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Filosofia na escola:

diferentes abordagens

Renê J. T. Silveira
Roberto Goto
[orgs. ]

Edições Loyola
COLEÇÃO FILOSOFAR É PRECISO

CONSELHO EDITORIAL

Antonio Edmilson Paschoal (PUC-PR)


João Carlos Salles Pires da Silva (UFBA)
Marcelo Periné (PUC-SP)
Sílvio. Gallo (UNICAMP)
Telma de Souza Birchal (UFMG)

REVISÃO: Iranildo Lopes Bezerra


CRIAÇÃO E PROJETO GRÁFICO: Maurélio Barbosa
Mauro C. Naxara
DIAC.RAMAÇÃO: Maurélio Barbosa

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ISBN: 978-85-15-03477-2
© EDIÇÕES LOYOLA, São Paulo, Brasil, 2008
*

Sumário
\

. - s
Apresentação ............................................................................... 9
Renê fosé Trentin Silveira e Robeúo Goto

1. De Homero e Hesíodo
(ou: Das origens da filosofia eda educação) ..................... ....... 13
Pedro Goergen

2. Ética e Política em Maquiavel .................................................. 41


Lidia Maria Rodrigo

3. A Filosofia para crianças de Matthew Lipman:


abordagem problematizadora .................................................. 57
Renê José Trentin Silveira

4. Ética, Estética e Educação ...................................................... 85


Roberio Goto

5. Conhecimento, Experiência e Lição ...................................... 109


Luiza Helena da Silva Christov

\
Apresentação

presente coletânea reúne textos que são, direta ou indireta-


mente, resultado da participação de professores do Depar-
tamento de Filosofia e História da Educação (DEFHE), da Fa-
culdade dc Educação da UNICAMP, no curso Filosofia Ó Vida,
promovido em 2005 pela Secretaria de Estado da Educação dc
São Paulo, em convênio com a citada universidade 1.
Diretamente, no caso dos três primeiros, por terem sido
produzidos 110 interesse do próprio curso de capacitação, apresen-
tando temas e debates que os autores consideram relevantes e
pertinentes como sugestões de trabalho para os professores de

A 1. Participaram deste curso, como coordenadores e conferencistas,


os seguintes professores do DEFHE: Lídia Maria Rodrigo, Pedro Goergen,
Silvio Gallo, Renê José Trentin Silveira e Roberto Goto.

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filosofia na escola: diferentes abordagens

Filosofia do ensino médio da rede pública estadual de ensino


— publico-alvo do Filosofía Ó Vida. Nesse sentido, tais escritos
complementam o volume anterior da coleção Filosofar é Preciso,
intitulado Filosofia no Ensino Médio: temas, problemas e propostas,
no qual o leitor encontra parte das comunicações dos professores
do DEFHE no referido curso.
Indiretamente, no caso dos dois últimos artigos, porque, em-
bora não tenham sido elaborados especificamente para o Filosofia
6· Vida, derivam da continuidade da reflexão e do fecundo debate
por ele suscitados em torno da problemática da presença da Filo-
sofia na escola e dos enormes desafios postos para seu ensino.
Km De Homero e Hesíodo, Pedro Goergen discorre sobre as
obras dos dois grandes poetas helénicos e suas influências na
fundação e formação da cultura ocidental. Analisa a litada e a
Odisséia, de um lado, e a Teogonia e Os Trabalhos e os Dias, de
outro, não só pelo que dizem acerca da constituição psicológica
e cultural do homem grego, mas também pelo que continuam a
repercutir em nossos dias, no que tange sobretudo às questões e
divisões ético-morais. Retomando a análise dos paradigmas gregos
da justiça e da virtude, marca as diferenças histórico-ideológicas
que ocorrem entre o pensamento homérico e o hesiódico, bem
corno aquelas que vão produzir efeitos no campo da educação.
Lídia Maria Rodrigo, em Ética e Política em Maquiavel,
analisa pormenorizadamente aspectos da obra O Príncipe, de
Maquiavel, demonstrando como o autor, especialmente no que
se refere à relação entre ética e política, contesta a visão tradi-
cional sobre as virtudes do príncipe, delineada pelos escritores
renascentistas em um gênero literário que ficou conhecido corno
“espelhos de príncipes”, segundo o qual o “bom príncipe” era
a “encarnação dç um catálogo de virtudes positivas”. De acordo

10
apresentação

com a autora, para romper com esta tradição sem, contudo,


declarar guerra aberta contra ela, Maquiavel opera uma inversão
de perspectiva, distanciando-se de qualquer ideal político formu-
lado pela razão ou pela imaginação e tomando como ponto de
partida a verdade efetiva (verità effettuale) das coisas, isto é, a
política tal como ela era. efetivamente praticada pelos príncipes
de seu tempo. Assim, conclui Rodrigo, em Maquiavel, virtuoso
não é o príncipe que pratica um conjunto fixo de qualidades
morais, mas aquele que, valendo-se da astúcia, “sabe agir de
acordo com as exigências das circunstâncias”, a fim de conquistar
a aceitação do povo e de conservar-se no poder.
Em O Programa de Filosofia para Crianças de Matthew
Lipman: abordagem problematizadora, Renê José Trentin Sil-
veira apresenta de forma sucinta algumas das características do
referido programa, bem como alguns dos problemas que, a seu
ver, podem ser a ele associados. Para tanto, analisa, entre outros
tópicos, a gênese da filosofia para crianças, a metodologia nela
empregada, a capacitação dos professores que com ela trabalham
e a dimensão política nela embutida. Ciente da dificuldade de
sc obter consenso em matéria tão controversa, o autor confessa
contentar-se em “plantar a dúvida que conduza a uma atitude
mais exigente e precavida em relação às teses de Lipman”.
Com Ética, Estética e Educação, Roberto Coto discute e
medita sobre as relações que estabelecem entre si esses temas
ou campos do conhecimento e da práxis humana. Tomando
cada um deles como um lugar, um topos, pergunta se é possível
e recomendável fazer da Estética uma ponte que vá da Ética à
Educação. Transita pelo que chama de chão, ar e céu da Etica,
encontrando neste último o ideal de harmonia que aproxima o
ético do estético — mas também o desejo de embelezamento

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filosofia na escola: diferentes abordagens

do mundo que traz consigo o risco da barbarie. Mais sensato,


reflete o autor, é tentar educar corações e mentes para que
compreendam o valor daquela harmonia: talvez assim o bom
prepare terreno e caminho para o belo.
Três palavras — “conhecimento, experiência e lição” —, as
quais dão título ao artigo, e três filósofos — Platão, Montaigne e
Rousseau — constituem a medida assumida por Luiza Helena
da Silva Christov para pensar a importância da Filosofia para os
professores. Na perspectiva da autora, apesar de assumirem as
marcas das traduções que historicamente receberam, trata-se de
“palavras centrais da condição docente”, qualquer que seja o
tempo e o espaço em que se realize o “encontro de quem ensina
com quem aprende”. Revisitando a alegoria da caverna, de Platão
(A República, livro VII), o ensaio Da Educação das crianças, de
Montaigne, e o Emílio ou Da Educação, de Rousseau, a autora
busca compreender os sentidos que aquelas três palavras-assumem
nos autores escolhidos, explicitando sua pertinência e importân-
cia para a reflexão e a prática dos educadores nos dias atuais.
Pelas sínteses acima, o leitor nota que a diversidade dc temas
e de abordagens cm nada prejudica, pelo contrário, contribui
para que os escritos aqui reunidos cumpram os compromissos
que sobressaem como seu eixo articulador: o de buscar a conso-
lidação da presença da Filosofia na escola e o de colaborar, cm
alguma medida, para o aprimoramento constante da qualidade
de seu ensino.
Renê José Trentin Silveira
Roberto Goto

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De Homero e Hesíodo
(ou: Das origens da filosofia e da educação)

Pedro Goergen

Introdução

A filosofía se ocupa de muitos temas. Aliás, não há tema


que não possa ser objeto da filosofía. Em particular, porem, são
os assuntos humanos, aqueles que dizem respeito ao conheci-
mento, à ética e à estética, que ocupam sua atenção. O homem
que é objeto da filosofia é um ser cultural, um ser histórico e,
por isso, um ser perfectível. A perfectibilidade é o suposto de

* Professor Titular do Departamento de Filosofía e Historia da


Educação da Faculdade de Educação da UN1CAMP e membro do grupo
de pesquisa Paidéia, do qual foi coordenador até 2005. Publicou, entre
outros títulos, Pós-modemidade, ética e educação, em 2003, e Etica e edu-
cação: reflexões filosóficas e históricas, como co-organizador, em 2004,
ambos pela editora Autores Associados.
filosofia na escola: diferentes abordasens

todos os desejos e esperanças, dos projetos e utopias, da historia


e da cultura. Sem a certeza de que o ser humano possa conhecer
mais, aperfeiçoar-se, transformar-se, tornar-se um ser mais sábio,
mais correto e mais belo, não haveria história, não haveria cultura
e, no limite, não haveria ser humano e não haveria, também,
filosofia nem educação.
Embora muitas vezes a pedagogia não se preocupe com á
filosofia e a filosofia desconheça a pedagogia, sabemos que uma
não existiria nem subsistiria sem a outra. Se isto já se aplica ao
filósofo profissional e ao pedagogo de ofício, tanto mais va le para
aqueles que ensinam filosofia numa instituição educativa, como
é, por excelência, a escola. Penso, por isso, que um dos temas
diletos da filosofia ensinada na escola deva ser a própria formação
ou educação do ser humano, seja do ponto de vista da espécie,
seja do ponto de vista do indivíduo. E um tema eminentemente
filosófico e eminentemente histórico. Aliás, como sabemos, filo-
sofia e história tanto se confundem como se distinguem, dialeti-
camente, E ambas têm como origem e sentido último a formação
do ser humano. E neste contexto que faz sentido falar dos primor-
dios dessa história. Como nos demais campos das atividades hu-
manas, também na educação e na filosofia a Antiguidade deixa
de herança ao Ocidente suas estruturas mais profundas: a família,
o Estado, a escola, os mitos educativos, os ritos de passagem que,
no dizer de Franco Cambi, representam “um rico mostruário de
modelos socioeducativos, que vão desde a polis grega ate a res-
publica romana, características que se sobrepõem, se entrecortan!,
se entrelaçam até formar o riquíssimo tecido da educação ociden-
tal" (1999, p. 37). A Antiguidade também propicia a importante
passagem dos simples costumes educativos para a teoria, ou seja,
ela faz nascer uma reflexão sistemática e rigorosa sobre os proble-

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de Homero e Hesíodo (ou: das orisens da filosofia e da educação)

mas humanos e educacionais, conformando aos poueos o grande


ideal da formação humana, social ou individual, na perspectiva
de ideais universais.
Nesta minha reflexão, quero enfocar dois impulsos teóricos
que se encontram na origem de nossa civilização e que, num
só movimento, abrem um novo cenário para a educação e para
a filosofia. Trata-se, de um lado, da épica homérica, fixada na
llíada e na Odisséia e, de outro, da poesia de Hesíodo eternizada
na Teogonia e em Os trabalhos e os dias. De Homero vou privi-
legiar a Odisséia e, de Hesíodo, Os trabalhos e os dias. Homero
exalta as virtudes dos heróis e fala para as eUtes, enquanto He-
síodo, valorizando a justiça e o trabalho, se dirige a um público
ligado ao campo.
Enfocando esta duplicidade de movimento‟ quero sugerir
uma leitura sempre dialética da história do pensamento filosófico,
uma vez que nele ecoam constantemente as contradições e disso-
nâncias inerentes à própria realidade histórica. Desejo, ademais,
mostrar como nestes dois modelos já se anunciam o surgimento
e, de certo modo, também os rumos da razão filosófica posterior.

Homero (ou: Do herói como modelo de virtude)

Jaeger destaca com muita ênfase que desde os tempos mais


antigos o homem sempre esteve no centro da cultura grega. Já os
deuses da mitologia eram representados por figuras humanas;
depois, nas artes plásticas e na pintura, a imagem humana era
central; a filosofia, partindo da preocupação com a natureza,
orientou-se para o problema humano, alcançando seu ponto mais
elevado nas filosofias de Sócrates, Platão e Aristóteles. Mas
também

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filosofia na escola: diferentes abordagens

na poesia, desde seuTnestre maior, Homero 1, no século IX a.C.,


o destino do ser humano e sua formação representam a preocupa-
ção central. Tudo isto são reflexos de uma mesma luz: o sentido
antropocêntrico da cultura grega que a perpassa em todos os seus
momentos. A poesia, a retórica e a filosofia têm entre os gregos
o sentido mais profundo da formação do homem para sua verda-
deira humanidade. A verdadeira humanidade era uma imagem
ideal de homem que ultrapassa o indivíduo isolado, mas também
o ser coletivo. Esta é a imagem que ocupa a mente de poetas,
artistas, políticos, assim como de filósofos e educadores. A figura
idealizada do homem-espécie torna-se o princípio fundante de
qualquer formação digna desse nome. Essa tarefa de formar os
indivíduos a partir de um modelo ideal de ser humano no con-
texto da comunidade ou polis, como preferiam dizer, foi o trabalho
constante e perseverante dos gregos, até alcançar o aprofunda-
mento filosófico da questão da educação, que não teve similar no
mundo antigo.
O ideal de homem que deveria servir de modelo para os
indivíduos não representa um esquema vazio, desvinculado do
espaço e do tempo. Ao contrário, o ideal de homem forma-se no
contexto da história do povo grego e, portanto, sempre está sujei -
to às transformações históricas. “Não há”, diz Vernant, “não pode

1. Segundo o historiador grego Heródoto, Homero nasceu por volta


do ano 850 a.C. na Jônia, que é hoje a parte asiática da Turquia. O autor
dos dois grandes poemas épicos — Ilíada e Odisséia — é muito contro-
vertido, havendo inclusive aqueles que colocam em dúvida até mesmo sua
existência. Outros defendem o ponto de vista dc que as duas obras não são
do mesmo autor, pelas diferenças que as distinguem. Parece, no entanto,
plausível que os dois poemas tenham um único autor que lhes deu uma
estrutura e uma composição lógica, chame-se ele Homero ou não. É o
que basta para o nosso contexto.

16
de Homero e Hesíodo (ou: das origens da filosofía e da educação)

haver uma pessoa-modelo, exterior ao curso da historia humana,


com as suas vicissitudes, as suas variedades segundo os lugares,
as suas transformações segundo o tempo” (1990, p. 19). Não se
trata, portanto, como muitas vezes se supõe, de um ideal estático
e absoluto, desvinculado das circunstâncias materiais. O homem
que se revela ñas obras dos grandes pensadores é sempre o homem
político,'o homem concreto que vive na comunidade 2. Qualquer
inspiração que busquemos entre os gregos deve ter presente o
fato fundamental de que a educação c a filosofia gregas, ou seja,
a busca da humanidade do ser humano, sempre se orientaram
pelo ser humano enquanto ser político. Essa estreita relação
entre a vida espiritual c a comunidade fica demonstrada pelo
fato de seus grandes intelectuais terem estado constantemente a
serviço da comunidade. Nunca se declararam profetas divinos,
corno era comum ñas culturas orientais. Sentiam-se professores
do povo e artífices de seus ideais. A poesia, a retórica c a filosofia,
que são os grandes estilos de expressão da alma grega, bem como
a pintura, a escultura e a arquitetura espelham os grandes ideais
do corpo e do espirito que dominaram a vida grega e deram
origem ao ideal de formação do homem belo e bom.
A figura que den inicio ao grande projeto educacional grego
foi o poeta I lomero, que teria vivido entre os séculos IX e VIII a.C.
Sua influência estendeu-se por todo o período grego e, a partir
dele,
por toda a cultura ocidental. Homero teve a genial idéia de recolher

2. Filosofia e educação são sempre de natureza política não porque


têm como objetivo a conscientização ou a educação do homem para a polis,
mas porque a reflexão filosófica, bem como a teoria e a prática educacionais
emergem do chão da realidade económico-política. A natureza política da
filosofia e da educação, portanto, não se define a partir de seu fim, mas a
partir de sua origem.
filosofia na escola: diferentes abordagens

e sistematizar as historias populares 5 de um passado lendário que


eram transmitidas oralmente de geração em geração corno explica-
ção da origem e do sentido das coisas, dos fenômenos naturais e
espirituais. Os mitos eram historias que continham certa sabedoria
de vida, normas de bom comportamento, mas também conheci-
mentos práticos, mesclados com crendices e superstições populares.
Mas, acima disso, eram uma forma de conhecimento ou ciência,
uma tentativa de explicação dos fenômenos naturais e espirituais
e um mecanismo de defesa ante as ameaças. Os deuses, figuras
centrais dessas histórias, eram representados por figuras humanas
muito poderosas, capazes de dominar a natureza e influenciar o
destino dos homens 4. O trovão, por exemplo, era um fenômeno
natural que os homens de então não entendiam. A hipótese de
explicação que encontraram foi a de que o trovão era resultado do
mau humor de certo deus. Dessa forma, não apenas tratavam de
entender a origem do fenômeno natural, mas adquiriam domínio
sobre ele, pois, agradando ao respectivo deus através de sacrifícios,
o acalmariam e cessariam as adversidades.
As lendas também tinham uma eminente função educativa,
moral e prática. Continham normas como honrar os deuses,
respeitar os pais, ser cordial com os estranhos. Estas normas de
comportamento não aparecem 11a forma de prescrições, como
aconteceria nos códigos legais posteriores. Eram histórias que
narravam a vida de heróis que incorporavam modelos de com-

3. Tanto os temas como o estilo poético pertenciam à tradição épica


oral anterior a 1 lomero.
4. Tanto a ¡liada corno a Odisséia tinham em comum a visão antro-
pomórfica dos deuses que coadunava os ideais heróicos com as fraquezas
humanas. Começa a esboçar-se o projeto integrador dos ideais e valores
da emergente sociedade grega.

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de Homero e Hesíodo (ou: das origens da filosofia e da educação)

portamento dignos de imitação. Não se trata, portanto, de histo-


rias quaisquer, mas de peças centrais para a vida dos gregos de
então. Para eles, estas historias tinham uma função tão impor-
tante quanto a paidéia para os gregos posteriores, a revelação
divina para os medievais e a ciência e a moral para nós. Homero
reuniu essas histórias ou mitos, como costumamos dizer, na
llíada e na Odisséia5, dois livros que se tornaram o fundamento
da educação grega durante muitos séculos. Seus heróis incorpo-
raram as virtudes que sc tornaram o ideal de vida dos gregos 6.
Por isso, Homero é também chamado de educador dos gregos 7.
Sua obra está inserida na linguagem e nos costumes preservados
na tradição oral, cultivados especialmente pelos declamadores
(rapsodos), através dos quais chegava aos ouvidos do povo, extra-
vasando assim o círculo estreito da elite nobre e rica. Homero
é, neste sentido, não um gênio que surgiu do nada, mas oj:onti-
nuador de uma tradição — porém, como veremos adiante, igual-
mente um grande inovador.
Mas a influência educativa de Homero não se limitou ape-
nas à descrição do comportamento de heróis como Aquiles e
Ulisses, que deveriam servir de modelo de virtude e ser imitados
por todos. A outra face de sua influência, tão importante quanto

5. Estas duas obras são consensualmente consideradas os textos fun-


dantes da civilização ocidental.
6. Homero inicia a Odisséia com as seguintes palavras: “Eis a história
de um homem que jarnais se deixou vencer. Viajou pelos confins do
mundo, depois da tomada de Tróia, a impávida fortaleza. Conheceu muitas
cidades c aprendeu a compreender o espírito dos homens” (2004, p. 7).
7. Mesmo que a poesia de Homero, como diz Kinley, “tenha sido
composta para o divertimento e não para a educação”, não possuindo signi -
ficados ocultos, ela não deixa de ter exercido na história grega uma função
eminentemente educativa, como testemunham as reclamações de Platão.

19
filosofia na escola: diferentes abordasens

a anterior, é o lado estético de sua arte poética 8. Sua poesia tornou-


se o modelo de beleza estética. Se as virtudes de seus heróis eram
o modelo do comportamento moral, sua poesía era o modelo do
comportamento estético. Alias, estes dois aspectos — a ética c a
estética — não devem ser vistos como dois elementos separados,
mas como as duas faces do ideal de ser humano: o homem belo
e bom. Assim, de certo modo, já está presente em Homero aquilo
que seria a grande busca e conquista dos gregos: a elaboração de
um ideal de ser humano.
O modelo de educação homérica se funda no comporta-
mento virtuoso do herói. O comportamento dos heróis, represen-
tados por personagens humanas excepcionais, aristocratas e nobres,
servia de modelo de comportamento para todos 9. A virtude que
os heróis ostentavam através de suas atitudes era chamada de arete.
Arete não tinha a conotação moral da palavra virtude, que herda-
mos do cristianismo 10. E oportuno tarnbém distinguir o conceito
de arete do conceito de paidéia, que surgiria por volta do século

8. Na visão de Finley, “o elaborado metro da epopcia homérica c o


fato de ser o grego uma língua altamente modulada exige dos bardos oráis
um repertorio de fórmulas e uma habilidade em seu manejo que ultrapassa
qualquer coisa que conheçamos em outras culturas” (1998, p. 84-85).
9. “O mundo de Hornero”, lembra Finley, “é um mundo de heróis,
uma elasse guerreira aristocrática, cujos objetos de luxo e armas de guerra
eram feitos de bronze. [...] Homero lembra-nos constantemente que está
focalizando um passado deslumbrante, quando os homens tinham riqueza
material, palácios de cinqüenta aposentos, familias patriarcalmente grandes
e enorme força física” (1998, p. 87).
10. Dito de forma muito simplificada, para o cristianismo, virtuoso c
aquele que vive segundo os mandamentos de Deus e da Igreja. Já para os
gregos, segundo Aristóteles, “A excelência moral é lima disposição da alma
relacionada com a escolha de ações e emoções, disposição esta consistente
num meio-termo ['...] determinado pela razão” (Etica a Nicómaco, 1106b).

20
de Homero e Hesíodo (ou: das origens da filosofía e da educação)

V a.C. Paidéia é a imagem intelectualizada, abstrata e ideal do


ser humano. A arete era o ideal de cavaleiro que reunia o refina-
mento do comportamento palaciano com a força e a bravura do
guerreiro, sem conotação moral.
Ao tempo de Homero, a educação era algo que dizia respeito
somente aos nobres. A tarefa educacional da nobreza consistia
em despertar um sentimento de compromisso com o ideal que
permanentemente deveria pairar ante os olhos de cada um. üs
nobres sabiam que sua posição só se justificava pela arete, pelo
compromisso com os ideais de luta e de vitória. O valoroso é
sempre o nobre, cujos méritos mais elevados são a luta e a vitória,
que representam o sentido de sua vida. O domínio físico sobre o
adversário, mas também uma severa disciplina consigo mesmo
eram para o homem nobre a verdadeira prova. 'Ioda a sua vida
era uma permanente competição para ser o melhor, na paz e na
guerra. O Arístos, o herói, lutava para não cair na mesmice e na
igualdade. Educação era estimular a vontade de ser o melhor11.
Essencialmente ligada à arete estava também a honra. Ela foi
sempre a contraparte da bravura e do mérito. Os heróis buscavam
a honra, ou seja, o reconhecimento de seu valor por parte daqueles
que tinham competência para julgá-los. Poderíamos dizer que
esse reconhecimento era o atestado dc o quanto eram virtuosos.

11. De outro lado, c preciso não esquecer que os heróis ou semideuses


assumem características cada vez mais próximas do homem comum. Con-
firmam isso as transformações sofridas por Ulisses ao passar de sábio con-
selheiro a sujeito mau, de herói a marido (supostamente) enganado, de
conquistador a exilado. A Odisséia c uma comédia de costumes em que
aparecem figuras de diferentes classes sociais como, por exemplo, o guarda -
dor dc porcos e a ama-seca, que desempenham papéis importantes na
trama, mas que cm momento algum encarnam o ideal de virtude, a arete,
como acontece em Hesíodo.

21
filosofia na escola: diferentes abordagens

Enquanto em tempos posteriores os homens passaram a valorizar


mais a vida interior e entender o reconhecimento dos outros como
uma conseqüência de seus méritos espirituais, ao tempo de Home-
ro esse reconhecimento ainda estava focado fortemente nas ações
extemas das habilidades que envolviam a força física. Confirmar
por seus atos que ele encarnava as virtudes esperadas de um nobre,
nisso consistia todo o sentido de sua vida. A virtude e a honra lhe
garantiam o pertencimento ao estamento dos nobres 12. A busca e
a demonstração das virtudes nobres eram o centro de todo o agir
e aspirar 15. Se os futuros filósofos tinham condições de dispensar
o reconhecimento e as honrarías, é porque o pertencimento a um
certo estamento social havia perdido a importância. Na época de
Homero, no_entanto, esse pertencimento tinha a maior relevância
porque era nele que se baseava toda a ordem social.
Se o herói guerreiro representava o modelo de virtude, a
forma de alguém se tornar virtuoso era imitar o comportamento
do herói. Num tempõ em que ainda não havia leis escritas nem
normas morais sistematizadas e fixadas, não havia outro modelo
a ser seguido senão os ensinamentos contidos nas lendas e trans-
mitidos de geração a geração. Nessas histórias condensava-se toda

12. “Quando os heróis de Homero lutam, não o fazem pelos motivos


cavalheirescos de seus sucessores medievais, mas para preservar seu status
e alcançar a glória, uma abstração (...) porém determlnável cm termos de
posses materiais” (FINLEY, 1998, p. 93).
13. Os heróis, embora fossem considerados semidivinos, eram huma-
nos e tinham dc se comportar virtuosamente. Os deuses, ao contrário,
vivem para sempre, não tendo de temer nenhuma vingança futura. Por isso
podiam proceder de forma irresponsável. Ademais, os deuses não possuíam
senso de realidade, uma vez que suas ações não sc prendem às leis naturais.
Os heróis conhecem sua condição de mortais, o que confere aos poemas
de Homero trágica intensidade humana.
de Homero e Hesíodo (ou: das origens da filosofía e da educação)

a tradição da qual se alimentavam as novas gerações. O exemplo


dos heróis famosos tornou-se parte essencial da ética e da educa-
ção. A vida do herói incorporava o paradigma pelo qual as novas
gerações pautavam seu comportamento. Essa forma de educação
esteve presente em toda a história do povo grego. O exemplo e
a imitação (mímese) representavam a categoria fundamental da
vida e do pensamento gregos mesmo mais tarde, quando os ideais
já não eram incorporados por figuras míticas, mas pelas catego-
rias abstratas da filosofia.
Não se deve imaginar a influência de Homero como um
fato isolado da obra de um grande autor. A poesia, de modo
geral, tinha enorme força educativa entre os gregos. E isso não
só ao tempo dc Homero. Os poetas eram considerados educa-
dores do povo. Essa tradição preservou-se ao longo de toda a
história grega. O autor da Ilíada e da Odisséia foi apenas o poe-
ta maior, o caso mais modelar e clássico entre todos os poetas.
E vale insistir que é característico da educação grega mais antiga
que a estética ainda não estivesse separada da ética. A forma
estética e o interesse ético condicionavam mutuamente o sentido
mesmo da poesia. E através dos poetas que os valores que nascem
no interior da sociedade conquistam sua validade para todos, ou
seja, seu caráter educacional. A poesia congregava dois elemen-
tos pedagógicamente muito importantes: a validade geral e a
vivência sensível.
Na Odisséia, Homero relata a história dc seu herói- favorito,
Odisseu, ou Ulisses — como é conhecido na tradição latina —,
filho e sucessor de Laerte, rei de Itaea e marido de Penélope.
Ulisses é um homem perspicaz, conselheiro atento e valente
guerreiro. Representa, portanto, o mundo dos nobres,a elite social
e econômica daquele tempo.

23
filosofia na escola: diferentes abordagens

Na primeira parte da obra, Ulisses se afasta de tasa, forçado


pelas dificuldades criadas pelo deus Posêidon14, o deus dos mares,
já na segunda etapa, que relata o retorno de Ulisses à sua patria,
ele supera um sem-número de dificuldades e ciladas, que lhe
são colocadas no caminho, guiado por Atená 1‟, a deusa do pen-
samento. O caminho para a pátria ou para o lar é o caminho da
vida insegura, nómade, do mito, dos deuses geniosos e imprevi-
síveis (que precisam ser vencidos) para que ele alcance a proprie-
dade fixa, o mundo da.vida sedentária e estável. Na leitura de
Horkheimer e Adorno,
a patria é o estado de quem escapou. Por isso, a censura feita às lendas
homéricas de se “afastarem da terra” é a garantia de sua verdade. Etas
voltam'para a humanidade. A transposição dos mitos para o romance,
tal como ocorre na narrativa das aventuras, é menos uma falsificação
dos mitos do que um meio de arrastar o mito para dentro do tempo,
descobrindo o abismo que o separa da patria e da reconciliação (1985,
p. 78-79).

Trata-se da trajetória da construção do eu, da tomada de cons-


ciencia que faz com que o estado de violência se interrompa me-
diante a narrativa. Essa consciência contida na narrativa é o
primeiro
gesto que anuncia a grande conquista futura do espanto cada vez
mais consciente e sistemático da pergunta filosófica.
Não se pode, portanto, 1er os poemas de Homero como urna
simples coleta ou um ordenamento artisticamente estruturado

14. Para os romanos, Nétimo, deus dos mares.


15. Para os romanos, Minerva, deusa do pensamento. “Atena”, diz
Mary de Camargo Lafer, “se forma a partir de Métis, modo de sabedoria,
mas também de habilidade que têm os homens nos trabalhos guerreiros
e nos artesanatos” (2002, p. 69). Métis foi a primeira esposa de Zeus, por
ele engolida (ver nota 17).
de Homero e Hesíodo (ou: das origens da filosofia e da educação)

de narrativas populares, oráis e dispersas com a intenção de


oferecer uma explicação mais ordenada c lógica dos fenômenos
e das coisas. Trata-se muito mais de um primeiro questionamento^
de um ponto de partida matricial para a consciência filosófica
que viria alguns séculos depois. A poesia épica de I Iomero, assim
diz Vernant, tende a afastar o mistério a partir do seio mesmo do
mito (1984, p. 26). Neste mesmo sentido, Adorno c Horkheimer
acrescentam:

é possível ouvir as sereias e a elas não sucumbir: não se pode desafiá -


las. Desafio e cegueira são uma só coisa, e quem as desafia está por
isso mesmo entregue ao mito ao qual se expõe. A astúcia, porém, c
o desafio que se torna racional. Ulisses não tenta seguir um caminho
que não passe pela ilha das sereias (1985, p. 64).

£ interessante notar, como observam os autores citados, que


Ulisses se entrega aos poderes, e o faz?;! ponto de negar seu
próprio
nome, sua própria identidade 16, para livrar-se deles, e assim os
engana. Ele já não oferece sacrifícios nos moldes antigos para
conquistar a benevolência dos poderes míticos, mas negocia com
eles através da troca. Essa negociação representa a secularização
do sacrifício, que assume características de uma troca racional e
se transforma numa “cerimônia organizada pelos homens com o
fim de dominar os deuses, que são derrubados exatamente pelo
sistema de veneração de que são objeto” (A DO RNO , H O RKHE IME R ,
1985, p. 57). As divindades da natureza são enganadas pelo astuto
Ulisses 1', que arma estratagemas nos moldes de um sacrifício de

16. Quando perguntado pelo gigante Polifcmo por seu nome, Ulisses
responde: “Ninguém, Ninguém me chamam vizinhos e parentes” (Odis-
séia,, 280).
17. A inteligência astuciosa, era denominada Métis pelos gregos. Na
mitologia, foi a primeira esposa de Zeus, por ele engolida. Neste sentido,

25
filosofia na escola: diferentes abordaqens

veneração, os quais, na verdade, são planejados racionalmente.


Os sacrifícios são realizados segundo um plano que objetiva en-
ganar a potência mítica. O sacrificio racionalizado, então, torna-
se um embuste, urna estrategia para enganar os deuses e subor-
diná-los ao primado dos fins humanos.
As narrativas mitológicas de Homero diferem essencialmen-
te dos mitos em si, ou seja, diferem daqueles mitos que as pessoas
contavam a si mesmas, uma vez que, no caso de Homero, cías
já pressupõem a razão como sua contrapartida explícita. A fatali-
dade do mito, como acontece com a fatídica sedução das sereias,
pode ser vencida pela astúcia racional.
O conselho divino
[ . . . ] Das screias
Evitar nos ordena o floreo prado
E a voz divina; a mim concede ouvi-las,
Mas ao longo do mastro em rijas cordas,
E se pedir me desateis, vós outros
De pés e mãos ligai-me corn mais força
(Odisséia, 115 ss.).

O canto das sereias ,


Tem-te honra dos Aqueus, famoso Ulisses;
Nenhum passa daqui, sem que das bocas
Nos ouça a melodia, e com deleite

Zeus tem a Métis dentro de si. Este privilégio divino da inteligência astu-
ciosa é desrespeitado por Ulisses na medida em que, enquanto herói e,
portanto, não mais que um semideus, se serve da astúcia para enganar
potestades do Olimpo. E interessante lembrar que na mitologia Zeus, após
ter engolido Métis, gera sozinho Atend, de quem Métis estava grávida. A
guia de Ulisses na viagem de volta a ítaca, portanto, era filha de Métis,
embora tenha sido gerada por Zeus.

26
de Homero e Hesíodo (ou: das oriserts da filosofía e da educação)

E instruído se vai. Conta-nos quanto


O céu vos molestou na larga Tróia
Quanto se faz nos consta n‟alma térra
(Odisséia, 135 ss.).

A vitória do herói
Destarte eonsonavam: da harmonia
Encantado, acenei que nie soltassem;
Mas curvam-se remando, e com mais cordas
Perimedes e Eurícolo me arrocham.
Nem já toava aõ longe a cantilena,
Quando os consocios, desuntada a ccra,
Desamarram-me enfim
(Odisséia, 141 ss.).

A oposição do ego, que com sua astucia sobrevive às tantas


peripécias do destino, revela a oposição entre o esclarecimento
e o mito.' I àpar os ouvidos dos remadores com cera para que não
ouçam a irresistível melodia, e amarrar-se ao mastro do navio
com a' ordem preventiva de que, se pedisse para ser solto, o
amarrassem ainda mais firmemente são formas de lima racionali-
dade emergente que anunciam toda uma nova maneira de lidar
com o real, suas determinações e seus riscos. “A viagem errante
de Tróia a Itaca é o caminho percorrido através dos mitos por
um cu fisicamente muito fiaco em facc das forças da natureza
e que só vem a se formar na consciência de si”, escrevem Adorno
e Horkheimer (1985, p. 55-56). Embora seja um eu fiaco ou um
eü que simule fraqueza, é, ao mesmo tempo, um eu que se estru-
tura e se fortalece através de sua astúcia. Em sua viagem, Ulisses
já persegue uma lógica que o ajuda a superar todas as perigosas
situações que o desviam de sua trajetória de volta a casa, de

27
filosofia na escola: diferentes abordagens

volta à pátria18. Com isso, as potências das antigas explicações


são obrigadas a recolher-se aos rochedos e cavernas que habitavam
desde todo e sempre.
Encontrando-se no início de uma civilização, Homero tor-
nou-se seu mestre universal, tanto por sua capacidade de aproxi-
mar-se da vida de seu tempo e de seu povo, traduzindo seus
aspectos mais humanos e profundos, como pela capacidade de
reconhecer seus traços universais. A partir de Homero, a poesia
grega plenifica-sè de seu ideal pedagógico. “O mito e as histórias
dos heróis são a inexaurível reserva de exemplos que a nação
possui e da qual ela extrai seu pensar, seus ideais e normas para
a vida” (JAEGF.R, 1986, p. 70). A poesia épica tem, como nenhum
outro estilo poético, um objetivo educacional porque representa
o todo da vida humana em sua luta com o destino por um obje-
tivo mais elevado. Inclusive a posterior tragédia herdou da poesia
épica sua importância e sua dignidade ético-pedagógicas. Sc,
além disso, consideramos que a grande prosa, como história e
filosofia, nasce do debate com as imagens do mundo inerentes
à poesia, podemos concluir que ela é a raiz de toda a formação
grega, inclusive da filosofia.

18. “Odisseu é um herói não só no sentido moderno, mas


também no
homérico, frio, racional, versátil, conservando o equilíbrio em situações di-
fíceis” (FINLEY, 1998, p. 91), Assim, ao scr perguntado pelo gigante Polifemo
qual era seu nome, Ulisses responde “Eu me chamo Ninguém, Ninguém me
chamam vizinhos e parentes". Ulisses embriaga o gigante e neste estado lhe
fura o único olho. Quando aos berros acorda os demais Ciclopes e estes
acorrem para saber o que está ocorrendo, Polifemo explica que “O ousado
que por dolo, não por força me matou foi Ninguém”. E Ulisses se compraz
com sua astúcia: e eu rio ri alma de que meu nome e alvitre os enganas-
se”. E, no final, ainda ironiza o gigante dando-lhe o seguinte conselho: “Se
o perguntarem, o olho dirás vazou-te o arrasa-muros ítaco Ulisses, de Laertes,
nado” (cf. Odisséia, 280ss.).

28
de Homero e Hesíodo (ou: das origens da filosofia e da educação)

Hesíodo (ou: Do trabalhador como modelo de virtude)

Outro poeta cuja obra foi muito relevante para a formação


grega foi Hesíodo, que viveu no final do século VIII a.C., portanto
depois de Homero. Embora ele não tenha tido a mesma projeção
e a mesma influência de Homero, é importante lembrá-lo pelo
contraponto que seu modelo de educação representa com relação
ao de Homero. Os heróis da poesia dc Homero eram nobres,
aristocratas e urbanos. Sua virtude era a virtude da nobreza. O
pensamento de Hesíodo, ao contrário, estava ligado à cultura
rural. Homero e Hesíodo representam as duas faces da vida grega
primitiva 19. Se o primeiro privilegiava a formação dos nobres,
vista como o aprimoramento de seus dons, o segundo ressaltava
o valor do trabalho e da justiça.
Hesíodo sente-se chamado a anunciar a verdade e não falsi-
dades que parecem verdade. Esta foi a missão que recebeu das
filhas dc Zeus. Pastor que é, fala por ele e por seus companheiros.
Para isso recebeu o mandado divino. Com veemência chama a
atenção dos pastores para que o ouçam e se conscientizem das
novas perspectivas que o momento histórico faculta.
Elas vim dia a Hesíodo ensinaram belo canto
Quando pastoreava ovelhas ao pe do Helicón divino.
F.sta palavra primeiro disseram-me as deusas

19. Não quero com isso dizer que Homero não tenha feito referên-
cia às profissões comuns. Ao contrário, conforme leinbra Kinley, há
inúmeros versos que fazem referência a “cansados lenhadores que volta m
para casa à hora do jantar, pastores [que] observam o tempo, jardineiros
[que] irrigam as colheitas...” (1998, p. 86). A diferença consiste no papel
mimétiço que tais funções exercem no interior do poema em termos dc
ideal de virtude.

29
filosofia na escola: diferentes abordagens

Musas olimpíades, virgens de Zeus porta-égide:


“Pastores agrestes, vocês infames e ventres só
Sabemos muitas mentiras dizer siméis aos fatos
E sabemos, se queremos, dar a ouvir revelações”.
Assim falaram as virgens do grande Zeus verídicas,
Por cetro deram-me um ramo, a um loureiro viçoso
Colhendo-o admirável, e inspiram-me um canto
Divino para que eu glorie o futuro e o passado...
(H ESÍODO, Teogonia, v. 22-33).

Aproveitando as diferenças que tinha com seu irmão Per-


ses, Hesíodo anuncia a necessidade de uma nova postura na
relação entre os homens que ultrapassa em muito os estreitos
limites das relações familiares. Conclamando à justiça, o poe-
ta coloca no cenário do espaço público um novo ator, o tra-
balhador. “Não apenas a luta do herói guerreiro contra o ini-
migo no campo de batalha”, assim escreve Jaeger, “mas tam-
bém a silenciosa e renhida luta do homem trabalhador com
a terra dura c as adversidades do tempo têm seu heroísmo e
gera habilidades que são de valor perene para o ser humano”
(1986, p. 89).

O Perses! Mete isso em teu ânimo:


a luta malevolente teu peito do trabalho não afaste
para ouvir querelas na ágora e a elas dar ouvidos.
Pois pouco interesse há em disputas e discursos
para quem cm casa abundante sustento não tem armazenado
na sua estação: o que a terra traz, o trigo de Dcméter
(H ESÍODO, OS trabalhos e os dias, v v 27 ss.).

Vernant, ao descrever as transformações materiais e espiri-


tuais ocorridas na Grécia a partir da queda do poder micênico'
e a expansão dos dórios no Peloponeso, lembra que

30
de Homero e Hesíodo (ou: das origens da filosofia e da educação)

o desaparecimento do Anáx20 parece ter deixado subsistir lado a lado


as duas forças sociais corri as quais seu poder devia ter se harmoni-
zado: dc um lado as comunidades aldeãs, de outro uma aristocracia
guerreira cujas famílias mais eminentes detêm igualmente, como
privilégio de genos, certos monopólios religiosos. Entre essas forças
opostas, liberadas pelo desmoronamento do sistema palaciano, que
se vão chocar às vezes com violência, a busca de um equilíbrio, de
um acordo, fará nascer, num período de desordem, uma reflexão
moral e especulações políticas que vão definir uma primeira forma
de “sabedoria” humana (1984, p. 27).

Desaparecido o Anáx qije unificava os diversos elementos do


reino através de seu poder sobre-humano, surge o problema de
como lidar com os novos conflitos entre os interesses de grupos
rivais. E a busca de uma vida comum, dc um meio-termo que
pudesse equilibrar os elementos discordantes.
Poder dc conflito — poder de união, Eris-Philia: essas duas entidades
divinas, opostas e complementares, marcam corno que os dois pólos
da vida social no mundo aristocrático que sucede à antiga realeza. A
exaltação dos valores-da luta, da concorrência, da rivalidade associa-se
ao sentimento de dependência para com uma só e mesma comuni-
dade, para com uma exigência de unidade e dc unificação' sociais
(Vernant, 1984, p. 31).

Nasce assim a necessidade de uma nova justiça social, basea-


da já não no poder do Anáx, mas na capacidade de entendimento
entre as partes envolvidas e interessadas. Vernant assinala que o
mito das raças 21 que estão envolvidas numa decadência regular
e progressiva

20. Anáx era; na Grécia primitiva, o rei que reunia em si tanto o poder
divino como o poder terreno: era rei e deus ao mesmo tempo, o centro
absoluto do poder.
21. Cf. HESÍODO, OS trabalhos e os dias, v. 106 ss.

31
filosofia na escola: diferentes abordagens

parece querer opor-se a um mundo divino, em que a ordem é imutavel-


mente fixada desde a vitória de Zeus, um mundo humano no qual a
desordem se instala pouco a pouco e que deve acabar virando inteira-
mente para o lado da injustiça, da desgraça e da morte (1990, p. 26).

Mas contra essa tendência e esse risco Hesíodo proclama a


superioridade da Dike (justiça) sobre a Ilybris (exccsso, desmedida,
injustiça). A política toma a forma agónica22da disputa oratoria,
do combate, de argumentos, cujo palco será, mais tarde, a agora,
a praça pública na qual os homens se medem pela força da pa-
lavra25. Esta é urna nova forma de luta que pressupõe sempre a
igualdade. E essa nova realidade polarizada entre a dike e a hybris,
entre a justiça e à injustiça (ou entre a medida e a desmedida)
que se prenuncia na poesia de Hesíodo. A dike e a hybris estão
presentes, lado a lado, como duas possibilidades entre as quais o
homem tem de escolher. Surgem assim as condições primeiras
de libérdade e autonomia do homem ocidental.
A poesia de Hesíodo nos permite perceber que a formação
grega não se deu apenas a partir da nobreza e sen fermento espi-
ritual, mas que teve a importante contribuição de outras camadas
populares. Colocando a força de sua poesia a serviço dos valores
da vida rural e do campo e trazendo estes valores à luz do dia,
integrou-os ao processo de formação da nação grega.

22. Agón significa disputa, conflito, embate. Este c considerado por


Nietzsche um dos princípios vitais da cultura grega. Agón adquire em
Hesíodo um novo sentido, ao mesmo tempo mais aberto e precario que
em Homero, porque permite antever uma participação mais ampia e ar-
gumentativa na solução de conflitos.
23. Para decidir os litígios com seu irmão Perscs, Hesíodo não o
desafia para a lüta corporal nem para o duelo, mas para o debate: “Deci-
damos aqui nossa disputa com retas sentenças que, de Zeus, são as melhores”
(Os trabalhos e os dias, v. 35).

32
de Homero e Hesíodo (ou: das origens da filosofia e da educação)

Os elementos educativos do mundo rural, revelados por He-


síodo, mostram, portanto, um cenário muito distinto daquele da
elite nobre de I lomera:
A educação e a sabedoria de vida do povo não conheccm nada da
equilibrada formação do homem na totalidade de sua personalidade,
da harmonia do corpo e do espirito, das competências polivalentes do
manejo das armas e da palavra, do canto e da ação, como era exigido
pelo ideal cavalheiresco. Em contrapartida, aqui tildo está impregnado
por uma ética originária da terra, com os conteúdos materiais da vida
iguais há sáculos do homem do campo, com o trabalho diário de sua
profissão. Tudo é mais real e próximo da terra, porém carecendo de
um objetivo mais elevado c ideal (JAEGER, 1986, p. 95).

E mérito de Hesíodo ter introduzido este aspecto ideal que


se apresenta corno elemento de congruência no mundo disperso
de então. Trata-sc da idéia do dircito. Tal como I lomera conta a
luta de seus heróis como um drama de deuses e homens, Hesíodo
relata o_embate jurídico como uma luta entre forças terrestres e
divinas pela vitória do direito e da justiça. Homero idealizava a
virtude do nobre urbano e colocou no centro de seu modelo edu-
cativo a idéia de poder. Hesíodo idealizou o homem trabalhador
do campo e pôs no centro de seu modelo a idéia de justiça.
, Aparentemente desconfiado de não ser entendido pelo irmão
sobre um assunto ainda estranho aos ouvidos de então, Hesíodo
dirige-se a ele usando uma metáfora.
Assim disse o gavião ao rouxinol de colorido colo
no muito alto das nuvens levando-o cravado nas garras;
ele miserável varado todo por recurvadas garras
gemia enquanto o outro prepotente ia lhe dizendo:
“Desafortunado, o que gritas? Tem a ti um bem mais forte;
tu irás por onde cu te levar, mesmo sendo bom cantor;
alimento, se quiser, de ti farei ou até te soltarei.

33
filosofia na escola: diferentes abordagens

Insensato quem coin mais fortes queira medir-se,


dc vitória é privado e sofre, além de penas, vexame”.
Assim falou o gavião de vôo veloz, ave de longas asas.
Tu, ó Perses, escuta a justiça e o Excesso não amplies!
O Excesso é mal ao homem fraco e ncm o poderoso
facilmente pode sustentá-lo e sob seu peso desmorona
quando em desgraça cai; a rota a seguir pelo outro lado
é preferível: leva ao justo; Justiça sobrepõe-se a Excesso
quando se chega ao final: o néscio aprende sofrendo
(H ESÍODO, OS trabalhos e os dias, v. 203 ss.).

O gavião, quando levanta vôo com o pássaro cantor preso


entre as garras, deixa claro que agora alguém mais poderoso o
domina e pode dispor dele, segundo sua vontade. De nada valem
o desespero e os gritos do mais fraco e muito menos o fato de ser
bom cantor. Depende só de mim, diz o gavião, se te devoro ou
te solto. A lei que rege o mundo animal é a lei do mais forte.
Exatamente essa relação de força que se estabelece entre
as duas aves não deveria ser a forma de regular a relação entre
os homens. Entre eles não deveria valer a lei do mais forte, como
acontece no caso do gavião e do rouxinol. Percebendo as mudan-
ças estruturais que vinham ocorrendo na sociedade grega de seu
témpo, Hesíodo tem condições de anunciar uma nova forma de
relacionamento humano que, substituindo a lei do mais forte,
coloca a idéia do direito/justiça no centro da vida 24. A idéia de

24. Com relação a isso são surpreendentes as palavras de Hesíodo,


que lembram até mesmo passagens famosas dc Kant, escritas tantos sécu-
los depois:
Homem excelente é quem por si mesmo pensa,
refletindo o que então e até o fim seja melhor,
e é bom também quem ao bom conselheiro obedece;
mas quem não pensa por si nem ouve o outro
é atingido no ânimo; este, pois, é homem inútil
(H F .SÍODO, OS trabalhos e os dias, v. 293 ss.).

34
de Homero e Hesíodo (ou: das origens da filosofia e da educação)

direito/justiça, formulada de maneira tão clara pela primeira vez


por Hesíodo, emerge, portanto, não da imaginação do poeta,
mas das transformações materiais que se operavam no interior
da sociedade grega2‟ e, agora sim, da sensibilidade do poeta de
perccbcr e saber formular o sentido de tais transformações.

A justiça escuta c o Excesso esquece de vez!


Pois esta lei aos homens o Crouida dispôs:
que peixes, animais e pássaros que voam
devorcm-se entre si, pois entre eles justiça não há;
aos homens deu justiça que é de longe o bem maior;
pois se alguém quiser as coisas justas proclamar
sabiamente, a prosperidade lhe dá o longevidente Zeus;
mas quem deliberadamente jurar com perjúrios e,
mentindo, ofender a justiça, comete irreparável crirne;
deste, a estirpe no futuro se torna obscura,
mas do homem fiel ao juramento a estirpe será melhor
(Hesíodo, Os trabalhou e os dias, v. 270 ss.).

Em Hesíodo encontramos, portanto, um novo conceito de


virtude, diferente da arete do herói guerreiro que tinha como
pressuposta a nobreza, a propriedade e a riqueza. Virtude agora
é trabalho pessoal e o resultado desse trabalho. É a virtude do
homem do povo que através de seu trabalho conquista uma
posse moderada e que tem boa reputação. A Arete guerreira,
aristocrática e nobre é substituída pela virtude da constância no

25. Ao tempo de Hesíodo os agricultores já haviam alcançado um


considerável grau de autonomia e independência (cf. V ERNANT, 1984,27ss.).
A possibilidade do uso da palavra está estreitamente ligada à conquista da
igualdade democrática. Sem esta o debate é impossível, o que demonstra
que o discurso filosófico, materializado, por exemplo, na posterior dialética
platônica, teria sido impossível sem os avanços estruturais (sociais, econô -
micos e políticos) anteriores da sociedade grega.

35
filosofia na escola: diferentes abordagens

trabalho. O homem virtuoso 26 é aquele, justo, que ganha sua


vida pelo trabalho.
O homem não deve apenas temer e admirar os deuses como
os mais poderosos, mas também estar convencido de que a justiça
lhe é útil. Embora as formulações de Hesíodo ainda estejam
apoiadas em antigos mitos populares que colocam sempre os
deuses na origem do conhecimento e das relações humanas, cías
também deixam transparecer com iniludível nitidez o momento
de ruptura com essas potestades.
Assim, o povo não precisa mais olhar para as camadas supe-
riores, sempre distantes do povo e mais próximas das divindades,
que detêm o monopolio do saber e da virtude, para nelas inspi-
rar-se, senão que é capaz de construir seus próprios ideais a
partir do contexto de sua vida e de seu trabalho. Ele é capaz de
dizer a sua verdade. E a autoformação espiritual de uma camada
da população até então esquecida.
Hesíodo levou o povo a encontrar-sc consigo mesmo, com sua
própria cultura, e a construir, a partir déla, seu ideal de vida. E a
autoformação do trabalhador rural. Dessa forma, o poeta aponta
para a necessidade de se superar o isolamento de uma camada
(humilde) da população c de inseri-la no todo de um povo. O poe-
ta eleva, universaliza e toma acessível a todos as formas de vida e
as
especificidades de toda uma parte da população.
Embora saibamos que essas inovações não tiveram os desdo-
bramentos plenos na forma final da futura paidéia grega, como
26. Para Hesíodo, deve-se ser justo porque se acredita na justiça e não
porque se cumprem normas. Aliás, em seu tempo, não existiam normas. Ele
acreditava que a justiça era a melhor forma de comportamento por ela mes-
ma. Por aí vemos que a virtude do justo no sentido grego nada tem a v er com
o sentido do justo na visão cristã, segundo a qual justo é aquele que em seu
relacionamento com os outros segue, os mandamentos de Deus e da Igreja.

36
de Homero e Hesíodo (ou: das origens da filosofia e da educação)

poderia esperar o olhar contemporâneo, certamente pode-se supor


que, sem as formulações profundamente inovadoras de poetas
como Homero e Hesíodo, nem a razão filosófica nem a demo-
cracia política teriam sido possíveis. Fica a importante idéia de
que o educador (poeta) não teve um papel de destaque apenas
na cultura dos nobres, mas também na dos trabalhadores ligados
à vida do campo. Esta é a questão central: inspirando-se em Ho-
mero e servindo-se da forma dc sua arte poética, Hesíodo mostrou
que a educação é possível e faz sentido também para setores mais
ampios e humildes 27 da população. Talvez tenha sido este o primei-
ro impulso de um grandioso movimento dc inclusão que, ernbora
poucas vezes realizado, persiste até hoje como o momento de
tensão de qualquer projeto democrático de educação.

Conclusão

Penso que I Iomero e I lesíodo não devem ser lidos através de


lentes maniqueístas como se o primeiro pertencesse a um mundo
e o segundo a um outro mundo completamente distinto. Como
se um fosse o defensor abominável da elite nobre e rica e o outro
o dos humildes trabalhadores do campo. O mundo homérico,
com suas especificidades e características, revela-se pleno de
sentido na perspectiva de uma construção histórica quando en-
tendido já como obra de uma razão ordenadora que tenta superar
o mito graças precisamente à ordem racional sobre a qual ela
pro jeta os mitos. O grande sentido ou pelo menos um dos grandes
*

27. Este termo está sendo usado num sentido datado, levando em conta
que os trabalhadores rurais ainda eram considerados uma parte externa à
sociedade propriamente dita, que se restringia ao mundo dos nobres.

37
filosofia na escola: diferentes abordagens

sentidos da obra de Homero é o registro e o desenvolvimento


genial que fez das historias míticas, colocando-as na tela da reflexão
crítica. Já percebemos nele as primeiras perguntas, muitas vezes
escondidas sob a plástica exuberante de sua poesia, que traduzem
uma insatisfação com as explicações míticas e, ao mesmo tempo,
revelam a inquietação da busca de novos caminhos.
Hesíodo, por sua vez, deixa sua poesia inspirar-se num
mundo já diferente do de Homero. Um mundo em que a justiça
começa a despontar como tarefa dos homens e no qual o homem
do campo com seu trabalho adquiria um novo status e mais
visibilidade, transformando o próprio conceito de virtude.
Aprendemos neste movimento que no mundo primitivo, antes
mesmo do surgimento da filosofia e da polis, são lançadas as raízes
estruturais de importantes traços da cultura ocidental. Cria-se,
naquele momento, a perspectiva do espaço público que supera o
mundo fixo dos deuses e conduz ao mundo da racionalidade huma -
na. Por isso, os poetas, como Homero e Hesíodo, são professores e
não profetas: porque partem da fixidcz divina para chegar à tempo-
ralidade humana, ao devir e à história. São professores porque
fundadores do espaço público que seria, depois, explorado e
realizado
politicamente na ágora e filosoficamente na academia.
Nos versos de Homero e de Hesíodo encontram-se os impul-
sos fundantes da epistemología, da ética e da estética que foram
desenvolvidos, aprimorados c levados ao nível de excelência na
futura polis pelos grandes filósofos. Importante é, sobretudo, não
deixar passar despercebida a grande importância que teve a poesia
na elaboração da cultura da qual todos somos herdeiros. Mas, para
além desse fato em si, é preciso perceber que são os poetas qu e
lançam primeiro os traços matriciais daquilo que será, mais tarde,
o grande projeto político, filosófico c educacional dos gregos.
de Homero e HesíodoXou: das origens da filosofia e da educação)

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Ética e Política em Maquiavel

Lidia Maria Rodrigo

omo o compreenderiam? Ele escreve contra os bons sentimentos


em

C
política, mas c também contra a violência. Desconcerta tanto
aqueles que
crêem 110 Direito como aqueles que erccm na Razão de Estado, já
que
tem a audácia de falar em virtude no momento em que fere duramente
a moral comum. É que ele descreve esse nó da vida coletiva em que a
moral pura pode ser cruel e a política pura exige algo como uma moral.
Aceitaríamos um cínico que nega os valores ou um ingênuo que sacrifica
a ação. Não gostamos desse pensador difícil c sem ídolo.
(Mcrlcau-Ponty, 1991, p. 237)

* Professora 110 Departamento de Filosofia e História da Educação


da Faculdade de Educação da IJN1CAMP e membro do Grupo dc Pesquisa
Paidéia. Publicou O nacionalismo no pensamento filosófico: aventuras e
desventuras da filosofia no Brasil, em 1988, pela Editora Vozes, e Maquiavel:
educação e cidadania, em 2002, pela mesma editora. E também autora do
artigo “Uma alternativa para 0 ensino de filosofia no nível médio”, publicado
no volume Filosofia no ensino médio: temas, problemas e propostas, da
coleção Filosofar é Preciso, dé Edições Loyola (2007).
filosofia na escola: diferentes abordasens

As palavras de Merleau-Ponty expressam bem a perplexidade


que o pensamento maquiaveliano costuma despertar, visto que
rompe com a tradição sem afrontá-la diretamente; não refuta o
valor das virtudes morais em si mesmas, mas contesta sua eficá-
cia política.
Maquiavel coloca em questão concepções estabelecidas
pelo humanismo renascentista e que gozavam de ampio con-
senso quanto ao modo de se entender a relação entre ética e
política. Os humanistas da Renascença esmeravam-se em dese-
nhar com traços morais a figura política do “bom príncipe”,
julgando haver uma vinculação estreita entre bondade moral e
bom governo político. Imbuídos da convicção de que o bom
governo dependia em ampla medida das qualidades dos homens
que dirigem as instituições, atribuíam grande importância à
noção dc virtude política.
Os escritores dessa vertente procuravam, desse modo,
determi-
nar os princípios morais que deveriam nortear a ação dos príncipes,
apresentando para tanto uma lista de virtudes cuja prática
facultaria
ao príncipe real tomar-se a encarnação da figura idealizada do
“bom
príncipe”. Tais idéias foram expostas através de uma modalidade
de literatura que se tornou muito comum no Renascimento, os
“espelhos de príncipes”: obras curtas, recheadas de conselhos e
normas morais a serem seguidas por reis e príncipes. Um exemplo
ilustrativo desse gênero literário pode ser encontrado na obra de
Erasmo de Rotterdam, A educação de um príncipe cristão.
Partindo do pressuposto de que um principe bom seria
também um bom político, os autores dos “espelhos de príncipes”
aconselhavam os governantes a se comportarem virtuosamente.
Por isso mesmo, as virtudes políticas eram definidas tendo como
referência
42 uma extensa lista de qualidades que iam desde atri-
ética e política em Maquiavel

butos morais clássicos consagrados por Platão e Aristóteles (as


quatro virtudes cardeais: prudência ou sabedoria, temperança,
coragem, justiça), até virtudes tipicamente cristãs (piedade, reli -
gião, fé etc.) acrescidas de alguns ideais renascentistas (liberali-
dade, magnificência, honra e glória).
Na obra O Príncipe, de Maquiavel, especialmente nos capí-
tulos quinze a dezenove, a discussão converge para os temas de-
senvolvidos pelos autores do gênero “espelhos de príncipes”, tra-
tando inclusive das mesmas virtudes que compunham os catálogos
dos humanistas, mas para contestar a visão tradicional sobre elas,
especialmente no que diz respeito à relação entre ética e política.
A ruptura com a tradição, contudo, se processa de modo extrema-
mente cuidadoso e astucioso; mesmo afastando-se dos antigos
valores, Maquiavel revela sempre muito respeito pelas
representações
e pela crença que os homens têm deles, consciente de que as
avaliações políticas do homem comum se processam habitualmente
com base em critérios morais. O problema é que o “bom príncipe”,
enquanto encarnação das boas qualidades morais, responde de
fato às aspirações da maior parte dos homens, mas não às duras
exigências de uma ação política eficaz.

Perfil imaginário do “bom príncipe”

Logo no início do capítulo quinze, em que examina como


deve o príncipe comportar-se com seus súditos, Maquiavel en-
contra um modo de romper com as opiniões vigentes, sem
declarar guerra aberta à tradição, mas formulando uma idéia
geral que traz implícita a negação dos pressupostos nos quais se
assentava a concepção do “bom príncipe”:

43
filosofia na escola: diferentes abordagens

Mas sendo meu propósito escrever coisa útil para quern a


entende, pareceu-ine mais conveniente seguir a verdade efetiva
(verità effettuale) das coisas, do que o que delas se possa imaginar.
E muitos imaginaram repúblicas c principados que nunca foram
vistos nem se teve conhecimento de existirem verdadeiramente;
c tão distante o modo como se vive e o modo como se deveria
viver, que aquele que deixa aquilo que faz pelo que deveria fazer,
aprende antes a arruinar-se do que a preservar-se (1992, p. 280).
A separação entre o “dever-ser” e aquilo que “é”, entre di-
reito e fatò, não representava novidade: a filosofía política clás-
sica conhecia tal distinção. Contudo, enquanto Platão e Aristó-
teles concebiam o dever-ser, isto é, o ideal político formulado
pela razão, como norma para julgar aquilo que é, Maquiavel
propõe, por assim dizer, uma inversão neste procedimento:
distanciar-se de qualquer ideal concebido pela imaginazione e
tomar como ponto de partida a verità effettuale para extrair dela
princípios de ação.
A mudánça no ponto de vista da análise pode scr percebi-
da já pelo próprio título do capítulo quinze, que trata das qua-
lidades principescas: “Das coisas pelas quais os homens, e espe-
cialmente os príncipes, são louvados ou vituperados”. Louvor e
vitupério não designam qualidades do príncipe, mas sim o modo
pelo qual sua ação é vista e avaliada pelos outros, merecendo
louvor ou censura, aprovação ou desaprovação.
Em lugar da qualidade moral da ação em si mesma, inte-
ressa a Maquiavel sua qualificação, quer dizer, o modo pelo qual
ela é vista pelo outro, representada e avaliada. As expressões
empregadas pelo autor confirmam esse enfoque: ele refere-se às
qualidades pelas quais os príncipes são notados, o modo como
são tidos ou considerados pelos outros, sua fama, sua alta repu-

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ética e política em Maquiavel

tação etc. Tais expressões são repetidas inúmeras vezes, especial-


mente ao longo dos capítulos quinze a dezenove de O Príncipe.
Abandonando o campo invisível das motivações da consciên-
cia, a análise prioriza o ato político como fenômeno, de tal modo
que a ação concreta do príncipe — tornando-se visível — fica
exposta à avaliação. Essa mudança de perspectiva é claramente
intencional, como se pode depreender das palavras do autor:

Deixando de lado, pois, as coisas imaginadas relativamente aos prín -


cipes e discorrendo sobre as que são verdadeiras, digo que todos os
homens, e principalmente os príncipes, por estarem situados mais no
alto, são notados por alguma daquelas qualidades que lhes acarretam
reprovação ou louvor (1992, p. 280).

Sebastian De Grazia assinala uma diferença fundamental


entre o ponto de vista maquiaveliano e aquele encontrado nos
manuais humanistas de regras para príncipes: enquanto os “espe-
lhos de príncipe” apresentam um modelo formulado com base
em prescrições divinas e normalizações estabelecidas por filósofos
morais, O Príncipe apresenta um modelo do povo, quer dizer,
construído com base na conduta considerada louvável do ponto
de vista da opinião dos seus súditos (cf. 1993, p. 307). Claude
Lefort também julga que Maquiavel não deixa dúvidas quanto
ao fato de que o príncipe tem de
agir sob os olhos de seus súditos e dc compor a imagem do poder que
eles esperam dele (...) As qualidades do príncipe são aquelas que a
opinião lhe reconhece (1972, p. 404).

Resta saber quais são as qualidades que a opinião reconhe-


ce como tais. Resporlde Maquiavel:
... alguns são tidos como liberais, outros como miseráveis (...); alguns
são tidos como pródigos, outros como rapaces; alguns cruéis, outros

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filosofia na escola: diferentes abordagens

piedosos; um perjuro, o outro leal; efeminado e pusilánime ou tru-


culento e animoso; afável ou soberbo; lascivo ou casto; íntegro ou
astucioso; enérgico ou condescendente; grave ou leviano; religioso
ou incrédulo, e assim por diante (1992, p. 280).

Esta passagem do texto, surpreendentemente, nos leva de


volta às virtudes e vícios convencionais. Não é fácil livrar-sc da
figura do “bom príncipe”; quando estaríamos talvez autorizados
a alimentar a expectativa de que este tivesse sucumbido ao
princípio da veritá effettuale, ele ressurge cristalizado na opinião
do senso comum.
Ao buscar as coisas que são verdadeiras em relação aos prín-
cipes, não deparamos com algo diverso do que era concebido no
plano da imaginação. Ao contrário, salta aos olhos a coincidência
entre as qualidades que compõem o perfil imaginário do “bom
príncipe” e os parámetros a partir dos quais homens reais julgam
príncipes reais. O que os súditos esperam do príncipe é que ele
seja portador de todas as boas qualidades:
E sei que cada um admitirá que seria muito louvável que um príncipe
possuísse, entre todas as qualidades acima citadas, aquelas que são
tidas como boas... (1992, p. 280).

Acontece que, na perspectiva maquiaveliana, o príncipe que


quiser ser bem-sucedido no seu governo não pode comportar-se
segundo o perfil humanista do “bom príncipe”, por duas razões.
A primeira diz respeito à própria condição humana, que não
permite observar todos os preceitos morais considerados bons:
... um homem que quiser em todo lugar fazer profissão de bondade,
não pode evitar sua ruína entre tantos que não são bons. Assim, é
necessário a um príncipe, querendo manter-se, que aprenda a poder
não ser bom, e que se utilize ou deixe de utilizar-se disso segundo a
necessidade (1992, p. 280).

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ética e política em Maquiavel

A censura dirigida ao homem “que quiser em todo lugar


fazer profissão de bondade” tem endereço certo: dirige-se à figu-
ração humanista do príncipe, capaz de praticar todas as virtudes
c fugir a todos os vícios. Partilhando dessa opinião, os súditos
também são prisioneiros da imagem do “bom príncipe”, quer
dizer, o senso comum identifica-se com os ideais humanistas.
A segunda razão que leva Maquiavel a romper com a
concepção
tradicional do “bom príncipe” é de ordem estritamente política:

... um príncipe, especialmente um príncipe novo, não pode observar


todas aquelas coisas pelas quais os homens são considerados bons,
sendo freqüentemente obrigado, para manter o Estado, a agir contra a
caridade, contra a fé, contra a humanidade, contra a religião. (1992,
p. 284; grifo meu)

Configiíra-sc, assim, um conflito entre a representação que


os súditos compõem do príncipe c aquilo que lhe é necessário
executar para atender demandas inerentes à lógica do poder. A
segurança do Estado pode exigir quí o príncipe quebre o espe- -
lho humanista, isto é, tenha um comportamento contrário à
imagem idealizada que o povo compõe dele. A conquista e a
manutenção do Estado impõem, por vezes, o emprego de me-
didas duras e cruéis, ou o uso da violência. Entretanto, proce-
dendo desta forma, corre o risco de converter-se em objeto de
reprovação e censura, despertando o ódio dc seus súditos, o que
também acarreta conseqüências políticas desastrosas. Há inú-
meras passagens de O Príncipe em que Maquiavel alerta para o
fato de que o maior perigo para um soberano consiste em ser
odiado pelo povo. No capítulo em que trata da construção de
fortalezas, por exemplo, ele assegura que a melhor fortaleza que
pode existir é não ser odiado pelo povo, pois, caso isso ocorra,
nem as fortalezas poderão salvar o príncipe (cf. 1992, p. 291).

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filosofia na escola: diferentes abordagens

Portanto, fica claro que, mesmo em nome das mais altas razões
políticas, o príncipe não pode pura e simplesmente menosprezar
as ilusões do vulgo.
Enfim, reduzindo a questão aos seus termos essenciais, po-
deríamos dizer que o dilema político do príncipe consiste em não
lhe ser possível nem encarnar a imagem do poder que os súditos
esperam dele nem frustrar inteiramente a representação do “bom
príncipe” à qual estes últimos concedem sua aprovação.

Do “bom príncipe” à “boa imagem do príncipe”

A reflexão maquiaveliana a partir desse ponto concentra-se


toda no terreno da representação, começando precisamente pelo
questionamento das imagens tradicionais da virtude e do vício:
... porque se se considerar tudo muito bem, encontrar-se-ão algumas
coisas que parecem virtudes e que, sendo seguidas, lhe acarretariam
a ruína; e outras que poderão parecer vícios, mas, sendo seguidas,
lhe trazem segurança e bem-estar (1992, p. 280).

As representações dos súditos sobre o soberano configuram


sério problema: julgando com base naquilo que é mais visível e
manifesto, o povo se fixa nas aparências: louva o que parece virtu-
de, mas que, se fosse posto em prática, acarretaria a ruína do
príncipe e do Estado. Maquiavel adverte o soberano sobre a pre-
cariedade desse saber popular que se alimenta das aparências:
'lodos vêem aquilo que tu pareces, poucos sentem o que tu és. ..
(1992, p. 284).

Nos Discorsi aparece a mesma idéia, com uma formulação


um pouco mais genérica:

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ética e política em Maquiavel

Porque os homens se alimentam tanto das aparências como daquilo


que c: até, muitas vezes, eomovem-se mais com as coisas que parccem
do que com aquelas que são (1992, p. 108).

Por possuir um saber que se alimenta das aparências, o povo


não sabe escolher o que melhor lhe convém politicamente. Fixan-
do-se no plano mais imediato, não apreende o sentido global
do projeto político do principado novo, os seus fins últimos.
Para resolver o dilema apontado acima o autor recomenda
que o príncipe “seja tão prudente que saiba fugir à infâmia daque-
les vícios que o fariam perder o Estado” (1992: 280; grifo meu),
o que significa, mais ou menos, acendcr uma vela a Deus e outra
ao diabo, pois ele não diz que o príncipe deve fugir ao vício, mas
apenas à sua má imagem. Ou seja, quando executa uma ação
moralmente condenável do ponto de vista dos valores tradicionais
— à qual, entretanto, não pode furtar-se em razão das exigências
inerentes à lógica política -, o príncipe deve revesti-la de uma
aparência que suscite aprovação em lugar de censura. A astúcia
e sutileza da ruptura maquiaveliana com as concepções vigentes
revela-se aqui cm toda a sua extensão; ele troca o “bom príncipe”
pela “boa imagem do príncipe”.
Maquiavel deixa claro no capítulo dezoito de O Príncipe que,
se por um lado, o soberano não pode, no nível da prática política,
observar todas as qualidades morais consideradas boas, por outro
lado é absolutamente necessário que aparente possuí-las:
O príncipe não precisa possuir de fato todas as qualidades acima cita -
das, mas é necessário que aparente possuí-las. Antes, teria a audácia
dc afirmar que, possuindo-as c praticándo-as todas, elas seriam preju-
diciais, ao passo que, aparentando possuí-las, são úteis; por exemplo:
parecer piedoso, fiel, humano, íntegro, religioso, e sê-lo efetivamente,
mas ter o ânimo disposto dc tal modo que, não podendo sê-lo, o
príncipe possa e saiba tornar-se o contrário (1992, p. 284).

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filosofía na escola: diferentes abordagens

E, pouco mais adiante, no mesmo capítulo, reitera que o


príncipe
freqüentemente tem necessidade, para manter o Estado, de agir contra
a fé, contra a caridade, contra a humanidade, contra a religião.(...)
deve, 110 entanto, ter muito cuidado para que nunca lhe escapem
da boca palavras que não estejam plenas das cinco qualidades acima
citadas, e pareça, à vista e ao ouvido, ser todo piedade, lodo fé, todo
integridade, todo humanidade, todo religião (1992, p. 284).

O autor rompe com as concepções tradicionais sobre as


virtudes, não para desqualificá-las enquanto valores reconheci-
dos pelos hornens, mas para adotar outro ponto de vista. O foco
da reflexão maquiaveliana não incide, a exemplo dos huma-
nistas, na posse efetiva de determinada virtude, como por
cxemplo o ser piedoso, mas sobre o parecer piedoso. Na pers-
pectiva dos humanistas, mais importante do que parecer, é ser.
Maquiavel dirá o contrário: mais importante do que ser, é pa-
recer, pois se os homens julgam pelas aparências, eles vêem o
que parece, e não o que é. Ele rejeita o “bom príncipe” enquanto
encarnação de um catálogo cié virtudes positivas, mas apropria-
se da “boa imagem do príncipe” para ligá-la a um outro tipo
de soberano, ao sen “príncipe novo”, cujo comportamento
político se rege por normas distintas — quando não contrárias
— às do primeiro.

Astuciando com a boa imagem do príncipe

Mas o preceito de que o príncipe deve parecer bom, 011 dar


de si uma boa imagem, não é facilmente realizável. Isso porque
Maquiavel coloca em dúvida a relação entre a prática da virtude

50
ética e política em Maquiavel

e do vício e suas respectivas representações. Recorrendo à expe-


riência histórica, lembra que alguns imperadores romanos
apesar de terem vivido sempre exemplarmente e demonstrado possuir
grande força moral, perderam o poder ou foram mortos pelos seus,
que conspiraram contra eles (1992, p. 286).

Discorrendo longamente sobre as circunstâncias específicas


em que esses imperadores tiveram dc governar, o autor extrai
uma conclusão de caráter mais geral:
E aqui se deve notar que o ódio se adquire tanto pelas boas ações como
pelas más (mediante lc buonc, comc lc triste) (1992, p. 286-287).

Não existe, portanto, uma relação direta c imediata entre


a prática da virtude e a boa imagem.
No outro extremo, o do vício, invoca a figura do imperador
Severo, crudelíssimo e extremamente rapace, praticando todo
tipo de injúria contra o povo, enfim, adotando uma conduta
capaz de desencadear o ódio popular e levá-lo à perda do poder.
E, no entanto, diz Maquiavel:
... ainda que o povo fosse por ele oprimido, Severo pôde sempre reinar
com felicidade (...); sua altíssima reputação o defendeu sempre daquele
ódio que o povo teria podido conceber contra ele em razão de suas
pilhagens (1992, p. 287).

Mas, se a ação de Severo originariamente se prestaria a


despertar o ódio, como se tornou possível que, ao contrário
disso, ele alcançasse uma “altíssima reputação”? Em outras
palavras, qual é o mecanismo pelo qual uma ação, em princípio
odiosa, se transmuta numa boa imagem?
A astúcia aparece como o grande princípio capaz dc transtor-
nar uma eventual relação mecânica entre ação e representação.
filosofia na escola: diferentes abordagens

Não por acaso Severo c classificado corno “ferocíssimo leão e


astutíssima raposa” (ibidem).
A teoria da astucia, formulada no capítulo dezoito, começa,
a exemplo dos dois capítulos anteriores, mencionando urna
qualidade moral idealmente reconhecida por todos, a cujo enun-
ciado segue-se um “não obstante” (nondimanco) que traz a dis-
cussão para o plano da ventó effetualle, negando o valor anterior
e opondo-lhe algo inteiramente distinto.
Quanto seja louvável num príncipe manter a fé c viver com integri-
dade, e nao com astúcia, cada um o entende; não obstante, se vê por
experiência cm nossos tempos, príncipes que fizeram grandes coisas,
mas cm pouca conta tiveram a palavra dada, e souberam, pela astúcia,
transtornar (aggirare) a cabeça dos homens, superando, enfim, aqueles
que seybascaram na lealdade (1992, p. 283).

A defesa do uso da astúcia, em oposição à integridade ou


lealdade, assenta-se numa abordagem da natureza humana que,
na opinião de Lefort, consuma a ruptura maquiaveliana com o
humanismo clássico (cf. 1972, p. 410).
Admitindo existirem duas formas de combate — uma pçlas
leis, outra pela força — Maquiavel atribui a primeira ao homem,
enquanto a segunda seria própria dos animais (bestie). O soberano
deve, entretanto, saber empregar de maneira adequada as duas
formas: o animal e o homem. Afirmada a duplicidade do príncipe
(homem e animal), o autor examina os atributos da natureza
animal recorrendo à célebre analogia da raposa e do leão.
Tendo, portanto, um príncipe necessidade de saber bem utilizar a
natureza da besta, deve dela tomar a raposa e o leão; porque o leão não
tem defesa contra as armadilhas, e a raposa contra os lobos. Precisa,
pois, ser raposa para conhecer as armadilhas e leão para amedrontar
os lobos (1992, p. 283).

52
ética e política em Maquiavel

Em sua teoria da astúcia, Maquiavel recomenda que o prín-


cipe dissimule a ruptura com as virtudes tradicionais através — se
não de uma boa imagem — ao menos de uma imagem não má.
Lembra ele que
a um priílcipe nunca faltaram razões legítimas para encobrir sua falta
dc fidelidade. Sobre isso podcr-sc-ia dar infinitos exemplos modernos
e mostrar quantos acordos e quantas promessas tornaram-se nulas e vãs
pela infidelidade dos príncipes: e aquele que melhor soube fazer-se
de raposa, saiu-se melhor (1992, p. 283).
Para os súditos, apegados à imagem do “bom príncipe”, um
atentado contra a virtude — em princípio inaceitável — pode
tornar-se digerível quando dissimulado por uma imagem tolerável.
Ao afirmar que o príncipe não necessita possuir todas as
qualidades,
mas é preciso que aparente possuí-las, Maquiavel está
precisamente
constatando que a prática da virtude pode ser substituída, e com
vantagens, pela aparência de virtude. A astúcia torna possível abrir
mão do conteúdo da virtude, conservando, contudo, sua aparência.
Em uma palavra, trata-se dc enganar os súditos. Mas os sú-
ditos facilitam a tarefa do príncipe tornando-se, por assim dizer,
cúmplices do seu próprio engano. Esta cumplicidade verifica-se,
primeiramente, porque
tão simples são os homens, e obedecem tanto às necessidades presentes,
que aquele que engana sempre encontrará quem se deixe enganar
(1992, p. 283).
De certo modo, os homens consentem em serem enganados.
Outro aspecto que revela como os súditos são cúmplices
do seu engano reside no fato de que, mais do que julgar pelas
aparências, os homens se satisfazem com elas:
nas ações dc todos os homens, especialmente dos príncipes, onde não
há juiz a quem reclamar, o que se olha e o exito. Procure, pois, um

53
filosofia na escola: diferentes abordagens

príncipe vencer e conservar o Estado: os meios empregados serão sempre


considerados honrosos e louvados por cada um... (1992, p. 284). i

Caso seja necessário — para alcançar certos fins políticos —


adotar uma conduta que fuja aos padrões ntorais convencionais,
o príncipe deve dissimulá-la sob a máscara da virtude. Poréin, se
os súditos aceitam esta aparência — até com certa facilidade —
como se fosse a própria virtude, mesmo que sob a justificativa
da eficácia política, significa que eles admitem o mal: o que
rejeitam é a visão do mal ou sua imagem. Recorde-se que Severo
pode praticar o mal: o que o salvou foi sua “altíssima reputação”.
O mal pode, então, ser posto, mas não exposto. Precisamente
por se fixar nas imagens, o povo não exige o bem, bastando sua
aparência para satisfazê-lo.
Mas 1 .efort chama a atenção para o fato dessa mistificação
ser apenas parcial.
Se ele [o vulgo] se deixa cegar pela aparência, não é apenas porque o
príncipe c “grande simulador e dissimulador”, mas tainbém porque
consegue vencer seus adversarios e manter o Estado (1972, p. 415).

Enfim, poderíamos dizer que o povo não está completa-


mente enganado quando se deixa enganar. Na medida em que o
ganho político entra nos seus cálculos, nem ele pode ser consi-
derado simples massa dc manobra de uma inteligência maligna
c astuciosa, nem seu imaginário político pode ser visto como
totalmente destituído de realidade.

Virtude e virtú

Maquiavel está convencido dc que a mistificação operada pela


astúcia se dá em beneficio do povo, uma vez que, ao regulamentar

54
ética e política em Maquiavel

o conflito de interesses, reprimindo as violências e a desordem


civil,
o príncipe, em alguma medida, responde às demandas de seus sú-
ditos, que são modestas: eles desejam somente que sejam
garantidas
suas vidas, suas pequenas propriedades e a honra de suas mulheres
(cf. 1992, p. 284; 201). Por isso mesmo, na perspectiva
maquiaveliana,
o príncipe que manipula e engana, ainda assim é bom; ele é clas-
sificado pelo autor como “excelentíssimo”, dotado de uma virtu que
o capacita a pensar e agir em função do bem dos súditos.
A virtude humanista é substituída pela noção maquiavelia-
na de virtu; esta última redefine o sentido dc virtude em termos
puramente políticos, preocupando-se mais com o efeito da ação
do que com sua intenção.
Em lugar da prática de um catálogo fixo de qualidades
morais, virtuoso no sentido maquiaveliano é aquele que sabe
agir de acordo com as exigências das circunstâncias em que se
encontra, harmonizando fortuna e virtu, sem levar cm conta a
clássica diferenciação entre virtude e vício. Por essa razão o
conteúdo da noção de virtu tem necessariamente de ser flutuan-
te, oscilante, sem determinações a priori. Flexibilidade constitui
seu traço essencial, como se pode depreender da postura que
Maquiavel prescreve ao príncipe novo:
que possua ânimo disposto a voltar-se para a direção a que os ventos da
fortuna c a variação das coisas lhe ordenam, e, como se disse acima,
não partir do bem, podendo, mas saber entrar no mal, se necessário
(1992, p. 284).

O realismo político de Maquiavel o leva a romper com a


concepção humanista da virtude em nome da eficácia política.
Na óptica do autor, os atos de força, que ele próprio classifica
como “remédios fortes” ou “medidas extraordinárias”, justificam-
se pela obra de regeneração do Estado corrompido e reorgani-
55
filosofia na escola: diferentes abordagens

zação da vida civil em benefício da maioria. Assim, diz Maquiavel


nos Discorsi:
. .s nunca um espírito sábio reprovará a alguém as ações extraordinarias
que empregou para ordenar um reinoiou constituir urna república. Se o
fato o acusa, convém que o resultado (effetto) o excuse (1992, p. 90).

"Em nome da eficacia política, o príncipe está, portanto,


autorizado a fazer uso de todo um arsenal de artificios bascados
na astucia, visando conquistar a aceitação do povo para um
projeto político que, embora também seja de seu interesse, ele
não estaria capacitado a compreender, isto é, a dar uma adesão
racional e consciente. O fato de que o povo por vezes se veja
ludibriado ou seja convertido em objeto de manipulação pela
astúcia do príncipe parece não constituir problema para o
autor, uma vez que tal engano supostamente se daria em seu
próprio benefício, instituindo alguma relação de troca entre
governante e governado.

Bibliografia

DE GRAZIA, Sebastian. Maquiavel no Inferno. São Paulo: Companhia das


Letras, 1993.
L EFORT , Claude. Iz travail de 1‟oeuvre. Machiavel. Paris: Gallimard, 1972.
M ACHIAVEI.LT, Niccolò. Tutte Le Opere. Firenzc: Sansoni, 1992.
M AQUIAVEI ., Nicolau. “O Príncipe”. In: Os Pensadores. São Paulo: Abril
Cultural, 1973.
MEHLEAU-PONTY, Maurice. Signos. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
RODRIGO, Lidia Maria. Maquiavel: Educação e cidadania. Pctrópolis:
Vozes, 2002.
____ O imaginário do poder e o poder do imaginário em Maquiavel. Tese
dc Doutorado. UNICAMP: IFCH, 1996.

56
3

A Filosofía para crianças


de Matthew Liprman:
abordagem problematizadora
Rene José Trentin Silveira]

presente texto consiste numa síntese de minha exposição


sobre o Programa de Filosofia para Crianças (PFC), de
Matthew Lipman, no curso “Filosofia e Vida”, promovido pela
Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, em parceria com
a Unicamp, em 2005, e destinado a professores de Filosofia de
toda a rede estadual de ensino.

1. Professor do Departamento de Filosofía e Historia da Educação, da


Faculdade de Educação da UNICAMP e membro do grupo de pesquisa Paidéia.
Publicou A filosofia vai à escola? Contribuição para a crítica do Programa
de Filosofia para Crianças de Matthew Lipman, em 2001, e Matthew Lipman
e a filosofia para crianças: três polémicas, em 2003, ambos pela Editora
Autores Associados. Co-organizou o volume Filosofia no ensino médio: temas,
problemas e propostas (2007), da coleção Filosofar é Preciso, Edições Loyola,
do qual participa tambem com o artigo Teses sobre o ensino de Filosofia no
nível médio.

57
filosofia na escola: diferentes abordagens

O tema, na realidade, não constava da programação inicial,


tendo sido incluído, posteriormente, em virtude do interesse
demons-
trado por um bom número de participantes em conhecê-lo melhor.
Como o programa de Lipman fora objeto de minha pesquisa de
doutoramento (S IL VE IRA , 1998), coube a mim preparar uma con-
ferência a ser ministrada em horário alternativo, como atividade
complementar e optativa.
Premido pela exigüidade do tempo, limitei-me a uma
breve caracterização do programa e ao levantamento de alguns
dos inúmeros problemas que, a meu ver, estão a ele associados,
com o objetivo de provocar o debate e a reflexão, crítica sobre
o tema.
Tal limitação se repete, agora, em termos de espaço, ao ser
trazido para o papel o conteúdo da referida conferência, o que
impõe a este texto um caráter sintético e introdutório. Por isso,
àqueles que desejarem conhecer melhor a abordagem aqui esbo-
çada, tomo a liberdade de sugerir a leitura de dois livros de minha
autoria (S IL VE IRA , 2001, 2003), nos quais os tópicos que se se-
guem foram mais desenvolvidos. Evidentemente, o contato com
as obras do próprio Lipman 2 também seria desejável, não apenas
para buscar na fonte original a compreensão da proposta por
cie formulada, mas também para, à luz dessa compreensão,
avaliar a pertinência de minhas considerações, submetendo-as
à crítica rigorosa. Afinal, não tenho a ilusão de que, em matéria
tão controvertida, se obtenha consenso muito facilmente. Dar-
me-ei por satisfeito se puder, pelo menos, plantar a dúvida que
conduza a uma atitude mais exigente e precavida em relação
às teses de Lipman.

2. Recomendaria, de início, L IPMAN, 1990, 1995.


a filosofia para crianças de Matthew Lipman: abordagem problematizadora

1. Gênese da Filosofía para Crianças

O Programa de Filosofía para Crianças é urna proposta peda-


gógica para ser desenvolvida paralelamente ao currículo escolar,
abrangendo desde a Educação Infantil até o Ensino Médio.
Criado no inicio dos anos 1970, pelo filósofo estadunidense
Matthew Lipman, o programa visa, ao mesmo tempo, a dois
objetivos: um mais propriamente pedagógico e outro mais espe-
cificamente político.
O objetivo pedagógico está ligado à necessidade, sentida
por Lipman, de compensar as deficiências dc raciocínio deixadas
nas crianças e nos jovens pela escola convencional. Para ele,
essa escola, por se basear na transmissão de conhecimentos, na
autoridade do professor e na noção de aprendizagem como re-
tenção dc informações prontas, era incapaz de desenvolver
adequadamente a capacidade de pensar dos alunos, ou seja, de
estimular sua racionalidade. Em suas palavras: “o maior desa-\
pontamento da educação tradicional é o seu fracasso em pro-
duzir pessoas que se aproximem do ideal de racionalidade”
(L IP MA N , 1990, p. 34).
Daí a necessidade de substituir o paradigma da educação
corno transmissão dc conhecimentos pelo da “educação para o
pensar”, deslocando o enfoque da “aquisição de informações”
para a “percepção das relações contidas nos temas investigados”,
de modo que os alunos “pensem”, “reflitam”, “desenvolvam
cada vez mais o uso da razão” e, assim, adquiram um “pensar
excelente”, um “pensamento de ordern superior” 5.

3. Cf.: L IPMAN , 1995, p. 29. Sobre a noção de “pensamento de ordem


superior”, ver: L IPMAN , 1995, pp. 37-44; 141-148.

59
filosofia na escola: diferentes abordagens

É justamente isso a que se propõe o PFC, subintitulado


“Educação para o Pensar”, mediante o cultivo das “habilidades
cognitivas” dos alunos. Por habilidades cognitivas entendam-se:
1) “habilidades de raciocinio“inferir”, “detectar premissas ou pressu-
posições subjacentes”, “formular questões”, “exemplificar”, "iden-
tificar similaridades e diferenças”, “construir c criticar analogias”,
“comparar”, “contrastar e argumentar ou dar razões”;
2) habilidades de formação de conceitos”: “fazer distinções”, “fazer co-
nexões”, “argumentar”, “classificar”, “explicar”, “definir”, “identificar
significados";
3) “habilidades de investigação”: “observar”, “identificar problemas/
questões”, “formular questões”, “formular hipóteses”, “estimar”,
“prever”, “verificar”, “medir”, “constatar”, "descrever”, “analisar”,
“generalizar adequadamente”, “concluir”, "sintetizar”, “ser capaz de
comportamento autocorretivo”;
4) „'habilidades de tradução”: “prestar atenção”, “interpretar criticamen-
te”, “perceber implicações c suposições”, “parafrasear”, “inferir”4.

Note-se que se trata, fundamentalmente, de habilidades ló-


gicas, pois, para Lipman, pensar bem, pensar com excelência,
significa pensar em conformidade com as regras da lógica 5.

4. Cf.: Centro Brasileiro de Filosofia para Crianças, s/d. (a), pp. 25 -28;
s/d (b), pp. 2-4; LIPMAN, 1995, pp. 65-73; 1990, pp. 99-101.
5. Cf.: LIPMAN, 1995, pp. 46-47. Nas palavras do autor: “Pensar melhor em
sala de aula significava, basicamente, pensar melhor através da linguagem e isto
implicava na necessidade de ensinar o raciocínio, tradicionalmente uma
subdisciplina da filosofia. O raciocínio é aquele aspecto do pensamento que
pode scr formulado discursivamente, submetido a critérios de avaliação (pode
haver raciocínio válido c não válido) e ensinado. Ele envolve, por exemplo, a
utilização de inferências bem fundamentadas, a apresentação de razões convin -
centes, a revelação de suposições latentes, a determinação de classificações e
definições defensáveis e a organização dc explicações, descrições e argumentos
coerentes. Em geral, ele produz uma sensibilidade em relação aos aspectos lógicos
do discurso que não foram desenvolvidos em nosso atual sis tema educativo”.

60
a filosofía para crianças de Matthew Lipman: abordasem problematizadora

Eis, portanto, o objetivo pedagógico do PFC. Pode-se, porém,


indagar: a educação dita tradicional, de fato, era incapaz de desen-
volver nos alunos a capacidade de pensar, isto é, de produzir
pessoas
racionais? Não foi justamente por esse tipo de educação que passa-
ram praticamente todos os grandes filósofos e cientistas que
forjaram
as colunas mestras da cultura ocidental? Λ crítica de Lipman à
incapacidade da escola de ensinar o uso do raciocínio não seria
mais pertinente e justa sc dirigida, não genericamente à pedagogia
tradicional, mas à educação estadunidense em particular, dada a
influência que esta recebeu do tecnicismo e do pragmatismo peda-
gógicos, sobretudo pela via da .Escola Nova? Além disso, convém
reduzir o ensino de Filosofia ao cultivo das habilidades lógicas?
Por
mais que a aquisição de tais habilidades seja importante, tal
redução
não levaria ao empobrecimento desse ensino?
O objetivo político do programa está relacionado à preocu-
pação de Lipman com o comportamento rebelde da juventude,
durante o movimento de 1968. A seus olhos, “parecia que o irra-
cionalismo estava difundido”, motivo que o leva a anotar:

Naquela época entendi que os jovens, usando meios irracionais, che-


gariam a fins irracionais, pois destruíam coisas, faziam críticas, mas
sem propostas alternativas. Ficou claro que não tinham dominado o
método de investigação para transformar o mundo 6.

Assim, para evitar irracional ismos do tipo, c preciso


assegurar,
desde cedo, o desenvolvimento das habilidades de pensamento
6. Cf.: “A filosofia voltando às escolas”, 1985, s/p; “Filosofia desde a
nas crianças,
infância”, a fim
1985, s/p; de que, noafuturo,
“Estimulando saibam
reflexão”, 1985, p.e69.
prefiram se compor-
tar racionalmente. Como a educação convencional se mostrara
ineficiente nessa tarefa, cumpria confiá-la a um programa para-
filosofia na escola: diferentes abordagens

lelo de ensino, comprometido específica e prioritariamente com


este propósito.
Eis o objetivo político do PFC. Mas seria ele compatível com
a natureza crítica e problematizadora da atividade filosófica? Vol-
tarei a este tema mais adiante.
No Brasil, o programa chega ao inicio dos anos 1980, trazido
por
Cathcrine Young Silva, então proprietária do Instituto de Idiomas
Yazi-
gi, localizado na cidade de São Paulo. Mais acliante, em 1985, Silva
e
alguns colaboradores fundam o Centto Brasileiro de Filosofía para
Crianças (CBF‟C), sediado nas dependências do próprio Yazigi,
entidade
que, a partir de então, passaria a ser responsável exclusivo pela
difusão,
implantação e comercialização do programa de I jpman no Brasil".
Passo, agora, à apresentação de algumas das características
do programa, bem como dos aspectos pelos.quais, a meu ver,
ele pode ser problematizado.

2. As crianças podem filosofar?

Na visão de Lipman, sim, desde que se aceite “sacrificar a


terminologia hermética” que torna a filosofia “inatingível para
o leigo” e, muitas vezes, até para os iniciados na matéria (L,ipman,
1990, p. 21-22).
E por que seria aceitável esse sacrifício? Pelo simples fato
7. Na realidade, o CBFC funciona como urna especie dc franquia
de que não se pretende que as crianças “aprendam filosofia”,
do 1APC — Institute for tlie Ad\\incement of Philosophy for Children —
mas que
sediado nos “façam filosofia”
Estados Unidos. e, para Lipman, há unía substancial
diferença entre essas duas situações.

62
a filosofia para crianças de Matthew Lipman: abordagem problematizadora

O paradigma do fazer filosofía é a figura altiva e solitária de Sócrates.


Para ele não se tratava de uma aquisição nem de uma profissão, mas de
um modo de vida. O que Sócrates nos exemplifica não c uma filosofia
conhecida nem aplicada, mas praticada. Ele nos desafia a reconhecer
que como obra, como forma dc vida, a filosofia é algo a que qualquer
um de nós pode dedicar-se (I. IPMAN , 1990, p. 28).

Este fazer filosofia consiste, basicamente, cm praticar o “pen-


sar excelente”, ou “pensar de ordem superior”, o que, em última
instância, significa pensar em conformidade com as regras da
lógica formal. Desde que isso seja assegurado, pouco importa o
conteúdo do pensamento. Daí a possibilidade dc se abrir mão
da terminologia filosófica.
Ora, na visão de Lipman, essa capacidade de pensar logica-
mente, essa racionalidade lógica, não é privilégio dos adultos,
cncontrando-se presente também nas crianças, nas quais se
manifesta desde o momento em que tem início o desenvolvimen-
to de sua linguagem.
Λ criança quando aprende a falar coloca sujeitos em frente de predi-
cados; fornece objetos para verbos transitivos; infere que a negação da
conseqüência de uma condicional implica na negação do antecedente;
descreve, narra, explica e até funciona rnetacognitivameiite, fazendo
julgamentos quanto à verdade ou falsidade das afirmações (Lipmañ,
1995, p. 47).

Assim, se “fazer filosofia” é, fundamentalmente, raciocinar


logicamente, e sc as crianças são capazes disso, então elas são
capazes também de filosofar. Mas será possível fazer filosofia
sem aprender filosofia? A obediência às regras da lógica, embora
necessária ao rigor exigido pela filosofia, será suficiente para
garantir o caráter filosófico do pensamento? lodo pensamento
logicamente construído é, necessariamente, filosófico?

63
filosofia na escola: diferentes abordasens

Sem o domínio da linguagem filosófica, isto é, dos conceitos,


das categorias e das teorias elaboradas pelos filósofos, ao longo da
história, e por eles utilizados corno instrumentos metodológicos
para o enfrentamento dos problemas suscitados pelas
circunstancias
em que viveram, este “fazer filosofía” de que fala Lipman não
corre o risco dc se constituir um pensar superficial, espontáneo,
aerifico, que se contenta com “opiniões” (doxa) em vez de almejar
um saber mais consistente (sophia), limitando-se, assim, 'ao senso
comum? 8 Como, então, chamá-lo de filosofia se esta supõe, neces-
sariamente, a superação deste nivel de conhecimento? Não seria,
portanto, necessário admitir que, a rigor, ao contrário do que pensa
Lipman, o “fazer filosofia” não pode prescindir da terminologia
filosófica, sob pena de se descaracterizar? K, nesse caso, se cssa
terminologia, dada sua complexidade, é inalcançável pelas crianças
(c isso Lipman parece reconhecer), não seríamos forçados a con-
cluir que as crianças, de fato, não estão aptas a filosofar?

3. O material didático

O material pedagógico utilizado no programa é composto de


livros de leitura, denominados romances ou novelas filosóficas,
destinados aos alunos, além de manuais de instrução para os
profes-
sores, ambos de autoria do próprio Lipman e seus colaboradores.
A adoção de romances se explica pela postura crítica de
Lipman,
em relação ao livro didático c à literatura infantil convencionais.
No primeiro caso, porque os conteúdos são apresentados como
8. A esse respeito, vale lembrar a distinção feita por Platão entre os
“produto
amantes da final”
opinião,e os
“de um ponto
philodoxos, c os de vista da
amantes aceitó ou adulto”,
sabedoria, sem
os philosophos
(cf.:
levarPlatão, República, 479e-480a). Ver também a nota explicativa de María
Helena de Rocha Pereira, à p. 265 da mesma obra.

64
a filosofia para crianças de Matthew Lipman: abordagem problematizadora

em conta os “interesses e motivações” da criança e sem estimular


sua capacidade de pensar 9. No caso da literatura infantil, porque,
em gcral, retrata as personagens como “alegres ou tristes, bonitas
ou feias, obedientes ou desobedientes” e, só muito raramente,
como “pensativas, analíticas, críticas ou especulativas”. Como a
imagem dessas personagens “tem muito a ver com a própria ima-
gem que as crianças internalizan! e com o autoconceito que elas
conservam na maioridade”, tal literatura seria inadequada a uma
“educação para o pensar” (L I P M A N , 1 99 0 , p. 2 10 -21 1 ).
Diante desse quadro, a saída encontrada por Lipman foi
produzir, ele próprio, textos adequados aos seus objetivos, nos
quais as personagens aparecessem envolvidas em situações pro-
blemáticas que as obrigassem a exercitar suas habilidades cogni-
tivas, servindo, assim, de modelos a serem imitados pelos alunos.
Desse modo, as crianças reais vão, aos poucos, internalizando os
padrões de comportamento cognitivo e social das personagens
das novelas c aprendendo a ser “racionais”. E, portanto, por imi-
tação, que se dá o aprendizado do pensar. Nas palavras de Lipman:
“Ler que uma personagem de uma história infere q de p é ser
encorajado a inferir q de p por si mesmo” (1 99 0 , p. 1 01 ).
Assim surgem as novelas que compõem o currículo do Pro-
grama dc Filosofia para Crianças, das quais cinco foram publicadas
no Brasil até o momento 10.

""9~Cf. L IPMAN , 1990, p. 37-38; 1995, pp. 25-27, 69-70, 318-321.


10. Os títulos são os seguintes, sendo o primeiro voltado para a educação
infantil e a I a serie do ensino fundamental e os demais ao ensino fundamen -
tal: Rebeca, único que não c dc autoria de Lipman, mas de Ronald Reed;
Issao e Guga (I a , 2a e 3 a séries); Pimpa (3 a , 4a c 5a séries); A descoberta de Ari
dos Telles (5 a e 6 a séries); e Luisa (7 a e 8 a séries). Lipman produziu ainda
Elfie (educação infantil), Suki e Mark (ensino médio). Estas obras, porém,
não se encontram disponíveis em Português até o momento.
filosofia na escola: diferentes abordagens

Pode-se, porém, questionar: a crítica de Lipman aos livros


didáticos e à literatura infantil não seria indevidamente gencra-
lizadora? Não estaria ele deixando de consideraras gritantes
diferenças qualitativas que, por vezes, se verificam entre as obras
disponíveis nessas duas modalidades de literatura, atualmente tão
desenvolvidas e diversificadas, e, nesse sentido, subestimando seu
potencial educativo? Por outro lado, não estaria, também, supe-
restimando a qualidade e a eficácia de seus próprios romances?
Seriam eles, de fato, tão interessantes e motivadores dos alunos
e, ao mesmo tempo, adequados ao objetivo de ensinar a pensar?
Além disso, considerando que foram elaborados a partir do con-
texto cultural e social norte-americano, seriam eles apropriados
à realidade das crianças dos outros países a que se destinam?
Mesmo se levarmos em conta que esses textos sofrem ligeiras
adaptações quando de sua tradução, isso seria suficiente para
ajustá-los às necessidades c aos problemas desses outros países?
Os manuais de instrução que acompanham os romances são
textos de apoio aos professores, contendo, na introdução, alguns
pressupostos teóricos do programa e, nos demais capítulos, orien-
tações metodológicas e inúmeras sugestões dc atividades — como
planos de discussão e exercícios — a serem desenvolvidas com as
crianças. O manual traz, ainda, as “questões filosóficas” (RICART,
1987, p. 5) relativas ao tema de cada episódio dos romances, as
quais deverão ser objeto de discussão em sala de aula.
A principal função desses manuais é fornecer subsídios aos
professores que, 11a sua grande maioria, por não serem licencia-
dos em Filosofia e por terem sido formados à moda tradicional,
segundo o paradigma da educação como transmissão de conhe-
cimentos, não estariam aptos a planejar, sozinhos, um trabalho
pedagógico, voltado para o aprendizado do pensar. Daí que, para

66
a filosofia para crianças de Matthew Lipman: abordagem probiematizadora

Lipman, seria “indesejável” que o fizessem, pois, pelo seu despre-


paro, poderiam comprometer os objetivos propostos. Afinal, assim
como as crianças e os alunos de graduação “precisam de textos
primários”, esses professores “precisam imensamente da orientação
profissional” de especialistas que lhes ofereçam “exercícios pre-
parados e planos de discussão” que os auxiliem na condução de
seu trabalho (LIPMAN, 1990, pp. 207-208).
E interessante observar que o professor não-licenciado em Fi-
losofia é considerado incapaz de conceber e planejar o trabalho com
o programa, mas não de executar as orientações já prontas dos ma-
nuais. Não haveria, nessa forma de conceber o trabalho pedagógico,
uma transposição para o âmbito da educação da mesma racionali-
dade técnica que legitima a divisão do trabalho no processo produ-
tivo fabril e que separa o trabalho intelectual do trabalho manual?
Assim, de um lado, teríamos os especialistas que,
devidamente
credenciados como competentes, dedicar-se-iam a planejar, organi-
zar e gerenciar o processo educativo, traçando suas metas, estabele-
cendo seus princípios norteadores, decidindo sobre o que, quando
e como vai ser ensinado, e avaliando os resultados obtidos. No
caso do programa, este papel caberia ao próprio Lipman e a seus
colaboradores. De outro lado, teríamos os simples professores
que, não sendo especialistas (visto não possuírem licenciatura
em Filosofia) e, portanto, não tendo a mesma competência, li-
mitar-se-iam a executar o trabalho planejado e concebido pelos
primeiros. Seria essa a função dos professores que desenvolveriam
o PFC em sala dc aula.
Ora, dc acordo com Ildeu Coelho (1989, p. 33), as conseqüên-
cias dessa divisão do trabalho na educação, ao criar “dirigentes e
dirigidos”, “competentes e incompetentes”, “especialistas (técnicos)
e não-especialistas (simples professores)”, constituem

67
filosofia na escola: diferentes abordagens

(...) uma degradação, uma proletarização crescente da força de traba-


lho considerada não-especializada, desqualificada 011 semiqualificada.
Expropriado de seu saber próprio, o trabalhador perde também o
controle do processo de produção, portanto, de sua própria atividade,
que passa a ser dirigida por outrem: temos aqui 11111 dos aspectos da
alienação do trabalho.

Nesse sentido, não seria forçoso concluir que os professores


que executam oprograma em sala de aula são reduzidos à condição
de trabalhadores alienados, subestimados que são em sua
capacidade
intelectual, reflexiva, crítica e criativa? 'lal alienação não seria in-
compatível com a proposta de uma educação para o pensar? Afinal,
como seria possível uma autêntica educação das crianças para o
pensar se ao próprio professor essa capacidade não é exigida?

4. A metodologia

De acordo com Lipman (1990, p. 150), a metodologia do


programa baseia-se no “diálogo filosófico”, desenvolvido na “co-
munidade de investigação” (LIPMAN, 1990, p. 132).
Por que o diálogo? Porque, como vimos, para Lipman, 0
desenvolvimento das habilidades cognitivas, objetivo de seu pro-
grama, está diretamente relacionado com a aquisição das capaci-
dades lingüísticas (cf. LIPMAN, 1995, p. 47); no entanto, para que
isso ocorra, o diálogo não pode ser confundido com mero bate-
papo desorganizado e descomprometido. Antes, precisa ser um
“diálogo investigativo” ou “filosófico”, isto é, um diálogo criterio-
so e, acima de tudo, logicamente disciplinado. Nas palavras de
Lipman (1995, pp. 31-32), “trata-se de um diálogo que busca
harmonizar-se com a lógica”.

68
a filosofia para crianças de Matthew Lipman: abordagem problematizadora

O caráter filosófico do diálogo, portanto, é dado pela sua


coerência lógica. Daí a necessidade dc que ele ocorra na “comu-
nidade de investigação”, na qual
(...) os alunos dividem opiniões com respeito, desenvolvem questões
a partir das idéias dc outros, desafiam-se entre si para fornecer razões
a opiniões até então não apoiadas, auxiliarem uns aos outros ao fazer ,
inferências daquilo que foi afirmado e buscar identificar as suposições
de cada um (L IPMAN , 1995, p. 31).

Em geral, essa comunidade funciona da seguinte maneira:


inicialmente, as crianças, dispostas em círculo, revezam-se na
leitura, em voz alta, de um episódio do romance que estiver
sendo trabalhado. Finda a leitura, o professor solicita que indi-
quem os temas que gostariam de discutir e os anota na lousa.
Em seguida, o grupo elege aqueles que considera mais interessan-
tes — o critério é sempre o interesse das crianças — e inicia-se
a discussão, sob a coordenação do professor. Durante o debate,
todos são estimulados a falar com liberdade o que pensam dos
assuntos abordados e das opiniões dos colegas sobre tais assuntos.
Quando uma criança discorda da outra, ela é solicitada a expli-
citar as razões dessa discordância e a argumentar em favor de
sua posição. Essa argumentação, por sua vez, pode ser refutada
por algum colega que, da mesma forma, deverá apresentar seus
próprios argumentos. E assim sucessivamente.
Desse modo, participando dessa “investigação dialógica
coope-
rativa” (LIPMAN, 1990, p. 121), as crianças vão, aos poucos, apren-
dendo que é preciso fornecer e exigir argumentos consistentes para
que uma opinião seja considerada válida e aceitável, a distinguir
os argumentos bons.dos ruins, a exigir das outras pessoas e de si
mesmas coerência na argumentação e a se autocorrigir. Em suma,
através da comunidade de investigação, as crianças aprendem a

69
filosofia na escola: diferentes abordagens

“pensar melhor” (LIPMAN , 1990, p. 163), com mais coerência


lógica, tornando-se, assim, mais “racionais”.
Vemos, portanto, que o diálogo e a comunidade de investiga-
ção constituem o eixo central do programa de Lipman, pois é
por meio deles que se viabiliza a “educação para o pensar”. Ora,
considerando tratar-se dc um diálogo “que busca harmonizar-se
com a lógica” (LIPMAN , 1995 T p. 31-32) e que a comunidade de
investigação também se caracteriza “pelo diálogo que é discipli-
nado pela lógica”, pois “as ações que são feitas a fim de que se
possa seguir o argumento para onde este conduz são atos lógicos”
(1995, p. 342), pode-se concluir que a “educação para o pensar”,
por ele propugnada é, em última instância, uma educação para
o pensamento lógico.
Novamente, cumpre perguntar: essa ênfase na lógica é
suficiente para conferir ao pensar um caráter filosófico? Dermeval
Saviani (1987, p. 24), por exemplo, considera que, para ser filo-
sófica* a reflexão deve ser: radical (ir às raízes do problema cm
questão a fim de compreendê-lo cm profundidade, superando
a superficialidade do senso comum); rigorosa (proceder de forma
sistemática, metódica e coerente); e de conjunto (considerar o
problema em suas relações com o todo dc que faz parte, com
o contexto em que está inserido). Nesse sentido, se o pensar
almejado por Lipman não atende a essas exigências, pode ele
ser considerado filosófico?
Mas a comunidade de investigação cumpre também uma
função moral e política, ao fornecer o ambiente e as condições
necessárias para que as crianças internalizem valores e padrões de
comportamentos adequados à formação de seu caráter, de sua
personalidade e de sua consciência cívica, a fim dc que se tomem
pessoas civilizadas e bons cidadãos. E essas pessoas civilizadas são

70
a filosofia para crianças de Matthew Lipman: abordagem problematizadora

as que internalizara “as bases racionais da civilização” — as leis,


“os procedimentos parlamentares”, “os códigos de conduta
honesta”,
“a prática diplomática” (LIPMAN, 1990, pp. 67-68) — e as aplicam
em sua vivencia social. Por sua vez, o bom cidadão é aquele que,
a exemplo do bom jogador de futebol, internaliza, aceita e obedece
as regras do jogo institucional sem questioná-las.
lile não se pergunta se aceita c obedece ou não as regras do jogo
(isto é, as leis da instituição social de que participa). Isso é o que os
torna jogadores de futebol minimamente competentes, mesmo que
não sejam muito habilidosos (L IPMAN, 1990, p. 76).

Em outra passagem, o mesmo autor reitera: “O atleta não


tem de resolver se obedece ou não às regras do jogo; aceitá-las
é uma segunda natureza para o atleta” (1990, p. 89).
Dessa forma, participando da comunidade dc investigação,
as crianças: “acatarão as regras da discussão acadêmica”; apren-
derão a ouvir-se mutuamente com respeito e cordialidade; dispor-
se-ão a dar justificativas para seus pontos de vista; passarão a
“apreciar a diversidade de perspectivas entre seus colegas”; perce-
berão a “necessidade de ver as questões dentro de ura contexto”,
enfim, terão à sua disposição um “modelo de racionalidade social”
que, internalizado, poderá nortear sua conduta na vida em socie-
dade (Lipman, 1990, p. 77).
Se assim for, a comunidade de investigação não estaria
cumprindo um papel fconservador, do ponto de vista moral e
político, uma vez que visa a adaptar e ajustar os indivíduos à
sociedade, levando-os a internalizarem, sem questionamento, os
valores e os padrões de comportamento nela vigentes? Em vez
disso, uma educação autenticamente filosófica não deveria estar
preocupada em favorecer a problematização desses valores e
padrões de comportamento, visando à formação de cidadãos

71
filosofia na escola: diferentes abordagens

críticos c conscientes das reais condições em que vivem e capazes


de atuar como sujeitos de sua transformação?

5. Os conteúdos

Os conteúdos trabalhados no PFC abrangem, segundo seus


defensores, desde as áreas clássicas da filosofía, como lógica,
ética, estética, metafísica, filosofia social e filosofía dá ciencia,
até questões do cotidiano das crianças. No entanto, esses conteú-
dos não são apresentados de forma sistemática e organizada,
como nos livros didáticos convencionais. Ao invés disso, encon-
tram-se espalhados aleatoriamente pelos romances, à maneira
de um “brinquedo perdido” (Lipman, 1990, p. 22), à espera dc
serem subitamente encontrados pelas crianças.
E preciso deixar as crianças olhar para a página e ali ir buscar o que
lhes pode interessar, como sc deitássemos contas e bugigangas variadas
pelo chão e elas tivessem de apanhar as que lhes interessassem para
fazerem um colar (L IPMAN , apud F ERNANDES , 1995; p. 6).

Cabe, portanto, às crianças escolher os temas que consideram


mais interessantes para serem discutidos na comunidade de in-
vestigação. Nas palavras de Lipman: “É preciso (...) dizer algo a
favor dc concentrar tais discussões nas questões em que as próprias
crianças estejam perplexas e não nas que os adultos pensam deixar
as crianças perplexas” (1990, p. 103. Grifo meu).
No limite, qualquer assunto pode ser abordado em sala de
aula, desdeque corresponda ao interesse dos alunos e seja discu-
tido disciplinadamente (segundo as normas da lógica) na comu-
nidade de investigação. Vê-sè, portanto, que o programa concede
certa primazia aos procedimentos metodológicos, em detrimento

72
a filosofia para crianças de Matthew Lipman: abordagem problematizadora

dos conteúdos do ensino. Afinal, se o objetivo é que as crianças


“façam” e não que “aprendam” filosofia, entendido este fazer
como exercício da capacidade de pensar logicamente, indepen-
dentemente do assunto sobre o qual se pense, é natural que a
ênfase seja posta na metodologia (comunidade de investigação)
e que o conteúdo passe, naturalmente, para segundo plano.
Não estou afirmando que o ensino de conteúdo c inútil e que corremos
o risco de transformar as crianças em sabias idiotas. Mas gostaria dc
colocar que a ênfase sobre sua aquisição de informações foi exagerada
e deve pausar para o segando plano, assumindo a dianteira o aper-
feiçoamento dos seus pensamentos c julgamentos (L IPMAN, 1995, p.
252-253. Grifo meu).

Além disso, essa preferência pelo método é perfeitamente


coerente com a intenção de substituir a educação para a transmis-
são de conhecimentos pela “educação para o pensar”, não impor-
tando tanto “em |no] que se pense”, mas “como se pense”.
Ora, mas centrar o ensino de filosofia no interesse imediato
dos alunos não é permitir que seu universo de interesse perma-
neça restrito aos limites em que já se encontra? Não deveria a
escola, em vez disso, estimular sua expansão, acrescentando novos
elementos à sua bagagem cultural, através, por exemplo, de temas
propostos pelo professor e que, à primeira vista, podem parecer
desinteressantes aos alunos? Não seria essa uma postura confor-
mista e conservadora? Além disso, a pluralidade de temas passíveis
de serem trabalhados — proporcionada pela escolha dos conteúdos
programáticos com base nos interesses imediatos das crianças
— não comprometeria a especificidade da Filosofia como discipli-
na escolar? Como garantir que a reflexão sobre temas tão variados
alcance o rigor, o aprofundamento e a criticidade minimamente
necessários para que possa ser considerada filosófica?
filosofia na escola: diferentes abordagens

Finalmente, ao minimizar a importancia dos conteúdos cultu-


rais que à escola caberia socializar, bem ao estilo das pedagogías
escolanovista e não-diretiva, o programa de Lipman não estaria
revelando um caráter politicamente conservador, pelo menos
quando aplicado a estudantes oriundos das camadas populares?
Isto
porque, sem o domínio desses conteúdos, inclusive os de Filosofia,
os membros dessas camadas ficam ainda mais fragilizados, em re-
lação aos integrantes das camadas dominantes, que se valem desses
mesmos conteúdos para perpetuar sua condição de dominantes 11 .

6. A capacitação dos professores

Coerentemente com seu desejo de substituir a educação como


transmissão de conhecimento pela “educação para o pensar”,
Lipman
(1990, p. 117) considera que o professor não deve assumir o papel
de “autoridade de conhecimento” ou de “fonte de informação”, o
que minaria a noção de comunidade de investigação, mas dc orien-
tador das discussões, das quais cie e os alunos participam como
“co-investigadores”. Compete ao professor, na verdade, prover um
ambiente propício ao desenvolvimento da metodologia do progra-
ma e permanecer atento ao desempenho lógico dos alunos 12.
Nas discussões, o professor deve ser “auto-retraído filosofi-
camente” (Lipman, 1990, p. 207), abstendo-se de expressar seus
pontos de vista pessoais sobre os assuntos abordados, a fim de
11. Para uma crítica da desvalorização dos conteúdos pelas pedagogías
escolanovista e não-diretiva e que, a meu ver, aplica-se também a Lipman,
ver: D. SAVIANI, 1985, p. 59; G. S NYDKRS , 1996 e 1984.
12. Cf.: V OCEL, 1994, p. 13; C ARVALHO, 1994d, pp. 5-6; M ONTEIRO ,
1986, p. 4.

74
a filosofía para crianças de Matthew Lipman: abordasem problematizadora

estimular as crianças a buscarem por si mesmas as respostas para


suas dúvidas e dc evitar o risco de incorrer, mesmo inconscien-
temente, em doutrinação. Isso não significa que a educação
possa 011 dcva ser uma prática neutra no que se refere à trans-
missão de valores, pois: “Propositadamente ou não, quem quer
que ensine, ensina valores”, garante Lipman (1990, pp. 69, 72).
O problema não está na educação para os valores em si mesma,
mas na forma, por vezes, inadequada e ineficaz como ela é feita.
Trata-se, portanto, de encontrar métodos pedagógicos que a
tornem mais eficiente, sem que pareça doutrinadora.
Ora, para Lipman, a transmissão de valores só se torna dou-
trinação quando o professor assume uma conduta mais diretiva,
como, por exemplo, nas aulas expositivas. Portanto, para evitá-la,
basta que sejam adotados métodos menos diretivos pelos quais os
valores ensinados às crianças apareçam, não como imposição do
professor, mas como descoberta c conquista delas mesmas. Dentre
esses métodos, o mais apropriado é o da comunidade de investiga -
ção, na qual o professor atua apenas como coordenador e
facilitador
das discussões, o que permite que as crianças ínternalizem esponta-
neamente os valores ali vivenciados, passando, naturalmente, a
considerá-los como seus (cf. LIPMAN, 1990, pp. 88, 221).
Por tudo isso, não é necessário que o professor seja formado
em filosofia, pois a competência que lhe é exigida refere-se,
basicamente, à condução da metodologia e ao emprego do ma-
terial didático. Aliás, é justamente o provimento desta compe-
tência a meta principal do Centro Brasileiro de Filosofia para
Crianças, ao oferecer cursos de capacitação para os interessados
em trabalhar com o programa.
Esses cursos, em geral, desenvolvem-se em três etapas. A pri-
meira, denominada “estágio da exploração do currículo” (entenda-

75
filosofia na escola: diferentes abordagens

se o currículo do programa) tem, em geral, urna carga horaria de


quarenta horas e consiste em um treinamento pelo quid os profes-
sores, orientados por um monitor, poderão simular situações de
sala de aula e vivenciar o programa “quase do mesmo modo que
seus futuros alunos o farão” (LIPMAN, 1990, p. 177-178).
Após esse treinamento, o professor já estará habilitado a
aplicar a proposta com seus alunos. Entretanto, em virtude de
sua inexperiência, é provável que se sinta inseguro e encontre
dificuldades nessa aplicação. Inicia-se, então, a segunda etapa
de sua capacitação, denominada “estágio modelador”, na qual
o monitor realiza algumas visitas esporádicas à classe do professor
para mostrar-lhe concretamente como proceder (LIPMAN, 1990,
p. 180). A terceira e última etapa, denominada “estágio de observa-
ção”, consiste apenas na observação e avaliação do trabalho reali -
zado, visando a “aferir o desempenho do professor”.
Não sendo considerada necessária, não há nenhuma preocu-
pação em proporcionar a formação filosófica aos professores,
através
desses cursos; daí se constituírem realmente como treinamentos,
voltados para o manuseio do material didático e a vivência da me-
todologia do programa..Por conseguinte, qualquer professor, com
qualquer formação acadêmica, pode trabalhar com Filosofia para
Crianças, desde que devidamente treinado para isso.
Pode-se, porém, questionar: confiar ao professor de Filosofia
a tarefa de meramente orientar o processo pedagógico, sçrn que
precise conhecer em profundidade os assuntos sobre os quais
versa-
rão as discussões em sala de aula, não é comprometer a especifici-
dade dc sua condição profissional (de professor de Filosofia) c, por
conseguinte, a da própria disciplina de Filosofia? É possível ensinar
Filosofia (ou mesmo ensinar a filosofar, como prefere Lipman) sem
formação filosófica? Se se tratasse de outra disciplina, como Mate-
76
a filosofia para crianças de Matthew Lipman: abordasem problematizadora

mática, Língua Portuguesa, Historia ou Geografía, a idéia seria


admissível? Além disso, o que significa exatamente a
recomendação
de que o professor seja “filosoficamente retraído”?
Asimples opção por uma metodologia menos diretiva, como
a comunidade de investigação, é suficiente para garantir que não
haja doutrinação? Se a comunidade de investigação pode ser um
eficiente método para a educação de valores, não seria razoável
imaginar que ela mesma poderia vir a se constituir instrumento
de doutrinação, ainda que operando de forma sutil e
imperceptível?
Em relação à não-exigência de formação filosófica do professor,
não seria mais lógico que um programa que se diz “de filosofia”
fizesse justamente o contrário? Por que não o faz? Seria por recéio
aos filósofos que, por sua condição de especialistas, estariam em
melhores condições de criticar o programa e impor-lhe resistências,
dificultando, assim, sua implantação c difusão?
Finalmente, restringir a formação dos professores a
treinamen-
tos, sem nenhuma preocupação com sua formação teórica — nem
mesmo cm relação aos fundamentos teóricos do próprio progra-
ma —, limitando sua atuação à condição de executores de um
programa concebido e elaborado por outrem, não é subestimar
sua capacidade intelectual e profissional? Não é reduzir esses
professores, uma vez mais, à condição de trabalhadores alienados,
considerando-os habilitados apenas para seguir as prescrições dos
monitores e dos manuais?

7. A dimensão política do Programa de Filosofia para Crianças

Embora a justificativa mais freqüentemente apresentada


para a inclusão do programa nas escolas seja a possibilidade de, 77
filosofia na escola: diferentes abordagens

através dele, compensar as deficiencias de raciocínio apresentadas


pelas crianças, c curioso perceber que, para Lipman, a filosofía
não é necessária para se alcançar esse objetivo. Na realidade, o
mais importante para que se tenha uma “educação para o pensar”
é a metodologia da comunidade dc investigação que, no entanto,
pode ser adotada por qualquer disciplina. Em suas palavras:

Mas apesar de a filosofia poder ser um caso de paradigma, não é neces-


sário empregar a filosofía para promover o pensamento de ordem superior.
Em cada disciplina, a abordagem da comunidade de investigação pode
ser utilizada a fim dc provocar o debate e a reflexão acerca do tema da
disciplina. Alem disso, uma metodologia dc pensamento crítico pode
ser usada enquanto uma estrutura para que o conteúdo da disciplina se
faça presente na discussão (L IPMAN, 1995, p. 38. Grifos meiis).

Ora, se a filosofía não é necessária, e se o problema da defi-


ciência de raciocinio dos alunos pode ser resolvido no ámbito
das disciplinas já existentes no currículo, desde que cias adotem
a comunidade de investigação como metodologia de ensino, por
que, então, propor a inclusão de um programa de filosofía na
escola? Não seria mais prático fornecer um treinamento metodo-
lógico aos professores para as suas próprias disciplinas?
Acontece que o objetivo do programa não é “meramente
reparador” dessa deficiência. Na verdade, o seu “propósito maior
e mais importante” é estimular nas crianças um tipo dc pensar
que seja também “preventivo da irracionalidade” (Lipman, 1995,
p. 50. Grifos meus). Afinal, não basta que elas desenvolvam
habilidades cognitivas. E preciso, principalmente, que saibam c
prefiram usá-las adequadamente, racionalmente, isto é, de modo
socialmente aceitável.
A educação envolve mais que apenas o desenvolvimento de habilida-
des. Podemos adquirir uma habilidade, mas podemos empregá-la mal.

78
a filosofia para crianças de Matthew Lipman: abordagem problematizadora

Podemos, por exemplo, aprender a usar uma faca habilidosamente e,


então, passarmos a utilizá-la anti-socialmente (L IPMAN , 1995, p. 50).

Para garantir o eficiente emprego dessas habilidades, é


importante que sejam desenvolvidas “no contexto de uma disci-
plina humanística” comprometida com a investigação de concei-
tos c temas problemáticos e significativos. Ora, a disciplina mais
preparada para isso é, justamente, a Filosofía.
Evidencia-se, assim, claramente, o principal objetivo do
programa: estimular nas crianças e nos jovens o desenvolvimento
de suas habilidades cognitivas, isto é, de uma certa raciortalidade,
de modo que aprendam e prefiram comportar-se em sociedade
também dé forma racional. E comportar-se de forma racional
significa, na prática, evitar reações destrutivas e anti-sociais, como
as dos estudantes revoltosos de 1968, interpretadas por Lipman
como resultantes de um “irracionalismo”.
Assim, cm última instancia, o que realmente justifica a inclu-
são da Filosofia para Crianças na escola é, na perspectiva de
Lipman,
essa sua dimensão política associada à tarefa de promover uma
certa forma de pensar necessária para assegurar a reprodução do
padrão de comportamento cívico, considerado socialmente
aceitável.
E como o programa faz isso? Como já foi mencionado, transfor-
mando as crianças, através da comunidade de investigação, em
pessoas “civilizadas” e “bons cidadãos”. A intenção é favorecer a
preservação e o aperfeiçoamento das leis e instituições sociais exis-
tentes, e não o seu questionamento ou a sua crítica:
Podemos ensinar áos alunos as leis da sociedade, mas a não ser que
tenham alguma compreensão dos assuntos filosóficos que estão so-
bre os assuntos constitucionais, suas atitudes em relação às leis serão
contaminadas por dúvidas inoportunas e concepções enôneas (I JPMAN ,

1990, p. 133).

79
filosofia na escola: diferentes abordagens

Por outras palavras, a “compreensão dos assuntos filosóficos”


se destina a imunizar as crianças e os jovens contra a “contamina-
ção” por “dúvidas inoportunas” e “concepções errôneas” que
possam pôr em risco a estabilidade das instituições sociais. No
entanto, se a Filosofia é, por natureza, uma atividade crítica e
problematizadora, confiar-lhe tal missão não implicaria descarac-
terizá-lá, desfigurá-la, negar, enfim, sua especificidade?
Além disso, que critérios seriam empregados para determinar
o caráter oportuno ou inoportuno, errôneo ou verdadeiro das
dúvidas ou concepções que se pudessem ter sobre as instituições
sociais? Quem os estabeleceria? A quem interessaria fazer da
educação e nela, particularmente, o ensino de Filosofia, guardiã
das instituições e da ordem social? Tal papel não seria mais
adequado à disciplina de Educação Moral e Cívica, implantada
no currículo pelo regime civil-militar de 1964 e com fins clara-
mente doutrinários? Enfim, uma Filosofia, assim compreendida,
deve realmente ser introduzida nas escolas?
Estas são, pois, algumas das questões relativas ao Prógrama
de Filosofia para Crianças que, a meu ver, mereceriam atenta
consideração. Para finalizar, a exemplo do que fiz em outras
oportunidades, deixo uma recomendação que é do próprio Lipman
(1 9 90 , p. 46 ):

Temos, também, de estar preparados para o fato de que abordagens


pseudofdosóficas de toda espécie irão disputar a entrada nas escolas.
Depende de nos nos devotarmos energicamente a distinguir o filosófico
do pseudofilosófico, bem como o filosófico do não-filosófico.

Acolhamos, portanto, dc bom grado este conselho, come-


çando por aplicá-lo a quem o deu.

80
a filosofia para crianças de Matthew Lipman: abordasem problematizadora

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Ética, Estética e Educação

Roberto Goto1

título deste texto pode ser tomado como um convite para


pensarmos um pouco sobre as relações entre os termos que
ele agencia e, certamente, entre os campos — ou mesmo reali-
dades — que clcs designam. A proposta, portanto, não é teorizar
sobre cada um desses tópicos, mas procurar refletir sobre o que
podem ter em comum, sugerindo rotas de passagem ou tentando
levantar pontes entre eles. Se nos detivermos mais num lugar que
em outro, isso deverá ser feito em benefício desse movimento, ou

1. Mestre e doutor em Letras e doutor cm Educação pela UNICAMP,


professor do Departamento de Filosofia e História da Educação da Facul-
dade de Educação da UNICAMP. Co-organizou o volume Filosofía no
ensino médio: temas, problemas e propostas (2007), da coleção Filosofar é
Preciso, de Edições Loyola, do qual participa também com o artigo Que
bagulho é isto — filosofía?
filosofia na escola: diferentes abordagens

seja, sem perdermos de vista que aquilo que buscamos não é a


delimitação rigorosa e precisa de cada lugar e de cada discurso,
mas as relações que entretêm ou podem entreter.
A própria disposição das palavras que compõem o título já
parece sugerir um itinerário e, mais que isso, atribuir à Estética
um papel de ponte entre a Ética e a Educação; no mínimo, ela
estaria no meio de um caminho que partiria da Ética e teria a
Educação como destino. Mas nosso propósito aqui é justamente
o de indagar e discutir a respeito dessa posição e função.

O topos da Ética

Podemos, não obstante, aceitar a ordem sugerida pela dispo-


sição das palavras e iniciar nosso percurso pela Ética. Nesse caso,
aproveitarei a linguagem metafórica, de sentido tópico, para falar
a respeito do chão, do ar e do céu da Ética. Podemos dizer que o
chão é constituído pelos comportamentos e relacionamentos hu-
manos, o que inclui — ou, pelo menos, não exclui — os hábitos
c costumes. Trata-se da realidade designada pelo termo ethos, que
é, como se sabe, o étimo, o núcleo etimológico de Ética. Mas
prossigamos com a metáfora: o ar é representado pelos valores c
o céu pelo ideal ou pelos ideais éticos. Dessa forma, instalados
nesse topos, podemos figurar a seguinte imagem: do ponto de
vista ctico, nós, seres humanos, estamos presos — ou, no mínimo,
condicionados — a um chão que resulta de nossos próprios atos
e relações, o que pressupõe que também no mundo ético vigora
alguma gravidade, embora o chão não seja dado de uma vez por
todas como uma necessidade ou fatalidade física, mas é algo que
nós próprios construímos — porém menos com aquilo que cada

86
ética, estética e educação

um é, ou seja, com sua individualidade e singularidade, e mais


com o que se realiza ou acontece entre nós, isto é, com nossas
relações. Transitando por esse chão, que também se produz a
partir e por meio desse mesmo trânsito, respiramos valores, os
quais
são tão essenciais quanto o ar atmosférico, e aspiramos a um ou
alguns ideais que são, ao mesmo tempo, éticos e humanos, isto é,
constituem tanto o céu da Etica quanto o nosso próprio céu —
individual, particular e/ou coletivo, em suma, um céu humano.
Esta descrição metafórica da Etica como um certo topos,
um certo lugar, permanece, entretanto, como uma figura neutra,
à qual falta uma coloração humana ou, justamente, ctica. Por
outras palavras, que chão é esse, que ar é esse, que características
e predicados eles adquirem na chã existência de indivíduos con-
cretos, na atmosfera dc nossa época?

O diagnóstico freudiano

Podemos buscar essa adjetivação numa passagem do famoso


texto de Sigmund Freud, O Mal-estar na Civilização. Ao tratar
do “problema de saber por que é tão difícil para o homem ser
feliz”, ele enumera “três fontes de que nosso sofrimento provém:
o poder superior da natureza, a fragilidade de nossos próprios
corpos e a inadequação das regras que procuram ajustar os rela-
cionamentos mútuos dos seres humanos na família, no Estado
e na sociedade”. Logo a seguir, comenta:
Quanto às duas primeiras fontes, nosso julgamento não pode hesitar
muito. Ele nos força a reconhecer essas fontes de sofrimento e a nos
submeter ao inevitável. Nunca dominaremos completamente a natu-
reza, e'o nosso organismo corporal, cie mesmo parte dessa natureza,

87
filosofia na escola: diferentes abordagens

permanecerá sempre como uma estrutura passageira, com limitada


capacidade de adaptação e realização. Esse reconhecimento não possui
um efeito paralisador. Pelo contrário, aponta a direção para a nossa
atividade. Se não podemos afastar todo o sofrimento, podemos afastar
um pouco dele e mitigar outro tanto: a experiência dc muitos milhares
de anos nos convenceu disso. Quanto à terceira fonte, a fonte social
de sofrimento, nossa atitude é diferente. Não a admitimos de modo
algum; não podemos perceber por que os regulamentos estabelecidos
por nós mesmos não representam, ao contrário, proteção c benefício
para cada um de nós (Freud, 1974, p. 43).

Aqui obtemos, então, um certo colorido, que pode ser ele


próprio adjetivado dé sombrio, e que torna o chão duro e o ar
um tanto sufocante ou irrespirável. Cabe perguntar se é o caso
de aceitá-lo. Isso exige que recordemos sumariamente o argumen-
to de Freud. Reduzido à sua expressão mais simples e sintética,
ele diz o seguinte: a vida civilizada pressupõe e implica a renún-
cia ao instinto; reprimindo, nossas pulsõcs instintivas, sob o peso
do aparato ético da sociedade c do Estado, não só sofremos como
fazemos sofrer. Trata-se dc um diagnóstico ambíguo, como no-
tou Marcuse, para quem o “conceito de homem que emerge da
teoria freudiana é a mais irrefutável acusação à civilização oci-
dental — e, ao mesmo tempo, a mais inabalável defesa dessa
civilização” (Màrcuse, 1972, p. 33).
No que respeita à Ética, também podemos vislumbrar — ou
mesmo criar — alguma ambigüidade para, justamente, colocar
as coisas cm seus devidos termos. Como vimos, Freud identifica
no que ele chama de “regulamentos” uma das fontes de sofrimento
humano. Mas disso não se deduz necessariamente que a Ética
esteja sendo colocada no banco dos réus, pois o que Freud apresen-
ta como um conflito entre instinto e civilização pode ser tomado,
do ponto dc vista ético, como um conflito entre valores ou códigos
ética, estética e educação

diferentes, ou seja, entre uma moral que chamaríamos de hedonis-


ta, favorável à busca e à satisfação dos prazeres, e uma moral mais
austera, repressiva. Neste caso, a Ética seria juíza, não ré, ou seja,
seria portadora da perspectiva e da esperança de superação do
sofrimento, mais que uma de suas fontes.
No entanto, o normativo e o valorativo não são assim facil-
mente distinguíveis e separáveis do factual; eles próprios se conver-
tem em fatos na medida cm qtic são vividos e contestados nos
comportamentos c relacionamentos humanos. À maneira de Freud,
podemos dizer que as relações dadas nos processos educativos
fornecem milhares de exemplos de como normas e prescrições
éticas fazem parte do chão e do ar da Ética — e da existência
humana concreta — na condição de fatos igualmente concretos,
não como nuvens prometendo chuvas benfazejas. Esses milhares
de casos dc inadequação ou revolta contra os ordenamentos éticos,
patenteando as inúmeras crises pelas quais passa a educação — e
não somente a escolar —, fazem lembrar que aquilo que a Ética
secreta, prescreve e dissemina na forma de discurso do dever-ser
acaba constituindo também o seu chão, isto é, um objeto de fato,
real, sobre o qual ela precisa voltar-se, debruçar-se, para refletir
sobre ele, dando-lhe a mesma atenção que confere à realidade dos
comportamentos, relacionamentos, hábitos e costumes.
Com o que acabo de dizer quero sugerir que podemos recu-
sar os fundamentos do diagnóstico freudiano sem abandonar a
caracterização que ele apresenta da vida civilizada, dos nossos
comportamentos e relacionamentos. Graças à sua própria ambi-
güidade, podemos alargá-la de modo a estender seu significado a
outras interpretações e perspectivas teóricas. Não há apenas razões
para procedermos assim, mas também sentimentos, o principal
dos quais tem a ver justamente com o sofrimento que podemos

89
filosofia na escola: diferentes abordagens

perceber em nós mesmos e nos outros como reflexo ou resultado


de nossos próprios relacionamentos. Porque sofremos, isto é,
porque
os outros nos fazem sofrer e tambcm os fazemos sofrer, não conse-
guimos jogar fora, sem mais, a descrição que Freud nos oferece,
e suspeitamos mesmo que ela contém uma boa dose de verdade.

O jardim e a pólis

No plano das razões, podemos topar com outras explicações


para a infelicidade humana, inclusive de caráter antropológico-
metafísico. Podemos dizer, por exemplo, que o Ser humano é
constituído de tal forma que, de um lado, é capaz de uma sen-
sibilidade tão aguçada que é impossível que não sofra e não se
magoe com os atos mais ínfimos c banais, como o fato de alguém
não responder ao seu cumprimento, enquanto, de outro lado,
tem a capacidade e a criatividade de imaginar e de infligir os
mais atrozes e horríveis sofrimentos àqueles que ele chama de
seus semelhantes.
De ccrta forma, o próprio Freud permite ao leitor que se
incline para uma perspectiva desse tipo ao escrever, em outro
trecho de O Mal-estar na Civilização, anterior aò que citamos,
que a vida, “tal como a encontramos, é árdua demais para nós;
proporciona-nos muitos sofrimentos, decepções e tarefas impos-
síveis. A fim de suportá-la, não podemos dispensar as medidas
paliativas”. Segundo ele,
Existem talvez três medidas desse tipo: derivativos poderosos, que
nos fazem extrair luz de nossa desgraça; satisfações substitutivas,
que a diminuem; e substâncias tóxicas, que nos tornam insensíveis a
cia. Algo desse tipo é indispensável. Voltairc tinha os derivativos em

90
ética, estética e educação

mente quando terminou Ccindide com o conselho para cultivarmos


nosso próprio jardim [...] (F REUD , 1974, p. 31).

A menção da novela de Voltaire, Cândido, nos aproxima


daquela perspectiva, ainda que pelo avesso da metafísica. A
narrativa
das aventuras de Cândido e seus companheiros é o relato em ritmo
vertiginoso de uma sucessão de desgraças, decepções e reveses,
ritmo marcado, em contraste, pela repetição da fórmula do perso-
nagem Pangloss, segundo a qual vivemos no melhor dos mundos
possíveis. A fórmula, para Voltaire, resume a teodicéia de Leibniz,
satirizado na figura de Pangloss. Em obras como A Monadologia,
Leibniz pretendeu ter demonstrado dedutivamente que há uma
“harmonia universal”. Cito três de seus argumentos:
53. Ora, como há uma infinidade de universos possíveis nas Idéias de
Deus e apenas um único pode existir, tem de haver razão suficiente
da escolha de Deus, que o determine a preferir um a outro.

54. E esta razão só pode encontrar-se na conveniência ou nos graus


de perfeição contidos nesses mundos, tendo cada possível o direito
de aspirar à existência pela medida da perfeição que envolv er.

55. Eis a causa da existência do melhor, conhecido por Deus pela


sabedoria, escolhido pela sua bondade, e produzido pela sua
potência (L EIBNIZ , 1974, p. 68 ).

A idéia de que não há uma harmonia universal e de que o


mundo em que vivemos está muito longe de ser o melhor dos
mundos possíveis, mas parece ser uma desordem insolúvel, esta
idéia, praticamente explícita no Cândido de Voltaire, é tão
metafísica quanto aquela defendida por Leibniz na forma de
proposições lógicas. No entanto, o espírito de nossa época,
nosso Zeitgeist, bem como nosso senso de realidade, nos inclinam
a considerar a sensibilidade voltaireana francamente mais plau-

91
filosofia na escola: diferentes abordagens

sível e mais sensata que a argumentação leibniziana. A icléia é,


além disso, corroborada por seu, digamos, suplemento ético, isto
é, pela solução mencionada por Ercud — o recurso ao jardim.
Com a imagem do jardim de Cândido e seus amigos, reto-
mamos o tema da infelicidade humana, do sofrimento produzido
por nossos relacionamentos. E a imagem de um certo escapismo,
de recolhimento e isolamento. Nós a encontramos já na Anti-
guidade, na forma do jardim de Epicuro, de quem possuímos
fragmentos como os seguintes: Ό sábio não participará da vida
pública se não sobrevier causa para tal”; e “Vive ignorado” (A?a£o-
logia de textos de Epicuro, 1973, p. 27) 2.
Do modelo representado por Epicuro ao referencial dado
por Voltai re, dispomos de urna gama de diferentes tonalidades
e graus de intensidade, mas a nota fundamental é praticamen-
te a mesma. Se algumas pessoas se isolam ou se recolhem para
cultivar suas recíprocas relações de amizade, se não estão dizen-
do com todas as letras que o mundo lhes é hostil, no mínimo
não possuem nenhuma opinião lisonjeira a seu respeito. Os que
seguem o exemplo de Cândido mostram na prática que o mun-
do lhes fez já bastante mal e que decidiram isolar-se e cultivar
as relações com aqueles que lhes querem bem para fugir dos
outros, pensar as feridas de relacionamentos passados e evitar o
advento de novos sofrimentos.
A solução do jardim é uma solução prática, 110 sentido de
que resulta da ação, ou seja, dc uma práxis, e se dá no que chama-
mos dc chão e ar da Ética, cultivando e efetivando um determinado
ethos, respirando e reverenciando a amizade como um valor ctico
legítimo. Mas todo 0 elogio e justificação que recebe não é sufi-

2. Fragmentos 327 e 328, respectivamente, na edição de H. Uscner.


ética, estética e educação

ciente para dissipar nossa impressão de que se trata de uma


imagem
em negativo do ideal ctico. Tanto o jardim de Cândido quanto o
de Epicuro, na medida em que cultivam a felicidade de uns poucos
que se elegem e se alegram e se protegem mutuamente como
amigos, abandonando 011 recusando a dimensão da pólis, isto é, a
ordem mais ampla e geral da sociedade e do Estado, aparecem
como soluções insuficientes, que refletem mas não transcendem
aquela coloração sombria que atribuímos ao chão e ao ar da Etica.
Por sua própria insuficiência dc luz, como 0 negativo da imagem,
fazem referência e remetem a uma dimensão 011 atmosfera mais
brilhante, ao que chamamos de céu da Etica.

Harmonia

O que vislumbramos — ou, mais propriamente, desejamos


vislumbrar — nesse céu é a imagem ou idéia de uma harmonia
universal: indivíduos e coletividades comportando-se e relacio-
nando-se harmónicamente entre si. Que este céu esteja sempre
e universalmente sobre nossas cabeças é um fato que vivemos e
podemos confirmar continuamente por meio daquele inconfor-
mismo referido por Krcud, mas agora reinterpretado em outro
sentido: se o sofrimento produzido por comportamentos alheios
e por nossos relacionamentos nos parece incompreensível e
inadmissível, isso ocorre porque adotamos como ideal e pressu-
pomos como princípio aquela harmonia universal, ou seja,
porque nos assumimos como seres andantes norteados por essa
estrela inscrita 110 céu da Ética. Que essa harmonia não exista
no universo físico, podemos aceitar, mas — e aí pensamos talvez
um pouco como Leibniz — deve ou deveria brilhar no mundo

93
filosofia na escola: diferentes abordagens

humano, espalhando, a partir do céu da Etica, luz e calor para


o chão e a atmosfera de nosso ethos.
A harmonia é um ideal c um valor dotado de certa ubiqüi-
dade, pois compartilha dois lugares ao mesmo tempo, dois topoi
— o etico e o estético. Evidentemente não há nenhuma origina-
lidade nessa afirmação, já que ela é tributáriá da identificação
platônica entre o que é belo e o que é bom. Neste caso, de pre-
ferência ao Sócrates do Banquete, caberia lembrar Agatão. Em
seu discurso no simpósio platônico ele representa Eros como
um deus belo e jovem que não anda sobre a terra “nem sobre
cabeças,-que não são lá tão moles, mas nó que há de mais bran-
do entre os seres”.
Nos costumes, nas almas de deuses e dc homens ele fez sua morada,
e ainda, não indistintamente em todas as almas, mas da que encontre
com um costume rude ele se afasta, c na que o tenha delicado ele
habita. (O Banquete, 195e)

Além disso,
Amor não comete nem sofre injustiça, nem de um deus ou contra
um deus, nem dc um homem ou contra um homem. (196b)

Podemos dizer que, na concepção de Agatão (nome que


significa homem bom ou de bem), Eros só se estabelece em
comportamentos e relacionamentos harmônicos, isentos de
qualquer violência, assim como de qualquer dor ou sofrimento.
A identidade entre o belo c o bom é promovida pela harmonia
proporcionada ou mesmo personificada, neste caso, pelo amor.
E na medida em que as pessoas se comportam e se relacionam
de modo suave, delicado — em suma, harmónicamente -, que
dão ocasião e morada ao amor e vivem uma vida feliz, em que o
bem se une ao belo.

94
ética, estética e educação

Mas se quisermos encontrar a harmonia em todo o seu es-


plendor, isto é, passível dc scr adjetivada ela própria como boa e
bela, devemos nos deslocar para o topos da Estética, privilegiando
um lugar específico — o da música. Parece que aí temos a casa
própria da harmonia, em que ela se acha em seu estado mai s
puro e pleno, pois quando falamos de harmonia com relação a
elementos de uma pintura, de uma escultura, dc uma obra arqui-
tetônica, de um texto literário, é como se tomássemos emprestado
um termo que só na música alcança sua expressão acabada c
genuína. Essa impressão nos é dada pela emoção que experimenta-
mos e vivemos quando ouvimos determinadas músicas, justamente
aquelas para as quais nossa sensibilidade se abre e que, então, nos
afetam impressivamente, imprimindo suas marcas em nossos
espíritos e nervos, em nossos corações e mentes. Não podemos
negar que se trata de casos de amor, e também não é abusivo
nem exagerado dizer que há áí alguma espécie de orgasmo.
Quem penetra na música é ao mesmo tempo penetrado por
ela. Quando, nessa relação dc interpenetração, sente a chamada
emoção estética, é tomado, avassalado por um certo prazer, um
certo gozo que como que dissolve o indivíduo, sem que ele
perca as sensações corporais — ao contrário, se é o espírito que
aí goza, ele sente e perccbc que isso ocorre por meio do corpo,
cujos átomos parecem ser todos mobilizados pelas ondas sonoras,
dissociando-se e reagrupando-se ao ritmo e andamento dessas
ondas. Neste movimento, a pessoa anseia por se tornar etérea,
gostaria de se converter, ela mesma, em sons, em notas musicais,
e, meio inconscientemente, meio confusamente, imagina um
mundo feito música, um mundo em que pessoas vivem e se
relacionam como os sons se relacionam na música em que o
ouvinte entra e que entra nele, por ele: üm mundo de harmonia,

95
filosofia na escola: diferentes abordagens

em que até as dissonâncias mais ásperas e contundentes fazem


sentido — 011 seja, compõem, justamente, uma harmonia.
Certamente, essa experiência estética não pode ser literal-
mente identificada à paixão amorosa e sexual. Não é uma paixão
que sacode e tumultua quem a experimenta, mas é, sem dúvida,
um páthos, que sintetiza alegria e melancolia, algo como um sofrer
jubiloso, que imobiliza 0 sujeito, o deixa passivo e em êxtase, em
postura dc entrega. Numa passagem de seu livro A Hora da Estre-
la, Claricc Lispector nos dá um personagem-narrador, que é um
escritor, descrevendo o que ocorre com Macabéa, o personagem
que ele cria e observa, guando ouve a ária “Una Furtiva Lacrima”,
da ópera L‟Elisir d‟Amore, de Donizetti:

“Una Furtiva lacrima” fora a única coisa belíssima na sua vida. Enxu-
gando as próprias lágrimas tentón cantar o que ouvira. Mas a sua voz era
crua e tão desafinada como ela mesma era. Quando ouviu começara a
. chorar. Era a primeira vez que chorava, não sabia que tinha tanta agua
nos olhos. Chorava, assoava o nariz sem saber mais por que chorava.
Não chorava por causa da vida que levava: porque, não tendo conhecido
outros modos dc viver, aceitara que com ela cra “assim”. Mas também
creio que chorava porque, através da música, adivinhava talvez que havia
outros modos de sentir, havia existências mais delicadas e até com um
certo luxo de alma. Muitas coisas sabia que não sabia entender. “Aristo-
cracia” significaria por acaso uma graça concedida? Provavelmente. Se
é assim, que assim seja. O mergulho ria vastidão do mundo musical
que não carecia de se entender. Seu coração disparara.

E mais adiante:
O substrato último da música era a sua única vibração (Lispector,
1988, pp. 59-60).

Encontramos nesse trecho a reapresentação e a celebração de


uma imagem cara à autora: a da felicidade clandestina. A ária

96
ética, estética e educação

operística canta urna lágrima furtiva, dissimulada, que pode ser


indício de urn sentimento amoroso; as lágrimas que Macabéa invo-
luntária e espontaneamente derrama ao ouvir o tenor (o famoso
Caruso, no caso) são copiosas; ela chora hiperbólicamente. Não
são lágrimas discretas, mas não têm propriamente uma causa. Não
há exatamente um porquê. Elas hão se referem a algo que existe,
mas, pelo contrário, apontam para o que não existe, e sua abundân-
cia desenha e projeta o tamanho desse algo que não existe, a di-
mensão de um vazio, de uma falta — experimentada,
paradoxalmen-
te, como plenitude. Macabéa chora no interior de um vago desejo,
de uma aspiração nebulosa, que é indício de um outro mundo,
um mundo de harmonia, que dê lugar a “existências mais
delicadas”,
a “um certo luxo de alma”, a uma “aristocracia”, palavra que autora
e narrador grafam entre aspas e que no contexto nada tem a ver
com aristocracias e nobrezas em seu concreto sentido histórico e
sociológico, mas, evocando o significado etimológico do góvemo
do melhor ou dos melhores, invoca o ideal de um mundo cm que
vigora e manda o que é melhor, ou seja, um mundo justamente
ideal, perfeito, aristocraticamente governado pela harmonia.

O tempo da música

I lá aqui duas idéias 011 notas cujo diapasão é preciso explorar.


Uma delas concerne à natureza, ao poder e ao efeito da música.
Se ela, capturando o ouvinte pelo páthos da emoção estética, o
atira no coração de outro mundo, que não existe — ou seja, que
é irreal em relação ao nosso “mundo real” -, é porque ela mesma
constitui um outro mundo, irredutível ao existente. Ela está fora
da existência e do tempo. Ela é tempo, ela se dá no tempo, mas
97
filosofia na escola: diferentes abordagens

está fora do tempo — precisamente, do tempo da existencia. Só


assim, aliás, ela pode ser perfeita, e nos dar uma idéia, uma per-
cepção, um desejo da perfeição. E o que indica Sartre 110 romanee
A Náusea quando faz seu personagem-narrador, Roquentiri, dizer:
“só as melodias é que podem trazer consigo, orgulhosamente, a
sua própria morte, como uma necessidade interna; também as
melodias não existem” (Sartre, 1969, p. 172; grifo meu).
A música não só pode ser como é completa e acabada —
numa palavra, perfeita. Mas, sendo assim, ela é como não somos
nem podemos ser enquanto existentes, pois nossa existência é tal
que nela nada se completa, nada se realiza, em nenhum mo-
mento podemos nos dizer definitiva e plenamente realizados.
Por não nos conformarmos com essa condição, mas ao mesmo
tempo confirmando-a, estamos sempre em busca ou à espera de
momentos definitivos, plenos, acabados, como as peças de teatro
dc Anny, outro personagem d‟A Náusea, justamente alguém que
perseguia “momentos perfeitos” (Sartre, 1969, p. 183). Temos
a ilusão de que esses eventos nos plenificam, dão acabamento
aos nossos gestos, às nossas existências, aos nossos seres, mas o
tempo da existência, a sucessão dos dias, o cotidiano se encarregam
de mostrar que nada realmente se perfaz, nada se completa, e
que seguimos existindo provisoriamente, imperfeitamente, pro-
saicamente, sem nenhuma coisa de definitivo. E, inversamente,
aquilo que se apresenta como coisa definitiva — a morte —, nós
a queremos e gostaríamos de tê-la como provisória, como passa-
geira. F. porque, no tempo da existência, a morte também não
acaba nada, não completa nada, não realiza nem plenifica,
apenas interrompe um processo — uma existência — que, não
fosse ela — a morte — seguiria indefinida e infindável, sempre
inacabada, para sempre imperfeita c irrealizada. Assim, somente

98
ética, estética e educação

no tempo da música, que se dá fora do tempo da existencia — e


portanto a música não é nem pode ser considerada um existen-
te —, a morte faz sentido; é na música c para a música que o
morrer significa completar-se, realizar-se, afirmar-se plenamente
em sua eternidade, oferccer-se como um ser que não é real, que
não existe, mas que é em toda a sua plenitude.
A música pertence a outro mundo, 011 àquele que seria o
outro do nosso mundo. Aparentemente, habita um topos uranos,
ao lado das essências ideais de que fala Platão. Aqui temos a
outra nota cujo diapasão cabe explorar. Há, com efeito, algumas
semelhanças entre o mundo da música e o das Idéias ou Formas
platónicas. JEm ambos os casos, somos atraídos para eles por
causa e por meio da beleza e quando nos acreditamos neles ou
próximos deles é a contragosto, ou mesmo com desgosto, que
retornamos a este nosso mundo prosaico. Como observa o Só-
crates d‟A República, “aqueles que atingem essa visão beatífica”
não querem mais “ocupar-se com as coisas deste mundo” e não
é de estranhar que" „
ao passar um homem das contemplações divinas às misérias humanas,
pareça desajeitado e sumamente ridículo porque, ainda a pestanejar
e enxergando mal nas trevas que o rodeiam, se vê obrigado a discutir,
nos tribunais ou em outro lugar qualquer, a respeito das imagens
ou das sombras de imagens da justiça, enfrentando as concepções
que dessas coisas fazem aqueles que jamais viram a justiça ein si (A
República, 517d).

Analogamente, Sartre, n‟O Imaginário, trata da “dificuldade


considerável que experimentamos sempre ao passar do „mundo‟ do
teatro ou da música ao de nossas preocupações diárias”, aludindo
à “„decepção‟ que acompanha 0 retorno à realidade”. Explica o fato
comparando a “contemplação estética” a um “sonho provocado”

99
filosofia na escola: diferentes abordagens

e a “passagem para o real” a um “auténtico despertar”. Ocorrc


então, mais exatamente, um mal-estar‟, “igual ao que a pessoa que
dorme tem ao despertar: uma consciência fascinada, bloqueada no
imaginario, vê-se de repente liberada pela interrupção brusca da
peça [ou] da sinfonia e retoma subitamente contato com a existên-
cia”; ao “despertar” do sonho da contemplação estética para a
realidade da existência, a pessoa experimenta “o fastio nauseante
que caracteriza a consciência realizante” (Sartre, 1996, p. 251).
No repertorio das frases-feitas, encontramos urna que exprime
situação semelhante: “Ver Paris (ou Roma, ou outra cidade) e
depois morrer”. Um amante da música, parodiando a frase, poderia
dizer: “Ouvir Mozart (011 Bach, ou outro compositor) e depois
morrer”. O desejo de morte, no caso, não é apenas urna
homenagem
à emoção estética proporcionada por esse tipo de experiência, não
significa somente reconhecer que ela é um clímax, o topo
definitivo,
0 máximo a que podemos nos elevar, mas é também acusar a
pobreza de nossa realidade cotidiana e constatar, com desgosto,
que o momento seguinte ao momento da beleza, 0 day after, é o
momento da queda, a hora ingrata de despencar novamente no
prosaísmo da existência, dc “cair na real” 4.
3. O qual se traduz, freqüentemente, na prática, em mau humor.
4. O que não significa o triunfo incontrastável de Thanatos. E preciso
admitir que o gozo estctico, constituindo uma espécie de orgasmo sentimen-
tal, pode remeter ao desejo do orgasmo, digamos, literal; tendo-o experimen-
tado emocionalmente, nas esferas do instinto sublimado, e bem possível que
0 corpo 0 queira ter no nível próprio das sensações. Não é inconveniente
lembrarmos que grandes músicos — ou, de modo geral, grandes artistas —
foram também grandes amantes, o que deve valer inclusive para Johann Se-
bastian Bach, que legou à civilização obras em que a sensibilidade se eleva
aos mais altos cumes de espiritualidade e também duas dezenas de filhos. Em
suma, no caso de Eros, se a arte sublima o instinto, ela ao mesmo tempo como

100
ética, estética e educação

O bom versus o belo

Contudo, há também diferenças consideráveis separando


nossas relações com o topos uranos platônico, de um lado, daque-
las que vivemos com o mundo da harmonia musical, de outro.
No primeiro caso, a mediação é feita pela contemplação ou intui -
ção racional, trata-se de nos alçarmos do sensível ao inteligível:
seu objeto é, em princípio, uma esfera que antecede c ultrapassa
o ser humano, que este não criou mas que, ao invés, contém
todos os modelos e arquétipos de que as coisas do mundo sensível
participam corno cópias imperfeitas. No segundo, a mediação é
dada pela emoção, pelo páthos estético, e sua fonte e objeto é a
obra-de-arte, um artefato produzido pelo ser humano e ao qual
Platão não confere a dignidade de uma essência ideal; ao contrário,
considera-o uma realidade de segunda ou terceira categoria, a
imitação de uma imitação.
As conseqüências dessas diferenças são também consideravel-
mente desiguais entre si. Aqueles que sc aproximam do mundo
inteligível e conseguem contemplar as essências ideais não se
sentem estimulados a retomar ao mundo sensível para
compartilhar
suas luzes com os que vivem ainda imersos nas sombras do mun-
do sensível. E resignadamente que aceitam “participar de seus
trabalhos e suas honras, por muito ou pouco que estes valham”,
como nota o Sócrates d A República. Porém, não devem guardar
essa felicidade só para si porque, no projeto do Estado platônico,
a intenção do legislador não e a dc tornar uma determinada classe
mais feliz do que as outras na cidade, mas esforçar-se para que a cidade

que o realiza — ao menos, não sufoca nem reprime, mas suscita o desejo de
que ele seja satisfeito por seus canais próprios, isto é, propriament e,carnais.

101
filosofia na escola: diferentes abordagens

inteira seja feliz; por isso introduz a harmonia entre os cidadãos por
meio da persuasão ou da força, tornando-os benfeitores da comunidade
e, portanto, benfeitores uns dos outros; e a própria comunidade os
forma, não para que cada um viva como melhor lhe agradar, mas para
usar deles na unificação do Estado (A República, 519e-520a).
V y
Por sua vez, quem frui o prazer estctico divide-se entre a ten-
dência a isolar-se e o movimento oposto, constituído pela vontade
intensa de socializar a emoção estética. Na verdade, o páthos da
fruição estética pode ser suficientemente forte para levar os sujei -
tos que a sentem, que por ela são possuídos, a desejarem transpor-
tar a beleza e a harmonia da dimensão estética para a esfera do
mundo real. Mas tentar realizar o belo, procurar convertê-lo em
algo real, embelezando, portanto, o mundo da existência, é, na
prática, traduzir a civilização em barbárie. O embelezamento do
. mundo real pressupõe e implica a destruição de tudo quanto os
patrocinadores do processo têm na conta de feio e indigno de fi-
gurar num universo de beleza: como Pcter Cohcn mostra cm seu
filme A Arquitetura da Destruição, este foi o impulso e o propósito
da aventura nazista, que se iniciou com a eliminação física dc
doentes mentais, interpretada e executada como esforço para
limpar, higienizar a sociedade, livrando-a de suas partes feias.
Se considerarmos, com o Sartre d‟O Imaginário, que “o real
nunca é belo”, justamente porque a beleza habita um outro
mundo que não o real — ou habita um mundo irreal — e por-
tanto é ela própria irreal, ou seja, imaginária, aceitaremos sua
idéia segundo a qual a beleza “é um valor que só poderia ser
aplicado ao imaginário e que comporta a nadificação do mundo
em sua estrutura essencial” (Sartrf., 1996, p. 251).
Não deve nos parecer paradoxal, assim, que a barbárie seja o
resultado de uma intenção tão bela quanto a dc tentar transformar

102
ética, estética e educação

o mundo real num mundo dc beleza, pois para que o irreal se


converta em real, neste caso, é necessário que o real seja irreali-
zado, ou seja, destruído, exterminado, traduzido em irreal.
Por sua natureza, a esfera da dimensão estética, com sua
beleza e harmonia, c a esfera do real, com seu prosaísmo e feal-
dade, não são assimiláveis c comcnsuráveis entre si — são mais
imiscíveis que água e óleo. Para Marcuse, há uma “tensão entre
arte c realidade” que a própria arte “nunca poderá eliminar”
(1973, p. 107), porque se trata — podemos acrescentar — de
dois meios ou duas substâncias radicalmente heterogêneas, uma
feita de palavras, sons, imagens, a outra de coisas reais. Referin-
do-se criticamente àqueles que, nas décadas de 1960 c 70, preten-
diam instrumentalizar a arte, procurando fazer uso dela num
processo de transformação radical da sociedade, ele afirma que
A arte não pode representar a revolução; ela pode apenas invocá-la em
outro meio, numa forma estética em que o conteúdo político torna-se
metapolítico, governado pela necessidade da arte. E a meta de toda
a revolução — um mundo de tranqüilidade e liberdade — aparece
num meio totalmente apolítico, sob as leis da beleza, da harmonia
(1973, p. 103; grifo do autor).

A tentativa de fazer a beleza e a harmonia descerem do céu


que habitam — o céu estético — para se implantarem no ter-
reno da realidade é uma tentativa utópica em mais de um
sentido. Não se trata apenas de repetir que ela é, no fim das
contas, irrcalizável, porque acaba encontrando ou construindo
para si um não-lugar, um topos negativo. Ela também realiza a
utopia tal como ela pode ser realizada no mundo real, ou seja,
como um lugar que não existe senão fechando-se, isolando-se,
cultivando sua auto-suficiência, sua pureza, longe do contato
com outros lugares, evitando a todo custo o contágio com rea-

103
filosofia na escola: diferentes abordagens

lidades externas, que podem pôr a perder o projeto de sua per-


feição, simultaneamente estética e estática. O tempo da utopia
equivale ao tempo da música: um tempo interno, no qual move
suas engrenagens como 11111 moto-perpétuo, mas que só subsiste
11a medida em que se mantém fora do tempo histórico, à custa
de fazer-se ao largo das transformações, pois por principio nada
há, em absoluto, para mudar no que é perfeito, no que é de urna
vez por todas, sem falhas, sem fissuras. A utopia recusa o mundo
assim como o jardim dc Epicuro — ou o de Cándido — renuncia
à pólis; em ambos os casos a felicidade aparece como algo só
passível de ser cultivado 110 isolamento, no insulamento do
grupo, só existe sob a condição de ser ilhada.
Assim, os resultados práticos, históricos, não parecem reco-
mendar a associação entre valores éticos e estéticos, a tentativa
dc unir o bom ao bclo. Para Sartre, essa união sequer é possível.
Ele critica
a estupidez em confundir moral e estética. Os valores do Bem impli-
cam o estar-no-mundo, visam [ajos comportamentos no real e estão
submetidos ao absurdo esscncial da existência. Dizer que “tomamos”
diante da vida unia atitude estética é confundir real e imaginario
(Sartre, 1996, p. 251).

Em resumo, a harmonia musical só é e só pode ser na músi-


ca, no mundo próprio dos sons, das obras musicais, e, por mais
que nos atraia com sua beleza, por mais que queiramos comungá-
la, devemos renunciar a querer trazê-la para o ámbito das relações
sociais. Se pode ou deve haver uma harmonia social, ela tem de
ser buscada no céu da Ética, não na Estética, tomando-sc ainda
a precaução de se adotar uma atitude norteada pelo equilibrio
racional, evitando-se, no agir, o páthos da emoção estética. Urna
espécie de resignada atitude ética, como a sugerida pelo Sócrates

104
ética, estética e educação
_ _ — \

d‟A República, garantiría a sensatez requerida tanto pela persuasão


quanto pela força para a instauração de relações harmônicas
entre os cidadãos, ao passo que a atitude estética, se teimasse em
se impor, descambaria para a barbarie e o totalitarismo.

A ética de uma educação estética

Nos termos propostos por nosso título, isso significa que


a Estética não pode nem deve servir dc ponte entre a Ética e a
Educação? Significa, por exemplo, que um professor animado
ou mesmo assaltado pelo desejo de comungar ou socializar a
emoção estética, deve refrear esse ímpeto e resignar-se à feiúra
e à desarmonia do existente, tomando como uma espécie de
fatalidade o fato de sofrermos e fazermos sofrer por nossos com-
portamentos e relacionamentos?
A resposta é dupla, pois deve fazer justiça à ambivalência de
sêu objeto, isto é, a fruição estética. Esta não pode ser descartada
sem mais; é uma das dimensões essenciais do ser humano, justa-
mente na medida em que expande o horizonte humano. É o que
acontece com Macabéa: a música lhe proporciona o acesso a re-
giões do ser de que ela mal se apercebe, permite-lhe que ascenda
a uma “aristocracia”, a um "luxo de alma”, em que vislumbra
outros “modos de sentir”, “existências mais delicadas”. Em
cbntraste,
o personagem ironicamente chamado Olímpico, zombando desse
senso estético, recusando-o, insiste em sua vida chã e pragmática.
E o caso de se perguntar se, no direito à educação, 011 no programa
de democratização da cultura, não deve ser incluído 0 direito de
aprender a dialogar com as obras de arte e penetrar a dimensão
estética. Se a resposta for positiva; então, antes de a Estética servir

105
filosofia na escola: diferentes abordagens

à Educação, a Educação deveria servir à Estética: caberia permitir


aos estudantes a aprendizagem desse relacionamento com a obra
de arte que conduz à fruição estética.
Por outro lado, não sc pode dizer que uma sensibilidade
educada pela e para a emoção estética seja naturalmente mais
predisposta a compor relacionamentos sociais harmônicos. Pelo
contrário, os mais sensíveis, cm tal caso, tendem não só a sofrer
mais com as agressões do ambiente como a se tornar, eles pró-
prios, intratáveis e intolerantes: como passam a ter parâmetros
mais elevados, a orientar-se por padrões de beleza que não
pertencem a este mundo, inclinam-se também a desconsiderar
ou a considerar com má vontade tudo o que existe e que os
envolve, inclusive os outros indivíduos..-Neste passo de uma
educação estética, cumpriria alertar o educando contra esse
“sentir demasiado” que, conforme Sancho Pança adverte, em-
brutece os homens.
Na prática, é bem possível que o educador não se confron-
te, nessa via estctica, nem com a perspectiva do enriquecimen-
to da experiência humana, nem com o risco de ver o educando
desumanizado pela própria sensibilidade. Os obstáculos e difi-
culdades que nosso mundo real, concreto e contemporâneo,
opõe às tentativas de educação estética são tantos e tão grandes
que é impossível subestimá-los. Entre eles encontram-se não só
a cultura (ou incultura) do utilitarismo vulgar, que resiste e
ataca zombeteiramente usando fórmulas do tipo “isso c de co-
mer?”, mas inclusive fatores psicossociais bastante poderosos,
uma vez que, quando estão cm questão e em evidência projetos
que visam a expor e reverenciar a beleza, costumam aflorar
ciumciras e egocentrismos, com seus correspondentes boicotes
e sabotagens.

106
ética, estética e educação

Tudo isso restringe bastante o campo de ação do educador,


o qual, se quiser levar adiante seu trabalho, deverá se armar talvez
mais de virtudes éticas que de virtuosismos estéticos, o que inclui
agir com paciência, transigir com a feiúra c a desarmonia de uns
tantos comportamentos e relacionamentos, tanto de alunos quanto
de outros professores, negociar consigo mesmo a diminuição do
próprio ego e o arquivamento de suas vaidades e considerar que
ideais inscritos no céu, seja o da Estética, seja o da Ética, devem
permanecer aí mesmo, como luzes inatingíveis, que podem
queimar se trazidas à terra, mas continuarão a iluminar e nortear
nossas ações e nossos corações enquanto se mantiverem nesse alto
inacessível. É necessário que o impulso estético seja contrabalan-
çado por uma vontade c umã razão éticas, as únicas a permitir e
a assegurar, em tal caso, um agir sensato e equilibrado no mundo
da pólis, que é o mundo para o qual se encaminha — ou no qual
inevitavelmente esbarra — todo processo de educação. Educar é
cair nesse mundo real, implica admitir e suportar, numa prática
diária de convivência, os conflitos, dissonâncias, desordens e
descompassos que Epicuro e Cândido tentam evitar ao se isolarem
para cultivar os jardins de suas amizades particulares. Desse modo,
é possível que a infelicidade humana ganhe algum significado
— um significado que não carrega nenhum conformismo, mas
que, ao contrário, nos mantém suspensos na tensão entre o que
é e o que deve ser, entre o real e o ideal, ou, em termos freudianos,
no fato de existirmos divididos entre as pressões do instinto e as
exigências da civilização 5.

5. O que é causa de sofrimento para muitos — não sendo improvável


contudo que, para outros (não sabemos se mais 011 menos neuróticos), seja
um estímulo à própria libido.

107
filosofia na escola: diferentes abordagens

Referências

Epicijro. Antologia de textos. Trad. Agostinho da Silva. São Paulo: Abril


S.A., 1973.
Freud, Sigmund. O Mal-estar na Civilização. Trad. José Otávio de Aguiar
Abreu. Rio de Janeiro: Imago, 1974. '
Leibniz, Gottfried Wilhelm. A Monadologia. Trad. Marilena Chauí. São
Paulo: Abril S.A., 1974.
Lispkctor, Clarice. A Hora da Estrela. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
1988.
Marcusf., Herbert. Eros e Civilização. Trad. Alvaro Cabral. Rio de Janeiro:
Zahar Editores, 1972.
_____ . Contra-Revolução e Revolta. Trad. Alvaro Cabral. Rio dc Janeiro:
Zahar Editores, 1973.
Platão. O Banquete. Trad. José Cavalcante de Souza. São Paulo: Abril
S.A., 1972.
_____ . A República. Trad. Leonel Vallandro. Porto Alegre: Globo, 1964.
Sartre, Jean-Paul. A Náusea. Trad. Antonio Coimbra Martins. Lisboa:
Publicações Europa-América, 1969.
_____ . O Imaginário. Trad. Duda Machado. São Paulo: Atica, 1996.
Voltaire. Romances e contos. Trad. Livio leixeira. São Paulo: Difusão
F.uropéia do Livro, 1959.

108
5

Conhecimento, Experiência e Lição

■(
Luiza Helena da Silva Christov1

Introdução

Três palavras e três autores. Esta é a medida que assumo


para pensar a importância da Filosofia para os professores, qual-
quer professor. Os três autores são Platão, Montaigne c Rousseau.
As palavras são: conhecimento, experiência e lição.
Na generosa companhia destes autores, podemos pensar as
palavras centrais da condição docente, situados os educadores em

1. Professora no Departamento de Artes Cênicas, Educação e Funda -


mentos da Comunicação do Instituto de Artes da UNESP e líder do Grupo
de Pesquisa Arte e Formação de Educadores. Coordenou a coleção para
os coordenadores pedagógicos, já em seu quinto volume, com diversos
títulos por Edições Loyola. Assessora a rede estadual paulista dc educação
básica para projetos dc educação continuada de educadores.

109

\
filosofia na escola: diferentes abordagens

qualquer tempo e espaço. Evidentemente tais palavras assumem


as marcas de suas traduções historicamente localizadas. Neste
traba-
lho, porém, proponho esta tríade como uma relação mais duradou -
ra no tempo a presentificar-se, isto é, a tomar-se presente em qual-
quer situação no encontro de quem ensina com quem aprende.
Platão, nascido em Atenas em 428 a.C. e tendo vivido oiten-
ta e um anos, morre em 347 a.C. Juntamente com Aristóteles
(384 a.C.-322 a.C.), é uma das referências fundamentais do
pensamento ocidental. Tornou-se discípulo de Sócrates (470
a.C.-399 a.C.) ainda na juventude e foi responsável pelo registro
do pensamento socrático. É possível encontrar bons documentos
bibliográficos sobre os filósofos gregos clássicos, não apenas na
bibliografia citada neste trabalho, mas também na rede de infor-
mação Internet. Neste momento, o que nos interessa é o destaque
de uma de suas obras, bastante divulgada, a partir da qual pensa-
remos as três palavras recortadas para este trabalho. Trata-se do
livro VII do diálogo A República.
Montaigne, nascido na França em 1533, morre em 1592.
Formou-se em Direito, na Universidade dc Toulouse. Apesar de
não se adaptar à nobreza e criticar seus hábitos, exerceu por três
vezes o cargo de prefeito dc Bordeaux. Em 1570, com 37 anos,
isolou-se em sua propriedade para escrever seus ensaios. É con-
siderado o fundador desse gênero literário que se caracteriza pela
liberdade de registrar o pensamento sobre qualquer tema, mesclan-
do senso comum, erudição, reflexão, e produzindo um texto que
se situa na fronteira entre filosofia e literatura. Descrições de
experiências cotidianas são apresentadas como universo privilegia-
do no qual se produzem as questões fundamentais da existência
humana. Λ edição definitiva dos Ensaios, com três volumes, apa-
receu em 1594.

110
1

conhecimento, experiência e lição

Rousseau, nascido na Suíça em 1 7 1 2 , faleceu na França


em 1778. Foi filho de um relojoeiro de precária situação financei-
ra que era dono, porém, de pequena propriedade. Não teve
educação regular, foi autodidata. Fra leitor contumaz. Atuou
em diferentes trabalhos: auxiliar de cartório, ajudante de comér-
cio. A oportunidade de ser beneficiado por uma senhora bur-
guesa favoreceu sua condição de leitor e sua formação musical.
Deu aulas de música para crianças. Em 1 7 4 1 , criou um novo
esquema de notação musical e uma comédia (Nafcisse). Na
condição de professor de música c preceptor de crianças nobres,
consegue expor à Academia de Música de Paris seu sistema dc
notações musicais, que não foi aprovado. Torna-se amigo dc
Denis Diderot e de outros filósofos revolucionários e iluministas.
Defende a igualdade de direitos e deveres políticos e respeito a
uma “vontade geral” para que a vontade particular dos ricos não
desrespeite a liberdade ou a vida de ninguém, bem como um
sistema econômico e financeiro que combine os recursos da
propriedade pública com taxas sobre as heranças e a riqueza. O
cidadão, para Rousseau, sabe ser livre entre outros, sabe abrir
mão de sua vontade particular em nome da vontade geral, do
projeto social que beneficia a todos.

A palavra conhecimento

E muito provável que os leitores deste breve texto percebam


certa confusão entre a palavra conhecimento c a palavra educação,
o que também inclui a palavra ensino. De qualquer forma, cha-
mo a atenção para conhecimento como um foco importante em
processos de educar e de ensinar.

111
filosofia na escola: diferentes abordagens

Iniciando com Platão, recomendo a leitura do livro VII do


diálogo A República. Alerto para o fato de que, na Internet, a
maioria das edições traz o texto incompleto. Neste diálogo,
Sócrates e Gláucon conversam sobre o estado de nossa alma com
respeito à educação ou à falta desta, auxiliados por uma alegoría,
que reproduzimos abaixo em um recorte que interessa à nossa
reflexão:

[...] uma caverna subterrânea provida de uma vasta entrada aberta


para a luz e que se estende ao largo dc toda a caverna, e uns homens
que lá dentro se acham desde meninos, amarrados pelas pemas e pelo
pescoço de tal maneira que tenham de permanecer imóveis e olhar
tão-só para a frente, pois as ligaduras não lhes permitem voltar a cabeça;
atrás deles e num plano superior, arde um fogo a certa distância, e éntre
o fogo e os encadeados há um caminho elevado, ao longo do qual faz
de conta que tenha sido construído um pequeno muro semelhante a
esses tabiques que os titeriteiros colocam entre si e o público para exibir
por cima deles as suas maravilhas... vês também homens a passar ao
longo desse pequeno muro, carregando toda espécie de objetos, cuja
altura ultrapassa a da parede, e estátuas e figuras de animais feitas de
pedra, de madeira e outros matérias variados? Alguns desses carregado-
res conversam entre si, outros marcham em silêncio... Torna a olhar
agora e examina o que naturalmente sucederia se os prisioneiros fossem
libertados de suas cadeias e curados da sua ignorância. A princípio,
quando se desate um deles e se obrigue a levantar-se de repente, a
virar o pescoço e a caminhar em direção à luz, sentirá dores intensas e,
com a vista ofuscada, não será capaz de perceber aqueles objetos cujas
sombras via anteriormente; e se alguém lhe dissesse que antes não via
mais do que sombras inanes e é agora que, achando-se mais próximo da
realidade e com os olhos voltados para objetos mais reais, goza de u ma
visão mais verdadeira, que supões que responderia? Imagina ainda que
o seu instrutor lhe fosse mostrando os objetos à medida que passassem e
obrigandò-o a nomeá-los: não seria tomado de perplexidade, e as sombras
que antes contemplava não lhe pareceriam mais verdadeiras do que
conhecimento, experiência e lição

os objetos que agora lhe mostram? E se o obrigassem a fixar a vista 11a


própria luz, não lhe doeriam os olhos e não se escaparia, voltando-se
para os objetos que pode contemplar, e considerando-os mais claros,
na realidade, do que aqueles que lhe são mostrados? E se o levassem
dali à força, obrigando-o a galgar a áspera e escarpada subida, e não o
largassem antes de tê-lo arrastado à presença do próprio Sol, não crês
que sofreria e se irritaria, e uma vez chcgado até a luz teria os olhos
tão ofuscados por ela que não conseguiria enxergar uma só das coisas
que agora chamamos realidades?... Atenta agora no seguinte: se esse
homem voltasse lá para baixo e fosse colocado no seu lugar de antes,
não crês que seus olhos se encheriam de trevas como os de quem deixa
subitamente a luz do Sol?... E se tivesse de competir de novo com
os que ali permaneceram encadeados, sentenciados a respeito das tais
sombras, que, por não se lhe ter ainda acomodado a vista, enxergaria
com dificuldade (e não seria curto 0 tempo necessário para acostumar-
se), não tc parece que esse homem faria um papel ridículo? Diriam
os outros que ele voltara lá de cima sem olhos c que não valia a pena
pensar sequer em semelhante escalada. E não matariam, se pudessem
deitar-lhe a mão, a quem tentasse desatá-los e conduzi-los para a luz?...
A caverna-prisão é o mundo das coisas visíveis, a luz do fogo que ali
existe é 0 Sol, e não me terás compreendido mal se interpretares a
subida para o mundo lá de cima e a contemplação das coisas que ali se
encontram como a ascensão da alma para á região inteligível; essa c a
minha humilde opinião, que expresso porque assim 1110 pediste, e que
só a divindade sábe se está certa ou errada. Seja como for, a mim me
parece que 110 mundo inteligível a última coisa que se percebe é a idéia
do bem, e isso com grande esforço; mas, uma vez percebida, forçoso é
concluir que ela é a causa de todas as coisas retas e belas, geradora da
luz e do senhor da luz no mundo visível e fonte imediata da verdade
e do conhecimento no inteligível; e que há de tê-la por força diante
dos olhos quem deseje proceder sabiamente em sua vida privada ou
pública... O poder e a capacidade de aprender já existem na alma; e
que, assim como o olho é incapaz de voltar-se das trevas para a luz sem
ser acompanhado do corpo inteiro, também a faculdade de conhecer
só pode apartar-se do mundo das coisas contingentes por meio de um

113
filosofia na escola: diferentes abordagens

movimento da alma inteira, até que esteja em condições de enfrentar a


contemplação do ser, inclusive da parte mais brilliante do ser, que é o
que chamamos a ideia do bem ['...] pode haver urna arte de efetuar essa
conversão da maneira mais rápida e eficaz; porém não dc implantar a
faculdade da visão, que já existe, mas não está voltada para onde deve
e não encara a verdade (República, Vil, 514a—519 a).

O que me parece fértil para a relação entre filosofia e edu-


cação, e justifica o revisitar este texto e seu autor lá nos tempos
de urna Atenas muito antiga, muito anterior ao mundo cultural
que hoje conhecemos, são três imagens associadas ao processo
de conhecer: a visão permitida pelo movimento do corpo que
leva a alma inteira, a descrição de sofrimento no esforço de libcr-
tar-se, de mobilizar-se, e o conflito entre luz e sombra na vista
ofuscada quando se deixa a caverna e quando se volta para ela.
As imagens*com as quais Platão cerca a palavra conhecimento
sugerem cuidados bastante pertinentes aos professores de nossos
dias. Estamos nos acostumando comodamente com idéias como
“conhecimento deve ser processo de prazer”, ou “conhecimento
é informação” ou, ainda, “conhecimento é proccsso de imediatez
para obtenção de resultados”.
Com a ajuda de Platão, podemos olhar para nossas experiên-
cias de conhecer, como estudantes ou como professores, c lembrar-
mos o quanto sofremos ou o quanto vemos sofrer quando envere-
damos por caminhos de compreender algo novo, de nomear algo
novo. Com Platão e sua alegoria, lembramos que conhecimento é
processo que implica mover-se, mobilizar-se por inteiro, ainda que
com a ajuda de quem liberta; se aquele que busca a luz não em-
preender o gesto de virar-se para esta, se não permitir que seu
corpo seja conduzido para fora da caverna, não haverá condição
de conhecimento. Conhecimento é processo de dor, de padeci-
conhecimento, experiência e lição

mentó dos ollios para ver de forma diferente, dc um lugar


diferente,
as formas diferentes do real. Conhecimento é processo que inclui
ver e não ver, c estar no limiar entre sombra e luz. Não se trata dc
luz imediata. É a luz com a qual se deve construir uma familiari-
dade. E o esforço do sujeito que pretende conhecer, que se permite
conduzir para fora. Há um mediador, aquele que liberta, que solta
as correntes e conduz para cima e para fora, mas nunca dá os olhos
e a capacidade de ver. Este mediador oferece um lugar, outro lugar,
a perspectiva para o olhar alcançar a luz. Com Platão, podemos
pensar no professor como aquele que oferece uma perspectiva para
o olhar em processo de confronto entre o que se conhece e o novo
a ser conhecido^ Podemos pensar o conhecimento como processo
de esforço, de trabalho, de mobilização, que resulta em satisfação
nada imediata. E não seria o conflito entre esta compreensão sobr e
o conhecimento e a desvalorização pelos alunos e pela sociedade
dos saberes filosóficos e científicos veiculados na escola uma das
questões cmciais com as quais deparam educadores em todo o país,
nas mais diversas redes de ensino? De um lado os alunos e a socie-
dade imediatista a desejar conhecimento sem esforço, sem sombras,
sem vistas ofuscadas, sem dor, sem elaboração delongada da fami-
liaridade com o novo. Deste mesmo lado, avaliações que indicam
ausência de aprendizado, afastamento do conhecimento. De outro
lado, a necessidade do tempo maior, do movimento que leva a
alma inteira, a carência e a importância da sabedoria para enfren-
tar a dor provocada ora pela luz ora pela escuridão. Platão precisa
ser revisitado.
Convidemos Montaigne agora para continuar nossa apro-
ximação com a palavra conhecimento.
No capítulo XXVI, chamado Da educação das crianças, no
livro I de seus Ensaios, Montaigne valoriza o conhecimento como

\ 115
filosofia na escola: diferentes abordagens

processo que prepara para pensar, para aprender, para construir


práticas que são boas para todos, para fazer o bem. O autor de-
fende a idéia de que ser educado para fazer o bem é melhor que
ser “estudado” no sentido de ser erudito. Para ele, o saber nada
serve sem inteligencia e é este o sentido de sua frase: Mais vale
uma cabeça bem-feita que uma cabeça bem cheia.
Montaigne entende que, para ensinar a virtude, não bastam
discursos morais, não basta a exibição do mestre diante do discí-
pulo, mas é preciso mudar o método de ensinar com o mestre
renunciando às lições magistrais, deixando de exibir-se para pro-
vocar a exibição do aluno. Afirmando que Ό aluno deve trotar
na frente do mestre como um potro livre”, Montaigne lembra
que Sócrates obrigava os discípulos a falarem antes do mestre.
Vamos ler algumas de suas palavras:
A tarefa do preceptor que lhe dareis, e da escolha do qual depende
todo o efeito da sua educação, comporta vários aspectos importantes ...
Para um filho de família que procura as letras, não pelo lucro (pois um
fim tão abjeto é indigno da graça e do favor das Musas e, por outro
lado, não depende de nós), nem tanto pelas vantagens exteriores que
nos oferece, como pelas suas próprias, e para se enriquecer e adornar
por dentro, para um rapaz que mais desejaríamos honesto do que
sábio, seria útil que sc escolhesse um guia com cabeça bem formada,
mais do que exageradamente cheia e que, embbra sc exigissem as
duas coisas, tivesse melhores costumes c inteligência do que ciência.
Mais ainda: que exercesse suas funções de maneira nova.

Não cessam de nos gritar aos ouvidos, como se por meio de um funil,
o que nos querem ensinar, e o nosso trabalho consiste cm repetir. Gos-
taria que ele corrigisse este erro, e desde logo, segundo a inteligência
da criança, começasse a indicar-lhe o caminho, fazendo-lhe provar as
coisas, e as escolher e discernir por si próprio, indicando-lhe, por vezes, o
caminho certo ou lhe permitindo escolher. Não quéro que fale sozinho,
e sim que deixe também o discípulo falar por seu turno. [...]

116
conhecimento, experiência e lição

[...] 'Indo se submeterá ao exame da criança e nada se lhe enfiará na


cabeça por simples autoridade e crédito. Que nenhum princípio de
Aristóteles, dos estóicos 011 dos epicuristas, seja seu princípio. Apresen-
tem-se-lhe todos em sua diversidade e que ele escolha se puder. E se
não o puder fique na dúvida, pois só os loucos têm certeza absoluta
em sua opinião (1987, p. 214-216).

Neste caso, portanto, a palavra conhecimento deve vir na com-


panhia das palavras pensamento, bondade, bons costumes, inteligência,
autonomia, capacidade de escolha.
E quanto ao nosso terceiro autor? Para Rousseau, quais são
as palavras aliadas dc conhecimento?
Nascemos fracos, precisamos de forças, nascemos desprovidos de tudo,
temos necessidade dc assistência; nascemos estúpidos, precisamos de
juízo. Tudo o que não temos ao nascer, e dc que precisamos adultos,
é-nos dado pela educação. Essa educação nos vem da natureza ou
dos homens 011 das coisas (2004, p./9).

Rousseau parte do pressuposto de que o homem é bom ao


nascer e deixa de manifestar esta bondade imerso na sociedade,
que o deseduca pretendendo educá-lo. Defende uma prática
educacional que preserve a bondade original de cada homem,
a vàlorização dos sentimentos em detrimento da razão intelectual,
e da natureza mais autêntica do homem, em contraposição ao
artificialismo da vida civilizada. Propõe um método para evitar
que, no processo de conhecimento, os sentimentos sejam dene-
gados e que os saberes conquistados acabem sucumbindo ao
artificialismo que a civilização burguesa impunha ao cidadão.
Este método caracteriza-se pelos seguintes princípios:
a) retardar a formação intelectual calcada 11a transmissão dc conhe-
cimentos, que impõe respostas c certezas, de modo a provocar a
criança a demonstrar seu próprio interesse em um assunto e fazer
suas próprias perguntas;

117
filosofia na escola: diferentes abordagens

b) somente na puberdade, a partir dos 14 anos, a sensibilidade dos


jovens deve ser educada, colocando-os em contato com obras dc
arte e com a ciencia;

c) porém, o mais importante para garantir uina boa relação com o


conhecimento é o contrato livre c recíproco de amizade entre
mestre e aluno, para ajudar este último a descobrir as alegrias da
religião e as dificuldades de lidar com a sociedade.

Em Rousseau, a palavra conhecimento tem a companhia das


palavras natureza, sensibilidade, exemplo de vida do mestre e ami-
zade. Os excertos que se seguem trazem as palavras do autor e suas
referências.

Só há uma ciência a ensinar às crianças, que é a dos deveres do


homem [...] (2004, p. 31).

Repito, a educação do homem comcça com o nascimento; antes de


falar, antes de ouvir, ele já sc instrui. A experiência antecipa as lições...
Ficaríamos surpresos com os conhecimentos do mais grosseiro dos
homens se seguíssemos seu progresso desde o momento em que nasceu
até onde está. Se dividíssemos toda a ciência humana em duas partes,
uma comum a todos os homens, outra particular aos doutos, esta seria
muito pequena em comparação com a outra [...] (p. 48).

O abuso dos livros mata a ciência. Acreditando saber o que lemos,


acreditamos estar dispensados de aprendêdo. Leitura demais só serve
para fabricar ignorantes presunçosos. [...] Todos os livros fazem-nos
desdenhar o livro do inundo; ou, se ainda o lemos, cada um se limita
à sua página (p. 665).

Para se instruir, não basta percorrer os países; é preciso saber viajar.


Para observar, é preciso ter olhos e voltá-los para o objeto que se quer
conhecer. Há pessoas que as viagens instruem ainda menos do que
os livros, porque ignoram a arte de pensar, pois na leitura seu espírito
pelo menos é guiado pelo autor e nas viagens nada sabem ver por si
mesmas (p. 667).

118
conhecimento, experiência e lição

Para os três autores que destacamos, o processo de conhecer,


de saber mais, dc compreender e nomear o mundo confunde-se
com a ação que, associada à construção da virtude, do bem agir,
exige do sujeito que conhece mais que erudição e acúmulo de
informações. Conhecer é uma atividade de pensamento e não
uma recepção passiva de modos de pensar. Para Platão, como já
dissemos, o mestre não dá os olhos nem a capacidade de ver, e
sim a perspectiva do olhar. Para Montaigne, o mestre não deve
oferecer um autor, mas vários autores, para a escolha do discípulo.
Para Rousseau, o mestre começa por provocar o perguntar e segue
ensinando a pensar e a olhar. E para os três, conhecer tem dupla
função: primeira, a dc provocar a ação de pensar/perguntar e
falar, de forjar o homem pela linguagem; segunda, a de forjar este
homem na direção da virtude, do bem, do cidadão que faz.o bem
aos demais cidadãos. Seria suficiente esta segunda função para
um professor ler e reler estes três autores nos dias de hoje.

A palavra experiência

Desdobro outra palavra a fazer parceria com os termos co-


nhecimento ou educação ou ensinar e aprender. Esta palavra é
experiência.
Na alegoria de Platão, temos a experiência de mover o
corpo inteiro para sair da caverna e para voltar, a experiência
de sair do lugar, de movimentar-se no espaço, de ir e vir e de
permitir-se levar para uma nova perspectiva do olhar. Há também
a experiência do ofuscamento dos olhos diante da luz e das
sombras: experiência de sofrer para ver — ao ver e por ver. É
preciso padecer o movimento, o ofuscar, o ver para conhecer,
para educar-se para o bem.

119
filosofia na escola: diferentes abordagens

Com Montaigne, a palavra experiência está presente na própria


opção por escrever num gênero que favoreça a reflexão a partir da
experiência pessoal, da observação do mundo feita por quem
reflete
sobre o mundo, sem se preocupar com a demonstração do que
afirma. Podemos pensar no próprio gênero ensaio como fundado
na experiência de quem fala e pensa. Diz Montaigne: “Assim,
leitor, sou eu mesmo a matéria deste livro” (1987, p. 95).
A escolha epistemológica por pensar e escrever a partir da
própria experiência, a partir das questões engendradas em uma
relação sensível e reflexiva com o próprio cotidiano, favorece a
valorização de nossas trajetórias como fonte de processos que
merecem ser pensados, investigados e exibidos como objetos de
admiração e questionamento.
Além desta opção por uma escrita mais próxima do vivido,
a palavra experiência se faz presente na valorização do viajar, do
estar no mundo e não isolado dele, de pensar mais que acumular
erudição.
Com Rousseau, encontramos, como cm Montaigne, a valoriza-
ção da experiência de viajar para conhecer e, como em Platão, a
valorização da capacidade de ver: “Para observar, é preciso ter
olhos
e voltá-los para o objeto que se quer conhecer” (2004, p. 667).
Mas em Rousseau, ainda, a palavra experiência insinua-se
na valorização do conhecimento que tem como fonte a natureza,
os outros homens e as coisas. Temos a proposição da experiência
do contato com a natureza: natureza de si mesmo e externa a si,
em comunicação com outros homens. Esta comunicação inclui
a experiência do silcnciar-se a si mesmo em favor do que é melhor
para todos. É também a experiência de sentir e pensar, ou seja,
de pensar na presença do que se sente, de ser este que sente, que
se deixa tocar pela experiência.
120
conhecimento, experiência e lição

Experiência de mover-se em direção à luz, de olhar de outro


lugar, de viajar, de estar próximo à natureza de si e do outro: os
três autores nos ajudam a pensar o conhecimento como experiên-
cia de aproximação e distanciamento em relação ao que vivemos,
sentimos, pensamos. Estar e ir embora; viajar e permanecer; sair
e entrar nas cavernas que nos aprisionam e nos ensinam sobre o
milagre e a monstruosidade que portamos em nós.

A palavra Lição

E agora vamos trazer para o centro da cena uma terceira pala-


vra que estava nos bastidores, escondida, cuidando para que
conhe-
cimento e experiência pudessem se mostrar. E a palavra lição.
Qual é a lição que se pode aprender com os três autores?
Antes de fechar o texto com alguma hipótese, proponho que
recordemos a origem etimológica da palavra lição. Ela tem origem
no latim lectio, com o significado de “ato de escolher, escolha, '
eleição”. Sua raiz dá origem ainda a: “ação de ler, leitura”.
Se lição é escolha e é leitura, inspiro-me a formular as
perguntas:
• Quais são as escolhas de Platão, Montaigne e Rousseau ao se
oferecerem como leitura?

• Que lições são oferecidas pela leitura dos autores que escolhi?

A escolha de Platão vem caracterizada pelo diálogo e por uma


alegoria. A opção por dialogar é marca de toda a obra platônica,
uma vez que, ao lado de Sócrates, o autor defendia o método
identificado como maiêutica para a formação dos discípulos.
Maiêutica, 110 grego antigo, é palavra associada à parteira, aquela

121
filosofia na escola: diferentes abordagens

que traz à luz, e sene para identificar o método socrático como


aquele que, por meio do diálogo, parteja o pensamento dos jovens,
favorecendo sua compreensão sobre o bem, a virtude, o belo, a
verdade. O jovem tern dentro de si a capacidade dc compreensão
e, segundo a alegoria da caverna, possui também a capacidade de
ver. Mas é preciso o partejar auxiliado pelo mestre para que, por
meio do diálogo, das perguntas, ele possa extrair de si mesmo o
olhar ou o pensamento que compreende.
A opção pela alegoria sugere o ensinamento por imagens,
por metáforas, por uma linguagem que se aproxima da experien-
cia, da ação, como se Platão acreditasse que esta escolha pudesse
favorecer a compreensão, mais do que falar por meio de concei-
tos e definições.
A escolha de Montaigne traduz-se em um pensamento que
ensaia sobre os ternas mais comuns da existência humana e que
se permite titubear, que se move entre afirmar e negar. A opção
pelo ensaio ensina, em primeiro lugar, que é permitido ensaiar.
Que é permitido começar a pensar a partir do próprio pensa-
mento, do próprio questionar, e da própria condição dc um ser
humano qualquer. E permitido liberar o pensamento na palavra
que ousa afirmar, perguntar e negar sobre as necessidades mais
fundamentais de qualquer ser humano.
A escolha de Rousseau propõe a vida de um menino. É
uma historia de cuidar, de assumir a responsabilidade de condu-
zir alguém pela vida, ensinando os deveres dos homens. Talvez
a opção mais difícil ou a mais trabalhosa, é que por isso mesmo
vem embasada noutra opção do autor: a de que se efetive um
pacto de amizade entre quem ensina e quem aprende. Com
amigos, o enfrentamento do mundo fica mais fácil. Com amigos,
os deveres dos homens ficam mais fáceis.

122
conhecimento, experiência e lição

As três escolhas são encarnadas. Optaram por falar dc pessoas,


seus dramas e suas necessidades vitais. Optaram por enredos de
vidas que se reproduzem aos montes em cada canto do planeta.
Optaram por falar aos homens no meio de homens com histórias
de homens.
Suas lições são, pelo menos, três, para qualquer cidadão:
dialogar, pensar e agir como amigo. Lições essenciais para uma
sociedade que se pretende melhor que esta em que agora vivo.
Uma sociedade melhor para todos os que nela vivam.
Nestas lições estão as motivações da"escõlha que fiz ao dar,
para ler ou reler, Platão, Montaigne e Rousseau.

Bibliografía

Montaigne, Michel Eyquem de. Ensaios. Tradução de Sérgio Milliet,


2 a edição. Brasília: Editora Universidade dc Brasília c Huciíec, 1987
(3 volumes).
Platão. A República. Rio dc Janeiro: Ediouro. Tradução de I-eonel Val-
landro, s/d.
Roussf.au, Jean-Jacques. Emílio ou Da Educação. São Paulo: Martins
Fontes, 2004.

123
ENSAIO DE
INICIAÇÃO AO
FILOSOFAR
Marcelo Perine

A coleção Filosofar é preciso quer


oferecer instrumentos de trabalho
para professores de filosofia no en-
sino médio, assim como subsídios
para estudantes de graduação que
se preparam para o magistério. Dirigida por professores com larga
experiência no ensino de filosofia, a coleção alia a clareza na expo-
sição com o rigor conceituai que a matéria exige.
O primeiro volume é dedicado ao tema do surgimento da filosofia
no mundo ocidental e às diferentes interpretações do que estaria
na origem dessa nova atitude diante da realidade. De fato, a filo-
sofia ou, mais precisamente, o filosofar inaugurou uma nova ma-
neira de situar-se no mundo natural e no interior do mundo criado
pelas relações humanas.
A pergunta pela origem do filosofar atravessa a história da filosofia
e continua suscitando até hoje respostas que não querem senão
compreender a realidade na sua totalidade natural e humana. De
Platão a Eric Weil, o grande desafio da atitude filosofante é com-
preender a realidade e cornpreender-se na realidade. Literalmente
falando, isso significa "pegar junto" a totalidade para transformá-
la, porque a realidade compreendida não é mais a mesma de antes
da compreensão.
FILOSOFIA NO
ENSINO MÉDIO
Temas, problemas
e propostas
R. J. Trentin Silveira e
Roberto Goto (orgs.)

O segundo volume da coleção Filoso-


faré preciso reúne textos que buscam
elucidar dilemas diários de professo-
res de filosofia no ensino médio.
No texto "A filosofia e seu ensino: conceito e transversalidade",
Sílvio Gallo expõe aqueles que, a seu ver, constituem os princípios
norteadores de tal ensino e suas fontes.
Já Lidia Maria Rodrigo, em "Uma alternativa para o ensino de filo-
sofia no nível médio", confronta-se com o específico e espinhoso
problema da leitura de textos filosóficos, no ambiente de uma esco-
la pública massificada.
Em "Que bagulho é isto — filosofia?", Roberto Goto envereda pelo
acidentado terreno em que se dá a busca de conceituações que ex-
pliquem e justifiquem a presença da disciplina no ensino médio. Su-
gerindo trilhas e questionando atalhos, passa em revista as relações
entre o conhecimento filosófico e o científico, a didática baseada na
etimologia e, sobretudo, as perquirições de cunho utilitarista^
Concluindo, em "Teses sobre o ensino de filosofia no nível médio",
Renê José Trentin Silveira procura responder a perguntas recorren-
tes, como: É possível ensinar filosofia — ou a filosofar — na escola?
É viável utilizar textos dos próprios filósofos? Como deve ser feita a
avaliação em filosofia?
Um livro que oferece instrumentos de trabalho para professores e
estudantes que se preparam para o magistério da filosofia, na ex-
pectativa de que este seja apenas o início de uma profícua e dura-
doura parceria.