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INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!

7/7/2015

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A PEDAGOGIA DA AUTONOMIA DE PAULO FREIRE E

UMA POSSlVEL APROXIMAÇÃO COM A PROPOSTA DE

B. F. S kinn er1

Ernani Henrique Fazzi


UFMG
Sérgio Dias Cirino

INDEX
UFMG

"Pedagogia da Autonomia” não é o nome específico de uma proposta


ou obra de Skinner (1904-1990) mas, trata-se de uma parte do título do último
livro de Paulo Freire (1921-1997). Na verdade, o título completo dessa obra é
"Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa”.
Assim como Paulo Freire, Skinner também esteve preocupado com
estes tais “saberes necessários à prática educativa”. É ele próprio quem diz,

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num de seus últimos textos, que: “Durante os últimos 30 anos, por exemplo, eu
publiquei 25 artigos ou capítulos em livros, sobre educação.” (Skinner, 1989/
1995a, p.117). Entre essa considerável produção de Skinner sobre a educa­
ção, Moroz (1993) identificou seu envolvimento com a questão da autonomia.
Cabe citar o título deste artigo, que é ao mesmo tempo sugestivo e esclarecedor:
"Educação e autonomia: relação presente na visão de B. F, S kinnef.
Vemos assim, que “educação e autonomia” é uma relação que está

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presente nas visões de Skinner e Paulo Freire. Além disso, a leitura do já
citado livro de Paulo Freire ofereceu-nos a oportunidade de pensar uma maior
aproximação entre os dois educadores. É sobre esta essa possível aproxima­
ção que versa o presente trabalho.

A NATUREZA DA AUTONIM1A
Pode-se entender a autonomia como sendo a capacidade de agir se­
gundo os próprios princípios, ou até mesmo segundo princípios formulados
por outras pessoas, mas que foram compreendidos e aceitos pelo sujeito.

1 Uma versão preliminar do presente texto foi apresentado no II Seminário de Análise do Comporta­
mento do Unicentro Newton Paiva, em Belo Horizonte, em maio de 2002.

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Assim, autonomia implicaria em consciência, autodeterminação, independên­


cia, e liberdade2.
É importante salientar, que do ponto de vista de uma Análise do Compor­
tamento, ninguém possui uma "coisa" chamada autonomia. Os comportamentos
do sujeito é que podem ser classificados como autônomos, caso ele aja segun­
do os próprios princípios. Autonomia é uma espécie de rótulo; um nome para um
conjunto de comportamentos. Tecnicamente, autonomia pode ser definida como
sendo comportamento controlado por auto-regnas3. Skinner algumas vezes usou
a expressão "auto-govemo" como sinônimo do que aqui estamos chamando de
autonomia. Um exemplo pode ser encontrado em Skinner (1985):

Todo comportamento é em princípio inconsciente - o produto das contin­


gências de reforçamento. Nós compartilhamos do comportamento inconsciente com
os outros animais. O comportamento se toma consciente quando a sociedade nos dá
razões para examinarmos a nós mesmos. (...) As contingências sociais produzem o
auto-gcvemo. Nós formulamos nossas próprias regras e as seguimos." (SKINNER,

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1985, p .7 f.

Mas será que, assim como Skinner, Paulo Freire também entende a
autonomia enquanto comportamento controlado por auto-regras e produzido
pelas contingências sociais? Podemos afirmar que sim, se levarmos em conta
o fato de que Paulo Freire não utilizou o vocabulário técnico da Análise do
Comportamento. Somos nós é que estamos fazendo esta interpretação

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“comportamental”, pois apesar das diferenças na linguagem, o sentido essen­
cial parece ser o mesmo. Uma leitura atenta das duas seguintes citações pode
ilustrar como Freire (1996) encara a autonomia enquanto comportamento con­
trolado por auto-regras e aprendido gradualmente a partir das diversas con­
tingências sociais: “No fundo, o essencial nas relações entre educador e edu­
cando, entre autoridade e liberdades, entre pais, mães, filhos e filhas é a
reinvenção do ser humano no aprendizado de sua autonomia ” (p. 105). A
autonomia precisa ser aprendida, pois...

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“Ninguém é autônomo primeiro para depois decidir. A autonomia vai se
constituindo na experiência de várias, inúmeras decisões, que vâo sendo tomadas.
Porque, por exemplo, não desafiar o filho, ainda criança, no sentido de participar da

1 Este sentido geral do termo “autonomia’ foi tomado a partir dos seguintes dicionários de filosofia:
Blackburn (1994/1997), Japiassu e Marcondes (1996), Mora (1994/2000), e Russ (1991/1994); dos
seguintes dicionários de psicologia: Piéron (1951/1993), e Stratton e Hayes (1993/1994); e dos
seguintes dicionários da Lingua Portuguesa: Ferreira (1999), e Houaiss (2001).
3 Foge ao escopo do presente texto uma análise da questão das auto-regras. O leitor interessado
poderá se beneficiar da leitura dos seguintes textos: Banaco (1997), e Jonas (1999).
* No original: “All behavior begins as unconscious - the product of contingencies of reinforcement. We
share unconscious behavior with the other animats. Behavior becomes conscious when society gives
us reasons to examine ourselves. (...) Social contingencies breed self-management. We make our own
rules and follow them."

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escolha da melhor hora para fazer seus deveres escolares? Porque o melhortempo
para esta tarefa é sempre o dos pais? Porque pendera oportunidade de ir sublinhan­
do aos filhos o dever e o direito que eles têm, como gente, de ir forjando sua própria
autonomia? Ninguém é sujeito da autonomia de ninguém. Por outro lado, ninguém
amadurece de repente, aos 25 anos. A gente vai amadurecendo todo dia, ou não. A
autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, é processo, é vir a ser. Não
ocorre em data marcada. É neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de
estar centrada em experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade,
vale dizer, em experiências respeitosas da liberdade*. (Freire, 1996, pp. 120-1).

Sobre esta relação entre autonomia e liberdade, que aparece nas pala­
vras de Paulo Freire, Skinner também discorreu. O princípio do reforçamento,
tão presente na análise skinneriana, poderia sugerir a idéia de que basta que
o comportamento seja positivamente reforçado para que o sujeito se sinta
livre. Mas esta é uma idéia enganadora, pois “(...) para Skinner, mesmo que o
indivíduo tenha condições de comportar-se adequadamente, se ele precisa

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que o outro lhe diga o que e/ou quando fazer algo, ele é dependente, não
havendo a autoconfiança e a liberdade dela proveniente". (Moroz, 1993, p.37).
Neste sentido, parafraseando Paulo Freire, a modelagem de comportamentos
autônomos é parte fundamental de um processo educativo que almeje sujei­
tos independentes, livres a autoconfiantes.

A A U TO N O M IA ENQUANTO P O S S IB ILID A D E DE A R B ITR A R SO BR E OS

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DETERMINANTES DO COMPORTAMENTO

No item anterior, foi feito um exercício interpretativo, sugerindo


que tanto Skinner quanto Paulo Freire, apesar de se expressarem em diferen­
tes linguagens, estão de acordo com dois pontos essenciais: 1) a autonomia é
um comportamento, 2) que é produzido a partir do contexto social5 . Este mes­
mo exercício interpretativo será agora direcionado a outro tema: a causalidade
comportamental. Para começo de análise, vamos citar Paulo Freire (1996):

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“Se sou puro produto da determinação genética ou cultural ou de classe,
sou irresponsável pelo que faço no mover-me no mundo e se careço de responsa­
bilidade não posso falar em ética. Isto não significa negar os condicionamentos
genéticos, culturais, sociais a que estamos submetidos. Significa reconhecer que
somos seres condicionados mas não determinados. Reconhecer que a História é
tempo de possibilidade e não de determinismo, que o futuro, permita-se-me reiterar,
é problemático e não inexorável.” (Freire, 1996, p.21, itálico no original)

Neste livro, Paulo Freire retoma a questão do determinismo quase uma


dezena de vezes. Em todas elas, a noção essencial parece ser a seguinte:

5 Um recente estudo {ver Pereira, 2000) apresentou uma aproximação entre Skinner e o filósofo russo
M. M. Bakhtin (1895-1975), mostrando que para ambos, a linguagem é entendida enquanto comporta­
mento produzido a partir do contexto social.

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“Sempre recusei os fatalismos" (Freire, 1996, p. 129). Ele não nega que o
comportamento é influenciado pela genética e pelo ambiente, mas defende
com veemência o fato de que o ser humano não é um "puro produto” dessa
influência, ou seja, um ser totalmente passivo e cujo futuro é imutável.
Assim como Paulo Freire, Skinner também nega um sujeito vítima do
destino. Prova explícita desta negação são seus muitos trabalhos propondo
alternativas para melhorar as condições da vida humana. E também nega que
o homem seja um “puro produto” da genética e do ambiente; um “homem-
máquina”. Num artigo que analisa se o homem é visto por Skinner como um
“sujeito" ou como um "objeto", Micheleto e Sério (1993) sugerem que “parece
que no planejamento e no auto-governo se encontram as possibilidades má­
ximas de ação do homem porque ele encontra aí a possibilidade de arbitrar
sobre seus determinantes.”^ . 19). Assim, o homem autônomo, aquele que dita
suas próprias regras e as segue, é o homem capaz de atuar com maior arbítrio
sobre o mundo que o influencia. Provavelmente, por ser a autonomia uma
forma mais ativa e consciente de ação do homem sobre o mundo, que tanto

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Skinner quanto Paulo Freire se propuseram a defendê-la.

A NATUREZA DO ENSINO E O ENSINO DA AUTONOMIA

Um discurso em defesa da autonomia, conforme propõe Skinner e


Paulo Freire, possivelmente só faz sentido, porque a autonomia, enquanto
comportamento, ou seja, enquanto ação do sujeito, pode ser aprendida.Caso
fosse simplesmente um dom ou uma fatalidade do destino, qualquer tentativa

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de implementar uma "pedagogia da autonomia” seria naturalmente infrutífera.
Entretanto, uma "pedagogia da autonomia” se toma viável, pois, sendo a au­
tonomia um comportamento socialmente aprendido, conseqüentemente, é
possível ensiná-la. A possibilidade de um ensino da autonomia nos remete a
uma questão preliminar: o que é ensinar?
Para Paulo Freire, “(.■•) ensinar não é transferir conhecimento, mas criar
as possibilidades para a sua produção ou a sua construção”. (Freire, 1996,

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p.25, itálico no original). O conhecimento - e podemos entender a autonomia
enquanto forma de conhecimento - depende de um manejo das circunstânci­
as por aqueles que se propõe a ensinar, sejam eles professores, pais, amigos
etc. O ensinar possui intencionalidade, mesmo quando aquele que ensina
não tem consciência disso. No interagir humano, um sujeito está sempre influ­
enciando e sendo influenciado por outro. Sempre ensinando e aprendendo.
Não existe neutralidade. Esta ausência de neutralidade tem implicações es­
peciais para aqueles que se dispõe a ser professores, visto que, para Paulo
Freire “não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não
poder ser neutra, minha prática exige de mim uma definição. Uma tomada de
posição. Decisão. Ruptura. Exige de mim que escolha entre isto e aquilo".
(Freire, 1996, p. 115). Assim, o ensino não só pode como deve ser planejado.

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Novamente fazendo uso do exercício interpretativo, vemos em Skinner


concepções bastante semelhantes às de Paulo Freire sobre a natureza do ensi­
no. Para Skinner, “ensinar pode ser definido como o dispor de contingências de
reforçamento sob as quais o comportamento muda”. (Skinner, 1968/1972, p. 108).
Se refletirmos sobre o significado do termo técnico “contingência”, veremos que
ele está relacionado com a tal “criação de possibilidades” referida por Paulo
Freire. E sobre a necessidade de planejamento das práticas, Skinner também
discursou. Um exemplo pode ser encontrado em sua afirmação de que “(...) o
objetivo da educação pode ser expresso em termos comportamentais: um pro­
fessor planeja contingências nas quais o aluno adquirirá comportamento que
lhe será útil mais tarde, em outras contingências. As contingências instrutivas
devem ser planejadas; não há outra solução”. (Skinner, 1974/1995b, p.158). E
entre os comportamentos que provavelmente serão úteis mais tarde, e que de­
vem ser ensinados, podemos incluir a autonomia.

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o n s id e r a ç õ e s f in a is

Esta tentativa de aproximar Skinner e Paulo Freire, centrada na relação


entre educação e autonomia, identificou três possíveis semelhanças em suas
concepções: 1) a autonomia é entendida enquanto comportamento (ação) do
sujeito que é aprendido a partir das interações sociais; 2) apesar de serem
influenciados por fatores genéticos e ambientais, os seres humanos são capa­
zes de arbitrar sobre estes fatores, sendo esta uma característica fundamental

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da autonomia; 3) ensinar consiste num dispor de circunstâncias para o desen­
volvimento de comportamentos, incluindo a autonomia.
A presente análise esteve limitada a um único íivro de Paulo Freire e a
alguns textos de Skinner como referências centrais. Entretanto, mostrou-se
promissora. O objetivo da análise não foi o de reduzir um autor ao outro, mas
sim salientar possíveis aproximações que pudessem, em última instância,
contribuir para uma maior compreensão dos fenômenos educativos e, em

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especial, da autonomia. Assim como a autonomia, que é constituída a partir de
inúmeras experiências, este exercício interpretativo só será aprimorado com o
contínuo esforço do nosso olhar, sem dogmatismo, e com a abertura científica
honesta necessária à produção do conhecimento.

R e f e r ê n c ia s b ib l io g r á f ic a s

Banaco, R. A. (1997). Auto-regras e patologia comportamental. In D. R. Zamignani (Org,),


Sobre comportamento e cognição: a aplicação da análise do comportamento e da
terapia cognitivo-comportamental no hospital geral e nos transtornos psiquiátricos
(pp.80-88). Santo André: ESETec Editores Associados.

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Domingues, P. Santos, C. J. Martins, & A. H. Branco.). Rio de Janeiro: Jorge Zahar.
(Trabalho original publicado em 1994.)
Ferreira, A. B. H. (1999). Novo Aurélio Século XXt. o dicionário da língua portuguesa. Rio
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Freire, P. (1996). Pedagogia da autonomia, saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra,
Houaiss, A. (2001). Dicionário Houaissda língua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva.
Japiassti, H., & Marcondes, D. (1996). Dicionário básico de filosofia. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar.
Jonas, A. L. (1999). O que é auto-regra? In R. A. Banaco (Org.), Sobre comportamento e
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mento e terapia cognitivista (pp.144-147). Santo André: ESETec Editores Associados.
Micheletto, N., & Sério, T. M. A. P (1993) Homem: objeto ou sujeito para Skinner. Temas em

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Psicologia, 2 ,11-21.
Mora, J. F. (2000). Dicionário de filosofia [tomo I (A-D)]. (Trads. M. S. Gonçalves., A. U.
Sobral., M. Bagno. & N. N.Campanário). São Paulo: Edições Loyola. (Trabalho original
publicado em 1994.)
Moroz, M. (1993). Educação e autonomia: relação presente na visão de B. F. Skinner. Temas
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Pereira, M. E. M. (2000). O estudo da linguagem pela psicologia - uma aproximação entre

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B. F. Skinner eM. M. Bakhtin. São Paulo: EDUC.
Piéron, H. (1993). Dicionário de psicologia (Trad. D. B. Cullignan.). São Paulo: Globo.
(Trabalho original publicado em 1951.)
Russ, J.(1994). Dicionário de filosofia (Trad. A. A. Munoz.). São Paulo: Scipione. (Trabalho
original publicado em 1991.)
Skinner, B. F. (1972). Tecnologia do ensino (Trad. R, Azzi.). São Paulo: Herder. (Trabalho
original publicado em 1968.)

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Skinner, B. F. (1985). News from Nowhere, 1984. The Behavior Analyst, 8 ,5-14.
Skinner, B. F. (1995a). Questões recentes na análise comportamental(Trad. A. L. Neri.).
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Skinner, B. F. (1995b). Sobre o behaviorismo (Trad. M. R Villalobos.). São Paulo: Cultrix.
(Trabalho original publicado em 1974.)
Stratton, P., & Hayes, N. (1994). Dicionário de psicologia (Trad. E. Rovai.). São Paulo:
Pioneira (Trabalho original publicado em 1993.)

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Sadi, Hérika de Mesquita et al.

Ciência do Comportamento - Conhecer e Avançar. - Vol.3. Orgs. Hérika de


Mesquita Sadi e Nely Maria dos Santos Castro. 1a ed. Santo André, SP:
ESETec Editores Associados, 2003.
180p. 23cm
1. Psicologia do Comportamento: pesquisa, aplicações
2. Behaviorismo Radical
3. Análise do Comportamento
4. Terapia Comportamental

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CDD 155.2
CDU 159.9.019.4

E S E T e c E d i t o r e s A s s o c i a d o s

BOOKS Direção Editorial: Teresa Cristina Cume Grassi


Assistente Editorial: Jussara Vince Gomes
Revisão: Erika Horigoshi

Capa: Flávia Castanheira

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