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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

DOUTORADO EM EDUCAÇÃO

Universidade: para quê e para quem?

Trabalho apresentado como requisito parcial para o


aproveitamento da disciplina A formação do professor
universitário, ministrada pela Profa. Dra. Helena K. Chamlian

Aluna: Claudia Dourado de Salces

JULHO/2016
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Introdução

Neste breve ensaio, pretende-se, a partir de uma breve recapitulação da trajetória


histórica da universidade, mostrar seus modelos mais comuns – o inglês ou
germânico, o francês e o americano – suas características e, especialmente, seus
propósitos ou objetivos, com vistas à discussão do para quê a instituição surgiu, quais
suas funções, visão de ensino e pesquisa e sua relação com a sociedade.

Num segundo momento, discute-se o para quem é a Universidade, sobretudo no Brasil


atual, isto é, a quem ela serve, beneficia, no contexto da globalização de mercados e
da atual massificação do Ensino Superior. Isto é, para atender aos interesses de
quem, essa instituição se organiza desta ou daquela forma e apresenta esta ou aquela
característica.

Para tanto, este ensaio irá dialogar com os seguintes autores: Drèze & Debelle (1968),
Wolff (1993), Chauí (2003) e Zabalza (2004), dentre outros.

Para quê a Universidade

Do latim universitas, cujo significado relaciona-se a “conjunto, universalidade,


comunidade, originou-se a palavra universidade. Este termo, porém, tal como hoje é
empregado, tem origem na expressão universitas magistrorum et scholarium,
comunidade multidisciplinar, centro do saber universal, onde homens eruditos,
grandes pensadores da era medieval, preocupavam-se em desenvolver nos
estudantes – ou discípulos – a capacidade do diálogo, o conhecimento das grandes
obras literárias e filosóficas, formando com eles uma comunidade autogovernada,
cujos integrantes seriam como guardiões da tradição.

Era o tempo das aulas magistrais, do enclausuramento de mestres e seus discípulos,


cujos conhecimentos sobre o mundo estavam presentes no Trivium (gramática,
retórica e lógica) e no Quadrivium (aritmética, geometria, astronomia e música), em
que conviviam e se complementavam diferentes áreas do saber. Nessa concepção
inicial de universidade, não importa o progresso do conhecimento e sua
especialização, mas sim sua transmissão e universalização; a autonomia e não o
serviço que pudesse prestar à sociedade. A Universidade existia em função do
conhecer, do “amor ao saber”.

Demorou até que a universidade se transformasse desde sua concepção original. Oito
séculos depois do surgimento da primeira universidade, em Bologna (Itália – 1088), na
primeira década do século XIX, surgem outras concepções ou modelos de

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universidade, bastante diferentes da tradição inicial, que se configuram como novos


paradigmas que alavancaram o avanço nas pesquisas e as relações com a sociedade.
Trata-se do modelo napoleônico e o modelo humbolditiano.

O primeiro modelo - o napoleônico - visava à formação da nova elite intelectual para a


consolidação do projeto burguês; preservou a ideia de universalidade e de difusão do
saber e criou as regulamentações profissionais. No entanto, foi um retrocesso no
sentido de cercear a autonomia da universidade, que se viu submetida ao poder e
controle do Estado. Assim, como serviço público do Estado, foi ideologicamente
subjugada, com a função de manter a ordem social, pela difusão de uma doutrina
comum. Não havia registros ou qualquer informação sobre a vida acadêmica, sobre o
fazer ciência, sobre métodos de ensino. Este visava – para quê – à preparação para
ocupação de cargos públicos, e para atuar como professores nas escolas, devendo
seguir programas e métodos definidos nacionalmente. Dessa forma, a universidade
francesa se distancia do ideal de ensino e pesquisa da universidade, para a geração
do progresso científico. Os estudantes, por sua vez, contentam-se com o diploma que
irá permitir acesso à profissão que escolheram em detrimento de uma formação
emancipatória.

Já o modelo humbolditiano – ao contrário do anterior – consagrou a separação da


universidade do controle do Estado, proporcionando liberdade tanto diante do poder
quanto da religião e contribuiu para o que há de mais caro a essa instituição: a
autonomia e a pesquisa como marcas distintivas da ideia moderna da universidade
(ALMEIDA, 2012). Foi caracterizado ainda, pela busca da verdade; assim, o papel da
universidade deveria ser “procurar a verdade na comunidade dos pesquisadores e
estudantes” (JASPERS apud DRÈZE e DEBELLE, 1968). Para atingir esse objetivo, a
atitude científica é fundamental, pois por meio do raciocínio e da descoberta, pode-se
atingir as provas de validade necessárias ao estabelecimento da verdade. Nesse
contexto, o ensino universitário deveria funcionar como uma iniciação à pesquisa.
Aquele que ensina, ou o cientista que ensina, transmite ao estudante não só
conhecimentos como a atitude científica, tais como abertura à crítica, preocupação
com a objetividade e clareza. O estudo e a pesquisa são uma forma de agir sobre o
mundo de maneira a prestar um serviço para a ciência e a verdade. A universidade, ao
desenvolver no aluno essa atitude, promove a verdadeira formação.

Para quem a Universidade?

Antes de discutir a quem a universidade serve, convém analisarmos que modelo de


universidade predomina entre as instituições de Ensino Superior no Brasil: o modelo

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humbolditiano ou o napoleônico? Grosso modo, se atentarmos para os modelos de


universidade, caracterizam-se por dois elementos básicos: um que associa ensino e
pesquisa (e extensão) – representado principalmente pelas instituições públicas – e
outro que integra um conjunto de unidades (faculdades, institutos, centros, etc.), com
vistas ao fornecimento rápido de mão de obra para o mercado de trabalho –
representado principalmente pelas instituições privadas.

A depender desses elementos, Sguissardi (s/d), classifica as universidades brasileiras


como neo-napoleônicas ou neo-humboldtianas. Nas primeiras, predominariam
indicadores tais como: ausência de estruturas de pesquisa e pós-graduação stricto
sensu consolidada e reconhecida; presença majoritária de docentes em regime de
tempo parcial ou horista e sem qualificação pós-graduada que habilite para a
pesquisa; isolamento das unidades; dedicação quase exclusiva às atividades de
ensino; estrutura administrativo-acadêmica voltada para a formação de profissionais,
etc. Essas características fazem lembrar o “Homem do Sistema” (WOLFF, 1993), que
seria o produto de instituições como a descrita acima, cujo cliente desse produto, o
para quem, são as corporações, agências governamentais, serviços militares e
universidades, que necessitam de trabalhadores leais e não questionadores. Os
desejos das corporações se refletem nos programas de graduação dos quais elas
pretendem tirar seus jovens executivos ou sua força de trabalho.

Já no modelo que Sguissardi (s.d) chama de neo-humbolditiano, ao contrário do


anterior, predominariam “critérios” e “indicadores” como: presença de estruturas de
produção científica e de pós-graduação stricto sensu consolidada e reconhecida;
presença majoritária de docentes em regime de tempo integral e com qualificação em
pós-graduação que habilite para a pesquisa; integração das unidades em torno de
projetos comuns de ensino e pesquisa; associação de ensino e pesquisa (e extensão)
em diferentes níveis; estrutura administrativo-acadêmica voltada para a formação de
profissionais e para a formação de pesquisadores na maioria das áreas de
conhecimento. Essas seriam características mais comuns nas universidades públicas,
enquanto aquelas – as do modelo neo-napoleônico – seriam comuns às de caráter
privado.

Assim, pode-se dizer que o atual ensino universitário no Brasil configura-se sobre uma
dualidade ou superposição de modelos (SGUISSARDI, s.d). Do ponto de vista
quantitativo, tendo em vista os números expressivos de matrículas no ensino superior
privado, e a proliferação de faculdades e institutos em todas as regiões do país,
sobram dados indicadores de que predominaria o modelo neo-napoleônico que

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remonta às escolas profissionais. Mas isso seria característico apenas do ensino


superior privado? O ensino superior público, de inspiração humbolditiana, não estaria
sucumbindo ao napoleônico?

A universidade, como instituição social, não é neutra, nem imune ao contexto sócio-
histórico do qual faz parte e nem das condições socioeconômicas desse mesmo
contexto. Portanto, ela apresenta uma estreita relação de dependência com as forças
e interesses desse contexto, incorporando ainda os elementos da cultura que lhe dão
origem. Ela está, então, articulada com as transformações sociais presentes em seu
interior, traduzidas pelo que é chamada de “política universitária”, que se apresenta
muito fortemente influenciada pelas demandas do capitalismo nacional e internacional,
atendendo aos interesses das grandes empresas públicas e privadas. Há uma forte
pressão para adequar o ensino e a pesquisa às demandas econômicas, técnicas e
administrativas do momento e às imposições do mercado, reduzindo o ensino geral e
marginalizando a cultura humanista, afetando a estrutura da universidade, sua posição
e seu sentido social. A universidade pública, então, tem sucumbido ao modelo neo-
napoleônico.

Isso é corroborado pelo que observa Chauí (2003), sobre a reforma do Estado
realizada pelo último governo da República, quando foram redefinidos, como setores
de serviços não exclusivos do Estado, a educação, a saúde e a cultura. Essa mudança
apresenta as seguintes implicações: 1. A educação deixa de ser um direito e passa a
ser um serviço; 2. Ao ser considerada como um serviço público, pode ser privado ou
privatizado. Além disso, a universidade passou de instituição social para organização
social. O que isso implica? Nesse deslocamento de prioridade do Estado, a quem a
universidade passa a servir?

Se vista como instituição social, a universidade aspira à universalidade, tendo a


sociedade como sua referência normativa e valorativa, voltando-se, portanto, a essa
mesma sociedade, para resolução de seus problemas e contradições impostas pela
divisão social. Por outro lado, se vista como organização social, sua eficácia e sucesso
dependem justamente de sua particularidade, sendo sua própria referência ao
competir com as outras no que tange ao fornecimento de mão de obra qualificada para
o mercado de trabalho (para quê), servindo aos interesses do capitalismo (para quem).

Enquanto a universidade como instituição discute e questiona a si própria, a


organização tem como alvo vencer a competição com seus supostos iguais. Seu
funcionamento se dá de maneira semelhante ao de uma empresa, aplicando à
universidade seus processos de gestão, planejamento, eficácia e produção. Chauí

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(idem, ibidem) chama tal organização de “universidade operacional”, onde há


contratos de gestão, avaliação visando à produtividade, programas de eficácia
organizacional e instabilidade dos meios e dos objetivos. Assim, da autonomia, passa-
se à heteronomia, uma vez que a universidade passa a se organizar e a funcionar de
forma a responder e se sujeitar a regras que lhe são exteriores, a demandas de
mercado.

Tal visão afeta o trabalho docente realizado na universidade, que passa a se


caracterizar pela transmissão rápida de conhecimentos, de maneira conteudista e
apostilada. Ou o professor é um pesquisador promissor – que gera, por meio de
pesquisas, produtos de interesse para o mercado, impostas pelos financiadores – ou
se submete a contratos de trabalho temporários e precários. Assim, a formação é
preterida pela transmissão e adestramento. A autora então faz a séria constatação de
que “a universidade pública produz um conhecimento destinado à apropriação
privada”. E isso com o dinheiro público. E mais: “a ciência deixou de ser teoria com
aplicação prática e tornou-se um componente do próprio capital”.

Considerações finais

A universidade pública tem passado por transformações que indicam um afastamento


de sua verdadeira missão: produzir conhecimento por meio da pesquisa, ensino e
extensão, que gerem benefícios à sociedade da qual faz parte. Tendo em vista o que
foi discutido neste ensaio, quanto aos fins e destinatários dos processos de ensino
nela empreendidos, infelizmente, admitimos que a universidade atual tem perdido sua
“vocação” primeira, pois como diz Almeida (2012, p. 50):

Da instituição onde nasciam e se generalizavam as principais


contribuições à ciência, à filosofia, às artes e à cultura, que constituía
um espaço dedicado ao saber, que detinha o monopólio de produzir
os conhecimentos e transmiti-los aos futuros profissionais, que
perseguia a ideia de contribuir para a melhora da vida social,
infelizmente, resta-nos muito pouco.

Zabalza (2004) resume essa mudança de paradigma pela qual tem passado a
universidade, e explica bem o para quê e o para quem ela se inclina: “De um bem
cultural, a universidade passou a ser um bem econômico. De lugar reservado a uns
poucos privilegiados, tornou-se um lugar destinado ao maior número possível de

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cidadãos (referindo-se à massificação)1” (idem, p. 25). Segundo ele, a universidade


“tornou-se uma instituição para a qual se encomenda um serviço que deve resultar na
melhor preparação e competitividade da força do trabalho da sociedade à qual
pertence” (idem, p.25). A universidade, então, submete-se às mesmas leis políticas e
econômicas que as demais instituições e corporações com as quais convive. Assim, a
suposta autonomia da universidade tem sofrido abalos, uma vez que vários
mecanismos de controle tiveram que ser gerados nas instituições universitárias, tais
como políticas de financiamento e de controle de qualidade.

Como mudar esse quadro? Pesquisadores e estudiosos do Ensino Superior, bem


como aqueles envolvidos com políticas públicas desse nível de ensino, devem
relembrar o papel primeiro da universidade: conservar, memorizar e integrar uma
herança cultural de saberes, ideias e valores, ao mesmo tempo em que reexamina,
atualiza e transmite essa herança (MORIN, 2000, p. 10). Daí seu caráter triplo de
conservação, regeneração e geração. Esse movimento deve possibilitar que os
membros da sociedade da qual a universidade é parte tenham condições de serem
sujeitos partícipes dos processos decisórios que envolvam suas próprias vidas e
desfrutem dos avanços da proporcionados pela ciência, além de serem sujeitos
comprometidos com a solução dos problemas de seu tempo e espaço.

Tal como salienta Chauí (2003), é necessário que a universidade se oriente na direção
de assegurar a livre manifestação do pensamento, reafirmando sua autonomia, sua
inquietude quanto ao seu papel social, mantendo seu olhar crítico para si mesmo, sua
abertura e flexibilidade. A universidade deve, em suma, ser uma instituição social, que
atenda aos direitos do cidadão e não uma organização que atenda aos modelos e
critérios estabelecidos pelo mercado capitalista que visa à acumulação do capital. Ela
ainda aponta a necessidade de se “revalorizar a docência, que foi desprestigiada e
negligenciada com a chamada ‘avaliação da produtividade’, e revalorizar a pesquisa,
estabelecendo as condições de sua autonomia e as condições materiais de sua
realização” (idem, p. 10).

Quanto ao para quem, a universidade, como instituição pública, deve “responder às


necessidades da sociedade coletiva e melhorar a vida social, sendo capaz de
administrar-se de maneira participativa, propiciando vivência democrática aos seus
estudantes e aos que nela trabalham” (ALMEIDA, 2012, p. 49). Deve, assim, cumprir
seu papel – o para quê - de expandir as compreensões do mundo e oferecer
elementos tanto para a sua própria autocompreensão como para a autocompreensão

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Observação da autora.

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dos sujeitos que fazem parte de uma sociedade, possibilitando-lhes ampliar suas
ações sociais e as relações das pessoas entre si e com o mundo, configurando-se
com um bem público, que dê suporte a processos de melhoria da vida econômica e
social.

Bibliografia

ALMEIDA, Maria I. de. Formação do professor do Ensino Superior: desafios e


políticas institucionais. São Paulo: Cortez, 2012.

CHAUÍ, Marilena. A universidade pública sob nova perspectiva. Revista Brasileira de


Educação, Set /Out /Nov /Dez 2003.

DRÉZE, Jacques e DEBELLE Jean. Conceptions de I'Université. Paris, Edit.


Universitaires, 1968.

MORIN, Edgar. Complexidade e transdisciplinaridade: a reforma da universidade


e do ensino fundamental. Natal: EDUFRN, 2000.

SGUISSARDI, Valdemar. A Universidade neoprofissional, heterônoma e competitiva.


GT Política de Educação Superior nº 11, s/l, s.d. Disponível em:
http://26reuniao.anped.org.br/trabalhos/valdemarsguissardi.rtf. Acesso em 11 jun.
2016.

ZABALZA, Miguel A. O ensino universitário: seu cenário e seus protagonistas. Trad.


Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2004.

WOLFF, Robert P. O ideal da universidade. São Paulo: Editora da Unesp, 1993. Parte I –
Quatro modelos de Universidade, pp. 23-86.