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MANUAL DO

PROFESSOR

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MATEMÁTICA
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BIANCHINI
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su
e

Edwaldo Bianchini Componente curricular:


at
ão

MATEMÁTICA
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m
ve
Edwaldo Bianchini
Licenciado em Ciências pela Faculdade de Educação de Ribeirão Preto, da Associação de Ensino
de Ribeirão Preto, com habilitação em Matemática pela Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras do Sagrado Coração de Jesus, Bauru (SP).
Professor de Matemática da rede pública de ensino do estado de São Paulo,
no ensino fundamental e médio, por 25 anos.

MATEMÁTICA
BIANCHINI
9
o
ano

Componente curricular: MATEMÁTICA

MANUAL DO PROFESSOR

9a edição

São Paulo, 2018


Coordenação geral: Maria do Carmo Fernandes Branco
Edição: Glaucia Teixeira
Edição de conteúdo: Dário Martins de Oliveira, Patrícia Furtado
Assistência editorial: Juliana R. de Queiroz
Suporte administrativo editorial: Alaíde dos Santos
Coordenação de design e projetos visuais: Marta Cerqueira Leite
Projeto gráfico: Andreza Moreira
Capa: Bruno Tonel, Mariza de Souza Porto
Foto: Corredor cruzando a linha de chegada, 2009.
Crédito: Paul Bradbury/Getty Images
Coordenação de arte: Aderson Assis
Editoração eletrônica: Marcel Hideki
Edição de infografia: Luiz Iria, Priscilla Boffo, Otávio Cohen
Coordenação de revisão: Camila Christi Gazzani
Revisão: Lygia Roncel, Míriam dos Santos, Salvine Maciel
Coordenação de pesquisa iconográfica: Sônia Oddi
Pesquisa iconográfica: Angelita Cardoso, Leticia Palaria
Coordenação de bureau: Rubens M. Rodrigues
Tratamento de imagens: Fernando Bertolo, Joel Aparecido, Luiz Carlos Costa, Marina M. Buzzinaro
Pré-impressão: Alexandre Petreca, Everton L. de Oliveira, Marcio H. Kamoto, Vitória Sousa
Coordenação de produção industrial: Wendell Monteiro
Impressão e acabamento:

“Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas
de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.”

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)


(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Bianchini, Edwaldo

Matemática - Bianchini : manual do professor /


Edwaldo Bianchini. – 9. ed. – São Paulo : Moderna,
2018.

Obra em 4 v. de 6o ao 9o ano.
Componente curricular: Matemática.
Bibliografia.

1. Matemática (Ensino fundamental) I. Título.

18-16785 CDD-372.7

Índices para catálogo sistemático:


1. Matemática : Ensino fundamental 372.7
Maria Alice Ferreira – Bibliotecária – CRB-8/7964

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Todos os direitos reservados
EDITORA MODERNA LTDA.
Rua Padre Adelino, 758 – Belenzinho
São Paulo – SP – Brasil – CEP 03303-904
Vendas e Atendimento: Tel. (0_ _11) 2602-5510
Fax (0_ _11) 2790-1501
www.moderna.com.br
2018
Impresso no Brasil

1 3 5 7 9 10 8 6 4 2
CONHEÇA SEU MANUAL

Este Manual do Professor está organizado em:


Orientações gerais – apresenta a visão geral da proposta desenvolvida e os fundamentos teórico‑metodológicos da
coleção.
Orientações específicas – traz a distribuição das seções especiais do livro do estudante, comentários sobre cada um
dos capítulos e quadros com a correspondência entre conteúdos desenvolvidos, objetos de conhecimento e habilidades
da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Ao final, encontram‑se sugestões de atividades e, quando possível, textos
complementares.
Orientações página a página – reproduz as páginas do livro do estudante em formato reduzido, acompanhadas de
orientações, sugestões didáticas e comentários nas laterais e na parte inferior, em formato semelhante à letra U.
A estrutura permite localizar facilmente as orientações referentes aos assuntos da página e os recursos disponíveis
no Manual do Professor – Digital. Veja a seguir.

Objetivos do capítulo Objetivos do capítulo


Levar o aluno a: Levar o aluno a:

No início da página
• Reconhecer e utilizar os ele-

12
• Resolver problemas envol-

3
vendo cálculos com núme- mentos e as relações métri-
Capítulo Capítulo cas nos polígonos regulares.
ros reais.
• Aplicar o teorema de Pitá-

de abertura,
• Determinar a razão en-
Grandezas Polígonos regulares
tre duas grandezas de es- goras na determinação de
elementos de polígonos

A cada bimestre, um
pécies diferentes, como:
regulares inscritos em uma
gramatura de papel, velo-
proporcionais e áreas circunferência.

encontram‑se
cidade média, densidade
demográfica, entre outras. • Resolver e elaborar proble-

marcador sinaliza
mas de aplicação do teore-
• Resolver problemas envol-
ma de Pitágoras envolven-
vendo razões entre gran-
EBER EVANGELISTA

MUJAHID SAFODIEN/AFP/GETTY IMAGES

do polígonos regulares.

os Objetivos
dezas de espécies diferen-

ANDRE DIB/PULSAR IMAGENS


tes. • Descrever algoritmo por

os Materiais Digitais
escrito e por meio de flu-
• Reconhecer relações de xograma para a construção
proporcionalidade entre de um polígono regular.

do capítulo e
duas grandezas.
• Relacionar arcos de uma

Audiovisuais disponíveis
• Resolver e elaborar proble- circunferência e ângulos
mas envolvendo grandezas centrais de polígonos re-
direta e inversamente pro-

Orientações
gulares inscritos nessa cir-
porcionais. cunferência.

no Manual do Professor
• Resolver e elaborar proble- • Resolver problemas envol-
mas por meio da regra de vendo área de um polígono

gerais sobre o
três. regular, números reais, cál-
culo de áreas e volume, re-
• Aplicar a relação de pro-

– Digital. Esses materiais


lações de proporcionalidade
porcionalidade na obten-
no cálculo da área de um se-
ção da medida de arcos de

desenvolvimento
tor circular, área de um cír-
circunferência. culo, de uma coroa circular

são acompanhados
• Comparar gráficos de bar- e de um setor circular.
ras envolvendo cálculo de • Analisar gráficos com ele-
razões. Surgido nos anos 1970

dos conteúdos
mentos que induzem a
em Nova York (Estados
• Construir gráficos de bar- erros de leitura e de inter-

de uma ficha com


ras e de colunas com base Unidos), o grafite é uma pretação.
em pesquisa sobre expec- forma de manifestação
Orientações gerais

trabalhados.
tativa de vida. artística em espaços
Ampliamos o trabalho sobre
Orientações gerais públicos com adeptos em

orientações para o
polígonos regulares e seus
vários países. O grafite

REPRODUÇÃO
Este capítulo trata do estu- elementos ao apresentar
do de razões entre grande- brasileiro é considerado as relações métricas entre
zas de naturezas diferentes um dos melhores do elementos de um polígono

desenvolvimento da
e da proporcionalidade en- mundo. regular e a circunferência a
tre grandezas. Trabalhamos que ele está inscrito.
Se dois grafiteiros
com estratégias de resolu- Desenvolvemos o estudo de
ção de problemas envolven- levam 10 dias para
Baía dos Porcos, em Fernando de Noronha. O arquipélago, pertencente ao estado de Pernambuco, foi declarado polígonos regulares com o
concluir um grande painel,

proposta com os alunos.


do grandezas diretamente Patrimônio Mundial pela Unesco em 2001, como indica o logotipo reproduzido acima. (Foto de 2016.) uso da linguagem algébri-
proporcionais, grandezas com a ajuda de outros dois ca, e questões de construção
inversamente proporcio- grafiteiros, igualmente Logotipos, imagens onde vicejam criatividade e simplicidade, identificam geométrica de figuras. Nas
nais e suas aplicações, com hábeis, em quantos dias instituições e empresas públicas ou privadas. Em muitos deles vemos circunferências demonstrações mostramos a
procedimentos para proble- eles terminariam essa e polígonos regulares. aplicação do teorema de Pitá-
mas que tenham a mesma goras e da proporcionalidade.
arte? O logotipo de Patrimônio Mundial (na parte inferior da imagem acima), desenhado pelo
estrutura e que envolvam a Tratamos da área de um po-
Em Soweto (África do Sul), grafiteiros produzem um retrato de Winnie
variação entre duas ou mais artista belga Michel Olyff e adotado como emblema oficial em 1978, demarca regiões ou
Madikizela-Mandela, ex-esposa do presidente sul-africano Nelson Mandela. lígono regular, de um círculo
grandezas dependentes. Ela faleceu em 2 de abril de 2018, com 81 anos. (Foto de 2018.) áreas que a comunidade científica considera de fundamental importância para a humanidade. e de suas partes; e do volu-
Exploramos a construção e a me de alguns sólidos geomé-

Livros e sites são


comparação de gráficos de 62 CAPÍTULO 3 CAPÍTULO 12 275 tricos.
barras e de colunas.

Material Digital Audiovisual


Material Digital Audiovisual
Sugestões de leitura Amplie o trabalho da abertura perguntando aos alu- Sugestões de leitura

indicados para
• Videoaula: Ângulo inscrito e • Áudio: Algoritmo para
central na circunferência
nos que figuras geométricas podem ser lembradas no polígonos regulares
Aproveite o tema da abertura e discuta sobre grafites e pichações. Para a ampliação desse tema, sugerimos: logotipo do Patrimônio Mundial. Espera-se que eles Para enriquecer a pesquisa, sugerimos:
<https://sao-paulo.estadao.com.br/blogs/caminhadas-urbanas/pichacao-e-grafite-e-possivel-negar-veementemente-a-depredacao- indiquem o quadrado e a circunferência (ou o círculo). <http://portal.iphan.gov.br/pagina/detalhes/24>;
Orientações para o ilegal-e-abracar-incondicionalmente-a-arte-urbana/>; <http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/culture/world-heritage/ Orientações para o

aprofundar ou
professor acompanham o Peça aos alunos uma pesquisa sobre Patrimônio professor acompanham o
<https://vestibular.uol.com.br/resumo-das-disciplinas/atualidades/afinal-qual-e-a-diferenca-entre-grafite-e-pichacao.htm>. Acessos em: list-of-world-heritage-in-brazil/>. Acessos em: 10 set. 2018.
Material Digital Audiovisual Mundial e outros Patrimônios Mundiais no Brasil. Material Digital Audiovisual
30 ago. 2018.
62 BIMESTRE 4 275

complementar o
tema em estudo.

Complemente os estudos com Complemente os estudos com


a Sequência didática 4 – a Sequência didática 2 –
Semelhança de triângulos Potência com expoente

1 1
e a Sequência didática 5 – fracionário e radicais,

Sempre que
Casos de semelhança de disponível no Manual
triângulos, disponíveis no
Figuras semelhantes Potências nas medidas astronômicas,
do Professor – Digital.
Manual do Professor – Digital. As atividades propostas
As atividades propostas permitem desenvolver de
permitem desenvolver de
Quando uma imagem é projetada em uma tela de televisão, de cinema, de celular etc., o
subatômicas e informáticas forma gradual e articulada

oportuno, ícones
forma gradual e articulada objetos de conhecimento
objetos de conhecimento e habilidades da BNCC
tamanho da imagem projetada geralmente é diferente do tamanho da imagem original, no
e habilidades da BNCC O Sistema Internacional de Unidades (SI) tem uma história recente, se comparada à his- selecionados para este
selecionados para este entanto a forma é mantida. Assim, dizemos que a imagem que aparece na tela é semelhan- capítulo.
capítulo. tórica necessidade humana de medir, que vem desde a origem das civilizações. Antes, cada
te à original.
povo tinha seu próprio sistema de medidas, muitas vezes com unidades imprecisas, tendo por

sugerem os
Além de cópias em tamanho original, as fotocopiadoras podem ampliar ou reduzir determi­ base o corpo humano (palmo, pé, côvado, jarda, passo etc.), o Potências nas
Pense mais um nada imagem; nesse caso, também se mantém a forma do original. medidas
que criava muitos problemas, principalmente para o comércio.
pouco... Para obter uma ampliação de, por exemplo, 50%, devemos programar essa máquina para astronômicas,
O SI, sistema atual desenvolvido a partir do Sistema Métrico
Uma resolução possível para

momentos para
fazer uma cópia de 150%, pois a ampliação deverá ser igual ao original (100%) aumentado Decimal (SMD, França, 1799) e consolidado apenas em 1960 subatômicas e
a questão proposta consiste de 50%. Se quisermos uma redução de 25%, devemos programar a máquina para 75%, que com suas sete unidades de base, é mais complexo e diversifi- informáticas
IZAAC BRITO

em determinar quantos por côvado


corresponde ao original (100%) diminuído de 25%. cado do que o SMD. Antes de trabalhar o quadro

Na parte inferior da
cento 12 é de 10, ou seja,
calculamos a razão entre Visando atender a uma extensa gama de medidas para vá- apresentado nesta página,

a utilização das essas duas alturas. É impor- rias grandezas, há muitos prefixos no SI. Veja a tabela a seguir. retome com os alunos as po-
Foto original Foto ampliada tências de base 10 com ex-
tante que os alunos perce-
poente natural e expoente

dupla de páginas,
bam, inicialmente, que 12 é
FOTOS: A. PAES/SHUTTERSTOCK

Nome Símbolo Fator pelo qual a unidade é multiplicada


mais de 100% de 10, já que negativo. É um bom mo-

Sequências didáticas
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.


12 . 10. Fazer estimativas yotta Y 1024 = 1.000.000.000.000.000.000.000.000 mento para verificar os
passo
de resultados ajuda a detec- conhecimentos que eles
VVOEVALE/ISTOCK PHOTOS/GETTY IMAGES

zetta Z 1021 = 1.000.000.000.000.000.000.000

um marcador indica
tar valores inadequados. já construíram sobre esse
assunto e sobre a notação

e das Propostas de
12 5 120 5 120% (ou 1,2) exa E 1018 = 1.000.000.000.000.000.000
10 100 científica.
Logo, 12 é 120% de 10. Por- peta P 1015 = 1.000.000.000.000.000 Aproveite o momento e ex-

o bimestre sugerido
tanto, devemos programar plique que o prefixo “quilo”
Cachoeira do Prata, localizada na Chapada tera T 1012 = 1.000.000.000.000

Acompanhamento
uma cópia com 120% de dos Veadeiros, Cavalcante (Goiás). (Foto de (ou “kilo”) indica que de-
ampliação. 2017.) giga G 109 = 1.000.000.000 vemos multiplicar a unida-
Discuta com os alunos o fato de tomada por 1.000, por

para o trabalho
mega M 106 = 1.000.000 exemplo:
de que o acréscimo aplica-

da Aprendizagem,
do na altura de 10 cm para Foto reduzida kilo ou quilo k 103 = 1.000 • 1 quilômetro 5
12 cm é 2 cm, o que corres- 5 1.000 8 1 metro
ponde a 20% de 10 cm. Por hecto h 102 = 100 • 1 quilograma 5

com os capítulos.
isso, 120% correspondem à
SIDNEY MEIRELES

Ampliando ou reduzindo figuras deca da 10 5 1.000 8 1 grama

oferecidas
altura obtida após o acrés- em uma fotocopiadora, obtemos • 1 quilolitro 5 1.000 8 1 litro
cimo. figuras semelhantes às originais. Figuras deci d 1021 = 0,1 Medida materializada.
congruentes também são semelhantes. Metro padrão. Sendo assim, não devemos
Os alunos podem comprovar

Essa organização
centi c 1022 = 0,01 usar a palavra “quilo” como
esses percentuais utilizando

no Manual do
sinônimo de “quilograma”,
uma calculadora para fazer mili m 1023 = 0,001 como usualmente se faz.
120% de 10 e 2% de 10.
VICTOR DE SCHWANBERG/
SCIENCE PHOTO
LIBRARY/LATINSTOCK

Explore também o cálculo micro u 1026 = 0,000.001 Pergunte aos alunos se já

bimestral está
Figuras semelhantes são aquelas que têm a mesma forma, mas
mental, tomando por base conheciam alguma unidade

Professor – Digital.
não necessariamente o mesmo tamanho. nano n 1029 = 0,000.000.001 expressa com esses prefixos.
que calcular 10% de um va-
lor equivale a dividir esse va- pico p 10212 = 0,000.000.000.001
É possível que alguns já te-
nham ouvido falar dos pre-

de acordo com
lor por 10 e calcular 50% de
um valor equivale a dividir o femto f 10215 = 0,000.000.000.000.001 Quando apontado para determinado fixos micro (1 micrometro 5
Pense mais um pouco... ponto ou objeto, o medidor digital 5 1026 metro) ou de giga e
valor por 2. Assim, os alunos calcula a distância até ele.
atto a 10218 = 0,000.000.000.000.000.001 mega (nas unidades de in-
podem facilmente concluir Em uma foto, a altura da imagem de João corresponde a 10 cm. Qual deve ser a porcentagem que
formática, como megabyte

os Planos de
que 10% de 10 é igual a 1 devemos programar na fotocopiadora para que a altura de João, na cópia ampliada, seja de 12 cm? zepto z 10221 = 0,000.000.000.000.000.000.001
Dados obtidos em: Inmetro. Disponível
(10 : 10 5 1) e como 20% é Devemos programar uma cópia com 120%, isto é, 100% do original mais 20% de ampliação.
em: <http://www.inmetro.gov.br/ e gigabyte).
yocto y 10224 = 0,000.000.000.000.000.000.000.001 consumidor/pdf/Resumo_SI.pdf>.
o dobro de 10%, 20% de 10 FAÇA A ATIVIDADE NO CADERNO
Acesso em: 20 jun. 2018.
deve ser 2.

112 CAPÍTULO 5 SEMELHANÇA

Habilidades trabalhadas nesta dupla de páginas: (EF09MA03) Efetuar cálculos com números reais, inclusive potências com expoentes
CAPÍTULO 2 OPERAÇÕES COM NÚMEROS REAIS

Habilidades trabalhadas: (EF09MA03) Efetuar cálculos com números reais, inclusive potências com expoentes fracionários.
41
desenvolvimento
fracionários.
(EF09MA04) Resolver e elaborar problemas com números reais, inclusive em notação científica, envolvendo diferentes operações.
(EF09MA04) Resolver e elaborar problemas com números reais, inclusive em notação científica, envolvendo diferentes operações.
(EF09MA18) Reconhecer e empregar unidades usadas para expressar medidas muito grandes ou muito pequenas, tais como distância propostos no
As habilidades da (EF09MA08) Resolver e elaborar problemas que envolvam relações de proporcionalidade direta e inversa entre duas ou mais grandezas, entre planetas e sistemas solares, tamanho de vírus ou de células, capacidade de armazenamento de computadores, entre outros.

Manual do
inclusive escalas, divisão em partes proporcionais e taxa de variação, em contextos socioculturais, ambientais e de outras áreas.
(EF09MA12) Reconhecer as condições necessárias e suficientes para que dois triângulos sejam semelhantes.

BNCC trabalhadas 112 BIMESTRE 1 41

Professor – Digital.
são reproduzidas ao
final da página.

III
SUMÁRIO
Orientações gerais V

Apresentação ............................................................................................................ V
Visão geral da proposta da coleção .......................................................................... V
Objetivos gerais da coleção ................................................................................................... VI
Fundamentos teórico-metodológicos ...................................................................... VI
A importância de aprender Matemática ............................................................................ VI
A Matemática como componente curricular do Ensino Fundamental...................... VIII
BNCC e currículos ..................................................................................................................... X
Unidades Temáticas ................................................................................................................. XII
Propostas didáticas ................................................................................................................. XIII
Apresentação da coleção ......................................................................................... XV
Estrutura da obra ...................................................................................................................... XV
Organização geral da obra ..................................................................................................... XVI
Avaliação ................................................................................................................... XVI
A avaliação e as práticas avaliativas .................................................................................. XVI
Instrumentos de avaliação nas aulas de Matemática ................................................... XVIII
Formação continuada e desenvolvimento profissional docente.............................. XX
Instituições de estudos e pesquisas em Educação Matemática
que mantêm publicações na área ........................................................................................ XX
Sugestões de leitura ................................................................................................................ XXI
Sugestões de sites ................................................................................................................... XXIV
Documentos oficiais ................................................................................................................ XXIV
Bibliografia consultada ............................................................................................. XXIV

Orientações específicas XXVII

Capítulo 1 – Números reais ....................................................................................... XXVIII


Capítulo 2 – Operações com números reais .............................................................. XXXI
Capítulo 3 – Grandezas proporcionais....................................................................... XXXII
Capítulo 4 – Proporcionalidade em Geometria ......................................................... XXXIV
Capítulo 5 – Semelhança........................................................................................... XXXV
Capítulo 6 – Um pouco mais sobre Estatística ......................................................... XXXVI
Capítulo 7 – Equações do 2o grau.............................................................................. XXXIX
Capítulo 8 – Triângulo retângulo............................................................................... XL
Capítulo 9 – Razões trigonométricas nos triângulos retângulos ............................. XLII
Capítulo 10 – Estudo das funções ............................................................................ XLIII
Capítulo 11 – Circunferência, arcos e relações métricas ......................................... XLIV
Capítulo 12 – Polígonos regulares e áreas ................................................................ XLV

Sugestões de atividades XLVII

Livro do estudante – Orientações página a página 1

IV
IV
ORIENTAÇÕES GERAIS
Apresentação ao aluno uma aprendizagem significativa, assim como
estabelecer relações da Matemática com outras áreas do
Professor(a), saber, com o cotidiano, com sua realidade social e entre
Como material de apoio à prática pedagógica, este os diversos campos conceituais da própria Matemática.
Manual traz, de maneira concisa, orientações e sugestões Essa contextualização abarcou situações comuns, viven­
para o uso do livro do aluno como texto de referência, com ciadas pelos jovens em seu cotidiano, e informações mais
o objetivo de subsidiar seu trabalho em sala de aula. Espe­ elaboradas, que costumam aparecer nos grandes veículos de
ramos que este material o(a) auxilie a melhor aproveitar e comunicação. Assim, a obra tem por objetivo contribuir para a
a compreender as diretrizes pedagógicas que nortearam formação integral do aluno, de modo que, enquanto assimila
a elaboração dos quatro livros desta coleção. e organiza os conteúdos próprios da Matemática, coloque
Este Manual também discute a avaliação da aprendi­ em prática, sempre que possível, suas capacidades reflexiva
zagem sob a luz de pesquisas em Educação e Educação e crítica, inter­relacionando tanto os tópicos matemáticos
Matemática e em documentos oficiais. Além disso, oferece entre si quanto estes com os de diferentes áreas do saber.
indicações de leituras complementares e sites de centros de O intento é colaborar de maneira eficaz para a solidificação
formação continuada, na intenção de contribuir para a am­ do conhecimento matemático e com o preparo do exercício
pliação de seu conhecimento, sua experiência e atualização. da cidadania e da participação positiva na sociedade.
As características da coleção, as opções de abordagem,
Na perspectiva mundial da permanente busca por me­
os objetivos educacionais a alcançar são também expostos
lhor qualidade de vida, a Matemática, sobretudo em seus
e discutidos aqui.
aspectos essenciais, contribui de modo significativo para
a formação do cidadão crítico e autoconfiante, com com­
Visão geral da proposta da preensão clara dos fenômenos sociais e de sua atuação na
sociedade, com vistas a uma formação integral e inclusiva.
coleção
[...] a BNCC afirma, de maneira explícita, o seu compro‑
Esta coleção tem como principal objetivo servir de
misso com a educação integral. Reconhece, assim, que a
apoio ao professor no desenrolar de sua prática didático­
Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento
­pedagógica e oferecer ao aluno um texto de referência
humano global, o que implica compreender a complexidade
auxiliar e complementar aos estudos.
e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com
Com base nos conteúdos indicados para a Matemática visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual
dos anos finais (6o ao 9o anos) do Ensino Fundamental e (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir
suas especificidades de ensino, a obra procura possibilitar uma visão plural, singular e integral da criança, do adoles‑
ao aluno a elaboração do conhecimento matemático, visan­ cente, do jovem e do adulto – considerando‑os como sujeitos
do contribuir para a formação de cidadãos que reflitam e de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu
atuem no mundo, e subsidiar o trabalho docente, compar­ acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas
tilhando possibilidades de encaminhamento e sugestões suas singularidades e diversidades. [...]
de intervenção. Nesse sentido, atribui especial importância
(Base Nacional Comum Curricular, 2017, p. 14.)
ao desenvolvimento de conceitos de maneira precisa e
por meio de linguagem clara e objetiva, com destaques
pontuais para as noções de maior importância. A ideia de educação inclusiva sustenta‑se em um movi‑
mento mundial de reconhecimento da diversidade humana
As ideias matemáticas são apresentadas e desenvolvi­ e da necessidade contemporânea de se constituir uma escola
das progressivamente, sem a preocupação de levar o aluno para todos, sem barreiras, na qual a matrícula, a permanên‑
a assimilar a totalidade de cada conteúdo, isto é, sem a cia, a aprendizagem e a garantia do processo de escolarização
pretensão de esgotar o assunto na primeira apresentação. sejam, realmente e sem distinções, para todos.
Ao longo da coleção, oferecemos constantes retomadas,
(SÃO PAULO. Currículo da Cidade, 2017, p. 25.)
não apenas visando à revisão, mas à complementação e
ao aprofundamento de conteúdos. Acreditamos que, por Na sequência, os conceitos teóricos são trabalhados
meio de diversos contatos com as ideias e os objetos ma­ entremeados por blocos de exercícios e, algumas vezes,
temáticos, o aluno conseguirá apreender seus significados. por atividades de outra natureza em seções especiais. A
Em relação à abordagem, a apresentação de cada distribuição das atividade em diferentes seções procura fa­
conteúdo procura ser clara e objetiva, buscando situações cilitar e flexibilizar o planejamento do trabalho docente, bem
contextualizadas e problematizadoras que possibilitem como possibilitar ao aluno desenvolver habilidades diversas.
V
As atividades também foram pensadas de acordo com dessa ciência no cotidiano e na realidade social,
o mesmo viés da exposição teórica, intercalando­se aos oportunizando o desenvolvimento do letramento
exercícios convencionais, importantes para formalizar e matemático1.
sistematizar conhecimentos, aqueles que associam os • Propiciar, com o auxílio do conhecimento matemático,
contextos matemáticos aos de outras áreas do conheci­ o desenvolvimento das múltiplas competências e
mento, que contemplam temas abrangendo informações
habilidades cognitivas do aluno, preparando­o como
de Biologia, Ecologia, Economia, História, Geografia, Políti­
pessoa capaz de exercer conscientemente a cidada­
ca, Ciências e Tecnologia.
nia e de progredir profissionalmente, garantindo uma
A constante recorrência a imagens, gráficos e tabelas, formação integral e inclusiva.
muitos deles publicados em mídias atuais, tem por objeti­
• Desenvolver hábitos de leitura, de estudo e de or­
vo estimular os alunos a estabelecerem conexões com o
ganização.
mundo em que vivem.
A obra procura trazer atividades que possibilitam a
sistematização dos procedimentos e a reflexão sobre Fundamentos teórico­
os conceitos em construção. Elas procuram abordar
diferentes aspectos do conceito em discussão por meio ­metodológicos
de variados formatos, apresentando, quando possível,
questões abertas, que dão oportunidade a respostas Vamos apresentar alguns temas relativos ao ensino
pessoais, questões com mais de uma solução ou cuja de Matemática que norteiam as escolhas curriculares da
solução não existe. Da mesma maneira, há exercícios coleção e se alinham às proposições da Base Nacional
que estimulam a ação mental, promovendo o desenvol­ Comum Curricular (BNCC).
vimento de argumentações, a abordagem de problemas
de naturezas diversas e as discussões entre colegas e em
grupos de trabalho. O professor tem, então, uma gama A importância de aprender Matemática
de questões a seu dispor para discutir e desenvolver os Partimos da proposição de que uma característica da
conceitos matemáticos em estudo. Matemática é ser uma linguagem humana que, como forma
É importante reafirmar que, ao longo de toda a co­ linguística, tem o poder de decodificar, traduzir e expressar
leção, houve preocupação com a precisão e a concisão o pensamento humano, o que contribui para a formação
da linguagem. A abordagem dos conteúdos procurou ser integral do estudante.
clara, objetiva e simples, a fim de contribuir adequada­
mente para o desenvolvimento da Matemática escolar O conhecimento matemático é necessário para todos os
no nível do Ensino Fundamental. Além do correto uso alunos da Educação Básica, seja por sua grande aplicação na
da língua materna e da linguagem propriamente mate­ sociedade contemporânea, seja pelas suas potencialidades
mática, procuramos auxílio da linguagem gráfica, com na formação de cidadãos críticos, cientes de suas responsa‑
ilustrações, esquemas, diagramas e fluxogramas que bilidades sociais.
auxiliem a aprendizagem pelas mudanças dos registros
de representação. (BNCC, 2017, p. 263.)

A palavra matemática vem do grego mathematike. Em


Objetivos gerais da coleção sua origem, estava ligada ao ato de aprender, pois signifi­
• Apresentar a Matemática, em seus diversos usos, cava “tudo o que se aprende”, enquanto matemático, do
como uma das linguagens humanas, explorando suas grego mathematikos, era a palavra usada para designar
estruturas e seus raciocínios. alguém “disposto a aprender”. O verbo aprender era origi­
• Introduzir informações que auxiliem a apreensão de nalmente, em grego, manthanein; mas hoje o radical math,
conteúdos matemáticos, com vistas à sua inserção antes presente nas palavras ligadas à aprendizagem, pare­
em um corpo maior de conhecimentos e à sua apli­ ce ter perdido essa conotação e daí talvez resulte a ideia
cação em estudos posteriores. geral de que a Matemática é uma disciplina que lida apenas
• Possibilitar ao aluno o domínio de conteúdos ma­ com números, grandezas e medidas e que se aprende na
temáticos que lhe deem condições de utilização escola de forma compulsória.

1 Segundo a Matriz de Avaliação de Matemática do Pisa 2012 (disponível em: <http://download.inep.gov.br/acoes_internacionais/pisa/


marcos_referenciais/2013/matriz_avaliacao_matematica.pdf>; acesso em: 2 maio 2018):
Letramento matemático é a capacidade individual de formular, empregar e interpretar a matemática em uma variedade de contextos.
Isso inclui raciocinar matematicamente e utilizar conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas matemáticas para descrever, explicar e
predizer fenômenos. Isso auxilia os indivíduos a reconhecer o papel que a matemática exerce no mundo e para que cidadãos construtivos,
engajados e reflexivos possam fazer julgamentos bem fundamentados e tomar as decisões necessárias.

VI
VI
VI
Na realidade, a Matemática fornece ao indivíduo, além necessidade de que em todos os anos da Educação Básica
de uma linguagem para expressar seu pensamento, ferra­ a escola trabalhe conteúdos organizados nas cinco Unida­
mentas com as quais ele pode gerar novos pensamentos des Temáticas: Números, Álgebra, Geometria, Grandezas
e desenvolver raciocínios, ou seja, e medidas e Probabilidade e estatística, tendo como refe­
rência o desenvolvimento das competências e habilidades
[…] a Matemática não é simplesmente uma disciplina, descritas pela BNCC.
mas também uma forma de pensar. É por isso que a Mate‑
mática, assim como a alfabetização, é algo que deveria ser Na BNCC, competência é definida como a mobilização
tornado disponível para todos […].
de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades
(NUNES; BRYANT, 1997, p. 105.) (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores
para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do
A Matemática, portanto, é algo que deve estar disponí­ pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
vel a todo ser humano, para que possa fazer uso dela como
uma de suas ferramentas de sobrevivência e convívio (BNCC, 2017, p .8.)
social, promovendo uma formação inclusiva.
Para entender a real importância da Matemática, basta
Um ponto crucial a considerar é que as formas de pensar pensar em nosso cotidiano. É fácil fazer uma longa lista de
características da Matemática podem expandir­se para ações nas quais precisamos mobilizar os conhecimentos
outros raciocínios, impulsionando a capacidade global de desse campo: calcular uma despesa para efetuar seu paga­
aprendizado. Ao lidar com a Matemática, fundamentamos o mento; examinar diferentes alternativas de crédito; estimar
pensamento em um conjunto de axiomas, na geração e va­ valores aproximados; calcular medidas e quantidades com
lidação de hipóteses, no desenvolvimento de algoritmos e alguma rapidez; compreender um anúncio ou uma notícia
procedimentos de resolução de problemas — ferramentas
apresentados por meio de tabelas e gráficos; analisar
aplicáveis a um conjunto de situações similares —, esta­
criticamente a validade de um argumento lógico; avaliar
belecendo conexões e fazendo estimativas. Analisando
a razoabilidade de um resultado numérico ou estatístico;
situações particulares e inserindo­as na estrutura global,
decidir a sequência de passos necessários para resolver um
é possível construir estruturas de pensamento também
problema; orientarmo­nos no espaço (para deslocamentos
úteis em situações não matemáticas da vida em sociedade.
ou indicações de trajetórias), entre tantas outras situações.
A Matemática não se restringe apenas à quantificação de Hoje sabemos da importância de o indivíduo aprender
fenômenos determinísticos – contagem, medição de objetos, continuamente, durante toda a vida, para assimilar as in­
grandezas – e das técnicas de cálculo com os números e com cessantes inovações do mundo moderno e, desse modo,
as grandezas, pois também estuda a incerteza proveniente de realimentar seu repertório cultural. Em um ambiente mun­
fenômenos de caráter aleatório. A Matemática cria sistemas dial cada vez mais competitivo e desenvolvido do ponto de
abstratos, que organizam e inter‑relacionam fenômenos do vista tecnológico, é preciso tornar acessíveis a todas as
espaço, do movimento, das formas e dos números, associados pessoas as vantagens desses avanços. E é responsabilida­
ou não a fenômenos do mundo físico. Esses sistemas contêm de também da educação escolar levar o aluno a perceber
ideias e objetos que são fundamentais para a compreensão criticamente a realidade, cuja interpretação depende da
de fenômenos, a construção de representações significativas compreensão de sua estrutura lógica, do entendimento
e argumentações consistentes nos mais variados contextos. da simbologia adotada no contexto, da análise das infor­
mações veiculadas por dados numéricos, imagens, taxas,
(BNCC, 2017, p. 263.) indexadores econômicos etc. Um indivíduo com poucos
conhecimentos matemáticos pode estar privado de exer­
Ao construir sua história, o ser humano tem modifi­
cer seus direitos como cidadão, por não ter condições de
cado e ampliado constantemente suas necessidades,
opinar em situação de igualdade com os demais membros
individuais ou coletivas, de sobrevivência ou de cultura.
da sociedade, nem de definir seus atos políticos e sociais
O corpo de conhecimentos desenvolvido nesse longo
com base em uma avaliação acurada da situação.
trajeto ocupa lugar central no cenário humano. No que
diz respeito aos conhecimentos matemáticos, muitos No ensino da Matemática, assumem grande importân­
cia aspectos como o estímulo a relacionar os conceitos
continuam atravessando os séculos, enquanto outros
matemáticos com suas representações (esquemas,
já caíram em desuso. Há, ainda, outros que estão sendo
diagramas, tabelas, figuras); a motivação para identificar
incorporados em razão das necessidades decorrentes
no mundo real o uso de tais representações; o desafio à
das ações cotidianas, como é o caso da Educação Fi­
interpretação, por meio da Matemática, da diversidade das
nanceira. As novas práticas solicitam a ampliação e o
informações advindas desse mundo.
aprofundamento desses conhecimentos.
Podemos afirmar que a maior parte das sociedades de
Até algumas décadas atrás,“saber” Matemática impli­ hoje depende cada vez mais do conjunto de conhecimento
cava basicamente dominar e aplicar as operações básicas: produzido pela humanidade, incluindo de maneira notável as
adição, subtração, multiplicação e divisão. Na atualidade, contribuições da ciência matemática. Ao mesmo tempo,
contudo, as pesquisas educacionais, as diretrizes peda­ esse arcabouço cultural revigora­se incessantemente, com
gógicas oficiais e, em especial, a BNCC apontam para a grande diversidade e sofisticação. Os apelos de um mundo
VII
que se transforma em incrível velocidade, em uma cres­ O Ensino Fundamental deve ter compromisso com o
cente variedade de domínios, constituem uma das razões desenvolvimento do letramento matemático, definido como
mais significativas para o maior desafio dos educadores: as competências e habilidades de raciocinar, representar, co‑
preparar os jovens para uma atuação ética e responsável, municar e argumentar matematicamente, de modo a favorecer
balizada por uma formação múltipla e consistente. o estabelecimento de conjecturas, a formulação e a resolução
de problemas em uma variedade de contextos, utilizando
Matemática acadêmica 3 Matemática escolar conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas matemáticas.
No âmbito específico da Matemática, há muito mais É também o letramento matemático que assegura aos alunos
conhecimento já estabelecido do que o que chega à sala reconhecer que os conhecimentos matemáticos são fundamen‑
de aula. A seleção desses conhecimentos­conteúdos e tais para a compreensão e a atuação no mundo e perceber o
a maneira de apresentá­los aos estudantes exigem bom caráter de jogo intelectual da matemática, como aspecto que
senso e uma série de estudos e adaptações. favorece o desenvolvimento do raciocínio lógico e crítico,
estimula a investigação e pode ser prazeroso (fruição).
Em sua formação inicial, na universidade, o futuro
professor de Matemática tem contato simultâneo com
O desenvolvimento dessas habilidades está intrinse‑
a Matemática acadêmica e a Matemática escolar. No en­
camente relacionado a algumas formas de organização da
tanto, em seu exercício profissional, o destaque será para
aprendizagem matemática, com base na análise de situações
a Matemática escolar; daí a relevância de procurarmos
da vida cotidiana, de outras áreas do conhecimento e da
entender a distinção entre ambas.
própria Matemática. [...]
De acordo com Moreira e David (2003), a Matemática
(BNCC, 2017, p. 264.)
acadêmica, ou científica, é o corpo de conhecimentos
produzido por matemáticos profissionais. Nesse caso, as Diversos pesquisadores e profissionais ligados à Edu­
demonstrações, definições e provas de um fato e o rigor cação Matemática têm procurado sintetizar o papel social
na linguagem utilizada ocupam papel relevante, visto que do ensino dessa área do conhecimento. Na literatura,
é por meio deles que determinado conhecimento é aceito segundo Ponte (2002), cabem ao ensino da Matemática
como verdadeiro pela comunidade científica. quatro diferentes papéis:
No caso da Matemática escolar, há dois aspectos fun­
• instrumento da cultura científica e tecnológica,
damentais que modificam significativamente o papel do
fundamental para profissionais como cientistas,
rigor nas demonstrações. O primeiro refere­se ao fato de a
engenheiros e técnicos, que utilizam a Matemática
“validade” dos resultados matemáticos, que serão apresen­
em suas atividades;
tados aos estudantes no processo de ensino­aprendizagem,
não ser colocada em dúvida; ao contrário, já está garantida • filtro social para a continuação dos estudos e seleção
pela própria Matemática acadêmica. O segundo aspecto diz para as universidades;
respeito à aprendizagem; neste caso, o mais importante é o • instrumento político, como símbolo de desenvolvi­
desenvolvimento de uma prática pedagógica que assegure mento e arma de diversas forças sociais que utilizam
a compreensão dos conteúdos matemáticos essenciais, as estatísticas do ensino da Matemática para seus
assim como a construção de justificativas que permitam propósitos;
ao jovem estudante utilizá­los de maneira coerente e con­ • promotora do desenvolvimento dos modos de pensar
veniente, tanto na vida escolar quanto na cotidiana, propi­ a serem aplicados na vida cotidiana e no exercício da
ciando o desenvolvimento das competências e habilidades cidadania.
para ele exercer a cidadania plena e atuar no mundo. É evidente que cada um desses papéis serve a diferen­
O pensador Jules Henri Poincar também discute a dife­ tes interesses e finalidades. Contudo, considerando os
rença entre o rigor necessário e conveniente à Matemática indivíduos seres sociais, é o último desses papéis o mais
científica e o rigor adequado a um processo educativo. Para importante e o que mais nos interessa. Como explica Ponte:
ele, uma boa definição é aquela que pode ser entendida
pelo estudante. Incluem‑se aqui os aspectos mais diretamente utilitários
Nesse contexto, a coleção procura harmonizar o uso da da Matemática (como ser capaz de fazer trocos e de calcular
língua materna com a linguagem matemática, promovendo a área da sala), mas não são esses aspectos que justificam
uma leitura acessível e adequada aos alunos dos anos a importância do ensino da Matemática. São, isto sim, a
finais do Ensino Fundamental. capacidade de entender a linguagem matemática usada na
vida social e a capacidade de usar um modo matemático de
pensar em situações de interesse pessoal, recreativo, cultural,
A Matemática como componente cívico e profissional. Em teoria, todos reconhecem que esta é
curricular do Ensino Fundamental a função fundamental do ensino da Matemática. Na prática,
A importância de ensinar Matemática no Ensino Funda­ infelizmente, é muitas vezes a função que parece ter menos
mental, conforme indica a BNCC, decorre também da con­ importância.
tribuição que a área representa na formação do cidadão. (Ibidem)

VIII
VIII
VIII
A função de promotora dos modos de pensar, porém, A BNCC preconiza a inclusão e a discussão de temas
não se concretiza na prática somente por estar explicitada contemporâneos, como é o caso dos “direitos da criança e
no currículo e nos programas. do adolescente” e “educação em direitos humanos”.

O sistema de avaliação, os manuais escolares e a cultura Por fim, cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como
profissional dos professores podem influenciar de tal modo às escolas, em suas respectivas esferas de autonomia e compe‑
as práticas de ensino que as finalidades visadas pelo currículo tência, incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas
em ação, muitas vezes, pouco têm a ver com aquilo que é a abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida
solenemente proclamado nos textos oficiais. humana em escala local, regional e global, preferencialmente
(Ibidem) de forma transversal e integradora.
(BNCC, 2017, p. 19.)
Ao discorrer sobre esses papéis, Ponte analisa em parti­
cular a função de filtro social – “a verdade é que este papel A orientação de introduzir e interligar no âmbito esco­
de instrumento fundamental de seleção tem pervertido a lar temas dessa natureza traz efetivas possibilidades de
relação dos jovens com a Matemática” (ibidem) –, que pas­ expansão dos currículos, para além dos conteúdos das
sam a enxergá­la como obstáculo a ser transposto para a disciplinas tradicionais. Esses temas também podem ser
conquista de objetivos, em vez de entendê­la como aliada abordados de acordo com a necessidade dos estudantes
nesse processo. O pesquisador enfatiza a importância de e da comunidade em que estão inseridos.
identificar os fatores que originam o insucesso dos alunos em
Matemática. Para ele, tais fatores estão relacionados com: O importante é ter em vista que, por meio do trabalho
com esses temas, é possível incluir as questões sociais
• a crise da escola como instituição, que se reflete na nos currículos escolares. Dessa perspectiva, os conteúdos
aprendizagem em geral e na Matemática em particular; trabalhados ganham novo papel; o aprendizado da Mate­
• aspectos de natureza curricular — tradição pobre de mática, entre outras abordagens, concorre para a formação
desenvolvimento curricular de Matemática; da cidadania e, consequentemente, para um entendimento
• insuficiente concretização prática e caráter difuso mais amplo da realidade social.
das finalidades do aprendizado;
Por compreender a importância desse trabalho, esta co­
• o próprio fato de a Matemática constituir­se em ins­
leção procura, na medida do possível, incorporar e discutir al­
trumento de seleção, o que, de imediato, desencanta
guns conteúdos matemáticos em contextos diversificados.
e amedronta o aluno;
• questões ligadas à formação dos professores.
O papel do livro didático
Em contrapartida, de acordo com a BNCC, podemos
destacar que: Entendemos que, em geral, os recursos presentes em
salas de aula não são suficientes para fornecer todos
[...] Os processos matemáticos de resolução de proble‑ os elementos necessários ao trabalho do professor e
mas, de investigação, de desenvolvimento de projetos e da à aprendizagem do aluno. Nesse caso, o livro didático
modelagem podem ser citados como formas privilegiadas desempenha um papel importante, assessorando nesse
da atividade matemática, motivo pelo qual são, ao mesmo processo, como organização e encaminhamento da teoria
tempo, objeto e estratégia para a aprendizagem ao longo de e propostas de atividades e exercícios. Assim, o livro di­
todo o Ensino Fundamental. Esses processos de aprendiza‑ dático contribui para o processo de ensino­aprendizagem
gem são potencialmente ricos para o desenvolvimento de e atua como mais um interlocutor na comunicação entre
competências fundamentais para o letramento matemático educador e educando.
(raciocínio, representação, comunicação e argumentação) Mas é preciso considerar que o livro didático, por mais
e para o desenvolvimento do pensamento computacional. completo que seja, deve ser utilizado intercalado com
(BNCC, 2017, p. 264.) outros recursos que enriqueçam o trabalho do professor.

As atuais e inúmeras discussões na área educacional Concordamos com Romanatto (2004) quando diz que,
têm nos alertado sobre mudanças na forma de conceber a partindo do princípio de que o verdadeiro aprendizado
Educação Básica no mundo. No que diz respeito à Educação apoia­se na compreensão, não na memória, e de que so­
Matemática, podemos dizer que ela tem atravessado um mente uma real interação com os alunos pode estimular o
grato momento de revitalização: raciocínio e o desenvolvimento de ideias próprias em busca
de soluções, cabe ao professor aguçar seu espírito crítico
perante o livro didático.
Novos métodos, propostas de novos conteúdos e uma
ampla discussão dos seus objetivos fazem da Educação Na organização desta coleção, os conceitos e ativida­
Matemática uma das áreas mais férteis nas reflexões sobre o des foram concebidos e dispostos em uma sequência que
futuro da sociedade. garanta a abordagem dos conhecimentos matemáticos
(D’AMBRÓSIO, 2000.) relativos aos anos finais do Ensino Fundamental, visando à
IX
ampliação dos conhecimentos básicos tratados nos anos • o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como
iniciais do Ensino Fundamental, apresentando­os em capí­ meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do
tulos específicos e, depois, retomando­os e ampliando­os cálculo;
em volumes posteriores. Assim, os alunos podem resgatar • a compreensão do ambiente natural e social, do sistema
os conhecimentos trabalhados anteriormente, ampliar os político, das artes, da tecnologia e dos valores em que se
conceitos ao longo de seus estudos em Matemática do 6o ao fundamenta a sociedade;
9o anos e preparar­se para a continuidade no Ensino Médio. • a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação
de atitudes e valores como instrumentos para uma visão
As orientações deste Manual pretendem esclarecer
crítica do mundo;
intenções, objetivos e concepções das atividades que
• o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
podem auxiliar o trabalho pedagógico do professor em
solidariedade humana e de tolerância recíproca em que
seus encaminhamentos, intervenções e na ampliação e
se assenta a vida social.
enriquecimento de seus conhecimentos matemáticos.
(Parecer 11/2010, p. 32.)

Caracterização da adolescência
BNCC e currículos
Segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei
A BNCC e os currículos estão em concordância com os
no 8.069/1990: “Considera­se criança, para os efeitos
princípios e valores que norteiam a Lei de Diretrizes e Bases
desta Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos,
da Educação Nacional (LDB) e as Diretrizes Curriculares
e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade.”
Nacionais da Educação Básica (DCN).
De acordo com a BNCC: A BNCC relaciona algumas ações que visam adequar
suas proposições à realidade dos sistemas ou redes de
Os estudantes dessa fase inserem‑se em uma faixa etária ensino e das instituições escolares, considerando o con­
que corresponde à transição entre infância e adolescência, texto e as características dos alunos:
marcada por intensas mudanças decorrentes de transfor‑
• contextualizar os conteúdos dos componentes curri‑
mações biológicas, psicológicas, sociais e emocionais. [...]
culares, identificando estratégias para apresentá‑los,
ampliam‑se os vínculos sociais e os laços afetivos, as possi‑
bilidades intelectuais e a capacidade de raciocínios mais abs‑ representá‑los, exemplificá‑los, conectá‑los e torná‑los
tratos. Os estudantes tornam‑se mais capazes de ver e avaliar significativos, com base na realidade do lugar e do tempo
os fatos pelo ponto de vista do outro, exercendo a capacidade nos quais as aprendizagens estão situadas;
de descentração, “importante na construção da autonomia • decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos
e na aquisição de valores morais e éticos” (BRASIL, 2010). componentes curriculares e fortalecer a competência
pedagógica das equipes escolares para adotar estratégias
(BNCC, 2017, p. 58.) mais dinâmicas, interativas e colaborativas em relação à
gestão do ensino e da aprendizagem;
Esta coleção procura uma aproximação com os estudan­
• selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático‑
tes dessa fase, seja na linguagem utilizada, seja na escolha
‑pedagógicas diversificadas, recorrendo a ritmos diferen‑
de assuntos que possam despertar seu interesse. Um des­
ciados e a conteúdos complementares, se necessário, para
ses momentos pode ser observado nas aberturas dos ca­
trabalhar com as necessidades de diferentes grupos de
pítulos, nas quais são apresentadas situações que buscam
alunos, suas famílias e cultura de origem, suas comunidades,
aguçar a curiosidade dos alunos para o tema a ser tratado.
seus grupos de socialização etc.;
Além disso, a coleção busca também facilitar a passagem
• conceber e pôr em prática situações e procedimentos para
de um ano para outro no processo de ensino­aprendizagem
motivar e engajar os alunos nas aprendizagens;
em Matemática, retomando conceitos, revisitando conheci­
• construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa
mentos – como as quatro operações fundamentais e o es­
de processo ou de resultado que levem em conta os contex‑
tudo das figuras geométricas –, ampliando e aprofundando
tos e as condições de aprendizagem, tomando tais registros
conteúdos com novos aspectos, a fim de que os alunos se
como referência para melhorar o desempenho da escola,
apropriem dos conceitos com a compreensão dos processos
neles envolvidos, caso da ampliação do campo numérico dos professores e dos alunos;
(dos números naturais aos números reais). • selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos e
tecnológicos para apoiar o processo de ensinar e aprender;
• criar e disponibilizar materiais de orientação para os
Objetivos da formação básica para o Ensino professores, bem como manter processos permanentes
Fundamental de formação docente que possibilitem contínuo aper‑
Segundo o Parecer 11/2010 do Conselho Nacional de feiçoamento dos processos de ensino e aprendizagem;
Educação/Câmara de Educação Básica sobre Diretrizes • manter processos contínuos de aprendizagem sobre ges‑
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 tão pedagógica e curricular para os demais educadores,
(nove) anos, os objetivos para a formação básica relativos no âmbito das escolas e sistemas de ensino.
ao Ensino Infantil e Ensino Fundamental são: (BNCC, 2017, p. 16­17.)

X
X
Competências da BNCC
Visando assegurar as aprendizagens essenciais a que todo estudante da Educação Básica tem
direito, a BNCC propõe o desenvolvimento de competências que vão além dos conteúdos mínimos a
serem ensinados.
As competências, já definidas anteriormente, são apresentadas como competências gerais – para
nortear os currículos e as ações pedagógicas – e explicitadas pelas competências específicas de área,
a serem desenvolvidas pelas diferentes áreas do currículo ao longo das etapas da escolarização.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE MATEMÁTICA PARA


COMPETÊNCIAS GERAIS
O ENSINO FUNDAMENTAL
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o 1. Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto
mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, das necessidades e preocupações de diferentes culturas,
continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade em diferentes momentos históricos, e é uma ciência viva,
justa, democrática e inclusiva. que contribui para solucionar problemas científicos e
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria tecnológicos e para alicerçar descobertas e construções,
das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a inclusive com impactos no mundo do trabalho.
imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar 2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação
hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive e a capacidade de produzir argumentos convincentes,
tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. recorrendo aos conhecimentos matemáticos para
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais compreender e atuar no mundo.
às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção 3. Compreender as relações entre conceitos e procedimentos
artístico‑cultural. dos diferentes campos da Matemática (Aritmética, Álgebra,
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual‑motora, como Libras, Geometria, Estatística e Probabilidade) e de outras
e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos áreas do conhecimento, sentindo segurança quanto à
das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e própria capacidade de construir e aplicar conhecimentos
partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes matemáticos, desenvolvendo a autoestima e a perseverança
contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. na busca de soluções.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e 4. Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas e qualitativos presentes nas práticas sociais e culturais,
práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e de modo a investigar, organizar, representar e comunicar
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e informações relevantes, para interpretá‑las e avaliá‑las crítica
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. e eticamente, produzindo argumentos convincentes.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar‑se de 5. Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações tecnologias digitais disponíveis, para modelar e resolver
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício problemas cotidianos, sociais e de outras áreas de
da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, conhecimento, validando estratégias e resultados.
consciência crítica e responsabilidade. 6. Enfrentar situações‑problema em múltiplos contextos,
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, incluindo‑se situações imaginadas, não diretamente
para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões relacionadas com o aspecto prático‑utilitário, expressar
comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência suas respostas e sintetizar conclusões, utilizando diferentes
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e registros e linguagens (gráficos, tabelas, esquemas, além de
global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, texto escrito na língua materna e outras linguagens para
dos outros e do planeta. descrever algoritmos, como fluxogramas, e dados).
8. Conhecer‑se, apreciar‑se e cuidar de sua saúde física e emocional, 7. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretudo,
compreendendo‑se na diversidade humana e reconhecendo suas questões de urgência social, com base em princípios éticos,
emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar democráticos, sustentáveis e solidários, valorizando a
com elas. diversidade de opiniões de indivíduos e de grupos sociais,
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, sem preconceitos de qualquer natureza.
fazendo‑se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos 8. Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando
humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e coletivamente no planejamento e desenvolvimento de
de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, pesquisas para responder a questionamentos e na busca de
sem preconceitos de qualquer natureza. soluções para problemas, de modo a identificar aspectos
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, consensuais ou não na discussão de uma determinada
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em questão, respeitando o modo de pensar dos colegas e
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. aprendendo com eles.

(Fonte: BNCC, 2017, p. 9­10, 263.)

Ao longo dos conteúdos, são oferecidas diferentes oportunidades para o aluno interpretar, refletir,
analisar, discutir, levantar hipóteses, argumentar, concluir e expor resultados de diversas maneiras,
contribuindo para o desenvolvimento das competências. Esse trabalho é realizado em vários momentos
da coleção, como nas secões Diversificando e Trabalhando a informação.
XI
Para garantir o desenvolvimento das competências da Unidade Temática Grandezas e medidas, podem
específicas, unidades temáticas organizam diferentes estar articuladas com números racionais e porcen­
objetos de conhecimento que, por sua vez, propõem um tagem, apresentados na Unidade Temática Números
conjunto de habilidades a serem trabalhadas com os alu­ (nas atividades propostas no capítulo 11 do 6o ano) e
nos. As principais habilidades relacionadas ao conteúdo em com relações algébricas, estudadas na Unidade Temá­
estudo são indicadas nas páginas do Manual do Professor tica Álgebra (na seção Para saber mais, sob o título
em formato U. ”A temperatura e a Álgebra”, no capítulo 5 do 6o ano);
• conexões que se referem a articulações possíveis com
Unidades Temáticas diversas áreas do conhecimento contempladas na cole­
ção. Situações desse tipo podem ser encontradas em “O
De acordo com a BNCC:
RPG e os poliedros de Platão” na seção Diversificando
Ao longo do Ensino Fundamental – Anos Finais, os (capítulo 10 do 7o ano) e em “O trapézio no telhado” na
estudantes se deparam com desafios de maior complexida- seção Para saber mais (capítulo 9 do 8o ano).
de, sobretudo devido à necessidade de se apropriarem das Apresentamos, a seguir, as principais ideias relaciona­
diferentes lógicas de organização dos conhecimentos relacio‑ das a cada Unidade Temática que nortearam a organização
nados às áreas. Tendo em vista essa maior especialização, é
da coleção.
importante, nos vários componentes curriculares, retomar
e ressignificar as aprendizagens do Ensino Fundamental – Números
Anos Iniciais no contexto das diferentes áreas, visando ao
As noções matemáticas fundamentais vinculadas a
aprofundamento e à ampliação de repertórios dos estudantes.
essa Unidade Temática são as ideias de aproximação,
Nesse sentido, também é importante fortalecer a autonomia
proporcionalidade, equivalência e ordem.
desses adolescentes, oferecendo‑lhes condições e ferramentas
para acessar e interagir criticamente com diferentes conhe‑ Nos anos finais do Ensino Fundamental são explorados
cimentos e fontes de informação. diferentes campos numéricos, de modo que os alunos re­
(BNCC, 2017, p. 58.) solvam problemas com números naturais, números inteiros
e números racionais, envolvendo as operações e fazendo
A BNCC propõe cinco Unidades Temáticas: Números, uso de estratégias diversas, reconheçam a necessidade
Álgebra, Geometria, Grandezas e medidas e Probabilidade dos números irracionais e tomem contato com os núme­
e estatística. Dessa forma, procura garantir o trabalho com ros reais, comparando, ordenando e relacionando esses
a variedade de conhecimentos matemáticos ao longo do números com pontos na reta numérica. Espera­se também
ano e orientar a formulação de habilidades a serem desen­ que os alunos dominem cálculos com porcentagens, juros,
volvidas durante o Ensino Fundamental. descontos e acréscimos, incluindo o uso de tecnologias
Com base nos recentes documentos curriculares bra‑ digitais. O pensamento numérico se completa, é ampliado
sileiros, a BNCC leva em conta que os diferentes campos e aprofundado com a discussão de situações que envolvem
que compõem a Matemática reúnem um conjunto de conteúdos das demais Unidades Temáticas.
ideias fundamentais que produzem articulações entre eles: Outro aspecto que se quer desenvolver nessa Unidade Te­
equivalência, ordem, proporcionalidade, interdependên- mática é o estudo de conceitos ligados à educação financeira
cia, representação, variação e aproximação. Essas ideias dos alunos, como conceitos básicos de economia e finanças.
fundamentais são importantes para o desenvolvimento do
pensamento matemático dos alunos e devem se converter, na
Álgebra
escola, em objetos de conhecimento. A proporcionalidade, O foco dessa Unidade Temática é o desenvolvimento
por exemplo, deve estar presente no estudo de: operações com do pensamento algébrico, essencial na compreensão, re­
os números naturais; representação fracionária dos números presentação e análise da variação de grandezas e também
racionais; áreas; funções; probabilidade etc. Além disso, essa no estudo das estruturas matemáticas. Nos anos finais
noção também se evidencia em muitas ações cotidianas do Ensino Fundamental, os estudos de Álgebra retomam,
e de outras áreas do conhecimento, como vendas e trocas aprofundam e ampliam a identificação de regularidades e
mercantis, balanços químicos, representações gráficas etc. padrões em sequências (numéricas ou não) e o estabeleci­
(Ibidem, p. 266.)
mento de leis matemáticas que expressem a interdependên­
cia entre grandezas e generalizações. Espera­se que o aluno
A proposta presente nesta coleção, aliada ao trabalho crie, interprete e transite entre as diversas representações
do professor em sala de aula, propicia a articulação das gráficas e simbólicas para resolver equações e inequações,
diferentes Unidades Temáticas, estabelecendo conexões desenvolvidas para representar e solucionar algum tipo de
entre elas e as outras áreas do conhecimento. A seguir, problema. É necessário que o aluno estabeleça conexões
são apresentadas algumas possibilidades: entre variável e função e entre incógnita e equação.
• conexões internas às próprias Unidades Temáticas de As ideias matemáticas fundamentais que os alunos
Matemática, relacionando seus diferentes campos. Por precisam desenvolver nessa Unidade Temática são: equi­
exemplo: unidades de medida, objeto de conhecimento valência, variação, interdependência e proporcionalidade.
XII
XII
XII
Além disso, a aprendizagem da Álgebra, assim como Probabilidade e estatística
as de outros campos da Matemática, pode contribuir
O intuito dessa Unidade Temática é desenvolver habi­
para o desenvolvimento do pensamento computacional.
lidades necessárias para o exercício pleno da cidadania:
Destaca­se, assim, a importância da presença de algorit­
mos e fluxogramas como objetos de estudo nas aulas de coletar, organizar, representar, interpretar e analisar dados;
Matemática nessa fase do aprendizado. descrever, explicar e predizer fenômenos com base em
conceitos e representações.
Geometria Nos anos finais do Ensino Fundamental, em Estatística
espera­se que o aluno seja capaz de planejar e elaborar
O desenvolvimento do pensamento geométrico, ne­
relatórios com base em pesquisas estatísticas descritivas,
cessário para avançar nas habilidades de investigação
incluindo medidas de tendência central, construir tabelas
de propriedades, elaboração de conjecturas e produção
e tipos variados de gráfico.
de argumentos geométricos convincentes, está ligado
ao estudo da posição e dos deslocamentos no espaço, Quanto ao estudo de Probabilidade, deve ser ampliado e
das formas de figuras geométricas e relação entre seus aprofundado. Espera­se que os alunos façam experimentos
elementos, temas dessa Unidade Temática. Além disso, o aleatórios e simulações para comprovar resultados obtidos
aspecto funcional também deve estar presente por meio com o cálculo de probabilidades.
do estudo das transformações geométricas, em especial a
simetria, com ou sem o recurso de softwares de Geometria
dinâmica. Propostas didáticas
Estão associadas a essa Unidade Temática as seguintes Os tópicos a seguir destinam­se a oferecer suporte
ideias matemáticas fundamentais: construção, represen­ à discussão sobre as atuais tendências de ensino – que
tação e interdependência. priorizam a globalidade da formação educacional, no sen­
tido de capacitar os jovens a atuar de forma positiva na
Nos anos finais do Ensino Fundamental, o ensino de
sociedade – alinhadas à proposta da coleção e auxiliadoras
Geometria deve consolidar e ampliar os conhecimentos
do trabalho em sala de aula.
construídos anteriormente – enfatizando­se a análise
e produção de transformações, ampliações e reduções
de figuras geométricas – para o desenvolvimento dos Conhecimentos prévios
conceitos de congruência e semelhança. O raciocínio Ao passar de um ano para outro de escolaridade, o
hipotético­dedutivo é outro ponto importante a se desta­ aluno traz experiências, interpretações e conhecimentos
car; a realização de demonstrações simples pode contribuir acumulados sobre os conteúdos e temas tratados no ano
para a construção desse tipo de raciocínio. Além disso, a anterior. Torna­se relevante considerar essa bagagem no
articulação da Geometria com a Álgebra também deve ser processo de aprendizagem. Há algum tempo, pesquisas na
ampliada com propostas que envolvam o plano cartesiano, área da educação reforçam a importância de considerar
objeto de estudo da Geometria analítica.
os conhecimentos prévios como forma de encaminhar o
processo de aprendizagem para torná­lo significativo.
Grandezas e medidas
O estudo das medidas e das relações entre elas é o Para o desenvolvimento das habilidades previstas para o
foco dessa Unidade Temática. Os anos finais do Ensino Ensino Fundamental – Anos Finais, é imprescindível levar
Fundamental devem retomar, aprofundar e ampliar as em conta as experiências e os conhecimentos matemáticos já
aprendizagens já realizadas. O estudo das relações mé­ vivenciados pelos alunos, criando situações nas quais possam
tricas favorece a integração da Matemática com diversas fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e
áreas do conhecimento, assim como a articulação com as qualitativos da realidade, estabelecendo inter‑relações entre
demais Unidades Temáticas, consolidando e ampliando a eles e desenvolvendo ideias mais complexas. Essas situações
noção de número e promovendo a aplicação de noções precisam articular múltiplos aspectos dos diferentes conteú‑
geométricas e a construção do pensamento algébrico. dos, visando ao desenvolvimento das ideias fundamentais da
Nos anos finais do Ensino Fundamental, espera­se que matemática, como equivalência, ordem, proporcionalidade,
os alunos reconheçam comprimento, área e abertura de variação e interdependência.
ângulo como grandezas associadas a figuras geométricas, (BNCC, 2017, p. 296.)
resolvam problemas com essas grandezas e obtenham
grandezas derivadas como densidade e velocidade. Além A coleção apresenta momentos privilegiados para essa
disso, deve­se introduzir medidas de capacidade de ar­ finalidade na abertura de cada capítulo. Os pequenos
mazenamento de computadores ligadas a demandas da textos e as imagens selecionadas permitem discussões e
sociedade moderna, ressaltando­se o caráter não decimal troca de ideias que possibilitam levantar conhecimentos
das relações entre elas. e experiências anteriormente elaborados sobre o tema.
XIII
Resolução de problemas • é um facilitador da verificação e da análise de resul­
tados e procedimentos;
O trabalho com a resolução de problemas é um dos
• sua manipulação e utilização são, em si, conteúdos
destaques do ensino matemático contemporâneo. Para
a serem aprendidos.
atender aos pressupostos de uma educação globalmen­
te formadora, o problema matemático deve, sempre que Sugerimos que, inicialmente, o professor verifique o
possível, ser apresentado em um contexto desafiador, que conhecimento que os alunos têm sobre o funcionamento
faça sentido ao aluno. Ele possibilita a mobilização dos da calculadora. O ideal é que a escola disponha de calcu­
conteúdos estudados em busca de soluções e, sobretudo, ladoras simples, que ofereçam as funções básicas. Caso
abre espaço para a criação de estratégias pessoais e para não seja possível disponibilizar uma calculadora para cada
a produção de novos conhecimentos. aluno, pode­se trabalhar em duplas ou de outra forma a
critério do professor.
Um problema matemático é visto como uma situação
desafiadora que tem significado para o aluno e se define As atividades sugeridas pressupõem um uso simples da
como tal não por sua forma, mas sim por sua relação com calculadora, o que poderá ser ampliado de acordo com as
os saberes e o nível de conhecimento do aluno que deve necessidades e os interesses de cada turma.
pensar sobre ele.
Outra possibilidade de aprofundar os conhecimentos ma­
Na resolução de problemas, é importante que o aluno: temáticos com o auxílio de tecnologia é o uso de softwares
• elabore um ou vários procedimentos de resolução e aplicativos, conforme a disponibilidade da escola. Por
(por exemplo, realizar simulações, fazer tentativas, exemplo, no campo geométrico, softwares de Geometria
formular hipóteses); dinâmica permitem a construção de retas paralelas e de
retas perpendiculares, a investigação e a verificação de
• compare seus resultados com os de outros alunos;
propriedades geométricas, entre outras possibilidades.
• valide seus procedimentos.
Nesta coleção, procuramos diversificar as atividades Trabalho em grupo
e propor problemas variados, distribuídos entre os capítu­
Quando orientado e praticado adequadamente, além
los e, em especial, nas seções Pense mais um pouco... e
de contribuir para o desenvolvimento da habilidade de
Diversificando.
interação e participação sociais, o trabalho em grupo
auxilia no desenvolvimento de habilidades que depen­
Uso de tecnologias dem do confronto e da partilha de ideias, pois oferece a
Os alunos estão inseridos na era digital e fazem uso oportunidade de provar resultados, testar seus efeitos,
frequente de tecnologia. Assim, a escola não pode ignorar comparar diferentes caminhos de resolução e validar ou
esses importantes recursos e precisa trazê­los para a edu­ não o pensamento na busca de soluções.
cação escolar. Para isso, o professor precisa se apropriar
Além de reforçar a aprendizagem conceitual, o trabalho
dessas ferramentas de modo que possa identificar tipos
em grupo contribui para o aprimoramento da evolução de
de software e formas de utilizá­los com os alunos. Vamos
procedimentos e atitudes, tanto em relação ao pensar
destacar a calculadora e o uso de softwares e aplicativos,
matemático quanto em relação à dinâmica grupal.
entre as diversas possibilidades.
É importante salientar que, como instrumento de apoio Pesquisas acerca dos processos de aprendizagem indi­
ao processo de ensino­aprendizagem, a calculadora é cam que, mesmo com o exercício em grupo, acaba prevale­
somente mais um recurso auxiliar, não um substituto do cendo o aprendizado individual, o qual apenas se enriquece
exercício do raciocínio ou da capacidade analítica. O que com as múltiplas contribuições geradas pelo trabalho grupal,
propomos é o uso da calculadora de maneira consciente, pela interação entre diferentes formas de pensar.
de modo a contribuir para a reflexão dos conteúdos ma­ De qualquer modo, reforçamos que o sucesso do tra­
temáticos. balho em grupo depende notavelmente do planejamento
O uso da calculadora é sugerido na coleção como auxiliar e da supervisão pedagógica, respeitados os diferentes
na resolução de problemas. Das tecnologias disponíveis na tipos de aprendiz. No intuito de colaborar com a atuação do
escola, a calculadora é, sem dúvida, uma das mais simples professor em sala de aula, esta coleção preocupou­se em
e de menor custo. Ela pode ser utilizada como instrumento indicar, pontualmente, as atividades que mais possibilitam
motivador na realização de atividades exploratórias e in­ a exploração em grupo.
vestigativas e, assim, contribuir para a melhoria do ensino.
Podemos tomar como orientação para o uso da calcu­ Outras possibilidades de trabalho
ladora em atividades matemáticas os seguintes aspectos: Como já exposto, entendemos o livro didático como
• é um instrumento que possibilita o desenvolvimento apoio do trabalho pedagógico. Nessa perspectiva, o conhe­
de conteúdos pela análise de regularidades e padrões cimento, a experiência e a autonomia profissional fazem
e pela formulação de hipóteses; do docente um coautor do material publicado. Assim, a
XIV
XIV
XIV
despeito das propostas explícitas da coleção, o professor • Seções especiais
sempre poderá ampliar, complementar e inovar no de­ Distribuídas ao longo do capítulo, as seções de variados
senvolvimento e nas discussões dos temas e atividades tipos complementam, ampliam e enriquecem o tema trata­
sugeridos, aproveitando as novas questões que emergem do e desafiam os alunos por meio das atividades propostas.
em sala de aula no desenrolar do estudo. Há pelo menos um tipo dessas seções em cada capítulo.
É sempre bom lembrar que o estímulo à imaginação e A seguir, apresentamos os principais elementos que
ao interesse dos alunos conta com uma gama de recursos compõem os capítulos e descrevemos as seções especiais
didáticos, como: o trabalho com jogos ou com materiais ma­ que aparecem ao longo de cada volume da coleção.
nipulativos, vídeos e ferramentas da informática; a pesqui­
sa em livros paradidáticos, dicionários, periódicos (jornais, • Abertura de capítulo: compreendida por uma imagem
boletins, revistas de informação geral e especializada) e e pequeno texto motivadores do tema do capítulo.
internet; ou a realização de feiras, gincanas e exposições. • Exercícios propostos: aparecem ao longo do desen­
volvimento teórico, trabalham aspectos importantes
de cada conteúdo de maneira variada. Por exemplo,
Apresentação da coleção nos exercícios com indicação Hora de criar, os alunos
são convidados a usar sua criatividade, imaginação,
Estrutura da obra capacidade de argumentação e colaboração traba­
lhando em duplas ou em grupos.
A coleção é composta de quatro livros do estudante e
respectivos manuais do professor. O Manual do Professor • Exercícios complementares: ao final do capítulo,
de cada ano reúne livro impresso e materiais digitais com podem ser explorados de diversas maneiras pelo pro­
conteúdo complementar: Planos de desenvolvimento fessor, de acordo com suas necessidades didáticas.
bimestrais, Sequências didáticas, Propostas de Acompa­ Podem servir de base para uma discussão em duplas
nhamento da Aprendizagem e Material Digital Audiovisual. ou em grupos, sintetizar o tema abordado, ser utiliza­
dos para autoavaliação ou ainda aproveitados como
Cada livro do estudante é organizado em 12 capítulos.
Cada capítulo enfatiza conteúdos que compõem os obje­ tarefa extraclasse ou como fonte de exercícios para
tos de conhecimento referentes a uma Unidade Temática uma recuperação paralela, entre outras aplicações.
descrita pela BNCC. • Seção Pense mais um pouco...: atividades e desafios
Sempre que possível, o capítulo traz conteúdos relacio­ de aprofundamento dos conteúdos desenvolvidos
nados a mais de uma Unidade Temática, como em proble­ no capítulo, que solicitam do aluno um pensamento
mas de contagem relacionados a polígonos, no capítulo 10 mais elaborado, exigindo a criação de estratégias
do 7o ano em “Combinatória dos polígonos”. pessoais de resolução.

Um mesmo conceito é abordado por meio de diferentes • Seção Para saber mais: conteúdos e atividades que,
enfoques, possibilitando que os alunos se apropriem dele, fundamentados em contextos diversos, integram a
como no caso do conceito de frações e seus múltiplos Matemática a outras áreas do saber ou aos diferentes
significados, no capítulo 7 do 6o ano (fração como parte/ campos dela própria, como a História da Matemática.
todo, como quociente e como razão), ou ainda o conceito Geralmente é finalizada por Agora é com você!, que
de ângulo, no capítulo 6 do 6o ano (como reunião de duas traz uma proposta de questões relacionadas ao tema
semirretas de mesma origem e como giro). exposto.

Os capítulos de cada volume são compostos de: • Seção Trabalhando a informação: são trabalhados
conteúdos de Probabilidade e Estatística, como
• Desenvolvimento teórico interpretação e construção de tabelas e gráficos e
O desenvolvimento dos conteúdos propostos é acom­ cálculo de probabilidades.
panhado de diversificação de estratégias. Apresenta­
­se intercalado com atividades e seções especiais que • Seção Diversificando: atividades que relacionam o
ampliam e enriquecem o tema estudado. conteúdo trabalhado no capítulo a outros contextos,
como jogos, aplicações e desafios.
• Blocos de atividades
As atividades presentes na coleção – distribuídas en­ Essa estrutura pretende ser organizadora do trabalho
tre Exercícios propostos, Exercícios complementares docente sem, contudo, tornar­se um entrave para alunos
e atividades diferenciadas nas seções especiais – e professores. Por isso, os capítulos contemplam aspectos
possibilitam o trabalho com as Unidades Temáticas fundamentais a serem trabalhados com os alunos, mas
e permitem integrações entre elas. Têm o intuito de permitem maleabilidade e flexibilidade em sua abordagem,
estimular o raciocínio lógico, a argumentação e a na tentativa de facilitar o trabalho do professor no momen­
resolução de problemas, além de propor temáticas to em que ele precisar fazer as adaptações necessárias
atuais relevantes à faixa etária. a cada turma.
XV
Organização geral da obra
No quadro a seguir apresentamos a configuração dos doze capítulos em cada ano
desta coleção:

6o ano 7o ano 8o ano 9o ano

Capítulo 1 Números Números inteiros Potências e raízes Números reais

Operações com números Construções geométricas Operações com números


Capítulo 2 naturais
Números racionais
e lugares geométricos reais

Estudando figuras Operações com números


Capítulo 3 geométricas racionais
Estatística e probabilidade Grandezas proporcionais

Proporcionalidade em
Capítulo 4 Divisibilidade Ângulos Cálculo algébrico
Geometria

Polinômios e frações
Capítulo 5 Um pouco de Álgebra Equações
algébricas
Semelhança

Um pouco de Geometria Produtos notáveis e Um pouco mais sobre


Capítulo 6 plana
Inequações
fatoração Estatística

Números racionais na
Capítulo 7 forma de fração
Sistemas de equações Estudo dos triângulos Equações do 2o grau

Operações com números


A Geometria
Capítulo 8 racionais na forma de Simetria e ângulos
demonstrativa
Triângulo retângulo
fração

Números racionais na Razões, proporções e Razões trigonométricas


Capítulo 9 forma decimal e operações porcentagem
Estudo dos quadriláteros
nos triângulos retângulos

Sistemas de equação do
Capítulo 10 Polígonos e poliedros Estudo dos polígonos 1o grau com duas Estudo das funções
incógnitas

Circunferência, arcos e
Capítulo 11 Comprimentos e áreas Sobre áreas e volumes Área de regiões poligonais
relações métricas

Outras unidades de Estudo da circunferência e Polígonos regulares e


Capítulo 12 medida do círculo
De áreas a volumes
áreas

Avaliação
A avaliação e as práticas avaliativas
O cenário de ampla discussão sobre metodologias e práticas pedagógicas que se
estabeleceu nos últimos anos de nossa história trouxe à tona pontos vitais para o
surgimento de novas formas de pensar a educação: as concepções de avaliação da
aprendizagem.
Quanto à importância da avaliação, tomamos emprestadas as palavras de Regina
Pavanello e Clélia Nogueira:

Se há um ponto de convergência nos estudos sobre a avaliação escolar é o de que ela é es‑
sencial à prática educativa e indissociável desta, uma vez que é por meio dela que o professor
pode acompanhar se o progresso de seus alunos está ocorrendo de acordo com suas expectativas
ou se há necessidade de repensar sua ação pedagógica. Quanto ao aluno, a avaliação permite
que ele saiba como está seu desempenho do ponto de vista do professor, bem como se existem
lacunas no seu aprendizado às quais ele precisa estar atento.
XVI
XVI
XVI
[…] Acreditamos que poucos educadores e educandos Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), divulgados
têm consciência de que a avaliação é um processo contínuo desde fins dos anos 1990, colaboraram para a ampliação
e natural aos seres humanos, de que os homens se avaliam do olhar sobre as funções da avaliação. Destacam, por
constantemente, nas mais diversas situações, diante da ne‑ exemplo, a dimensão social e a dimensão pedagógica da
cessidade de tomar decisões, desde as mais simples até as avaliação.
mais complexas. No primeiro caso, a avaliação tem a função de, para os
(PAVANELLO; NOGUEIRA, 2006, p. 30, 36.) estudantes, informar acerca do desenvolvimento das
potencialidades que serão exigidas no contexto social,
As divergências, contudo, têm início quando se pretende garantindo sua participação no mercado de trabalho e na
redefinir a avaliação escolar e os modos e graus de exigên­ esfera sociocultural. Para os professores, a avaliação deve
cia desse processo. Podemos dizer que, por longo tempo, auxiliar na identificação dos objetivos alcançados, com
na maior parte da história da Educação Matemática, o a intenção de reconhecer as capacidades matemáticas
que vigorou foi a chamada avaliação informativa: dos educandos.
No segundo caso, a avaliação tem a função de informar
Na prática pedagógica da Matemática, a avaliação tem,
os estudantes sobre o andamento da aprendizagem pro­
tradicionalmente, centrado‑se nos conhecimentos especí‑
priamente dita, isto é, dos conhecimentos adquiridos, do
ficos e na contagem de erros. É uma avaliação somativa, que
desenvolvimento de raciocínios, dos valores e hábitos
não só seleciona os estudantes, mas os compara entre si e os
incorporados e do domínio de estratégias essenciais.
destina a um determinado lugar numérico em função das
notas obtidas. Porém, mesmo quando se trata da avaliação A BNCC, homologada em 2017, também preconiza
informativa, é possível ir além da resposta final, superando, uma avaliação formativa:
de certa forma, a lógica estrita e cega do “certo ou errado”.
[...] construir e aplicar procedimentos de avaliação
(Ibidem, p. 36­7.) formativa de processo ou de resultado que levem em conta
os contextos e as condições de aprendizagem, tomando tais
Alguns autores, porém, concordam que mesmo na
avaliação tradicional há algum espaço para uma busca registros como referência para melhorar o desempenho da
mais consciente do processo formativo do aluno. As escola, dos professores e dos alunos; [...]
mesmas pesquisadoras, por exemplo, fazem a seguinte (BNCC, p. 17.)
consideração:
Os instrumentos de avaliação (provas, trabalhos e re­
Mesmo numa avaliação tradicional, na qual é solicitada gistros de atitudes, entre outros) devem ser capazes de
ao aluno apenas a resolução de exercícios, é possível avançar fornecer informações ao professor sobre as condições de
para além da resposta final, considerando: cada estudante com relação à resolução de problemas,
ao uso adequado da linguagem matemática, ao desenvol­
• o modo como o aluno interpretou sua resolução para
vimento de raciocínios e análises e à integração desses
dar a resposta;
aspectos em seu conhecimento matemático. Devem
• as escolhas feitas por ele para desincumbir‑se de sua também contemplar as explicações, justificativas e
tarefa; argumentações orais, uma vez que estas revelam aspec­
• os conhecimentos matemáticos que utilizou; tos do raciocínio que muitas vezes não se evidenciam em
• se utilizou ou não a Matemática apresentada nas aulas; e avaliações escritas.
• sua capacidade de comunicar‑se matematicamente, oral‑ Para Charles Hadji (2001, p. 21), a avaliação formativa
mente ou por escrito. implica, por parte do professor, flexibilidade e vontade de
adaptação e de ajuste. O autor ressalta que a avaliação que
(BURIASCO, 2002, apud PAVANELLO; NOGUEIRA, 2006, p. 37.) não é seguida da modificação das práticas pedagógicas
Uma concepção de avaliação que tem se configurado tem pouca capacidade de ser formativa. Posição seme­
nos últimos anos é a que se refere à avaliação formativa. lhante é defendida pelas educadoras Pavanello e Nogueira:

Principalmente a partir da década de 1980, muitos es­ É preciso reconhecer […] que o professor deve selecionar,
tudiosos têm feito importantes contribuições ao enten­ dentre as informações captadas, apenas o que é realmente
dimento que devemos ter sobre avaliação como processo, importante […]. Para isso, existem indicadores que, segun‑
ação contínua. Entre esses pesquisadores, destacamos o doVergani (1993, p. 155), podem nortear a observação pelo
trabalho de Luckesi (2001). Segundo o autor, a avaliação professor, entre os quais poderiam ser citados:
deve ser tomada como instrumento para a compreensão
do estágio em que se encontra o estudante, tendo em • o interesse com que o aluno se entrega às atividades
vista a tomada de decisões, suficientes e satisfatórias, matemáticas;
para avançar no processo de aprendizagem. • a confiança que tem em suas possibilidades;
XVII
• sua perseverança, apesar das dificuldades encontradas; • o caráter processual, formativo e participativo da
• se formula hipóteses, sugere ideias, explora novas pistas avaliação e sua forma contínua, cumulativa e diag­
de pesquisa; nóstica;
• a avaliação como oportunidade para professor e
• se avalia criteriosamente a adequação do processo que
aluno refletirem e ajustarem o desempenho;
adotou ou a solução que encontrou;
• as diferentes estratégias e oportunidades para
• se reflete sobre a maneira de planificar uma atividade e
avaliação, não deixando de considerá­las também
de organizar seu trabalho; situações de aprendizagem;
• se pede ajuda em caso de dúvida ou de falta de conhe‑ • a importância de registros constantes dos avanços
cimentos; e e dificuldades de observação e acompanhamento
• se comunica suas dificuldades e descobertas aos colegas, diário;
de maneira adequada. • diferentes propostas de avaliação de aprendizagem
coerentes com visões atuais de avaliação (mediadora
No entanto, para que essas atitudes possam ser cultivadas e dialógica, diagnóstica e formativa);
pelo aluno, a prática pedagógica não pode mais se centrar • instrumentos para registros como relatórios, portfó­
na exposição e reprodução de conteúdos que só privilegiam lios, tabelas, fichas, entre outros com critérios para
a memorização e não o desenvolvimento do pensamento. avaliação.
(PAVANELLO; NOGUEIRA, 2006, p. 38­39.)

Afinal, o que deve ser avaliado: conteúdos, habilidades, Instrumentos de avaliação nas aulas
atitudes? de Matemática
Tudo deve ser avaliado. O fundamental, porém, é saber Ao diversificar os instrumentos de avaliação e autoa­
como olhar, o que olhar e como analisar as coletas. Para valiação, o professor pode produzir momentos de apren­
isso, o professor pode recorrer a diversificados instrumen­ dizagem e atender o maior número de alunos do grupo.
tos de coleta de informações, selecionando aqueles que Como sugestão, vamos apresentar aqui, resumidamente,
permitam compor o melhor panorama da aprendizagem um leque de modalidades de avaliação.
matemática de seus alunos. Autoavaliação: em primeiro lugar, o professor deve auxi­
liar os alunos a compreenderem os objetivos da autoavalia­
Desse modo, as avaliações precisam ser planejadas,
ção, fornecendo­lhes para isso um roteiro de orientação. Os
assim como qualquer situação de ensino. É fundamen­ alunos devem ser motivados a detectar suas dificuldades
tal estar sempre atento ao processo de avaliação sem e a questionar as razões delas.
perder de vista os objetivos e as expectativas para cada
ano. Portanto, durante o uso de instrumentos avaliati­ Prova em grupo seguida de prova individual: nesta
modalidade, as questões são resolvidas em grupo e, em
vos, é importante considerar as habilidades propostas
seguida, cada aluno resolve questões do mesmo tipo indivi­
nos documentos curriculares, nos planos de ensino e os
dualmente. O intuito é colaborar para a metacognição, para
trabalhados na coleção.
que o aluno tenha consciência do próprio conhecimento,
Diante das diferentes concepções sobre como avaliar de suas potencialidades e dificuldades.
e com base nas ideias que a coleção assume, entende­se
Testes‑relâmpago: os testes­relâmpago normalmen­
que a avaliação deve ser um processo contínuo durante o
te propõem poucas questões, uma ou duas apenas. Têm
ano letivo, e não apenas momentos estanques, como ao
por objetivo não permitir que os alunos mantenham­se sem
final de cada bimestre, de modo que o desenvolvimento
estudo durante longos períodos, de modo que se acumule
dos alunos seja acompanhado pelo professor e por ele
uma grande quantidade de conteúdos. Esse recurso, além
próprio, e que intervenções possam ser feitas ao longo
de manter os alunos atentos aos assuntos contemplados
do caminho.
em aula, ajuda­os na familiarização com os processos
A organização da coleção em capítulos e o bloco de avaliativos.
Exercícios complementares podem ser indicativos ou Testes e/ou provas cumulativas: este instrumento
funcionar como ferramentas iniciais para a construção de avaliação traz à tona conteúdos trabalhados em
de momentos avaliativos. momentos anteriores. Tal prática contribui para que os
Porém, ressalta­se a importância de complementar as alunos percebam as conexões entre os conteúdos e a
atividades do livro com outros instrumentos para acom­ importância de usar os conhecimentos matemáticos de
panhar os alunos em seu processo de aprendizagem. forma contínua.
Desse modo, destacam­se a seguir elementos a se Testes em duas fases: este tipo de teste, ou prova, é
considerar no processo avaliativo: realizado em duas etapas:
XVIII
XVIII
XVIII
1a) a prova é realizada em sala de aula, sem a interfe­ Histórias em quadrinhos: nesta modalidade, os alunos
rência do professor; criam histórias em quadrinhos para explorar os assuntos
2a) os alunos refazem a prova dispondo dos comentários estudados em sala de aula. Esse é um recurso que, além
feitos pelo professor. de intensificar o interesse pela Matemática, permite ao
O sucesso desse instrumento depende de alguns professor a avaliação do conhecimento assimilado pelos
fatores, como: alunos em contextos diversificados.
• a escolha das questões deve ser norteada pelos Seminários e exposições: são atividades que oferecem
objetivos do teste; oportunidade para os alunos organizarem seu conhe­
• o conteúdo dos comentários formulados pelo profes­ cimento matemático e suas ideias sobre os assuntos
sor entre as duas fases; explorados em aula, além de promover a desinibição e a
• a consciência, por parte dos alunos, de que a segun­ autonomia dos alunos.
da fase não consiste em mera correção do que está
Portfólios: são coletâneas dos melhores trabalhos, que
errado, mas em uma oportunidade de aprendizagem.
podem ser escolhidos pelos próprios estudantes. O pro­
As questões devem ser de dois tipos:
fessor deve orientá­los e sugerir que selecionem, durante
• as que requerem interpretação ou justificação, e um período, as atividades de Matemática que preferirem
problemas de resolução relativamente breve;
e que justifiquem as suas escolhas.
• as abertas, e problemas que exijam alguma investi­
gação e respostas mais elaboradas. É importante reforçar que um processo fecundo de ava­
Resolução de problemas: chamamos de “problema ma­ liação deverá considerar, além dos instrumentos apropria­
temático” aquele que envolve um raciocínio matemático dos, o estabelecimento de critérios de correção alicerçado
na busca por solução. Pode ser resolvido individualmente em objetivos claros e justos. Chamamos a atenção para
ou em grupo. A atividade de resolução de problemas deve o tratamento que devemos dar ao “erro” nas atividades
envolver, entre outros fatores: de Matemática. Ele deve ser analisado criticamente, de
• a compreensão da situação ­problema por meio de modo que forneça indícios de sua natureza e da correção
diferentes técnicas (leitura, interpretação, drama­ do percurso pedagógico, para o (re)planejamento e a
tização etc.); execução das atividades em sala de aula.
• a promoção da criação de estratégias pessoais (não
haver solução pronta); Encarados com naturalidade e racionalmente tratados,
• a identificação do problema e a seleção e mobilização os erros passam a ter importância pedagógica, assumindo
dos conhecimentos matemáticos necessários para um papel profundamente construtivo, e servindo não
sua resolução;
para produzir no aluno um sentimento de fracasso, mas
• a avaliação do processo para verificar se, de fato, os
para possibilitar‑lhe um instrumento de compreensão de
objetivos estão sendo atingidos;
si próprio, uma motivação para superar suas dificuldades e
• a interpretação e verificação dos resultados, para
uma atitude positiva para seu futuro pessoal.
que se avaliem sua razoabilidade e validade.
Mapa conceitual: durante a fase formal de avaliação, (PAVANELLO; NOGUEIRA, 2006, p. 37.)
o professor pode solicitar aos alunos que construam o
mapa conceitual sobre um tema já discutido e explorado Por fim, a observação atenta e a percepção aguçada do
em aula. Este tipo de instrumento propicia a verificação professor também são relevantes no processo de avalia­
da aprendizagem mais aberta e pode ser usado como ção, no sentido de detectar as aprendizagens, que muitas
autoavaliação. vezes não são reveladas pelos instrumentos avaliativos
Trabalho em grupo: para que o grupo trabalhe de fato escolhidos.
como grupo, são fundamentais a orientação e o auxílio
Seja qual for o instrumento utilizado, é fundamental
do professor no sentido de estimular os alunos a desem­
que o professor estabeleça critérios de avaliação da
penharem novas funções em sala de aula, em colaboração
aprendizagem matemática dos alunos para cada ano,
com os colegas. Um incentivo para isso é o grupo receber
uma única folha de papel com as atividades propostas, para tomando como referência as habilidades de Matemática
que todos resolvam em conjunto. A questão a ser respon­ para os anos finais do Ensino Fundamental. Desse modo,
dida deve ser desafiadora, despertando a curiosidade e a os objetivos de aprendizagem destacados no planeja­
vontade de resolvê­la. mento do professor precisam ser explicitados para o
Diálogos criativos: a proposta é que os alunos produzam aluno, para que ele compreenda aonde se quer chegar,
diálogos matemáticos em que estejam inseridos concei­ tomando o cuidado de usar uma linguagem compatível
tos e propriedades de determinado conteúdo. com o seu entendimento.
XIX
Formação continuada e • Centro de Aperfeiçoamento do Ensino de Matemática
(Caem/USP). Promove a Virada Malba Tahan e publica
desenvolvimento profissional a revista Malba Tahan.
docente • Centro de Ensino de Ciências e Matemática (Cecimig/
UFMG)
Assim como os estudantes precisam desenvolver
• Centro de Estudos Memória e Pesquisa em Educação
habilidades e competências diversificadas, em sintonia
Matemática (Cempem/Unicamp)
com a época em que vivem, nós, professores, mais que
• Departamento de Matemática do Instituto de Geo­
outros profissionais, temos a máxima urgência e necessi­
ciências e Ciências Exatas (IGCE) da Unesp/Rio Claro
dade de cuidar da continuidade de nossa formação e do
consequente desenvolvimento profissional. • Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Mate­
mática (Gepem/RJ)
O que aprendemos na universidade e a experiência que
• Grupo de Pesquisa em Epistemologia e Ensino de
adquirimos com a prática pedagógica não são suficientes
Matemática (GPEEM/UFSC)
para nos manter longe de atividades de formação. Pesqui­
sas e estudos no campo da Educação Matemática e áreas • Programa de estudos e pesquisas no ensino de Ma­
afins têm nos auxiliado a encontrar as respostas para as temática (Proem/PUC­SP)
muitas dúvidas e angústias inerentes à profissão: “O que • Laboratório de Ensino de Matemática da Universidade
ensinar?”, “Por que ensinar?”, “Como ensinar?”… Federal de Pernambuco (Lemat/UFPE)

O desenvolvimento profissional do professor deve ser • Laboratório de Estudos de Matemática e Tecnologias


entendido como um processo contínuo, que se dá ao longo da Universidade Federal de Santa Catarina (Lemat/
de toda a vida profissional, não ocorre ao acaso, tampouco UFSC)
é espontâneo, mas resultado do processo de busca que • Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM)
parte das necessidades e dos interesses que surgem no – regionais São Paulo, Minas Gerais, Bahia, Espírito
percurso. Santo, Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro etc. (A maioria
das regionais mantêm publicações para professores.)
Na realidade, a formação profissional docente tem
início na experiência como aluno e na formação acadê­ • Sociedade Brasileira de História da Matemática
mica específica, do período de iniciação à docência, até (SBHMat)
edificar­se com a experiência profissional e os processos • Sociedade Brasileira de Matemática (SBM)
de formação continuada. • Sociedade de Matemática Aplicada e Computacional
Lembramos que as ações de formação continuada po­ (SBMAC)
dem ser desenvolvidas por múltiplas modalidades, como
Algumas publicações de associações e centros
leituras atualizadas, cursos, palestras, oficinas, seminários,
grupos de estudos, reuniões e encontros com colegas na de Educação Matemática
própria escola. • Bolema (Boletim de Educação Matemática) – publi­
Para ampliar essa proposta, indicamos instituições de cado pelo Departamento de Matemática do Instituto
educação e algumas de suas publicações, organizamos su­ de Geociência e Ciências Exatas da Universidade Es­
gestões de livros, sites e documentos oficiais que possam tadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (IGCE­Unesp),
contribuir para um aprofundamento do conhecimento do campus de Rio Claro. Disponível em: <http://www.
professor e auxiliá­lo na ampliação das atividades propos­ periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/bolema>.
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Estudos e Pesquisas em Educação Matemática da
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XX
XX
XX
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XXVI
XXVI
XXVI
ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS

O livro do 9o ano é composto de doze capítulos em que se desenvolvem as cinco Unidades Temá-
ticas propostas pela BNCC: Números, Álgebra, Geometria, Grandezas e medidas e Probabilidade e
estatística, intercaladas e, sempre que possível, integradas, exploradas no corpo do texto explicativo
e nas atividades.
Com o intuito de complementar, ampliar e enriquecer o conteúdo desenvolvido, aparecem ao longo
do livro as seções especiais: Para saber mais, Trabalhando a informação e Diversificando. A seguir,
apresentamos a distribuição dessas seções no livro do 9o ano.

Para saber mais


Capítulo Título
O problema dos coelhos de Fibonacci e o número áureo
Capítulo 1 (p. 21, 37)
Espiral de Teodoro, Pitágoras ou Einstein
Capítulo 2 (p. 47) A história dos números irracionais
Medida de arcos de uma circunferência
Capítulo 3 (p. 76, 83)
Resolvendo problemas com o auxílio de um quadro
Uma razão de ouro
Um pouco da história de Tales
Capítulo 4 (p. 95, 101, 105)
Rumo ao teorema das bissetrizes dos ângulos internos de
um triângulo
Construindo figuras semelhantes por homotetia
Capítulo 5 (p. 116, 127)
Construindo um pantógrafo
Capítulo 6 (p. 139) A Matemática e os jogos
Capítulo 7 (p. 157) Número de ouro
Capítulo 8 (p. 175) Triângulos pitagóricos
Ângulos da cidade maravilhosa
Capítulo 9 (p. 202, 206)
O teodolito
Função, um longo caminho na história da Matemática
Uso do computador: retas
Capítulo 10 (p. 223, 234, 237, 250,
Proporcionalidade na função linear
252)
Uso do computador: parábolas
Sistema de equações do 2o grau
Capítulo 12 (p. 289) Construção de polígono regular de n lados

Trabalhando a informação
Capítulo Título
Capítulo 1 (p. 22) Analisando uma reportagem com porcentagens múltiplas
Capítulo 2 (p. 59) Construindo e interpretando gráfico de linha
Comparando gráficos de barras
Capítulo 3 (p. 67, 84)
Construindo gráficos de barras e de colunas
Capítulo 4 (p. 108) Cartograma do Índice de Vulnerabilidade Social (IVS)
Capítulo 5 (p. 129) Um gráfico chamado pirâmide etária
Capítulo 6 (p. 140) Juros compostos
Capítulo 7 (p. 166) A leitura de um mapa, anamorfose geográfica
Capítulo 8 (p. 185) A representação de um relevo
Capítulo 9 (p. 211) Gráficos com distorção
Capítulo 11 (p. 272) Semicoroa circular
Capítulo 12 (p. 293) Atenção ao ler gráficos

XXVII
Diversificando

Capítulo Título

Capítulo 1 (p. 39) Jogo do enfileirando

Capítulo 5 (p. 132) Câmara escura de orifício

Capítulo 8 (p. 192) Uma quase circunferência!

Capítulo 10 (p. 256) Cercando

Capítulo 12 (p. 303) Jogo do desenhe ou responda

Cada capítulo aborda objetos de conhecimento, entendidos como conteúdos, conceitos, processos,
com a intenção de desenvolver as habilidades relacionadas a eles. Esses conhecimentos são articulados,
retomados e ampliados a fim de proporcionar sua apropriação pelos alunos, considerando a aprendiza-
gem um processo contínuo e integrado.
Os conteúdos matemáticos são desenvolvidos de modo que as habilidades, as Unidades Temáti-
cas, as competências e outras áreas do conhecimento se articulem e se relacionem e são tratados na
perspectiva das aprendizagens dos anos anteriores e posteriores. Assim, no livro do 9o ano do Ensino
Fundamental, levamos em conta os objetivos de aprendizagem para o 8o ano, conforme proposto na
BNCC, visando preparar os alunos para se apropriarem dos conhecimentos previstos para o Ensino Médio.
A seguir, são feitos comentários sobre cada capítulo e o que se pretende que os alunos desenvol-
vam neles. Os conteúdos trabalhados são relacionados aos objetos de conhecimento e às habilidades
da BNCC.
Há ainda textos complementares e sugestões de atividades, que possibilitam a ampliação do co-
nhecimento.

1
Capítulo

Números reais

DIMITRI OTIS/PHOTOGRAPHER’S
CHOICE/GETTY IMAGES
CAPÍTULO
1 Números reais
Estrutura interna em espiral de uma concha de Nautilus.

O que o encantador arranjo de pétalas numa rosa vermelha, o famoso quadro O Sacramento da
Última Ceia, de Salvador Dalí, as magníficas conchas espirais de moluscos e a procriação de coelhos
têm em comum?
É difícil de acreditar, mas esses exemplos bem díspares têm em comum um certo número [...] o
número áureo.
O número áureo ou número do ouro, representado pela letra grega ò [fi], é um número real não
racional, a sua escrita decimal nunca termina e nunca se repete, ò 5 1,6180339887... [...]
Fonte: LIVIO, Mario. Razão áurea. 3. ed. Rio de Janeiro: Record, 2008. p. 13.

CAPÍTULO 1 11

Neste capítulo, são desenvolvidos objetos de conhecimento da Unidade Temática Números. Nos
conteúdos e atividades propostos, foram consideradas as aprendizagens dos anos anteriores, em es-
pecial do 8o ano (EF08MA03), relativas aos conjuntos numéricos estudados.
Esse é um momento de ampliação dos conhecimentos desenvolvidos sobre números para apresentar
os números irracionais e o conjunto dos números reais, na perspectiva de que a continuidade desse
processo leve os alunos à apropriação da noção de número real. Para isso, apresentam-se conceitos e
atividades que os conduzem nessa aprendizagem.
Ao ampliar os conhecimentos que eles já têm sobre os números, espera-se prepará-los para a apro-
priação de outros tipos de número e para a ampliação dos conjuntos numéricos que serão estudados
no Ensino Médio, como os números complexos.
Ainda na Unidade Temática Números, desenvolvem-se atividades que envolvem cálculos com porcen-
tagens e problemas que trabalham porcentagens com a ideia de aplicação de percentuais sucessivos
e a determinação de taxas percentuais.
Promove-se a articulação com a Unidade Temática Geometria ao apresentar uma verificação ex-
perimental do teorema de Pitágoras e aplicando esse teorema na localização de números irracionais
XXVIII
dados por raízes quadradas não exatas na reta real e na construção da espiral de Teodoro, Pitágoras
ou Einstein.
A conexão com a Unidade Temática Probabilidade e estatística ocorre em atividade na qual se
explora a interpretação de gráfico de colunas, retomando conhecimentos construídos em anos
anteriores.
No Manual do Professor – Digital encontram-se sugestões de Planos de desenvolvimento para este
bimestre. Neles há uma seleção de objetos de conhecimento, habilidades e práticas pedagógicas a
serem utilizados ou adaptados de acordo com a sua realidade ou necessidade para o período.

Capítulo 1 – Números reais


Conteúdos do capítulo Objetos de conhecimento da BNCC Habilidades
• Reconhecimento de que, (EF09MA01) Reconhecer que, uma vez
uma vez escolhida uma fixada uma unidade de comprimento,
unidade de medida de existem segmentos de reta cujo
comprimento, existem comprimento não é expresso por número
segmentos de reta cujo Necessidade dos números reais para medir racional (como as medidas de diagonais
comprimento não é expresso qualquer segmento de reta de um polígono e alturas de um triângulo,
por número racional quando se toma a medida de cada lado
• A sequência de Fibonacci e o Números irracionais: reconhecimento e como unidade).
número áureo localização de alguns na reta numérica (EF09MA02) Reconhecer um número
• Reconhecimento de números irracional como um número real cuja
irracionais e de números reais representação decimal é infinita e não
• Localização de números periódica, e estimar a localização de alguns
irracionais na reta real deles na reta numérica.

• Revisão dos números


racionais e ampliação dos
conjuntos numéricos
• Números racionais na forma
(EF09MA03) Efetuar cálculos com números
de fração e na forma decimal Potências com expoentes negativos e
reais, inclusive potências com expoentes
• Números quadrados fracionários
fracionários.
perfeitos e o cálculo de raiz
quadrada
• Raiz quadrada com
aproximação decimal

• Resolução e elaboração
de problemas envolvendo
(EF09MA04) Resolver e elaborar problemas
números reais Números reais: notação científica e
com números reais, inclusive em notação
• Construção da espiral de problemas
científica, envolvendo diferentes operações.
Teodoro, Pitágoras ou
Einstein

(EF09MA05) Resolver e elaborar


problemas que envolvam porcentagens,
com a ideia de aplicação de percentuais
• Cálculo de porcentagens Porcentagens: problemas que envolvem
sucessivos e a determinação das taxas
sucessivas cálculo de percentuais sucessivos
percentuais, preferencialmente com o uso
de tecnologias digitais, no contexto da
educação financeira.

(EF09MA13) Demonstrar relações métricas


Relações métricas no triângulo retângulo
do triângulo retângulo, entre elas o
• Verificação experimental do
teorema de Pitágoras, utilizando, inclusive,
teorema de Pitágoras Teorema de Pitágoras: verificações
a semelhança de triângulos.
• Aplicação do teorema de experimentais e demonstração
(EF09MA14) Resolver e elaborar problemas
Pitágoras na localização de
de aplicação do teorema de Pitágoras
números irracionais na reta Retas paralelas cortadas por transversais:
ou das relações de proporcionalidade
real teoremas de proporcionalidade e
envolvendo retas paralelas cortadas por
verificações experimentais
secantes.

XXIX
Texto complementar
Fibonaccis Áureos
Examine novamente a sequência de Fibonacci: 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34, 55, 89, 144, 233, 377, 610, 987, ..., e
desta vez vamos observar as razões dos números sucessivos (calculados aqui até a sexta casa decimal):
1 13 144
5 1,000000 5 1,625000 5 1,617978
1 8 89
2 21 233
5 2,000000 5 1,615385 5 1,618056
1 13 144
3 34 377
5 1,500000 5 1,619048 5 1,618026
2 21 233
5 55 610
5 1,666666 5 1,617647 5 1,618037
3 34 377
8 89 987
5 1,600000 5 1,618182 5 1,618033
5 55 610

Você reconhece esta última razão? À medida que avançamos na sequência de Fibonacci, a razão entre dois
números sucessivos de Fibonacci oscila em torno da Razão Áurea (sendo alternadamente maior e menor), mas
se aproxima cada vez mais dela. Se denotamos o n-ésimo número de Fibonacci como Fn e o seguinte como Fn 1 1,
F
então descobriremos que a razão n 1 1 se aproxima da Razão Áurea ò quando n aumenta. Essa propriedade foi
Fn
descoberta em 1611 (embora possivelmente um anônimo italiano o tenha feito antes) pelo famoso astrônomo
alemão Johannes Kepler; entretanto mais de cem anos se passaram antes que a relação entre os números de
Fibonacci e a Razão Áurea fosse provada (e, mesmo assim, não totalmente) pelo matemático escocês Robert
Simson (1687-1768). Kepler, aliás, aparentemente topou com a sequência de Fibonacci por conta própria e não
lendo o Liber abaci.
Mas por que os termos de uma sequência derivada do acasalamento de coelhos se aproximariam de uma
razão definida por meio da divisão de uma linha? Para entender essa conexão, temos de voltar às espantosas
frações contínuas [...]. Lembre-se de que vimos que a Razão Áurea pode ser escrita como:
1
ò511
1
11
1
11
1
11
1 1 ...

Em princípio, poderíamos calcular o valor de ò por uma série de aproximações sucessivas, na qual inter-
romperíamos as frações contínuas mais e mais adiante. Suponha que tentássemos fazer exatamente isso. Iríamos

encontrar a série de valores c lembrete:1sobre a é igual a ab m:


b
1 5 1,00000

1 1 11 5 21 5 2,00000

1 5 3 5 1, 50000
11 11 1 2
51
11 5 5 1, 66666
1 3
11
111
1 8
11 5 5 1, 60000
1 5
11
1
11
111
1 13
11 5 5 1, 62500
1 8
11
1
11
1
11
111

XXX
Em outras palavras, as aproximações sucessivas que encontramos para a Razão Áurea são exatamente
iguais às razões dos números de Fibonacci. Não é de espantar então que, à medida que vamos para termos
cada vez maiores na sequência, a razão tende para a Razão Áurea. Esta propriedade é descrita de maneira
admirável no livro On Growth and Form (Sobre crescimento e forma), do famoso naturalista sir D’Arcy
Wentworth Thompson (1860-1948). Ele escreve sobre os números de Fibonacci: “Sobre esses números
famosos e fascinantes, um amigo matemático me escreve: ‘Todo o romance das frações contínuas, relações
de recorrência linear, [...] recai sobre eles, e eles são uma fonte de curiosidade inesgotável. Como é inte-
ressante vê-los se esforçando para atingir o inatingível, a Razão Áurea, por exemplo; e esta é apenas uma
entre centenas de relações desse tipo’.”. A convergência para a Razão Áurea, aliás, explica o truque mágico
que descrevi [...]. Se você define uma série de números pela propriedade de que cada termo (começando
com o terceiro) é igual à soma dos dois anteriores, então, independentemente dos dois números com os
quais você tenha começado, desde que você avance suficientemente na sequência, a razão de dois termos
sucessivos sempre se aproxima da Razão Áurea.
Os números de Fibonacci, como a “aspiração” de suas razões – a Razão Áurea –, têm algumas propriedades
realmente assombrosas. A lista de relações matemáticas que envolveu os números de Fibonacci é literalmente
sem fim. Aqui apresentamos apenas um punhado delas.
LIVIO, Mario. Razão áurea: a história de Fi, um número surpreendente. Trad.
Marco Shinobu Matsumura. Rio de Janeiro: Record, 2007.

2
Capítulo

Operações com
números reais

AKG IMAGES/FOTOARENA –
MUSEUS DO VATICANO, VATICANO
Operações com números
CAPÍTULO
2 reais Detalhe de Escola de Atenas (1509-1511), de Rafael Sanzio. Pintura em reboco. 5 m 3 7,7 m. Na imagem,
Pitágoras, sentado à esquerda, é observado por Parmênides, em pé, e Hipatia, ao fundo.

Reza a lenda que a descoberta dos irracionais causou tanto escândalo entre os gregos que o
pitagórico responsável por ela, Hípaso, foi expulso da escola e condenado à morte. Não se sabe de
onde veio essa história, mas parece pouco provável que seja verídica. [...]
Na verdade, a descoberta da incomensurabilidade representou uma nova situação que motivou
novos desenvolvimentos matemáticos.
Fonte: ROQUE, Tatiana. História da Matemática: uma visão crítica, desfazendo mitos.
Rio de Janeiro: Zahar, 2012. p. 124-26.

40 CAPÍTULO 2

Neste capítulo, serão aprofundados os conhecimentos acerca das operações com os conjuntos
numéricos, ampliando-as para o cálculo com radicais, com foco na Unidade Temática Números. Esse
trabalho amplia e consolida conhecimentos construídos ao longo dos anos anteriores, em especial no
8o ano (EF08MA01 e EF08MA02). Espera-se que as situações envolvendo tais conhecimentos possam
subsidiar os que serão explorados no Ensino Médio, entre eles a história dos números irracionais e as
propriedades de radicais.
O capítulo apresenta também articulação com temas das Unidades Temáticas Grandezas e medidas,
no reconhecimento e emprego de unidades usadas para expressar medidas muito grandes ou muito
pequenas, e Probabilidade e estatística, na construção e interpretação de gráficos de linhas.

Capítulo 2 – Operações com números reais

Conteúdos do capítulo Objetos de conhecimento da BNCC Habilidades

(EF09MA01) Reconhecer que, uma vez


fixada uma unidade de comprimento,
existem segmentos de reta cujo
comprimento não é expresso por número
Necessidade dos números reais para racional (como as medidas de diagonais
• Surgimento do número
medir qualquer segmento de reta de um polígono e alturas de um triângulo,
irracional na história
quando se toma a medida de cada lado
• Reconhecimento de um
Números irracionais: reconhecimento e como unidade).
número irracional
localização de alguns na reta numérica (EF09MA02) Reconhecer um número
irracional como um número real cuja
representação decimal é infinita e não
periódica, e estimar a localização de alguns
deles na reta numérica.

XXXI
Conteúdos do capítulo Objetos de conhecimento da BNCC Habilidades

• Cálculo com potências de


expoentes naturais e inteiros
(EF09MA03) Efetuar cálculos com
negativos Potências com expoentes negativos e
números reais, inclusive potências com
• Determinação de potências fracionários
expoentes fracionários.
com expoente fracionário
• Cálculo com radicais

• Propriedades de radicais
(EF09MA04) Resolver e elaborar
• Operações envolvendo
Números reais: notação científica e problemas com números reais, inclusive
radicais
problemas em notação científica, envolvendo
• Resolução de problemas
diferentes operações.
envolvendo radicais

• Reconhecimento e emprego (EF09MA18) Reconhecer e empregar


de unidades usadas para Unidades de medida para medir distâncias unidades usadas para expressar medidas
expressar medidas muito muito grandes e muito pequenas muito grandes ou muito pequenas, tais
grandes ou muito pequenas como distância entre planetas e sistemas
• Emprego de unidades Unidades de medida utilizadas na solares, tamanho de vírus ou de células,
de medida utilizadas na informática capacidade de armazenamento de
informática computadores, entre outros.

(EF09MA22) Escolher e construir o gráfico


Leitura, interpretação e representação de
mais adequado (colunas, setores, linhas),
dados de pesquisa expressos em tabelas
• Construção e interpretação com ou sem uso de planilhas eletrônicas,
de dupla entrada, gráficos de colunas
de gráfico de linha para apresentar um determinado conjunto
simples e agrupadas, gráficos de barras e
de dados, destacando aspectos como as
de setores e gráficos pictóricos
medidas de tendência central.

3
Capítulo

Grandezas
proporcionais

EBER EVANGELISTA

MUJAHID SAFODIEN/AFP/GETTY IMAGES


CAPÍTULO
3 Grandezas proporcionais Surgido nos anos 1970
em Nova York (Estados
Unidos), o grafite é uma
forma de manifestação
artística em espaços
públicos com adeptos em
vários países. O grafite
brasileiro é considerado
um dos melhores do
mundo.
Se dois grafiteiros
levam 10 dias para
concluir um grande painel,
com a ajuda de outros dois
grafiteiros, igualmente
hábeis, em quantos dias
eles terminariam essa
arte?
Em Soweto (África do Sul), grafiteiros produzem um retrato de Winnie
Madikizela-Mandela, ex-esposa do presidente sul-africano Nelson Mandela.
Ela faleceu em 2 de abril de 2018, com 81 anos. (Foto de 2018.)

62 CAPÍTULO 3

Os conceitos e as atividades envolvendo o estudo de proporcionalidade entre grandezas são o


foco deste capítulo, desenvolvendo a Unidade Temática Álgebra com os temas razão entre gran-
dezas de espécies diferentes, grandezas direta ou inversamente proporcionais e regra de três,
ampliando os conhecimentos construídos em anos anteriores e em especial no 8o ano (EF08MA12
e EF08MA13).
As articulações são feitas com a Unidade Temática Números por meio de cálculos e proble-
mas envolvendo números reais, com a Unidade Temática Geometria na seção Para saber mais,
que trata de medida de arco de uma circunferência, e com a Unidade Temática Probabilidade e
estatística na comparação de gráficos de barras e na análise de texto e construção de gráficos
de barras e de colunas, temas das seções Trabalhando a informação, ampliando o trabalho feito
em anos anteriores.

XXXII
Capítulo 3 – Grandezas proporcionais

Conteúdos do capítulo Objetos de conhecimento da BNCC Habilidades

(EF09MA03) Efetuar cálculos com


Potências com expoentes negativos e
• Cálculos com números reais números reais, inclusive potências com
fracionários
expoentes fracionários.

(EF09MA04) Resolver e elaborar


• Resolução de problemas
Números reais: notação científica e problemas com números reais, inclusive
envolvendo cálculos com
problemas em notação científica, envolvendo
números reais
diferentes operações.

• Determinação da razão
entre duas grandezas de
espécies diferentes, como por
exemplo: gramatura de papel,
velocidade média, densidade
(EF09MA07) Resolver problemas que
demográfica, entre outros
Razão entre grandezas de espécies envolvam a razão entre duas grandezas
• Resolução de problemas
diferentes de espécies diferentes, como velocidade e
envolvendo razões entre
densidade demográfica.
grandezas de espécies
diferentes
• Cálculo de razões na
comparação de gráficos de
barras

• Reconhecimento de relações
de proporcionalidade entre
(EF09MA08) Resolver e elaborar
duas grandezas
problemas que envolvam relações de
• Resolução e elaboração
proporcionalidade direta e inversa entre
de problemas envolvendo Grandezas diretamente proporcionais e
duas ou mais grandezas, inclusive escalas,
grandezas direta e grandezas inversamente proporcionais
divisão em partes proporcionais e taxa
inversamente proporcionais
de variação, em contextos socioculturais,
• Resolução e elaboração
ambientais e de outras áreas.
de problemas por meio da
regra de três

(EF09MA11) Resolver problemas por meio


• Aplicação da relação de
do estabelecimento de relações entre
proporcionalidade na Relações entre arcos e ângulos na
arcos, ângulos centrais e ângulos inscritos
obtenção da medida de circunferência de um círculo
na circunferência, fazendo uso, inclusive,
arcos de circunferência
de softwares de geometria dinâmica.

(EF09MA23) Planejar e executar pesquisa


amostral envolvendo tema da realidade
• Construção de gráficos de social e comunicar os resultados por
barras e de colunas com Planejamento e execução de pesquisa meio de relatório contendo avaliação
base em pesquisa sobre amostral e apresentação de relatório de medidas de tendência central e da
expectativa de vida amplitude, tabelas e gráficos adequados,
construídos com o apoio de planilhas
eletrônicas.

XXXIII
4
Capítulo

Proporcionalidade
em Geometria

SEPEHR GHASSEMI
Proporcionalidade em
CAPÍTULO
4 Geometria
Estação de trem em Washington D.C. (Estados Unidos). (Foto de 2015.)

Paralelas e transversais, cruzando em feixes, compõem um cenário harmonioso


nas construções humanas. E a perspectiva oferece aos nossos olhos a ideia de
proporcionalidade e uma representação de infinitude.

CAPÍTULO 4 91

O foco deste capítulo é a Unidade Temática Geometria ampliando-se o trabalho feito com propor-
cionalidade no capítulo anterior para o campo da Geometria. Esse estudo envolve também demonstrar
e aplicar relações simples entre ângulos formados por retas paralelas cortadas por uma transversal,
explorando demonstrações feitas no 8o ano (EF08MA14), e resolução de problemas de aplicação das
relações de proporcionalidade envolvendo retas paralelas cortadas por secantes.
Além desses conteúdos, abordam-se em seções especiais cálculos com números reais e porcenta-
gens, articulando-se com a Unidade Temática Números.
Na articulação com a Unidade Temática Probabilidade e estatística, utiliza-se a leitura de texto e
cartogramas, e com a Unidade Temática Álgebra, exploram-se situações que envolvem razões e rela-
ções de proporcionalidade.
No Manual do Professor – Digital encontram-se sugestões de Planos de desenvolvimento para este
bimestre. Neles há uma seleção de objetos de conhecimento, habilidades e práticas pedagógicas a
serem utilizados ou adaptados de acordo com a sua realidade ou necessidade para o período.

Capítulo 4 – Proporcionalidade em Geometria

Conteúdos do capítulo Objetos de conhecimento da BNCC Habilidades

(EF09MA03) Efetuar cálculos com


Potências com expoentes negativos e
• Cálculos com números reais números reais, inclusive potências com
fracionários
expoentes fracionários.

• Resolução de problemas
envolvendo cálculos com (EF09MA04) Resolver e elaborar
números reais Números reais: notação científica e problemas com números reais, inclusive
• Resolução de problemas problemas em notação científica, envolvendo
envolvendo porcentagens e diferentes operações.
análise de cartograma

• Resolução de problemas
envolvendo razões entre
duas grandezas (EF09MA08) Resolver e elaborar
• Determinação da razão entre problemas que envolvam relações de
dois segmentos de reta proporcionalidade direta e inversa entre
Grandezas diretamente proporcionais e
• Reconhecimento e duas ou mais grandezas, inclusive escalas,
grandezas inversamente proporcionais
construção de retângulos divisão em partes proporcionais e taxa
áureos de variação, em contextos socioculturais,
• Resolução de problemas ambientais e de outras áreas.
envolvendo segmentos
proporcionais

• Demonstração e aplicação
de relações entre ângulos Demonstrações de relações entre os (EF09MA10) Demonstrar relações simples
formados por retas ângulos formados por retas paralelas entre os ângulos formados por retas
paralelas cortadas por uma intersectadas por uma transversal paralelas cortadas por uma transversal.
transversal

XXXIV
Conteúdos do capítulo Objetos de conhecimento da BNCC Habilidades

• Aplicação do teorema de
Relações métricas no triângulo retângulo
Tales e de propriedades que
decorrem desse teorema (EF09MA14) Resolver e elaborar
Teorema de Pitágoras: verificações
• Resolução e elaboração problemas de aplicação do teorema
experimentais e demonstração
de problemas que de Pitágoras ou das relações de
aplicam as relações proporcionalidade envolvendo retas
Retas paralelas cortadas por transversais:
de proporcionalidade paralelas cortadas por secantes.
teoremas de proporcionalidade e
envolvendo retas paralelas
verificações experimentais
cortadas por secantes

5
Capítulo

Semelhança

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WWW.MCESCHER.COM – COLEÇÃO PARTICULAR


CAPÍTULO
5 Semelhança
M. C. Escher. Drawing hands. 1948. Litografia. 33,2 cm 3 28,2 cm.

Uma mão desenha a outra, semelhante, que desenha a outra, igualmente semelhante...
Criador e criatura: quem é quem na obra de Escher?
Também na natureza, a semente gera o fruto que gera a semente, que carrega em si as
características de seu fruto: um ciclo a perpetuar a semelhança da espécie.

CAPÍTULO 5 111

Situações que desenvolvem a proporcionalidade também são o foco deste capítulo, que trata de
semelhança e suas aplicações na Unidade Temática Geometria e que amplia e aprofunda os conheci-
mentos abordados no capítulo anterior. Esses temas são desenvolvidos visando dar suporte e garantir
a continuidade dos estudos em Matemática para temas que serão trabalhados no Ensino Médio, como
a Trigonometria.
A articulação com as Unidades Temáticas Números e Álgebra é feita, respectivamente, com a pre-
sença de cálculos com números reais e porcentagens e com relações de proporcionalidade.
Além disso, promove-se ainda a articulação com a Unidade Temática Probabilidade e estatística
na seção Trabalhando a informação, que explora pirâmides etárias, ampliando o trabalho com gráficos
dos anos anteriores, em especial o do 8o ano (EF08MA27).

Capítulo 5 – Semelhança

Conteúdos do capítulo Objetos de conhecimento da BNCC Habilidades

(EF09MA03) Efetuar cálculos com


Potências com expoentes negativos e
• Cálculos com números reais números reais, inclusive potências com
fracionários
expoentes fracionários.

• Resolução de problemas
(EF09MA04) Resolver e elaborar
envolvendo cálculos com
Números reais: notação científica e problemas com números reais, inclusive
números reais
problemas em notação científica, envolvendo
• Resolução de problemas
diferentes operações.
envolvendo porcentagens

• Resolução de problemas
(EF09MA08) Resolver e elaborar
envolvendo relações
problemas que envolvam relações de
de proporcionalidade,
proporcionalidade direta e inversa entre
ampliação e redução de Grandezas diretamente proporcionais e
duas ou mais grandezas, inclusive escalas,
figuras grandezas inversamente proporcionais
divisão em partes proporcionais e taxa
• Determinação da razão
de variação, em contextos socioculturais,
de semelhança entre dois
ambientais e de outras áreas.
polígonos

XXXV
Conteúdos do capítulo Objetos de conhecimento da BNCC Habilidades

• Aplicação de relações entre


Demonstrações de relações entre os (EF09MA10) Demonstrar relações simples
ângulos formados por retas
ângulos formados por retas paralelas entre os ângulos formados por retas
paralelas cortadas por uma
intersectadas por uma transversal paralelas cortadas por uma transversal.
transversal

• Reconhecimento de
polígonos semelhantes,
em particular de triângulos
semelhantes
• Construção de figuras
semelhantes por homotetia (EF09MA12) Reconhecer as condições
• Definição de semelhança de Semelhança de triângulos necessárias e suficientes para que dois
triângulos triângulos sejam semelhantes.
• Estudo e aplicação dos casos
de semelhança de triângulos
• Resolução de problemas
envolvendo semelhança de
triângulos

(EF09MA23) Planejar e executar pesquisa


amostral envolvendo tema da realidade
social e comunicar os resultados por
• Interpretação de pirâmides Planejamento e execução de pesquisa meio de relatório contendo avaliação
etárias amostral e apresentação de relatório de medidas de tendência central e da
amplitude, tabelas e gráficos adequados,
construídos com o apoio de planilhas
eletrônicas.

6
Capítulo

Um pouco mais
sobre Estatística

MIHAI_TAMASILA/SHUTTERSTOCK
Céu vermelho à noite,
alegria do pastor...

Um pouco mais sobre


6
Céu vermelho pela
manhã, alerta para
o pastor.

CAPÍTULO
Estatística
Rebanho de ovelhas pastando em colina durante o pôr do sol.

Lembrando esse ditado popular inglês, a BBC (British Broadcasting Corporation) propõe um
desafio sobre a probabilidade de o pastor de ovelhas acertar a previsão meteorológica com base no céu
pela manhã, prevendo uma tempestade quando o céu está vermelho e nenhuma tempestade quando o
céu está claro.
Dados obtidos em: BBC Brasil. Disponível em: <http://www.bbc.com/portuguese/geral-42286388>. Acesso em: 27 fev. 2018.

CAPÍTULO 6 133

Este capítulo amplia e aprofunda os conhecimentos sobre as medidas estatísticas tratadas no 8o


ano (EF08MA25), assunto relativo à Unidade Temática Probabilidade e estatística.
Os conhecimentos trabalhados neste capítulo constituem subsídios para a compreensão da conti-
nuidade dos estudos de Estatística no Ensino Médio.
Além disso, ainda nessa Unidade Temática, trabalha-se o cálculo de probabilidade na seção Para
saber mais, ampliando conhecimentos desenvolvidos no 8o ano (EF08MA22).
Promove-se também a articulação com a Unidade Temática Números ao apresentar o cálculo de
juros compostos envolvendo taxas percentuais.

XXXVI
Capítulo 6 – Um pouco mais sobre Estatística
Conteúdos do capítulo Objetos de conhecimento da BNCC Habilidades
(EF09MA05) Resolver e elaborar
problemas que envolvam porcentagens,
• Cálculos de porcentagens com a ideia de aplicação de percentuais
Porcentagens: problemas que envolvem
no contexto de juros sucessivos e a determinação das taxas
cálculo de percentuais sucessivos
compostos percentuais, preferencialmente com o uso
de tecnologias digitais, no contexto da
educação financeira.

(EF09MA20) Reconhecer, em experimentos


• Resolução de problemas Análise de probabilidade de eventos
aleatórios, eventos independentes e
envolvendo cálculo de aleatórios: eventos dependentes e
dependentes e calcular a probabilidade de
probabilidade independentes
sua ocorrência, nos dois casos.

• Escolha do gráfico mais (EF09MA22) Escolher e construir o gráfico


Leitura, interpretação e representação de
adequado para apresentar mais adequado (colunas, setores, linhas),
dados de pesquisa expressos em tabelas
determinado conjunto de com ou sem uso de planilhas eletrônicas,
de dupla entrada, gráficos de colunas
dados, destacando a análise para apresentar um determinado conjunto
simples e agrupadas, gráficos de barras e
de medidas estatísticas de de dados, destacando aspectos como as
de setores e gráficos pictóricos
tendência central medidas de tendência central.

• Reconhecimento e (EF09MA23) Planejar e executar pesquisa


determinação de medidas amostral envolvendo tema da realidade
estatísticas social e comunicar os resultados por
• Análise de tabelas e gráfico Planejamento e execução de pesquisa meio de relatório contendo avaliação
pictórico amostral e apresentação de relatório de medidas de tendência central e da
• Resolução e elaboração amplitude, tabelas e gráficos adequados,
de problemas envolvendo construídos com o apoio de planilhas
medidas estatísticas eletrônicas.

Texto complementar
Educação Estatística no ensino básico: uma exigência do mundo do trabalho
[...]
Estatística e histórico
A Estatística é um segmento da Matemática Aplicada surgida nas questões de estado e governo. Daí o nome
Estatística ser originário do termo latino status. Situações ocasionais como número de habitantes, quantidade
de óbitos e nascimentos, quantidades produzidas e quantitativos das riquezas formaram os primórdios dos
problemas que deram início ao pensamento estatístico.
Inicialmente, no século XVI, pensada pelos ingleses como uma ciência política, destinava-se a
descrever características de um país, tais como população, área, riquezas e recursos naturais. Deste
papel histórico, origina-se a sua função de caracterização numérica de uma série de informações
populacionais. Com esta abordagem, o termo é utilizado no plural, como as “estatísticas de saúde”,
as “estatísticas de mortalidade”, as “estatísticas do registro civil”, entre outras. (2)
A Estatística vista enquanto ciência só ocorreu a partir do século XVIII, nos registros do alemão Godofredo
Achenwall**, ainda como catalogação não regular de dado. (3)
Os modelos estatísticos, enquanto modelos matemáticos aplicados, reúnem características de precisão na
linguagem, adequados ao ambiente de informações rápidas.
A necessidade de expressar o grau de incerteza na ocorrência dos experimentos e de explicar o
fato de duas experiências iguais poderem ter resultados diferentes leva ao reconhecimento da ra-
cionalidade probabilística em eventos da natureza. A pesquisa em probabilidade no século XVIII
culmina com o notável trabalho de Pierre-Simon de Laplace, “Theorie Analitique de Probabilités”.
À luz da concepção do cientificismo, rapidamente amplia-se o domínio de abrangência do cálculo probabi-
lístico. Este se torna indispensável para lidar com dados relativos a temas de interesse social e econômico, como
administração das finanças públicas, saúde coletiva, conduta de eleições e seguro de vida. Surgem as primeiras
ideias do positivismo e Condorcet propõe uma “ciência natural da sociedade”, isto é, uma “matemática social”
baseada no cálculo das probabilidades. (2)
XXXVII
Ao abrirmos uma revista ou um jornal é quase impossível não encontrarmos alguma representação Estatística/
Matemática complementar aos textos, ilustrando ou sintetizando a comunicação, tornando a leitura mais atrativa
e objetiva. Em muitos casos, os modelos estatísticos/matemáticos assumem a importância maior, ficando o texto
como complemento ou restrito a observações.
Estatística e linguagem
Vale destacar que a simbologia matemática foi, e ainda é, um fator de evolução das ideias matemáticas que
se desenvolveram lentamente ao longo de séculos. Essa evolução tomou por base dois objetivos permanentes:
1. tornar possível a comunicação matemática entre as pessoas, independentemente das nacionalidades e culturas;
2. simplificar a expressão das ideias e pensamentos matemáticos. Assim, a Matemática, como nenhuma ou-
tra ciência, conseguiu construir um conjunto universal de signos, moldando uma linguagem com códigos que
atravessam idiomas e culturas. Dessa forma é possível, por exemplo, um matemático chinês escrever equações
ou proposições que um matemático brasileiro entenderá com facilidade. Essa propriedade é utilizada pela Esta-
tística e passa a ser apropriada largamente pela informática, permeando as comunicações no mundo cibernético.
A evolução da Matemática fez surgir aplicações específicas, com linguagens e símbolos próprios, como foi o
caso da matemática financeira, com sua constante evolução, e também da Estatística.
Com o avanço tecnológico, as exigências de sofisticadas competências para o mundo do trabalho e a facili-
dade oferecida pela informática, as pesquisas deixaram de acontecer apenas em ocasiões para se tornarem parte
integrante e inseparável de nossas vidas em todos os instantes.
A partir dos anos 40, a pesquisa Estatística se volta para solucionar problemas envolvendo variados
aspectos da inferência, cada um tendo a sua aplicação a situações específicas. Os testes de hipó-
teses para médias, variâncias e proporções, a teoria dos testes uniformemente mais poderosos, o
processo de inclusão (exclusão) de variáveis nos modelos de regressão são algumas das formas de
inferência de uso consagrado. (2)
O mundo corporativo*** passou a adotar a linguagem Estatística em suas rotinas operacionais exigindo dos
profissionais conhecimentos e competências numéricas para o correto entendimento e produção de relatórios,
tabelas, gráficos, diagramas e fluxogramas.
Na comunicação de massa, os programas de televisão com maior índice de audiência, além de serem totalmente
direcionados a institutos de pesquisa, passaram a ter obrigatoriamente pesquisas interativas em suas pautas, na
busca de uma permanente aproximação com o público. Contudo, diante desse ambiente saturado de informações,
poucas pessoas questionam a forma como esses dados foram coletados, tratados e trabalhados até chegarem no
formato “acabado” em que são apresentados. Isto é, o público tem sido consumidor de resultados de pesquisas da
forma como se apresentam, sem a devida interpretação crítica e um entendimento do que se está “consumindo”.
Os meios de comunicação refletem também a facilidade que os modelos estatísticos oferecem para sintetização
de informações. Por exemplo: uma medida de tendência central pode representar bem o perfil de uma popu-
lação, ou um histograma pode melhor apresentar um universo de dados. Existe um ditado em Matemática que
diz: “Um gráfico bem construído equivale a mil palavras”. Essa nova linguagem passa a demandar das pessoas o
entendimento e o domínio de novos códigos diferentes do “ler e escrever” tradicionais****. É nessa perspectiva
que o mundo moderno caminha, com tecnologias voláteis, otimizando espaços, tempo, recursos, e fazendo uso
intenso dos argumentos estatísticos.
Nesse contexto, a escola não pode ignorar essas novas linguagens tão presentes no mundo dos educandos.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais recomendam o trabalho com Estatística [grifo do autor]
com a finalidade de que o estudante construa procedimentos para coletar, organizar, comunicar
e interpretar dados, utilizando tabelas, gráficos e representações, e que seja capaz de descrever e
interpretar sua realidade, usando conhecimentos matemáticos. (4)
É fundamental que as práticas e os conteúdos ministrados em aula estejam em sintonia com as novas exigências
do mundo em que vivemos, para que a educação não seja algo distante da vida dos alunos, mas, ao contrário,
seja parte integrante de suas experiências para uma existência melhor.
** Godofredo Achenwall é considerado o pai da Estatística Moderna.
*** Mundo das organizações onde atuam os profissionais.
**** Referência à leitura escrita somente sem levar em conta o atendimento dos signos matemáticos e estatísticos.
(2) SZWARCWALD, Celia L.; CASTILHO, Euclides A. de. The paths of statistics and its incursions through epidemiology. Cadernos
Saúde Pública, Rio de Janeiro, v. 8, n. 1, p. 5-21, jan./mar. 1992. ISSN 0102-311X.
(3) CRESPO, Antônio Arnot. Estatística fácil. São Paulo: Saraiva, 2002.
(4) LOPES, Celi Aparecida Espasandin; MORAN, Regina Célia Carvalho Pinto. A estatística e a probabilidade através das atividades
propostas em alguns livros didáticos brasileiros recomendados para o ensino fundamental. In: CONFERÊNCIA INTERNACIONAL,
EXPERIÊNCIAS E PERSPECTIVAS DO ENSINO DA ESTATÍSTICA: DESAFIOS PARA O SÉCULO XXI, 1, 1999, Florianópolis. Anais...
Florianópolis: UFSC/PRESTA/ IASE, 1999. p. 167-174.
ROSETTI JÚNIOR, Hélio. “Educação Estatística no ensino básico: uma exigência do mundo do trabalho”.
Revista Capixaba de Ciência e Tecnologia, Vitória, n. 2, p. 35-37, 1. sem. 2007.

XXXVIII
7
Capítulo

Equações do
2o grau

STEPHEN MCCARTHY/
SPORTSFILE/ GETTY IMAGES
7

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
CAPÍTULO Equações do 2o grau
Anthony Joshua enfrenta Carlos Takam em luta de boxe realizada no Reino Unido. (Foto de 2017.)

Oficialmente, o tablado de um ringue de boxe deve ser quadrado, com medida dos
lados variável de 4,9 m a 7,0 m, mais uma borda mínima de 0,6 m.
Se uma academia de esportes dispõe de uma superfície quadrada de 36 m2 para
construir um ringue de boxe, o construtor deve resolver uma equação do 2o grau para
determinar a medida dos lados desse ringue.

CAPÍTULO 7 143

Este capítulo tem foco em objetos de conhecimento da Unidade Temática Álgebra e amplia o estudo
das equações, visando preparar os alunos para a continuidade de estudos de Álgebra neste volume,
no capítulo 10, e para os estudos do Ensino Médio.

Os conteúdos e as atividades propostos exploram tipos variados de equações do 2o grau e sistemas


do 2o grau, com base nos conhecimentos construídos no 8o ano (EF08MA08 e EF08MA09).

Neste capítulo, explora-se a Unidade Temática Geometria quando são utilizadas figuras geométricas
para contextualizar os conceitos algébricos e a Unidade Temática Grandezas e medidas quando utiliza-
-se o cálculo de área e de volume nesses mesmos contextos em diversos momentos, como na seção
Pense mais um pouco... da página 154.

Além disso, a articulação com a Unidade Temática Números é promovida na seção Diversificando,
que envolve cálculo de porcentagem na leitura e análise de mapas.

No Manual do Professor – Digital encontram-se sugestões de Planos de desenvolvimento para este


bimestre. Neles há uma seleção de objetos de conhecimento, habilidades e práticas pedagógicas a
serem utilizados ou adaptados de acordo com a sua realidade ou necessidade para o período.

Capítulo 7 – Equações do 2o grau

Conteúdos do capítulo Objetos de conhecimento da BNCC Habilidades

• Resolução de problemas
(EF09MA08) Resolver e elaborar
que envolvem relações
problemas que envolvam relações de
de proporcionalidade que
proporcionalidade direta e inversa entre
podem ser representados Grandezas diretamente proporcionais e
duas ou mais grandezas, inclusive escalas,
por uma equação polinomial grandezas inversamente proporcionais
divisão em partes proporcionais e taxa
do 2o grau
de variação, em contextos socioculturais,
• Cálculo de porcentagens na
ambientais e de outras áreas.
leitura e análise de mapas

• Resolução de equações do (EF09MA09) Compreender os processos


Expressões algébricas: fatoração e
2o grau de fatoração de expressões algébricas,
produtos notáveis
• Resolução e elaboração de com base em suas relações com os
problemas que podem ser produtos notáveis, para resolver e elaborar
Resolução de equações polinomiais do 2o
representados por equações problemas que possam ser representados
grau por meio de fatorações
polinomiais do 2o grau por equações polinomiais do 2o grau.

(EF09MA19) Resolver e elaborar


• Resolução de problema problemas que envolvam medidas de
envolvendo volume de cubo Volume de prismas e cilindros volumes de prismas e de cilindros retos,
e equação do 2o grau inclusive com uso de expressões de
cálculo, em situações cotidianas.

XXXIX
8
Capítulo

Triângulo retângulo

PIXELCI/SHUTTERSTOCK
8

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
CAPÍTULO Triângulo retângulo Na ilha de Samos,
na Grécia, há um
monumento de
bronze construído
em homenagem a
Pitágoras, filósofo
reconhecido por
inúmeras contribuições
à Matemática.
Edificada de modo a
lembrar um triângulo
retângulo, a figura de
Pitágoras representa
um de seus catetos.
Monumento a Pitágoras, ilha de Samos, Grécia. (Foto de 2017.)

CAPÍTULO 8 169

Este capítulo tem foco na Unidade Temática Geometria, tratando do estudo do triângulo retângulo,
aprofundando o teorema de Pitágoras, sua demonstração e variadas aplicações, assim como apresenta
outras relações métricas existentes nesse triângulo.
O trabalho com este capítulo visa também embasar estudos que serão tratados no Ensino Médio.

Capítulo 8 – Triângulo retângulo

Conteúdos do capítulo Objetos de conhecimento da BNCC Habilidades

• Resolução de problemas
(EF09MA12) Reconhecer as condições
que envolvam semelhança
Semelhança de triângulos necessárias e suficientes para que dois
de triângulos e triângulos
triângulos sejam semelhantes.
retângulos

(EF09MA13) Demonstrar relações


• Reconhecimento dos Relações métricas no triângulo retângulo
métricas do triângulo retângulo, entre
elementos de um triângulo
elas o teorema de Pitágoras, utilizando,
retângulo Teorema de Pitágoras: verificações
inclusive, a semelhança de triângulos.
• Demonstração das relações experimentais e demonstração
(EF09MA14) Resolver e elaborar
métricas do triângulo
problemas de aplicação do teorema
retângulo Retas paralelas cortadas por transversais:
de Pitágoras ou das relações de
• Demonstração e aplicação teoremas de proporcionalidade e
proporcionalidade envolvendo retas
do teorema de Pitágoras verificações experimentais
paralelas cortadas por secantes.

(EF09MA15) Descrever, por escrito e por


• Descrição de algoritmo por meio de um fluxograma, um algoritmo
escrito para a construção de para a construção de um polígono
Polígonos regulares
um quadrado com régua e regular cuja medida do lado é conhecida,
compasso utilizando régua e compasso, como
também softwares.

(EF09MA16) Determinar o ponto médio


de um segmento de reta e a distância
• Determinação da distância
entre dois pontos quaisquer, dadas as
entre dois pontos no
coordenadas desses pontos no plano
plano cartesiano e das Distância entre pontos no plano
cartesiano, sem o uso de fórmulas, e
coordenadas do ponto cartesiano
utilizar esse conhecimento para calcular,
médio de um segmento de
por exemplo, medidas de perímetros e
reta
áreas de figuras planas construídas no
plano.

(EF09MA17) Reconhecer vistas ortogonais


• Representação gráfica de de figuras espaciais e aplicar esse
Vistas ortogonais de figuras espaciais
um relevo conhecimento para desenhar objetos em
perspectiva.

XL
Texto complementar
De São Paulo ao Rio de Janeiro com uma corda “ideal”
Tome uma corda esticada, unindo um ponto A de São Paulo a um ponto B do Rio de Janeiro. Suponha que
a distância entre estes pontos A e B seja de exatamente 400 km. Tome outra corda com um metro a mais que
a anterior, ou seja, com 400.001 metros, e fixe também suas extremidades nos pontos A e B. Ela ficará bamba.
Levante esta corda pelo seu ponto médio formando um triângulo, conforme a figura 1:
a11 a11
2 2
h
A B

ADILSON SECCO
a 5 400 km

São Paulo Rio de Janeiro


figura 1

Pergunta-se:
i) A altura h deste triângulo formado será maior ou menor que um metro?
ii) O que ocorreria com a altura, se o triângulo formado fosse como o da figura 2?

ADILSON SECCO
b

A a B
b1c5a11
figura 2

Por mais absurdo que possa parecer, caberia dentro do triângulo, no caso i), um prédio de forma retangular
com 126 andares de altura e 50 quarteirões de comprimento!
Ao fazermos as contas, vemos que a altura h será aproximadamente 447 metros no caso i) e 0,99999 metros
no caso ii), que são valores bem diferentes do imaginado.
Vejamos as soluções:
i) Pelo teorema de Pitágoras temos:

h2 5 8
a 11 2
B 2 8 a2 B 5 14 (2a 1 1)
2

2
1
Logo, h 5 2a 1 1
2
1
Sendo a 5 400.000 m, temos h 5 800.001 q 447 m.
2

A B
ADILSON SECCO

50 quarteirões
126 andares

São Paulo Rio de Janeiro

b1c5a11 (1)
ii) Neste caso temos as relações
b2 1 a2 5 c2 (2)
De (1) temos c 5 a 2 b 1 1, que, aplicado com (2), dá:
b 2 1 a 2 5 b 2 1 a 2 1 1 1 2a 2 2ab 2 2b
2a 1 1
ou seja, 2ab 1 2b 5 2a 1 1. Logo, b 5
2a 1 2
800.001
Sendo a 5 400.000 m, temos b 5 0,999999 m.
800.002
Fazendo os gráficos de h e b como funções de a, temos:
XLI
Para nossa surpresa:

ILUSTRAÇÕES: ADILSON SECCO


h(a) b
h " Ü quando a " Ü,
b " 1 quando a " Ü. 1
1 1
Perplexos com a solução, ficamos a imaginar 2 2
por que falha a nossa intuição.
a a
DUARTE JÚNIOR, G. G. De São Paulo ao Rio de Janeiro com uma corda “ideal”.
Revista do Professor de Matemática, São Paulo, v. 22, n. 1, p. 1-3. 1992.

9
Capítulo

Razões trigonométricas
nos triângulos
retângulos

GMBH/ALAMY/
FOTOARENA
Razões trigonométricas nos
CAPÍTULO
9 triângulos retângulos
Teleférico do Pão de Açúcar, Rio de Janeiro. (Foto de 2016.)

Construído no início do século XX, terceiro teleférico do mundo, o bondinho do Pão de


Açúcar, no Rio de Janeiro, já transportou dezenas de milhões de pessoas.
O passeio tem duas etapas. Da praia Vermelha ao morro da Urca, com extensão
de 575 m, eleva-se a 220 m de altitude. Deste ao morro Pão de Açúcar, com extensão de
750 m, eleva-se a 396 m de altitude.
Aplicando-se as razões trigonométricas, podemos obter o ângulo de inclinação dos
cabos de aço em cada etapa.

CAPÍTULO 9 193

Este capítulo dá continuidade ao anterior, desenvolvendo agora as relações trigonométricas nos


triângulos retângulos e suas aplicações na resolução das atividades, vinculadas à Unidade Temática
Geometria, tendo como base a proporcionalidade e a semelhança de triângulos, tópicos já estudados
em capítulos anteriores neste livro.
Os conhecimentos tratados neste capítulo constituem-se como subsídios para a compreensão de
estudos a serem desenvolvidos no Ensino Médio.
Faz-se conexão com a Unidade Temática Probabilidade e estatística, por meio da análise de gráficos
de linhas com distorção na seção Trabalhando a informação.

Capítulo 9 – Razões trigonométricas nos triângulos retângulos

Conteúdos do capítulo Objetos de conhecimento da BNCC Habilidades

• Aplicação da semelhança
de triângulos para obtenção
das razões trigonométricas
em um triângulo retângulo
• Resolução de problemas (EF09MA12) Reconhecer as condições
que envolvem semelhança Semelhança de triângulos necessárias e suficientes para que dois
de triângulos e razões triângulos sejam semelhantes.
trigonométricas no
triângulo retângulo
• Utilização da tabela de
razões trigonométricas

Relações métricas no triângulo retângulo


(EF09MA14) Resolver e elaborar
• Aplicação do teorema de Teorema de Pitágoras: verificações
problemas de aplicação do teorema
Pitágoras na determinação experimentais e demonstração
de Pitágoras ou das relações de
das razões trigonométricas
proporcionalidade envolvendo retas
dos ângulos de 30°, 45° e 60° Retas paralelas cortadas por transversais:
paralelas cortadas por secantes.
teoremas de proporcionalidade e
verificações experimentais

XLII
Conteúdos do capítulo Objetos de conhecimento da BNCC Habilidades

(EF09MA21) Analisar e identificar,


em gráficos divulgados pela mídia, os
elementos que podem induzir, às vezes
Análise de gráficos divulgados pela mídia:
• Análises de gráficos com propositadamente, erros de leitura, como
elementos que podem induzir a erros de
distorção escalas inapropriadas, legendas não
leitura ou de interpretação
explicitadas corretamente, omissão de
informações importantes (fontes e datas),
entre outros.

10
Capítulo

Estudo das
funções

PETE SUMMERS/REX/SHUTTERSTOCK
CAPÍTULO
10 Estudo das funções
Fotocomposição de giro com motocicleta realizado por Travis Pastrana em Londres (Inglaterra). (Foto de 2017.)

Um corpo projeta-se no espaço em lançamento oblíquo!


Desprezada a resistência do ar, sob a ação de seu peso, ele fica sujeito à aceleração da
gravidade e sua trajetória em relação à Terra é uma parábola.
O estudo desse fenômeno tem dois movimentos:
ƒ horizontal, descrito por uma função polinomial do 1o grau;
ƒ vertical, descrito por uma função polinomial do 2o grau.

216 CAPÍTULO 10

Os conceitos e as atividades ligados à Unidade Temática Álgebra, foco deste capítulo, utilizam como
base os conhecimentos já construídos no capítulo 3 deste livro e nos anos anteriores, em especial no
8o ano (EF08MA12). Exploram-se situações e resoluções de problemas que envolvem a variação de
duas grandezas e a noção de função, estudando mais profundamente as funções polinomiais do 1o e
do 2o graus.
O estudo de funções é ferramenta fundamental para a continuidade do trabalho com Matemática
e outras áreas do conhecimento. Desse modo, espera-se que os conteúdos deste capítulo propiciem
embasamento necessário para esse instrumental no Ensino Médio.
Ainda na Unidade Temática Álgebra, o capítulo trata da representação gráfica das funções estudadas,
explorando a análise e a construção de seus gráficos no plano cartesiano, e de problemas envolvendo
valores máximos e valores mínimos de uma função polinomial do 2o grau.
No Manual do Professor – Digital encontram-se sugestões de Planos de desenvolvimento para este
bimestre. Neles há uma seleção de objetos de conhecimento, habilidades e práticas pedagógicas a
serem utilizados ou adaptados de acordo com a sua realidade ou necessidade para o período.

Capítulo 10 – Estudo das funções

Conteúdos do capítulo Objetos de conhecimento da BNCC Habilidades

• Conceituação e
reconhecimento de
função como relação de
dependência unívoca entre
(EF09MA06) Compreender as funções
duas grandezas
como relações de dependência unívoca
• Determinação da lei de
entre duas variáveis e suas representações
formação de uma função Funções: representações numérica,
numérica, algébrica e gráfica e utilizar
e obtenção de valores que algébrica e gráfica
esse conceito para analisar situações que
uma função assume
envolvam relações funcionais entre duas
• Representação gráfica de
variáveis.
uma função
• Estudo das funções
polinomiais do 1o grau e do
2o grau

XLIII
Conteúdos do capítulo Objetos de conhecimento da BNCC Habilidades

(EF09MA08) Resolver e elaborar


problemas que envolvam relações de
• Identificação das relações proporcionalidade direta e inversa entre
Grandezas diretamente proporcionais e
de proporcionalidades em duas ou mais grandezas, inclusive escalas,
grandezas inversamente proporcionais
funções divisão em partes proporcionais e taxa
de variação, em contextos socioculturais,
ambientais e de outras áreas.

• Resolução de problemas
(EF09MA09) Compreender os processos
envolvendo equações do Expressões algébricas: fatoração e
de fatoração de expressões algébricas,
2o grau no cálculo dos zeros produtos notáveis
com base em suas relações com os
de uma função quadrática
produtos notáveis, para resolver e elaborar
• Resolução de problemas Resolução de equações polinomiais do 2o
problemas que possam ser representados
envolvendo sistemas de grau por meio de fatorações
por equações polinomiais do 2o grau.
equações do 2o grau

11
Capítulo

Circunferência,
arcos e relações
métricas

Circunferência, arcos e
CAPÍTULO
11 relações métricas

LIUBOMIR PAUT-FLUERASU/
ALAMY/FOTOARENA
Ponte do Diabo, Parque Kromlau, distrito de Görlitz Gablenzgasse, Alemanha. (Foto de 2017.)

Revelada pela lente fotográfica do artista, uma circunferência imaginária, espelhada na


água tranquila do lago, pode surgir da simetria do arco da ponte.

CAPÍTULO 11 257

Neste capítulo, serão aprofundados os estudos relativos à Unidade Temática Geometria envolvendo
relações com arcos de circunferência.
A Unidade Temática Números também está presente com atividades que abordam o reconhecimento
do número irracional π e cálculo de porcentagens na seção Trabalhando a informação.
A conexão com a Unidade Temática Álgebra se concretiza por meio da resolução de problemas
que envolvem a razão entre duas grandezas e a noção de proporcionalidade. Com a Unidade Temática
Probabilidade e estatística, a conexão se dá por meio da seção Trabalhando a informação, que trata
da análise de gráficos associados a semicoroas circulares.

Capítulo 11 – Circunferência, arcos e relações métricas

Conteúdos do capítulo Objetos de conhecimento da BNCC Habilidades

Necessidade dos números reais para (EF09MA02) Reconhecer um número


• Reconhecimento e medir qualquer segmento de reta irracional como um número real cuja
determinação do número representação decimal é infinita e não
irracional π Números irracionais: reconhecimento e periódica, e estimar a localização de alguns
localização de alguns na reta numérica deles na reta numérica.

(EF09MA07) Resolver problemas que


• Resolução de problemas
Razão entre grandezas de espécies envolvam a razão entre duas grandezas
envolvendo a razão entre
diferentes de espécies diferentes, como velocidade e
duas grandezas
densidade demográfica.

XLIV
Conteúdos do capítulo Objetos de conhecimento da BNCC Habilidades

(EF09MA08) Resolver e elaborar


problemas que envolvam relações de
• Resolução de problemas
proporcionalidade direta e inversa entre
envolvendo relações de Grandezas diretamente proporcionais e
duas ou mais grandezas, inclusive escalas,
proporcionalidade no grandezas inversamente proporcionais
divisão em partes proporcionais e taxa
cálculo da medida de arcos
de variação, em contextos socioculturais,
ambientais e de outras áreas.

• Determinação do
comprimento de uma
circunferência
• Relação entre arcos de
circunferência e ângulos
centrais
(EF09MA11) Resolver problemas por meio
• Determinação do
do estabelecimento de relações entre
comprimento de arcos de Relações entre arcos e ângulos na
arcos, ângulos centrais e ângulos inscritos
circunferência e de sua circunferência de um círculo
na circunferência, fazendo uso, inclusive,
medida angular
de softwares de geometria dinâmica.
• Reconhecimento e
aplicação das propriedades
entre arcos e cordas de
uma circunferência e das
relações métricas em uma
circunferência

• Análise de gráfico com


(EF09MA23) Planejar e executar pesquisa
semicoroa circular
amostral envolvendo tema da realidade
• Comunicação de resultados
social e comunicar os resultados por
de pesquisa por meio de
Planejamento e execução de pesquisa meio de relatório contendo avaliação
tabela e gráfico
amostral e apresentação de relatório de medidas de tendência central e da
• Resolução de problemas
amplitude, tabelas e gráficos adequados,
envolvendo porcentagens e
construídos com o apoio de planilhas
determinação de ângulos de
eletrônicas.
setores circulares

12
Capítulo

Polígonos regulares
e áreas
ANDRE DIB/PULSAR IMAGENS

CAPÍTULO
12 Polígonos regulares e áreas
REPRODUÇÃO

Baía dos Porcos, em Fernando de Noronha. O arquipélago, pertencente ao estado de Pernambuco, foi declarado
Patrimônio Mundial pela Unesco em 2001, como indica o logotipo reproduzido acima. (Foto de 2016.)

Logotipos, imagens onde vicejam criatividade e simplicidade, identificam


instituições e empresas públicas ou privadas. Em muitos deles vemos circunferências
e polígonos regulares.
O logotipo de Patrimônio Mundial (na parte inferior da imagem acima), desenhado pelo
artista belga Michel Olyff e adotado como emblema oficial em 1978, demarca regiões ou
áreas que a comunidade científica considera de fundamental importância para a humanidade.

CAPÍTULO 12 275

Os conhecimentos abordados neste capítulo referem-se à Unidade Temática Geometria, ampliando


o estudo dos polígonos regulares iniciado no livro do 8o ano (EF08MA16).
Além disso, o capítulo desenvolve assuntos vinculados à Unidade Temática Grandezas e medidas,
oportunidade para que seja ampliado o trabalho com medidas de área (com a área de polígono regular
e área de partes de um círculo) e medidas de volume, de modo a consolidar e aprofundar os conheci-
mentos construídos em anos anteriores, em especial no 8o ano (EF08MA19 e EF08MA21)
As conexões com as demais Unidades Temáticas estão presentes nas diversas atividades propostas
no capítulo. A relação com a Unidade Temática Números se dá nos cálculos com números reais utilizados
na determinação de volumes de prisma e de cone; a conexão com a Unidade Temática Álgebra aparece
ao utilizar relações de proporcionalidade no cálculo da área de um setor circular; e a articulação com a
Unidade Temática Probabilidade e estatística ocorre na seção Trabalhando a informação.

XLV
Capítulo 12 – Polígonos regulares e áreas

Conteúdos do capítulo Objetos de conhecimento da BNCC Habilidades

(EF09MA04) Resolver e elaborar


• Resolução de problemas
Números reais: notação científica e problemas com números reais, inclusive
envolvendo números reais e
problemas em notação científica, envolvendo
cálculo de áreas e volume
diferentes operações.

(EF09MA08) Resolver e elaborar


• Resolução de problemas problemas que envolvam relações de
envolvendo relações de proporcionalidade direta e inversa entre
Grandezas diretamente proporcionais e
proporcionalidade no duas ou mais grandezas, inclusive escalas,
grandezas inversamente proporcionais
cálculo da área de um setor divisão em partes proporcionais e taxa
circular de variação, em contextos socioculturais,
ambientais e de outras áreas.

• Relação entre arcos de uma (EF09MA11) Resolver problemas por meio


circunferência e ângulos do estabelecimento de relações entre
Relações entre arcos e ângulos na
centrais de polígonos arcos, ângulos centrais e ângulos inscritos
circunferência de um círculo
regulares inscritos nessa na circunferência, fazendo uso, inclusive,
circunferência de softwares de geometria dinâmica.

• Aplicação do teorema de
Pitágoras na determinação Relações métricas no triângulo retângulo
de elementos de polígonos
(EF09MA14) Resolver e elaborar
regulares inscritos em uma Teorema de Pitágoras: verificações
problemas de aplicação do teorema
circunferência experimentais e demonstração
de Pitágoras ou das relações de
• Resolução e elaboração de
proporcionalidade envolvendo retas
problemas de aplicação Retas paralelas cortadas por transversais:
paralelas cortadas por secantes.
do teorema de Pitágoras teoremas de proporcionalidade e
envolvendo polígonos verificações experimentais
regulares

(EF09MA15) Descrever, por escrito e por


• Descrição de algoritmo meio de um fluxograma, um algoritmo
por escrito e por meio de para a construção de um polígono
Polígonos regulares
fluxograma para construção regular cuja medida do lado é conhecida,
de um polígono regular utilizando régua e compasso, como
também softwares.

(EF09MA19) Resolver e elaborar


problemas que envolvam medidas de
• Cálculo de áreas e volumes Volume de prismas e cilindros volumes de prismas e de cilindros retos,
inclusive com uso de expressões de
cálculo, em situações cotidianas.

(EF09MA21) Analisar e identificar,


em gráficos divulgados pela mídia, os
• Análise de gráficos com elementos que podem induzir, às vezes
Análise de gráficos divulgados pela mídia:
elementos que induzem propositadamente, erros de leitura, como
elementos que podem induzir a erros de
a erros de leitura e escalas inapropriadas, legendas não
leitura ou de interpretação
interpretação explicitadas corretamente, omissão de
informações importantes (fontes e datas),
entre outros.

XLVI
SUGESTÕES DE ATIVIDADES

Capítulo 1 Capítulo 2
Raiz quadrada aproximada Cálculos com números reais
1. Sabendo que 11 - 3, 31 , calcule o valor aproximado 1. Números cruzados
de:

JOSÉ LUÍS JUHAS


1 2 3
a) 44 b) 176 c) 396 d) 1.100
Respostas:
a) 44 5 4 8 11 5 4 8 11 5 2 8 3,31 5 6,62 4

b) 176 5 16 8 11 5 16 8 11 5 4 8 3,31 5 13,24


c) 396 5 36 8 11 5 36 8 11 5 6 8 3,31 5 19,86
,
5 6 7 8
d) 1.100 5 100 8 11 5 100 8 11 5 10 8 3,31 5 33,1
2. Jogo do bingo das raízes
Número de participantes: 4 jogadores 9 10

Material necessário:
• 50 fichas de mesmo tamanho, numeradas de 1 a 50
11 12 13
• 1 lápis
• 4 cartelas do tipo ,
14 15
NELSON MATSUDA

Horizontais:
1. 102
• Cada jogador deve montar sua cartela, sem que o outro
2. 625
veja, com nove números diferentes escolhidos dentre
5. menor número primo entre 40 e 50
estes:
7. 202 1 152
1 1,41 1,73 2 2,24 2,45 2,65 2,83 3 3,16 9. 5,39 8 103
11. número decimal resultante da expressão:
3,32 3,46 3,61 3,74 3,87 4 4,12 4,24 4,36 4,47 5 1 4 8 1022
4,58 4,69 4,8 4,9 5 5,1 5,2 5,29 5,39 5,48 12. 1.024 2 121
14. Quantos anos da chegada dos portugueses ao Brasil
5,57 5,66 5,74 5,83 5,92 6 6,08 6,16 6,24 6,32
comemorou-se no ano 2000?
6,4 6,48 6,56 6,63 6,71 6,78 6,86 6,92 7 7,07 15. (3 1 4)2 1 23
Regras: Verticais:
• Colocar as fichas sobre a mesa com as faces numeradas 1. Está entre 100 e 121
viradas para baixo. 3. número com três algarismos iguais
• Os participantes combinam a ordem dos jogadores. 4. (14 2 1)2
• Cada jogador, na sua vez, pega uma ficha e a coloca sobre 6. Ano da chegada dos portugueses ao Brasil
a mesa para que todos vejam o número sorteado. 8. 52 8 34
• Em seguida, cada jogador calcula a raiz quadrada com 10. 20 8 289
aproximação de até duas casas decimais e procura esse 11. (231,35) 9 (25, 7)
valor na sua cartela para riscar. 13. É o número que adicionado a 8 elevado ao quadrado re-
• Se o jogador não tiver na cartela dele o valor obtido ou se sulta em 9 elevado ao quadrado.
ele errar o cálculo, não marca nada e aguarda a próxima Resposta:
rodada. Horizontais:
• As rodadas continuam até que alguém risque todos os 1. 102 5 100
números da sua cartela. Esse jogador será o vencedor. 2. 625 5 25
Pensando na estrutura do jogo, respondam: 5. números primos entre 40 e 50 p 41, 43 e 47; portanto,
Entre as fichas numeradas, existe algum número que não o menor número primo entre 40 e 50 é 41
pode ser utilizado no jogo? 7. 202 1 152 5 400 1 225 5 625
Resposta: Não, pois todos os números das fichas são racionais 9. 5,39 8 103 5 5.390
positivos e, portanto, têm raiz quadrada. 11. 5 1 4 8 1022 5 5 1 0,04 5 5,04

XLVII
12. 1.024 2 121 5 32 2 11 5 21 9 1 número inteiro negativo
14. 2.000 2 1.500 5 500 9 2 números irracionais em forma de radical
15. (3 1 4)2 1 23 5 72 1 8 5 49 1 8 5 57 9 1 número racional negativo
Verticais:
9 1 número quadrado perfeito
1. 100 5 10e 121 5 11 p número entre 10 e 11
9 3 números naturais quaisquer diferentes dos demais
3. 111, 222, 333, 444, 555, 666, 777, 888 ou 999
4. (14 2 1)2 5 132 5 169 • Cada jogador pega uma das canetas coloridas, escolhe
6. 1.500 outro número de 250 a 50 e escreve no papel sulfite. Tiram
8. 52 8 34 5 25 8 81 5 2.025 par ou ímpar para ver quem começa o jogo.
10. 20 8 289 5 20 8 17 5 340 • Depois, um de cada vez escolhe uma casa do tabuleiro
11. (231,35) 9 (25, 7) 5 5,5 das operações (ainda não selecionada) e efetua a conta,
13. x 1 82 5 92 ] x 5 92 2 82 ] na folha de sulfite, com o seu número. A seguir, escreve
] x 5 81 2 64 ] x 5 17 o resultado no outro tabuleiro, na casa correspondente à
Assim, temos: operação realizada.
1 2 3 • O quociente que não é inteiro deve ser expresso na forma
JOSÉ LUÍS JUHAS

1 0 0 2 5 de fração.
• A partir da segunda jogada de cada um, as operações
4
são efetuadas com o resultado da operação anterior do
0
, 1 5
próprio jogador.
5 6 7 8 • O jogador que errar a operação perde a vez e não pode
4 1 6 2 5 marcar nada na casa.
• Vence o jogo quem primeiro conseguir alinhar três resulta-
9 10
5 3 9 0 dos na horizontal, na vertical ou na diagonal.
• Caso nenhum jogador consiga alinhar três resultados numa
11 12 13 rodada, outros números devem ser escolhidos e o jogo
5
, 0 4 2 1
reinicia com o mesmo tabuleiro das operações.
14 15 Pensem na estrutura do jogo e analisem a seguinte situação:
5 0 0 5 7 Lucas e Luana montaram um tabuleiro para jogar:

2. Jogo dos resultados alinhados Subtraia Extraia a raiz Multiplique por


de índice
Número de participantes: 2 jogadores 5 2 3
Material necessário:
Multiplique por Multiplique Eleve ao
• 2 canetas de cores diferentes por expoente
• papel sulfite 2 1 3
Regras:
• Os jogadores devem fazer dois tabuleiros em uma folha Divida por Divida por Adicione
20,5 1,44 210
de papel sulfite.
• Cada tabuleiro é formado por um retângulo dividido em 9
retângulos menores (casas). a) Esse tabuleiro está dentro das especificações do jogo?
• Um dos tabuleiros deve ser preenchido conforme o modelo Justifique.
a seguir:
b) Luana escolhe o número 8 e Lucas, o 213. Ele joga na pri-
Extraia a raiz Multiplique meira vez. Depois de algumas jogadas, veja como está o
Subtraia
de índice por jogo:
Multiplique Multiplique Eleve ao
por por 1 expoente Luana Lucas

Divida por Divida por Adicione Início 8 213

1a jogada 8 1 (210) 5 22 213 8 3 5213 3


• Juntos, os dois jogadores devem escolher um único número
2a jogada 2 25 213 3 9 (20,5) 5 26 3
para colocar em cada operação, assim como foi feito com 22 9 1,44 52 52
1,44 18
o número 1 no retângulo do meio (que é valor fixo).
25 25
Esses números devem ser todos diferentes e escolhidos de 3a jogada 2 3 1 52 ainda vai jogar
18 18
250 a 50, do seguinte modo:

XLVIII
XLVIII
XLVIII
Regra de três
213 3
1. Toda semana, os veículos de uma empresa transportam para
Lucas o aeroporto da cidade uma carga composta de pequenos
volumes. Três furgões iguais precisam fazer, cada um deles,
25 duas viagens ao dia, durante quatro dias, para que esse tra-
2
18
balho seja realizado. Recentemente, essa empresa adquiriu
Luana mais um furgão, idêntico aos outros três, para auxiliar nesse
25 22
serviço. Sabendo que, atualmente, cada um dos furgões faz
26 3 2
18 três viagens ao dia, calcule em quantos dias eles realizam
Lucas Luana Luana todo o transporte.
Resposta: 2 dias
É a vez de Lucas jogar. O que ele deve fazer? Na situação
apresentada, Luana já ganhou o jogo? Justifique.
Capítulo 4
Respostas:
a) Sim, pois ele segue o modelo dado. Além disso, os oito
Aplicação do teorema de Tales
números colocados foram escolhidos conforme as regras:
um número inteiro negativo (210), dois números irracionais 1. Verifique se as retas a, b e c são paralelas. Justifique sua
diferentes em forma de radical ( 3 e 2 ), um número racional resposta.
negativo (20,5), um número quadrado perfeito (1,44) e outros
três números naturais diferentes dos demais (5, 3 e 2).
b) Para impedir Luana de ganhar o jogo, Lucas deve escolher a a
casa “subtraia 5”, pois a casa ”extraia a raiz de índice 2” Luana 4 6
não pode escolher (a raiz quadrada de um número negativo
não é um número real). b

ILUSTRAÇÕES: ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL


6 9
Capítulo 3
Razão entre grandezas de naturezas c
diferentes
1. Neste ano, a produção de peixes de certa região foi estimada Resposta: Como 4
6
5
6
9
5
2
3
, temos que as retas a, b e c
em 84.416 toneladas, distribuídas em 30.639 hectares. são paralelas.
a) Determine uma razão que expresse a produção estimada, 2. Na figura, a // b // c, e as retas r, s e t são transversais.
em tonelada por hectare (t/ha).
b) Segundo essas informações, quantas toneladas de peixes
foram produzidas em cada 10 hectares?
a
Respostas: a) 2,76 t/ha; b) 27,6 t 12 20 24

2. Uma folha de papel sulfite tamanho A4 tem lados medindo b


21 cm e 29,7 cm, respectivamente. Sabendo que a gramatura 30 x y
dessa folha é 90 g/m2, responda:
a) Qual é a massa de uma dessas folhas de papel sulfite?
c
b) Qual é a massa de uma resma de folhas como essa? r s t
Respostas: a) 5,6133 g; b) 2.806,65 g
Uma resma corresponde a 500 folhas de papel. Caso os alunos Qual é o valor de x e de y?
não saibam, peça a eles que pesquisem antecipadamente e Resposta: x 5 18 e y 5 36
socializem as informações coletadas.
Capítulo 5
Grandezas proporcionais
Triângulos semelhantes
1. Ao preparar a ração para as cabras que cria, Rodolfo mistura
sementes de soja com feno na razão de 1 para 2. Para 60 kg 1. O :ABC e o :MNP abaixo são semelhantes.
dessa mistura, quantos quilogramas de semente de soja serão
P
utilizados?
Resposta: Devemos obter uma fração equivalente a 1 2
cuja C
soma dos termos seja 60:
1 2 10 20
5 5 5 5 ... Logo, serão utilizados 20 quilogra-
2 4 20 40
M I N
mas de semente de soja.
Outra maneira de pensar seria montar o sistema:
1 x
*2
5
y
A H B
x 1 y 5 60

XLIX
Determine a razão entre:

NELSON MATSUDA
M
a) os lados AB e MN;
b) os lados AC e MP; N
c) as alturas CH e PI;
Q
d) as áreas dos triângulos ABC e MNP.
Respostas: a) 3
2
; b) 3
2
; c) 3
2
; d) 9
4 S
2. Considere a figura: P

C T

Resposta: alternativa b
6. O perímetro do polígono ABCDE é 150 cm e o lado AB mede
E
20 cm. Determine o perímetro do polígono MNPQR, semelhan-
te ao primeiro e cujo lado MN, correspondente de AB, mede
30 cm.
Resposta: 225 cm
A D B

Se BC 5 20 cm, AC 5 24 cm, AD 5 12 cm e AE 5 12,6 cm,


determine o perímetro do quadrilátero BCED. Capítulo 6
Resposta: 54,6 cm Medidas estatísticas
3. (UFRN) Considerando-se as informações constantes no 1. Foi feita uma pesquisa com os moradores de uma rua sobre
triângulo PQR (figura abaixo), pode-se concluir que a altura o número de pessoas que moram em cada casa. Observe o
PR desse triângulo mede: resultado no quadro abaixo.
a) 5. c) 7.
3 8 5 2 3
b) 6. d) 8.
4 3 2 3 4
R
3 3 2 1 4 5
3 5 4 2 5

3
Organize esses dados em ordem crescente e determine a
média, a moda, a mediana e o desvio médio absoluto dessa
4 distribuição.
3
Respostas: média 5 3,55; moda 5 3; mediana 5 3; desvio
médio absoluto 5 1,205
P Q

Resposta: alternativa b Capítulo 7


4. No triângulo abaixo, DE // AC e DF // BC. Sabendo que
Equações do 2o grau incompletas
AB 5 27 cm, BE 5 6 cm e EC 5 12 cm, calcule, se possível,
BD, DF e AC. 1. Faça um desenho que descreva cada situação e obtenha uma
equação correspondente a cada uma.
ILUSTRAÇÕES: NELSON MATSUDA

B
a) Um retângulo tem área de 243 cm2 e a medida de seu lado
6
maior é o triplo da medida do lado menor.
D E
27
b) Um trapézio tem área de 384 cm2. A altura desse trapézio
é o dobro da medida da base menor e é igual à medida da
12
base maior.
c) Um triângulo de área 100 cm2 tem base e altura de mesma
medida.
A F C
d) A área de um quadrado é numericamente igual ao dobro
Resposta: BD 5 9 cm; DF 5 12 cm. Não é possível determi- da medida de seu lado.
nar AC, apenas podemos dizer que 9 , AC , 45 para que o Respostas:
triângulo ABC exista. a) Desenhamos o retângulo:
FERNANDO JOSÉ FERREIRA

5. (Mackenzie-SP) Na figura, MNPQ é um losango. Se MT 5 12 e 3x


MS 5 6, o lado do losango mede:
a) 3. c) 2. e) 7
2
. x 243 cm2

b) 4. d) 5
2
.

L
LL
Encontramos a equação correspondente a essa situação: x 5 6 64 8 2
3x 8 x 5 243 x 5 68 2
3x2 5 243 Logo, nessa situação x 5 8 2 e 2x 5 16 2 .
b) Desenhamos o trapézio: c) x2 5 200
x x2 5 100 8 2
x 5 6 100 8 2
x 5 610 2
Logo, nessa situação x 5 10 2 .
384 cm2 2x d) x2 5 2x
x2 2 2x 5 0
x(x 2 2) 5 0
x 5 0 ou x 2 2 5 0
2x x 5 0 ou x 5 2
Logo, nessa situação x 5 2.
Encontramos a equação correspondente a essa situação:
(2x 1 x) 8 2x
5 384
2 Capítulo 8
3x 8 2x
5 384
2 Relações métricas em um triângulo retângulo
6x 2
5 384 1. Observe o triângulo MNP a seguir.
2
3x2 5 384
P

ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL


c) Desenhamos o triângulo:
ILUSTRAÇÕES: FERNANDO JOSÉ FERREIRA

6 cm 4,5 cm

x
100 cm2 N
M H
7,5 cm

x
Escreva no caderno todas as relações métricas para esse
Encontramos a equação correspondente a essa situação: triângulo.
x 8 x Resposta:
5 100
2
• 62 5 7,5 8 (MH)
x 2
5 100 • (4,5)2 5 7,5 8 (NH)
2
x2 5 200 • (PH)2 5 (MH) 8 (NH)
• 6 8 4,5 5 7,5 8 (PH)
d) Desenhamos o quadrado:
• (7,5)2 5 62 1 (4,5)2
2. Considere o triângulo do exercício anterior e determine:
a) a medida da projeção do cateto MP sobre a hipotenusa;
x b) a medida da altura relativa à hipotenusa;
c) o perímetro do triângulo;
d) a área do triângulo.
x Respostas: a) 4,8 cm; b) 3,6 cm; c) 18 cm; d) 13,5 cm

Encontramos a equação correspondente a essa situação:


x 8 x 5 2x Capítulo 9
x2 5 2x Relações trigonométricas no triângulo
2. Resolva cada equação do exercício anterior e determine o retângulo
valor desconhecido na situação correspondente.
1. Para substituir uma lâmpada queimada em uma luminária
Respostas: Como x é medida de lado ou de altura, x deve ser
presa a uma parede, um eletricista apoiou nessa parede
maior do que zero.
uma escada de 5 m de comprimento formando um ângulo
a) 3x2 5 243
de 40° com o chão. Represente a situação com um desenho
x2 5 81 e responda: a lâmpada que será trocada está a que altura
x 5 69 aproximada do chão? (Se necessário, consulte a tabela de
Logo, nessa situação x 5 9 e 3x 5 27. razões trigonométricas.)
b) 3x2 5 384 Resposta: A lâmpada está a uma altura de aproximadamente
x2 5 128 5 64 3 2 3,214 m do chão.

LI
2. Um observador, com 1,64 m de altura, vê uma luz no alto de uma Em (x, 2x), a ordenada é o dobro da ordenada em (x, x).
torre de televisão sob um ângulo de 60°. Esse observador se Em (x, 3x), a ordenada é o triplo da ordenada em (x, x).
encontra a 20 m do centro da base da torre, conforme mostra
2. Represente os gráficos das funções dadas por:
a figura abaixo. Determine a altura aproximada dessa torre.
a) y 5 –x
b) y 5 x
Em seguida, responda:
I. Os gráficos têm um ponto em comum. Qual?
II. Comparando os dois gráficos, é possível observar uma
NELSON MATSUDA

característica importante de simetria. Descreva-a.


Respostas:
a) y

ILUSTRAÇÕES: FERNANDO JOSÉ FERREIRA


60°

b) y
Resposta: aproximadamente 34,6 m

Capítulo 10 x

Função polinomial do 1o grau


1. Represente graficamente as funções dadas por:
I. O ponto (0, 0).
a) y 5 x II. Exemplo de resposta: Os dois gráficos são simétricos em
b) y 5 2x relação ao eixo das abscissas.
c) y 5 3x
3. Faça o esboço dos gráficos das funções cujas leis são:
Em seguida, responda:
a) y 5 x
I. Os gráficos têm um ponto em comum. Qual?
b) y 5 x 1 1
II. Comparando esses gráficos e considerando um valor real
qualquer para a abscissa x, o que você pode afirmar a respeito c) y 5 x 1 2
das ordenadas dos pontos (x, x), (x, 2x) e (x, 3x)? Em seguida, responda:
Respostas: I. O que você pode afirmar sobre as retas que são os gráficos
a) y das três funções?
II. Comparando os gráficos e considerando um valor real qual-
quer para a abscissa x, o que é possível afirmar a respeito das
x ordenadas dos pontos (x, x), (x, x 1 1) e (x, x 1 2)?
Respostas:
a) y
ILUSTRAÇÕES: FERNANDO JOSÉ FERREIRA

ILUSTRAÇÕES: FERNANDO JOSÉ FERREIRA


b) y

x
b) y

c) y
x

x c) y

I. O ponto (0, 0). x


II. Exemplo de resposta:

LII
LII
LII
I. São retas paralelas.
y
II. Exemplo de resposta: Em (x, x 1 1), a ordenada tem uma 1
y= x12
unidade a mais que a ordenada em (x, x). Em (x, x 1 2), a or- 3
denada tem duas unidades a mais que a ordenada em (x, x).

4. Observe os passos para construir o gráfico de y 5 3x 2 4 a 1 x


y= x
3
partir de y 5 x:
y=x
y

b) y

ILUSTRAÇÕES: FERNANDO JOSÉ FERREIRA


x
y=x

y=x
(bissetriz do 1o quadrante)

y y
y = 22x y

x x

y=x y=x
y = 3x

x y = 22x y
y

x
x

y=x 3
y=x y = 22 x 2
y = 3x 2
y = 3x 2 4

5. Considerando que M 5 600 8 0,03t 1 600 expressa o montante


Agora, faça o mesmo para as funções: de uma aplicação de determinado capital a uma dada taxa em
a) y 5 1
3
x11 função do tempo t, em meses, determine:

a) o montante após 3 meses de aplicação;


b) y 5 22x 1 2 3
2
b) o tempo de aplicação para se obter um montante de
Respostas: R$ 690,00;
a) y c) o gráfico dessa função.

Respostas:

a) M 5 600 3 0,03 3 3 1 600 5 654


x
O montante após 3 meses de aplicação é R$ 654,00.
y=x
ILUSTRAÇÕES: FERNANDO JOSÉ FERREIRA

b) 690 5 600 3 0,03t 1 600


y 690 2 600 5 18t
1
y= x 90 5 18t
3

t 5 90
18
x

t55
y=x
O tempo de aplicação será 5 meses.

LIII
c) Respostas:
Montante (em reais)
654
ILUSTRAÇÕES: FERNANDO JOSÉ FERREIRA

y 5 3(x 1 4)2 y
9
8
7
636 y 5 x2
6
a) y 5 (x 1 4)
2

5
4
3
618 2
1
0
29 28 27 2625 24 23 2221 1 2 3 4 5 6 7 8 9 x
21
600 22
b) y 5 23(x 1 4)2

23
24
c) y 5 23(x 2 4)2
25
1 2 3 Tempo (em meses)
26
27
28
Função polinomial do 2o grau 29

1. Considere funções do tipo y 5 (x 1 m)2. Por exemplo, vamos


comparar os gráficos das funções definidas por: 2. Vejamos como construir o gráfico de, por exemplo,
y 5 22 c x 2 m 1 3 (construindo vários gráficos interme-
2 2
y 5 x2, y 5 (x 1 1)2 e y 5 (x – 2)2 5
diários a fim de entender os movimentos ocorridos) a partir
y
do gráfico da função mais simples y 5 x2.
y 5 x2
y 5 (x 2 2)2

2 2
y52 x2
y 5 (x 1 1) 2 5 y

21 0 x
2 2 2
y5 x2
5

y 5 x2

0 x

2 2
y 5 22 x 2 13
5
Em y 5 (x 1 1)2 o valor de x 5 21 exerce o mesmo papel que
2 2
x 5 0 em y 5 x2, ou seja, torna y 5 0. Algo análogo acontece y 5 22 x 2
5
com x 5 2 em y 5 (x 2 2)2. Analisando todos os outros valores
das abscissas, em comparação ao gráfico da função mais sim-
ples y 5 x2, podemos perceber que o gráfico de y 5 (x 1 1)2 • Primeiro, construímos o gráfico da função mais simples
sofreu uma translação horizontal de 21 unidade (isto é, de 1 y 5 x 2.
• Em seguida, o gráfico de y 5 c x 2
2 m2
unidade para a esquerda), enquanto o gráfico de y 5 (x 2 2)2 , a partir do gráfico
5
sofreu uma translação horizontal de 1 2 unidades (ou seja, 2
de y 5 x2, realizando uma translação horizontal de à
5
de 2 unidades para a direita). Evidentemente, para qualquer direita.
outro valor de m, a análise é semelhante.
• Depois, o gráfico de y 5 2 c x 2
2 m2
, em que é possível vi-
Esboce o gráfico das funções abaixo, em papel milimetrado, 5

explicando a maneira pela qual você obteve o gráfico, em sualizar a mudança de inclinação da curva provocada pelo
fator 2, obtendo uma parábola “mais fechada”.
comparação ao de y 5 x2:
• Então, o gráfico de y 5 22 c x 2
2 m2
a) y 5 (x 1 4)2 , em que é possível
5
b) y 5 2 3(x 1 4)2 visualizar a reflexão no eixo horizontal em relação ao
c) y 5 2 3(x 2 4) 2
gráfico anterior.

LIV
LIV
LIV
• Finalmente, o gráfico de y 5 2 c x 2
2 m2

FERNANDO JOSÉ FERREIRA


y
1 3, por meio de
5
y 5 x2
uma translação vertical de 13 unidades, ou seja, uma trans- y 5 (x 2 2) 2
lação vertical de 3 unidades para cima do gráfico anterior.
y 5 (x 2 1) 2
2
a) Construa o gráfico de y 5 22(x 2 1)2 1 a partir do gráfico
3
de y 5 x2. y 5 (x 2 2) 2 1 1

b) Construa o gráfico de y 5 x2 2 4x 1 4 a partir do gráfico


2
de y 5 x2. 1

c) Construa o gráfico de y 5 x2 2 4x 1 5 a partir do gráfico de


1 2 3 4 x
23 22 21
y 5 x2. Reescreva a expressão da função de outro modo, 21

completando os quadrados.
Respostas:
a) y Capítulo 11
y = x2 Propriedades entre arcos e cordas
y = (x 2 1)2
1. Observe o quadrilátero inscrito na circunferência a seguir.
6 % % % %
y = 2(x 2 1)2 Sabendo que AB r BC r CD r DA , podemos afirmar que
5
ABCD é um quadrado? Justifique.
4
3
2 D C
1

23 2 2 21 1 2 3 4 5 6 7 x
21
22 2
y 5 22(x 2 1)2 1
3
O

A B
y 5 22(x 2 1)2

b) Podemos escrever y 5 x2 2 4x 1 4 da seguinte maneira: Resposta: Sim, porque as cordas AB, BC, CD e DA determi-
% % % %
y 5 (x 2 2) . Depois, seguir estes passos:
2 nadas, respectivamente, pelos arcos AB, BC, CD e DA são
congruentes (pela 1a propriedade entre arcos e cordas).
y 2. Observe a figura:
y 5 x2 D

ILUSTRAÇÕES: ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL


y 5 (x 2 2)2

E
A B
ILUSTRAÇÕES: FERNANDO JOSÉ FERREIRA

y 5 (x 2 1)2

3 O
2

1 2 3 4 5 6 7 x
22 21
21
22

% %
Classifique os triângulos AEO e BEO quanto aos ângulos,
sabendo que AD r BD .
Resposta: Como AO 5 BO (medidas do raio da circunferên-
c) Escrevendo y 5 x 2 2 4x 1 5 de outro modo, temos: cia), temos que o triângulo AOB é isósceles. Desse modo, os
ângulos da base desse triângulo são congruentes. Pela con-
y 5 x2 2 4x 1 41 1. Então, podemos expressar y2 5 (x 2 2)2 1 gruência dos arcos, podemos concluir que os ângulos centrais
1 1. AÔE e BÔE correspondentes a esses arcos, respectivamente,

LV
também são congruentes. Ou seja, os triângulos AEO e BEO 2. Na circunferência a seguir, o raio mede 5 cm. O segmento BC é
são congruentes pelo caso ALA. Sendo assim, concluímos tangente à circunferência e OD é perpendicular a AC. Calcule:
que AE 5 EB. Logo, pela 2a propriedade entre arcos e cordas, a) a medida de BC;
concluímos que o diâmetro que contém DO é perpendicular
b) a área do triângulo ABC;
à corda AB pelo seu ponto médio E. Portanto, os triângulos
AEO e BEO são ambos triângulos retângulos. c) a medida da circunferência;
d) a área do círculo.
C
Capítulo 12
Cálculo de áreas

REINALDO VIGNATI
1. As áreas de dois círculos estão relacionadas entre si assim B
como 3 está para 2. O diâmetro do círculo menor mede 6 cm.
O
Calcule:
a) a razão entre os diâmetros desses círculos;
D
b) a medida do diâmetro do círculo maior.
Respostas:
a) Indiquemos por D e d as medidas dos diâmetros dos círculos A
maior e menor, respectivamente. As áreas dos dois círculos
Respostas:
estão relacionadas entre si assim como 3 está para 2, logo:
a) Como OD é perpendicular a AC, sendo BC tangente à cir-
πR2 3
5 , cunferência, então os segmentos BC e OD são paralelos.
πr2 2
em que R e r são os raios dos círculos maior e menor, respec- Os triângulos :AOD e :ACB são semelhantes (AAA), pois:
tivamente. Logo, podemos escrever: • CAB é comum;
• AOD e ACB são correspondentes;
cDm
2

R2 3 2 3 D2 3 • ADO e ABC são correspondentes.


5 Æ 2 5 Æ 2 5 ,
c m
r2 2 d 2 d 2
2 O triângulo :AOD é isósceles, pois AO 5 OD (raios da cir-
sendo D e d os diâmetros dos círculos maior e menor, res- cunferência). Então o triângulo :ACB também é isósceles,
pectivamente. com AC 5 BC. Como AC 5 AO 1 OC 5 10 (diâmetro da
3 6 circunferência), então BC 5 10 cm.
Portanto, D2 5 3 D D
2
Æ 5 Æ 5 .
d 2 d 2 d 2
b) Área do triângulo ABC:
b) Sabendo que o diâmetro do círculo menor mede 6 cm,
podemos calcular a medida D do diâmetro do círculo maior At 5 BC 28 AC Æ At 5 10 28 10 Æ At 5 50 cm²
do seguinte modo:
D 6 6 6 c) Medida da circunferência: C 5 2πr Æ C 5 2 8 3,14 8 5 Æ
5 Æ D 5 .
6 2 2 Æ C 5 31,4 cm
Logo, o diâmetro do círculo maior mede 3 6 cm. d) Área do círculo: AC 5 πr2 Æ AC 5 3,14 8 52 Æ AC 5 78,5 cm²

LVI
LVI
LVI
Edwaldo Bianchini

LIVRO DO ESTUDANTE — ORIENTAÇÕES PÁGINA A PÁGINA


Licenciado em Ciências pela Faculdade de Educação de Ribeirão Preto, da Associação de Ensino
de Ribeirão Preto, com habilitação em Matemática pela Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras do Sagrado Coração de Jesus, Bauru (SP).
Professor de Matemática da rede pública de ensino do estado de São Paulo,
no ensino fundamental e médio, por 25 anos.

MATEMÁTICA
BIANCHINI
9
o
ano

Componente curricular: MATEMÁTICA

9a edição

São Paulo, 2018

1
Coordenação geral: Maria do Carmo Fernandes Branco
Edição: Glaucia Teixeira
Edição de conteúdo: Dário Martins de Oliveira
Revisão técnica: Kauan Pastini Paula Leite
Assistência editorial: Francisco Mariani Casadore
Suporte administrativo editorial: Alaíde dos Santos
Coordenação de design e projetos visuais: Marta Cerqueira Leite
Projeto gráfico: Everson de Paula, Adriano Moreno Barbosa
Capa: Bruno Tonel, Mariza de Souza Porto
Foto: Corredor cruzando a linha de chegada, 2009.
Crédito: Paul Bradbury/Getty Images
Coordenação de arte: Aderson Assis
Editoração eletrônica: Grapho Editoração, Marcel Hideki
Edição de infografia: Luiz Iria, Priscilla Boffo, Otávio Cohen
Coordenação de revisão: Camila Christi Gazzani
Revisão: Clara Altenfelder, Daniela Uemura, Erika Nakahata, Kátia Godoi, Lilian Xavier, Luciana Baraldi,
Patricia Cordeiro
Coordenação de pesquisa iconográfica: Sônia Oddi
Pesquisa iconográfica: Angelita Cardoso, Leticia Palaria, Paula Dias
Coordenação de bureau: Rubens M. Rodrigues
Tratamento de imagens: Fernando Bertolo, Joel Aparecido, Luiz Carlos Costa, Marina M. Buzzinaro
Pré-impressão: Alexandre Petreca, Denise Feitoza Maciel, Everton L. de Oliveira, Marcio H. Kamoto, Vitória
Sousa
Coordenação de produção industrial: Wendell Monteiro
Impressão e acabamento:

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
“Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas
de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.”

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)


(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Bianchini, Edwaldo

Matemática - Bianchini / Edwaldo Bianchini. –


9. ed. – São Paulo : Moderna, 2018.

Obra em 4 v. para alunos de 6o ao 9o ano.


Componente curricular: Matemática.
Bibliografia.

1. Matemática (Ensino fundamental) I. Título.

18-16603 CDD-372.7

Índices para catálogo sistemático:


1. Matemática : Ensino fundamental 372.7
Iolanda Rodrigues Biode – Bibliotecária – CRB-8/10014

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Todos os direitos reservados
EDITORA MODERNA LTDA.
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São Paulo – SP – Brasil – CEP 03303-904
Vendas e Atendimento: Tel. (0_ _11) 2602-5510
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2018
Impresso no Brasil

1 3 5 7 9 10 8 6 4 2

2
APRESENTAÇÃO

Caro estudante,
Este livro foi pensado, escrito e organizado com o objetivo de
facilitar sua aprendizagem.

Para tornar mais simples o entendimento, a teoria é apresentada


por meio de situações cotidianas. Assim, você vai notar o
quanto a Matemática faz parte do nosso dia a dia e nos permite
compreender melhor o mundo que nos rodeia.

Por isso, aproveite ao máximo todo o conhecimento que este livro


Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

pode lhe oferecer. Afinal, ele foi feito especialmente para você!

Faça dele um parceiro em sua vida escolar!

O autor

3
CONHEÇA SEU LIVRO
Seu livro está organizado em 12 capítulos. A estrutura de cada capítulo é muito simples e
permite localizar com facilidade os assuntos estudados, os exercícios e as seções enrique-
cedoras. Veja a seguir.

11
Capítulo

Circunferência,
Página de abertura arcos e relações
métricas

O tema do capítulo é introduzido


por meio de uma imagem
motivadora e um breve texto.

LIUBOMIR PAUT-FLUERASU/
ALAMY/FOTOARENA

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Ponte do Diabo, Parque Kromlau, distrito de Görlitz Gablenzgasse, Alemanha. (Foto de 2017.)

Revelada pela lente fotográfica do artista, uma circunferência imaginária, espelhada na


água tranquila do lago, pode surgir da simetria do arco da ponte.

CAPÍTULO 11 257

Apresentação
1 Figuras semelhantes 1 Circunferência e arcos de circunferência
dos conteúdos Quando uma imagem é projetada em uma tela de televisão, de cinema, de celular etc., o
tamanho da imagem projetada geralmente é diferente do tamanho da imagem original, no
Em muitas culturas agrícolas é empregado um sistema de irrigação chamado pivô central.
Nesse sistema, a água é distribuída de maneira controlada, com economia e eficiência, por
meio de uma tubulação que, apoiada em torres sobre rodas, dá voltas completas em torno
entanto a forma é mantida. Assim, dizemos que a imagem que aparece na tela é semelhan-
te à original. de um dispositivo central.

Os conteúdos são Além de cópias em tamanho original, as fotocopiadoras podem ampliar ou reduzir determi-
nada imagem; nesse caso, também se mantém a forma do original. Os desenhos na

NATIONAL GEOGRAPHIC CREATIVE/ALAMY/FOTOARENA


plantação, feitos
Para obter uma ampliação de, por exemplo, 50%, devemos programar essa máquina para pelas torres sobre
rodas, dão ideia de
fazer uma cópia de 150%, pois a ampliação deverá ser igual ao original (100%) aumentado

apresentados
circunferência.
de 50%. Se quisermos uma redução de 25%, devemos programar a máquina para 75%, que
corresponde ao original (100%) diminuído de 25%.

em linguagem
Foto original Foto ampliada

FOTOS: A. PAES/SHUTTERSTOCK

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

LEONARDO CONCEIÇÃO
clara e objetiva e
acompanhados Cachoeira do Prata, localizada na Chapada
dos Veadeiros, Cavalcante (Goiás). (Foto de
2017.)
Plantação com sistema de irrigação com pivô central. (Foto de 2015.)

de exemplos

WASSILY KANDINSKY – PHILADELPHIA MUSEUM OF ART, ESTADOS UNIDOS


Foto reduzida
Algumas figuras
utilizadas nesta obra de

e ilustrações
arte também dão ideia
SIDNEY MEIRELES

Ampliando ou reduzindo figuras de circunferência.


em uma fotocopiadora, obtemos
figuras semelhantes às originais. Figuras
congruentes também são semelhantes.

cuidadosamente
Figuras semelhantes são aquelas que têm a mesma forma, mas

elaborados. não necessariamente o mesmo tamanho.

LEONARDO CONCEIÇÃO
Pense mais um pouco...
Em uma foto, a altura da imagem de João corresponde a 10 cm. Qual deve ser a porcentagem que
devemos programar na fotocopiadora para que a altura de João, na cópia ampliada, seja de 12 cm?
Wassily Kandinsky. Círculos em um círculo. 1923.
FAÇA A ATIVIDADE NO CADERNO Óleo sobre tela. 98,7 cm 3 95,6 cm.

112 CAPÍTULO 5 SEMELHANÇA 258 CAPÍTULO 11 CIRCUNFERÊNCIA, ARCOS E RELAÇÕES MÉTRICAS

Exercícios
O livro traz exercícios variados, organizados após os conteúdos na seção Exercícios
Propostos e, ao final de cada capítulo, na seção Exercícios Complementares.

EXERCÍCIOS PROPOSTOS EXERCÍCIOS COMPLEMENTARES


FAÇA AS ATIVIDADES NO CADERNO FAÇA AS ATIVIDADES NO CADERNO

26 Se 9 metros de tecido custam R$ 117,00, então: 30 Para construir uma roda dentada com deter- 1 Classifique cada sentença abaixo em verdadei- 6 Os lados de um triângulo medem 15 cm, 20 cm

Hora de criar – Atividades


a) quanto custam 12,5 m desse tecido? minada máquina, perdem-se 30 gramas de ra ou falsa e justifique as falsas. e 25 cm. Calcule a medida dos lados de um
b) quantos metros é possível comprar com material. Depois de 10 dias utilizando essa a) Todos os triângulos congruentes são seme- triângulo semelhante a ele que tenha 45 cm
R$ 109,20? máquina, que produz 150 rodas dentadas por lhantes. de perímetro.
dia, quantos quilogramas de material serão b) Todos os triângulos semelhantes são con-
27 Uma usina produz 350 litros de álcool com perdidos? gruentes. 7 Veja na figura abaixo o procedimento usado

em que você elabora um c) Dois triângulos isósceles que têm os ângulos por Marcos para descobrir a distância entre
5 toneladas de cana-de-açúcar. Para produzir 31 Um automóvel faz certo percurso em 4,5 horas do vértice congruentes são semelhantes. as árvores A e B próximas do lago.
8.750 litros de álcool, são necessárias quantas com velocidade média de 80 km/h, consumin-
toneladas de cana-de-açúcar ? do 1 litro de etanol a cada 12 quilômetros. 2 (Covest-PE) A figura abaixo representa um rio
cujas margens são retas paralelas.

problema com base no


a) Se a velocidade média fosse 90 km/h, esse A
28 No rio que atravessa certa cidade, foram en- percurso seria feito em quanto tempo?
contradas 3 toneladas de peixes mortos, em b) Desejando-se fazer esse percurso em 5 ho-
decorrência de um grande vazamento de uma ras, qual deve ser a velocidade média do
indústria química. A prefeitura da cidade con- automóvel?

assunto estudado.
tratou 45 funcionários de uma empresa de
limpeza urbana, que, em 4 dias, retiraram do 32 Uma torneira fornece 24 litros de água por 25 passos
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

10 m
rio todos os peixes mortos. minuto e enche um tanque em 45 minutos. 60 passos B3
a) Supondo que a prefeitura tivesse contratado a) Duas torneiras iguais a essa encheriam o 32 m 8m
0p
ass
mais 15 funcionários, de mesma produtivi- tanque em quantos minutos? os

trânsito e o meio ambiente da cidade se a


dade, quantos dias seriam necessários para b) Para encher o tanque em 15 minutos, se-
ILUSTRAÇÕES: NELSON MATSUDA

ILUSTRAÇÕES: NELSON MATSUDA

Qual é o inteiro mais próximo da largura do


retirar do rio aquela quantidade de peixes? riam necessárias quantas dessas torneiras,
rio, medida em metros? Sabendo que a medida do passo de Marcos
b) Para evitar desastres ambientais como esse, sabendo que agora ele tem um vazamento?
3 (Enem) A sombra de uma pessoa que mede é 80 cm, determine a distância entre essas

prefeitura de fato tomar essa medida?


que atitudes você acha que as empresas
33 Em uma cidade, 600 ônibus transportam 1,80 m de altura mede 60 cm. No mesmo mo- árvores, em metro.
devem tomar ?
c) Não jogar lixo na rua, separar materiais 240.000 pessoas por dia. Para reduzir os gas- mento, a seu lado, a sombra projetada de um
tos, a prefeitura propôs retirar 200 ônibus de poste mede 2,00 m. Se, mais tarde, a sombra 8 Os perímetros de dois triângulos semelhantes
recicláveis e evitar o uso de automóvel para
circulação. do poste diminuir 50 cm, a sombra da pessoa são 48 cm e 60 cm. As áreas deles são, res-
percorrer pequenas distâncias são peque- pectivamente, 96 cm2 e 150 cm2. O maior lado
a) Supondo que os usuários desses 200 ônibus passará a medir:

34 Hora de criar – Troque com um colega um


nas atitudes que podem preservar o meio do triângulo maior mede 25 cm. Determine a
ambiente. Troque ideias com os colegas passem a usar automóveis e que cada auto- a) 30 cm. c) 50 cm. e) 90 cm.
móvel transporte 4 pessoas por dia, quantos medida do maior lado do triângulo menor.
e façam uma lista de outras atitudes que b) 45 cm. d) 80 cm.
podem ser tomadas para ajudar o planeta. automóveis serão necessários?
b) O que você acha que acontecerá com o 4 Os lados AB e AC de um triângulo medem, 9 Uma pessoa sobe uma rampa que tem 4 m
29 Uma padaria produz 400 pães com 10 kg de
farinha de trigo.
trânsito e o meio ambiente da cidade se a
prefeitura de fato tomar essa medida? problema, criado por vocês, sobre regra de três. respectivamente, 35 cm e 42 cm. No lado AB ,
distante 10 cm de A, marca-se um ponto D.
Por D traça-se uma paralela a BC , que encon-
de altura na parte mais alta. Após caminhar
12,3 m sobre a rampa, ela nota que está a 1,5 m
de altura em relação ao solo. Calcule quantos
a) Quantos pães ela produzirá com uma saca
de 60 kg de farinha?
b) Quantos quilogramas de farinha são neces-
34 Hora de criar – Troque com um colega um
problema, criado por vocês, sobre regra de três.
Depois de cada um resolver o problema elabo
elabo-
Depois de cada um resolver o problema elabo tra AC no ponto E.
a) Construa uma figura que ilustra a situação.
b) Determine as medidas de AE e EC.
metros a pessoa ainda deve caminhar para
atingir o ponto mais alto da rampa.

rado pelo outro, destroquem para corrigi-los.


sários para a produção de 750 pães? rado pelo outro, destroquem para corrigi-los. 10 Na figura, o raio da circunferência menor
5 O esquema abaixo representa a relação entre mede 6 cm e o da maior mede 10 cm. Se
quatro estradas. XC1 5 12 cm e YC1 ⁄ ⁄ ZC 2 , determine a distân-
cia C1C2.
Pense mais um pouco... 2 km

Um navio zarpou para uma viagem carregando alimentos suficientes para 30 dias. Entre passagei- 4 km
4 km C2
ros e tripulantes, havia 250 pessoas a bordo. Passados 6 dias, o navio atracou em um porto, onde
12
JB

10 passageiros desembarcaram, desistindo da viagem. Para quantos dias foram suficientes os ali- C1
mentos restantes?
5 km
X
FAÇA A ATIVIDADE NO CADERNO
Determine o comprimento da estrada JB 12. Y Z

82 CAPÍTULO 3 GRANDEZAS PROPORCIONAIS CAPÍTULO 5 SEMELHANÇA 131

4
Diversificando Para saber mais
PARA SABER MAIS

Esta seção oferece a você a Construção de polígono regular de n lados


Lizandra precisa programar um tear eletrônico para compor contornos de polígonos
regulares na fabricação de tecidos.
É uma seção que
oportunidade de entrar em traz textos sobre

MIKE DOTTA/SHUTTERSTOCK
contato com temas variados, Tear eletrônico
Geometria e
em diferentes contextos e História da
usado na indústria
têxtil para a
produção de
tecidos com
padrões criados por
computador.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
áreas do saber. Veja as etapas do programa que ela elaborou para a máquina seguir, também descritas
no fluxograma. Matemática
Fluxograma
Definir L cm; n > 3; k 5 1.
1. Definir o comprimento L cm do lado do polígono.

2. Definir o número n de lados do polígono, n > 3.


para enriquecer
e explorar diversos
3. Definir o número k 5 1.
DIVERSIFICANDO Fazer ae 5
360°
n
.
360°
4. Calcular a medida ae 5 do ângulo externo.
n

NELSON MATSUDA
Jogo do enfileirando Bordar L cm em linha reta.

conteúdos
5. Bordar em linha reta caminho com L cm.
Número de participantes: 2 a 4 jogadores Fazer k 5 k 1 1. 6. Fazer k 5 k 1 1.
Material:
sim 7. Se k . n, desligar a máquina.
Desligar a

matemáticos
• Vinte cartões numerados confeccionados com os números: 0, 2, 6, 7, 9, 28, 27, 24, 23, k . n?
máquina.
8. Girar no sentido horário ae graus e voltar para o
21, 1 , 1 , 2 , 7 , 3 , 1 , 2 , 3 , 16 , 25 . não
2 3 3 8 8 item 5.
Girar ae no sentido horário.
• Quatro cartas de ação: uma de “ordem crescente”; uma de “ordem decrescente”; uma de

estudados.
“adição dos números”; e uma de “multiplicação dos números”.
• Dois saquinhos não transparentes: um para guardar os cartões numerados, outro para guar-
dar as cartas de ação. Agora é com você!
• Papel e lápis para resolver as operações. FAÇA AS ATIVIDADES NO CADERNO

Regras: 1 Seguindo as etapas descritas por Lizandra, escolha um número n de lados e construa em uma
• Sem olhar os números, cada jogador pega cinco cartões numerados de dentro do saquinho. folha avulsa um polígono regular com lados medindo 6 cm.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• Depois, um dos jogadores tira uma carta de ação e deve colocá-la em cima da mesa para 2 Construa novamente o polígono da atividade 1 mudando o item 8 para “Girar no sentido
que todos a vejam e façam o que ela indica. Por exemplo, se sair a carta “ordem crescente”, anti-horário ae graus e voltar para o item 5.”
cada jogador colocará em ordem crescente os cartões que pegou. Suponha que um dos jo-
1
gadores tenha os cartões 2, 23, 2 , e 9; ele deverá colocá-los nesta disposição: 23, 1 ,
2 2
2 , 2 e 9. Então, anota-se o nome de quem terminou a tarefa em primeiro lugar e retira-se
CAPÍTULO 12 POLÍGONOS REGULARES E ÁREAS 289
outra carta.
• Para os cálculos com 2 e 3 , devem ser usados os valores aproximados 1,4 e 1,7, respec-
1
tivamente. Exemplo: 2 1 (23) 1 2 1 1 9 5 9,9.
2
• Vence o jogo aquele que ganhar o maior número de rodadas, isto é, concluir mais vezes as
tarefas antes dos outros colegas. Caso nenhum jogador consiga executar as tarefas, reinicia-
-se o jogo.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Agora é com você!


FAÇA AS ATIVIDADES NO CADERNO

1 Observe a ilustração ao lado


e responda à questão. Quem
ANDRÉ LUIZ DA SILVA PEREIRA

ganhou esta rodada? Justifique.

Pense mais um pouco...


2 Formem grupos de 3 ou 4 colegas, modifiquem uma regra do jogo e troquem com outro grupo. Depois
Propõe atividades desafiadoras
de jogar com a nova regra, escolham um representante para explicar a regra nova do outro grupo.

CAPÍTULO 1 NÚMEROS REAIS 39 que permitem aprofundar


conteúdos ao longo do
capítulo.

Pense mais um pouco...


B
1. Considerando que a figura ABCDE é um

DANILLO SOUZA
10 cm
pentágono regular e H é o ponto médio
da diagonal AC , calcule: C
A
W ) e m (ABH
W );
H
a) as medidas m (ABC
NELSON MATSUDA

Trabalhando a informação
b) as medidas aproximadas de AH , AC
e AD.
E D

2. No início do capítulo 8 – Triângulo retângulo – vimos que o emblema da sociedade secreta


formada pelos pitagóricos era um pentagrama.

Esta seção permite que você


a) Na figura abaixo, podemos perceber que as diagonais do pentágono regular formam o penta-
AC
grama. Sendo AB 5 10 cm, calcule, a razão .
AB
B

ILUSTRAÇÕES: ADILSON SECCO


trabalhe com informações A A’ B’ C
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

E’ C’

apresentadas em diferentes
D’
E D

b) Tendo por base o pentágono ABCDE do item J F


a, também podemos obter o pentagrama, se

linguagens.
prolongarmos os seus lados.
Considerando o pentagrama ao lado, calcule: B
JE
• AJ • JE •
AJ
A A’ B’ C
c) Na figura do item b, podemos traçar
FG , GH , HI , IJ e JF e obter um novo E’ C’
pentágono regular.
D’
A partir da construção deste novo pen- I G
E D
JH
TRABALHANDO A INFORMAÇÃO tágono, calcule: JF, JH e
JF
d) Copie a figura do item b e siga estes passos:
Construindo gráficos
ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL

A POBREZA NO MUNDO PAQUISTÃO BANGLADESH • trace o pentágono FGHIJ ;


IDH: 0,550 IDH: 0,579
de barras e de colunas O IDH (Índice de Expectativa de • prolongue os lados do pentágono FGHIJ para obter
vida ao nascer: Expectativa de H
Desenvolvimento Humano) vida ao nascer: um pentagrama;
Fred observou o infográfico ao lado e resol- é uma medida que classifica 68,1 anos
73,4 anos
Mortalidade
Mortalidade
• trace as diagonais do pentágono A’B ’C ’D ’E ’ para
veu fazer um gráfico de barras para comparar a os países pelo seu nível infantil (morte/
de desenvolvimento com mil nascidos): 52,1 infantil (morte/ obter um pentagrama.
taxa de mortalidade infantil (dados estimados base em três dimensões:
mil nascidos): 31,7
para 2017) dos países em destaque. Ele usou renda, educação e saúde. e) Reúna-se com um colega e façam o que se pede.
os dados de uma morte para cada mil nascidos. Veja no mapa o IDH e a CHINA AC JE JH
As razões , e são iguais a um mesmo número irracional, conhecido como número
situação de alguns países IDH: 0,738 AB AJ JF
Para o gráfico não ficar muito grande, Fred relativa a outros dois índices: Expectativa de de ouro, do qual vocês já obtiveram um valor aproximado. Pesquisem a respeito desse número e
a expectativa de vida ao vida ao nascer:
estabeleceu 10 cm de comprimento para a 75,7 anos façam um resumo de sua pesquisa.
nascer e a mortalidade
barra correspondente à maior porcentagem infantil por mil nascidos.
Mortalidade
FAÇA AS ATIVIDADES NO CADERNO
infantil (morte/
(Paquistão – 52,1 mortes/mil nascidos). A seguir, mil nascidos): 12,0
ele calculou o comprimento das outras barras
CAPÍTULO 9 RAZÕES TRIGONOMÉTRICAS NOS TRIÂNGULOS RETÂNGULOS 205
por meio da regra de três. Observe dois cálculos
que ele fez. BRASIL
IDH: 0,754
ETIÓPIA
Expectativa de vida IDH: 0,448
ao nascer: 74 anos Expectativa de
Mortalidade infantil vida ao nascer: INDONÉSIA
(morte/mil nascidos): 17,5 62,6 anos ÍNDIA IDH: 0,689
Mortalidade IDH: 0,624 Expectativa de
infantil (morte/ Expectativa de vida ao nascer:
mil nascidos): 49,6 vida ao nascer: 73 anos
68,8 anos Mortalidade
Mortalidade
Mortalidade infantil Comprimento infantil (morte/
País infantil (morte/ mil nascidos): 22,7
(morte/mil nascidos) da barra (cm) QUÊNIA mil nascidos): 39,1
IDH: 0,555
Paquistão 52,1 10 Expectativa de
vida ao nascer:
Indonésia 22,7 x 64,3 anos
Mortalidade

Ícones da coleção
Dados obtidos em: CIA. Disponível em: <https://www.cia.gov/library/publications/ infantil (morte/
resources/the-world-factbook/rankorder/2091rank.html>. Acesso em: 01 dez. 2017. mil nascidos): 37,1
IDH
52,1 10 227 Muito alto Médio
5 ] 52,1x 5 227 ] x 5 q 4,4 Alto Baixo
22,7 x 52,1
N
NO NE
O L

Mortalidade infantil Comprimento SO SE


Dados obtidos em: CIA. Disponível em: <https://www.cia.gov/library/publications/
País S resources/the-world-factbook/rankorder/2102rank.html>. Acesso em: 01 dez. 2017.
(morte/mil nascidos) da barra (cm) 1.030 km

Paquistão 52,1 10

Atividade em dupla
Bangladesh 31,7 y Agora quem trabalha é você!
FAÇA AS ATIVIDADES NO CADERNO
Dados obtidos em: CIA. Disponível em: <https://www.cia.gov/library/publications/
resources/the-world-factbook/rankorder/2102rank.html>. Acesso em: 01 dez. 2017.
1 Calcule o comprimento das barras referentes aos outros países destacados no infográfico e faça o

ou em grupo
52,1 10 317 mesmo gráfico que Fred fez.
5 ] 52,1y 5 317 ] y 5 q 6,1
31,7 y 52,1
2 Elabore um gráfico de colunas comparando a expectativa de vida ao nascer desses países. (Sugestão:
deixe a coluna maior com 10 cm de altura.)
Assim, as barras referentes à Indonésia e a Bangladesh ficaram com
4,4 cm e 6,1 cm, respectivamente. 3 Comparando os países destacados no infográfico, responda: o país com a maior taxa de mortalidade
infantil é o que tem o menor IDH? Escreva uma explicação para isso.

84 85

Cálculo mental
CAPÍTULO 3 GRANDEZAS PROPORCIONAIS CAPÍTULO 3 GRANDEZAS PROPORCIONAIS

Calculadora

5
SUMÁRIO
CAPÍTULO 1 Números reais 11

DIMITRI OTIS/
PHOTOGRAPHER’S
CHOICE/GETTY IMAGES
1. A história dos números ................................................................................................ 12
Números naturais ............................................................................................................ 12
Números inteiros ............................................................................................................. 13
Números racionais .......................................................................................................... 14
Representações dos números racionais ................................................................ 16
Da forma decimal para a forma de fração ............................................................. 18
Para saber mais – O problema dos coelhos de Fibonacci
e o número áureo .................................................................................................................... 21
Trabalhando a informação – Analisando uma reportagem
com porcentagens múltiplas ............................................................................................ 22
2. Números quadrados perfeitos .................................................................................. 24
3. Raiz quadrada de números racionais não negativos ...................................... 26
Cálculo da raiz quadrada pela decomposição em fatores primos ............... 27
Raiz quadrada aproximada .......................................................................................... 29
Raiz quadrada com aproximação decimal ............................................................. 30
4. Números irracionais e números reais .................................................................... 32
5. Reta real ............................................................................................................................. 33
Localização exata de alguns números irracionais na reta real ..................... 34
Para saber mais – Espiral de Teodoro, Pitágoras ou Einstein............................ 37
Diversificando – Jogo do enfileirando ........................................................................... 39

CAPÍTULO 2 Operações com números reais 40

AKG IMAGES/FOTOARENA –
MUSEUS DO VATICANO,
VATICANO
1. Potências nas medidas astronômicas, subatômicas e informáticas ...... 41
2. Potência com expoente fracionário e radicais .................................................. 45
Para saber mais – A história dos números irracionais .......................................... 47
3. Propriedades dos radicais .......................................................................................... 48
1a propriedade .................................................................................................................. 48
2a propriedade .................................................................................................................. 49
3a propriedade .................................................................................................................. 50
4a propriedade .................................................................................................................. 50
4. Adição algébrica com radicais .................................................................................. 52
1a forma ............................................................................................................................... 52
2a forma ............................................................................................................................... 52
5. Multiplicação e divisão com radicais ..................................................................... 53
Multiplicação com radicais .......................................................................................... 53
Divisão com radicais ....................................................................................................... 54
6. Potenciação e radiciação com radicais ................................................................. 56
Potenciação ....................................................................................................................... 56
Radiciação com radicais................................................................................................ 56
Racionalização de denominadores ........................................................................... 57
Trabalhando a informação – Construindo e interpretando
gráfico de linha......................................................................................................................... 59

6
MUJAHID SAFODIEN/AFP/GETTY IMAGES
CAPÍTULO 3 Grandezas proporcionais 62

1. Razão entre grandezas de naturezas diferentes ............................................. 63


Gramatura de um papel ................................................................................................ 63
Velocidade média ............................................................................................................ 63
Densidade demográfica ................................................................................................ 64
Consumo médio ............................................................................................................... 64
Densidade absoluta de uma matéria ...................................................................... 64
Trabalhando a informação – Comparando gráficos de barras ......................... 67
2. A proporcionalidade entre grandezas ................................................................... 69
3. Grandezas diretamente proporcionais.................................................................. 72
Para saber mais – Medida de arcos de uma circunferência .............................. 76
4. Grandezas inversamente proporcionais ............................................................... 78
5. Regra de três simples ................................................................................................... 80
Para saber mais – Resolvendo problemas com o auxílio
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

de um quadro ........................................................................................................................... 83
Trabalhando a informação – Construindo gráficos de
barras e de colunas ............................................................................................................... 84
6. Regra de três composta .............................................................................................. 86

CAPÍTULO 4 Proporcionalidade em Geometria 91

SEPEHR GHASSEMI
1. Razão entre dois segmentos ..................................................................................... 92
Para saber mais – Uma razão de ouro .......................................................................... 95
2. Feixe de paralelas ........................................................................................................... 97
3. Teorema de Tales ............................................................................................................ 99
Para saber mais – Um pouco da história de Tales .................................................. 101
Consequências do teorema de Tales ...................................................................... 102
Para saber mais – Rumo ao teorema das bissetrizes dos
ângulos internos de um triângulo .................................................................................. 105
Trabalhando a informação – Cartograma do Índice de
Vulnerabilidade Social (IVS) ............................................................................................... 108

CAPÍTULO 5 Semelhança 111


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COLEÇÃO PARTICULAR

1. Figuras semelhantes .................................................................................................... 112


Polígonos semelhantes ................................................................................................. 113
Para saber mais – Construindo figuras semelhantes por homotetia .......... 116
2. Semelhança aplicada a triângulos .......................................................................... 118
Teorema fundamental da semelhança ................................................................... 119
3. Casos de semelhança de triângulos ...................................................................... 121
Caso ângulo-ângulo (AA) .............................................................................................. 122
Caso lado-ângulo-lado (LAL) ....................................................................................... 123
Caso lado-lado-lado (LLL) ............................................................................................. 124

7
Para saber mais – Construindo um pantógrafo ....................................................... 127
Trabalhando a informação – Um gráfico chamado pirâmide etária .............. 129
Diversificando – Câmara escura de orifício ................................................................ 132

CAPÍTULO 6 Um pouco mais sobre Estatística 133

MIHAI_TAMASILA/
SHUTTERSTOCK
Céu vermelho à noite,
alegria do pastor...
Céu vermelho pela
manhã, alerta para
o pastor.

1. Recordando as medidas de tendência central .................................................. 134


2. Medida de dispersão – desvio médio absoluto .................................................. 136
Para saber mais – A Matemática e os jogos .............................................................. 139
Trabalhando a informação – Juros compostos ....................................................... 140

CAPÍTULO 7 Equações do 2o grau 143

STEPHEN MCCARTHY/
SPORTSFILE/ GETTY IMAGES
1. Equações do 2 grau com uma incógnita ............................................................. 144
o

Raízes de uma equação do 2o grau .......................................................................... 146


2. Resolvendo equações do 2o grau ............................................................................ 148

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Equações do 2o grau incompletas ............................................................................ 148
Equações do 2o grau completas ............................................................................... 150
3. A fórmula resolutiva de uma equação do 2o grau ............................................ 155
Para saber mais – Número de ouro ................................................................................ 157
4. Estudando as raízes de uma equação do 2o grau ............................................. 160
Relações de Girard .......................................................................................................... 162
Composição de uma equação do 2o grau .............................................................. 164
Trabalhando a informação – A leitura de um mapa,
anamorfose geográfica ....................................................................................................... 166

CAPÍTULO 8 Triângulo retângulo 169

PIXELCI/SHUTTERSTOCK
1. Um pouco de História ................................................................................................... 170
2. Teorema de Pitágoras .................................................................................................. 170
Elementos de um triângulo retângulo .................................................................... 170
Enunciando o teorema de Pitágoras ....................................................................... 172
Demonstrando o teorema de Pitágoras ................................................................. 172
Para saber mais – Triângulos pitagóricos ................................................................... 175
3. Aplicações do teorema de Pitágoras ..................................................................... 177
Relacionando as medidas da diagonal e do lado de um quadrado .............. 177
Relacionando as medidas da altura e do lado de um
triângulo equilátero ........................................................................................................ 178
4. Relações métricas em um triângulo retângulo ................................................. 180
Projeções ortogonais ..................................................................................................... 180
Relações métricas .......................................................................................................... 181
Outra demonstração do teorema de Pitágoras .................................................. 183
Trabalhando a informação – A representação de um relevo ............................ 185
5. O teorema de Pitágoras no plano cartesiano..................................................... 187
Diversificando – Uma quase circunferência! ............................................................. 192

8
GMBH/ALAMY/
FOTOARENA
Razões trigonométricas nos
CAPÍTULO 9
triângulos retângulos 193

1. Primeiras razões trigonométricas ........................................................................... 194


Seno de um ângulo agudo ........................................................................................... 195
Cosseno e tangente de um ângulo agudo ............................................................ 196
2. Tabela de razões trigonométricas .......................................................................... 199
Para saber mais – Ângulos da cidade maravilhosa ............................................... 202
3. Resolução de problemas que envolvem triângulos retângulos ................. 202
Para saber mais – O teodolito .......................................................................................... 206
4. Razões trigonométricas dos ângulos de 45°, 30° e 60° ................................. 208
Razões trigonométricas do ângulo de 45° ............................................................ 208
Razões trigonométricas do ângulo de 30° ............................................................ 209
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Razões trigonométricas do ângulo de 60° ............................................................ 209


Trabalhando a informação – Gráficos com distorção ........................................... 211

CAPÍTULO 10 Estudo das funções 216

PETE SUMMERS/REX/
SHUTTERSTOCK
1. Conceito de função ....................................................................................................... 217
Para saber mais – Função, um longo caminho
na história da Matemática ................................................................................................. 223
Gráfico de uma função .................................................................................................. 224
Como reconhecer o gráfico de uma função ......................................................... 226
2. Função polinomial do 1o grau .................................................................................... 229
Gráfico de uma função polinomial do 1o grau ...................................................... 230
Variação de uma função polinomial do 1o grau ................................................... 233
Para saber mais – Uso do computador: retas .......................................................... 234
Estudo do sinal de uma função polinomial do 1o grau ..................................... 235
Para saber mais – Proporcionalidade na função linear ........................................ 237
3. Função polinomial do 2o grau .................................................................................... 238
Gráfico de uma função polinomial do 2o grau ...................................................... 239
Zeros de uma função polinomial do 2o grau ......................................................... 243
Coordenadas do vértice da parábola ...................................................................... 245
Valor máximo e valor mínimo de uma função polinomial do 2o grau .......... 246
Construção do gráfico de uma função polinomial do 2o grau ....................... 248
Para saber mais – Uso do computador: parábolas................................................. 250
Estudo do sinal de uma função polinomial do 2o grau ..................................... 251
Para saber mais – Sistema de equações do 2o grau ............................................. 252
Diversificando – Cercando .................................................................................................. 256

9
LIUBOMIR PAUT-FLUERASU/
ALAMY/FOTOARENA
CAPÍTULO 11 Circunferência, arcos e relações métricas 257

1. Circunferência e arcos de circunferência ............................................................ 258


Comprimento de uma circunferência ...................................................................... 259
Arco de circunferência .................................................................................................. 262
Propriedades entre arcos e cordas de uma circunferência ........................... 265
2. Triângulo retângulo inscrito em uma circunferência ..................................... 266
3. Relações métricas em uma circunferência ......................................................... 268
Trabalhando a informação – Semicoroa circular ..................................................... 272

CAPÍTULO 12 Polígonos regulares e áreas 275

ANDRE DIB/
PULSAR IMAGENS
1. Relações métricas nos polígonos regulares ....................................................... 276
Retomando o estudo de polígonos regulares ...................................................... 276
Quadrado inscrito ............................................................................................................ 277

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Hexágono regular inscrito ............................................................................................ 280
Triângulo equilátero inscrito ....................................................................................... 283
2. Área de um polígono regular ..................................................................................... 285
3. Área de um círculo.......................................................................................................... 287
Para saber mais – Construção de polígono regular de n lados ........................ 289
Área de uma coroa circular.......................................................................................... 290
Área de um setor circular ............................................................................................. 291
Trabalhando a informação – Atenção ao ler gráficos .......................................... 293
4. Volume de alguns sólidos ........................................................................................... 295
Calculando a área total da superfície de alguns sólidos ................................. 295
Fazendo experiências com volumes ........................................................................ 297
Diversificando – Jogo do desenhe ou responda ...................................................... 303

Respostas .................................................................................................................................. 304


Lista de siglas .......................................................................................................................... 311
Sugestões de leitura para o aluno ................................................................................ 311
Bibliografia ................................................................................................................................ 312

10
Objetivos do capítulo
Levar o aluno a:

1
• Retomar os números ra-
Capítulo cionais e reconhecer a am-
pliação dos conjuntos nu-
méricos.
• Representar números ra-
Números reais cionais na forma de fração
e na forma decimal.
• Identificar e determinar dí-
zimas periódicas.
• Identificar números qua-
drados perfeitos.
DIMITRI OTIS/PHOTOGRAPHER’S
CHOICE/GETTY IMAGES

• Calcular raiz quadrada


exata de um número racio-
nal não negativo.
• Calcular raiz quadrada
com aproximação decimal.
• Reconhecer números irra-
cionais e números reais.
• Verificar experimentalmen-
te o teorema de Pitágoras.
• Localizar números irracio-
nais na reta real.
• Resolver e elaborar proble-
mas de contagem envol-
vendo números reais.
• Calcular porcentagens su-
cessivas.
• Analisar texto de reporta-
gem e gráfico de barras.
Orientações gerais
Este capítulo retoma e am-
plia a evolução da ideia de
número ao longo da história
e sua aplicação para aten-
der às necessidades do ser
humano no que se refere
à sua organização social e
à compreensão dos fenô-
menos da natureza. Desse
modo, o capítulo revisa os
Estrutura interna em espiral de uma concha de Nautilus. números racionais e apre-
senta os números irracionais
O que o encantador arranjo de pétalas numa rosa vermelha, o famoso quadro O Sacramento da e o conjunto dos números
Última Ceia, de Salvador Dalí, as magníficas conchas espirais de moluscos e a procriação de coelhos reais; trata da reta real e da
têm em comum? localização de números irra-
cionais nela com o auxílio de
É difícil de acreditar, mas esses exemplos bem díspares têm em comum um certo número [...] o
triângulos retângulos e do
número áureo. teorema de Pitágoras; res-
O número áureo ou número do ouro, representado pela letra grega ò [fi], é um número real não gata a noção de quadrados
racional, a sua escrita decimal nunca termina e nunca se repete, ò 5 1,6180339887... [...] perfeitos e explora cálculos
com raízes quadradas de nú-
Fonte: LIVIO, Mario. Razão áurea. 3. ed. Rio de Janeiro: Record, 2008. p. 13. meros racionais não negati-
vos (exatas e com aproxima-
CAPÍTULO 1 11 ção). Além disso, o capítulo
também explora o cálculo
de porcentagens sucessivas.
O tema motivador da aber-
Material Digital Audiovisual Orientações para o tura do capítulo é o núme-
• Áudio: Racionais ou professor acompanham o
irracionais? Quem tem mais? Material Digital Audiovisual
ro áureo, que será explo-
rado no desenvolvimento
do capítulo no contexto da
sequência de Fibonacci.

BIMESTRE 1 11
Complemente os estudos com
a Sequência didática 1 –
Raiz quadrada, disponível no

1 A história dos números


Manual do Professor – Digital.
As atividades propostas
permitem desenvolver de
forma gradual e articulada
objetos de conhecimento
e habilidades da BNCC
selecionados para este Desde a invenção da escrita, há cerca de 4 mil anos, o ser humano começou a usar símbolos
capítulo. para representar quantidades como resultado da contagem de objetos: quantidade de aves
que criava, de peixes que pescava, de cereais que colhia etc.
A história dos Os babilônios, por exemplo, muitos
números

PLIMPTON CUNEIFORM 322, RARE BOOK & MANUSCRIPT LIBRARY.


UNIVERSIDADE COLUMBIA, NOVA YORK
séculos antes de Cristo, empregavam
Para introduzir o trabalho símbolos em forma de cunha para re­
com este capítulo, proponha presentar números:
atividades em grupo que
ƒ Uma cunha “em pé” ( ) representa­
motivem os alunos a mo-
va o número 1 e podia ser repetida
bilizar seus conhecimentos
acerca dos números naturais até nove vezes.
e das características do siste- ƒ Uma cunha “deitada” ( ) repre­
ma de numeração decimal. sentava o número 10 e podia ser
Eles podem: repetida até cinco vezes.
• elencar as características Esses símbolos eram impressos em
do sistema de numeração tábuas de argila, como a da foto ao

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
decimal; lado.
• dizer de onde ele surgiu, Tábua de argila da civilização babilônica, do período entre 1800 a.C.
e 1600 a.C. Universidade Columbia, Nova York (Estados Unidos).
como foi difundido e o
motivo de sua supremacia Outros povos, como os egípcios e os romanos, tinham seus próprios símbolos e suas próprias
em relação aos demais sis-
regras para registrar quantidades.
temas das civilizações an-
tigas; Atualmente, a maioria dos povos adota o sistema de numeração decimal, composto de
• dizer qual o uso de um nú- dez símbolos (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9), denominados algarismos indo-arábicos.
mero natural;
• caracterizar o conjunto dos
números naturais;
Números naturais
• discutir as limitações das Números naturais são números que expressam o resultado de uma contagem.
operações com números na-
O conjunto dos números naturais, representado por N, pode ser indicado por:
turais; entre outras coisas.
Em seguida, cada grupo
apresenta suas conclusões N 5 {0, 1, 2, 3, 4, 5, ...}
aos demais. No final, faça um
fechamento com os alunos,
em uma roda de conversa. Com os números naturais, efetuamos qualquer adição ou multiplicação. As subtrações, no
entanto, só serão possíveis quando o minuendo for maior ou igual ao subtraendo, e as divisões,
Sugestões de quando o dividendo for múltiplo do divisor.
leitura
Veja exemplos de operações impossíveis de ser realizadas só com números naturais:
Para ampliar o trabalho da abertura a) a subtração 6 2 7 (não há número natural que adicionado a 7 resulte em 6);
com os alunos, sugerimos:
b) a divisão exata 8 9 5 (não há número natural que multiplicado por 5 resulte em 8).
<http://pt.wahooart.
com/@@/5ZKEQ2-Salvador-Dali- Os números naturais não são suficientes para representar todas as situações do dia a dia.
O-Sacramento-da-%C3%9Altima- Com eles, não é possível representar, por exemplo, temperaturas abaixo de zero grau Celsius
Ceia>; nem a medida do comprimento do nosso palmo em metro.
<http://www.portal.famat.ufu.br/ Para atender a situações como essas, foram criados os números racionais. Veja exemplos.
sites/famat.ufu.br/files/Anexos/ 1 9
Bookpage/Famat_revista_11_ 23; ; 20,7; 0,333...; 2
5 2
artigo_05.pdf>;
<https://escolakids.uol.com.br/ 12 CAPÍTULO 1 NÚMEROS REAIS
numero-de-ouro.htm>. Acessos em:
20 ago. 2018.
Para enriquecer o trabalho com Habilidades trabalhadas nesta dupla de páginas: (EF09MA03) Efetuar cálculos com números reais, inclusive potências com expoentes
números reais, sugerimos o livro: fracionários.
GUELLI, Oscar. A invenção dos (EF09MA04) Resolver e elaborar problemas com números reais, inclusive em notação científica, envolvendo diferentes operações.
números . São Paulo: Ática, 2010.
(Coleção Contando a história da
Matemática).

12
Exercícios propostos
Para este bloco de exercí-
cios, os alunos podem se
reunir em duplas. A troca
EXERCÍCIOS PROPOSTOS de ideias favorece o levan-
FAÇA AS ATIVIDADES NO CADERNO tamento de hipóteses e a
argumentação. Socialize as
1 Identifique, entre as operações a seguir, quais 2 Responda às questões abaixo. respostas, validando-as com
não podem ser realizadas apenas com números a) Por que é impossível efetuar a divisão os alunos.
naturais. alternativas b, e, g, h exata 7 9 3 dispondo apenas de números Os exercícios abordam as li-
a) 3 1 7 c) 0 2 0 e) 3 9 7 g) 8 9 3 naturais? mitações matemáticas das
b) 5 2 235 d) 7 2 0 f) 3 8 7 h) 7 9 10 b) E 3 2 7? Por que é impossível efetuá-la? subtrações e da divisão com
a) porque não há número natural que multiplicado
por 3 dê 7
números naturais e, assim,
b) porque não há número natural que adicionado antecipam o próximo tópico
Pense mais um pouco... a 7 dê 3 no qual essas limitações são
superadas com a ampliação
Reúna-se com um colega e façam o que se pede. dos conjuntos numéricos.
Converse com os alunos so-
1. Uma sorveteria oferece 4 sabores de sorvete e 2 tipos de cobertura, todos dietéticos, que
bre alguns exemplos coti-
podem  ser servidos em 2 tipos de pote. De quantas maneiras diferentes uma pessoa pode
dianos em que os números
escolher um sabor de sorvete dietético, uma cobertura dietética e um pote? 16 maneiras naturais não podem ser apli-
2. Paola esqueceu os dígitos que formam a placa de seu carro. A única informação que consegue cados.
lembrar é que a placa é formada por quatro algarismos distintos. Quantas possibilidades dife- Pense mais um
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

rentes de placas Paola pode formar? 5.040 possibilidades (10 8 9 8 8 8 7 5 5.040) pouco...
FAÇA AS ATIVIDADES NO CADERNO Nesta seção, os alunos en-
contram questionamentos
que requerem o uso de no-
Números inteiros ções intuitivas sobre análi-
se combinatória. Convém
Os números inteiros foram os primeiros números relativos (positivos ou negativos) criados avaliar se há necessidade de
pelo ser humano, em decorrência de necessidades impostas pelo comércio e de situações abordá-los de maneira con-
cotidianas que exigiram a representação de quantidades em relação ao referencial zero. creta, usando objetos físicos,
confeccionados por eles,
Veja exemplos em que recorremos aos números inteiros. para representar os objetos
fictícios que contextualizam
a) Nos termômetros, para indicar temperaturas abaixo de zero grau Celsius (números ne­
os enunciados. É importante
gativos) ou acima de zero grau Celsius (números positivos). O referencial é 0 °C.
pedir a eles que façam re-
presentações esquemáticas
das resoluções. Depois, caso
nenhuma das representa-
ções se aproxime da árvore
de possibilidades, apresen-
te-a como outra opção de
resolução para a primeira
FOTOS: EDUARDO SANTALIESTRA

questão e sugira aos alunos


que a utilizem nas demais.

225 wC 125 wC
(25 graus Celsius (25 graus Celsius
abaixo de zero) acima de zero)

CAPÍTULO 1 NÚMEROS REAIS 13

BIMESTRE 1 13
Orientações
Peça aos alunos que listem
outros exemplos de utiliza-
ção de números positivos e
b) Para descrever a movimentação bancária de uma conta, se o saldo é credor (números
de números negativos. Po-
positivos) ou devedor (números negativos). O referencial é o saldo zero (nem credor nem
dem surgir, por exemplo:
nos painéis de elevadores, devedor).
para registrar dívidas ou sal-
dos negativos em extratos Movimentação de conta-corrente (valores em reais)
bancários, alt