dominem a ortografia, você precisa propor
atenção para a carga de discriminação que pesa sobre um trabalho em duas frentes. No caso das regularidades,
determinados usos da língua, de modo a conscientizar o mote é a observação e a reflexão sobre elas. Entre as
o aluno de que sua produção linguística, oral ou escrita, irregularidades, o caminho é trabalhar estratégias para
estará sempre sujeita a uma avaliação social, positiva a memorização da grafia das palavras de maior uso.
ou negativa. “Antes se aprendia que se escrevia assim e se decorava
Podemos, por exemplo, ao encontrar formas não simplesmente a ortografia. As regularidades nunca eram
padrão na produção oral e escrita de nossos alunos, explicitadas”, explica Egon de Oliveira Rangel, professor
oferecer a eles a opção de “traduzir” seus enunciados da Pontifícia Universidade Católica (PUC-SP).
para a forma que goza de prestígio, para que eles se O primeiro passo do trabalho é realizar um diagnósti-
conscientizem da existência dessas regras. A consci- co do domínio da ortografia pela turma. Seja nos grupos
ência gera responsabilidade. E é ao usuário da língua, dos anos iniciais — quando as crianças já estão alfabé-
ao falante/escrevente bom conhecedor das opções
ticas — ou do Ensino Fundamental II, é preciso analisar
oferecidas pelo idioma, que caberá fazer a escolha dele,
quais são os erros que aparecem na escrita de boa parte
eleger as opções dele, mesmo que elas sejam menos
dos alunos e com que frequência essas palavras são
aceitáveis por parte de membros de outras camadas
usadas em suas produções cotidianas. Levantamento
sociais diferentes da dele. O que não podemos é negar
feito, é hora de planejar a sequência didática. 
a ele o conhecimento de todas as opções possíveis.
Abaixo, destacamos algumas dúvidas comuns sobre
Para realizar essa tarefa, o docente precisa se apo-
derar do instrumental que a ciência linguística, e mais o ensino da ortografia e seu planejamento. Artur Gomes
especificamente a Sociolinguística, oferece para a aná- de Morais, professor da Universidade Federal de Per-
lise criteriosa dos fenômenos de variação e mudança nambuco (UFPE) e autor do livro Ortografia: ensinar e
linguística. aprender — uma das grandes referências bibliográficas
na área —, é quem ajuda a resolvê-las. Confira!
O profissional da educação tem que saber reconhe-
cer os fenômenos linguísticos que ocorrem em sala de Quais são as regularidades da ortografia?
aula, reconhecer o perfil sociolinguístico de seus alu- Existem dois tipos nas correspondências fonográ-
nos para, junto com eles, empreender uma educação ficas que todo professor deve conhecer. A primeira é

LVI
a chamada  regularidade contextual,  que engloba siga uma regularidade: “Para fazê-lo, a criança precisa
as   palavras cuja grafia é definida pela localização conhecer a grafia correta”, diz Morais. “O ideal é que
do som dentro da palavra (saber que é preciso gra- ela vá, junto com os colegas, verbalizando, discutindo
far RR em “carro” para marcar um som de R forte e escrevendo as regras que justificam o fato de aquelas
entre duas vogais, por exemplo, ou que “tempo” se palavras terem que ser escritas assim.”
escreve com M e não com N, pois a letra seguinte é
um P, etc.). A segunda é a regularidade morfológico-
E quanto às irregularidades na
-gramatical, onde se encaixam as palavras cuja grafia
é ligada à sua natureza gramatical (como o uso do Z e ortografia? Como trabalhá-las?
não do S nos substantivos “realeza” e “beleza”, que são No ensino das palavras irregulares, o princípio é
derivados de adjetivos; ou do SS e não do S ou do C diferente, já que sua grafia não se orienta por regra al-
em “falasse” e “partisse” por serem flexões de verbos guma. “Nesses casos, não há muito o que compreender,
no imperfeito do subjuntivo). é preciso memorizar”, explica Artur Gomes de Morais.
“Quem não é especialista em filologia não tem que sa-
Como trabalhar com elas? ber que tal palavra tem origem em tal vocábulo latino,
Embora tenham regularidades de naturezas diver- ou grego, ou mesmo que é uma palavra de origem
sas, o trabalho com os dois tipos de regras segue uma indígena.” A saída nesses casos é consultar modelos
lógica comum. Primeiro, proponha a observação de um — locais onde sabemos que determinada palavra está
grupo de palavras — em atividades diversas — para que escrita da maneira correta — e usar o dicionário (que
observem se há regularidades em sua escrita. Depois, a envolve conhecer a forma como as palavras estão nele
turma discute o que observou e encontra uma maneira organizadas e como procurar um termo flexionado, por
de explicá-las. Com a explicitação das regras feita cole- exemplo). Você pode também combinar com a turma a
tivamente, é hora de registrá-las por escrito, para que produção de uma pequena lista de palavras de uso fre-
todos possam consultá-las quando necessário. Nessa quente que eles devem memorizar para não mais errar.
perspectiva, as regras ortográficas são “elaboradas” pela Como organizar tudo isso no planejamento?
própria turma, já que é ela que determina o que há de
comum entre as palavras observadas e de que maneira Embora o trabalho com ortografia deva se pautar
transformar o observado em uma sentença a ser re- sempre pelo diagnóstico de cada turma, certas dificul-
gistrada. “Temos pesquisas com tratamento estatístico dades costumam aparecer antes. De início, é comum
cuidadoso demonstrando que o ensino que promove surgir dúvidas sobre palavras com regularidades con-
a tomada de consciência das questões ortográficas é textuais (os famosos usos do R, por exemplo). Só mais
muito superior ao ensino tradicional — que leva apenas tarde começa a ser uma questão para os pequenos a
a memorizar ou preencher lacunas, de maneira repeti- forma como se escrevem palavras com regularidades
tiva”, diz o especialista da UFPE. “Sem falar na ausência do tipo morfológico-gramatical. “Uma regra envolven-
de ensino de ortografia que, infelizmente, ainda ocorre do o SS do imperfeito do subjuntivo, como na palavra
em muitas salas de aula do país.” ‘cantasse’, tende a ser mais difícil de ser observada que
a regra que explica quando escrevemos com G ou GU”,
afirma Morais. “Não só porque a primeira regra envolve
Quais são as melhores atividades na área?
uma consciência morfo-gramatical, mas porque, no coti-
Em suas pesquisas, Morais chegou a algumas pro- diano, escrevemos menos vezes palavras no imperfeito
postas de atividades. De forma geral, pode-se falar em do subjuntivo que palavras onde aparecem as letras G
trabalhos com textos e com palavras fora de textos. ou GU com o som de ’guê‘.” 
No primeiro caso, em ditados, releituras ou reescritas,
a ideia é que você chame a atenção dos alunos para Com isso, de forma geral pode-se dizer que as
as palavras que julga constituir “desafios ortográficos”, palavras de regularidade contextual (como o uso do
interrompendo a atividade para discussões coletivas M antes de P e B) e aquelas com ortografia irregular,
sobre a grafia dessas palavras. A outra linha, com pa- mas de uso frequente (como “homem” ou “hoje”), po-
lavras “soltas”, tem como propostas jogos em que as dem ser trabalhadas antes do que as de regularidade
crianças devem relacionar cartelas com palavras que morfológico-gramatical (o uso do Z em “pobreza”) ou
sigam a mesma regra ortográfica (“carro”, “sorriso” e “es- as irregulares de pouco uso. Afinal, o que se quer é
pirro”, ou “careta” e “clarão”), desafios de encontrar em que as turmas possam se comunicar sem o “ruído” dos
revistas e jornais palavras que se encaixem em grupos problemas de ortografia em suas produções, certo?
com uma determinada característica ortográfica, entre
GURGEL, Thais. As duas faces da ortografia. Nova escola, jul. 2009.
outras atividades. Há ainda o recurso de propor a escri- Disponível em:<https://novaescola.org.br/conteudo/2579/
ta propositalmente errada de palavras cuja ortografia as-duas-faces-da-ortografia>. Acesso em: 21 out. 2018.

LVII
Referências Bibliográficas

ANTUNES, Irandé. Aula de português — encontro e interação. BROUSSEAU, Guy. Os diferentes papéis do professor. In:
São Paulo: Parábola, 2003. PARRA, Cecília; SAIZ, Irma (Org.). Didática da Mate-
BAGNO, Marcos. Gramática pedagógica do português bra- mática: reflexões psicológicas. Porto Alegre: Artes
sileiro. São Paulo: Parábola, 2012. Médicas, 1996.
. Nada na língua é por acaso: ciência e senso CANDIDO, Antonio. O direito à literatura. In: Vários escritos.
comum na educação em língua materna. Revista Pre- 3. ed. São Paulo: Duas Cidades, 1995.
sença Pedagógica, set. 2006. Disponível em: <relin. CARVALHO, Maria da C. Escola, biblioteca e leitura. In: CAM-
letras.ufmg.br/shlee/Bagno_2006.pdf>. Acesso em: PELLO, Bernadete Santos et al. A biblioteca escolar:
21 out. 2018. temas para uma prática pedagógica. Belo Horizonte:
. Preconceito linguístico — o que é, como se faz. Autêntica, 2005.
São Paulo: Loyola, 1999. CAVALCANTI, L. S. Cotidiano, mediação pedagógica e for-
BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: Estética da criação mação de conceitos: uma contribuição de Vygotsky
verbal. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1953. ao ensino de Geografia. Cad. Cedes, Campinas, vol.
. O problema do texto. In: Estética da criação ver- 25, n. 66, p. 185-207, maio/ago. 2005.
bal. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes , 1953. REGO,Teresa C. Vygotsky — uma perspectiva histórico-
BAKHTIN; VOLOCHINOV. Marxismo e filosofia da linguagem. -cultural da educação. Petrópolis: Vozes, 2000.
9. ed. São Paulo: Hucitec, 1929. FIORIN, José Luiz. Teoria dos signos. In: FIORIN, José Luiz
BARTHES, Roland. Aula. Tradução de Leyla Perrone-Moisés. (Org.). Introdução à linguística I: objetos teóricos. São
São Paulo: Cultrix, 1988. Paulo: Contexto, 2008.
BAZERMAN, Charles. Gêneros textuais, tipificação e intera- GARCEZ, Lucília H. do Carmo. Técnica de redação. O que é
ção. São Paulo: Cortez, 2006. preciso saber para bem escrever. São Paulo: Martins
BRAGA, Rubem. A cidade e a roça. Rio de Janeiro: Ed. do Fontes, 2004.
Autor, 1964. p. 57. GERALDI, João W. O texto na sala de aula. São Paulo: Ática,
BRÄKLING, Kátia Lomba. Linguagem oral e linguagem escrita: 1997.
novas perspectivas de discussão. Disponível em: GOMES-SANTOS, Sandoval Nonato. Modos de apropriação
<http://www.academia.edu/18103901/Linguagem_ do gênero debate regrado na escola: uma aborda-
oral_e_linguagem_escrita_novas_perspectivas_de_ gem aplicada. DELTA — Documentação de Estudos em
discuss%C3%A3o>. Acesso em: 21 out. 2018. Linguística Teórica e Aplicada, v. 25, p. 39-66, 2009.
. Sobre a leitura e a formação de leitores: qual é a cha-
GURGEL, Thais. As duas faces da ortografia. Nova Escola,
ve que se espera? São Paulo: SEE: Fundação Vanzolini,
jul. 2009. Disponível em: <https://novaescola.org.br/
2004. Disponível em: <https://www.escrevendoofuturo.
conteudo/2579/as-duas-faces-da-ortografia>. Acesso
org.br/arquivos/912/040720121e-leitura-formacao-de-
em: 21 out. 2018.
leitores.pdf>. Acesso em: 21 out. 2018.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito & desafio: uma pers-
. Orientações Curriculares Nacionais para o En-
pectiva construtivista. 24. ed. Porto Alegre: Mediação,
sino Médio. Volume 1: Linguagens, Códigos e suas
2003.
Tecnologias. Brasília: MEC/SEB, 2006.
INSTITUTO ANTÔNIO HOUAISS. Dicionário eletrônico
BRASIL. BNCC. Disponível em: <http://basenacionalcomum.
Houaiss da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Obje-
mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/02/bncc-
tiva, 2009.
20dez-site.pdf>. Acesso em: 27 ago. 2018.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de JAUSS, H. R. A estética da recepção: colocações gerais. A
Educação Fundamental. Parâmetros curriculares na- literatura e o leitor: textos de estética da recepção. 2.
cionais terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
Língua Portuguesa. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998, p. 27. . O prazer estético e as experiências fundamen-
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros tais da poiésis, aisthesis e katharsis. In: A literatura e
Curriculares Nacionais: 3o e 4o ciclos do Ensino Fun- o leitor: textos de estética da recepção. 2. ed. Rio de
damental: introdução aos Parâmetros Curriculares Janeiro: Paz e Terra, 2002.
Nacionais/Secretaria de Educação Fundamental. JOUVE, Vincent. O impacto da leitura. In: A leitura. Tradução
Brasília: MEC/SEF, 1998. de Brigitte Hervot. São Paulo: Unesp, 2002.

LVIII
KLEIMAN, A. Modelos de letramento e as práticas de al- _________. Letramento escolar, oralidade e escrita em sala de
fabetização na escola. In: Kleiman, A. B. (Org). Os aula: diferentes modalidades ou gêneros do discurso?
significados do letramento. Campinas: Mercado de São Paulo: LAEL PUC-SP, 1999.
Letras, 1995. _________. Letramento e capacidades de leitura para a cida-
LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e dania. São Paulo: SEE/CENP, 2004.
o necessário. São Paulo: Artmed, 2002. ROJO, Roxane; BATISTA, Antonio A. G. (Org). Livro didático
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem esco- de Língua Portuguesa, letramento e cultura da escrita.
lar: estudos e preposições. São Paulo: Cortez, 2011. Campinas: Mercado de Letras, 2003.
ROSENFELD, Anatol. A teoria dos gêneros. In: O teatro
MORAIS, Artur G. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo:
épico. 4. ed. São Paulo: Perspectiva, 2004.
Ática, 1998.
SCHNEWLY, B.; DOLZ, J. et al. Gêneros orais e escritos na
NEVES, Maria Helena de Moura. Ensino de língua e vivên-
escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
cia de linguagem: temas em confronto. São Paulo:
SOARES, M. Sobre os PCN de Língua Portuguesa: algumas
Contexto, 2010.
anotações. In: Marcuschi, E.; Soares, E. (Org.). Avalia-
_________. Que gramática estudar na escola? São Paulo:
ção educacional e currículo: inclusão e pluralidade.
Contexto, 2003. Recife: UFPE/Nape, 1999.
PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação _________. Letramento: um tema em três gêneros. Belo
das aprendizagens. Entre duas lógicas. Porto Alegre: Horizonte: Autêntica, 1998.
Artmed, 1999.
VYGOTSKY, L. S. A construção do pensamento e da linguagem.
PERROTTI, Edmir. Confinamento cultural, infância e leitura. 1. ed. Tradução de Paulo Bezerra. São Paulo: Martins
São Paulo: Summus, 1993. Fontes, 2001.
ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão _________. A formação social da mente. São Paulo: Martins
social. São Paulo: Parábola Editorial, 2009. Fontes, 1978.

LIX
A BNCC – Competências e habilidades

Competências gerais da Educação Básica dade humana e reconhecendo suas emoções e as


1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar
construídos sobre o mundo físico, social, cultural e com elas.
digital para entender e explicar a realidade, conti- 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de
nuar aprendendo e colaborar para a construção de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e
uma sociedade justa, democrática e inclusiva. promovendo o respeito ao outro e aos direitos
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à humanos, com acolhimento e valorização da di-
abordagem própria das ciências, incluindo a inves- versidade de indivíduos e de grupos sociais, seus
tigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação saberes, identidades, culturas e potencialidades,
e a criatividade, para investigar causas, elaborar e sem preconceitos de qualquer natureza.
testar hipóteses, formular e resolver problemas e 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, res-
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base ponsabilidade, flexibilidade, resiliência e determi-
nos conhecimentos das diferentes áreas. nação, tomando decisões com base em princípios
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísti- éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e
cas e culturais, das locais às mundiais, e também solidários.
participar de práticas diversificadas da produção
artístico-cultural. Competências específicas de linguagens para o
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual- Ensino Fundamental
-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, 1. Compreender as linguagens como construção huma-
sonora e digital –, bem como conhecimentos das na, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica,
linguagens artística, matemática e científica, para se reconhecendo-as e valorizando-as como formas de
expressar e partilhar informações, experiências, ideias significação da realidade e expressão de subjetivida-
e sentimentos em diferentes contextos e produzir des e identidades sociais e culturais.
sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de 2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem
informação e comunicação de forma crítica, signifi- (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes cam-
cativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais pos da atividade humana para continuar aprendendo,
(incluindo as escolares) para se comunicar, acessar ampliar suas possibilidades de participação na vida
e disseminar informações, produzir conhecimen- social e colaborar para a construção de uma socieda-
tos, resolver problemas e exercer protagonismo e de mais justa, democrática e inclusiva.
autoria na vida pessoal e coletiva. 3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências cultu- -motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sono-
rais e apropriar-se de conhecimentos e experiências ra e digital –, para se expressar e partilhar informações,
que lhe possibilitem entender as relações próprias experiências, ideias e sentimentos em diferentes
do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo,
ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, à resolução de conflitos e à cooperação.
com liberdade, autonomia, consciência crítica e 4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de
responsabilidade. vista que respeitem o outro e promovam os direitos
7. Argumentar com base em fatos, dados e infor- humanos, a consciência socioambiental e o consu-
mações confiáveis, para formular, negociar e de- mo responsável em âmbito local, regional e global,
fender ideias, pontos de vista e decisões comuns atuando criticamente frente a questões do mundo
que respeitem e promovam os direitos humanos, contemporâneo.
a consciência socioambiental e o consumo res- 5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir
ponsável em âmbito local, regional e global, com e respeitar as diversas manifestações artísticas e
posicionamento ético em relação ao cuidado de si culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas
mesmo, dos outros e do planeta. pertencentes ao patrimônio cultural da humanida-
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde de, bem como participar de práticas diversificadas,
física e emocional, compreendendo-se na diversi- individuais e coletivas, da produção artístico-cultural,

LX
com respeito à diversidade de saberes, identidades 4. Compreender o fenômeno da variação linguística, de-
e culturas. monstrando atitude respeitosa diante de variedades
6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informa- linguísticas e rejeitando preconceitos linguísticos.
ção e comunicação de forma crítica, significativa, refle- 5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo
xiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as de linguagem adequados à situação comunicativa,
escolares), para se comunicar por meio das diferentes ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso/gênero
linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver textual.
problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos. 6. Analisar informações, argumentos e opiniões ma-
nifestados em interações sociais e nos meios de
comunicação, posicionando-se ética e criticamente
Competências específicas de Língua Portuguesa em relação a conteúdos discriminatórios que ferem
para o Ensino Fundamental direitos humanos e ambientais.
1. Compreender a língua como fenômeno cultural, 7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e
histórico, social, variável, heterogêneo e sensível negociação de sentidos, valores e ideologias.
aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio 8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de
de construção de identidades de seus usuários e da acordo com objetivos, interesses e projetos pessoais
comunidade a que pertencem. (estudo, formação pessoal, entretenimento, pesquisa,
2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo- trabalho etc.).
-a como forma de interação nos diferentes campos 9. Envolver-se em práticas de leitura literária que pos-
de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar sibilitem o desenvolvimento do senso estético para
suas possibilidades de participar da cultura letrada, fruição, valorizando a literatura e outras manifestações
de construir conhecimentos (inclusive escolares) e de artístico-culturais como formas de acesso às dimen-
se envolver com maior autonomia e protagonismo na sões lúdicas, de imaginário e encantamento, reconhe-
vida social. cendo o potencial transformador e humanizador da
3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multis- experiência com a literatura.
semióticos que circulam em diferentes campos de 10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes lin-
atuação e mídias, com compreensão, autonomia, guagens, mídias e ferramentas digitais para expandir
fluência e criticidade, de modo a se expressar e par- as formas de produzir sentidos (nos processos de
tilhar informações, experiências, ideias e sentimentos, compreensão e produção), aprender e refletir sobre
e continuar aprendendo. o mundo e realizar diferentes projetos autorais.

LXI
Habilidades de Língua Portuguesa

HABILIDADES

Capítulo 1 – Cartas pessoais – dos correios aos e-mails

EF69LP03 Identificar, em notícias, o fato central, suas principais circunstâncias e eventuais


decorrências; em reportagens e fotorreportagens o fato ou a temática retratada e a
perspectiva de abordagem, em entrevistas os principais temas/subtemas abordados,
explicações dadas ou teses defendidas em relação a esses subtemas; em tirinhas, memes,
charge, a crítica, ironia ou humor presente.

EF69LP16 Analisar e utilizar as formas de composição dos gêneros jornalísticos da ordem do relatar,
tais como notícias (pirâmide invertida no impresso X blocos noticiosos hipertextuais e
hipermidiáticos no digital, que também pode contar com imagens de vários tipos, vídeos,
gravações de áudio etc.), da ordem do argumentar, tais como artigos de opinião e editorial
(contextualização, defesa de tese/opinião e uso de argumentos) e das entrevistas:
apresentação e contextualização do entrevistado e do tema, estrutura pergunta e resposta etc.

EF69LP47 Analisar, em textos narrativos ficcionais, as diferentes formas de composição próprias


de cada gênero, os recursos coesivos que constroem a passagem do tempo e articulam
suas partes, a escolha lexical típica de cada gênero para a caracterização dos cenários
e dos personagens e os efeitos de sentido decorrentes dos tempos verbais, dos tipos
de discurso, dos verbos de enunciação e das variedades linguísticas (no discurso direto,
se houver) empregados, identificando o enredo e o foco narrativo e percebendo como
se estrutura a narrativa nos diferentes gêneros e os efeitos de sentido decorrentes do
foco narrativo típico de cada gênero, da caracterização dos espaços físico e psicológico
e dos tempos cronológico e psicológico, das diferentes vozes no texto (do narrador, de
personagens em discurso direto e indireto), do uso de pontuação expressiva, palavras
e expressões conotativas e processos figurativos e do uso de recursos linguístico-
gramaticais próprios a cada gênero narrativo.

EF69LP56 Fazer uso consciente e reflexivo de regras e normas da norma-padrão em situações de fala
e escrita nas quais ela deve ser usada.

EF67LP06 Identificar os efeitos de sentido provocados pela seleção lexical, topicalização de


elementos e seleção e hierarquização de informações, uso de 3a pessoa etc.

EF67LP23 Respeitar os turnos de fala, na participação em conversações e em discussões ou atividades


coletivas, na sala de aula e na escola e formular perguntas coerentes e adequadas em
momentos oportunos em situações de aulas, apresentação oral, seminário etc.

EF67LP27 Analisar, entre os textos literários e entre estes e outras manifestações artísticas (como
cinema, teatro, música, artes visuais e midiáticas), referências explícitas ou implícitas a
outros textos, quanto aos temas, personagens e recursos literários e semióticos.

EF67LP32 Escrever palavras com correção ortográfica, obedecendo as convenções da língua escrita.

EF67LP33 Pontuar textos adequadamente.

EF67LP36 Utilizar, ao produzir texto, recursos de coesão referencial (léxica e pronominal) e


sequencial e outros recursos expressivos adequados ao gênero textual.

EF67LP37 Analisar, em diferentes textos, os efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos


linguístico-discursivos de prescrição, causalidade, sequências descritivas e expositivas e
ordenação de eventos.

(continua)

LXII
(continuação)

EF06LP01 Reconhecer a impossibilidade de uma neutralidade absoluta no relato de fatos e identificar


diferentes graus de parcialidade/imparcialidade dados pelo recorte feito e pelos efeitos
de sentido advindos de escolhas feitas pelo autor, de forma a poder desenvolver uma
atitude crítica frente aos textos jornalísticos e tornar-se consciente das escolhas feitas
enquanto produtor de textos.

EF06LP06 Empregar, adequadamente, as regras de concordância nominal (relações entre os


substantivos e seus determinantes) e as regras de concordância verbal (relações entre o
verbo e o sujeito simples e composto).

EF06LP07 Identificar, em textos, períodos compostos por orações separadas por vírgula sem a
utilização de conectivos, nomeando-os como períodos compostos por coordenação.

EF06LP08 Identificar, em texto ou sequência textual, orações como unidades constituídas em torno
de um núcleo verbal e períodos como conjunto de orações conectadas.

EF06LP09 Classificar, em texto ou sequência textual, os períodos simples compostos.

EF06LP10 Identificar sintagmas nominais e verbais como constituintes imediatos da oração.

EF06LP11 Utilizar, ao produzir texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais: tempos verbais,


concordância nominal e verbal, regras ortográficas, pontuação etc.

EF06LP17 Avaliar, em textos, recursos verbais, não verbais e multimodais utilizados com a finalidade
de criar e mudar comportamentos e hábitos ou de gerar uma mensagem de cunho político,
cultural, social ou ambiental.

EF06LP19 Analisar diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam
do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será
recebido.

LXIII
HABILIDADES

Capítulo 2 – Histórias (re)vividas – lembrar, relatar e narrar

EF69LP44 Inferir a presença de valores sociais, culturais e humanos e de diferentes visões de mundo,
em textos literários, reconhecendo nesses textos formas de estabelecer múltiplos olhares
sobre as identidades, sociedades e culturas e considerando a autoria e o contexto social e
histórico de sua produção.

EF69LP46 Participar de práticas de compartilhamento de leitura/recepção de obras literárias/


manifestações artísticas, como rodas de leitura, clubes de leitura, eventos de contação
de histórias, de leituras dramáticas, de apresentações teatrais, musicais e de filmes,
cineclubes, festivais de vídeo, saraus, slams, canais de booktubers, redes sociais temáticas
(de leitores, de cinéfilos, de música etc.), dentre outros, tecendo, quando possível,
comentários de ordem estética e afetiva e justificando suas apreciações, escrevendo
comentários e resenhas para jornais, blogs e redes sociais e utilizando formas de
expressão das culturas juvenis, tais como, vlogs e podcasts culturais (literatura, cinema,
teatro, música), playlists comentadas, fanfics, fanzines, e-zines, fanvídeos, fanclipes, posts
em fanpages, trailer honesto, vídeo-minuto, dentre outras possibilidades de práticas de
apreciação e de manifestação da cultura de fãs.

EF69LP49 Mostrar-se interessado e envolvido pela leitura de livros de literatura e por outras
produções culturais do campo e receptivo a textos que rompam com seu universo de
expectativas, que representem um desafio em relação às suas possibilidades atuais e
suas experiências anteriores de leitura, apoiando-se nas marcas linguísticas, em seu
conhecimento sobre os gêneros e a temática e nas orientações dadas pelo professor.

EF69LP53 Ler em voz alta textos literários diversos – como contos de amor, de humor, de suspense,
de terror; crônicas líricas, humorísticas, críticas; bem como leituras orais capituladas
(compartilhadas ou não com o professor) de livros de maior extensão, como romances,
narrativas de enigma, narrativas de aventura, literatura infanto-juvenil, – contar/recontar
histórias tanto da tradição oral (causos, contos de esperteza, contos de animais, contos de
amor, contos de encantamento, piadas, dentre outros) quanto da tradição literária escrita,
expressando a compreensão e interpretação do texto por meio de uma leitura ou fala
expressiva e fluente, que respeite o ritmo, as pausas, as hesitações, a entonação indicados
tanto pela pontuação quanto por outros recursos gráfico-editoriais, como negritos, itálicos,
caixa-alta, ilustrações etc., gravando essa leitura ou esse conto/reconto, seja para análise
posterior, seja para produção de audiobooks de textos literários diversos ou de podcasts de
leituras dramáticas com ou sem efeitos especiais e ler e/ou declamar poemas diversos, tanto
de forma livre quanto de forma fixa (como quadras, sonetos, liras, haicais etc.), empregando
os recursos linguísticos, paralinguísticos e cinésicos necessários aos efeitos de sentido
pretendidos, como o ritmo e a entonação, o emprego de pausas e prolongamentos, o tom e o
timbre vocais, bem como eventuais recursos de gestualidade e pantomima que convenham
ao gênero poético e à situação de compartilhamento em questão.

EF69LP54 Analisar os efeitos de sentido decorrentes da interação entre os elementos linguísticos


e os recursos paralinguísticos e cinésicos, como as variações no ritmo, as modulações no
tom de voz, as pausas, as manipulações do estrato sonoro da linguagem, obtidos por meio
da estrofação, das rimas e de figuras de linguagem como as aliterações, as assonâncias,
as onomatopeias, dentre outras, a postura corporal e a gestualidade, na declamação de
poemas, apresentações musicais e teatrais, tanto em gêneros em prosa quanto nos gêneros
poéticos, os efeitos de sentido decorrentes do emprego de figuras de linguagem, tais como
comparação, metáfora, personificação, metonímia, hipérbole, eufemismo, ironia, paradoxo
e antítese e os efeitos de sentido decorrentes do emprego de palavras e expressões
denotativas e conotativas (adjetivos, locuções adjetivas, orações subordinadas adjetivas
etc.), que funcionam como modificadores, percebendo sua função na caracterização dos
espaços, tempos, personagens e ações próprios de cada gênero narrativo.
(continua)

LXIV
(continuação)

EF69LP55 Reconhecer as variedades da língua falada, o conceito de norma-padrão e o de preconceito


linguístico.

EF67LP27 Analisar, entre os textos literários e entre estes e outras manifestações artísticas (como
cinema, teatro, música, artes visuais e midiáticas), referências explícitas ou implícitas a
outros textos, quanto aos temas, personagens e recursos literários e semióticos.

EF67LP28 Ler, de forma autônoma, e compreender – selecionando procedimentos e estratégias de


leitura adequados a diferentes objetivos e levando em conta características dos gêneros
e suportes –, romances infanto-juvenis, contos populares, contos de terror, lendas
brasileiras, indígenas e africanas, narrativas de aventuras, narrativas de enigma, mitos,
crônicas, autobiografias, histórias em quadrinhos, mangás, poemas de forma livre e fixa
(como sonetos e cordéis), vídeo-poemas, poemas visuais, dentre outros, expressando
avaliação sobre o texto lido e estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores.

EF67LP38 Analisar os efeitos de sentido do uso de figuras de linguagem, como comparação,


metáfora, metonímia, personificação, hipérbole, dentre outras.

EF06LP04 Analisar a função e as flexões de substantivos e adjetivos e de verbos nos modos


Indicativo, Subjuntivo e Imperativo: afirmativo e negativo.

EF06LP05 Identificar os efeitos de sentido dos modos verbais, considerando o gênero textual e a
intenção comunicativa.

EF06LP12 Utilizar, ao produzir texto, recursos de coesão referencial (nome e pronomes), recursos
semânticos de sinonímia, antonímia e homonímia e mecanismos de representação de
diferentes vozes (discurso direto e indireto).

EF07LP12 Reconhecer recursos de coesão referencial: substituições lexicais (de substantivos


por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos,
demonstrativos).

EF89LP32 Analisar os efeitos de sentido decorrentes do uso de mecanismos de intertextualidade


(referências, alusões, retomadas) entre os textos literários, entre esses textos literários
e outras manifestações artísticas (cinema, teatro, artes visuais e midiáticas, música),
quanto aos temas, personagens, estilos, autores etc., e entre o texto original e paródias,
paráfrases, pastiches, trailer honesto, vídeos-minuto, vidding, dentre outros.

LXV
HABILIDADES

Capítulo 3 – Língua e linguagem

EF69LP03 Identificar, em notícias, o fato central, suas principais circunstâncias e eventuais


decorrências; em reportagens e fotorreportagens o fato ou a temática retratada e a
perspectiva de abordagem, em entrevistas os principais temas/subtemas abordados,
explicações dadas ou teses defendidas em relação a esses subtemas; em tirinhas, memes,
charge, a crítica, ironia ou humor presente.

EF69LP05 Respeitar a variação linguística por características sociais, regionais, urbanas e


rurais da fala, rejeitando preconceitos linguísticos.

EF69LP17 Perceber e analisar os recursos estilísticos e semióticos dos gêneros jornalísticos e


publicitários, os aspectos relativos ao tratamento da informação em notícias, como
a ordenação dos eventos, as escolhas lexicais, o efeito de imparcialidade do relato, a
morfologia do verbo, em textos noticiosos e argumentativos, reconhecendo marcas
de pessoa, número, tempo, modo, a distribuição dos verbos nos gêneros textuais (por
exemplo, as formas de pretérito em relatos; as formas de presente e futuro em gêneros
argumentativos; as formas de imperativo em gêneros publicitários), o uso de recursos
persuasivos em textos argumentativos diversos (como a elaboração do título, escolhas
lexicais, construções metafóricas, a explicitação ou a ocultação de fontes de informação)
e as estratégias de persuasão e apelo ao consumo com os recursos linguístico-discursivos
utilizados (tempo verbal, jogos de palavras, metáforas, imagens).

EF69LP55 Reconhecer as variedades da língua falada, o conceito de norma-padrão e o de preconceito


linguístico.

EF69LP56 Fazer uso consciente e reflexivo de regras e normas da norma-padrão em situações de fala
e escrita nas quais ela deve ser usada.

LXVI
HABILIDADES

Capítulo 4 – Informação e opinião: o campo jornalístico em foco

EF69LP03 Identificar, em notícias, o fato central, suas principais circunstâncias e eventuais


decorrências; em reportagens e fotorreportagens o fato ou a temática retratada e a
perspectiva de abordagem, em entrevistas os principais temas/subtemas abordados,
explicações dadas ou teses defendidas em relação a esses subtemas; em tirinhas, memes,
charge, a crítica, ironia ou humor presente.

EF69LP05 Respeitar a variação linguística por características sociais, regionais, urbanas e


rurais da fala, rejeitando preconceitos linguísticos.

EF69LP06 Produzir e publicar notícias, fotodenúncias, fotorreportagens, reportagens,


reportagens multimidiáticas, infográficos, podcasts noticiosos, entrevistas, cartas
de leitor, comentários, artigos de opinião de interesse local ou global, textos de
apresentação e apreciação de produção cultural – resenhas e outros próprios das
formas de expressão das culturas juvenis, tais como vlogs e podcasts culturais,
gameplay, detonado etc.– e cartazes, anúncios, propagandas, spots, jingles de
campanhas sociais, dentre outros em várias mídias, vivenciando de forma significativa
o papel de repórter, de comentador, de analista, de crítico, de editor ou articulista, de
booktuber, de vlogger (vlogueiro) etc., como forma de compreender as condições de
produção que envolvem a circulação desses textos e poder participar e vislumbrar
possibilidades de participação nas práticas de linguagem do campo jornalístico e do
campo midiático de forma ética e responsável, levando-se em consideração o contexto
da Web 2.0, que amplia a possibilidade de circulação desses textos e “funde” os papéis
de leitor e autor, de consumidor e produtor.

EF69LP07 Produzir textos em diferentes gêneros, considerando sua adequação ao contexto


produção e circulação – os enunciadores envolvidos, os objetivos, o gênero, o
suporte, a circulação –, ao modo (escrito ou oral; imagem estática ou em movimento
etc.), à variedade linguística e/ou semiótica apropriada a esse contexto, à
construção da textualidade relacionada às propriedades textuais e do gênero),
utilizando estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/
redesign e avaliação de textos, para, com a ajuda do professor e a colaboração dos
colegas, corrigir e aprimorar as produções realizadas, fazendo cortes, acréscimos,
reformulações, correções de concordância, ortografia, pontuação em textos
e editando imagens, arquivos sonoros, fazendo cortes, acréscimos, ajustes,
acrescentando/alterando efeitos, ordenamentos etc.

EF69LP08 Revisar/editar o texto produzido – notícia, reportagem, resenha, artigo de opinião, dentre
outros –, tendo em vista sua adequação ao contexto de produção, a mídia em questão,
características do gênero, aspectos relativos à textualidade, a relação entre as diferentes
semioses, a formatação e uso adequado das ferramentas de edição (de texto, foto, áudio e
vídeo, dependendo do caso) e adequação à norma culta.

EF69LP16 Analisar e utilizar as formas de composição dos gêneros jornalísticos da ordem do relatar,
tais como notícias (pirâmide invertida no impresso X blocos noticiosos hipertextuais e
hipermidiáticos no digital, que também pode contar com imagens de vários tipos, vídeos,
gravações de áudio etc.), da ordem do argumentar, tais como artigos de opinião e editorial
(contextualização, defesa de tese/opinião e uso de argumentos) e das entrevistas:
apresentação e contextualização do entrevistado e do tema, estrutura pergunta e
resposta etc.
(continua)

LXVII
(continuação)

EF69LP17 Perceber e analisar os recursos estilísticos e semióticos dos gêneros jornalísticos e


publicitários, os aspectos relativos ao tratamento da informação em notícias, como
a ordenação dos eventos, as escolhas lexicais, o efeito de imparcialidade do relato, a
morfologia do verbo, em textos noticiosos e argumentativos, reconhecendo marcas
de pessoa, número, tempo, modo, a distribuição dos verbos nos gêneros textuais (por
exemplo, as formas de pretérito em relatos; as formas de presente e futuro em gêneros
argumentativos; as formas de imperativo em gêneros publicitários), o uso de recursos
persuasivos em textos argumentativos diversos (como a elaboração do título, escolhas
lexicais, construções metafóricas, a explicitação ou a ocultação de fontes de informação)
e as estratégias de persuasão e apelo ao consumo com os recursos linguístico-discursivos
utilizados (tempo verbal, jogos de palavras, metáforas, imagens).

EF67LP04 Distinguir, em segmentos descontínuos de textos, fato da opinião enunciada em relação


a esse mesmo fato.

EF67LP06 Identificar os efeitos de sentido provocados pela seleção lexical, topicalização de


elementos e seleção e hierarquização de informações, uso de 3a pessoa etc.

EF67LP09 Planejar notícia impressa e para circulação em outras mídias (rádio ou TV/vídeo), tendo
em vista as condições de produção, do texto – objetivo, leitores/espectadores, veículos e
mídia de circulação etc. –, a partir da escolha do fato a ser noticiado (de relevância para a
turma, escola ou comunidade), do levantamento de dados e informações sobre o fato – que
pode envolver entrevistas com envolvidos ou com especialistas, consultas a fontes, análise
de documentos, cobertura de eventos etc.–, do registro dessas informações e dados, da
escolha de fotos ou imagens a produzir ou a utilizar etc. e a previsão de uma estrutura
hipertextual (no caso de publicação em sites ou blogs noticiosos).

EF67LP10 Produzir notícia impressa tendo em vista características do gênero – título ou manchete
com verbo no tempo presente, linha fina (opcional), lide, progressão dada pela ordem
decrescente de importância dos fatos, uso de 3a pessoa, de palavras que indicam precisão
–, e o estabelecimento adequado de coesão e produzir notícia para TV, rádio e internet,
tendo em vista, além das características do gênero, os recursos de mídias disponíveis e o
manejo de recursos de captação e edição de áudio e imagem

EF67LP23 Respeitar os turnos de fala, na participação em conversações e em discussões ou atividades


coletivas, na sala de aula e na escola e formular perguntas coerentes e adequadas em
momentos oportunos em situações de aulas, apresentação oral, seminário etc.

EF67LP32 Escrever palavras com correção ortográfica, obedecendo as convenções da língua escrita.

EF67LP33 Pontuar textos adequadamente.

EF67LP36 Utilizar, ao produzir texto, recursos de coesão referencial (léxica e pronominal) e


sequencial e outros recursos expressivos adequados ao gênero textual.

EF06LP01 Reconhecer a impossibilidade de uma neutralidade absoluta no relato de fatos e identificar


diferentes graus de parcialidade/imparcialidade dados pelo recorte feito e pelos efeitos
de sentido advindos de escolhas feitas pelo autor, de forma a poder desenvolver uma
atitude crítica frente aos textos jornalísticos e tornar-se consciente das escolhas feitas
enquanto produtor de textos.

EF06LP12 Utilizar, ao produzir texto, recursos de coesão referencial (nome e pronomes), recursos
semânticos de sinonímia, antonímia e homonímia e mecanismos de representação de
diferentes vozes (discurso direto e indireto).

LXVIII
HABILIDADES

Capítulo 5 – Oficinas com histórias (re)vividas

EF69LP44 Inferir a presença de valores sociais, culturais e humanos e de diferentes visões de mundo,
em textos literários, reconhecendo nesses textos formas de estabelecer múltiplos olhares
sobre as identidades, sociedades e culturas e considerando a autoria e o contexto social e
histórico de sua produção.

EF69LP46 Participar de práticas de compartilhamento de leitura/recepção de obras literárias/


manifestações artísticas, como rodas de leitura, clubes de leitura, eventos de contação
de histórias, de leituras dramáticas, de apresentações teatrais, musicais e de filmes,
cineclubes, festivais de vídeo, saraus, slams, canais de booktubers, redes sociais temáticas
(de leitores, de cinéfilos, de música etc.), dentre outros, tecendo, quando possível,
comentários de ordem estética e afetiva e justificando suas apreciações, escrevendo
comentários e resenhas para jornais, blogs e redes sociais e utilizando formas de
expressão das culturas juvenis, tais como, vlogs e podcasts culturais (literatura, cinema,
teatro, música), playlists comentadas, fanfics, fanzines, e-zines, fanvídeos, fanclipes, posts
em fanpages, trailer honesto, vídeo-minuto, dentre outras possibilidades de práticas de
apreciação e de manifestação da cultura de fãs.

EF69LP49 Mostrar-se interessado e envolvido pela leitura de livros de literatura e por outras
produções culturais do campo e receptivo a textos que rompam com seu universo de
expectativas, que representem um desafio em relação às suas possibilidades atuais
e suasexperiências anteriores de leitura, apoiando-se nas marcas linguísticas, em seu
conhecimento sobre os gêneros e a temática e nas orientações dadas pelo professor.

EF69LP53 Ler em voz alta textos literários diversos – como contos de amor, de humor, de suspense,
de terror; crônicas líricas, humorísticas, críticas; bem como leituras orais capituladas
(compartilhadas ou não com o professor) de livros de maior extensão, como romances,
narrativas de enigma, narrativas de aventura, literatura infanto-juvenil, – contar/recontar
histórias tanto da tradição oral (causos, contos de esperteza, contos de animais, contos
de amor, contos de encantamento, piadas, dentre outros) quanto da tradição literária
escrita, expressando a compreensão e interpretação do texto por meio de uma leitura
ou fala expressiva e fluente, que respeite o ritmo, as pausas, as hesitações, a entonação
indicados tanto pela pontuação quanto por outros recursos gráfico-editoriais, como
negritos, itálicos, caixa-alta, ilustrações etc., gravando essa leitura ou esse conto/reconto,
seja para análise posterior, seja para produção de audiobooks de textos literários diversos
ou de podcasts de leituras dramáticas com ou sem efeitos especiais e ler e/ou declamar
poemas diversos, tanto de forma livre quanto de forma fixa (como quadras, sonetos, liras,
haicais etc.), empregando os recursos linguísticos, paralinguísticos e cinésicos necessários
aos efeitos de sentido pretendidos, como o ritmo e a entonação, o emprego de pausas e
prolongamentos, o tom e o timbre vocais, bem como eventuais recursos de gestualidade
e pantomima que convenham ao gênero poético e à situação de compartilhamento em
questão.
(continua)

LXIX
(continuação)

EF69LP54 Analisar os efeitos de sentido decorrentes da interação entre os elementos linguísticos


e os recursos paralinguísticos e cinésicos, como as variações no ritmo, as modulações
no tom de voz, as pausas, as manipulações do estrato sonoro da linguagem, obtidos
por meio da estrofação, das rimas e de figuras de linguagem como as aliterações, as
assonâncias, as onomatopeias, dentre outras, a postura corporal e a gestualidade, na
declamação de poemas, apresentações musicais e teatrais, tanto em gêneros em prosa
quanto nos gêneros poéticos, os efeitos de sentido decorrentes do emprego de figuras
de linguagem, tais como comparação, metáfora, personificação, metonímia, hipérbole,
eufemismo, ironia, paradoxo e antítese e os efeitos de sentido decorrentes do emprego de
palavras e expressões denotativas e conotativas (adjetivos, locuções adjetivas, orações
subordinadas adjetivas etc.), que funcionam como modificadores, percebendo sua função
na caracterização dos espaços, tempos, personagens e ações próprios de cada gênero
narrativo.

EF69LP55 Reconhecer as variedades da língua falada, o conceito de norma-padrão e o de preconceito


linguístico.

EF67LP28 Ler, de forma autônoma, e compreender – selecionando procedimentos e estratégias de


leitura adequados a diferentes objetivos e levando em conta características dos gêneros
e suportes –, romances infanto-juvenis, contos populares, contos de terror, lendas
brasileiras, indígenas e africanas, narrativas de aventuras, narrativas de enigma, mitos,
crônicas, autobiografias, histórias em quadrinhos, mangás, poemas de forma livre e fixa
(como sonetos e cordéis), vídeo-poemas, poemas visuais, dentre outros, expressando
avaliação sobre o texto lido e estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores.

EF67LP30 Criar narrativas ficcionais, tais como contos populares, contos de suspense, mistério,
terror, humor, narrativas de enigma, crônicas, histórias em quadrinhos, dentre outros, que
utilizem cenários e personagens realistas ou de fantasia, observando os elementos da
estrutura narrativa próprios ao gênero pretendido, tais como enredo, personagens, tempo,
espaço e narrador, utilizando tempos verbais adequados à narração de fatos passados,
empregando conhecimentos sobre diferentes modos de se iniciar uma história e de inserir
os discursos direto e indireto.

EF67LP38 Analisar os efeitos de sentido do uso de figuras de linguagem, como comparação,


metáfora, metonímia, personificação, hipérbole, dentre outras.

EF06LP04 Analisar a função e as flexões de substantivos e adjetivos e de verbos nos modos


Indicativo, Subjuntivo e Imperativo: afirmativo e negativo.

EF06LP05 Identificar os efeitos de sentido dos modos verbais, considerando o gênero textual e a
intenção comunicativa.

EF06LP12 Utilizar, ao produzir texto, recursos de coesão referencial (nome e pronomes), recursos
semânticos de sinonímia, antonímia e homonímia e mecanismos de representação de
diferentes vozes (discurso direto e indireto).

EF07LP12 Reconhecer recursos de coesão referencial: substituições lexicais (de substantivos


por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos,
demonstrativos).

LXX
HABILIDADES

Capítulo 6 – Língua e significação (léxico)

EF69LP03 Identificar, em notícias, o fato central, suas principais circunstâncias e eventuais


decorrências; em reportagens e fotorreportagens o fato ou a temática retratada e a
perspectiva de abordagem, em entrevistas os principais temas/subtemas abordados,
explicações dadas ou teses defendidas em relação a esses subtemas; em tirinhas, memes,
charge, a crítica, ironia ou humor presente.

EF69LP05 Inferir e justificar, em textos multissemióticos – tirinhas, charges, memes, gifs etc. –, o
efeito de humor, ironia e/ou crítica pelo uso ambíguo de palavras, expressões ou imagens
ambíguas, de clichês, de recursos iconográficos, de pontuação etc.

EF69LP17 Perceber e analisar os recursos estilísticos e semióticos dos gêneros jornalísticos e


publicitários, os aspectos relativos ao tratamento da informação em notícias, como
a ordenação dos eventos, as escolhas lexicais, o efeito de imparcialidade do relato, a
morfologia do verbo, em textos noticiosos e argumentativos, reconhecendo marcas
de pessoa, número, tempo, modo, a distribuição dos verbos nos gêneros textuais (por
exemplo, as formas de pretérito em relatos; as formas de presente e futuro em gêneros
argumentativos; as formas de imperativo em gêneros publicitários), o uso de recursos
persuasivos em textos argumentativos diversos (como a elaboração do título, escolhas
lexicais, construções metafóricas, a explicitação ou a ocultação de fontes de informação)
e as estratégias de persuasão e apelo ao consumo com os recursos linguístico-discursivos
utilizados (tempo verbal, jogos de palavras, metáforas, imagens).

EF69LP48 Interpretar, em poemas, efeitos produzidos pelo uso de recursos expressivos sonoros
(estrofação, rimas, aliterações etc.), semânticos (figuras de linguagem, por exemplo),
gráfico espacial (distribuição da mancha gráfica no papel), imagens e sua relação com o
texto verbal.

EF69LP55 Reconhecer as variedades da língua falada, o conceito de norma-padrão e o de preconceito


linguístico.

EF67LP34 Formar antônimos com acréscimo de prefixos que expressam noção de negação.

EF67LP35 Distinguir palavras derivadas por acréscimo de afixos e palavras compostas.

EF06LP03 Analisar diferenças de sentido entre palavras de uma série sinonímica.

EF08LP05 Analisar processos de formação de palavras por composição (aglutinação e justaposição),


apropriando-se de regras básicas de uso do hífen em palavras compostas.

EF09LP12 Identificar estrangeirismos, caracterizando-os segundo a conservação, ou não, de sua


forma gráfica de origem, avaliando a pertinência, ou não, de seu uso.

LXXI
HABILIDADES

Capítulo 7 – Internet e redes sociais – usos e abusos

EF69LP01 Diferenciar liberdade de expressão de discursos de ódio, posicionando-se contrariamente


a esse tipo de discurso e vislumbrando possibilidades de denúncia quando for o caso.

EF69LP03 Identificar, em notícias, o fato central, suas principais circunstâncias e eventuais


decorrências; em reportagens e fotorreportagens o fato ou a temática retratada e a
perspectiva de abordagem, em entrevistas os principais temas/subtemas abordados,
explicações dadas ou teses defendidas em relação a esses subtemas; em tirinhas, memes,
charge, a crítica, ironia ou humor presente.

EF69LP07 Produzir textos em diferentes gêneros, considerando sua adequação ao contexto


produção e circulação – os enunciadores envolvidos, os objetivos, o gênero, o suporte, a
circulação –, ao modo (escrito ou oral; imagem estática ou em movimento etc.), à variedade
linguística e/ou semiótica apropriada a esse contexto, à construção da textualidade
relacionada às propriedades textuais e do gênero), utilizando estratégias de planejamento,
elaboração, revisão, edição, reescrita/redesign e avaliação de textos, para, com a ajuda
do professor e a colaboração dos colegas, corrigir e aprimorar as produções realizadas,
fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de concordância, ortografia,
pontuação em textos e editando imagens, arquivos sonoros, fazendo cortes, acréscimos,
ajustes, acrescentando/alterando efeitos, ordenamentos etc.

EF69LP11 Identificar e analisar posicionamentos defendidos e refutados na escuta de interações


polêmicas em entrevistas, discussões e debates (televisivo, em sala de aula, em redes
sociais etc.), entre outros, e se posicionar frente a eles.

EF69LP13 Engajar-se e contribuir com a busca de conclusões comuns relativas a problemas, temas ou
questões polêmicas de interesse da turma e/ou de relevância social.

EF69LP14 Formular perguntas e decompor, com a ajuda dos colegas e dos professores, tema/questão
polêmica, explicações e ou argumentos relativos ao objeto de discussão para análise
mais minuciosa e buscar em fontes diversas informações ou dados que permitam analisar
partes da questão e compartilhá-los com a turma.

EF69LP18 Utilizar, na escrita/reescrita de textos argumentativos, recursos linguísticos que marquem


as relações de sentido entre parágrafos e enunciados do texto e operadores de conexão
adequados aos tipos de argumento e à forma de composição de textos argumentativos,
de maneira a garantir a coesão, a coerência e a progressão temática nesses textos
(“primeiramente, mas, no entanto, em primeiro/segundo/terceiro lugar, finalmente, em
conclusão” etc.).

LXXII
HABILIDADES

Capítulo 8 – Lugares da infância – lugares de poesia

EF69LP44 Inferir a presença de valores sociais, culturais e humanos e de diferentes visões de mundo,
em textos literários, reconhecendo nesses textos formas de estabelecer múltiplos olhares
sobre as identidades, sociedades e culturas e considerando a autoria e o contexto social e
histórico de sua produção.

EF69LP45 Posicionar-se criticamente em relação a textos pertencentes a gêneros como quarta-


-capa, programa (de teatro, dança, exposição etc.), sinopse, resenha crítica, comentário em
blog/vlog cultural etc., para selecionar obras literárias e outras manifestações artísticas
(cinema, teatro, exposições, espetáculos, CD´s, DVD´s etc.), diferenciando as sequências
descritivas e avaliativas e reconhecendo-os como gêneros que apoiam a escolha do livro ou
produção cultural e consultando-os no momento de fazer escolhas, quando for o caso.

EF69LP46 Participar de práticas de compartilhamento de leitura/recepção de obras literárias/


manifestações artísticas, como rodas de leitura, clubes de leitura, eventos de contação
de histórias, de leituras dramáticas, de apresentações teatrais, musicais e de filmes,
cineclubes, festivais de vídeo, saraus, slams, canais de booktubers, redes sociais temáticas
(de leitores, de cinéfilos, de música etc.), dentre outros, tecendo, quando possível,
comentários de ordem estética e afetiva e justificando suas apreciações, escrevendo
comentários e resenhas para jornais, blogs e redes sociais e utilizando formas de
expressão das culturas juvenis, tais como, vlogs e podcasts culturais (literatura, cinema,
teatro, música), playlists comentadas, fanfics, fanzines, e-zines, fanvídeos, fanclipes, posts
em fanpages, trailer honesto, vídeo-minuto, dentre outras possibilidades de práticas de
apreciação e de manifestação da cultura de fãs.

EF69LP49 Mostrar-se interessado e envolvido pela leitura de livros de literatura e por outras
produções culturais do campo e receptivo a textos que rompam com seu universo de
expectativas, que representem um desafio em relação às suas possibilidades atuais e
suas experiências anteriores de leitura, apoiando-se nas marcas linguísticas, em seu
conhecimento sobre os gêneros e a temática e nas orientações dadas pelo professor.

EF69LP53 Ler em voz alta textos literários diversos – como contos de amor, de humor, de suspense,
de terror; crônicas líricas, humorísticas, críticas; bem como leituras orais capituladas
(compartilhadas ou não com o professor) de livros de maior extensão, como romances,
narrativas de enigma, narrativas de aventura, literatura infanto-juvenil, – contar/recontar
histórias tanto da tradição oral (causos, contos de esperteza, contos de animais, contos
de amor, contos de encantamento, piadas, dentre outros) quanto da tradição literária
escrita, expressando a compreensão e interpretação do texto por meio de uma leitura
ou fala expressiva e fluente, que respeite o ritmo, as pausas, as hesitações, a entonação
indicados tanto pela pontuação quanto por outros recursos gráfico-editoriais, como
negritos, itálicos, caixa-alta, ilustrações etc., gravando essa leitura ou esse conto/reconto,
seja para análise posterior, seja para produção de audiobooks de textos literários diversos
ou de podcasts de leituras dramáticas com ou sem efeitos especiais e ler e/ou declamar
poemas diversos, tanto de forma livre quanto de forma fixa (como quadras, sonetos, liras,
haicais etc.), empregando os recursos linguísticos, paralinguísticos e cinésicos necessários
aos efeitos de sentido pretendidos, como o ritmo e a entonação, o emprego de pausas e
prolongamentos, o tom e o timbre vocais, bem como eventuais recursos de gestualidade
e pantomima que convenham ao gênero poético e à situação de compartilhamento em
questão.
(continua)

LXXIII
(continuação)

EF69LP54 Analisar os efeitos de sentido decorrentes da interação entre os elementos linguísticos


e os recursos paralinguísticos e cinésicos, como as variações no ritmo, as modulações
no tom de voz, as pausas, as manipulações do estrato sonoro da linguagem, obtidos
por meio da estrofação, das rimas e de figuras de linguagem como as aliterações, as
assonâncias, as onomatopeias, dentre outras, a postura corporal e a gestualidade, na
declamação de poemas, apresentações musicais e teatrais, tanto em gêneros em prosa
quanto nos gêneros poéticos, os efeitos de sentido decorrentes do emprego de figuras
de linguagem, tais como comparação, metáfora, personificação, metonímia, hipérbole,
eufemismo, ironia, paradoxo e antítese e os efeitos de sentido decorrentes do emprego de
palavras e expressões denotativas e conotativas (adjetivos, locuções adjetivas, orações
subordinadas adjetivas etc.), que funcionam como modificadores, percebendo sua função
na caracterização dos espaços, tempos, personagens e ações próprios de cada gênero
narrativo.

EF69LP55 Reconhecer as variedades da língua falada, o conceito de norma-padrão e o de preconceito


linguístico.

EF69LP56 Fazer uso consciente e reflexivo de regras e normas da norma-padrão em situações de fala
e escrita nas quais ela deve ser usada.

EF67LP27 Analisar, entre os textos literários e entre estes e outras manifestações artísticas (como
cinema, teatro, música, artes visuais e midiáticas), referências explícitas ou implícitas a
outros textos, quanto aos temas, personagens e recursos literários e semióticos.

EF67LP38 Analisar os efeitos de sentido do uso de figuras de linguagem, como comparação,


metáfora, metonímia, personificação, hipérbole, dentre outras.

EF06LP03 Analisar diferenças de sentido entre palavras de uma série sinonímica.

EF89LP33 Ler, de forma autônoma, e compreender – selecionando procedimentos e estratégias de


leitura adequados a diferentes objetivos e levando em conta características dos gêneros
e suportes – romances, contos contemporâneos, minicontos, fábulas contemporâneas,
romances juvenis, biografias romanceadas, novelas, crônicas visuais, narrativas de
ficção científica, narrativas de suspense, poemas de forma livre e fixa (como haicai),
poema concreto, ciberpoema, dentre outros, expressando avaliação sobre o texto lido e
estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores.

EF89LP37 Analisar os efeitos de sentido do uso de figuras de linguagem como ironia, eufemismo,
antítese, aliteração, assonância, dentre outras.

LXXIV
HABILIDADES

Capítulo 9 – Língua e gramática

EF69LP03 Identificar, em notícias, o fato central, suas principais circunstâncias e eventuais


decorrências; em reportagens e fotorreportagens o fato ou a temática retratada e a
perspectiva de abordagem, em entrevistas os principais temas/subtemas abordados,
explicações dadas ou teses defendidas em relação a esses subtemas; em tirinhas, memes,
charge, a crítica, ironia ou humor presente.

EF69LP05 Inferir e justificar, em textos multissemióticos – tirinhas, charges, memes, gifs etc. –,
o efeito de humor, ironia e/ou crítica pelo uso ambíguo de palavras, expressões ou imagens
ambíguas, de clichês, de recursos iconográficos, de pontuação etc.

EF06LP04 Analisar a função e as flexões de substantivos e adjetivos e de verbos nos modos


Indicativo, Subjuntivo e Imperativo: afirmativo e negativo.

EF06LP06 Empregar, adequadamente, as regras de concordância nominal (relações entre os


substantivos e seus determinantes) e as regras de concordância verbal (relações entre o
verbo e o sujeito simples e composto).

EF06LP08 Identificar, em texto ou sequência textual, orações como unidades constituídas em torno
de um núcleo verbal e períodos como conjunto de orações conectadas.

EF06LP09 Classificar, em texto ou sequência textual, os períodos simples compostos.

EF06LP10 Identificar sintagmas nominais e verbais como constituintes imediatos da oração.

EF07LP04 Reconhecer, em textos, o verbo como o núcleo das orações.

LXXV
HABILIDADES

Capítulo 10 – Espaços de divulgação científica

EF69LP03 Identificar, em notícias, o fato central, suas principais circunstâncias e eventuais


decorrências; em reportagens e fotorreportagens o fato ou a temática retratada e a
perspectiva de abordagem, em entrevistas os principais temas/subtemas abordados,
explicações dadas ou teses defendidas em relação a esses subtemas; em tirinhas, memes,
charge, a crítica, ironia ou humor presente.

EF69LP05 Inferir e justificar, em textos multissemióticos – tirinhas, charges, memes, gifs etc. –, o
efeito de humor, ironia e/ou crítica pelo uso ambíguo de palavras, expressões ou imagens
ambíguas, de clichês, de recursos iconográficos, de pontuação etc.

EF69LP29 Refletir sobre a relação entre os contextos de produção dos gêneros de divulgação
científica – texto didático, artigo de divulgação científica, reportagem de divulgação
científica, verbete de enciclopédia (impressa e digital), esquema, infográfico (estático
e animado), relatório, relato multimidiático de campo, podcasts e vídeos variados de
divulgação científica etc. – e os aspectos relativos à construção composicional e às marcas
linguística características desses gêneros, de forma a ampliar suas possibilidades de
compreensão (e produção) de textos pertencentes a esses gêneros.

EF69LP32 Selecionar informações e dados relevantes de fontes diversas (impressas, digitais, orais
etc.), avaliando a qualidade e a utilidade dessas fontes, e organizar, esquematicamente,
com ajuda do professor, as informações necessárias (sem excedê-las) com ou sem apoio de
ferramentas digitais, em quadros, tabelas ou gráficos.

EF69LP34 Grifar as partes essenciais do texto, tendo em vista os objetivos de leitura, produzir
marginálias (ou tomar notas em outro suporte), sínteses organizadas em itens, quadro
sinóptico, quadro comparativo, esquema, resumo ou resenha do texto lido (com ou sem
comentário/análise), mapa conceitual, dependendo do que for mais adequado, como
forma de possibilitar uma maior compreensão do texto, a sistematização de conteúdos e
informações e um posicionamento frente aos textos, se esse for o caso.

EF69LP38 Organizar os dados e informações pesquisados em painéis ou slides de apresentação,


levando em conta o contexto de produção, o tempo disponível, as características do gênero
apresentação oral, a multissemiose, as mídias e tecnologias que serão utilizadas, ensaiar
a apresentação, considerando também elementos paralinguísticos e cinésicos e proceder
à exposição oral de resultados de estudos e pesquisas, no tempo determinado, a partir do
planejamento e da definição de diferentes formas de uso da fala – memorizada, com apoio
da leitura ou fala espontânea.

EF69LP41 Usar adequadamente ferramentas de apoio a apresentações orais, escolhendo e


usando tipos e tamanhos de fontes que permitam boa visualização, topicalizando e/ou
organizando o conteúdo em itens, inserindo de forma adequada imagens, gráficos, tabelas,
formas e elementos gráficos, dimensionando a quantidade de texto (e imagem) por slide,
usando progressivamente e de forma harmônica recursos mais sofisticados como efeitos
de transição, slides mestres, layouts personalizados etc.
(continua)

LXXVI
(continuação)

EF69LP42 Analisar a construção composicional dos textos pertencentes a gêneros relacionados à


divulgação de conhecimentos: título, (olho), introdução, divisão do texto em subtítulos,
imagens ilustrativas de conceitos, relações, ou resultados complexos (fotos, ilustrações,
esquemas, gráficos, infográficos, diagramas, figuras, tabelas, mapas) etc., exposição,
contendo definições, descrições, comparações, enumerações, exemplificações e
remissões a conceitos e relações por meio de notas de rodapé, boxes ou links; ou título,
contextualização do campo, ordenação temporal ou temática por tema ou subtema,
intercalação de trechos verbais com fotos, ilustrações, áudios, vídeos etc. e reconhecer
traços da linguagem dos textos de divulgação científica, fazendo uso consciente das
estratégias de impessoalização da linguagem (ou de pessoalização, se o tipo de publicação
e objetivos assim o demandarem, como em alguns podcasts e vídeos de divulgação
científica), 3a pessoa, presente atemporal, recurso à citação, uso de vocabulário técnico/
especializado etc., como forma de ampliar suas capacidades de compreensão e produção
de textos nesses gêneros.

EF69LP43 Identificar e utilizar os modos de introdução de outras vozes no texto – citação literal
e sua formatação e paráfrase –, as pistas linguísticas responsáveis por introduzir no
texto a posição do autor e dos outros autores citados (“Segundo X; De acordo com Y; De
minha/nossa parte, penso/amos que”...) e os elementos de normatização (tais como as
regras de inclusão e formatação de citações e paráfrases, de organização de referências
bibliográficas) em textos científicos, desenvolvendo reflexão sobre o modo como a
intertextualidade e a retextualização ocorrem nesses textos.

EF67LP01 Analisar a estrutura e funcionamento dos hiperlinks em textos noticiosos publicados na


Web e vislumbrar possibilidades de uma escrita hipertextual.

EF67LP08 Identificar os efeitos de sentido devidos à escolha de imagens estáticas, sequenciação ou


sobreposição de imagens, definição de figura/fundo, ângulo, profundidade e foco, cores/
tonalidades, relação com o escrito (relações de reiteração, complementação ou oposição)
etc. em notícias, reportagens, fotorreportagens, foto-denúncias, memes, gifs, anúncios
publicitários e propagandas publicados em jornais, revistas, sites na internet etc.

EF67LP20 Realizar pesquisa, a partir de recortes e questões definidos previamente, usando fontes
indicadas e abertas.

EF67LP21 Divulgar resultados de pesquisas por meio de apresentações orais, painéis, artigos de
divulgação científica, verbetes de enciclopédia, podcasts científicos etc.

EF67LP23 Respeitar os turnos de fala, na participação em conversações e em discussões ou


atividades coletivas, na sala de aula e na escola e formular perguntas coerentes e
adequadas em momentos oportunos em situações de aulas, apresentação oral, seminário
etc.

EF06LP12 Utilizar, ao produzir texto, recursos de coesão referencial (nome e pronomes), recursos
semânticos de sinonímia, antonímia e homonímia e mecanismos de representação de
diferentes vozes (discurso direto e indireto).

LXXVII
HABILIDADES

Capítulo 11 – Quando a palavra ganha vida no palco – leitura de textos teatrais

EF69LP44 Inferir a presença de valores sociais, culturais e humanos e de diferentes visões de mundo,
em textos literários, reconhecendo nesses textos formas de estabelecer múltiplos olhares
sobre as identidades, sociedades e culturas e considerando a autoria e o contexto social e
histórico de sua produção.

EF69LP45 Posicionar-se criticamente em relação a textos pertencentes a gêneros como quarta-


capa, programa (de teatro, dança, exposição etc.), sinopse, resenha crítica, comentário em
blog/vlog cultural etc., para selecionar obras literárias e outras manifestações artísticas
(cinema, teatro, exposições, espetáculos, CD´s, DVD´s etc.), diferenciando as sequências
descritivas e avaliativas e reconhecendo-os como gêneros que apoiam a escolha do livro ou
produção cultural e consultando-os no momento de fazer escolhas, quando for o caso.

EF69LP46 Participar de práticas de compartilhamento de leitura/recepção de obras literárias/


manifestações artísticas, como rodas de leitura, clubes de leitura, eventos de contação
de histórias, de leituras dramáticas, de apresentações teatrais, musicais e de filmes,
cineclubes, festivais de vídeo, saraus, slams, canais de booktubers, redes sociais temáticas
(de leitores, de cinéfilos, de música etc.), dentre outros, tecendo, quando possível,
comentários de ordem estética e afetiva e justificando suas apreciações, escrevendo
comentários e resenhas para jornais, blogs e redes sociais e utilizando formas de
expressão das culturas juvenis, tais como, vlogs e podcasts culturais (literatura, cinema,
teatro, música), playlists comentadas, fanfics, fanzines, e-zines, fanvídeos, fanclipes, posts
em fanpages, trailer honesto, vídeo-minuto, dentre outras possibilidades de práticas de
apreciação e de manifestação da cultura de fãs.

EF69LP49 Mostrar-se interessado e envolvido pela leitura de livros de literatura e por outras
produções culturais do campo e receptivo a textos que rompam com seu universo de
expectativas, que representem um desafio em relação às suas possibilidades atuais e
suas experiências anteriores de leitura, apoiando-se nas marcas linguísticas, em seu
conhecimento sobre os gêneros e a temática e nas orientações dadas pelo professor.

EF69LP52 Representar cenas ou textos dramáticos, considerando, na caracterização dos


personagens, os aspectos linguísticos e paralinguísticos das falas (timbre e tom de voz,
pausas e hesitações, entonação e expressividade, variedades e registros linguísticos), os
gestos e os deslocamentos no espaço cênico, o figurino e a maquiagem e elaborando as
rubricas indicadas pelo autor por meio do cenário, da trilha sonora e da exploração dos
modos de interpretação.

EF69LP53 Ler em voz alta textos literários diversos – como contos de amor, de humor, de suspense,
de terror; crônicas líricas, humorísticas, críticas; bem como leituras orais capituladas
(compartilhadas ou não com o professor) de livros de maior extensão, como romances,
narrativas de enigma, narrativas de aventura, literatura infanto-juvenil, – contar/recontar
histórias tanto da tradição oral (causos, contos de esperteza, contos de animais, contos de
amor, contos de encantamento, piadas, dentre outros) quanto da tradição literária escrita,
expressando a compreensão e interpretação do texto por meio de uma leitura ou fala
expressiva e fluente, que respeite o ritmo, as pausas, as hesitações, a entonação indicados
tanto pela pontuação quanto por outros recursos gráfico-editoriais, como negritos, itálicos,
caixa-alta, ilustrações etc., gravando essa leitura ou esse conto/reconto, seja para análise
posterior, seja para produção de audiobooks de textos literários diversos ou de podcasts de
leituras dramáticas com ou sem efeitos especiais e ler e/ou declamar poemas diversos, tanto
de forma livre quanto de forma fixa (como quadras, sonetos, liras, haicais etc.), empregando
os recursos linguísticos, paralinguísticos e cinésicos necessários aos efeitos de sentido
pretendidos, como o ritmo e a entonação, o emprego de pausas e prolongamentos, o tom e o
timbre vocais, bem como eventuais recursos de gestualidade e pantomima que convenham
ao gênero poético e à situação de compartilhamento em questão.
(continua)

LXXVIII
(continuação)

EF69LP54 Analisar os efeitos de sentido decorrentes da interação entre os elementos linguísticos


e os recursos paralinguísticos e cinésicos, como as variações no ritmo, as modulações
no tom de voz, as pausas, as manipulações do estrato sonoro da linguagem, obtidos
por meio da estrofação, das rimas e de figuras de linguagem como as aliterações, as
assonâncias, as onomatopeias, dentre outras, a postura corporal e a gestualidade, na
declamação de poemas, apresentações musicais e teatrais, tanto em gêneros em prosa
quanto nos gêneros poéticos, os efeitos de sentido decorrentes do emprego de figuras
de linguagem, tais como comparação, metáfora, personificação, metonímia, hipérbole,
eufemismo, ironia, paradoxo e antítese e os efeitos de sentido decorrentes do emprego de
palavras e expressões denotativas e conotativas (adjetivos, locuções adjetivas, orações
subordinadas adjetivas etc.), que funcionam como modificadores, percebendo sua função
na caracterização dos espaços, tempos, personagens e ações próprios de cada gênero
narrativo.

EF69LP55 Reconhecer as variedades da língua falada, o conceito de norma-padrão e o de preconceito


linguístico.

EF67LP27 Analisar, entre os textos literários e entre estes e outras manifestações artísticas (como
cinema, teatro, música, artes visuais e midiáticas), referências explícitas ou implícitas a
outros textos, quanto aos temas, personagens e recursos literários e semióticos.

EF67LP29 Identificar, em texto dramático, personagem, ato, cena, fala e indicações cênicas e a
organização do texto: enredo, conflitos, ideias principais, pontos de vista, universos de
referência.

EF89LP33 Ler, de forma autônoma, e compreender – selecionando procedimentos e estratégias de


leitura adequados a diferentes objetivos e levando em conta características dos gêneros
e suportes – romances, contos contemporâneos, minicontos, fábulas contemporâneas,
romances juvenis, biografias romanceadas, novelas, crônicas visuais, narrativas de
ficção científica, narrativas de suspense, poemas de forma livre e fixa (como haicai),
poema concreto, ciberpoema, dentre outros, expressando avaliação sobre o texto lido e
estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores.

LXXIX
HABILIDADES

Capítulo 12 – Os substantivos e as classes de palavras que os especificam

EF69LP05 Inferir e justificar, em textos multissemióticos – tirinhas, charges, memes, gifs etc. –,
o efeito de humor, ironia e/ou crítica pelo uso ambíguo de palavras, expressões ou imagens
ambíguas, de clichês, de recursos iconográficos, de pontuação etc.

EF69LP54 Analisar os efeitos de sentido decorrentes da interação entre os elementos linguísticos


e os recursos paralinguísticos e cinésicos, como as variações no ritmo, as modulações
no tom de voz, as pausas, as manipulações do estrato sonoro da linguagem, obtidos
por meio da estrofação, das rimas e de figuras de linguagem como as aliterações, as
assonâncias, as onomatopeias, dentre outras, a postura corporal e a gestualidade, na
declamação de poemas, apresentações musicais e teatrais, tanto em gêneros em prosa
quanto nos gêneros poéticos, os efeitos de sentido decorrentes do emprego de figuras
de linguagem, tais como comparação, metáfora, personificação, metonímia, hipérbole,
eufemismo, ironia, paradoxo e antítese e os efeitos de sentido decorrentes do emprego de
palavras e expressões denotativas e conotativas (adjetivos, locuções adjetivas, orações
subordinadas adjetivas etc.), que funcionam como modificadores, percebendo sua função
na caracterização dos espaços, tempos, personagens e ações próprios de cada gênero
narrativo.

EF69LP56 Fazer uso consciente e reflexivo de regras e normas da norma-padrão em situações de fala
e escrita nas quais ela deve ser usada.

EF06LP04 Analisar a função e as flexões de substantivos e adjetivos e de verbos nos modos


Indicativo, Subjuntivo e Imperativo: afirmativo e negativo.

EF06LP06 Empregar, adequadamente, as regras de concordância nominal (relações entre os


substantivos e seus determinantes) e as regras de concordância verbal (relações entre o
verbo e o sujeito simples e composto).

EF06LP10 Identificar sintagmas nominais e verbais como constituintes imediatos da oração.

LXXX
Fichas de apoio
Capítulo 1 – Unidade 1

Nome do(a) aluno(a): No: Turma:

Ficha de apoio à produção e avaliação

CRITÉRIOS PARA PRODUÇÃO E REVISÃO DA CARTA PESSOAL

O texto atendeu aos critérios de: Sim Em parte Não

1. Adequação à proposta E* P** E* P** E* P**

a) Há um destinatário especificado para o texto?

b) A carta trata de questões pessoais?

2. Adequação às características gerais estudadas do gênero E* P** E* P** E* P**

a) A carta está em primeira pessoa?

b) O texto apresenta as partes mais comuns: cabeçalho, vocativo, corpo, despedida?

c) Em caso de uso de “P.S.” (post scriptum / pós-escrita), o conteúdo apresentado é novo, diferente
dos que foram tratados no corpo da carta?

d) No corpo da carta, o remetente garante a presença de informações pessoais e também mostra


interesse por receber informações sobre seu interlocutor (o destinatário), propondo perguntas?

3. Construção da coesão/coerência do texto (textualidade) E* P** E* P** E* P**

a) A forma de tratamento dada ao interlocutor da carta está adequada ao grau de intimidade entre
o remetente e o destinatário?

b) Os parágrafos foram organizados de acordo com os tópicos tratados?

c) Os tópicos foram introduzidos de modo adequado, deixando claro para o interlocutor a mudança
de assunto?

d) Houve uso de expressões sinônimas e de pronomes para retomar termos já citados no texto,
eliminando a repetição indesejada?

4. Uso das normas e convenções da norma culta escrita E* P** E* P** E* P**

a) O texto segue as regras de concordância nominal da norma culta escrita?

b) O texto segue as regras de concordância verbal da norma culta escrita?

5. Ortografia, pontuação e construção de sentidos E* P** E* P** E* P**

a) As palavras foram escritas de acordo com a ortografia corrente?

b) Houve uso adequado e intencional de sinais, contribuindo para os sentidos do texto, como
especial atenção para interrogação, exclamação, aspas e parênteses?

E* Espaço destinado ao(à) estudante


P** Espaço destinado ao(à) professor(a)

LXXXI
Lembrete para o professor:
Achei difícil:
Lembretes para o aluno (1a revisão):
1. Você não pode mais errar:

2. É preciso melhorar:

Avaliação final do professor:

LXXXII
Capítulo 4 – Unidade 2

Nome do(a) aluno(a): No: Turma:

Ficha de apoio à produção e avaliação

CRITÉRIOS PARA PRODUÇÃO E REVISÃO DA NOTÍCIA

O texto atendeu aos critérios de: Sim Em parte Não

1. Adequação à proposta E* P** E* P** E* P**

a) A notícia produzida atende às condições de produção descritas na proposta da atividade de


produção?

2. Adequação às características gerais estudadas do gênero E* P** E* P** E* P**

a) A notícia está cumprindo o seu principal papel de informar o leitor sobre o fato ou
acontecimento o mais objetivamente possível?

b) O título da notícia está cumprindo seu objetivo de chamar a atenção, destacando algo sobre o
fato noticiado?

c) A notícia se refere a fatos (que já aconteceram ou estão previstos para acontecer) que possam
interessar ao leitor?

d) O texto foi escrito, predominantemente, na 3a pessoa, sem deixar demonstrar muito as


opiniões pessoais do jornalista?

e) A notícia apresenta o lide (as informações sobre o que, quem, onde, quando, como e por
quê)?

3. Construção da coesão/coerência do texto (textualidade) E* P** E* P** E* P**

a) As informações sobre o fato são apresentadas diretamente (sem rodeios), ou seja, com frases
curtas e diretas, garantindo a clareza?

b) O texto apresenta dados que procuram comprovar a “verdade” do fato noticiado


(depoimentos, números, nomes, idades, datas, endereços etc.)?

c) O texto está bem construído, com os parágrafos bem “costurados” entre si, facilitando a
compreensão?

PARA AS NOTÍCIAS ESCRITAS E* P** E* P** E* P**

d) O texto apresenta fotografias relacionadas ao fato noticiado, acompanhado de legenda?

e) As legendas apresentam informações orientadoras sobre as imagens?

PARA AS NOTÍCIAS EM ÁUDIO E* P** E* P** E* P**

f) A notícia tem duração adequada para essa mídia (curta – de 30 segundos a 1 minuto)?

g) A locução do texto está fluente, com boa entonação e dicção , contribuindo para uma boa
escuta?

h) Os recursos sonoros utilizados são atrativos e adequados às notícias apresentadas, sem


interferir na escuta dos textos?

i) A qualidade técnica do áudio está adequada?

PARA AS NOTÍCIAS EM VÍDEO E* P** E* P** E* P**

j) A notícia tem duração adequada para essa mídia (curta – de 1 a 3 minutos)?

k) O âncora (aquele que lê a notícia) faz uma leitura fluente, com boa entonação e dicção, que
contribuiu para uma boa escuta, pelo espectador?

l) A apresentação pessoal e a postura do âncora estão adequadas para um programa de notícias e


para o seu público-alvo?

LXXXIII
m) Os recursos sonoros utilizados são atrativos e adequados às notícias apresentadas, sem
interferir na escuta dos textos?

n) A qualidade do vídeo (áudio e imagem) está adequada?

4. Uso das regras e convenções da norma culta escrita E* P** E* P** E* P**

a) O texto segue as regras de concordância nominal da norma culta escrita?

b) O texto segue as regras de concordância verbal da norma culta escrita?

5. Ortografia, pontuação e construção de sentidos E* P** E* P** E* P**

a) As palavras foram escritas de acordo com a ortografia corrente?

b) Houve uso adequado e intencional de sinais, contribuindo para os sentidos do texto, como
especial atenção para interrogação, exclamação, aspas e parênteses?

E* Espaço destinado ao(à) estudante


P** Espaço destinado ao(à) professor(a)

Lembrete para o professor:


Achei difícil:
Lembretes para o aluno (1a revisão):
1. Você não pode mais errar:

2. É preciso melhorar:

Avaliação final do professor:

LXXXIV
Capítulo 7 – Unidade 3

Nome do(a) aluno(a): No: Turma:

Ficha de apoio à produção e avaliação

CRITÉRIOS PARA PRODUÇÃO E REVISÃO DA CARTA DE LEITOR

O texto atendeu aos critérios de: Sim Em parte Não

1. Adequação à proposta E* P** E* P** E* P**

a) Há um destinatário especificado para o texto?

b) A carta de leitor trata do tema “uso de celular e redes sociais por jovens e crianças”?

2. Adequação às características gerais estudadas do gênero E* P** E* P** E* P**

a) A carta está em primeira pessoa?

b) Apresenta argumentos que justifiquem o posicionamento do autor da carta de leitor?

c) Apresenta palavras e expressões que introduzem o posicionamento e/ou a informação de


destaque da notícia comentada?

d) O corpo da carta de leitor não contém palavras, expressões ou ideias que desrespeitam os
direitos humanos e podem contribuir com os discursos de ódio?

3. Construção da coesão/coerência do texto (textualidade) E* P** E* P** E* P**

a) A linguagem usada na carta de leitor está adequada ao veículo impresso, e não a mensagens
informais na internet que fazem uso do “internetês” (contrações, não utilização proposital de
pontuação e acentuação, escrita sem seguir muitas das regras ortográficas, uso de emojis e
emoticons etc.)?

b) O texto está organizado de acordo com o tópico tratado?

c) Os argumentos foram introduzidos de modo adequado?

4. Uso das regras e convenções da norma culta escrita E* P** E* P** E* P**

a) O texto segue as regras de concordância nominal da norma culta escrita?

b) O texto segue as regras de concordância verbal da norma culta escrita?

5. Ortografia, pontuação e construção de sentidos E* P** E* P** E* P**

a) As palavras foram escritas de acordo com a ortografia corrente?

b) Houve uso adequado e intencional de sinais, contribuindo para os sentidos do texto, com
especial atenção para interrogação, exclamação, aspas e parênteses?

E* Espaço destinado ao(à) estudante


P** Espaço destinado ao(à) professor(a)

LXXXV
Lembrete para o professor:
Achei difícil:
Lembretes para o aluno (1a revisão):
1. Você não pode mais errar:

2. É preciso melhorar:

Avaliação final do professor:

LXXXVI
Capítulo 10 – Unidade 4

Nome do(a) aluno(a): No: Turma:

Ficha de apoio à produção e avaliação

CRITÉRIOS PARA PRODUÇÃO E REVISÃO DA APRESENTAÇÃO ORAL

Durante a apresentação oral: Sim Em parte Não

E* P** E* P** E* P**

a) O apresentador se manteve no tema proposto?

b) O apresentador usou tom de voz adequado e boa dicção, que possibilitaram ao público
entender o que dizia?

c) O apresentador manteve boa postura e bom contato visual com o público, sem fixar o olhar em
apenas uma direção?

d) O apresentador usou material escrito apenas como apoio à sua fala, sem ficar lendo o texto?

e) Foram usados recursos para tornar a apresentação dinâmica (uso de imagens e esquemas para
ilustrar ou explicar; de material de áudio e/ou de vídeo; de estratégias para a interação com o
público)?

f) Os recursos usados como material de apoio estavam adequados? (Se em slides, os textos e
imagens estavam em fonte e tamanho que possibilitaram ao público boa leitura e visualização?
Se em vídeos, o material estava bem editado, permitindo boa visualização e escuta?)

g) A exposição foi feita de modo organizado, com apresentação do que seria tratado, no início da
fala, desenvolvimento coerente do conteúdo e encerramento que, de algum modo, sintetizou
ou concluiu algo sobre o tema abordado?

h) A fala manteve relação com o material apresentado ao público (ou seja, o material de apoio foi
usado adequadamente, no sentido de ajudar a construir o discurso do apresentador)?

i) O apresentador evitou uso de gírias e optou por um uso mais formal da língua, considerando
que se trata de uma situação pública mais formal?

E* Espaço destinado ao(à) estudante


P** Espaço destinado ao(à) professor(a)

LXXXVII
Lembrete para o professor:
Achei difícil:
Lembretes para o aluno (1a revisão):
1. Você não pode mais errar:

2. É preciso melhorar:

Avaliação final do professor:

LXXXVIII
Marisa Balthasar
Doutora em Letras (área de concentração: Teoria Literária e Literatura Comparada)

Apresentação
pela Universidade de São Paulo (USP). Formadora em programas de formação docente continuada
em diversas redes estaduais e municipais de ensino, consultora em programas de educação integral.
Professora na rede pública por 14 anos. Professora em escolas particulares do ensino superior.
Autora de materiais didáticos.

Olá, estudante! Shirley Goulart


Licenciada em Letras pelas Faculdades Integradas Rui Barbosa. Mestre em Linguística Aplicada e Estudos da
Seja muito bem-vindo(a) a este livro!
Linguagem pela Pontifícia Universidade oCatólica de São Paulo (PUC-SP). Formadora em programas de formação
Você pode
continuada estar iniciando
em diversas o 6 eano
redes estaduais com questões
municipais de ensino, como: “Que
consultora em novidades
programas de educação integral.
essa escola me traz?”;
Professora na rede“O que por
pública ela15
espera de mim?”;em
anos. Professora “Oescolas
que eu espero dela?”;
particulares do ensino superior.
“Quem são os(as) colegas com quem conviverei
Autora nessa
de materiais jornada?”. Ou pode es-
didáticos.
tar retornando à escola para o início de um ano letivo e se percebendo, cada
vez mais, como parte dessa fase de transformações biológicas, sociais e cultu-

SINGULAR & PLURAL


rais (quanta coisa, sabemos!), a chamada adolescência!
Muita gente trabalhou nessa obra para que ela fosse significativa para você,
seus(suas) colegas, familiares e seus(suas) professores(as). Então, acrescenta-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

mos: bem-vindo(a) ao livro e ao grupo de pessoas que dará vida e sentido ao

LEITURA, PRODUÇÃO E ESTUDOS DE LINGUAGEM


que é proposto nele!

6
Desejamos que você receba esse material como quem recebe um roteiro
de viagem: sabedor de que aqui mapeamos atividades para o seu aprendiza-
o de sua turma, com
do; caminhos que se concretizarão com o fazer conjunto
ano
a mediação de seu(sua) mestra(e). Bora lá fazer valer a sua e saber como esse
percurso está organizado?
O livro tem quatro unidades, uma para cada bimestre, organizadas em três
capítulos cada:
• o primeiro capítulo é voltado para você se aprimorar como leitor e pro-
dutor de textos de diferentes gêneros, produzidos com recursos de di-
ferentes linguagens e mídias. Aqui elegemos temas que serão discuti-
dos sob diferentes perspectivas
Componente culturais, eLÍNGUA
curricular: a partir PORTUGUESA
dos quais você vai
se posicionar, assumindo seu lugar de autoria.
• o segundo é especialmente proposto para a fruição de textos do cam-
po artístico-literário. Práticas com narrativas (conto, crônica, miniconto,
romance juvenil), textos em poesia (poema, cordel, canção, lambe-lam-
be), textos escritos para o teatro serão trabalhados de forma que você
amplie seu gosto literário e também experimente se descobrir como
autor(a) de literatura!
• o terceiro capítulo é destinado ao estudo e reflexão sobre os recursos
3a edição
da nossa língua. Neste capítulo discutiremos, por exemplo, o que é lín-
gua, o que é variedade linguística, Sãoo Paulo,
que é gramática
2018 de uma língua,
além de conhecer um pouco sobre a gramática normativa.
Animado(a) com esse itinerário? Desejamos que ele seja pleno de sentidos,
aprendizagens e realizações para você!

1
Coordenação editorial: Mônica Franco Jacintho
Edição de texto: Débora Lima, Nancy Ricci, Thelma de Carvalho Guimarães, Edsel Telles,
Regiane Thahira, Mônica Franco Jacintho
Assistência editorial: Anabel Maduar, Carolina Felix Scattolini, Daniel Maduar,
Gerência de design e produção gráfica: Everson de Paula
Coordenação de produção: Patricia Costa
Suporte administrativo editorial: Maria de Lourdes Rodrigues
Coordenação de design e projetos visuais: Marta Cerqueira Leite
Projeto gráfico: Luís Vassalo
Capa: Bruno Tonel, Mariza de Souza Porto
Foto: Douglas Rodrigues José
Coordenação de arte: Wilson Gazzoni Agostinho
Edição de arte: Regine Crema
Editoração eletrônica: Setup Bureau Editoração Eletrônica
Edição de infografia: Luiz Iria, Priscilla Boffo, Giselle Hirata
Coordenação de revisão: Elaine C. del Nero, Maristela S. Carrasco
Revisão: Beatriz Rocha, Fernanda Marcelino, Leandra Trindade, Lilian Vismar, Márcia
Leme, Mônica Surrage, Renato Bacci, Rosemary Lima, Tatiana Malheiro, Thiago Dias
Coordenação de pesquisa iconográfica: Luciano Baneza Gabarron
Pesquisa iconográfica: Marcia Mendonça
Coordenação de bureau: Rubens M. Rodrigues
Tratamento de imagens: Fernando Bertolo, Joel Aparecido, Luiz Carlos Costa,
Marina M. Buzzinaro
Pré-impressão: Alexandre Petreca, Everton L. de Oliveira, Marcio H. Kamoto,
Vitória Sousa
Coordenação de produção industrial: Wendell Monteiro
Impressão e acabamento:

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)


(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Balthasar, Marisa
Singular & plural : leitura, produção e estudos
de linguagem / Marisa Balthasar, Shirley Goulart. --
3. ed. -- São Paulo : Moderna, 2018.
Obra em 4 v. para alunos de 6o ao 9o ano.
Componente curricular: Língua Portuguesa.
Bibliografia.

1. Leitura (Ensino fundamental) 2. Português -


Gramática 3. Português - Redação (Ensino fundamental)
I. Goulart, Shirley. II. Título.

18-16673 CDD-372.61

Índices para catálogo sistemático:


1. Gramática : Português : Ensino fundamental 372.61
2. Português : Gramática : Ensino fundamental 372.61

Maria Alice Ferreira – Bibliotecária – CRB-8/7964

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Todos os direitos reservados
EDITORA MODERNA LTDA.
Rua Padre Adelino, 758 – Belenzinho
São Paulo – SP – Brasil – CEP 03303-904
Vendas e Atendimento: Tel. (0_ _11) 2602-5510
Fax (0_ _11) 2790-1501
www.moderna.com.br
2018
Impresso no Brasil

1 3 5 7 9 10 8 6 4 2

2
Apresentação

Olá, estudante!
Seja muito bem-vindo(a) a este livro!
Você pode estar iniciando o 6o ano com questões como: “Que novidades
essa escola me traz?”; “O que ela espera de mim?”; “O que eu espero dela?”;
“Quem são os(as) colegas com quem conviverei nessa jornada?”. Ou pode es-
tar retornando à escola para o início de um ano letivo e se percebendo, cada
vez mais, como parte dessa fase de transformações biológicas, sociais e cultu-
rais (quanta coisa, sabemos!), a chamada adolescência!
Muita gente trabalhou nessa obra para que ela fosse significativa para você,
seus(suas) colegas, familiares e seus(suas) professores(as). Então, acrescenta-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

mos: bem-vindo(a) ao livro e ao grupo de pessoas que dará vida e sentido ao


que é proposto nele!
Desejamos que você receba esse material como quem recebe um roteiro
de viagem: sabedor de que aqui mapeamos atividades para o seu aprendiza-
do; caminhos que se concretizarão com o fazer conjunto de sua turma, com
a mediação de seu(sua) mestre(a). Bora lá fazer valer a sua e saber como esse
percurso está organizado?
O livro tem quatro unidades, uma para cada bimestre, organizadas em três
capítulos cada:
• o primeiro capítulo é voltado para você se aprimorar como leitor e pro-
dutor de textos de diferentes gêneros, produzidos com recursos de di-
ferentes linguagens e mídias. Aqui elegemos temas que serão discuti-
dos sob diferentes perspectivas culturais, e a partir dos quais você vai
se posicionar, assumindo seu lugar de autoria.
• o segundo é especialmente proposto para a fruição de textos do cam-
po artístico-literário. Práticas com narrativas (conto, crônica, miniconto,
romance juvenil), textos em poesia (poema, cordel, canção, lambe-lam-
be), textos escritos para o teatro serão trabalhados de forma que você
amplie seu gosto literário e também experimente se descobrir como
autor(a) de literatura!
• o terceiro capítulo é destinado ao estudo e reflexão sobre os recursos
da nossa língua. Neste capítulo discutiremos, por exemplo, o que é lín-
gua, o que é variedade linguística, o que é gramática de uma língua,
além de conhecer um pouco sobre a gramática normativa.
Animado(a) com esse itinerário? Desejamos que ele seja pleno de sentidos,
aprendizagens e realizações para você!

3
Estrutura da obra

DE
DA
NI

U
Esta coleção está dividida
em 4 unidades, uma
para cada bimestre.
Capítulo 1
Cartas pessoais – dos correios
aos e-mails
Capítulo 2
Histórias (re)vividas – lembrar,
relatar e narrar
Cada unidade apresenta
3 capítulos. O primeiro

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Capítulo 3
Língua e linguagem

capítulo aborda leitura


e produção. O segundo,
práticas de literatura,
o terceiro, estudos
linguísticos e gramaticais.
13

Nos capítulos 1, 4, 7 e 10, são


explorados gêneros textuais
relacionados aos campos de O boxe “O que você poderá
atuação na vida pública, de aprender” foi elaborado para instigá-lo
práticas de estudo e pesquisa e a refletir sobre os principais tópicos
do campo jornalístico midiático. que vai estudar.
Esses capítulos são iniciados por O boxe “O que você verá neste
uma reflexão promovida pela capítulo” explica o percurso proposto
observação de uma imagem. para esse estudo.

O
ÍT U L
AP 3. Na sua opinião, crianças devem ou não usar celu-

7 Internet e redes sociais – lares, navegar na internet e participar de redes so-


C

usos e abusos
ciais? Por quê?
4. Quais seriam as consequências (positivas e negati-
vas) de se ter acesso à internet ainda criança?
Logo após o trabalho
com a abertura, você vai
fazer uma leitura. O boxe
O que você poderá aprender
FILADENDRON/E+/GETTY IMAGES

1. Deve haver uma idade mínima para usar celulares, na-


vegar na internet e frequentar redes sociais? Por quê?
2. É possível usar essas ferramentas tecnológicas sem
“Antecipando a leitura
LOUISE LEGRESLEY/GETTY IMAGES

correr riscos desnecessários?

com a turma” vai ajudar


3. Você acredita que é possível respeitar opiniões dife-
rentes da sua sobre esse assunto? Por quê?
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

O que você verá neste capítulo


Neste capítulo, você vai ler textos jornalísticos e discutir sobre as
você e seus(suas) colegas a
conversarem sobre o que
DIRECTPHOTO COLLECTION/ALAMY/FOTOARENA

redes sociais, posicionando-se diante de algumas polêmicas que en-


volvem o uso de aplicativos por crianças. Também vai produzir co-
mentários na internet, ou cartas de leitor para jornais, sites e blogs
jornalísticos.
já sabem sobre o gênero
Leitura
textual que vão ler e o
Atividade 1 – Leitura de gráficos

Jovens em diferentes países


Antecipando a leitura
assunto de que ele trata.
em ruas e parques.
com a turma

Você vai ler uma reportagem que fala sobre o lançamento


Converse de um aplicativo de troca de mensagens para crianças de 6 a
com a turma 12 anos, disponibilizado por uma rede social. Será que essa é
uma boa invenção, considerando as regras de uso das redes
1. Observe a imagem e discuta com a turma considerando as sociais por pessoas nessa faixa etária? Vamos pensar juntos
questões a seguir. sobre isso?
a) Que costume atual está sendo o foco dessas imagens? Os elementos a seguir apresentam informações sobre as
b) O que o modo como as pessoas são representadas sinaliza so- regras de utilização e o uso efetivo que as crianças e os ado-
bre as pessoas e o mundo onde vivem? lescentes fazem das redes sociais. Leia-os e reflita sobre os da-
dos, a partir das questões propostas.
2. Você se identifica com a crítica implícita na imagem? Por quê?

142 143

PDF-003-011-SP6_INICIAIS_G20.indd 4 10/19/18 10:35 AM

4
O que você verá neste capítulo 1. Que texto chamou sua atenção? Por quê?
Clipe
2. O modo como o jornalista apresentou o assunto tratado
Neste capítulo você vai reconhecer, conhecer mais e pra-
foi objetivo ou ele se envolveu, apresentando sua opinião?
ticar a leitura de textos jornalísticos e também experimentar

PAULO CAMELO/CC BY-SA-3.0/ WIKIMEDIA FOUNDATION, INC


produzir uma notícia (escrita, em áudio ou em vídeo) para pu- 3. Foi importante para você se informar sobre o fato ou as-
blicar no blog ou no jornal mural da sua escola. sunto tratado? Por quê?

Leitura Produção de texto

Em seguida, Atividade 1 — Leitura e roda de conversa:


gêneros jornalísticos
Atividade 1 — De olhos bem abertos para
problemáticas da esfera jornalística

é iniciada a Antecipando
a leitura
O Diário de Pernam-
buco é um jornal diário
1. Qual é a relação de cada cartum a seguir com as discussões
iniciadas sobre o mundo dos textos jornalísticos? Antes de
responder, leia o boxe sobre o gênero cartum. Os cartuns são um
gênero de texto que usa
Cartum
Uma outra seção
seção Leitura,
publicado na cidade do

dá início ao
Recife, em Pernambuco. como linguagem predo-
Começaremos este capítulo propondo a você que escolha

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Cartum 1 minante o desenho que,
um dos textos sugeridos a seguir para, posteriormente, parti- Ele foi fundado em 7 de Ivan Cabral
novembro de 1825 e é um em geral, se articula com a
cipar de uma roda de conversa em que todos vão comparti- linguagem verbal para pro-

com uma

© IVAN CABRAL
dos primeiros periódicos

processo que levará


lhar a compreensão e a apreciação dos textos lidos. Depois de duzir sentido. Esses textos
do Brasil e o mais antigo
ler o texto, organize suas ideias sobre o que leu. abordam fatos, aconteci-
em circulação na Améri-
ca Latina, com interrup- mentos, hábitos e compor-
1. Qual é o assunto tratado no texto? Será importante
tamentos da vida cotidiana

sequência de
ções. Atualmente, circula

você à produção
apresentar um breve resumo dele. em sociedade — e podem,
nas versões impressa e
2. O que você pensa sobre o que leu: é importante ou digital. Esse jornal, como até mesmo, fazer referên-
desinteressante? Por quê? outros, apresenta diferen- cia a algum fato noticiado
tes seções e colunistas, — de forma crítica e geral-

atividades 3. Em que categoria se enquadra o conteúdo geral do tex-


to que você escolheu: informação ou opinião? Por quê?
que trazem informações
e opiniões sobre fatos e
assuntos relevantes para
seus leitores.
mente humorística. Cos-
tumam circular em sites
especializados em cartuns
e charges, como o Charge
de um novo
que orientam texto. Por meio
on-line, jornais e revistas
impressas e digitais e, atu-
Texto 1
almente, em blogs e outras
redes sociais.

a exploração
Cartum 2

MC Soffia: rapper de 12 anos combate


Thomate
de uma sequência

© THOMATE
racismo e questiona padrões

do texto Paulista de 12 anos se prepara para lançar


primeiro álbum da carreira, enquanto
empodera meninas negras e conquista
de atividades, as
sob diversos
séquito de fãs nas redes sociais
Por: Larissa Lins — Diário de Pernambuco
características do
FERNANDO JOSÉ FERREIRA

Publicado em: 05/04/2016 19:31


Atualizado em: 05/04/2016 18:14

aspectos. Segura de si, Soffia Gomes da Rocha Gregório Correia,


12 anos, atende desde os seis pela alcunha de MC Soffia.
gênero em estudo
serão apresentadas.
86 94
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Produzindo o texto
Na seção Produzindo o texto, são Condições de produção c) Pense em como vai finalizar a carta, considerando o grau de intimi-

apresentadas as propostas de O quê?


Você terá como meta escrever uma carta pessoal tratando de questões re-
dade que tem ou que deseja estabelecer com o seu interlocutor.
ATENÇÃO: Para tomar todas essas decisões, considere os exem-
plos discutidos neste capítulo, certo?

produção. O boxe “Condições lacionadas a sua entrada no 6o ano e a suas expectativas para essa nova etapa.
Para quem?
Com o(a) professor(a) e os(as) colegas, decidam por uma das seguintes
2. Enquanto você estiver produzindo a primeira versão da sua car-
ta, lembre-se de consultar as orientações apresentadas até aqui e
consulte, também, a tabela de critérios para a avaliação e produ-

de produção” destaca o gênero a possibilidades:


Como?
ção da sua carta, que está no final desta seção.
3. Será importante decidir, ainda, se você enviará a carta por correio
TEO COELHO

eletrônico (e-mail) ou pelo correio tradicional. Nesse último caso,

ser produzido, para qual público


1. Escolher um garoto ou uma garota de outra escola para conhecer será necessário:
melhor e compartilhar experiências, ideias, sentimentos e impres-
a) Providenciar papel de carta e envelope. A escolha do papel e do enve-
sões sobre essa nova etapa da vida de vocês.
lope mais adequados deve levar em consideração:
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

e com qual intenção.


2. Escolher um garoto ou uma garota de uma escola localizada em
• o objetivo da carta: se é uma carta mais pessoal e informal, o
outro país em que também se fale a língua portuguesa para co-
papel de carta e o envelope podem ser mais divertidos, colo-
nhecer melhor e compartilhar experiências, ideias, sentimentos
ridos; se a carta é um pouco mais formal, será mais adequado
e impressões sobre essa nova etapa da vida de vocês.
papel e envelope mais comuns.
3. Escrever para você, no futuro, falando das questões que o inco- • o destino: quanto maior a distância a ser percorrida na entrega,
modam e que espera serem resolvidas durante o ano. Essa carta mais importante será a escolha de um envelope mais resistente
será lacrada e recolhida pelo(a) professor(a) para ser arquivada para diminuir as chances de danificar a carta.
na escola e devolvida a você no final do ano.
b) Colocar a carta dentro do envelope e fechá-lo com cola, preenchê-lo
e selá-lo.
• Para o preenchimento do envelope, siga as orientações abaixo:
Como fazer?
1. Depois de definido o seu interlocutor (o destinatário), será im- Destinatário:
portante planejar o que você quer dizer em sua carta. [Nome completo]
[Rua - Número - Bairro (não obrigatório)]
a) Comece pensando nas seguintes questões:
[Cidade - Estado]
• Caso a opção seja enviar uma carta para uma pessoa desconhe- [CEP]
cida, como você vai saudar e tratar seu interlocutor? Quais são as Remetente:

FERNANDO JOSÉ FERREIRA


informações que não poderão faltar sobre você na parte introdu- [Nome completo]
tória da carta? Como será a linguagem: mais formal ou informal? [Rua - Número - Bairro (não obrigatório)]
• Se a opção for escrever para alguém conhecido, como você po- [Cidade - Estado]
[CEP]
derá começar a “conversa”? Como será a linguagem: mais formal
ou informal?
b) Em seguida, faça um rascunho do que você quer compartilhar com c) providenciar o envio, com a ajuda do(a) professor(a).
seu interlocutor: pense nos tópicos sobre os quais vai falar e que vão Vá até uma agência dos Correios e adquira o selo de postagem
compor o corpo da sua carta. Eles podem ajudar a organizar o seu mais adequado para a sua carta. O valor da postagem varia de acor-
texto em parágrafos. LEMBRE-SE: além de falar de você, é importan- do com o peso da sua carta. Para saber mais, você pode consultar
te mostrar interesse pelo que acontece com seu interlocutor! <https://www.correios.com.br>. Acesso em: 9 set. 2018.

34 35

O
ÍT U L
AP
ANGELO ABU/AUTÊNTICA EDITORA

5 Oficinas com histórias


C

(re)vividas

Leitura 1 Quem é?
Nos capítulos 2, 5, 8 e 11, são
apresentados textos canônicos e textos
Leia os textos 1 e 2 e os boxes “Quem é?” e “Vale a pena ler!”.
MAURICIO RICO/REVISTA
ELETRONICA CARACULTURA

Depois, converse com a turma e o(a) professor(a), com base nas


questões sugeridas e em outras que sejam propostas pelo professor
ou por você e seus(suas) colegas.

que estão à margem do cânone que


ANGELO ABU/AUTÊNTICA EDITORA
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Texto 1
O garoto da camisa vermelha
pertencem ao campo artístico literário.
O ilustrador em 2017.
ANGELO ABU/AUTÊNTICA EDITORA

Nascido em 1974, em Belo


Horizonte (MG), Angelo Abu
passou parte da infância em
Porto Seguro, na Bahia. Cur-
sou Cinema de Animação na
Faculdade de Belas Artes da
UFMG. É ilustrador de várias
O objetivo do trabalho com esses textos
obras e autor de HQs.
é oferecer a você experiências estéticas
JÚNIOR, Otávio. O garoto da camisa vermelha. Ilustrações: Angelo Abu.
Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2013. significativas que podem abranger não só
a literatura, mas também outras artes.
ANGELO ABU/AUTÊNTICA EDITORA

Vale a pena ler!


Procure em bibliotecas, na internet etc. formas de ter acesso ao livro e tenha uma

Nesses capítulos, os boxes “O que você


boa leitura!

O garoto da camisa vermelha


Otávio era ainda um garoto quando bateu à minha porta. O jovem negro criado

poderá aprender” e “O que você verá


numa das comunidades mais violentas e pobres do Rio de Janeiro, dominada por
traficantes, poderia ter seguido o caminho de tantos colegas de sua geração [...]. Mas
não! Livros, encontrados no meio do lixo, mudaram seu destino e lhe deram a régua
e o compasso para seguir novas trilhas. [...]

neste capítulo” também exercem as


Disponível em: <grupoautentica.com.br/autentica-infantil-e-juvenil/livros/ o-garoto-da-
camisa-vermelha/959>. Acesso em: 6 ago. 2018. (Fragmento).

mesmas funções.
108 109

PDF-003-011-SP6_INICIAIS_G20.indd 5 18/10/18 11:09

5
Estrutura da obra

São intercaladas propostas de


leitura e de produção de acordo
O texto em construção

SAMUEL MACEDO/INFÂNCIAS
O fotógrafo que é cabinha de nascença 1. Com base no relato lido, pode-se concluir que, por meio
Nasci no Crato, Cariri cearense, como dizem por de um relato, procura-se, principalmente, fazer o quê?

com as especificidades de cada cá, “sou cearense de pai, mãe e parteira”. Cresci em
Nova Olinda, ao lado da Chapada do Araripe. E foi
ali que aprendi com os cabinhas o jeito caririense
2. Localizem os verbos usados no texto. A maioria está no
presente, no passado ou no futuro?
• Copie no caderno a frase correta: além do tempo, os verbos

grupo de textos estudados.


de ser menino. O tamanho da cidade permitia brin-
car do se esconda percorrendo todas as ruas, dava sinalizam que a voz que fala no texto é: a) desconhecida,
até para se aventurar em qualquer lugar de mato por isso os versos estão conjugados em terceira pessoa;
que a vista escolhesse. Foi na infância que descobri b) uma representação, na escrita, da voz do próprio Samuel,

Em Leitura, as subseções
o fantástico mundo das imagens. Foi com meu avô por isso os verbos estão conjugados na primeira pessoa.
que fiz essa descoberta. Ele tinha uma oficina de
onde saíam os brinquedos mais fantásticos. De lá 3. Localizem a passagem que está entre aspas.
saiu a minha primeira câmera, uma caixa escura “sou cearense de pai, mãe e parteira.”

Primeiras impressões e O texto


feita com resto de tudo o que se possa imaginar. • A voz de quem ela representa?
A vontade de fotografar e filmar foi crescendo
junto comigo e, na Fundação Casa Grande, com
4. Observem as palavras destacadas no texto.
a) Se elas forem lidas sozinhas, é possível saber exata-

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
um grupo de cabinhas, criamos a TV Casa Grande,

em construção exploram a nosso próprio canal de TV. Lá aprendi a filmar, edi-


tar, fotografar, mas principalmente escutar e gostar
das histórias que ia ouvindo. Na Casa Grande, eu
me formei fotógrafo e de lá saí para ver e registrar
mente a que se referem?
b) A que outras palavras elas se referem no texto? Relacione-
-as, considerando a ordem em que aparecem.

compreensão global dos textos e


Comunidade quilombola, do Carcará,
as belezas do meio do mundo. Hoje venho encon- município de Potengi, 2013. 5. Compare os textos que você leu até aqui. Monte em seu
trando com outras histórias Brasil afora e há quatro caderno uma tabela com três colunas:
anos fotografo meninos e meninas de norte a sul
Características Histórias da O fotógrafo que é

a construção dos sentidos.

FERNANDO JOSÉ FERREIRA


em parceria com o projeto Infâncias.
(itens a a g) Cazumbinha cabinha de nascença Vale a pena ler!
MACEDO, Samuel. Disponível em: <https://www.
editorapeiropolis.com.br/o-fotografo-que-e-cabinha- Pesquise mais sobre essa
de-nascenca/>. Acesso em: 24 jun. 2017.
Anote as características abaixo, uma em cada linha. De- obra e se pergunte: Por que
pois, complete a tabela relacionando as características e essa leitura pode me inte-
os textos. ressar? Se for esse o caso,
Primeiras impressões procure em bibliotecas, na
a) O texto remete a lembranças, memórias da infância. internet etc. formas de ter
b) A voz que fala no texto narra as experiências vividas por acesso a ela e boa leitura!
1. O que significa a palavra “cabinha” no texto? O que você
e seus colegas observaram para chegar a essa conclu- outra pessoa, com mais apelo à imaginação.

REPRODUÇÃO
são? c) A voz que fala no texto representa a voz da própria pes-
soa que recorda suas experiências vividas.
• Como vocês interpretam o título do texto?
d) Há marcas de uma terceira pessoa nos verbos e nos pro-
2. Com base no que Samuel relata, por que a fotografia
nomes.
pode ter se tornado tão importante na vida dele?
e) Há marcas da primeira pessoa nos verbos e nos pronomes.
3. Qual é o tema mais atual da fotografia de Samuel e o
f) O texto é do gênero relato de experiência vivida.
que ele está buscando conhecer e contar por meio de
imagens? g) O texto é do gênero narrativa biográfica.

4. Após a leitura do relato, o que mais poderíamos dizer Lembrar as experiências vividas, especialmente as da infância, é
que a fotografia que acompanha o texto representa? algo bem importante para a gente pensar sobre quem somos, refletir
5. Há algo que você queira destacar desse relato? Alguma sobre a importância dos lugares e das pessoas em nossa formação.
passagem que queira comentar ou compreender melhor? Vamos conhecer mais narrativas inspiradas em histórias de vida?

44 45

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Na seção Oficina de leitura e
criação, você vai encontrar
Oficina de leitura e criação

3. Manuseie alguns livros. Leia a capa e a quarta capa. Abra o livro


Participação em roda de leitura sobre leitura livre
Para refletir: retratos de minhas leituras
ao acaso e leia um ou dois parágrafos.
propostas de produção de

VICENTE MENDONÇA
4. Escolha aquele que lhe parecer mais interessante. Empreste de uma
biblioteca ou compre o livro. Curta bastante a leitura.

textos que tanto podem preparar


• Responda às questões a seguir para fazer uma reflexão sobre seus
hábitos de leitura: 5. Durante a leitura, procure reparar nos “truques” que os escritores
a) Você está na parte da população que lê ou que não lê? O que pen- usam para contar uma boa história e sobre os quais você vem
aprendendo:

você para a leitura de um novo


sa e pretende em relação a isso?
• Quem narra? O que chama a atenção no jeito como ele(a) narra?
b) Há biblioteca ou sala de leitura em sua escola? Você já a conhece?
Costuma pedir livros emprestados? Como pode ser resumido o enredo (a sequência de acontecimen-
tos)? O que chama sua atenção na construção das personagens?
c) E bibliotecas públicas ou comunitárias: você sabe se há alguma
perto de onde mora? Caso haja, você já a visitou?
d) O que você acha que precisa fazer para escolher um bom livro para
Como você as imaginou? Há ilustrações? Elas são interessantes?
Alguma chamou mais sua atenção? Por quê? Há uso de comparações
e de imagens que provocam a imaginação? Você destacaria alguma
texto como podem levá-lo(a) à
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

sua idade? Para quem você pode pedir dicas?


e) Você sabe o que são capa, quarta capa e orelha de um livro? Como es-
ses elementos de um livro podem ajudá-lo a fazer uma boa escolha?
passagem?
6. Escolha o que é mais interessante compartilhar com seus(suas)
colegas sobre essa leitura. Planeje uma fala de até três minutos,
produção de um texto com base
f) Você conhece comunidades seguras de leitores na internet que se-
jam próprias para sua idade? Acha que comentários e resenhas de
outros leitores podem ajudar em suas escolhas de livros?
fazendo um rascunho no caderno. Atenção: essa fala não deve
ser decorada, é só para você organizar suas ideias. A participação
na roda deve ser um bate-papo leve e descontraído.
nas leituras já feitas.
7. Ensaie bastante, apresentando sua fala para parentes e amigos(as),
Condições de produção
ILUSTRACÕES: VICENTE MENDONÇA

para você ir ajustando o tempo e fazendo, se necessário, cortes e


O quê? escolhas sobre o que quer contar.
Você e sua turma vão conversar sobre livros que escolheram e leram com 8. Fique de olho no dia combinado para a roda de leitura e or-
autonomia. ganize-se para levar o livro. Assim, além de falar dele, você
Roda de leitura: minhas leituras poderá mostrá-lo para os(as) colegas e ler alguma passagem
Para quem? destacada.
Para a turma, de forma que ela possa conversar a respeito do que anda lendo.
Ficha de apoio à produção textual
Como fazer Planejamento de fala para a roda de leitura
TEO COELHO

• Planeje como fará para escolher um livro com uma boa história fic- Eu li o livro «, do(a) autor(a) «, que conta a história « (resumir o en-
cional, que você considere interessante e adequado para sua idade.
redo). Do que eu mais gostei nessa história foi (destacar um ou mais aspec-
Para isso, você pode se valer dessas dicas:
tos: o jeito como ela é narrada; a construção das personagens; a linguagem
1. Sob a orientação do(a) professor(a) e/ou de um familiar, vá a uma
biblioteca ou a uma livraria. usada), porque «. O trecho que eu gostaria de destacar é aquele em que
2. Peça orientação ao(à) bibliotecário(a) ou ao(à) atendente para que (escolher um trecho pequeno e lê-lo), porque «.
ele(ela) explique onde ficam os livros de literatura infantojuvenil.

112 113

Depois da ficha,
Produzindo o texto

O que levo de aprendizagens deste capítulo


Avaliando

você vai encontrar


Agora reflita sobre tudo o que aprendeu com base nas questões pro-
A seguir, você encontra a tabela com os critérios para a produção e a revi- postas a seguir.
são de sua carta pessoal. Lembre-se de consultá-la durante e depois da escrita 1. O que você percebeu sobre as formas tradicionais de comunica-
ção, como as cartas escritas à mão e enviadas pelo correio: elas

No final o boxe “O que levo


da primeira versão do seu texto.
ainda são usadas? Você as considera uma forma de comunica-
Ficha de apoio à produção e à avaliação da carta pessoal ção ainda válida? Por quê?
2. Você acredita que há diferença entre falar sobre seus sentimen-

das seções de aprendizagens


O texto atendeu aos critérios de: tos e suas experiências em conversas, correspondências virtuais
1. Adequação à proposta e em trocas de cartas pessoais enviadas pelo correio? Por quê?
3. Vimos neste capítulo que, no dia a dia, comunicamo-nos com

Produzindo o deste capítulo”, que


a) Há um destinatário especificado para o texto? as pessoas envolvendo-nos em diferentes situações de comu-
b) A carta trata de questões pessoais? nicação, com diferentes intenções. Copie o esquema abaixo em
seu caderno e complete-o com o que se lembra sobre o que foi

texto e Oficina de retoma o diálogo


2. Adequação às características gerais estudadas do gênero discutido no capítulo.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

a) A carta está em primeira pessoa?

iniciado pelo
b) Apresenta as partes mais comuns: cabeçalho, vocativo, corpo, despedida?

leitura e criação, c) Em caso de uso de “P.S.”, o conteúdo apresentado é novo, diferente dos que foram
tratados no corpo da carta?
Sistematizando conhecimentos
deste capítulo

é oferecida a d) No corpo da carta, o remetente garante a presença de informações pessoais e


também mostra interesse por receber informações sobre seu interlocutor (o
destinatário), propondo perguntas?
Neste capítulo, você leu, estudou, discutiu e experimentou a escrita de car-
tas pessoais. Enquanto fazia tudo isso, foram apresentados alguns conceitos
importantes sobre que agora vamos sintetizar aqui. Assim, você vai poder ano-
tar no caderno e relembrar sempre que necessário.
boxe “O que você
“Ficha de apoio 3. Construção da coesão e da coerência do texto (textualidade)

a) A forma de tratamento dada ao interlocutor da carta está adequada ao grau de


intimidade entre o remetente e o destinatário? Cada vez que interagimos com
poderá aprender”,
à produção e à no início do
alguém, envolvemo-nos em uma
b) Os parágrafos foram organizados de acordo com os tópicos tratados? SITUAÇÃO DE COMUNICAÇÃO.
TEO COELHO

c) Os tópicos foram introduzidos de modo adequado, deixando claro para o

avaliação” para capítulo, e amplia


interlocutor a mudança de assunto?
No dia a dia, comunicamo-nos Neste quadro, fale sobre como
d) Houve uso de expressões sinônimas e de pronomes para retomar termos já com as pessoas, interagimos com nos comunicamos, sobre o que
citados no texto, eliminando repetições indesejadas? elas, com diferentes INTENÇÕES. usamos para isso.

orientar você 4. Uso das regras e convenções da norma culta escrita

O texto segue as regras de concordância nominal e verbal da norma culta escrita?


a reflexão sobre
tanto a produzir a aprendizagem
Neste quadro, fale sobre como
5. Ortografia e pontuação na construção de sentidos são denominadas as pessoas
envolvidas numa situação de Neste quadro, fale sobre o uso
a) As palavras foram escritas de acordo com a ortografia corrente? comunicação e quais são seus da linguagem nas situações de

quanto a avaliar dos conteúdos


diferentes papéis. comunicação: como ela pode ser?
b) Houve uso adequado e intencional de sinais, contribuindo para os sentidos do
texto, com especial atenção para interrogação, exclamação, aspas e parênteses?

seu texto. abordados.


36 37

PDF-003-011-SP6_INICIAIS_G20.indd 6 18/10/18 11:09

6
Galeria

Encerrando os capítulos de leitura Carta aberta ao Homem-Aranha ponto de perder o equilíbrio e escorregar da parede. Daí

TEO COELHO
em diante, procuramos não mais dar notícias desagradá-

e produção e de práticas literá-


Amigão,
veis ao velho. Mamãe evitava até mesmo perdir-lhe di-
Estou sabendo que você é muito ocupado com os criminosos do mun-
nheiro para a feira e sempre o incentivava a aperfeiçoar
do inteiro e nem sempre tem tempo pra ler as cartas dos admiradores,
suas escaladas. O velho ficou em plena forma, passou a

rias, a seção Galeria apresenta


mas, como sou um garoto brasileiro e não é todo dia que a gente recebe
visita de super-heróis, não quero perder esta oportunidade. Escrevo-lhe, consertar goteiras e soldar rufos e calhas.
em primeiro lugar, para desejar boas-vindas à nossa cidade; em segundo Vendemos a escada, por inútil.
lugar, para dizer que gosto de você; e, em terceiro lugar, para pedir que Mamãe, mulher dinâmica, entendeu que devia ajudar

textos e imagens relacionados continue sempre assim, um cara legal, lutador, defensor dos favelados,
paladino da democracia e honesto. No Brasil você se daria muito bem.
Tenho acompanhado suas aventuras. A de que eu mais gostei foi aque-
meu pai. Quando voltava da feira, depois de enfrentar os al-
tos preços das frutas, verduras e legumes, a primeira coisa
que fazia era, também ela, subir pelas paredes.

ao estudo do capítulo que foram


la em que você desbaratou a quadrilha de falsificadores de tampinhas de
Hoje formam uma dupla perfeita.
refrigerantes. Aquela foi demais, amigão. Outra que achei genial, mas
genial mesmo, foi a captura dos sabotadores de semáforos, que por pou- Eis por que, amigão, gostaria que você dispensasse um pouco

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
co deixam Nova Iorque com trânsito pior que o de São Paulo. O lance de seu tempo, para vir examinar in loco os pais que tenho. O pro-

selecionados para instigar novas mais espetacular foi quando você conseguiu chegar ao 16o andar do pré-
dio dos bandidos subindo pelas paredes, antes mesmo que os malfeito-
res conseguissem sair do térreo, onde aguardavam o elevador. Elevador
blema é que não sei como agir. Algumas visitas têm-se mostrado
surpresas quando encontram papai e mamãe no seu passeio hori-
zontal. Procuro explicar a situação, afinal o velho está desempregado

reflexões e ampliar seu repertório


é igual em toda parte. e acho que, do jeito que as coisas caminham, não há nada de mais em
Por falar em subir pelas paredes, estou precisando levar um papo com um sujeito subir pelas paredes. Que acha, amigão? Você, que tem mais
você. Ultimamente papai também deu para subir pelas paredes de nossa experiência como Homem-Aranha, concorda comigo? Será o caso de avi-

de conhecimentos.
casa, e ninguém consegue segurar o velho. A primeira vez que ele subiu pe- sar o Conselho de Segurança Nacional?
las paredes a gente até que não deu muita importância e achou engraçado, São dúvidas que me assaltam e me levam a escrever esta carta aberta
mesmo porque, se a gente analisa bem, o velho até que tinha bons motivos
a você. Chego a imaginar que papai e mamãe também poderiam en-
para fazer aquilo. Imagine que ele havia acabado de receber, no mesmo dia,
grossar as fileiras dos super-heróis. Têm currículo: papai pertenceu à
as contas de luz, água, telefone e aviso de reajuste do aluguel. Sem contar
que haviam marcado a consulta dele no Inamps para o mês seguinte. ex-Guarda Civil, não ganha mais de 50 mil cruzeiros por mês. Mamãe
é dona de casa, administra os 50 mil e ainda abriu uma caderneta de
O que nos deixou um pouco preocupados foi a maneira como ele su-
biu pelas paredes. Nós estávamos na sala de jantar, que é o lugar onde poupança. Pergunto: a Mulher-Aranha faria igual?
vemos televisão. De repente, papai começou a ficar verde, verde des- Aguardo sua resposta. Infelizmente não posso procurá-lo pessoal-
maiado, cor de samambaia renda-portuguesa. Eu já tinha visto coisa pa- mente no Playcenter, onde você está se exibindo justamente com seus
recida acontecer com o Hulk, de modo que pedi a mamãe que mantives- colegas heróis, visto que o preço do ingresso está fora das possibilida-
se a calma. Então papai deu um salto da cadeira, escolheu a parede do des do nosso orçamento. Se eu disser a papai que devo pagar para ver o
lado direito, desviou-se da janela, caminhou uns cinco passos e atingiu Homem-Aranha, puxa, nem quero pensar, ele vai ficar louco da vida. Aí
o teto. Até aí, tudo normal. Acontece que, não contente, ele desatarra- sim, o velho sobe pelas paredes e não desce mais. Não quero aborrecer
xou a lâmpada de 60 velas e soltou um grito: papai nem mamãe. Aliás, faz cinco dias que eles estão caminhando sem
— Precisamos economizar, pessoal. parar pelas paredes. Nossa casa está cheia de teias. Papai só diz:
E ficou parado, pendurado no teto, de cabeça para baixo. Verde e es- — Não sei mais o que fazer! Não sei mais o que fazer!...
tático. Igual a um lustre. Mamãe ficou apavorada. Papai destoa comple-
Ajude-me, Homem-Aranha.
tamente do estilo de decoração da sala. Outra vez papai subiu pelas pa-
redes, quando começaram a correr boatos de que haveria demissões na Aceite um abraço cordial deste seu amigo e admirador.
empresa onde ele trabalhava. Isso deixava o papai nervoso e inseguro, a DIAFÉRIA, Lourenço. A morte sem colete. São Paulo: Moderna, 1983.

38 39
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

O
ÍT U L
AP
Os substantivos 1. Observe o contexto em que as personagens aparecem Clipe

12
nesse cartum. É um local mais privado, intimista ou tra-
C

e as classes de palavras 2.
ta-se de um local mais público? Explique.
Nesse ambiente, aparecem quatro máquinas que forne-
Gaturro é um gato com
grandes bochechas ama-

que os especificam cem produtos diferenciados. Nas duas primeiras, as listas


de palavras se referem a que tipos de produto?
relas, personagem princi-
pal de uma série de livros
de mesmo nome, escrita
3. Dizemos que palavras como as das listas são substanti- pelo argentino Cristian
vos, pois têm como finalidade dar nome a objetos, seres Dzonik (Nik). Ele vive com
etc. Na terceira máquina, o que os substantivos estão no- uma família composta de
meando? Em que lugar eles são normalmente utilizados? um casal e dois filhos. A
Tópico 1 – Substantivos: 4. É comum encontrar em um escritório a máquina que série de livros deu origem
a um filme.
função, variação e classificação está próxima de Gaturro? Explique.
5. O homem acredita que o tempo dentro do escritório é

Nos capítulos 3, 6, 9 e 12, Como é que é?


Você vai estudar uma das classes de palavras mais importantes da nos-
sa língua: os substantivos. Além disso, irá conhecer outros tipos de pa-
cada vez maior. Por quê?
6. De que forma observar as listas de substantivos contri-
buiu para dar sentido ao texto ?

são apresentados conteúdos lavra que usamos para produzir textos e que estão ligados diretamente 7. A seguir, relembre o que você já estudou sobre a flexibi-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

aos substantivos. lidade das palavras variáveis.


Para iniciar esse estudo, discuta com os colegas o que você já sabe so-
Vamos lembrar

específicos para os estudos


bre os substantivos e levante hipóteses a partir das questões propostas.
• O que caracteriza os substantivos? A flexibilidade das palavras variáveis
• Que tipo de mudança os substantivos podem sofrer? Já vimos que muitas palavras da nossa língua podem variar em sua forma.

linguísticos e gramaticais. Os
• Qual é a importância deles na língua? Podem estar no masculino ou no feminino (variação de gênero), no singular
ou no plural (variação de número), no aumentativo ou no diminutivo (varia-
• Leia o cartum a seguir: ção de grau, que também pode significar diminuição ou aumento da inten-
sidade das coisas ou de suas qualidades). Algumas palavras, como os verbos,
podem também variar no tempo (passado, presente e futuro). Uma mesma

capítulos são subdivididos


Gaturro 2 Nik
palavra pode sofrer mais de um tipo de variação, como os substantivos.
© 2005 NIK/DIST. BY ANDREWS MCMEEL SYNDICATION

Agora, preste atenção em duas palavras das listas: com-

em tópicos e abordam os
primidos e lençóis.
a) Considerando que os substantivos são palavras variáveis,
que tipo de variação essas duas palavras sofreram em
sua forma, se comparadas às demais das listas?

conhecimentos linguístic