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SEBENTA

DIDÁCTICA
DE FÍSICA I

EDMUNDO LOURENÇO BRITO MANUEL


DOMINGOS MÁRIO ZECA FERNANDO

UNIVERSIDADE PEDAGÓGICA
CHIMOIO
2014
SEBENTA

DIDÁCTICA
DE FÍSICA I
EDMUNDO LOURENÇO BRITO MANUEL
DOMINGOS MÁRIO ZECA FERNANDO

 Introdução à Didáctica de Física


 A motivação na aula de Física como condição essencial para o sucesso na
aprendizagem
 Métodos científicos de aquisição de conhecimento em Física
 Estrutura de uma aula de Física. Funções Didácticas
 O papel da experiência e do trabalho experimental na aula de Física
 O tratamento de conceitos e leis físicas
 Actividades de aprendizagem na aula de Física
 Processos e entidades envolvidos na aprendizagem e as pré-concepções dos alunos em
Física
 O papel dos meios de ensino na aula de Física
 Planificação de uma unidade temática e de uma aula de Física

UNIVERSIDADE PEDAGÓGICA
CHIMOIO
2014
Índice

ÍNDICE

INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 6

VISÃO GERAL DA DISCIPLINA ............................................................................ 7

1 INTRODUÇÃO À DIDÁCTICA DE FÍSICA .............................................. 9


OBJECTIVOS ESPECÍFICOS ............................................................................................... 9
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 9
1.1 PORQUÊ ENSINAR FÍSICA? ......................................................................................... 9
1.2 O QUE É DIDÁCTICA? O QUE É DIDÁCTICA DE FÍSICA? ................................... 10
1.3 ASPECTOS DA DIDÁCTICA DE FÍSICA ................................................................... 10
1.4 OBJECTIVOS DA DIDÁCTICA DE FÍSICA ............................................................... 12

2 A MOTIVAÇÃO NA AULA DE FÍSICA COMO CONDIÇÃO


ESSENCIAL PARA O SUCESSO NA APRENDIZAGEM ..................... 13
OBJECTIVOS ESPECÍFICOS ............................................................................................. 13
INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 13
2.1 VISÃO GERAL DOS ASPECTOS DE MOTIVAÇÃO E SEUS OBJECTIVOS ......... 13
2.2 FUNÇÃO DOS ASPECTOS DE MOTIVAÇÃO NA AULA ....................................... 14
2.3 DEFINIÇÃO DO TERMO MOTIVAÇÃO PARA A AULA ........................................ 14
2.4 CONDIÇÕES QUE INFLUENCIAM A MOTIVAÇÃO DOS ALUNOS .................... 15
2.5 EXEMPLOS DE MEDIDAS COM UMA INFLUÊNCIA MOTIVADORA NA AULA
DE FÍSICA ........................................................................................................................... 17

3 MÉTODOS CIENTÍFICOS DE AQUISIÇÃO DE CONHECIMENTO


EM FÍSICA .......................................................................................... 18
OBJECTIVOS ESPECÍFICOS ............................................................................................. 18
INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 18
3.1 MÉTODO DE GENERALIZAÇÃO INDUTIVA .......................................................... 18
3.2 MÉTODO DE CONCLUSÃO DEDUTIVA .................................................................. 19
3.3 MÉTODO EXPERIMENTAL ........................................................................................ 20
3.4 MÉTODO DE ANALOGIA ........................................................................................... 21
3.5 MÉTODO DO MODELO .............................................................................................. 21
3.6 MÉTODO DA CAIXA NEGRA .................................................................................... 23
3.7 MÉTODO ANALÍTICO-SINTÉTICO ........................................................................... 23

4 ESTRUTURA DE UMA AULA DE FÍSICA. FUNÇÕES DIDÁCTICAS


............................................................................................................................. 25
OBJECTIVOS ESPECÍFICOS ............................................................................................. 25
INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 25
4.1 ORIENTAÇÃO DOS OBJECTIVOS ............................................................................ 26
4.2 TRATAMENTO DA MATÉRIA NOVA ...................................................................... 29
4.3 CONSOLIDAÇÃO ......................................................................................................... 30
4.4 CONTROLE E AVALIAÇÃO ....................................................................................... 31
Índice

5 O PAPEL DA EXPERIÊNCIA E DO TRABALHO EXPERIMENTAL


NA AULA DE FÍSICA .......................................................................... 33
OBJECTIVOS ESPECÍFICOS ............................................................................................. 33
INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 33
5.1 AS VANTAGENS DA EXPERIÊNCIA EM RELAÇÃO A UMA SIMPLES
OBSERVAÇÃO ................................................................................................................... 33
5.2 FUNÇÕES DA EXPERIÊNCIA NA AULA DE FÍSICA ............................................. 34
5.3 TIPOS DE EXPERIÊNCIAS ESCOLARES .................................................................. 34
5.4 EXIGÊNCIAS NA REALIZAÇÃO DE EXPERIÊNCIAS DE DEMONSTRAÇÃO ... 35
5.5 FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DAS EXPERIÊNCIAS (COM GRUPOS DE
ALUNOS) ............................................................................................................................. 35
5.6 REGRAS PARA A PLANIFICAÇÃO DE UMA EXPERIÊNCIA ............................... 36
5.7 REGRAS PARA A PREPARAÇÃO E MONTAGEM DE UMA EXPERIÊNCIA.
EXPERIÊNCIAS DE DEMONSTRAÇÃO ......................................................................... 36
5.8 REGRAS PARA A REALIZAÇÃO DA EXPERIÊNCIA ............................................. 36
5.9 REGRAS PARA A AVALIAÇÃO DA EXPERIÊNCIA .............................................. 37

6 O TRATAMENTO DE CONCEITOS E LEIS FÍSICAS ......................... 38


OBJECTIVOS ESPECÍFICOS ............................................................................................. 38
INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 38
6.1 CONCEITOS FÍSICOS .................................................................................................. 38
6.2 CLASSES DE CONCEITOS FÍSICOS .......................................................................... 38
6.3 RELAÇÃO ENTRE CONCEITOS CIENTÍFICOS E CONCEITOS COMUNS .......... 39
6.4 PASSOS NO TRATAMENTO DE CONCEITOS NA AULA DE FÍSICA .................. 39
6.5 DIFICULDADES NA ASSIMILAÇÃO DOS CONCEITOS FÍSICOS ........................ 41
6.6 LEIS FÍSICAS ................................................................................................................ 42
6.7 NÍVEIS DE TRATAMENTO DAS LEIS FÍSICAS ...................................................... 43
6.8 PASSOS NO TRATAMENTO DAS LEIS NUMA AULA DE FÍSICA ....................... 43

7 ACTIVIDADES DE APRENDIZAGEM NA AULA DE FÍSICA ........... 47


OBJECTIVOS ESPECÍFICOS ............................................................................................. 47
INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 47
7.1 ESTRUTURA ESSENCIAL DAS ACTIVIDADES DO ALUNO NA AULA DE
FÍSICA .................................................................................................................................. 47
7.2 EXEMPLOS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAGEM, ESSENCIAIS PARA A
AULA DE FÍSICA ............................................................................................................... 48

8 ENTIDADES E PROCESSOS ENVOLVIDOS NA APRENDIZAGEM, E


AS PRÉ-CONCEPÇÕES DOS ALUNOS EM FÍSICA............................ 53
OBJECTIVOS ESPECÍFICOS ............................................................................................. 53
INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 53
8.1 ORIGENS DAS PRÉ-CONCEPÇÕES .......................................................................... 53
8.2 ALGUNS EXEMPLOS DAS PRÉ-CONCEPÇÕES DOS ALUNOS EM FÍSICA,
RELACIONADAS À MECÂNICA E À ÓPTICA GEOMÉTRICA ................................... 54
8.3 RECOMENDAÇÕES GERAIS PARA O TRATAMENTO DAS PRÉ-CONCEPÇÕES
DOS ALUNOS EM FÍSICA................................................................................................. 55
Índice

9 O PAPEL DOS MEIOS DE ENSINO NA AULA DE FÍSICA ................. 57


OBJECTIVOS ESPECÍFICOS ............................................................................................. 57
INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 57
9.1 FUNÇÃO DIDÁCTICO-METODOLÓGICA DOS MEIOS DE ENSINO ................... 57
9.2 CARACTERÍSTICAS DE ALGUNS MEIOS DE ENSINO ......................................... 58

10 PLANIFICAÇÃO DE UNIDADE TEMÁTICA E DE AULA FÍSICA 64


OBJECTIVOS ESPECÍFICOS ............................................................................................. 64
INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 64
10.1 PLANIFICAÇÃO ......................................................................................................... 64
10.2 IMPORTÂNCIA DA PLANIFICAÇÃO...................................................................... 65
10.3 PLANIFICAÇÃO DE UMA UNIDADE TEMÁTICA DE FÍSICA ............................ 66
10.4 ASPECTOS A CONSIDERAR NA PLANIFICAÇÃO DA UNIDADE TEMÁTICA 66
10.5 PLANIFICAÇÃO DE UMA AULA DE FÍSICA ........................................................ 68

BIBLIOGRAFIA ................................................................................................... 71

SOBRE OS AUTORES .......................................................................................... 72


Introdução

INTRODUÇÃO
O que decidimos chamar de Sebenta de Didáctica de Física I é uma sistematização de
conteúdos da cadeira com o mesmo nome, lecionada (até então) no primeiro semestre do
segundo ano do curso de Licenciatura em Ensino de Física e no segundo semestre do terceiro
ano do curso de Licenciatura em Ensino de Matemática com habilitações para o ensino de
Física. Daí que ela é particularmente dirigido aos estudantes que frequentam esses cursos, na
Universidade Pedagógica, Delegação de Manica, por forma a oferecer ferramentas para um
primeiro contacto com as didácticas específicas da sua formação à futuro professor de Física.
No entanto, não se tenciona pôr de lado o restante das fontes relacionadas ao assunto.

Os textos apresentados têm a particularidade de serem mais simples e directos, centrando-se


nos aspectos essenciais para incentivar maior discussão nas respectivas aulas com o docente.
E por isso mesmo, não apresentamos tantos exemplos de aplicação dos conceitos (teóricos)
abordados, na perspectiva de que sejam os próprios estudantes a libertarem as suas estruturas
cognitivas e psicomotoras em busca dos mesmos.

A alocação de tarefas individuais ou para grupos de estudantes destinam-se a aprofundar mais


as discussões da sala de aula. E por que as abordagens são flexíveis, as tarefas não serão
padronizadas apenas nas que apresentamos nesta sebenta.

A metodologia usada foi essencialmente a consulta bibliográfica de fontes escritas, com


especial destaque aos módulos de Didáctica de Física I e Didáctica de Física II, de Gil
Mavanga. Todavia, pela natureza do texto, em que compilamos ideias, quase não
apresentamos citações ao longo do mesmo, porém, as fontes usadas estão devidamente
apresentadas na bibliografia final, pelo que endereçamos (ainda que indirectamente) os nossos
agradecimentos aos autores das obras consultadas. Contudo, esperamos que esta sebenta
possibilite uma compreensão satisfatória sobre os assuntos tratados.

A sebenta está estruturada de acordo com a sequência dos conteúdos do plano temático da
mesma. Portanto, são um total de 10 capítulos relacionados a abordagens didácticas para dar a
conhecer ferramentas suficientes para construir um ensino-aprendizagem de Física
satisfatório.

Edmundo Lourenço Brito Manuel & Domingos Mário Zeca Fernando


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Visão geral da disciplina

VISÃO GERAL DA DISCIPLINA


Para conhecer os conteúdos a serem abordados ao longo desta disciplina, observe a tabela a
seguir, que fornece, de forma breve, as unidades, os conteúdos por unidade e o tempo para
cada unidade.

Tabela 1: Visão geral da disciplina.


Carga horária
Unidade Tema Estudo
Contacto
Independente
1 Introdução à Didáctica de Física 5 10
A motivação na aula de Física como condição
2 5 5
essencial para o sucesso na aprendizagem
Métodos científicos de aquisição de conhecimento
3 5 5
em Física
4 Estrutura de uma aula de Física. Funções Didácticas 5 5
O papel da experiência e do trabalho experimental na
5 5 5
aula de Física
6 O tratamento de conceitos e leis físicas 6 5
7 Actividades de aprendizagem na aula de Física 4 5
Processos e entidades envolvidos na aprendizagem e
8 4 5
as pré-concepções dos alunos em Física
9 O papel dos meios de ensino na aula de Física 4 4
Planificação de uma unidade temática e de uma aula
10 4 3
de Física
Fonte: Adaptado pelos autores, do Currículo do Curso de Física.

Com isso, espera-se que possas fazer o acompanhamento da sequência do tratamento dos
conteúdos, permitindo ainda a sua preparação (estudo individual ou em grupos de discussão)
antecipada para as aulas.

Portanto, os objectivos gerais desta cadeira são:

 Reflectir sobre o ensino de Física na escola: porquê, para quê, e como ensinar;
 Relacionar os conhecimentos e capacidades em Física, Pedagogia e Psicologia;
 Planificar, preparar e realizar de forma autónoma o processo de ensino-aprendizagem
de forma científica, interessante e contextualizada;
 Avaliar criticamente os resultados do processo de ensino-aprendizagem de Física;
 Lidar com as pré-concepções dos estudantes e considera-las parte do seu próprio
processo de aprendizagem, na base do princípio do construtivismo;

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Visão geral da disciplina

 Planificar, projectar, realizar e avaliar criticamente, as experiências escolares


fundamentais para as investigações qualitativas e quantitativas dos fenómenos,
conceitos e leis físicas;
 Procurar soluções simples e locais às dificuldades no processo de ensino, como por
exemplo, a aplicação de meios de uso comum para a realização de experiências
simples;
 Utilizar situações físicas para estabelecer pontes entre o conhecimento físico e outros
saberes num contexto CTS-A1.

Com isso, até o término da cadeira os estudantes deverão ter adquirido as seguintes
competências básicas:

 Usar a sua iniciativa criadora para criar situações de motivação dos alunos para a
aprendizagem;
 Usar de forma criativa e diversificada, métodos e estratégias de ensino-aprendizagem
na sala de aulas, centrados no aluno e que tomam em conta os saberes iniciais dos
alunos;
 Conceber, resolver, gerir e avaliar tarefas adequadas para o nível dos alunos, tanto do
tipo qualitativo como prático e experimental, em sala de aulas, visando desenvolver as
competências dos seus alunos;
 Produzir e usar meios de ensino, experimentais e editoriais que necessite para a
realização de uma aula mais activa e interessante para os seus alunos;
 Reflectir, no contexto da pesquisa acção, sobre o seu processo de ensino-
aprendizagem, de modo a encontrar respostas e soluções aos problemas que são típicos
do processo de ensino e aprendizagem de física na sala de aulas;
 Planificar, e tomar decisões tendentes a melhorar o processo de ensino-aprendizagem,
apoiando-se num quadro teórico fundamentado.

1
Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente.
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Introdução à Didáctica de Física

1 INTRODUÇÃO À DIDÁCTICA DE FÍSICA

OBJECTIVOS ESPECÍFICOS

 Conhecer os objectivos e importância da Didáctica de Física na formação do futuro


professor de Física;
 Discutir sobre o estágio ensino de Física nas escolas secundárias;
 Reconhecer e argumentar sobre as dificuldades e a necessidade do ensino de Física no
ensino secundário geral.

INTRODUÇÃO

De um modo geral os alunos têm mostrado pouco interesse pela Física. Alguns factores que
têm contribuído para esta situação são os seguintes:

 Os conteúdos leccionados não vão ao encontro do mundo prático (vida quotidiana) dos
alunos, o que faz com que haja pouca motivação para a aprendizagem;
 A experiência prática do dia-a-dia dos alunos não joga nenhum papel no processo de
ensino-aprendizagem (não é geralmente tomada em consideração);
 As matérias tratadas na disciplina, em cada uma das classes são bastantes para o tempo
disponível, o que faz com que haja apenas corrida para a conclusão dos programas e
cumprimento das metas pré-estabelecidas;
 O carácter tradicional das aulas de Física, em que o professor é quem toma a palavra.

A consequência que advém de todos estes aspectos é resumidamente o baixo nível de


assimilação dos conhecimentos físicos e por conseguinte a fraca simpatia para com a
disciplina e para com a aula de Física.

1.1 PORQUÊ ENSINAR FÍSICA?

A Física como uma das ciências da Natureza permite a aquisição de conhecimentos exactos e
sistemáticos sobre os fenómenos e regularidades da Natureza, assim como sobre a aplicação
destes para o bem da humanidade. Ela fornece ao jovem uma concepção científica e filosófica

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Introdução à Didáctica de Física

correcta do mundo e das transformações que ocorrem na Natureza e na sociedade, o que lhe
possibilita descobrir a sua relação com o mundo e a sua identidade.

 Argumentação: É com o domínio dos conhecimentos das ciências físicas que o


homem se torna capaz de resolver vários problemas em vários ramos da vida social,
como por exemplo na indústria, na agricultura, na economia, na medicina, no meio
ambiente e na produção em geral.

Para além dos conhecimentos sólidos sobre a Natureza, o ensino permite o desenvolvimento
da personalidade da juventude escolar, proporcionando-lhe novas capacidades, habilidades e
boas atitudes, úteis para a vida futura e para o trabalho.

 Argumentação: Uma pessoa cientificamente preparada ganha curiosidade,


capacidades e habilidades, facilidade de compreensão, adaptabilidade e flexibilidade
espontânea, entusiasmo e iniciativa criadora, facilidades em planificar, conceber e
conduzir investigações.

1.2 O QUE É DIDÁCTICA? O QUE É DIDÁCTICA DE FÍSICA?

 Didáctica é a arte de ensinar. Para PILETTI (2004: 42) a Didáctica “estuda a técnica
de ensino em todos os seus aspectos práticos e operacionais”.
 Didáctica de Física é a ciência (a técnica, a arte) de aprender e de ensinar a Física.

1.3 ASPECTOS DA DIDÁCTICA DE FÍSICA

1. Aspecto científico da disciplina

A Didáctica de Física ocupa-se com as teorias, métodos, modos de pensamento e


resultados da disciplina de Física, como também com a sua génese e sistemática em
relação à aprendizagem e ao ensino em separado:

 Escolha de conteúdos para o processo de aprendizagem;


 Que papel joga a estrutura e sistemática da disciplina das ciências físicas para a
concepção e realização de uma aula de Física?

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Introdução à Didáctica de Física

2. Aspecto filosófico

A Didáctica de Física trata dos fundamentos filosóficos do conceito da Natureza e da


relação entre o Homem e a Natureza;

3. Aspecto técnico

Que posições devem tomar os aspectos técnicos na aula de Física? Relação recíproca
entre as ciências naturais e a técnica;

4. Aspecto social

A Didáctica de Física investiga a relevância social das ciências físicas e estabelece


ligação ente a Física da sala de aulas e as questões políticas, sociais e morais da
actualidade;

5. Aspecto da vida quotidiana

A Didáctica de Física pesquisa as pré-concepções e o entendimento pré-escolar dos


fenómenos físicos, sob consideração particular das dificuldades de aprendizagem que
delas derivam;

6. Aspecto da prática escolar

 Projectar e testar objectivos e tarefas do ensino da Física;


 Desenvolver e testar alternativas metodológicas da realização de uma aula de
Física;
 Testar formas de organização e socialização da aprendizagem (trabalhos de
grupo, aulas-projectos, etc.).

7. Aspecto da interdisciplinaridade

Através de aulas-projectos podem ser discutidos na aula de Física temas que também
são objecto de estudo de outras ciências.

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Introdução à Didáctica de Física

8. Aspecto curricular construtivista

Desenvolvimento, avaliação e revisão de unidades temáticas mais efectivas e mais


objectivas.

1.4 OBJECTIVOS DA DIDÁCTICA DE FÍSICA

A Didáctica de Física tem como objecto de estudo o ensino e aprendizagem da Física em


ambientes específicos com intencionalidade diáctica, assim como a formação dos agentes que
facilitam e promovem a aprendizagem. Neste contexto, a Didáctica de Física visa:

 Aprofundar e alargar os conhecimentos e capacidades sob aspectos científicos e


didáctico-metodológicos já adquiridos nas disciplinas de Física, Pedagogia, Psicologia
e Didáctica Geral;
 Capacitar o estudante, futuro professor, na planificação, preparação e na realização
autónoma do processo de ensino-aprendizagem, de uma forma científica, interessante
e ligada à vida diária da sociedade;
 Capacitar o estudante a avaliar criticamente os resultados do ensino de Física;
 Capacitar o estudante a lidar com as pré-concepções dos alunos e a considerar-lhes
sujeitos do seu próprio processo de ensino-aprendizagem na base do princípio do
construtivismo;
 Capacitar o futuro professor na elaboração e discussão de variantes metodológicas da
realização do ensino e ser capaz de tomar decisões teoricamente fundamentadas;
 Planificar, projectar, realizar e avaliar de forma independente as experiências escolares
fundamentais para as investigações qualitativas e quantitativas dos fenómenos e leis
físicas, incluindo a programação das actividades dos alunos na experiência;
 Desenvolver a sua iniciativa criadora na procura de soluções simples e locais às
dificuldades no processo de ensino, como por exemplo, a aplicação de meios de uso
diário para a realização de experiências simples.

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A motivação na aula de Física como condição essencial para o sucesso na aprendizagem

A MOTIVAÇÃO NA AULA DE FÍSICA COMO


2 CONDIÇÃO ESSENCIAL PARA O SUCESSO NA
APRENDIZAGEM

OBJECTIVOS ESPECÍFICOS

 Reconhecer a importância da motivação do aluno para o sucesso da aprendizagem;


 Diferenciar as técnicas para a motivação do aluno à aprendizagem;
 Conhecer as condições que influenciam na motivação do aluno para a aprendizagem;
 Aplicar as diferentes técnicas de motivação na criação de interesse dos alunos
relativamente aos conteúdos de Física.

INTRODUÇÃO

A aprendizagem é uma construção que envolve toda a actividade do ser humano, sendo por
isso influenciada por múltiplos factores que se implicam mutuamente e que mesmo analisados
separadamente fazem parte de um todo, de uma série de condições internas e externas ao
sujeito que aprende.

No sentido didáctico, segundo PILETTI (2004: 233), a motivação “consiste em oferecer ao


aluno estímulos e incentivos apropriados para tornar a aprendizagem mais eficaz”. Portanto,
a motivação é um requisito bastante fundamental para se ter sucesso no ensino-aprendizagem,
especialmente em Física.

VISÃO GERAL DOS ASPECTOS DE MOTIVAÇÃO E SEUS


2.1 OBJECTIVOS

A acção de motivar deve ser considerada uma tarefa primordial do professor: identificar e
aproveitar aquilo que atrai o aluno; aquilo que ele mais gosta. Acompanhe a seguir os
aspectos da motivação, e respectivos exemplos de aplicação.

1. Motivação cognitiva

Exemplo: Despertar o gosto na resolução de problemas.

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A motivação na aula de Física como condição essencial para o sucesso na aprendizagem

2. Motivação de rendimento

Exemplo: Proporcionar satisfação através de uma avaliação bem sucedida.

3. Motivação de emancipação

Exemplo: Reforçar a ambição pela independência e autonomia.

4. Motivação social

Exemplo: Desenvolver as capacidades de consideração e respeito pelo próximo


(moral).

2.2 FUNÇÃO DOS ASPECTOS DE MOTIVAÇÃO NA AULA

As medidas de motivação na aula de Física devem provocar de uma forma contínua uma
abertura em relação aos problemas da Natureza e da técnica. Isto significa que os alunos
devem:

 Ganhar interesse sobre os conteúdos de aprendizagem na aula de Física;


 Ganhar interesse sobre questões físicas de uma forma geral;
 Desenvolver interesse sobre os processos dos fenómenos naturais;
 Mostrar consciência de responsabilidade para com a natureza e para com o meio
ambiente.

Tratando-se apenas de um tema de aula, a motivação é uma forma objectiva de mover os


alunos para uma “auto-disposição” para a participação nessa aula.

2.3 DEFINIÇÃO DO TERMO MOTIVAÇÃO PARA A AULA

A motivação para a aula pode ser vista sob dois pontos de vista:

1. Definição sob o ponto de vista didáctico

Abertura mental (do intelecto) para uma atitude ambicionada em relação a uma
determinada temática (dentro e fora da escola).
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A motivação na aula de Física como condição essencial para o sucesso na aprendizagem

2. Definição sob o ponto de vista metodológico

Estímulo para o processo de aprendizagem. A motivação, do ponto de vista


metodológico, procura criar no aluno condições ideais para o sucesso de uma aula, de
modo em que ela:

 Direcciona a sua atenção para um certo objectivo;


 Estimula uma opinião afirmativa (atitude positiva) do aluno em relação ao
tema em causa;
 Permite o reconhecimento da problemática inserida no tema;
 Estimula a prontidão para a pesquisa da reconhecida problemática (inteligência
investigadora).

CONDIÇÕES QUE INFLUENCIAM A MOTIVAÇÃO DOS


2.4 ALUNOS

Segundo Jörg Willer (1977) vamos diferenciar 4 classes de condições:

1. A personalidade do professor no sentido restrito (também chamada motivação


relacionada ao professor). A motivação do aluno é influenciada pelo:

 Nível dos conhecimentos científicos do professor;


 O engajamento e o prazer do professor durante a aula (função de ser exemplar).

2. A personalidade do aluno no sentido restrito (também chamada motivação


relacionada ao aluno). A motivação do aluno é influenciada por factores imanentes da
personalidade, que constituem as condições em que a personalidade do aluno se
baseia, como por exemplo:

Condições gerais:

 Idade (motivação dependente da idade):


Nível primário: Aspectos ligados ao meio que rodeia a criança;
Nível secundário: Aspectos pessoais, como a futura profissão, a organização
dos tempos livres, etc.

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A motivação na aula de Física como condição essencial para o sucesso na aprendizagem

 Género;
 Meio ambiente e questões à ela ligadas, ambiente social, o quotidiano do aluno
(alunos do campo e das grandes cidades);
 Nível de pretensões (exigências) individuais;
 Rendimento;
Exigência na qualidade de uma experiência (precisão de uma medição, ou
êxito numa construção).

Condições especiais, eventualmente com motivos extrínsecos no passado:

 Indiferença quanto à conhecimentos;


 Aversão para com determinados temas;
 Indiferença geral;
 Aversão para com tarefas escolares;
 Perca da auto-confiança;
 Decadência geral do rendimento.

3. A situação concreta do processo de ensino-aprendizagem (motivação relacionada


com a aula, especialmente do método de ensino):

Influência positiva:

 Usar possibilidades de visualização;


 Estabelecer ligações com a aplicação, mostrar em particular as ligações
interdisciplinares;
 Realizar experiências do aluno e do professor;
 Prestar atenção aos requisitos e às condições iniciais de aprendizagem.

Influência negativa:

 Limitação na apresentação verbal da aula;


 Repetição frequente dos mesmos procedimentos de condução da aula.

4. A “pré-experiência” do aluno, isto é, em relação às condições iniciais da


aprendizagem (condições iniciais de aprendizagem – experiências dos alunos). A

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A motivação na aula de Física como condição essencial para o sucesso na aprendizagem

ligação com factos, capacidades e actividades já existentes pode tornar o processo de


aprendizagem do aluno interessante.

EXEMPLOS DE MEDIDAS COM UMA INFLUÊNCIA


2.5 MOTIVADORA NA AULA DE FÍSICA

 Motivar com experiências em caixa negra (black-box: demonstrar sem comentários e


reservar a explicação dos resultados para depois);
 Colocar questões paradoxais. Por exemplo: “pode a água escorrer para cima?”;
 Mostrar fenómenos que constituam surpresa;
 Criar situações de conflito cognitivo;
 Explicar fenómenos naturais (como por exemplo o aparecimento do arco-íris);
 Dar tarefas de observação. Por exemplo: observar a relação entre a pressão do ar e o
tempo durante uma semana;
 Verificar hipóteses dos alunos em experiências. Por exemplo: intensidade de lâmpadas
em circuitos em série e paralelo;
 Superar dificuldades em tarefas experimentais. Por exemplo: identificar um erro num
circuito eléctrico;
 Mostrar modelos funcionais no lugar de desenhos. Por exemplo: um motor eléctrico;
 Realizar visitas de estudo. Por exemplo: fábricas, museus, barragens, etc;
 Fornecer a visão histórica de um dado facto (como se fazia no passado?);
 Mostrar filmes;
 Estimular o diálogo através de slides ou fotos;
 Realizar pequenas aulas-projecto. Por exemplo: construção de uma câmara escura, e
discutir sobre os erros de construção;
 Promover situações de jogos;
 Organizar competições na experimentação em trabalhos em grupos (quem obteve a
melhor medição?);
 Dar pequenos e adequados trabalhos de casa em forma de experiências caseiras (uma
ocupação intensiva e autónoma com um determinado assunto pode ser bastante
motivadora).

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Métodos científicos de aquisição de conhecimento em Física

3 MÉTODOS CIENTÍFICOS DE AQUISIÇÃO DE


CONHECIMENTO EM FÍSICA

OBJECTIVOS ESPECÍFICOS

 Compreender que o ensino de Física deve seguir procedimentos específicos visando


uma aquisição de conhecimentos sólida e de qualidade;
 Explicar a essência dos métodos científicos de aquisição de conhecimentos em Física;
 Exemplificar a aplicação dos métodos de aquisição de conhecimentos em situações
concretas de conteúdos específicos de Física.

INTRODUÇÃO

Não existe (não deve existir) divergência entre os diversos conceitos de método.
Cientificamente o método engloba a execução de operações ordenadas, de natureza mental e
material, cuja finalidade é a obtenção da verdade ou do conhecimento de um fenómeno ou de
um objecto.

3.1 MÉTODO DE GENERALIZAÇÃO INDUTIVA

O método de generalização indutiva consiste em descobrir algo de comum, a partir de várias


afirmações individuais ganhas empiricamente ou teoricamente. Vai do particular para o geral:
dos factos às leis, ou das leis especiais às leis gerais, etc.

A indução é um processo mental por meio do qual, partindo-se de factos particulares,


suficientemente aceites e constatados, infere-se uma verdade geral ou universal, não contida
nos factos examinados (mas por eles revelada).

Etapas de aplicação do método de generalização indutivo

 Observação dos fenómenos (para descobrir causas da manifestação);


 Análise das partes, estabelecendo relações (comparações);
 Indução de hipóteses (tentando descobrir alguma relação constante entre os factos);
 Verificação das hipóteses (experimental);
 Generalização dos resultados;
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 Confirmação das hipóteses;


 Estabelecimento de afirmações cientificamente verdadeiras e gerais (leis).

Cuidados na aplicação do método de generalização indutiva

 É necessário certificar-se de que é verdadeiramente essencial a relação que se pretende


generalizar (distinção entre essencial e acidental);
 Os fenómenos, sobre os quais se pretende generalizar uma relação, devem ser
idênticos.

Particularidades na aplicação do método de generalização indutiva

 O grau de confirmação das hipóteses (segurança da generalização) depende da


quantidade de evidências favoráveis;
 A generalização é falsa caso haja um exemplo contraditório;
 Uma afirmação ganha através da generalização deve ser testada em outras situações.

Exemplos (sugestões para exemplos)

De uma relação constante entre duas propriedades/fenómenos à afirmação de uma relação


essencial e, em consequência, universal e necessária:

 Condutibilidade eléctrica; condutibilidade térmica; relação U I  Const.

3.2 MÉTODO DE CONCLUSÃO DEDUTIVA

O método de conclusão dedutiva consiste em ganhar novas afirmações (conhecimentos) com


ajuda de conclusões lógicas e convincentes, a partir de afirmações seguras (verdadeiras ou
tomadas como verdadeiras2).

Uma particularidade deste método é de, em Física, poder ser realizada como uma dedução
matemática, dedução verbal (qualitativa) ou dedução gráfica.

2
Necessitarão de comprovação experimental caso venham de afirmações tomadas como verdadeiras.
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Etapas da aplicação do método de conclusão dedutiva

 Existência de afirmações seguras e suas condições de validade;


 Fixação do grau de veracidade das afirmações relevantes;
 Conclusão dedutiva (operações matemáticas ou mentais, convincentes);
 Formulação da nova afirmação;
 Confirmação da nova afirmação (na experiência, na prática);
 Conclusão sobre a validade das afirmações.

Exemplos (sugestões para exemplos)

 Deduções matemáticas no tratamento da equação de Torricelli vx para o MRUV;


 Deduções matemáticas no tratamento da energia cinética;
 Deduções matemáticas no tratamento da relação entre o trabalho mecânico e a
variação da energia cinética;
 Deduções matemáticas no tratamento da lei de conservação da energia mecânica;
 Deduções matemáticas no tratamento da pressão no fundo de um líquido;
 Deduções matemáticas no tratamento da equação de Bernoulli;
 Deduções matemáticas no tratamento do período de oscilações de um pêndulo
matemático.

3.3 MÉTODO EXPERIMENTAL

Este método consiste em verificar a veracidade de hipóteses ou de prognósticos com ajuda da


experiência.

Etapas da aplicação do método experimental

 Observação (ou argumentação) do fenómeno;


 Colocação do problema (questão; inquietação);
 Formulação de hipóteses como possíveis respostas ao problema colocado;
 Planificação, projecção do arranjo e realização da experiência;
 Formulação dos resultados;
 Comparação dos resultados com as hipóteses.

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Exemplos (sugestões para exemplos)

 Tratamento da segunda lei de Newton;


 Tratamento dos factores dos quais depende o período de um pêndulo simples;
 Tratamento dos factores dos quais depende a resistência de um condutor eléctrico.

3.4 MÉTODO DE ANALOGIA

Método de analogia consiste na aquisição de conhecimentos através do uso de analogias e de


conclusões analógicas (comparação de dois ou mais objectos, fenómenos ou leis).

Conclusão analógica é um procedimento no qual, a partir da semelhança ou da concordância


entre dois ou vários factos, quanto a determinadas características, relações, estruturas ou
funcionamento já conhecidos, se podem deduzir conclusões sobre semelhança ou
concordância noutras características, relações, estruturas ou funcionamento ainda não
conhecidos.

Os conhecimentos ganhos através de conclusões analógicas carecem de comprovação na


prática, na experiência e na vida diária.

Exemplos (sugestões para exemplos)

 Analogias entre: gases e líquidos; MRU e MCU; movimentos de rotação e de


translação; espelhos e lentes ópticas; corrente de líquidos e corrente eléctrica.

3.5 MÉTODO DO MODELO

O método do modelo consiste na construção e utilização de modelo:

 Como meio de aquisição de novos conhecimentos;


 Para a transmissão de conhecimentos sobre um determinado objecto ou
 Como substituto do funcionamento de um sistema dinâmico.

Entende-se modelo como sendo um objecto ideal ou material, que na base da analogia na
estrutura, no funcionamento e no comportamento em relação ao respectivo original, é usado

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pelo homem como objecto-substituto para a resolução de determinadas tarefas, as quais


através de operações directas no original não seriam solúveis ou pelo menos nas condições
dadas só seriam resolvidas com muito esforço.

Um modelo pode ser:

 Estrutural: aquele cuja analogia se baseia na semelhança das características da


estrutura entre o modelo e o original;
 Funcional: aquele cuja analogia se baseia na semelhança do funcionamento do
modelo e do original;
 Comportamental: aquele cuja analogia se baseia na semelhança dos comportamentos
do modelo e do original.

Particularidades do método do modelo

 A analogia e a conclusão analógica constituem a base do método do modelo;


 Para um mesmo objecto podem ser construídos, para estudo de diferentes
características deste, diferentes modelos;
 Cada modelo assemelha-se ao original apenas em alguns aspectos;
 O modelo permite uma melhor visualização e deve ser mais simples que o original;
 Cada modelo é apenas válido dentro dos limites estabelecidos;
 Os conhecimentos ganhos através de modelos carecem de uma comprovação na
realidade (experimentalmente ou através da observação).

Exemplos (sugestões para exemplos)

 No tratamento da estrutura atómica (modelo atómico);


 No tratamento do comportamento de gases (modelo de gás ideal);
 No tratamento de movimentos (ponto material);
 Modelo de motor eléctrico;
 Modelo de um cristal de sal.

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3.6 MÉTODO DA CAIXA NEGRA

O método da caixa negra consiste na determinação da estrutura e/ou do funcionamento de


sistemas que por razão das suas particularidades não é possível uma percepção directa dos
mesmos; através de “input” e “output” e das relações existentes entre eles.8

Este método pode também ser aplicado quando a estrutura de um sistema é conhecida, mas
que por razões de conveniência ou por razões didácticas se pretende abstrair do sistema.

Etapas da aplicação do método da caixa negra

 Identificação da caixa negra;


 Fixação dos “inputs” e das possibilidades para a verificação dos “outputs”;
 Pesquisa da caixa negra através de mudanças sistemáticas dos “inputs” e observação
dos “outputs” provocados (de preferência várias vezes);
 Apresentação de hipóteses sobre uma estrutura possível da caixa negra para a
explicação dos “outputs” registados;
 Dedução de conclusões, que seriam de esperar se as hipóteses sobre a estrutura da
caixa negra fossem correctas;
 Comprovação das conclusões na experiência;
 Retorno dos resultados da comprovação às conclusões.

Exemplos (sugestões para exemplos)

 No tratamento da lei de Ohm: input (aumento gradual da tensão); output (mudança da


intensidade da corrente eléctrico); interpretação (condutor metálico); análise
(proporcionalidade, construção gráfica).

3.7 MÉTODO ANALÍTICO-SINTÉTICO

Este é, na verdade, um procedimento didáctico-metodológico para tratamento de novos


conhecimentos através da análise e síntese, que vai do particular para o geral.

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Embora se trate de um procedimento mais aplicado em ciências sociais e línguas, em Física


pode ser aplicado particularmente no estudo de objectos físicos e/ou técnicos mais ou menos
complexos.

Etapas da aplicação do procedimento analítico-sintético

 Observar ou examinar o objecto no seu todo (corpo, processo, estado, etc);


 Fazer a separação do objecto nos seus elementos (partes, características, relações,
etc.);
 Separar os elementos essenciais dos não (ou menos) essenciais;
 Reunir os elementos essenciais num objecto abstracto3;
 Generalizar para todos objectos semelhantes4;
 Comprovar em objectos pertencentes à mesma classe.

Exemplo (sugestão para exemplo)

 Tratamento do funcionamento da máquina fotográfica (instrumento óptico).

3
Se for necessário compara-se este objecto com outros objectos abstractos obtidos do mesmo modo.
4
Obter relações de dependência ou alguma concordância no funcionamento.
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Estrutura de uma aula de Física. Funções didácticas

4 ESTRUTURA DE UMA AULA DE FÍSICA. FUNÇÕES


DIDÁCTICAS

OBJECTIVOS ESPECÍFICOS

 Conhecer a estrutura de uma aula de Física de acordo com os aspectos que a


caracterizam;
 Conhecer e exemplificar as aplicações das diferentes formas de realização dos
diferentes momentos da aula: apresentar claramente os objectivos de uma aula de
Física, realizar a motivação dos alunos e a segurança do nível inicial para a nova
aprendizagem, conduzir o tratamento da matéria nova numa abordagem
contextualizada em que os conteúdos e exemplos pertinentes estão relacionados com o
cotidiano dos alunos, realizar satisfatoriamente uma consolidação e usar adequadas
técnicas de avaliação da aprendizagem.

INTRODUÇÃO

O professor é o responsável por criar as condições de aprendizagem, e os alunos se movem de


acordo com as condições criadas. Neste contexto, o professor vê-se diante das seguintes
questões (dentre outras):

 Como deixar os alunos claros sobre a importância do que deve ser aprendido?
 Como motiva-los e mante-los interessados à aprendizagem?
 Como explicar os assuntos?
 Que situações de prática, fixação e integração do conhecimento criar?

A estrutura de uma aula representa a organização, sequência e inter-relação dos diferentes


momentos (partes, fases) integrantes da aula, chamados funções didácticas.

Em Física são quatro, nomeadamente:

 Orientação dos objectivos

Uma unidade entre a motivação, a apresentação dos objectivos e segurança do nível


inicial;

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 Tratamento da matéria nova;


 Consolidação;
 Avaliação e controle.

Vamos conhece-las melhor:

4.1 ORIENTAÇÃO DOS OBJECTIVOS

É, dentre as funções didácticas, a primeira na aula. Consiste na incentivação dos alunos para a
aprendizagem, através da socialização dos objectivos e resultados que se pretendem alcançar,
criação de interesse e assegurar que os conhecimentos básicos que constituem os pré-
requisitos para a nova matéria estejam disponíveis. Logo se percebe que os três aspectos da
orientação dos objectivos estão interligados de maneira tal que podem ocorrer em simultâneo.

Apresentação dos objectivos

Como toda acção de formação, é necessário ter os objectivos claramente definidos e


previamente fixados, indicando os resultados esperados. As suas principais funções são:

 Clarificação dos procedimentos formativos;


 Garantia de maior congruência entre os resultados desejados e os alcançados;
 Orientação das acções do professor e do aluno;
 Guia no planeamento das actividades de aprendizagem, condução e avaliação dos
resultados.

Em geral, os objectivos educacionais subdividem-se em dois níveis de definição: objectivos


gerais e objectivos específicos. Os gerais expressam intenções mais amplas da formação, não
sendo directamente observáveis. E os específicos são definidos no âmbito das matérias de
aprendizagem, determinam as exigências e resultados esperados das actividades so aluno.
Estes devem ser formulados em termos operacionais (comportamentos observáveis).

Em regra, os objectivos específicos constam nos programas de ensino da disciplina, junto com
os conteúdos a serem tratados (ver exemplos nos programas de ensino). Contudo, por razões

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específicas de cada realidade, estes podem ser ainda mais detalhados (expressando as
expectativas do professor sobre o que deseja obter dos alunos)5.

Pela diversidade das capacidades e comportamentos humanos, os objectivos (para aula) são
geralmente agrupados e classificados em três domínios principais: cognitivo, afectivo e
psicomotor.

O domínio cognitivo é referente a actividade mental ou intelectual, conhecimento e


pensamento. Consiste em conhecer e explicar um conceito, uma relação ou fenómeno;
compreender e interpretar uma situação; resolver um problema.

O domínio afectivo é refente a sensibilidades, emoções, atitudes, comportamentos e valores


humano, que têm uma conotação de agrado ou desagrado, adesão ou rejeição.

O domínio psicomotor envolve aptidões ao nível das actividades motoras ou manipulativas.

No entanto, não existem actividades puramente cognitivas, afectivas ou psicomotoras: aceitar


ou rejeitar uma regra (afectiva), por exemplo, supõe o conhecimento (cognitivo) da mesma;
tal como a realização de uma acção motriz supõe um pensamento que lhe oriente.

Ao formular e apresentar os objectivos para aula recomenda-se que o professor especifique


conhecimentos, capacidades e habilidades fundamentais cuja assimilação e aplicação prática
em situações na escola e na vida quotidiana sejam fundamentais.

Na sala de aula podem ser realizadas as seguintes formas de apresentação dos objectivos:

 Mencionar os objectivos da aula através de simples leitura e/ou registo no quadro dos
mesmos;
 Fazer a contextualização dos conhecimentos a serem tratados, procurando mostrar a
sua importância para situações concretas do dia-a-dia;
 Colocar perguntas relacionadas com os conteúdos da aula e orientar os alunos para o
essencial (do ponto de físico).

5
Libâneo (1990), citado por MAVANGA.
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Motivação

Na unidade II abordamos aos pormenores sobre a motivação, a condição essencial para o


sucesso na aprendizagem. Consiste em cativar os alunos, no presente contexto em ralação à
sua orientação para os objectivos da aula.

Muitas vezes o aluno necessita de receber estímulos para agir, sendo estes importantes
recursos didácticos e devem ser frequentemente utilizados. E note-se que um aluno
desinteressado pela aprendizagem pela aprendizagem dificilmente se mantém concentrado nas
actividades, desiste facilmente face aos desafios ou problemas que lhe são apresentados,
manifesta aborrecimento e irritação em realizar as tarefas propostas.6

Segurança do nível inicial

Assim como não podemos pôr em pé o primeiro andar de uma casa sem antes o rés-do-chão,
também necessitamos alicerçar em bases sólidas os conhecimentos prévios à nova
aprendizagem. Portanto, a segurança do nível inicial consiste em garantir a homogeneidade
das condições iniciais dos alunos em relação a nova matéria a ser abordada. Note que a atitude
de “ensinar por ensinar” sem consideração do estágio cognitivo ou psicomotor do aluno pode
conduzir a grandes fracassos.

Na sala de aula podem ser realizadas as seguintes formas de realização da segurança do nível
inicial:

 Revisão dos assuntos já tratados nas aulas ou classes anteriores, da disciplina em causa
ou de outras disciplinas;
 Resolução de pequenos exercícios como forma de exercitar habilidades operativas
básicas;
 Diagnóstico das concepções alternativas dos alunos relativamente ao que vai ser
abordado, por meio de questões, mapas de conceitos ou outras vias;
 Colocação de questões sobre os conhecimentos prévios para a nova aprendizagem.

6Reveja, na unidade II, as formas de realizar a motivação. Busque exemplos concretos.


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4.2 TRATAMENTO DA MATÉRIA NOVA

Considerada a parte da aula em que o professor concentra maior atenção por ser o momento
em que os novos conhecimentos são abordados, esta etapa, também chamada “trabalho na
matéria nova”, é vista como a etapa central da aula de Física.

Em Física, ensinar e aprender não são tarefas fáceis. Ao professor recomenda-se uma
orientação/mediação da matéria nova na perspectiva construtivista, em que os aprendizes
constroem novos conhecimentos sobre os fundamentos das aprendizagens anteriores. Os
alunos constroem novos conhecimentos usando o que já é do seu conhecimento, ou seja, o
conhecimento prévio influencia os novos conhecimentos, em que a incoerência entre o novo e
o velho conhecimento provoca uma nova compreensão, a qual acomoda as novas
experiências.

Nesta função didáctica, os alunos estabelecem contacto com a nova matéria. Este contacto
deve ser caracterizado por observações directas, trabalhos práticos, conversações, realizações
de pequenas experiências, uso do livro do aluno, etc.

Para tornar o processo de ensino-aprendizagem mais investigativo e interativo nas aulas de


Física eis a seguir algumas dicas:

 Iniciar com perguntas para o aluno reflectir. Se necessário as perguntas podem estar
baseadas numa observação ou em algo contextualizado;
 Solicitar que o aluno exteriorizem os seus conhecimentos sobre aquele assunto antes
de se aprofundar;
 Verificar se os conhecimentos são construídos ou desconstruídos através de um
raciocínio lógico e investigativo;
 Realizar experiências;
 Garantir que a aula termine com a sistematização dos conceitos pelo próprio aluno;
 Apresentar actividades que na sua maioria exijam reflexão, comunicação ou
construção de alguma coisa;
 Tratar com valor as concepções alternativas do aluno;
 Diversificar as metodologias, os meios de ensino e fontes de informação do aluno
(jornais, livros, Internet, filmes, etc.).
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Às formas de organização da turma e de interação entre o professor e os alunos, assim como


dos alunos entre si e com a matéria de aprendizagem, chamaremos de formas de socialização.
Algumas delas são:

 Método frontal ou de exposição pelo professor. O aluno assume uma posição passiva
perante a matéria explanada. Pode ser por palestras, exposições verbais,
demonstrações experimentais, deduções matemáticas de fórmulas, ilustração,
exemplificação, etc.;
 Método de trabalho independente. Consiste em tarefas dirigidas e orientadas pelo
professor para os alunos resolverem de maneira independente e criativa;
 Método de trabalho em grupo. Consiste em discutir tarefas iguais ou não em grupos de
estudantes, por debates, tempestade mental, grupo de observação, seminário, etc.;
 Método de elaboração conjunta. Consiste na interação (diálogo e discussão) entre
professor e alunos visando obter novos conhecimentos.

De acordo com os conteúdos e os objectivos a serem alcançados na aula, assim como a


situação da turma, o professor toma decisões sobre que formas de socialização se adequam
para a sua aula.

4.3 CONSOLIDAÇÃO

Conhecimentos não utilizados podem ser facilmente esquecidos. É preciso que os novos
conhecimentos sejam organizados, aprimorados e fixados na mente dos alunos, a fim de
estarem disponíveis para utiliza-los nas situações concretos de estudos e da vida.

A consolidação é o momento da aula que privilegia a solidificação e o aprimoramento dos


conhecimentos, capacidades e habilidades dos alunos e, por conseguinte, permite garantir o
cumprimento dos objectivos estabelecidos mediante tarefas que se liguem à vida e estimulem
capacidades de análise, síntese, crítica, comparação, generalização, etc.

Os procedimentos (ou formas) de consolidação podem ser:

 Revisão ou recapitulação, para reactivação e fixação dos conhecimentos (ex. leis e


conceitos);

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 Exercitação, para fixação das capacidades, habilidades e hábitos (ex. resolução de


exercícios e problemas, leitura de aparelhos de medição, montagem de circuitos);
 Sistematização, para aprofundar os conhecimentos e capacidades através do
reconhecimento de relações mais abrangentes entre conteúdos adquiridos mais ou
menos isoladamente (através de uso de tabelas ou mapas de conceitos);
 Resumo ou síntese, permitindo a distinção e a fixação das ideias ou factos essenciais
desenvolvidos durante a aula;
 Aplicação, através da transferência do saber e das capacidades adquiridas a novos
factos. Aliás, a aplicação é considerada a culminância relativa ao processo de ensino-
aprendizagem.

4.4 CONTROLE E AVALIAÇÃO

A necessidade de avaliar (e como avaliar) devem ser reflexões contínuas na actividade do


professor, para que este não perca o seu objectivo principal de garantir o bom desempenho do
aluno. É nesta função didáctica, avaliação e controle, que se obtém dados sobre o andamento
e resultados do processo de ensino-aprendizagem no que respeita aos conhecimentos,
capacidades, habilidades e comportamentos dos alunos em relação aos objectivos
educacionais (da aula) definidos.

Constituem características do controle e avaliação as seguintes:

 Reflectir sobre a unidade (ligação) entre objectivos, conteúdos e métodos;


 Possibilitar a revisão do plano de ensino;
 Ajudar a desenvolver capacidades e habilidades dos alunos;
 Ser objectiva e orientar-se às actividades do aluno;
 Ajudar na auto-avaliação do professor;
 Reflectir a relação professor-aluno.

O controle e avaliação do processo de ensino-aprendizagem pode ocorrer das seguintes


formas:

 Observação dos comportamentos dos alunos;


 Colocação de perguntas orais no decurso da aula;

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 Solicitação de resumos da aula ou partes dela;


 Realização de actividades que exijam aplicação dos conhecimentos tratados.

Pela natureza, o controle e avaliação pode decorrer em simultâneo com a consolidação, e (sem
esperar o final da aula) em qualquer momento da aula. Note-se porém que a realização de
testes de avaliação contínua e exames finais são formas de avaliação e controle do processo de
ensino-aprendizagem com uma abrangência geral e não específica de uma aula.

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5 O PAPEL DA EXPERIÊNCIA E DO TRABALHO


EXPERIMENTAL NA AULA DE FÍSICA

OBJECTIVOS ESPECÍFICOS

 Compreender o papel da experiência e do trabalho experimental no processo de


ensino-aprendizagem de Física;
 Compreender as vantagens da experiência em relação a uma simples observação;
 Explicar as funções da experiência no contexto educativo
 Conhecer as funções da experiência no contexto das teorias do conhecimento;
 Distinguir os tipos de experiência e as formas de organização das experiências
escolares;
 Realizar experiências simples (de demonstração) na perspectiva do aluno e do
professor no tratamento de conteúdos de Física.

INTRODUÇÃO

A experiência é um procedimento no qual, através de uma acção ciente e sistemática sobre os


processos da realidade objectiva e através de uma análise teórica das condições em que esses
processos tomam lugar, assim como dos resultados dessa acção, se pode ganhar novos
conhecimentos.

AS VANTAGENS DA EXPERIÊNCIA EM RELAÇÃO A


5.1 UMA SIMPLES OBSERVAÇÃO

Numa simples observação os objectos, fenómenos e processos são observados sem provocar
neles qualquer alteração; o sujeito não age manualmente sobre o objecto de observação.

Numa experiência o sujeito age manualmente e conscientemente sobre o fenómeno em


investigação; o objecto de investigação pode ficar isolado de influências externas; permite
investigar fenómenos que na Natureza não são facilmente observáveis ou que pelo menos não
ocorrem de uma forma regular; as condições de experimentação podem ser alteradas (acelerar
ou retardar o processo conforme o que for conveniente ou introduzir variações ao longo da
experiência) e os fenómenos podem ser repetidamente reproduzidos em qualquer tempo e em
qualquer lugar, desde que se mantenham as condições exigidas.
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5.2 FUNÇÕES DA EXPERIÊNCIA NA AULA DE FÍSICA

 No âmbito das teorias de reconhecimento: Fonte directa do conhecimento (parte


integrante da via empírica de aquisição do conhecimento); critério da verdade
(segurança do conhecimento através da verificação de hipóteses ou prognósticos) e
ligação entre a teoria e a prática (aplicação prática de conhecimentos já adquiridos
“teoricamente”).
 No âmbito didáctico-metodológico: Meio de motivação; meio de activação; meio de
visualização; meio para a simplificação didáctica de fenómenos naturais complexos e
meio de reconhecimento.
 No âmbito do desenvolvimento da personalidade: Meio para aquisição do saber; meio
para o desenvolvimento de capacidades e habilidades; meio para o desenvolvimento
de formas de trabalho colectivo; meio para o desenvolvimento de interesses e amor
pela ciência; meio para despertar curiosidades pelo saber e confiança nos
conhecimentos adquiridos.

5.3 TIPOS DE EXPERIÊNCIAS ESCOLARES

 Experiências de demonstração: Experiência frontal realizada pelo professor (ou por


um ou grupo de alunos), para a acumulação de factos, para verificação de conclusões
teóricas, assim como para explicação do funcionamento de aparelhos técnicos.
 Experiência individual do aluno: Permite a concretização de conhecimentos já
adquiridos na prática e o desenvolvimento de capacidades e habilidades na
manipulação de instrumentos de experimentação.
 Práticas de laboratório: As práticas de laboratório são uma forma especial da
experiência individual do aluno, com um nível de autonomia mais elevado. Permitem
um maior aprofundamento e sistematização dos conhecimentos teóricos, assim como o
desenvolvimento de capacidades e habilidades.
 Experiência à mão livre: Experiências que podem ser realizadas tanto pelo professor
como pelo aluno, com a utilização de meios simples e essencialmente de uso diário.
 Experiências caseiras: Experiências realizadas pelo aluno em forma de tarefas
experimentais de casa. Elas constituem uma das formas mais produtivas da
aprendizagem fora da escola e permitem o desenvolvimento da iniciativa criadora.
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 Experiência modelo: Experiência realizada com modelos em substituição dos objectos


originais.

Nota-se, porém, que uma actividade experimental pode associar mais de um tipo de
experiência.

EXIGÊNCIAS NA REALIZAÇÃO DE EXPERIÊNCIAS DE


5.4 DEMONSTRAÇÃO

 O professor deve realizar cada experiência programada antes da sua inserção na aula;
 Cada experiência deve ser cuidadosamente preparada (montada) com os alunos, de
forma que estes possam entender o essencial da experiência;
 Cada experiência deve ser cuidadosamente avaliada e o seu resultado deve ser claro
para todos os alunos;
 Os pontos mais importantes e as particularidades de cada aparelho ou instrumento de
experimentação devem ser bem visíveis para todos os alunos e
 Todos os instrumentos de experimentação devem garantir uma segurança contra
acidentes.

FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DAS EXPERIÊNCIAS (COM


5.5 GRUPOS DE ALUNOS)

 Experiência na mesma linha: Cada grupo realiza a mesma experiência com os


mesmos meios e com os mesmos objectivos;
 Experiência em troca cíclica: Cada grupo realiza uma experiência sobre um dado
tema com objectivos e meios diferentes;
 Experiência em concordância principal: Os grupos usam meios semelhantes e
determinam diferentes características de objectos iguais;
 Experiência em partes: Cada grupo realiza a experiência para um objectivo parcial de
um problema complexo. Os resultados obtidos são reunidos em forma de uma solução
conjunta.

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REGRAS PARA A PLANIFICAÇÃO DE UMA


5.6 EXPERIÊNCIA

 Formular com precisão os objectivos da experiência a realizar;


 Definir, a partir dos objectivos e da posição da experiência no processo de
aprendizagem, as actividades necessárias para experiência, na sua realização e
avaliação (uso de fichas ou guiões de experiências).

REGRAS PARA A PREPARAÇÃO E MONTAGEM DE UMA


5.7 EXPERIÊNCIA. EXPERIÊNCIAS DE DEMONSTRAÇÃO

 Estudar profundamente o funcionamento dos aparelhos em situações de utilização


directa;
 Testar sempre o estado funcional dos aparelhos e meios de experimentação a usar;
 Respeitar as regras definidas para cada aparelho e em cada experiência sobre a
segurança no trabalho;
 Determinar o tempo necessário para a realização da experiência na aula;
 Decidir se a montagem do arranjo da experiência será feita frontalmente na presença
dos alunos ou antes, durante a preparação da aula;
 Respeitar o esquema de montagem do arranjo da experiência (casos, por exemplo, de
usos de fichas ou guiões de experiências);
 Fazer a montagem da experiência de acordo com os objectivos, de um modo visível e
com estética: montar e realizar a experiência de modo a que o fenómeno a observar
aconteça de forma clara; montar a experiência de maneira que a visibilidade dos
aparelhos, os desvios dos ponteiros dos instrumentos de medida, etc., seja assegurada
para todos alunos; usar eventualmente construções em diferentes níveis de altura ou
arranjos verticais; evitar, na montagem de circuitos eléctricos, cruzamentos dos cabos
de ligação; facilitar a visibilidade se possível usando cabos de cores diferentes.

5.8 REGRAS PARA A REALIZAÇÃO DA EXPERIÊNCIA

 Discutir com os alunos os objectivos da experiência e formulá-los de acordo com o


nível de desenvolvimento cognitivo dos alunos;

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 Informar aos alunos, antes do início da experiência, sobre a sua tarefa de observação
inclusive sobre o registo dos resultados da experiência;
 Prestar atenção para que o tempo disponível seja suficiente para a avaliação e
formulação dos resultados da experiência.

5.9 REGRAS PARA A AVALIAÇÃO DA EXPERIÊNCIA

 Discutir juntamente com os alunos os resultados da experiência;


 Exigir dos alunos que estes, em casos de experiências qualitativas, mencionem os
resultados de observação e formulem as generalizações que delas advêm;
 Exigir dos alunos que estes, em casos de experiências quantitativas, comparem os
resultados das medições, façam representações gráficas, interpretem os resultados e
formulem as generalizações que delas advêm;
 Avaliar os resultados da experiência e fazer os cálculos dos erros;
 Prestar atenção à uma formulação fisicamente exacta das afirmações ganhas da
experiência;
 Exigir que os alunos formulem as afirmações verbalmente e matematicamente;
 Garantir que todos os alunos estejam em altura de formular oralmente e por escrito os
resultados da experiência;
 Planificar tempo suficiente para a consolidação dos conhecimentos ganhos na
experiência.

Edmundo Lourenço Brito Manuel & Domingos Mário Zeca Fernando


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O tratamento de conceitos e leis físicas

6 O TRATAMENTO DE CONCEITOS E LEIS FÍSICAS

OBJECTIVOS ESPECÍFICOS

 Diferenciar uma lei de um conceito físico e dominar as características de ambos;


 Explicar o processo de formação de conceitos e leis físicas;
 Exemplificar a aplicação dos passos de tratamentos de conceitos físicos e leis físicas
(qualitativas e quantitativas).

INTRODUÇÃO

O tratamento de conceitos e leis físicas na sala de aulas tem sido caracterizado por simples
definições e fórmulas matemáticas, sem que no entanto se cumpram os passos didacticamente
recomendados para que se garanta uma compreensão e fixação sólida dos mesmos.

6.1 CONCEITOS FÍSICOS

No processo dialéctico de reconhecimento, com os seus componentes (a experiência ou a


observação de um lado e a teoria do outro lado) os conceitos físicos jogam um papel muito
importante, dado que nenhum conhecimento físico pode ser formulado sem a utilização de
conceitos físicos.

Conceito é a representação mental de uma classe de indivíduos (objectos ou factos) na base


das suas características invariáveis (gerais). Entende-se conceito físico como sendo
construções criadas e desenvolvidas (mentalmente) pela comunidade científica para
interpretar os fenómenos naturais (fenómenos físicos).

6.2 CLASSES DE CONCEITOS FÍSICOS

São conceitos qualitativos aqueles determinados através de formulações verbais na base de


características qualitativas ou por atribuição de um nome. Não fazem parte das grandezas
físicas. Exemplo: oscilação (fenómeno no qual grandezas físicas variam periodicamente com
o tempo).

Edmundo Lourenço Brito Manuel & Domingos Mário Zeca Fernando


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O tratamento de conceitos e leis físicas

Por outra, são conceitos quantitativos (grandezas físicas) aqueles determinados através de
formulações verbais (grandezas fundamentais) ou através de uma igualdade de definição
(grandezas derivadas), na base das características qualitativas e quantitativas. Exemplos:
temperatura (o grau de aquecimento ou de arrefecimento de um corpo); velocidade (a rapidez
com que um corpo se move, v  x t ).

RELAÇÃO ENTRE CONCEITOS CIENTÍFICOS E


6.3 CONCEITOS COMUNS

Tabela 2: Relação entre conceitos científicos e comuns.


Conceitos existentes como comuns e como
Conceitos existentes apenas como
científicos são reflectidos através de uma mesma
científicos são reflectidos através de
palavra.
palavras estranhas à linguagem
Com conteúdos
Com o mesmo conteúdo comum.
diferentes
Exemplos
Comprimento, tempo, Partícula, força, Indução electromagnética,
sombra, espelho, íman, trabalho, pressão, capilaridade, refracção, processo
motor eléctrico, lupa. calor, campo. adiabático.
Fonte: Os autores.

PASSOS NO TRATAMENTO DE CONCEITOS NA AULA


6.4 DE FÍSICA

1. Observar e comparar na natureza e na técnica;


2. Simplificar (idealizar) os fenómenos e os processos do ponto de vista da Física e se
destaca as características;
3. Determinar (definir) o novo conceito;

 Para as grandezas físicas: investigar mais exactamente os fenómenos e os


processos com ajuda da Matemática;
 Grandezas fundamentais: medição directa;
 Grandezas derivadas: procurar a igualdade da definição;
 Elucidar sobre o conteúdo da igualdade, assim como sobre o significado da
grandeza física em exemplos simples;

4. Usar o conceito para descrever, explicar e prognosticar mais fenómenos assim como
para reconhecer novas leis.

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Exemplo de tratamento do conceito temperatura (grandeza fundamental)

1. Observar e comparar na natureza e na técnica:

 Comparamos a nossa sensação de temperatura ao tocarmos diferentes objectos no


verão e no inverno, ao tomarmos um refresco gelado e ao tomarmos um chá, etc.

2. Simplificar (idealizar) os fenómenos e os processos do ponto de vista da Física e


destacamos as características:

 Damos à sensação de quente e frio o nome de “temperatura” e atribuímos um símbolo


(t ou T).

3. Determinar (definir) o novo conceito:

 A temperatura dá-nos o grau de aquecimento ou de arrefecimento de um corpo.

4. Investigar mais exactamente os fenómenos e os processos com ajuda da Matemática


(grandezas físicas).

4.1. Grandezas fundamentais: Medição directa:

 Instrumento de medição: Termómetro;


 Unidade: 1oC (Centésima parte da distância entre as temperaturas de fusão do gelo
e de vaporização da água);
 Método de medição: O corpo cuja temperatura se pretende medir é colocado em
contacto com o termómetro. Aguarda-se até que o nível do líquido no termómetro
deixe de subir ou de descer. Para efectuar a leitura observa-se perpendicularmente
para a escala do termómetro.

4.2. Elucidar sobre o conteúdo da igualdade, assim como sobre o significado da grandeza
física em exemplos simples:

 Determinamos as temperaturas de fusão do gelo, do corpo humano, do leite acabado


de sair da geleira, do ar e outras.

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5. Usar o conceito para descrever, explicar e prognosticar mais fenómenos assim como para
reconhecer novas leis:

 Determinação da dependência entre a variação do volume e a variação de temperatura;


 Fixação das temperaturas de fusão e de vaporização de diferentes substâncias.

DIFICULDADES NA ASSIMILAÇÃO DOS CONCEITOS


6.5 FÍSICOS

 Não diferenciação entre modelo e realidade.

Exemplo: O conceito raio luminoso é identificado como o verdadeiro feixe de luz.

 Não correspondência entre teorias científicas e comuns.

Exemplo: Na teoria comum atribui-se ao conceito aceleração o significado de ser mais


rápido. Enquanto isso na teoria científica o conceito aceleração abarca tanto ser mais
rápido como ser mais lento e mudança de direcção de movimento.

 Não correspondência entre o conceito do professor e o conceito do aluno.

Exemplo: O professor diz partícula no sentido de átomo, molécula, ião, etc., o aluno
pensa no sentido de um grão de açúcar.

 Diferenças entre o conceito e a palavra.

Mesma palavra caracteriza diferentes conceitos (ex. condensador: elemento de um


circuito eléctrico ou parte de um rádio que funciona como regulador de frequência);

Mesmo conceito é exprimido através de diferentes palavras (ex. electrão ou partícula


mais pequena com carga negativa);

A mesma palavra reactiva no aluno diferentes conceitos (ex. Energia: corrente


eléctrica, força, calor, luz, movimento, combustível, fontes de energia, consumo de
energia, etc.).

 Limitado campo de acção de um determinado conceito.

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Exemplos: Velocidade significa rapidez; o caracol não tem velocidade; Calor significa
alta temperatura; 10oC é frio; Um contentor exerce pressão sobre o chão; um alfinete
não exerce pressão.

6.6 LEIS FÍSICAS

Uma lei física é uma relação objectiva, verdadeira, existente, de validade geral, necessária e
essencial, entre as características dos objectos, fenómenos e estados, descritas através de
grandezas físicas, a qual satisfaz determinadas condições e sempre que estas existirem se
caracteriza por ser estável e poder se verificar repetidas vezes.

Em suma, é uma importante relação física, a qual pode-se verificar repetidas vezes nas
mesmas condições – condições de validade da lei. Exemplos: as leis da reflexão da luz, a lei
de Ohm, a lei de gravitação universal.

As leis físicas descrevem factos que tomam lugar na Natureza e que são reconhecidos pelo
Homem. Estas podem ser descobertas pelo Homem através de uma observação directa na
Natureza, ou através da experiência ou ainda deduzidas por conclusão lógica, a partir de leis
já conhecidas.

Exemplo explicativo do conteúdo da definição geral do conceito de lei física

Tabela 3: Exemplo explicativo do conteúdo da definição geral do conceito de lei física.


Para todos os processos de reflexão é válida a lei da
Relação de validade geral reflexão em qualquer ponto da Terra e em qualquer
momento.
Para todos os processos de reflexão é característica
Relação necessária e essencial típica, que    .
r i

Como a relação é válida para todos os processos de


Relação estável e repetível reflexão, então ela pode sempre ser novamente
comprovada.
Relação objectiva, verdadeira e Existe independentemente do homem; ele pode a
existente reconhecer e usá-la, mas não lhe pode alterar.
Fonte: Os autores.

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6.7 NÍVEIS DE TRATAMENTO DAS LEIS FÍSICAS

Tabela 4: Níveis de tratamento das leis físicas


Nível Características Exemplo (formulação da lei)
Nível A lei contém apenas Quase todos os corpos dilatam-se com o
qualitativo determinações qualitativos aumento de temperatura.
A dependência funcional é Quanto maior for o aumento de temperatura
Nível semi-
dada em forma comparativa: em corpos sólidos tanto maior é a variação do
quantitativo
“quanto … tanto …” comprimento.
A relação existente é Para a variação do comprimento dos corpos
Nível sólidos perante o aumento de temperatura é
formulada em forma de uma
quantitativo
igualdade válido:      0  t
Fonte: Os autores.

PASSOS NO TRATAMENTO DAS LEIS NUMA AULA DE


6.8 FÍSICA

Tabela 5: Passos no tratamento das leis numa aula de Física.


Tratamento de leis físicas a partir de
... dados empíricos ... afirmações teóricas
1) Observar e comparar na natureza e na técnica;
2) Simplificar (idealizar) os fenómenos e os processos do ponto de vista da Física;
3) Medir e procurar a lei física em forma de Deduzir a lei física a partir de
um gráfico ou de uma igualdade; conhecimentos seguros;
4) Resumir;
5) Elucidar sobre o conteúdo da igualdade, assim como da representação gráfica em
exemplos;
6) Explicar e fazer previsões com ajuda da lei ou relação encontrada.
Fonte: Os autores.

Exemplo do tratamento da 2a lei de Newton a partir de dados empíricos

1. Observar e comparar na natureza e na técnica:

 A partir de um exemplo (dois alunos com diferentes motocicletas) questiona-se os


alunos sobre a diferença das acelerações. Assim se motivam os alunos para a
investigação da relação física existente entre força, massa e aceleração.

2. Simplificar (idealizar) o processo do ponto de vista da Física:

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 No lugar de um movimento real segue-se a pesquisa de um movimento idealizado e


em condições especiais. Exemplo, em MRUA.

3. Medir e procurar a lei física:

Em ligação com as experiências dos alunos sobre o trânsito discute-se em volta de um


prognóstico e projecta-se a realização das medições.

As perguntas à natureza podem ser:

 Que relação existe entre a aceleração e a força quando a massa é constante?


 Que relação existe entre a aceleração e a massa quando a força é constante?

Prognóstico: A aceleração será tanto maior quanto maior for a força que actua e quanto menor
for a massa do corpo em movimento. E os resultados das medições são registados em tabelas
e representados num gráfico.

 
 A avaliação dos resultados mostra que: a ~ F quando m  const ; a ~ 1 m quando
F  const . Daqui conclui-se que a  F m .

4. Resumir:

 Transformação da igualdade a  F m em F  m  a e m  F a .

5. Elucidar sobre o significado da igualdade assim como da representação gráfica em


exemplos simples:

 Explicação de 1N como forca, que actuando sobre um corpo de massa 1kg provoca

neste uma aceleração de 1m s 2 ;


 Concretização de a  F m para o caso em que F  0 ;
 Concretização de F  m  g para o caso em que a  g .

6. Explicar e prever com ajuda da lei ou relação encontrada:

 Efectuar cálculos com a 2a Lei de Newton para os quais seja necessário recorrer à
igualdades da cinemática.
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 Explicar fenómenos: (1) Explique porque que os comboios precisamos de longas


distâncias de travagem! (2) Com que aceleração cai livremente um corpo de massa
1kg ?

Exemplo do tratamento da igualdade para a Energia cinética a partir de afirmações


teóricas

1. Observar e comparar na natureza e na técnica:

 Em corpos em movimento observa-se que para o aumento da sua velocidade é


necessária uma força actuando no sentido do movimento (por exemplo. o arranque de
uma locomotiva).

2. Idealizar:


 Ao longo da distância de aceleração é realizado um trabalho através da força F .

3. Deduzir a partir de afirmações seguras a lei física:

 O valor da energia cinética de um corpo em movimento é igual ao valor do trabalho


realizado sobre o corpo caso tenha partido do repouso. Ec  W .

Ec  W  F  x  cos  m  a  a  t 2  1  ma  t   mv 2 .
1 1 2 1

2 2 2

4. Resumir:

O valor da energia cinética de um corpo é igual ao valor do trabalho realizado para acelerar o
copo. E é directamente proporcional ao produto da massa do corpo pelo quadrado da
velocidade.

1 2
 Expressão matemática: Ec  mv
2
 Unidade: 1J  1Nm  1kgms 2 .

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O tratamento de conceitos e leis físicas

5. Elucidar sobre o conteúdo da igualdade em exemplos simples:

 Cálculo da energia cinética de um carro de m  800kg , e v  60 km h ;


 Comparar as energias cinéticas para v  60 km h , v  80 km h e v  100 km h .
 Comparar as energias cinéticas quando se dobra ou se reduz velocidade para a metade.

6. Explicar e prever com ajuda da lei ou relação encontrada:

 A partir da igualdade pode-se concluir que um veículo com v  100 km h possui uma
energia cinética 4 vezes maior do que com v  50 km h ;
 Podem-se explicar os estragos provocados por grandes ventanias;
 Com ajuda da igualdade pode-se prever a energia conservada em 1m 3 de água que se
move com uma velocidade de 1m s .

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Actividades de aprendizagem na aula de Física

7 ACTIVIDADES DE APRENDIZAGEM NA AULA DE


FÍSICA

OBJECTIVOS ESPECÍFICOS

 Conhecer as estruturas das actividades do aluno na aula de Física;


 Explicar as características das actividades de aprendizagem essenciais ao ensino de
Física;
 Apresentar exemplos concretos de aplicação das actividades de aprendizagem mais
importantes na aula de Física.

INTRODUÇÃO

O dinamismo da acção da aprendizagem reflecte-se não apenas no facto de que quando um


sujeito aprende, adquire e produz conhecimento mais ou menos inovador. Nesse processo o
sujeito aprendiz deve ser mobilizado à actividade.

Diz-se actividade do aluno à toda actividade concreta, acções e operações, que o aluno deve
realizar na sala de aulas ou sob influência da aula, para proporcionar uma assimilação
adequada na devida qualidade e um desenvolvimento integral e satisfatório da sua
personalidade.

ESTRUTURA ESSENCIAL DAS ACTIVIDADES DO ALUNO


7.1 NA AULA DE FÍSICA

 Operações mentais: analisar, sintetizar, abstrair, concretizar, ordenar, comparar,


generalizar, etc.;
 Acções de carácter comunicativo: ler, ouvir, falar, etc.;
 Actividades científicas de conhecimento: observar, descrever e explicar fenómenos e
processos, justificar afirmações, concluir, deduzir afirmações e igualdades, prever
fenómenos e processos, comprovar afirmações, medir grandezas físicas, avaliar
fenómenos e afirmações, interpretar igualdades, diagramas, formulações verbais e leis,
resolver tarefas e problemas, planificar, realizar e avaliar experiências, etc.

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Actividades de aprendizagem na aula de Física

Dentre outras, destacamos alguns exemplos das actividades de aprendizagem, essenciais para
a aula de Física.

EXEMPLOS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAGEM,


7.2 ESSENCIAIS PARA A AULA DE FÍSICA

Observar

A observação tem como objectivo compreender os objectos, processos ou estados


conscientemente escolhidos, através de uma percepção objectivamente orientada em relação à
sua existência ou às suas transformações.

Exemplo: observar a mudança da aparência que experimenta uma varra quando mergulhada
na água.

Passos para observação

 Escolher o objecto de observação;


 Determinar o objectivo de observação;
 Determinar os meios de observação;
 Realizar a observação;
 Registar os resultados da observação.

Descrever

Como actividade de aprendizagem, a descrição tem como objectivo apresentar, numa ordem
sistemática, fenómenos e factos físicos observados, em relação às suas características externas
perceptíveis, com ajuda de meios mentais e linguísticos.

A descrição dá-nos informações sobre a composição de um objecto ou sobre como um dado


processo decorre, mas sem nos dizer porquê ele decorre duma e não doutra maneira.

Exemplos: descrever a montagem de uma experiência; descrever o resultado de uma


experiência; descrever um acontecimento; descrever a constituição de um dispositivo técnico.

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Actividades de aprendizagem na aula de Física

Passos para descrição

 Escolher as características externas visíveis do objecto ou fenómeno;


 Definir a ordem/sequência em que decorrem fenómenos parciais;
 Formular as afirmações descritivas sobre o facto ou fenómeno, obedecendo à ordem
anterior.

Exemplo: descreva, o que se pode observar quando uma varra é parcialmente mergulhada na
água, ficando outra parte no ar! A descrição: a varra mergulhada na água parece quebrada na
superfície de separação entre o ar e a água. Quando se retira ou se introduz mais a varra na
água o ponto da varra onde esta parece quebrada, desloca-se ao longo da varra. Fora da água a
varra apresenta novamente a sua forma original.

Explicar

A explicação tem como objectivo deduzir os resultados de uma observação a partir de leis e
suas condições de validade, de modelos ou de afirmações gerais, tendo em conta as condições
em que o fenómeno toma lugar.

Na explicação é fixado claramente, porquê que um dado fenómeno ocorre necessariamente


duma e não doutra maneira e faz-se referência à sua essência.

As afirmações usadas para a explicação podem ser seguras (leis) ou mais ou menos seguras.
Quando estas não são seguras então deve-se formular uma hipótese explicativa baseada em
fundamentos científicos.

Passos para explicação

 Formular afirmações próprias sobre o fenómeno e indicar as condições de validade;


 Procurar as leis válidas explicativas do fenómeno já conhecidas;
 Deduzir uma conclusão lógica e convincente baseada nas leis e suas condições de
validade.

Exemplo: explique a aparência de uma varra estar quebrada quando introduzida parcialmente
na água.

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Actividades de aprendizagem na aula de Física

 A explicação: a luz ao passar da água para o ar é refractada desviando-se da normal


(lei da refracção). Observando-se a varra obliquamente a partir do ar (condição), então
a varra parece quebrada devido à acção da lei da refracção e porque os objectos são
vistos (aparentemente) na direcção em que a luz incide nos nossos olhos. O que se vê
dentro da água (na condição anterior), é uma imagem virtual da varra e não a própria
varra.

Justificar

O objectivo fundamental da justificação, como actividade de aprendizagem) é apresentar


razões em forma de observações, experiências, reconhecimentos, leis, modelos, assim como
normas, interesses, necessidades etc., em relação à afirmações teóricas ou comportamentos
humanos, afirmações e comportamentos esses que podem ser verdadeiros (credíveis) ou falsos
(não credíveis).

A justificação possui um carácter objectivo na conclusão sobre a validade e a verdade das


afirmações, com ajuda da observação, das leis e/ou dos modelos. E um carácter subjectivo na
conclusão sobre a credibilidade de opiniões, comportamentos, com ajuda de normas,
interesses, etc.

Exemplo: justificar a colocação e o uso de cintos de segurança nos autocarros.

Passos para justificação

 Reconhecer as características principais do fenómeno;


 Escolher os argumentos com um certo fundamento;
 Estruturar os argumentos apropriados de acordo com leis.

A diferença entre explicar e justificar

A explicação debruça-se sempre sobre factos objectivamente existentes (fenómenos,


processos, estados, etc.) enquanto a justificação refere-se sempre à afirmações. A explicação
possui sempre um carácter objectivo enquanto a justificação pode ser tanto objectiva como
subjectiva.

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Concluir

Concluir consiste em ganhar novas afirmações através de uma conclusão dedutiva (isto é,
sem ajuda da prática) a partir de afirmações seguras ou mais ou menos seguras. As formas
principais da conclusão são: dedução (afirmações ou igualdades) e previsão.

Prever

Refere-se a aceitação cientificamente fundamentada sobre factos reais e possíveis do passado,


do presente ou do futuro até então não objectivamente conhecidos, a qual se toma como
conclusão lógica a partir de afirmações seguras ou tomadas como seguras – deduzir.

Comprovar

Como actividade de aprendizagem, comprovar tem como objectivo avaliar a validade de


afirmações, na qual a partir das afirmações a comprovar, são deduzidas conclusões, que
podem ser comprovadas na prática, através da observação directa ou indirecta na Natureza, da
experiência ou da vivência do dia-a-dia e que da sua validade se pode concluir sobre a
validade das afirmações por comprovar.

Exemplo: comprove a afirmação que “o índice de refracção da luz depende da sua cor”.

 A comprovação/conclusão: se a afirmação for correcta, então isso tem que ter


influência na formação de imagens nas lentes.
 A avaliação experimental: numa experiência, ilumina-se um slide preto e branco
inicialmente com luz azul e depois com luz vermelha. A imagem da figura no slide é
obtida numa tela. Uma imagem nítida nos dois casos só se consegue obter em
distâncias diferentes entre a tela e a lente. Isto significa que o índice de refracção
depende da cor da luz.

Medir

Medir consiste em fixar, através da interacção entre o objecto de medição e o instrumento de


medição, quantas vezes a unidade correspondente, cabe na grandeza que se pretende medir.

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Actividades de aprendizagem na aula de Física

Interpretar

A interpretação, como actividade de aprendizagem, tem como objectivo ordenar a


importância das igualdades, das representações gráficas (ex. diagramas) ou de afirmações
verbais (leis formuladas verbalmente), em relação à Natureza.

Passos para interpretação de diagramas ou equações

 Determinar as grandezas físicas que estão nos eixos (caso de diagramas) ou na


equação;
 Indicar a relação que existe entre as grandezas físicas;
 Definir as condições sob quais a relação (caso de diagramas) ou a equação são válidas;
 Identificar exemplos.

Exemplo: Interprete a igualdade W  F  s .

 Interpretação: A igualdade representa a definição do trabalho mecânico. Ela é válida


quando F é constante e actua na direcção do movimento. Os símbolos W , F e s
significam, respectivamente, trabalho mecânico, força aplicada e deslocamento
sofrido. O trabalho mecânico é tanto maior quanto maior for a força e o deslocamento.
A igualdade pode ser aplicada para o cálculo do trabalho de levantamento de um
corpo, por exemplo.

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Entidades e processos envolvidos na aprendizagem, e as pré-concepções dos alunos em Física

ENTIDADES E PROCESSOS ENVOLVIDOS NA


8 APRENDIZAGEM, E AS PRÉ-CONCEPÇÕES DOS
ALUNOS EM FÍSICA

OBJECTIVOS ESPECÍFICOS

 Reconhecer a existência de concepções alternativas nos alunos (e mesmo nos


professores);
 Conhecer a essência, a origem, as características das pré-concepções dos alunos e as
suas influências na aprendizagem de Física;
 Identificar as concepções alternativas dos alunos nos diferentes campos da Física;
 Compreender e exemplificar as recomendações didácticas para o tratamento das pré-
concepções dos alunos, em situações concretas de conteúdos de Física da sala de
aulas.

INTRODUÇÃO

Investigações em Didáctica revelam que as pré-conepções, particularmente em Física, devem


merecer especial consideração/tratamento durante a aprendizagem dos conceitos. E os
métodos tradicionais de ensino não respondem a essa exigência – os alunos dificilmente
percebem que as suas ideias podem ser contraditórias, atendendo que são portadores de um
conjunto de saberes resultantes do seu próprio esforço para compreensão do mundo em seu
redor e poder interagir com ele.

8.1 ORIGENS DAS PRÉ-CONCEPÇÕES

Desde criança, o sujeito, em interacção com os objectos, desenvolve ideias e maneiras de


pensar no seu contexto comum, por interacções directas/indirectas com comunidades de
profissionais (electricistas, mecânicos, desportistas, etc.), e vão construindo conhecimentos
empíricos incorporados de apropriações científicas. E, dependendo da forma como são
mobilizadas/ignoradas podem facilitar/dificultar a aprendizagem dos conceitos científicos.

As pré-concepções (concepções alternativas, concepções comuns, concepções erradas,


concepções prévias) são ideias/interpretações desenvolvidas sobre o mundo (fenómenos,
processos, objectos, conceitos e leis da Natureza), ganhas antes da aprendizagem destas na

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Entidades e processos envolvidos na aprendizagem, e as pré-concepções dos alunos em Física

escola. Elas originam do intercâmbio que as crianças experimentam no dia-a-dia com o


mundo que lhes rodeia, através da observação directa, da comunicação com outras pessoas, da
tentativa de explicação empírica do mundo por parte dos mais adultos por vezes não
escolarizados, da leitura de literaturas populares, e não só.

Isto revela que os alunos não são “páginas vazias”, pois vão à aula com um grande inventário
de ideias e maneiras de pensar. E a prática tem mostrado que estas pré-concepções, quando
meramente ignoradas, influenciam no processo de aprendizagem, constituindo umas das
principais causas das dificuldades de aprendizagem dos alunos.

ALGUNS EXEMPLOS DAS PRÉ-CONCEPÇÕES DOS


8.2 ALUNOS EM FÍSICA, RELACIONADAS À MECÂNICA E À
ÓPTICA GEOMÉTRICA

É importante que os professores conheçam as concepções alternativas já identificadas pela


investigação didáctica, assim como as temáticas da Física mais abrangidas.

Mecânica:

 Aceleração significa maior rapidez, por isso é sempre algo positivo;


 A ultrapassagem é resultado de maior aceleração;
 Um corpo projectado horizontalmente leva mais tempo a chegar ao chão que aquele
que cai livremente (verticalmente) do mesmo ponto, até ao mesmo chão;
 Na queda livre, o corpo mais pesado cai mais rapidamente que o menos pesado;
 Muitos alunos não aceitam que corpos em repouso como superfícies planas, assentos
das cadeiras exercem forças sobre os corpos sobre eles apoiados;
 O estado de repouso de um corpo é absolutamente definido em relação à terra;
 A gravitação é algo típico e próprio da terra. Os corpos que sofrem influência da
gravidade da terra não têm nenhuma influência sobre ela;
 Um corpo pesado em repouso, o qual se pretende colocar em movimento não
experimenta nenhum atrito;
 Dois corpos de igual massa, suspensos por um mesmo fio que passa por uma roldana
fixa, repousam estando um deles mais próximo da superfície da Terra: o que está mais
próximo pesa mais que outro;
 Se o corpo não se move, não actua sobre ele nenhuma força.
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Entidades e processos envolvidos na aprendizagem, e as pré-concepções dos alunos em Física

Óptica geométrica:

 A luz torna os objectos claros, possibilitando assim que os possamos ver;


 O olho emite raios próprios (ou uma substância) que tacteiam as superfícies dos
corpos e recolhem informações para a identificação destes;
 De objectos normais iluminados não é emitida nenhuma luz;
 Os raios de luz sofrem desvio depois do obstáculo, penetrando na região de sombra;
 A sombra imediatamente atrás do corpo “não existe”. Apenas a sombra projectada é
reconhecida;
 Os espelhos têm a propriedade de captar as imagens dos objectos à sua frente;
 A imagem situa-se na superfície do espelho ou imediatamente atrás deste;
 Por se parecer com o objecto (posição e tamanho), a imagem no espelho plano é real.

Termodinâmica

 Durante a mudança de estado a temperatura não varia;


 Calor e temperatura são a mesma coisa. O calor é uma propriedade dos corpos e não
energia interna em trânsito;
 Um indivíduo pode existir sem temperatura, a menos que esteja doente;
 O calor é uma entidade cuja função é de aquecer os objectos, e a sua ausência implica
esfriamento dos objectos.

RECOMENDAÇÕES GERAIS PARA O TRATAMENTO


8.3 DAS PRÉ-CONCEPÇÕES DOS ALUNOS EM FÍSICA

 O professor deve conhecer as pré-concepções dos seus alunos. Isto só é possível se o


professor conseguir conquistar nas suas turmas um clima em que os alunos sem receio
à represálias, às más notas e ironia, possam apresentar a sua ideias;
 Quando depois, for a vez de introduzir um conceito físico, devem se juntar as
diferentes pré-concepções dos alunos, analisá-las e confrontá-las umas com as outras.
Deve-se investigar qual é o seu potencial de explicação, a sua extensão, onde residem
as suas contradições à lógica e que experiências são possíveis e adequadas para a sua
comprovação;

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Entidades e processos envolvidos na aprendizagem, e as pré-concepções dos alunos em Física

 Através de experiências convincentes sobre os fenómenos físicos, mostrar a limitação


das pré-concepções dos alunos e abrir caminho para as concepções físicas. Aprender
através da memorização é um caminhado errado;
 O papel das pré-concepções, seu significado, sua génese e processo de sua
transformação em concepções físicas deve ser realizado de modo exemplar. Deve
igualmente ser mostrado que o novo conceito ganho, não constitui a última e eterna
verdade, mas sim que, como o andar do desenvolvimento intelectual, este poderá ser
substituído por um conceito mais abrangente ou modificado;
 O objectivo da aula não deverá ser necessariamente eliminar as pré-concepções dos
alunos ou substituí-los radicalmente pelas concepções físicas. Será satisfatório que
pelo menos os dois tipos de concepções coexistam juntos e o aluno seja capaz de
chamar pela concepção adequada para cada situação em que se encontre. Muitas
pré-concepções constituem bases úteis para agir em algumas situações da vida diária;
 Fazer um controlo contínuo da formação de conceitos e da aprendizagem das regras
através da resolução de novo tipo de tarefas;
 Combinar tarefas de reprodução com tarefas com um certo grau de dificuldade.

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O papel dos meios de ensino na aula de Física

9 O PAPEL DOS MEIOS DE ENSINO NA AULA DE


FÍSICA

OBJECTIVOS ESPECÍFICOS

 Explicar o papel dos meios de ensino no processo de ensino-aprendizagem;


 Classificar os meios de ensino de acordo com a sua aplicação;
 Caracterizar os meios de ensino essenciais como o livro do aluno, o quadro-preto e o
computador;
 Conhecer e ensaiar as diferentes aplicações que o computador pode tomar no ensino
de Física em particular;
 Elaborar e ensaiar a aplicação de meios de ensino concretos para tratamento de
determinados conteúdos da Física.

INTRODUÇÃO

Meios de ensino são objectos materiais e pedagógicos, que constituem condição necessária
para o alcance dos objectivos instrucionais e educacionais definidos e realizados pelo
professor, os quais são integrados por ele ou pelo aluno no processo pedagógico, juntamente
com outros meios disponíveis para o mesmo fim.7

Os meios de ensino servem para aproximar o professor dos alunos e estes dos objectivos da
aprendizagem. Eles não são elementos detentores de informação, mas sim meios auxiliares de
tratamento de informação por parte do professor e meios auxiliares para aprendizagem por
parte do aluno.

FUNÇÃO DIDÁCTICO-METODOLÓGICA DOS MEIOS DE


9.1 ENSINO

Os meios de ensino não só servem para a tratamento de informação (conhecimentos) de


acordo com os níveis impostos pela realidade social, mas também para:

 Motivar e estimular a aprendizagem;


 Visualizar fenómenos, factos, objectos e processos;

7
Breche, Gau, Gobel, Kutter e Seltman, 1989, citados por MAVANGA.
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O papel dos meios de ensino na aula de Física

 Estabelecer ligações entre a teoria e a prática ou entre os conteúdos científicos e


aspectos do dia-a-dia;
 Impulsionar o processo de aprendizagem por meio de: desenvolvimento das
capacidades e habilidades; consolidação dos conhecimentos e capacidades;
racionalização do tempo e da actividade do professor; individualização e
diferenciação;
 Efeito emocional;
 Aliviar o professor da rotina, a favor do exercício de uma actividade pedagógica no
seu verdadeiro sentido.

9.2 CARACTERÍSTICAS DE ALGUNS MEIOS DE ENSINO

Livro do aluno

O livro do aluno constitui o meio editorial mais importante para o aluno, no processo de
ensino-aprendizagem. Ele contém o conteúdo fundamental do curso de Física, que
corresponde ao programa da disciplina numa determinada classe. Ele serve de fonte dos
conhecimentos e de meio de consulta para aluno na consolidação dos conhecimentos e
capacidades dos alunos.

Funções do livro do aluno

 O livro do aluno apresenta a matéria de uma classe de uma forma relativamente


abrangente, obedecendo à sistemática, aos níveis e aspectos didáctico-metodológicos
do programa de ensino; serve para o professor como meio de interpretação do
programa de ensino; é aplicável em todas as funções didácticas:

Motivação e segurança do nível inicial: Aproveitamento das imagens, (desenhos e


fotos) em cada capítulo; aproveitamento das apresentações sobre o desenvolvimento
histórico dos conhecimentos físicos e sua aplicação na natureza e na técnica.

Tratamento da matéria nova: Apoio na preparação, realização e avaliação de


experiências (discussão dos arranjos das experiências e das instruções experimentais,
para o cálculo dos erros, explicação dos resultados e outros); para aquisição autónoma
de conhecimentos e capacidades (descrição da constituição dos aparelhos, explicação
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O papel dos meios de ensino na aula de Física

do funcionamento de instrumentos técnicos), tratamento de conceitos e leis,


apresentação da vida e das acções dos cientistas, transmissão de conhecimentos sobre
os métodos de trabalho da Física, descrição de experiências e das aplicações dos
conhecimentos físicos na prática, entre outras.

Consolidação: Revisão e aprofundamento da matéria; resolução de tarefas;


aproveitamento e fixação das definições; trabalho com as sistematizações do livro.

Controle e avaliação: Resolução de tarefas do livro; preparação para as experiências


do aluno; preparação para palestras; preparação para as avaliações do rendimento
escolar.

Exemplos de algumas aplicações do livro do aluno na aula

 Usar uma imagem do livro para uma introdução motivante da matéria;


 Explicar ou discutir o funcionamento de um aparelho técnico ou sobre ideias em volta
de um modelo a partir de um esquema do livro;
 Discutir um diagrama ou ma tabela do livro com a turma;
 Realizar uma experiência do aluno seguindo instruções do livro;
 Leitura conjunta de uma passagem de um texto, de uma descrição histórica, de uma
reportagem sobre a técnica, etc.;
 Transcrever para o caderno o esquema de montagem de uma experiência a partir do
livro;
 Estudar exemplos de resolução de tarefas;
 Resolver tarefas a partir do livro;
 Fazer a revisão da matéria com ajuda do livro do aluno, etc.

Exigências para um livro moderno

 Fácil compreensão para os alunos: adequado nível de abstracção; linguagem simples:


corrente, frases simples e curtas; a precisão deve respeitar o nível de desenvolvimento
conceptual dos alunos; bom aspecto óptico: imagens, gráficos, cores, etc.; ser
cativante para a leitura;
 Estruturação e ordenamento: ordenamento exterior: títulos, capítulos, saliências,
observações; ordenamento interior: fornecer informação numa sequência conveniente;
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 Ajudar na leitura: possibilitar uma aprendizagem objectiva e selectiva; salientar a


vista geral dos conteúdos; tornar visível a relação entre o conhecido e o novo;
apresentar resumos no fim (ou no início) de um texto;
 Frases estimulantes (exemplos humorísticos, pequenos episódios);
 Fazer ligação com aspectos do dia-a-dia;
 Fazer referência às pré-concepções dos alunos;
 Introduzir aspectos interdisciplinares;
 Introduzir aspectos técnicos;
 Fazer referências a factos históricos;
 Dar orientação para as actividades dos alunos (instruções para experiências;
experiências à mão livre; trabalhos de casa e experiências caseiras, etc.).

Quadro preto

O quadro preto joga um papel importante no processo de ensino-aprendizagem e é


tradicionalmente o meio de ensino mais usado. Ele é em si fácil de manusear e está, em
condições normais, sempre disponível.

O quadro ajuda a fazer a visualização dos conteúdos; documenta o trabalho realizado com
vista à concretização dos objectivos de aprendizagem, assim como pode servir de “bloco de
notas” ou de “papel de rascunho”.

Exigências na imagem do quadro

A projecção da imagem do quadro é a parte essencial e integrante da preparação de uma aula


por parte do professor. A imagem do quadro deve conter, de uma forma resumida, o essencial
do conteúdo da matéria abordada na aula, que podem ser: tema da aula, figuras, definições de
conceitos e leis, tabelas, gráficos, fórmulas, esquemas de arranjos de experiências, deduções
matemáticas, formulações de conclusões, etc.

Ao se conceber a imagem do quadro, é importante observar as seguintes regras:

 Divisão da área do quadro: respeitar a largura dos cadernos dos alunos; escrever da
esquerda em cima, para a direita em baixo; usar sempre a parte direita para “bloco de
notas” ou para “papel de rascunho”;

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 Estruturação: enumeração e subtítulos;


 Salientar textos ou fórmulas através do sublinhamento, escrevendo dentro de
rectângulos, usando letras maiores ou cores diferentes;
 Estabelecer relações ou ligações através de setas e cores, etc.

O computador

O computador é um dos meios de ensino mais modernos. Ele caracteriza-se especificamente


pela sua diversificada aplicabilidade, o que lhe diferencia dos restantes meios de ensino
clássicos.

O computador pode reproduzir símbolos e textos como o quadro preto, assim como imagens
como um vídeo; no seu ecrã pode se ler como se lê num livro; pode-se desenhar como se
desenha numa folha de papel; o computador pode ser aplicado na realização de uma
experiência.

Para além disso, toda a informação que nele é introduzida pode ser gravada ou armazenada e
trabalhada posteriormente em combinação com outros dados.

No processo de ensino-aprendizagem o computador encontra aplicações na captação e


tratamento de dados experimentais, no tratamento de textos, no cálculo e tratamento de
tabelas, na conservação de dados, na simulação de fenómenos, na modelação, assim como na
comunicação em combinação com outros recursos como projectores, vídeos, DVD, Internet,
etc.

 Captação e tratamento de dados experimentais

Uma das aplicações importantes do computador numa aula de Física é sua inserção numa
experiência, como instrumento de tratamento de dados. Através de um elemento especial
electrónico denominado “Interface” o computador é conectado a um sensor, o qual detecta
certos sinais. Os resultados das medições já deixam de ser lidos directamente e anotados à
mão, pois o computador se encarrega de os registar, gravá-los e mostrá-los no ecrã. De acordo
com os objectivos, os dados registados podem ser trabalhados no próprio computador,
modificados, introduzidos em tabelas, e representados em gráficos.

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O computador permite assim realizar uma avaliação rápida dos resultados da experiência e
racionalizar o tempo de experimentação, especialmente para casos de experiências com
muitas medições.

O computador permite igualmente a realização de experiências, sem o qual os alunos não


teriam acesso às medições (ex. colisão entre dois automóveis), ou por estas serem de curta
duração (milésimos de segundo), de elevada sensibilidade ou que durem dias.

 Modelagem/simulação

A modelagem/simulação deve ser actualmente o ambiente mais popular de aprendizagem. A


modelagem permite realizar experiências conceptuais. Os ambientes de modelagem permitem
aos alunos construir modelos do mundo físico.

Na simulação, um fenómeno físico é reproduzido no ecrã do monitor. O programa de


simulação contém as equações fundamentais. A acção básica do utilizador consiste em alterar
valores de variáveis ou parâmetros de entrada e observar as alterações nos resultados. E
embora as simulações não devem substituir por completo a realidade que representam, elas
são bastante úteis para abordar experiências difíceis ou impossíveis de realizar na prática (por
serem muito caras, muito perigosas, demasiado lentas, ou demasiado rápidas e etc.).

 Multimédia

O termo multimédia significa que um programa pode incluir uma variedade de elementos,
como textos, sons, imagens (estáticas ou animadas), simulações e vídeos. Com o lema “uma
imagem vale sempre por mil palavras”, a informação proporcionada ao aluno deve ser tão
visual quanto possível. Esta modalidade de utilização do computador baseia-se no conceito de
hipertexto.

 Realidade virtual

Realidade virtual é definida por Harrison Jaques, como “o conjunto de tecnologias que
permitem fornecer ao homem a mais convincente ilusão possível de que se está noutra
realidade. Esta realidade (ambiente virtual) existe apenas no formato digital na memória do
computador. A realidade virtual é um cenário constituído por modelos tridimensionais,
armazenado e gerido por computador, usando técnicas de computação gráfica.
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 Internet

A Internet atingiu um sucesso espectacular na sociedade em geral e na escola em particular.


Ela tornou-se a maior e mais activa de todas as bibliotecas do mundo. A Internet relaciona-se
com os vários meios de uso do computador no ensino como Simulações, Multimédia,
Realidade virtual, etc.

Com a Internet a aprendizagem pode tornar-se mais interactiva e pessoal. O professor ajudará
o aluno a procurar e seleccionar a informação mais relevante nos vastos oceanos de
informação, fornecendo-lhe objectivos para neles navegar.

A Internet é também um meio para obtenção de vários recursos adicionais, como: programas
de simulação; conteúdos específicos (com fotos, esquemas, etc.); softwares educacionais.

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Planificação de unidade temática e de aula Física

10 PLANIFICAÇÃO DE UNIDADE TEMÁTICA E DE


AULA FÍSICA

OBJECTIVOS ESPECÍFICOS

 Reconhecer a importância da planificação no processo educativo;


 Conhecer os critérios fundamentais da planificação;
 Planificar uma unidade temática a partir dos programas de ensino;
 Planificar uma aula de Física orientada para o aluno;
 Escolher correctamente os conteúdos da aula, os métodos a aplicar em conformidade
com os objectivos definidos e o nível de compreensão dos alunos.

INTRODUÇÃO

Todos nós pensamos antes de agir, isto é, planificamos a nossa vida e as nossas actividades
particulares e colectivas. Em geral, planificar é fazer um plano (um instrumento para
sistematizar a acção concreta que um indivíduo, ou um grupo, pretende realizar para atingir
determinados objectivos).

10.1 PLANIFICAÇÃO

Segundo FOULOQUIÉ (1971) citado por MAVANGA, planificar é estabelecer um programa


que fixa, juntamente com o objectivo a atingir num futuro determinado, os meios dos quais se
espera que permitam realizá-lo, verificando-se as condições da prospectiva. Um professor que
pensa seriamente e com responsabilidade nas acções que pretende realizar em aula, planifica
com seriedade e consciência, essas mesmas acções.

A planificação, no contexto educativo, consiste na previsão dos conhecimentos e conteúdos


que serão desenvolvidos na sala de aula, na definição dos objectivos mais importantes, assim
como na selecção dos melhores procedimentos e técnicas de ensino, como também, dos meios
materiais que serão usados para um melhor ensino e aprendizagem.

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Planificação de unidade temática e de aula Física

10.2 IMPORTÂNCIA DA PLANIFICAÇÃO

Em concordância com MAVANGA, citando CLARK e YENGS citados por ZABALZA


(1987), dos resultados de um inquérito a professores sobre a necessidade da planificação,
estes argumentaram ser importante planificar para:

 Reduzir a ansiedade e incerteza que o trabalho cria;


 Definir orientações que dão confiança e segurança, para determinar os objectivos a
alcançar no termo do processo de instrução:

Que conteúdos deverão ser abordados para se saber que matérias deverão ser
preparadas?

Que actividades terão que ser organizadas?

Qual deverá ser a distribuição do tempo, etc., para encontrar estratégias de actuação
a adoptar durante o processo de instrução?

Qual a melhor forma de organizar os alunos e como começar as actividades?

Que marcos de referência para avaliação?

Portanto, é de extrema importância para o professor planificar, da melhor forma possível, a


sua aula em todos os aspectos porque:

 Ajuda o professor a definir com detalhe os objectivos que atendam os reais interesses
dos alunos;
 Possibilita ao professor seleccionar e organizar os conteúdos mais significativos para
seus alunos;
 Facilita a organização dos conteúdos de forma lógica, obedecendo a estrutura da
disciplina;
 Ajuda o professor a seleccionar os melhores procedimentos e os recursos, para
desencadear um ensino mais eficiente, orientando o professor na condução do
processo de ensino e aprendizagem;
 Ajuda o professor a agir com maior segurança e confiança na sala de aula;

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Planificação de unidade temática e de aula Física

 O professor evita a improvisação, a repetição e a rotina no ensino;


 Facilita uma melhor integração com as mais diversas experiências de aprendizagem;
 Facilita a integração e a continuidade do ensino;
 Ajuda a ter uma visão global de toda a acção docente e discente;
 Ajuda o professor e os alunos a tomarem decisões de forma cooperativa e
participativa.

PLANIFICAÇÃO DE UMA UNIDADE TEMÁTICA DE


10.3 FÍSICA

Unidade temática é parte constituinte do programa de ensino composta por todo um conjunto
de matérias que apresentam entre si uma certa relação de dependência cientificamente
fundamentada. A planificação de uma unidade temática deve essencialmente obedecer à
relação de unidade entre os seguintes elementos: objectivos-conteúdos-metodologias-
objectivos:

 A definição dos objectivos é decisiva para a selecção dos conteúdos e estes por sua
vez influenciam a concretização dos objectivos. Os objectivos e os conteúdos
determinam do outro lado os métodos (com acções concretas e materiais didácticos ou
meios de ensino) a aplicar.

ASPECTOS A CONSIDERAR NA PLANIFICAÇÃO DA


10.4 UNIDADE TEMÁTICA

Para uma eficaz planificação, é necessário cumprir (essencialmente) as seguintes exigências.

Definição dos objectivos

 Analisar os objectivos: conhecer os objectivos definidos nos programas de ensino;


redefinir os objectivos a alcançar de acordo com a realidade escolar, respeitando
porém as exigências do programa de ensino; ordenar os objectivos da unidade
temática;
 Analisar e avaliar as condições iniciais para a realização dos objectivos, no que
respeita aos conhecimentos, capacidades e comportamentos dos alunos;

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Planificação de unidade temática e de aula Física

 Contabilizar os objectivos a serem alcançados, subdividi-los em horas de aula e fixar


como e quando o cumprimento dos mesmos deverá ser avaliado.

Planificação dos conteúdos

 Seleccionar os conteúdos a serem tratados para a realização dos objectivos da unidade


temática;
 Preparar o melhor possível, os conhecimentos básicos das matérias a abordar e as
experiências a realizar (demonstrar), com ajuda do programa de ensino, do livro
escolar e de outra literatura.

Escolha adequada dos métodos, planificação e organização da realização metodológica

Deve-se sempre ter em referência os objectivos e os conteúdos da unidade temática:

 Determinar claramente o carácter de cada aula;


 Escolher as actividades essenciais do aluno;
 Definir as formas de socialização;
 Escolher os meios de ensino necessários e mais adequados.

Materiais importantes para a planificação da unidade temática

 Programa de ensino; Normas de avaliação (caso existentes); Livro escolar do aluno;


Manual do professor; Manual de exercícios de aplicação.

Exemplo esquemático de um plano de unidade temática

Tabela 6: Exemplo esquemático de um plano de unidade temática


Escola: …………………………………………………………………………………………………………
Disciplina: …………………………….. Classe: ….…. Ano lectivo: …………… Trimestre: ………..……..
Unidade Temática: ………………………………………………………………. Carga horária: …………...
Conteúdos Objectivos
Tipo de Métodos Meios de
Ordem Temas Matéria
aula Revisão Conhecimento Capacidade de ensino ensino
nova

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Indicar os conteúdos de
revisão; Pré-requisitos

Especificar os novos
assuntos a abordar
(Aulas a serem
leccionadas) Introdutória
Que Que
1 Continuação Indicar os Indicar os
conhecimentos os capacidades os
2 Exercício métodos de métodos de
alunos deverão alunos deverão
… Avaliação ensino ensino
possuir? possuir?
Outra

Fonte: Os autores.

10.5 PLANIFICAÇÃO DE UMA AULA DE FÍSICA

Aspectos a considerar na planificação na planificação de uma aula de Física

Concretização dos objectivos de acordo com o decorrer e os resultados da aula anterior

 Avaliar se os alunos atingiram os objectivos da aula anterior;


 Decidir se há necessidade de alteração dos objectivos no plano da unidade temática;
 Subdividir os objectivos em objectivos cognitivos, psicomotores e afectivos.

Os objectivos gerais da unidade temática encontram-se definidos nos programas de ensino de


cada disciplina e é a partir destes que o professor redefine de forma detalhada, os objectivos
específicos de cada aula a ser leccionada, depois de assegurar que os objectivos da aula
anterior foram alcançados.

É frequente os professores definirem os objectivos do sector cognitivo por exemplo do


seguinte modo: os alunos devem ter conhecimentos sobre (um dado conceito, lei ou
fenómeno). Os conhecimentos em volta de um conceito ou lei podem ser vários e de
diferentes níveis de tratamento. Pode-se aqui questionar: Que conhecimentos são esses? Quais
e quantos são? A falta de especificidade na formulação dos objectivos da aula e nos
comportamentos docentes a desenvolver dificulta grandemente o aperfeiçoamento da actuação
do formando (Ribeiro, 1993).

Organização do conteúdo da matéria

 Partir sempre das experiências e dos conhecimentos (concepções alternativas ou pré-


concepções) dos alunos;
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 Olhar os alunos não como simples receptores, mas sim como construtores do seu
próprio saber e garantir os requisitos iniciais;
 Estabelecer as ligações com a vida dos alunos, com a técnica e com as outras ciências;
 Subdividir o conteúdo a ser tratado de acordo com as funções didácticas de uma aula
de física;
 Evidenciar sempre os aspectos fundamentais dos conteúdos;
 Optar por uma abordagem que vai do qualitativo para o quantitativo, do fenómeno
para a lei, do concreto para o abstracto, etc.

A escolha dos conteúdos deve obedecer os programas de ensino, caso não haja uma
recomendação especial por consensos superiores. O nível de abordagem dos mesmos deve
corresponder ao que consta no livro do aluno. Isso não significa porém que o professor se
limite à consulta do livro aluno para a planificação dos conteúdos, pelo contrário este tem a
obrigação de consultar outros livros que estejam ao seu alcance, sobretudo para
melhor/abrangente domínio científico.

Metodologia e organização

 Definir claramente, de acordo com os objectivos e as condições da turma, as


actividades dos alunos (actividades de aprendizagem) e o nível do seu cumprimento;
 Definir as formas de socialização e as actividades do professor na aula;
 Escolher uma estrutura da aula que corresponda à sua função, dentro do processo de
ensino-aprendizagem e à um processo lógico;
 Determinar outros métodos e formas de organização auxiliares a aplicar;
 Planificar a aplicação individual dos meios de ensino (ex. Como usar o quadro, o livro
do aluno, etc.);
 Planificar e ensaiar as experiências do aluno e do professor a serem realizadas na aula;
 Planificar o tempo de cada actividade concreta.

As metodologias a seguir no processo de ensino-aprendizagem devem se adequar aos


conteúdos a serem tratados e devem garantir o cumprimento dos objectivos cognitivos,
psicomotores e afectivos definidos para a aula.

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Exemplo esquemático de um plano de aula de Física (o modelo “convencional”)

Tabela 7: Exemplo esquemático de um plano de aula.


Escola: ………………………………….………………………………………………………………..
Nome do professor: ……………………………………………………………….. Data: ……………..
Disciplina: ………………….. Classe: …..…. Ano lectivo: …..… Trimestre: ……… Turno: ………...
Unidade temática: …………………………………….……. Tempo lectivo: ……… Duração: ………
Tema da aula: …………………………………………………………………………..………………..

Pré-requisitos:
No início da aula os alunos devem ter noções
Objectivos:
sobre:
a) No fim da aula os alunos devem:
(mencionar os pré-requisitos)
(mencionar os objectivos, nos 3 domínios)
Métodos de ensino: (mencionar os métodos)
Meios de ensino: (mencionar os meios)

Organização
Função
Tempo Conteúdo Actividades do Actividades do Observações
didáctica
professor aluno
O que o
Formas de
Divisão professor deverá
Sequência Descrição Actividades socialização;
do fazer para
das sumária do concretas o Uso especial
tempo orientar o
funções e conteúdo da aula; professor orientará dos recursos
para decurso da aula,
sub- Em caso de aos alunos para didácticos;
cada a par dos alunos,
funções perguntar, indicar alimentar a Atenção
moment objectivos e
didácticas a resposta participação destes especial para
o da conteúdos; Evitar
na aula correcta/desejada na aula algum(ns)
aula monotonia na
alunos; etc.
aula
Fonte: Os autores.

Este modelo de plano de aula, em comparação aos outros de texto corrido, permite, quando a
coluna dos conteúdos é suficientemente larga e se obedece ao alinhamento horizontal (o qua
os autores costumam chamar de paralelismo) dos acontecimentos correspondentes, ter uma
visão clara sobre o que vai acontecer com todos os intervenientes, em cada momento um dos
momentos específicos da aula.

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Bibliografia

BIBLIOGRAFIA
[1].ALMEIDA, Maria J. B. Marques de, Preparação de Professores de Física. Uma
contribuição científico-pedagógica e didáctica. Coimbra: Livraria Almedina, 2004.

[2].LIBÂNEO, José Carlos, Didática, São Paulo: Cortez, 1994.

[3].MAVANGA, Gil Gabriel, Didáctica de Física 1. Ensino à distância, Maputo.

[4].MAVANGA, Gil Gabriel, Didáctica de Física 1I. Ensino à distância, Maputo.

[5].MAVANGA, Gil Gabriel., et al, Sebenta de Didáctica de Física 1, Maputo: 2009.

[6].PEREIRA, Duarte da Costa e VALADARES, Jorge, Didáctica da Física e da


Química, vol. 1, Lisboa: 1991.

[7].SILVA, António Alberto, Didáctica da Física. Perspectivas centradas na natureza da


evolução conceptual, 1ª ed., Lisboa: Edições ASA, S.A, 1999.

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Sobre os autores

SOBRE OS AUTORES
Edmundo Lourenço Brito Manuel

Nasceu a 28 de Fevereiro de 1989, no distrito de Mocuba,


província da Zambézia, onde frequentou, de 1995 à 2006, nas
escolas Primária Completa Eduardo Mondlane e Secundária e Pré-
Universitária de Mocuba, os níveis primário e secundário,
respectivamente.

Em 2007 ingressou na Universidade Pedagógica, Delegação da


Beira, onde frequentou em 4 anos o Curso de Bacharelato e
Licenciatura em Ensino de Física, e em 2011 defendeu a sua
Monografia Científica. E na mesma delegação trabalhou como monitor, de 2009 à 2011. No
ano seguinte (2012) foi eleito o melhor estudante de Física, ao participar na cerimónia de
graduados.

Desde 2012 é docente na Universidade Pedagógica, Delegação de Manica. E é actualmente


mestrando em Educação de Ciências Naturais.

Domingos Mário Zeca Fernando

Nasceu a 5 de Março de 1985, na cidade de Chimoio, província


de Manica, onde frequentou o ensino primário na Escola 7 de
Setembro e na então Escola do 2º grau Eduardo Mondlane,
ambas da cidade de Chimoio, e o ensino médio na Escola
Secundária Samora Moisés Machel de Chimoio.

Ingressou em 2006 ao curso de Bacharelato e Licenciatura em


ensino de Física na Universidade Pedagógica, Delegação da
Beira, onde defendeu a sua monografia em 2011 sob tema Concepções de Professores sobre
Resolução de Problemas no Ensino da Física.

Desde 2013 é docente no Curso de Física na Universidade Pedagógica, Delegação de Manica.

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