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Universidad del Bío-Bío

Curriculum y Evaluación Educacional II

Material de apoyo técnico-pedagógico para la


evaluación de los aprendizajes

María Teresa Castañeda D.


Diciembre, 2010
Tipos de evaluación

Momentos Durante el proceso


Al Inicio del Curso Al final del curso
EVALUACIÓN
Características EVALUACIÓN EVALUACIÓN SUMATIVA
INICIAL FORMATIVA

Determinar el punto de Conocer el proceso de Determinar si se han


partida de cada alumno. aprendizaje. conseguido o no las
Facilitar la planificación Proporcionar el apoyo intenciones educativas.
OBJETIVOS del proceso de pedagógico más Valorar los resultados
enseñanza aprendizaje. adecuado a las finales del proceso de
necesidades de cada aprendizaje.
momento.
Recoger información. Seguimiento del ritmo Comprobar en qué grado
Comprobar desarrollo de de aprendizaje. se han alcanzado los
las capacidades. Constata el proceso de aprendizajes previstos.
FUNCIONES Iniciar nuevos aprendizaje. Constata la consecución
descubrimientos. Permite modificar de los objetivos.
estrategias en el
proceso.
Conocer los Tomar decisiones para Tomar decisiones sobre
conocimientos previos, mejorar el proceso: superación o no del área,
intereses, actitudes, cambios en la ciclo o etapa.
creencias, prejuicios y metodología, nuevos Sobre promoción de los
PARA QUÉ capacidades de los recursos, refuerzos, etc. alumnos.
EVALUAR estudiantes. Reorientar la acción
Adecuar métodos, docente de profesores y
recursos y procedimientos mejorar el proceso de
a las necesidades. aprendizaje de los
alumnos.
Conocimientos previos. Progreso y déficits de Créditos de las áreas.
Capacidades para los alumnos en el Aspectos madurativos
nuevos aprendizajes. proceso de enseñanza globales.
QUÉ EVALUAR Motivación e intereses aprendizaje. Adquisición de los
Dominio de habilidades objetivos de las áreas.
procedimentales y
actitudinales.
Al comienzo del curso. Durante el proceso, Al final del ciclo y/o
Al comienzo de un que normalmente se etapa.
CUÁNDO crédito. concreta en una Término de unidad de
EVALUAR Al inicio de una nueva unidad de programación o utilidad
fase de aprendizaje. programación, curso, didáctica o un crédito.
ciclo o etapa.
Recogida de información Observación Mecanismos adecuados
de la situación sistemática del proceso. para poder hacer una
CÓMO académica personal: Instrumentos de valoración adecuada del
EVALUAR observación sistemática, recogida de progreso de los alumnos.
entrevista, cuestionarios, información y análisis
tests de conocimientos. de resultados.
Evolución del concepto de evaluación

PERIODO EVALUACION ENTENDIDA COMO


1 Hasta los años 20 Medida.
2 Años 1930-40 Grado de consecución de objetivos.
3 Hasta finales de los 60 Totalidad del sistema educativo.
4 Década de los 70 Valoración del cambio ocurrido en el alumno.
5 Década de los 80 Cuantitativa / cualitativa.
6 Década de los 90 Formativa / diferenciada / integradora.

AÑO AUTOR APORTACIONES RELEVANTES


Primera evaluación formal educativa realizada en
1887/1898 J. Rice
América.
1916 Demostró que en todas las organizaciones existen
H. Fayol determinadas funciones fundamentales para su éxito:
prever, organizar, dirigir, coordinar y controlar.
1942 Padre de la evaluación educacional, centrándose en el
uso de objetivos definidos claramente, mediante la
R. Tyler
construcción y utilización de instrumentos de evaluación
apropiados.
1943/1945 Utilización masiva de tests psicológicos, abriendo el
Ejército de los
camino para la aplicación al alumnado y de esta forma
Estados Unidos
conocer su aprendizaje-rendimiento.
1960/1969 La evaluación se centra en la valoración del cambio
Bloom, Mager,
producido en el alumno como resultado de una
Stenhouse...
formulación de objetivos educativos.
1963 Evaluación como proceso de recogida y uso de la
L. J. Cronbach
información, con toma de decisiones posterior.
1971 Defiende la necesidad de evaluar metas y analizar
D. L. Stufflebeam
servicios.
1972 H. Parlett y D. 1. Propusieron el concepto de evaluación iluminativa,
Hamilton concediendo gran importancia al contexto a evaluar.
1978 M. Scriven y D. L. Proponen el concepto de metaevaluación con el fin de
Stufflebeam comprobar y reforzar la calidad de las evaluaciones.
1982 Stenhouse Propone el concepto de profesor como investigador.
1982 Propone el concepto de autoevaluación, mostrando su
J. Elliot interés por las interpretaciones de los integrantes de la
evaluación.
1986 Propone el principio de pluralidad de valores en el que
S. Kemmis prima el conocimiento de los valores para la emisión de
juicios apropiados por parte de los evaluadores.
1986 J. L. Rodríguez Propone 3 ejes para la evaluación: cuantitativo-
Diéguez cualitativo, normativo-criterial, y formativo-sumativo.
2002 Enfoque sistémico e integrado de la evaluación: proceso
S. Castillo
evaluador dentro de los procesos de enseñanza y de
Arredondo
aprendizaje.
EVALUACIÓN INICIAL-DIAGNÓSTICA: Conocer y valorar los conocimientos
previos de los alumnos.

Enseñar implica diagnosticar. La evaluación diagnóstica tiene como


objetivo fundamental analizar la situación de cada estudiante antes de
iniciar un determinado proceso d3e enseñanza-aprendizaje, para tomar
consciencia de los puntos de partida, y así poder adaptar dicho proceso a
las necesidades detectadas.

Para conocer qué sabe cada alumno:

Pruebas de diagnóstico:

Como instrumento diagnóstico ha sido subvalorado por los profesores y en


algunos casos mal utilizado puesto que el análisis de los resultados no siempre se
traduce en instancias de mejora para los alumnos.

Técnicamente, es posible diagnosticar con estos procedimientos de prueba


conocimientos de tipo factual, es decir, conocimiento de terminologías
(vocabulario, sinonimias, definiciones, etc.), hechos específicos (nombres, autores,
fechas, lugares, acontecimientos, etc.) utilización de términos y hechos
(convenciones, clasificaciones, métodos, etc.), enunciación de generalizaciones
(principios, leyes, reglas, teorías, etc.)

Entre los principales procedimientos de prueba para realizar diagnóstico de


conocimientos de tipo factual están las pruebas orales o interrogaciones. En ellas
la mayoría de las preguntas son de respuesta simple, es decir, con
encabezamientos muy precisos como: quién?, cuál?, dónde? etc. Otro
instrumento de empleo mayoritario son las denominadas pruebas objetivas o
pruebas tipo test, que incluyen las típicas preguntas de Verdadero-Falso, Términos
pareados, Selección Múltiple, Completación, etc. (Ahumada, 2005).

KPSI

Formulario o informe que permite obtener información sobre lo que los estudiantes
“creen que saben” con relación a los contenidos de un determinado tema del
que se va a iniciar el estudio, se esté realizando en ese momento o se haya
finalizado (Sanmartí, 2007).

Cumple el objetivo de informar al docente sobre la percepción que tienen los


estudiantes acerca del nivel de conocimientos de los temas antes de iniciarlos.

Ejemplo de Formulario KPSI

Utilizando las siguientes categorías, marque con una X en el recuadro que


corresponda a su nivel de conocimiento de acuerdo a lo afirmado.
CATEGORÍAS:

1. Se lo podría explicar a mis 3. No lo entiendo.


compañeros. 4. No lo sé.
2. Creo que lo sé.
AFIRMACIONES 1 2 3 4

Al abrir o cerrar una puerta se observa el fenómeno de la rotación

La traslación se observa en el movimiento de un ascensor

La rotación terrestre genera la alternancia entre el día y la noche

La traslación terrestre genera el paso del invierno a la primavera

La esfera se genera por la rotación de una circunferencia en torno a un eje


que coincide con su diámetro

Adaptación de “Instrumentos para la regulación del proceso de aprendizaje” del Dr. Mario
Quintanilla.

Para conocer cómo es cada alumno:

Instrumentos de observación directa:

Se utilizan para evaluar cualquiera de las situaciones de la vida escolar:


conversaciones en clase, discusiones en grupo, trabajo personal en clase, trabajo
de grupos, deporte, recreo, excursiones, etc. Sirven para evaluar aquellas
conductas, actitudes, hábitos e intereses que se consideren relevantes desde el
punto e vista de la formación integral del alumno. Podrían incluirse conductas
físicas, higiene, conducta en el trabajo, actitud personal hacia el estudio, hacia
compañeros y profesor, asistencia, puntualidad, relaciones intraescolares y
cuantas conductas o variables considere relevantes el profesor.

Entre las herramientas habituales de observación directa suelen mencionarse


fundamentalmente: registro anecdótico, listas de cotejo y escalas de
apreciación.

Registro anecdótico:

El anecdotario es un archivo o fichero de anécdotas sobre un mismo sujeto o bien


sobre una conducta particular del sujeto, que está siendo objeto de observación.
El valor del registro está en la riqueza de la información que ofrecen. Dicha
información está contextualizada y matizada por las mismas circunstancias que
constan en cada anécdota. Especialmente útil para seguir la evolución de una
conducta particular o bien de un problema específico de un alumno.
Ejemplo de registro anecdótico:

Lista de Cotejo:

Enumeración de una serie de conductas cuya presencia o ausencia en un grupo


de alumnos se desea constatar. El observador sólo debe marcar con una cruz (x)
si el hecho se da o no se da durante un período de observación definido. No hay
comentario alguno sobre la conducta, ni apreciación del grado en que se da o
no se da.

Ejemplo de Lista de cotejo:


San Martín (1978)

Escala de Apreciación:

Enumeración de conductas a observar seguida de una graduación o continuum


que describe la manera, forma o grado en que se manifiesta cada característica
a observar en cada alumno. Esta técnica se viene utilizando también en alguna
de sus variantes (numérica, gráfica o verbal), para la estimación y medida de
variables actitudinales, de intereses, de aficiones, valores, etc.

La gradación puede estar formada por tres o más niveles o valores que suelen
abarcar la totalidad del continuo o amplitud de la variable o conducta que se
estima.

Ejemplos de Escalas de Apreciación:


ELEMENTOS GRADOS DE VALORACIÓN INTUITIVA MESES T
DE O
N J T
OBSERVACIÓN O o D E F M A M
u A
c v i n e a b a
1 2 3 4 5 n L
t . c e b r r y
.
. . . . . . .

1. ASPECTO Muy Algo Porte normal Muy Presencia


EXTERNO des-cuidado des-cuidado presentable fina
y
distinguida

2. EXPRESIÓN Indistinta, Desagradable Clara y Precisa, Correcta, fácil


ORAL fastidiosa , destemplado agradable armónica y rica

3. Aislado y Pasivo en el Buen Amigo Jefe activo,


SOCIABILIDAD solitario grupo y servicial alegre
compañero

4. DISCIPLINA Rebelde, Alborotador, Sumiso Obediente Colabora


agresivo no dócil activamente

5. CAPACIDAD Escasa y lenta Apenas Normal Buena Muy buena


INTELECTUAL suficiente y
lenta

6. APLICACIÓN Inactivo y Inconstante, Normal Bueno y Máxima y


AL ESTUDIO perezoso con fatiga con interés constante

7. Insuficiente 4/10 Escaso 5/10 Suficiente Bueno Óptimo 9-


RENDIMIENTO 6/10 7-8/10 10/10
ESCOLAR

Fuente: Pérez Juste (1983)


EVALUACIÓN PROCESUAL-FORMATIVA: conocer y valorar el trabajo de los
alumnos y el grado en que van logrando los objetivos previstos.

Circep

El circept o concepto circular es una estrategia de carácter creativo que permite


desarrollar el razonamiento analógico. Los segundos conceptos deben ser
contrarios a los terceros. Su uso permite mejorar la percepción visual
(Observación), representar y clarificar conceptos, palabras claves, analogías,
relaciones significativas, categorizaciones, agrupamientos, jerarquías
conceptuales.

Ejemplo de Circep:

Humilde Hermosa

Feas
Orgullosas
Despreciada
Tranquila
Agresivas Personajes Consentidas
La
Flojas Cenicienta
Arribistas
Trabajadora Modesta
Crueles
Lujosas

Bondadosa Andrajosas
Mandala

En su construcción no hay reglas fijas. Las imágenes, conceptos, expresiones, etc.


se disponen dentro de un círculo. Este puede dividirse en uno o más círculos
concéntricos que representan diferentes niveles de una idea. El concepto central
se ubica en el centro. Ejemplos de Mandala:

Elaboración propia

Expresar matemáticamente un problema

Ayuda analítica
para resolver
Descubrir valor
problemas

Diversos grados de complejidad


incógnita

Igualdad 1°
Representa equilibrio

Matemático

Tipos de 2°
Diferentes
usos ECUACIÓN ecuaciones

Lingüístico

Operación general 3er

Con números Con letras


32+42 =52 a2+b2=c2

Expresar principios matemáticos


(Ahumada, 2001)
(Ahumada, 2001)

Bitácora

Registro sistemático de actividades diarias específicas. Técnica o procedimiento


de evaluación que promueve que el alumnado explicite sus ideas acerca de:
Qué ha aprendido, cómo lo ha aprendido, qué dificultades ha encontrado, sus
sentimientos con relación al trabajo propuesto o los aprendizajes realizados, etc.
Sirve para poder identificar cuáles son las percepciones del alumnado sobre las
actividades que se realizan y sobre sus aprendizajes. Instrumento de evaluación:
escala de apreciación numérica para valoración de las descripciones y de los
procesos.

Ejemplo de Diario de clase: La digestión de los alimentos

¿Qué hemos Hoy hemos visto que dentro de nuestro cuerpo los alimentos pasan
aprendido hoy? como si fuera un tubo

¿Cómo lo hemos Hemos dibujado la silueta de María sobre un papel y, consultando


aprendido? un libro, hemos puesto las diferentes partes de su aparato
digestivo. Luego lo hemos comparado con el dibujo realizado la
clase anterior.
¿Qué he entendido Me he dado cuenta de que me había olvidado algunas cosas. No
bien? sabía ni lo que era el páncreas. Yo creía que el jugo de naranjas
pasaba del estómago al riñón y he visto que no, que va por el
mismo camino que el pan.
¿Qué cosas no Creo que ahora sé cosas que antes no sabía, pero aún no
comprendí? entiendo bien cómo se forma el pipí.
(Sanmartí, 2007)

Portafolio
Es una carpeta o dosier del estudiante que recoge de forma sistemática y
organizada las distintas producciones del alumnado generadas a lo largo de una
unidad didáctica o curso académico. Persigue la implicación del que aprende
en el análisis y valoración de su trabajo, pero también que la evaluación del
profesorado se fundamente en este tipo de datos (Sanmartí, 2007).

Criterios para evaluar un portafolio (Martínez, 2002)

En relación a aspectos formales:


1. Organización y Se considera óptimo si el estudiante ha efectuado una adecuada
clasificación. clasificación y archivo de tareas o trabajos de un mismo tipo al
interior del portafolio.
2. Presentación. Se considera óptimo si el estudiante se preocupa de mostrar los
trabajos y tareas formalmente bien’ presentados.
3. Cumplimiento. Se considera aceptable si los trabajos o tareas académicas se
realizan o van realizándose en los plazos estipulados.
En relación a los propósitos y avances en el aprendizaje:
4. Determinación de Se considera aceptable si el alumno asume los objetivos de la
propósitos. asignatura y determina la manera que utilizará para lograrlos.
5. Congruencia de los Se considera aceptable si el estudiante ejecuta tareas y trabajos
trabajos con los propósitos. consistentes con los objetivos preestablecidos.
6. Reconocimiento de los Se considera aceptable si el alumno evidencia logros sucesivos en el
avances en el aprendizaje. proceso de construcción de significados sobre los contenidos,
demostrando esfuerzo, calidad y variedad en el desarrollo de los
trabajos.
7. Utilización de los Se considera aceptable si el estudiante es capaz de interrelacionar el
aprendizajes. aprendizaje construido con nuevas situaciones que impliquen una
transferencia.
8. Selección de lecturas y Se considera aceptable si el estudiante incorpora lecturas
comentarios pertinentes. apropiadas y los comentarios- nos personales respectivos.
Ejemplo de rúbrica para evaluar portafolio:

NIVELES DESCRIPTORES DE CALIDAD


Las pruebas del portafolio son de una calidad excepcional en todos los aspectos
y sobrepasan los objetivos del módulo.
Las reflexiones demuestran un razonamiento original y en profundidad,
interpretación, pensamiento crítico y síntesis. Los argumentos utilizados están
Grado A.
sustentados por referencias bien seleccionadas.
Sobresaliente
El trabajo está bien estructurado, se expresa con corrección y no existen
redundancias.
La calificación es una expresión de la confianza en la capacidad del estudiante
para progresar como alumno independiente.
Las pruebas seleccionadas para el portafolio sobrepasan los objetivos del módulo
y demuestran una sólida comprensión del contenido.
Los argumentos y referencias utilizados en las afirmaciones reflexivas para apoyar
Grado B. los puntos de vista del estudiante están usados de forma apropiada.
Notable El trabajo está bien estructurado y organizado, escrito de forma fluida y
documentado correctamente.
La calificación es una expresión de la confianza en la capacidad del estudiante
para progresar con una pequeña supervisión y guía.
Las pruebas seleccionadas para el portafolios alcanzan los objetivos del módulo y
demuestran una adecuada asimilación del contenido, pero referida a los
requisitos mínimos.
Existe poca evidencia de una reflexión independiente y la investigación es
Grado C.
superficial con un mínimo intento de análisis y/o de síntesis.
Aprobado
El trabajo está falto de organización y el lenguaje es razonablemente fluido pero
tiene algunos errores de gramática y sintaxis.
La calificación es una expresión de la confianza en la capacidad del estudiante
para avanzar con una supervisión y guía normales.
Las pruebas seleccionadas para el portafolio no cumplen adecuadamente los
objetivos del módulo.
La afirmación reflexiva es una simple lista de hechos con pocas o ninguna prueba
de investigación o documentación. No hay ningún esfuerzo por complementar
Grado O.
con reflexiones críticas propias.
Suspenso
El trabajo está pobremente estructurado y organizado y le falta consistencia.
La calificación es una expresión de que e] estudiante debe rehacerlo. (Los
estudiantes que tengan derecho a una evaluación suplementaria no obtendrán
más que un Aprobado).
Las pruebas seleccionadas no cumplen los objetivos del módulo y demuestran
poca comprensión del contenido.
Las afirmaciones reflexivas hacen aserciones sin pruebas o argumentos que las
Grado E.
apoyen.
Suspenso claro
El trabajo no cumple los niveles mínimos de presentación; hay frecuentes e
importantes errores en la expresión escrita. El trabajo no cumple los requisitos
establecidos y no está organizado de ningún modo.
Fuente: Portfolio Use in Inicial Teacher Education: A Student Guide. Hong Kong Institute of Education, 1997.

Mapas conceptuales
Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas
entre los conceptos en forma de proposiciones.
Es una forma gráfica de representar relaciones significativas entre conceptos en
forma de proposiciones. Puede ser utilizado como instrumento de evaluación ya
que posibilita identificar si las relaciones que los alumnos establecen entre
conceptos son adecuadas (Sanmartí, 2007).
Ejemplo de pauta de evaluación formativa de un mapa conceptual:

PAUTA DE EVALUACIÓN FORMATIVA DE UN MAPA CONCEPTUAL

Tema del mapa: __________________________________________

Autor/es: _____________________________

Fecha de entrega: _____________________

CONEXIÓN ACEPTACIÓN RECHAZO OBSERVACIONES


ESPECÍFICAS

Observaciones:

Ahumada (2001)

Aplicación de rúbricas analíticas

Las rúbricas son instrumentos de medición en los cuales se establecen criterios y


estándares por niveles, mediante la disposición de escalas, que permiten
determinar la calidad de la ejecución de los estudiantes en unas tareas
específicas. La rúbrica o Matriz de Valoración es útil tanto como apoyo en el
proceso de evaluación formativa (rúbrica analítica) como instrumento de
evaluación para otorgar una calificación (rúbrica holística).
En el primer caso permite que el docente muestre a sus estudiantes los diferentes
niveles de logro que se pueden alcanzar en un trabajo e indicarles
específicamente lo que deben hacer para alcanzar los niveles más altos.
Adicionalmente, habilita a los estudiantes para que evalúen sus propias
realizaciones.

Ejemplo de Rúbrica Analítica (ver Rúbrica para evaluar Portafolio)

Lista de cotejo
Enumeración de una serie de conductas cuya presencia o ausencia en un grupo
de alumnos se desea constatar. El observador sólo debe marcar con una cruz (x)
si el hecho se da o no se da durante un período de observación definido.
No hay comentario alguno sobre la conducta, ni apreciación del grado en que
se da o no se da.
Contrato de trabajo
Pacto escrito que recoge los acuerdos a los que llega el profesor con algún
alumno, con un grupo o con el grupo-clase acerca de aspectos concretos de la
metodología de trabajo o de la organización del trabajo individual y colectivo.

Ejemplo de contrato de trabajo:


CONTRATO DE TRABAJO EN EQUIPO

Sector o Subsector: ______________________

1.- Declaro que, conozco las distinciones entre grupo de trabajo y equipo de trabajo, y acepto la
responsabilidad personal que este conocimiento genera.

2.- Me comprometo a :
Ser responsable de mi autoaprendizaje, evitando que la calificación asignada a todo mi
equipo de trabajo, disminuya debido a mi pobre participación.
Confiar en los compromisos y competencias de los miembros de mi equipo, informando
a tiempo de cualquier contratiempo que pueda afectar el desempeño y la calidad del trabajo de
equipo.
Aprender la habilidad necesaria en el mínimo de tiempo, para el buen cumplimiento y
calidad del trabajo.
Dar mi permiso para que juntos, los integrantes de mi equipo y yo efectuemos un trabajo
de calidad; que nos llene de orgullo al presentarlo ante el grupo en pleno.

3.- Me comprometo a apoyar en su aprendizaje a cualquier miembro de mi equipo de trabajo.

4.- Efectuaré mi trabajo con calidad sea cual sea el rol que me toque desempeñar, de acuerdo a
mis habilidades, exigiéndome hacer las cosas bien y a la primera.

5.- Si me corresponde efectuar el trabajo de líder, vigilare por el cumplimiento de los compromisos
entre mi profesor y mi equipo de trabajo, cumpliré además con la parte de la tarea que me sea
asignada, sabiendo que ser el líder de equipo no me exime del trabajo.

6.- Me autoevaluaré y evaluaré el trabajo de mis compañeros con equidad, justicia y honestidad.

Nombre(s): ______________________________________
Fecha: ______________ Firma(s): _________________________________
Mapas semánticos

Un mapa semántico es un esquema gráfico que ayuda a ver cómo los conceptos
(palabras) se relacionan entre sí. Los mapas semánticos se construyen
generalmente en torno a un tema o concepto central, alrededor del cual giran,
en círculos cada vez más amplios, otros conceptos que lo complementan,
proyectan o limitan.

Otros ejemplos de mapas semánticos tomados de Ahumada, 2001 (adaptados


de Heimlich y Pittelman)
Prueba escrita formativa

Como procedimiento de evaluación las pruebas de carácter formativo se


diferencian de las pruebas de diagnóstico y sumativas por que brindan al
estudiante la posibilidad de enmendar sus errores y retroalimentar su proceso de
aprendizaje. Desde esta perspectiva, las pruebas formativas debieran aplicarse
mucho antes que la instancia de evaluación sumativa, para permitir al estudiante
y al profesor darse cuenta de los errores y aciertos en el aprendizaje y también en
la enseñanza.

Juegos de simulación y Dramatizaciones

Constituyen métodos específicos para evaluar actitudes, y tienen un fin formativo


en la medida que suponen situarse en lugar del otro. Esta técnica implica la
dramatización o la representación mental de distintos papeles que se asumen
como propios.

Entre las ventajas de estos procedimientos destaca la preferencia de la


participación activa en lugar de la recepción pasiva de la información. Además
el hecho de que el “actor” tenga que defender su postura públicamente
incrementa aún más las posibilidades de cambio actitudinal (Ahumada, 2005).
Debate y discusión:

Los debates y su posterior manifestación de acuerdos o desacuerdos, permiten


que los participantes incorporen actitudes, normas y valores a través de las
razones y argumentos que se emplean, así como el grado de tolerancia a las
opiniones ajenas, el respeto al orden de intervención, el establecimiento de
acuerdos, etc.

El debate o discusión en profundidad de cada tema puede originar interacciones


en que los estudiantes demuestren sus valores y, por ende, hagan explícitas sus
actitudes positivas o negativas hacia un tema, asunto o problema. Son, por tanto,
excelentes procedimientos de evaluación formativa de conocimientos y
actitudes de los estudiantes.

Por tratarse de áreas temáticas subjetivas imprecisas y complejas de evaluar, se


recomienda el uso de rúbricas analíticas y holísticas como instrumentos de
evaluación y calificación, según sea el caso.
EVALUACIÓN FINAL-SUMATIVA: Conocer y valorar los resultados finales del
proceso de aprendizaje

Instrumentos de observación indirecta:

Con la observación indirecta se hace referencia al estudio y análisis del producto


de la actividad escolar, considerado en si mismo.

De aquí que suelan mencionarse dos técnicas: el análisis de tareas o de trabajos


(incluye el análisis formal o informal del contenido de los trabajos) y las escalas de
producción escolar.

Análisis de Tareas

Exige una preparación previa minuciosa que fije con precisión los aspectos
relevantes que van a ser considerados en la evaluación de una tarea o trabajo.
Estos aspectos, en el fondo, son criterios de valoración de la calidad de un
trabajo:

Contenido, Ilustraciones y ejemplos,


Ordenación de ideas, Brevedad, claridad,
Forma de expresarse, Juicio crítico,
Riqueza de vocabulario, Documentación del trabajo
Estructura gramatical de las frases, (bibliografía),
Corrección ortográfica, Estructuración propia, entre otras.
Presentación del trabajo,
Fuente: García Hoz (1973)

Fuente: San Martín (1978),

María Teresa Castañeda Díaz,


Chillán, 2010

Escala de producción escolar.

Persiguen el objetivo de valorar o apreciar la calidad de trabajos presentados,


pero a través de escalas graduadas u ordinales. Exigen un juicio por parte del
evaluador, consistente en decidir el punto de la escala en que debe situarse el
trabajo considerado. Son similares, en su estructura, a las escalas de estimación; lo
que cambia es el objeto de estudio, en la escala de estimación se trataba de
estimar conductas, aquí más bien aspectos o elementos de un trabajo escolar.

Ejemplo de Escala de Producción Escolar:

Dimensión Excelente Buena Regular Insuficiente

Introducción

Desarrollo

Conclusiones

Opinión personal

Estimación de la calidad del informe de investigación (elaboración propia)

Prueba escrita multi-ítem de base común:

Esta forma de ítem ha sido ideado para evaluar la comprensión profunda de


conceptualizaciones, mediante la interpretación de datos, la inferencia de
conclusiones, la búsqueda de soluciones a un problema, análisis de relaciones,
etc.
Por tratarse de un ítem estructurado supone la existencia de un esquema base de
información representado por un texto, un gráfico, un mapa, etc. Que aportan los
datos necesarios para elaborar un set de ítemes, por lo general de selección
múltiple o de verdadero-falso.

Ejemplo de multi-ítem de base común:

“La literatura de viajes ocupa un lugar importante en el siempre creciente afán del hombre por asomarse a
regiones desconocidas. Las crónicas de los viajeros han deleitado a la humanidad desde los comienzos de la
historia, y han servido para el conocimiento de nuevas tierras y nuevos pueblos. Es evidente que la literatura
de viajes presenta una doble calidad: relato dedicado a entretener a un público y fuente de conocimiento de
nuevas áreas geográficas. Los libros de viajes de la Edad Media están condicionados por factores
históricoculturales, como las relaciones entre Oriente y Occidente.

Las invasiones y caída del Imperio Romano de Occidente produjeron en Europa la paralización de las
actividades culturales y económicas. El hombre europeo se vio circunscrito a las fronteras de su territorio, ya
que aventurarse más allá de ellas significaba el enfrentamiento con pueblos desconocidos y muchas veces
belicosos. Esto trajo como resultado que la rica herencia de la cultura clásica quedara abandonada en
aislados monasterios.

¿Qué sucedió con el vasto bagaje de conocimientos que los antiguos tenían sobre Oriente? Basta recordar
que las tropas de Alejandro llegaron a la India y que tanto Siria como Persia fueron provincias del Imperio
Romano. Al sobrevivir el rompimiento de la unidad política romana y, por lo tanto, la decadencia de la
cultura, la mayor parte de ese conocimiento anterior se transformó paulatinamente en leyendas y mitos. En
general, los mitos que circularon por Europa durante la Edad media tuvieron su origen en la Antigüedad
Clásica, en la Biblia, y en la literatura árabe, o fueron producto de la mente del hombre medieval.

Algunas leyendas vienen de la tradición homérica; otras tuvieron su origen en los escritos del griego Tesias,
que vivió más de diecisiete años en Persia y cuyas obras, Pérsica e Índica, son colecciones de cuentos
maravillosos, con animales exóticos y seres monstruosos. También las campañas de Alejandro fueron una
fuente en la cual se originaron muchas historias en el medioevo. Muchas de las fábulas tenían lugar en la
India; una de ellas relataba que Alejandro habría visitado el Paraíso, lo que difundió la idea de que el Paraíso
estaba en la India.

La forma más primitiva del libro de viajes durante la Edad Media se confunde con el género biográfico, en
que las descripciones de las regiones son sólo parte accesoria de la vida del héroe. Los viajes de los siglos
XV y XVI enriquecen la descripción de paisajes y costumbres con observaciones y opiniones que son
producto de la cultura a que pertenecen. Es curioso cómo algunos de ellos encuentran en Oriente elementos
que en realidad no existen allí, sino que son más bien parte del bagaje de mitos con que el hombre medieval
trata de suplir la falta de conocimientos sobre aquellas tierras tan remotas. Por esta razón, las narraciones
de los viajeros más importantes de la Edad media dicen muchísimo sobre la vida y la cultura de la Europa
medieval.”

1. CIRCUNSCRITO 6. El párrafo dos se refiere fundamentalmente a


A) localizado A) la caída del Imperio Romano.
B) atado B) la imposibilidad del hombre europeo de viajar por Europa.
C) limitado C) la paralización económica del Imperio Romano de Occidente.
D) retenido D) la evolución del medieval y el desarrollo de la cultura
E) enclaustrado europea.
E) las consecuencias económicas y culturales producidas por la
2. EXÓTICOS caída del Imperio Romano y las invasiones.
A) desconocidos
B) ridículos 7. En el texto se menciona a Alejandro como
C) admirables A) uno de los autores de crónicas de viajes.
D) perturbadores B) un héroe de fábulas maravillosas originarias de la India.
E) extravagantes C) ejemplo de mitificación de la realidad histórica.
D) un personaje que difundió la idea del Paraíso.
3. SUPLIR E) un héroe admirado tanto en Oriente como en Occidente.
A) representar
B) aminorar 8. Según afirma el autor en el párrafo seis, para los estudiosos
C) suplantar de la cultura medieval, los libros de viajes tienen importancia
D) sustituir porque
E) mejorar A) aportan información sobre la época y la cultura medievales
europeas.
4. Con respecto a lo expuesto en el B) su lectura puede satisfacer el deseo de conocer lugares
párrafo uno, ¿cuál de las siguientes remotos.
opciones es falsa? C) difunden fábulas de la Antigüedad Clásica.
I) Los libros de viajes de la Edad Media D) posibilitaron al hombre medieval la recuperación de
son de origen oriental. acontecimientos históricos como los de Alejandro.
II) Las crónicas de viajes constituyen un E) ayudaron a cultivar el conocimiento de las culturas del
valioso aporte al conocimiento de países Oriente.
remotos.
III) La atracción que ejercen los libros de 9. ¿Qué relación se podría establecer entre el párrafo tres y los
viajes se debe al afán de aventuras que dos siguientes del texto leído?
posee el hombre.

A) Sólo I
B) Sólo II
C) Sólo I y II
D) Sólo II y III
E) I, II y III

5. El contenido fundamental del texto es


A) la difusión de mitos y leyendas de la
Edad Media.
B) la literatura de viajes como fuente de Fuente: www.demre.cl
conocimiento del mundo y la cultura.
C) las campañas de Alejandro como
origen de las fábulas medievales.
D) los viajes de los siglos XV y XVI en las
crónicas de viajes.
E) los mitos bíblicos en el origen de la
literatura de viajes.
Exámenes o pruebas finales:

Significado de las palabras claves utilizadas en la formulación de las preguntas de


un examen (Castillo, 2007)

IDENTIFICAR: Reconocer conceptos, consiste en la selección o señalización de lo que se le pide.


ENUMERAR: Hacer una lista, dando los puntos o afirmaciones uno por uno.
CONOCER: Reconocer conceptos, memorizar términos concretos o principios teóricos.
Consiste en dar significados o acepciones elaboradas personalmente que sean
DEFINIR:
concisas, breves, claras y completas.
Sintetizar y enumerar los aspectos claves de un concepto para caracterizarlo con
DESCRIBIR:
precisión.
RESUMIR: Redactar los puntos o ideas más importantes omitiendo los detalles.
Expresar las ideas mediante una estructura gráfica en las que se diferencien las
ESQUEMATIZAR:
ideas principales de las secundarias, disponiéndolas en un orden lógico.
Se narran los progresos, el desarrollo o los acontecimientos a partir de un punto
RECONSTRUIR:
dado.
Engloba la memorización de los conceptos y su entendimiento, lograr alcanzar,
COMPRENDER:
percibir o vislumbrar el significado y alcance de los contenidos.
COMPARAR, Buscar similitudes y diferencias entre conceptos, obras, hechos.
CONTRASTAR:
Examinar y considerar los factores (ventajas, inconvenientes, valores, méritos) que
ANALIZAR:
participan en torno a algún aspecto.
EXPLICAR: Interpretar y aclarar el contenido de algo, dar razones, causas y consecuencias.
DEMOSTRAR, Realizar el razonamiento lógico necesario para demostrar algún principio.
PROBAR:
ILUSTRAR: Crear un dibujo, figura, gráfico o ejemplo para aclarar la explicación de algo.
Establecer relaciones o conexiones entre diferentes contenidos entre los cuales
RELACIONAR:
existe una separación temporal y física.
JUSTIFICAR: Probar o dar razones evidentes para llegar a una afirmación o conclusión.
Se trata de expresar el juicio personal en torno a algo indicando los méritos,
CRITICAR,
valores, ventajas, desventajas. Conlleva un análisis y reflexión previa y establecer
OPINAR:
una valoración personal.
Incluye las actividades cognitivas necesarias para aplicar a situaciones o casos
concretos los conceptos y principios trabajados. Para realizar esta actividad es
APLICAR:
preciso que el alumno haya memorizado los conceptos, los comprenda y sea
capaz de transferirlos a nuevas situaciones.
Resolver una cuestión relacionada con los contenidos poniendo como marco una
ELABORAR: situación creada por el estudiante. Para llevarlo a cabo será preciso que el sujeto
emplee su creatividad e imaginación para inventar y producir nuevos contextos.

Pruebas Situacionales o de libro abierto:

Constituyen el procedimiento por excelencia para vivenciar la integración de los


contenidos aprendidos en un producto o resultado final de aprendizaje. Están
constituidas por ejercicios que simulan total o parcialmente una situación
recreada de la realidad y que exige a los estudiantes poner en ejercicio las
competencias logradas en el desarrollo de una unidad de aprendizaje.

Ejemplos de pruebas situacionales o de libro abierto:


Un grupo de investigadores realizó una encuesta sobre los hábitos de lectura de 313
alumnos de la educación media chilena. Una de sus preguntas se refirió a lo que se lee
habitualmente en los diarios, arrojando los siguientes resultados:
Secciones leídas habitualmente (% de menciones)
Base: 238 alumnos.
Espectáculos 77,3%
Deporte 69,3%
Policial 57,6%
Internacional 34,0%
Política y nacional 20,2 %
Economía y negocios19,3%
Otros 12,6%

CONTESTE: Escriba un artículo corto para el diario de su liceo describiendo los datos de
la encuesta.

•Proporcione en forma sintética cinco interpretaciones y conclusiones que usted derivó


de los datos.

En Chile se vende un promedio de 1.200.000 periódicos diariamente, el número de páginas


promedio de un periódico es 65 páginas. Si la cantidad de celulosa requerida para una página es
de 50 grs., el peso de un árbol promedio es de 2000 kg. y de cada árbol es posible aprovechar el
85% para producir celulosa, entonces, ¿cuántos árboles es necesario talar diariamente para cubrir
los requerimientos de papel para periódicos?

Estima el número de árboles que se requiere diariamente para proveer el papel necesario para los
diarios o periódicos que se publican en Chile.

Explica cómo resolverías este problema detallando en primer lugar qué datos necesitarías obtener y
luego, el procedimiento que usarías para estimar el número de árboles que se necesita para
imprimir los diarios que se emiten diariamente en el país.

Una buena respuesta incluirá una enumeración de todos los datos necesarios y luego una
explicación de la secuencia de operaciones y cálculos que es necesario realizar para obtener la
solución del problema. Tu respuesta será aún mejor si en la segunda parte puedes llega a una
síntesis o una fórmula que utilice símbolos para sustituirlos datos y operaciones.

Promedio notas acumulativas:

Tipo de evaluación sumativa que consiste en promediar un conjunto de


calificaciones obtenidas en diferentes momentos producto de pruebas de
entrada o de salida, guías de ejercicios, test clase a clase, entre otras. Cabe
hacer notar que estas calificaciones no constituyen una evaluación de proceso
por cuanto lo que se valora en cada instancia son productos logrados por los
estudiantes.
Disertación:

Consiste en la exposición y defensa de un tema específico frente a sus pares. En


una disertación, el alumno no procede a leer un determinado trabajo escrito sino
que expone diversos tópicos seleccionados por él.

Entre los diversos criterios que se pueden utilizar para la evaluación de la


disertación oral, recordamos los siguientes:

• Consistencia: entendida como el predominio de lo fundamental sobre lo


superfluo.

• Organización: habilidad para ordenar los diversos aspectos a exponer a


base de criterios lógicos.

• Síntesis: habilidad para ceñirse aun tiempo determinado.

• Interés: utilización de formas de atracción de la atención de los oyentes


mediante datos estadísticos, ejemplos, anécdotas, figuras, etc.

• Apoyo audiovisual: utilización de medios de audio o proyección que


apoyen lo expuesto.

• Lenguaje y terminología: supone un uso adecuado del lenguaje culto y del


respeto al vocabulario propio de una disciplina.
(Ahumada, 2001)
Interrogación oral

Como procedimiento de evaluación es el más antiguo, usado desde la Edad


Media cuando se empleaban exámenes orales universitarios de carácter público
para certificar lo aprendido. Permite conocer las formas en que el estudiante
comunica oralmente el saber construido. El uso del lenguaje propio de la
disciplina, la seguridad en la respuesta, el dominio de los conocimientos
declarativos incorporados, hacen conveniente su utilización.

Técnicamente, se sugiere evitar


a) Improvisación de las preguntas.
b) Preguntas no atingentes al tema.
c) Preguntas poco relevantes.
d) Favorecer una atmósfera de tensión.
e) Repetición de preguntas.
f) Fatiga del examinador.
g) Influencia del grupo.
h) Carencia de pauta de corrección.
i) Falta de uniformidad en la distribución del tiempo para todos los
examinandos.
j) Falta de claridad en la distribución del puntaje por pregunta.

Producción de textos escritos:

Una evaluación del proceso de aprendizaje de la escritura supone diferenciar los


aspectos referidos a la redacción de aquellos referidos a la ortografía y la sintaxis.
En relación a la redacción, se presentan a continuación una lista de cotejo que
proporcionan una serie de distinciones que permiten registrar, analizar y apoyar el
progreso en las competencias de producción de textos de los alumnos.

Toma en cuenta la situación comunicativa (quién habla, a quién, para qué).


Escogió el texto adaptado a la intención comunicativa (carta de solicitud, aviso, etc.).
El texto logra el efecto buscado (informar, convencer, divertir, etc.).
La información incluida es pertinente.
El soporte está bien elegido (cuaderno, ficha, cartulina, etc.).
El tipo de letra se adapta a la intención comunicativa (tamaño, estilo, etc.)
La organización de la página es satisfactoria (ilustraciones, esquemas, etc.).
Las unidades del texto son pertinentes (títulos, subtítulos, párrafos, etc.).
Utiliza adecuadamente la puntuación (puntos, comas, guiones, etc.).
Las letras mayúsculas son utilizadas de acuerdo con las normas.
Las opciones de enunciación en relación a los tiempos verbales son consistentes a lo largo
del texto (pretérito indefinido e imperfecto, en el caso del relato, etc.).
El vocabulario es el adecuado (precisión en las palabras utilizadas, etc.).
La sintaxis de la oración es gramaticalmente aceptable.
La ortografía corresponde a las normas.
La articulación entre las frases está claramente marcada (uso de conectores. tales como:
pero, si, entonces, de tal modo, sin embargo, etc.).
La coherencia temática es satisfactoria (secuencia, precisión en el encadenamiento, etc.).
La función de guiar al lector es clara (organizadores como: por una parte, primero, luego).
En sus textos manuscritos, la escritura es legible.
Condemarín, (2000)
Rúbrica para evaluar escritos de los alumnos:

Categoría Descriptor
Excepcional Escrito altamente imaginativo, demuestra pensamiento crítico, se desempeña
más allá de los requerimientos; creativo, revela profundidad y amplitud; muestra
un estilo personal y considerable esfuerzo.
Destacado Escrito bien organizado y completo, efectiva y claramente presentado;
demuestra entendimiento claro, aplica lo aprendido, establece claramente las
relaciones, sus ideas son profundas y fundamentadas.
Adecuado Escrito que satisface requerimientos mínimos, incluye información general, pero
carece de detalles descriptivos y de originalidad, sólo algunas veces aplica sus
aprendizajes.
Inadecuado Escrito con información insuficiente o evidencias poco claras; desordenado y
pobremente organizado; demuestra sólo entendimiento superficial, no revela
aplicación de sus conocimientos ni justifica sus planteamientos.
Condemarín, (2000)

Rúbrica para evaluar escritos de los alumnos:

0 Un escrito ubicado dentro de esta categoría, no alcanza a tener puntaje por una u otra razón.
Puede estar en blanco, responder a una tarea diferente a la dada, ser sólo un comentario
sobre lo solicitado, ser una copia o una paráfrasis de la tarea, o ser ilegible.
1 Los escritos de esta categoría intentan responder al propósito planteado, pero fracasan en
hacerlo adecuadamente. Estos escritos por lo general son abruptos o se refieren sólo
indirectamente al tema asignado.
2 Los artículos de esta categoría responden a la tarea establecida, pero lo hacen de manera
esquemática, inconsistente e incompleta. Presentan lagunas u otros problemas en su
organización. El vocabulario puede ser demasiado general y el escrito carecer de los detalles
necesarios para lograr el propósito, en forma clara y exacta. El lector tiene una idea básica
de lo que se pretendía escribir, pero debe hacer muchas inferencias.
3 Los escritos en esta categoría satisfacen los requerimientos asignados, aunque el lector puede
encontrar algunas confusiones de vez en cuando. Generalmente, están bien organizados, de
manera que el lector no necesita hacer demasiadas inferencias. Incluyen suficientes detalles
que facilitan que el lector entienda el mensaje.
4 Los escritos que ameritan este alto puntaje están bien organizados, son completos y explícitos
y están clara y consistentemente presentados. El lector aprehende el mensaje del escritor
fácilmente, sin necesidad de hacer demasiadas inferencias. El escritor usa un exacto y
variado vocabulario que refuerza y clarifica el mensaje.
Millet (1986)

Escala de apreciación para evaluar textos escritos:


Fuente: Marco Teórico de la Evaluación Diagnóstica (2008), Granada, España.
Aplicación rúbrica holística:

Como instrumento de evaluación, permite a los profesores hacer una apreciación


justa e imparcial de los trabajos de sus estudiantes mediante una escala que
proporciona una medida clara de las habilidades y del desempeño de estos.

Se puede utilizar en procesos tanto de Autoevaluación, como de Coevaluación y


Heteroevaluación. Además, la Matriz de Valoración facilita la calificación del
desempeño del estudiante en las áreas del currículo (materias o temas) que son
complejas, imprecisas y subjetivas.

Ejemplo de rúbrica para una presentación oral:

CRITERIOS ÓPTIMO SATISFACTORIO DEFICITARIO


La exposición demostró tener La exposición demostró tener La exposición demostró una
una clara estructuración que cierta coherencia, aunque en carencia total de
permitió fácilmente la algunos momentos lo básico se estructuración lo que
Consistencia
identificación de lo esencial confundió con lo accesorio. imposibilitó la diferenciación de
sobre lo superfluo. lo más importante a lo de
menos.
El expositor logró mantener en El expositor no llega a interesar El expositor fue incapaz de
todo momento la atención de plenamente a la audiencia lograr atraer la atención de los
Interés los oyentes, permitiéndose aunque ciertos tópicos fueron oyentes por la forma plana y
formar una idea clara de la expuestos en forma amena e monótona de su forma de
temática expuesta. interesante. exponer el tema.

El vocabulario utilizado se En algunos momentos la El vocabulario utilizado no


mantuvo siempre en terminología empleada no estuvo en ningún momento
Terminología
concordancia con el nivel de estuvo acorde con el nivel del acorde con el nivel de la
la audiencia. tema y de la audiencia. audiencia.
La forma de organizar el tema El planteamiento de l tema El planteamiento del tema no
Organización fue original lo que favoreció su siguió la lógica del documento siguió ninguna organización
entendimiento. escrito lo que redundó en una lógica lo que redundó en una
exposición desordenada. disertación confusa del tema.
Supo ceñirse al tiempo Dedicó demasiado tiempo a No supo utilizar el tiempo
asignado balanceando algunos aspectos lo que asignado demostrando una
adecuadamente los diversos demostró un desequilibrio en el deficiente capacidad de
Síntesis
tópicos del tema tratamiento de los diversos síntesis.
tópicos del tema.

Hizo un empleo adecuado de Los recursos utilizados sólo Los recursos de apoyo
Ayudas ayudas didácticas lo que fueron aprovechados didácticos fueron pésimamente
didácticas resultó favorable para su parcialmente. aprovechados o lisa y
presentación. llanamente no fueron
aprovechados.
Frente a las preguntas Sus respuestas demostraron Sus respuestas fueron imprecisas
Precisión planteadas emitió respuestas algunas imprecisiones que lo que demostró un débil
precisas que demostraron el obligaron a solicitar mayores dominio del tema.
dominio del tema. aclaraciones.

Dedujo con facilidad En algunas preguntas realizó A partir de las preguntas no fue
implicancias y/o proyecciones inferencias adecuadas y en capaz de deducir o inducir
Amplitud
en sus respuestas saliéndose del otras sus respuestas fueron sólo implicancias o proyecciones.
marco limitado de la respuesta. superficiales.
(Ahumada, 2001)
Mapa conceptual:

PAUTA DE EVALUACIÓN SUMATIVA DE UN MAPA CONCEPTUAL


Tema del mapa: __________________________________________
Autor/es: _____________________________
Fecha de entrega: _____________________
CRITERIOS CANTIDAD PONDERACIÓN PUNTAJE
1 Niveles de diferenciación
encontrados.
2 Conexiones simples válidas.
3 Conexiones cruzadas válidas.
4 Ejemplos específicos.
5 Notaciones nuevas
introducidazas.
SÍNTESIS EVALUATIVA Óptimo Satisfactorio Deficitario
(3) (2) (1)
• Diferenciación progresiva
lograda.
• Reconciliación integradora.
• Configuración de una
totalidad.
• Potencialidad explicativa del
mapa.
Observaciones:

Puntaje total: ____________________ Calificación: ________________

(Ahumada, 2005)
Referencias Bibliográficas

Ahumada, P. (2001) La evaluación en una concepción de aprendizaje


significativo, Ediciones Universitarias de Valparaíso, Chile.

Ahumada, P. (2005) Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje. Ediciones


Paidos, México.

Castillo, S. (2007) Evaluación educativa y promoción escolar, Ediciones Person,


España.

Cázares, L. (2007). Planeación y evaluación basada en competencias. Ediciones


Trillas, México.

Condemarín, M. (2000) Evaluación auténtica de los aprendizajes, Ediciones Andrés


Bello, Chile.

Mateo, J. (2006) La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas. Ediciones


Alfaomega, México.

Montecinos, C. (2009) Muestras de desempeño docente. Ediciones UC, Chile.

Perrenoud, P. (2008) La evaluación de los alumnos. Ediciones Colihue, Argentina.

Sanmartí, N. (2007) Evaluar para aprender. Ediciones Graó, España.

Klenowski, V. (2007) Desarrollo de portafolios para el aprendizaje y la evaluación


. Ediciones Nancea, España.

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