Taxonomia de Bloom

Taxonomia de Bloom refere-se ao trabalho intitulado "Taxonomia e Objetivos

no Domínio Cognitivo" que foi o primeiro a ser publicado (1956). Foi resultado
do trabalho de uma comissão multidisplinar de especialistas de várias
universidades dos EUA, liderada por Benjamin S. Bloom, na década de 1950.
Bloom era partidário da pedagogia tecnicista e considerava fundamental definir
de forma clara, precisa e verificável o objetivo a ser atingido ao final de uma
ação educacional.  Bloom classifica os objetivos no domínio cognitivo em 6
níveis que, usualmente, são apresentados numa seqüência que vai do mais
simples (conhecimento) ao mais complexo (avaliação); cada nível utiliza as
capacidades adquiridas nos níveis anteriores. As capacidades e
conhecimentos adquiridos através de um processo de aprendizagem são
descritas por verbos.
Os níveis do domínio cognitivo desenvolvem-se:

1. Conhecimento: processos que requerem que o estudante reproduza

com exatidão uma informação que lhe tenha sido dada, seja ela uma
data, um relato, um procedimento, uma fórmula ou uma teoria. 
2. Compreensão: requer elaboração (modificação) de um dado ou
informação original. O estudante deverá ser capaz de usar uma
informação original e ampliá-la, reduzí-la, representá-la de outra forma
ou prever consequências resultantes da informação original.
3. Aplicação: reune processos nos quais o estudante transporta uma
informação genérica para uma situação nova e específica.
4. Análise: caracterizam-se por separar uma informação em elementos
componentes e estabelecer relações entre eles.
5. Síntese: representa os processos nos quais o estudante reune
elementos de informação para compor algo novo que terá,
necessariamente, traços individuais distintivos.
6. Avaliação: representa os processos cognitivos mais complexos.
Consiste em confrontar um dado, uma informação, uma teoria, um
produto etc... com um critério ou conjunto de critérios, que podem ser
internos ao próprio objeto de avaliação, ou externos a ele.
Podem ser visualmente compreendido através da tabela abaixo, onde a
primeira coluna mostra os objetivos de aprendizagem relacionados por Bloom.
A segunda coluna indica os processos para atingí-los e a terceira os
resultantes da aprendizagem.

objetivos processos resultantes

conhecimento definir rótulos

reconhecer nomes
 especificar  recitar fatos
 modos e meios para lidar com identificar definições
itens específicos  rotular conceitos 
 fatos universais e abstraçoes compreender
num dado campo  examinar
mostrar
coletar
listar 

compreensão traduzir argumento

interpretar explicação
 tradução  explicar descrição
 interpretação  descrever resumo 
 extrapolação  Resumir
demonstrar 

aplicação aplicar diagrama

solucionar ilustração
 uso de abstrações em experimentar coleção
situações específicas e demonstrar mapa
concretas  construir jogo ou quebra-
mostrar cabeças
fazer modelo
ilustrar relato
registrar  fotografia
lição 

análise conectar gráfico

relacionar questionário
 elementos  diferenciar categoria
 relacionamentos  classificar levantamento
 princípios organizacionais  arranjar, tabela
estruturar delineamento
agrupar diagrama
interpretar conclusão
organizar lista
 categorizar plano
retirar resumo 
comparar
dissecar
investigar

síntese projetar poema

reprojetar projeto
 comunicação inédita  combinar resumo de projeto
 plano de operação  consolidar
 conjunto de relacionamento agregar fórmula
abstratos  compor invenção
formular história
hipótese solução
construir máquina
traduzir filme
imaginar programa
inventar produto
criar  
inferir
produzir
predizer 

avaliação interpretar opinião

verificar julgamento
 julgamento em termos de julgar recomendação
evidência interna  criticar veredito
 julgamento em termos de decidir conclusão
evidência externa  discutir avaliação
verificar investigação
disputar editorial 
escolher 
 
Taxonomia de Bloom
Área Cognitiva
níveis objetivos capacidades a adquirir
- lembrar informações sobre: definir, descrever, distinguir,
conhecimento fatos, datas, palavras, identificar, rotular, listar,
teorias, métodos, memorizar, ordenar,
classificações, lugares, reconhecer, reproduzir etc.
regras, critérios,
procedimentos etc.

- entender a informação ou o classificar, converter,

compreensão fato, captar seu significado, descrever, discutir, explicar,
utilizá-la em contextos generalizar, identificar, inferir,
diferentes. interpretar, prever, reconhecer,
redefinir, selecionar, situar,
 traduzir etc.

- aplicação aplicar o conhecimento em aplicar, construir, demonstrar,

situações concretas empregar, esboçar, escolher,
escrever, ilustrar, interpretar,
operar, praticar, preparar,
programar, resolver, usar etc.
- análise identificar as partes e suas analisar, calcular, comparar,
inter-relações discriminar, distinguir,
examinar, experimentar, testar,
esquematizar, questionar etc.
- síntese combinar partes não compor, construir, criar,
organizadas para formar um desenvolver, estruturar,
todo formular, modificar, montar,
organizar, planejar projetar etc.
- avaliação julgar o valor do avaliar, criticar, comparar,
conhecimento defender, detectar, escolher,
estimar, explicar, julgar,
selecionar etc.

Lauro de Oliveira Lima

A Escola e a Comunidade
A escola não é a continuação do lar como a família não é a continuação da
vida uterina. Na escola o jovem começa a “pertencer” à comunidade,
superando o confinamento clânico. O progresso e a mudança só são possíveis
porque as gerações montantes reexaminam, criticamente, todo o patrimônio
cultural de sua comunidade. A juventude é o futuro inserido no presente.
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INTRODUÇÃO

1. Do ponto de vista sociológico, a função da escola é dúplice: a) transmitir

às novas gerações o acervo cultural do grupo; b) promover pelo estudo do
meio e das técnicas a mudança social.
2. Num e noutro caso, não pode a escola dissociar-se do meio em que está
inserida, sob pena de não cumprir a missão. Sem este contato, não contaria: a)
com as vivências que mantenham a tradição e b) com os elementos
mesológicos sobre os quais tente a mudança.
3. A escola que não tenha como temática (de enculturação e de análise
crítica) o meio físico e social imediato é provável instrumento de
desajustamento e de alienação.
4. O universal - objetivo final de toda formação - só é alcançável por
processo progressivo de irradiação do regional.
5. A integração no tempo e no espaço - na tradição e no meio - não se
pode, psicologicamente, fazer, senão do próximo e conhecido para o remoto e
desconhecido.
6. Para se furar um poço, tem-se que começar da superfície do solo para
atingir os veios permanentes de água. A cultura também se apresenta, de
início, como trivial do cotidiano antes de alcançar as grandes linhas do
pensamento perene e universal.
7. A ordem lógica dos programas propostos, nas escolas, aos jovens,
deveria ser substituida pela ordem psicológica. Em vez da história do Brasil
iniciar-se pelo descobrimento (lógico), deveria tratar dos problemas  atuais do
bairro, da cidade, da região, do país (psicológico).
8. A integração do aluno à vida, à história, ao meio físico e social deveria
ser encarada como ampliação progressiva de sua visão interna da realidade
(círculos de representação), em círculos concêntricos, cada vez mais largos e
universais.
9. O desenvolvimento da inteligência procede da manipulação da
realidade. Não é possível, a princípio, agir senão sobre as coisas. Só no final
da maturação a inteligência alcança a pura formalização.
10. Não se deve esquecer a função histórica da escola: preparar o indivíduo
para participar da construção social. Pode-se dizer que a escola primitiva era
sempre profissional, no sentido  de que tinha um objetivo identificável em certo
sentido pragmático.

Lauro Oliveira Lima

A PROPOSTA DE FREIRE NO CONTEXTO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA
FORMAL E NÃO FORMAL

Paulo Reglus Neves Freire, nasceu em 1921 no Recife. Desde

pequeno conheceu as dificuldades das classes populares, mesmo
sendo criado numa família de classe média, escreveu muitas obras
que foram traduzidas e influenciaram vários países, onde, aliás, é
mais conhecido e respeitado. Sua metodologia foi muito utilizada em
campanhas de alfabetização e por isso foi acusado de desordem. Teve
seu nome adotado por muitas instituições, devido a sua coragem,
autenticidade e filosofia humanista. (confira a biografia do autor na
íntegra no link Biografia).

A partir do conhecimento de seu contexto, percebemos que sua

vivência é refletida na riqueza impressionante de suas obras. Onde
Paulo Freire tem o dom de fazer o leitor refletir em todos os aspectos:
educacional, social, econômico, cultural, enfim, questões
fundamentais à prática educativa. Além disso nos leva a reflexão de
nosso próprio comportamento, pois para ele a mudança depende de
cada um de nós.

Paulo Freire acreditava na educação como libertadora,

inovadora e responsável por grandes mudanças no mundo. Era um
educador comprometido com a verdade e a criticidade, cheio de
coragem e esperança. Defendia a idéia de que o professor deve estar
ciente de que a sua prática é formadora, e assim sendo possibilita a
intervenção no mundo e dependendo de como é feito o seu trabalho
essa intervenção pode ser boa ou ruim. Sendo que a prática educativa
exige decisão, posição, e que a beleza da prática está no testemunho,
na luta pelos alunos, na esperança de progresso, porém muitas vezes
a ideologia nos retira essa beleza. Educar é transformar, é decidir, é
lutar por melhorias, e saber desmascarar o que reproduzir da
ideologia dominante.

Ressaltou a questão de dar liberdade ao educando: liberdade

para tomar decisões, para questionar, liberdade com limites éticos,
fundada no respeito e na generosidade. A autoridade às vezes é
necessária para não cair na licenciosidade, a liberdade que o professor
dá ao aluno consiste também em ouví-lo, afinal a prática educativa é
dialógica e diálogos consistem em saber ouvir e falar. É importante
lembrar que o educador também aprende muito ouvindo seus
educandos, e que cada vez que ele o faz cria no educando a
possibilidade e a vontade dele voltar a falar e ser ouvido.

Dentro desse contexto dialógico, Freire discute a questão da

autonomia, que para ele é a junção de liberdade, de autoridade, de
saber escutar, tomar decisões, perceber o potencial da prática
educativa, valorizar o outro, perguntar, intervir. Ser autônomo é agir
por si, com respeito ao pensamento do outro.

“ A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, é

processo, é vir a ser. Não ocorre em data marcada. É nesse sentido
que uma Pedagogia da Autonomia deve estar centrada em
experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade, vale
dizer em experiências respeitosas de liberdade.”

(FREIRE, Pedagogia da autonomia, 1996, p.121)

 Em sua concepção Freire concebe que ensinar não é transferir
conhecimento, não consiste somente no repasse de saberes, deve
haver troca de conhecimento entre educador e educando.

O professor deve ser um facilitador do conhecimento, usufruir

do que Freire chama de saber de “experiência feito”, ou seja, utilizar a
visão de mundo do educando, deve tomá-lo como ponto de partida,
porém não permanecer nele, superá-lo a partir de novos
conhecimentos. O educador deve discutir com os alunos a realidade
concreta e associá-la ao conteúdo da disciplina; deve ser coerente e
aproximar teoria e prática, o seu discurso à realidade.

Paulo Freire não tolera a educação “bancária” onde o professor

deposita o conhecimento, como se fosse o detentor do saber e os
alunos apenas receptores, pelo contrário, valoriza a educação
libertadora, onde aprender não é simplesmente memorizar, mas uma
constante troca de saberes entre docente e discente, a compreensão
do conteúdo pelo aluno passa por várias etapas, onde o aluno é
estimulado a reflexão crítica, é desafiado por sua própria curiosidade,
questiona e forma seu próprio conhecimento que é provisório, torna-
se um ser inquieto e insatisfeito, sempre em busca do conhecimento,
tem a consciência de que o ser humano é inacabado. Faz parte
também do professor essa consciência do inacabamento, deve estar
em constante formação, em permanente processo de busca e estar
aberto ao contexto social que cerca a escola, conhecer a realidade de
cada um dos alunos. Cabe ao professor refletir criticamente sobre sua
prática educativa, que jamais pode ser neutra, deve entender as
formas de avaliação feita por seus alunos, a entender o significado de
um silêncio, um sorriso ou uma retirada da sala. Isso faz parte de uma
aprendizagem democrática, onde os educandos são tratados
igualmente, onde ninguém é superior a ninguém.
 Freire fala que na educação não formal o educador deve lutar
para mudar o mundo, pensar que algo pode ser feito para mudar a
realidade, não deve se conformar com os “fatalismos” do mundo
moderno, como por exemplo a miséria. Para ele a pedagogia é uma
forma de intervenção no mundo e diante disso, nós como educadores
não podemos simplesmente cruzar os braços. Todos os fatos que
acontecem na sociedade também são de nossa responsabilidade, seja
na própria ação ou na indiferença, não podemos fugir dessa
responsabilidade, devemos desafiar os problemas e não nos
acomodarmos diante deles. Existe a necessidade de mudança não só
na área da educação, mas também na da saúde, segurança, condições
de vida, economia, enfim, em todos os campos da sociedade e cabe a
todos nós participarmos efetivamente desse processo e não apenas
nos escondermos atrás de desculpas. Partindo desse ponto, o
educador deve estar em contato com toda a sociedade e
principalmente exercendo sua prática não somente dentro dos muros
da escola, mas indo em busca de quem mais precisa de ajuda, assim
fará melhor e mais interventora a sua prática educativa.

António Sérgio

Pensamento

António Sérgio, muito influenciado pelo socialismo de Proudhon por via de

Antero, não considerava a questão república/monarquia importante por julgar a
questão social (melhoria das condições de vida das classes trabalhadoras)
mais fundamental que a revolução política.

A sua ação e pensamento, inicialmente inspirados por figuras como Alexandre

Herculano, Oliveira Martins e Antero de Quental, foi marcadamente voltada
para a reforma das mentalidades, para a compreensão histórico-sociológica de
Portugal e para a problemática da educação; defendeu o modelo da escola-
município, baseado no ideal de self-government e de educação cívica.
O seu pensamento inscreve-se numa constelação de pensadores cosmopolitas
de pendor voluntarista seus contemporâneos, defensores da democracia e de
ideais socialistas, entre os quais se contam John Dewey, Guglielmo Ferrero,
Ramsay MacDonald e Georg Kerschensteiner.

A sua interpretação da história de Portugal, que foi amadurecendo em textos

publicados entre 1913 e 1924, valorizou os fatores sócio-económicos (as duas
políticas nacionais: transporte e fixação) e de psicologia social (dicotomia ideal-
típica entre particularismo e comunarismo, originária da corrente sociológica
francesa do grupo de La Science Sociale, onde se destacaram Edmond
Desmolins, autor de À quoi tient la supériorité des anglo-saxons, e Léon
Poinsard, que veio estudar Portugal a convite de D. Manuel II, de que resultou
a obra Le Portugal Inconnu, publicada em 1909); António Sérgio criticou as
histórias românticas que enalteciam os feitos guerreiros e a aventura norte-
africana de D. Sebastião, esquecendo a pesada herança do nosso
colonialismo.

Durante a década de 1910, a sua intervenção foi enquadrada pelo movimento

cultural da Renascença Portuguesa (onde pontificavam Teixeira de Pascoaes e
Jaime Cortesão), movimento que Sérgio sempre considerou de natureza plural,
por isso se opondo à ideia de que o saudosismo de Pascoaes, cujo valor
restringia ao plano estético, poderia servir de farol para a solução do problema
nacional; pelo contrário denunciou a mania da purificação e o parasitismo que
nos inquinava desde os Descobrimentos, enaltecendo o papel dos
estrangeirados reformistas e dos que se inspiravam de corrente liberais
cosmopolitas (Luís António Verney, Ribeiro Sanches e depois Alexandre
Herculano, Almeida Garrett, Mouzinho de Albuquerque, Antero de Quental,
Oliveira Martins).

No plano político, Sérgio considerou prioritária a constituição de uma opinião

pública e de uma elite, recrutada sobre a base social mais ampla, a qual
fiscalizaria os representantes eleitos - esta seria uma condição fundamental
para uma democracia efetiva, a qual, na aceção filosófica, equivaleria ao
regime em que todo o ser humano estivesse investido da dignidade que resulta
de o considerar sempre como fim em si e nunca como meio (Kant); por isso
teorizou sobre a noção de elite, para o que se inspirou em Proudhon, Gabriel
Tarde e Paul de Roussiers.

Durante a residência em Paris de 1926 até 1933, tornou-se amigo de Paul

Langevin, frequentando os cenáculos racionalistas onde Léon Brunschvicg era
figura maior. Continuou entretanto a publicar os seus Ensaios, onde os temas
literários, históricos e filosóficos eram dominantes, sempre apresentados numa
perspetiva pedagógica e crítica (que se manteve fiel às intuições maiores dos
seus anos de formação) e a lutar pelo retorno de Portugal à democracia.

Nos anos de 1950 rodeou-se de um grupo de jovens estudantes de ciências

(entre os quais se contou João Luís Andrade e Silva, discípulo de Louis de
Broglie, que a voltar de Paris iniciou de modo consequente o ensino superior
da História das ideias científicas), para os quais escreveu as Cartas de
Problemática.

Para os seus detratores (bergsonistas, nacionalistas de feição romântica ou

integralista, marxistas-leninistas), o seu pensamento foi essencialmente
polémico e datado; não obstante, o seu pensamento continuou a despertar
vocações em gente das ciências sociais e exatas, que não se reclamando seus
discípulos sentem ser decisiva a sua inspiração.

"O desenvolvimento do capitalismo português, na sua unidade

fundamental e na diversidade das suas orientações, não determinou
entre nós um alto desenvolvimento das forças produtivas. O sistema
escolar português não ultrapassou, por isso mesmo, os limites dos
estreitos interesses económicos e culturais da burguesia. Nunca se
alcançou a democratização real da Educação e da Instrução." [4]