Seminario Psicologia Social, Institucion y Grupo Escolar (Optativa)

Seminario Psicología Social,
Institución y Grupo Escolar

Seminario Psicología Social, Institución y Grupo Escolar
INDICE
CAPITULO
Consideraciones Epistemológicas de la Educación
Una ciencia crítica de la educación ¿pluralismo metodológico y/o pluralismo epistemológico? 3

Algunas consideraciones sobre economía de la educación. 26
CAPITULO II
Los retos de la Educación
Desafíos y perspectivas de la innovación educativa en la sociedad del conocimiento. 34
Las características de la investigación-acción 41
La gestión pedagógica de la escuela frente a las nuevas tendencias de la política educativa en

América Latina 70
UNIDAD III
El sistema Social y el Escolar
El Sistema social 82
Los principales puntos de referencia y componentes estructurales del sistema social 99
La estructura de las organizaciones educativas y sus múltiples implicaciones 134
La construcción y producción del conocimiento científico 155
CAPITULO IV
Transformando la Organización
Una tipología de las organizaciones 167
Claves para la organización de centros escolares 201
1
CAPITULO I
OBJETIVO DEL MODULO:
El estudiante identifica, analiza y reflexiona sobre la construcción de los

grupos humanos y sus implicaciones en la organización y estructura de los centros
escolares, para poder influir positivamente en la conformación e integración de los
mismos.
PRODUCTOS:
FINAL: Ensayo con construcción de la estructura sociológica del proyecto de

investigación de la tesis doctoral, fundamentando la conformación e integración de
los grupos sociales y escolares.
DEL CAPITULO:
El asesor coordina el trabajo grupal para revisar los contenidos de la unidad

propiciando la participación del grupo en el análisis y discusión de los mismos,
preparados para el desarrollo de la unidad correspondiente. Elaboración de
síntesis sobre lo discutido en el grupo de trabajo.
2
Una ciencia crítica de la educación ¿pluralismo

metodológico y/o pluralismo epistemológico?
José Moya Otero
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
«Cualquiera que participe en una argumentación demuestra su racionalidad o su

falta de ella por la forma en que actúa y responde a las razones que se le ofrecen
en pro o en contra de lo que está en litigio. Si se muestra abierto a los
argumentos, o bien reconocerá la fuerza de esas razones, o tratará de replicarlas,
y en ambos casos se está enfrentando a ellas de forma racional. Pero si se
muestra sordo a los argumentos, o ignorará las razones en contra, o las replicará
con aserciones dogmáticas. Y ni en uno ni en otro caso estará enfrentándose
racionalmente a las cuestiones» (Toulmin, 1979)
Este artículo persigue un doble propósito: (i) examinar uno de los proyectos más
ambiciosos surgidos en el marco de la Teoría Crítica, (ii) ofrecer una oportunidad
para analizar las relaciones entre epistemología y metodología en el seno de la
investigación educativa. La base argumental sobre la que se desarrolla el artículo
es la propuesta de construir una Ciencia Crítica de la Educación desarrollada por
Wilfred Carr y Stephen Kemmis. Esta propuesta pretende integrar epistemología,
metodología y ontología en un nuevo tipo de «cientificidad». A lo largo de la
exposición se examinan las bases sobre la que ambos investigadores desarrollan
su propuesta y se demuestra que, siendo elogiable el intento, el resultado no es
deseable. La razón más importante que aduciremos para justificar nuestra
valoración será esta: la propuesta de Carr y Kemmis, aleja la investigación
educativa de la búsqueda de las normas de investigación que contribuyen al
desarrollo del progreso científico, aislándola del resto de los saberes.
1. La brecha epistemológica en la investigación educativa: el problema de
una metodología sin fundamento
Buena parte de los manuales de investigación educativa que se utilizan en nuestro
país, ya sean escritos por especialistas españoles (Buendía, 1993; Arnal, Del
Rincón y Latorre, 1994; Hernández, 1995; Buendía, Hernández y Colas, 1997), o
traducidos (Wittrock, 1989; Cohen y Manion, 1990, se inician con una referencia a
los distintos «paradigmas de investigación» (Khun, 1971, 1984) y con un cuadro
sintético de sus características.
Sirva como ejemplo el reciente trabajo publicado por la doctora Sandín (Sandín,
2003), en este trabajo se reserva un capítulo para presentar el concepto de
paradigma y, posteriormente, se identifican algunos de esos paradigmas para,
finalmente, definir sus características. En este caso, como en otros, los esfuerzos
de síntesis y de claridad expositiva son elogiables, tanto como sus conclusiones
finales. Sin embargo, las conclusiones finales, en este último caso, dejan una
inquietante conclusión.
En este sentido, queremos destacar que la formación en investigación educativa, y
en investigación cualitativa en particular, requiere una visión profunda en relación
3
no sólo a los métodos en sí mismos, sino a su interrelación con cuestiones más
amplias de fundamentación epistemológica y de enfoque teórico (Sandín, 2003:
43).
Se reconoce, pues, la necesidad de completar la formación de los investigadores
con un mejor conocimiento de las razones que fundamentan el proceder científico,
esto es con un mejor conocimiento de la epistemología. Ahora bien, la razón de
esta necesidad, con la que coincidimos plenamente, no se encuentra solamente
en lo expuesto hasta ese momento, sino en unas valientes y acertadas palabras
del profesor De Miguel recogidas por la autora del libro «En la práctica es habitual
especificar los planteamientos metodológicos con que se aborda la evaluación de
un programa pero rara vez se hace mención alguna a las concepciones sobre la
naturaleza de la realidad que es objeto de análisis (bases ontológicas) o sobre los
fundamentos para la construcción del conocimiento científico (bases
epistemológicas)» (De Miguel, 2000 citado en Sandín, 2003: 43).
Así pues, nos encontramos ante el reconocimiento de una necesidad (formación
epistemológica de los investigadores), y la evidencia de una limitación (los
fundamentos epistemológicos de las opciones metodológicas no suelen hacerse
explícitos). Si bien es verdad, que tanto lo uno como lo otro, suelen quedar
ocultados bajo un aparente «pragmatismo epistemológico » que justifica cualquier
opción metodológica siempre que ésta «funcione». La inconveniencia de mantener
esta posición «pragmática», además de suponer una afrenta al «pragmatismo
epistemológico», es que no parece haber ninguna dificultad en valorar el
«pluralismo metodológico » como una decisión acertada, sin prestar atención al
hecho de que ese pluralismo metodológico puede conllevar también un pluralismo
epistemológico. Dicho de otra forma, detrás de cada uno de los paradigmas,
siguiendo la doctrina khuniana, no hay sólo diferencias metodológicas, sino
diferencias epistemológicas, esto es, diferencias sobre aquello que se considera
un saber legitimo. En este sentido convendría no olvidar que la obra más conocida
de Khun (1971), La estructura de las revoluciones científicas, tiene como finalidad
demostrar las razones por las que las ciencias sociales no han llegado a ser
ciencias. Lo cierto es que las ventajas que puede tener la teoría de los paradigmas
como organizador previo del saber heredado, se ven ampliamente superadas por
el inconveniente de privar a la metodología de unos fundamentos sólidos que
puedan ser compartidos por todas las disciplinas científicas.
Escrito todo lo cual es hora de precisar el propósito de este artículo, así como la
base argumental que va a desarrollar. Una vez evidenciada, aunque sea
brevemente, la necesidad de superar la brecha entre epistemología y metodología,
cualquier esfuerzo que se pueda realizar tiene un gran valor. Pues bien, el
proyecto que ahora voy a examinar representa un intento muy serio de superar
esa brecha en el marco de una ciencia de la educación diferenciada. El proyecto
ha sido formulado por Wilfred Carr y Stephen Kemmis a lo largo de distintos
trabajos, dos de los cuales merecerán una atención especial. Personalmente
siento una gran admiración por este intento, incluso comparto algunas de sus
argumentos, pero discrepo de sus resultados. La razón más importante que
aduciré para justificar esta valoración será esta: la propuesta de Carr y Kemmis,
4
supone el aislamiento de la investigación educativa y, en consecuencia, su
distanciamiento de la búsqueda de las normas de investigación que contribuyen al
desarrollo del progreso científico.
2. ¿Puede ser científica la investigación educativa?
Confieso que desde hace muchos años siento una especial admiración por uno de
los trabajos, a mi juicio, más sugerentes de W. Carr, se trata de un artículo cuya
primera versión en castellano fue dada a conocer por la Revista de Educación y
que luego ha conocido sucesivas ediciones en otras tantas publicaciones 1. Lo
primero que llamó mi atención del artículo fue su título ¿Puede ser científica la
investigación educativa? Este título convertía en una pregunta, por tanto en una
cuestión abierta, una idea que muchos de los manuales utilizados en la
universidad consideraban incuestionable: la naturaleza científica de la
investigación educativa.
«En los libros de texto sobre investigación educativa, la pregunta: «¿en qué
consiste la investigación educativa?» se interpreta invariablemente como la
petición de una descripción de los diversos objetivos, métodos y procedimientos
empleados por los investigadores de la educación.
Sin embargo, además de esta interpretación descriptiva, también puede
construirse la pregunta como una petición de criterios de evaluación en cuyos
términos pueda juzgarse la mayor o menor adecuación de estos diversos
objetivos, métodos y procedimientos. En otras palabras, si no hay diferencias
reales entre investigar lo que es «educativo» y lo que no lo es, carece de
fundamento utilizar este término para designar una forma de investigación en vez
de cualquier otra. Por otra parte, si existen esas diferencias, no pueden derivarse
de una investigación descriptiva de las actividades actuales de los investigadores
de la educación. El hecho de responder a una pregunta como «¿en qué consiste
la investigación educativa? » extrayendo las normas de las prácticas concretas de
quienes dicen dedicarse a esta actividad no es sino prejuzgar la cuestión en
beneficio de quienes eso afirman, por lo que, en realidad, la pregunta queda sin
respuesta. Por esta razón, las cuestiones sobre la naturaleza de la investigación
educativa no versan sobre las numerosas formas de interpretarse
convencionalmente esta tarea, sino que exigen poner de manifiesto las
características distintivas de esta actividad, con respecto a las cuales puedan
evaluarse todas y cada una de estas interpretaciones convencionales».
Como puede apreciarse en el texto, su autor, no sólo defiende la pertinencia de la
pregunta, sino que invita a desarrollar una respuesta con algunas orientaciones.
En todos los casos se trataría de una respuesta que implicaría la elaboración de
«criterios de evaluación» ya que sólo un elemento de este tipo permitiría
discriminar aquello que puede ser considerado «educativo» de lo que no lo es. Por
otra parte, antes de elaborar una posible respuesta y de orientar la búsqueda
hacía una determinada dirección, Carr desautoriza otras posibles respuestas: no
basta con describir o racionalizar aquello que ya se viene haciendo. En definitiva,
1
Dado que la primera versión del artículo se ha conservado integra en las posteriores ediciones, voy a utilizar a lo largo de
todo este trabajo la fecha de edición correspondiente a la última publicación en castellano 1996. Esta fecha corresponde al
libro titulado Una teoría para la educación, en el que se incluye dicho artículo,
5
lo que Carr, anunciaba en este texto, se podría definir como un «Programa de
Investigación» (Lakatos, 1993)2 cuya «heurística positiva» nos encaminaba hacía
una búsqueda de aquello que podría ser considerado «educativo» y «científico»,
mientras que su «heurística negativa», desautorizaba cualquier intento de legitimar
las descripciones» actuales racionalizándolas.
Esta forma de responder a la pregunta pone de manifiesto, además, que, en ese
momento, la teoría del cambio científico (Moya, 2002) que Carr pensaba utilizar
era la propuesta por Imre Lakatos, conocida como Teoría de los Programas de
Investigación, no la de Thomas Khun, conocida como Teoría de los Paradigmas, a
pesar de que esta última teoría será muy utilizada posteriormente. En todo caso,
es evidente que en este primer momento las ideas de Jürgen Habermas no juegan
ningún papel en la búsqueda de la respuesta. Subrayo este hecho porque, sin
embargo, serán las ideas de Habermas las que van a sostener la respuesta final a
la pregunta con la que se abre el artículo.
La segunda sorpresa del artículo fue la respuesta y sus posibles consecuencias, si
la respuesta era positiva, esto provocaría cambios sustanciales en el proceder
habitual de los investigadores educativos: sería necesario modificar las formas de
validar las teorías, sería necesario prestar atención a nuevos fenómenos, habría
que modificar sustancialmente la composición de los miembros de la comunidad
de investigadores, incluyendo a los educadores. En definitiva, habría que buscar
una nueva base epistemológica para lograr una investigación científica educativa.
Es evidente que, para que la investigación educativa sea científica en este sentido,
son necesarias ciertas modificaciones de los procedimientos de investigación
vigentes. Por ejemplo, la idea de que la teoría pueda comprobarse científicamente
con independencia de la práctica, utilizándola después para corregir o evaluar
cualquier práctica educativa, habría que sustituirla por la visión, diametralmente
opuesta, de que la teoría de la educación sólo adquiere un carácter científico si
puede corregirse y evaluarse a la luz de sus consecuencias prácticas. En segundo
lugar, el hecho de que las interpretaciones de los profesionales de la educación
constituyan la materia de la investigación educativa y la base de prueba de sus
resultados hace que sea totalmente inadecuada la consideración de los profesores
como objetos de inspección teórica, como consumidores que aplican soluciones o
como clientes a quienes los investigadores dirigen sus descubrimientos e
informes. En cambio, dado que los problemas a los que trata de enfrentarse la
investigación educativa sólo surgen a los profesionales de la educación, hay que
reconocer que su participación activa en las investigaciones es indispensable. En
realidad, sólo podrá garantizarse la posibilidad de que la investigación sea, a la
vez, educativa y científica si se consigue abandonar todas las divisiones y
distinciones que, en la actualidad, separan a la comunidad investigadora de la
comunidad educativa (116).
2
El concepto de «Programa de Investigación» (PI) forma parte de la propuesta realizada por Imre Lakatos para poder
evaluar el progreso o la regresión dentro de un determinado campo de investigación. A través de esta propuesta, este
filósofo húngaro, trata de mejorar el falsacionismo de Popper. El Programa de Investigación es la unidad mínima sobre la
que es posible evaluar el progreso científico. Un PI está compuesto por un conjunto de teorías que se caracterizan por
exhibir una continuidad reconocible que relaciona a sus miembros y permite identificarlos. Junto a ese conjunto de teorías,
un PI, incluye las reglas metodológicas fundamentales de la investigación que son descritas como heurística negativa y
heurística positiva, cuyo papel es el de orientar la organización conceptual, metodológica y empírica del programa científico.
6
La respuesta aportada por Carr, hace del carácter «educativo» un criterio
valorativo para cualquier teoría. Esto significa la apertura de un amplio campo de
posibilidades: se podría hacer investigación educativa, pero sin ser científica, se
podría hacer investigación científica, pero sin ser educativa, y finalmente, se
podría hacer investigación científica y educativa.
Entre todas estas opciones no sólo hay diferencias metodológicas, sino también
diferencias epistemológicas. Es decir no sólo estaríamos ante distintas
concepciones del método, sino ante distintas formas de fundamentar estas
concepciones, es decir ante un pluralismo epistemológico.
Sin embargo, la primera respuesta de Carr a la pregunta sobre la naturaleza de la
investigación educativa es muy distinta a la que ofrecerá en un trabajo posterior.
Para responder a la pregunta Carr, se apoya en un concepto de científicidad
distinto al propuesto por los positivistas, pero muy próximo a un nuevo monismo
epistemológico dentro de los saberes educativos.
Si entendemos de este modo la ciencia y la educación, resultará evidente que la
exigencia naturalista de que la investigación educativa sea científica no supone la
asimilación de los problemas prácticos educativos a los problemas teóricos
científicos sociales ni que la investigación educativa deba llevarse a cabo de
conformidad con una pura descripción formal del «método científico». Se trata,
más bien, de la exigencia de que la investigación educativa elabore principios y
procedimientos metodológicos que emancipen a los profesionales de su
dependencia de la costumbre y de las tradiciones, de manera que sus
interpretaciones y juicios se rijan más por las normas de racionalidad que
conducen al progreso científico y de las que depende el bienestar de cualquier
ciencia (115).
Atendiéndonos al razonamiento empleado en esta cita podríamos afirmar que la
respuesta final a la pregunta sería esta: si se acepta una concepción de la ciencia
no naturalista, entonces, la investigación educativa podría ser científica sin
renunciar a su carácter educativo. La condición esencial para que se cumpliese
este doble condicionamiento sería esta: que los educadores e investigadores se
rijan por las normas de racionalidad que conducen al progreso científico. La
cuestión por tanto quedaría centrada en este punto: ¿cuáles son las normas de
racionalidad que conducen al progreso científico? Esta pregunta es, ante todo una
pregunta epistemológica y requiere conocer los fundamentos sobre los que se
sostienen las normas de racionalidad.
Llegados a este punto es posible distinguir con claridad el problema metodológico
y el problema epistemológico implicados en cualquier investigación. Por un lado,
en la metodología se exponen las normas que hacen del proceder científico un
proceder racional. Por otro lado, en la epistemología se trata de encontrar el
fundamento que dotará de valor a tales normas. Cuando estos dos aspectos de la
investigación no están suficientemente claros se produce una pérdida de
conciencia del investigador sobre las razones de su propio proceder. Utilizando
una feliz expresión acuñada por Edgar Morin, se desarrollaría una ciencia sin
consciencia (Morin, 1984).
7
Pues bien, lo que parece proponer Carr es que la investigación educativa participe
de las normas de racionalidad que ha hecho posible el progreso científico, esto
supondría vincular la pregunta inicial a los esfuerzos actuales por dilucidar la
singularidad de la ciencia como forma de racionalidad 3. En mi opinión esta sigue
siendo una cuestión abierta sobre la que merece la pena profundizar, aunque no
podamos hacerlo en este momento. Lo cierto es que, desgraciadamente, Carr,
termina por abandonar este camino de búsqueda y centrar su interés en una
solución concreta: la construcción de una Ciencia Crítica de la Educación. Es aquí,
en este cambio de dirección en la búsqueda de un fundamento sólido para la
investigación educativa, donde surge mi discrepancia con el proyecto crítico de
Carr y Kemmis.
3. Una Ciencia Crítica de la Educación (CCE)
Algunos años después, el «programa de investigación» anunciado parece haber
dado sus primeros resultados, ahora Carr plantea la posibilidad de una «Ciencia
Crítica de la Educación» (Carr, 1990; 1996). La aparición de este nuevo elemento
permite afirmar la posibilidad de una nueva base epistemológica sobre la que
construir una metodología de investigación a la vez científica y educativa. Pues
bien, dentro del propósito de este artículo resulta esencial examinar esa
respuesta, es decir, analizar y valorar la posibilidad de una Ciencia Crítica de la
Educación4. En mi opinión, la respuesta final ofrecida por Carr y por Kemmis
(1988), no es la mejor respuesta posible, y desde luego, los elementos sobre los
que se apoya no la justifican.
Dada la doble finalidad de este artículo, trataré de desarrollar mi argumentación de
modo que pueda quedar en evidencia la relación entre epistemología y
metodología en la investigación educativa. En este sentido, pese a no compartir su
opción final, no puedo por menos que agradecer tanto a Carr como a Kemmis su
esfuerzo por tratar dotar de una base epistemológica a lo que se considera como
la metodología esencial dentro la Ciencia Crítica de la Educación: la investigación
en la acción.
Claro que en esto no parece que haya muchas diferencias entre lo que ya
intentaron los, tan denostados, positivistas y lo que ellos mismo han intentado. Los
positivistas lógicos trataron de construir una epistemológica que legitimara a la
metodología experimental como la única metodología científica, y las teorías
universales como las únicas teorías deseables, y el modelo explicativo de
«cobertura legal», como el único posible y, finalmente, la teoría de la verdad-
correspondencia, como la única teoría aceptable. Es decir trataron de crear un
3
La búsqueda de la racionalidad científica es el centro de atención de un excelente trabajo de Newton-Smith (1987) en el
que se pone de manifiesto el papel de obstáculo epistemológico que está desempeñando en este momento la teoría de
Khun. Como tendremos ocasión de comprobar, el concepto de racionalidad, resultará esencial en la respuesta que
propondrá Habermas.
4
La denominación «Ciencia Crítica de la Educación» se debe al deseo de vincular esta propuesta con la denominada
«Teoría Crítica». Esta Teoría tuvo su origen en Escuela de Frankfurt, fundada en 1923 por Carl Grünberg, cuya sede se
encontraba en el Instituto de Investigación Social. Las contribuciones más importantes a la Teoría Crítica han sido hechas
por Max Horkheimer, verdadero fundador de la misma y quien da crea la denominación, Theodor W. Adorno y Herbert
Marcuse. En el ámbito educativo, la Teoría Crítica ha servido de base para crear un amplio movimiento al que se denomina
Pedagogía Crítica, entre cuyos miembros figuran investigadores tan importantes como Apple, Bernstein, Giroux, Willis, o
Freire.
8
marco epistemológico cerrado cuyo fundamento último no era otro que la propia
razón humana, entendida eso si, como una razón sometida a las reglas de la
lógica. Los positivistas lógicos pusieron en marcha un proyecto de monismo
epistemológico y de monismo metodológico. Este proyecto se fue debilitando con
la emergencia de un pluralismo metodológico cada vez más extendido, y cuya
existencia resultaba incompatible con los fundamentos epistemológicos
propuestos por los positivistas. Pues bien, este nuevo proyecto crítico, puede
suponer, desgraciadamente una vuelta a ese monismo epistemológico y
metodológico aunque sea en el estrecho limite una ciencia para la educación.
Porque, no deja de ser curioso, tanto Carr como Kemmis no dudan que las
ciencias físico-naturales son como los positivistas proponen, lo que dicen que
dado que eso es así, tal reconstrucción no sirve para la educación.
La similitud en el modo de proceder entre corrientes de pensamiento tan
aparentemente distanciadas, ofrece la oportunidad aprender algo sobre las
relaciones entre epistemología y metodología: cualquier intento de fundamentar
epistemológicamente una opción metodología requiere una conciencia plena del
investigador respecto de las condiciones que legimitan un determinado
conocimiento, o lo que es lo mismo sus «condiciones de racionalidad» (Habermas,
1987: 15). De acuerdo con la utilización que Habermas hace de este concepto, las
«condiciones de racionalidad» de un determinado saber son aquellas que hacen
aceptables las razones que se pueden definir para que las conclusiones obtenidas
en una investigación puedan ser aceptadas como válidas y, como tales, al
«corpus» de conocimiento heredado.
Un sencillo ejemplo puede ilustrar muy bien esta idea. Cuando tolemaicos y
copernicanos debatían las distintas visiones sobre el universo, ambas partes eran
conscientes de que en el triunfo de una u otra visión implicaba tanto cuestiones
metodológicas como epistemológicas, o mejor dicho, había implicadas profundas
cuestiones metodológicas que sólo podían quedar resueltas mediante una
respuesta epistemológica. Entre tolemaicos y copernicanos existía una profunda
discrepancia sobre la conveniencia de utilizar datos empíricos para dilucidar sus
diferentes visiones, especialmente los datos aportados por un los primeros
telescopios.
Esta discrepancia no era sólo metodológica, sino que era ante todo
epistemológica, ya que la utilización o no de este tipo de datos, dependía del tipo
de razones que estaban dispuestos a considerar, unos y otros, como razones
legítimas para apoyar una determinada visión de la realidad. Esto significa que,
cuando se definen la normas que van a configurar un determinado método
científico, es necesario encontrar un fundamento sólido para tales normas y,
cuando se pretende crear un nuevo tipo de ciencia, es preciso determinar con
claridad las relaciones que se van a establecer entre las normas de racionalidad
(método) y sus fundamentos.
El camino emprendido por Carr nos ayuda a comprender que esas «condiciones»
incluyen distintos tipos de teorías, diversos criterios metodológicos, e incluso
condiciones institucionales muy variadas. Dicho de otro modo, las «condiciones de
racionalidad», son, a la vez, lógicas, sociales, culturales, etc. Otra cuestión es, si
9
este conjunto de condiciones puede ser o no caracterizado como un «paradigma».
Tanto Carr como Kemmis se inclinan por una respuesta afirmativa a esta cuestión,
yo me inclino a considerar que no (Moya, 2001). En todo caso, lo relevante es que
resulta coherente aceptar la existencia de un «paradigma crítico» con la defensa
de una ciencia diferenciada, también llamada crítica. En cambio carecería de toda
lógica considerar la existencia de una ciencia de la educación diferenciada sin una
teoría de los paradigmas. De modo que no debería sorprendernos mucho que tras
el reconocimiento de distintos paradigmas de investigación no haya sólo una
opción metodológica, sino que haya, ante todo, una opción epistemológica
(Walkers y Evers, 1988). La realidad resultante de vincular el desarrollo de una
disciplina científica a paradigmas, como el paradigma crítico o el paradigma
positivista, podría quedar dibujada como aparece en el Cuadro 1. Las disciplinas
científicas parecen transformarse en «campos de batalla» en los que cada
«paradigma » trata de «ganar posiciones», «dominar» es la expresión que utiliza
Thomas Khun, a lo que podría añadirse, siguiendo la conocida expresión de la
película Los Inmortales, «solo puede quedar uno». En este «campo de batalla» en
el que se han transformado las disciplinas, la estrategia adoptada por Carr y
Kemmis, parece ser esta: todas las ciencias físiconaturales, para el paradigma
positivista, y todas las ciencias sociales, para el paradigma crítico. Esta estrategia
cumpliría, además, con todas las condiciones propuestas por Khun para que un
paradigma se erigiera en dominante. Afortunadamente, como mostraré en este
mismo artículo, esa propuesta incumple todas las condiciones propuestas por
Jürgen Habermas.
Cuadro 1
Lo configuración de disciplinas científicas a partir de paradigmas
Lo que necesito examinar ahora, no es la utilización que se pueda hacer de la

teoría de los paradigmas para justificar una ciencia diferenciada, sino el modo en
que una investigación que se pretendía educativa ha llegado a insertarse en una
10
Ciencia Crítica, lo cual supone que esa ciencia será respetuosa con su carácter
educativo y a la vez la dotará de fundamentos epistemológicos suficientes. El
razonamiento con el que tanto Kemmis (1988) como Carr (1990, 1996) justifican
esta decisión es sencillo: hay una coincidencia entre las condiciones exigibles para
que la investigación sea educativa, con las condiciones definidas por la Teoría
Crítica para que una investigación pueda ser considerada científica. Esta
afortunada coincidencia da por concluida, para ambos investigadores, la búsqueda
de las normas de racionalidad que han hecho posible el progreso del conocimiento
científico.
Carr y Kemmis (1988: 142) fijan las condiciones epistemológicas exigibles para
que una teoría educativa pueda ser considerada aceptable en el nuevo marco de
cientificidad, estas condiciones son las siguientes:
1. La teoría educativa debe rechazar las nociones positivistas de racionalidad,
objetividad y verdad.
2. La teoría educativa debe admitir la necesidad de utilizar las categorías
interpretativas de los docentes.
3. La teoría educativa debe suministrar medios para distinguir las interpretaciones
que están ideológicamente distorsionadas de las que no lo están; y debe
proporcionar también alguna orientación acerca de cómo superar los
autoentendimientos distorsionados.
4. La teoría educativa debe preocuparse de identificar aquellos aspectos del orden
social existente que frustran la persecución de fines racionales, y debe poder
ofrecer explicaciones teóricas mediante las cuales los enseñantes vean cómo
eliminar o superar tales aspectos.
5. La teoría educativa es práctica, en el sentido de que la cuestión de su
consideración educacional va a quedar determinada por la manera en que se
relacione con la práctica5.
En ese mismo trabajo se reconoce que el único enfoque que «incorpora» esas
cinco condiciones es el propuesto por la Escuela de Frankfurt a través de su gran
contribución al saber actual: la Teoría Crítica Un enfoque de la teoría y la práctica
que incorpora esas cinco condiciones es el desarrollado y articulado por la
comunidad de filósofos y científicos sociales comúnmente designada como la
«escuela de Frankfurt» (Carr y Kemmis, 1988: 43).
Ahora bien, llegados a este punto, conviene hacerse dos preguntas: ¿cómo han
salido esas cinco condiciones¿ y ¿qué razones se pueden definir para que puedan
ser aceptadas como una condición necesaria para que cualquier teoría educativa
resulte aceptable? La primera pregunta es respondida de un modo claro y directo
por nuestros autores: las condiciones se han extraído de la discusión que se ha
mantenido con otros enfoques posibles (positivista e interpretativo) y que ha
contribuido a poner en evidencia sus limitaciones. Esta forma de proceder, supone
5
Una vez expuesta las condiciones puede surgir una pregunta: ¿cumplen esas condiciones algunas de las teorías
propuestas en investigadores críticos relevantes, como los mencionados anteriormente? La respuesta es que,
probablemente, ni la teoría de «códigos de elaboración» propuestas por Bernstein, ni las teorías propuestas por Willis y
Giroux para explicar algunos fenómenos educativos cumpliría esas condiciones.
11
que la alternativa elegida se constituye en una «síntesis» de las posiciones
anteriores, superando sus limitaciones, pero manteniendo sus fortalezas. El lector
avezado ya habrá reconocido en este modo de proceder la famosa «dialéctica»
hegeliana, que luego Marx puso del revés, y que tan próxima resulta a la Escuela
de Frankfurt.6
Visto de esta manera, queda cada vez más claro que las insuficiencias de los
enfoques científico-naturalista e interpretativo de la investigación educativa son
tales que los puntos fuertes del uno son las debilidades del otro... Lo mismo,
formulado de una manera más positiva, sería decir claramente que se necesita
una perspectiva de la investigación educativa que sea al mismo tiempo
<<interpretativa>> y científica. (Carr y Kemmis, 1988: 130)
La segunda pregunta parece mucho más difícil de responder, de hecho para
comprender su razón de ser, hay que esperar hasta el momento en el que Carr
formula sus ideas sobre una ciencia de la educación (Carrr, 1990, 1996), en ese
momento comprendemos que esas condiciones son necesarias porque son las
que mejor se corresponden con la «naturaleza» de la educación. Efectivamente,
Carr (1996) considera que cualquier condición que se establezca para legitimar
una determinada forma de conocimiento debe derivarse de las características
atribuibles a la educación, es decir tiene que ser coherente con la naturaleza de la
educación. En sus propias palabras, …trataré de explorar la idea de una ciencia
de la educación que no se remita sólo a los argumentos filosóficos sobre la
naturaleza y el fin de la ciencia, sino que se base también en los argumentos
filosóficos acerca de la naturaleza y el fin de la educación misma. (Carr, 1996:
143)
La exploración sobre la «naturaleza y el fin de la educación» le lleva a considerar
que la forma más acertada de caracterizar a la educación es la representada por
una visión de la educación que ha constituido una característica persistente de
nuestra tradición intelectual occidental. (Carr, 1996: 143). Esta tradición occidental
no es otra que la tradición ilustrada, representada en la actualidad por el filósofo
R.S. Peters. La tradición ilustrada, pues, aporta al proyecto de una Ciencia Crítica
de la Educación su base ontológica, esta base está constituida por cuatro
«premisas»:
1. La sociedad y los individuos se comprender conjuntamente, de modo que, es
imposible comprender a los individuos aislándolos de la sociedad de la que forman
parte, ni a la sociedad aislándola de los individuos.
2. El rasgo distintivo de los seres humanos es su capacidad de razonar. Ahora
bien, esta capacidad es mucho más que una forma de pensamiento lógico, es «la
capacidad universal de todas las personas de reflexionar racionalmente sobre el
sentido de sí mismas que ya han adquirido, de considerar si esta comprensión de
sí mismas recibida conduce a la satisfacción de sus necesidades e intereses y,
6
Siguiendo la dialéctica hegeliana, la tesis estaría representada por el enfoque positivista de la ciencia, la antítesis por el
enfoque interpretativo, y la síntesis final, estaría representada por el enfoque crítico. Esta síntesis final, sólo es posible
porque el último enfoque incluye, de algún modo a los anteriores, de lo contrario no sería posible que este enfoque se
erigiera como síntesis final. De hecho la síntesis final surge de la «asimilación» de la tesis y la antítesis anterior, de modo
que el enfoque crítico sólo puede superar al enfoque positivista e interpretativo si los incorpora en su interior.
12
sobre la base de ese conocimiento racional, de transformarse ellas mismas y su
mundo social» (145).
3. La finalidad de la educación es el desarrollo de la autonomía personal, lo cual
ha supuesto siempre que los individuos se emancipan de los dictados de la
ignorancia y la superstición, potenciándose racionalmente para transformarse
ellos mismos, y el mundo social en el que viven. (145)
4. La educación contribuye al desarrollo de una sociedad democrática en la que
los individuos pueden ejercer su autonomía.
Una vez formuladas las «premisas» que definirían la naturaleza de la educación,
se produce una feliz correspondencia entre éstas y las condiciones
epistemológicas definidas por la Teoría Crítica, concretamente con las condiciones
definidas por un desarrollo de esa Teoría que es la Teoría de la Acción
Comunicativa elaborada por Jürgen Habermas (1987) 7.
Para nuestro autor, las dos ideas claves del proyecto de filosofía educativa
ilustrada, a saber, la búsqueda de autonomía personal y la autoreflexión, son
también las claves de un proyecto de filosofía del conocimiento, representado en
este caso por la Teoría de la Acción Comunicativa.
Esta coincidencia entre metas y valores entre la filosofía ilustrada y la Teoría
Crítica es la que va a dotar de fundamento al proyecto de una ciencia social crítica
y, como parte de ella, a una ciencia crítica de la educación.
Las metas y valores de la ciencia social crítica, tal como la define Haberlas, son,
por tanto, casi idénticas a las metas y valores de la educación, tal como las define
Richard Peters. Tanto la ciencia social crítica como la educación son expresiones
de la creencia de la Ilustración en la capacidad de la razón humana. Y ambas se
predican sobre la premisa de la Ilustración de que, mediante la auto-reflexión
racional, los individuos pueden liberarse de los dictados de los hábitos, el prejuicio
y la superstición, convirtiéndose en agentes racionalmente autónomos. (151)
Esta coincidencia entre naturaleza de la educación (ontología) expresada en la
filosofía de Peters, y naturaleza del conocimiento científico (epistemología),
expresada por la filosofía de Habermas, no es casual, sino que obedece a que
comparten una base común: el lenguaje, o por mejor decir, la razón práctica
implicada en la comunicación. Ambos construyen su argumentación «sobre el
análisis del concepto de «discurso». La coincidencia de estos dos proyectos
permite construir una homología estructural entre la naturaleza de la educación
(ontología) y la naturaleza del conocimiento (epistemología). Esta homología
contribuye a dotar de solidez al proyecto de una ciencia crítica de la educación,
mostrando, justamente, que esta ciencia es la mejor vía para acceder al
conocimiento de la educación, dado que comparten la misma estructura.
Al fundamentar la defensa de la ciencia social crítica en las normas de
racionalidad implícitas en el discurso práctico común, HABERMAs ayuda a liberar
7
En la actualidad, Jürgen Habermas (1929- ) es el pensador más representativo de la denominada Escuela de Frankfurt.
Habermas se incorpora como miembro del Instituto de Investigación Social de Francfort en 1956 por invitación expresa de
Theodor Adorno, a su regreso del exilio americano.
13
las ciencias sociales de los límites de la filosofía empirista moderna y muestra
cómo pueden situarse en la corriente principal de la tradición filosófica de la
Ilustración, con su defensa de la potencial de los individuos para determinar sus
acciones sobre la base de sus propias reflexiones racionales. Pero, al hacerlo así,
HABERMAS también facilita los recursos epistemológicos para desarrollar una
ciencia de la educación que será «educativa» precisamente porque incorpora el
compromiso con la visión de la educación de la Ilustración que reivindica y apoya
la filosofía de PETERS. De este modo, la justificación de HABERMAs de una
ciencia social crítica constituye también la justificación de una ciencia de la
educación que ya no es una ciencia «empírico-analítica», en pos de un interés
técnico de predicción y control, sino una ciencia «crítica» que persigue un interés
educativo de desarrollo de la autonomía racional y de formas democráticas de vida
social. Nos permite, por tanto, vislumbrar la aparición de una ciencia que sea, a la
vez, «crítica», «educativa» y «científica». Es «crítica» en cuanto aporta normas
para exponer y eliminar las inadecuaciones de las formas vigentes de
autocomprensión y de vida social. Es «educativa» en la medida en que, de por sí,
constituye un proceso educativo diseñado para cultivar las cualidades mentales
que favorecen el desarrollo de individuos racionales y el crecimiento de
sociedades democráticas; y es «científica» porque genera un conocimiento auto-
reflexivo y defiende los criterios de los que depende la categoría epistemológica
de ese conocimiento. Así entendida, la ciencia crítica de la educación no será una
ciencia sobre la educación, sino para la educación. Comprendida de este modo,
las metas de la educación y las de la ciencia de la educación serán las mismas.
(Carr, 1996: 153)
Pido disculpas al lector por la extensión de la cita, pero dispongo de dos razones
que justifican plenamente su inclusión en este artículo. Por un lado, su claridad
expositiva, hasta el punto que resulta difícil decir tanto en tan pocas palabras. Por
otro lado, constituye la piedra angular de la argumentación que hasta ahora he
desarrollado y que voy a continuar desarrollando, de modo que en semejante
situación es mejor ser respetuoso con la formulación que cada persona hace de su
propio pensamiento. Esta exigencia de respeto en la formulación aun es mayor, si
cabe, cuando, como es mi caso, voy a mostrar mi discrepancia con el proyecto de
Carr, apoyándome, justamente en las razones expuestas en este texto.
Así pues, si he logrado hilvanar un hilo argumental suficientemente claro, nos
encontramos con una situación muy especial: la Ciencia Crítica de la Educación,
representa una triple integración, ontológica, epistemológica y metodológica. Una
situación que cualquier investigador podría desear para su propio campo de
conocimiento y que, desde luego, no está muy lejos de la que los positivistas
creían haber establecido para las ciencias físico-naturales y que les permitió
abordar un proyecto tan ambicioso como el de construir una Ciencia Unificada de
la realidad.
Insisto una vez más en la profunda coincidencia entre el monismo epistemológico
y metodológico del proyecto positivista y del proyecto crítico, puesto que supone
una seria limitación para ambos. El panorama resultante, las líneas maestras de la
14
piedra angular sobre la que se edificará la Ciencia Crítica de la Educación, se
dejaría representar como aparece en el gráfico del Cuadro 2.
Cuadro 2
Los elementos de una Ciencia Crítica de la Educación
A la vista del cuadro anterior, lógicamente coherente, pocas dudas pueden abrirse
respecto de su solidez y desde luego muy pocas sobre sus consecuencias
directas algunas de las cuales son formuladas por el autor (Carr, 1996: 154).
1. La ciencia crítica de la educación no producirá un saber teórico sobre la práctica
educativa, sino el tipo de conocimiento educativo del yo que ponga de manifiesto a
los profesionales las creencias incuestionadas y las premisas no enunciadas en
cuyos términos se desarrolla su práctica.
2. La ciencia crítica de la educación pretende estimular a los profesionales para
que consideren su saber práctico de sentido común como objeto de reevaluación
crítica.
3. La ciencia crítica de la educación no evalúa la racionalidad de la práctica
educativa utilizando los métodos de las ciencias empíricas, sino que emplea el
método de la crítica-, un método que se centra en la práctica vigente y que sólo
permite aceptar aquellas prácticas capaces de mantener una confrontación crítica
con una forma de entender la educación compartida por los profesionales.
4. La crítica es un método para evaluar la racionalidad de la práctica desde un
punto de vista educativo convincente y claramente articulado. Ofrece un método
de autoevaluación que permite a los profesionales reconstruir su práctica en
cuanto práctica educativa de forma racional y reflexiva.
15
5. El tipo de razonamiento adecuado al método de la crítica….es esa forma de
razonamiento dialéctico, éticamente informado, que genera un saber práctico
acerca de lo que debe hacerse en una situación práctica concreta.
6. La ciencia crítica de la educación creará comunidades teóricas de profesionales
de la educación comprometidos con el desarrollo racional de sus valores y
prácticas a través de un proceso público de discusión, argumentación y crítica.
7. La ciencia de la educación sería una ciencia moral inmersa en los valores
racionales y en los principios democráticos que la educación trata de favorecer y
promover Hasta aquí la exposición de lo que he denominado el proyecto de
Carr y Kemmis, o lo que es lo mismo, su búsqueda concluida de las normas de
racionalidad que ha hecho posible el progreso científico. A partir de aquí, tratare
de exponer y justificar mi desacuerdo. Ahora bien, dado que ese desacuerdo se
sostiene, en gran medida en el mismo marco referencial que sirve de base a la
respuesta de Carr y Kemmis, la Teoría de la Acción Comunicativa 8, bueno será
que me detenga en ese marco referencial.
4. Teoría Crítica y Teoría de la Acción Comunicativa
Dada las posibilidades de este artículo no es posible hacer una exposición amplia
y detallada de ninguna de las dos teorías (la teoría de Habermas y la teoría de
Peters) que sirven de referencia para el proyecto de una Ciencia Crítica de la
Educación, pero intentaré que, al menos, todos aquellos elementos esenciales
para comprender y valorar tal proyecto queden expresados con claridad. Centraré
mi atención en la teoría de Jürgen Habermas.
La reciente obtención del Premio Príncipe de Asturias de Humanidades
probablemente ha contribuido a que la figura de Jürgen Habermas, sea conocida
mucho más allá de los estrechos límites del mundo académico. Lo cierto es que,
en este pequeño mundo Habermas gozaba ya de una bien merecida fama de
pensador riguroso y profundamente interesado en todo aquello que pueda
contribuir a una mejor comprensión de la sociedad. 9 Personalmente creo que la
obra de Habermas, especialmente sus libros Conocimiento e Interés y la Teoría
de la Acción Comunicativa, merecerían una mayor atención por parte de los
investigadores educativos incluso aunque no se sitúen dentro del marco de la
Pedagogía Crítica.
La Teoría de la Acción Comunicativa (TAC) define las condiciones que, a juicio de
su autor, hacen posible el entendimiento, incluido el entendimiento que genera el
conocimiento científico. Ahora bien, a diferencia de otras teorías que persiguen un
propósito similar, la TAC no deriva esas condiciones de la ciencia, sino de la vida
cotidiana, concretamente de la «práctica comunicativa cotidiana». La
8
La Teoría de la Acción Comunicativa se considera generalmente como una expresión actualizada de la Teoría Crítica, sin
embargo, el propio Habermas discrepa de algunos de los principios que asumieron los creadores de la Escuela de Franfurt.
De hecho, Habermas considera su proyecto intelectual como un proyecto «ilustrado», mientras que buena parte de la
Teoría Crítica estuvo dirigido a evidenciar las «patologías» de la ilustración. La intención emancipatoria o liberadora de
ambas teorías es, probablemente, el principio compartido más evidente.
9
Siguiendo un modo de proceder heredado de sus grandes maestros de la Escuela de Frankfurt, Habermas se ha
mostrado interesado por campos disciplinares como la Teoría Moral, Filosofía del Derecho, Teoría Sociológica, Ciencia
Política, etc. En todos ellos ha sabido encontrar elementos para configurar su propio estilo de pensamiento y a muchos de
ellos ha contribuido con aportaciones de gran valor.
16
denominación que Habermas utiliza para su teoría hace referencia a un tipo de
acción, concretamente un tipo de acción cuya finalidad esencial es el
entendimiento.10 Habermas considera que existen cuatro grandes tipos de acción:
la acción teleológica-estratégica, la acción regulada por normas, la acción
dramatúrgica
(Hoffmann) y, finalmente, la acción comunicativa. Las características de cada uno
de estos tipos de acción son descritas por Habermas de este modo:
 Acción teleológica: el actor persigue un fin eligiendo en una situación dada
los medios más adecuados.
 Acción estratégica: es una transformación de la acción teleológica cuando
la acción implica a otros agentes que persiguen sus propios fines.
 Acción regulada por normas: el actor desarrolla su acción como miembro de
un grupo que se orienta por valores comunes.
 Acción dramatúrgica: el actor interactúan con otros agentes transmitiendo y
recibiendo una determinada impresión de sus características, propósitos,
etc.
 Acción comunicativa: el actor comparte con otros actores el propósito de
entenderse sobre una situación concreta para, de este modo, coordinar sus
respectivas acciones.
Una vez presentados los tipos distintos de acción y marcadas sus diferencias, el
resto de la exposición estará centrada en la acción comunicativa, dado que su
finalidad última (la búsqueda de un entendimiento compartido sobre la situación)
tiene amplias repercusiones para el doble propósito de este artículo.
La Teoría de la Acción Comunicativa define las condiciones que hace posible un
tipo de acción, y considera que estas condiciones pueden justificar la necesidad
de ajustar el proceder racional destinado a la creación de conocimiento a
determinadas normas. Habermas, a diferencia de otros teóricos críticos, cree
posible dotar al conocimiento de un fundamento sólido, pero este fundamento no
se encuentra en la «episteme» (en el conocimiento cierto) sino en la
«racionalidad». Para Habermas, la racionalidad de una acción, o de una emisión,
o de una expresión, se mide por su «susceptibilidad de crítica o de
fundamentación».
La racionalidad de sus emisiones o manifestaciones se mide por las reacciones
internas que entre sí guardan el contenido semántico, las condiciones de validez y
las razones que en caso necesario pueden alegarse a favor de la validez de esas
emisiones o manifestaciones, a favor de la verdad del enunciado o de la eficacia
de la regla de acción. (Habermas, 1987: 26)
La racionalidad pues, precede a la cuestión de la «verdad» y también a la cuestión
de la «eficacia» y lo hace porque la racionalidad marca el terreno en el que será
posible decidir sobre una y otra.
10
Habermas deriva el concepto de acción comunicativa de los diversos tipos de acción que distinguió Max Weber (racional,
orientada por valores, afectiva y acción tradicional). Al redefinir los tipos weberianos, coloca frente a la acción instrumental
la acción comunicativa como una relación interpersonal lingüística que busca el mutuo entendimiento y el consenso.
17
A una afirmación sólo se la puede llamar racional si el hablante cumple las
condiciones que son necesarias para la consecución del fin ilocucionario de
entenderse sobre algo en el mundo al menos con otro participante en la
comunicación; y a una acción teleológica sólo se la puede llamar racional si el
actor cumple las condiciones que son necesarias para la realización de su
designio de intervenir eficazmente en el mundo. Ambas tentativas pueden
fracasar: es posible que no se alcance el consenso que se busca o que no se
produzca el efecto deseado. Pero incluso en el tipo de estos fracasos, queda de
manifiesto la racionalidad de la emisión o manifestación: tales fracasos pueden ser
explicados. (Idem, 28)
Presentado el marco general sobre el que se va desarrollar la argumentación, que
no es otro que la racionalidad, voy a centrar la atención en el modo en que
Habermas desarrolla su búsqueda de un fundamento sólido para una posible
teoría de la sociedad.
Si tenemos en cuenta la valoración que el propio Habermas hace de su teoría,
tendremos que aceptar que no se trata de una metateoría, sino de la génesis de
una teoría de la sociedad que, mucho antes de ser formulada, trata de encontrar
un fundamento sólido sobre el que asentarse.
La teoría de la acción comunicativa no es una metateoría, sino el principio de una
teoría de la sociedad que se esfuerza por dar razón de los cánones críticos de que
hace uso. (Habermas, 1987: 9)
Salvando las distancias, podríamos decir que Habermas busca para su teoría de
la sociedad un principio similar al que buscaba Descartes para asentar su filosofía,
esto es un principio «indudable» sobre el que poder construir el conocimiento del
que esa teoría formaría parte. Siguiendo con esta analogía, y anticipando algunas
de las ideas que luego desarrollaré, se podría decir que el principio propuesto por
Habermas es un principio «dialógico» frente al principio «monológico» propuesto
por Descartes. Para el filosofo francés, «pienso, luego existo», es un principio que
permite reconocer una verdad absoluta, de la que resulta imposible dudar. Para
Habermas, el principio podría ser formulado así: «nos comunicamos, luego nos
entendemos». En este segundo caso, el sujeto epistemológico es un «sujeto
plural» y su verdad esencial es la intención sincera de comunicarse, pues sólo de
esa forma puede confiar en entender (se).
La experiencia cartesiana de una incertidumbre personal que no encuentra reposo
en ninguna idea indudable, deja su paso a una idea que resulta indudable: la
existencia de una persona que cargada de dudas, piensa. La experiencia
habermasiana, no es individual, sino colectiva: las personas, pese a todas las
dificultades, logran entenderse y esto es posible porque ajustan su entendimiento
a ciertas condiciones, aunque sea inconscientemente. Serán, por tanto, las
condiciones que hacen posible el entendimiento en la vida cotidiana las que
podrán servir de base para construir cualquier forma de saber.
El hablante pretende, pues, verdad para los enunciados o para las
presuposiciones de existencia, rectitud para las acciones legítimamente reguladas
y para el contexto normativo de éstas, y veracidad para la manifestación de sus
18
vivencias subjetivas. No es difícil reconocer aquí las tres relaciones actor/mundo
que en los conceptos de acción analizados hasta ahora eran supuestas por el
científico social y que con el concepto de acción comunicativa quedan adscritas a
la perspectiva de los propios hablantes y oyentes. Son los propios actores los que
buscan un consenso y lo someten a criterios de verdad, de rectitud y de veracidad,
es decir, a criterios de ajuste o desajuste entre los actos de habla, por un lado, y
los tres mundos con que el actor contrae relaciones con su manifestación, por el
otro. (Idem, 144)
Volviendo a la valoración que Habermas hace de su teoría tiene mucho interés,
para las ideas que aquí estoy desarrollando, poner de manifiesto las diferencias
entre una metateoría y un principio sobre el que asentar una teoría. Tal y como yo
lo veo, una metateoría supondría que el fundamento propuesto, podría servir de
base para cualquier teoría que pueda ser desarrollada dentro de un determinado
campo disciplinar, o lo que es lo mismo una metateoría es lo que permite definir
las condiciones básicas que hace posible un campo disciplinar. En este sentido, la
Teoría Positivista, o la Teoría Crítica, pueden ser consideradas como metateorías,
pero no así la Teoría de la Acción Comunicativa, al menos no es esto lo que
Habermas cree estar haciendo.
Resulta importante subrayar esta diferenciación entre metateoría y principio, por
una sencilla, razón, Carr y Kemmis, hacen un uso metateórico de la Teoría de la
Acción Comunicativa, esto supone que aceptan como fundamento del saber
educativo las condiciones fijadas por la TAC, incluso antes de que esas
condiciones hayan permitido fundamentar una teoría de la sociedad, que es para
lo que fue formulada. Claro está que no deseo desautorizar este uso metateórico
de un principio de alcance limitado, pero podemos convenir en que resulta
arriesgado, sobre todo, porque puede producir un efecto indeseado: el aislamiento
de los saberes educativos.
La búsqueda habermasiana del principio «constituyente» de una teoría de la
sociedad, deja un sinnúmero de oportunidades para contemplar el funcionamiento
del «método crítico»: la búsqueda del principio sólo puede llegar a buen término,
analizando otros principios adoptados por diferentes teorías y probando sus
posibilidades y sus limitaciones. La paciencia de cualquier lector de la obra de
Haberrmas, se ve siempre recompensada por un saber casi enciclopédico que,
mucho antes de llegar a ninguna conclusión, se considera obligado a dar a
conocer todos los antecedentes a la solución propuesta. Estos antecedentes son
tratados de una forma rigurosa, alejada de toda simplificación abusiva, siendo
consciente, en todo momento de su valor: cada uno de ellos representa una
posibilidad explorada, gracias a lo cual, se puede pensar en superar sus
limitaciones.
Ahora bien, en esta búsqueda de un principio sobre el que asentar la teoría, no
hay nada parecido a una dialéctica hegeliana, nada de tesis, antítesis y síntesis,
nada de la ingenua creencia en que, sólo porque la propuesta final no tenga las
mismas limitaciones que sus antecedentes, carece de limitaciones. Esta
ingenuidad, tan extendida entre sus correligionarios, es algo que el propio
Habermas no se permite, él es consciente de que su Teoría de la Acción
19
Comunicativa también tiene limitaciones, de aquí que una y otra vez, vuelva sobre
los antecedentes para tratar de reconocer esas limitaciones y tratar de superarlas.
Por cierto, no me parece irrelevante, mencionar que el propio Habermas parece
muy alejado de la pretensión de constituir una «ciencia social crítica» asentada
sobre las condiciones definidas por la Teoría de la Acción Comunicativa, por el
contrario el asume todas las teorías precedentes y las considera constitutivas de
una disciplina común: la sociología. Tengo la impresión de que su proyecto es
mucho más concreto: definir una teoría de la sociedad siguiendo las condiciones
que previamente ha hecho públicas y compartir con el resto de la comunidad tanto
unas como otras con la legítima pretensión de que puedan llegar a convertirse en
una parte del acervo común, lo cual supondría el reconocimiento de las
posibilidades y limitaciones de las teorías y condiciones precedentes. Mucho me
temo que las intención de Habermas no es crear una ciencia social crítica, como
pretenden Carr y Kemmis11, sino contribuir a la configuración de una disciplina ya
constituida: la Sociología.
Los efectos inmediatos del trabajo de Habermas sobre el campo disciplinar de la
sociología son tan fuertes que han provocado un movimiento sísmico cuyas onda
expansiva ha llegado a otros campos disciplinares.
Aceptar la TAC obliga a reconocer la imposibilidad de que ningún principio
constituido del saber pueda adoptar la forma de un principio ontológico
(naturaleza), ni la forma un principio transcendental (divinidad o razón universal).
Las teorías acerca de las ciencias experimentales modernas, ya se planteen en la
línea del positivismo lógico, del racionalismo crítico, o del constructivismo
metódico, presentan una pretensión de normatividad y a la vez universalista, que
yo no puede venir respaldada por supuestos fundamentalistas de tipo ontológico o
de tipo transcendental…. Y lo dicho de una forma de racionalidad cognitiva tan
compleja como es la ciencia moderna, puede aplicarse también a otras figuras del
espíritu objetivo, es decir, a las materializaciones de la racionalidad cognitivo-
instrumental, de la práctico-moral, e incluso quizá también de la práctico-estética.
(Habermas, 1987: 17)
El principio, sobre el que Habermas se propone asentar su teoría de la sociedad y
que la TAC desarrolla, es un principio pragmático: las condiciones para que un
determinado conocimiento pueda ser aceptado como legitimo, son las mismas
condiciones que hacen posible el entendimiento entre las personas. La búsqueda
del entendimiento a través de la comunicación, tiene como telón de fondo el
«mundo de la vida» de sus protagonistas y como condición necesaria «el
reconocimiento intersubjetivo de pretensiones de validez susceptibles de crítica».
Las pretensiones de validez requeridas para desarrollar una acción comunicativa y
alcanzar un adecuado entendimiento son tres: verdad, rectitud y veracidad. La
pretensión de verdad se refiere a las manifestaciones, mientras que la rectitud se
refiere a las acciones, y la veracidad se refiere a la relación entre las intenciones,
las acciones y los pensamientos.
11
En honor a la verdad debo reconocer que en algún momento Habermas formuló la posibilidad de una «ciencia social
crítica» (Habermas, 1982), pero ese proyecto fue abandonado en el mismo momento en que se inicio la formulación de la
TAC.
20
Estas mismas pretensiones definidas desde el punto de vista de un hablante se
podría formular así: a) que lo hablado sea comprensible; b) que el hablante sea
fiable; c) que la acción pretendida sea correcta por referencia a un contexto
normativo vigente; y d) que la intención manifiesta del hablante sea, en efecto, la
que él expresa… Dadas estas condiciones, todo acto de entendimiento puede
llegar a ser definido como parte de un «proceso cooperativo de interpretación que
tiene como finalidad la obtención de definiciones de la situación que puedan ser
intersubjetivamente reconocidas» (Habermas, 1987: 103).
El concepto de entendimiento (Verständigung) remite a un acuerdo racionalmente
motivado alanzado entre los participantes, que se mide por pretensiones de
válidez susceptibles de crítica. Las pretensiones de validez (verdad proposicional,
rectitud normativa y veracidad expresiva) caracterizan diversas categorías de un
saber que se encarna en manifestaciones o emisiones simbólicas. (Idem, 110)
Llegamos así a la que, sin duda constituye una de las piezas fundamentales en la
teoría de la acción comunicativa: la teoría de la argumentación (Toulmin, 1979). La
teoría de la argumentación, junto con la teoría de los tres mundos de Kart Popper,
(Popper, 1997)12 o la teoría cognitiva de Jean Piaget, junto a las teorías clásicas
de sociólogos como Max Weber, han aportado las piezas sobre las que se ha
construido la Teoría de la Acción Comunicativa.
Llamo argumentación al tipo de habla en que los participantes tematizan las
pretensiones de validez que se han vuelto dudosas y tratan de desempeñarlas o
de recusarlas por medio de argumentos. Una argumentación contiene razones que
están conectadas de forma sistemática con la pretensión de validez de la
manifestación o emisión problematizadas.
La fuerza de una argumentación se mide en un contexto dado por la pertinencia
de las razones. Esta se pone de manifiesto, entre otras cosas, en si la
argumentación es capaz de convencer a los participantes en un discurso, esto es,
en si es capaz de motivarlos a la aceptación de la pretensión de validez en litigio.
La argumentación hace posible que un comportamiento pueda ser considerado
racional ya sea en la búsqueda de conocimiento, como en el desarrollo de una
acción, en la emisión de un juicio, o en la expresión de una idea. La
argumentación alcanza esa cualidad por su conjunción entre manifestaciones y
pretensiones de validez. La teoría de la argumentación, como expresión de una
lógica informal, desplaza y sustituye a la «lógica formal», que el positivismo lógico
había situado como una de las columnas centrales del edificio de la ciencia y de la
razón humana.
La lógica de la argumentación no se refiere, como la formal, a relaciones de
inferencia entre unidades semánticas (oraciones), sino a relaciones internas,
12
La teoría de los tres mundos formulada por Karl Popper afirma la existencia de tres niveles de realidad, o de tres mundos,
cada uno de los cuales es irreductible al anterior: el mundo de los objetos o estados físicos, llamado mundo 1; el mundo de
los estados de conciencia o disposiciones de comportamiento para la acción, o mundo 2; finalmente el mundo de los
contenidos de los pensamientos objetivos como productos del espíritu humano, o mundo 3. Esta teoría es utilizada, en
parte, por Habermas para construir su concepto de «mundo de vida». Esta teoría fue presentada por su autor en el Tercer
Congreso Internacional de Lógica, Metodología y Filosofía de la Ciencia (Ámsterdam, 1976) como parte de una ponencia
titulada «Epistemology without a knowing subject », que luego fue incorporada a su libro Conocimiento Objetivo (1972).
21
también de tipo no deductivo, entre las unidades pragmáticas (actos de habla) de
que se componen los argumentos. (Habermas, 1987: 43)
La argumentación, que Habermas sitúa en la base de la racionalidad dado que
permite el reconocimiento de las pretensiones de validez y la deliberación sobre
las razones que sostienen a un determinado pensamiento o acción, forma parte de
la «práctica comunicativa cotidiana » y hace posible la resolución cotidiana de los
conflictos surgidos en la interpretación, la valoración, o la acción. La racionalidad
de la argumentación se apoya única y exclusivamente en la fuerza de las razones.
La argumentación, a diferencia de la demostración o la explicación, persigue el
reconocimiento y el acuerdo sobre las pretensiones válidez y con ello de los
fundamentos mismos del conocimiento.
La racionalidad inmanente a la práctica comunicativa cotidiana remite, pues, a la
práctica de la argumentación como instancia de apelación que permite proseguir la
acción comunicativa con otros medios cuando se produce un desacuerdo que ya
no puede ser absorbido por las rutinas cotidianas y que, sin embargo, tampoco
puede ser decidido por el empleo directo, o por el uso estratégio del poder.(Idem,
36).
Hasta aquí la breve exposición de la teoría habermasiana siendo consciente de
sus limitaciones, por ejemplo he dejado de exponer su concepción sobre la
relación entre mundo de vida y sistema, puede resultar suficiente para considerar
razonables las conclusiones que ahora voy a exponer.
5. Resumen final y conclusiones
Comencé esta exposición reconocimiento una debilidad en el campo de la
investigación educativa, creo que esta debilidad provoca una aceptación casi
mimética de teorías que no han probado su valor en el marco del saber educativo
(como es el caso de la teoría de los paradigmas) y que esta misma debilidad
oculta las profundas diferencias que existen entre tres opciones estrategias, así
como sus consecuencias sobre la investigación educativa y el saber educativo:
 Monismo epistemológico y monismo metodológico.
 Pluralismo epistemológico y pluralismo metodológico.
 Monismo epistemológico y pluralismo metodológico.
Mi atención y espero que la del lector, se desplazó luego al examen de una
propuesta concreta (una Ciencia Crítica de la Educación) que representa una de
esas opciones estratégicas (Monismo epistemológico y monismo metodológico).
Dado que esta propuesta, justifica su pretensión de validez en la Teoría de la
Acción Comunicativa, pase a desarrollar algunos de los enunciados básicos de
esa teoría, así como algunos hitos en el camino que la han hecho posible.
En resumen, la Teoría de la Acción Comunicativa enuncia las condiciones que
hacen posible el entendimiento, incluido el entendimiento que genera el
conocimiento científico, y hace de estas condiciones el principio sobre el que será
posible definir una teoría de la sociedad. Las condiciones definidas por la TAC son
aquellas que afectan a las pretensiones de validez y, por tanto, a los fundamentos
22
mismos del cualquier tipo de saber, ya saber un «saber que» (Know that) o un
«saber cómo» (Know how).
Hasta aquí mi argumentación, que he tratado de desarrollar con la actitud que
reclama Toulmin(1979) para una adecuada argumentación, por tanto, creo estar
en condiciones para poder establecer mis conclusiones.
1. Las condiciones definidas por Carr y Kemmis para alcanzar un conocimiento
válido, esto es un conocimiento a la vez científico, crítico y educativo, distan
mucho de ser las mismas condiciones fijadas por la Teoría de la Acción
Comunicativa, aunque así lo crean tanto uno como otro. La diferencias no sólo de
estrategia, dado que han utilizado una base ontológica que la TAC no acepta, sino
de resultados, ya que se considera que tales condiciones de validez son comunes
a todo el saber educativo, ignorando que el propio Habermas reconoce que cada
tipo de saber requiere sus propios fundamentos.
La fundamentación de enunciados descriptivos significa la demostración de la
existencia de estados de cosas; la fundamentación de enunciados normativos, la
demostración de la aceptabilidad de acciones o de normas de acción; la
fundamentación de enunciados evaluativos, la demostración de la preferibilidad de
estos o aquellos valores; la fundamentación de enunciados expresivos, la
demostración de la transparencia de las autopresentaciones, y la fundarnentación
de enunciados explicativos, la demostración de las expresiones simbólicas han
sido correctamente generadas (Habermas, 1987: 65-66).
2. La intención inicial de Carr de vincular la investigación educativa a la normas de
racionalidad que ha hecho posible el progreso científico, me parece una intención
que justifica sobradamente la existencia de una amplio programa de investigación.
Esta intención inicial es, a mi juicio, la mayor aportación de Carr para superar la
brecha entre epistemología y metodología, por eso sólo puedo lamentar su
abandono del programa de investigación y su intención de recorrer un camino que
no conduce a ninguna parte.
3. Creo que la investigación educativa no sólo podría beneficiarse de cualquier
hallazgo que pueda surgir en la búsqueda de un fundamento sólido para la
racionalidad científica, sino que creo que la investigación educativa puede
contribuir activamente a la búsqueda de ese hallazgo.
Estoy convencido que el descentramiento producido en el ámbito de las disciplinas
científicas favorece a las disciplinas emergentes y contribuirá a una mejor
comprensión de las condiciones que hacen posible la racionalidad científica.
4. Los tipos de acción definidos por Habermas muestran diferencias significativas
en cuanto a su relación con el lenguaje, pero no hay en ellos nada que nos impida
considerarlos como otros tantos momentos o aspectos de una acción mucho más
compleja, como podría ser la Acción Educativa.
De hecho esta es una de las ideas que convendría explorar: creo que la Acción
Educativa, en cuanto compleja, no es reducible a ninguno de los tipos de acción
identificados por Habermas, pero también creo que la «conjunción» adecuada de
23
esos tipos puede ayudarnos a elaborar un modelo sobre que comprender la acción
educativa concreta emprendida por un determinado agente.
5. En el mismo sentido que la conclusión anterior, creo que el saber educativo no
puede ser considerado sólo como un tipo de saber (teórico, técnico o práctico),
sino que creo que es a la vez un saber teórico, técnico y práctico. Por tanto,
convendría explorar la posibilidad de que las distintas condiciones de validez
establecidas por Habermas tanto para las manifestaciones, como las acciones, las
expresiones o las evaluaciones, puedan ser conjugadas en el desarrollo del saber
educativo.
6. Creo poder afirmar que la propuesta de Carr y Kemmis de una Ciencia Crítica
de la Educación es, cuando menos, una propuesta infundada. Esto es, creo que
ninguno de los fundamentos aducidos, ni la teoría de Peters (argumento
ontológico), ni la TAC (argumento epistemológico) justifican la pretensión de los
autores. Creo, además, que la conjunción de ambos argumentos en un mismo
razonamiento es contradictorio, como ha quedado probado en otras disciplinas
(entre ellas la sociología).
7. Finalmente, en cuanto a la pregunta que figura en el título de este artículo y que
ha acompañado mi exposición en todo momento, mi respuesta sería la siguiente:
la opción de un monismo epistemológico acompañado de un pluralismo
metodológico es la que me parece que mejor conviene a la investigación
educativa. Esta es la opción que puede contribuir mejor a la construcción de un
saber educativo adecuado a sus propósitos. Dentro de esta opción la Teoría de la
Acción Comunicativa puede dotarnos de un fundamento sólido para justificar tanto
el pluralismo metodológico, como la variedad de formas de saber. Aunque
probablemente en esta función legitimadora, la TAC podría estar bien
acompañada de la Teoría de las Tradiciones de Investigación (Laudan, 1986).
Referencias bibliográficas
CARR, W. y KEMMIS, S. (1988): Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona,
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24
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Madrid, Alianza.
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de las Ciencias Sociales, en El Guiniguada, 10; 101-113.
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Canaria, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.
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WALKER, J. AND EVERS, C. (1988): The epistemological unity of educational
research, in Keeves, J.P. (ed.), Educational research methodology, measurement
and evaluation: An international handbook. Oxford, Pergamon.
25
ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE ECONOMÍA DE LA EDUCACIÓN.
Dulce Monagas
(Universidad de los Andes. Mérida. Venezuela)
Introdución
El hombre es trascendente y mediante el hacer materializa su trascendencia. Uno
de los instintos humanos es la conservación de la especie. El trabajo es el único
modo conocido para asegurar la subsistencia, por lo que el mismo está en la
génesis de la organización social y es el fundamento de vida. No existe otra forma
de satisfacer necesidades humanas que no sea mediante el esfuerzo que hace el
hombre para transformar la naturaleza y producir bienes. Sin trabajo no hay bienes
y mientras más trabajo haya más bienes se producen.
Ahora bien, no todos los medios son limitados. Sin embargo son limitados: el
tiempo, los servicios de otras personas y los medios materiales para alcanzar fines
previamente fijados. Lo económico parece residir en la escasez. No es la
producción de manzanas en sí una actividad económica, hay que venderlas. Esto
tiene un aspecto económico, como cualquier otro tipo de actividad en la medida en
que supone la renuncia de otras cosas. Es decir, el hombre tiene que elegir. Su
tiempo y sus recursos guardan relación con su sistema de necesidades por tanto
lo económico está siempre presente.
En consecuencia, la vida del ser trascurre entre un tener poco o tener mucho o
simplemente no tener. Pero no tener equivale a no poseer cosas o bienes para
atender sus necesidades biológicas, mentales y sociales, tener poco supone
poseer parte de lo suficiente para cubrir ese tipo de requerimientos y tener mucho
implica que la persona posee más de lo suficiente en relación con sus exigencias
individuales.
El hecho económico se mueve conforme a los teóricos de la Economía dentro de
la circunstancia de la escasez que implica limitación en relación con la demanda y
con los diversos usos de que puede ser objeto una cosa o bien determinado,
desde lo inmaterial hasta lo material.
Puede entonces el hecho económico ser enfocado como la expresión de la
conducta del hombre en la vida social dirigida a su conservación y progreso, ésta
constituye un universo de actividades humanas, cada una con un aspecto
económico y de las cuales es posible formular un sin fin de reflexiones y
relaciones.
Economía de la educación
La educación y su relación con el hecho económico es una de ellas. La
importancia de la educación en la economía no es un tema novedoso. Se afirma
que ésta repercute en el crecimiento económico y por ende en el bienestar de la
población. Es por eso que ha sido objeto de preocupación por parte de diversos
economistas a lo largo de la historia y ha llevado en época más reciente a la
26
conformación de “una rama de la ciencia económica dirigida a subrayar la
importancia de la capacidad creativa del hombre” (Blaug, 1972, p. 93) y también
una disciplina más de las Ciencias de la Educación: Economía de la Educación.
(Fermoso, A. 1997).
La Economía de la Educación es una “ciencia social aplicada, que investiga y
estudia la dimensión económica y las posibles soluciones alternativas
conducentes pare que los recursos materiales y financieros limitados produzcan y
satisfagan la necesidad y el derecho que tienen a la educación los individuos, los
grupos y las instituciones” (Ob. cit., p.9)
Al respecto en “The economics of education, publicada en 1964, Mark Blaug
recoge una bibliografía de 420 trabajos” y ya para 1966 había cerca de “un millar
de trabajos correspondiendo la mayor parte de los nuevos trabajos a
contribuciones realizadas con posterioridad a 1960” (Ob. cit. p.92) en donde se
aprecia una temática que le da contenido científico a esta novedosa rama del
conocimiento y en consecuencia a su objeto de estudio.
“De hecho, la reunión de la American Economic Asociation se estructuró sobre
temas claves de la innovación, el conocimiento y la educación. Entre los títulos de
los trabajos se encontraban: “Educación y Distribución personal de la renta”,
“Inversión en seres humanos, difusión tecnológica y crecimiento económico”,
Efectos de la educación sobre la participación de la fuerza de trabajo”, “Un modelo
de planificación para la eficiente asignación de recursos en educación” (Ob. cit.
p.93).
En efecto, es la educación factor fundamental en el desarrollo de cualquier país,
hoy en día no se discute esta afirmación. Lo que todavía no se han puesto de
acuerdo los investigadores en este nuevo campo científico es en la forma de
medición que permita establecer la incidencia que existe entre educación y
desarrollo económico.
Ahora bien, del análisis sobre el valor económico de la educación y de los
aspectos económicos del sistema educacional de las naciones se ocupan los
economistas contemporáneos. Sin embargo los pensadores clásicos también
manifestaron sus preocupaciones en torno a conocer la influencia que tenía la
educación en el progreso de la humanidad.
John Hales (1571), economista inglés señala la importancia del saber con
respecto al progreso de los pueblos dándole mayor valor al conocimiento científico
(García, 1967, p.22) G. Malynes (1586-1641), E. Misselden (1603-1654) y Tomas
Munn (1575-1621) todos mercantilistas, coinciden cuando dicen en sus obras que
la educación es conveniente para la vida económica. Ella permite la organización
cultural de la sociedad, la mejor capacitación de los comerciantes y el aumento de
la riqueza de los pueblos (Op.cit, p.22-23) W. Petty (1623-1687) muestra
preferencia por lo cuantitativo y lo medible en el estudio de la economía.
Trasciende la frase que se hizo obligatoria en los diferentes textos de historia del
pensamiento económico El trabajo es el padre y el principio fundamental de la
riqueza, y la tierra su madre. Es decir, para lograr un producto se requiere de la
energía humana y de las fuerzas de la naturaleza.
27
Le da mucha importancia a los recursos humanos más que a los naturales ya que
para la prosperidad que puede alcanzar una nación, es vital la cantidad de
individuos y la formación de los mismos. (Karatev, 1964) Adam Smith (1723-1790)
dedica más atención a examinar los factores que condicionan el desarrollo
pedagógico de los pueblos. Registra el acto educativo en los planos especulativos
de su teoría económica y estima que la acción formativa de los individuos,
constituye base determinante para el progreso de cualquier conglomerado
humano.
El hombre se educa en el trabajo, esto es para Smith algo que no está en
discusión. Esta forma de realización humana sería, simplemente hábito y
costumbre que fija conocimientos y dota de destreza y sensatez al sujeto en su
quehacer concreto. Si el medio principal de existencia es percibido, en la obra de
ese pensador, como aquellas facultades creativas, entonces pudiera inferirse que
la vida humana es, en sí misma, el resultado de un proceso educativo.
Así lo muestra en el primer párrafo de su obra cumbre La riqueza de las naciones:
El trabajo anual de cada nación es el fondo que en principio la provee de todas las
cosas necesarias y convenientes para la vida y que anualmente consume el país.
Dicho fondo se integra siempre, o con el producto inmediato del trabajo o con lo
que mediante dicho producto se compra de otras naciones (Smith, 1958, p.3)
Agrega, después de revelar explícitamente que hay una proporción entre el
producto y quienes lo consumen “esta proporción se regula por dos circunstancias
diferentes: la primera por la aptitud, destreza y sensatez que generalmente se
ejercita en el trabajo, y la segunda, por la proporción entre el número de
empleados en una labor útil y aquellos que no lo están” (Op. cit. p.3).
Clasifica el capital en:
􀂃 el que se destina al consumo inmediato y no genera renta como alimentos,
ropa, etc;
􀂃 capital fijo que a su vez se sub-divide en: máquinas e instrumentos que abrevian
trabajo y otro grupo como son las inversiones hechas con la finalidad de poner la
tierra en condiciones aptas para el cultivo. Para esto se requiere aptitudes que
forman un patrimonio apropiable por los miembros de la sociedad.
􀂃 y capital circulante.
La inversión es para Smith el gasto que fomenta la elevación de la capacidad
laboral del individuo. Le da relevancia al trabajo humano como creador de riqueza,
establece diferencias entre capital físico y humano,
“Un hombre educado a costa de mucho trabajo y tiempo en uno de aquellos oficios
que requieren una pericia y destrezas extraordinarias, se puede comparar con una
de esas máquinas costosas. La tarea que el aprende a ejecutar hay que esperar
que le devuelva, por encima de los salarios usuales del trabajo ordinario, los
gastos completos de su educación y, por lo menos, los beneficios
correspondientes a un capital de esa cuantía (Op. cit. p. 99).
28
A lo largo de su obra muestra la preeminencia que tiene la educación en la
economía. Al igual lo hicieron Thomas Malthus (1766-1834) y John Stuart Mill
(1806-1873).
Alfred Marshall (1842-1924) en su obra Principios de la Economía (1890) también
destina parte para manifestar su preocupación por la educación de los individuos.
Destaca que el capital más valioso es el que se invierte en los seres humanos,
resalta los efectos indirectos que tiene la educación en la producción sin negar
que un trabajador iletrado pueda ejercer diferentes clases de trabajo tan bien
como lo hace un trabajador educado y explica contundentemente para que no
dejar dudas sobre Una buena educación proporciona grandes beneficios indirectos
incluso al trabajador ordinario.
Estimula su actividad mental y el hábito de saber, lo hace más inteligente, más
rápido, más digno de confianza en el trabajo, eleva el tono de su vida tanto en el
trabajo como fuera de él; constituye así un medio importante en la producción de
riqueza material (Marshall, 1948, p. 175).
Para Marshall la educación es inversión nacional, explica que al pueblo hay darle
las máximas oportunidades para su educación debido a los efectos colaterales
que conlleva, sostiene que la educación general es más útil que la enseñanza
técnica.
Otro economista, Irving Fisher (1876-1947), le da valor económico al individuo y lo
incluye en el concepto de capital. Introduce así el componente capital humano
dentro de la Teoría del Capital (Schultz, 1968). Este “no estaba especialmente
interesado por el tema de la educación. Lo que hizo fue otorgarle la importancia
necesaria al ocuparse del capital donde lógicamente tenía que ser. El capital es
algo que produce un flujo de servicios a través del tiempo” (Blaug, M. 1972) p. 95)
En época más reciente, H. G. Johnson (1923¬1977) hace la distinción entre
“bienes de capital, capital humano, capital social y capital intelectual o
conocimiento”. (Ob. cit., p.38).
Pero es definitivamente T. W. Schultz Profesor de Economía Agrícola de la
Universidad de Chicago, Premio Nóbel de Economía en 1979, a quien se le
atribuye la paternidad de la Economía de la Educación. Pronunció un discurso en
1960, publicado por la American Economic Review, en el año 1961, donde esboza
las principales hipótesis sobre esta derivación disciplinaria.
Metodológicamente partió de un estudio comparativo que realizó en la economía
norteamericana entre las tasas de retorno de un dólar invertido en educación y de
uno invertido en capital físico durante el período comprendido entre 1900 a 1956, y
llegó a la conclusión que el dinero invertido en recursos humanos es tan o más
grande que la rentabilidad del capital físico. “La inversión total en “formación de
capital humano” en los centros escolares pasó de 9 a 34 por 100 de la inversión
total de capital físico”
(Blaug, p.101) por lo que propuso que la educación no debe ser considerada
como actividad de consumo sino como inversión con altas tasas de retorno
similares a las del capital físico.
29
En un ensayo publicado por la Fundación Ford en 1963, explica que “las personas
pueden acrecentar sus capacidades como productoras y como consumidoras
invirtiendo en sí mismas, y que la instrucción constituye la principal inversión en
capital humano” (Schultz, p. XIV)
En su obra, Valor Económico de la Educación, fundamenta su propuesta al
considerar a la educación como una inversión en el ser humano y a sus
consecuencias como una forma de capital, y como la educación se integra al
individuo que la recibe, la denomina Capital Humano ésta no puede ser comprada,
ni vendida como una propiedad en razón de los cánones y normas morales,
sociales y jurídicos vigentes en la sociedad capitalista. La educación, como capital
humano que es, presta un servicio productivo, y tiene un valor para la economía
pues revela los incrementos que se generan en el Ingreso Nacional.
“La educación puede ser consumo puro o inversión pura o bien puede servir para
ambos fines” (op.cit. p. 105). Lo que sí está claro es que la educación demanda
recursos, cuyo valor económico nadie objeta. Estos recursos lo integran dos
componentes: “los ingresos que dejan de percibir los estudiantes mientras asisten
a la escuela (costo de oportunidad) y los recursos para sufragar los gastos de la
escuela” (op.cit. p.105) De manera pues que los elementos claves para lograr el
bienestar de la sociedad es mejorar la calidad de vida y crecer en conocimientos.
Y es el hombre quien tiene las cualidades o los atributos adquiridos, estos
aumentan con una inversión apropiada y su incidencia es la riqueza de la
sociedad.
El economista Robert Solow (1924- ), Premio Nobel de Economía en 1987
también se dedicó a investigar la teoría de la educación como factor de
crecimiento económico. Este enfoque macroeconómico intenta demostrar la
contribución que hace la escolaridad al crecimiento del producto interno bruto, en
contraste con la Teoría de Capital Humano atribuida a Schultz cuyo enfoque es
macroeconómico ya que explica los diferentes ingresos que pueden recibir los
individuos a lo largo de su vida productiva como consecuencia del grado de
escolaridad.
En época más recientemente, Fermoso (1999) en su Manual de Economía de la
Educación define a esta como una ciencia social aplicada, que investiga y estudia
la dimensión económica y las posibles soluciones alternativas conducentes pare
que los recursos materiales y financieros limitados produzcan y satisfagan la
necesidad y el derecho que tienen a la educación los individuos, los grupos y las
instituciones ( p.9).
Desde la óptica de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe
(CEPAL) los países han visto la necesidad de mejorar la ciencia y la tecnología,
avanzar en el desarrollo del recurso humano para estar en capacidad de crecer y
poder competir en los mercados internacionales Las nuevas condiciones de
globalización y competencia internacional han venido a reforzar la preocupación
económica sobre la educación, al otorgarse a la disponibilidad sobre recursos
humanos y a los mecanismos para su utilización un lugar crucial como factores de
la competitividad nacional (CEPAL, 1992).
30
El acento en la formación del recurso humano es uno de los mayores problemas
que se manifiestan en los debates que ocurren en esa instancia por la cada vez
mayor competitividad de los países industrializados en detrimento de los países
subdesarrollados. Esto por la diferencia de los niveles educativos entre ambos
grupos de naciones y que se reflejan en la productividad de los mismos. Al
respecto dice la CEPAL “Se observa que a mayor capacitación aumenta la
flexibilidad en el trabajo, la satisfacción y el grado de dedicación de los
trabajadores, desaparecen los problemas de coordinación y aumenta la
productividad (op. cit. p.82)
Sin embargo, difieren los economistas en relación a cuantificar el valor que tiene
impacto de la educación en el crecimiento económico.
Al respecto para los noventa fue publicada una investigación donde se afirma que
las tasas de rendimiento económico de la escolaridad proporcionan evidencias de
que las inversiones destinadas a la educación producen altos rendimientos
(McMahon, W. 1991)
Ahora bien, recientemente han surgido algunas hipótesis sobre el hecho de que
alcanzar el desarrollo no se resuelve con la decisión de realizar más y mejores
inversiones en educación, esto no es tan simple, pues los economistas en la
actualidad han demostrado en variadas publicaciones que existen otros
elementos, además del meramente educativo, que se requieren para alcanzar el
crecimiento económico y el desarrollo social.
Uno tiene que ver con la función socializadora del proceso educativo, ya que
mediante éste se les inculca a los niños, valores y actitudes positivos que puedan
favorecer el progreso económico y social.
En consecuencia, este individuo socializado es un trabajador que puede
internalizar con mayor facilidad en la organización donde le corresponde trabajar e
identificarse plenamente con ella. Por eso, la escuela pero también la familia
juegan un papel importante en la formación de una fuerza laboral que propicie el
desarrollo.
Al respecto Blaug (1996), dice “la principal contribución de la educación al
crecimiento económico consiste en complementar la función socializadora de las
familias en lo concerniente a inculcar los valores y actitudes necesarios para un
funcionamiento laboral adecuado en una sociedad industrial, entonces,
necesariamente nos desprendemos de los conceptos que requieren una exacta
relación cuantitativa entre el crecimiento de la economía y el crecimiento del
sistema educativo. (p.23).
Muchas veces son exigidos una serie de requisitos que no se corresponden con el
cargo a desempeñar y esto contradice los postulados esbozados sobre el Capital
Humano en el sentido que la educación es una inversión que contribuye a
aumentar la productividad.
Conclusiones
De las consideraciones estudiadas se pueden inferir las siguientes conclusiones:
31
1) El papel de la educación en la economía es admitido por los economistas. Es
evidente la influencia de la educación en el nivel de vida de los pueblos por cuyo
estudio siempre se han interesado los teóricos de la Ciencia Económica.
2) En las aplicaciones de capital a la educación hay elementos económicos típicos
del consumo y de la inversión, acaso con predominio de éstos sobre los primeros
sin negar la posibilidad inversa en determinados individuos y conforme a sus
escalas de preferencia.
3) La educación representa un factor de desarrollo que repercute en el crecimiento
económico y por ende en el bienestar de la población.
4) Hoy en día y dada su importancia, la Economía de la Educación es considerada
como una rama de la Ciencia Económica y también como una disciplina más de
las Ciencias de la Educación.
Bibliografía
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Marshall, A. (1948): Principios de Economía, Madrid, Aguilar Editor
Smith, A. (1958): La Riqueza de las Naciones, México, FCE.
Schultz, T. (1968): Valor Económico de la Educación, México, UTHEA.
32
CAPITULO II
OBJETIVO:
El alumno – maestro analiza y critica las propuestas educativas para

enfrentar los retos del nuevo milenio. Reflexiona sobre los elementos que aporta la
investigación acción en la búsqueda de soluciones a los problemas educativos y
revisa las tendencias educativas en América Latina.
PRODUCTO
DEL CAPITULO:
Construcción de mapa conceptual o mapa mental que permita visualizar los

desafíos y perspectivas que enfrenta la educación en la sociedad del
conocimiento.
Con las dos últimas lecturas del capítulo II genera una reflexión que promueva un
cambio en el quehacer docente en el ámbito en el que se desenvuelve.
33
DESAFÍOS Y PERSPECTIVAS DE LA INNOVACIÓN

EDUCATIVA EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
Isaías Álvarez García
Instituto Politécnico Nacional
DESAFÍOS Y PERSPECTIVAS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN LA

SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO.
Los planteamientos de este trabajo, parten de la sistematización de experiencias
relacionadas con el desarrollo de proyectos piloto y de creación de nuevas
instituciones y los logros y vicisitudes que han enfrentado, como las que a
continuación se mencionan.
1° El caso del proyecto de Educación Básica y Recuperación (SEP/DGP, 1979-
1982), destinado niños en edad escolar (8-14 años) que habían abandonado la
escuela o se habían retrasado dos años o más en relación con los niños de su
misma edad, así como a jóvenes y adultos que no habían logrado concluir su
educación básica.
2° El proyecto de creación y desarrollo de instituciones de educación media, como
el Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM (1971), que buscaba
transformar a toda la universidad, empezando por la educación media; el Colegio
de Bachilleres (1973), promovido por la Secretaría de Educación Pública y la
ANUIES; el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (1979), y otros
modelos de educación técnica de nivel medio desarrollados por la Secretaría de
Educación Pública (SEP) y el Instituto Politécnico Nacional (IPN), en los años
sesenta, setenta y ochenta del siglo pasado.
3° Los proyectos de creación de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM,
1974), de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN, 1979), las universidades
tecnológicas, en los años noventa y de la universidades politécnicas, en la primera
década del siglo XXI, y el desarrollo de modelos y programas de educación
superior y de posgrado, instrumentados mediante sistemas de educación abierta,
a distancia y en línea, en las últimas cinco décadas.
4° Las experiencias recogidas de más de 74 casos de contribuciones científicas y
tecnológicas de 15 instituciones de educación superior en México, durante las
últimas cuatro décadas del siglo XX.
Contexto general de cambio de paradigmas en los sistemas educativos.
Durante la segunda mitad del siglo XX los sistemas educativos han tenido que
enfrentar demandas crecientes para realizar cambios profundos en los paradigmas
de sus diferentes tipos, niveles y modalidades de educación. Todos estos cambios
constituyen desafíos inéditos para la gestión de las instituciones educativas, que
implican condiciones institucionales de organización y estructura propicios para la
redefinición de sus respectivas misiones y espacios de gestión que permitan hacer
viables: el desarrollo de proyectos innovadores, emprendidos por equipos
34
interdisciplinarios e interinstitucionales, que cuenten con el apoyo necesario de los
cuerpos académicos y organismos colegiados.
Cambios e innovaciones en la educación básica.
Un primer campo de demanda de innovación en los centros escolares lo
constituye el concepto emergente de educación básica integral, orientada hacia la
formación integral de las personas, centrada en el desarrollo de aprendizajes y
destrezas básicas para la educación permanente y el aprendizaje a lo largo de
toda la vida, y la promoción de actitudes y valores necesarios para participar con
sentido en la vida familiar, social, económica, política y cultural, en condiciones de
equidad y calidad y en congruencia con las aspiraciones, condiciones y contexto
de cada grupo humano.
La educación básica integral supone la instrumentación de cambios profundos en

los modelos de educación básica, en los paradigmas de organización y gestión de
los centros escolares, en los criterios para la selección, formación y actualización
de nuevas generaciones de maestros y el desarrollo de programas
interinstitucionales para la formación de profesores y directivos, así como en la
participación social en la educación; lo que, a su vez, implica el desarrollo de
innovaciones a las que tradicionalmente se han opuesto o que no han valorado
suficientemente los actores y protagonistas del sistema educativo en México. Los
acuerdos y desacuerdos relacionados con la alianza por la calidad de la educación
constituyen un ejemplo elocuente de una estrategia educativa que no resultará
viable, sin la apertura de espacios más amplios para innovación educativa.
35
Por lo que hace al concepto de educación media superior o bachillerato medio, en

otros países denominados como educación media o educación secundaria, los
estudios promovidos por la UNESCO nos advierten que este concepto educativo y
sus modelos de formación fueron diseñados para las condiciones de la sociedad
industrial de mediados del siglo XIX, que hace mucho tiempo dejó de existir.
Por eso no debe extrañarnos que muchos jóvenes no le encuentren sentido a los
requerimientos curriculares de este tipo o nivel educativo que, potencialmente,
puede convertirse en una gigantesca máquina de frustración, si no se realizan
cambios sustantivos que implican el recurso a nuevos modelos educativos, que
respondan mejor a las aspiraciones o anhelos de los jóvenes que concluyen este
tipo de educación y, particularmente, a los desafíos y decisiones vitales que
deberán enfrentar los jóvenes a los 18 o 19 años de edad, al término de este tipo
de estudios: avanzar en su formación integral; buscar trabajo o generar su propio
empleo; participar en los procesos políticos y electorales; prepararse para la vida
familiar, social, económica, política y cultural; y, en su caso, presentar el examen
de ingreso a la educación superior y si lo aprueba, concluir su educación superior.
En el sistema educativo de México se han registrado diversas experiencias
institucionales con diferentes niveles de alcance para la educación media, entre
los que destacan: el Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM (1971), el
Colegio de Bachilleres (1974), el Colegio Nacional de Educación Profesional
Técnica y diferentes programas de educación tecnológica de nivel medio o
bachilleratos tecnológicos., centros de educación técnica y centros de estudios
científicos y tecnológicas del Instituto Politécnico Nacional.
Los componentes curriculares de la futura educación de la juventud deberán tomar
en cuenta los siguientes elementos:
1. A los 18 años, los jóvenes enfrentan grandes decisiones que afectarán su vida
personal, familiar, social, profesional, laboral y política. Esto resulta
36
particularmente importante por la limitación de oportunidades de acceso a la
educación superior y al empleo.
2. La educación media se conceptualiza como: formación integral del joven,
iniciación en algún campo específico de la cultura, la ciencia o la tecnología y
preparación para la vida familiar, social, cultural, política y del trabajo.
3. Las orientaciones propedéutica o bivalente deberán modificarse hacia una
educación polivalente que podrá encausarse mediante proyectos de auto
emprendedores, brigadas interdisciplinarias de servicio a la comunidad y el diseño
de un currículum sobrio, selecto y flexible, apoyado por un sistema eficaz de
equivalencias y créditos.
El Instituto Politécnico Nacional, a partir de la libertad académica establecida por
el Art. 4 de su Ley Orgánica, está en condiciones de dar líneas, de proponer y
fundamentar nuevos modelos de educación de la juventud y no sólo de sumarse a
las iniciativas de unificación que propone la Secretaría de Educación Pública.
Necesidad de repensar la Educación Superior para el Siglo XXI (UNESCO)

Ante la profunda crisis, se hace necesario repensar la misión de la educación
superior y centrarla en los estudiantes y académicos buscando entre otros
aspectos: la Igualdad y equidad en las oportunidades de acceso para las mujeres;
la promoción del saber mediante la investigación en los ámbitos de la ciencia, el
arte y las humanidades y la difusión de sus resultados; la comunicación y
cooperación con el mundo del trabajo, análisis y previsión de las futuras
necesidades sociales; la diversificación de modelos, como estrategia para
compensar las inequidades en la oferta de oportunidades; la orientación a largo
plazo, reforzando sus funciones de promoción cultural y servicio a la sociedad; el
desarrollo de modelos educativos que fomenten el pensamiento crítico, la
creatividad y la innovación; así como el aprovechamiento de las nuevas
tecnologías de la información y comunicación para mejorar la calidad de la
37
formación profesional y el establecimiento de redes especializadas a nivel nacional
o internacional.
DOS ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA INNOVACIÓN

EDUCATIVA.
Los especialistas e investigadores que se han dedicado al pilotaje de la innovación
en los sistemas educativos plantean dos estrategias de desarrollo de la innovación
educativa: 1ª.
38
La innovación centralmente planificada, que se inicia en los órganos centrales de
planeación y coordinación y va de los niveles superiores de la pirámide,
representados por las autoridades superiores de coordinación, a las bases,
representadas por la unidades académicas y sus organismos colegiados y
cuerpos académicos y 2ª. La innovación emergente, que surge de las iniciativas
de los equipos de profesores y sus órganos académicos o cuerpos colegiados.
Conclusiones
Las instituciones del sistema educativo en México han apostado demasiado a las
estrategias de innovación centralmente planificadas, dejando muy pequeños o
nulos espacios para la innovación emergente que surge de los equipos de
profesores, de las unidades académicas y de los cuerpos colegiados y que resulta
absolutamente necesario para promover en serio la innovación en las instituciones
educativas.
La situación antes mencionada se complica mucho más por los fenómenos del
centralismo burocrático y la imposición de normas, en no pocas ocasiones
obsoletas o inapropiadas, para el desarrollo de innovaciones educativas. El caso
se complica mucho más cuando se trata de programas o proyectos de
colaboración o coordinación interinstitucional, que deberían regirse más bien por
normas y criterios sobrios, apropiados a los procesos de innovación educativa que
corresponda, establecidos de común acuerdo entre los académicos y sus partes
en los convenios que originan estos procesos, sin imponer rígidamente la
normatividad de cualquiera de las instituciones que se comprometen a participar.
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40. Santiago de Chile.
40
LAS CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
Este capítulo estudia sistemáticamente las características fundamentales de a

investigación-acción y pone de manifiesto cómo ésta unifica actividades que a menudo
se han considerado muy diferentes. En él muestro que las actividades de enseñanza,
investigación educativa, desarrollo curricular y evaluación forman parte integrante del
proceso de investigación-acción.
Indico que el tratamiento de distintas actividades como funciones muy
independientes constituye una característica del incesante crecimiento de los
sistemas tecnocráticos de vigilancia y control bajo la apariencia de reforma
curricular. No obstante, afirmo que este crecimiento genera y estimula la aparición
de una cultura profesional de oposición en forma de investigación-acción. Pero
ésta no es sólo una respuesta reaccionaria y defensiva al cambio
tecnológicamente controlado, sino que constituye una forma de resistencia
creadora porque no se dedica a conservar la antigua cultura profesional de los
docentes, sino que la transforma.
El objetivo fundamental de la investigación-acción consiste en mejorar la
práctica en vez de generar conocimientos. La producción y utilización del
conocimiento se subordina a este objetivo fundamental y está condicionado por
él.
La mejora de una práctica consiste en implantar aquellos valores que constituyen

sus fines; por ejemplo: la "justicia" en la práctica legal; la "atención al paciente" en la
medicina; la "conservación de la paz" en la política; la "educación" en la enseñanza.
Tales fines no se manifiestan sólo en los resultados de una práctica, sino también como
cualidades intrínsecas de las mismas prácticas. Por ejemplo, si el proceso de enseñanza
ha de influir en el desarrollo de las capacidades intelectuales de los estudiantes en
relación con los contenidos curriculares, debe manifestar esas cualidades como
"apertura ante sus preguntas, ideas y formas de pensar", "compromiso respecto al
diálogo abierto y libre", "respeto hacia las pruebas", "preocupa Este capítulo estudia
sistemáticamente las características fundamentales de a investigación-acción y pone de
manifiesto cómo ésta unifica actividades que a menudo se han considerado muy
diferentes. En él muestro que las actividades de enseñanza, investigación educativa,
desarrollo curricular y evaluación forman parte integrante del proceso de investigación-
acción.
Indico que el tratamiento de distintas actividades como funciones muy
independientes constituye una característica del incesante crecimiento de los
sistemas tecnocráticos de vigilancia y control bajo la apariencia de reforma
curricular. No obstante, afirmo que este crecimiento genera y estimula la aparición
de una cultura profesional de oposición en forma de investigación-acción. Pero
ésta no es sólo una respuesta reaccionaria y defensiva al cambio
tecnológicamente controlado, sino que constituye una forma de resistencia
creadora porque no se dedica a conservar la antigua cultura profesional de los
docentes, sino que la transforma.
El objetivo fundamental de la investigación-acción consiste en mejorar la práctica
en vez de generar conocimientos. La producción y utilización del conocimiento se
subordina a este objetivo fundamental y está condicionado por él.
41
La mejora de una práctica consiste en implantar aquellos valores que constituyen sus
fines; por ejemplo: la "justicia" en la práctica legal; la "atención al paciente" en la medicina;
la "conservación de la paz" en la política; la "educación" en la enseñanza. Tales fines no
se manifiestan sólo en los resultados de una práctica, sino también como cualidades
intrínsecas de las mismas prácticas. Por ejemplo, si el proceso de enseñanza ha de
influir en el desarrollo de las capacidades intelectuales de los estudiantes en relación con
los contenidos curriculares, debe manifestar esas cualidades como "apertura ante sus
preguntas, ideas y formas de pensar", "compromiso respecto al diálogo abierto y libre",
"respeto hacia las pruebas", "preocupación por la promoción del pensamiento
independiente" e "interés por la materia". La enseñanza actúa como mediador en el acceso
de los alumnos al curriculum y la calidad de ese proceso mediador no es insignificante
para la calidad del aprendizaje.
Lo que hace de la enseñanza una práctica educativa no es sólo la calidad de sus
resultados, sino la manifestación en la misma práctica de ciertas cualidades que la
constituyen como proceso educativo capaz de promover unos resultados
educativos en términos del aprendizaje del alumno. El concepto de educación
como fin de la enseñanza, como ocurre con los conceptos de los fines de otras
prácticas sociales, trasciende la conocida distinción entre proceso y producto. La
mejora de la práctica supone tener en cuenta a la vez los resultados y los procesos.
La consideración de uno de esos dos aspectos por separado no es suficiente. La
calidad de los resultados del aprendizaje sólo es, en el mejor de los casos, un
indicador indirecto de la posible calidad del proceso docente. El hecho de que un
aprendizaje de mala calidad dependa causalmente de una enseñanza deficiente
debe determinarse en los casos concretos. No podemos presumir sin más una
relación causal directa. Aunque las evaluaciones de la calidad educativa de los
resultados del aprendizaje pueden ayudar a los profesores a reflexionar sobre la
calidad de su enseñanza, son insuficientes como fundamento para su evaluación.
La práctica de la enseñanza debe evaluarse también en relación con sus cualidades
intrínsecas. Cuando se pretende mejorar la práctica, hay que considerar
conjuntamente los procesos y los productos. Los procesos deben tenerse en
cuenta a la luz de la calidad de los resultados del aprendizaje y viceversa.
Este tipo de reflexión simultánea sobre la relación entre procesos y productos en
circunstancias concretas constituye una característica fundamental de lo que
SCHON ha denominado práctica reflexiva y otros, entre los que me incluyo,
investigación-acción.
Cuando se considera la práctica como la traducción de los valores que
determinan sus fines a formas concretas de acción, su mejora supone
necesariamente un proceso continuado de reflexión a cargo de los prácticos.
Esto se debe, en parte, a que lo que constituye una adecuada traducción
del valor está muy relacionado con el contexto. Ha de juzgarse siempre en
relación con las circunstancias concretas. Las reglas generales son orientaciones pare
reflexionar extraídas de la experiencia, que no la sustituyen.
Lo que, en último término, constituye la traducción adecuada de un valor es
cuestión de juicio personal en las circunstancias concretas, pero como los
42
juicios personales son por su propio carácter siempre discutibles, los profesionales que de
verdad quieren mejorar su práctica tienen también la obligación de reflexionar
continuamente sobre ellos in situ. Los valores están siempre abiertos a la reinterpretación a
través de la práctica reflexiva; no pueden definirse en relación con puntos de referencia fijos
e inmutables que sirvan para medir las mejoras habidas en la práctica. La comprensión que
el profesional reflexivo tiene de los valores que trata de llevar a la práctica se transforma sin
solución de continuidad en el proceso de reflexión sobre tales tentativas. Los valores
constituyen normas en permanente recesión.
Estudiaré a continuación con mayor detalle la naturaleza de este proceso
continuado de reflexión. Tras la publicación de los trabajos de Donald Schón
sobre "práctica reflexiva" (1983 y1987), esta expresión se ha hecho muy popular
en el discurso relativo al desarrollo profesional. Pero existen diversos tipos de
reflexión práctica que suponen distintas concepciones de las clases de fines que
deben llevarse a la práctica. El movimiento de investigación-acción educativa que
surgió hace veinte años en el Reino Unido hizo esto mismo oponiéndose al
desarrollo de una tecnología curricular que insistía en la especificación
antecedente de resultados mensurables de aprendiza-je (STENHOUSE, 1975,
capítulos 5-7). El movimiento defendía la importancia de los valores del proceso
para estructurar el curriculum. Pretendo situar la investigación-acción en el tipo de
práctica reflexiva que aspira a mejorar la concreción de los valores del proceso.
Cuando los valores determinan los fines de una práctica, esos fines no deben
tomarse como objetivos concretos que pueden llevarse a la práctica sin dificultad
en algún punto futuro del tiempo. Si así fueran, constituirían fines técnicos que
podrían especificarse con claridad de antemano. En la medida en que está
implicada la reflexión, constituye un razonamiento técnico sobre cómo conseguir
un producto final previsto. Los valores, en cuanto fines, no pueden determinarse
con claridad de forma independiente de la práctica y antecedente a ella. En este
contexto, ella misma constituye una interpretación de sus fines en una situación
práctica concreta. Los fines se definen en la práctica y no con anterioridad a ésta.
El tipo de reflexión al que aludimos aquí es muy diferente del razonamiento técnico
que versa sobre los medios para conseguir un fin. Es a la vez ético y filosófico. En
la medida en que la reflexión trata de la elección de un curso de acción en un
determinado conjunto de circunstancias para llevar a la práctica los propios
valores, reviste carácter ético. Pero como la elección ética supone la
interpretación de los valores que han de traducirse a la práctica, la reflexión sobre
los medios no puede separarse de la reflexión sobre los fines. La reflexión ética
tiene una dimensión filosófica.
La reflexión dirigida a la puesta en práctica de los valores puede describirse como
filosofía práctica (véase ELLIOTT, 1987). Esa descripción dirige nuestra atención
hacia el papel que las críticas reflexivas de las interpretaciones de valor incluidas
en la práctica pueden desempeñar para mejorarla. Esas críticas filosóficas
capacitan a los prácticos para reestructurar de forma permanente sus conceptos
de valor de manera que iluminen progresivamente los problemas y posibilidades
prácticos. La filosofía no es sólo una disciplina académica disociada de la realidad
43
de las prácticas sociales cotidianas y cultivadas por especialistas que operan

fuera de ellas.
La investigación-acción constituye una forma alternativa de describir el tipo de
reflexión ética mencionado. En contraste con la "filosofía práctica", la expresión
llama la atención sobre la importancia que tienen los datos empíricos en cuanto
fundamento de una mejora reflexiva de la práctica. No obstante, esto no es más
que una cuestión de énfasis en distintos contextos comunicativos. Dentro de una
práctica ética, la calidad de la reflexión sobre los fines en perspectiva incluidos en
ella depende de la calidad de los da-tos de la misma que podamos recopilar. Sin
embargo, una reflexión filosófica de este tipo modifica las concepciones de los
fines de un modo que cambia la propia comprensión de lo que constituyen
buenos datos sobre la práctica. Por tanto, no podemos mejorar la metodología de
la investigación-acción con independencia de la reflexión filosófica. Las dos
descripciones toman dimensiones de la reflexión ética sobre la práctica que se
entrecruzan y son dependientes entre sí. Ambas descripciones llevan consigo una
crítica implícita de la tendencia a disociar la filosofía y la investigación de las
realidades de la práctica. Al situarlas en el campo práctico de quienes están en el
interior del sistema, pasan a formar parte de la tentativa de organizar la expresión
de la reflexión ética que pueda defender ese campo contra la incursión de la
racionalidad técnica en la forma de pensar de las personas sobre la práctica. Si la
reflexión práctica se estructura únicamente como una forma de razonamiento
técnico o instrumental, no sólo no habrá posibilidad de una reflexión filosófica
personal sobre los valores, sino tampoco de una dimensión ética de las prácticas
sociales. La ética se proyecta en un ámbito de fines que pueden determinarse
con independencia de la práctica y antecediendo a la misma.
En el campo de la educación, la expresión "investigación-acción" fue utilizada por
algunos investigadores educativos del Reino Unido para organizar un paradigma
alternativo de investigación educativa que apoyara la reflexión ética en el dominio
de la práctica. Estos investigadores rechazaron el paradigma positivista
establecido sobre la base de que servía a los intereses de quienes consideraban
la investigación como el fundamento de reglas técnicas que reflejaran una
relación causal entre medios y fines para controlar y configurar las prácticas de
los profesores. No obstante, hay indicios de que la investigación-acción ha sido
secuestrada al servicio de la racionalidad técnica. Se estimula a los profesores
para que consideren la investigación-acción como una investigación de la forma
de controlar el aprendizaje del alumno, para obtener objetivos predefinidos de
aprendizaje sin tener en cuenta la dimensión ética de la enseñanza y el
aprendizaje. Preveo que la investigación-acción acabará siendo recomendada
encarecidamente como estrategia que ayude a los profesores a elevar al máximo
el aprovechamiento de los alumnos respecto a los objetivos del Curriculum
Nacional.
Puede que haya llegado el momento en que los facilitadores de la práctica
reflexiva dejen de utilizar la expresión "investigación-acción". Yo mismo intento
expresar esta idea con palabras diferentes. He empezado a hablar sobre la
práctica reflexiva como "ciencia moral" (véase ELLIOTT, 1989a).
44
La investigación-acción perfecciona la práctica mediante el desarrollo de las

capacidades de discriminación y de juicio del profesional en situaciones
concretas, complejas y humanas. Unifica la investigación, el perfeccionamiento
de la práctica y el desarrollo de las personas en su ejercicio profesional. Con
respecto a este desarrollo de las personas en su ejercicio profesional. Con
respecto a este desarrollo, la investigación-acción informa el juicio profesional y,
por tanto, desarrolla la prudencia práctica, es decir, la capacidad de discernir el
curso correcto de acción al enfrentarse a situaciones concretas, complejas y
problemáticas. No conozco mejor declaración sobre la naturaleza de la prudencia
práctica que la oración de San Francisco cuando le pide a Dios paciencia para
aceptar las cosas que no puede cambiar, el valor de modificar lo que está en
condiciones de cambio y la sabiduría para conocer la diferencia. Si la
investigación-acción consiste en el desarrollo de esta forma de comprensión
práctica, constituye una forma de investigación que reconoce por completo la
"realidad" a la que se enfrentan los prácticos con su carácter concreto y su
engañosa complejidad. Resiste la tentación de simplificar los casos mediante
abstracciones teóricas, pero utiliza e incluso genera teoría para iluminar de forma
práctica aspectos significativos del caso. En la investigación-acción, la
comprensión analítica o teórica mantiene una relación de subordinación con el
desarrollo de una visión sintética u holista de la situación en conjunto.
Por tanto, la investigación-acción constituye una solución a la cuestión de la
relación entre teoría y práctica, tal como la perciben los profesores. En esta forma
de investigación educativa, la abstracción teórica desempeña un papel
subordinado en el desarrollo de una sabiduría práctica basada en las experiencias
reflexivas de casos concretos. Aunque el análisis teórico constituye un aspecto de
la experiencia reflexiva, su subordinación a la comprensión y el juicio prácticos
asegura su indisociación de la realidad a la que se enfrentan los profesionales. Ya
no se percibe como "alejada". No obstante, ¿desaparece su carácter amenazador
al estar controlada por la búsqueda de la comprensión práctica? Más adelante
aclararé que, para los profesores apegados a la cultura tradicional de las escuelas,
la investigación-acción resulta aún más amenazadora que la investigación
tradicional a cargo de extraños.
En cuanto forma de conocimiento profesional del práctico, la sabiduría práctica no
se almacena en la mente como conjunto de proposiciones teóricas, sino como un
repertorio de casos procesado de forma reflexiva. Los conocimientos teóricos
están incluidos en dichos casos, pero, al tratar de comprender las circunstancias
concretas actuales, se utilizan ante todo los casos como tales. Las comparaciones
con casos antecedentes ilustran de forma práctica las características importantes
de la situación actual. En la medida en que esas comparaciones no sean
suficientes para proporcionar una comprensión práctica pertinente de una
situación, convendrá efectuar algún análisis teórico explícito y las perspectivas que
surjan del mismo informarán y fundamentarán la posterior descripción narrativa del
caso.
Condición necesaria antecedente de la investigación-acción es que los prácticos
45
sientan la necesidad de iniciar cambios, de innovar. Esa sensación de que hace

falta cambiar alguno o varios aspectos de la práctica para implantar de forma más
plena sus objetivos y valores activa esta forma de investigación y reflexión. Decía
en el Capítulo Primero que la investigación--acción integra enseñanza y
desarrollo del profesor, desarrollo del curriculum y evaluación, investigación y
reflexión filosófica en una concepción unificada de práctica reflexiva educativa.
Esta concepción unificada tiene consecuencias de poder en la medida en que
rechaza una división de trabajo rígida en donde las tareas y roles especializados
se distribuyen en actividades organizadas desde un punto de vista jerárquico. La
práctica educativa unificada refuerza a quienes "están dentro": los profesores. En
la medida en que se justifiquen las tareas y roles especializados de terceros, su
objetivo será apoyar y facilitar la práctica reflexiva educativa sin destruir la unidad
de sus partes constituyentes. Esto sólo puede ocurrir si las actividades más
especializadas tienen la función subordinada de alimentar la unidad de la práctica
reflexiva que se opone a la imposición de la hegemonía de los expertos
especialistas sobre los prácticos, con la función de regular sus actividades desde
el exterior.
La investigación-acción no refuerza la postura de los profesores en cuanto
conjunto de individuos que operan de forma independiente y autónoma, que no
comparten sus reflexiones con los demás. La práctica de la enseñanza no es sólo
creación de individuos aislados dentro de ambientes institucionales. Está
configurada por estructuras cuyo poder para realizar el cambio trasciende la
capacidad de cualquier individuo aislado. Esta estructuración se pone de
manifiesto en la selección, sucesión y organización de los contenidos curriculares;
en los programas de tareas de aprendizaje que prescriben la forma de manejar
esos contenidos; en las formas de organización social de los alumnos, y en el
tiempo y los recursos facilitados y repartidos en relación con las tareas de
aprendizaje. Todas estas dimensiones estructurales configuran las prácticas de los
profesores, circunscribiendo, por tanto, los tipos de experiencia curricular que se
ofrecen a los alumnos.
Los intentos de los profesores para mejorar la calidad educativa de las
experiencias de aprendizaje de los alumnos a través de la investigación-acción
requieren reflexionar sobre la forma en que las estructuras del curriculum
configuran la pedagogía. La investigación-acción "educativa" supone el estudio de
las estructuras curriculares, no adoptando una postura despegada, sino
comprometida con la realización de un cambio valioso.
Los profesores investigadores que dejan de lado la influencia de las estructuras
curriculares reducen la investigación-acción a una forma de racionalidad técnica
orientada al perfeccionamiento de sus destrezas técnicas. Es más probable que
ocurra esto cuando los docentes reflexionan aislados de los demás. El individuo
aislado que se plantease de qué modo las estructuras curriculares configuran su
práctica, se daría cuenta de su impotencia para efectuar el cambio. Para el
profesor aislado, la ignorancia es una virtud. Le permite dormir de noche con la
ilusión de que el perfecciona-miento de la práctica consiste sobre todo en
46
desarrollar habilidades técnicas. Sin embargo, no caerá en la cuenta de que esa

ilusión es producto de la influencia de unas estructuras poderosas sobre la
práctica de los docentes aislados. No sólo enmascara su impotencia, sino que
también le compensa con una sensación de poder muy circunscrita: las mejoras
técnicas que realice en su práctica. En estas circunstancias, los docentes
disocian su desarrollo profesional del curricular y de la evaluación e
investigación y, en consecuencia, permiten que otros utilicen esas
actividades como formas de vigilancia y control jerárquicos sobre sus
prácticas.
La aparición de funciones jerarquizadas, especializadas para controlar y
regular la práctica primaria constituye una característica de los sistemas de
enseñanza muy centralizados y tecnocráticos. El rápido crecimiento experi -
mentado recientemente en Inglaterra y Gales puede explicarse por la
especial vulnerabilidad de la cultura tradicional desarrollada al amparo del
anterior sistema descentralizado. Esta cultura apoyaba una forma irreflexiva,
intuitiva y muy rutinaria de práctica que se llevaba a cabo en el mundo
privado del aula, sin relación con los demás colegas. El crecimiento de un
sistema tecnocrático de vigilancia y control sobre la práctica es difícil de
resistir para los miembros de una cultura individualista y esotérica. Una
forma de resistencia consiste en emprender diversos tipos de conductas de
oposición para proteger la sensación de maestría esotérica propia de la
cultura. Es un escenario proteccionista opuesto al cambio que suscita el
apoyo de los alumnos, los padres y el público en general. En ausencia de
ese apoyo, la conducta de oposición legitima lo mismo que se pretende
rechazar, es decir, el sistema tecnocrático de vigilancia y control
jerárquicos sobre la práctica de los docentes. La resistencia basada en el
conservadurismo y proteccionismo profesionales no conduce a ninguna
parte.
Sin embargo, hay otra forma de resistencia creadora y no sólo de pura
oposición. Supone la transformación de la cultura profesional en otra que
apoya la reflexión cooperativa sobre la práctica y tiene en cuenta las expe -
riencias y percepciones de los clientes (alumnos, padres, empleadores) en
el proceso. Cuando los profesores emprenden una reflexión cooperativa
sobre la base de las preocupaciones comunes e implican a sus clientes en
el proceso, consiguen criticar las estructuras curriculares que configuran
sus prácticas y la fuerza para negociar el cambio dentro del sistema que las
sustenta. El sistema necesita la cooperación de los profesores y la
desilusión profesional presente exige un compromiso negociado.
La aparición a gran escala de la investigación-acción cooperativa como forma de
evaluación y desarrollo del curriculum centrada en el profesor constituye una
respuesta creativa frente al crecimiento de sistemas racionales técnicos de
vigilancia y control jerárquicos sobre las prácticas profesiona les de los docentes.
De las ascuas de la cultura tradicional, todavía vivas, surge el fénix de la práctica
reflexiva cooperativa para presentar una resistencia creadora frente a la
47
hegemonía de los tecnócratas. No obstante, esta situación enfrenta a quienes

aspiran a convertirse en prácticos reflexivos a una serie de dilemas que describiré
a continuación. Señalaré diversas tentaciones que tendrán que superar para
poder resolver dichos dilemas.
Guía práctica para la investigación-acción
En este capítulo se presenta un modelo del proceso de investigación-acción, seguido de
una lista de métodos y técnicas de recogida y análisis de datos. Los apartados finales se
ocupan del problema de la utilización del tiempo dedicado a la investigación-acción en las
escuelas y el uso que puede hacerse de los informes de casos para promover el desarrollo
y la responsabilidad en la escuela. Podemos definir la investigación-acción como el estudio
de una situación social para tratar de mejorar la calidad de la acción en la misma. Su objetivo
consiste en proporcionar elementos que sirvan para facilitar el juicio práctico en situaciones
concretas y la validez de las teorías e hipótesis que genera no depende tanto de pruebas
"científicas" de verdad, sino de su utilidad para ayudar a las personas a actuar de modo
más inteligente y acertado (véanse los ejemplos del Capítulo II). En la investigación-acción,
las "teorías" no se validan de forma independiente para aplicarlas luego a la práctica, sino a
través de la práctica.
El modelo de investigación-acción de L E W I N
La expresión "investigación-acción" fue acuñada por el psicólogo social Kurt LEWIN
(véase KEMMIs, 1980). El modelo de LEWIN implica una "espiral de ciclos". KEMMIs
representa esa espiral tal como aparece en la Figura 6.1.
El ciclo básico de actividades consiste en IDENTIFICAR UNA IDEA GENERAL,
RECONOCIMIENTO DE LA SITUACIÓN, EFECTUAR UNA PLANIFICACIÓN GENERAL,
DESARROLLAR LA PRIMERA FASE DE LA ACCIÓN, IMPLEMENTARLA, EVALUAR LA
ACCIÓN Y REVISAR EL PLAN GENERAL. A partir de este ciclo básico, los
investigadores adelantan un bucle de la espiral para DESARROLLAR LA SEGUNDA
FASE DE LA ACCIÓN, IMPLEMENTARLA, EVALUAR EL PROCESO, REVISAR EL
PLAN GENERAL, DESARROLLAR LA TERCERA FASE DE LA ACCIÓN,
IMPLEMENTARLA, EVALUAR EL PROCESO, etcétera.
IDEA INICIAL
RECONOCIMIENTO
(Descubrimiento de hechos)
PLAN GENERAL
______ PASO 1_______
____________ PASO 2______________
IMPLEMENTACIÓN PLAN CORREGIDO
48
PASO 1
EVALUAR
PASO 1
PASO 2
IMPLEMENTACIÓN
PASO 2
EVALUAR. ETC.
Figura 6.1. Modelo de investigación-acción de Kurt LEWIN, interpretado por KEMMIS
(1980).
Una revisión del modelo
Aunque creo que el modelo de LEWIN constituye una base excelente para empezar a
pensar en lo que supone la investigación-acción, como manifesté antes, puede inclinar a
pensar a quien lo utilice que es posible fijar de antemano la "idea general", que, el
"reconocimiento" sólo consiste en descubrir hechos y que la "implementación" es un
proceso lineal. Sin embargo, hay que tener en cuenta los siguientes aspectos:
• Es posible modificar la idea general.
• El reconocimiento incluye el análisis y el descubrimiento de los hechos, reiterándose a lo
largo de la espiral de actividades, sin circunscribirse al comienzo del proceso.
• La implementación de una fase de la acción no siempre es fácil, no debiendo
proceder a evaluar los efectos de una acción hasta que se haya comprobado en
qué medida se ha implementado.
El cambio educativo desde la investigación-acción

A la luz de estas críticas, he elaborado la espiral de actividades tal como muestra la
Figura 6.2.
IDENTIFICACIÓN
DE LA IDEA INICIAL
RECONOCIMIENTO
(Descubrimiento y análisis de hechos)
49
1
PLAN GENERAL
PASO 1 DE LA ACCIÓN
IMPLEMENTACIÓN
DEL PASO 1
IMPLEMENTACIÓN DEL PASO 1
REVISIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN
Y SUS EFECTOS
"RECONOCIMIENTO"
(Explicación de fallos en la implementación REVISIÓN DE LA IDEA GENERAL
y sus efectos) PLAN CORREGIDO
IMPLEMENTACIÓN
DE LOS PASOS
SIGUIENTES
REVISIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN
Y SUS EFECTOS
"RECONOCIMIENTO"
(Explicación de fallos en la implementación
y sus efectos)
Figura 6.2. Versión revisada del modelo de investigación-acción de Kurt LEWIN.
Guía práctica para la investigación-acción
Las actividades de investigación-acción
A continuación, aparecen las descripciones de las actividades implicadas en el ciclo de
investigación-acción. En muchos aspectos son semejantes a las que figuran en el Action
Research Planner de la Universidad Deakin (véase KEMMis y cols., 1981). Sin embargo,
50
las he redactado teniendo en cuenta ante todo mi propia experiencia tratando de ayudar a
los profesores a realizar la investigación-acción.
1. Identificación y aclaración de la idea general
Esencialmente, la "idea general" consiste en un enunciado que relaciona una idea con la
acción. KEMMis y cols. (1981) ponen los siguientes ejemplos:
• Los alumnos se muestran insatisfechos con los métodos utilizados para evaluarlos.
¿Cómo podemos colaborar para mejorar su evaluación?
• Parece que los alumnos pierden mucho tiempo en clase. ¿Cómo podemos aumentar el
tiempo aprovechado por los estudiantes?
• Los padres se muestran muy dispuestos a colaborar con la escuela supervisando las
tareas de los alumnos. ¿Cómo podemos hacer más productiva su ayuda?
En otras palabras, la "idea general" se refiere a la situación o estado de la cuestión que
deseamos cambiar o mejorar.
KEMMis y sus colaboradores nos advierten que evitemos "aquellas cuestiones en las que
no podamos hacer nada". Dicen que las "cuestiones como la relación entre la categoría
socioeconómica y el aprovechamiento, entre la capacidad y la tendencia a hacer
preguntas en clase, pueden ser interesantes, pero tienen poco que ver con la acción". No
estoy totalmente de acuerdo con esta advertencia. Se trata, en efecto, de ideas que no
pueden relacionarse de manera fácil con las propias acciones y deben evitarse, aunque
pueden resultar interesantes, desde el punto de vista teórico. Sin embargo, hay
situaciones que podemos relacionar con acciones, aunque no estemos seguros de que
esto pueda hacerse. Por ejemplo, si los alumnos están insatisfechos con la forma de
evaluarlos, es obvio que esa situación influye en las posibilidades de ayuda en la
enseñanza que pueda brindarles el profesor. Pero éste puede pensar que poco puede
hacerse en cuanto a la forma de evaluación al uso. Sin embargo, conviene que los
profesores suspendan durante algún tiempo el juicio para estudiar si se puede hacer algo
para mejorar los peores efectos del sistema impuesto.
Los criterios más importantes para seleccionar la "idea general" son: a) que la situación
de referencia influya en el propio campo de acción, y b) que quisiéramos cambiar o
mejorar la situación de referencia. En vez de dar por supuesta la contestación a la
cuestión del grado en que podamos modificarla o mejorarla, la investigación-acción tendrá
que ocuparse de ella.
1. Identificación y aclaración de la idea general
Esencialmente, la "idea general" consiste en un enunciado que relaciona una idea con la
acción. KEMMIS y COLLS. (1981) ponen los siguientes ejemplos:
• Los alumnos se muestran insatisfechos con los métodos utilizados para evaluarlos.
¿Cómo podemos colaborar para mejorar su evaluación?
• Parece que los alumnos pierden mucho tiempo en clase. ¿Cómo podemos aumentar el
tiempo aprovechado por los estudiantes?
• Los padres se muestran muy dispuestos a colaborar con la escuela supervisando las
tareas de los alumnos. ¿Cómo podemos hacer más productiva su ayuda?
51
En otras palabras, la "idea general" se refiere a la situación o estado de la cuestión que
deseamos cambiar o mejorar.
KEMMIS y sus colaboradores nos advierten que evitemos "aquellas cuestiones en las que
no podamos hacer nada". Dicen que las "cuestiones como la relación entre la categoría
socioeconómica y el aprovechamiento, entre la capacidad y la tendencia a hacer
preguntas en clase, pueden ser interesantes, pero tienen poco que ver con la acción". No
estoy totalmente de acuerdo con esta advertencia. Se trata, en efecto, de ideas que no
pueden relacionarse de manera fácil con las propias acciones y deben evitarse, aunque
pueden resultar interesantes, desde el punto de vista teórico.
Sin embargo, hay situaciones que podemos relacionar con acciones, aunque no estemos
seguros de que esto pueda hacerse. Por ejemplo, si los alumnos están insatisfechos con
la forma de evaluarlos, es obvio que esa situación influye en las posibilidades de ayuda en
la enseñanza que pueda brindarles el profesor. Pero éste puede pensar que poco puede
hacerse en cuanto a la forma de evaluación al uso. Sin embargo, conviene que los
profesores suspendan durante algún tiempo el juicio para estudiar si se puede hacer algo
para mejorar los peores efectos del sistema impuesto.
Los criterios más importantes para seleccionar la "idea general" son: a) que la situación
de referencia influya en el propio campo de acción, y b) que quisiéramos cambiar o
mejorar la situación de referencia. En vez de dar por supuesta la contestación a la
cuestión del grado en que podamos modificarla o mejorarla, la investigación-acción tendrá
que ocuparse de ella.
Otro aspecto que hay que tener en cuenta para seleccionar una idea general es que
podemos haber comprendido mal la naturaleza del problema o lo que necesita mejorarse.
Así, la insatisfacción sobre la forma de la evaluación puede ser un síntoma de un
problema mucho más profundo, que puede surgir en el transcurso de la investigación-
acción. En este caso, el profesor querría emprender acciones que atajaran el problema
más profundo en vez de ocuparse sólo del síntoma. Habrá que revisar constantemente la
idea general original durante el proceso de investigación-acción.
Por eso he previsto esta posibilidad en cada ciclo de la espiral, en vez de "fijar" el objeto
de la investigación desde el primer momento.
2. Reconocimiento y revisión
Esta actividad puede subdividirse en:
a) Describir los hechos de la situación
Hemos de describir con la mayor exactitud posible la naturaleza de la situación que
queremos modificar o mejorar. Por ejemplo, si el problema consiste en que "los alumnos
pierden el tiempo en clase", tendremos que conocer diversos aspectos como:
• ¿Qué alumnos pierden tiempo?
• ¿Qué hacen cuando pierden tiempo?
• Cuando pierden el tiempo, ¿hacen siempre lo mismo o no?
• ¿Qué deberían estar haciendo cuando pierden el tiempo?
52
• ¿Qué hacen cuando no pierden el tiempo?
• ¿Hay algún punto concreto de la clase, momento del día o conjunto de temas durante
los cuales los alumnos pierden más el tiempo?
• ¿De qué formas distintas se manifiesta la "pérdida de tiempo"?
Todos estos hechos ayudan a aclarar la naturaleza del problema. Esta información puede
proporcionar un fundamento para clasificar los hechos importantes, por ejemplo: generar
categorías para clasificar los distintos tipos de pérdidas de tiempo que se producen.
También puede conducir a cambios bastante radicales en la propia comprensión de la
idea original. Por ejemplo, a la luz de este ejercicio, podemos decidir que muchas cosas
que creemos pérdidas de tiempo no lo son y que muchas de las cosas que no nos lo
parecen, en realidad sí lo son.
b) Explicar los hechos de la situación
Detectados y descritos los hechos importantes, necesitamos explicarlos.
¿Cómo surgen? ¿Cuáles son las contingencias pertinentes o factores críticos que tienen
que ver con las situaciones descritas?
Al plantear estas cuestiones, pasamos de la descripción de los hechos al análisis crítico
del contexto en el que surgen. Esto supone:
I) "Tormenta de ideas "elaboración de hipótesis explicativas.
II) Comprobación de hipótesis.
Una hipótesis puede aludir a una relación entre los hechos de la situación problemática y
otros factores que operan en su contexto.
Por ejemplo, los investigadores y profesores que participaron en el Ford Teaching Project
elaboraron las siguientes hipótesis sobre los problemas relativos a ayudar a los alumnos a
"razonar de modo independiente" en el aula (véase ELUorr y ADELMAN, 1976).
Reforzadores positivos
Hipótesis: Las expresiones como: "bueno", "interesante", "bien", a continuación de las
ideas expresadas por los alumnos pueden impedir la manifestación de ideas diferentes,
pues suelen interpretarlas como muestras de aprobación del desarrollo de ciertas ideas
en detrimento de otras.
Introducción de información objetiva
Hipótesis: Cuando los profesores facilitan personalmente información objetiva, ya sea por
escrito o de manera verbal, los alumnos pueden dejar de lado la evaluación de la misma,
pues suelen interpretar estas intervenciones como insinuaciones directas respecto de su
verdad que ha de aceptarse.
Cada una de estas hipótesis tiene tres ingredientes. El primero consiste en una
descripción de determinados factores contextuales, por ejemplo: el uso que el profesor
hace de expresiones como "bueno", "interesante" y "bien". El segundo es la descripción
de la mejora buscada —"la manifestación de otras ideas"— o de la situación que ha de
modificarse —los alumnos no evalúan la información que se les facilita—. El tercer
aspecto es la explicación de la relación mencionada en la hipótesis.
53
Elaboradas algunas hipótesis, mediante una tormenta de ideas en torno al problema,
podemos comenzar a recoger información pertinente para comprobarlas. Por ejemplo,
podemos conseguir pruebas respecto al grado en que utilizamos expresiones como
"bueno", "interesante" o "bien"; sus efectos sobre las respuestas de los alumnos en el
aula, y las interpretaciones que ellos hacen de su utilización. La obtención de estas
pruebas puede sugerir también otras explicaciones de la situación problemática que, a su
vez, llevará a obtener más información, etc.
Aunque hayamos comprobado las hipótesis y descubierto su aplicabilidad, no dejan de
ser "hipótesis" y no "conclusiones", puesto que siempre podemos descubrir casos que no
admitan su aplicación y que nos lleven a buscar explicaciones más amplias. El proceso de
análisis es infinito, pero en la investigación-acción debe interrumpirse en beneficio de la
acción. Y el momento de interrumpirlo será aquél en que las hipótesis nos merezcan la
confianza suficiente para orientar nuestra acción. Las explicaciones no nos dicen qué
hemos de hacer, sino que nos indican posibilidades de acción. Por tanto, la hipótesis
relativa a la "introducción de información objetiva" no nos dice que no debamos
proporcionar personalmente información objetiva, facilitando, en cambio, el acceso
independiente de los alumnos a ella, por ejemplo, buscándola en la biblioteca o en el
centro de recursos, sino que nos suministra ciertas orientaciones. Por ejemplo, nos indica
que una estrategia alternativa podría consistir en hacer ver con mucha mayor claridad a
los alumnos cómo queremos que utilicen la información que les proporcionamos.
3. Estructuración del plan general
El plan general de acción debe contener los siguientes elementos:
1. Un enunciado revisado de la idea general, que probablemente haya cambiado o, al
menos, se haya aclarado más.
2. Un enunciado de los factores que pretendernos cambiar o modificar con el fin de
mejorar la situación y de las acciones que emprenderemos en este sentido, por ejemplo:
"modificaré la forma de proporcionar a los alumnos información objetiva, explicándoles
con claridad qué quiero que hagan con ella."
Aunque el modelo de LEWIN sugiere que se dé un paso en cada ciclo, la experiencia me
dice que con frecuencia es preciso dar varios en cada uno.
3. Un enunciado de las negociaciones realizadas, o que tengamos que efectuar con otros,
antes de emprender el curso de acción previsto.
Puede que un profesor tenga que negociar algunas de las acciones que se propone con
los compañeros, o con algún superior, cuyas posibilidades de realizar su trabajo de forma
adecuada puedan verse influidas por los efectos de los cambios propuestos, o que quizá
"arrimen el ascua a su sardina" o que, incluso, puedan intervenir de manera destructiva si
no se les consulta. Por ejemplo, puede que haya que negociar un cambio en el programa
con el director del departamento, con los compañeros del mismo, el director o, incluso,
con los alumnos y sus padres.
Como principio general, los pasos iniciales propuestos deben producirse en áreas en las
que los investigadores en la acción tengan la máxima libertad de decisión. Más adelante,
si se pone de manifiesto que la única solución a la situación consiste en la "acción
negociada", las personas pertinentes deben incluirse en la planificación.
54
No obstante, conviene señalar en el plan general inicial que, para emprender
determinadas acciones, será preciso que, más adelante, se hagan negociaciones.
4. Un enunciado de los recursos que necesitaremos para emprender los cursos de acción
previstos, por ejemplo: materiales, aulas, aparatos, etc.
5. Un enunciado relativo al marco ético que regirá respecto al acceso y a la comunicación
de la información.
Tenemos que plantearnos la cuestión de si puede darse el caso de que nosotros, o
aquéllos a quienes la hagamos llegar, utilicemos indebidamente la información que
podamos obtener sobre las actividades y puntos de vista de otras personas (con el
consiguiente clan() que ese uso indebido pudiera provocar). Si la respuesta es afirmativa,
procuraremos dar a los interesados cierto control sobre la información que obtengamos
respecto a sus actividades y puntos de vista, así como sobre la medida en que dicha
información puede transmitirse a terceros. En estas circunstancias, los conceptos clave
son los de confidencialidad, negociación y control. Debemos aceptar el carácter
confidencial de la información relativa a la persona en cuestión hasta que estemos
seguros de la conveniencia de comunicarla.
En tal caso, debemos negociar dicha comunicación con la persona interesada, con la
condición de que, si persiste el desacuerdo sobre la "divulgación de la información", los
interesados tienen la última palabra.
Es posible que no sólo tengan voz en estas cuestiones quienes están inmediatamente
implicados en el campo de acción. Quienes participan sólo de forma indirecta pueden, sin
embargo, preocuparse por el uso indebido de la información. Por ejemplo, un director
puede tener que hacer frente a algunas consecuencias de la información divulgada sobre
las prácticas de clase que se desarrollan en su escuela. Por tanto, es preciso que
establezcamos con toda claridad cuáles son sus derechos sobre la divulgación de la
información sobre la escuela.
En consecuencia, el plan general debe incluir la descripción del marco ético expuesto a
las personas interesadas y acordado con ellas.
4. El desarrollo de las siguientes etapas de acción
Se decide ahora con exactitud cuál de los cursos de acción mencionados en el plan
general debe seguirse a continuación y cómo se supervisarán tanto el proceso de
implementación como sus efectos. Es importante recordar los siguientes aspectos:
a) Necesitamos utilizar técnicas de supervisión que evidencien la buena calidad del curso
de acción emprendido.
b) Debemos utilizar técnicas que pongan de manifiesto los efectos derivados de la acción,
tanto los buscados como los imprevistos.
c) Tenemos que utilizar una serie de técnicas que nos permitan observar qué ocurre
desde diversos ángulos o puntos de vista.
5. Implementación de los siguientes pasos
La implementación satisfactoria de un curso de acción puede llevar cierto tiempo. Suele
exigir cambios en la conducta de todos los participantes.
55
Por ejemplo, un profesor no puede modificar su papel (o algún aspecto del mismo) sin que
se produzcan modificaciones en los roles de los alumnos en el aula. Y esto puede llevar
tiempo si la acción o acciones propuestas suponen un cambio radical del papel del
profesor. La cantidad de tiempo necesario para asegurar la implementación puede
depender de la frecuencia de contacto que el profesor tenga con el grupo de alumnos
implicado. O puede depender de la medida en que él o ella sean capaces de analizar la
causa del problema de la implementación. En otras palabras, él o ella pueden tener que ir
más allá de la simple supervisión del grado de implementación de la acción y emprender
la revisión de las causas subyacentes de las dificultades experimentadas. La
consecuencia será !a modificación o cambio de la idea general del problema y de lo que
es preciso hacer.
Aunque el paso o etapa de la acción se .implemente con relativa facilidad, pueden surgir
efectos colaterales conflictivos que requieran ciertas modificaciones o cambios de la idea
general y del plan general de acción.
Cuando el investigador en la acción no sólo supervisa la implementación y los efectos de
una determinada etapa de la acción, sino que abre un período de reconocimiento o
revisión puede tener que seleccionar un conjunto más amplio de técnicas de supervisión
de la batería que mencionaré más adelante. Las multitécnicas le ayudarán a lograr una
visión más profunda de la situación. Es un momento importante para elaborar informes
analíticos (véase la página 103), así como para revisar el calendario. Cuando, a partir de
la revisión emprendida, comienza a hacerse patente la necesidad de corregir el plan de
acción, la redacción de un informe del estudio del caso (véase el Capítulo VII) puede
ayudar a generar ideas sobre las posibilidades futuras de acción en el ciclo siguiente.
Técnicas y métodos para conseguir pruebas
He aquí una relación de técnicas y métodos que pueden utilizarse para conseguir pruebas
en las fases de revisión y supervisión de la investigación-acción.
Diarios
Conviene llevar un diario de forma permanente. Debe contener narraciones sobre las
"observaciones, sentimientos, reacciones, interpretaciones, reflexiones, corazonadas,
hipótesis y explicaciones " personales (véase KEMMIs y cols., 1981). Las narraciones no
sólo deben informar sobre los "hechos escuetos" de la situación, sino transmitir la
sensación de estar participando en ellos. Las anécdotas, los relatos de conversaciones e
intercambios verbales casi al pie de la letra, las manifestaciones introspectivas de los
propios sentimientos, actitudes, motivos, comprensión de las situaciones al reaccionar
ante las cosas, hechos, circunstancias, ayudan a reconstruir lo ocurrido en su momento.
En el Ford Teaching Project (véase ELLlorr y ADELMAN, 1976), también indicamos a los
profesores que emprendían su propia investigación-acción en el aula que los alumnos
debían redactar diarios. Como afirman KEMMis y cols. (1981), esto permite al profesor
comparar su experiencia de la situación con la de sus alumnos. Sin embargo, conviene
recordar que la redacción de un diario es, por definición, una cuestión personal y privada,
y que la revelación de su contenido debe estar bajo el control de su autor. No debe
obligarse a entregar los diarios al final de la clase. Una forma de asegurar el control del
alumno consiste en que profesor y estudiantes realicen "sesiones periódicas de
56
evaluación" después de que cada uno hubiese repasado el correspondiente diario.
Durante la sesión de evaluación, cada parte se basaría en las "pruebas del diario" para
fundamentar los puntos de vista manifestados. Pero estas "revelaciones" no eliminan el
control de cada autor sobre su propio diario. No obstante, no hay razón para que los
diarios no se intercambien, si todos están de acuerdo.
Por último, los contenidos de los diarios deben estar fechados. En el contexto de la
investigación-acción en el aula, los detalles de "curso", "fecha", "hora" y "tema" deben
citarse al principio de cada relato. Dichas redacciones pueden variar en cuanto a su
longitud y lujo de detalles. Es probable que sean más completas en aquellos puntos
sometidos en el plan a una supervisión y revisión más intensas.
Perfiles
El perfil proporciona una visión de una situación o persona durante un período de tiempo.
En una situación de enseñanza, podemos elaborar perfiles relativos a períodos de clase o
a la actuación de determinados alumnos. La Guide to Classroom Observation de
WALKER y ADELMAN (1975) presenta algunos magníficos ejemplos de perfiles de
períodos de clase. En el Cuadro 6.1 puede verse el formato básico propuesto.
Análisis de documentos
Los documentos pueden facilitar información importante sobre las cuestiones y problemas
sometidos a investigación. Por ejemplo, en el contexto de la investigación-acción en el
aula, pueden incluirse entre los documentos importantes los siguientes:
• Programas y esquemas de trabajo.
• Informes sobre el currículum de grupos y comisiones de trabajo de la escuela.
• Hojas de exámenes y pruebas utilizadas.
Cuadro 6.1. Ejemplo de perfil de período de clase (WALKER y ADELMAN, 1975),

que puede utilizarse para incluir aspectos importantes en las redacciones de los diarios
Tiempo
10 minutos 20 minutos 30 minutos 10 minutos
Actividad por el Iniciación Presenta el Pasea por la Aclaración final
profesor Entrega de experimento da clase ayudando
libros directrices; de a los pequeños
pregunta grupos en los
experimentos
Actividad del Terminación Escucha las Trabaja sobre Escribe los
alumno del trabajo de directrices del los resultados de
clase profesor; experimentos los
responde a las experimentos
pregunta
Recursos y Libros, Mecheros Cuadernos,
materiales bolígrafos, Busen * bolígrafos
57
cuadernos Pinzas,
productos
alimenticios
• Órdenes del día de las reuniones de departamento.

• Fichas de trabajo y hojas de tareas.
• Apartados utilizados de los libros de texto.
• Muestras de trabajos escritos por alumnos.
Datos fotográficos
Las fotografías pueden captar aspectos visuales de una situación. Por ejemplo, en el
contexto de la investigación-acción en el aula, pueden recoger los siguientes aspectos
visuales:
• Los alumnos, mientras trabajan en el aula.
• Lo que ocurre "a espaldas del profesor".
• La distribución física del aula.
• La pauta de organización social del aula; por ejemplo: si los alumnos trabajan en grupos,
de forma aislada o sentados en filas mirando al profesor.
* Mecheros Bunsen: Son mecheros de gas que se utilizan en los laboratorios para
calentar rápidamente las sustancias que se analizan o preparan. Estos mecheros
permiten regular la llama, ya que es posible controlar los orificios por los que entra el aire
necesario para la combustión del gas. Robert Wilhelm Bunsen (1811-1899), su inventor,
fue un químico y físico alemán (N. del R.)
• La postura y posición física del profesor cuando se dirige a los alumnos; por ejemplo:
sentado a su nivel.
Algunas pruebas de este tipo sólo pueden conseguirse con la ayuda de un observador,
pero el profesor puede recoger muchas por su propia cuenta.
El dato fotográfico puede constituir una base para el diálogo con los demás miembros del
equipo de investigación-acción o con otros participantes en la situación sometida a
investigación.
Grabaciones en cinta magnetofónica y en vídeo y transcripciones
En el contexto de la investigación-acción en el aula, la cinta magnetofónica o el vídeo
puede utilizarse para grabar clases, total o parcialmente. Salvo que un observador maneje
la cámara, el uso del vídeo tiene sus limitaciones.
Si lo hace el profesor (o los alumnos), puede perturbar mucho la atención, aunque, a
medida que aumente su destreza, se reducirá la distracción. Si las cámaras están fijas, no
podrán grabar aspectos que quizá fueran interesantes e importantes, por ejemplo, los
intercambios verbales entre el profesor y un alumno concreto durante un momento de
enseñanza fuera del aula.
Es probable que los magnetófonos portátiles con micrófono incorporado distraigan menos
al profesor, de manera que podrá llevarlo mientras anda por la clase.
58
Es fácil que el profesor obtenga más beneficio de las grabaciones si las escucha (o las
mira) y después transcribe los episodios interesantes o importantes. Esto le permite
revisar hacia adelante y hacia atrás una misma situación de forma más rápida y con
mayor facilidad que rebobinando y avanzando constantemente la grabación. Aunque la
transcripción manual lleva muchísimo tiempo, los profesores con los que he trabajado dan
fe de que merece la pena el esfuerzo porque ayuda a concentrarse mucho más sobre lo
que sucede que la simple audición o visión pasivas. No obstante, las limitaciones de
tiempo reducen las posibilidades de realizar las transcripciones.
Utilización de observadores externos
Esta técnica puede ser muy útil si el observador externo recibe instrucciones claras del
actor interno, de manera que aquél conozca el tipo de información de utilidad para el
profesor. En el contexto de la investigación- acción en el aula, el observador externo
puede recoger información y transmitírsela al profesor de las siguientes maneras:
• Tomando fotografías y entregándoselas después (quizá con comentarios al margen).
• Haciendo una grabación en video y mostrándole después al profesor aquella toma que le
parezcan significativas.
• La postura y posición física del profesor cuando se dirige a los alumnos; por
ejemplo: sentado a su nivel, dominándolos de pie.
Algunas pruebas de este tipo sólo pueden conseguirse con la ayuda de un
observador, pero el profesor puede recoger muchas por su propia cuenta.
El dato fotográfico puede constituir una base para el diálogo con los demás
miembros del equipo de investigación-acción o con otros participantes en la
situación sometida a investigación.
Grabaciones en cinta magnetofónica y en vídeo y transcripciones
En el contexto de la investigación-acción en el aula, la cinta magnetofónica o el
video puede utilizarse para grabar clases, total o parcialmente. Salvo que un
observador maneje la cámara, el uso del vídeo tiene sus limitaciones.
Si lo hace el profesor (o los alumnos), puede perturbar mucho la atención,
aunque, a medida que aumente su destreza, se reducirá la distracción. Si las
cámaras están fijas, no podrán grabar aspectos que quizá fueran interesantes
e importantes, por ejemplo, los intercambios verbales entre el profesor y un
alumno concreto durante un momento de enseñanza fuera del aula.
Es probable que los magnetófonos portátiles con micrófono incorporado
distraigan menos al profesor, de manera que podrá llevarlo mientras anda por
la clase.
Es fácil que el profesor obtenga más beneficio de las grabaciones si las
escucha (o las mira) y después transcribe los episodios interesantes o
importantes. Esto le permite revisar hacia adelante y hacia atrás una misma
situación de forma más rápida y con mayor facilidad que rebobinando y
avanzando constantemente la grabación. Aunque la transcripción manual lleva
muchísimo tiempo, los profesores con los que he trabajado dan fe de que
merece la pena el esfuerzo porque ayuda a concentrarse mucho más sobre lo
59
que sucede que la simple audición o visión pasivas. No obstante, las
limitaciones de tiempo reducen las posibilidades de realizar las transcripciones.
Utilización de observadores externos
Esta técnica puede ser muy útil si el observador externo recibe instrucciones
claras del actor interno, de manera que aquél conozca el tipo de información
de utilidad para el profesor. En el contexto de la investigación- acción en el
aula, el observador externo puede recoger información y transmitírsela al
profesor de las siguientes maneras:
• Tomando fotografías y entregándoselas después (quizá con comentarios al
margen).
• Haciendo una grabación en video y mostrándole después al profesor aquella
toma que le parezcan significativas.
• Tomando notas detalladas de lo que observa y utilizándolas como base para un informe
corto dirigido al docente.
• Dejando que el profesor se entreviste con él, grabando la conversación o tomando
notas.
El observador externo puede ser un compañero del equipo de investigación- acción,
aunque desarrolle su trabajo en un campo de acción diferente del propio del profesor; un
colega que no participe en la investigación u otra persona que visite la escuela (o el lugar
en el que se desarrolle la actividad) en calidad de consultor.
Entrevistas
La entrevista constituye una forma apta para descubrir la sensación que produce la
situación desde otros puntos de vista. Ya he mencionado la entrevista con el observador
externo. Pero también conviene entrevistar a aquellas personas con las que se interactúa
en la situación de clase. En el contexto de la investigación-acción en el aula, se debe
entrevistar con frecuencia a una muestra de alumnos. En principio, no resulta fácil
conseguir que se manifiesten de forma "auténtica", dada la posición de autoridad del
profesor. Un modo de superar esta situación consiste en pedir a un consultor externo que
haga algunas entrevistas iniciales. El o ella, con el permiso de los alumnos, puede llevar
la entrevista grabada al profesor, quien la escuchará, dialogando después con los
alumnos sobre las cuestiones que se han suscitado en la misma. Si el profesor demuestra
en este diálogo una postura abierta e imparcial, los alumnos empezarán a estar en
condiciones de hablar directamente con él. Más adelante, no hará falta la intervención del
intermediario externo. Otra alternativa que se debe poner en práctica con el consultor
externo consiste en entrenar a los alumnos para que se entrevisten unos a otros y para
que el alumno entrevistador consiga el permiso de sus compañeros para llevar las
grabaciones realizadas al profesor.
Las entrevistas pueden ser estructuradas, semiestructuradas y no estructuradas.
En la entrevista estructurada, el entrevistador preestablece las preguntas que va a
plantear. En la no estructurada, el entrevistado tiene la iniciativa respecto a los temas y
cuestiones de interés. Cuando suscita un tema o cuestión, el entrevistador puede pedirle
que amplíe, explique o aclare determinados aspectos. Un procedimiento útil para ayudar
60
al entrevistado a suscitar cuestiones y temas consiste en que el entrevistador reproduzca
una grabación de la situación que el entrevistado puede detener en el momento en que
desee hablar sobre algún aspecto. Puede utilizarse un procedimiento semejante para
presentar al entrevistado otro tipo de pruebas que sirvan de fundamento para ayudarle a
suscitar temas y cuestiones, por ejemplo, una colección de fotografías, un documento,
etc.
En las etapas iniciales de la investigación-acción, cuando pretendemos permanecer lo
más abiertos posible, respecto a la cuestión de qué información es la pertinente, es
probable que el formato de entrevista que mejor se adapte sea el no estructurado. Más
adelante, cuando sabemos con certeza el tipo de información importante, podemos pasar
a un formato estructurado.
Pero aún en este caso, el entrevistador debe dar pie a que los entrevistados planteen sus
propios temas y cuestiones. Es fácil que el enfoque semiestructurado, en el que el
entrevistador plantea determinadas cuestiones preparadas de antemano, aunque permite
que el entrevistado se desvíe y plantee sus propios temas a medida que se desarrolla la
entrevista (y no al final de la misma), sea mejor que un enfoque estructurado de forma
rígida.
El comentario sobre la marcha
En la mayoría de las situaciones prácticas hay períodos en los que un participante puede
detenerse a observar lo que ocurre. Esta situación da oportunidad para elaborar un
comentario sobre la marcha de los hechos. Una aplicación útil de esta técnica en las
situaciones de enseñanza consiste en observar a un alumno o grupo de alumnos mientras
trabajan en una tarea.
La observación debe mantenerse al menos durante cinco minutos. No hay que intervenir
en la tarea que desarrolla el alumno (o el grupo de alumnos). Debemos situarnos
sentados lo más cerca posible, pero procurando que nuestro ángulo de visión sea
diferente del de los alumnos, evitando, por ejemplo, sentarnos frente a ellos. Hay que
evitar cualquier postura o posición que dé a entender que estamos observando a un
alumno o grupo.
La redacción del comentario debe reflejar lo más literal y concretamente posible todo lo
que se dice y hace, señalando aspectos como el tono, los gestos, etc. El comentario debe
mantenerse en un nivel descriptivo estricto, evitando juicios e interpretaciones de nivel
superior, a partir de los cuales establecer lo que en realidad ocurrió (por ejemplo:
"trabajaban bien").
El estudio de seguimiento "convirtiéndose en sombra"
En este caso, se sigue a un participante durante un período de tiempo, elaborándose un
comentario continuo sobre sus acciones y reacciones.
En las situaciones de aula, la persona sometida a seguimiento podría ser un profesor o
alumno (durante una serie de clases). El observador que hace el seguimiento puede ser
un consultor externo u otro colega del centro. Las-observaciones podrían ser compartidas,
incluso, por los miembros del equipo de investigación-acción. Cada uno de ellos llevaría a
cabo la labor de seguimiento en distintos momentos. Más adelante, el equipo tendría que
reunirse para poner en común todas sus observaciones.
61
Los observadores deben recibir instrucciones sobre aquello que han de buscar y sus
informes quedarán a disposición de los investigadores en la acción (si éstos hubieran
encargado su elaboración a terceros).
Listas de comprobación, cuestionarios, inventarios
Esencialmente, las listas de comprobación consisten en conjuntos de preguntas para
responder uno mismo. Sirven para estructurar las observaciones, indicando los tipos de
información necesaria para responder a las preguntas. La excesiva confianza en estas
listas puede impedirnos ver los efectos imprevistos de las acciones y los factores del
contexto que pueden explicar esos efectos.
Las listas de comprobación deberían utilizarse siempre en unión de otras técnicas de
supervisión más abiertas y menos estructuradas, como, por ejemplo, grabaciones,
observaciones espontáneas, comentarios sobre la marcha y entrevistas no estructuradas.
Esta recomendación se aplica también a los cuestionarios e inventarios.
Ambos constituyen formas de suscitar la manifestación de las observaciones e
interpretaciones de otras personas respecto de situaciones y hechos, así como de sus
actitudes frente a ellos. Pero, de nuevo, los demás pueden tener observaciones,
interpretaciones, etc., que hacer no previstas por nosotros al elaborar estos instrumentos.
Un cuestionario consiste, básicamente, en una lista de preguntas que planteamos a otras
personas. Es un modo de comprobar si los demás participantes en la situación darían las
mismas respuestas al tipo de preguntas que uno se ha propuesto en una lista de
comprobación.
Un inventario es una lista de enunciados respecto a una situación con los que otros
pueden o no estar de acuerdo. Las respuestas pueden consistir en una simple marca al
lado de una de las siguientes categorías: de completo acuerdo - de acuerdo - no estoy
seguro - en desacuerdo - en total desacuerdo.
Un inventario constituye una forma excelente para descubrir hasta qué punto los demás
concuerdan o disienten de las propias observaciones e interpretaciones.
Los cuestionarios e inventarios permiten cuantificar las observaciones, interpretaciones y
actitudes de las personas. Deben utilizarse como técnicas de seguimiento en relación con
otras más cualitativas. Por ejemplo, en una ocasión entrevisté a una pequeña muestra de
padres en una escuela sobre lo que ellos valoraban de la misma. En estas entrevistas no
estructuradas descubrí con sorpresa que más de la mitad de los padres ponían
consideraciones del tipo de "preocupada por el desarrollo personal y social de los niños,
así como por el académico", "los niños lo pasan bien en ella", "los profesores se
preocupan de los chicos", por encima de las que yo había previsto: "buenos resultados en
los exámenes", "buena disciplina" y "capacidad para uniformizar". Si hubiera empezado
por pasar un cuestionario o inventario, es probable que no hubiese percibido algunas de
las consideraciones del primer grupo, pero, habiéndolas puesto de manifiesto a través de
la entrevista no estructurada, las incluí en un inventario que se entregó a una muestra
mayor, más representativa. Esto me permitió evaluar hasta qué punto los aspectos
mencionados en las entrevistas eran compartidos por los demás padres de la escuela en
cuestión.
62
Desde mi punto de vista, los inventarios, escalados de la forma indicada, constituyen
técnicas más adecuadas que los cuestionarios para lograr datos que complementen los
obtenidos mediante entrevistas no estructuradas y semiestructuradas. Como ha señalado
WINTER (1982), los cuestionarios permiten que las personas expresen puntos de vista
ambivalentes; como ocurre también hasta cierto punto con los inventarios, pero los
primeros suelen obligar a las personas a presentar sus puntos de vista como si carecieran
de ambivalencia.
Triangulación
La triangulación (véase por ejemplo ELLIOTT y PARTINGTON, 1975) no es tanto una
técnica de supervisión como un método más general para establecer algunas relaciones
mutuas entre distintos tipos de pruebas, de manera que puedan compararse y
contrastarse.
El principio básico que subyace a la idea de triangulación es el de reunir observaciones e
informes sobre una misma situación (o sobre algunos aspectos de la misma) efectuados
desde diversos ángulos o perspectivas, para compararlos y contrastarlos. Por ejemplo, un
profesor puede comparar y contrastar los informes sobre los actos de enseñanza en clase
elaborados desde su propio punto de vista, del de los alumnos y desde el de un
observador. Los informes pueden proceder de entrevistas, escritos entregados al
profesor, fotografías, etc.
Al comparar los diversos informes, deben señalarse los aspectos en los que difieren,
coinciden y se oponen. En los casos de oposición, podemos contrastarlos con las pruebas
contenidas en grabaciones y transcripciones.
Es conveniente también entablar diálogos entre las partes implicadas sobre los aspectos
en los que se manifiestan puntos de vista opuestos, siendo moderados, si es posible, por
alguien "neutral".
La triangulación de las pruebas constituye un paso preliminar excelente para la
elaboración de un informe analítico.
Informes analíticos
Los informes analíticos recogen el pensamiento sistemático de su autor sobre las pruebas
obtenidas y deberían elaborarse con frecuencia, normalmente hacia el final de un período
de supervisión, revisión o reconocimiento.
Estos informes pueden recoger cuestiones como:
• Nuevas formas de conceptualización de la situación sometida a investigación que hayan
surgido.
• Hipótesis aparecidas y que quizá deseemos comprobar más adelante.
• Menciones del tipo de pruebas que tendremos que recoger después, con el fin de
"fundamentar" mejor los conceptos e hipótesis que surgen.
• Formulaciones de los problemas y cuestiones que van apareciendo en el propio campo
de acción.
Los análisis que recojan estos informes, que no tienen por qué ocupar más de una o dos
páginas, deben hacer referencia a los documentos en los que se basen, por ejemplo:
63
determinadas inscripciones del diario, secciones de grabaciones magnetofónicas o cintas
de vídeo transcritas, etc.
La cuestión del tiempo para conseguir pruebas
Al seleccionar técnicas para conseguir pruebas, debemos tener en cuenta con sentido
realista cuánto tiempo podemos utilizar en estos menesteres. A este respecto, conviene
pensar en términos de lo que Len ALMOND, de la Universidad de Loughborough, llama
"tiempo hábil" (véase JAMES, 1982).
Por ejemplo, respecto a la investigación-acción en el aula, el profesor debe decidir con
precisión cuándo y cuánto tiempo puede dedicar a supervisar su siguiente fase de acción
y sus efectos. No conviene recoger más pruebas de las que uno pueda procesar y sobre
las que pueda reflexionar.
Y tampoco conviene decidir transcribir todas las grabaciones cuando sabemos que no
dispondremos de tiempo suficiente para hacerlo. Por tanto, la cantidad de clases
supervisadas y las técnicas que utilizar deben ajustarse a una estimación realista del
tiempo disponible. Un calendario y un horario pueden ayudar a hacer esa estimación
realista. KEMMIS y cols. (1981) sugieren el formato del Cuadro 6.2.
Cuadro 6.2. Formato de calendario: KEMMIS y cols. (1981)
Etapas Fechas de Supervisión Duración Comentarios
principio y fin
Final del plan 24-08-81 Límite de
general 01-05-81 disponibilidad
magnetófono X
acepta
intercambiar
aulas
Primera fase 4-05-81 Grabación 2 Prever dos
de acción 15-05-81 magnefónica 20 semanas momentos, el
min. De la ciase de 4 clases viernes a la
las ciencias 1 CB* una de la tarde
en los dos periodos para revisar la
de cada semana. grabación.
Escribir las (escribir de
impresiones lo inmediato las
antes posible. preguntas y
(diario). Entrevistar respuestas)
a los alumnos (tres Reunir las
para empezar) para impresiones (la
obtener sus de los alumnos
impresiones y las mías)
Evaluación Después de las 1 semana Informe verbal
vacaciones a los
profesores de
ciencias el
primer viernes
después de
64
vacaciones 05-
06-81
* Asignatura denominada CB que se imparte en el primer curso de secundaria. (N.
del R.)
Organización y elaboración de informes de la investigación-acción en las escuelas

Al describir el ciclo de investigación-acción, he ilustrado detalladamente las actividades
que incluye y las técnicas de investigación disponibles con ejemplos tomados de la
investigación-acción en el aula. Pero las actividades y técnicas descritas son aplicables a
cualquier investigación que emprendan personas que pretendan mejorar sus propias
acciones en situaciones sociales.
Incluso en el contexto de las instituciones educativas, la investigación-acción tiene
aplicaciones que van más allá del estudio de las aulas. Por ejemplo, puede utilizarse para
mejorar la gestión de las escuelas, el sistema de atención a los alumnos, la comunicación
entre profesores y padres, etcétera. Sin embargo, dado que al escribir este capítulo
pretendo ante todo proporcionar un marco para la investigación en el aula basada en la
escuela, en las indicaciones que siguen me circunscribiré a este contexto. Esas
indicaciones consisten en una serie de respuestas a preguntas que creo importantes a la
hora de organizar la investigación-acción en las escuelas.
¿Cuánto tiempo lleva completar "un ciclo"?
No podemos responder a esta cuestión con exactitud. Existe el peligro de forzar el
proceso cuando la situación requiere mantener una actividad durante un período más
largo del previsto inicialmente. Por ejemplo, a menudo los esfuerzos orientados a la
implementación se abandonan sobre la base de un análisis muy superficial de los
problemas. El análisis se reduce a la cantidad estimada de manera muy poco adecuada
de tiempo necesario para implementar el curso de acción.
No obstante, es preciso prever a grandes rasgos el tiempo que hará falta para que una
actividad o ciclo se complete de forma satisfactoria. A la luz de la experiencia podremos
reajustar el calendario previsto.
En el Reino Unido, el hecho de que los trimestres escolares estén delimitados por
períodos bastante largos de vacaciones indica que éstos constituyen la unidad natural de
organización del tiempo en la que cumplir un "ciclo" de actividad de investigación-acción
en el aula. Dado un trimestre de catorce semanas, el calendario del "ciclo" puede
establecerse como aparece en el Cuadro 6.3.
Cuadro 6.3. Ejemplo de calendario de un ciclo de investigación-acción

Ciclo 1
SM ACTIVIDAD SUPERVISION DURACION COMENTARIOS
1 Aclaración Clase de 4 T* se 1 clase por semana a Reunión del equipo
2 general imparte a diario en excepción de la
todas las aulas. redacción del diario
3
Grabar en cinta
65
4 reconocimiento magnetofónica una vez
a la semana y recoger
muestras de trabajos
escritos
5 Plan general Diario 4 T Redactar un informe analítico
6 y redactar un plan
7 Descanso a Redactar el primer borrador

mitad del del plan general
trimestre
8 Plan general Diario 4 T Discutir el plan general en la
reunión de equipo
9 Desarrollo de la Diario 4 T Redactar calendario, horario
10 primera fase de para la supervisión durante las
acción semanas 11 a la
14
11 Implementació 4T Dos clases por semana Estudio de los datos
12 n de la primera (más técnicas Una clase por semana recogidos. Redacción de
fase de acción seleccionadas durante informe analítico para ponerlo
13
las semanas 9 y 10 en común en la reunión de
14 equipo
15 Vacaciones Redactar el estudio de
16 caso (3000 palabras
como máximo más el
17
registro de casos) para
la reunión de equipo en
la primera semana del
segundo trimestre.
18 Ciclo 2
19
20
21
22
23
24
* 4T es el nombre de una determinada materia (T) que se imparte en el cuarto curso de escuela secundaria.
(N. de/ R.)
¿Durante cuánto tiempo se debe continuar la espiral antes de efectuar la revisión a

fondo y cambiar, quizá, el núcleo central de la investigación a otra área
problemática?
Tampoco podemos fijar normas a este respecto, aunque creo necesario completar, al
menos, tres o quizá cuatro ciclos antes de poder darnos por satisfechos con las mejoras
obtenidas. En el contexto de la investigación-acción en el aula, esto puede traducirse en
un período de un año, por lo menos.
66
No obstante, puede que, tras cumplir uno o dos ciclos, descubramos que no hay
posibilidad de nuevos perfeccionamientos sin la cooperación e intervención de otras
personas no pertenecientes al equipo de investigación.
Por ejemplo, en el contexto del aula, podemos llegar a la conclusión de que es preciso
actuar sobre organización de la práctica de clase. A lo mejor se trata de cambios que
trascienden nuestras posibilidades de actuación, como, por ejemplo, el programa, la
distribución de horarios o las formas de agrupación de los alumnos. En tales casos, el
equipo de investigación en la escuela debe iniciar un período de negociaciones con las
personas, comisiones o instituciones pertinentes, en cuyas manos esté la posibilidad de
efectuar los cambios necesarios. En circunstancias normales, estos cambios no pueden
efectuarse de la noche a la mañana, siendo preciso actuar con suficiente antelación, lo
que, en la escuela, equivale a hacerlo durante el segundo trimestre.
Mientras se desarrollan esas negociaciones externas, la espiral de investigación acción
debe centrarse directamente en ellas, aparte de la acción en el aula, aunque debemos
utilizar las pruebas recogidas en ella como base de las negociaciones cuya evolución
debe seguirse puntualmente.
El plan general y las decisiones, ¿deben ser fruto del esfuerzo individual o del
equipo?
Esto dependerá de que el grupo dedicado a la investigación trabaje en una situación igual
o similar. Por ejemplo, si el grupo forma un "equipo docente" respecto a los mismos
alumnos, la responsabilidad de las decisiones corresponde al grupo. Pero, si está
constituido por profesores que trabajan con aulas diferentes (aunque compartan un
problema común), las decisiones deben ser individuales. No obstante, puede darse el
caso de que se emprendan conjuntamente cursos de acción individuales, situación en la
que es importante que todos los participantes avancen al unísono. Esto facilitará también
intercambios provechosos relacionados con perspectivas y estrategias de investigación.
Un grupo que trabaje en situaciones de clase diferentes, aunque similares, debe tener un
coordinador que:
a) Organice unas tres reuniones de equipo por ciclo, por ejemplo, al principio, en el medio
y al final del trimestre.
b) Conserve el expediente de cualquier plan general aprobado por el equipo que pueda
surgir.
c) Coordine las negociaciones entre cada miembro del equipo y el director de la escuela,
otros profesores, consultores externos, etc.
d) Ayude a los individuos a poner en común sus puntos de vista y estrategias de
investigación.
e) Coordine la redacción de los informes y artículos relativos a la investigación.
La reunión inicial de cada ciclo debe contribuir a aclarar la situación problemática
mediante el diálogo sobre los estudios de casos del anterior ciclo de actividades.
Asimismo, hace falta estudiar los reconocimientos que deban realizarse para comprender
la situación con mayor profundidad.
67
La reunión que se celebre a mitad del ciclo debe dedicarse a dialogar (o cerrar) el o los
planes generales, y la del final se empleará en estudiar los informes analíticos sobre los
"problemas y efectos de la implementación".
Los informes de investigación-acción
Los estudios de casos constituyen una forma de publicar información sobre investigación-
acción al día. Teóricamente, estos informes deberían basarse en los informes analíticos.
En el momento en que se decide dar por terminada una espiral de investigación-acción y
pasar a ocuparse de un problema o cuestión diferente debería redactarse, al menos, un
informe completo.
Un informe sobre un estudio de casos de investigación-acción debería adoptar un formato
histórico: narrar el desarrollo cronológico de los hechos, tal como se han ido produciendo
a lo largo del tiempo. Debería abarcar (aunque no necesariamente en apartados
separados) informes sobre:
• Cómo ha evolucionado nuestra "idea general" con el tiempo.
• Cómo ha ido evolucionando nuestra comprensión del problema en el transcurso del
tiempo.
• Qué etapas de acción se emprendieron a la luz de la propia comprensión cambiante de
la situación.
• En qué medida se pusieron en práctica las acciones propuestas y cómo se resolvieron
los problemas de implementación.
• Qué efectos pretendidos e imprevistos produjeron nuestras acciones, explicando por qué
sucedieron.
• Qué técnicas seleccionamos para recoger información sobre: a) la situación
problemática y sus causas, y b) las acciones emprendidas y sus efectos.
• Los problemas que encontramos al utilizar ciertas técnicas y la forma de resolverlos.
• Cualesquiera problemas éticos que se plantearan al negociar el acceso a la información
y la divulgación de la misma y la forma de procurar su resolución. Con terceros, o al
negociar el tiempo, los recursos y la cooperación buscada en el transcurso de la
investigación-acción.
Esta lista de comprobación es una versión revisada de la propuesta por KEMMIS y cols.
(1981). STENHOUSE (1978) efectuó una útil distinción entre estudio de casos, registro de
datos y datos de casos. En el contexto de la investigación-acción, los datos de casos
consisten en todas las pruebas recogidas, por ejemplo, en forma de grabaciones,
transcripciones, diarios, notas, fotografías, etc. El registro de casos consiste en una
selección ordenada de las pruebas extraídas de respecto a las cuestiones tratadas en el
estudio de casos. Esencialmente, este estudio es un análisis de la propia experiencia
hasta el momento. En aspectos concretos, debe establecerse la relación entre el análisis
y las pruebas en que se basa: las "fuentes primarias".
El empleo de los estudios de casos y sus expedientes correspondientes
La investigación-acción permite a las escuelas reconciliar la autoevaluación a efectos de
responsabilidad con la autoevaluación relacionada con el desarrollo profesional. Los
estudios de casos y sus expedientes, generados a través de la investigación-acción,
68
pueden constituir la base sobre la que se estructuren los informes sobre la práctica
educativa con objeto de exponerlos a terceros. Estos pueden pertenecer o no a la
escuela. He aquí algunos ejemplos de ficción de cómo utilizar los estudios y expedientes
de casos.
Ejemplo 1: uso interno
Un profesor utilizó su estudio de caso como base a partir de la cual presentar su práctica
de clase a sus compañeros en una reunión de departamento.
Ejemplo 2: uso interno
La dirección de una escuela pidió al coordinador de un equipo de investigación-acción que
informara sobre una cuestión en la que estaba trabajando y en la que los estudios de
casos del equipo parecían estar bien documentados. El coordinador examinó los estudios
y expedientes de casos a la luz de esta cuestión, elaborando un informe que presentó a la
dirección.
Ejemplo 3: uso externo
Un órgano de gobierno solicitó, para la siguiente reunión, un informe sobre "problemas de
clase" a la escuela. El director pidió que lo elaborase el equipo de investigación-acción en
el aula. Sus miembros compararon y contrastaron entre sí sus estudios de casos y
expedientes correspondientes, extractando los "problemas generales". A continuación,
cada miembro del equipo elaboró un "resumen general" corto sobre un problema,
reuniendo después el coordinador todos los resúmenes en un único informe que se
presentó al órgano de gobierno.
Ejemplo 4: uso externo
Una asociación de padres y profesores expresó sus reservas respecto a la enseñanza de
las disciplinas básicas en la escuela. El resultado fue el inicio de un proyecto de
investigación-acción al respecto. El equipo participante elaboró un informe sobre
"problemas generales" tras comparar y contrastar sus estudios de casos. El informe fue
expuesto en la asamblea general anual de la asociación.
Estas formas de utilizar los estudios de casos y los expedientes de casos facilitan una
mayor integración de la responsabilidad y las actividades de desarrollo profesional. Los
productos de la investigación-acción no sólo contribuyen a la responsabilidad, sino que el
diálogo estimulado por su utilización proporciona también información sobre los efectos de
la actividad que ayudan a que la reflexión se produzca "en donde se realiza la acción".
69
LA GESTIÓN PEDAGÓGICA DE LA ESCUELA

FRENTE A LAS NUEVAS TENDENCIAS DE LA
POLITÍCA EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA
JUSTA EZPELETA
DEPARTAMENTO DE INVESTIGACIONES
EDUCATIVAS DEL CENTRO
DE INVESTIGACIÓN Y
DE ESTUDIOS AVANZADOS, MÉXICO
Desde comienzos de los noventa buena parte de los países de América Latina
estágenerando o ha sancionado nuevas leyes de educación con una sorprendente
similitud de lenguajesy postulados. Estas legislaciones encuentran su antecedente
en la Conferencia de Jomtien "Educación para todos", donde organismos técnicos
y financiadores internacionales discutieron elpapel de la educación en los países
subdesarrollados para enfrentar el momento de laglobalización. La nueva visión de
la función educativa en estas sociedades y las consecuenteslíneas para la
reorganización de los respectivos sistemas fueron reelaboradas para nuestra
regiónpor la Orealc-Unesco y la Cepal en Educación y Conocimiento, eje de la
transformaciónproductiva con equidad, de 1992. El texto plantea que corresponde
a la educación articular losdos postulados centrales de Jomtien para promover el
desarrollo: productividad y democracia.
Las exigencias de la nueva configuración política y económica mundial, así como
lanecesidad de acudir a los mercados internacionales con ciertos rangos mínimos
de competitividad,hacen que se mire a la educación como la instancia que, en
nuestros países, puede operar esatransformación. Sólo a la escuela puede
decírsele que combine la formación de una mano de obracalificada, ágil, y proclive
al cambio, con las capacidades para pensar y razonar, que sirve a
losrequerimientos del trabajo y a los de una ciudadanía responsable. Se define así
un conjunto deestrategias a desplegar en los noventa que, a la par de apuntar a
esas grandes metas, retoman laherencia de los años ochenta en dos direcciones.
Por un lado, se toma en cuenta la grave situación educativa existente. La prioridad
al pagode la deuda externa impuesta por los acreedores internacionales en los
ochenta significó disminuirel gasto educativo, como parte de la restricción de las
políticas sociales. La huella de esos años,reconocida hoy, señala mayor rezago
escolar y mayor deterioro en la calidad de la enseñanza. Laprioridad es hoy,
revertir esa situación.
Por otro lado, las políticas generadas en la década anterior en respuesta a la
crisis, orientadas a la reducción y a la transformación del Estado configuran los
parámetros del actualplanteo en educación. Su concepción como articuladora de
los objetivos de productividad ydemocracia, si bien contiene propuestas
renovadoras para alentar el desarrollo, hace suyo elprofundo reajuste político
perfilado en aquellos años.
70
Las estrategias específicas para fortalecer los sistemas educativos orientan hacia
cuatrolíneas de acción fundamentales: tres propugnan un nuevo papel del Estado
respecto de laeducación, la otra se concentra en la escuela.
Una de las que se refieren al Estado propone ampliar y profundizar la participación
de lasociedad en la acción educativa. Sin renunciar a su responsabilidad
sustantiva sobre la educación,el Estado debe abrir canales para que la sociedad
civil, a través de sus organizaciones, seinvolucre de una nueva manera en este
asunto. De ahí que la línea estratégica otorgue al Estado unpapel de promotor y
generador de consensos alrededor de la escuela, como asunto que
tambiéncompete a diversos ámbitos sociales.
La segunda línea, que replantea las relaciones del Estado con la educación, toma
en cuentaviejas debilidades de nuestros sistemas educativos. Se refiere a los
problemas de su productividadextremadamente pobre, manifiesta en los índices
de fracaso escolar. Se aspira a promover en lasescuelas que se hagan
responsables de los resultados que producen, es decir, del éxito o fracasode los
niños. El Estado se hará cargo de medir la productividad del sistema a través de
pruebasnacionales de rendimiento, que ya se están poniendo en marcha o
discutiendo en nuestros países.
Finalmente, se reconoce la fragmentación interna del sistema educativo,
correlativa de lafragmentación social. La nueva respuesta, para esta situación, es
promover desde el Estadopolíticas y programas compensatorios, como los que,
con diversos nombres, también hancomenzado a operar en la Región.
¿Qué queda para la escuela, para los asuntos estrictamente pedagógicos? La
cuarta líneaestratégica alude, novedosamente, a lo que se llama el cambio
institucional de los centroseducativos; cambio que apuesta a lograr una mayor
autonomía académica, administrativa yfinanciera de las escuelas. Los Consejos
Escolares, con sus distintos alcances y el proyecto escolardan forma específica a
estas orientaciones.
El cambio institucional referido a la mayor autonomía de la escuela, pone en el
centro delas políticas el tema de la gestión, poco discutido y valorado en el ámbito
de las escuelas. El de lagestión, institucional y pedagógica, imprescindible para
atender al logro de los objetivos decalidad y equidad, tanto en la prestación del
servicio como en el contenido del mismo.
II
La nueva gestión escolar no se construye por decreto. A la previsible distancia

entre todanorma y la realidad que intenta ordenar, hay que agregar que el
contenido de la nueva normativa-el fortalecimiento del estilo local de gestión- tiene
la magnitud de un verdadero cambio cultural.
Cambio que afecta tanto a los actores como a las instituciones. En el nivel de las
personas suponerenunciar a certezas, seguridades y hábitos hechos rutina en el
trabajo diario. En las institucionessupone la revisión de la organización y de la
administración escolares cuya estructuración,asociada históricamente al esfuerzo
por lograr la cobertura, no parece hoy apta para procurar lacalidad.
La clara debilidad institucional de nuestras escuelas, entre otras cosas, en los
resultados dela enseñanza, debe atribuirse también y con especial atención a la
71
trama administrativa que lasprefigura y contiene. Tributaria de esa trama, la
organización y la dinámica internas de losestablecimientos, sus modos de resolver
el trabajo diario -otorgando mayor o menor jerarquía adeterminadas funciones y
tareas- configuran lo que suelo llamar las condiciones institucionales
deenseñanza.
Sabemos poco y hace falta mucha investigación en nuestros países sobre la vida
de lainstitución escolar y sobre todo lo que en ella se mueve a favor, al margen o
en contra de laenseñanza. La organización y operación institucionales constituyen
un vasto campo abierto para elestudio. Sin embargo, entre lo que ya se conoce
pueden señalarse algunas áreas significativas conmiras a localizar puntos de
partida útiles para la construcción de nuevas prácticas. Sin ningunapretensión de
exhaustividad quisiera repasar algunas de ellas.
El modelo de desarrollo educativo común a la región coloca la idea de gestión
como elconocimiento y el saber hacer precisos para una conducción de las
escuelas acorde con sus fines.
Conducción que es consciente de las metas, los recursos, la importancia de las
condiciones localesy, al mismo tiempo, hábil para combinar, procurar y decidir las
mejores posibilidades de acción.
De ahí que se piense en los directivos, no porque ellos sean los depositarios
exclusivos de lagestión, sino porque necesariamente les está reservado un papel
protagónico diferencial: el decoordinadores y animadores de las nuevas maneras
de abordar el trabajo.
Durante mucho tiempo, merced al peso de distintas tradiciones, la opinión pública,
el másgeneralizado sentido común, alimentaron y aun creyeron en una imagen de
maestro centrada en lavocación o en la misión de enseñar. Lograda la expansión
del servicio educativo, el discursopolítico y el discurso sindical -por distintos
motivos- retoman esa imagen y la fortalecen alsostener la homogénea capacidad
profesional de los maestros. La formalización de los estudios demagisterio permite
dar por supuesta una competencia que habilita para enfrentar cualquiersituación
de enseñanza. Coherente con ello, la administración educativa no hace más que
incorporara las escuelas a personas portadoras de una certificación que acredita
esa idoneidad. Sin embargo, las variables exigencias del salón de clases y las
variables posibilidades docentes de respondera ellas, evidencian, con mucha
frecuencia, la fragilidad de esta lógica del sistema.
La gama de cualidades y debilidades docentes diferenciadas es fácilmente
perceptible encualquier escuela completa del campo o de la ciudad. Entre los
propios colegas se distingue a los"buenos", los -malos" o los "regulares"; a veces
con referencia a la habilidad para la enseñanza, yotras con relación a sus
actitudes para con los niños, los padres, los compañeros.
Este panorama reiterado y desigualmente distribuido por escuelas, por regiones,
porturnos, responde principalmente a dos tipos de motivos. Por un lado a la lógica
administrativa quedispone la ubicación o asignación de destinos de los maestros
con base en criterios laborales y noprofesionales; por otro, la calidad de la
formación profesional.
Aquellas imágenes, tanto la idealizada -con base en la vocación como la
homogeneizadora-con base en las competencias profesionales- sólo pueden
sostenerse si se prescinde de lassituaciones concretas en las que el maestro se
72
constituye como tal. Me refiero a la pertenencia a unsistema y a un lugar de
trabajo que es la escuela; al ingreso en una red de relacionesinstitucionales que
contienen, condicionan o encauzan su desempeño. En fin, si se olvida que
elmaestro al mismo tiempo que especialista es un trabajador asalariado que debe
apropiarse de lasreglas de juego de la institución para funcionar en ella. (Ezpeleta,
1989).
Aunque en apariencia lejano a nuestro tema, vale la pena recordar que en
América Latinael mercado de trabajo docente no sólo ha sobrevivido a las
sucesivas crisis económicas sino queen la mayoría de los casos, todavía tiende a
crecer. En contraste con la progresiva crisis delempleo, las seguridades que
ofrece la docencia la toma atractiva para no pocas personas que, enotras
circunstancias, no hubieran optado por acceder a ella.
Las crisis y las políticas económicas que no han conmovido la estabilidad de este
mercadode trabajo, lo han impactado internamente. El deterioro salarial y de las
prestaciones, le otorga unanueva movilidad interna que tiene repercusiones en el
ejercicio de la profesión. Con distintaintensidad, según los países, puede
identificarse una franja de personal, que podría llamarse decarrera, que ha
resuelto su vida laboral en el magisterio junto a ella existe un amplio sector,
dondepor razones de empleo, se agudizan las entradas y salidas, perfilando un
mercado con notablemovilidad.
Esta situación se combina, a la vez, con la cambiante composición social del
sector:personas de capas medias que ingresan, ya mayores, y después de años
de tituladas sin ejercer;personas que se incorporan temporariamente para resolver
necesidades económicas coyunturales:personas que dejan la docencia -como se
ha dado con alguna masividad en algunos países- por loinsignificante del salario;
personas de sectores populares que pugnan por incorporarse porque, adiferencia
de los sectores medios, el salario docente tiene mayor gravitación respecto de
susnecesidades. De hecho, este sector parece dominante a su vez, en el
reemplazo natural de los grupos que abandonan el servicio. Simultáneamente se
agranda la franja de quienes ejercen otro trabajo en el magisterio o fuera de él
para completar sus ingresos y aparece asimismo un grupo
para el cual la docencia es complemento de otro trabajo principal. En síntesis, los
diferentescontextos socioeconómicos de los países y los niveles de remuneración
que ofrecen diversifica lacomposición social, cultural y sobre todo motivacional de
sus maestros.
Cuando los docentes hablan de su formación profesional, pocos la valoran en
formapositiva. La inmensa mayoría acusa su debilidad y enfatiza, sobre todo, la
ausencia deentrenamiento y de conocimientos prácticos, aplicables.
Al margen de la certificación formal de los estudios, la preparación recibida, junto a
lanecesidad o al interés por el trabajo, constituyen las bases a partir de las cuales
cada unoconstruirá una relación particular con su profesión. No obstante, esta
configuración inicial,condicionante de la construcción del oficio, no llega a ser
totalmente determinante. Porque el otrocondicionante clave es la escuela o, más
precisamente, sus dinámicas y prácticas que constituyenlas coordenadas para
encauzar la apropiación del oficio. Y donde el bagaje personal inicial,
puededesplegarse y ajustarse, comenzar a materializarse en prácticas de acuerdo
a la organización yclima de la escuela, a su capacidad para acoger, apoyar,
73
acompañar, contener e integrar a laempresa común. Es decir, según la fortaleza
de sus modos institucionalizados de hacer y de lasformas de cohesión o coerción
que las escuelas concretas puedan mostrar a sus nuevos miembros(todos
podemos recordar expresiones como "A mí no me gustaba hacer la planificación,
pero tuveuna directora que me enseñó su sentido para mi trabajo", por ejemplo).
Exceptuando tal vez lospocos casos de clara vocación, es en la escuela donde la
mayoría de los maestros aprenden a sertales; donde comienzan a tomarle el gusto
a la docencia o encuentran un espacio para sobrevivir apesar de los niños.
En resumen: dado que los maestros no son homogéneos, su diversidad reclama
estrategiasque permitan constituir en equipo profesional al grupo que el azar -o la
lógica laboral ajena a lalógica técnica- reúne en cada escuela. En cuanto la
dirección gravita especialmente en estaintegración o constitución del equipo, tiene
interés detenerse en ella.
III
La jerarquía que formalmente se asigna a la dirección corre a la par de su

incidencia en elmovimiento cotidiano de la institución. En este plano, constituye la
primera y única autoridadinmediata. Más allá de las metas generales señaladas
por el sistema educativo, la dirección de laescuela es quien define, de hecho, en
forma implícita o explícita, los objetivos locales del trabajo eincide fuertemente, en
función de ellos, en la definición de las reglas locales del juego institucional(qué
debe hacerse y cómo, qué es lo importante y cuáles cosas se pueden postergar,
etcétera).
A pesar de su importancia local, la autoridad directiva no es autónoma. Su calidad
de jefede la escuela no se contrapone a su posición de último eslabón en el
ordenamiento administrativodel nivel. Su simultánea condición de superior y
subordinado está presente en la formulación desus obligaciones y derechos y
circunscribe las posibilidades y límites de su práctica.
Sin embargo, la representación más difundida del cargo, aun entre maestros y
técnicos,proyecta una imagen donde " lo docente" no sólo ocupa el centro, sino
que se potencia por elsupuesto reconocimiento profesional que implica adjudicar a
alguien la responsabilidad deconducir una escuela.
En la práctica, con clara base en la definición del puesto, que lo adscribe a la
estructuraadministrativa y lo subordina a su control, el cargo adquiere un carácter
prioritariamenteadministrativo. La dirección canaliza y ejecuta prescripciones y
políticas. Sus mandos no le exigen un diálogo retroalimentador: le piden cuentas
sobre la aplicación de sus disposiciones. Elacatamiento de las disposiciones de "la
superioridad" es objeto de una puntualización minuciosaen la reglamentación del
trabajo. Y conviene recordar que los controles y la evaluación laboralesdel cargo
se derivan de esta dimensión administrativa del trabajo. Para el legítimo interés
personalde los directores, velar por su carrera supone atender cuidadosamente a
esta exigencia de lajerarquía burocrática.
Responsable de los bienes y documentación de la escuela, el director es también
jefe depersonal. Función habitualmente olvidada en la consideración pedagógica y
que, sin embargo,constituye uno de los núcleos decisivos de su gestión. Los
maestros no sólo importan para laatención del grado. Son indispensables para
74
toda la actividad extraáulica que sostiene la vida de laescuela y, con ella, el
quehacer de las aulas. Por esto la gestión directiva requiere del consenso y,si es
posible, del apoyo del cuerpo docente. La definición en la práctica de las
relaciones jefesubalternos, en términos estrictamente laborales, parece una
condición fundamental para lograrlo:desde el control de la puntualidad y los
horarios, el manejo de la jornada de trabajo, los permisos ylos criterios para
justificar inasistencias, hasta las formas de supervisar y alentar el desempeño con
los alumnos. Cuestiones que en gran medida son objeto de negociación, con
límites variables odifusos dependiendo de la tradición de cada establecimiento, de
los distintos núcleos de poder enla planta docente así como de la ecuanimidad,
debilidad, firmeza o convicciones profesionales deldirectivo.
Para lograr el reconocimiento de su autoridad, el director necesita construir un
precisoequilibrio con los colegas que, sabiéndose necesarios, también pueden
ejercer una notablecapacidad de presión y de control. Por su parte, la organización
escolar posibilita a los directorescontrapesar el poder del grupo estableciendo
relaciones laborales y profesionales de tipoindividual y vertical con sus maestros.
Relaciones que actualizan y refuerzan permanentemente lafuerte relación de
dependencia respecto del superior y que pocas veces admiten la discusión o
laréplica no conflictivas (puesto que en la lógica jerarquizada al estilo burocrático
la norma no dejalugar para el conflicto, que en el caso que surja, normalmente
debe remitirse a instanciassuperiores, fuera de la escuela).
En esas relaciones resueltas de modo individual descansa el control laboral que
se ejercesobre los maestros. No es de extrañar, entonces, que la lealtad al director
se imponga sobre loscriterios pedagógicos como parámetro para lograr la
permanencia en el trabajo y la continuidad enla carrera. Sobre todo si se toma en
cuenta que la valoración de la tarea específica y sustantiva sereduce al llenado de
informes que no comprometen ni las formas ni las prácticas ni los contenidosde la
enseñanza.
"Las capacidades de iniciativa y de decisión sobre cuestiones de enseñanza
quedirectamente competen a los maestros, o no se tocan o se ven
invariablemente subordinadas alcriterio del director. Con ello se limitan las
búsquedas que en la escuela alimentarían un ambientede experimentación
educativa. Por su parte, las múltiples funciones de la dirección -tal como
estádefinida- no siempre le permiten integrar al relativo equilibrio de sus rutinas la
"alteración" quepueden producir las iniciativas de los maestros.
Complementariamente, las formas consagradas decontrol suscitan entre los
docentes respuestas y ajustes individuales. Latranquilidad en el trabajo seasegura
mediante la disponibilidad para apoyar a la dirección en las tareas no
pedagógicas. Lasresponsabilidades propiamente pedagógicas -que de hecho se
dan por asumidas- dejan de ser unacondición básica de la integración institucional
de los maestros para transformarse en respuestaindividual variable, dependiendo
del interés real de cada uno en su profesión---. (Ezpeleta, 1992).
Es difícil reconstruir la dirección que conocemos sin aludir a su relación con la
supervisión.Su autoridad tiende a legitimar las prioridades locales y las formas
cotidianas de ejercer el poder deldirector. Pero también contribuye fuertemente a
modelar la función cuando, al mismo tiempo, y desdesu posición jerárquica, define
las cuestiones relevantes para el interés administrativo de la supervisión(entre las
75
que no suelen destacar las relativas a la enseñanza). Las orientaciones de la
supervisión ylos núcleos de control -formales o no formales- que sobre ellas se
establecen, proyectan prioridadeshacia el interior de los planteles, donde la
dimensión pedagógica normalmente queda secundarizada. Elcampo de la relación
entre directores y supervisores es otro de los que están abiertos para un
mayoranálisis e investigación.
En síntesis, la desatención a la docencia por parte de la dirección, pareciera
menos atribuiblea "desviaciones" personales que al sistema normativo y de control
que orientó a estos actores hacia laburocratización que hoy es motivo de alarma.
IV
Las nuevas políticas educativas alientan ahora las iniciativas de la escuela para
atender yadecuarse positivamente a sus realidades locales, al tiempo que
-renunciando a la tradición homogeneizante legitiman la diversidad. Ello puede
entusiasmar a directores y maestroscomprometidos con su profesión que en la
situación tradicional sintieron coartadas susposibilidades de innovar o probar
alternativas más adecuadas que las establecidas, para susentornos específicos.
Del mismo modo, puede incomodar a muchos otros que, gracias a las
reglasestablecidas, pudieron instalarse con notable comodidad en su trabajo.
En la parte del cambio que toca a las escuelas, y mientras se gana tiempo para
que laadministración asuma su parte, la estrategia adoptada en Venezuela, de
comenzar con centros quevoluntariamente quieren dar un nuevo sentido a su
trabajo, parece acertada.
De acuerdo a las orientaciones vigentes, la construcción de un Proyecto de
escuela suponemotorizar desarrollos en distintas direcciones. junto a un mejor
trabajo docente se aspira apromover la participación social en la vida de los
establecimientos, a consolidar y ampliar lasfuentes locales de financiamiento y,
con todo ello se espera profundizar el sentido de ladescentralización. Estas
últimas cuestiones -participación social, financiamiento, descentralización-muy
próximas en el modelo, merecen una discusión más pormenorizada que no es
elmomento de hacer. Sólo importa dejar advertido que el conjunto de metas
propuestas suponentemporalidades y estrategias diversas según su complejidad,
el arraigo de las prácticas a reemplazar o transformar y la índole de los intereses
comprometidos con la funcionalidad de talesprácticas.
Me interesa en todo caso aproximarme a lo propiamente escolar y en particular a
aquelloque hace a la posibilidad de elevar tanto la calidad como el rendimiento del
servicio, ubicándomeen la perspectiva de la dirección.
Pienso que construir mayor autonomía o implantar un proyecto de escuela,
requiere de laconstitución de un equipo de trabajo. De transformar al grupo
docente en equipo. De lograr quecada uno sepa que su quehacer afecta al
quehacer del conjunto y que el conjunto, los maestrosconstituidos en equipo, son
el medio, el instrumento más idóneo para caminar hacia las metas.
Sólo para ejemplificar quiero mencionar algunos trabajos recientes que dan cuenta
de ciertasdimensiones poco tematizadas, comprometidas en esta tarea.
Uno de ellos alude a la organización local del trabajo diario. Cuando el director
mira a suescuela como centro de enseñanza y de trabajo simultáneamente. Un
estudio sobre la dirección deuna escuela exitosa en un medio marginal (Pastrana,
76
L. 1994), destaca esta dimensión,aparentemente inocua, que sin embargo tiene su
parte en la conformación de las relaciones entrecolegas y en su clima de trabajo.
La organización local del trabajo abarca desde la distribución de obligaciones
yresponsabilidades hasta la organización del tiempo y del espacio escolares;
atiende a lasactividades y tareas previsibles y genera modos relativamente
establecidos, o criterios, paraenfrentar las frecuentes situaciones no previsibles
que suceden en ese ámbito. Entre las cuestionesprevisibles, por ejemplo, la inicial
asignación de grados se realiza en base a las preferencias de losmaestros. El
director evalúa estas preferencias atendiendo a las exigencias pedagógicas del
gradorequerido y a su estimación de las cualidades de los candidatos, que, por
otra parte, no tiene reparosen explicitar. Cuando varios buenos candidatos
coinciden en su preferencia, la situación sedefine por sorteo. Todos saben que hay
un límite institucional para sus aspiraciones y por ello losmaestros han propuesto
dos o tres alternativas de ubicación. Todos coinciden en que, a pesar dellímite,
esta es una forma equitativa y sobre todo respetuosa de organizar la mayor
responsabilidaddel año. Se sienten "tomados en cuenta". Contra la tendencia a
manejar esta situación poniendo enjuego consideraciones personales o laborales
-los más fieles eligen o van a los grados más fácileso más prestigiosos; los nuevos
a los grados difíciles, privilegiadamente el primero- la puesta enjuego de las
necesidades curriculares restaura el signo de lo profesional para una decisión
quesuele olvidar su naturaleza técnica.
Hay otra limitación para las preferencias que, basada en necesidades del servicio,
esconstituida en criterio técnico compartido. La aguda movilidad docente que
caracteriza a lasescuelas marginales, tiende a resolverse concentrando a los
maestros nuevos, a los que pediránlicencia o cambiarán de sede en el curso del
año, en los terceros y cuartos grados, consideradosmenos exigentes por el saber
gremial.
La distribución de Comisiones -las hay variadas y con cargas distintas- se
calibraigualmente a través de consultas y acuerdos con relación a las dificultades
del grado que tocaatender. La distribución de las aulas y de los espacios de uso
colectivo es objeto de planeación yprevisión conjunta en base al criterio del
director que apunta a conseguir las mejores condicionespara el trabajo de aula de
cada uno y al mismo tiempo la no interferencia en el de las actividadescolectivas
(educación física, ensayos, ceremonias). Así, por ejemplo, los maestros que
trabajan enel turno matutino de la misma escuela conservan su misma aula.
Importa más salvaguardar lacomodidad del docente respecto del uso del mobiliario
y de decoración o uso de las paredes delsalón que la secuencia por grados entre
los salones de las dos alas del edificio.
Cuando se han asignado tareas o responsabilidades, este director otorga una
notablelibertad de acción y decisión a los encargados. Tiende a actuar más bien
como supervisor deltrabajo. Debe estar informado sobre el curso de los distintos
asuntos y tiende a cuidar que sutratamiento o sus resoluciones no se
contrapongan con disposiciones reglamentarias o no afectenotras actividades. En
el marco de esas responsabilidades asignadas, pero también ante situacionesno
previstas, los maestros se autoconvocan en conjunto o en pequeños grupos para
discutirlas,encontrar soluciones o someter sus propuestas a la dirección. El
respeto a los criterios docentes,que no supone la aceptación sistemática o acrítica
77
de sus propuestas; la instauración de un terrenode discusión profesional con ellos;
la capacidad para transferir decisiones sin desaparecer comoconductor, propicia
un ambiente de confianza tal, que puede asimilar los llamados de atención,cuando
suceden, como aspecto necesario y no conflictivo del trabajo.
El director ha construido diversas formas de estar presente en el quehacer de la
enseñanzaen las aulas, donde puede combinar vigilancia y apoyo. Las estrategias
de conducción de estedirector que, asumiéndose como tal, no ha dejado de ser
maestro, puede enseñarnos mucho sobrediversas vías -en las que no puedo
extenderme- para el mejor ejercicio de la función. La referenciaa este caso tiene el
sentido de mostrar la importancia de una dimensión de decisiones operativasque
conjugan lo laboral con lo profesional; que suelen no atenderse por "triviales" y
que, sinembargo, constituyen el abono básico para hacer sentir y entender que se
es parte de una empresacolectiva y que esa empresa es pedagógica.
Se sabe, desde otros estudios (Ezpeleta, 1992), que al margen o con la anuencia
deldirectivo, cada escuela, signada por las características sociales de sus niños,
parece ubicar un nivelmínimo de calidad- alrededor del cual moverse. Construido
por vías informales y nuncasistematizado, ese nivel mínimo es producto de
estimaciones y acuerdos implícitos sobre "el nivelcultural" de las familias y, en
consecuencia sobre lo que Ios niños necesitan" ("estos padres estánmuy
pendientes de la expresión oral o "para qué insistir con la lectura si en su medio..."
o Ia matemática de conjuntos no es para estos chicos..."). Sobre estas bases, más
fundadas en lasequívocas valoraciones del sentido común que en el conocimiento
técnico de cómo se aprende, losmaestros suelen definir sus expectativas y,
consecuentemente los contenidos principales a cubriren cada grado. Ligadas a
estas definiciones, suelen desarrollarse formas de control entre colegasde grados
subsecuentes, sobre el cumplimiento de los logros esperados. Sacar a luz estas
estimaciones,discutirlas, analizarlas y promover acuerdos explícitos entre el
personal, se cuenta entrelas alternativas realizables y seguramente fecundas.
Sucede también que la soledad del trabajo en el aula y las exigentes inquietudes o
dificultades de los niños, genera, entre colegas, redes informales de apoyo y
capacitación(Talavera, 1991). Los maestros tienden a nuclearse dentro de su
escuela, por afinidades diversas ylas consultas e informaciones sobre cómo
resolver precisas situaciones de enseñanza, recorren lacotidianeidad de sus
contactos. Como lo muestra otro estudio (Medina, 1990) estas redes
puedentrascender el ámbito de trabajo inmediato y abarcar maestros de distintas
escuelas. El hecho deque en la escuela no ha existido un espacio
institucionalizado para canalizar las inquietudesprofesionales de los maestros, es
tan evidente como la necesidad de capacitación de que dancuenta las redes
mencionadas.
Sin embargo, en un intento reciente por formalizar un espacio para estos fines se
adviertendificultades que seguramente conducirán a interrogarse sobre la
potencialidad de lo informalfrente a lo formal o sobre la importancia del grupo
elegido frente al formalmente constituido porlos colegas. Un estudio en curso, en
México (Ramírez y Caporal, 1995), sobre la conformacióndel Consejo Técnico
-que es el conjunto del cuerpo docente trabajando sobre problemas
profesionalesparala definición del Proyecto Escolar, señala diversas dificultades
entre los docentes, para asumir eltrabajo en equipo en esa modalidad. El estudio
78
destaca la escasa experiencia ante la necesidad defundamentar una idea y
someterla a opiniones diferentes o críticas e igualmente señala las dificultadespara
pensar en dimensión de escuela; para dar el salto entre la reflexión sobre el grado
como asuntopropio y la reflexión sobre la escuela como asunto también propio. La
riqueza de estas observaciones,para la conformación de equipos docentes, hace
pensar, entre otras cosas, en el poder de inercia deaquella relación vertical e
individual con los maestros, tan cultivada en la tradición del cargo directivoo en el
peso de una formación magisterial que desestimó la importancia de la duda y la
confrontaciónporque supone un maestro dueño de todas las respuestas. Pero, aun
más, invita a profundizar en losnúcleos de significación, en la constitución de las
prácticas que será necesario revertir ensayandodiversas estrategias.
Algunas experiencias conocidas me hacen pensar que el trabajo sobre contenidos
curriculares, enla medida en que coloca frente a todos un referente "objetivo",
constituye un punto de arranque facilitadorpara alentar la constitución del equipo.
Ello agregado a que se trata del referente más pertinente si sepiensa en la tarea
sustantiva. Casos, entre otros, donde los directores han alentado el trabajo
conjunto porniveles (primero y segundo grados juntos, tercero con cuarto y quinto
con sexto) y han logrado lacomunicación y los acuerdos necesarios para
transformar la obligación burocrática de la planeación enagenda de trabajo. Sin
embargo, la que me parece más interesante es una propuesta derivada de un
ensayode capacitación por plantel (González, 1995). En este caso, los equipos
docentes, contando con unaasesoría técnica, trabajaron por áreas de materias
curriculares encontrando las competencias y loscontenidos pertinentes e
insoslayables para cada grado en función de la secuencia del conjunto de grados.
Y luego pensaron en las relaciones y los reforzamientos posibles entre las áreas
dentro de cada grado. Estemodo de revisar los contenidos hizo visible el sentido
de secuencia y progresión entre grados pero sobretodo se hizo claro el sentido de
complementariedad en el trabajo de todos y cada uno de los maestros.
A propósito de las múltiples maneras, como éstas, de abordar el currículum o de
las múltiplesentradas para tratar situaciones de la escuela, pienso que es posible
comenzar a elaborar unos saberescompartidos, una conciencia sobre lo que se
enseña, un control explícito y positivo entre pares, fértiles parala conformación del
equipo de maestros.
BIBLIOGRAFIA
Ezpeleta, Justa (1989): Escuelas y Maestros. Condiciones del Trabajo docente

en
Argentina. Orealc-Unesco, Santiago de Chile.
Ezpeleta, Justa (1992): Sobre las funciones del Consejo Técnico: eficacia
pedagógica yestructura de poder en la escuela primaria. México, Documento DIE
N' 20.
79
Pastrana, Leonor (1994): Organización, dirección y gestión en la escuela
primaria: unestudio de caso desde la perspectiva etnográfica. Tesis de Maestría.
México, DIE-Cinvestav.
Talavera, Ma. Luisa (1991): Construcción y circulación social de recursos
docentes enprimer grado. Tesis de Maestría. México, DIE-Cinvestav.
Medina, Patricia (1990): Ser maestra, permanecer en la escuela: La tradición en
unaprimaria urbana. Tesis de Maestría. México, DIE-Cinvestav.
Ramírez, Georgina y Caporal A., Elizabeth (1995): La conformación del equipo
de trabajoen tomo a la elaboración del Proyecto Escolar. Ponencia presentada en
el III Congreso Nacional deInvestigación Educativa. México, octubre 1995.
González, Pilar (1995): La capacitación por planteles. Una experiencia en curso
enAguascalientes. Aguascalientes, México, Documento interno del Consejo
Estatal Técnico de laEducación.
80
CAPITULO III
OBJETIVO:
El asesor modera con el grupo los contenidos de la presente unidad para su

análisis, discusión y enriquecimiento de los materiales, de manera tal que los
integrantes puedan percibir como trabajar con los grupos y sus respectivas
conformaciones, en los distintos entornos donde se desenvuelve la actividad del
docente.
PRODUCTO
DEL CAPITULO:
Elaboración de conclusiones individuales a partir del análisis grupal que se

ha desarrollado junto con el asesor durante la sesión trabajada, para de esta
manera visualizar perspectivas prácticas que propicien el mejoramiento de la
interacción con los grupos de trabajo en los que se desarrolla la función docente.
81
El Sistema Social
TALCOTT PARSONS
EL MARCO DE REFERENCIA DE LA ACCION

LA TEORÍA GENERAL DE LOS SISTEMAS DE ACCIÓN: CULTURA,
PERSONALIDAD Y EL PUESTO DE LOS SISTEMAS SOCIALES
El objeto de este volumen es la exposición e ilustración de un esquema conceptual

para el análisis de los sistemas sociales dentro de los términos del marco de
referencia de la acción. Se ha querido que sea una obra teórica en un sentido
estricto. No le concierne directamente ni las generalizaciones empíricas ni la
metodología, aunque contendrá, desde luego, una cantidad considerable de
ambas cosas. Naturalmente el valor de un esquema conceptual como el que se
expone en esta obra consiste, en última instancia, en demostrar su utilidad en la
investigación
empírica. Sin embargo, no intentamos establecer en esta obra un resumen
sistemático de nuestros conocimientos empíricos —lo que sería necesario hacer
en una obra de sociología general—. Se centra en un esquema teórico. El
tratamiento sistemático de sus utilizaciones empíricas tendrá que ser emprendido
por separado.
El punto de partida fundamental es el concepto de los sistemas sociales de acción.
En este sentido, la interacción de los actores individuales tiene lugar en
condiciones tales que es posible considerar ese proceso de interacción como un
sistema (en el sentido científico) y someterlo al mismo orden de análisis teórico
que ha sido aplicado con éxito a otros tipos de sistemas en otras ciencias.
Los puntos fundamentales del marco de referencia de la acción han sido
estudiados por extenso en otro lugar y aquí sólo necesitan ser brevemente
resumidos.13 El marco de referencia se ocupa de la «orientación» de uno o más
actores —en el caso individual fundamental, organismos biológicos— hacia una
situación, que comprende a otros actores. El esquema —relativo a las unidades de
acción e interacción— es un esquema relacional. Analiza la estructura y procesos
de los sistemas constituidos por las relaciones de esas unidades con sus
situaciones, incluyendo otras unidades. En cuanto tal, no le concierne la estructura
interna de las unidades, excepto en la medida en que afecte directamente al
sistema relacional.
La situación, por definición, consiste en objetos de orientación; así la orientación
de un actor dado» se diversifica frente a los diferentes objetos y clases de ellos de
que se compone su situación. Resulta conveniente, dentro de los términos de la
acción, clasificar el mundo de objetos en tres clases: «sociales», «físicos» y
13
Cf Especialmente Parsons y ShilsT Valúes, Motives and Systems of Action, en Toward a Genera! Iheory of Action.
También Parsouv Smtcture of Social Action, y Essays in Sociológica! Theoiy y, desde luego, Weber, Theoiy of Social and
Economic Organizarían.
82
«culturales». Un objeto social es un actor, que a su vez puede ser cualquier otro
actor individual dado (alter). el actor que se toma a sí mismo como punto de
referencia (ego), o una colectividad, que se considera como una unidad a los fines
del análisis de la orientación. Los objetos físicos son entidades empíricas que ni
«interactúan» con el ego ni «responden» al ego, son medios y condiciones de la
acción del ego. Los objetos culturales son elementos simbólicos de la tradición
cultural: ideas o creencias, símbolos expresivos o pautas de valor, en la medida
que sean considerados por el ego como objetos de la situación y no se encuentren
«internalizados» como elementos constitutivos de la estructura de la personalidad
del
La «acción» es un proceso en el sistema actor-situación que tiene significación
motivacional para el actor individual o, en el caso de una colectividad, para sus
componentes individuales. Esto quiere decir que la orientación de los procesos de
acción correspondientes se relaciona con el logro de gratificaciones o evitación de
privaciones del actor relevante, cualesquiera que estas sean a la luz de las
estructuras relevantes de la personalidad. Solo en la medida que esta relación
con la situación sea motivacionalmente relevante será considerada, en esta obra,
como acción en sentido técnico. Se presume que la última mente de energía o
factor «esfuerzo» de los procesos de acción procede del organismo, y
consecuentemente que, en un cierto sentido, toda gratificación o deprivación tiene
una significación orgánica. Pero aunque se halle enraizada en ellas, la
organización concreta de la motivación no puede ser analizada —a los fines de la
teoría de la acción— como necesidades orgánicas del organismo. La organización
de los elementos de la acción —a los fines de la teoría de la acción— es, sobre
todo, una función de la relación del actor con su situación y la historia de esa
relación, en el sentido de «experiencia».
Así definida, es una propiedad fundamental de la acción no consistir en
«respuestas» ad hoc a «estímulos» particulares de la situación: por el contrario, el
actor desarrolla un sistema de «expectativas» en relación con los diferentes
objetos de la situación. Estas pueden encontrarse estructuradas solo en relación
con las propias disposiciones de necesidad del ego y con las posibilidades de
gratificación o deprivación dependiente de las diferentes alternativas de la acción
que el ego pueda emprender. Pero en el caso de los objetos sociales se añade
otra dimensión. Parte de la expectativa del ego —en muchos casos, la parte más
crucial— consiste en la reacción probable del alter a la acción posible del ego;
reacción que puede anticiparse y, por ello, afectar a las propias elecciones del
ego.
Ahora bien, diferentes elementos de la situación, en ambos niveles, llegan a tener
«significados» especiales para el ego como «signos» o «símbolos» que se
convierten en relevantes para la organización de su sistema de expectativas. De
un modo particular, cuando existe interacción social, los signos y los símbolos
adquieren significados comunes y sirven de medios de comunicación entre los
actores. Cuando han surgido sistemas simbólicos que sirven de medio para la
comunicación se puede hablar de los principios de una «cultura», la cual entra a
ser parte de los sistemas de acción de los actores relevantes.
83
Aquí sólo nos conciernen los sistemas de interacción que llegan a estar
diferenciados en un nivel cultural. Aunque el término «sistema social» se pueda
utilizar en un sentido más elemental, esta posibilidad puede ser ignorada y —para
nuestros fines— podemos concentrar nuestra atención en los sistemas de
interacción de una pluralidad de actores individuales orientados hacia una
situación y que comprenden un sistema de símbolos culturales entendido en
común.
Un sistema social —reducido a los términos más simples— consiste, pues, en una
pluralidad de actores individuales que interactúan entre sí en una situación que
tienen, al menos, un aspecto físico o de medio ambiente, actores motivados por
una tendencia a «obtener un óptimo de gratificación» y cuyas relaciones con sus
situaciones —incluyendo a los demás actores— están mediadas y definidas por un
sistema de símbolos culturalmente estructurados y compartidos.
Así concebido, un sistema social es solo uno de los tres aspectos de la
estructuración de un sistema total concreto de acción social. Los otros dos
aspectos son los sistemas de personalidad de los actores individuales y el sistema
cultural que se establece en sus acciones. Cada uno de estos tres sistemas tiene
que ser considerado como un foco independiente de organización de los
elementos del sistema de la acción, en el sentido de que ninguno de ellos es
teóricamente
reducible a los términos de ninguno de los otros dos, ni a una combinación de
ellos. Cada uno es indispensable para los otros dos, en el sentido de que sin
personalidades y sin cultura no existiría ningún sistema social; lo mismo puede
decirse de las relaciones lógicas posibles entre cada uno de los sistemas y los
otros dos. Pero esta interdependencia e interpenetración es algo muy diferente de
la reductibilidad, que significaría que las propiedades y procesos importantes de
una
clase de sistema pudieran ser teóricamente derivados de nuestro conocimiento
teórico de uno o ambos de los otros dos. El marco de referencia de la acción es
común a los tres sistemas y este hecho hace que sean posibles ciertas
«transformaciones» entre ellos. Pero en el nivel de teoría que se propone en esta
obra los tres sistemas no constituyen un sistema único; lo contrario, sin embargo,
podría afirmarse en otro nivel teórico.
Dicho de otro modo: en el nivel actual de sistematización teórica, nuestro
conocimiento de la dinámica de los procesos de acción es fragmentario. Por ello
nos vemos forzados a utilizar estos tipos de sistema empírico, presentados
descriptivamente en los términos de un marco de referencia, como punto de
referencia indispensable. En relación con este punto de referencia, concebimos los
procesos dinámicos como «mecanismos» 14 que influyen en el «funcionamiento»
del sistema. La presentación descriptiva del sistema empírico tiene que ser hecha
sobre la base de una serie de categorías «estructurales», dentro de las cuales se
encajan las apropiadas construcciones «motivacionales» necesarias para
constituir un conocimiento utilizable de los mecanismos.
14
Un mecanismo —según será aquí utilizado el término— es una generalización empírica sobre los procesos
motivacionales establecida sobre la base de su relevancia para los problemas funcionales de un sistema de acción.
84
Antes de seguir adelante en estos problemas metodológicos generales del análisis
de los sistemas de acción, con especial referencia al sistema social, es
aconsejable decir algo más sobre los componentes más elementales de la acción
en general. En el sentido más general, el sistema de «disposiciones de
necesidad» del actor individual parece que tiene dos aspectos elementales o
primarios: el aspecto «gratificacional» y el aspecto «orientacional». El primero se
refiere al «contenido» de su intercambio con el mundo de objetos; «lo que»
obtiene el actor en su interacción con él y lo que le «cuesta». El segundo se refiere
al «cómo» de su relación con el mundo de objetos; las pautas o modos en que se
organizan estas relaciones.
Subrayando el aspecto relacional, podemos referimos al primero como orientación
«catética»; es decir: la significación de la relación del ego con el objeto u objetos
en cuestión para el equilibrio de su personalidad entre «gratificación-privación».
De otra parte, la categoría «orientacional» más elemental y fundamental parece
ser la «cognitiva», que en su sentido más general puede ser considerada como la
«definición» de los aspectos relevantes de la situación para los «intereses» del
actor. Este es, pues, el aspecto cognitivo de la orientación: el mapa cognitivo, en
el sentido de Tolman.15 Ambos aspectos tienen que estar presentes en algo que
podría ser considerado como una unidad de un sistema de acción; es decir, un
«acto-unidad».
Pero los actos no se realizan individual y separadamente; los actos están
organizados en sistemas. Lo importante es que, incluso en el nivel de sistema más
elemental, tiene que entrar un componente de «integración de sistema». En los
temimos del marco de referencia de la acción, esta integración es una ordenación
selectiva de las posibilidades de orientación. La situación presenta objetos que
son alternativamente posibles para las necesidades de gratificación. Los mapas
cognitivos presentan alternativas de enjuiciamiento e interpretación sobre cuáles
son los objetos y lo que «significan». Tiene que haber una selección ordenada
entre esas alternativas. Se le puede dar el nombre de «evaluación» a este proceso
de selección ordenada. Existe, pues, un aspecto evaluativo en toda orientación de
la acción concreta. Los componentes más elementales de cualquier sistema de
acción pueden reducirse, en consecuencia, al actor y su situación.
Respecto del actor, nuestro interés se organiza en torno a los modos de su
orientación cognitivo, catético y evaluativo; respecto de la situación, a su
diferenciación en objetos y clases de ellos.
Los tres modos básicos de la orientación motivacional, junto con la concepción de
un sistema de objetos, categorizar los elementos de la acción en el nivel más
amplio. Todos ellos se encuentran implicados en la estructura de lo que se llama
«expectativa». Además de los intereses catéticos, la definición cognitiva de la
situación y la selección evaluativo, una expectativa tiene, como el mismo término
sugiere, un aspecto temporal en la orientación hacia el desarrollo futuro
del sistema actor-situación y la memoria de las acciones pasadas. En este sentido,
la orientación hacia la situación se encuentra estructurada con referencia a sus
pautas de desarrollo. El actor está «interesado» en ciertas posibilidades de ese
15
Cf. E. C. Tolman. Purpoise Behavior in Animals and Men.
85
desarrollo. Le importa cómo este se realice: le importa que se realicen unas
posibilidades en lugar de otras.
Esta dimensión temporal de la preocupación del actor por el desarrollo de la
situación puede diferenciarse a lo largo de la coordenada actividad-pasividad. En
un extremo de la coordenada, el actor puede simplemente «esperar los
acontecimientos» y no intentar activamente «hacer algo»; o puede intentar
activamente controlar la situación de acuerdo con sus deseos o intereses. Se
puede llamar «anticipación» al estadio futuro del sistema actor-situación en el que
el actor solo tiene un interés pasivo; se puede llamar «meta» al estadio futuro que
el actor intenta activamente alcanzar (incluyendo la prevención de los sucesos que
él no quiere que acontezcan). La dirección de meta de la acción es una propiedad
fundamental de los sistemas de acción, como veremos cuando tratemos
particularmente de las bases de la orientación normativa. Ahora bien,
analíticamente ello se sitúa en el nivel inmediatamente «inferior» al concepto de
expectativa, a causa de la posibilidad lógica de la orientación pasivamente
anticipatorio. Ambos tipos tienen que ser claramente distinguidos del «estímulo-
respuesta», porque esto no hace explícita la orientación hacia el desarrollo futuro
de la situación. El estímulo puede ser considerado como una cuestión de hecho,
sin que afecte al análisis teórico.
El concepto fundamental de los aspectos «instrumentales» de la acción solo es
aplicable a los casos en que la acción tenga una positiva orientación de meta. Este
concepto formula las consideraciones acerca de la situación y las relaciones del
actor con ella, las alternativas que se le abren al actor y sus posibles
consecuencias, que son relevantes para el logro de una meta. 16
Hay que decir algo sobre el problema de la estructuración última de las
«necesidades de gratificación». Es cierto que una teoría de la acción tendría que
definirse eventualmente en torno a la unidad o pluralidad cualitativa de las
necesidades últimas genéricamente dadas y acerca de su clasificación y
organización. Particularmente, sin embargo, en una obra sobre el nivel del sistema
social de la teoría de la acción, es muy conveniente observar escrupulosamente la
regla de la parquedad en esas zonas controvertidas. No obstante, es necesario
presumir una polaridad última en esta estructura de necesidades que se incorpora
al concepto del equilibrio gratificación- aversión. Ahora bien, a nuestros fines, no
parece necesario continuar en términos muy generales más allá de lo ya dicho y
de algunas afirmaciones generales acerca de las relaciones entre la gratificación
de necesidad y los otros aspectos de la acción.
La principal razón de esto es que, en sus formas sociológicamente relevantes, las
«motivaciones» se nos presentan como organizadas en el nivel de la
personalidad. En este sentido, tratamos de estructuras más concretas que son
concebidas como productos de la interacción de los componentes de necesidad
16
En The Structure of Social Action, la exposición del marco de referencia de la acción fue hecha en gran parte en el nivel
de la dirección de meta y, por ello, un «fin», según se le llamó allí, constituyó un componente esencial del «acto-unidad».
Parece que es necesario llevar el análisis a un nivel todavía más elemental, especialmente para clasificar el puesto en que
tienen que encajar muchos de los problemas de la motivación analizados de acuerdo con los términos de la psicología
moderna. El análisis se ha realizado simplemente en un nivel más generalizado. El acto-unidad de The Structure of Social
Action es un caso especial de la unidad de acción según se diseña aquí y en Valúes, Motives and Systems of Action.
86
genéticamente dados con la experiencia social. Las uniformidades en este nivel
son las que tienen significación empírica para los problemas sociológicos. Para
utilizar el conocimiento de esas uniformidades no es necesario, en general,
desenredar los componentes genéticos y experimentales que les sirven de base.
La principal excepción a esta afirmación se presenta en conexión con los
problemas de los límites de la variabilidad social en la estructura de los sistemas
sociales que pueden estar impuestos por la constitución biológica de la población
relevante. Cuando surgen esos problemas es necesario, desde luego, movilizar
todo lo que se sabe para enjuiciar las necesidades de gratificación más
específicas.
Un problema relacionado con el anterior es el de la relevancia no solo de las
necesidades de gratificación, sino también de las capacidades o habilidades.
Sabemos que éstas son muy diferentes entre los individuos. Pero a los fines
teóricos más generales, se puede aplicar la misma regla de parquedad. Lo
razonable de este procedimiento se confirma por el conocimiento de que las
variaciones individuales son, en general, más importantes que las que existen
entre poblaciones grandes, hasta el punto de que es relativamente improbable que
las diferencias más importantes de los sistemas sociales a gran escala estén
determinadas por diferencias biológicas en las capacidades de sus poblaciones.
Para la mayoría de los fines sociológicos, la resultante de los genes y la
experiencia vital es adecuada, sin intentar separar los factores.
Se ha señalado que incluso la orientación más elemental de la acción en niveles
animales, implica signos que son al menos, el principio de la simbolización. Esto
es inherente al concepto de expectativa, que implica algún modo de
«generalización» sobre las particularidades de una sustitución-estímulo
inmediatamente presente. Sin signos, el aspecto «orientacional» total de la acción
no tendría ningún significado, incluyendo las concepciones de «selección» y, a su
base, de «alternativas». En el nivel humano se da el paso desde la orientación de
signo hacia la verdadera simbolización. Esta es la condición necesaria para que
aparezca la cultura.
En el esquema básico de la acción, la simbolización se encuentra implicada tanto
en la orientación cognitiva como en el concepto de evaluación. Una elaboración
más amplia sobre el rol y estructura de los sistemas de símbolos implica
considerar la diferenciación en relación con los vanos aspectos del sistema de
acción, y el aspecto de compartir los símbolos y su relación con la comunicación y
la cultura. Este último puede ser considerado en primer lugar.
Cualquiera que sea la importancia de los prerrequisitos neurológicos, parece
probable que la verdadera simbolización —como algo diferente de la utilización de
signos— no puede surgir o funcionar sin la interacción de los actores, y que el
actor individual solo puede adquirir sistemas simbólicos mediante la interacción
con objetos sociales. Resulta sugestivo que al menos, este hecho se pueda
conectar con el elemento de «doble dependencia» implicado en el proceso de
interacción. En las situaciones clásicas de aprendizaje animal, el animal tiene
alternativas entre las que puede elegir y desarrolla expectativas que pueden ser
«desencadenadas» por ciertos signos o «señales». Pero el signo es parte de una
87
situación que es estable con independencia de lo que el animal hace; el único
problema que se le presenta al animal es el de si puede «interpretar» el signo
correctamente; por ejemplo, que el tablero negro significa comida, y el blanco sin
comida. Pero en la interacción social, las posibles «reacciones» del alter pueden
abarcar un orden considerable, y la selección dentro de ese orden depende de las
acciones del ego. En este sentido, para que el proceso de interacción se
estructure, el significado de un signo tiene que ser abstraído de lo particular de la
situación. Es decir, su significado tiene que ser estable mediante un orden más
amplio de «condicionales» que comprende las alternativas dependientes no solo
de la acción del ego, sino también de la del alter y las posibles permutaciones y
combinaciones de la relación entre ellas.
Cualesquiera que sean los orígenes y procesos de desarrollo de los sistemas de
símbolos, es bastante claro que la complicada elaboración de los sistemas de
acción humanos no es posible sin sistemas simbólicos relativamente estables en
que la significación no dependa predominantemente de situaciones muy
particularizadas. La única implicación más importante de esta generalización es
acaso, la posibilidad de comunicación, porque las situaciones de dos actores no
son nunca idénticas, y sin la capacidad de abstraer el significado de las
situaciones más particulares la comunicación sería imposible. Pero, a su vez esta
estabilidad de un sistema de símbolos —estabilidad que tiene que dilatarse entre
los individuos y a través del tiempo— no podría probablemente mantenerse, a
menos que funcionara dentro de un proceso de comunicación en la interacción de
una pluralidad de actores. A ese sistema de símbolos compartidos que funciona
en la interacción es a lo que llamaremos aquí tradición cultural.
Existe una relación fundamental entre este aspecto y la «orientación normativa»
de la acción, como a menudo ha sido llamada. Un sistema simbólico de
significados es un elemento de orden «impuesto», por así decirlo, en una situación
real. Incluso la comunicación más elemental no es posible sin algún grado de
conformidad con las «convenciones» del sistema simbólico. Dicho de otro modo:
la mutualidad de las expectativas está orientada por el orden compartido de
significados simbólicos. En la medida que las gratificaciones del ego llegan a ser
dependientes de las reacciones del alter, se establece un criterio condicional
acerca de las condiciones que
provocarán o no reacciones «gratificantes», y la relación entre estas condiciones y
las reacciones se toma, en cuanto tal parte del sistema significativo de la
orientación del ego hacia la situación.
La orientación hacia un orden normativo, y el entrelazamiento mutuo de
expectativas y sanciones —que será fundamental para nuestro análisis de los
sistemas sociales— se encuentra enraizado, por tanto, en los fundamentos más
profundos del marco de referencia de la acción.Esta relación fundamental es
también común a todos los tipos y modos de orientación interactiva. Pero, no
obstante, es importante establecer ciertas diferenciaciones en la primacía relativa
de los tres elementos modales (catético, cognitivo y evaluativo) que han sido
diseñados más arriba. Se puede llamar valora un elemento de un sistema
88
simbólico compartido que sirve de criterio para la selección entre las alternativas
de orientación que se presentan intrínsecamente abiertas en una situación.
En un cierto sentido, la «motivación» consiste en la orientación hacia la mejora del
equilibrio entre gratificación-privación del actor. Pero ya que la acción sin
componentes cognitivos y evaluativos, en su orientación, es inconcebible dentro
del marco de referencia de la acción, el término motivación será utilizado en esta
obra incluyendo los tres aspectos, no solo el catético. Mas desde este aspecto de
la orientación motivacional de la totalidad de la acción, en vista del rol de los
sistemas simbólicos, es necesario distinguir un aspecto de «orientación de valor».
Este aspecto no se refiere al significado del estado de las cosas esperado por el
autor para su equilibrio entre gratificación-privación, sino al contenido de los
criterios selectivos mismos. En este sentido, el concepto de orientación de valor
es, pues, el instrumento lógico para formular un aspecto central de la articulación
de las tradiciones culturales en el sistema de acción.
Se sigue de la derivación de la orientación normativa y el rol de los valores en la
acción, según se dijo más arriba, que todos los valores implican lo que podría
llamarse una referencia social. En la medida en que los valores son culturales,
más que puramente personales, son de hecho compartidos. Incluso si son
idiosincráticos para el individuo, en virtud de las circunstancias de su génesis, los
valores se definen en relación con una tradición cultural compartida; lo
idiosincrático consiste en desviaciones de la tradición compartida y se define de
esta manera.
Ahora bien, junto a la referencia social, los criterios del valor pueden también
diferenciarse por sus relaciones funcionales con la acción del individuo. La
referencia social implica, desde el lado motivacional, una significación evaluativo
de todos los criterios de valor. Pero la relevancia primaria de un criterio puede
serlo para las definiciones cognitivas de la situación, para las «expresiones»
catéticas o para la integración del sistema de acción como un sistema o parte de
él.
De ahí que, por el lado de la orientación, se pueda repetir la clasificación tripartita
de los «modos» de orientación como criterios cognitivos, criterios apreciativos y
criterios morales de orientación de valor.
Procede una explanación de estos términos. La clasificación, según se ha dicho,
corresponde a la de los modos de orientación motivacional. En el caso cognitivo
no existe mucha dificultad. Al aspecto motivacional le concierne el interés cognitivo
en la situación y sus objetos; la motivación para definir cognitivamente la situación.
Al aspecto de la orientación de valor, por otra parte, le conciernen los criterios por
los que evalúa la validez de los enjuiciamientos cognitivos. Algunos de ellos —
como los criterios más elementales de lógica o adecuación de la observación—
pueden ser universales culturales, en tanto que otros elementos son culturalmente
variables. En cualquier caso se trata de una cuestión de evaluación selectiva, de
criterios de preferencia entre soluciones alternativas de problemas cognitivos, de
interpretaciones alternativas de fenómenos y objetos.
89
El aspecto normativo de la orientación cognitiva no ofrece dificultad. En el caso de
la catexis, esto ya no es tan obvio. En un cierto sentido, desde luego, la relación
del actor con un objeto o es o no es gratificante de un modo concreto. Pero no hay
que olvidar que esa gratificación se presenta como parte de un sistema de acción
en que los actores se encuentran, en general, normativamente orientados. No es
posible que los criterios normativos de evaluación carezcan de relevancia en esta
cuestión.
Existe siempre una cuestión sobre lo correcto y apropiado de la orientación en
este respecto, por lo que se refiere a la elección del objeto, y la actitud hacia el
objeto. Ello, pues, implica criterios por los que se pueden hacer las selecciones
entre las posibilidades de significación catética.
Finalmente, el aspecto evaluativo de la orientación motivacional también tiene su
contrapartida de orientación de valor. A la evaluación le concierne el problema de
integral' los elementos de un sistema de acción; fundamentalmente, el problema
de «usted no puede comerse el pastel y tenerlo al mismo tiempo». Ambos criterios
de valor —el cognitivo y el apreciativo— son desde luego relevantes al respecto.
Pero todo acto tiene ambos aspectos: el cognitivo y el catético. En consecuencia,
la primacía de los intereses cognitivos no resuelve el problema de integrar la
acción concreta sobre la base de los intereses catético y viceversa. Tiene que
haber por ello —en un sistema de acción— un foco importantísimo de criterios
evaluativos que ni son cognitivos ni son apreciativos, sino que implican una
síntesis de ambos aspectos. Parece apropiado llamarles criterios morales. En un
cierto sentido, constituyen los criterios en base a los cuales son evaluadas las
mismas evaluaciones más particulares.
Debe ser claro también que, a partir del carácter general de los sistemas de
acción, los criterios morales tienen, en este sentido, una relevancia social peculiar.
Esto es así porque todo sistema de acción es concretamente, en un aspecto, un
sistema social, si bien el foco de la personalidad es muy importante a ciertos fines.
La referencia moral no es en absoluto exclusivamente social, pero sin la referencia
social no es posible concebir un sistema de acción concreto como integrado en un
sentido total. En particular, desde el punto de vista de cualquier actor dado, la
definición de las pautas de derechos y obligaciones mutuos, y de los criterios que
los dirigen en su interacción con los otros, es un aspecto crucial de su orientación
general hacia su situación. A causa de esta relevancia especial para el sistema
social, los criterios morales llegan a ser el aspecto de la orientación de valor que
tiene mayor importancia directa para el sociólogo. Tendremos que decir muchas
cosas sobre los criterios morales en los capítulos que siguen.
Aunque existe un paralelo directo entre esta clasificación de las pautas de
orientación de valor y la clasificación de las orientaciones motivacionales, es muy
importante darse cuenta de que estos dos aspectos básicos (o componentes del
sistema de acción) son independientes lógicamente, no en el sentido de que
ambos no sean esenciales, sino en el de que el contenido de las dos
clasificaciones puede ser independiente mente variable. A partir del hecho de una
significación catética «psicológicamente» dada de un objeto, no se pueden inferir
los criterios apreciativos específicos según los cuales el objeto es evaluado, o
90
viceversa. La clasificación de los modos de orientación motivacional proporciona
esencialmente un esquema para analizar los «problemas» en los que el actor tiene
un «interés». De otra parte, la orientación del valor proporciona los criterios de lo
que constituyen «soluciones» satisfactorias a estos problemas. El claro
reconocimiento de la variabilidad independiente de estos dos modos o criterios
básicos de la orientación se encuentra en la misma base de una teoría
satisfactoria en el campo de la «cultura y personalidad». Ciertamente se puede
decir que el fracaso en reconocer esta variabilidad independiente ha servido de
base a muchas dificultades en este campo, particularmente la tendencia inestable
de la ciencia social a oscilar entre un «determinismo psicológico» y un
«determinismo cultural». Ciertamente se puede decir que esta variabilidad
independiente es el fundamento lógico de la significación independiente de la
teoría del sistema social frente a la de la personalidad, de una parte, y a la de la
cultura, de otra.
Este problema quizá pueda ser brevemente expuesto en relación con el problema
de la cultura. En la teoría antropológica no existe lo que pudiéramos llamar un
acuerdo absoluto en tomo a la definición del concepto de cultura. Pero a los fines
de este capítulo se pueden destacar tres notas fundamentales: primera, la cultura
es transmitida, constituye una herencia o una tradición social; segunda, la cultura
es aprendida; no es una manifestación, como contenido particular, de la
constitución genética del hombre; y tercera, la cultura es compartida. En este
sentido, la cultura es, de una parte, un producto de los sistemas de interacción
social humana y, de otra, un determinante de esos sistemas.
El primer punto —la transmisibilidad— sirve de criterio más importante para
distinguir la cultura respecto del sistema social, porque la cultura puede ser
difundida desde un sistema social a otro. En relación con un sistema social
particular la cultura es una «pauta» que se puede abstraer tanto analítica como
empíricamente de ese sistema social particular.
Sobre la base del enfoque de la cultura que hemos realizado, las razones
generales de esta complicación no hay que buscarlas muy lejos. Un sistema
simbólico tiene modos propios de integración, que pueden ser llamados
«consistencia de las pautas». El ejemplo más conocido es la consistencia lógica
de un sistema cognitivo, si bien los estilos artísticos y los sistemas de orientación
de valor están sometidos a la misma clase de criterios de integración como
sistema de pautas. Ejemplos de esos sistemas simbólicos son, desde luego,
empíricamente conocidos, como en un tratado filosófico o una obra de arte.
Pero como parte integrante de un sistema concreto de interacción social, esta
norma de integración consistente de las pautas de un sistema cultural solo puede
ser percibida aproximadamente, a causa de las tensiones que surgen de los
imperativos de interdependencia con los elementos motivacionales y situación de
la acción concreta. Este problema puede enfocarse a través de ciertas
consideraciones sobre el «aprendizaje» de una pauta cultural.
Esta expresión, muy común en la literatura antropológica parece que se deriva
originalmente del modelo de aprendizaje de un contenido intelectual. Pero se ha
91
ampliado hasta llegar a ser el término común para el proceso en virtud del cual
viene a estar motivada la integración exigida de un elemento de la cultura en la
acción concreta de un individuo. En estos términos, uno puede aprender a leer
una lengua, a resolver un problema matemático mediante el uso del cálculo
diferencial. Pero también uno puede aprender a conformarse con una norma de
conducta o a
valorar un estilo artístico. El aprendizaje, en este amplio sentido, significa, pues, la
incorporación de elementos culturales pautados en los sistemas de acción de los
actores individuales.
El análisis de la capacidad de aprender se sitúa, en consecuencia, frente al
problema del lugar que puede asumir el elemento cultural en cuestión en el
sistema de la personalidad. Un aspecto de este problema es el de su
compatibilidad con los otros elementos de la cultura que el mismo individuo ya ha
aprendido o se espera que aprenda. Pero hay además otros aspectos. Todo actor
individual es un organismo biológico que actúa en un medio. Tanto la constitución
genética de un organismo como el medio sociocultural ponen límites a este
aprendizaje, sin bien estos límites
son difíciles de especificar. Y, finalmente, todo actor individual está sometido a las
exigencias de la interacción en un sistema social. Esta última consideración es
particularmente importante en el problema de la cultura, a causa de que una
tradición cultural es compartida. Esa tradición tiene que ser «sostenida» por uno o
más sistemas sociales y solo se puede decir que «funciona» cuando forma parte
de sus efectivos sistemas de acción.
En los términos de la acción este problema puede ser recapitulado como el de un
sistema cultural de pautas completamente consistente puede estar en relación con
las exigencias tanto de las personalidades como del sistema social, de tal manera
que todos los actores individuales en el sistema social puedan encontrarse
adecuadamente motivados para conformarse completamente con los criterios
culturales. Esto se puede simplemente afirmar aquí, sin intentar demostrar que
ese caso límite es incompatible con los imperativos funcionales fundamentales de
las
personalidades y los sistemas sociales. La integración del sistema total de acción
—aun parcial e incompleta— es una clase de «compromiso» entre las «tensiones
por la consistencia» de sus componentes sociales, culturales y de la personalidad
respectivamente, de tal manera que ninguno de ellos se aproxima a la integración
«perfecta». Con respecto a la relación entre la cultura y el sistema social, este
problema tendrá que ser expuesto con algún detalle más adelante.
El problema crucial, por ahora, es que el «aprendizaje» y la «vida» de un sistema
de pautas culturales por los actores en un sistema social no puede ser entendido
sin el análisis de la motivación en relación con las situaciones concretas, no solo
en el nivel de la teoría de la personalidad, sino también en el nivel de los
mecanismos del sistema social.
Existe un cierto elemento de simetría lógica en las relaciones de los sistemas
sociales con la cultura, de una parte, y con la personalidad, de otra; pero sus
implicaciones no tienen que ser llevadas demasiado lejos. La más profunda
92
simetría reside en el hecho de que las personalidades y los sistemas sociales son
tipos de sistema empírico de acción en los que los elementos o componentes
culturales y motivacional es se combinan, y son, por ello en un cierto sentido,
paralelos entre sí. La base de integración de un sistema cultural es una
consistencia de pauta,
según hemos visto. Pero la integración de la personalidad es su consistencia de
pauta estructural más la adecuación funcional del equilibrio motivacional en una
situación concreta. Un sistema cultural no «funciona» sino como parte de un
sistema de acción concreto.
Hay que aclarar que la relevancia de la interacción no es lo que distingue al
sistema social del de la personalidad. Es necesario insistir en que la interacción es
tan constitutiva de la personalidad como del sistema social. La base de la
diferencia entre las personalidades y los sistemas sociales se basa más bien en el
foco fundacional de la organización y la integración. La personalidad es el sistema
relacional de un organismo vivo que interactúa con una situación; un foco
integrativo es la unidad organismo-personalidad como entidad empírica. Los
mecanismos de la personalidad tienen que ser entendidos y formulados en
relación con los problemas funcionales de esta unidad. El sistema de relaciones
sociales en que el actor se encuentra implicado no tiene simplemente significación
funcional, sino que es directamente constitutivo de la personalidad misma. Pero
incluso donde estas relaciones estén socialmente estructuradas de un modo
uniforme para un grupo de individuos, de ahí no se sigue que los modos en que se
estructuran estos «roles» uniformes sean constitutivos de cada una de las
diferentes personalidades de la misma manera. Cada uno de estos roles se
encuentra integrado dentro de un sistema de personalidad diferente, y por ello no
«significa la misma cosa» en un sentido preciso para dos personalidades. La
relación de la personalidad con una estructura de rol uniforme es de
interdependencia e interpenetración, mas no de «inclusión», en donde las
propiedades del sistema de la personalidad están constituidos por los roles que se
estima que le han «hecho».
Veremos que existen homologías importantes entre la personalidad y el sistema
social. Pero se trata de homologías, no de relaciones macrocosmos-microcosmos;
esta distinción es fundamental. Teniendo en cuenta estas consideraciones se
desmiente la base de muchas dificultades de la psicología individual para la
interpretación motivacional de los fenómenos de masas, o. por el contrarío, se ha
postulado una «mente de grupo».
Se sigue de estas consideraciones que tanto la estructura de los sistemas sociales
como los mecanismos motivacionales de su funcionamiento tiene que
categorizarse en un nivel independiente tanto de la personalidad como de la
cultura. Dicho de un modo provisional, la dificultad surge cuando se intenta
considerar la estructura social como una parte de la cultura, o cuando se intenta
considerar la «motivación social» como psicología aplicada, en el sentido de que
es una aplicación directa de la teoría de la personalidad.
La fórmula correcta es diferente: los fundamentos de la teoría de los sistemas
sociales —como los de la teoría de la personalidad y de la cultura— son comunes
93
a todas las ciencias de la acción. Lo cual es verdad para todas ellas, no para
algunas de ellas. Pero los modos en que se han de transformar estos materiales
conceptuales en estructuras teóricas no son los mismos en los tres focos
principales de la teoría de la acción. La psicología, como ciencia de la
personalidad, no es la «base» de la teoría de los sistemas sociales, pero es una
rama principal del gran árbol de la teoría de la acción: la teoría de los sistemas
sociales es otra rama. La base común no es la teoría del individuo como unidad de
la sociedad, sino la teoría de la acción como «materia» de que se constituyen
tanto los sistemas de la personalidad como los sistemas sociales. La tarea de los
últimos capítulos será documentar esta afirmación, desde el punto de vista de
analizar ciertos aspectos de la interdependencia de los sistemas sociales respecto
de los sistemas de la personalidad y de la cultura.
Esta obra se concreta —dentro del marco de referencia de la acción— en la teoría
de los sistemas sociales. Le conciernen la personalidad y la cultura, pero no en sí
misma, sino en cuanto inciden en la estructura y funcionamiento de los sistemas
sociales. Dentro de los sistemas de la acción, el sistema social es —según se ha
señalado— un foco independiente de análisis teórico y de organización empírica
real de la acción.
Ya que la organización empírica del sistema es un foco fundamental, tiene que ser
la norma, por así decirlo, la concepción de un sistema social empíricamente
autosubsistente. Si añadimos la consideración de una duración lo suficientemente
larga como para superar el espacio de una vida humana individual normal, el
reclutamiento por reproducción biológica y la socialización de la nueva generación
se convierten en aspectos esenciales del sistema social. Un sistema social de este
tipo, que cumple todos los prerrequisitos funcionales esenciales de una
persistencia prolongada, será llamado una sociedad. No es esencial al concepto
de sociedad que esta no deba ser, de ninguna manera, empíricamente
interdependiente de otras sociedades, sino solo que contenga todos los puntos
estructurales y funcionales fundamentales de un sistema que subsista
independientemente.
Cualquier otro sistema social será llamado un sistema social «parcial». Es obvio
que la mayoría de los estudios sociológicos empíricos se refieren más bien a
sistemas sociales parciales que a sociedades totales. Lo cual es enteramente
legítimo. Utilizando la sociedad como «norma» en la teoría de los sistemas
sociales se asegura que el esquema conceptual sitúa explícita y sistemáticamente
el sistema social parcial en el ámbito de la sociedad de que es parte. Ello hace
improbable que el investigador descuide rasgos esenciales de la sociedad de que
forma parte el sistema social parcial; rasgos que son prerrequisitos de las
propiedades de este último. Va de suyo que es siempre de la mayor importancia
que se especifique el tipo de sistema que se está utilizando como objeto del
análisis sociológico —si se trata o no de una sociedad—; y en caso de que no. que
se especifique cómo el sistema social parcial se encuentra localizado en la
sociedad de que es parte.
Antes hemos señalado varias veces que no nos encontramos en posición de
desarrollar una teoría dinámica completa en el cargo de la acción y que en
94
consecuencia, la sistematización de la teoría, en el estadio presente del
conocimiento, tiene que hacerse en términos «estructural-funcionales». Es
aconsejable una breve elucidación del significado e implicaciones de esta
proposición antes de entrar en el análisis sustantivo.
Se puede dar por sentado que a toda teoría le concierne el análisis de los
elementos de uniformidad en los procesos empíricos. Esto es lo que
ordinariamente se entiende por interés «dinámico» de la teoría. El problema
esencial es el de hasta dónde ha llegado el desarrollo de la teoría para permitir
transmisiones deductivas de un aspecto o estadio del sistema a otro, de modo que
sea posible decir que si los hechos en el sector A son W y X, los del sector B
tienen que ser Y y Z. En algunas partes de la física y la química es posible
extender muy ampliamente el campo empírico de ese sistema deductivo. Pero en
las ciencias de la acción el conocimiento dinámico de este tipo es muy
fragmentario, aunque en modo alguno inexistente.
En esta situación existe el peligro de perder todas las ventajas de la teoría
sistemática. Pero es posible conservar algunas de ellas y. al mismo tiempo,
proporcional' un esquema para que aumente ordenadamente el conocimiento
dinámico. El nivel estructural-funcional de sistematización teórica se concibe y
emplea aquí como este segundo tipo de teoría.
En primer lugar, el empirismo puro y simple se supera mediante la descripción de
los
fenómenos como partes o procesos de sistemas empíricos sistemáticamente
concebidos. La serie de categorías descriptivas empleadas ni es ad hoc ni de
mero sentido común, sino que es un sistema de conceptos cuidadosa y
críticamente elaborado que se puede aplicar de un modo coherente a todas las
partes o aspectos relevantes de un sistema concreto. Esto hace posible la
comparabilidad y transmisión de una parte o estadio, o ambas cosas, del sistema
a otro, y de sistema a sistema. Resulta muy importante que esta serie de
categorías descriptivas sea tal que las generalizaciones dinámicas que expliquen
los procesos sean directamente parte del sistema teórico. Esto es lo que
esencialmente resuelve el aspecto motivacional del marco de referencia de la
acción. Al concebir los procesos del sistema social como procesos de acción en el
sentido técnico ya expuesto, es posible conectar con el conocimiento de la
motivación desarrollado por la psicología moderna y, de ahí por así decirlo,
ensanchar un enorme espectáculo de conocimientos.
Particularmente importante es el aspecto «estructural» de nuestro sistema de
categorías. Lo que pasa es que no nos encontramos en situación de poder
«captar» las uniformidades de los procesos dinámicos más que de un modo
casual. Pero para dar un lugar a las que podamos captar y para encontrarnos en
la posición más ventajosa a fin de ampliar nuestro conocimiento dinámico,
tenemos que tener un «cuadro» del sistema en que situarlas, de las relaciones
dadas de sus partes en un estadio dado del sistema y, donde el cambio ocurrirá,
de lo que cambia, en qué cambia y a través de qué orden de estadios intermedios.
El sistema de categorías estructurales es el esquema conceptual que proporciona
este ámbito para el análisis dinámico. A medida que se amplía el conocimiento
95
dinámico, la significación explanatoria independiente de las categorías
estructurales se esfuma. Pero su función científica es, sin embargo, crucial.
En consecuencia, a esta obra le concierne primariamente la categorización de la
estructura de los sistemas sociales, los modos de diferenciación estructural dentro
de esos sistemas y los órdenes de variabilidad de cada categoría estructural entre
los sistemas. Precisamente porque nuestro conocimiento dinámico es
fragmentario, es muy urgente para la sociología el dirigir la atención cuidadosa y
sistemática a estos problemas. Pero al mismo tiempo hay que aclarar que este
interés morfológico no es un fin en sí mismo, y que sus resultados constituyen un
instrumento indispensable a otros fines.
Si tenemos un sistema de categorías suficientemente generalizado para la
descripción y comparación sistemáticas de la estructura de los sistemas,
tendremos entonces un ámbito dentro del cual podremos movilizar al máximo
nuestro conocimiento dinámico de los procesos motivacionales. Pero
precisamente en relación con los problemas que son significativos para el sistema
social, el conocimiento que tenemos es fragmentario y de valor analítico desigual.
El
modo más efectivo de organizado, a nuestros fines, es ponerlo en relación con un
esquema de puntos de referencia acerca del sistema social. Aquí es donde
aparece el muy discutido concepto de «función». Tenemos desde luego que
«situar» estructuralmente un proceso dinámico en el sistema social. Pero además
tenemos que tener una prueba de la significación de las generalizaciones relativas
al proceso. Esa prueba de la significación adopta la forma de la relevancia
«funcional» del proceso. La prueba consiste en hacer la pregunta siguiente:
¿cuáles serían las consecuencias diferenciales para el sistema de dos o más
resultados alternativos de un proceso dinámico? Esas consecuencias encajarán
en estos temimos: mantenimiento de la estabilidad o producción de cambio, de
integración o quebrantamiento del sistema de alguna manera.
Al situar los procesos motivacionales dinámicos en este contexto de significación
funcional para el sistema, se da la base para la formulación del concepto de
mecanismo, según se ha presentado más arriba. En este sentido, la dinámica
motivacional en la teoría sociológica sirve, en primera instancia, para formular los
mecanismos que «explican» el funcionamiento de los sistemas sociales, en orden
al mantenimiento o ruptura de unas pautas estructurales dadas: proceso típico de
transición desde una pauta estructural a otra.
Semejante mecanismo es siempre una generalización empírica acerca de la
operación de las «fuerzas» motivacionales en condiciones dadas. Ahora bien, la
base analítica de esas generalizaciones puede ser extremadamente variable. A
veces, sabemos empíricamente que la cosa marcha de este o aquel modo, en
otros casos se necesita un fundamento más profundo para establecer una
generalización —como en la aplicación de las leyes establecidas del aprendizaje o
en la operación de los mecanismos de defensa en el nivel de la personalidad. Pero
la formulación del problema motivacional como mecanismo es esencial para
establecer la relevancia del nivel de conocimiento motivacional de que se dispone
para resolver los problemas del funcionamiento de un sistema social. Para la
96
utilidad científica de una generalización este problema de la relevancia es tan
importante como el de la solidez de la generalización misma.
Ahora vamos a diseñar la organización de este volumen. A continuación de la muy
breve presentación, en este capítulo, de los puntos fundamentales del marco de
referencia de la acción, el siguiente capítulo se ocupará de los componentes y
puntos de referencia más esenciales para el análisis de los sistemas sociales
como tales, mostrando el modo más general en que estos componentes llegan a
estar organizados mediante la institucionalización de los roles. Seguirán tres
capítulos sobre la estructura de los sistemas sociales. El primero de ellos se
referirá a los tipos principales de subsistema que entran a formar parte de
sistemas sociales más complejos; el segundo y tercero intentarán analizar los
modos de diferenciación y los órdenes de variación estructural de las sociedades.
Cuando hayamos establecido este esquema para el análisis de los procesos
sociales en relación con la estructura de los sistemas sociales y su variabilidad,
dirigiremos nuestra atención al análisis del proceso mismo. Este análisis cubrirá
dos capítulos: el primero se ocupará de los mecanismos de la socialización, es
decir, el aprendizaje de las pautas de orientación en los roles sociales; el segundo
se ocupará del análisis de las tendencias hacia la conducta desviada y de los
mecanismos del control social que tienden a enfrentarse con ellas.
A los capítulos 6 y 7 conciernen los aspectos motivacionales de la conducta social.
Los dos capítulos siguientes se referirán a los aspectos culturales. Las pautas de
orientación de valor son tan fundamentales para el sistema social que trataremos
de ellas a través de todo el análisis general de la estructura social. Pero para
completar el análisis de las relaciones de la cultura con el sistema social es
necesario exponer de modo explícito la posición de los otros dos componentes de
una tradición cultural: los sistemas de creencias o ideas y los subsistemas de
símbolos expresivos. Este será el objeto de los capítulos 8 y 9, respectivamente.
Resulta arbitrario decidir si el aspecto motivacional o el cultural ha de ser tratado
en primer lugar. La elección que aquí se ha realizado se basa en el hecho de que
al tratar de la estructura social las pautas de orientación de valor habían sido ya
analizadas por extenso. Antes de avanzar en el análisis de las relaciones de la
cultura con el sistema social, pareció aconsejable prestar atención explícita al
proceso motivacional al objeto de hacer más clara la significación de estas otras
dos clases de pauta cultural.
Al llegar a este punto haremos una pausa en el alto nivel de análisis abstracto
sostenido, para aclarar lo ya dicho sobre la base de un estudio del caso: el análisis
de ciertos aspectos importantes de la moderna práctica médica, considerada como
un sistema social parcial. Después de esto, se emprenderá la última tarea teórica
importante: el análisis del problema del cambio social, con algunos ejemplos de
tipos de procesos de semejante cambio.
Se cerrará este libro con un muy breve inventario metodológico que se ocupará
primariamente de la definición del dominio de la teoría sociológica y sus relaciones
con otros esquemas conceptuales dentro del campo de las ciencias de la acción.
97
LOS PRINCIPALES PUNTOS DE REFERENCIA Y COMPONENTES

ESTRUCTURALES DEL SISTEMA SOCIAL
Hemos visto en el capítulo anterior que un sistema social es un modo de

organización de los elementos de la acción relativo a la persistencia o procesos
ordenados de cambio de las pautas interactivas de una pluralidad de actores
individuales. Para el presente tipo de análisis teórico es necesario desarrollar un
esquema explícito de la estructura de esos sistemas prescindiendo de momento
de la enorme variabilidad en el grado de estabilidad e integración cultural de estas
pautas de interacción, o de su carácter estático o implicación en procesos de
desarrollo o cambio estructurales. Este esquema tiene que proporcionar una serie
de puntos de referencia fundamentales para el análisis de los procesos
motivacionales.
En el capítulo anterior liemos diseñado el carácter general de los sistemas de
acción y sus principales componentes. Ahora tenemos que emprender el
desarrollo específico de la teoría de la acción en relación con los sistemas sociales
como tales. El presente capítulo se centra en los problemas generales de la
constitución de los sistemas sociales y las bases de su estructura; los capítulos
siguientes tratarán de los problemas de la diferenciación y variabilidad
estructurales.
En primer lugar, hay que decir algo sobre las unidades de los sistemas sociales.
En el sentido más elemental, la unidad es el acto. Lo cual se puede decir, como se
puso de manifiesto en el capítulo anterior, de cualquier sistema de acción. El acto
se convierte, pues, en una unidad en un sistema social, en la medida en que es
parte de un proceso de interacción entre su autor y otros actores.
En segundo lugar, para la mayoría de los fines del análisis más macroscópico de
los sistemas sociales es conveniente, sin embargo, hacer uso de una unidad de
orden más alto que el acto, a saber, el estatus-rol, como lo llamaremos aquí.
Supuesto que un sistema social es un sistema de procesos de interacción entre
actores, la estructura de las relaciones entre los actores, en cuanto que implicados
en el proceso interactivo, es esencialmente la estructura del sistema social. El
sistema es una trama de relaciones.
Cada actor individual se encuentra implicado en una pluralidad de semejantes
relaciones interactivas, cada cual con una o más «parejas» en el rol
complementario. Por ello, la participación de un actor en una relación interactiva
de este tipo es. para muchos fines, la unidad más significativa del sistema social.
Esta participación tiene, a su vez, dos aspectos principales. Por una parte, existe
el aspecto posicional —aquel en que el actor en cuestión se encuentra
«localizado» en el sistema social, en relación con otros actores—. Esto es lo que
puede ser llamado su estatus, que es su lugar en el sistema de relaciones
considerado como una estructura, la cual es un sistema pautado de partes.
De otro lado, existe el aspecto procesual, que es lo que el actor hace en sus
98
relaciones con otros, considerado en el contexto de su significación funcional para
el sistema social. Esto es lo que llamaremos su rol.
La distinción entre estatus y rol se encuentra en su raíz más íntimamente
relacionada con la distinción entre las dos perspectivas recíprocas inherentes a la
interacción. De una parte, cada actor es un objeto de orientación para otros
actores (y para sí mismo). En la medida en que esta significación de objeto deriva
de su posición en el sistema de relación social, es una significación de estatus. De
otra parte, cada actor se orienta hacia otros actores. Al hacerlo, el actor está
actuando, no sirviendo como objeto —esto es lo que queremos decir cuando
hablamos de que está realizando un rol—.
Es necesario dejar en claro que estatus y roles, o el conjunto estatus-rol, no son
en general atributos del actor, sino unidades del sistema social, aunque la
posesión de un estatus concreto pueda ser considerada muchas veces como un
atributo. El estatus-rol es análogo a la partícula de la mecánica, no a la masa o la
velocidad.
En tercer lugar, vamos a referirnos al sentido en que el actor mismo es una unidad
del sistema social. Como punto de referencia, el actor individual, que ocupa un
estatus o realiza un rol, es siempre una unidad significativa que, sin embargo, a
los fines del análisis de los sistemas sociales, tiene que ser considerado como una
unidad de orden más alto que el estatus-rol. El actor, en este sentido, es un
conjunto compuesto de estatus y roles. Pero este acto social tiene que ser
distinguido de la personalidad, por cuanto en sí misma es un sistema de acción.
Esta distinción procede de la irreductibilidad mutua entre la personalidad y los
sistemas sociales,
como hemos visto en el capítulo anterior.
Tenemos, pues, tres unidades diferentes de los sistemas sociales en relación con
el actor individual, que van desde la más elemental a la más compleja. La primera
es el acto social, realizado por un actor y orientado hacia uno o más actores como
objetos. La segunda es el estatus-rol, como el subsistema organizado de actos del
actor o actores que ocupan estatus recíprocos dados y actúan recíprocamente
dentro de los términos de orientaciones recíprocas dadas. La tercera es el actor
mismo, como unidad social; el sistema organizado de todos sus estatus y roles,
como objeto social y como «autor» de un sistema de actividades de rol.
Finalmente, tenemos una unidad compleja que es la colectividad, como actor y
como objeto, entrecruzándose con el actor individual. En este caso, los sectores
particulares de los sistemas de acción de los actores individuales relevantes se
abstraen de sus otros estatus-roles y son considerados conjuntamente. Parte de la
significación del estatus-rol, en cuanto unidad, procede del hecho de que es
unidad tanto para el sistema de acción del individuo como para el de la
colectividad. Por ello sirve para articular los dos modos entrecruzados de
organización de los sistemas sociales.
Naturalmente, es en extremo importante poner en claro de cuál de estas cuatro
unidades se está hablando cuando una estructura social se descompone en
unidades.
99
Los prerrequisitos funcionales de los sistemas sociales 17
Las relaciones interactivas, analizadas dentro de los términos de estatus y roles,
tienen lugar, como hemos visto, en sistemas. Para que uno de estos sistemas
constituya un orden persistente o desarrolle un proceso ordenado 18 " de cambio
por etapas, tienen que darse ciertos prerrequisitos funcionales. Procede una breve
exposición de estos prerrequisitos funcionales, porque proporcionan la base para
un análisis más amplio de los puntos de referencia para analizar la estructura de
los sistemas sociales.
El problema de los prerrequisitos funcionales es un problema proteico, a causa de
la variedad de los diferentes niveles en que puede ser encarado. Nosotros
proponemos aquí empezar por el nivel más general y, por tanto, más formal de la
teoría de la acción, y proseguir presentando las especificaciones paso a paso.
Debe ser posible hacer esto de un modo suficientemente ordenado.
El esquema más amplio de este tipo de análisis se puede deducir directamente de
las consideraciones acerca de la acción en general que fueron expuestas en el
capítulo anterior. La base de ello descansa en la intuición de que los sistemas de
acción se estructuran en tomo a tres focos integrativos: el actor individual, el
sistema interactivo y un sistema de pautas culturales. 19
Cada uno de estos focos implica los otros y, en consecuencia, la variabilidad de
cualquiera de ellos está limitada por su compatibilidad con las condiciones
mínimas de funcionamiento de cualquiera de los otros dos.
Desde la perspectiva de cualquier integración de la acción, como el sistema social,
existen a su vez dos aspectos de esta interrelación recíproca con cada uno de los
otros. Primero, un sistema social no puede estar estructurado de manera que sea
radicalmente incompatible con las condiciones de funcionamiento de sus actores
individuales componentes, en cuanto organismos biológicos y en cuanto
personalidades, o con la integración relativamente estable de un sistema cultural.
Segundo, el sistema social, a su vez en ambos frentes, depende del requisito
mismo del «apoyo» proporcionado por los otros sistemas. En este sentido, tiene
que haber una proporción suficiente de sus actores componentes adecuadamente
motivados para actuar de acuerdo con las exigencias de su sistema de roles,
positivamente en la realización de las expectativas y negativamente en la
abstención de toda conducta demasiado lesiva, es decir, desviada. Tiene, por otra
parte, que evitar las pautas culturales que o fallan al definir un mínimo de orden o
plantean a la gente demandas imposibles y, por ello, generan desviación y
conflicto en un grado tal que es
incompatible con las condiciones mínimas de estabilidad o desarrollo ordenado.
Consideremos brevemente a continuación estos problemas.
17
Sobre el problema general de los prerrequisitos funcionales del sistema social, véase Aberle, Cohén, Davis, Levy, Sullon,
«The Functional Prerrequisites of a Society», Ethics, LX (enero 1950), 100-111. La presente formulación debe mucho a su
trabajo, pero se aparta de él más bien radicalmente.
18
Un proceso ordenado, en este sentido, se contrasta con la desintegración de un sistema. La desintegración, en este
sentido, significa desaparición de los límites del sistema en relación con su medio. Cf. Valúes, Motives and Systems of
Action: capítulo 1.
19
Y también en un sentido diferente en torno al medio que no es acción, es decir, los aspectos físicos de la situación.
100
Hemos tratado de dejar en claro que no existe una relación simple entre las
personalidades y los sistemas sociales. A causa de este hecho, en el estadio
presente del conocimiento, no es posible definir con precisión cuáles son las
necesidades mínimas de los actores individuales, hasta el punto de que solo
pueden decirse algunas cosas más bien generales. Desde el punto de vista del
funcionamiento del sistema social, no son las necesidades de todos los actores
participantes las que tienen que ser comprendidas, ni todas las necesidades de
uno cualquiera de ellos, sino solo una proporción suficiente de una fracción
suficiente de la población. Es un fenómeno muy general, ciertamente, que las
fuerzas sociales son directamente responsables de la lesión o destrucción de
algunos individuos y algunos de los deseos o necesidades de todos los individuos,
y aunque esto puede ser reducido es bastante probable que no pueda ser
eliminado en condiciones reales. Para citar un caso muy simple, una guerra no
puede ser ganada sin bajas, y la
aceptación de la guerra es, a veces, una condición para la supervivencia de un
sistema social como tal sistema independiente.
Los elementos de esta clase de prerrequisitos funcionales se puede decir que
empiezan con los prerrequisitos biológicos de la vida individual, como la nutrición y
la protección física. Estos inciden en los problemas sutiles de las condiciones de
estabilidad mínima de la personalidad. Parece estar razonablemente bien
establecido que existen condiciones mínimas de socialización respecto, por
ejemplo, de la relación entre apoyo y seguridad afectivos, sin los que una
personalidad que funcione no puede constituirse. El presente quehacer no es
intentar el análisis de estos problemas límite, sino solamente aclarar dónde se
sitúan en relación con la teoría del sistema social. Estas necesidades mínimas de
los actores individuales constituyen una serie de condiciones a la que tiene que
estar adaptado el sistema social. Si la variación de este último avanza demasiado
en una dirección dada, ello producirá repercusiones que, a su vez, tenderán a dar
origen a una conducta desviada en los actores en cuestión, conducta que o bien
es positivamente lesiva o bien implica el abandono de actividades funcionalmente
importantes. Una tal necesidad, en cuanto prerrequisito funcional, puede ser
comparada a un manantial. En la medida que sea inadecuada mente encarada
esa necesidad será necesaria una mayor «presión» para realizar ciertas pautas de
acción social con que hacerle frente, y se tendrá menos energía disponible para
otros fines. En ciertos puntos, para ciertos individuos o clases de ellos, la presión,
pues, puede llegar a ser demasiado grande y el manantial puede desbordarse —
esas personas participarán en adelante en el sistema interactivo de la
personalidad y el sistema social—20
20
Es muy importante, desde luego, no inventar generalizaciones ad hoc sobre estos prerrequisitos que pretendidamente
explican ciertas clases de fenómenos sociales concretos. Este procedimiento es especialmente tentador porque estas
hipótesis ad hoc pueden servir para perdonar que el investigador no haga el difícil análisis de los equilibrios y procesos
internos del mismo sistema social. En sus formas más toscas, este problema ha representado un papel muy prominente en
la historia del pensamiento social, como en la vigencia de teorías en que virtualmente todos los fenómenos sociales estaban
determinados por la constitución genética de las poblaciones o sus medios geográficos. Es un índice de la creciente
madurez de nuestra ciencia el hecho de que estas fórmulas ya no se considera que merecen ni siquiera una seria discusión.
El rol positivo de estos factores condicionantes y de los procesos sociales internos están establecidos por completo en
términos generales. Pero las fórmulas generales no resuelven los problemas específicos. La tarea consiste en desenredar
las pautas complejas de interacción de estas dos clases de factores.
101
El anverso del prerrequisito funcional de satisfacer una proporción mínima de las
necesidades de los actores individuales es la necesidad de asegurar una
participación adecuada de una proporción suficiente de estos actores en el
sistema social; esto es, motivarlos adecuadamente para las realizaciones que
pueden ser necesarias para que el sistema social en cuestión persista o se
desarrolle. Esto es así porque una de sus condiciones es que la necesidad de
satisfacer las
necesidades mínimas de los actores constituye un prerrequisito absoluto.
El prerrequisito de la motivación adecuada se subdivide, a su vez en dos aspectos
principales, positivo el uno, negativo el otro. El negativo lo constituye el mínimo de
control de la conducta potencialmente lesiva; es decir, de una acción que interfiere
la acción de otros en sus roles dentro del sistema social. Puede implicar o acción
agresiva hacia otros o simplemente acción que tiene consecuencias deletéreas
para otros o para algún aspecto del sistema, sin intención agresiva.
Este campo es muy complejo, pero acaso alguno de sus aspectos particulares
pueda ser individualizado. Acontece que dentro de los términos de la significación
funcional de un sistema social la significación de una acción o clase de ellas tiene
que ser entendida no directa y primariamente sobre la base de su motivación, sino
sobre la base de sus consecuencias efectivas o probables para el sistema. En
este sentido, la persecución del «interés privado» puede ser enormemente lesiva
en ciertas circunstancias, aún cuando el contenido de los intereses (por ejemplo,
religiosos) pueda ser en cuanto tal, éticamente aprobado en general. De un modo
similar, el conflicto en sí puede ser enormemente lesivo. Si llega a ser
suficientemente agudo, el problema funcional para el sistema se traduce en el
control del conflicto mismo. En tal caso, los méritos del «caso» de una u otra de
las partes pueden llegar a ser de importancia secundaria.
En general el problema funcional para un sistema social de reducir al mínimo la
conducta potencialmente lesiva y la motivación para realizarla, puede ser llamado
el «problema motivacional del orden». A causa de algunos otros rasgos de los
sistemas sociales, que serán analizados en los capítulos siguientes, la presente
exposición debe conducimos a considerar ciertas clases relativamente específicas
de lesión potencial, especialmente el problema de las oportunidades, el problema
de la asignación del prestigio y el problema del poder. Existe, en este sentido, una
variedad inmensa de actos particulares que son lesivos en cuanto se interfieren
con la realización de los roles de uno o más actores. Ahora bien, mientras que
estos permanezcan distribuidos más o menos al azar pueden reducir la eficiencia
del sistema rebajando los niveles de realización de los roles, pero no constituyen
de momento una amenaza para su estabilidad. Esto último puede presentarse
cuando las tendencias lesivas llegan a organizarse como un subsistema, hasta el
extremo de chocar con puntos estratégicos del sistema social mismo. Los
problemas de
las oportunidades, el prestigio y el poder serán tratados más adelante como tales
puntos estratégicos.21
21
En este tipo de contexto es donde se hace significativa la distinción entre funciones manifiestas y latentes. En general,
solo dentro de una extensión limitada se encuentran las consecuencias que el sociólogo adopta como criterio para el
análisis de la significación sistemática de las acciones explícitamente intentadas por el actor, individual o colectivo. Estas
102
La distinción entre los aspectos negativo y positivo del problema de la motivación
adecuada es relativa y gradual. Ambos aspectos presentan problemas funcionales
para la operación del sistema social, que enfoca la atención hacia los mecanismos
que encajan en el contexto relevante. Pero a pesar de su relatividad, existe una
distinción importante entre la acción que es positivamente lesiva para un sistema
en marcha de relaciones sociales y el simple abandono por parte del individuo de
la realización de sus obligaciones. El criterio principal sería que en el último caso
la sola interferencia con otros consistiría en forzarlos a actuar sin los beneficios
esperados de las acciones de una persona. La posibilidad de abandono define, de
hecho, una de las direcciones más importantes de conducta desviada y penetra,
como veremos en sus más importantes manifestaciones, dentro de la estructura
de los problemas y mecanismos de control social. La enfermedad es por ejemplo,
uno de los tipos más importantes de conducta de abandono en nuestra sociedad,
lo cual será expuesto por extenso más adelante.
Una vez más, en relación con el abandono como Tipo de fracaso en motivación
para la realización adecuada de un rol, hay que aclarar que el aspecto negativo
del abandono no se define en términos motivacionales, sino en términos
funcionales relativos al sistema social. Precisamente porque la gente depende de
las realizaciones de los otros, el simple abandono del cumplimiento de las
expectativas puede ser en términos motivacionales, un acto enormemente
agresivo y puede, de hecho, lesionar gravemente al otro. Pero, en parte,
precisamente porque ello no se corresponde con la distinción motivacional. la
distinción funcional es muy significativa, según llegará a ser evidente. Esto
proporciona un punto de referencia para el análisis de las direcciones de la
conducta desviada y. por ello, sitúa esa conducta en relación con los problemas de
los mecanismos de operación del sistema social.
El prerrequisito de la motivación adecuada nos da uno de los puntos de partida
primarios para elaborar los conceptos de rol e institucionalización. El problema,
fundamentalmente, es este: ¿las personalidades desarrolladas dentro de un
sistema social, en cualquier estadio de su ciclo vital, actuarán «espontáneamente»
de tal manera que cumplan los prerrequisitos funcionales de los sistemas sociales
de que son partes, o es necesario buscar mecanismos relativamente específicos,
es decir, modos de organización de los sistemas motivacionales de las
personalidades, que
puedan ser entendidos en relación directa con el nivel o conducta de rol
socialmente
estructurados? El antiguo punto de vista «psicológico» de que las sociedades son
las resultantes de los «rasgos» de los individuos independiente mente
determinados, escogería la primera alternativa. El moderno punto de vista
sociológico tiende a subrayar la segunda.
Presentar el problema de la motivación adecuada no solo plantea en general los
problemas de los mecanismos de la socialización y el control social y su relación
con la dinámica del sistema social, sino que proporciona también la base para un
enfoque del análisis de los mecanismos relevantes. La psicología de la
consecuencias no intentadas son las que constituyen las funciones o disfunciones de las acciones. Cf. Robert K. Merton,
Social Theory and Social Structure, capítulo 1.
103
personalidad, según hemos visto, cada vez se orienta más hacia el sistema
relacional del actor, esto es, su orientación hacia objetos. Cuando este hecho se
combina con la posición fundamental del concepto de expectativa en la teoría de
la acción, queda aclarado
que un aspecto central de la orientación general y especialmente catético del actor
es su serie de disposiciones de necesidad para el cumplimiento de las
expectativas de rol, en primer lugar aquellas de otros actores significativos, pero
también las suyas propias. En la estructura de la personalidad de un actor
individual existe una dimensión de «conformidad-alienación», en general o en
contextos de rol particulares, se convierte en el foco central de la articulación del
sistema motivacional de la personalidad con la estructura del sistema social.
Además, en el presente contexto del problema de la motivación adecuada para el
cumplimiento de la expectativa de rol, podemos fijamos brevemente en la
significación básica para el sistema social de dos propiedades fundamentales de
la «naturaleza humana» biológica. La primera de estas es la muy discutida
«plasticidad» del organismo humano, su capacidad de aprender una cualquiera de
las muchas pautas alternativas de conducta, en vez de encontrarse ligado por su
constitución genéticas a un orden muy limitado de alternativas. Dentro de los
límites de esta plasticidad hay que buscar, desde luego, la significación
determinante
independiente de los factores sociales y culturales. La demostración clara de la
determinación por los genes reduce automáticamente el orden de relevancia de
los factores que tiene interés teórico en las ciencias de la acción, excepto para su
posible implicación en los problemas de emparejamiento que influyen en el
proceso de combinación y recombinación de linajes genéticos. Los límites de esa
plasticidad son, en su mayor parte, todavía desconocidos. 22
La segunda característica de la naturaleza humana, en el sentido biológico, es la
que puede ser llamada «sensitividad». Este término significa la accesibilidad del
individuo humano a la influencia de otros en el proceso de interacción social y la
dependencia resultante de recibir reacciones relativamente particulares y
específicas. Ello proporciona esencialmente la base motivacional para la
accesibilidad a la influencia en el proceso de aprender. Por eso, las actitudes de
los otros tienen probablemente una importancia de primera clase en todo
aprendizaje humano, pero son particularmente cruciales al motivar la aceptación
de pautas de orientación de valor, con su legitimación de las renunciaciones que
son esenciales para el logro de una integración disciplinada de la personalidad.
Sin esta disciplina no sería posible la estabilidad de las expectativas en relación
con su cumplimiento, que es esencial para un sistema social que funcione. Es muy
probable que una de las limitaciones principales de las potencialidades sociales de
los animales, que solo tienen una base instintiva, resida en la ausencia o debilidad
de este nivel. La dependencia psicológica del infante humano se asocia con su
22
Desde el punto de vista de la teoría de la acción, y especialmente del sistema social, se puede decir que el peso de la
prueba corresponde al que afirma que lo que ha sido considerado como problema de la teoría de la acción se resuelve
adecuadamente invocando el rol de esos determinantes de la conducta que no pertenecen a la acción. Esto puede ser
frecuentemente el caso, pero recurrir a hipótesis ad hoc en este nivel que no han podido superar la prueba de la crítica y la
investigación, ha sido tan prominente en la historia de la ciencia social, que tenemos que insistir en este máximo peso de la
prueba.
104
capacidad para desarrollar una dependencia emocional que es, a su vez, una
condición esencial de la mayor parte del aprendizaje social.
En la exposición de los prerrequisitos funcionales de los sistemas sociales no ha
sido
corriente incluir el tratamiento explícito de los prerrequisitos culturales, pero la
necesidad de hacerlo se sigue directamente de las premisas principales de la
teoría de la acción, según se ha dicho más arriba. La integración de las pautas
culturales, tanto como su contenido específico, implica factores que en cualquier
tiempo dado, son independientes de los otros elementos del sistema de la acción
y, sin embargo, tienen que estar articulados con ellos. Esa integración impone
«imperativos» en los otros elementos, y estos; a su vez sobre aquella. Esta zona
principal del problema funcional del sistema social puede subdividirse siguiendo
las mismas líneas que en
el caso del problema motivacional.
En primer lugar, existen condiciones sociales mínimas necesarias para la
producción,
mantenimiento y desarrollo de los sistemas culturales en general y de tipos
particulares de sistema cultural. Se puede presumir que el quebrantamiento del
sistema de comunicación de una sociedad es en última instancia, tan peligroso
como el quebrantamiento de su sistema de orden en el antedicho sentido de la
integración motivacional. Este es un aspecto de la «anomia» que merece un
análisis mucho más explícito que el que ha recibido hasta ahora. El ejemplo
específico más obvio lo proporciona quizá el rol del lenguaje. Sabemos con
bastante seguridad que el
individuo no desarrolla un lenguaje espontáneamente sin soportar un proceso de
aprendizaje socialmente estructurado en relación con los otros. Es bastante
seguro que este proceso tiene que formal" parte de un sistema de relaciones
sociales que se encuentra ordenado dentro de ciertos límites, aunque pueda ser
difícil especificar en detalle esos límites. Es probable, en conjunto, que muchos
grupos protohumanos fracasen al hacer la transición al nivel sociocultural humano
a causa de su fracaso en cumplir los prerrequisitos de la aparición del lenguaje o
de algunos otros aspectos funcionalmente esenciales de la cultura.
En este sentido, un sistema social no es posible sin lenguaje ni sin algunas otras
pautas mínimas de cultura, tales como el conocimiento empírico necesario para
enfrentarse con las exigencias de la situación, ni sin pautas suficientemente
integradas de simbolismo expresivo y de orientación de valor. Un sistema social
que conduce a un quebrantamiento demasiado drástico de su cultura (por ejemplo,
impidiendo los procesos de su adquisición) estaría expuesto a una desintegración
tanto social como cultural.
No conocemos con exactitud los límites culturales de la «sociedad humana»,
hasta el punto de que los antedichos límites están por determinar con exactitud.
Ahora bien, respecto de ciertos tipos más específicos de pauta cultural tenemos
un conocimiento relativamente detallado —por ejemplo, más adelante haremos
una exposición de la ciencia moderna desde este punto de vista—. En cualquier
105
caso, la determinación de estas condiciones es un campo importante de la
investigación sociológica.
Apuntemos ahora una nota final sobre la orientación del problema general. La
cultura puede estar «incorporada», desde luego, en forma física con
independencia de los actores particulares (por ejemplo, el conocimiento en los
libros), pero es un principio cardinal de la teoría de la acción que la cultura no es
meramente «situacional» en relación con la acción, sino que llega a ser
directamente constitutiva de las personalidades, en cuanto tales, a través de lo
que los psicólogos de la personalidad suelen llamar ahora «internalización». Los
prerrequisitos culturales mínimos de un sistema social se puede decir, por ello,
que operan, al menos en parte, a través de las funciones de la cultura para la
personalidad. Sin los recursos culturales requeridos que tienen que ser asimilados
a través de la internalización, no es posible que surja un nivel humano de
personalidad y, en consecuencia, que se desarrolle un tipo humano de sistema
social.
El otro aspecto del problema de los prerrequisitos culturales lo constituyen los
recursos y organizaciones culturales adecuados para el mantenimiento del
sistema social. Sobre esto ya hemos dicho algo anteriormente, pero se pueden
añadir algunas notas. El conocimiento instrumental quizá sea el tipo más obvio de
ejemplo. Sin un mínimo de saber técnico que haga posible tratar con el medio
físico y con otros seres humanos no sería posible una sociedad humana. Esto, a
su vez, presupone el lenguaje. Pero consideraciones similares se pueden aplicar
también a otros sectores de la cultura, a las ideas existenciales no-empíricas, a los
sistemas de símbolos expresivos y, sobre todo, a las pautas de orientación de
valor, acerca de las cuales mucho habrá que decir en las páginas siguientes.
Se puso de manifiesto antes que las tendencias a la conducta desviada por parte
de los sectores componentes plantean «problemas» funcionales para el sistema
social, en el sentido de que estas tienen que ser contrarrestadas por mecanismos
de control a menos que tengan que seguirse consecuencias disfuncionales. El
caso paralelo, en el lado cultural, lo constituye el mantenimiento de ciertas pautas
culturales, como partes integrantes del sistema de acción en marcha, que impone
ciertas tensiones. Esto puede ser cierto en ambos niveles: el de la personalidad y
el del sistema social. Los casos más obvios son los de una pauta de orientación
de valor y de creencias cognitivas con las que es difícil conformarse
motivacionalmente. Esa dificultad pudiera atribuirse a un conflicto con la realidad.
De este modo, dentro del área
comprendida por la ciencia médica reconocida, el mantenimiento y la acción de
ciertas creencias de la «Christian Science» pueden imponer una seria tensión al
actor, especialmente cuando este no pueda ignorar el punto de vista médico. O la
cuestión puede ser la dificultad de alcanzar una motivación conformativa, como en
el caso en que ciertos tipos de socialización producen sentimientos profundamente
antiautoritarios, hasta el punto de que, al menos, ciertas clases de autoridad no
pueden ser toleradas por algunas personas. De un modo particular, un ideal
utópico,
cuando es aceptado e institucionalizado, impone tensiones en el sistema social.
106
Aunque los limites en este caso como en los otros casos no sean en general
conocidos, se puede decir que el sistema social tiene que ser capaz de mantener
un mínimo de cultura en marcha, pero viceversa, cualquier cultura dada tiene que
ser compatible con un sistema social en un grado mínimo si sus pautas no han de
extinguirse y si el sistema social tiene que continuar funcionando como tal. El
análisis de los mecanismos que median entre las pautas culturales y los sistemas
de acción concretos en su aspecto motivacional constituye una de las áreas más
importantes de problemas de la teoría de la acción y especialmente de la teoría de
los sistemas
sociales. Esta cuestión será examinada más ampliamente en los capítulos 8 y 9.
La integración institucional de los elementos de la acción
Un sistema de acción concreto es una estructura integrada 23 de elementos de la
acción en relación con una situación. Esto quiere decir, esencialmente, integración
de elementos motivacionales y culturales o simbólicos conjuntados en una cierta
clase de sistema ordenado.
El análisis de los rasgos generales de la acción en el capítulo anterior combinado
con el análisis inmediatamente precedente de los prerrequisitos funcionales de los
sistemas sociales, da como resultado ciertas especificaciones que pueden
conducimos a los rasgos estratégicos de esta estructura ordenada.
Es inherente a un sistema de acción que esta se encuentre, por así decirlo,
«normativamente orientada». Ello se sigue, según se vio, del concepto de las
expectativas y su posición en la teoría de la acción, especialmente en la fase
«activa» en que el actor persigue metas. Las expectativas pues, en combinación
con la «doble dependencia» (como ha sido llamada) de los procesos de
interacción crea el problema crucialmente imperativo del orden. Pueden ser
distinguidos, a su
vez, dos aspectos de este problema del orden: el orden en los sistemas simbólicos
que hace posible la comunicación y el orden en la mutualidad de la orientación
motivacional hacia el aspecto normativo de las expectaciones, es decir, el
problema del orden de Hobbes.
El problema del orden, y por ello el de la naturaleza de la integración de los
sistemas estables de la interacción social (o lo que es igual, de la estructura
social), se centra en la integración de la motivación de los actores con los criterios
normativos culturales que integran el sistema de acción, en nuestro contexto
interpersonalmente. Estos criterios son, en los temimos empleados en el capitulo
anterior, pautas de orientación de valor, y como tales son una parte
particularmente crucial de la tradición cultural del sistema social. 24
23
Nos concierne aquí el tipo de sistema que «mantiene sus límites», como ha sido llamado (Valúes, Motives and Systems
of Action, ap. cit.). Apuntamos allí que para este tipo de sistema el concepto de integración tiene una doble referencia: a) a
la compatibilidad de los componentes del sistema entre sí, de modo que el cambio no sea necesario antes de que el
equilibrio pueda ser alcanzado, y b) al mantenimiento de las condiciones de la distintividad del sistema dentro de los limites
frente a su medio. La integración puede referirse a un equilibrio móvil (es decir, un proceso ordenado de cambio del
sistema), tanto como a un equilibrio estático.
24
Los otros componentes de la tradición cultural plantean problemas algo diferentes que serán considerados en la siguiente
sección.
107
La orientación de un actor hacia la acción dependiente de otro comporta
inherentemente una orientación valorativa, porque los elementos de dependencia
implican la relevancia de un sistema de alternativas. La estabilidad de la
interacción depende, a su vez, de la condición de que los actos de valoración
particulares por ambas partes deben estar orientados por criterios comunes,
puesto que solo sobre la base de esos criterios es posible el «orden» en los
contextos motivacional v de la comunicación.
Existe un orden de modos posibles de orientación, en el sentido motivacional,
hacia un criterio de valor. Quizá la distinción más importante sea entre la actitud
de «conveniencia» en un polo, donde la conformidad o la no-conformidad es una
función de los intereses instrumentales del actor, y en el otro polo la
«introyección» o interna liza c ion del criterio, de manera que actuar en
conformidad con este llega a ser una disposición de necesidad en la propia
estructura de la personalidad del actor, relativamente independiente de cualquiera
de las consecuencias instrumentalmente significativas de esa conformidad. Esta
última tiene que ser considerada como del tipo básico de integración de la
motivación con una estructura normativa pautada de valores.
Para justificar esta última proposición es necesario penetrar algo en la naturaleza
de los procesos de interacción. En el caso de un actor concreto (ego) existe
enseguida un sistema de expectativas relativo a otro dado (alter). Con respecto a
la acción del alter, esto implica para el ego esperanzas y ansiedades; es decir, que
algunas de las reacciones posibles del alter serán favorables desde el punto de
vista del ego y otras desfavorables. En términos generales, existe una base
psicológica justificada para decir que la orientación del ego tenderá por equilibrio a
orientarse hacia estimular las reacciones favorables, que producen gratificación, y
evitar las provocaciones de reacciones desfavorables, que producen deprivación.
Generalmente, en la medida en que los criterios normativos sobre cuya base están
interactuando el ego y el alter son compartidos y claros, la acción del ego
estimulará reacciones favorables por parte del alter, de acuerdo con los criterios
en cuestión, y desfavorables, desviándose de ellos (y, desde luego, viceversa). El
resultado de esta circunstancia es la tendencia a coincidir de la dimensión
conformidad-desviación y de la favorable-desfavorable o gratificación-deprivación.
Dicho de otra manera, la condición básica para que pueda estabilizarse un
sistema de interacción es que los intereses de los actores tiendan a la
conformidad con un sistema compartido de criterios de orientación de valor.
Existe, a su vez, una doble estructura de esta «unión». En primer lugar, en virtud
de la internalización del criterio, la conformidad con este tiende a ser para el ego
de significación personal, expresión o instrumental, o ambas cosas. En segundo
lugar, la estructuración de las reacciones del alter ante la acción del ego, como
sanciones, es una función de su conformidad con el criterio. Por ello, la
conformidad, como modo directo de cumplimiento de sus propias disposiciones de
necesidad, tiende a coincidir con la conformidad, como modo de conseguir las
reacciones favorables de los otros y evitar las desfavorables. En este sentido,
relativo a las acciones de una pluralidad de actores, la conformidad con un criterio
de orientación de valor
108
cubre estos dos criterios; desde el punto de vista de cualquier actor dado en el
sistema, es un modo de cumplimiento de sus propias disposiciones de necesidad
y una condición para «hacer óptimas» las reacciones de los otros actores
significativos; entonces se puede decir que el criterio está institucionalizado.
Una pauta de valor, en este sentido, se encuentra siempre institucionalizada en un
contexto de interacción. En consecuencia, existe siempre un doble aspecto del
sistema de expectativas que está integrado en relación con ellas. De un lado,
existen las expectativas que se refieren y en parte establecen los criterios para la
conducta del actor (ego), quien se toma como punto de referencia; estas son sus
«expectativas de rol». De otro lado, desde su punto de vista, existe una serie de
expectativas referente a las reacción contingentemente probables de los otros
(alter) —estas serán llamadas «sanciones», que a su vez pueden ser subdividas
en positivas y negativas, según que el ego las sienta como promotoras de
gratificación o de deprivación—. La relación entre expectativas de rol y sanciones
es, pues, claramente reciproca. Lo que son sanciones para el ego son
expectativas de rol y para el alter y viceversa.
En consecuencia, un rol es un sector del sistema de orientación total de un actor
individual que se organiza sobre las expectativas en relación con un contexto de
interacción particular, el cual está integrado con una serie particular de criterios de
valor que dirigen la interacción con un alter o más en los roles complementarios
adecuados. Estos alter no necesitan ser un grupo definido de individuos, sino que
pueden implicar a cualquier alter, si se presenta en el seno de una relación de
interacción particular complementaria con el ego que comprende una reciprocidad
de expectativas en relación con los criterios comunes de la orientación de valor.
La institucionalización de una serie de expectativas de rol y de las sanciones
correspondientes es claramente una cuestión de grado. Este grado es función de
dos series de variables; de una parte, las que afectan a las pautas de orientación
de valor efectivamente compartidas; de otra parte, las que determinan la
orientación motivacional u obligación de cumplir las expectativas relevantes. Como
veremos, toda una variedad de factores puede influir sobre el grado de
institucionalización a través de cada unos de estos canales. La antítesis polar de
la completa institucionalización es la anomia: la ausencia de complementariedad
estructurada del
proceso de interacción o. lo que es igual, el quebrantamiento completo del orden
normativo en ambos sentidos. Ahora bien, este es un concepto límite que nunca
describe un sistema social concreto. De la misma manera que hay grados de
institucionalización hay también grados de anomia. La una es el reverso de la otra.
Una institución es un complejo de integraciones 25 de rol institucionalizadas que
tienen significación estructural en el sistema social en cuestión. Hay que
considerar que la institución es una unidad de la estructura social de orden más
alto que el rol y ciertamente se constituye por una pluralidad de pautas de rol
interdependientes o componentes de ellas. En este sentido, cuando hablamos de
la «institución de la propiedad» en un sistema social, agrupamos aquellos
25
O relaciones de estatus. No hay roles sin los correspondientes estatus, y viceversa.
109
aspectos de los roles de los actores componentes que tienen que ver con la
integración de las expectativas
de acción con las pautas de valor que sirven de base a la definición de los
derechos de «posesión» y obligaciones relativas a ellos. Una institución tiene,
pues, que ser distinguida claramente de una colectividad. Una colectividad es un
sistema de roles específicos concretamente interactivos. Una institución, por otra
parte, es un complejo de elementos pautados como expectativas de rol que puede
aplicarse a un número indefinido de colectividades. Por el contrario, una
colectividad puede ser el foco de un conjunto de series de instituciones. Por ello,
las instituciones del
matrimonio y del parentesco son ambas constitutivas de una familia particular
como colectividad.
Es necesario volver ahora a ciertos aspectos de la integración de los elementos de
la acción en roles institucionalizados. El punto de partida es la significación crucial
de la interacción y la complementariedad correspondiente de las expectativas. Lo
que son expectativas para el ego son sanciones para el alter, y viceversa, porque
entre las expectativas de cualquier rol —ciertamente, la parte central de ellas— se
encuentran las definiciones de cómo hay que actuar en relación con los otros, y
estas definiciones están estructuradas de acuerdo con la dimensión conformidad-
desviación. La cuestión de la medida en que las sanciones son intentadas por el
actor que las impone para influir en la conducta del otro o «premiar» su
conformidad y «castigar» su desviación, es una cuestión que puede quedar sin
respuestas de momento. El punto importante es que esa intención no es un criterio
del concepto de sanciones, según se usa aquí. El criterio es simplemente, que son
reacciones significativas del alter para lo que hace el ego.
Algunas generalizaciones empíricas parece que pueden hacemos avanzar en la
interpretación de la significación dinámica de esta integración recíproca de las
expectativas de rol. La primera procede de lo que hemos llamado antes la
«sensitividad» de la personalidad humana ante las actitudes de los otros. De ello
se sigue que solo en casos límite la significación de las sanciones será puramente
instrumental; es decir, con la probabilidad de que una reacción concreta solo sea
significativa como una serie de condiciones esperadas de la situación que influyen
en la probabilidad de la consecución feliz de una meta particular o en el costo
probable de su consecución. La conformidad con las expectativas de rol implicará
siempre, en un grado mayor o menor, elementos motivacionales del carácter, a lo
que se alude en la literatura psicológica como lo que compone el «ego-ideal» o el
superego, elemento de «auto-respeto», adecuación o «seguridad» en el sentido
psicológico. Esos elementos no son, desde luego, necesariamente centrales para
cualquier actor dado en cualquier situación dada que se encuentre en conexión
con una serie de expectativas de rol institucionalizadas. Un individuo particular o
clase de ellos puede
llegar a estar implicado en una situación interactiva en la que sus propios
«sentimientos» se encuentren solo muy periféricamente implicados. Pero, en
general, en las situaciones sociales, las circunstancias de la socialización y otros
factores impiden que esta sea la situación predominante en sistemas sociales
permanentes que implican a los intereses motivacionales principales de los
110
actores participantes. El caso focal es aquel en que el actor «se cuida» de cómo
reaccionan los otros ante él en un sentido más amplio que el simplemente
instrumental.
Considerando lo que hemos dicho acerca de las condiciones de la interacción
relativamente estable de los sistemas sociales, de ello se sigue que los criterios de
valor que definen las expectativas de rol institucionalizadas asumen, en un grado
mayor o menor, una significación moral. La conformidad con ellos, en este sentido,
se convierte hasta cierto punto en una cuestión de cumplimiento de las
obligaciones que el ego comporta, en relación con los intereses del sistema de
acción más amplio en que se encuentra implicado, es decir, el sistema social. El
compartir esas pautas de valores comunes, conlleva un sentido de
responsabilidad para el cumplimiento de las obligaciones, creando por ello una
solidaridad entre aquellos que se encuentran mutuamente orientados hacia los
valores comunes. Los actores implicados, se dirá
que constituyen, dentro del área de relevancia de estos valores, una colectividad.
Para algunas clases de participantes, la significación de ser miembros de una
colectividad puede ser predominantemente la de su utilidad en un contexto
instrumental para sus metas «privadas». Pero esa orientación no puede constituir
la colectividad misma, y en la medida en que predomina, tiende a lesionar la
solidaridad de la colectividad. Esto no quiere decir en modo alguno que la
participación en una colectividad solidaria tienda en general a interferir el logro de
las metas privadas de los individuos, sino que sin la vinculación a los valores
comunes constituidos la colectividad tiende a disolverse. Si se da esta vinculación
queda mucho campo
para el cumplimiento de los intereses privados.
La vinculación con los valores comunes significa, considerada motivacionalmente
que los actores tienen «sentimientos» 26 comunes que apoyan las pautas de valor,
lo cual significa que la conformidad con las expectativas relevantes es considerada
como una «buena cosa», relativamente independiente de cualquier «ventaja»
especifica instrumental que se pueda obtener con esa conformidad, por ejemplo,
evitando las sanciones negativas. Más aún, esta vinculación con los valores
comunes, en tanto que puede encajarse con las necesidades de gratificación
inmediatas del actor, tiene siempre también un aspecto «moral», por cuanto de
alguna manera esta conformidad define las «responsabilidades» del actor en el
sistema de acción social en que participa. El foco específico de la responsabilidad
es naturalmente la colectividad que está constituida por una orientación de valor
común particular.
Finalmente, resulta bastante claro que los «sentimientos» que apoyan esos
valores comunes no son de ordinario, en su estructura específica, la manifestación
de propensiones constitucionalmente dadas del organismo. En general, son
aprendidas o adquiridos. Más aún: la parte que estos juegan en la orientación de
la acción no es predominantemente la de objetos culturales que son conocidos y
«adaptados», sino la de pautas culturales que han llegado a estar internalizadas;
26
El término «sentimientos» denota aquí modos o pautas de orientación catética y/o evaluativa culturalmente organizados
hacia objetos particulares o clases de objetos. Un sentimiento implica, pues, la internalización de pautas culturales.
111
constituyen parte de la estructura del sistema de la personalidad del actor mismo.
Esos sentimientos o «actitudes de valor», como pueden ser llamados, son, en
consecuencia, puras disposiciones de necesidad de la personalidad. Solo en virtud
de la internalización de valores institucionalizados tiene lugar una auténtica
integración motivacional de la conducta en el sistema social; solo así los «más
profundos» estratos de la motivación quedan pertrechados para el cumplimiento
de las expectativas de rol. Solo cuando esto ha tenido lugar en un alto grado es
posible decir que un sistema se encuentra altamente integrado, y que los intereses
de la colectividad y los intereses privados de sus miembros constituyentes se
aproximan27 a la coincidencia.
Esta integración de una serie de pautas de valores comunes con la estructura de
la disposición de necesidad internalizada de las personalidades constituyentes es
el fenómeno central de la dinámica de los sistemas sociales. Se puede decir que
el teorema dinámico fundamental de la sociología es el siguiente: la estabilidad de
cualquier sistema social, exceptuando el proceso de interacción más evanescente,
depende hasta cierto punto de esa integración. Este es el punto principal de
referencia de todo análisis que pretenda ser un análisis dinámico del proceso
social.
La significación de la integración institucional, en este sentido, constituye la base
del puesto de la teoría específicamente sociológica entre las ciencias de la acción
y la razón de por qué la teoría económica y otras versiones de los esquemas
conceptuales que dan preponderancia a la orientación de meta instrumental
racional, no pueden proporcionar un modelo adecuado para el análisis dinámico
del sistema social en términos generales. Se ha puesto de manifiesto
repetidamente que la reducción de la dinámica motivacional a términos racionales
instrumentales
conduce derechamente a la tesis hobbesiana que es una reducción ad absurdum
del concepto de un sistema social. Esta reducción fue llevada a cabo en forma
clásica por Durkheim en su obra De la división del trabajo. Pero el excelente
análisis funcional de Durkheim ha sido reforzado enormemente, desde entonces,
por las implicaciones del conocimiento psicológico moderno en lo Aunque la
integración completa de un sistema social de motivación con una serie
completamente consistente de pautas culturales es empíricamente desconocida,
la concepción de este sistema social integrado tiene una alta significación teórica,
que se refiere a las condiciones de socialización y las bases de la seguridad y
estabilidad
psicológicas de la personalidad, así como por los análisis empíricos y teóricos de
los sistemas sociales como tales.
La teoría de la conducta institucional, que es esencialmente una teoría sociológica,
tiene precisamente la más alta significación en la ciencia social porque sitúa los
problemas de la dinámica social en un contexto de estructura institucional, y
porque diseña las implicaciones del teorema de la integración institucional que
hemos expuesto hace un momento; por ello, esta teoría es capaz de cualquier
esquema conceptual que utilice tan solo los elementos motivacionales de la
27
La coincidencia exacta debe ser considerada como un caso límite, semejante a la famosa máquina sin fricción.
112
orientación de la meta racional instrumental puede ser una teoría adecuada solo
para ciertos procesos relativamente especializados dentro del andamiaje de un
sistema social
institucionalmente estructurado.
El teorema básico de la integración institucional, como cualquier teorema básico,
explica muy pocas cosas en detalle. Proporciona más bien un punto de referencia
con relación al cual es posible presentar sucesivamente, de una manera
ordenada, las dimensiones más pormenorizadas que son necesarias antes de que
pueda acometerse un análisis adecuado de los procesos complejos del análisis de
la conducta. Esta exposición sigue un método deductivo. En consecuencia, debe
quedar claramente entendido que las aplicaciones empíricas de este esquema
conceptual solo serán posibles cuando se haya alcanzado un estadio de
elaboración mucho más avanzado.
Existen, sobre Todo, dos direcciones principales por las que Tiene que caminar
esa posterior elaboración. En primer lugar, la conducta de rol institucionalizada se
ha definido como la conducta orientada hacia una pauta de orientación de valor o
sistemas de ellas. Pero existen muchas diferentes clases de tales pautas y
muchos diferentes modos en los que las expectativas de rol pueden encontrarse
estructuradas en relación con ellas. En lugar de esta fórmula en extremo general
es necesario, pues, hacer un inventario diferenciado de estas posibilidades
diferenciales, al menos de algunas de las más importantes. En segundo lugar, el
«caso ideal» supersimplificado representa la integración motivacional completa
con una pauta de valor dada, en el sentido de que esta pauta, en tanto que
internalizada, se piensa que produce una disposición de necesidad a la
conformidad con ella, lo cual asegura una motivación adecuada para la conducta
conforme. Esto es, desde luego, un modelo demasiado simplificado. Antes de
acercarnos a niveles reales es necesario analizar las complicaciones que
comportan las posibilidades de disposiciones de necesidad tanto alienativas como
confirmativas, de conflictos y
ambivalencia, etc. El resto de este capítulo constituye una introducción a la
elaboración de los aspectos culturales de este problema.
Sin embargo, antes de abordar estas consideraciones, procede una breve
exposición de las implicaciones del teorema de la integración institucional en la
articulación de la estructura social de los roles con la estructura de la
personalidad. El punto de partida es el que ha sido establecido antes: que la
expectativa de rol se estructura en un contexto de interacción específico.
Cualquiera que sea el grado de extensión a que llegue la motivación adecuada
para el cumplimiento de tales expectativas, allí donde sea uniforme una serie de
expectativas para quienes desempeñen el «mismo» rol, existirá toda clase de
razones para llevamos al convencimiento de que en términos
de la personalidad, la significación motivacional de esta conducta uniforme no
puede ser la misma para todas las personalidades implicadas. Y ello por tres
razones importantes. Primera, el rol en cuestión es solo uno de los varios en que
cada individuo se encuentra implicado. Aunque las expectativas de cada uno
puedan ser idénticas respecto de este rol los sistemas totales de roles solo en un
113
caso límite serían idénticos. En cada caso el rol particular tiene que encajar, pues,
en un sistema total diferente de expectativas de rol. Supuesto que todos los roles
diferentes en los
que se encuentra implicado un individuo son interdependientes dentro de su
sistema motivacional la combinación de elementos motivacionales que produce la
conducta uniforme será diferente para las diferentes personalidades.
Segunda, las implicaciones de los roles no agotan la orientación o el sistema de
interés de cualquier personalidad. Esta tiene focos de interés internos o
«narcisistas» e individualmente creativos, y orientaciones hacia aspectos no-
sociales de su situación. De nuevo, solo en un caso limite serían idénticos estos
aspectos uo-sociales de la orientación total para dos personalidades diferentes. Ya
que este sector no-social de su personalidad es interdependiente del sector social,
las diferencias en esta zona tienen que tener repercusiones en el campo de la
motivación social.
Finalmente, y tercera, es necesario creer que es estrictamente imposible que la
distribución de las diferencias constitucionales de la población de un sistema
social complejo se correspondan directamente con la distribución de los roles. En
consecuencia, la relación entre la base constitucional de la conducta de rol v la
conducta exterior será diferente en los diferentes individuos respecto del mismo
rol. El cumplimiento de una serie de expectativas dada impondrá una «tensión»
mayor en un actor que en otro.
Por todas estas razones y algunas otras no es posible hacer inferencias
directamente desde la estructura de la personalidad respecto de la conducta de
rol. Las uniformidades de la conducta de rol, tanto como sus diferenciaciones, son
problemáticas, incluso dadas las constituciones de la personalidad de los
participantes en el sistema social. El análisis de la dinámica motivacional de
la conducta de rol implica, por ello, la formulación de mecanismos específicos en
relación con el nivel sociológico del problema. No es posible la mera
«extrapolación» desde los mecanismos de la personalidad de un participante a
cualquiera de los otros muchos participantes en el sistema social. Esta
circunstancia representa enorme complicaciones para el quehacer del sociólogo,
pero desgraciadamente sus implicaciones no pueden ser soslayadas.
Ahora bien, estas consideraciones no deben de producir la impresión de que lo
que se llama ordinariamente conceptos «psicológicos» no tienen relevancia para
la teoría sociológica.
Pero las categorías motivacionales deben jugar un papel central en la teoría
sociológica; esto tiene la mayor importancia. Los elementos dinámicos de las
personalidades y de los sistemas sociales están hechos, esencialmente, con el
mismo «material». Sin embargo, este material tiene que ser conceptualmente
organizado de manera diferente a los fines del análisis de los dos tipos de
sistemas.
Los puntos de referencia para la clasificación de las pautas institucionales.
Hasta ahora, en este capítulo, hemos realizado dos cosas importantes. En la
primera sección esquematizamos los problemas básicos funcionales de un
114
sistema ordenado de relaciones sociales. Esto definió una serie de «imperativos»
que se imponen a la variabilidad de los sistemas sociales si se han de cumplir las
condiciones mínimas de estabilidad, lo cual será de primordial importancia al
analizar los órdenes de variación de las estructuras sociales y las bases de su
diferenciación interna. En segundo lugar, en la sección siguiente hemos analizado
la naturaleza de la unidad estructural más importante del sistema social (el
estatus-rol), y puesto de manifiesto la naturaleza de la integración de los
componentes elementales de la acción que estaban implicados en él.
El paso siguiente consiste en empezar a establecer las bases para tratar
sistemáticamente de la diferenciación de los roles. Esto implica el análisis
cuidadoso de los puntos de referencia respecto de los cuales los roles llegan a
estar diferenciados. Porque solo mediante un análisis sistemático de estos puntos
de referencia es posible cualquier derivación ordenada de las bases y órdenes de
esa diferenciación. El análisis de estos puntos de referencia se realizará a través
de varios estadios en el desarrollo de este capítulo y de los dos siguientes.
Debe ser evidente, a partir de la naturaleza del rol como unidad, que el foco
estructural más crucial de la diferenciación de los tipos de rol tiene que
encontrarse en las diferenciaciones entre las pautas culturales que están
institucionalizadas en los roles. Pero la clasificación de las pautas culturales en
sus aspectos relevantes no puede ser realizada sin relacionarla con el sistema
general de puntos de referencia que es inherente a la estructura de la acción. Por
ello, la presente sección se ocupará de este sistema general de puntos de
referencia que son relevantes para la
estructuración de los roles, es decir, de las relaciones sociales. Cuando esta base
haya sido establecida, el análisis procederá a considerar las diferenciaciones
relevantes entre los tipos mismos de pautas culturales. Finalmente, de ello se
derivará una clasificación de tipos generales de rol o institucionalización;
generales en el sentido de que distinguirá los componentes que entran en la
estructura de los roles de cualquier sistema social, pero sin intentar enfrentarse
con el problema de los determinantes de las combinaciones específicas en las
cuales esos componentes se agrupan para formar un sistema particular o tipo de
sistema. En primer lugar, según hemos visto en el capítulo 1, lo que hemos
llamado puntos primarios de referencia para la organización de las orientaciones
de la acción, consiste, por una parte, en tres modos de orientación motivacional
(cognitivo, catético y evaluativo) y en las diferenciaciones básicas de la estructura
de la situación. En relación con esta última, la más importante ahora es la
distinción entre objetos sociales y no-sociales, siendo los sociales aquellos con
que el ego se encuentra en interacción, en el sentido específicamente social. En la
esfera no-social, el caso que es ahora importante es el de los objetos físicos, ya
que «dejaremos fuera», por así decirlo, a los culturales, situándolos en una
posición especial. La razón fundamental de este tratamiento especial consiste en
que las pautas culturales tienen una doble relación con la acción: estas pueden
ser objetos de la situación o pueden encontrarse internalizadas hasta llegar a ser
componentes de la pauta de orientación del actor. Semejante peculiaridad de la
cultura es, ciertamente, la base principal para considerarla como una categoría
115
especial, y para referirse al actor, la situación y la pauta cultural, y no solamente a
los dos primeros.
Supuesto que las pautas culturales pueden llegar a estar internalizadas como
parte del sistema de orientación del actor, la base primera de su diferenciación
que nos interesa aquí es la de su relación con los tres modos de orientación
básicos. Tenemos aquellas pautas culturales que funcionan primariamente como
formas simbólicas para la organización de la orientación cognitiva del actor, las
que desempeñan una función similar en relación con el aspecto catético de esta
orientación y, finalmente, las que median o estructuran sus orientaciones
evaluativos. Hay que recordar que estos son modos diferenciables analíticamente
y los tres se encuentran en todas las orientaciones concretas hacia todos los
objetos. No existe algo que pueda ser una orientación «puramente» cognitiva o
catética, en el sentido de que en el primer caso, no existe catexis de un objeto ni
en el segundo caso, definición de la situación cognitiva.
Ahora bien, existe algo que puede ser llamado la primacía relativa de los
diferentes modos. En sentido estructural, el aspecto cultural de esta primacía es
ciertamente crucial porque define el orden de prioridades en la relevancia de los
criterios selectivos en cada tipo primario de orientación. Esta base de clasificación
da como resultado tres tipos primarios de orientación, distintos de los aspectos
modales de todas las orientaciones. En el primer tipo los intereses cognitivos son
primarios; el problema importante de orientación es cognitivo y la catexis y la
evaluación son secundarias en relación con el interés cognitivo. La «gratificación»
consiste en
una solución al problema cognitivo: llegar a conocer. En el segundo tipo los
intereses catéticos son primarios; el problema es de «ajustamiento», de lograr la
relación gratificatoria apropiada al objeto. Las consideraciones cognitivas y
evaluativas son secundarias e instrumentales. La gratificación se mide sobre base
afectiva o «emocional». Finalmente, en el tercer tipo los intereses evaluativos
tienen primacía. Ahora el problema es la integración de los factores cognitivos y
catéticos implicados. La gratificación consiste en el logro de una integración que
soluciones o minimice el conflicto efectivo o anticipado.
Lo que define a cada tipo es la combinación de la primacía de uno de los tres
modos de orientación motivacional y la primacía de un tipo de pauta cultural. En
consecuencia, a partir de las mismas raíces fundamentales, obtenemos dos
casos: una tipología de las orientaciones o intereses de la acción y una tipología
de pautas culturales. Los tres tipos en el nivel cultural son: 1) sistemas de ideas o
creencias cognitivas; 2) sistemas de pautas ajustativas o símbolos expresivos, y 3)
sistemas de pautas mtegrativas o criterios de orientación de valor.
Los objetos hacia los que se orienta cualquiera de los tres tipos de interés, y en
cuya relación los tipos correspondientes de pauta cultural «definen la situación»,
pueden ser de cualquier clase, incluyendo los culturales. Las tres clases básicas
de objetos presentan problemas cognitivos que requieren solución, constituyen
posibilidades básicas para la catexis con problemas selectivos de la pauta de los
ajustamientos correspondientes, y presentan problemas de evaluación. Ahora
bien, los objetos sociales son particularmente estratégicos en este respecto a
116
causa del carácter
complementario del proceso y pauta de la orientación. Esta significación especial
de los objetos sociales quizá pueda ser traducida a los términos de la significación
total y. por ello, de la primacía evaluativo que se presenta en la orientación
motivacional y en la cultura, en el contexto de las relaciones sociales. Esto, a su
vez, procede de la doble dependencia de la interacción, de la que hemos hablado
antes. Esencialmente esta doble dependencia introduce una dosis extra de azar
para que se produzca un conflicto, lo que hace que la adherencia a criterios
evaluativos relativamente específicos sea una condición importantísima del orden.
Si se tiene en cuenta la dimensión temporal, se presenta una mayor diferenciación
de la organización de la acción. La acción puede estar orientada hacia el logro de
una meta, la cual es un estado futuro de las cosas anticipado; se siente que
promete gratificación el alcanzarla; un estado de las cosas que no se logrará sin la
intervención del actor en el curso de los sucesos. Esa orientación instrumental o
hacia una meta introduce un elemento de disciplina: la renunciación a ciertas
gratificaciones inmediatamente potenciales, incluyendo las que pueden derivarse
de «dejar que las cosas pasen» pasivamente y esperar el resultado. Se renuncia a
esas gratificaciones inmediatas en interés de mayores ganancias posibles que se
deriven de alcanzar la meta; logro que se siente que se relaciona con el
cumplimiento de ciertas condiciones en los estadios intermedios del proceso.
En estos términos, la orientación instrumental puede ser interpretada como un
caso especial de primacía evaluativo y, por ello, esa acción pertenece al tercer tipo
de orientación de la acción. Esto implica que se dé una meta, pero, dada la meta,
la selección evaluativa cede la primacía a las consideraciones cognitivas: es decir,
el conocimiento de las condiciones necesarias para lograr la meta sobre los
intereses catéticos inmediatos, definidos como intereses en conseguir entre tanto
una ventaja sobre las oportunidades de gratificación inmediatamente asequibles,
aunque estas puedan interferirse con el logro de la meta. Pero a pesar de la
primacía cognitiva de la orientación instrumental, esta se diferencia del caso de la
primacía del interés cognitivo como tal en que además del interés cognitivo mismo
existe el interés en el logro de la meta dada.
Existe un tipo correspondiente en el lado ajustativo que puede ser llamado
orientación expresiva. Aquí la orientación primaria no es el logro de una meta
anticipada para el futuro, sino la organización de la «comente» de gratificaciones
(y desde luego el evitar las deprivaciones que amenazan). Ello es también una
versión de la primacía evaluativa, pero con la relación de los dos componentes
elementales invertida. Dada la definición cognitiva de la situación la primacía es
catética. El «peso de la prueba» consiste, de una parte, en la controversia acerca
de que una gratificación dada perturbará el orden expresivo, en tanto que en el
caso instrumental ello acontecería al revés; el peso de la prueba consiste, por otra
parte, en que una gratificación dada no se interferirá con el logro de una meta.
Este tipo secundario se diferencia del tipo de la primacía de los intereses catéticos
como tales en la clasificación primaria en que la orientación no lo es hacia el
problema específico del ajustamiento como tal sino en un nivel más alto de la
117
organización de la acción, hacia un orden evaluativo entre potencialidades de
gratificación.
De ahí que pueda haber un auténtico sistema de valores instrumentales, del
mismo modo que puede haber en este sentido un auténtico sistema de valores
expresivos; es decir, la definición de un orden en que los intereses de gratificación
tienen primacía, pero, sin embargo, un orden que organiza los diferentes
componentes de la orientación de la acción en relaciones determinadas
recíprocas.
Existe una tercera posibilidad lógica de la estructuración del orden: principalmente,
aquella en que no tienen primacía ni los intereses cognitivos ni los catéticos sino
los evaluativos. En la medida en que este sea el caso, el foco se encuentra en el
sistema del orden mismo, no en las metas que los trascienden ni en los intereses
de la gratificación del actor. Esto puede ser llamado el aspecto «moral» de la
ordenación de la acción y los valores culturales que tienen primacía en relación
con él pueden ser llamados valores morales. Este foco integrativo puede ser
relativo a los
problemas integrativos de cualquier sistema o subsistema de acción. Sin embargo,
en términos generales, es importante distinguir los dos focos principales: los
aspectos integrativos de la personalidad y los de los sistemas sociales. El foco del
sistema social (incluyendo, desde luego, cualquier subsistema; por ejemplo, una
colectividad) puede ser llamado la orientación «relacionar» de la acción, en tanto
que el foco de integración de la personalidad puede ser llamado el «ego-
integrativo». Esto tiene desde luego una significación importante en relación con el
sistema de relaciones sociales a causa de la importancia especialísima del
elemento del orden, que ha sido varias veces mencionada.
Ciertamente este es el elemento (en un sentido «derivativo») de evaluación y de
pautas de valor culturales, sacado a la luz por la institucionalización. La
institucionalizacion aporta un elemento «superañadido», además de la primacía de
las orientaciones de valor de los actores, que es integrativo para un aspecto
específicamente social del ordenamiento de la acción. Porque a causa de lo
complementario de las expectativas, la significación de la acción de un actor
nunca puede ser evaluada sólo en términos de sus valores «personales»
independientemente del sistema relacional en que se encuentre implicado. Sus
orientaciones de acción, esto es, las elecciones que hace entre alternativas,
inevitablemente inciden sobre los intereses «personales» de los otros actores con
los que se encuentra en interacción, y de las colectividades de que es miembro,
en la medida en que estos intereses no pueden ser discriminados
distributivamente. En la medida en que su «responsabilidad» hacia estos intereses
definidos de los otros y de las colectividades sea evaluada, el actor se enfrenta
con un problema «moral». Las pautas de orientación de valor que definen su
orientación son valores morales. El tipo de acción en que las consideraciones
morales tienen primacía, en el contexto social, es aquel en que el actor se
encuentra en un rol de responsabilidad específica para los intereses de una
colectividad. Pero incluso cuando este no sea el caso, el aspecto moral es un
aspecto o componente muy importante de la orientación de los
118
actores en los roles sociales generalmente, porque ello define los límites
institucionales de lo permitido para la acción.
Tipos de institucionalización relativa al sistema social
Según hemos visto, existen siempre ciertos rasgos comunes en el fenómeno de la
institucionalización de las pautas culturales, en virtud de la cual estas pautas
llegan a estar integradas con los intereses motivacionales de los actores
individuales. Sm embargo, las distinciones que hemos hecho en la sección
anterior nos proporcionan una base para diferenciar tres modos o tipos de
institucionalización sobre la base de sus diferentes relaciones con la estructura del
sistema social mismo.
Antes hemos aclarado que la institucionalización misma es por naturaleza un
fenómeno evaluativo, un modo de organización del sistema de acción. En este
sentido, las pautas que están institucionalizadas implican por naturaleza un
elemento de orientación de valor sobre el nivel del sistema social; es decir,
implican obligaciones morales de parte de los actores, en el sentido social-
integrativo. en cuanto que distinto del ego-integrativo. Pero las pautas de valor
institucionalizadas pueden ser también clasificadas sobre la base de los diferentes
modos de relación de las obligaciones en cuestión con el sistema de relación
social mismo.
Como hemos visto, el sistema social es esencialmente una trama de relaciones
interactivas. Las instituciones más centrales son por ello, las directamente
constitutivas de las pautas de esas relaciones mismas, a través de la definición de
los estatus y roles de las partes en el proceso interactivo. Esta primera categoría
será llamada instituciones relaciónales. En segundo lugar, los actores particulares,
individuales o colectivos, actúan sobre la base de intereses que pueden ser
independientes, en un grado mayor o menor, de las pautas moral-integrativas del
sistema social, es decir, la misma colectividad total. De ahí que, en términos del
sistema social, es la regulación de la persecución de estos intereses más bien que
la definición constitutiva de las metas y medios. Los intereses instrumentales,
expresivos y ego-integrativos pueden estar implicados en cualquier combinación.
Pero existen distintos problemas de institucionalización en esta zona. Esta clase
de instituciones pueden ser llamadas regulativas. Finalmente, existe una tercera
clase, aún más periférica a la estructura de la relación social como tal. Este es el
caso en que el contenido de las instituciones implicadas consiste solamente en
pautas de orientación cultural como tales, no directamente de obligaciones para la
acción exterior. Se trata de una cuestión de creencias, de sistemas particulares de
símbolos expresivos, e incluso de pautas de orientación de valor moral cuando se
halla implicada en la acción solo la «aceptación» más que la obligación. Estas
serán llamadas instituciones culturales. Vamos a comentar brevemente cada una
de estas tres clases de instituciones.
La naturaleza y significación de las instituciones relaciónales tiene que ser
entendida sobre la base del paradigma fundamental de la interacción social, y el
modo en que se ha llegado al teorema de la integración institucional. Hemos visto
que esa integración institucional, en cuanto internalización de pautas de valores
119
comunes, es una condición de la estabilidad del proceso de interacción. Pero una
especificación más amplia de esta condición nos lleva a ver que el contenido de
las pautas comunes de orientación de valor tiene que ser tal que las orientaciones
recíprocas de los actores que interactúan se mezclen entre sí. Existe toda una
variedad de pautas
diferentes según la cual esa mezcla es concebible, pero en cualquier sistema dado
de relaciones interactivas las pautas tienen que haber sido seleccionadas entre
estas posibilidades de manera que sean compatibles con la estabilidad del
proceso de interacción.
El contenido de estas pautas de orientación de valor será examinado en la sección
siguiente. Estas se centran en tomo a las posibilidades fundamentales de
organizar las actitudes mutuas de los actores, lo que esencialmente quiere decir
selección entre las posibilidades inherentes de orientación mutua.
Estas instituciones relaciónales se encuentran desde luego diferenciados tanto
para los roles diferentes dentro del sistema social como para los diferentes
sistemas sociales; estas diferenciaciones serán analizadas en los capítulos
siguientes. Pero esencialmente constituyen el centro estructural del sistema social,
y la institucionalización de las pautas de orientación de valor implicadas en el
mecanismo primario de la estabilización del sistema social mismo.
En virtud de la internalización de estas pautas de orientación de valor primarias,
ciertos componentes fundamentales de la estructura de la disposición de
necesidad y por ello de los intereses de los actores en un sistema social están
determinados. Pero estas disposiciones de necesidad más directamente
integradas con la estructura relacional no agotan las necesidades e intereses de
los actores individuales. Esta última tiene intereses que, dentro de ciertos límites,
pueden variar con independencia de la estructura relacional como tal, con
respecto a la cual las pautas institucionales básicas del sistema social son más
condicionales que constitutivas. Lo cual se puede decir, según hemos advertido
antes, de todos los tipos básicos de intereses (el instrumental, el expresivo y el
ego-integrativo).
El reverso de la significación condicional de esas pautas para la acción del
individuo (y la sub-colectividad) es su significación regulativa desde el punto de
vista del sistema social. Hay dos aspectos primarios de esta función regulativa de
las instituciones. Primero, estas se ocupan de la definición de los criterios de valor
de acuerdo con la cual se definen las direcciones de la actividad aceptable en la
persecución de los intereses «privados». Constituyen un elemento en la definición
de las orientaciones de meta. Segundo, se ocupan de la definición de los límites
de la elección en la persecución de la realización de las metas y valores en
cuestión.
Tomemos como ejemplo, en primer lugar, el caso instrumental. En la sociedad
norteamericana contemporánea la búsqueda de lucro financiero se considera que
es un tipo de meta apropiado tanto para el individuo como para cierto tipo de
colectividad, v. gr., una «firma comercial». Por otra parte, de acuerdo con los
valores del socialismo no se considera que esto sea una dirección legítima de
120
búsqueda de intereses, o al menos solo dentro de límites muy concretos. Pero
incluso dentro de nuestra propia «economía comercial» existe cierta especificación
en los términos de valor de las metas de la producción técnica con los que el
interés del lucro puede legítimamente estar fusionado. Muchas cosas para las que
podía existir un mercado pueden o bien no ser producidas en absoluto con ánimo
de lucro (por ejemplo, cierto tipo de diversiones moralmente censurables), o
solamente bajo grados diversos de rigidez en su regulación, como en el caso de
armas o ciertos servicios de utilidad pública. En consecuencia, en el sentido de la
selección de metas dentro de la esfera de la actividad orientada por intereses
«privados» existe una serie de limitaciones institucionalizadas en la persecución
de las metas y las condiciones en que estas pueden ser perseguidas.
Esencialmente, el mismo tipo de consideraciones se aplica a la selección de
medios para la persecución de intereses privados. Son las más notorias las
limitaciones para la elección de medios para la persecución de intereses privados.
Son las más notorias las limitaciones para la elección de medios que implican
intereses ajenos. La fórmula más general consiste en la exclusión o regulación
estricta de alcanzar una meta mediante el ejercicio de la fuerza o el fraude de
otros. Pero en muchas sociedades existen todavía limitaciones más radicales a la
«libertad» individual; por ejemplo, en los Estados Unidos, la prohibición de que
nadie pueda infringir mediante contrato no solo la libertad personal de otros, sino
incluso la propia; independientemente de las ganancias que a uno se le pueden
ofrecer, uno no puede venderse como esclavo.
Existe una serie similar de instituciones regulativas para los intereses expresivos.
Como hemos visto, las actividades expresivas no se reparten directamente en la
forma medios-fines, como en el caso de las actividades instrumentales Por ello no
procede aquí la distinción entre metas y medios. Pero, en parte, esas instituciones
regulan las actividades expresivas especificando los contextos y relaciones
legítimas para ellas. Así, con respecto a las actividades eróticas, el incesto y la
homosexualidad son considerados drásticamente como tabúes en la mayoría de
las sociedades, v la actividad heterosexual normal es reculada tanto la selección
de la
pareja (dentro del matrimonio) como en la ocasión (exigencia de intimidad). De un
modo similar, el sentimiento agresivo hacia otros solo puede ser expresado en
general dentro de límites estrictamente definidos, y muchos tipos de agresión son
tabúes casi absolutos. Naturalmente, matar miembros del propio grupo tiene que
estar prohibido y drásticamente penado en toda sociedad, excepto en condiciones
muy especiales.
Finalmente, lo mismo se puede decir esencialmente de las orientaciones ego-
integrativas. Uno de los ejemplos más conocidos es el hecho de que en la
sociedad norteamericana las instituciones de tolerancia religiosa regulan la
persecución de intereses morales religiosamente fundados, cuando no son
compartidos en común en la sociedad como un todo. Los miembros de las
denominaciones religiosas pueden actuar sobre la base de sus convicciones solo
en la medida en que no infrinjan las normas regulativas en otros aspectos (por
ejemplo, normas que definen los criterios de decencia —de ahí la dificultad de
tolerar a los Dokhubors—) y en la medida en que no infringen los derechos de los
121
demás a su libertad religiosa; por ejemplo, usando el rol de profesor en una
escuela pública para intentar adoctrinar a los niños en un credo religioso particular.
En un sistema social existe una transición gradual, más que una línea rígida de
separación, entre sus instituciones relaciónales y regulativas. Toda acción social
implica relaciones y mutualidad de orientación. Más aún, es un requisito funcional
del aspecto culturalmente integrativo del sistema social que debe haber un grado
de coherencia en las pautas de valor que han sido institucionalizadas en ambas
esferas. La distinción es esencialmente una relación funcional con la integración
del sistema social. A mayor grado en que los intereses adquieren independencia
del sistema de valor institucionalizado principal, mayor importancia de las
funciones regulativas de la estructura institucional. Esta distinción entre esferas de
lo permitido a los intereses privados y de obligaciones colectivas es de tal
importancia fundamental que tiene que ser conceptúa liza da como parte del
mismo sistema fundamental de pautas de valor. El lugar de la distinción se
examinará en la sección siguiente. Las instituciones regulativas tienen particular
significación donde los intereses privados llegan a estar «ecológicamente»
estructurados en sistemas de mercado y sistemas de poder. Estas serán
analizadas más ampliamente en los capítulos 3, 4 y 5.
La distinción entre las pautas de orientación de valor y los otros componentes de
la tradición cultural es, en parte, una distinción de grado del compromiso con las
implicaciones de la pauta para la acción. La evaluación es la integración de los
componentes de la orientación en un todo que funciona. Este todo que funciona
tiene que comprender la acción exterior. Esto es una parte esencial de la
significación de lo que hemos llamado en la última sección el nivel evaluativo de la
organización de los componentes de la orientación de la acción; es decir, los tipos
de acción. Ahora bien, de entre los niveles exigidos por esa integración evaluativa
el más alto es como hemos visto, el moral, porque la dimensión de la integración
evaluativa es la más amplia en ese caso.
Sin embargo, próximo a este nivel moral de integración puede existir un modo de
interés evaluativo en las pautas culturales que podemos llamar de aceptación para
distinguirlo de la obligación. Lo cual es quizá más evidente en el caso de los
sistemas de creencias. Podemos aceptar que una creencia sea «verdad» sin que
llegue a estar integrada en el sistema de acción en cualquier otro respecto. Este
sería el caso, por ejemplo, de la polarización de la mayor parte del conocimiento
científico para los que no se encuentran «profesionalmente» implicados en él, ni
como científicos, ni como especialmente comprometidos en las áreas de su
aplicación. Lo mismo se puede decir respecto de las pautas de simbolismo
expresivo. Podemos asentir sobre la validez de ciertos cánones del gusto sin que
nos sintamos comprometidos a que constituya parte de nuestro modo de vivir la
conformidad con ellos. En este sentido, podemos «apreciar» las obras de
arte. La ausencia de compromiso en este campo se pone de manifiesto por la
posibilidad de apreciar diferentes clases de obras de arte que siguen criterios
incompatibles entre sí.
La aceptación institucionalizada de criterios morales constituye un caso más
especial. El punto esencial parece que sería que estos niveles se han introducido
122
en la esfera de la moralidad «personal» socialmente sancionada (en el sentido de
permisible). El caso más notable lo constituye lo que puede ser llamado criterios
«utópicos» que se presentan a menudo en una sociedad. Por ejemplo, en países
de tradición cristiana la ética del Sermón de la Montaña es, en este sentido,
socialmente aceptada. Esta ética se siente generalmente que es un criterio más
alto que el institucionalizado, y cualquiera que viviese efectivamente de acuerdo
con esa ética sería admirado, aunque ciertamente ni unánimemente ni sin
ambivalencia. Pero claramente no se encuentra institucionalizado en el sentido de
que se espere conformidad literal en los asuntos de cada día y que el que no
«presente la otra mejilla», sino que se enfrente con la agresión contra él, no es
estigmatizado por una sanción negativa, si su resistencia se produce dentro de
ciertos límites. Ciertamente, la aceptación de esta pauta se encuentra en conflicto
con otros elementos de nuestro sistema de valores, tales como la obligación de
«afirmar los propios derechos»; la situación está lejos de ser simple. Pero es
importante advertir la posibilidad de esa aceptación de pautas de valor morales sin
completa institucionalización.
Las relaciones entre los sistemas de creencias y símbolos expresivos y el sistema
social serán expuestas en los capítulos 8 y 9. Aquí es suficiente advertir que.
aunque de suyo la aceptación de ellos no implica necesariamente compromisos
directos para la acción, en ciertas circunstancias puede surgir ese compromiso a
través de la institucionalización. El ejemplo más conocido es la institucionalización
de las creencias, de modo que la adscripción a un sistema de creencias se
convierte en un criterio de lealtad hacia una colectividad, tal como un grupo
religioso. Hay mucho margen para las amplias variaciones en extensión y en
modos en que esto puede suceder. En un extremo podemos encontrar el
reforzamiento de la conformidad pormenorizada con una doctrina bajo pena de
expulsión de la colectividad, como en el caso de la Iglesia católica. En el otro
extremo encontramos la situación de la sociedad «liberal» en que no se
encuentran institucionalizadas creencias específicas. Pero aquí encontramos aún
valores institucionalizados del sistema de creencias. Existe la obligación de
acercarse tanto como sea posible a la racionalidad de las creencias, a tener la
mente abierta ante las demostraciones evidentes, etc. No está aceptado dentro de
la comunidad nacional el creer «cualquier cosa que a uno le plazca». Por ejemplo,
el prestigio de la educación no podría entenderse sin esta actitud institucionalizada
hacia las creencias.
La situación es similar con respecto a los símbolos expresivos. En algunos
sistemas sociales ciertos símbolos expresivos muy específicos se encuentran
positivamente institucionalizados solo dentro de sub-colectividades, tales como
ritos específicos en grupos religiosos específicos y obligaciones estéticas
específicas en círculos específicos de entusiastas del arte. Pero a pesar de la falta
de institucionalización en un nivel general, de símbolos expresivos específicos en
nuestra sociedad, existen, sin embargo, cánones de «buen gusto» ampliamente
aceptados que se encuentran integrados con el sistema general de simbolismo
expresivo, y de ahí con el sistema de recompensas.
123
Por ello, las instituciones culturales de un sistema social se encuentran siempre
presentes, aunque estas se encuentren mucho más específicamente definidas y
rigurosamente reforzadas en un sistema social que en otro. La distinción de estas
tres principales referencias funcionales de la institucionalización será usada a lo
largo del análisis que sigue.
Las series de distinciones de los niveles obligatorios y su relación con la
integración e institucionalización que ha sido examinada en las dos últimas
secciones, es más bien compleja. Por ello presentamos a continuación, para
facilitar la referencia, un esquema de las principales categorías.
ESQUEMA DE MODOS Y TIPOS DE ORIENTACION DE LA ACCION.
PAUTAS CULTURALES E INSTITUCIONES
A. Modos de orientación motivacional de la acción.
1. Cognitivo.
2. Catético.
3. Evaluativo.
B. Modos de orientación de valor de la acción.
1. Cognitivo.
2. Apreciativo.
3. Moral (integrativo del sistema).
a. Ego-integrativo (personal)
b. Colectivo-integrativo (social-relacional)
C. Tipos de pauta cultural.
1. Sistemas de creencias (primacía de la significación cognitiva).
2. Sistemas de simbolismo expresivo (primacía catética).
3. Sistemas de niveles de orientación de valor (primacía evaluativa).
D. Tipos de intereses de la acción (primacía de un modo motivacional
combinado con el tipo correspondiente de pauta cultural).
1. Intereses cognitivos (en «saber»).
2. Intereses ajustativos (en asegurarse gratificación de los objetos).
3. Intereses integrativos (en minimizar y solucionar conflictos).
E. Tipos de orientación de la acción evaluativa (síntesis evaluativa o
integrativa con primacía de un tipo de interés).
1. Instrumental (dada la catexis de una meta, primacía cognitiva).
a. Investigativa (solución de un problema cognitivo como meta).
b. Creativa (nuevas formas simbólicas expresivas como meta).
124
c. Aplicada (uso del saber —primacía del interés cognitivo—. en interés de
cualquier
meta no definida en a y b).
2. Expresivo («exteriorización» de una disposición de necesidad en una pauta de
simbolismo expresivo).
3. Moral.
a. Ego-integrativo.
b. Coletivo-integrativo.
F. Tipos de institución, incorporando pautas de orientación de valor.
1. Instituciones relaciónales (que definen expectativas de rol recíprocas con
independencia del contenido del interés).
2. Instituciones regulativas (que definen los límites de la legitimidad de la
persecución de intereses «privados» con respecto a metas y medios).
a. Instrumental (integración de metas privadas con valores comunes y definición
de medios legítimos).
b. Expresiva (que regulan las acciones, situaciones, personas, ocasiones y
cánones del gusto expresivos permisibles).
c. Moral (que definen las áreas permisibles de responsabilidad moral para la
persona y la sub-colectividad).
3. Instituciones culturales (que definen las obligaciones de aceptar las pautas
culturales —convirtiendo la aceptación privada en deber institucionalizado—).
a. Creencias cognitivas.
b. Sistemas de símbolos expresivos.
c. Obligaciones morales privadas.
Las alternativas pautadas de orientación de valor como definiciones de las
pautas relaciónales de expectativa de rol
La «pareja» de un rol en una relación social es un objeto social. En consecuencia,

para desarrollar un esquema sistemático de los puntos de referencia para el
análisis de las orientaciones en los roles es esencial, en primer lugar, analizar las
alternativas básicas de selección que sean particularmente significativas para
definir el carácter de las relaciones con ese objeto social y que son constitutivas
del carácter de la misma pauta de relación, más bien que de su «contenido»
(como interés: sus aspectos culturales o motivacionales en cualquier otro sentido
que el de
constitutivo de las pautas relaciónales). Lo que sigue queda planteado desde el
punto de vista de que existe —en un nivel dado de generalidad— una serie de
alternativas que se encuentra estrictamente definida y delimitada: además, las
125
primacías relativas dadas a las elecciones entre ellas pueden ser consideradas
como constitutivas de la pausa de las instituciones relaciónales. 28
Hay que aclarar tanto como sea posible lo que se intenta hacer exactamente en lo
que sigue. Nos concierne la pauta del subtipo colectivo-integrativo del tipo moral
de orientación de la acción evaluativa (E-3-b en el esquema). Dentro de este
apartado, nos concierne analizar la estructura de las relaciones de un actor con
objetos sociales, para identificar los puntos de referencia que definen los límites de
variabilidad estratégicamente significativos de esta categoría de orientaciones.
Expondremos un número limitado de esos límites que pueden ser definidos, en
su forma más simple, como alternativas polares de posibles selecciones en la
orientación. Estas alternativas serán definidas sobre la base de las primacías
relativas entre los tipos de posibilidades de orientación que han sido expuestos en
las secciones anteriores.
Hay que insistir de nuevo en que estamos tratando aquí del foco de la pauta de las
instituciones sociales. Nos conciernen, en este sentido, las relaciones de primacía
entre las posibilidades de orientaciones de la acción evaluativas y los modos
correlativos de orientación de valor; y no los tipos de interés ni los tipos de pauta
cultural en cuanto tales. El primer problema es, pues, el de las relaciones de
primacía entre orientaciones instrumentales, expresivas y morales (incluyendo los
subtipos de la última). En términos motivacionales se puede presumir que el
interés «último» de cualquier actor es conseguir una gratificación óptima. El
camino más directo hacia la gratificación en un sistema de acción organizado es a
través de las orientaciones expresivas: de ahí que, respecto de la orientación
expresiva, tanto los modos instrumentales como morales de la orientación
impongan renunciaciones o disciplina. El objeto social es siempre, efectiva y
potencialmente, en algún grado, un objeto de catexis. Por ello la pauta de las
orientaciones hacia esos objetos es siempre un problema de si —en ciertos
aspectos relevantes— es posible que la orientación expresiva se traduzca a los
términos de intereses de gratificación relativamente inmediata, o hay que
renunciar en favor de ciertos tipos de intereses evaluativos (instrumentales o
morales). La primera puede ser definida como alternativa de «afectividad»; la
segunda, de «neutralidad afectiva». Esta alternativa básica está enraizada en la
naturaleza de los sistemas de acción. Ningún actor puede subsistir sin
gratificaciones y, al mismo tiempo, ningún sistema de acción puede estar
organizado o integrado sin la renunciación a algunas gratificaciones de las que se
dispone en una situación dada. La polaridad de afectividad-neutralidad afectiva
formula la pauta de la acción respecto de esta alternativa básica, en las
orientaciones directas hacia los objetos sociales con los que interactúa un actor en
un rol, y en su relevancia para la estructura de las expectativas de su acción en
ese rol.
Esta primera pareja de alternativas se centra en lo permisible o no-permisible de
los intereses ajustativos inmediatos del actor por la actividad expresiva. A la
segunda pareja de alternativas le concierne el mismo problema intrínseco, pero
28
Una exposición más extensa del siguiente esquema conceptual se puede encontrar en Valúes, Motives and Systems of
Action, capítulo 1.
126
abordado desde el otro extremo: lo permisible de su persecución de cualesquiera
intereses «privados» del actor29 como algo distinto de los compartidos con los
otros miembros de la colectividad en algo que realiza un rol. En este sentido, no
solo sus orientaciones expresivas, sino también las instrumentales y ego-
integrativas y los correspondientes intereses, se definen como «privados», en la
medida en que no coinciden con los que se reconocen como colectivos por la
colectividad. Un rol puede definir, pues, como legítimas ciertas áreas de
persecución de intereses privados, y en otras áreas obligan al actor a perseguir los
intereses comunes de la colectividad. La primacía de la primera alternativa puede
ser llamada «auto-orientación»; la segunda, «orientación colectiva».
Ambas parejas de alternativas plantean un importante problema de orientación. Se
puede decir correctamente que así como todo actor tiene que tener gratificaciones
inmediatas y disciplina aceptada, así también todo rol facilita la persecución de
intereses privados y asegura los intereses de la colectividad. Ello no constituye
una paradoja, porque —definidas como una cuestión de primacía en la orientación
de las expectativas de los roles— estas alternativas se aplican a contextos de
selección específicamente relevantes, no necesariamente a cada aspecto
específico dentro del rol. En este sentido, donde la persecución instrumental
efectiva de una cierta clase de metas se encuentra institucionalizada como parte
del rol solo tiene que estar subordinada la gratificación de los intereses expresivos
que pudieran interferirse con el logro de esas metas: el rol se define en términos
afectivamente neutrales en este contexto, pero no necesariamente en todos los
demás. En el dilema de ejecución relevante una de las alternativas es prescriptiva.
Pero esta descripción es siempre relativa a un contexto especificado en que surge
el dilema. De modo similar, solo podremos hablar de un rol colectivamente
orientado cuando la persecución de ciertos intereses privados que sean
posibilidades relevantes en un tipo de situación dado se subordinen a los intereses
colectivos. Así el que ostenta un cargo público tiene interés en su propio bienestar
financiero, que puede tomar en consideración al decidir, por ejemplo, sobre
diferentes empleos, pero se espera que no tenga en cuenta ese interés en sus
decisiones específicas que afectan a la política estatal en el caso de que se
presente potencialmente un conflicto entre ambos. Esta es la subordinación de un
valor personal (o ego-integrativo) instrumental.
A las dos primeras parejas de alternativas les concierne el problema expresión-
disciplina, que confronta todos los sistemas de acción en dos niveles: primero, la
obligación de aceptar la disciplina por el actor individual frente a sus intereses
expresivos, cuya gratificación, en este contexto de rol, sería sentida como lesiva;
segundo, el mismo dilema vuelve a aparecer en relación con la persecución de
cualquier clase de intereses privados, independientemente del grado de disciplina
en el sentido de la personalidad frente a la definición de las obligaciones hacia la
colectividad. En este contexto, ciertamente, la persecución más disciplinada de
intereses privados puede ser con frecuencia, enormemente disfuncional para la
colectividad. A la tercera pareja de alternativas le concierne no la subordinación o
la libertad respecto de ciertos criterios de valor (cualquiera que sea su contenido),
29
Esto comprende los intereses de una subcolectividad, como actor, en una colectividad más incluyente.
127
sino el tipo de criterio de valor que se define como relevante para la expectativa de
rol. Aquí tenemos que recurrir a las relaciones de primacía entre los modos de
orientación de valor mismos, ya que estos definen tipos de criterios por los que se
evalúan las orientaciones de la acción. A este fin se puede ignorar la categoría
moral, puesto que no es un tipo «autónomo»; por el contrario, le concierne la
orientación hacia la integración de un sistema social, dada una obligación hacia
los criterios implicados. De ahí que la alternativa básica sea entre la primacía de
los niveles cognitivo y apreciativo. ¿Qué quiere decir esto en el presente contexto?
Se puede decir que la orientación cognitiva es esencialmente una orientación
hacia los elementos de generalización de un mundo de objetos. La orientación
catética, por otra parte es inherentemente particularizada hacia objetos
particulares y combinaciones ordenadas de ellos. Si la generalización es
importantísima en la orientación cognitiva los criterios caracterizados por la
primacía cognitiva no pueden ser pues, particulares del sistema relacional
específico (con objetos sociales y no sociales) en que el actor se encuentra
implicado. Trasciende este contexto relacional. Su orientación, normativamente, es
hacia cánones universales de validez.
En el caso de la orientación catética y los modos relaciónales de orientación de la
acción y orientación de valor existe una referencia inherente mente «subjetiva» a
la significación de gratificación. Pero la significación gratificacional de una
orientación nunca puede trascender del sistema relacional particular de que forma
parte. El criterio tiene que estar expresado en términos que sean significativos
para este actor particular en estas relaciones particulares con estos objetos
particulares. La primacía de los valores cognitivos se puede decir, en
consecuencia, que implica un criterio universalista de expectativa de rol, en tanto
que los valores apreciativos implican un criterio particularista. 30 En el primer caso,
el criterio se deriva de la validez de una serie de ideas existenciales, o de la
generalidad de una regla normativa; en el segundo, de la particularidad de la
significación catética de un objeto, o del estatus del objeto en el sistema relacional.
En este sentido, son definiciones universalistas de los roles de las definiciones de
las expectativas de rol en términos de un precepto moral universalmente válido:
por ejemplo, la obligación de cumplir un acuerdo contractual; una generalización
cognitiva empírica, o una selección en un rol sobre la base de la creencia de que
la competencia técnica en los respectos relevantes aumentará la efectividad del
logro en el rol. De otra parte son particularistas las definiciones como «tengo que
intentar ayudarle porque es mi amigo», o las de las obligaciones hacia un familiar,
un vecino o un compañero en cualquier grupo solidario, porque esta calidad de
miembro, en cuanto tal, es particularista.
Existe una fuente común de confusión en este campo que hay que aclarar en este
instante. Procede del hecho de que una obligación de rol particularista puede ser
formulada en los términos de una regla general, en el sentido de que establece en
términos generales las obligaciones particularistas de todos los que se encuentran
en la clase relevante de roles. Así «honra a tu padre y a tu madre» se establece
30
La primacía de los criterios apreciativos, sobre los cognitivos, en el particularismo significa que la generalización se
relativiza al sistema relacional particular.
128
como una regla general de moralidad. Pero lo que es general es la forma. El
contenido de la obligación es particularista: es decir, de cada hijo hacia sus padres
particulares. De otra parte, si la regla fuera «horna a los padres por su calidad de
padres, sin tener en cuenta de quién son padres», ello sería una norma
universalista. Todas las normas son susceptibles de generalidad en su formulación
y en su aplicación (aunque varíe enormemente el grado de generalidad). La
cuestión es la de si se hace o no se hace una discriminación entre aquellos
objetos con los que el ego se encuentra en una relación particularista y los otros
objetos que poseen los mismos atributos. Esa discriminación es compatible con la
concepción de una norma universalista. Si la paternidad es el atributo relevante,
una norma universalista se aplicaría igualmente a todos los objetos que poseyeran
ese atributo.
Las tres primeras parejas de alternativas se han definido en términos de las
relaciones de primacía relativa de los componentes orientacionales de la acción;
es decir, con referencia al ego como actor. En términos de la significación
funcional primaria para la pautación de las orientaciones de rol estas tres parejas
agotan las posibilidades principales, en el mismo nivel de generalidad. Pero no
tienen en cuenta el marco de referencia total. Existen otras alternativas con
respecto a las características de los objetos sociales mismos: desde el punto de
vista del ego sobre el alter en la estructura complementaria de orientación de rol o
para el ego mismo como objeto, y con referencia a la dimensión de relevancia del
alter como objeto. Estos contextos producen otras dos parejas de alternativas.
En ambos casos, es esencial encontrar el nivel correcto de generalidades que se
coordina con el de relevancia de las tres primeras parejas de alternativas.
Aplicando este criterio parece que existe un dilema que tiene una significación
muy generalizada en cada contexto. Con respecto a las características del objeto
se trata del enfoque sobre sus cualidades o atributos, a diferencia del enfoque
sobre sus realizaciones. La «realización» en este sentido es una característica que
por definición, hemos dado a la categoría de objetos sociales. Pero el «alter», que
es el miembro complementario de un sistema de orientación de rol recíproco, es
también por definición un objeto social y. en consecuencia, se caracteriza por la
realización.
La orientación hacia la realización del actor (que puede ser el ego. o el alter. o
ambos) significa que el foco se encuentra en su logro. La expectativa consiste en
que el actor está vinculado al logro de ciertas metas o realizaciones expresivas y
que las expectativas se orientan hacia su «efectividad» o «éxito» en el logro de
ellas; de ahí que ese éxito será recompensado con sanciones positivas, y con
sanciones negativas el fracaso en lograrlo. Se presentan, desde luego, toda suerte
de complicaciones, tales como la definición de lo que constituyen «circunstancias
extenuantes», pero este es el eje principal de la estructura de la expectativa.
Por otra parte, incluso aunque los actores puedan actuar y actúen de hecho en el
sentido anterior, el foco principal de una expectativa de rol particular no necesita
estar en esta realización. Todos los objetos tienen atributos; no solo hacen esto o
aquello sino que son eso o lo otro. Tienen atributos de sexo, edad, inteligencia,
características físicas, estatus en sistemas relaciónales (por ejemplo, miembros de
129
una colectividad). El foco de orientación puede ser, pues, lo que el objeto es en
este sentido; sea el padre del ego, un médico, o una persona de alta estatura.
Esos atributos o complejos de cualidades pueden ser las condiciones de toda una
variedad de realizaciones, por razones físicas o sociales, pero a pesar de ello el
foco de orientación sigue siendo la cualidad como tal. Este puede ser el criterio
para la diferenciación de tratamiento y de expectativa de su conducta.
Esta distinción se ha hecho comente en la literatura sociológica bajo los términos
de Linton de estatus adscrito y estatus adquirido, y por ello parece aconsejable
adoptarlos aquí. Roles orientados por la adquisición son los que ponen el acento
en las realizaciones del incumbente; roles adscritos en sus cualidades o atributos,
con independencia de las realizaciones específicas esperadas.
La alternativa entre cualidades y realizaciones implica otras ramificaciones que las
de la distinción adquisición-adscripción, con referencia a las expectativas de rol. a
la cual, a causa de su general importancia en la teoría de la acción, hay que
dedicarle alguna atención aquí. Estas ramificaciones se refieren a su aplicación a
la definición de estados ideales de las cosas cuando difieren de un estado inicial
dado. Cuando las realizaciones son el foco de la orientación de valor se puede
subrayar la meta como la «expresión» del proceso de adquisición valuado. Por
otra parte, la valuación del estado-meta como tal puede subrayar sus cualidades
independientemente
del proceso de su adquisición. Veremos que esta distinción tiene considerable
significación al definir las diferentes pautas de orientación hacia estados «ideales»
de las cosas.
A la alternativa adquisición-adscripción le conciernen las características del objeto
que puede ser seleccionado como foco de la orientación. Queda por considerar la
cuestión relativa a la dimensión del «interés» del ego en el objeto. Se ha señalado
antes que la diferenciación de los modos de orientación de la acción y el
correspondiente problema de tipos de orientaciones (sobre la base de las
primacías) tiene una importancia crucial. Pero esta diferenciación ha sido
considerada desde el punto de vista de la orientación de un actor tomando como
punto de referencia sin tener en cuenta el problema de la posible segregación de
los diferentes modos de orientación en relación con los diferentes objetos, o
combinación en la orientación con el mismo objeto. Este problema de la incidencia
relativa de «fusiones» y «segregaciones» de los tipos de orientación de la acción
veremos que tiene la mayor importancia para el análisis de la estructura social.
Cuando se toman en consideración muchas diferencias empíricas resultará
posible derivar permutaciones y combinaciones muy complejas en este respecto.
Pero en el actual nivel de generalidad el punto de partida debe ser de nuevo los
tipos evaluativos de orientación de la acción como tales. Aquí tiene una cierta
especificidad una orientación o interés instrumentales o expresivos, hasta
orientaciones morales. De ahí que una consecuencia del dilema de la definición
del rol como orientado hacia un objeto social en temimos específicos, es decir, en
términos de un interés instrumental o expresivo específico. Ello será una definición
de la dimensión de la significación del objeto (del alter) para el ego. Supuesto que
se define en los términos de una pauta de valor moral, ello quiere decir que el ego
130
queda autorizado e incluso obligado a reducir la relevancia de este objeto
particular o clase de ellos a estos límites. De allí que el peso de la prueba
descanse en él, lo que sugerirá que el ego tiene obligaciones frente al objeto en
cuestión que trascienden a la especificidad de la relevancia.
La alternativa consiste en tratar el objeto como significante en una pluralidad
indefinida de contextos de orientación específicos. Esto siempre implica un
elemento moral porque por definición ello implica el problema de la integración
evaluativa de los diferentes componentes de la orientación total con el objeto. Por
el contrario, al situar juntos esa pluralidad de intereses específicos en una única
relación-objeto ello implica siempre un componente moral en la orientación
(adviértase: esta puede ser solo ego-integrativa. no relacional. Ello no implica
ninguna consideración para el bienestar del objeto —un orden de variación que se
conceptualiza como auto-orientación frente a orientación-colectiva). De ahí que la
antítesis clara del tipo de orientación de interés segregado, específico, sea un
modo difuso en que el peso de la prueba se encuentra del lado de la exclusión de
un interés o modo de orientación fuera del mareen de las obligaciones definidas
por la expectativa de rol. Esta prueba puede reforzarse invocando una obligación
más alta en una escala de prioridad evaluativa.
Como en los casos de las oirás parejas de alternativas, es esencial aquí retener la
idea de la relatividad de esta conceptuación. Al igual que en las otras, esta se
aplica al punto de elección de las direcciones de la orientación. Al llegar a este
punto se presenta el problema de reducir la relevancia y de ahí la obligación hacia
un interés específico (definible en varios niveles de generalidad) o de admitir la
relevancia posible en los términos de una evaluación integrativa y sometida a una
escala de prioridad, de cualquier contingencia que pudiera surgir.
Si ha sido correcta la derivación de estas cinco parejas de alternativas a partir de
las posibilidades de combinar los componentes básicos del sistema de acción, si
ellos se encuentran de hecho en el mismo nivel de generalidad y agotan las
posibilidades lógicas relevantes en ese nivel, se puede sostener que constituyen
un sistema. Entonces en el nivel relevante que, como veremos, solo es uno el que
necesita ser considerado, sus permutaciones y combinaciones producirán un
sistema de tipos de posibles pautas de expectativa de rol, en el nivel relacional,
especialmente definiendo la pauta de orientación hacia los sectores en la relación
de rol. Este sistema consistirá en treinta y dos tipos, que a su vez pueden ser
agrupados en un número más reducido de tipos más fundamentales. Estos
problemas serán tratados en el capítulo siguiente.
Para mayor comodidad del lector, estas cinco parejas de conceptos que serán
llamadas las variables-pautas pueden ser esquematizadas de la siguiente manera:
I. El dilema gratificación-disciplina.
Afectividad frente a neutralidad afectiva.
II. El dilema interés privado frente a interés de la colectividad.
Auto-orientación frente a orientación colectiva.
III. La elección entre tipos de criterios de orientación de valor.
131
Universalismo frente a particularismo.
IV. La elección entre «modalidades» del objeto social.
Adquisición frente a adscripción.
V. La definición de la dimensión del interés en el objeto.
Especificidad frente a difusividad.
Si bien estas cinco variables-pautas se centran en el aspecto relacional de la
estructura de los roles del sistema social, ello no quiere decir que sean
irrelevantes para la definición de las pautas de las instituciones regulativas y
culturales. Estas instituciones no pueden existir aunque solo sea a causa del
elemento de consistencia de la pauta que tiene que entremezclarse con un
sistema de orientaciones de valor en una tradición cultural. Pero para nosotros, el
sistema de instituciones relaciónales es el corazón de la estructura social. Y ello
facilitará el desarrollo del análisis partiendo de este corazón.
El cuerpo principal del libro se divide en dos partes principales. Después de haber
diseñado los principales componentes del sistema social en el capítulo 2, los tres
capítulos siguientes, del 3 al 5, se refieren a la elaboración del análisis de la
estructura social, llevándolo a un punto de considerable refinamiento de detalle. El
capítulo 6, sobre los mecanismos de la socialización,
vuelve al paradigma central de la interacción. Este y los tres siguientes capítulos
se refieren principalmente a los elementos del paradigma diseñado en el capítulo
2. Los refinamientos de análisis de la estructura social desarrollados en los
capítulos 3 a 5 no se utilizan directamente en su mayor parte.
Se sugiere que el lector no pierda esto de vista a medida que avanza, y
continuamente vuelva a los elementos conceptuales fundamentales del capítulo 2.
Puede suceder que el lector encuentre los capítulos 3 a 5 confusos; se le aconseja
que lea cuidadosamente el resumen presentado en el capítulo 6, volviendo
entonces a los capítulos 3 a 5, cuando haya terminado el capítulo 10.
132
LA ESTRUCTURA DE LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS Y

SUS MÚLTIPLES IMPLICACIONES
Isabel Cantón Mayo
Revista Interuniversitaria de Formación de Profesorado,
agosto, año/vol. 17, número 002
Universidad de Zaragoza
Zaragoza, España, 2003
1. Concepto y funciones de la estructura organizativa

Las organizaciones se caracterizan por la unión de esfuerzos para conseguir
un objetivo común. Para ello es preciso que las personas colaboren y repartan
las funciones coordinando esfuerzos. Al igual que el cuerpo humano tiene una
estructura física y otra inmaterial y unos procesos de transformación de los
alimentos en energía que lo hacen vivir en la dimensión física y en la inmaterial,
las
organizaciones tienen un esqueleto (la estructura) que les permite la fuerza y
el movimiento, pero también tienen un elemento ocioso, la grasa. Para Burns y
Stalker (1961) la estructura es un proceso en si mismo importante en las
organizaciones, ya que permite que éstas se mantengan unidas y determinen su
propio destino. Desde la estructura la organización se define así: «Una
organización
es un sistema social con unos límites relativamente definidos, creado
deliberadamente con carácter permanente para el logro de una finalidad, que
combina recursos humanos y materiales, cuya esencia es la división del trabajo y
la coordinación, y que implica unos procesos organizativos e interorganizativos y
unos valores» [MORALES, 2000, 9]. Nuestra más reciente Ley Orgánica de
Universidades (B.O.E. 24 de diciembre de 2001) afirma en la exposición de
motivos que intenta diseñar «la moderna arquitectura normativa que reclama
el sistema universitario español», con lo que reconoce la importancia básica del
diseño de la arquitectura de las organizaciones educativas.
Fernández Enguita (2002, 38) afirma que la organización de la escuela puede
contemplarse desde una perspectiva sistémica en tres niveles crecientes de
complejidad: nivel de agregado (elementos individuales, profesorado); nivel de
estructura (primer plano para la relación entre las personas); nivel de sistema
(relaciones entre relaciones, funciones que desempeñan en el entorno). Las
escuelas aunque tienen los mismos órganos pueden funcionar de los tres modos
citados. La organización también se soporta en unos elementos materiales, el
emplazamiento físico, requiere una energía (la información y los recursos) precisa
de una fuerza y necesita dividir el trabajo. La división del trabajo y la coordinación
constituyen la base de la estructura organizativa, los nervios del cuerpo
organizativo [MORALES, 2000, 13]. En la misma idea abundan Padilla y del Águila
(2002, XIII): «la estructura organizativa es el esqueleto de la organización».
Conceden gran importancia a la estructura como resultado del diseño de una
133
serie de parámetros para alcanzar los objetivos establecidos en un plan
estratégico. Pero también creen que los estudios y las estructuras organizativas
deben cambiar con el paso del tiempo. Además otros autores como Donelly
Gibson e Ivancevich (1994, 423) creen que la estructura de la organización
contribuye a su eficacia. La estructura, en suma, «representa un sistema estable
de relaciones entre los miembros de una organización, constituyéndose en marco
donde se desarrollan los procesos internos de la misma» [PADILLA y DEL Águila,
2002, 3] siendo un elemento determinante del comportamiento organizativo. Hay
que destacar que la adaptación a las exigencias del entorno determinará la
estructura organizativa, a lo que se llama isomorfismo institucional [Fernández
Rodríguez, 1999, 60]. Este isomorfismo o adaptación de la organización educativa
al entorno se puede conseguir de tres maneras: mediante la coerción, el
mimetismo y las normas. Tenemos isomorfismo coercitivo cuando una
organización debe adoptar medidas como consecuencia de las presiones formales
o informales ejercidas por otras organizaciones de las que depende (La
Administración Educativa, por ejemplo, la Inspección, etc.) el mimético es el
resultado de imitar a las organizaciones con éxito; y el normativo se refiere a la
aplicación de normas compartidas por diferentes organizaciones.
Una concepción diferente de estructura organizativa es la que utiliza López
Yáñez (2002, 292-105) cuando afirma: «Para nosotros estructura responde a
la etimología original del concepto: struere significa, sencillamente, algo
construido, algo que se crea para proporcionar sostén u estabilidad a un conjunto
de elementos. Hacer estructura es colocar orden en un conjunto de elementos».
Cree que las estructuras de los sistemas organizativos no son materiales ya que
no vinculan los objetos entre sí, sino símbolos, que contienen un significado
determinado para los miembros de una organización. Y a este conjunto de
símbolos que significan consensuadamente lo mismo para los miembros de una
organización también se le llama cultura.
Las funciones que la estructura proporciona a las organizaciones educativas, y
a cualquier tipo de organización, las enumeran Ecles y otros (1997) al afirmar que
permiten una distribución formal del trabajo; proporcionan canales para la
participación y la colaboración; limitan la autoridad y dan líneas de comunicación;
asignan el poder y la responsabilidad y desempeñan niveles preceptivos de
formalidad y complejidad. Por ello sugieren la necesidad de alinear tres aspectos
básicos en las organizaciones: la estrategia organizativa, la estructura y el
entorno.
Esto nos lleva al concepto de coalineación que se describe como una adecuada
relación entre la estrategia y la estructura organizativa para conseguir los mejores
resultados educativos en las organizaciones escolares. El entorno de los centros
educativos está constituido por las fuerzas externas que influyen directa o
indirectamente en sus objetivos, en su tamaño, en sus procedimientos, en su
rendimiento y en el clima y cultura del centro educativo: desde la administración y
la inspección de zona a los comerciantes, padres, partidos, sindicatos, tráfico, etc.
Dada la relación de los centros con el entorno, se ha dado en llamar a esta
interacción constante como la «interrelación entorno-organizativa» [Davies, 2002,
134
183]. La estrategia se entiende como un plan o modelo que integra los objetivos,
las políticas y la visión del centro, se formularía en el Proyecto Educativo de
Centro, y es lo que da a los centros como organizaciones la visión de un todo
cohesionado. La diferencia entre una planificación estratégica y un PEC es la
mayor dinamicidad
de ésta y su oportunidad de plasmarse en la Programación General Anual mejor
aún que en el PEC por su nivel de estaticidad (Fig. 1).
Muy relacionado con la estructura de la organización está el diseño organizativo.

Mientras que la estructura se refiere a la totalidad de formas en que una
organización fracciona su trabajo en tareas distintas [MlNTZBERG, 1989], y puede
definirse como «la suma total de las formas en las que una organización divide
su trabajo en distintas tareas, coordinándolas entre sí posteriormente» [HODGE,
Anthony y Gales, 1998, 27], el diseño es un instrumento organizativo con dos
significados: como sustantivo describe la apariencia de una organización; o
como verbo y entonces se refiere al proceso de establecimiento o cambio en la
organización [Padilla y del Águila, 2002, 13]. El diseño incluye a la estructura
y otros aspectos como la agrupación y tamaño de las unidades, los sistemas de
planificación y control, loa formalización, la centralización o descentralización,
etc. El diseño organizativo es «el proceso que permite definir la estructura de la
organización» [BUENO CAMPOS, 1996, 106] comprendiendo tres aspectos:
análisis funcional de las tareas y procesos que se realizan para conseguir los
objetivos de la organización; un estudio de la autoridad y niveles de
responsabilidad; y un proceso de decisión por el que cada miembro realiza unas
funciones compatibles con los objetivos individuales y de la organización. Otros
autores creen que el diseño organizativo «se refiere a la construcción o el cambio
de una estructura organizativa para conseguir los objetivos organizativos»
[ROBBINS, 1996, 6]. Así el diseño organizativo se refiere a la dirección y la
normativa de la Teoría de la organización, es decir al enfoque macro organizativo.
Una de las definiciones más conocidas de estructura organizativa es la de Kast y
Rosenzweig (1987, 241-245) para quienes dicho concepto incluye los siguientes
elementos:
135
• Patrón de obligaciones formales (organigrama y puestos de trabajo).
• Forma en que las actividades se asignan a los departamentos o personas
(diferenciación).
• Forma en que se coordinan estas actividades o tareas (integración).
• Relaciones de poder, de status y jerarquías dentro de la organización (sistemas
de autoridad).
• Las políticas, procedimientos y controles formales que guían las actividades y
relaciones de la gente en la organización (sistema administrativo).
2. Modelos estructurales clásicos
2.1. Estructura estática y dinámica
Scott (1978) distingue dos momentos fundamentales en la evolución de la Teoría
de la Organización: la consideración de la organización como sistema (cerrado o
abierto) y la orientación de su estructura (racional o social). En la primera etapa de
estudio de las organizaciones se realizaba considerándolas como entes aislados
del entorno. La utilización del enfoque de sistemas permitió conceder importancia
al entorno por el carácter abierto de las organizaciones.
En suma se trataría de considerar a la organización como producto o resultado
(enfoque estático), y como acción de organizar en constante cambio (enfoque
dinámico) Sáenz Barrio (1985, 12 y 1993, 14-15) considera que la naturaleza de
una entidad compleja requiere que se ordenen las relaciones mutuas hacia un
objetivo común. Distingue así el concepto estático y dinámico de las
organizaciones, es decir la organización como acción y como efecto o como
estructura (1993, 15).
En la organización como acción destaca siguiendo a Terry (1980, 304) tres ideas:
1. - Que la organización contempla fundamentalmente relaciones entre personas.
2. - El efecto sinérgico de las organizaciones, [Galbraith, 1993] según el cual el
resultado coordinado de las distintas partes de un organismo es mayor que la
suma de acción de sus componentes individualmente considerados.
3. - Previsibilidad de acción de sus componentes, al menos con un cierto grado de
probabilidad.
La organización como efecto o como estructura, es el resultado del trabajo de
organizar, de poner en marcha funciones estructuras y objetivos para conseguir un
fin determinado. Constituye el marco de trabajo racionalizado y ordenado de las
sociedades complejas. El grado con que las organizaciones subrayan la
racionalidad nos da un nuevo criterio diferenciador, muy conocido y utilizado:
organizaciones formales, no formales e informales.
2.2. Estructura formal e informal en las organizaciones educativas Se llama nivel
de formalización en una organización a la cantidad de normas que determinan la
libertad de acción en una organización. Forma parte de la llamada arquitectura
organizativa y es un parámetro de diseño muy relacionado con la normalización de
procesos. Aunque no toda normalización implica formalización, sí toda
136
formalización es normalización. Lo que la organización quiere ser no coincide con
lo que realmente es. Los conjuntos de personas organizados terminan creando un
sistema de relaciones no planeado que puede coincidir o no La formalización es
una forma de controlar el comportamiento en las organizaciones, pero también
puede servir para reducir su variabilidad, para homogeneizar la prestación de un
servicio, para trabajar con más precisión, para ser imparciales en los
procedimientos, etc. Para Kast y Rosenzweig (1987, 245) la organización formal
supone «la estructura planeada y representa un intento deliberado por establecer
relaciones esquematizadas entre los componentes encargados de cumplir los
objetivos eficientemente. La estructura formal es tradicionalmente el resultado de
toma de decisiones explícitas y tiene una naturaleza prescriptiva». La estructura
formal supone para López Moreno (1995, 239-240):
• Un patrón de relaciones entre los miembros de la organización (autoridad,
comunicación, trabajo, etc.)
• Se define deliberadamente por parte de la dirección, con normas, reglas,
procedimientos, etc.
• Busca la consecución de unos objetivos marcados y tiene división de funciones.
• Es un vínculo estable entre los elementos humanos de la organización.
Entre los efectos deseados con la formalización de la organización tenemos: el
control sobre el comportamiento, la especialización vertical y la poca capacidad de
decisión. Entre los efectos negativos de la formalización destacamos: la finalidad
coercitiva, los efectos negativos sobre el trabajo, la incompatibilidad con la
innovación [Burns y Slater, 1961 y Thompson, 1965]. Las organizaciones formales
se crean de manera deliberada, no surgen espontáneamente y no dependen de
factores territoriales o familiares. Para Sáenz Barrio la formalización es
simplemente una «jerarquía de puestos y tareas» (1985, 15; 1993, 16). Las fases
de una organización formal son las siguientes para el autor citado (Fig. 2):
1.- Determinación de los objetivos dentro del contexto

ambiental.
2.- Fraccionamiento del trabajo en segmentos significativos.
3.- Reagrupamiento de las actividades divididas en función
de su semejanza interna instalaciones o personal que ha
de desempeñarlas.
4.- Definir cada desempeño y asignarle los medios materiales
y funcionales para su ejecución.
5.- Elección de personas cualificadas.
6.- Información a cada trabajador de su cometido, grado de
responsabilidad y relaciones con otras personas o
unidades de trabajo de la institución.
Figura 2.- Foses en lo organización informal
137
Dentro de estos grupos formales existen reglamentos que han de acatar sus
miembros y que pretenden dar respuesta a necesidades surgidas del medio,
surgen también grupos informales. Los factores que intervienen en la formación de
estos grupos informales dentro de los formales se deben a la edad, sexo, situación
laboral, etc. Pueden llegar a alcanzar el poder dentro de la organización formal o
bien constituirse en un poder fáctico que haga frente o resistencia a las órdenes
del director del grupo formal. También los grupos informales que funcionan dentro
del grupo formal crean reglas de comportamiento comunes y someten al resto de
los miembros a una presión para aceptar y tener conformidad castigando al que
intente escapar de ella con burlas o marginación. Otra característica es que el
grupo puede también apoyar a un individuo «en un ambiente organizacional duro
que produce ansiedad». Este tipo de apoyo es la solidaridad [Ciscar y UrIa, 1986,
61]. Mouzelis (1973) establece diversas concepciones de la dualidad formal e
informal en la organización que aparecen como las dos caras de una moneda:
• Lo formal aparece como lo legítimo y lo informal como lo ilegítimo o
desviación de las previsiones de la organización.
• Lo informal aparece como irrelevante para los fines de la organización.
• Lo informal como imprevisto y real.
Organizaciones informales, son las no vinculadas directamente con el trabajo, y
surgen de manera espontánea. Los motivos y componentes de estas
organizaciones pueden ser la amistad, el sexo, el barrio y otros. El surgimiento
espontáneo es la característica definitoria, junto a la menor estructuración y
sometimiento a reglas y objetivos comunes que el grupo formal. Sin embargo
aunque estos objetivos y normas no son explícitos, existen. Este tipo de relaciones
informales tienen gran fuerza, como decíamos y es importante conocerlas, pues
sus vínculos son de tipo afectivo y sus valores también con hondas raíces en la
personalidad. «Las preferencias de los individuos para asociarse o trabajar con
otros, el uso de canales propios de información, el establecimiento de una escala
propia de valores, el reconocimiento implícito de un liderazgo... tienen tal
importancia...que... en algunos casos sólo estas organizaciones emergentes son
capaces de sostener ¡a estructura formal» [SáENZ Barrio, 1985, 17]. Sin embargo
para Mintzberg (1995, 35) «las estructuras formales e informales están
estrechamente vinculadas, no pudiéndose apenas distinguir entre ambas en
muchas ocasiones». En muchos casos se utilizan estructuras informales o incluso
formales para obtener poder en la organización, de tal forma que, desde la
estructura informal se llega a la cúpula de la formal. En el mismo sentido aclara
Owens (1980, 86) que las organizaciones informales establecen las normas de
conducta. Reconoce además dos cosas: que la organización informal es esencial
para el funcionamiento de la administración y que los grupos de la organización
informal tienen gran poder.
La «organización formal» surge de un «andamiaje de roles» que son ocupados
por individuos que se comportan de acuerdo a unas normas preestablecidas. El
ámbito «informal» surge o se orienta, según las tareas a realizar, como por
138
ejemplo el grupo que forman los profesores de un mismo curso. De Miguel (1989,
23) indica que la capacidad de autotransformarse de las organizaciones supone
que el estudio de las mismas no puede obviar las teorías sobre el cambio social y
la dirección de este cambio.
Autores como Gairín y Darder (2002, 18) alertan de que más allá de la
consideración de los centros educativos como sistemas abiertos, sociales y
comunicativos, el análisis organizativo debe de considerar:
• Las diferencias entre la organización formal y la informal: la primera basada en el
grupo secundario y la segunda en el grupo primario.
• La dificultad de gestión de los centros educativos, derivada tanto de la naturaleza
de los fines que asumen, como de la peculiaridad de la organización.
Así sucede cuando se consideran: la ambigüedad de metas, la variedad de la
cultura interna, la existencia de articulación débil, la naturaleza de sus usuarios, el
celularismo [Cantón, 1990], la tecnología problemática y la dificultad de asumir y
elaborar modelos transferibles.
• La falta de tiempo para la gestión.
El debate sobre la posible desaparición de la formalización en las organizaciones
lo recoge Morales Gutiérrez (2000, 97) ¿La formalización de las organizaciones
produce una alienación de las personas que trabajan en ellas? ¿La clarificación de
la dependencia formal le libera de otras presiones y facilita el desarrollo del rol del
profesor o del director en los centros educativos?
La postura que se adopte respecto de la posible formalización-desformalización
de las organizaciones educativas va a estar muy relacionada con la teoría o
paradigma sustentante: desde posturas racionales-burocráticas clásicas se desea
la formalización como puerto seguro y referencia de derechos y deberes de
profesores, directores y alumnos, a la vez que elimina responsabilidades. Desde
las posturas más ligadas al desarrollo organizativo, ecológicas, o de contingencia,
se mantiene la necesidad de desformalizar las organizaciones educativas y
aumentar la autonomía como mejor forma de lograr el mejor desarrollo profesional
docente,
en un aplanamiento de estructuras que busca responsabilizar a cada profesional
de sus actos y capacitarlo para tomar decisiones.
Una visión comparativa de los aspectos formales e informales referidos a centros
educativos podemos verla en el siguiente cuadro (Fig. 3)
139
Las organizaciones no formales, están comenzando a interesar en su

funcionamiento, ya que se entiende que la organización no formal es un tipo
diferencial de organización que permite profundizar en el estudio de las mismas.
Gairín y otros (2002, 337) encuentran, por un lado, similitudes entre ambos tipos
de organizaciones que darían lugar a los llamados rasgos comunes:
estructura, sistema relacional, totalidad, fines explícitos, control, dinamismo y
evaluación de logros; por otro lado encontramos algunos rasgos específicos:
• No están sujetas a parámetros comunes. Cada una es distinta de las otras, y sus
fines y usuarios son diferentes.
• Suelen surgir de iniciativas de grupos o colectivos de la sociedad sin vinculación
con la administración, al menos inicialmente.
• Tienen tecnología poco elaborada.
140
• Tienen poco integrada la cultura evaluativa y el trabajo sistemático.
• Combinan trabajadores profesionales con voluntarios o personal no
profesional.
• La tipología de profesionales es muy variada y ello dificulta la ordenación de
tareas y responsabilidades.
• Hay falta de formación organizativa.
• Se buscan soluciones organizativas cuando surgen los problemas [Tomás, 1997,
12].
A estas características le añaden Gairín y otros, algunas más que consideran que
se dan habitualmente en organizaciones no formales:
a) Tienen un bajo nivel de formalización (procedimientos y reglas muy generales,
normalmente informales y no escritas.
b) Su estructura de autoridad está dispersa y en red (frente a la posibilidad de
concentración)
c) Su estilo de liderazgo es colaborativo, delegativo y tolerante ante la ambigüedad
(Frente a la jerarquía y autocracia).
d) Inciden en procesos formativos, pero no otorgan títulos (aunque sí
certificaciones y diplomas).
e) Su financiación es inestable al margen de los presupuestos de la organización
formal.
f) Presentan un gran dinamismo evolutivo [Gairín et al., 2002, 338].
Dentro de la organización informal y desde la perspectiva micropolítica se han
hecho variados análisis con el fin de conocer el lado oculto de la organización
[Santos Guerra, 1994, 1997]. También Morales (2000, 296-299) estudia la
perspectiva amplia de lo profundo, lo oculto y lo desconocido en la organización
a través de la ventana de Johari como ya la había estudiado Mintzberg (1992). Las
posibilidades de conocimiento de la organización educativa desde un instrumento
como éste aún están por explotar, pero prometen ser novedosas e interesantes.
Este modelo pretende representar el proceso de dar y recibir información. Las dos
columnas verticales representan la organización y las dos horizontales el entorno.
La primera columna contiene lo que la organización sabe de sí misma; la segunda
lo que desconoce de sí misma; la franja horizontal superior contiene lo que los
demás saben de la organización, y la inferior lo que los demás desconocen de la
organización. Pero las franjas no son estables, sino que se desplazan de un
cuadrante a otro en la medida en que varían la transparencia, la madurez y las
relaciones entre la organización y su entorno. Por ello los cuadrantes
experimentan modificaciones en el interior de la ventana. Las cuatro áreas son las
siguientes:
a) Arca libre: correspondiente al primer cuadrante o espacio superior izquierdo
contiene lo que los demás saben del centro educativo: los documentos
institucionales la dirección, la publicidad, etc. Se caracteriza por intercambio fluido
141
y libre de información. Esta área aumenta de tamaño en la medida en que la
organización se consolida en la sociedad y desarrolla una imagen de prestigio y
reconocimiento social.
a) Arca libre: correspondiente al primer cuadrante o espacio superior izquierdo
contiene lo que los demás saben del centro educativo: los documentos
institucionales la dirección, la publicidad, etc. Se caracteriza por intercambio fluido
y libre de información. Esta área aumenta de tamaño en la medida en que la
organización se consolida en la sociedad y desarrolla una imagen de prestigio y
reconocimiento social.
b) Area ciega: correspondiente al segundo cuadrante o parte superior derecha.
Esta contiene informaciones del centro que él mismo ignora, pero que los demás
si conocen. Se trata de elementos inmateriales como los valores, potencialidades
o conocimientos.
c) Area oculta: correspondiente al espacio inferior izquierdo que contiene
informaciones que la organización conoce sobre sí misma pero que desconocen
los demás y que el centro oculta conscientemente: son los problemas, las cuentas,
los conflictos, etc. Se temen las consecuencias negativas de dar a conocer a la
comunidad educativa los contenidos de esta zona ya que impedirían luego su
control.
d) Area desconocida: Correspondiente al cuadrante inferior derecho y representa
los factores de la organización de los que no se es consciente ni dentro ni fuera
del centro. Es un espacio desconocido e inexplorado que puede incluir aspectos
como la dinámica organizativa, los acontecimientos, cultura, historia,
potencialidades latentes y recursos por descubrir.
2.3. Estructura cerrada y abierta de las organizaciones
Otra característica común es distinguir entre organizaciones abiertas y cerradas.
Es típico de la visión sistémica de la organización a la que se dedicará más
espacio posteriormente. Sin embargo señalamos como componentes de los
sistemas organizativos abiertos:
- Importación de energía, o input.
- Transformación de la energía o proceso productivo.
- Salidas o resultados en forma de productos o servicios output.
- Sistema como ciclo de eventos.
- Entropía negativa o tendencia a importar más energía de la necesaria.
- Entradas de información, retroacción y proceso de codificación.
- Estado constante y homeostasis dinámica.
- Diferenciación y multiplicación de roles y funciones.
- Equifinalidad o posibilidad de utilizar diversos medios para los mismos fines.
Límites que definen la esfera de acción y su grado de apertura al ambiente [Katz y
Kant, 1966, 22]. Esta dimensión de apertura también es señalada por Fernández
142
Enguita (2001, 92). Owens (1980, 89) reconoce a las organizaciones abiertas
estabilidad, el ser autorregulables y la equifinalidad.
2.4. Enfoque racional y social
Desde una perspectiva racional toda organización se justifica en función de unos
objetivos que hacen que su estructura y funcionamiento no se puedan separar de
una evaluación externa del producto. Si por el contrario se toma el punto de vista
social no cabe la estimación del producto al margen de los procesos internos
como el clima, satisfacción de sus miembros, etc. La humanización es el objetivo
prioritario en el enfoque social mientras el rendimiento lo es en la racional. Por ello
estos puntos de vista pueden solaparse con alguno de los referidos anteriormente.
Sin embargo todas las organizaciones participan de algún modo en el enfoque
racional (buscan el rendimiento) y en el social (tienen una serie de procesos
internos que configuran éste). La racionalidad es para Fernández Enguita (2001,
91) una propiedad inherente a las organizaciones educativas: «La racionalidad no
es más que esa relación instrumental entre recursos y propósitos». Por ello
considera la crisis de la organización escolar como la quiebra de esa racionalidad
ya que las escuelas «son sólo sistemas racionales y uniformes diseñados con
carácter general para obtener, por medio de un mismo y único proceso, los
mismos o distintos resultados según reciban los mismos o distintos insumos»
[FERNÁNDEZ ENGUITA, 2001, 92].
2.5. Enfoque técnico y cultural de la organización
El enfoque cultural postula que cada organización tiene su propia personalidad y
que es esta cultura la que aglutina, aporta energía al funcionamiento y crea el
clima de una organización [DE MIGUEL, 1998, 24]. Por su parte los enfoques
técnicos inspirados en criterios empresariales sostienen criterios lógicos y
formales, en cierto modo estandarizados, para dirigir y evaluar las organizaciones.
Se refiere a los estudios de cultura organizativa de Schein (1988) o Domínguez
y Diez (1998) que buscan un enfoque de las organizaciones basado en el conjunto
de creencias, valores y normas compartidos por los miembros de una
organización. El enfoque racional, por su parte estudia las organizaciones desde
un punto de vista tecnocrático, vertical y estandarizado, sin tener en cuenta
aspectos contextúales, históricos, o particulares de cada caso. Mientras que el
enfoque racional parte de metodología positivista para el estudio de las
organizaciones e general, el enfoque cultural se basa en métodos cualitativos y
simbólicos para el estudio particular de cada organización.
2.6. Enfoque positivo versus interpretativo
La teoría de la organización no ha permanecido al margen de la investigación
científica. Por ello se empiezan a cuestionar los estudios positivos cuantitativos
respecto de las organizaciones abriéndose camino los paradigmas interpretativo
y crítico [González, 1987, 1990] la etnografía la fenomenología, interaccionismo
simbólico, antropología social etc. Estos cambios implican nuevas unidades de
observación, diseños de investigación y técnicas de recogida y análisis de datos.
La confrontación en el estudio de las organizaciones en general y de la escuela
como organización en particular, desde los enfoques postivo-racional-burocrático y
143
el interpretativo-simbólico-crítico, ha sido una constante en los últimos años y nos
referimos más por extenso al tema en otro apartado de este Proyecto. Baste decir
que el primero de los enfoques considera la organización, y por tanto la escuela,
desde una perspectiva mecanicista, burocrática, alejada del entorno y con la
pretensión de obtener los mismos resultados aplicando los mismos efectos y
funciones organizativas. En cierto modo hoy solamente desde la perspectiva
institucional se mantiene este enfoque de los centros educativos, ya muy matizado
en los documentos, pero no en la práctica, por palabras como autonomía
institucional, o Proyectos Educativos y curriculares.
El enfoque interpretativo se basa en supuestos de mayor complejidad y con base
en la estructura informal de la escuela, en la cultura institucional, en la
organización oculta (Santos Guerra 1990). Unido al paradigma sociocrítico es el
que ha tenido mayor predicamento, aunque en la actualidad se muestra muy
pujante el paradigma de la calidad, cambio y mejora.
3. Estructuras organizativas innovadoras
3.1. Estructuras basadas en los componentes
Una de las primeras visiones del tipo de estructura organizativa en centros
educativos nos la presenta Gairín (1997, 104) basada en uno de sus componentes
clásicos: los recursos humanos, funcionales y materiales. Es una de las formas
más citadas y utilizadas en el estudio de las organizaciones educativas por su
oportunidad y por la relación que se establece entre los distintos tipos de recursos
y la fuerza y potencia de la organización educativa que los posee. Es precursora
de las modernas organizaciones inteligentes [Senge, 1998, 1999, 2000] y de las
estructuras basadas en el capital intelectual. (Fig. 4)
3.2. Por el tipo de configuración estructural

Desde una perspectiva más genérica las organizaciones educativas pueden tener
distintos aspectos estructurales. Así inspirándonos en Morales (2000, 268) vemos
144
una clasificación de las organizaciones en función del tipo de configuración
estructural: autocráticas (muy simples y cerradas, autosuficientes); burocráticas,
(mecanicistas, los centros educativos que funcionan por inercia y sin cambios,
muy estandarizados, a golpe de normativa); profesionales (centros en general
privados, de gran complejidad, alto rendimiento, que tienen su propia metodología)
y adhocráticas (dirigidas a la innovación, al cambio y a la perspectiva de la nueva
sociedad del conocimiento). Una visión de las organizaciones por su estructura se
puede tener en el siguiente cuadro (Fig. 5):
3.2.1. Organización emprendedora

Una organización escolar emprendedora tiene pocas personas que
desempeñan muchos tipos de tareas cada una. Da un margen de libertad a sus
miembros y tiene poca normativa, más tácita que expresa. Forma a sus propios
miembros que van ascendiendo conforme la organización crece, y se van
identificando con los objetivos comunes. Tiene fuerte cultura emprendedora e
innovadora aunque es de tipo Zeus (un líder carismático que es el centro de la
organización rodeado de una tela de araña que son los rayos del poder). Su
comunicación interna es dinámica, ascendente y descendente, directa, continua e
informal. No es muy sofisticada, pero está muy atenta a lo que sucede en el
entorno para influir en él en su provecho. Sus fortalezas son: funcionamiento
simple; eficacia en el cumplimiento de los objetivos; fácil coordinación de
esfuerzos y coincidencia entre los objetivos de la organización y los de sus
miembros.
145
Entre sus debilidades tenemos: el alto riesgo; la dependencia del líder; el abuso
del liderazgo y el crecimiento incontrolado.
3.2.2. Organización burocrático-mecanicista
La organización burocrática-mecanicista está altamente normalizada, con puestos
muy definidos y tareas únicas, los integrantes tienen muy poco margen de libertad
y la estructura organizativa es muy complicada y jerárquica. Tiene directivos
intermedios y cúpula directiva muy diferenciados del resto de los integrantes de la
organización. Su principal obsesión es el control de todo. Por eso se intenta
eliminar toda posible incertidumbre para que la organización funcione sin
sobresaltos ni interrupciones, teniendo a los miembros aislados de las influencias
externas. Las estructuras están agobiadas por los conflictos que, si bien se
intentan contener, finalmente llegan a la cúpula. Su producción es en serie y
tienden a adoptar estrategias de integración vertical, convirtiéndose en sus propios
proveedores y clientes. Entre sus fortalezas tenemos la habilidad para realizar
actividades eficientemente; la racionalidad que las hace flexibles, precisas y
coherentes y el exacto cumplimiento de las normas. Las debilidades, por su parte,
son: los conflictos creados por la especialización; la concentración de poder; la
incapacidad de adaptación; los objetivos funcionales pueden convertirse en
objetivos globales y, su obsesión por el control.
3.2.3. Organización profesional

La organización profesional se caracterizan por su alejamiento del modelo
jerárquico anterior. Su forma es de pirámide invertida. La autoridad de los
directivos sobre los profesionales es muy limitada y son descentralizadas. Cada
profesional puede aplicar sus conocimientos de la forma que desee. Sus
miembros tienen un alto nivel de formación primero académica y luego en el
trabajo. Se pretende que interioricen un conjunto de procedimientos, por lo que la
estructura puede ser técnicamente burocratizada hasta llegar al encasillamiento de
los miembros con prestación de servicios semi-estándar. La cultura es dionisiaca
ya que la organización es un medio para conseguir los objetivos de sus miembros.
Los directivos tienen mucho poder, pero sólo lo conservan hasta que sirvan
eficazmente los intereses de los profesionales. El entorno es complejo pero
estable
y sus usuarios realizan funciones complejas y rechazan el control. Entre las
fortalezas tenemos su carácter intrínsecamente democrático; la autonomía de sus
componentes y el utilizar la organización como medio para lograr sus objetivos.
Las debilidades están en los problemas de control, los problemas de coordinación,
problemas de discrecionalidad y problemas de innovación (Fig. 6).
146
3.2.4. Organización adhocrática innovadora

La organización adhocrática e innovadora se caracteriza por su sofisticación y alta
tecnología y es capaz de fusionar conocimientos procedentes de distintas
disciplinas en equipos para proyectos ad hoc y que funcionen perfectamente. La
innovación se consigue con muchos trastornos y a base de desperdiciar recursos
y llegar al caos. La ausencia de una estructura convencional llama la atención y
que ésta es altamente orgánica y con poca formalización del comportamiento.
Suelen ser trabajos muy especializados basados en preparación experta y se
agrupan en unidades funcionales para proyectos concretos. Se les pide innovación
y ello significa romper con los patrones establecidos. La organización innovadora
evita las trampas de las burocráticas y su foto de familia tiene que ser movida. Es
una organización descentralizada en sentido selectivo con varios centros de
poder. Puede ser de dos tipos: operativa (mezcla el trabajo administrativo y el
operativo para servir a los usuarios o clientes) y administrativa (lo hace para
servirse a sí misma) Sus fortalezas son la combinación de democracia con menos
burocracia y la eficacia innovadora; las debilidades, que la eficacia puede lograrse
al precio de la ineficiencia y la alta ambigüedad e incertidumbre de sus miembros.
Las notas distintivas de las organizaciones adhocráticas son:
1. Gestión a través de proyectos concretos.
2. Estructuras y grupos «ad hoc», no estables.
3. Desafía la burocratización de la organización de instituciones y de los procesos.
4. Busca la agilidad y rapidez de los procesos.
5. Creación de grupos de personas especializadas en temas o aspectos
concretos.
6. Organización ágil que da respuesta a las necesidades y demandas concretas.
7. Equipos por proyectos o de proyectos internivelares.
8. Facilidad de trabajos integradores o interdepartamentales [Sarasüa, 2002, 5].
Este modelo organizativo se rige por unos principios, que aplicados a los centros
educativos, como organizaciones específicas son los siguientes:
147
2.° Los grupos ad hoc, como el cambio, atraviesan las líneas y las fronteras
convencionales de las estructuras formales y rígidas de la organización
burocrática al permitir incluir varios departamentos en la misma acción del centro.
2. ° Un importante atributo del grupo bien dirigido es que esté diseñado para hacer
que el cambio tenga lugar, para lo que se ha creado el grupo ad hoc. Se trata de
aplicar uno de los principios básicos del cambio: grandes estrategias con pobres
ejecuciones.
3. ° El grupo ad hoc ataca frontalmente a las filias o fobias individuales y a la falta
de comunicación. Con la implicación de toda la organización se obtiene una
comprensión amplia y profunda de las decisiones que se va adoptando.
Las adhocracias bien gestionadas exigen la participación de todos los implicados
que es vital para poner en práctica las innovaciones.
4. ° Los miembros de un grupo de trabajo se convierten en los impulsores de sus
propias ideas. Transmiten a los demás miembros de la organización las decisiones
que han sido tomadas y sus motivos [SARASÜA, 2002, 5-6].
3.3. La estructura como arquitectura y organigrama en las organizaciones
escolares
La palabra arquitectura aplicada a las organizaciones y a las ciencias en general
es de factura moderna (no aparece esta palabra en el diccionario de Covarrubias)
y en la última edición del Diccionario de la Real Academia (1992) se define como
el arte de proyectar y construir edificios y monumentos públicos, no religiosos. En
educación entendemos por arquitectura organizativa la construcción de los marcos
de relaciones en los centros. No es un elemento neutro, ya que las implicaciones
de la estructura en la organización son, como afirma Hall (1982; 1996, 90-110) una
consecuencia de múltiples factores.
Entre ellos destaca:
• Factores contextúales: tamaño, tecnología, cultura interna, factor ambiental y
cultura nacional Factores de diseño organizacional, como puede ser la opción
estratégica (Fig. 7).
Tareas
Comunicación
Estructura
Normativa
Objetivos compartidos
Miembros
148
Otro aspecto destacado en la estructura de las organizaciones es su
representación gráfica mediante el organigrama, que representa la parte formal de
la organización. Para Minztberg (1979) el organigrama constituye una polémica
representación de la estructura organizativa ya que la considera una descripción
incompleta de lo que realmente sucede en la organización. Así mediante el
organigrama tenemos una visión de las relaciones de autoridad, los canales de
comunicación formales, los equipos de trabajo, los departamentos, y las
responsabilidades.
Para Claver y otros (1994, 425) el organigrama ilustra cinco aspectos básicos de
la estructura organizativa: la división del trabajo, la escala jerárquica, el tipo de
trabajo que se realiza, las bases sobre las que se han dividido las actividades de
la organización y los niveles de administración. Destacan en la representación del
organigrama los aspectos más estáticos de la organización, pero no cubre los
aspectos dinámicos del funcionamiento organizativo, por lo que no cumple el
principio básico que lo sustenta, la simplicidad. Este mismo autor nos presenta
varias formas de representar las organizaciones mediante organigramas: desde
la estructura clásica (por funciones) a organigramas radiales mucho más dinámica.
Vemos un ejemplo de cada uno de los tipos de organigramas (Fig. 8).
3.2.5. La estructura real y virtual en las organizaciones

Una nueva perspectiva de la estructura de la organización puede abrirse por
medio de la influencia en la misma de las nuevas tecnologías. Las nuevas formas
de organización requieren la ruptura de la estructura organizativa habitual en las
organizaciones, a las que se conoce con el nombre de reales. Los nuevos diseños
organizativos se inclinan por organizaciones flexibles, adaptadas variables y
virtuales. Se caracterizan por eliminar estructuras innecesarias, evitar rigideces y
149
mejorar la coordinación para conseguir mayor dinamicidad, capacidad de
adaptación y respuesta a las necesidades del entorno.
La expresión «organización virtual» aparece por primera vez en 19)92 en la obra
de Davidow y Malone (1992) significando una organización centrada en las áreas
clave de la dirección y formada por conjuntos de cadenas de valor relacionando
los usuarios internos y externos de la organización buscando una mayor eficiencia
en la consecución de sus objetivos. Las organizaciones virtuales se caracterizan
por estar muy atentas a la gestión del cambio en el entorno, a gestionar la
complejidad de la organización misma, dirigir eficazmente la diversidad y optimizar
la necesidad de descentralización a la vez que logran la máxima capacidad de
respuesta (funcionalidad) y de adaptación y flexibilidad [Bueno Campos, 1996,
271-280). Siguiendo a este autor las organizaciones virtuales se caracterizan por:
a) Configurarse como una red de flujos de información, separando los orientados a
la decisión y a la acción de los orientados a la supervisión.
b) Tienen estructuras de funcionamiento muy flexibles y pueden variarlas en
función de los recursos y potenciando la parte informal de la organización.
c) Apuestan por la descentralización y la eficacia, buscando el límite de la
segregación sin perder la idea de organización como sistema de aspectos.
d) Las relaciones y las fronteras de la estructura se difuminan por los efectos de la
cadena tradicional buscando la «finalización» y la «esternalización».
e) Sus estructuras organizativas son funcionales, planas o de base profesional,
descentralizadas, adhocráticas y de «geometría variable» o indeterminada.
3.2.6. Organizaciones en trébol y en red
Ya en la presentación de los organigramas veíamos tipos de organizaciones poco
convencionales, que pretenden adaptar su estructura a los rápidos cambios en la
sociedad. Se presentan con formas novedosas en su estructura entre las que
destacamos tres: forma en trébol, en red, estrella o reticular y modelo federal (Fig.
9).
150
La estructura en trébol tiene un diseño basado en el trébol de tres hojas a las que
intenta añadir la cuarta. Ante la fractura del entorno a la organización plana
pretende aligerar y dinamizar la estructura para conseguir mejoras en la
organización. En el centro de la segunda figura aparece el núcleo profesional
formando la primera hoja e intentando integrar a las máximas personas en él, por
eso su tamaño es más grande, para aprovechar las habilidades y actitudes de
todos; en la segunda hoja se enmarca la flexibilidad en el trabajo que pretende
una mayor dinamismo en la organización al permitir trabajos en lugares y tiempos
variados; la tercera hoja es la apertura a la colaboración con otras instituciones o
centros, sean del mismo nivel o de otro, con instituciones municipales, vecinales, o
de la comunidad en general; finalmente la cuarta hoja pretende la colaboración de
los propios usuarios: padres, alumnos aventajados, etc. (Fig. 10).
Por su parte, la organización en red también llamado en estrella,] en anillo o astral,

por su forma, es el último estadio, tanto de las organizaciones en trébol como de
las llamadas federales (como su nombre indica forman una federación de
organizaciones) para conseguir la máxima fragmentación y autonomía
organizativa. Se pretende la segregación de diversas actividades en la
organización a la vez que se vinculan por acuerdos concretos para cada actividad.
Por eso la organización en red se caracteriza por ser una combinación de distintos
tipos de estructuras organizacionales coordinando las actividades a partir de un
proceso de división del trabajo en el que la dirección se especializa en la
fragmentación y en la coordinación posterior de los mismos. Por ello este modelo
no presenta una estructura organizativa definida ya que depende de las alianzas y
el lugar y actividades que les confíe. Como principales ventajas tiene una forma
ligera y rápida en las acciones, es estilizada en su diseño, y virtual en sus
ubicaciones y registros.
4. Conclusiones
La sociedad de la información y del conocimiento ha cambiado la forma de vivir,
de comunicarse, y de trasladarse. También está cambiando las formas de educar
151
y las necesidades a las que tiene que responder. Dada la incidencia de la
organización en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en los mismos
resultados, es necesario un agiornamento de las estructuras organizativas como
marcos generales en los que el aprendizaje se desenvuelve. En este sentido se
basa el estudio de las formas habituales o tradicionales organizativas para
apoyarse en ellas diseñando
modelos futuristas, innovadores y actuales. Los modelos de calidad en educación,
y la propia Ley de Calidad inciden más en las estructuras organizativas como
configuradoras de los marcos institucionales que en los propios procesos que se
dan de forma más privada en el aula. Experimentar organizaciones en trébol, en
red,
virtuales o ad hoc, puede ser un comienzo del camino de las escuelas en la
sociedad que viene. La transformación de los centros educativos en
organizaciones que aprenden [Cantón, 2002] permite la solución de problemas y la
innovación a través del compromiso de todos los integrantes de las mismas, y
para dejar de pensar que con la expresión de organizaciones inteligentes nos
referimos únicamente al cielo o a la utopía.
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153
LA CONSTRUCCIÓN Y PRODUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO.
INTRODUCCIÓN.
En la historia de la humanidad se fueron sucediendo diferentes concepciones

ideológicas (paradigmas) que intentaron explicar la realidad de la naturaleza (el
ser) y el hombre (el sujeto), en una primera etapa en forma conjunta, pero luego, a
partir de Descartes se establece una brecha entre ambas maneras de analizar la
realidad.
En cuanto a la construcción del conocimiento, en los últimos tres siglos del milenio
pasado predominaron visiones que hicieron a un lado todo lo relacionado con el
sujeto, aunque en la segunda mitad del siglo veinte a partir de los descubrimientos
en la macro y microfísica (física cuántica) comienza a tomar fuerza el pensamiento
crítico.
Gérard Fourez (2000) quien considera la ciencia como una construcción social e
histórica, expresa en su libro “La construcción del conocimiento científico”: “La
representación dominante de las ciencias parte del supuesto de que la
observación captaría las cosas tal y como son sin que intervenga ningún elemento
humano; las leyes surgirían de esas observaciones y luego se comprobarían con
experiencias que obedecerían a una lógica y a una racionalidad únicas y claras.
El análisis crítico señala los límites de tal representación: las observaciones son
construcciones humanas, los modelos tienen su origen en nuestras ideas y los
científicos deciden rechazar o conservar los modelos particulares con una lógica
pragmática e histórica (y no con una racionalidad de necesidad). Este análisis
remite las prácticas científicas a su situación histórica y desmitifica las ciencias
cuestionando su no-historicidad, su universalidad, su calidad de absoluto, su
carácter casi sagrado. También pone de relieve que inventa modelos teóricos
correspondientes a contextos y proyectos variados.
La aventura del conocimiento implica una historia que tiene dos aspectos, por un
lado como todas las grandes realizaciones humanas un progreso no discutido de
un conocimiento sostenido, y por otro procesos humanos complejos con
idiosincrasia y biografías que le dieron su impronta, aunque los textos de ciencia
mantengan como materia pendiente con los genios el relato biográfico narrativo de
sus vidas junto a los descubrimientos científicos realizados.
El conocimiento del mundo exterior lo construimos cada uno de nosotros por la
información que nos llega a través de los sentidos, ofreciendo un modelo teórico
de interpretación y lo traducimos en la construcción del lenguaje.
Los humanos no estamos preparados con nuestras capacidades preceptúales
para ver el micro y macro mundo, percibimos como en el iceberg, solo un pequeño
porcentaje de la realidad. Por esto la tarea y el esfuerzo ha sido la extensión de
esas capacidades perceptuales mediante la invención y creación de instrumentos.
Por un lado instrumentos materiales como microscopios o telescopios y por otro,
instrumentos conceptuales como las matemáticas, teoría del conocimiento, teoría
de sistemas, muldimensionalidad y pensamiento complejo.
154
EVOLUCIÓN DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO
Desde el siglo Vl a.C. el pensamiento racional ha sido sinónimo de pensamiento

verdadero. Desde los presocráticos Parménides el filósofo del ser con su poema
de la verdad y Heráclito con la dialéctica y luego Platón con el universo de las
ideas producto de la racionalidad empleando el método socrático platónico de la
dialéctica inductiva-deductiva hasta Aristóteles cuyo pensamiento va a primar
durante veinte siglos, crítico de la dialéctica porque para él toda ciencia tiene una
lógica racional deductiva infalible (organón) lo que va llevar a fundar la escolástica
que dominará el pensamiento durante toda la Edad Media.
Esto ha sido así hasta el siglo XVll en que se produce la gran ruptura
epistemológica con Francis Bacon (Novun Organon) fundador del empirismo
donde se adjudica primordial importancia a los datos y se pasa del método
categórico deductivo al hipotético deductivo con la teoría de la inducción. Por otra
parte Descartes con su racionalismo (pienso luego existo) contribuye al empirismo
con su método y es a partir de él que se separa por un lado el estudio del ser (red
extensa) y por otro el del pensar (cojito). Se separa el estudio de la naturaleza del
sujeto abriendo la brecha que distanciará la ciencia de la filosofía.
A partir de acá se va generar la corriente del pensamiento tradicional ontológico
moderno que se va ocupar de la búsqueda del conocimiento verdadero mediante
los sentidos y la razón. El empirismo y el racionalismo darán paso luego al
positivismo y al neopositivismo (siglos XVlll XlX y XX) ideologías que fundamentan
el desarrollo de la sociedad industrial capitalista y que contribuyen a un gran
avance del conocimiento científico.
En la educación esta corriente marca fuertemente a través del conductivismo,
corriente sicológica que se ocupará sólo del estímulo (imput) y la respuesta
(output) sin considerar el proceso del pensamiento por tratarse de algo subjetivo
que no se podía dimensionar ni cuantificar como las ciencias duras.
En los últimos dos siglos predominaron visiones que hicieron a un lado todo lo
relacionado con el sujeto (como se construye el conocimiento). Se crearon teorías
para que todo se pudiera explicar mediante leyes predeterminadas (física,
mecánica clásica) que se corroboran experimentalmente, y que nos indicaban
como dice E. Morin (1998) el camino claro, el terreno firme, el puerto seguro
(positivismo, cristianismo, marxismo) y que contribuyeron al progreso científico de
una etapa de la humanidad.
Podemos con Sotolongo y Delgado (2006) caracterizar el ideal clásico de
racionalidad que en su obra “La revolución contemporánea del saber y la
complejidad social” expresan: “Entre los elementos básicos de la racionalidad
clásica se encuentran el primado de la razón, entendida como fundamento de
coherencia para producir un conocimiento científico nuevo por su formulación y
justificación ; la objetividad del saber; entendida como estudio de la realidad
exterior, con posicionamientos rígidos para el sujeto y el objeto del conocimiento
como entidades centrales de la cognición; el método como medio adecuado para
alcanzar el saber sobre el mundo exterior ; y finalmente la noción del conocimiento
155
puesto al servicio del hombre para bien, en aras de alcanzar el dominio sobre la
Naturaleza. Tres elementos del ideal se conjugan para producir una legitimación
reduccionista de la ciencia y el conocimiento científico: la certeza en el
conocimiento exacto garantizada por la ciencia; la noción política del dominio del
hombre sobre la Naturaleza, y el elevado fin de alcanzar con ello el bienestar
humano. La ecuación legitimadora clásica se cierra en estos tres elementos
esenciales que conforman el ideal del saber: emplear la ciencia para conocer con
exactitud como es el mundo, y dominar así las fuerzas y propiedades de ese
mundo, para finalmente ponerlas al servicio del hombre garantizándole bienestar.”
Este programa vital de la sociedad industrial capitalista colocó a la ciencia en el
centro de la cultura y atribuyó a la naturaleza el noble papel de tesoro añorado,
entidad pasiva poseedora de secretos develables y recursos disponibles para el
hombre.
CRISIS DEL PENSAMIENTO ONTOLÓGICO MODERNO
Cuando a partir de la década del sesenta se comprueba el deterioro de las
condiciones ambientales en algunos puntos del planeta se inicia un amplio debate
sobre los caminos que desde la modernidad había adoptado la humanidad para
alcanzar el desarrollo económico. Surge el problema ambiental como problema
científico de nuevo tipo que desde el punto de vista epistemológico y social ha
demostrado la falla de los modelos de conceptualización y los modos de
articulación de lo social y de lo cognitivo.
Pero la tradición dominante del pensamiento teórico muestra también sus
insuficiencias en lo social con la continuidad de las guerras, los exterminios de
pueblos, la desocupación, la intolerancia, el terrorismo y la decepción de ciertas
utopías.
En el terreno científico el pensamiento ontológico moderno va continuar en la
búsqueda incansable de la última explicación y la partícula fundamental. Se fue
cayendo así en el reduccionismo y la disyunción, la biología da lugar a la química
y esta a la física donde se encuentra con descubrimientos inesperados en la
macro y microfísica donde se prueba que la materia tiene comportamientos al
margen del tiempo y el espacio (Teorema de Bell).
Asistimos a la caída del canon positivista de la investigación científica porque la
verdad absoluta que ya venía siendo cuestionada tropieza con el principio de
incertidumbre de Heisemberg y Godel descubre el principio de incompletud del
conocimiento.
Se pierde la sensación de inmediatez, la observación experimental se convierte
tan solo en una interpretación de la realidad como lo afirma G. Fourez: “Por tanto,
para observar hay siempre que referir lo que se ve a nociones previas. Una
observación es una interpretación: es integrar determinada visión en la
representación teórica que nos hacemos de la realidad”.
“Lo que llamamos un hecho, ya es un modelo teórico de interpretación que habrá
que establecer o probar” (Bachelar 1971).
156
No se puede observar sin utilizar el lenguaje sea verbal sea mental. Y la lengua ya
es un modo cultural de estructurar una visión, una comprensión.
“Estamos, pues, irremediablemente atrapados en el lenguaje que existe desde
antes que nosotros y existirá después de nosotros. Así que los científicos no son
individuos que observan el mundo a partir de cero; son los participantes de un
universo cultural y lingüístico en el que se insertan sus proyectos individuales y
colectivos (Prigogine y Stengers 1980), citado por Fourez.
Los hechos empíricos y las proposiciones empíricas son proposiciones teóricas
“En la misma línea, podemos decir que las proposiciones empíricas que sólo
cuentan lo que vemos, y que serían la base fundamental de todos los
conocimientos científicos, son ya en parte proposiciones teóricas. Las
proposiciones empíricas no son lo “opuesto” a proposiciones teóricas, son ya
teóricas” (Fourez).
La objetividad absoluta es tan solo una objetividad socialmente instituida pues
cuando vemos un objeto, solo podremos hablar de el mediante un lenguaje que
me permita explicárselo a los demás con suficientes elementos de lenguaje,
comunes y convencionales para que me entiendan… El mundo se convierte en
objetos en las comunicaciones culturales. La objetividad – en todo caso, así
entendida – no es absoluta, sino relativa a una cultura… sólo hay objeto a través
de la subjetividad y las convenciones.
Hoy podemos afirmar que el conocimiento lo construimos subjetivamente cada
uno de nosotros en forma diferente y de los consensos (convenciones) surgirán
los nuevos paradigmas. De aquí en adelante con estos principios debemos seguir
construyendo el conocimiento, sabiendo que el objeto no existe, que existen
solamente interpretaciones teóricas del objeto y que esta descripción del objeto
está determinada por la capacidad e percepción del que lo describe (el sujeto).
LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO
La neurofisiología, la psicología cognitiva, la gestal y el psicoanálisis con sus
aportes mostraron que la percepción modela la conducta y que la percepción en si
misma es un proceso constructivo que no sólo depende de la información
intrínseca del estímulo sino de la estructura mental de quien la percibe.
J. Bruner (1995) “Los seres humanos somos capaces de ver más allá de la
información dada”. Con el aporte de las neurociencias (neurobiología de sistemas
y neuroimagenología) se llega a conocer el trazado del mapa de los elementos de
la función cognitiva dentro de sistemas neuronales específicos en la construcción
del conocimiento (E. Kandel 1997, Premio Novel de biología).
La percepción y el conocimiento del mundo exterior lo construimos subjetivamente
con la vista, el sonido, el olfato, el gusto, el tacto y la sensación de los
movimientos corporales, comunicándonos a través de distintos lenguajes, hablado,
escrito, gestual, plástico, musical, que al desarrollarlos adquirimos una
alfabetización múltiple imprescindible para una comunicación vital.
157
La percepción es una construcción en un camino en doble sentido. El desarrollo
cognitivo es un proceso recursivo tanto de fuera hacia adentro como de dentro
hacia afuera.
Maturana (1984) en su tesis doctoral investiga sobre la retina y la visión y
coincidiendo con los aportes de otros descubrimientos, echan por tierra la creencia
de que la imagen de los objetos dejan en la retina una metáfora, que tiene formas
y colores parecidos al mismo. Él comprobó que esto no es así, que no tiene nada
que ver la imagen con el objeto y que lo que vemos no es lo que el objeto deja
grabado en el ojo, sino algo que construimos cada uno de nosotros en forma
individual.
Ibáñez (1994) “La percepción del sujeto depende del lenguaje que utilice. Dado
que no hay objetos (Maturana y Varela) yo en realidad no percibo cualidades sino
cantidades, cambios hacia más o hacia menos en los flujos de energía. Y eso es
lo que veo, lo que huelo, lo que toco, lo que oigo. Y esas cantidades, gracias a mi
sistema nervioso las transformo en cualidades, reconstruyéndolas, pues aunque lo
que hay ante mi son electrones, neutrones, mesones y quarks, girando a lo loco y
dando vueltas en un puro caos, yo voy recortando trozos del caos, y a un trozo le
llamo persona, a otro extintor, a otro jarra, y a otro micrófono”.
El conocimiento, en cada uno de nosotros, es el triunfo analítico de cien mil
millones de neuronas interconectadas por diez a la catorce unidades básicas de
control denominadas sinapsis, muy precisas pero no inmutables ya que son
construcciones biomoleculares que se modifican continuamente por la experiencia,
desde la edad fetal hasta la hora de la muerte a través del lenguaje de las
cadenas de electrones.
E. Kandel define a la neurociencia cognitiva como la ciencia que estudia en
términos de biología celular todos los interrogantes clásicos filosóficos y
psicológicos sobre las funciones mentales que originan la conducta a través de la
percepción, la acción, la emoción, el lenguaje, el aprendizaje y la memoria. En una
visión transdisciplinaria combina e integra distintos métodos de disciplinas
previamente independientes como: la biología celular, neurociencias de sistemas,
neuroimagenología cerebral, psicología cognitiva, neurología comportamental y
cibernética.
Simultáneamente al auge de la psicología cognitiva se produce un gran desarrollo
técnico-científico en la neurociencia de sistemas y comienzan los revolucionarios
avances de la neuroimagenología como la tomografía por emisión de positrones
(TEP), la resonancia magnética nuclear (RM), entre otras que han posibilitado
relacionar los cambios de actividad de poblaciones neuronales con procesos
mentales específicos en el cerebro vivo. (Kandel 1997).
El neurofisiólogo afirma que la percepción visual es un proceso creativo y que la
mayoría de nuestras impresiones del mundo y de nuestra memoria se basan en la
vista. Destaca que la idea cognitiva actual de que la percepción es un proceso
activo y creativo nace con la escuela de la psicología de la Gestal (forma), quienes
afirman que el sistema visual no se comporta como una cámara pasiva.
158
Hoy sabemos que la conciencia modela la y dirige el cerebro pero también modela
las percepciones y estímulos de los fenómenos que llegan desde el exterior. De
igual manera la conciencia concretiza y socializa mediante diferentes lenguajes y
modelos las representaciones de nuestros significados provenientes de nuestro
espíritu (teorías, ideas, mitos y dioses).
LA NUEVA ALTERNATIVA EPISTEMOLÓGICA
La nueva alternativa al canon positivista implica un cambio epistemológico donde
se habilita hermenéutica como modo propio de conocimiento en las ciencias
sociales. Se pasa así de la instancia positivista (causalista y explicativa) a una
perspectiva interpretativa y reflexiva en la cual el significado de los actores se
convierte en el foco central de la investigación.
La observación científica ha sufrido una revolución copernicana como lo planteaba
Kant pasando el lugar del observador de girar alrededor del objeto como un sujeto
receptivo a poner el acento en la observación, es en primer lugar, una
construcción del sujeto y no en primer lugar el descubrimiento de algo que estaría
allí independientemente del sujeto que observa.
La importancia de esta revolución copernicana es la deslegitimación de la visión
de las ciencias que presenta a estas como un proceso absoluto y en nada
histórico. Es la pérdida de la observación absoluta directa global inmediata, casi
fusionada con el mundo en una relación dual con la realidad.
Fourez afirma que para aceptar un punto de vista “constructivista” en filosofía de

las ciencias hay que despedirse de una relación absoluta y directa con el mundo
de la observación. Cuando se habla de “sujeto de la observación” en la medida
que la observación está unida al lenguaje y a presupuestos culturales, hablar de
un sujeto de observación puramente individual es una ficción. Los observadores
de carne y hueso jamás están “solos”, siempre están prehabitados por toda una
cultura y por una lengua. Y cuando se trata de una observación científica, la
colectividad científica es quien “habita” los procesos de observación.
El gran cambio epistemológico abre una perspectiva o enfoque específico en la
investigación educacional en la que los actores hablan de ellos mismos, de su vida
personal y de su subjetividad constructora de conocimiento. El giro hermenéutico
permite desarrollar una nuevo modo de conocimiento científico en las ciencias
sociales el narrativo, (literario-histórico) que surge como un modo propio de
conocer frente al paradigmático (lógico-científico) establecido para las ciencias
duras.
A partir de este momento ambos serán reconocidos como conocimiento científico
el narrativo reflexivo e interpretativo generalmente como investigación cualitativa y
el paradigmático racional propositito con investigaciones de carácter cuantitativas,
las que se podrán relacionar y complementar.
La narrativa va más allá de una metodología (cualitativa) es considerada una
forma de ordenar la experiencia y construir realidad, afirma J. Bruner (1988), y es
159
la forma propia para caracterizar las acciones humanas dice Mcewan (1998) por lo
que la metodología (el como) se asienta en una ontología (el ser). Es la ontología
del regreso del sujeto que ya no será más negado como ciencia.
Bolívar (2002) considera que el enfoque narrativo prioriza un yo dialógico, su
naturaleza relacional y comunitaria, donde la subjetividad es una construcción
social intersubjetivamente conformada por el discurso comunicativo, y
complementa, que el juego de subjetividades, en un proceso dialógico, se
convierte en un modo privilegiado de construir conocimiento.
Gadamer (1992) citado por Bolívar, afirma por su parte: La sociedad humana vive
en instituciones que aparecen determinadas por la autocomprensión interna de los
individuos que forman la sociedad (…) no hay ninguna realidad social, con todas
sus presiones reales, que no exprese una conciencia lingüísticamente articulada.
Bruner (1995) en una visión crítica de la enseñanza de las ciencias en las
escuelas norteamericanas, estima que una forma de que los niños y adolescentes
la encuentren más atractiva y mejoren su acercamiento a las mismas, recomienda:
La vía de difusión de las ciencias será la narración y el relato. El saber surgido de
los grandes descubrimientos será difundido por medio de sagas, leyendas sobre
el descubrimiento, la sorpresa y lo inesperado, en las que el interés residirá más
en los actores que en el contenido (…) la narración y la forma de pensamiento que
esta lleva aparejada el drama de los proyectos humanos y sus vicisitudes irá
adquiriendo una importancia creciente como forma de abordar la comprensión del
mundo.
REPENSAR EL PENSAMIENTO REPENSAR LA EDUCACIÓN
Si analizamos la repercusión que tuvo la modernidad sobre nuestras prácticas
educativas y en nuestra cultura. De esta manera podemos ofrecer una crítica del
modelo educativo de la modernidad.
La docencia, como actividad profesional, ha sufrido las transformaciones que le
imprimen las condiciones propias del desarrollo de la sociedad. Esto se debe a su
condición de práctica socialmente reconocida, y como tal, en buena parte
determinada y determinante de dichas condiciones. A su vez esta actividad
profesional se ha desarrollado entre el ingenuo reconocimiento de ser una
actividad meramente instrumental, por un lado, y una práctica íntimamente
articulada a procesos intelectuales de producción y reproducción de conocimientos
por otro.
La profesión docente en la modernidad puede ser explicada a partir de un conjunto
de relaciones políticas, sociales y económicas que se articulan con el proceso
estructural del desarrollo del capitalismo.
En las últimas décadas del siglo XX se evidencia una manera diferente e
innovadora de entender y desarrollar las relaciones en lo social, económico,
político y cultural. Estas características, unidas a un marcado rechazo y
contestación a los valores fundamentales de la modernidad se lo llama
posmodernidad o condición posmoderna. Si bien la posmodernidad representa
una severa crítica a la modernidad, no se la puede asumir como el resultado más
160
o menos directo de la crítica interna al pensamiento moderno. En primer lugar
porque la crítica a aquella concepción de la razón se produce desde la propia
modernidad que la considera como un proyecto incumplido. En segundo término
porque la concepción posmoderna se presenta con cierta discontinuidad y relativa
independencia de la modernidad siendo más bien el producto productor de
condiciones políticas, económicas, sociales y teóricas dominantes en el mundo
occidental.
El rasgo más característico del pensamiento actual y tal vez el de mayores efectos
en la definición del pensamiento posmoderno es la crisis de la razón, cuyas
consecuencias inmediatas se evidencian en la educación.
Estamos viviendo una profunda reforma educativa por lo tanto una situación de
crisis, crisis que significa cambio educativo y cambio en las ideas. Repensar el
pensamiento -y a partir de él la educación- es ineludible en este contexto.
Los proyectos educativos del siglo XX han mantenido vivo el pensamiento
moderno y su racionalidad dominante: la cartesiana. Esto implica la construcción
de estructuras fundamentadas en los supuestos de la simplicidad y en una
realidad ideal a la cual se alinean las prácticas de los procesos de normalización
propios de las sociedades capitalistas.
Sin embargo la condición posmoderna, con su vocación deconstructiva, plantea el
fin de la verdad total, donde lo único absoluto parece ser el relativismo. La ciencia
moderna ya no es capaz de responder a sus promesas iniciales de un
conocimiento verdadero y la liberación de la humanidad. Como dice E. Morin no
ha podido liberarse de los “ídolos de la tribu” y ha eludido la complejidad.
Replantearse la educación a partir de repensar el pensamiento desde un marco
crítico y hacia un marco utópico nos parece un aporte a un proceso de reforma
que consideramos debe ser permanente. Un proceso permanente de reforma (del
pensamiento y de la educación) implica, necesariamente, cambios desde y para
los actores (de otra manera no sería material ni conceptualmente sustentable).
Pero también implica incidir en las políticas culturales que condicionan, a su vez,
el ámbito de las praxis, como un sistema de inter-incidencias mutuas y recursivas.
PAPEL DEL EDUCADOR EN EL NUEVO MODELO
Los profesionales universitarios de la educación que se formarán en el nuevo
Instituto Universitario de Educación no se pueden limitar a ser meros
reproductores de los conocimientos y de la cultura estándar de la sociedad actual,
sino que deben ser productores de conocimiento y creadores de cultura.
Los formadores de formadores como productores de futuros educadores en su
transposición de conocimientos, deben considerar a estos como partícipes activos
del proceso productivo, como objetos de trabajo o medios de trabajo hoy en los
institutos de formación docente y como fuerza de trabajo y objeto de aprendizaje
mañana en los centros educativos con los futuros ciudadanos. El gran desafío
para los educadores consiste en pasar de una cultura de la reproducción a una de
producción de conocimientos.
161
La cultura actúa como co-productora de la percepción de la realidad, junto a los
conocimientos. Debemos hacer que todos los educadores comprendan que la
cultura es producto-productor y que puede ser objeto y producto de conocimiento.
Es necesario pensar primero como se debe formar un educador antes que la mera
enseñanza de los conocimientos específicos (matemáticas, biología, literatura,
etc.). Darle paso a la interdisciplinariedad y tarnsdisciplinariedad con una visión
holística, apuntando a la formación de educadores críticos de las culturas
específicas para ser productores de cultura y conocimiento.
El reordenar el pensamiento, significa en la educación, provocar un cambio en la
concepción epistemológica que permita transformar radicalmente:
En lo académico los contenidos conceptuales.
En lo procedimental las estrategias de aprendizaje. Y en lo institucional incidir en
un proyecto de centro con producción de cultura y conocimiento.
Una nueva visión epistemológica implica en lo concerniente a los programas
considerar, problematizar, aclarar y, eventualmente, cambiar los conceptos y
categorías con los cuales analizamos y pensamos los hechos y procesos.
Considerar, implica en este caso poner en debate, es decir tematizar.
Problematizar significa agregar complejidad, poner obstáculos, cuestionando los
tipos de categorías mediante las cuales conocemos la realidad.
Aclarar no es nada más que eso mismo, lo contrario es enturbiar, no propender a
cerrar mundos, sino abrir ventanas epistemológicas (en este caso es lo contrario a
la clausura cognitiva).
Cambiar es eventual siempre, es una oportunidad y es poner en crisis. Y si nos lo
proponemos, lo podremos hacer.
Por categorías desde las cuales abordamos el conocimiento, entendemos, las
determinaciones en última instancia, al progreso, a los escasos grados de libertad
que asignamos a lo que ocurre, a la ignorancia de los descubrimientos científicos
en las ciencias exactas y naturales, mucho más cercanas a las no
determinaciones.
MULTIDIMENSIONALIDAD Y PENSAMIENTO COMPLEJO
Nos encontramos ante un mundo de azar y contingencias al cual observamos y
sobre el que reflexionamos empleando el lenguaje (producto histórico social)
construyendo el conocimiento subjetivamente y estableciendo consensos para
determinar la vigencia de los paradigmas.
En la producción del conocimiento científico ya no es posible el trabajo en solitario,
ni desde una sola disciplina. La aproximación al mundo por una disciplina
particular es sesgada y generalmente demasiado limitada. Muchas veces las
“lentes” de una disciplina son excesivamente estrechas para estudiar los
problemas en toda su complejidad. Toda visión unidimensional, toda visión
especializada, parcial es pobre.
162
La enseñanza tradicional con una práctica reproductora ha sido alimentada por un
pensamiento disgregador, simplificador que no puede concebir el lazo inseparable
entre el observador y la cosa observada y sólo se dedicó a producir especialistas y
especialistas de especialidades.
Ante esta situación de incertidumbre se abre una posibilidad de encontrar nuevos
caminos, totalmente diferentes a aquellos que creíamos seguros y estables, y esa
es la alternativa que nos brinda el paradigma de la complejidad.
El desafío es como hacer posible que la multidimensionalidad y el pensamiento
complejo, como alternativa al pensamiento reductor y disyuntor, crucen
transversalmente las diferentes disciplinas en un sistema de vasos comunicantes
hasta obtener un currículo multidimensional.
“La enseñanza de las disciplinas, a nuestro entender, debe implicar el
reconocimiento de que los límites que se construyen para los currículos son
arbitrarios, convencionales, susceptibles de ser redefinidos constantemente y
transformados según los niveles de enseñanza. Por otra parte, entendemos que
las disciplinas son medios para responder y atender a las preguntas de los
profesores y los alumnos, y no son fines en si mismas. El carácter provisional de
los conocimientos disciplinares condiciona, asimismo, las prácticas de la
enseñanza, inscritas en ese rasgo sustancial de las disciplinas; y estimula a
docentes y alumnos a generar interrogantes. La organización del sistema
educativo en disciplinas transformó el currículo en una distribución clasificadora de
conocimientos sacralizados, contradictoria con los desarrollos actuales de la
ciencia y la técnica. Por otra parte, condujo a asignar arbitrariamente distintos
valores a los campos de conocimiento, estableciendo jerarquías que se visualizan
con facilidad al observar las distintas cargas horarias que se les adjudican a las
asignaturas” (Litwin E. 1997).
La complejidad rompe con el ideal clásico disciplinario de la racionalidad, por su
índole transdisciplinaria, condicionadora de la necesidad de un diálogo de
saberes. No elimina las disciplinas aunque pone fin al predominio de los enfoques
disciplinarios, es decir a la pretensión exagerada que supone que desde la
perspectiva de una disciplina aislada se puede aportar un conocimiento totalizador
sobre el mundo.
Podemos definir como disciplina a una categoría organizacional que se encuentra
en el seno del conocimiento científico y que, se corresponde con una división y
especialización del trabajo humano, que se discrimina, clasifica o secciona en
áreas disciplinanares específicas.
El pensamiento complejo propone la interconexión transversal de las diferentes

disciplinas concretas y específicas para un mejor abordaje, más complejo y
convincente de los diferentes aspectos, problemas y situaciones que presenta la
realidad. Esta interrelación se da en diferentes niveles como: Multidisciplina
esfuerzo indagatorio convergente de varias disciplinas diferentes hacia el abordaje
de un mismo problema o situación a dilucidar, con el concurso de métodos y
163
conceptos pero manteniendo la autonomía de cada una de las disciplinas
(bioquímica, biofísica).
Interdisciplina se comprende como aquel esfuerzo indagatorio también
convergente, entre varias disciplinas con un marco metodológico que consiste
básicamente en la búsqueda de continua y sistemática de la integración de
teorías, métodos e instrumentos de diferentes disciplinas. Persigue obtener
obtener cuotas de saber acerca de un objeto nuevo, diferente a los objetos de
estudios que pudieran estar previamente delimitados disciplinariamente o incluso
multidisciplinariamente (ingeniería genética, inteligencia artificial).
Transdisciplina es el esfuerzo indagatorio que persigue obtener cuotas de saber
análogas sobre diferentes objetos de estudios disciplinarios, multidisciplinarios o
interdisciplinarios, articulándolas de manera que vayan conformando un corpus de
conocimientos que trasciende cualquiera de dichas disciplinas. Una investigación
de carácter transdisciplinar sólo puede emerger si la participación de las personas
expertas en las diferentes disciplinas interactúa en forma de discusión abierta,
tolerante y de diálogo, aceptando cada perspectiva como de igual importancia y
relacionándolas entre ellas, promoviendo un intercambio permanente, crítico y
constructivo. El enfoque de la Complejidad, la bioética global, el holismo
ambientalista, entre otros, se ofrecen como ejemplos de la transdisciplina.
BIBLIOGRAFÍA
Fourez Gérard (2000). La construcción del conocimiento científico-Sociología y
ética de la ciencia- Narcéa. Madrid (Doctor en física teórica por la universidad de
Maryland, USA ; Licenciado en Filosofía y Matemáticas en Lovaina, es profesor
desde 1969 de la Universidad de Namur.
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Mcewan y Egan. (1998) La narrativa en la enseñanza el aprendizaje y la
investigación.Amorrortu. Buenos Aires.
164
CAPITULO IV
OBJETIVO:
Revisión y análisis de los contenidos encontrados en la presente unidad, de

manera tal que permita al alumno maestro identificar las características de las
organizaciones e identificar las claves para la organización de los centros
escolares.
PRODUCTO
DEL CAPITULO:
Listado de características de las organizaciones.
Listado y explicitación de la claves para la organización de los centros escolares.
165
UNA TIPOLOGÍA DE LAS ORGANIZACIONES
Se puede enfocar el estudio de las organizaciones asentando la singularidad de cada

estructura social y evitando cualquier generalización hasta que se tengan a mano pruebas
empíricas de una similitud notable. Este era el punto de vista propuesto a los miembros
del equipo de investigaciones de la University of Michigan por los líderes de casi
todas las organizaciones estudiadas. "La nuestra es una organización única; es imposible
compararla con ninguna otra." Los ferrocarrileros consideran que sus problemas de
organización son únicos; los representantes del gobierno piensan igual. Reaccionaron de
modo similar los empleados de compañías de seguros y los administradores de firmas
manufactureras, tanto grandes como pequeñas. Sin embargo, en el momento en que
comenzaron a hablar sobre sus problemas, quedaron invalidadas sus pretensiones de
singularidad. Al analizarse dichos problemas habría sido difícil diferenciar entre el
dirigente ferrocarrilero y el jefe de una oficina gubernativa o entre el vicepresidente de una
compañía de seguros y su equivalente en una compañía automotriz. Aunque sin duda
existen aspectos únicos en cualquier situación social, también existen pautas comunes, y
cuanto más se profundice, más aumentan las similitudes genotípicas.
Por otra parte, el teórico social global se encuentra tan inmerso en ciertas
dimensiones abstractas de todas las situaciones sociales, que le resultará difícil
explicar las fuentes principales de varianza en alguna situación dada. El sentido
común sugiere resolver el dilema creando una tipología; así se asignan las
organizaciones a ciertos tipos que permiten efectuar generalizaciones. De este
modo, se tienen organizaciones voluntarias e involuntarias, estructuras
democráticas y autocráticas, jerarquías centralizadas y descentralizadas,
asociaciones expresivas e instrumentales. Es todavía más común clasificar a las
organizaciones de acuerdo con los propósitos oficialmente enunciados, como la
educación, la obtención de utilidades, la salud, la religión, el bienestar social, la
protección de los intereses de los trabajadores y la diversión.
Al igual que muchas de las tipologías de la personalidad, la mayoría de las
tipologías de las organizaciones tienden a sobre simplificar lo complejo de muchos
factores interactuantes y a proponer tipos puros, basadas en la presencia o la
ausencia de una característica única; por ello es posible ampliar indefinidamente
las tipologías según se van teniendo factores nuevos que indiquen la presencia de
una clase adicional. El proceso resulta conveniente pero, lógicamente, poco
satisfactorio. El que una organización dada posea una característica que permita
clasificarla como de un tipo particular, es menos importante e ilustrativo que el
grado en que tal característica funciona en toda la organización y qué otros
factores la tipifican.
Entonces, un sistema consiste en considerar a la característica que define un tipo
como una dimensión en la que puede situarse a las organizaciones con base en la
mayor o menor medida en que poseen el atributo en cuestión. Desde luego, en
algunos casos no podrá aplicarse una escala única continua; por ejemplo, las
organizaciones poseen una estructura legislativa democrática o no la poseen. No
son igualmente democráticas las organizaciones en que el proceso legislativo
queda en manos de un cuerpo político o de representantes elegidos; sin embargo,
166
estas son cualitativamente diferentes de otras organizaciones en las cuales quien
están a la cabeza de la jerarquía administrativa expiden y aplican las leyes.
Más aún, a veces algunas partes de la organización muestran las mismas

diferencias de tipo que distinguen a una organización de otra; una parte de la
organización podría poseer una característica dada, y otras no. Para el personal a
cargo de una institución penal, la organización es voluntaria; no lo es para los
reclusos. Otra consideración es que las organizaciones representan la interacción
de muchos factores y es casi infinito el número de dimensiones que podrían
usarse para describirlas. Nuestro procedimiento consistirá en definir las que
parecen ser las dimensiones significativas de la estructura y el funcionamiento
organizacional. Entonces se podrá situar a cualquier organización en esta escala
de dimensiones y describirla según se encuentre arriba o abajo respecto de cada
una de ellas. Por tanto, los atributos de una organización dada consisten de su
posición en cada una de las dimensiones.
No todas las características tienen igual importancia para comprender el

funcionamiento de las organizaciones. Aunque quizá no haya una esencia básica
requerida por ciertas teorías de tipo, algunos atributos tienen mucha mayor
importancia que otros. De acuerdo con esto, deberemos distinguir entre factores
de primer orden, que describen la función genotípica de la organización, y factores
de segundo orden, que en general se relacionan con esas funciones
fundamentales.
FUNCIONES GENOTIPICAS
Al decir función genotípica nos referimos al tipo de actividad a que se dedica la
organización como subsistema de la sociedad de que forma parte. Por ello, nos
interesa el procesamiento o trabajo que realiza, en relación con su contribución a
la estructura social circundante. Tal como se examinaron las subestructuras de
producción, mantenimiento, adaptación y administración respecto de la
organización total, así se describirán las organizaciones, según que su papel en la
sociedad sea de producción, mantenimiento, adaptación o administración.
Por tanto, las organizaciones se dividen en cuatro clases amplias, aunque es posible
distinguir subtipos menores dentro de cada categoría principal.
1. Las organizaciones productivas o económicas están dedicadas a crear

riqueza, manufacturar bienes y proporcionar servicios al público, en
general, o a secciones específicas del mismo. Se dividen estas
organizaciones en actividades primarias de la agricultura y la minería,
actividades secundarias de manufactura y procesamiento, y actividades
terciarias de servicio y comunicación. A la sociedad, considerada como un
todo, le proporcionan una integración instrumental; proveen productos
-alimentos, ropa, abrigo y todo lo demás- para algunas de las necesidades
humanas fundamentales. También proporcionan recompensas, que son el
aliciente para que la gente mantenga en marcha el orden colectivo.
2. Las organizaciones de mantenimiento están dedicadas a la socialización
167
de la gente, para que ocupe sus puestos en otras organizaciones en la
sociedad, considerada ésta como un todo. Organizaciones como la Escuela
y la Iglesia son estructuras de mantenimiento del orden social. Una vez más
es posible realizar una subdivisión entre: a) la función -directa del
mantenimiento, como la educación, el adoctrinamiento y el adiestramiento,
y b) la función restaurativa, como las actividades médicas y de bienestar y
las que llevan a cabo instituciones de reforma y rehabilitación. Todos esos
tipos de actividades ayudan a impedir que la sociedad se desintegre, y son
responsables de la integración normativa de la sociedad. En el proceso de
socialización en la familia se ha ido preparando el terreno para las
estructuras de mantenimiento.
3. Las estructuras de adaptación se ocupan de los conocimientos, elaboran y
prueban teorías y, en cierto grado, aplican a los problemas
existentes la información que se tiene. Las universidades (en sus
investigaciones) y las organizaciones dedicadas a investigar realizan esta
función adaptativa para la sociedad como un todo. Se hallan actividades
menos directamente adaptativas en el hacer artístico, en el cual se llevan a
cabo un enriquecimiento de la experiencia, así como la creación de nuevas
conceptualizaciones de la experiencia.
4. Finalmente, se tiene la función administrativa o política, actividad de
organización dedicada a arbitrar, coordinar y controlar recursos, gente y
subsistemas. En la cúspide de las estructuras políticas se encuentra el
Estado, que proporciona una forma específica de legitimización en sus
estatutos legales, y que ejerce un monopolio teórico sobre el uso la fuerza
física organizada para movilizar a la sociedad contra los enemigos externos
y los rebeldes del interior. Así, el Estado constituye la principal estructura de
autoridad en la sociedad. Además de los diversos subsistemas
gubernamentales formales, se tienen estructuras políticas subalternas como
grupos de presión, sindicatos, organizaciones y o agrupamientos de
intereses, que aglutinan granjeros, educadores, fabricantes y médicos.
Las instituciones penales, instrumentos para propiciar el cumplimiento de las

leyes, son organizaciones políticas que representan el lado represivo de la ley, en
sus aspectos de castigo y custodia. Sin embargo como instrumentos de
rehabilitación, poseen una función socializante o normativa.
Se mantiene a la sociedad: a) mediante las recompensas de un sistema
económico, que aporta una poderosa motivación instrumental para conductas
socialmente necesarias; b) mediante las estructuras de mantenimiento de la
educación y la religión, que inculcan las normas generales y los códigos de
conducta específicos, y c) mediante las estructuras políticas, que promulgan y
hacen cumplir las leyes.
Estos tres tipos principales de integración constituyen una expresión más compleja
de las tres bases de los sistemas sociales: a) requerimientos de la tarea en
relación con las necesidades, b) valores y normas que se comparten, y c)
aplicación de las reglas.
En pocas palabras, para que una sociedad subsista debe contarse con actividades
económicamente productivas, que satisfagan necesidades básicas y proporcionen
168
servicios básicos. Debe tenerse un conjunto nuclear de valores y normas e
instituciones de socialización que inculquen esos sistemas de creencias y
proporcionen un adiestramiento general y específico respecto de los papeles
sociales. Para asegurar que haya alguna integración o compromiso viable entre
los grupos organizados y los grupos públicos interesados, debe tenerse una
estructura autoritaria que tome las decisiones respecto a la distribución de
recursos. Finalmente, en una sociedad progresista se crean instituciones
especializadas que se ocupan de los conocimientos y fomentan el quehacer
artístico.
Se distribuyen esas tareas principales entre organizaciones que generalmente se
especializan en una función única, pero que de modo complementario contribuyen
en otros campos. Por ejemplo, las organizaciones industriales, al concentrarse en
la función económica, contribuyen a aumentar los conocimientos científicos; las
relacionadas con las ciencias tienen laboratorios propios dedicados a incrementar
los conocimientos. Muchas organizaciones comerciales idean formas políticas de
manejar el ambiente y asegurarse una parte favorable de los recursos; las
empresas manufactureras buscarán tarifas altas que eliminen toda competencia
que provenga de productores extranjeros; la industria petrolera buscará un mejor
trato en el pago de impuestos mediante rebajas por depreciación; las líneas
aéreas tratarán de obtener subsidios gubernamentales mediante contratos para
transportar la correspondencia, o subvenciones directas para construir
aeropuertos.
Una organización depende en parte, para mantenerse, de las contribuciones de otros

tipos de organizaciones. Una compañía industrial depende de las instituciones educativas
que preparan a la gente según las necesidades del funcionamiento de la primera, de la
estructura política para conservar su posición en el esquema de cosas existentes, o de las
organizaciones de salud y bienestar para que se encuentre en buenas condiciones su
personal. Además, muchas organizaciones complementan las funciones de los
organismos externos mediante subsistemas especiales ubicados dentro de los límites
propios. Una compañía ampliará el trabajo de las escuelas públicas creando
procedimientos propios de socialización; ampliará el sistema ético creando valores
propios, e imitará al sistema político mediante mecanismos internos de autoprotección y
asignación de recursos.
Algunas organizaciones toman a su cargo dos o más funciones, pero no en el

sentido antes expresado, de complementar tareas centrales, sino en el de intentar
realizar una tarea importante. Las universidades se relacionan con las funciones
de adiestramiento o socialización, y con la generación de nuevos conocimientos.
Las instituciones de custodia a menudo intentan rehabilitar a los reclusos y
eliminar de la escena política a quienes se desvían. De pasada, ha de indicarse
que las organizaciones dedicadas a más de una función importante se enfrentan a
problemas especiales para integrar sus tareas. Las universidades tienden a
extender sus funciones de investigación y enseñanza. Las instituciones de custodia
sufren muchas dificultades para rehabilitar a los reclusos y seguir dando a la vez
importancia máxima a sus responsabilidades de vigilancia (Goffman, 1961; Zald,
169
1962). Es difícil ser el brazo punitivo y represivo del sistema político y, al mismo
tiempo, el organismo de rehabilitación del sistema educativo.
A nivel de organización es posible identificar esas funciones básicas; y similares, aunque
la función general de la organización sea predominantemente de otro tipo. La
organización industrial, cuya finalidad primordial es la producción de bienes, puede
dividirse a su vez en subestructuras de producción, mantenimiento y administración. Se
puede usar el mismo marco de referencia, generalizado, a nivel de organización y a nivel
social. Las actividades que se centran en el procesamiento son productivas; las que se
centran en el insumo humano son de mantenimiento; las que se centran alrededor de la
coordinación y el control son administrativas, y las que se ocupan en descubrir
soluciones para problemas son de adaptación. Debido a la función genotípica, en un tipo
dado de organización existirán algunos factores comunes en la gente por ejemplo, los
miembros de una empresa industrial, ya sean ingenieros de planta, personal de oficina o
administradores, aceptarán en mayor o menor grado la dinámica de mejora para llevar
adelante el trabajo y producir bienes que puedan venderse en cantidad considerable.
También se tendrán factores comunes entre los miembros de una subestructura en una
organización y sus contrapartes en otra. El administrador de una industria podría
experimentar ciertas dificultades para adaptarse a un puesto administrativo universitario;
pero aun así, tendrá menos problemas que un ingeniero de producción que realizara el
mismo cambio.
En el mundo de los negocios todos reconocen esos hechos; ello se refleja en la

frecuencia de los cambios individuales de una organización o tipo de organización a otro,
pero siempre dentro de la misma subestructura funcional. No se consideró extraño que el
nuevo presidente provisional de la Chrysler Corporation fuera un hombre con experiencia
industrial en el campo de la minería, ya que la función y la experiencia en general daban
razón de ser al cambio. Es difícil predecir si el grado de consenso dentro de una
organización es mayor que el consenso entre subestructuras correspondientes de varias
organizaciones, a menos que se especifiquen más las organizaciones con que se está
trabajando En general, cuanto más grande y compleja sea la organización, mayor
consenso habrá entre sus subestructuras administrativas.
CARACTERÍSTICAS DE SEGUNDO ORDEN
Además de describir a las organizaciones de acuerdo con la función genotípica, es

posible hacerlo en muchas dimensiones relacionadas con su estructura específica, sus
transacciones con el ambiente y sus transacciones internas. Aunque parecen infinitas las
características que pueden enumerarse, nos limitaremos a algunos aspectos
fundamentales relacionados con a) la naturaleza del, procesamiento; b ) los procesos
para asegurar el insumo de mantenimiento de personal; c) la naturaleza de la estructura
burocrática, y d) el tipo de equilibrio que tiene el sistema. Finalmente, se examinará la
relación de las funciones genotípicas ya descritas con estas características.
170
Naturaleza del procesamiento: transformación de objetos en oposición a
modelamiento de la gente
Una dimensión de las organizaciones que diferencia a muchas estructuras económicas de

las no económicas es la naturaleza del trabajo que realizan. Las transformaciones de
energía pueden incluir el procesamiento de objetos o el moldeamiento de la gente. Una
institución educativa o un hospital buscan cambiar a la gente que entra en sus fronteras y
que se convierten en miembros temporales de la organización. Los seres humanos, como
objetos de un proceso de cambio, necesitan procesos organizacionales diferentes de los
requeridos por los materiales transformados en una planta manufacturera, aunque los
hospitales han tardado en darse cuenta de las consecuencias de tal distinción. Los seres
humanos son objetos que reaccionan y participan en cualquier proceso de moldeo y
primero debe conseguirse que acepten entrar en muchas organizaciones (Goffman,
1961). Además, es esencial que cooperen en un proceso educativo o incluso terapéutico
para que se tenga éxito en el resultado. Parsons (1960) describe una organización
educativa así:
La clase es un sistema social que presenta un grado notable de integración entre maestro
y alumnos. La enseñanza no resultará efectiva si el alumno no fuera simplemente un
"cliente" a quien se "ofrece" el "servicio" de educación sin que exista una relación mayor
con el proveedor que la necesaria para decidir los términos del intercambio, como en el
caso de una transacción comercial típica... Debe existir una relación larga entre el alumno
y una sucesión de maestros... Esta diferencia entre los procesos de producción física y
varios tipos de "servicios" tiene mucho que ver con el hecho de que en nuestra sociedad
los productos de la tecnología física suelen ser distribuidos mediante el proceso de
hacerlos llegar al mercado, mientras que los servicios —con variaciones, desde luego—
con mucha mayor frecuencia son comprados en diferentes tipos de ambientes, donde no
se buscan ganancias (págs. 72-73).
Dos diferencias fundamentales deben tenerse en cuenta al manejar sistemas que

procesan objetos sociales, en comparación con los que procesan objetos físicos:
a) Los procedimientos y medios internos han de atraer y motivar a temporales
que van a ser adiestrados o tratados. Para asegurar tal cooperación debe existir
una relativa estabilidad de personal en los puestos de la organización bajo cuya
responsabilidad está el adiestramiento y el tratamiento médico. Además, entre
esos papeles debe existir una zona considerable de poder a discreción, pues la
naturaleza reactiva de los sujetos o los pacientes exige una espontaneidad
recíproca por parte del personal. Las prisiones abiertas, donde tal espontaneidad
es un aspecto fundamental de la actitud que tiene el personal hacia los reclusos,
presentan tasas, significativamente menores de huidas y reincidencia (Scudder,
1954).
b) Las transacciones externas de las organizaciones que "procesan gente" no

son las del mercado en un sentido inmediato o directo. En parte, la comunidad se
171
hace cargo de los gastos de la institución educativa o el hospital, ya sea mediante
subsidios públicos, campañas de ayuda o exención en los impuestos. Por ello
dichas instituciones se muestran menos, abiertas a la influencia inmediata del
mercado y se dedican más a objetivos a largo plazo. El hecho de estar aisladas de
las presiones externas inmediatas, al menos de las . del mercado, justifica e
intensifica la insistencia del público en que las organizaciones modeladoras de
gente —como son hospitales y escuelas— estén dirigidas por normas de
naturaleza menos rígida y más orientadas al individuo que las impuestas a
organizaciones económicas y modeladoras de objetos. Se plantea el mismo
argumento para ocupaciones y profesiones dedicadas al adiestramiento y la
terapia, aunque también en ellas se aplique la prueba de mercado. Por ejemplo,
se espera que los médicos manifiesten normas de honradez y benevolencia
superiores a las de un anunciante de televisión, aunque ambos pongan sus
servicios en el mercado.
El contraste entre organizaciones que moldean gente y las que moldean objetos no es
absoluto, ya que las organizaciones ante todo dedicadas a manufacturar productos físicos
deben igualmente manejar de un modo adecuado los elementos humanos que realizarán
ese trabajo físico. Al contratar, adiestrar y motivar empleados, tales organizaciones
encuentran muchos de los problemas y están sujetas a la misma lógica que caracteriza a
organizaciones cuyo producto es totalmente humano; los empleados son objetos sociales
y no se les pueden comprar ni vender como artículos. Nunca ocupan pasivamente un
papel con la misma falta de reacción que las máquinas que pueden remplazarlos en
muchos trabajos. Como ya se ha sugerido, el error de la teoría de la organización tipo
máquina consiste en suponer que la gente es una especie de herramienta para lograr un
propósito dado y que es posible planear su trabajo sin tener en cuenta la variabilidad y las
reacciones humanas. La teoría de la máquina resulta muy apropiada para procesar
objetos materiales mediante herramientas; a menudo se compensa su falla de aplicar la
misma lógica a instrumentos humanos en la producción fabril con su eficacia para manejar
el procesamiento de materiales. Cuando los seres humanos son el material procesado, se
carece de este factor compensador.
El compromiso y la participación de la gente en las organizaciones
El ciclo expresivo en oposición al instrumental
Se dijo en el capítulo 3 que los sistemas sociales tienen la doble tarea de

automantenimiento y productividad. A pesar de toda su maquinaria semiautomática, una
fábrica deja de funcionar si los obreros y técnicos abandonan sus puestos. Entonces,
¿qué mantiene a la gente en sus puestos? Las actividades que las personas realizan
dentro del sistema han de presentar algunas recompensas intrínsecas, algunas
recompensas instrumentales o extrínsecas o determinada combinación de ambas.
Cuando recompensas intrínsecas forman parte de las principales actividades producción
del sistema, se está ante un ciclo expresivo; cuando la gente ejecuta su función porque
se le paga, porque le gustan sus compañeros de trabajo o debido a otras consideraciones
externas, se tiene un ciclo instrumental. Dicho de un modo más formal: el insumo
172
energético, el procesamiento y el producto constituyen un ciclo de acontecimientos que
vuelve al punto inicial, de modo que el producto aporta la energía para renovar el ciclo.
El sistema social más sencillo consistiría en las llamadas organizaciones

expresivas, en las cuales los miembros se reúnen con el propósito de divertirse,
como en un club de bridge, una sociedad para observar pájaros o un club
deportivo. En estos casos se tiene, ante todo, un ciclo sencillo de insumo
energético y una reinversión que renueva el insumo. La actividad del club es, en
sí, recompensante, pues proporciona directamente satisfacciones que son la base
para continuar la actividad. Sin embargo, en muchas de las organizaciones son
más complejos los ciclos de intercambio de energía, pues ha de venderse el
producto en el mercado externo y usarse el dinero así obtenido para pagar
salarios y comprar materiales que permitan continuar el proceso de producción.
La organización y la membrecía son instrumentos para obtener otros objetivos. En
el tipo de ciclo expresivo se está ante un sistema mucho más sencillo, mucho más
autosuficiente en sus actividades, y que requiere pocas transacciones con el
ambiente externo.
Quizá quepa considerar a esta distinción expresivo-instrumental como una

dimensión, uno de cuyos extremos representa la observación de pájaros y alguna
otra actividad que proporcione un tipo de satisfacción igualmente inmediata y
directa; y el otro extremo, algún empleo que no ofrezca otra satisfacción que el
salario o, incluso, un trabajo que ofrezca satisfacciones negativas, fuera del
salario. Entre los trabajos que ocupan una posición intermedia en tal escala se
encuentran aquellos que son neutros o poco satisfactorios en el sentido más
inmediato, pero que son considerados como parte de un ciclo más complejo que
es expresivo. Por ejemplo, aunque el lanzar bombas sólo satisface de inmediato a
un amante de la guerra, tal como nos lo recordó John Hersey (1959), el servicio
militar puede proporcionar satisfacciones expresivas como demostrar amor por el
país, defenderse de la tiranía, etc. Algunas administraciones, siendo realistas en
reconocer las limitaciones expresivas de la línea de ensamble, han tratado de
crear una identificación con la organización como un todo, intentando así dar un
valor expresivo a trabajos monótonos. El fracaso de la mayoría de esos esfuerzos
no es una falla de principio, sino el resultado de los recursos débiles y en exceso
baratos que se usan para realizar la tarea.
Pocas organizaciones son de tipo puro. Además de las transacciones complejas e
indirectas de energía de las organizaciones productivas, que incluyen el pago a los
trabajadores, se tienen sub ciclos a los que dan energía las satisfacciones
surgidas del proceso de trabajo en sí. Algunos miembros de organizaciones
industriales hallan en sus trabajos satisfacciones expresivas e instrumentales; de
igual modo, la organización expresiva podría verse obligada a comerciar con el
ambiente para asegurarse instalaciones adecuadas y tiempo constante con objeto
de que los miembros se dediquen a sus actividades expresivas; en este proceso,
contratan un tesorero y personal, y consecuentemente, van perdiendo su carácter
expresivo simplista.
173
En oposición al instrumental, el ciclo de actividades expresivo se relaciona
directamente con las tres bases de la organización: requerimientos de la tarea,
valores y expectativas compartidos, y aplicación de reglas. Cuando la tarea
genera su propia motivación o cuando la gente realiza actividades de acuerdo con
los valores que están compartiendo, se tiene una máxima oportunidad de obtener
satisfacciones expresivas. Cuando la ejecución responde a reglas que deben ser
obedecidas para asegurar la recompensa (el salario) y escapar a los castigos, las
satisfacciones tienden a ser instrumentales. Casi todas las organizaciones suelen
emplear las tres bases, para asegurar una ejecución efectiva; pero el hincapié
relativo que se ponga en ellas varía muchísimo de una organización a otra,
encontrándose en un extremo las empresas industriales y en el otro las
organizaciones de voluntarios.
Es común que las organizaciones de voluntarios tengan como base un ciclo

expresivo, en el cual muchos de los miembros pueden ocupar sus papeles u
obtienen satisfacción directa en el buen éxito de la misión de la organización. Pero
ésta pudiera tener muchos miembros que se hubieran inscrito para elevar al
máximo la satisfacción propia, sin incorporar a ello metas de la organización. No
todos los miembros de un partido político participan en éste porque los recompense
totalmente el organizar y hacer propaganda a creencias comunes; no, muchos
están en él por las satisfacciones sociales asociadas con el trabajo del partido
(Valen y Katz, 1964).
En oposición al instrumental, el ciclo expresivo se relaciona con el carácter del

compromiso que la gente tenga con el sistema. Cuando la actividad es
intrínsecamente recompensante, expresa directamente las necesidades y los
valores de los individuos participantes. No es fácil “piratear" miembros a otras
organizaciones, ya que los sistemas de competición han de proporcionar el mismo
tipo de actividad u ofrecer recompensas extrínsecas en un volumen avasallador.
Cuando los miembros están unidos por una recompensa extrínseca aumentan las
posibilidades de deserción.
Inclusión parcial, potencia y prioridad de participación
Otra forma de considerar la naturaleza de los insumos de mantenimiento es el

grado en que la organización incluye a la personalidad del individuo, la potencia de
la participación y la prioridad del compromiso que aquél que tenga en varias
estructuras sociales y en varios sistemas de valores personales. Tanto la inclusión
parcial como la potencia de participación son conceptos elaborados por F. H.
Allport (1962) para describir las relaciones del individuo con los sistemas sociales.
Inclusión parcial. Ya se ha examinado la inclusión del individuo en la organización,
en una base parcial o segmentaria. Las organizaciones sólo exigen de sus
unidades humanas una inclusión parcial; de hecho, ni las "organizaciones más
poderosas pueden lograr más. Como personalidad, el individuo no necesita en
general responder a los requerimientos de su papel con todo su potencial de
respuesta. El obrero en la línea de ensamble, y la enfermera en el hospital, tienen
174
responsabilidades limitadas que pueden ser satisfechas mientras parte de
energías mentales está dirigida a otras causas.
La participación parcial del individuo constituye la base de la estructura

organizacional. Desde luego, organizaciones y oficios se diferencian en el grado
de participación que exigen, y los individuos se diferencian en la magnitud de
participación que consideran aceptable. En general, el papel organizacional sólo
ocupa parte del espacio vital del individuo. Los individuos pueden pertenecer a
muchas organizaciones y esta variedad de papeles organizacionales a veces da
escape a más necesidades de su personalidad. Desde luego, los dirigentes, más
que muchos de los miembros de la organización, pueden verse totalmente
envueltos en papeles que permiten una amplia libertad y exigen mayor
responsabilidad. Sin embargo, reprimirán parte de su personalidad o se
restringirán al expresarla, de acuerdo con el tipo particular de organización de que
se trate y las demandas de ésta. El ejecutivo a cargo de una empresa no
necesariamente pone en juego la conciencia propia cuando toma decisiones a
nombre de la organización; tampoco podrá expresar a fondo sus intereses
artísticos, científicos o emocionales cuando se enfrenta a un problema económico.
Al contrario, puede actuar en tal forma que contravenga esos motivos y valores.
Incluso las instituciones de custodia que en un sentido físico son totalmente
inclusivas, no necesariamente lo son en un sentido psicológico. La prisión ejerce
control completo en tiempo y espacio sobre las actividades físicas del recluso,
pero éste lucha psicológicamente para que sus respuestas a esas demandas
ocupen el fragmento más pequeño posible de su personalidad.
El hecho fundamental de que las organizaciones consistan en segmentos de gente
y no en la integración total de sus personalidades ha sido ignorado
consistentemente en el pensamiento popular y en la teoría científica. En igual
grado que los hombres de negocios, los científicos insisten considerar este
ordenamiento de pauta de las respuestas fragmentarias de los individuos como si
gozara de una existencia personal antes que colectiva. Le atribuyen propósitos y
muchas cualidades humanas como si esta pauta fuera capaz de sentir, pensar y
actuar. Tal noción equivocada persiste porque nos hallamos atrapados por hábitos
de lenguaje que dificultan el comunicarse de algún otro modo respecto de las
organizaciones. Aunque quienes esto escriben se hallan comprometidos con un
enfoque de sistema que no iguala la pauta fabricada de segmentos del individuo
con un individuo total único, no les ha sido posible escapar por completo del
lenguaje organizacional antropomórfico.
Potencia de la participación. La potencia de la participación del individuo en
cualquier estructura dada se relaciona con el concepto de inclusión parcial; la
correlación entre inclusión y potencia es positiva, pero no perfecta. El obrero que
obtiene sus mayores satisfacciones fuera del trabajo y, por consiguiente, se
encuentra hacia abajo en la dimensión de inclusión, puede verse sumamente
metido en la compañía para la que trabaja. Si para él prácticamente no hay
posibilidades de trabajo fuera de su compañía, su potencia de participación será
elevada, pues su empleo le proporciona las ganancias que le permiten llevar una
vida satisfactoria fuera de la organización. El estado nacional funciona con base
175
en una inclusión parcial y muy limitada de muchos de los ciudadanos en gran
parte del tiempo; no obstante, su rango será muy alto en potencia de participación.
Mucha gente está parcialmente incluida en el Estado cuando vota, obedece las
leyes y paga sus impuestos. Tal conducta podrá ocupar poco de la conducta total
y poco de su espacio vital psicológico y, sin embargo, por la potencia de
participación, el Estado halla en la cúspide de todas las estructuras
organizacionales; sus símbolos son los más potentes entre las instituciones y
consigue que la lealtad a muerte que ninguna otra organización puede lograr.
Quizá ayude el complementar el concepto de potencia de participación con el término
prioridad de compromiso. Como los individuos pertenecen a muchas organizaciones,
tienen muchos grupos de referencia y poseen sistemas de valores propios; cuando se
tiene más de una organización al mismo tiempo, la prioridad de esas demandas
constituye una prueba funcional de participación. La gente manejará los requerimientos
antagónicos en el grado que le sea posible, con base en cuán adecuada sea la petición
relativa a la sustancia y al momento. No se aviene con la iglesia pedirle a uno de sus
miembros que cambie de empleo, o con una empresa industrial que pida a un hombre
cambiar de religión. No obstante, se dan muchos conflictos entre exigencias antagónicas
y se ha usado el concepto transgresiones para referirse a este fenómeno en la conducta
política. Además de la presión de los factores de situación y la preferencia personal,
durante el proceso de socialización ocurrido en la infancia se ha ido erigiendo una
prioridad relativa del compromiso con los símbolos institucionales. Los símbolos políticos
del Estado tienen prioridad sobre cualquier otra demanda, tal como los símbolos de la
Iglesia durante la Edad Media. Faltan investigaciones empíricas de estos problemas de
prioridad, aunque se tiene un comienzo en algunos estudios de conducta individual
cuando ocurren grandes desastres (Killian, 1952).
Tipo de estructura organizacional
En los capítulos 3 y 4 se han descrito con cierto detalle las propiedades

estructurales de las organizaciones. En cualquier tipología de las organizaciones
han de tenerse en cuenta esas características, como información que se relaciona
con las funciones genotípicas y las complementa.
Se le recuerda al lector las tres propiedades estructurales importantes. a) Apertura
de sistema y cuánto se diferencia de su ambiente; b) enriquecimiento de la
estructura, y c) separación de la organización en segmentos potencialmente
antagónicos, debido a las diferencias jerárquicas en poder y recompensa y en
virtud de los distintos requerimientos funcionales de las subestructuras
organizacionales.
Apertura de sistema: sus límites y la permeabilidad de éstos
El primer aspecto de la diferenciación organizacional es el grado en que se haya

diferenciado del ambiente que la rodea. Las formas primitivas de vida animal
incluyen masas globulares de protoplasma, a través de las cuales pasan los
fluidos del ambiente acuoso en que se encuentran, y del que no resulta fácil
distinguirlas. En contraste con esas estructuras amorfas que carecen de partes
especializadas, se tienen los sistemas biológicos estructurados de las formas
176
animales superiores. Los sistemas sociales también se diferencian por el grado en
que se encuentran separados de su ambiente. Por definición, las organizaciones
son ordenamientos, específicos de la conducta en pautas que se distinguen del
ambiente social, pero se diferencian por el grado en que, desde tal punto de vista,
se encuentran diferenciados. El cuerpo de bomberos voluntarios de una
comunidad pequeña representa a menudo una actividad comunitaria abierta, pues
cualquier hombre físicamente capaz puede unirse a ese cuerpo, cuya oficina
central se encuentra quizá en la central telefónica, desde donde la telefonista
llama a los voluntarios en caso de incendio La pauta de cooperación voluntaria,
que involucra a los miembros de la fuerza, a la telefonista y a muchos de los
miembros de la comunidad presenta poca diferenciación respecto de otras
actividades de la comunidad.
La organización social primitiva se encuentra enraizada en una zona determinada

del espacio social —como sería la comunidad— y su funcionamiento y
supervivencia son funciones directas de este segmento mayor de dicho espacio
social; no tiene recursos o energía almacenada propia y tiene poco poder sobre
sus miembros o sobre la comunidad total; es más un aspecto del funcionamiento
de la comunidad que de una organización independiente. La organización a gran
escala, aunque dependiente del mundo social, también constituye una fuerza por
derecho propio. Puede influir sobre el espacio social que la rodea y puede
acumular el dinero y los contratos sociales que garanticen tal influencia. Es
característico que carezca de la motivación espontánea o expresiva de las
organizaciones primitivas.
Las organizaciones se diferencian respecto a la permeabilidad de sus figuras; algunas
organizaciones se caracterizan por sus fronteras nítidamente definidas y rígidas. El entrar
o salir de esos sistemas no es decisión del individuo que busca entrar o que intenta salir.
El ejército de los Estados Unidos representa un extremo de la organización cerrada. Al
otro extremo se encontrarían los principales partidos políticos de los Estados Unidos, en
los que los individuos pueden ingresar o salir a voluntad, y en los que pertenecer o no al
partido es en gran medida decisión del propio individuo; en ellos es muy difícil rechazar a
un aspirante o expulsar a un miembro desleal. Tan abierto y sin límites definidos es el
partido político norteamericano, que dichos límites se encuentran determinados por el
simple hecho de que en un momento dado un individuo decida hacerse miembro. Los
principales partidos políticos norteamericanos, a más de los miembros situados en las
fronteras, poseen un sólido grupo nuclear de apoyo que exige más de los miembros que
lo componen que de los miembros periféricos. Pero esas exigencias casi no están
codificadas y en general no es difícil ingresar a ese núcleo sólido; sólo se necesita
demostrar que se ha trabajado por la causa.
Entre los extremos de los límites rígidos del ejército y los límites fáciles de cruzar
del partido político, existen muchos grados de apertura. Quienes aspiran a un
puesto en una industria han de satisfacer el criterio de la compañía que puede
emplearlos; sin embargo, entrar o no es un acto voluntario en el sentido literal y
limitado, de que no se les recluta. Además, aunque no pueden prolongar su
membrecía más allá lo decretado por la organización, pueden abandonarla en
177
cualquier momento, al menos en teoría. No obstante, en la práctica quizá tengan
derechos por antigüedad en alguna compañía y no exista en la comunidad otra
que pudiera requerir sus servicios; por ello la organización industrial es un sistema
semivoluntario más abierto que el ejército y mucho más estructurado que un
partido político respecto a sus límites. Muchas organizaciones cívicas se asemejan
al partido político en la facilidad con que se cruzan sus fronteras.
El proceso continuo e inevitable de reclutamiento organizacional es una de las fuentes
más importantes de influencia proveniente del ambiente externo. Una organización
completamente resuelta a resistir las sugerencias y las ideas venidas de fuera puede
abrirse a los mismos insumos sustantivos cuando acepta a nuevos miembros. Cuando la
gente entra a una organización trae consigo una variedad de valores e intereses
pertenecientes al ambiente externo; de aquí se deduce que cualquier organización con
límites fácilmente permeables está sujeta a una continua influencia del ambiente externo.
Muy probablemente tal influencia será variada en su contenido y afectará en muchos
aspectos a, la organización. A decir verdad, la organización abierta se encuentra sujeta a
transformaciones creadas por los miembros y quizá tenga dificultades en lograr de
común acuerdo ciertos objetivos.
Una organización que desee evitar tal influencia debe volverse menos permeable
a miembros nuevos que se auto nombran; debe tamizar con mayor cuidado a los
posibles miembros y definir de un modo más amplio las características
individuales atingentes a tal tamizado. Al hacer esto quizá la organización afine
su sentido de lo que es su misión y reduzca al mínimo las posibilidades de una
ruptura interna. Sin embargó, quizá valga, la pena reproducir las características
actuales de su membrecía para parecerse cada vez más a sí misma según pasa
el tiempo. Esas organizaciones pueden volverse caricaturas de sí mismas; su
sentido del ahorro se vuelve avaricia y su conservadurismo, miedo.
No hay recetas para tales dilemas de permeabilidad. Sin embargo el liderazgo

organizacional que sí comprende la naturaleza de su intercambio con el
ambiente externo puede elegir las formas y los grados de permeabilidad que
mejor convengan a los requerimientos que en ese momento presenta la
organización.
Elaboración de la estructura. Cuanto más se diferencia una organización del
ambiente que la rodea, más probabilidades tiene de elaborar una estructura
interna sumamente diferenciada. En primer lugar, para mantener su carácter
propio, una organización necesita límites que no sean de fácil cruce para
ninguna fuerza externa. Por consiguiente, desarrolla su propio sistema de
codificación para tamizar y filtrar los insumos potenciales. En segundo lugar,
hasta donde carezca de la motivación espontánea y expresiva de la participación
voluntaria, necesita de mecanismos especiales que le aseguren una ejecución
continua y confiable. En tercer lugar, para contrarrestar la rigidez de esos
mecanismos, ha de desarrollar estructuras adicionales que permitan cierto grado
de flexibilidad y adaptabilidad.
La creación de la estructura organizacional recibe su principal impulso de
sistemas en que prevalece el principio de maximización. El lograr una proporción
178
sumamente favorable entre producto y energía gastada en organizaciones
dedicadas a la producción de objetos físicos, requiere un grado elevado de
división del trabajo. A su vez, la especialización de funciones necesita
subsistemas de coordinación y control; además, para elevar al máximo las
reinversiones de la organización es necesario crear mecanismos reguladores
sensibles que no sólo den retroalimentación sobre el funcionamiento de la
organización en general, sino sobre el funcionamiento de partes específicas del
sistema.
De este modo, la elaboración de la estructura organizacional se mueve en dirección
horizontal, al convertir en rutina varios tipos de tareas; y en dirección vertical, al
aumentar las capas de control y toma de decisiones jerárquicas. Es posible encontrar un
punto óptimo en el que muchas de las organizaciones funcionen eficazmente respecto
de los grados de elaboración horizontal y vertical. Una estructura sencilla en la cual
haya relativamente poca diferenciación en los papeles, quizá resulte ineficaz ante tareas
complejas que requieren una membrecía abundante. Por otra parte, mientras mayor sea
la diferenciación de la estructura para el logro de tareas, mayor será el esfuerzo
requerido para llegar a la coordinación; mientras más capas tengan el sistema jerárquico
y más sistemas de control, mayor será la expansión de la actividad no productiva.
Dimensión jerárquica de la estructura organizacional. Mecanismos de distribución. Entre

las muchas diferencias estructurales que existen entre las organizaciones, es
fundamental la relacionada con la separación jerárquica entre autoridad y estructuras de
recompensas. En algunas organizaciones las recompensas, los privilegios y el poder
quedan en los estratos superiores y se tiene un sistema más oligárquico que
democrático. La gente de cualquier sistema contribuye con esfuerzos o valores variables
y es muy probable que se le recompense de modo distinto. Las organizaciones se
diferencian respecto al tipo de mecanismos de distribución que crean para controlar el
reparto de recompensas a varios sectores de la organización y a distintos ocupantes de
un puesto.
Esos mecanismos de distribución incluyen subsistemas de transacción energética

dentro del sistema principal y, en términos marxistas, se les llama relaciones
sociales de producción, en contraste con la tecnología. Les da fuerza la
estructura de autoridad y poder de la organización, y a menudo constituyen una
de las principales razones de que se necesite una estructura de autoridad. Sin
embargo, la teoría marxista, en el fondo, se equivoca al suponer que los
mecanismos de distribución comprenden la única razón importante de que exista
la estructura de autoridad.
Los mecanismos de distribución son esencialmente subsistemas políticos dentro
de la estructura económica. Les preocupa menos la producción en sí y se
interesan más por su distribución. En las primeras empresas capitalistas el
principal mecanismo de distribución es la posesión privada de capital o de energía
almacenada. Las utilidades de emplear esa energía invertida en la empresa las
reciben quienes tienen derecho a ellas. Los dueños o sus representantes, al
utilizar su capital para sacar al mercado un producto o dar un servicio, entran en
transacción con quienes ellos desean contratar con el objeto de comprar sus
179
servicios a un precio óptimamente ventajoso para sí mismos. La diferencia entre
los costos de los materiales y de los servicios humanos y su venta significará una
pérdida o una ganancia para el capital o la energía invertidos. Con este tipo de
mecanismo de distribución, el subsistema (para lograr ganancias que beneficien
a los dueños), es parte integral de todo el sistema de producción y, en muchos
sentidos, constituye el mecanismo de control.
En la empresa privada el proceso de distribución queda modificado de muchas

maneras. Existen fuerzas culturales y políticas que alejan a la administración de
una maximización a corto plazo (e incluso quizá a largo plazo) de las ganancias, y
en lugar de ello piden decisiones que constituyen complejas mezclas de obtención
de ganancias, responsabilidad ante la comunidad y preocupación por el bienestar
de los empleados. Otra modificación de la distribución proviene de instituciones
gubernamentales que ejercen su poder para proclamar impuestos, y que actúan
para redistribuir los ingresos por medio de programas de ayuda social. Entre los
capitalistas también existe la tendencia a formar corporaciones con la consecuente
dispersión de propietarios individuales y una separación de la propiedad respecto
a la administración activa.
La propiedad privada de capital implica que las ganancias de los propietarios se
verán afectadas de tres modos: a) mediante transacciones favorables con el
ambiente externo, b) por transacciones favorables con los empleados, y c) debido
a la eficiencia interna del sistema. Cuanto más alto sea el precio del producto y
más bajo su costo de producción, mayores serán las ganancias. De aquí que los
subgrupos de la organización cuyos servicios se compran se hallen en una
relación ambivalente respecto a los propietarios y al público. Por una parte, ambos
tienen interés común en que la organización siga siendo una empresa en marcha.
Por otra, los propietarios los consideran oponentes ya que, siendo elementos del
mundo externo, representan una resistencia a que los ingresos de los propietarios
aumenten de modo favorable. De hecho el punto de vista del propietario pudiera
estar mucho más positivamente orientado hacia el público comprador que hacia
los propios empleados.
Para controlar aún más el subsistema de distribución en una empresa particular,
los miembros no propietarios se organizan en un grupo que proteja los intereses
propios. Este tipo de organización con intereses especiales, conocido como
sindicato, constituye un subsistema político dentro de la industria, y tiene como
función primaria el obtener para sus miembros una parte tan favorable como sea
posible de las ganancias del sistema industrial; es contraparte de los medios
políticos de distribución de recompensas de la empresa privada. También crea
otras funciones, como hacer que los empleados sean ciudadanos de primera clase
dentro de la organización propia, contribuyendo con ello a la potencia de
participación.
Entonces, las organizaciones varían respecto al tipo de mecanismo de distribución creado
por la estructura organizacional para el sistema como un todo. Cuando un segmento de la
organización está en ventaja respecto a recibir o controlar las recompensas
organizacionales, como ocurre en una compañía privada, se tiene un tipo organizacional
diferente de cuando todos los miembros participan directamente en las ganancias y las
180
pérdidas, como sucede en una cooperativa. En el primer caso hay más posibilidades de
encontrar en la empresa organizaciones protectoras de los grupos menos privilegiados,
así como un conflicto institucionalizado entre la organización central y su ramificación
protectora.
El tipo de estructura de autoridad existente se relaciona con el tipo de mecanismo

de distribución, pero no son sinónimos. Cuando la función legislativa está en
manos de la membrecía, los miembros controlan la distribución de recompensas.
Pueden entonces seguir varios planes para tomar decisiones: votar por utilidades
diferenciales basados en algún criterio, como la responsabilidad que el puesto
implique, o decidirse por recompensas o primas uniformes. Cuando la función
legislativa queda en manos de la dirección, se tienen las mismas alternativas. Sin
embargo, en general, la forma de distribución tenderá a favorecer a los grupos que
tienen el poder legislativo. Se está tan acostumbrado a que el principio de
métodos y recompensas para distribuir alicientes refleje el centro de poder
legislativo, que damos por hecho los resultados de dicho principio. Se espera que
el presidente de una gran corporación reciba muchas veces el salario de un
presidente de sindicato.
Equilibrio en oposición a maximización de la reinversión energética
Las organizaciones se diferencian por el grado en que siguen el principio de maximización

para lograr una proporción favorable entre reinversión y gasto energético. En un extremo
se tienen a las organizaciones dirigidas por una dinámica de equilibrio, en la cual lo
reinvertido hacia la organización iguala al gasto energético empleado en fabricar el
producto. Antes del periodo de inflación y de explosión de la población la universidad
pequeña (de pequeño capital, el mismo número de alumnos año tras año y con el mismo
ingreso para su funcionamiento) se aproximaba a este extremo. En el opuesto se
encuentra la industria que lleva a cabo su potencial de crecimiento en un mercado
sumamente favorable.
Sin embargo, en muchas de las organizaciones se intenta establecer relaciones de

transacción con el ambiente externo, el cual le proporciona energía en una proporción
mayor de la que gastan. Incluso en los sistemas naturales, como el cuerpo humano, no se
mantiene con precisión el equilibrio entre insumo y producto energéticos. Cuando tiene
alimentos, la gente come más de lo que su cuerpo necesita- y tiende a acumular energía
en sus tejidos grasos. La lucha biológica, a nivel animal, por sobrevivir, es el intento de
los organismos por asegurar la satisfacción de sus necesidades futuras y no sólo las del
momento. En tal lucha los mecanismos empleados para relacionarse con el ambiente
pudieran incluir el luchar contra otros animales, vivir de ellos o encontrar un hábitat
favorable a la supervivencia.
El almacenamiento de energía tropieza con severas limitaciones en un sistema natural

como el cuerpo; las mismas limitaciones afronta la capacidad de un organismo individual
cuando trata de asegurarse reservas adecuadas para el futuro. Sin embargo, como
estructuras artificiales los sistemas sociales poseen una tremenda capacidad para
181
almacenar energía. Más aún, hay menos relación entre su insumo y su salida de
energía que en los sistemas naturales. La dinámica de la mayoría de los sistemas
sociales consiste en llevar al máximo una proporción entre reinversión y gasto
energéticos, tan favorable como sea posible. En sus intentos por controlar, e incluso por
esclavizar, a otros grupos y en sus esfuerzos por explotar el ambiente físico, las
organizaciones manifiestan fuerzas para la lucha y la supervivencia, similares a las que
se encuentran en el mundo animal. A nivel social se ponen en juego mecanismos
adicionales, y el esfuerzo humano organizado puede multiplicar por un factor
indeterminado las posibilidades de explotar el ambiente. Muchas organizaciones se
originaron en grupos que luchaban por sobrevivir y protegerse.
RELACIÓN ENTRE FUNCIÓN GENOTIPICA Y CARACTERÍSTICAS DE SEGUNDO

ORDEN
Sistemas de producción
Se ha definido la función económica o productiva como la creación de riqueza de un

modo directo, ya sea extrayendo materias del ambiente, transformando objetos para el
consumo o prestando algunos servicios relacionados con esas actividades. Una
organización puede ser privada o pública y estar controlada de igual forma y, no
obstante, tener una función predominantemente económica.
Como la función económica expresada en las actividades de producción primaria y

secundaria está dirigida a moldear objetos más que personas, su cuerpo estructural se
encuentra mejor adaptado a las primeras que a las segundas. Sus procedimientos de
adaptación inmediatos están dedicados a investigaciones sobre el desarrollo del
producto, así como a pruebas; no a los seres humanos y a las relaciones que componen
la organización. Incluso sus investigaciones de la clientela son sumamente limitadas. Se
estima que hoy en día la industria gasta anualmente en propaganda y actividades
relacionadas con ella unos 16 000 millones de dólares. Las mismas fuentes calculan
que el presupuesto anual para investigar el mercado es una pequeña fracción de esa
cantidad. Está claro que la intención es modelar las preferencias del cliente, más que de
descubrir sus gustos y modificar la organización de acuerdo con ellos. Al dedicarse a
cosas materiales y servicios mecánicos, la organización económica cuenta con el
mercado como criterio para guiarse. Esta constante comprobación pragmática refuerza
la dinámica de mejora del sistema de modo que las organizaciones económicas han
impuesto el ritmo para el desarrollo de otras estructuras burocráticas, en virtud de su
complicada división del trabajo, su sistemático control de funciones y la pronta
institucionalización de nuevos procedimientos.
El mayor problema de la estructura productiva consiste en el manejo adecuado de los

insumos de mantenimiento. Como la mecanización es el principio que domina en la
organización económica, las herramientas humanas tienden a quedar adaptadas a tal
principio. Se mantiene a los miembros de menor categoría dentro del sistema mediante
un ciclo instrumental, más que mediante un ciclo expresivo. Las organizaciones
económicas sí tienen oportunidades de conservar a su personal de arriba, ya sea
182
administrativo o profesional, mediante recompensas intrínsecas; y cada vez se
automatizan más los puestos más sencillos, rutinarios y desagradables. Por tanto, en el
futuro se tendrá como un tipo de solución el aprovechar el tamaño decreciente del
personal requerido por algunas organizaciones y propiciar que el resto de los miembros
sean ciudadanos de primera clase. Tal solución resultará más fácil en una planta
automatizada que emplee veinte técnicos, que en una planta no automatizada de
cuatrocientos obreros.
La organización industrial no estimula la lealtad total de sus miembros de fila, tan

común en muchas agrupaciones políticas. En algunos segmentos de la
organización industrial la corporación constituye una institución política y se tiene
un mayor compromiso emotivo; pero, en general, la orientación económica de la
organización cubre a los miembros. Si en otra empresa existe un puesto mejor
pagado, pocos dudarán en pasarse a él. Más aún, las organizaciones que
compiten en el mismo mercado no resuelven sus conflictos mediante ataques
directos, sino acudiendo al público con productos novedosos, con empaques
distintos o mediante una persuasiva campaña de ventas. La competencia, y no el
conflicto, es el método económico fundamental para controlar el ambiente en
busca de utilidades favorables. El conflicto es una interferencia con la otra
facción; competencia significa mayor progreso hacia la misma meta, recorriendo
las dos rutas más o menos paralelas. Pero las organizaciones comerciales sí
caen en actividades conflictivas cuando recurren a grupos de presión; sin embargo,
esas acciones constituyen más el lado político que el económico de las
organizaciones.
Las organizaciones dedicadas a obtener utilidades también se caracterizan por el

principio de una contabilidad inmediata de los gastos de operación y eficiencia. No
se mide la calidad de un ejecutivo que inicia funciones por su lealtad a la
organización, sino por su habilidad para dirigir el negocio. El usar la inmediatez de
las utilidades como medida del éxito dificulta la planeación a largo plazo y pensar
en metas lejanas. Incluso un avance tan revolucionario para la obtención de
ganancias como la automatización ha sido adoptado con mucha más lentitud de lo
que hubiera aconsejado la eficiencia por sí misma.
En comparación con otras organizaciones, las empresas industriales han
mostrado, a lo largo del tiempo, mayor disposición al cambio. Incluso un
observador casual de la sociedad norteamericana nota la lenta, respuesta de las
organizaciones no industriales —escuelas, oficinas de gobierno y museos, por
ejemplo— a las demandas de un ambiente cambiante. En el momento de escribir
esto la gente a cargo de crear centros de adiestramiento y educación para jóvenes
en edad de ir a la preparatoria que abandonaron sus estudios, han descubierto
que virtualmente ninguna universidad, colegio o escuela de educación se están
adaptando a esta nueva y crucial demanda educativa o están experimentando ella.
Muchas organizaciones industriales no sólo se muestran dispuestas a cubrir tales
funciones, sino que ya pelean por ello activamente, para convertirse en centros de
educación y, así, ampliar y fortalecer las funciones propias.
La sección directora de la organización cambiará de tiempo en tiempo, según
partes diferentes vayan representando potenciales de ganancia diferentes. Como
183
Piel (1961) ya indicó, en algún momento la máquina constituyó la propiedad
industrial económicamente importante; después lo fue el diseño y ahora
rápidamente adquiere preponderancia "la capacidad de innovar el diseño en el
proceso y en el producto". Investigación y desarrollo se convierten en el
subsistema organizacional dirigente y las organizaciones económicas tienen
razones especiales para responder con rapidez y adecuadamente a los cambios
de situación.
El principio de maximización caracteriza a las estructuras económicas, ya sean de

carácter público o privado. La dinámica de mejoramiento significa una mejor
explotación de una tecnología en constante crecimiento. Los sistemas económicos
funcionan con mayores ganancias si pueden controlar sus fuentes de materia
prima, si pueden producir en cantidad y si pueden planear sin la interferencia de
competidores socavadores. De aquí que busquen uniones, cárteles y monopolios.
La paradoja del sistema económico tipo empresa privada estriba en que su
dinámica reduce el número de competidores y, en última instancia, conduce a una
regulación pública según la empresa se va convirtiendo en una institución casi
pública.
Algunos teóricos sociales, en especial los marxistas, han considerado a las
estructuras económicas como subsistemas guías del sistema societal. De este
modo, se considera más a la organización de actividades económicas como una
variable independiente que como algo dependiente de las organizaciones
políticas, educativas, religiosas y de otro tipo. Afirman que los cambios realizados
en la estructura económica afectarán la estructura política, la naturaleza de la
educación y el carácter de la religión, en mucha mayor medida en comparación
con los cambios que, efectuados en las últimas actividades, afectarían a la
estructura económica.
Una formulación más estrecha del principio de prioridad del cambio material es la
generalización de que se acepta con mayor facilidad el cambio en la esfera
tecnológica que en la social. Al menos existen dos razones para que esto pueda
suceder: a) con base en la percepción de los sentidos, es más fácil demostrar una
técnica mejorada para cultivar la tierra y una máquina más eficiente. Una bomba
atómica resulta claramente superior a un explosivo ordinario; una bomba de
hidrógeno, superior a la atómica. Un cambio social resulta más complejo, menos
observable en sus efectos inmediatos y, por ello, mucho menos dominante; b)
gracias a nuestro adiestramiento particular hemos invertido más emociones y
valores personales en ideas políticas y religiosas específicas que en recursos
técnicos especificas. Valoramos nuestros automóviles como un instrumento para
aumentar nuestro control sobre el ambiente inmediato, pero pronto venderemos
nuestro modelo viejo por comprar uno nuevo o un helicóptero, por servir éste
mejor a nuestros propósitos.
Sin embargo, nuestra fidelidad a creencias políticas y religiosas es menos
instrumental y expresa mejor nuestros valores. En otras palabras, como ya se ha
sugerido, las organizaciones económicas se basan más en el ciclo instrumental
que en el expresivo.
184
Como es difícil efectuar cambios directamente en la cultura no material, se modifican
indirectamente los sistemas políticos, educativos y religiosos mediante cambios en la
cultura material. Tal es la tesis de Ogburn (1922), quien presentó pruebas históricas de la
tasa de cambio diferencial en los dos tipos de cultura. Se tiene un ejemplo más actual de
tal tesis en el desarrollo de los armamentos. Los cambios técnicos que llevaron de las
armas convencionales a las bombas de hidrógeno, han afectado profunda y radicalmente
a nuestros sistemas políticos internos e internacionales.
Aunque cabe buscar la fuente de cambio en el desarrollo de la cultura material, tal

búsqueda no abarca todas las dimensiones principales de la dinámica societal. El
control del cambio es a menudo político y la tasa y la dirección del cambio pueden
verse afectadas por instituciones sociales educativas, religiosas y de otro tipo.
Enfocamos ese problema central de causalidad haciendo hincapié en las
relaciones interaccionales o de campo de las estructuras económicas y no
económicas. Su interacción es más importante para comprender la naturaleza del
mundo social que la cuestión histórica de cuál fue primero.
Los sistemas de mantenimiento
La escuela es la contraparte organizativa de la institución familiar en el

adiestramiento de los niños para sus papeles de adulto. Ayuda en erigir las pautas
de valores y las normas que facilitan el desempeño de papeles en la vida adulta;
además, contribuye a obtener los conocimientos y las habilidades necesarias en la
vida adulta. Nuestra sociedad burocrática masiva depende cada vez más de gente
con disposición para un papel generalizado que implique una habilidad de
satisfacer las demandas de muchos ámbitos organizacionales mediante una
cooperación adecuada. Esos requerimientos cambiarán de situación a situación,
pero el individuo ha de ser capaz de captar indicios y cumplir su parte. Ries man
(1950) ha contrastado este movimiento hacia afuera con el movimiento hacia
adentro, de periodos anteriores. Sin embargo, esa disposición para un papel
generalizado es esencial para el funcionamiento de burocracias grandes en una
sociedad de masas que tiene normas de reciprocidad y de ayuda mutua. Los niños
asimilan esas pautas en la escuela mediante la inculcación de valores y el
desempeño de los diversos papeles que la escuela moderna asigna. Mucho se ha
dicho que las privaciones económicas y sociales de los negros en las ciudades del
Norte de los Estados Unidos son la base causal de los desórdenes y la violencia; y
ello es correcto. Un factor que contribuye a tales hechos es la falta de
socialización del joven negro en un sistema escolar adecuado. Muchos de los
alborotadores son adolescentes que no han sido criados en su ambiente social
mediante un programa educativo de primera clase. En las comunidades del Sur de
tal país, la fuerza y el miedo a la fuerza eran los .controles sociales. En las
comunidades del Norte se han ido debilitando esas formas de control, sin que
hayan sido sustituidas por un proceso educativo adecuado. De aquí que en tales
condiciones de frustración esos ciudadanos parcialmente socializados rechacen
los papeles pacíficos y legitimados del movimiento de derechos civiles, y recurran
a la violencia.
Como las instituciones educativas se preocupan más de moldear a la mente que de
transformar objetos, motivar a sus poblaciones presenta problemas especiales que no se
185
dan en las organizaciones económicas, al menos en lo que respecta al procesamiento.
Desde luego, se aplica la misma generalización a las organizaciones de asistencia, ya
sean hospitales o instituciones de ayuda social. El papel del maestro y del terapeuta se
vería sumamente constreñido si sólo interesaran los aspectos técnicos del aprendizaje;
pero el aprendizaje y la reeducación no sólo están determinados por las técnicas para
espaciar el material y el reforzamiento mecánico, sino también por procesos
motivacionales profundos. Por consiguiente, en la organización de mantenimiento se
necesita una zona más de poder o discreción para el personal. Esto permite una
interacción óptima entre alumno y maestro y entre paciente y terapeuta. El material
didáctico, el de aprendizaje programado y las lecciones por televisión trasmitidas a la
clase, son importantes auxiliares del proceso educativo, pero no son sustitutos adecuados
del maestro. En el pasado, muchos estudiantes de grupos económicamente sub
privilegiados han asistido a colegios de fama y realizado carreras exitosas gracias a la
guía especial y a la inspiración de algún maestro de secundaria muy talentoso.
El éxito del modelo de organización económico ha hecho que muchos sistemas
educativos y de hospitales sigan las formas organizacionales de una complicada
estructura de puestos, la mecanización e institucionalización de procedimientos, así como
métodos de control y centralización del poder. Sin embargo, no se han simulado a fondo
esas formas y es grande la brecha que existe entre el plan original y el sistema empírico.
Por ejemplo, en muchas universidades el grado de descentralización es mayor que en
una compañía industrial. Los departamentos son centros de poder, por derecho propio, y
toman muchas decisiones que, legalmente, corresponderían al director de la facultad.
Incluso el maestro, como individuo, tiene considerable autonomía en lo que enseña, cómo
lo enseña y a qué actividad académica se dedica. La norma de libertad de cátedra y el
recurso organizacional de la antigüedad, aunque no son garantía total de autonomía, son
relativamente eficaces, pues dan a los miembros del personal un amplio rango de libertad
en sus actividades.
Debido a sus vínculos históricos con el Ejército y la Iglesia, y a los problemas especiales a
que se enfrentan para moverse con prontitud en casos de emergencia y de protección
contra los efectos desastrosos de un error, los hospitales se asemejan a las
organizaciones industriales más que las instituciones educativas. Se han prescrito
papeles rígidos para cuidadores y enfermeras y se ha hecho hincapié en reglas y
reglamentos que permitan predecir ejecuciones, así como una tendencia a tratar a los
pacientes como objetos antes que como personas. No obstante, los hospitales se
diferencian de los sistemas industriales en varios aspectos importantes, dos de los cuales
merecen mención especial.
En primer lugar, muchos hospitales carecen de una línea única de autoridad. La

junta directiva, los doctores y la administración, constituyen centros de autoridad,
de modo que se tiene un delicado equilibrio de poder, en vez de una línea de
mando jerárquica única (Georgopoulos y Mann, 1962). En segundo lugar, se han
profesionalizado los dos principales tipos de empleados: doctores y enfermeras.
En la industria, los profesionales pertenecen al personal, pero en el hospital
forman la línea principal de actividades. Como profesionales, se ven menos
sujetos a la autoridad civil y son parte del sistema profesional propio y a la vez
186
miembros del hospital. Usando los términos de Parsons, la ruptura entre los
sistema administrativo y técnico ocurriría a un nivel muy elevado en la estructura
organizacional del hospital. La profesionalización del personal significa que
muchos miembros de éste están caracterizados por el ciclo expresivo, más que
por el instrumental; en gran medida, sus recompensas resultan del ejercicio de su
profesión. Además, los objetivos de la organización —preservar vidas y combatir
enfermedades— son fáciles de asimilar, según los valores correspondientes del
miembro de la organización como individuo. La profesionalización también
significa que a pesar del poder de atracción que el hospital tiene, la participación
del individuo será parcial o estará segmentada, en tanto que se ve más atraído por
su profesión como sistema superior al hospital. Así, la profesión médica tiene
prioridad sobre la administración del hospital, de haber alguna competencia entre
los valores de ambos sistemas.
Durante la década pasada ocurrieron reformas bastante radicales en la forma de
administrar algunos hospitales. La creación de un equipo de terapia y el movimiento hacia
un hospital abierto, indican que en este campo se está meditando acerca de la estructura
organizacional.
Las organizaciones económicas, debido a su orientación tecnológica y a la

retroalimentación que reciben del mercado, están en general mejor equipadas para
enfrentarse al cambio, que las organizaciones centradas en la función de mantenimiento.
La empresa económica tiene un departamento de investigaciones y desarrollo, así como
un personal de programas y planeamiento, que está preparado para enfrentarse a los
cambios inmediatos en el insumo y en la aceptación del producto. Es difícil hallar una
institución educativa o un hospital con estructuras de adaptación similares.
Los sistemas de mantenimiento presentan problemas especiales respecto a la

separación jerárquica del poder, el privilegio y la recompensa, pues
probablemente se tiene una línea de separación entre el personal y la población
de sujetos con que va a trabajarse. Además, esa línea existe entre la autoridad
que toma las decisiones organizacionales y el apego a tales decisiones, así como
entre gozar de privilegios o verse privado de ellos, tener un grado justo de
autonomía en el trabajo o efectuar el que se asigne por parte de directivos
específicos respecto a la conducta; entre aplicar sanciones y recibir castigos. La
vieja filosofía para moldear a la gente e influir sobre ella seguía los principios de la
zanahoria y el garrote. El personal que ocupa las posiciones de poder decide
recompensas para las conductas correctas y castiga las incorrectas en la
población subordinada. Tal era la pauta en la escuela, los antiguos hospitales para
enfermos mentales e incluso la Iglesia cuando imponía castigos. Se puede moldear
a la gente de este modo cuando la institución tiene control completo sobre la
conducta de los residentes y recibe apoyo de los valores culturales de la sociedad
en general. En las escuelas viene a facilitar aún más las cosas la edad de la
población sujeto, ya que la identificación con el agresor ocurre con mayor facilidad
entre los débiles y los desamparados.
Hoy día, cuando incluso a los niños se les conceden derechos propios, se ha alterado la
sencilla pauta de castigo-recompensa, pues se espera que la gente, ya sea joven o
adulta, coopere al aprendizaje, la reeducación y la terapia, con base en motivaciones
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intrínsecas propias y no debido a recompensas o castigos extrínsecos. El castigo y la
recompensa deberían ser indicios para dirigir o reorientar la conducta, antes que pautas
de incentivo. Los maestros de escuela que actúan conspicuamente basándose en el viejo
principio, pronto se hallan en conflicto con la familia, la asociación de maestros, la
asociación de padres y la comunidad.
La estrategia general de interesar a la población sujeto en la organización, representa un

ocultamiento parcial de la línea de separación entre poder y privilegio. Los estudiantes no
estarán dispuestos a aceptar y aplicar reglas en las que no tengan voz y voto. Tampoco
se sentirán muy motivados a seguir estudios estrechamente prescritos que ahoguen los
intereses intelectuales propios. Por otra parte, las poblaciones sujeto, ya sean de
estudiantes, pacientes o feligreses, están allí para que las guíen quienes tengan
habilidades y conocimientos superiores. Su resentimiento ante una enseñanza (y una
terapia) que no dirige es considerable y, de acuerdo con nuestra opinión, justificada. No
se prestan fácilmente a la definición las zonas de libertad adecuadas para los estudiantes
de segundo año o para quienes ya se graduaron. A decir verdad, deberá remplazarse el
hincapié en la definición precisa de esas zonas, con la participación completa de las
poblaciones de personal y de sujetos en los objetivos comunes.
Al igual que la Escuela y la Iglesia, los sistemas de mantenimiento no sólo

imparten habilidades y conocimientos especiales, sino que también enseñan los
valores y las normas de la sociedad. Por tanto, en cierto sentido, su función
principal es preservar la estabilidad de la estructura social, el atar a la gente al
sistema normativo; pero esto resulta más cierto en términos generales que
específicos; es decir, la estabilidad que fomentan es para el tipo de sociedad en la
que están funcionando, más que para reglas particulares. Por ello, en una
sociedad democrática como la de los Estados Unidos, como resultado del proceso
democrático las normas inculcadas producen menos respeto hacia leyes
específicas que por la ley en sí. De modo similar, una Iglesia hará mayor hincapié
en el modo de vida cristiano que en su teología específica. A menudo tales
normas generalizadas son una serie de valores idealizada, más que una
descripción de las prácticas que existen en la sociedad o una reglamentación
realista de lo que se espera que sean. De aquí surge la paradoja de que las
instituciones de mantenimiento, al hacer hincapié en las normas generales,
aportan cierta dinámica al cambio social. Al destacar el carácter moral y racional
del modo de vida democrático de la ética cristiana, la Escuela y la Iglesia
proporcionan una fuerza positiva para cambiar las prácticas que no concuerdan
con esos valores. También en la sociedad rusa la ideología de los sistemas
educativos está racionalizada en términos más idealistas que muchas de las
prácticas existentes. Probablemente ello haya ejercido algún efecto en facilitar
cambios que permitieron eliminar la represión de la época estalinista. Pero ¿serán
esos ejemplos demasiado escogidos como para aclarar el punto? ¿Qué pasa con
una serie de normas societales que justifican la esclavitud, el derecho divino de los
reyes u otras metas antisociales? Incluso aquí la norma general indicaría un
movimiento en dirección a una base más amplia y ética, que incluiría los intereses
de más gente que el grupo especifico y privilegiado situado en el poder. El
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derecho divino de los reyes iba más allá de la tiranía de un hombre; al unir la regla
con la religión también le daba al rey la responsabilidad de un semidiós para que
se encargara del bienestar de su pueblo.
Sistemas políticos
En cualquier sociedad, el sistema político tiene tres funciones: resolver los

conflictos internos mediante la formulación de una política o la aplicación de una
legislación; llevar a cabo esas decisiones mediante la rama ejecutiva; y movilizar a
la sociedad para tener relaciones, ya sean de cooperación, de competición o de
conflicto con otras naciones. En una sociedad no democrática un gobernante
único o una pequeña clase gobernante ejercitan las tres funciones, mientras que
en una sociedad democrática la función legislativa se encuentra directa o
indirectamente en manos de la gente.
Poca necesidad habría de un sistema político si existiera unanimidad entre la
gente respecto a sus metas y a los medios para alcanzarlas. Cualquier persona
expresaría los deseos del grupo y de inmediato recibiría aprobación. El Estado y
sus subsistemas existen porque la gente no es homogénea ni resulta exactamente
complementaria respecto a sus papeles, intereses, percepciones y valores. La
homogeneidad de intereses y metas no basta para resolver automáticamente los
problemas, pues también debe existir unanimidad respecto a los medios para
resolverlos. El ejemplo dado por John Paul, de doce hombres náufragos que se
hallan en una isla desierta con una mujer hermosa, ejemplifica una situación de
conflicto precisamente por tratarse de percepciones y metas comunes. Los
especialistas en política usan el concepto de recursos escasos para llevar la
atención a la base de la organización política. Así, Easton (1961) escribe:
La razón de que en una sociedad surja un sistema político —es decir, por qué los
hombres se dedican a actividades políticas— obedece a que personas o grupos de
esa sociedad plantean demandas que no pueden ser satisfechas totalmente. En
todas las sociedades un hecho domina a la vida política: impera la escasez
respecto a gran parte de las cosas que se valoran... Sólo cuando las necesidades
requieren algún esfuerzo organizado especial, por parte de la sociedad, para
resolverlas por medio de la autoridad, puede decirse que se han convertido en
insumos del sistema político (pág. 85).
La maquinaria política proporciona los medios para alcanzar algún grado de consenso
viable entre los distintos grupos, y la "arena política" es el lugar donde el proceso de
influencia mutua transcurre antes de que se llegue a alguna decisión. Marx afirmaba que
el Estado político sólo era necesario en las sociedades con clases sociales; es decir, con
grupos de intereses encontrados. En una sociedad sin clases el Estado iría
desapareciendo al tenerse un consenso efectivo de convicciones compartidas en todos
los temas de importancia. Sin embargo, es un hecho que las diferencias de opinión
individual y de grupo no sólo descansan en diferencias de clase. En la Rusia soviética,
que es una sociedad menos clasista que la Rusia zarista, el Estado político no da
muestras de ir desapareciendo; al contrario, ha firmado nuevo arriendo con la vida.
Para obtener un consenso viable en la arena política se emplean todos los medios de
influir sobre la gente, desde el uso de la fuerza organizada, el debate y el compromiso,
hasta la persuasión y la solución integrada de problemas. Dentro de la sociedad rara vez
189
se emplea la fuerza organizada a escala significativa, ya sea por parte de quienes
sustentan el poder o quienes no lo tienen, por infelices que se sientan éstos con las
acciones de la estructura de poder. Cuando esto ocurre se está ante un desorden o una
rebelión, un golpe de Estado o una revolución. Lo común es un consenso de que todos
los miembros deben acatar las decisiones legitimadas (alcanzadas al seguirse las reglas
del juego. En el núcleo del sistema político se encuentra esta legitimación de las reglas
para tomar decisiones, de modo que puedan manejarse los conflictos sin una lucha
societal interna y sin anarquía. El único modo efectivo de evitar guerras entre naciones es
mediante sistemas internacionales que empleen legítimos procedimientos para manejar
conflictos, de modo que todas las naciones se comprometan a aceptar el veredicto o
resultado. Llevar los sistemas políticos más allá de las fronteras nacionales es
sumamente difícil porque significa una genuina revisión de lo que se piensa respecto a la
soberanía nacional.
En la democracia moderna, los principales mecanismos para lograr decisiones son

la adaptación y el compromiso. En el cuerpo principal de representantes elegidos
para tomar decisiones, las diferencias en intereses e ideas se encuentran sujetas
a debate, persuasión y "tira y afloja”. La política finalmente decidida pudiera no
recibir la aprobación entusiasta de las principales fuerzas contendientes, pero todo
grupo importante habrá obtenido algo de lo que deseaba, alguna promesa pago
similar en otro debate. Además, todo el proceso se ve facilitado por los
compromisos ya logrados entre los intereses de los subgrupos, de modo que no
todos los conflictos de intereses se ven reflejados en su totalidad en el cuerpo
nacional superior que toma las decisiones.
Se emplea la misma lógica de compromiso al elegir candidatos que representen a

un partido político en los diversos niveles que la estructura presenta. A menudo se
trata de un candidato de compromiso, en el sentido de que ningún individuo
representa de modo ideal a todo el electorado; pero ha de elegirse a alguna
persona. Cuanto más arriba en el sistema se encuentre la persona, más habrá de
tener en cuenta la naturaleza del mandato que proviene del electorado. Ha de
considerarse representante del amplio electorado que lo llevó al poder, y no del
pequeño sectores cuyos puntos de vista coinciden con los propios. Esto resulta en
especial cierto a nivel nacional, pues de otro modo estaría utilizando un sistema
basado en el compromiso y la flexibilidad para impulsar los puntos de vista de una
minoría. En la política democrática el electorado, en sí, detendrá tal abuso en las
siguientes elecciones. Sin embargo, un dictador puede aprovechar las ventajas
del sistema, como hizo Hitler cuando el presidente Hindenburg lo llamó al puesto;
una vez estando a la cabeza del Estado violó el mandato implícito de la
representatividad y corrompió el sistema, de modo que éste sólo era voz del
partido nazi.
Los sistemas de valores de las estructuras políticas reflejan los principales
requerimientos funcionales del compromiso interno, la representatividad y el patrimonio de
grupo hacia los extraños. Por otra parte, el gobierno nacional tiene como ideología
representar a todo el pueblo, haciendo algo por todos. Los partidos políticos modernos
buscan el consenso nacional tratando de resultar atractivos en toda la nación para
190
muchos sectores de la población. Dentro de un sistema, el compromiso es la orden del
día y se acepta que la política es "el arte de lo posible". Por otra parte, la ideología del
sistema político tiene una serie de valores radicalmente diferente respecto a -los que se
encuentran fuera del sistema. No se aceptan dentro de éste las ideas ni los intereses de
los extraños. Al revés, todos los miembros del sistema tienden a unirse en su lealtad al
grupo y a rechazar al intruso y al extranjero, así sea de otro partido, otro Estado u otro
país. La concepción realista de dar y recibir en el funcionamiento interno se encuentra en
notable contraste con la concepción absolutista y militante de las relaciones externas.
Este doble agrupamiento de creencias respecto al sistema político puede crear confusión
y enojo cuando un grupo político aplica los valores nacionalistas usados contra la gente
que se encuentra fuera de la nación a las subunidades que se encuentran dentro de ella.
Así, en los Estados Unidos la derecha radical define al americanismo a su propia imagen
y se conduce hacia otros norteamericanos como si fueran extraños. No es coincidencia
que se sostengan tales ataques acusando a los grupos blanco del asalto como “ajenos"
en algún sentido racial o nacional y también en términos políticos. Desde luego, el caso
extremo de tal exclusión es definir a los miembros del grupo externo como literalmente
ajenos a la raza humana. Así, cualquier crimen cometido contra ellos pierde su aspecto de
criminalidad. La ideología nazi se afanó en lograr esta definición antihumana para los
judíos; y cierta propaganda racista contemporánea ha intentado hacer lo mismo con los
negros.
Según las organizaciones se van volviendo políticas por su carácter, muestran de

modo más intenso muchos de los atributos de todas las organizaciones. Por
ejemplo, la dicotomía entre "dentro del grupo" y "fuera del grupo" se agudiza más
en las estructuras políticas. Los miembros de las organizaciones pertenecen a
varios grupos; pero cuando la organización es ante todo política, el individuo sólo
puede pertenecer a un grupo y los miembros de otras organizaciones políticas son
sus enemigos; no puede pertenecer a la vez al Partido Republicano y al
Demócrata. Así la dicotomía entre ambas categorías acentúa la membrecía y la
lealtad organizacionales con un aspecto de todo o nada. Si se acepta la
membrecía, no se puede reservar para sí ninguna decisión o disensión, una vez
decidida alguna política. No se puede esperar que todo pase, pues se ha de
responder a las preguntas: "¿estás con nosotros?" y "¿de qué lado estás?" La
resultante identificación afectiva con la organización política significa que las
relaciones con los miembros del grupo de oposición se ven acompañadas de
discusiones acaloradas y de explosiones emotivas.
Se aceptan los actos de naturaleza antisocial cuando están dirigidos contra

miembros del grupo externo y se apoya la agresión e incluso se fomenta. A menos
que la estructura social superior los impida, tales actos llegarán a la violencia
física. Los miembros del sindicato podrán tener actitudes sumamente morales y de
cooperación hacia otros seres humanos, pero los rompehuelgas o esquiroles no
entran en tal categoría y se justifica casi cualquier tratamiento que se les dé.
Además, en grupo de lucha política se tiende a considerar a todos los ajenos
como miembros de la oposición. Se amplia el grupo externo para que incluya no
sólo a la oposición formal, sino a todos los ajenos al grupo propio. A menudo se
191
hace a un lado la categoría neutral, diciéndole: "Si no estás con nosotros, estás en
contra." La gran anomalía del movimiento de Gandhi, como estructura política, fue
su intento de evitar toda violencia contra la oposición y el tratar de definir a los
supuestos enemigos del movimiento en el sentido de que poseen algunos de los
valores humanitarios fundamentales y sólo necesitan tener conciencia de ellos. En
este sentido el movimiento gandhiano es, por su naturaleza, más religioso e
ideológico que político.
La organización política, que ante todo existe para influir sobre los grupos externos
y controlarlos, a veces se acepta como tipo puro de todas las formas
organizacionales complejas. Algunos estudiosos de la historia afirman que el
origen de las estructuras de autoridad complejas se encuentra en la lucha de un
grupo por mantener sus intereses en contra de los de otro; afirman que mucho de
la estructura política moderna se fue desarrollando y complicando según se
movilizaban las fuerzas militares de una u otra tribu para conquistar o confiscar.
Oppenheimer (1914) y otros teóricos sociales afirman que el Estado político
mismo surgió de este modo, y que incluso hoy día las formas organizacionales de
los Estados nacionales muestran esta lucha llevada a cabo en sus orígenes. Sea
como fuere, en los agrupamientos políticos se ve muy claramente la presencia de
una estructura de autoridad que coordina todas las actividades del sistema y la
participación todo o nada de los miembros. El sistema político principal o general
—el Estado nacional—, aunque erigido con base en el compromiso fragmentario
de sus ciudadanos, tiene prioridad en las demandas que les plantea. La mayoría
de los ciudadanos de una nación moderna sólo tiene un contacto periférico con el
gobierno durante la mayor parte de su vida. Pagan impuestos, obedecen las leyes,
votan y en ocasiones muestran un respeto ritualista por los símbolos nacionales.
Como sistema en funcionamiento, el Estado-nación se encuentra demasiado
distante de la pauta de actividades diarias de los ciudadanos.
No obstante, hay una gran potencia de participación en el Estado-nación, por ser

un sistema del que no puede apartarse el individuo sin volverse un proscrito, un
exiliado o un prisionero. Las demandas del Estado tienen prioridad sobre la
membrecía de los ciudadanos en cualquier otro sistema religioso, económico o
familiar. No sólo se establece esa prioridad mediante el proceso de socialización
inicial, sino que se le mantiene debido a la organización del Estado como sistema
que abarca a todas las organizaciones de la sociedad. El Estado es a la vez la
estructura de autoridad y el supersistema de la sociedad, y las demás
organizaciones deben trabajar de acuerdo con las reglas que él establezca. En
momentos de emergencia incluso puede adueñarse de sus subsistemas de modo
directo, incorporando los conscriptos al ejército, nacionalizando las industrias
clave, etc. El Estado-nación representa los medios para mantener el modo de vida
básico de los ciudadanos. Aunque los individuos pertenezcan a muchas
organizaciones, todos tienen membrecía común en el Estado-nación; si fuera
destruido o derribado, la gente se enfrentaría a un modo distinto de vida; desde
luego, se está hablando del Estado - nación establecida. En las naciones que
están surgiendo, a menudo se carece de una estructura de mantenimiento
universal, como la escuela, que inculque la ideología y una lealtad nacionalista
hacia los símbolos nacionales; tampoco se tienen instituciones políticas que
192
integren la organización tribal. En pocas palabras, no se han logrado aún la
prioridad y la potencia de participación.
Como subsistemas del Estado, los partidos políticos a menudo presentan en su

participación el mismo carácter parcial, excepto que se tiene menos compromisos
con el subsistema que con el Estado. Desde luego, es más fácil ingresar a un
partido que obtener la ciudadanía; salir de él no tiene nada de raro.
No obstante, en los Estados Unidos, país que tiene un sistema de partidos muy
flexible, la mayoría de la gente permanece en un partido durante toda su vida. La
participación fragmentaria en el partido político desmiente la fuerza de la lealtad
hacia él. Aunque políticamente no se muestre activa, mucha gente encuentra difícil
abandonar su posición política tradicional, a pesar de una división ocasional de
votos. Los activistas políticos se encuentran unidos a la organización a nivel local
y nacional, de modos interdependientes, de manera que incluso cuando, la
organización del partido se encuentra en manos de los oponentes de dichos
activistas, éstos permanecen en ella. Campbell y sus colegas (1960) hallaron que
dos terceras partes de los votantes norteamericanos que podían recordar su
primera votación presidencial seguían identificados con el mismo partido; de
hecho, la mayoría de esos votantes informaron que nunca habían abandonado
las filas del partido. Incluso el cambio regional respecto de la lealtad hacia el
partido, que en 1964 se presenció en el Sur, no fue sino una ondulación en esta
impresionante estabilidad. Con un candidato presidencial que representaba a la
facción minoritaria del partido, el Partido Republicano sólo sufrió, en las elecciones
de 1964, una pérdida del 20 por ciento de sus miembros (aunque como partido
minoritario, no podía permitirse ninguna deserción si quería triunfar en las urnas).
Quizá porque el sistema político representa en la sociedad la estructura clave en

la toma de decisiones, es común proporcionarle defensas innatas que preserven
su forma característica: como monarquía constitucional, oligarquía o democracia.
En una sociedad política autoritaria el Estado no sólo controla la fuerza militar,
sino también al partido o a los partidos políticos, al sistema escolar y hasta las
estructuras económicas. Incluso en la democracia, que legitimiza el cambio, existe
una serie de controles y equilibrios que evitan el cambio rápido. En los Estados
Unidos la dinámica de compromiso dentro de los partidos políticos y dentro del
gobierno nacional se ve auxiliada por las medidas institucionales de: a) distribuir el
poder entre los gobiernos federal y local, y b) separar las ramas legislativa,
ejecutiva y judicial del gobierno. Parte de la pauta de restricciones constituye el
proceso legal que permite a la creación, administración y arbitraje de leyes ser
acontecimientos públicos abiertos a la inspección pública. Además, los empleados
administrativos han de justificar sus acciones haciendo referencia a los estatutos
legales adecuados que les dan apoyo. Para que todo esto resulte incluso más
riguroso, algunas unidades del gobierno han de dedicar todo gasto a una línea
específica y adecuada dentro del presupuesto legalmente autorizado. Así, la
responsabilidad pública llega a tal extremo lógico que puede derrotarse a sí misma
al hacer un hincapié innecesario en Ios detalles.
El aspecto negativo del sistema político se encuentra en la institución penal que

193
castiga y confina a quienes violan la ley. Goffman (1961) ha usado el concepto de
institución total para referirse no sólo a prisiones, sino a hospitales para enfermos
mentales, organizaciones militares y monasterios. Escribe:
Queda simbolizado su carácter envolvente o total en las barreras que al intercambio social con el mundo
externo pone, y que a menudo existen en medio de la planta física... En las instituciones totales existe una
división fundamental entre un grupo grande y dirigido, convenientemente llamado de reclusos, y un reducido
personal de vigilancia... La movilidad social entre los dos estratos se ve burdamente restringida; la distancia
social es por lo común grande y a menudo se encuentra formalmente prescrita pags. 4-7).
De este modo, Goffman hace hincapié en el control ejercido por el personal sobre
los reclusos; para él, las instituciones totales son organizaciones en las que hay un
control masivo, por parte del personal supervisor, sobre todos los aspectos de la
vida de los reclusos. Se considera que las instituciones penales, incluyendo
campos de concentración y campos de prisioneros de guerra, son la más exacta
representación del control que ejercen las instituciones totales. Aunque la
reclusión de la monja o del monje en un monasterio sí obliga a un control
completo sobre el novicio, la persona que entra por voluntad propia, puede irse a
voluntad y, terminado el adoctrinamiento, puede ascender en la estructura. Es
cierto que el hospital para enfermos mentales fue alguna vez una institución penal
y de custodia más que un centro de rehabilitación, y que aún persisten algunas de
sus antiguas características; no obstante, el hospital moderno se ha ido abriendo,
teniendo cada vez mis relaciones con el mundo externo, y menos barreras entre
personal y pacientes.
A menudo la institución penal se desvía, de algún modo, del objetivo oficial de
ejercer control total sobre los reclusos. Surge un sistema empírico en que los
guardias alimentan tácitamente la pauta informal de liderazgo entre los
prisioneros. Hay transacciones entre líderes y celadores aunque, claro, no están
reconocidos oficialmente. Sykes (1958) ha usado el concepto de cohesión del
recluso para denotar la pauta de cooperación que sirve para irla pasando, y que
ayuda a mantener el equilibrio en la sociedad penal. Los líderes informales
mantienen controlados los elementos de violencia, agresividad e inestabilidad.
Desde luego, esta pauta de relación no significa dar información sobre los
compañeros de cárcel o aceptar el punto de vista oficial; en los desórdenes en las
prisiones un factor es el socavamiento de esta cohesión del recluso cuando la
fuerza policial aplica estrictamente las reglas y se muestra dura contra todas las
violaciones.
Los sistemas penales son recursos de la organización para manejar a quienes se alejan
del orden legal, y generalmente han tenido tres objetivos: a) proteger a la sociedad,
aislando al elemento peligroso; b) disuadir a desviados potenciales, y c) reformar a los
delincuentes mediante el castigo o medios más modernos de tratamiento. En parte porque
objetivos de proteger y disuadir no han sido totalmente logrados mediante el castigo y la
prisión, y en parte debido a una ideología cultural en cambio, cada vez se considera más
a la institución penal como un organismo de rehabilitación.
Así, se supone que la institución penal realiza dos funciones esencialmente

incompatibles. Como parte del sistema político, debe proteger a la sociedad
aislando a los desviados que resulten una molestia o constituyan una amenaza;
como subsistema de mantenimiento, debe readiestrar a esos desviados. Las
194
funciones de encarcelamiento y rehabilitación presentan elementos incompatibles.
Una organización de custodia eficiente hará hincapié en muros altos, barreras
electrificadas y ametralladoras. De existir escasez de recursos, dará menor
prioridad a la salud y al bienestar de los reclusos, de modo que son comunes las
dietas y los estándares de salud mínimos. En los casos más extremos se
considera a los reclusos como sacrificables, pero ha de mantenerse a la población
en algún punto crítico que asegure un ingreso continuo y mantenga a la
institución. El campo de prisioneros de guerra es un caso característico de este
tipo de institución de custodia. El campo fracasa precisamente de acuerdo con el
grado en que los prisioneros escapen, y tiene éxito en tanto se eviten a bajo costo
tales huidas. Otras consideraciones tienen menos importancia o simplemente no la
tienen.
Por otra parte, la rehabilitación es la más difícil de todas las tareas educativas,
pues no sólo implica inculcar conocimientos y habilidadades, sino también cambiar
los hábitos de carácter. Para lograr tal cambio se necesita una relación entre
personal y reclusos diferente de la que necesita la función de custodia (Zald,
1960). El personal ya no trabaja como guardianes, sino que ha de interactuar con
los prisioneros de modo personal, relación en que la autoridad no es el factor
determinante que domina. En nuestras prisiones se intenta poco respecto a la
rehabilitación, excepto por dar un oficio; y, en parte como resultado de ello
nuestros prisioneros más antiguos constituyen una población que presenta un
expediente lleno de anteriores encarcelamientos.
Quizá se pueda reconciliar el conflicto entre encarcelamiento y rehabilitación si las
autoridades de la prisión, los legisladores y el público aceptan un marco de
referencia temporal más amplio. A corto plazo, el costo de la rehabilitación es
mucho mayor, pues exige en las prisiones un personal más y mejor adiestrado.
Sin embargo, con el tiempo, tal costo se puede comparar con los grandes costos
de la reincidencia. Es necesario usar la misma perspectiva temporal a largo plazo
respecto a los pocos reclusos que escapan. La tendencia es dar importancia
indebida al caso excepcional. A su debido tiempo, la rehabilitación probará ser
más efectiva para proteger a la sociedad y, con ello, satisfará el objetivo que por
tanto tiempo se ha esgrimido para justificar el encarcelamiento.
Sistemas adaptativos
Los sistemas adaptativos son de dos tipos: los apéndices de investigación y

desarrollo del gobierno y de las empresas comerciales, y los organismos de
investigación independiente y las universidades. En general el primer tipo se
centra en la investigación funcional, y el segundo, en la básica. Esto es más
cuestión de enfoque que de distinción cualitativa, pues las universidades tienen
muchos contratos con el gobierno y con los negocios para realizar investigaciones
funcionales, y algunas organizaciones comerciales realizan investigaciones
básicas en las ciencias físicas.
Es posible organizar sistemáticamente la investigación funcional. Sin embargo, las
organizaciones que realizan este tipo aplicado de investigaciones funcionan mejor que los
sistemas económicos o productivos cuando hay una menor separación en la dimensión
jerárquica del poder y el privilegio. La libertad es el factor que más regularmente ayuda a
predecir la productividad de la investigación (Meltzer, 1960; Pelz y Andrews, 1964). La
195
ruptura en la línea de mando entre los niveles técnico y administrativo deberá surgir muy
arriba de la estructura. Los investigadores deberán decidir respecto a las investigaciones,
y la administración les permitirá traducir los problemas por resolver con base en su
capacidad y experiencia técnicas.
Desde luego, existe la necesidad de mantener algún nexo entre actividades de

investigación y otros subsistemas de la organización, pero también se puede
realizar esto introduciendo a algunos investigadores en las funciones más amplias
de tomar decisiones, y permitiendo que administradores sin experiencia en la
investigación participen con su autoridad en dichas actividades.
La investigación básica requiere incluso más libertad que la investigación
funcional. Es difícil institucionalizar la investigación básica, ya que está dedicada a
zonas del conocimiento desconocidas. Un marco de trabajo organizacional, que
prescribe los papeles y controla, se basa en los conocimientos ya existentes. Se
puede programar la producción de un automóvil ya que se conocen bien todas las
partes del proceso productivo y sus contribuciones; pero es imposible programar
los descubrimientos científicos en la naturaleza misma del caso. Se reconoce a
menudo este hecho fundamental respecto a la naturaleza del procesamiento en
las organizaciones científicas, pero no se le utiliza con frecuencia, pues se caería
en lo ya conocido al tomarse decisiones organizacionales.
En los grupos de investigación se está ante un fácil problema de mantenimiento para los
científicos, pero con un problema difícil para el subsistema de que se trate. El investigador
científico se siente recompensado por su actividad científica, de modo que se está ante un
ciclo a la vez expresivo e instrumental. Además, el investigador está muy comprometido
con su profesión; pero sus satisfacciones provienen menos de ser miembro de una
universidad o agencia gubernamental particular, que de sus actividades como científico.
De aquí que los investigadores científicos sean gente bastante movible y se les pueda
llevar de una organización a otra prometiéndoles un mejor laboratorio, un mejor equipo,
más ayudantes, etc.
Los colegios y las universidades fueron organizaciones de enseñanza a gran escala antes
de convertirse en empresas de investigación igualmente a gran escala. Una vez más se
está ante el problema de la organización única: una institución de enseñanza superior,
que intenta a la vez socializar la función de enseñanza y la función adaptativa. Las formas
organizacionales de educación superior se basaron en la enseñanza más que en la
investigación. El profesor universitario recibía su título y ganaba antigüedad debido a la
enseñanza; en las instituciones principales se le atribuía la obligación de dedicar tiempo a
la investigación erudita. En las universidades el presupuesto académico básico de los
departamentos dedica pocos fondos, si es que lo hace, a la investigación. De ahí que para
realizar una investigación, el profesor deba obtener fondos fuera del presupuesto regular
de la universidad. Es tan grande el flujo de fondos federales para apoyar la investigación,
que las universidades están cambiando sus reglas, para dar mayor categoría a tal
actividad; algunas escuelas incluso están planeando ampliar la antigüedad académica a
su principal personal de investigaciones.
196
El incluir investigaciones en, la estructura universitaria ha convertido a ésta en un sistema
un tanto más abierto, y ha aumentado sus relaciones con la sociedad en general. La torre
de marfil del aprendizaje escolástico nada tiene que ver con la universidad moderna a
gran escala, bullidora de personas, llena de institutos de investigación, que patrocina
conferencias a personal de la industria, las instituciones y el gobierno, relacionada con
organizaciones de profesionales, y que recibe apoyo económico de fundaciones,
empresas y gobierno. Su numeroso personal se dedica a diversas actividades, ajenas a la
enseñanza, como la participación en el President's Council of Economic Advisers (en
Estados Unidos), investigar los problemas de la población en la India, realizar una
investigación para la industria estatal, o acerca del programa espacial del gobierno,
cooperar con organismos clínicos en problemas del adiestramiento y colocar a los
estudiantes que se gradúan en puestos universitarios, de los negocios y del gobierno.
Llevar a cabo tales actividades requiere libertad de movimiento, ya que el personal
universitario ha de pasar tiempo fuera de la universidad y recurrir a frecuentes permisos
sin goce de salario; de este modo, funcionan como miembros de subsistemas ajenos a la
universidad en sí.
La dicotomía entre enseñanza e investigación, como funciones diferentes, es una división

más práctica que lógica. Parte del mejor adiestramiento y de la mejor enseñanza ocurre
en el laboratorio de investigaciones; y aquellas universidades donde se hace mucho
hincapié en la enseñanza, olvidando la investigación, pronto terminan siendo lugares
muertos, incluso para la enseñanza, pues allí los maestros meramente regurgitan las
ideas de gente cuyas investigaciones han pasado de moda. Se habrá perdido entonces la
chispa creadora del descubrimiento y la erudición. Del lado práctico surgen dos tipos de
problemas. Se puede llevar la enseñanza hacia un aprendizaje masivo; no puede hacerse
lo mismo con la investigación, pues dejaría de ser un buen vehículo de adiestramiento. Se
ahorra con la educación masiva porque se inculcan los conocimientos fundamentales
antes de que los estudiantes pasen a la investigación; si se trata o no de un falso ahorro,
es cuestión que sigue discutiéndose. El otro obstáculo práctico que impide combinar la
investigación y la enseñanza está relacionado con consideraciones similares; a saber, que
hoy día la forma de organización típica de, las universidades no se adecua a la
integración de esas dos funciones, pues se centra en la educación general y en el
adiestramiento profesional, sin considerar a la experiencia en investigación como parte
fundamental de la educación en general o de un adiestramiento profesional específico.
Más aún, el integrar a esas actividades la experiencia de la investigación exigiría
aumentar a un grado peligroso, la libertad que se permite al maestro y al alumno.
Aparte de las restricciones que le pone la institución educativa, la investigación sufre

cortapisas en esos ámbitos debido a los requerimientos organizacionales del sistema
mayor. En una universidad estatal donde la responsabilidad pública por los fondos públicos
se ha vuelto un renglón del presupuesto, un proyecto de investigación ha de dedicar
tiempo y energía a satisfacer requerimientos innecesarios a su actividad. Un ejemplo
sobresaliente de control gubernamental mal aplicado es la ley federal que exige que una
oficina de presupuestos revise y apruebe cualquier cuestionario, entrevista o instrumento
197
de investigación, ya se trate de investigación básica o aplicada, la realice un organismo
del gobierno o una universidad bajo contrato con el gobierno.
Constituye un problema central en nuestra sociedad tecnológica el cómo utilizar

los hallazgos efectuados en la investigación básica, especialmente aquéllos de las
ciencias conductuales, de modo que la función adaptativa quede totalmente
realizada.
Actividades artísticas y recreativas
Existe un aspecto de la vida, ajeno a las estructuras organizacionales centrales,

en el que el individuo sigue sus inclinaciones y se entrega a sus aficiones: al
deporte, al arte, gozando el arte de otros o mediante la experiencia vicaria de ver
lo realizado por otros, ya sea en la escena o en la arena deportiva. Es el mundo de
las actividades recreativas.
Sin embargo, incluso en este campo se tienen estructuras organizadas que
satisfacen las necesidades de diversión que tiene el individuo, un vivir vicario o de
experiencias enriquecedoras. Los deportes organizados a gran escala funcionan
como un negocio; otras áreas no se encuentran tan bien organizadas.
Pero, por definición, el mundo del arte no sigue los mismos códigos rígidos de
otros campos; como se trata un mundo de apariencias o de como sí, se tiene
mucha mayor libertad de movimiento y para expresar ideas. Además, en este
aspecto de la vida, menos convencional y menos sujeto a códigos, no se aplican
en la misma medida todas las restricciones que funcionan en la política y la
economía. Es común que grupos minoritarios a los que en otras estructuras se
sitúan en las posiciones inferiores, en este campo pueden subir.
Y las ideas generadas por el mundo del arte vienen a apoyar y racionalizar el
statu quo, como sucede en las sociedades más controladas y totalitarias, o
pueden criticar a la sociedad existente, introducir innovaciones y ser fuente de
cambio y adaptación. Los cambios organizacionales más significativos han sido
anticipados por artistas que ayudan a proponer la explicación para que más tarde
se les acepte.
Resumen
Se han examinado algunas de las dificultades inherentes a las tipologías

organizacionales, incluyendo la muy destacada singularidad de las organizaciones
individuales y la incapacidad de los tipos puros para explicar a fondo la variabilidad que se
encuentra en las organizaciones. Entre otras dificultades tenemos la ausencia de límites
lógicos en el proceso de las categorías creadoras, y el hecho de que sea fácil
conceptualizar algunas propiedades organizacionales como variables continuas, otras como
dicotomías y otras más en ninguna serie de términos.
Se propone una tipología de organizaciones basada en los factores genotípicos (de primer
orden) y en los de segundo orden. Es función genotípica aquella que una organización
ejecuta como subsistema de la sociedad en general; se definen cuatro de esas funciones,
dándose cuatro tipos de organizaciones, identificándoseles con tal base:
198
Organizaciones productivas o económicas: dedicadas a proporcionar bienes y servicios;
incluyen la minería, la agricultura, la manufactura, el transporte y la comunicación.
Organizaciones de mantenimiento: dedicadas a la socialización y el adiestramiento

de gente para los papeles que ocuparán en otras organizaciones y en la sociedad
como un todo. La Escuela y la Iglesia son los principales ejemplos de
organizaciones de mantenimiento.
Organizaciones adaptativas: buscan crear nuevos conocimientos, dar soluciones

nuevas a problemas, etc. El laboratorio de investigaciones es el prototipo de tales
organizaciones; también pertenecerían a esta categoría las universidades (más
como organizaciones de investigación que como organizaciones de enseñanza).
Organizaciones político-administrativas: han de coordinar y controlar a la gente y
los recursos, así como arbitrar entre grupos competidores. Estado nacional y las
oficinas de gobierno, en su nivel inferior, son ejemplo de esta categoría, aunque
los grupos de presión, los sindicatos y otras organizaciones con intereses
especiales también quedarían clasificados como político administrativas.
Las características de segundo orden pueden reflejar aspectos específicos de la

estructura, la naturaleza de las transacciones ambientales, las transacciones
internas y muchas otras propiedades organizacionales. Se ofrece una descripción
de varias características de segundo orden: la Naturaleza del procesamiento
organizacional se distingue entre objetos y personas como productos finales del
funcionamiento organizacional.
La Naturaleza de los procesos de mantenimiento: se distingue entre recompensas
expresivas (intrínsecas) e instrumentales (externas), como formas de atraer y conservar
miembros en las organizaciones.
Naturaleza de la estructura burocrática: se distingue con base en la permeabilidad de las

fronteras organizacionales (facilidad para entrar y para salir), y de acuerdo con la
situación estructural (grado de especialización en los papeles y número de niveles
jerárquicos).
Tipo de equilibrio: se distingue entre la tendencia a un estado estable y la tendencia a

llevar al máximo las utilidades organizacionales, y como dinámica que domine en la
organización.
199
Claves para la organización de centros escolares

Por: Serafín Antúnez
Editorial Horsori
Cuarta edición:
Abril 1998
INNOVACIÓN y CAMBIO EN LOS CENTROS ESCOLARES

8.1. Justificación.
Los Centros escolares, como cualquier otra organización, están sometidos a las
presiones y requerimientos cambiantes del entorno. Adaptarse al entorno y
responder a sus demandas es, precisamente, uno de los propósitos ineludibles
para las instituciones que desean actuar satisfactoriamente. Las soluciones viejas
suelen servir muy poco para las situaciones nuevas.
Esa adaptación y ajuste continuos conllevan un ejercicio de análisis permanente
de la práctica que permite orientar de forma adecuada las soluciones que requiere
cada uno de los ámbitos de gestión en cada caso.
El «cambio» es un término que desde los años 70 y 80 se ha hecho tópico y ha
servido para identificar la clave del éxito especialmente en las organizaciones
industriales y comerciales. Se habla de gestión del cambio, dirección del cambio,
de estrategias de cambio,...como la solución para sobrevivir, para luchar contra la
competencia o para ofrecer productos y servicios que tengan aceptación.
En las instituciones escolares sucede algo parecido aunque, como recuerdan
Torrington & Weightman (1989: 85), con algunas diferencias, lo cual debería ser
una razón más para actuar con cautela cuando se comparan las organizaciones
industriales o comerciales con las escuelas.
La diferencia más importante es que en nuestros centros escolares más que
competencia hay rivalidad y el estímulo para el cambio es relativamente poco
importante. Vimos al hablar de las características de los centros escolares cómo
los resultados no suelen afectar a la vida profesional de los enseñantes. Tal vez
por ese motivo se nos acusa de inmovilistas. Nuestras formas de organización y
funcionamiento pueden no haber variado apenas desde hace décadas sin que,
aparentemente, nadie haya sufrido por ello consecuencias negativas.
Así pues, los cambios y las innovaciones son respuestas a una necesidad
adaptativa de los centros escolares a las exigencias de los elementos externos:
personales, institucionales, sociales..., a las de los alumnos y alumnas cuyas
características no son tampoco permanentes o estáticas; y al crecimiento: en
edad, en tamaño, en complejidad, etc., del propio centro. No hay crecimiento sin
cambios.
200
Los cambios y las innovaciones, finalmente, también son necesarios para
satisfacer las expectativas de las personas que trabajan en el centro y para
promover un aumento en esas expectativas.
8.1.1. ¿Cambio?, ¿innovación?, ¿renovación?
En el terreno de lo social, en general, los cambios se asocian sobre todo a la
modificación de un estado del sistema que implica transformaciones que
sobrepasan al individuo. La permisividad como valor social o el aumento del
número de mujeres que trabajan son ejemplos de cambios sociales que influyen
en los centros educativos, los cuales parece que deberían arrastrar tras de sí las
innovaciones oportunas para dar respuestas adecuadas a las nuevas
necesidades. Ante los cambios sociales los centros deberían innovar para no
sufrir, como señala Cherkaoui (1982), la suerte de los dinosaurios.
Conviene precisar, antes de seguir adelante, que cuando nos referimos al cambio
e innovación no nos referimos a los cambios puramente evolutivos o a las
modificaciones exclusivamente formales. Es- tos cambios y modificaciones son
fundamentalmente burocráticos y no suelen responder a una intencionalidad clara
de mejorar la eficacia o la eficiencia de la acción. Tampoco nos identificamos, por
tanto, con propuestas simplificadoras como las que definen el cambio como
«cualquier práctica que es nueva para la persona que la aborda,...» ya que esta
práctica podría producirse incluso por azar y no tener efectos significativos en
beneficio de la educación de los estudiantes.
¿Cuál es la denominación más adecuada?, ¿cuál es el significado preciso de
estos tres términos? Como dice Pastiaux-Thiriat (1986) refiriéndose a la
innovación, nos encontramos ante unas «palabras-maleta» que recogen
significados diversos y que son utilizadas también con un valor polisémico. O bien
al revés: ocurre también que significados análogos son representados por
términos diferentes, sinónimos dependiendo del contexto geográfico y cultural o de
los distintos investigadores o grupos.
Así, por ejemplo, tal vez la definición más simple y operativa que se ha dado sobre
innovación que nos proporciona la OCDE (1971): «esfuerzo deliberado por
mejorar la práctica en relación con ciertos objetivos que se desean» es muy similar
al concepto de cambio que propone, entre otros, Clerkin (1989: 107) como «acción
planificada para modificar la forma de pensar y actuar dentro de una organización
con el propósito de mejorar los resultados».
Por lo tanto, dado que la reflexión semántica sobre estas expresiones ya está
desarrollada de forma suficiente y precisa (Jiménez, González, Ferreres, 1989: 37;
Marín y Rivas, 1984: 13, entre otros), y que los trabajos de Escudero (1991), o de
González y Escudero (1984) ya aportan análisis muy interesantes al respecto,
caracterizaremos brevemente estos términos con la intención de proponer
convenciones que hagan más comprensibles nuestras propuestas.
Para nosotros, el cambio intencional supone un intento planificado por mejorar la
reflexión, la acción o ambas, teniendo siempre como referencia las necesidades
de los estudiantes.
201
Las innovaciones son los efectos del diseño y de la aplicación de los cambios
planificados. Se manifiestan en forma de prácticas, instrumentos,
artefactos,...tecnologías, en suma, que emergen como consecuencia de los
diseños y aplicaciones nuevos. En este mismo sentido, el término reforma se
refiere a cambios planificados para la totalidad o gran parte de los sistemas
educativos y escolares pero que pueden perfectamente no producir innovaciones.
La innovación, dicho de otra manera, sería un cambio exitoso que produce
beneficios para los alumnos y alumnas.
El término renovación, finalmente, puede considerarse como sinónimo de
innovación. No obstante, renovación sugiere un énfasis en las ideas de
persistencia, de constancia y de grandes magnitudes: colectivos de profesores, de
centros,...Precisando un poco más, para que se produzca innovación que tenga
incidencia real en los centros y posibilite beneficios con un cierto grado de
persistencia y permanencia, se requiere también que: a) Sea promovida y
desarrollada por un colectivo. Tal como señala González (1991: 83), el cambio
organizativo no es una cuestión individual ni es una cuestión supra-escolar.
Los cambios deberían buscar la mejora de la actividad educativa que se desarrolla
sobre todo y esencialmente en las aulas yeso es muy difícil conseguirlo mediante
una suma de cambios individuales. No es, por tanto, un acontecimiento aislado u
ocasional en la vida del centro. Ya hemos justificado en páginas anteriores que es
el centro la unidad crucial en el proceso de gestión autónoma y, por tanto, la
unidad de cambio (ver también OCDE, 1983).
b) Se estime que las innovaciones dependen más de la capacidad de convicción
de la propuesta (de su naturaleza), de la velocidad de su difusión y de la
credibilidad que tengan quienes promuevan la acción de cambio (las agencias
pedagógico administrativas centrales o los centros escolares, a partir de la
práctica docente) y no tanto del modelo de innovación que se adopte (Becher,
1983: 85; Stenhouse, 1984: 282- 284).
c) Sea cuidadosamente planificada. No sólo evaluando de forma rigurosa los
recursos (tiempo, formación, número de personas,...) sino, sobre todo, prestando
atención a las modificaciones psicológicas y culturales.
d) Se desarrolle con parsimonia, asignándole el tiempo necesario y libre de
imposiciones en forma de plazos cortos y rígidos. Pero, por otra parte, que
renuncie a la excesiva retórica justificativa o fundamentad ora que paraliza los
procesos y los convierte en meras especulaciones teóricas que son difíciles de
llevar a la práctica.
e) Parta de una iniciativa consciente, desarrollada voluntaria y deliberadamente
donde sea posible la creatividad y la inventiva.
f) Asuma que ni los cambios legislativos ni las experiencias «avaladas científica o
técnicamente», o diseñadas por «expertos legitimados oficialmente» (Escudero,
1991: 24-25) tengan por qué dar lugar automáticamente a innovaciones entre los
profesores y en los centros, aunque sí pueden contribuir enormemente a
favorecerlas.
202
g) Comporte necesariamente un proceso de investigación centrado en la
resolución de problemas concretos en el que los profesores y profesoras sean sus
protagonistas mediante una actitud de colaboración. Una investigación en la
acción, en suma.
h) Considere que los cambios que permiten procesos creativos se desarrollan más
fácil y satisfactoriamente que aquéllos que deben desarrollarse a causa de
imposiciones.
i) Diferencie claramente entre innovación técnica (baja formalización,
descentralización y elevada complejidad) e innovación administrativa (elevada
formalización, centralización y complejidad reducida).
j) Tenga en cuenta que el desarrollo de cambios e innovaciones requiere de un
aprendizaje que comporta tiempo y la existencia de ciertas condiciones favorables.
k) Busque la mejora (cambio para mejorar), aunque parezca obvio, como ya
señalaba Hassendorfer en 1972, en función de las necesidades de los
estudiantes.
El cambio y las prácticas innovadoras no son actividades nuevas para muchos de
nuestros centros escolares. Cambios sociales y en las organizaciones ha habido
siempre. Sólo hace falta consultar la Historia. Por lo tanto, su influencia en la
escuela también ha existido siempre. No obstante, sin ser nada nuevo, el tema
adquiere una mayor importancia y vigencia porque en la actualidad los cambios:
-son más frecuentes, -son más rápidos, -afectan a un mayor número de personas,
-son más numerosos, -se producen en más campos, -se difunden más y, por lo
tanto, se notan más, -se aceptan más.
Esta última circunstancia es tal vez la más importante y expresa el resultado de
que donde se ha producido el cambio más significativo es «en las actitudes frente
al cambio». De ahí, tal vez la vigencia y actualidad del tema como contenido,
objeto de análisis.
8.1.2. Centros escolares estáticos frente a centros escolares innovadores.
Así pues, los centros escolares organizan sus respuestas a las exigencias del
entorno orientándolas hacia el estatismo o a la innovación mediante conductas
particulares en relación a una serie de dimensiones. El cuadro núm. 11 intenta
resumir algunas de esas dimensiones y enumerar sus características principales.
203
8.2. Las resistencias a los cambios. ¿Cómo vencerlas para promover

innovaciones?
Todo cambio suele provocar crisis. Si los cambios y las innovaciones son
necesarios en las organizaciones, nuestros centros escolares tienen ante sí un
reto importante: ¿cómo promoverlos?
204
La respuesta dependerá, en primer lugar, de cómo se planteen los cambios y las
innovaciones: si se ven como peligros o amenazas, o como desafíos u
oportunidades ocultas.
En segundo lugar, convendrá prever que el cambio puede provocar resistencias
en las personas y en los grupos que se vean implicados en él. Ahora bien, ¿cuáles
son esas resistencias?, ¿qué podemos hacer para vencerlas o debilitarlas?
Y, en tercer lugar, el éxito de la innovación dependerá de la oportunidad y eficacia
con que se desarrollen un conjunto de acciones o etapas.
Las resistencias a los cambios se manifiestan de forma abierta e inmediata:
quejas, amenazas, oposición frontal...; de forma implícita: pérdida de motivación,
aumento en los errores absentismo injustificado,...; o de forma diferida incluso
semanas, meses y años después del proceso de cambio.
Para diagnosticar las resistencias conviene preguntarse los porqués de las
actitudes o conductas no deseadas. Como ya hemos señalado en otro capítulo, en
la medida que conozcamos las causas podremos tratar de paliar el problema
incidiendo en ellas.
En general, las causas que motivan las resistencias suelen ser:
-Defensa de los intereses propios. Suele ocurrir cuando se percibe la posibilidad
de perder algunos beneficios personales: estatus, prebendas,...
-Falta de comprensión de lo que se propone.
-Falta de confianza en quienes proponen el cambio o en uno mismo.
-Conservadurismo y escasa tolerancia hacia la incertidumbre. Sería la postura de
quienes opinan que más vale lo malo conocido que lo bueno por conocer.
-Compromiso con el estatus presente, el cual, en ocasiones, puede depender más
de la falta de alternativas que de la satisfacción.
-Plazos y ritmos inadecuados.
-Recursos: escasez, asignación inadecuada, utilización deficiente,...
-Volumen y complejidad de las exigencias del entorno.
-Dirección inadecuada del centro.
Esta última causa está subrayada también especialmente por Davies, Ellison,
Osborne y West-Burnham (1990: 93 y ss).
Para disminuir las resistencias a los cambios pueden desarrollarse algunas
actuaciones, de entre las que destacamos las siguientes:
a) Énfasis en los procesos informativos.
Tal como planteábamos al referirnos a la elaboración de proyectos Educativos, se
trata de intentar comunicar la lógica y la justificación de la innovación a través de:
-Entrevistas formales e informales.
205
-Inclusión del tema como un punto en el orden del día de las reuniones del
Claustro y de los equipos de profesores.
-Tablón de anuncios actualizado.
-Circulares sencillas de lectura rápida.
-Manejo de una documentación breve y bien seleccionada (artículos resúmenes
de experiencias, por ejemplo).
-Presentaciones en grupo.
-Visitas a otros centros que hayan desarrollado experiencias análogas o estén
desarrollándolas.
-Recepción de colegas de otros centros que llevan a cabo experiencias
interesantes congruentes con el tema objeto de innovación y cambio.
-Aliento y apoyo de los servicios de Inspección.
-Colaboración con los servicios de apoyo externos (instituciones de formación
inicial y permanente del profesorado, equipos multiprofesionales, Centros de
recursos...)
-Colaboración de los padres y madres y, en su caso, de los estudiantes.
Estas estrategias tienen el inconveniente del costo de tiempo y esfuerzo,
particularmente cuando el cambio afecta a un centro de gran tamaño y se implica
un gran número de personas.
b) Participación.
Es difícil para las personas resistirse a una decisión de cambio en Ia que ellas
mismas han participado. Los opositores al cambio han de anticipar en el proceso
de decisión.
Respecto a cómo promoverla, nos remitimos al capítulo 2, 2.3, de este texto.
Conviene siempre basarse en el principio de que cualquier persona puede hacer
contribuciones significativas. Ya Tye (1972) al analizar el cambio «centrado en las
personas» («people approach») subraya la idea simple pero efectiva de que es
preferible hacer las cosas con los otros seres humanos que contra ellos.
La participación fluida puede tener, sin embargo, el inconveniente de que puede
llevar a tomar decisiones que desvirtúen el planteamiento inicial del grupo
promotor de la innovación.
Esta posibilidad no debería verse como un peligro sino como una circunstancia
que habrá que administrar participativa y democráticamente.
También el hecho de recoger sugerencias y admitir propuestas de modificación
tiene el coste de consumir mucho tiempo.
c) Facilitación y apoyo.
Debería propiciarse desde dentro del propio centro, a través de planteamientos
flexibles y de una distribución de los recursos conveniente. También a través de la
ayuda externa mediante recursos y estímulos adecuados y una formación
206
permanente ofrecida en condiciones favorables para el profesorado: horarios,
lugares,...
Otras estrategias para facilitar y apoyar el cambio consisten en fomentar el trabajo
en equipo: planificar e impartir clases en común; elaborar, seleccionar materiales y
evaluar en común; intercambiar experiencias entre seminarios y equipos de
profesores y entre centros diferentes.
d) Negociación.
Basada en una distribución equilibrada de las «cargas del trabajo» entre todos los
miembros de la organización. Los beneficios personales y colectivos como
consecuencia de la innovación y las contrapartidas al esfuerzo de cada uno deben
ser puestos en evidencia y ponderados adecuadamente.
Estas son las cuatro estrategias fundamentales desde un planteamiento
democrático y honesto. No obstante, conviene conocer otras, no tanto para
aplicarlas sino para identificar sus características y conocer sus peligros.
e) Manipulación y cooptación.
La manipulación para conseguir implicación y participación en un proceso de
cambio puede desarrollarse de diversas maneras. Las más frecuentes consisten
en distorsionar los hechos para hacerlos aparecer más atractivos. También puede
realizarse mediante una información incompleta o sesgada o creando falsos
rumores.
La cooptación es una mezcla de manipulación y participación. Consiste en
«comprar» a las personas líderes del grupo de resistencia dándoles un papel clave
en la decisión del cambio.
En este caso no se busca tanto el consejo de estas personas para conseguir
honestamente una decisión mejor, sino conseguir su apoyo.
Tanto la manipulación como la cooptación pueden ser formas útiles para conseguir
el apoyo de las personas resistentes a los cambios, pero son estrategias muy
peligrosas si se llegan a descubrir. Lo menos que puede ocurrir es que la
credibilidad de los promotores del cambio desaparezca.
f) Coerción.
Poco o nada recomendable en el caso de los centros educativos. Los hechos nos
demuestran día a día que las innovaciones impuestas de «arriba abajo» y de
«fuera adentro», a base de preceptos legales y normativos o del peso de la
autoridad jerárquica no suelen dar los mejores resultados. Ni tampoco la
realización de proyectos de innovación a «a plazo fijo» para todo tipo de centros.
La coerción, no obstante, en casos excepcionales, podría no ser mala. Una
amonestación firme acompañada de mucha ayuda y recursos puede contribuir
positivamente alanzar un proyecto hacia el camino del éxito.
Conviene considerar finalmente que las resistencias a los cambios no siempre son
disfuncionales. En algunas ocasiones son una oportunidad para expresar
frustraciones pendientes de solución. En otras, sirven para poner de manifiesto
207
problemas que habían sido pasados por alto. Estas manifestaciones ayudan al
Centro escolar a reconocer ya tratar de resolver mejor sus conflictos.
8.3. La metodología del cambio. Las etapas.
Para que un cambio y la innovación que éste pueda proporcionar, se instaure con
una perdurabilidad y generalización razonables en el centro escolar es
imprescindible que se cumplan algunos requisitos y que se desarrolle teniendo en
cuenta una serie de pasos o etapas.
En relación a los requisitos:
a) La propuesta debe estar suficientemente justificada. A este respecto, Escudero
(1991: 155-156) señala que debería cumplir las condiciones de:
-Legitimidad práctica
-Compatibilidad
-Complejidad
-Accesibilidad y observabilidad
-Adaptabilidad
-Relevancia y utilidad
-Carácter inspirador (entusiasmo, compromisos profundos)
-Carácter motivador
b) Conviene que cualquier cambio se realice partiendo de las prácticas y
realizaciones precedentes. Deberían aprovecharse todas las estrategias,
producciones, recursos,... del centro escolar que la experiencia nos dice que han
resultado satisfactorios. De la misma manera habrá que considerar también la
influencia de las experiencias menos satisfactorias. Las estrategias de cambio a
partir del «borrón y cuenta nueva» suelen resultar ingenuas y faltas de realismo.
c) Como consecuencia del punto anterior, la diagnosis y la evaluación constantes
serán instrumentos necesarios. La innovación y el cambio se manifiestan siempre
en relación a una situación inicial concreta la cual conviene conocer
adecuadamente.
Las fases o etapas que debería considerar todo proceso de cambio son varias.
Vamos a indicar las fundamentales. Algunas de ellas están inspiradas por los
resultados de investigaciones sobre la dirección del cambio de Loucks-Horsley y
Hergert (1985), citados por Fullan (1986: 79); por las aportaciones de Escudero
(1991: 287); las de Howells (1989); o por proyectos como el GRIDS de McMahon,
Bolam, Abbott, y Holly (1984), entre otros. Otras las sugerimos como resultado de
nuestra propia experiencia en una muestra numerosa de centros escolares de
tipología diversa que han realizado o realizan proyectos de innovación y mejora.
208
El itinerario que proponemos, lejos de ser una pauta rígida, pretende orientar la
práctica del cambio identificando a grandes rasgos sus pasos fundamentales. Lo
hacemos, más que con una finalidad nomotética, con la intención de prevenir
errores o resultados insatisfactorios.
Nos explicaremos. Una de las causas fundamentales del fracaso en los proyectos
de innovación en nuestros centros escolares es precisamente actuar según la
costumbre de querer pasar directamente de la fase primera: «diagnosticar» ala de
«ejecución» de lo que se pretende (etapa número 7). La novedad del tema, las
presiones externas o un entusiasmo ingenuo ayudan a menudo a actuar de esta
forma. O bien, dicho de otra manera, cuando hemos intentado evaluar los fracasos
o los resultados insatisfactorios de los procesos de cambio en centros escolares
siempre aparecen las siguientes causas: no haber cubierto las etapas anteriores a
la «ejecución»; haber desconsiderado algunas de ellas o no haberles dedicado el
tiempo suficiente. La situación ex-trema, también observable, es la de los centros
que pasan «directamente» a la ejecución, a la acción, sin ningún tipo de reflexión
precedente siguiendo ciegamente una instrucción externa, un lema o la propuesta
ocurrente y atractiva de un miembro del grupo. En estos casos si llega a
209
producirse el éxito de la innovación, y el cambio suele ser por circunstancias
sobrenaturales o por el voluntarismo y dedicación extremas de los enseñantes
-también observables en muchos casos-. El coste es demasiado alto.
Veamos qué supone desarrollar cada una de estas etapas o acciones.
1. Diagnosticar.
Tiene que ver con la evaluación, muchas veces de carácter impreciso e intuitivo,
del estado general de la organización y gestión del centro. Esta diagnosis puede
ser el resultado de una necesidad sentida por un grupo de personas concreto
(profesores y profesoras, equipo directivo,...), o bien por un hecho
desencadenante: quejas reiteradas de las familias, tratar de imitar a otros centros,
un cambio legislativo, un conflicto,...
La diagnosis poco precisa puede ser mejorada con la aplicación de instrumentos
de evaluación formativa interna del centro, del clima escolar,... o con las
aportaciones de evaluaciones o auditorías realizadas por personas externas. En
cualquier caso, se trata de tener una conciencia de dónde están los «puntos
fuertes» y dónde los «puntos débiles» que puedan ayudar a configurar un primer
mapa de necesidades.
2. Crear las condiciones favorables
En esta etapa los objetivos que se persiguen se refieren a la intención de:
a) Desarrollar estrategias que sirvan para justificar adecuadamente la propuesta
de cambio.
b) Sensibilizar y motivar a las personas que deberán implicarse en ella.
c) Capacitar para el trabajo en colaboración.
d) Detectar resistencias a los cambios y tratar de paliarlas.
En esta fase adquiere una importancia primordial hacer énfasis en los procesos
informativos así como en la facilitación y el apoyo (horarios favorables, recursos,
refuerzo afectivo...).
También es muy útil desarrollar trabajos de carácter propedéutico: pequeños
proyectos preliminares a plazo corto, que afecten a muchas personas y muy
factibles que sirvan de preparación o entrenamiento para el proyecto de
innovación y cambio que queremos, En realidad, esta segunda etapa, deberá
revalidarse continuamente a lo largo de todas las demás del proceso.
3. Identificar los problemas
Las innovaciones debieran plantearse como problemas que queremos resolver.
Para ello habrá que:
a) Analizar las necesidades
-conociendo cuál es su naturaleza (necesidades normativas, necesidades
sentidas, necesidades expresadas,...)
-utilizando procedimientos participativos y democráticos preferentemente
210
-utilizando fuentes diversas
-utilizando instrumentos diversos.
b) Evaluar los recursos disponibles
-tiempo
-dinero
-recursos materiales
-recursos personales
-formación...
c) Analizar los obstáculos objetivos y subjetivos.
d) Priorizar las necesidades en función de los recursos disponibles y de los
criterios de importancia y urgencia.
4. 1dentificación precisa y evaluación del objetivo que se pretende
En primer lugar, habría que tener respuestas claras, o al menos, suficientemente
debatidas sobre las cuestiones generales siguientes: ¿por qué quiere hacerse el
cambio que se propone?, ¿qué es lo que lo justifica: una imposición, una moda, un
interés particular,...? Y, de forma más precisa -entre otras-:
-¿Qué queremos conseguir exactamente?
-¿Responde aun análisis de necesidades?
-¿Quién o quiénes se verían afectados por el cambio?
-¿Quién o quiénes tienen la clave de los papeles de liderazgo?
-¿Quién o quiénes se verían implicados en las fases iniciales?
-¿Cómo debería informarse al resto del equipo de profesores inicialmente no
implicados?
-¿Cómo informar e implicar a los padres, alumnos, al personal de administración y
servicios, en su caso?
-¿Qué les corresponde hacer a las agencia externas?
-¿Qué fases y qué temporalización requerirá la experiencia?
-¿Se han tenido en cuenta las características del centro y, especialmente, su
tamaño?
-¿A cuál de los elementos constituyentes del centro escolar afecta más la
innovación: objetivos, estructura, tecnología, cultura,...?
La innovación debería identificarse de la manera más precisa posible. «Vamos a
mejorar la evaluación en el centro» señala más vagamente los caminos que hay
que seguir para ello que formular como propósito «Vamos a diseñar un
instrumento para informar más adecuadamente a los estudiantes sobre los
resultados de la evaluación», si esa es la intención concreta que tenemos.
211
Puede también formularse el propósito mediante hipótesis. Por ejemplo: «si
agrupamos a los alumnos en el aula de esta manera determinada podremos
conseguir mejoras educativas de talo cual naturaleza»
5. Evaluación de las soluciones posibles
Mediante procesos participativos debería intentarse determinar cuál sería el coste
de cada una de las soluciones posibles. Habría que encontrar respuesta a las
preguntas: ¿cuánto cuesta satisfacer la necesidad?, pero también: ¿cuánto cuesta
ignorarla?, tratando de expresar ese coste en: tiempo, dinero, imagen de personas
concretas, imagen del centro, relaciones interpersonales, formación,...
También cabría valorar el riesgo de cada alternativa posible desde la convicción
de que jamás se innovará si se pretende que el coste y el riesgo sean igual a cero.
Por último, habrá que considerar el valor de oportunidad de las soluciones que se
proponen. Sabido es que una misma solución o, si se quiere, una misma decisión
concreta puede tener un gran valor o no tener ninguno dependiendo del momento
en que se tome.
6. Planificación
Concebimos la planificación como un proceso y una creación de los miembros de
la comunidad escolar que trata de anticipar y orientar la acción mediante la
reflexión y evaluación constantes. Lejos de entenderla como una predeterminación
rígida y mecanicista, la planificación permite establecer pautas de control (del
tiempo, de los recursos, de los procesos,...) y posibilita una retroalimentación
continua a partir de la reflexión en común sobre la práctica.
Tratar de anticipar la acción considerando los recursos disponibles es un ejercicio
prospectivo, falible siempre, sabido es que lo habitual es que no se cumpla lo
previsto, pero que proporciona economía de esfuerzos, una cierta sistematización,
y ayuda también a clarificar los propios objetivos que se pretenden. Planificar la
acción, no tiene por qué ser un proceso laborioso y sofisticado. A menudo,
recordar principios elementales como «a cada tarea asígnale un tiempo si no es
muy probable que no fa realices», o tratar de responder a cuestiones como:
«¿habrá alguien en el centro dispuesto o capaz de realizar esa tarea?, o «¿qué
haremos primero y qué haremos después? puede ser más eficaz que un plan de
trabajo que se ha recogido en un documento formalmente impecable.
En cualquier caso, la planificación debería efectuarse en común, participando
abiertamente en ella las personas que estarán implicadas en los procesos de
cambio.
No conocemos ningún centro que haya conseguido resultados satisfactorios en
relación al desarrollo de innovaciones que no haya planificado mínimamente su
trabajo.
El contenido de un plan de trabajo para un proyecto de innovación puede
expresarse y recogerse en instrumentos sencillos como el que proponemos en el
cuadro núm. 12. La utilización de instrumentos de este tipo permite, a la vez,
analizar conjuntamente los diversos planes específicos (Antúnez y Gairín, 1991;
212
Antúnez, del Carmen, Imbernon, Parcerisas y Zabala, 1992) que se están
diseñando, además del que pretende cada innovación concreta.
La figura 15. Intenta representar cómo puede realizarse el análisis de los diversos
planes específicos que quieren desarrollarse antes de ser aprobados e iniciados.
La lectura y consideración simultáneas, por ejemplo, de la penúltima columna de
cada esbozo de plan específico proporcionará información de hasta qué punto se
concentran o no determinadas tareas en épocas concretas del curso y, por
consiguiente, ayudará a decidir si es o no factible lo que se propone o bien si son
precisos cambios en los objetivos, en la metodología o en los tiempos.
El análisis simultáneo de las «últimas columnas» de todos los planes específicos
pondrá de manifiesto cómo se ha previsto el reparto de las responsabilidades a la
vez que identificará en qué manera colaboran unos y otros para tomar, en
consecuencia, las decisiones oportunas.
7. Ejecución
213
La ejecución del plan previsto o, si se prefiere, el desarrollo del cambio debería
efectuarse, teniendo en cuenta, sobre todo, las siguientes condiciones, además de
otras que ya hemos venido enumerando:
-otra vez énfasis en los procesos informativos,
-trabajo en equipos y unidades «ad-hoc» siempre que sea posible,
-propiciar la participación mediante estrategias diversas,
-utilizar la ayuda de especialistas y de los Servicios de Apoyo externo disponibles
cuando sea necesario,
-utilizar metodologías de trabajo en grupo adecuadas y que puedan ser sometidas
a revisión constante,
-utilizar estrategias de solución de problemas.
El modelo de Havelock (1973) que recogemos en la figura núm. 16 puede ilustrar
someramente al respecto.
8. Evaluación sumativa
Además de la evaluación formativa interna que se desarrolle durante cada fase,
los procesos de cambio precisan de la intervención de elementos externos al
centro. La participación directa o indirecta de las familias, de las empresas y la de
otros centros puede complementar a la intervención de la Inspección Técnica, tan
necesaria en cualquier servicio público.
214
Creemos que una evaluación externa de utilidad podría conseguirse siguiendo los
pasos que señalábamos en el capítulo de la participación, es decir:
-Establecer para cada proyecto un compromiso en común entre las personas que
están en el centro y la Inspección externa. Un compromiso que es peculiar y
propio de cada centro concreto, adecuado a sus circunstancias particulares y,
consecuente con una diagnosis también efectuada en común.
-Desarrollarlo por las personas que están en el centro de manera autónoma y con
los recursos razonablemente suficientes.
-Evaluarlo, al final del proceso, por los mismos agentes externos que se
comprometieron con los internos al principio.
9. Mantenimiento e institucionalización
Las innovaciones son el resultado de un trabajo laborioso que conviene
aprovechar adecuadamente. Todos conocemos como en múltiples ocasiones se
han alcanzado logros importantes en muchos centros que han tenido una duración
e implantación escasas. No se consolidaron y su rentabilidad fue mínima.
La institucionalización de las innovaciones que deberán, no obstante, estar
sometidas a revisión y crítica continuas, puede facilitarse:
-Racionalizando y facilitando el relevo de profesores y directivos cuando unos y
otros hayan consumido períodos concretos en sus tareas y responsabilidades.
-Consolidando metodologías y hábitos de participación y de trabajo en equipo.
-Incorporando las innovaciones al «acerbo cultural» propio del centro, bien sea de
manera intangible o a través de documentos institucionales en los que quede
constancia escrita.
-Prestando un interés exquisito hacia los profesores y profesoras de nueva
incorporación, desarrollando para ellos un plan de atención y adaptación que les
permita conocer adecuadamente el centro.
10. Difusión.
En primera instancia, la diseminación de la innovación en todo el centro escolar y
entre los miembros de la comunidad educativa contribuye además de aun mejor
conocimiento, a una mejor justificación del uso de los recursos. La innovación, por
otra parte, será más conocida cuanto más haya sido construida participativamente.
Otra forma de divulgar las innovaciones -mucho menos frecuente entre nosotros-
consiste en darlas a conocer a los colegas de otros centros. Los sistemas y
canales son muy diversos.
Algunos de ellos, especialmente los que utilizan medios escritos, están
infrautilizados por diferentes causas: porque no tenemos el hábito o las facilidades
para registrarlas por escrito; porque -a menudo- los profesionales de la enseñanza
somos muy celosos de nuestros «descubrimientos», porque somos un colectivo
profesional que suele leer muy poco en relación a su propia profesión etc.
215
Existen, además de las revistas profesionales de alcance y difusión muy variados,
otros sistemas para ayudar a otros colegas a hacer más sencillas sus propias
innovaciones conociendo las nuestras y para potenciar redes de comunicación.
Las actividades que desarrollan los Servicios de Formación Permanente del
Profesorado de las diferentes Administraciones Educativas o los colectivos
profesionales: Movimientos de Renovación Pedagógica, Colegios de Doctores y
Licenciados, Asociaciones de Profesores, Sindicatos,...permiten constituir grupos
de trabajo, seminarios permanentes y desarrollar jornadas, encuentros y, en
general, todo tipo de intercambios de experiencias entre profesores y centros.
Las estrategias de difusión y divulgación de las innovaciones tanto entre los
miembros de la comunidad educativa como fuera del centro tienen que ver
también con el márketing escolar del que hablaremos en el último capítulo.
8.4. El papel de la Dirección.
La promoción del cambio corresponde y afecta a todas las personas de la
comunidad educativa involucradas en la educación escolar y también a las
agencias centrales que administran los sistemas educativos. Ahora bien, en el
caso de cada centro en concreto, parece lógico que los enseñantes sean las
personas en las que recaiga el peso más significativo y que, por tanto, intervengan
con mayor frecuencia en las tareas propias del cambio y desarrollen las
actuaciones cualitativamente más relevantes.
Si, además, el centro escolar dispone de una estructura con una cierta
diferenciación en las responsabilidades y en la ejecución de las tareas parece
lógico que asuman un papel primordial las unidades o personas que poseen una
autoridad formal superior (teórica o práctica) y que por su estatus y la naturaleza
de su trabajo tienen la oportunidad de disfrutar de una visión general más
completa de lo que ocurre en el centro.
La Dirección, pues, (unipersonal o en equipo) es el elemento clave para promover
o impedir cambios en los centros escolares. Al menos por esas dos razones. La
primera, simplemente por el lugar que ocupan esas personas en la organización, y
por el nivel jerárquico y autoridad que se asocian al cargo, al menos formalmente.
La segunda tiene que ver con el hecho de que las personas que están en la
Dirección, dada la naturaleza de su trabajo, son las personas que conocen y
manejan más información relativa al centro y disponen de un mayor número de
contactos y relaciones internos y externos.
Esta última circunstancia tiene también inconvenientes. Uno de ellos es el
problema que supone el relevo en la Dirección que comentábamos antes.
Habituada a manejar mucha información oral y escrita ya no registrarla, a su vez,
por escrito, cuando una persona abandona la Dirección escolar suele llevarse
consigo a «toda la organización» ya que «la tiene en su cabeza» y este órgano
irremediablemente tendrá que acompañar a la persona cuando se vaya a su
nueva ubicación.
Las personas que ocupan la Dirección son también elementos clave porque son
quienes tienen mayor oportunidad de influir favorable o desfavorablemente en la
conducta de los demás.
216
Sin negar la importancia del protagonismo de las otras personas que colaboran en
el cambio (Torrington y Weightman, 1989: 91) y considerando que su contribución
es imprescindible, ésta no será efectiva si no existe una aceptación, promoción y
advocación del cambio por parte de quienes tienen el poder formal, incluso en los
casos en los que el poder efectivo lo tengan otras personas líderes informales.
Las innovaciones que se instauran en los centros raramente son posibles si
quienes están en la Dirección les dan la espalda. No tenemos los datos de una
investigación rigurosa en nuestro país para demostrarlo aunque sí evidencias
suficientes para defenderlo. No obstante, en otros contextos sí que existen
estudios que lo ratifican. En los de Weindling y Earley ( 1987) en una investigación
de la NFER (National Foundation for Educational Research in England and
Wales), por ejemplo, se constata que en el Reino Unido casi todas las
innovaciones que se desarrollaron fueron propuestas por las Direcciones de los
Centros, especialmente durante el primero y segundo año de trabajo de los
directivos. Sorprendentemente muy pocos cambios fueron originados en las aulas
por los profesores o por iniciativa de las autoridades locales de educación.
El papel de los directivos en la promoción y dirección del cambio es un tema de
estudio de gran relevancia actualmente. El «Desarrollo Organizativo»
(«Organisation Development») recoge un conjunto de teorías y enfoques relativos
a las capacidades de los directivos para dirigir el cambio («manage change»)
Schmuck y otros (1977) fueron de los primeros que desarrollaron ese concepto.
Fullan y otros (1980), citados por Everard y Morris (1990: 239) han definido al OD
como «un esfuerzo de autoestudio y mejora, coherente, sistemáticamente
planificado, mantenido, enfocado explícitamente al cambio con procedimientos,
normas y estructuras formales o informales, utilizando los conceptos científicos
conductistas. Los objetivos de OD incluyen la mejora tanto de la calidad de vida de
los individuos como el funcionamiento y rendimiento de la organización, con un
enfoque directo o indirecto en resultados educativos».
El Desarrollo Organizativo (OD), que para Davies, Ellison y otros (1990: 93 y ss.)
es un concepto amorfo ya que admite varias interpretaciones, tiene, sin embargo
cuatro componentes distintivos:
-Pretende mejorar la eficacia mediante el incremento de la objetividad.
-Analiza al centro escolar como una totalidad en la que todos sus elementos están
en interrelación.
-Se basa en análisis objetivos relacionando las causas y los efectos.
-Utiliza la diagnosis sistemática, la puesta en marcha de soluciones ponderadas y
la solución de problemas como estrategias de actuación.
Con los años, estos conceptos se han ido perfilando y modificando ligeramente y
hoy día se habla de «Dirección del cambio» («managament of change»), o fuera
de Gran Bretaña de «School Imprvement» (Weindling, 1989).
¿Qué puede hacer el directivo para alentar y dirigir el cambio? En primer lugar,
conocerse a sí mismo en tanto que persona que debe obtener resultados a través
217
del trabajo de otras personas. Debería preocuparse por saber de sí mismo: ¿cómo
actúa?; ¿cuál es su estilo?; ¿por qué lo hace de esa manera?; ¿qué concepto
tiene de cada una de las personas que trabajan con él? (recordemos los
planteamientos de Mc Gregor, 1970).
En segundo lugar, el directivo debe ayudar a contemplar y analizar el cambio
desde una perspectiva clara. Vandenverghe (1986), tomando como referencia las
tres metáforas de House (1981), señala cómo podría orientarse el proceso de
innovación, el papel de los profesores y el rol del directivo que serán diferentes
según la perspectiva de análisis que se tome.
Así, la imagen tecnológica dará lugar a actuaciones directivas donde prevalecerá
la racionalidad, las informaciones y directrices claras y la búsqueda del aumento'
de la eficacia. La idea de producción rige todo el proceso.
La imagen política tratará de orientar la acción con la finalidad de hacer
compatibles los intereses individuales y los del grupo, a menudo en conflicto. Las
intervenciones de la Dirección tratarán de distribuir el poder y los recursos entre
los profesores.
La imagen cultural motivará actuaciones que busquen construir buenas relaciones
sociales. Promoverá que se compartan significados y valores para, a partir de ello,
compartir también los objetivos del cambio.
Más concretamente, el cambio y la innovación se verán favorecidos si desde la
Dirección:
a) se realiza un esfuerzo por conocer más y mejor el clima escolar y personal que
trabaja en el centro y cuáles son sus circunstancias,
b) se crean estructuras y sistemas de comunicación y se potencian los ya
existentes,
c) se trata de resolver los conflictos con la intención de aprender de ellos,
d) se clarifica cuál es el papel de cada persona en los procesos de participación y
de toma de decisiones,
e) se ponen en marcha procedimientos de resolución de problemas,
f) se presta atención a cada individuo particularmente,
g) se ponen en evidencia ante la Administración o el ente titular del centro la
eventual falta de recursos: materiales, de tiempo,... necesarios para posibilitar la
innovación,
h) se ayuda a superar el desencanto que pueden producir las circunstancias
externas: condiciones de trabajo, poco reconocimiento social, movilidad,... que el
Centro no puede resolver, potenciando acciones motivadoras orientadas hacia los
problemas que sí corresponde solucionar al Centro.
El papel del directivo finalmente será eficaz y contribuirá al cambio si es capaz de
ayudar a encontrar respuesta adecuadas a: qué, por qué, cuándo, dónde, cómo,
para qué y para quiénes cambiar e innovar.
218
Existen, sin embargo, dos limitaciones a las funciones de liderazgo de la Dirección
en la promoción del cambio. La primera nos la recuerda Clerkin (1989: 109) y se
refiere a la dispersión de las tareas directivas. En la mayoría de los casos el
directivo no solamente es quien promueve y es el origen de los cambios y el
centro del proceso sino que también es quien asume responsabilidades mayores y
quien debe comunicar y explicar el sentido y la razón del cambio a los profesores,
padres, representantes de la Administración educativa y también a los propios
alumnos. El papel de liderazgo no es únicamente promover cambios y dirigirlos.
Como ya hemos señalado anteriormente y también recuerda Fullan (1987), la
promoción del cambio es sólo una parte de las muchas tareas que competen a los
directivos escolares y no la más perentoria para ellos.
El trabajo del directivo escolar se dispersa en múltiples tareas, a menudo muy
prosaicas, de mantenimiento, de duración corta y sometidas a muchas
interrupciones. El trabajo real de la Dirección suele distar mucho de una tarea
ordenada, sistemática y organizada, coherente con los objetivos de la institución y
con la «imagen folclórica» de lo que es dirigir.
La investigación de Clerkin (1985) sobre la manera en que los nuevos directivos
utilizan su propio tiempo personal demuestra que una sustancial porción está
dedicada a las cuestiones cotidianas, a corto plazo, con lo cual la oportunidad de
considerar propósitos a largo plazo es muy restringida.
El trabajo del directivo escolar, como ya dijimos, se dispersa en múltiples tareas, a
menudo muy prosaicas, de mantenimiento, de duración corta y sometidas a
muchas interrupciones. El trabajo real de la Dirección suele distar mucho de una
tarea ordenada, sistemática y organizada, coherente con los objetivos de la
institución y con la «imagen folclórica» de lo que es dirigir (Mintzberg, 1975).
La segunda limitación tiene que ver con los peligros de la centralización
(Torrington y Weightman, (1989: 143-144). Los directivos son claramente las
figuras centrales de los procesos de innovación de sus centros, pero esto no debe
suponer que sean las personas dominantes. Si todas las decisiones,
procedimientos, comunicaciones y sistemas están centrados en el director o
directora, aparecerán serias debilidades de la organización general de Centro y en
la propia Dirección.
8.5. La Formación permanente del profesorado como estrategia para el cambio y
la innovación.
Énfasis en la formación. Es la recomendación perpetua durante los procesos de
cambio planificado en las organizaciones. La formación permanente del
profesorado (FPP) es un factor de apoyo imprescindible para posibilitar las
innovaciones.
Sin minusvalorar la bondad y la eficacia de otras modalidades formativas, creemos
que para que la FPP sea eficaz debe enfatizar en modalidades en las que tenga
protagonismo el centro como globalidad, se basen en el apoyo contextual y estén
orientadas por un enfoque de resolución de problemas.
219
Estamos hablando de una formación permanente centrada en la escuela o, si se
prefiere, de una forma de desarrollo organizacional y profesional (Davies, Ellison,
Osborne y West- Burnham, 1990: 93 y ss.) que requiere de la promoción y
asunción de unos determinados valores en los centros escolares como son los de
colaboración, confrontación, autenticidad, confianza, apoyo y apertura sin los
cuales ese tipo de formación resulta de utilidad escasa.
En el cuadro siguiente se intenta expresar cómo la eficacia de la FPP, para que a
partir de ella se produzca innovación, depende del grado en que se consideren
dos variables fundamentales. Por una parte, el número y procedencia de las
personas participantes y, por otra, el grado de apoyo contextual que se considere.
Cuanto la FPP más se dirija al centro como globalidad, concebido como unidad de
cambio y más trate de resolver los problemas reales que tiene planteados, más
utilidad y apoyo a la innovación podrá esperarse de ella. Los cursos de formación,
en su acepción más tradicional, serían un ejemplo de modalidad formativa que
incide en personas aisladas y que difícilmente promueve innovaciones en los
centros, aunque sí pueden ser útiles para otros propósitos.
Podríamos situarlos en la primera intersección de la gráfica ya que tampoco
suelen considerar los contextos particulares en los que trabajan las personas
asistentes.
Por el contrario, las acciones formativas que podrían situarse en la intersección del
ángulo inferior derecho serían las que mejor ayudarían a promover la innovación
en los centros. Obin y Cros (1991: 70) contraponen algunas de las características
de los cursos y de la formación centrada en la escuela.
220
221
8.6. La organización que aprende

Una organización sólo puede producir cambios cuando es capaz de aprender a
ser distinta de lo que es.
Decíamos que un centro escolar que funciona satisfactoriamente es aquel que
está atento a las consecuencias del diálogo y de la interacción permanente entre
sus propuestas y realizaciones y las exigencias del entorno. Es un proceso de
reflexión en la acción en el que los interlocutores son, por una parte, las personas
que forman parte de la organización, entre sí, y, por otra, de la propia organización
con el entorno.
Mientras algunos problemas que aparecen en la gestión del centro escolar son
rutinarios y relativamente fáciles de solucionar, otros son complejos o ambiguos y
requieren de habilidades para poner en práctica nuevos valores y estrategias
creativas. Estos problemas ponen a prueba a directivos y profesores y constituyen
un desafío para las organizaciones que quieren promover innovación,
colaboración, aprendizaje y desarrollo.
No todo es planificable de forma de terminista dentro del centro escolar. No se
pueden prever todas las alternativas de futuro. Por ello habría que poner el acento
en conseguir centros que sean capaces de aprender. No importa tanto decidir lo
que vamos a hacer en el futuro sino tomar ahora las medidas que nos pongan en
condiciones para poder decidir adecuadamente en el futuro cuando sea necesario.
Un centro escolar no es fuerte tanto por los éxitos que ha alcanzado, sino por la
capacidad que pueda tener de lograr nuevos logros cuando sea necesario.
222
Por todo ello, conseguir una organización que aprende es un propósito cada vez
más valioso en los períodos de grandes cambios en el entorno como los que
estamos viviendo en los últimos años.
La organización que aprende es la que facilita el aprendizaje a todos sus
miembros y se transforma contihuamer1té a sí misma. Senge (1990) define a la
organización capaz de aprender («learning organization») como aquélla en la que
la gente expande continuamente su capacidad de crear los resultados que
realmente desea lograr. Esto implica que todo el campo del aprendizaje
organizacional se basa en el desarrollo de las personas para crear el futuro de la
organización en la que trabajan. Se parte del principio de que las estrategias de
desarrollo individual por bien planeadas que estén no proporcionan el nivel de
crecimiento individual deseado si el Centro escolar como entidad no está
implicado en un proceso de desarrollo institucional.
Los tipos de aprendizaje pueden ser diversos. Argyris y Schon (1978) señalan tres
tipos o clases de aprendizaje organizacional, desarrollados por Garrat (1990)
posteriormente:
a) El bucle («single-loop»), el aprendizaje ocurre cuando la detección y la
corrección del error organizativo permiten a la organización llevar a cabo sus
acciones correctivas para mantener las políticas presentes y alcanzar sus
objetivos ordinarios.
b) El doble bucle («double-loop»), se produce cuando el error es detectado y
corregido de modo que implica la modificación de las grandes directrices y los
objetivos.
c) El «deutero-learning», que consiste en investigar dentro del sistema de
aprendizaje mediante el cual la organización detecta y corrige sus errores.
Sobre las capacidades de aprendizaje de una organización puede verse también,
entre otras, las propuestas de Gore y Dunlap (1988) y las de Dalin y Rust (1983),
referidas concretamente a centros educativos.
Conseguir el aprendizaje organizacional depende de cinco factores que debieran
actuar conjuntamente (Senge, 1990):
-Pensamiento sistémico o integrador. Preocuparse más por los procesos que por
los hechos. No tratar los problemas como compartimentos estancos (curriculum,
motivación, organización, conflicto, gestión económica...) sino relacionados entre
sí.
-Visión compartida. En los centros escolares no basta un líder carismático ni una
declaración solemne y correcta de principios y objetivos para movilizar al equipo
humano, los verdaderos valores compartidos emergen de la interacción. El
desarrollo de visiones compartidas es la base de cualquier logro significativo.
-Aprendizaje en equipo. Los grupos humanos mejoran sus actuaciones si actúan
por efecto de la sinergia y no tanto por medio de acciones individuales.
-Modelos mentales renovados que permitan análisis de la realidad educativa más
ricos y profundos. También una apertura de las mentes de los miembros hacia la,
223
creatividad y hacia la reflexión sobre cuál es su trabajo y con qué fin lo es tan
desarrollando.
-Desarrollo integral de la persona tratando de que se den las condiciones
favorables para que cada individuo pueda alcanzar un desarrollo personal y,
profesional adecuados.
Además de considerar los factores anteriores, ¿qué más podemos hacer en los
centros para posibilitar que nuestra organización aprenda? Las personas que
trabajamos en ellos podríamos, entre otras tareas, preocuparnos por:
-Analizar y mejorar los procesos de comunicación que se dan en la institución,
persuadidos de que es un requisito imprescindible para llegar a la toma de
decisiones responsables y libres.
-Promover procesos participativos en los que los miembros de la organización se
sientan implicados. El trabajo colaborativo con- tribuirá a aprovechar las diversas
capacidades individuales.
-Diseñar y desarrollar tareas individuales y corporativas que sean suficientemente
atractivas y estimulantes. A la vez posibilitar que proporcionen la suficiente
motivación intrínseca y el necesario reconocimiento de las demás personas de la
organización y, si es posible, de quienes están fuera de ella.
-Potenciar el desarrollo de ideas, propuestas, soluciones y habilidades creativas.
-Velar por la congruencia entre las acciones y los principios y valores que orientan
el funcionamiento del centro escolar.
-Posibilitar y favorecer la implicación de los profesores y profesoras mediante un
compromiso con los objetivos, la estructura, las tareas y las normas internas.
-Generalizar el sentimiento de que todas las personas son tenidas en cuenta y
consideradas como miembros útiles a la organización.
8.7. Mejorar las condiciones para la innovación
A lo largo de este capítulo, hemos pasado revista a diversos factores relacionados
con la promoción de cambios e innovaciones en los Centros. Hemos subrayado la
importancia del protagonismo de los enseñantes y de las personas que ocupan
cargos directivos en estos procesos. Sin embargo, las innovaciones dependen
también en un alto grado de otras variables en las que los Centros pueden incidir
poco. Algunas de ellas se relacionan con el papel que podrían desarrollar los
profesionales de la enseñanza (PDLE), en general. Otras tienen que ver con los
apoyos externos y un tercer grupo afectan a algunas reformas «menores» que
podrían acompañar a las Reformas generales del sistema educativo.
En relación al papel que podrían desarrollar los PDLE, vinculados a las diferentes
etapas educativas y núcleos institucionales para facilitar las innovaciones,
transcribimos las propuestas de Jiménez, González y Ferreres (1989: 39-40), que
enumeran los siguientes requisitos y proposiciones:
224
«-Los profesionales de la enseñanza (PDLE) poseen conocimientos didáctico-
pedagógicos suficientes para ser capaces de detectar problemas, formular
hipótesis heurísticas fundamentadas en conocimientos científicos.
-Los PDLE tienen inquietud por mejorar la práctica cotidiana esforzándose por
encontrar nuevas vías de acción a la hora de plantearse su acción.
-Los PDLE conocen o tienen, fácilmente, la oportunidad de conocer experiencias
nuevas, metodologías y materiales adecuados a su responsabilidad docente.
-Los elaboradores de conocimientos teóricos están dispuestos a bajar de sus
«torres de marfil» y de implicarse más positivamente en los problemas de las
aulas en particular.
-Los teóricos deben estar en disposición ya disposición de los docentes para
informarles y hacerles partícipes de los nuevos conocimientos, con una doble
finalidad: participar en la formación permanente del profesorado y tener la
posibilidad de verificar la bondad de tales conocimientos.
-Prácticos y teóricos deben estar de acuerdo en trabajar honradamente juntos.
-Las instituciones responsables de la práctica educativa -formales e informales:
escuelas, institutos, universidades- deben estar conectadas con personas o
instituciones que tengan entre sus finalidades y responsabilidades la orientación,
dirección o realización de investigaciones en educación, para facilitarlas, proponer
soluciones, aportar personal,...
-Las instituciones responsables de la práctica educativa deben facilitar estas
actividades siempre y cuando estas actividades investigadoras se integren en
planes y no se realicen esporádicamente en función de intereses personales.
-El Ministerio o, las agencias centrales, deben facilitar también no sólo
permitiéndolas sino también animándolas desde una perspectiva formativa y no
sumativa burocratizante».
Respecto a la ayuda externa, los centros escolares precisan del apoyo de órganos
y servicios para la formulación y desarrollo de sus actividades innovadoras.
Tomando como referencia las propuestas de la OCDE (1983), son necesarias
instituciones de apoyo profesional externo a los centros que posibiliten:
a) Estímulos para considerar nuevas prácticas. Se conseguirá mediante la
diseminación de información a través de estrategias e instrumentos de todo tipo.
b) Las consultas de los centros para tomar decisiones respecto a la formación
permanente más adecuada a sus necesidades y expectativas.
c) La colaboración con los centros en la elaboración, introducción y/o evaluación
de nuevas prácticas,
d) La ayuda y el apoyo a la FPP.
Los Centros de Profesores {CEPs, CEFOCOPs, COPs...), los ICEs y los
Departamentos universitarios tienen en este campo una tarea muy atractiva e
importante.
225
Por otra parte, resulta fundamental la creación de redes de centros que comparten
la idea de la innovación. Un ejemplo de iniciativas de esta naturaleza es el
proyecto ISIP («lnternational School Improvemoot Project»), llevado a cabo por la
OCDE-CERI que se lleva a cabo a través de grupos internacionales en los que
cada uno desarrolla un tema específico. El área núm. 2 es la que se encarga de
los «Principios y agentes internos del cambio en el proceso de mejora de la
escuela».
8.7.1. Las «otras reformas»
La modificación y Reforma del Sistema Educativo de un país es, sin duda, una
tarea ambiciosa y compleja. Mucho más aún si lo que se pretende no son
únicamente cambios estructurales sino también impulsar nuevos enfoques
curriculares, revisar el papel de los profesores y profesoras y posibilitar la
innovación mediante actuaciones autónomas en los centros escolares.
Como consecuencia, la Reforma que se pretende en nuestro país requiere de
voluntades políticas decididas, de una planificación y control rigurosos, de una
actitud positiva de todos sus agentes -especialmente del profesorado- y, sobre
todo, de numerosos recursos.
Dicho de otra manera: es necesario asumir que para que ciertas innovaciones y
cambios de carácter general sean posibles es preciso abordar simultáneamente
cambios operativos mucho más específicos, de carácter estructural, administrativo
o simplemente cultural, que afectan a los profesores y profesoras, agentes y
protagonistas en última instancia de los cambios que se proponen. A estos
cambios que afectan a la vida de los enseñantes (profesionalización, estatuto y
desarrollo profesional) vamos a referirnos en las próximas líneas.
Creemos firmemente que el hecho de no abordar lo que podríamos llamar
«reformas paralelas menores» puede dificultar enormemente dejar sin efectos
reales el desarrollo de las Reformas que se pretenden. ¿Cuáles son estas
reformas paralelas menores? Pues, sin ánimo de exhaustividad, ya que podían
identificarse otras, creemos que es prioritario abordar las siguientes:
-La reforma en los procedimientos para constituir los equipos docentes, tanto en
los centros públicos como en los privados concertados.
-La reforma en los procedimientos de adscripción del profesorado.
-La reforma en las estrategias de motivación y de los criterios para la promoción
del profesorado.
-La reforma cultural de la evaluación y el control.
Las preguntas que acompañan a cada uno de estos cuatro apartados pueden
ayudar a orientar el análisis sobre el tema. Algunas de las cuestiones tal vez
parezcan ingenuas o poco resolubles. Pueden ser calificadas como se quiera;
ahora bien, si somos capaces de tratar de responderlas con criterios de
racionalidad y pensando especialmente en las necesidades de nuestros alumnos y
alumnas tal vez parecerán menos especulativas o teóricas. Por otra parte, algunas
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de ellas ya han estado puestas en marcha en otras realidades organizativas y más
concretamente en sistemas educativos de otros países.
Veamos las cuestiones:
a) La reforma en los procedimientos para constituir los equipos docentes, tanto en
los centros públicos como en los privados concertados.
-¿Por qué se constituyen los equipos docentes en la enseñanza pública «desde
fuera « de los centros sin contar en absoluto con la opinión o la intervención del
propio centro ?
-¿Por qué se toma esta decisión de manera diferente en los centros públicos y en
los privados concertados cuando el origen de los fondos de financiación son los
mismos en ambos tipos de centros?
-¿Es el denostado «concurso de traslados» el mejor procedimiento a finales ya del
siglo XX?
b) La reforma en los procedimientos de adscripción del profesorado.
Considerando como satisfactorio el esfuerzo que han hecho las Administraciones
para definir las plantillas de los centros públicos de Primaria, sería necesario
también revisar si:
-Adscribir profesores y profesoras apuestos de trabajo y especialidades muy
concretas, «in eternum», ¿no es precisamente la antítesis de lo que haría
cualquier organización moderna y flexible?
-¿Se ha pensado en la «condena» a la que podemos someter a nuestros alumnos
si esta adscripción vitalicia ha sido errónea en el caso de algunos profesores y
profesoras concretos?
-¿No es posible ensayar y poner en marcha algún sistema más creativo y menos
burocrático que impida la excesiva y continua rotación de profesores y profesoras
en algunos centros o el inmovilismo del equipo en otros?
c) La reforma en las estrategias de motivación y de los criterios para la promoción
del profesorado.
-¿Es la asistencia a actividades de formación permanente o a cursos de pos
graduación el mejor sistema para valorar el trabajo profesional de un docente?
-¿No es hora ya de valorar y sancionar la labor y el esfuerzo de los enseñantes a
partir del trabajo que desarrollan en el centro, durante el ejercicio de su tarea
profesional más que en función de lo que puedan hacer fuera del marco escolar?
-Conocidas las limitaciones de la promoción vertical, ¿no es posible poner en
marcha estrategias de promoción horizontal?
d) La reforma cultural de la evaluación y el control.
-Siendo la educación un derecho fundamental de los individuos, ¿no es hora de
plantearse seriamente la necesidad de reclamar la evaluación interna y externa del
funcionamiento de los centros y. de los servicios educativos, especialmente si
227
consideramos que tenemos la responsabilidad de proporcionar un servicio público
de primera necesidad?
-Considerando concretamente el marco de cada centro escolar, ¿no sería
oportuno reclamar y aceptar desde dentro de los centros una evaluación externa
rigurosa, orientadora, basada en las circunstancias reales de cada centro, a la vez
que se potencian los órganos de gobierno para que realicen asimismo la
evaluación formativa interna?
-¿No es hora que desde el propio colectivo de enseñantes seamos los primeros
interesados en eliminar las conductas y depurar los elementos -afortunadamente
excepcionales- que secularmente impiden el logro de una escuela de calidad y
deterioran nuestra imagen profesional?
Una reflexión final. A menudo, se argumenta y con razón que la innovación es muy
difícil porque existen trabas administrativas que la impiden. No obstante, a pesar
de que las innovaciones requieren de unas determinadas condiciones favorables,
en muchas ocasiones, si no se innova podría ser no tanto por las limitaciones
burocráticas y formales ya que, en muchos casos, cuando entre un grupo de
profesores y profesoras existe una voluntad clara, generalizada y compartida por
innovar no suele haber cortapisa formal o legal que pueda evitarlo.
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