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Lembramos a crítica da

psicologização da infância e
A PSICANÁLISE,
de sua educação formulada
por Maud Mannoni, apontan-
do para o fato de que esse
processo é o responsável
A EDUCAÇÃO E
pela impossibilidade de vir a
se produzirem efeitos subje-
tivantes. Por outro lado,
A ESCOLA
observamos que a natureza
do dispositivo institucional
de Bonneuil obedece a uma
forma singular de se consi-
DE BONNEUIL.
derar o papel da psicanálise
numa crítica às ilusões (psi-
co)pedagógicas modernas. A (À) LEMBRANÇA DE MAUD
Por último, através das cate- 1

gorias de dom e desejo, ana-


MANNONI
lisamos em detalhes o engo-
do ao qual nos conduz a tese
da dita adequação natural
entre as capacidades infantis
e a intervenção do adulto.
Mannoni; psicanálise
educação; pedagogia
moderna.

PSYCHOANALYSIS,
EDUCATION AND
BONNEUIL SCHOOL Aquilo de que as crianças precisam, não é resignação,
We remind Maud mas paixão. Elas sonham com um mundo onde
Mannoni's critical com- os atores possam falar em nome próprio, escapando
ments on the "psychologiza- da obrigação de parecerem conformes.
tion" the children and their
education, pointing out
Maud Mannoni,
that this process thwarts the Carta aberta a todos. L'Humanite,
production of subjective 12/06/96.
effects. On the other hand,
we highlight the nature of
Bonneuil's institutional
scheme, which complies
IT
with a peculiar form of oje em dia é fato o prestígio do qual gozam os
considering the role of psy- saberes psicológicos e didáticos no campo educativo. As
choanalysis and forms a
psicologias e seus profissionais são convocados para pos-
critic to the modern (psy-
cho)pedagogic illusions. At sibilitar ora a descoberta e aplicação de testes a fim de
last, through the categories formular prognósticos educativos, bem como emitir lau-
of gift and desire, we ana- dos justificativos de insucessos escolares individuais; ora
lyze in detail how the thesis a programação em escala de métodos de ensino, suposta-
of the so-called natural
befitting between the chil- mente cada vez mais eficazes. Assim, acredita-se que o
dren 's capacities and the
adult's intervention leads to
a wile.
Psicoanalista, Doutor em educação pela Unicamp.
Mannoni; psychoanaly-
Atualmente é professor da F E U S P e co-líder do
sis-education; modem
G r u p o de Pesquisa U S P / C N P q "Estudos
pedagogy.
Psicanalíticos e Educacionais Sobre a Infância".
sucesso da educação está nas mãos de
psicologias mais ou menos "puras" e/ou
"aplicadas", uma vez que garantiriam,
em última instância, a dita adequação
natural entre, por um lado, as diversas
capacidades cognitivo-afetivas dos es-
colares supostas na origem, e, por ou-
tro, a racionalidade didática própria das
intervenções pedagógicas. Em outras
palavras, supõe-se de forma ingênua
que o chamado fracasso escolar não é
outra coisa que a manifestação circuns-
crita da não-adequação contingente en-
tre os estados psicológicos infantis e o
agir do adulto/
Em alguns países, como por exem-
plo o nosso, essa espécie de postulado
psicopedagógico — a tese da adequabi-
lidade — motiva repetidamente, em di-
ferentes instâncias da vida nacional, re-
formas curriculares diversas a fim de
"ajustar" os conteúdos e a modalidade
de ensino, bem como dá lugar, há tem-
pos, à expansão de uma rede de profis-
sionais cujas intervenções viriam supos-
tamente a garantir, de direito e de fato,
a potestade educativa da empresa peda-
gógica, apesar de que eles realizem, em
sentido estrito, tarefas paraeducativas^.
Justamente, no dia-a-dia das escolas, re-
corre-se a eles toda vez que os adultos
implicados duvidam neuroticamente da
forma de se endereçar à criança. Por
sinal, às vezes nem sequer se trata de
mais uma tentativa para encontrar uma
"resposta científica" (!) às clássicas per-
guntas de "o que" e "como" ensinar,
mas da moderna preocupação por evi-
tar supostos "traumas existenciais" deri-
vados da imposição de limitações e o-
brigações escolares corriqueiras — não
falar todos juntos, sentar-se direito na
carteira, cumprimentar os adultos, etc.
Em suma, bem poderia se falar de um
processo de psicologização do cotidia-
no escolar.^
Obviamente, nos países latino-a-
mericanos que padecem de uma espé-
cie de marasmo educativo, o imperialismo psicopedagógico cresce
deliberada e explicitamente em nome da pretendida reversão desse
mesmo quadro. Em outros, como no caso pioneiro e paradigmáti-
co dos EUA, a tese da adequação natural não só é considerada a
chave de toda política educativa mas, especialmente, da felicidade
espiritual das crianças, visto que possibilitaria eliminar a cota de
esforço subjetivo ou trabalho psíquico embutidos em todo ato
educativo prezado como tal (de Lajonquière, 1997a).
Entretanto, cabe observar que a tese psicopedagógica da
"adequação" não só faz, hoje, as vezes de passaporte educativo dos
povos e/ou guardiã da "felicidade", da "criatividade" e da "inocên-
cia infantil", mas também é considerada um instrumento de
"humanização" e "democratização" das práticas educativas, por
oposição a um passado marcado pelo "autoritarismo" e pelo "sa-
dismo pedagógico". Nesse ponto, a atual e hegemônica psicolo-
gizaçâo do cotidiano escolar é, parcialmente, tributária do espírito
da Escola Nova. Lembremos, apenas, o mandato montessoriano de
estudar psicologicamente a criança, bem como de produzir
"cientificamente" materiais "adequados" (psico)pedagogicamente.^
No entanto, cabe assinalar que, outrora, não poucas experiências
educativas — hoje consideradas "sádicas" — estiveram também
imbuídas de ilusões didático-psicologistas. Jean Itard e Daniel G. M.
Schreber constituem um bom exemplo de como a crença na pos-
sibilidade de adequarmos naturalmente toda intervenção educativa
aos estados orgânicos e/ou espirituais das crianças podem levar ao
paroxismo o furor pedagógico (cf. de Lajonquière, 1992).
Dessa forma, embora, às vezes, alimentadora de uma fé pio-
neira, outras, de uma crença hegemônica nos múltiplos e contra-
ditórios benefícios da psicologizaçâo generalizada de todo o campo
educativo e, em particular, dos âmbitos escolares, a tese da ade-
quação natural acabou por adquirir um lugar de destaque nos
espíritos pedagógicos modernos. Obviamente que assim seja, não
é outra coisa senão uma manifestação pontual do processo de indi-
viduação psicológica inerente à forma moderna de vida disciplinar
que Foucault esmiuçara detalhadamente. Como sabemos, uma vez
autogerados sócio-historicamente e convictos de sermos indivídu-
os, ou seja, organismos adaptáveis, a psicologia vira método de
vida e a natureza, nosso destino existencial.
O lugar de destaque adquirido, no interior do campo educa-
tivo, pela tese da adequabilidade, implica na consolidação daquilo
que batizamos como discurso (psico)pedagógico hegemônico. Em
seu interior, tudo aquilo que é, hoje em dia, pensado, dito, almeja-
do e empreendido em educação, encontra justificativa conceituai
na medida precisa de sua suposta contribuição ao desenvolvimen-
to das ditas capacidades maturativas das crianças de plantão.^ Em
suma, a intervenção dos adultos junto às crianças passa a invocar
razões psicológicas e, portanto, o campo educativo geral, bem co-
mo o cotidiano escolar, em particular, acabam, obviamente, sendo
psicologizados. chama sua 'doença' situa-se em um
O discurso (psico)pedagógico contexto social determinado que
hegemônico produz efeitos variados. favorece ou não a evolução patológica,
Entretanto, nesta oportunidade, cabe ou seja, sua exclusão social" (1983,
lembrarmos que, por um lado, isto mas- p.63).
cara a dimensão política? daquilo Bonneuil possui, como qualquer
chamado fracasso escolafi e, por outro, outra coisa nesta vida, seus anteceden-
contribui ao agravamento do quadro, tes. A própria Mannoni arrolou, desde o
uma vez que as políticas pedagógicas^ início, uma série de reflexões e experi-
que dele se deduzem apontam, inde- ências como sendo, em certo sentido,
pendentemente da boa vontade dos as precursoras do evento Bonneuil. To-
envolvidos, à desmontagem do disposi- das elas possuem uma coisa em co-
tivo simbólico inerente a todo ato mum: a subversão de diferentes aspec-
educativo^ (cf. de Lajonquière, 1997). tos e pontos inerentes ao ideário
Nesse sentido, assinalo mais uma vez a pedagógico moderno. Dessa forma, rei-
necessidade de revertermos essa lógica vindicou para si tanto a aventura de
de pensar a educação se queremos, de Makarenko^ quanto a de Neill,^ a im-
fato, fazer alguma coisa diferente com pugnaçâo do mito da infância inerente
as nossas vidas. à experiência de Barbiana, a crítica à es-
Chegados a este ponto, nos per- colarizaçâo da realidade social de
mitimos assinalar que Maud Mannoni Illich,13 o desejo de Marx de combinar
dedicou sua vida a criticar reflexiva e a educação com o trabalho produtivo,
explicitamente a psicologização gener- bem como a disposição de um Freinet
alizada da infância e de sua educação em dar ouvidos ao desejo das crianças
— seja na sua versão "autoritária" ou de participar da vida da polish
"democrática". Mais ainda, foi capaz de No entanto, cabe assinalar que
congregar ao redor dela um conjunto essas referências, mais ou menos dis-
de pessoas dispostas a sustentar a tantes entre si no tempo, bem como
invenção de um lugar radicalmente pertencentes a registros de reflexão e
outro — Bonneuil. Isto é, um lugar experiência diversos, não esgotam Bon-
para viver, uma vez que se trata, pre- neuil. Com efeito, se assim não fosse, a
cisamente, de outorgar uma chance de experiência teria se dissipado como
vida àquelas crianças às quais o discur- ocorreu com essas mesmas referências.
so (psico)pedagógico hegemônico Aquilo que possibilitou colocar em ato
reserva, fazendo as vezes de mito a diferença de natureza, que elas man-
mortífero, a resignação da exclusão têm entre si, de forma tal que alguma
social. coisa radicalmente outra pudesse vir a
Se quiséssemos isolar a lógica se instalar, foi o apelo sui generis à psi-
segundo a qual opera a École canálise. Foi, de fato, essa singular for-
Expérimentale de Bonneuil-sur-Marne ma de convocar a psicanálise o que
numa frase, talvez deveríamos escolher possibilitou tanto a inauguração de uma
esta, de Mannoni: "A não-segregação verdadeira aventura quanto a manuten-
opera terapeuticamente" (1983, p.205). ção de seu espírito nas pequenas coisas
Mais ainda, se quiséssemos com- da vida cotidiana em Bonneuil, apesar
preendê-la, deveríamos nos lembrar dos acertos gerais de rota, produto dos
desta outra: "as ditas crianças com pro- embates com as instâncias administrati-
blemas (...) são o produto de uma vas.
história familiar, porém, aquilo que se Nesse sentido, estamos persuadi-
dos que Mannoni soube nos lembrar do nela, não usando-a como uma técni-
não só da necessidade, mas também da ca senão como subversão de um saber e
possibilidade, de que a educação deixe de uma prática" (1983, p.l6). Ou seja,
um lugar aberto ao desejo. Única apos- embora na escola nem sejam desen-
ta capaz de tornar uma educação pos- volvidos tratamentos analíticos, nem a
sível, apesar de que a própria impossi- psicanálise intervenha como uma técni-
bilidade aninha-se no interior de a edu- ca (pedagógica?), o que se faz está rigo-
cação. Nesse ponto, é claro, honrava rosamente baseado nela, bem como
Sigmund Freud. esse mesmo embasamento é da ordem
de uma subversão. Em princípio, pare-
ceria que se trata de uma contradição,
A SIMPLICIDADE mas a própria Mannoni assinalava, pou-
co tempo depois da fundação de Bon-
DE VIVER COM neuil, que se trata apenas de um para-
EDUCAÇÃO E ESTILO doxo — hoje em dia, comprovadamen-
te fértil. Assim, poder-se-ia colocar o
Qualquer pessoa que tenha passa- problema nestes outros termos: nessa
do um tempo, mesmo curto, em Bonne- escola experimental a psicanálise se faz
uil, não tem dúvidas de que o dito esco- presente não estando.
lar é menor que o tamanho da própria Em se considerando o desdobra-
escola experimental. Mais ainda, está mento histórico da conexão psicanálise-
persuadida de que em toda batata educação, cabe lembrar que a psicaná-
descascada ou maçã colhida, em toda lise se apresenta, não poucas vezes,
peça de teatro encenada numa sala da bem como em maior ou menor medida,
cidade, em todo trem que um adoles- de uma forma positiva. Isto é, ora fazen-
cente pega sozinho, apesar da preocu- do as vezes de um campo do qual po-
pação do adulto que o despediu na deriam extrair-se conceitos e procedi-
estação, bem como em cada causette^ mentos a ser aplicados na educação,
matinal, encerra-se uma cota de edu- ora como uma teoria capaz de elucidar
cação. No entanto, bem pode continuar em diferentes níveis o desdobramento
a se interrogar acerca da presença da da prática educativa e/ou pedagógica, a
psicanálise no miolo da experiência, respeito da qual mantém uma relação
além da referência circunstancial, no de exterioridade, ora como um campo-
dia-a-dia escolar, à necessidade de ter modelo ou fonte de inspirações, mais
de se acompanhar alguma criança pe- ou menos radicais, desenhadas a priori,
quena até o analista dela em Paris. Jus- ora definindo um domínio teórico-prá-
tamente, essa pergunta toca o ponto xico, conforme algumas opiniões, ar-
nodal de Bonneuil como experiência redio à relação com a pedagogia ou,
educativa, no contexto não só de uma segundo outras, aberto a um diálogo
análise crítica sobre o discurso (psico)- promissor (cf. de Lajonquière, 1998).
pedagógico hegemônico, senão tam- Entretanto, temos que em Bonneuil a
bém do debate em torno das condições psicanálise se apresenta em negativo.
de possibilidade da conexão psicaná- Ou seja, está inserida no seio mesmo de
lise-educação. uma prática educativa de maneira a
No livro Educação impossível, le- garantir a natureza subvertida dessa úl-
mos: "o paradoxo de Bonneuil é que lá tima. Essa situação introduz, a nosso
não se faz psicanálise (...), porém tudo ver, uma variante nas discussões em tor-
o que se faz está rigorosamente basea- no do grau, algumas vezes desejável e,
outras, possível, de "relação" entre psi- necessita viver com pessoas que 'falem
canálise e educação. natureza', para se exprimir como uma
A título de que a psicanálise se faz delas, isto é, há necessidade de adultos
presente de forma sui generis no con- que, em função das suas caraterísticas
texto educacional de Bonneuil? Manno- próprias, saibam encontrar palavras
ni responde: a título de "proporcionar para responder à angústia, ao medo, ao
pontos de referência" (1983, p . l ó l ) ou ódio. Essas palavras não se aprendem
de possibilitar uma éclairage, conforme nos bancos da escola. Só se tem ocasião
afirma em Bonneuil, seize ans après de as inventar a partir do próprio drama
(p.23), bem como em uma entrevista pessoal" (p.193).
concedida a Cristina Kupfer, em abril de "Viver com uma criança uma vida
1992. No que diz respeito ao termo quotidiana e vulgar parece ser uma
éclairage, Kupfer assinala, em A pre- proeza de que ninguém é capaz. Na re-
sença da psicanálise na Escola de lação que se estabelece através das coi-
Bonneuil, que seus correspondentes sas triviais da vida — escolha da batata,
convencionais em português deixam a etc., a criança interroga os sinais do
desejar — enquanto o de iluminação adulto. Ora, aqui depara-se um outro
exprime uma idéia exagerada, o de es- tipo de dificuldades: se é desejável —
clarecimento resulta impreciso, na me- no conjunto — que os adultos sejam
dida em que remete aos de informação analisados, é absolutamente nefasto que
e explicação — propondo, assim, o eles se conduzam como analistas (como
neologismo clareagem. especialistas)" (p.247).
Nesse sentido, poder-se-ia afirmar Em Educaciõn imposible, encon-
que, no caso de Bonneuil, a presença tramos esta outra referência:
da psicanálise define um modo de "Crianças cuidadas desde os 1 1
conexão intercampos onde nem ilumi- anos no circuito da escola paralela às
na (tira das trevas), nem outorga em po- vezes são aos 16 anos definitivamente
sitivo informação ou conhecimentos ao associais e perversos, por ter recebido
outro. Em outras palavras, a psicanálise prematuramente uma quimioterapia
não se faz presente no intuito de outor- intensiva no lugar de uma educação"
gar explicitamente clareza ou raciona- (Mannoni, 1983, p.158).
lidade ao conjunto de práticas educa- E, por ocasião de participar de um
cionais desenvolvidas graças à atribui- colóquio na Université de Paris VII, em
ção a priori de objetivos ou finalidades torno do tema L'institution soignante,
terapêuticas e/ou pedagógicas; ou, se afirma:
preferirmos, em Bonneuil, a luz embu- "A terapêutica acontece como
tida na sua éclairage acaba se revelan- efeito de um estilo de vida. (...) Não se
do um tanto tênue. trata de reeducação ou de cuidados, no
Reiteradas vezes, Mannoni afirma sentido entendido pelas estruturas
que não se procura administrar "cuida- médico-psicopedagógicas. Trata-se de
dos terapêuticos", sejam ou não analíti- educação" (Mannoni, 1985, p.26).
cos. Em Um lugar para viver podemos Assim, em Bonneuil, não se visa a
ler: realização de tratamentos terapêuticos
"Ter se beneficiado de uma análise de nenhuma espécie, mas "o enquadre
pessoal, não quer dizer por isso que se serve de sustento ao sujeito, bem como
torne analista nem que tenha de se con- se abre a projetos concretos" (Mannoni
duzir como analista com a criança — e et al., 1986, p.22) como, por exemplo,
mesmo isso não é desejável. A criança ler, fazer as contas, aprender um ofício
qualquer, fazer música, participar de um outro, que o objetivo da equipe de
ateliê de marionetes, ouvir um conto, Bonneuil não é outro senão vir a sus-
aprender italiano ou, apenas, escolher tentar um processo de reinvenção per-
apetitosas batatas. Ou seja, trata-se, por manente de, apenas, um estilo de vida
um lado, de possibilitar o empreendi- cotidiano.
mento de atividades, a todas as luzes, Por sinal, é esse compromisso
tão corriqueiras que qualquer uma de- ético com a invenção que faz as vezes
las pode ser encontrada em numerosas de uma marca registrada institucional.
escolas "não experimentais", bem como Nesse sentido lemos:
até parecer, aos olhares pedagógicos, "Experimental deve ser entendido
não possuir nenhuma potestade educa- no sentido de que Bonneuil não é o
cional e, por outro, de não cuidar das lugar de aplicação de uma regulamen-
crianças apesar de que a "natureza es- tação tradicional, mas sim um lugar on-
piritual" delas costume inspirar todo ti- de qualquer coisa pode surgir a partir
po de intervenções psicopedagógicas. do lugar deixado vago ao imprevisto"
Em suma, não há maiores dúvidas (Mannoni et al., 1978, p.46).
de que tanto Bonneuil pensa a si "A noção de instituição estilhaça-
mesma como uma experiência educati- da, que inventamos, tenta tirar proveito
va quanto que a psicanálise está radi- de todos os fatos insólitos que surjam"
calmente ausente como especialidade (1983, p.72).
— ou conjunto positivo de teses e pro- "Para o analista, a educação não
cedimentos singulares. deve funcionar cegamente (contentan-
Dessa forma, cabe perguntar-se do-se, por exemplo, com a aquisição de
pelo estatuto da referência à psicanálise automatismos), mas fazer um lugar pa-
feita por Mannoni e a equipe de Bonne- ra o desejo e se abrir sobre possibilidades
uil, isto é, pela sua sutil presença. Em de permanente invenção" (1989, p.72).
outras palavras, resta elucidar a razão E, por último, a "razão de ser de
da assim batizada clareagem psicana- um trabalho que não ganha sentido se-
lítica. não sustentando-se num desejo de cri-
Por ocasião de uma entrevista con- ação" (Mannoni et al., 1986, p . l l ) .
cedida a Gerard Miller em 1976, Man- Entretanto, ainda permanece obs-
noni — respondendo a propósito de cura a relação entre a psicanálise e esse
como surgiu Bonneuil — enumera as estado inventivo permanente, respon-
vicissitudes vividas em sua experiência sável pela fisionomia atual e sempre
junto a adultos esquizofrênicos de um provisória de Bonneuil, uma vez que,
hospital de Bruxelas para, depois, con- como sabemos, a escola "não nasceu
cluir dizendo: "a análise possibilitou ori- pronta".
entar-me". Numa outra oportunidade, Pois bem, a referência à psi-
quando lhe perguntam onde está a di- canálise não determina a priori o que
ferença entre aquilo que se faz na sua fazer no campo das atividades concre-
escola e o que realizam outras pessoas, tas, recriadas permanentemente; isto é,
afirma: "a diferença está em sua éclaira- como dissemos, não se faz presente em
ge psychanalytique, que nos orienta e positivo na conexão com a educação,
nos ajuda a inventar" (1992, p.60). mas em negativo.
Assim sendo, pareceria, por um Dessa forma, o "inventado" não
lado, que a psicanálise possibilita orien- seria o resultado de um saber psicana-
tar-se num processo de invenção e, por- lítico sobre uma práxis — sempre pen-
tanto, eis a razão de sua presença e, por sada como educacional — e portanto
passível de ser acumulado sob a forma ança. Dessa maneira, essa criança-
de uma teorização pedagógica qual- ideal-natural passa a ser responsável
quer, ora dita tradicional, ora dita pro- pela "perda de referências" que a pre-
gressista, mas de um saber orientar-se sença (em negativo) da psicanálise pos-
nela, graças à psicanálise. Esse saber sibilita, precisamente, contrastar.
orientar-se na educação, que a psicaná- Em suma, a negativização operada
lise possibilita, é inerente à sua própria pela psicanálise não é outra coisa que a
presença em negativo, pois, caso con- desmistificação da infância embutida na
trário, aquilo que está em pauta em pedagogia moderna. Justamente, é nes-
Bonneuil perderia, precisamente, seu se sentido que Mannoni afirma que a
estatuto educativo, ou seja, a possibili- psicanálise é usada "como subversão de
dade de articular os "efeitos formativos um saber" (1983, p.l6).
da castração simbólica" (Mannoni, Se a psicanálise é convocada em
1985, p.30) embutida em "um estilo de Bonneuil apenas pelo seu valor corrosi-
vida" (idem, ibidem, p.26). vo do ideário (psico)pedagógico natu-
No entanto, como alguma coisa ralista, então compreende-se que sua
poderia estar e não estar presente? Pois presença seja negativa. Ela não diz "em
bem, em se tratando da psicanálise, positivo" ao adulto o que fazer junto
deve-se entender por presença em ne- com a criança, mas aquilo que, pelo
gativo o fato de que ela coloca em fun- contrário, não deve ser feito — justificar
cionamento no contexto educativo uma seu agir em nome de qualquer bem-
espécie de negatividade, que vem fazer estar pedoterapêutico. Em suma, não
as vezes de antídoto eficaz contra os diz nada acerca do caráter mais ou
consabidos votos psicopedagógicos. menos adequado da intervenção, em se
Como sabemos, a negatividade só considerando os consabidos padrões de
pode ser "apreendida" por oposição. desenvolvimento psíquico.
No caso que nos ocupa, a negatividade A psicanálise não é convocada em
que a psicanálise introduz no seio da Bonneuil a fim de que, interpondo-se
educação se define por oposição ao entre um adulto e uma criança, aborte a
ideário médico-psicopedagógico, como possibilidade educativa implicada em
diria Mannoni, ou, em outras palavras, toda "relação". Ela se interpõe, pelo
por oposição ao discurso (psico)peda- contrário, entre a educação e o ideário
gógico hegemônico, retomando nossa (psico)pedagógico moderno, de sorte
expressão. Assim, "aquilo" que se nega- que fique sempre aberta a possibilidade
tiviza é, pelo contrário, o mesmo que o de evitar que os imprevistos de uma
ideário "pedoterapêutico" positiviza por relação sejam transformados em inci-
definição, ou seja, a mesmíssima infân- dentes ou desvios psicodesenvolvimen-
cia. tista. Isto é, a psicanálise possibilita o
A positivização da infância é o desdobramento do processo educativo
efeito inevitável das teorizações psicoló- que, justamente, a pedagogia moderna
gicas sobre o dito desenvolvimento co- veio a tornar impossível, conforme su-
gnitivo-afetivo das crianças (cf. Imbert, gere o título do próprio livro de Man-
1993; Roudinesco, 1977; de Lajonquière, noni — Educação impossível.
1996, 1997a). Os saberes psicológicos Nesse contexto, cabe afirmar que
sobre a criança idealizam ou criam a a presença sui generis da psicanálise em
ilusão de uma criança natural que passa Bonneuil torna possível uma educação,
a funcionar como referência ou pauta de à medida em que mantém aberto o
ação no seio da "relação" adulto-cri- questionamento do próprio processo de
sustentação. Entretanto, o discurso (psi- ne qua non da felicidade terrenal —, e
co)pedagógico hegemônico, uma vez outra muito diferente que ele aja, explí-
que se articula como um saber a priori cita ou implicitamente, em nome de
conclusivo sobre a infância e/ou sobre a qualquer razão mais ou menos espúria
"relação" adulto-criança, torna impos- da vida cotidiana. No primeiro caso, o
sível a educação — não no sentido agir do adulto se apresenta ao olhar
apontado por Freud por ocasião de infantil plenamente justificado, isto é,
falar das três profissões impossíveis, aquilo que o adulto ensina, ordena ou
mas naquele de se perfilar a priori co- pede, possui uma maiúscula Razão de
mo um efeito de difícil acontecimento Ser. Ao contrário, no segundo caso, as
(cf. de Lajonquière, 1997a). Em outras razões que animam as intervenções são
palavras, a psicanálise (sem dúvida ne- a tal ponto tantas, nímias, desconheci-
nhuma pelo menos em Bonneuil) man- das e contraditórias, que os pequenos
tém disjuntos educação e (psico)peda- não deixam de experimentar subjetiva-
gogia moderna. mente certa cota de arbitrariedade. Em
se considerando um outro aspecto, ca-
be assinalar também que enquanto o
A EDUCAÇÃO E adulto didata (o especialista) se aparece
ao olhar infantil como um obediente
O NOME (IM)PRÓPRIO cumpridor dos mandatos da sábia e boa
DO DESEJO mãe-natureza, o outro se apresenta co-
mo um ser mais ou menos enigmático
Uma passagem por Bonneuil deixa que obra, até certo ponto, em nome
alguns ensinamentos. Por exemplo, próprio.
este: a pedagogia administra "cuidados" Do ponto de vista psicanalítico,
ou cuida das relações adulto-criança; isso é digno de ser destacado. O justifi-
entretanto, cabe a uma educação clarea- cacionismo naturalista tanto articula
da pela psicanálise possibilitar o surgi- um "meio ambiente" pleno de estímulos
mento imprevisto de efeitos educativos psicológicos gratificantes e frustrantes
ou formativos no seio da "relação" adul- quanto um universo de certezas subjeti-
to-criança para que algo da ordem do vas. Porém, a arbitrariedade própria do
sujeito do desejo possa advir. Mas por "homem comum" eleva sua intervenção
quê? Mais ainda, por que se devem dei- à dignidade simbólica do dom)^ Em
xar de lado as ilusões (psico)pedagógi- outras palavras, por um lado, o apelo à
cas, na esteira da experiência de Bon- natureza psicológica reduz imaginaria-
neuil? mente a relação educativa, isto é, a "re-
Detenhamo-nos num aspecto par- lação" adulto-criança a um processo de
ticular, qual seja, o fato de não ser sem estimulação de capacidades maturativas
conseqüências que um adulto em po- ou à administração de cuidados especi-
sição educativa aja obnubilado por essa ais; por outro, sua falta torna enigmáti-
espécie de fantasma psicopedagógico co os desígnios adultos e, portanto,
primordial — a tese da adequação natu- possibilita que no horizonte se instale a
ral intervençâo-natureza infantil. pergunta pelo desejo— o outro/Outro...
Uma coisa é o adulto se endereçar o que quer de mim?
de maneira didática e cuidadosa a uma O dom e o desejo se pressupõem.
criança qualquer, a fim de dar cumpri- Mais ainda, se pensamos na antropogê-
mento a um programa natural de desen- nese do sujeito humano, cabe dizer que
volvimento psicológico — condição si- a oferta do primeiro e a inoculação ger-
minai do segundo sào cara e coroa de línguas humanas ou, se preferirmos, in-
uma mesma moeda. Ao contrário, os sere e sustenta legalidades próprias dos
animais, ao mesmo tempo que não per- jogos de linguagem. Em suma, educar é
mutam dons, não agem em nome do possibilitar uma filiação simbólica
I Q
humanizante.
desejo, mas de necessidades especiais. °
Quando um adulto se endereça a
Assim, nossa existência é susceptível de
uma criança na expectativa de estar
se inscrever no registro do simbólico,
dando cumprimento a um programa de
além do imaginário e do real, enquan-
desenvolvimento maturativo, reduz sua
to que os animais habitam imaginaria-
oferta a um estímulo. Aquilo que mostra
mente um mundo apenas real.
não é uma marca de pertença a uma lin-
A mão do homem é capaz de
guageira tradição existencial, mas uma
adestrar alguns animais, isto é, pode
amostra de lógica natural. Em outras
endereçar, até certo limite, o desenvol-
palavras, é como se o adulto pedisse ao
vimento de capacidades de ação dadas
pequeno que, deixando se tomar por
pela natureza animal. Porém, a oferta de
ela, venha a completar o desenvolvi-
uma palavra — um dom — que o adul-
mento da Natureza. Pelo contrário,
to faz para uma criança leva consigo o
quando o adulto oferta um fragmento
poder de educar.
cultural, não só abre a possibilidade de
Nesse contexto, afirmamos que a
uma filiação simbólica, isto é, que a
intervenção do adulto é capaz de mol-
criança passe, à medida em que (o)
dar ou escrever sobre o caráter infantil.
apre(e)nde, a fazer como os outros na
Ou, em termos psicanalíticos, que a pa-
vida, mas também que se formule a
lavra do adulto educa na proporção em
pergunta pelos motivos do ato (cf. de
que liga e molda a impetuosidade pul-
Lajonquière, 1997b). O adulto com sua
sional. As palavras marcam, pois car-
oferta não pede para a criança ilustrar a
regam o peso da sabedoria das culturas.
bondade e certeza natural, mas apenas
Elas, independentemente se vivificam
a manutenção de um jogo arbitrário que
ou mortificam, são capazes, por estarem
ninguém sabe, a ciência certa, aonde é
vivas, de nos projetar além da estupidez
capaz de nos levar.
do real. ^ Elas se grudam às pulsões e,
portanto, assujeitam o infans à(s) A lógica mais ou menos apodíctica
ordem(ns) de uma ou várias línguas. dos programas de estimulação pedagó-
Logo, a doação da palavra adulta gica não deixam lugar para a formula-
educa, uma vez que liga, isto é, filia a ção da pergunta pelo desejo que anima
uma tradição ou, se preferirmos, a um a intervenção. E como se a criança ti-
fluxo narrativo onde pode se encontrar vesse certeza subjetiva do que lhe estão
um lugar possível de enunciaçâo. pedindo. Esse pedido a objetaliza, isto
Educar está longe de ser aquilo é, a torna instrumento de gozo da Natu-
pressuposto pelo processo de psicolo- reza. Entretanto, as pequenas excen-
gização do cotidiano. A intervenção tricidades culturais deixam margem pa-
educativa, à diferença do adestramen- ra que fique aberta a pergunta pelo des-
to, capaz de desenvolver um savoir-faire tino da criança que aprende. Essa pos-
natural, possibilita o desdobramento de sibilidade se abre na medida em que o
um savoir-vivre artificial. A educação adulto renuncia a obrar metodicamente
não aperfeiçoa o ser infantil, retirando em nome de uma natureza psicológi-
co
metodicamente uma lógica já dada no u
ca. Assim, a arbitrariedade se filtra na
real, mas inocula e alimenta os germes sua intervenção e se recorta como per-
culturais, alojados no campo Outro das gunta a respeito dos motivos adultos —
por que me pede, esse que aí está? Por próprios pais; em segundo, se deve é
sinal, pouco importa que o adulto porque deixou a desejar quando da sua
explique ou ensaie as respostas mais educação nas mãos de seus próprios
variadas para uma criança inconforma- pais; em terceiro e último lugar, se deve
da, pois todas elas pecarão, em última é porque a educação por ele recebida
instância, por defeito.^1 revelou ser fracassada no sentido de
Pois bem, por que um adulto — que o avô em questão não conseguiu
pai de família ou educador mais ou obter o sucesso imaginário pretendido.
menos formal — é levado a ocupar uma Logo, a educação visa articular sim-
posição educativa? bolicamente um mandato restituidor de
Além das pequenas escusas da uma ordem sempre perdida. Isto é,
nossa vida cotidiana, os adultos se en- cada um educa do lugar da dívida de
dereçam às crianças na esperança de vir seu pai, ou seja, assim como o pai de
a saldar uma dívida simbólica que, ou- cada um imaginou que o seu próprio
trora na sua infância, contraíram com teria pretendido educar.
aqueles adultos significativos para eles. Em suma, como o tamanho do
Como sabemos, todos deixamos na vida mistério disso devido é, precisamente, a
alguma conta pendente no cartório das fortuna do desejo inoculado em germe
expectativas parentais. Independente- no próprio ato, cabe responder que
mente de nosso esforço, da magnitude todo adulto educa uma criança em
das dívidas e da teimosia cobradora, nome do desejo que o anima.
sempre se decanta a experiência subje- Como dizemos, o dom e o desejo
tiva de que estamos em dívida para com se pressupõem. Mais ainda, cabe, agora,
eles. afirmar que toda oferta de um adulto
Assim, não podendo conhecer a para uma criança é passível de vir a
magnitude do devido, o sujeito resolve, produzir efeitos educativos na medida
sabiamente, reconhecer que alguma em que, animada pelo desejo, adquire
coisa deve e que portanto pagará, em- valor de dom. Assim sendo, o fracasso
bora passando para a frente aquilo que educativo pode ser pensado como da
sem dúvida nenhuma irá restar. A dívi- ordem de um curto-circuito na equali-
da que o pequeno recebe, longe de vir zação da dívida simbólica^ através da
a zerar-se com o tempo, mantém seu qual a moeda dom/desejo passa de mão
poder de endividar de forma tal que, em mão.
quando ele crescer, repetirá a renego- Nesse contexto, resulta óbvio que
ciação ensaiada pelo adulto anterior. a tese psicopedagógica da adequação
Cada um tenta na educação vir a repor organismo-meio, por um lado, está ao
algo que ficou pendente alguma vez ou, serviço da recusa da dívida simbólica e,
em outras palavras, educa em nome da por outro, impossibilita a priori a
dívida que recebeu de um outro, que "doação" do desejo.
por sua vez a contraiu na época de sua A pedagogia moderna reza que o
educação nas mãos de outro. Aquilo adulto, à medida que "educa" metodica-
que toda educação tenta repor é expe- mente, desenvolve capacidades matura-
rimentado como falta. tivas e honra o nome da natureza, ou
Essa falta de ser para outro é credi- seja, que na proporção dos estímulos
tada como um fracasso educativo. Veja- administrados com cuidado, o adulto
mos. Em primeiro lugar, se um pai, educa com adequada naturalidade.
quando educa seu filho, transmite uma Entretanto, mesmo que isso fosse de
dívida existencial, é porque deve a seus fato possível, o adulto não só não con-
segue, como pretende, safar da neces- KUPFER, M. C. (1992). Entrevista com Maud
sária equalização da dívida que tem Mannoni. Percurso: revista de psi-
para com os outros (o Outro), mas ain- canálise, v. 5, n. 9, p. 58-61.
. (1996). A presença da psicaná-
da abre a possibilidade de abortar o ato
lise na Escola de Bonneuil. Psicopedagogia:
educativo. Logo, acreditar nessa tese se
revista da ABPP, v. 15, n. 38, p. 42-47.
revela ser um duplo mau negócio.
Contudo, além do anedótico pro- MANNONI, M. (1970). Preface pour 1'édition
blema moral daqueles que renunciam française. In: NEILL, S. Libres enfants de
à educação, aquilo preocupante é a Summerhill. Paris: La Découverte.
perda do sentido ético da experiência, . (1983). La educación imposible.
ou seja, sua perversão. Com efeito, pre- México: Siglo XXIJ19731.
tender "educar" em nome da Natureza é . (1985). L'institution éclatée. Les
negar aos pequenos a possibilidade de cahiers de I'IPC, n. 1, p. 22-32.
que venham a usufruir do desejo que os . (1989) Um saber que não se
sabe: a experiência analítica. Campinas:
humaniza. Em outras palavras, lembran-
Papirus.[19851.
do F r e u d , ^ é como enviá-los numa ex-
pedição polar vestidos com roupa de
MANNONI, M. e SELIGMANN, G. (1979).
verão e providos de mapas dos lagos Secrete enfance. les enfants et les pa-
italianos, isto é, resignadamente para a rents de Bonneuil prennent la parole.
morte. • Paris: EPI.
MANNONI, M. et al. (1978). Um lugar para
viver. Lisboa: Moraes.[19761.
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après. Paris: Denoél.
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de LAJONQUIÈRE, L. (1992). O legado peda- de la psychanalyse. Paris: Maspero.
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ciência ou arte? Educação e filosofia, v.
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. (1996). A criança, sua (indisci-
plina e a psicanálise. In: AQUINO, J. A indisci-
plina na escola. São Paulo: Summus, p. 25-37.
. (1997a). Dos erros e em especial
daquele de renunciar à educação: notas de
psicanálise e educação. Estilos da clínica, n.
2, p. 27-43.
. (1997b). A escolarização de
crianças com DGD. Estilos da clínica, n. 3, p.
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. (1998). Uma nota introdutória
sobre a conexão psicanálise-educação.
Interações: estudos e pesquisas em psicologia,
n. 5 (no prelo).

IMBERT, F. (1993). La question de 1'éthique


dans le champ éducatif. Vigneux:
Matrice.
NOTAS

1 As reflexões ora apresentadas integram o projeto de pesquisa "Psicanálise e


educação: a conexão, seus impasses e a École de Bonneuil', desenvolvido
junto ao CNPq, de 1996 a 1998. Este texto retoma, em particular, a análise da
tese (psico)pedagógica da adequação natural apresentada em "L'enfant, sa
e m e
psychologie et 1'éducation". Le cédérom de la 4 biennale de 1'éducation et
de la formation, Paris, APRIEF, 1998.

^ Estamos cientes que, às vezes, impera cruamente a idéia de que a criança


"não aprende" em virtude de uma "imaturidade" qualquer. Isso em absoluto
falseia nossa afirmação. O discurso (psico)pedagógico hegemônico oscila ao
ritmo daquilo tido como "politicamente correto" num momento dado. Inde-
pendentemente de, às vezes, ressaltar o estado deficitário das ditas capa-
cidades naturais, e, outras, a inadequação metodológica, a tese da adequação
natural é sempre uma constante logicamente pressuposta.

3 Hoje em dia, poucos se surpreendem que cada troca de autoridades educa-


tivas, seja na instância ou domínio que for, implique em uma mudança de
métodos, livros didáticos e conteúdos tidos sempre como mais adequados que
os anteriores. Cabe perguntar-se "mais adequados" a quê? Por sinal, permito-
me observar a quem responda rapidamente "à natureza infantil!" que é, pre-
cisamente, a própria pergunta que torna fantasmagórica a natureza suposta na
origem (de Lajonquière, 1992).

4 Começamos a trabalhar decididamente com essa terminologia por ocasião


de escrever A criança, sua (in)disciplina e a psicanálise.

5 Cabe esclarecer, para não sermos injustos com o entusiasta e sincero pionei-
rismo de muitos, que a psicologização do cotidiano escolar não é uma deriva-
ção necessária, linear e mecânica do espírito escola-novista. Ela resulta do so-
matório, por um lado, do típico afã pedagógico em "formar almas virtuosas
adaptadas a uma sociedade moderna ideal" (Mannoni, 1983, p.43) e, por
outro, do "rechaço de todas as normas de sensatez humana" que parece ter
se tornado hegemônico, como lembra Arendt (1996, p.190). Infelizmente,
desconhecemos as razões desse estado de espírito.

6 Utilizamos o temo (psico)pedagógico grafado dessa maneira uma vez que,


assim, nos permite assinalar o fato que, hoje em dia, à diferença de outrora,
toda reflexão pedagógica está atravessada pelas típicas ilusões fundantes do
campo psicológico moderno.

7 Não poucas vezes fala-se de "o social". Entretanto, cabe lembrar esta obser-
vação de Mannoni: "A preocupação pelo social substitui a preocupação pelo
político e, portanto, contribui à conservação do sistema" (1983, p.5ó). O nó
górdio do político é a dialética poder/saber.

^ Aproveito para lembrar que outra coisa diferente é perguntar-se porque


Pedrinho não aprende. A colocação dessa pergunta abre a dimensão clínica.
O absurdo é confundirmos ambas as dimensões.

9 Uma prãxis educativa apontaria, ao contrário, para a possibilidade de uma


desmontagem das estratégias de "abuso de poder baseado na perversão do
saber" (Mannoni, 1983, p.18).

16 O próprio mascaramento da dimensão política é em si mesmo mais uma


ação condizente com a redução imaginária do dispositivo simbólico educati-
vo. É precisamente por isso que qualquer empreitada à margem do estabele-
cido produz efeitos educativos independentemente das razões esgrimidas cir-
cunstancialmente.

H As comunidades de crianças fundadas por Makarenko no início da revo-


lução soviética estavam organizadas em torno de duas leis básicas. Por um
lado, a proibição do parasitismo e, por outro, a do incesto. Cabe assinalar que
ambas operam no cotidiano de Bonneuil (de Lajonquière, 1997b).
1^ Summerhill interessou Mannoni por duas razões. Por um lado, implicava
em um rechaço de toda e qualquer ilusão na renovação metodológica no
campo da educação e, por outro, Neill, assim como Rousseau, tanto suspeitou
do caráter aberrante do desejo, quanto não renunciou à sua sustentação em
se perguntando sobre aquilo que uma criança representa para o adulto. Por
sinal, cabe assinalar que a recusa dessa pergunta é tanto agente quanto efeito
do discurso (psico)pedagógico hegemônico.

13 Mich falava da necessidade de desescolarizar a cultura. Por sinal, parece-


me que a reflexão desse "mexicano por adoção" é pressuposta por Mannoni
quando afirma que o obrigatório é a educação e não a escola (1983, p.213).
Mais ainda, alertamos nossos leitores para o fato de que, embora considere-
mos ainda pertinente apontar para o engodo da escolarização da cultura, esta-
mos convictos que, hoje em dia, também nos deparamos com o desafio de
despsicopedagogizar a escola.

14 Por sinal, esse desejo é, precisamente, recusado, em nome de uma perti-


nência futura pelas ilusões (psico)pedagógicas, condenando, dessa forma,
crianças e adolescentes à angústia do resignado presente.

1^ Conversa matinal onde se fala do mal-estar, das pequenas histórias que


fazem nosso cotidiano, das tarefas a serem desenvolvidas no dia, dos com-
promissos. A palavra dos adultos evoca algum elemento próprio da história
dos homens — por exemplo, a importância de se sustentar uma promessa —
com vistas a possibilitar o reconhecimento da criança numa memória coletiva.
A participação dos estagiários do exterior contribui na relativização do drama
individual à medida que faz alusão aos costumes e às tradições culturais que
sustentam a vida cotidiana de outros homens.

16 Não há relação adulto-criança uma vez que relação remete a corre-


spondência, analogia e equivalência. Nesse sentido, também afirmamos que
não há relação professor-aluno — o mais recente Leitmotiv do discurso (psi-
co)pedagógico hegemônico.

17 Parafraseamos a tese lacaniana acerca da sublimação. Cf. J . Lacan, O semi-


nário, livro 7, Rio de Janeiro, Zahar, 1988, p.140.

1° Não podemos menos que lembrar os leitores que, hoje em dia, fala-se em
termos de crianças com necessidades especiais no domínio da dita educação
especial.
^ Alusão ao penúltimo livro de Maud Mannoni, intitulado Les mots ont un
poids: ils sont vivants, Paris, Denoêl, 1995.

20 Essa renúncia é isomórfica à dénégation da própria demanda educativa (de


Lajonquière, 1997b).

21 A falta de "motivos adultos" é objeto de recalque (L. de Lajonquière,


1997b).

22 Desenvolvemos essa idéia em Dos erros e em especial daquele de renun-


ciar à educação.

23 El molestar en la cultura. In: Freud, S. Obras Completas, v. 3; Madrid,


Biblioteca Nueva, 1973, p. 3060.