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7/7/2015
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A PEDAGOGIA DA AUTONOMIA DE PAULO FREIRE E
B. F. S kinn er1
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UFMG
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num de seus últimos textos, que: “Durante os últimos 30 anos, por exemplo, eu
publiquei 25 artigos ou capítulos em livros, sobre educação.” (Skinner, 1989/
1995a, p.117). Entre essa considerável produção de Skinner sobre a educa
ção, Moroz (1993) identificou seu envolvimento com a questão da autonomia.
Cabe citar o título deste artigo, que é ao mesmo tempo sugestivo e esclarecedor:
"Educação e autonomia: relação presente na visão de B. F, S kinnef.
Vemos assim, que “educação e autonomia” é uma relação que está
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presente nas visões de Skinner e Paulo Freire. Além disso, a leitura do já
citado livro de Paulo Freire ofereceu-nos a oportunidade de pensar uma maior
aproximação entre os dois educadores. É sobre esta essa possível aproxima
ção que versa o presente trabalho.
A NATUREZA DA AUTONIM1A
Pode-se entender a autonomia como sendo a capacidade de agir se
gundo os próprios princípios, ou até mesmo segundo princípios formulados
por outras pessoas, mas que foram compreendidos e aceitos pelo sujeito.
1 Uma versão preliminar do presente texto foi apresentado no II Seminário de Análise do Comporta
mento do Unicentro Newton Paiva, em Belo Horizonte, em maio de 2002.
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1985, p .7 f.
Mas será que, assim como Skinner, Paulo Freire também entende a
autonomia enquanto comportamento controlado por auto-regras e produzido
pelas contingências sociais? Podemos afirmar que sim, se levarmos em conta
o fato de que Paulo Freire não utilizou o vocabulário técnico da Análise do
Comportamento. Somos nós é que estamos fazendo esta interpretação
BOOKS
“comportamental”, pois apesar das diferenças na linguagem, o sentido essen
cial parece ser o mesmo. Uma leitura atenta das duas seguintes citações pode
ilustrar como Freire (1996) encara a autonomia enquanto comportamento con
trolado por auto-regras e aprendido gradualmente a partir das diversas con
tingências sociais: “No fundo, o essencial nas relações entre educador e edu
cando, entre autoridade e liberdades, entre pais, mães, filhos e filhas é a
reinvenção do ser humano no aprendizado de sua autonomia ” (p. 105). A
autonomia precisa ser aprendida, pois...
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“Ninguém é autônomo primeiro para depois decidir. A autonomia vai se
constituindo na experiência de várias, inúmeras decisões, que vâo sendo tomadas.
Porque, por exemplo, não desafiar o filho, ainda criança, no sentido de participar da
1 Este sentido geral do termo “autonomia’ foi tomado a partir dos seguintes dicionários de filosofia:
Blackburn (1994/1997), Japiassu e Marcondes (1996), Mora (1994/2000), e Russ (1991/1994); dos
seguintes dicionários de psicologia: Piéron (1951/1993), e Stratton e Hayes (1993/1994); e dos
seguintes dicionários da Lingua Portuguesa: Ferreira (1999), e Houaiss (2001).
3 Foge ao escopo do presente texto uma análise da questão das auto-regras. O leitor interessado
poderá se beneficiar da leitura dos seguintes textos: Banaco (1997), e Jonas (1999).
* No original: “All behavior begins as unconscious - the product of contingencies of reinforcement. We
share unconscious behavior with the other animats. Behavior becomes conscious when society gives
us reasons to examine ourselves. (...) Social contingencies breed self-management. We make our own
rules and follow them."
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escolha da melhor hora para fazer seus deveres escolares? Porque o melhortempo
para esta tarefa é sempre o dos pais? Porque pendera oportunidade de ir sublinhan
do aos filhos o dever e o direito que eles têm, como gente, de ir forjando sua própria
autonomia? Ninguém é sujeito da autonomia de ninguém. Por outro lado, ninguém
amadurece de repente, aos 25 anos. A gente vai amadurecendo todo dia, ou não. A
autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, é processo, é vir a ser. Não
ocorre em data marcada. É neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de
estar centrada em experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade,
vale dizer, em experiências respeitosas da liberdade*. (Freire, 1996, pp. 120-1).
Sobre esta relação entre autonomia e liberdade, que aparece nas pala
vras de Paulo Freire, Skinner também discorreu. O princípio do reforçamento,
tão presente na análise skinneriana, poderia sugerir a idéia de que basta que
o comportamento seja positivamente reforçado para que o sujeito se sinta
livre. Mas esta é uma idéia enganadora, pois “(...) para Skinner, mesmo que o
indivíduo tenha condições de comportar-se adequadamente, se ele precisa
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que o outro lhe diga o que e/ou quando fazer algo, ele é dependente, não
havendo a autoconfiança e a liberdade dela proveniente". (Moroz, 1993, p.37).
Neste sentido, parafraseando Paulo Freire, a modelagem de comportamentos
autônomos é parte fundamental de um processo educativo que almeje sujei
tos independentes, livres a autoconfiantes.
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DETERMINANTES DO COMPORTAMENTO
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“Se sou puro produto da determinação genética ou cultural ou de classe,
sou irresponsável pelo que faço no mover-me no mundo e se careço de responsa
bilidade não posso falar em ética. Isto não significa negar os condicionamentos
genéticos, culturais, sociais a que estamos submetidos. Significa reconhecer que
somos seres condicionados mas não determinados. Reconhecer que a História é
tempo de possibilidade e não de determinismo, que o futuro, permita-se-me reiterar,
é problemático e não inexorável.” (Freire, 1996, p.21, itálico no original)
5 Um recente estudo {ver Pereira, 2000) apresentou uma aproximação entre Skinner e o filósofo russo
M. M. Bakhtin (1895-1975), mostrando que para ambos, a linguagem é entendida enquanto comporta
mento produzido a partir do contexto social.
“Sempre recusei os fatalismos" (Freire, 1996, p. 129). Ele não nega que o
comportamento é influenciado pela genética e pelo ambiente, mas defende
com veemência o fato de que o ser humano não é um "puro produto” dessa
influência, ou seja, um ser totalmente passivo e cujo futuro é imutável.
Assim como Paulo Freire, Skinner também nega um sujeito vítima do
destino. Prova explícita desta negação são seus muitos trabalhos propondo
alternativas para melhorar as condições da vida humana. E também nega que
o homem seja um “puro produto” da genética e do ambiente; um “homem-
máquina”. Num artigo que analisa se o homem é visto por Skinner como um
“sujeito" ou como um "objeto", Micheleto e Sério (1993) sugerem que “parece
que no planejamento e no auto-governo se encontram as possibilidades má
ximas de ação do homem porque ele encontra aí a possibilidade de arbitrar
sobre seus determinantes.”^ . 19). Assim, o homem autônomo, aquele que dita
suas próprias regras e as segue, é o homem capaz de atuar com maior arbítrio
sobre o mundo que o influencia. Provavelmente, por ser a autonomia uma
forma mais ativa e consciente de ação do homem sobre o mundo, que tanto
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Skinner quanto Paulo Freire se propuseram a defendê-la.
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de implementar uma "pedagogia da autonomia” seria naturalmente infrutífera.
Entretanto, uma "pedagogia da autonomia” se toma viável, pois, sendo a au
tonomia um comportamento socialmente aprendido, conseqüentemente, é
possível ensiná-la. A possibilidade de um ensino da autonomia nos remete a
uma questão preliminar: o que é ensinar?
Para Paulo Freire, “(.■•) ensinar não é transferir conhecimento, mas criar
as possibilidades para a sua produção ou a sua construção”. (Freire, 1996,
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p.25, itálico no original). O conhecimento - e podemos entender a autonomia
enquanto forma de conhecimento - depende de um manejo das circunstânci
as por aqueles que se propõe a ensinar, sejam eles professores, pais, amigos
etc. O ensinar possui intencionalidade, mesmo quando aquele que ensina
não tem consciência disso. No interagir humano, um sujeito está sempre influ
enciando e sendo influenciado por outro. Sempre ensinando e aprendendo.
Não existe neutralidade. Esta ausência de neutralidade tem implicações es
peciais para aqueles que se dispõe a ser professores, visto que, para Paulo
Freire “não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não
poder ser neutra, minha prática exige de mim uma definição. Uma tomada de
posição. Decisão. Ruptura. Exige de mim que escolha entre isto e aquilo".
(Freire, 1996, p. 115). Assim, o ensino não só pode como deve ser planejado.
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o n s id e r a ç õ e s f in a is
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da autonomia; 3) ensinar consiste num dispor de circunstâncias para o desen
volvimento de comportamentos, incluindo a autonomia.
A presente análise esteve limitada a um único íivro de Paulo Freire e a
alguns textos de Skinner como referências centrais. Entretanto, mostrou-se
promissora. O objetivo da análise não foi o de reduzir um autor ao outro, mas
sim salientar possíveis aproximações que pudessem, em última instância,
contribuir para uma maior compreensão dos fenômenos educativos e, em
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especial, da autonomia. Assim como a autonomia, que é constituída a partir de
inúmeras experiências, este exercício interpretativo só será aprimorado com o
contínuo esforço do nosso olhar, sem dogmatismo, e com a abertura científica
honesta necessária à produção do conhecimento.
R e f e r ê n c ia s b ib l io g r á f ic a s
INDEX
Psicologia, 2 ,11-21.
Mora, J. F. (2000). Dicionário de filosofia [tomo I (A-D)]. (Trads. M. S. Gonçalves., A. U.
Sobral., M. Bagno. & N. N.Campanário). São Paulo: Edições Loyola. (Trabalho original
publicado em 1994.)
Moroz, M. (1993). Educação e autonomia: relação presente na visão de B. F. Skinner. Temas
em Psicologia, 2 ,31-40.
Pereira, M. E. M. (2000). O estudo da linguagem pela psicologia - uma aproximação entre
BOOKS
B. F. Skinner eM. M. Bakhtin. São Paulo: EDUC.
Piéron, H. (1993). Dicionário de psicologia (Trad. D. B. Cullignan.). São Paulo: Globo.
(Trabalho original publicado em 1951.)
Russ, J.(1994). Dicionário de filosofia (Trad. A. A. Munoz.). São Paulo: Scipione. (Trabalho
original publicado em 1991.)
Skinner, B. F. (1972). Tecnologia do ensino (Trad. R, Azzi.). São Paulo: Herder. (Trabalho
original publicado em 1968.)
GROUPS
Skinner, B. F. (1985). News from Nowhere, 1984. The Behavior Analyst, 8 ,5-14.
Skinner, B. F. (1995a). Questões recentes na análise comportamental(Trad. A. L. Neri.).
Campinas: Papirus. (Trabalho original publicado em 1989.)
Skinner, B. F. (1995b). Sobre o behaviorismo (Trad. M. R Villalobos.). São Paulo: Cultrix.
(Trabalho original publicado em 1974.)
Stratton, P., & Hayes, N. (1994). Dicionário de psicologia (Trad. E. Rovai.). São Paulo:
Pioneira (Trabalho original publicado em 1993.)
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CDD 155.2
CDU 159.9.019.4
E S E T e c E d i t o r e s A s s o c i a d o s
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Agradecemos a todos que, direta ou indiretamente, colaboraram com a produção
deste material. Cabe um crédito especial à designer Flávia Castanheira, que nos
presenteou com um trabalho de especial beleza e sensibilidade.