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FERRAZ-SP

Prefeitura Municipal de Ferraz de Vasconcelos

Comum aos Cargos de Professor de Educação Básica II:


• Arte • Ciências
• Educação Física • Geografia
• História • Inglês
• Língua Portuguesa • Matemática

• Educação Especial

Edital de Concurso Público Nº 02/2018

MA018-2018
DADOS DA OBRA

Título da obra: Prefeitura Municipal de Ferraz de Vasconcelos

Cargo: Comum aos Cargos de Professor de Educação Básica II

(Baseado no Edital de Concurso Público Nº 02/2018)

• Língua Portuguesa
• Conhecimentos Pedagógicos
• Legislação

Autora
Ana Maria

Gestão de Conteúdos
Emanuela Amaral de Souza

Diagramação / Editoração Eletrônica


Elaine Cristina
Igor de Oliveira
Camila Lopes
Thais Regis

Produção Editoral
Suelen Domenica Pereira
Julia Antoneli

Capa
Joel Ferreira dos Santos
APRESENTAÇÃO

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SUMÁRIO

Língua Portuguesa

Leitura e interpretação de diversos tipos de textos (literários e não literários). ............................................................................ 01


Sinônimos e antônimos. ....................................................................................................................................................................................... 07
Sentido próprio e figurado das palavras. ....................................................................................................................................................... 07
Pontuação. .................................................................................................................................................................................................................. 14
Classes de palavras: substantivo, adjetivo, numeral, pronome, verbo, advérbio, preposição e conjunção: emprego e
sentido que imprimem às relações que estabelecem. .............................................................................................................................. 17
Concordância verbal e nominal. ........................................................................................................................................................................ 55
Regência verbal e nominal.................................................................................................................................................................................... 60
Colocação pronominal........................................................................................................................................................................................... 66
Crase.............................................................................................................................................................................................................................. 68

Conhecimentos Pedagógicos

Relação entre educação, escola e sociedade: concepções de Educação e de Escola. A função social da escola, a educa-
ção inclusiva e o compromisso ético e social do educador.................................................................................................................... 01
Gestão democrática: a participação como princípio.................................................................................................................................. 14
Organização da escola centrada no processo de desenvolvimento pleno do educando........................................................... 18
A integração entre educar e cuidar na Educação básica.......................................................................................................................... 24
Projeto políticopedagógico: fundamentos para a orientação, o planejamento e a implementação das ações educativas
da escola...................................................................................................................................................................................................................... 25
Construção participativa do projeto político-pedagógico e da autonomia da escola. ............................................................... 90
Currículo e cultura: visão interdisciplinar e transversal do conhecimento......................................................................................... 32
Currículo: a valorização das diferenças individuais, de gênero, étnicas e socioculturais e o combate à desigualdade..32
Currículo, conhecimento e processo de aprendizagem: as tendências pedagógicas na escola............................................... 43
Currículo na Educação Básica: a função da competência leitora e o desenvolvimento dos saberes escolares das diversas
áreas de conhecimento.......................................................................................................................................................................................... 96
Currículo em ação: planejamento, seleção, contextualização e organização dos diversos tipos de conteúdos; o trabalho
por projetos................................................................................................................................................................................................................ 75
A avaliação mediadora e a construção do conhecimento: acompanhamento dos processos de ensino e de aprendiza-
gem. .............................................................................................................................................................................................................................. 84
A mediação do professor, dialogal e problematizadora, no processo de aprendizagem e desenvolvimento do aluno; a
inerente formação continuada do educador. ............................................................................................................................................... 87
A educação escolar e as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC)...................................................................................... 96

Legislação

BRASIL. A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o Ensino Fundamental de nove anos. Ministério da Educação/Secre-
taria de Educação Básica. Brasília, 2009........................................................................................................................................................... 01
BRASIL. Constituição Federal/88 – artigos 205 a 214 e artigo 60 das Disposições Constitucionais Transitórias. Emenda
14/96............................................................................................................................................................................................................................. 51
BRASIL. Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília,
2007............................................................................................................................................................................................................................... 56
BRASIL. Lei Federal nº 8.069/1990 – Estatuto da Criança e do Adolescente (atualizada): artigos 7º a 24, 53 a 69, 131 a
140...............................................................................................................................................................................................................................104.
BRASIL. Lei Federal nº 9394, de 20/12/96 – Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (atualizada)..........110
BRASIL. Resolução CNE/CEB 04/2010 – Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Brasília: CNE,
2010.............................................................................................................................................................................................................................127
BRASIL. Resolução CNE/CEB 07/2010 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.
Brasília: CNE, 2010..................................................................................................................................................................................................138
SUMÁRIO

BRASIL. Resolução CNE/CEB 4/2009 – Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na
Educação Básica, modalidade Educação Especial. Brasília: CNE, 2009..............................................................................................146
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução. Brasília: MEC/SEF, 2ª ed.
(1ª a 4ª série), Rio de Janeiro: DP&A, 2000. Volume 1 (Itens: Princípios e Fundamentos dos Parâmetros Curriculares Na-
cionais e Orientação Didática)...........................................................................................................................................................................148
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: arte. Brasília: MEC/SEF, 2ª ed. (1ª a 4ª
série), Rio de Janeiro: DP&A, 2000. Volume 6 (1ª Parte).........................................................................................................................179
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: educação física. Brasília: MEC/SEF, 2ª
ed. (1ª a 4ª série), Rio de Janeiro: DP&A, 2000. Volume 7 (1ª Parte)..................................................................................................179
LÍNGUA PORTUGUESA

Leitura e interpretação de diversos tipos de textos (literários e não literários). ............................................................................ 01


Sinônimos e antônimos. ....................................................................................................................................................................................... 07
Sentido próprio e figurado das palavras. ....................................................................................................................................................... 07
Pontuação. .................................................................................................................................................................................................................. 14
Classes de palavras: substantivo, adjetivo, numeral, pronome, verbo, advérbio, preposição e conjunção: emprego e
sentido que imprimem às relações que estabelecem. .............................................................................................................................. 17
Concordância verbal e nominal. ........................................................................................................................................................................ 55
Regência verbal e nominal.................................................................................................................................................................................... 60
Colocação pronominal........................................................................................................................................................................................... 66
Crase.............................................................................................................................................................................................................................. 68
LÍNGUA PORTUGUESA

- A linguagem não literária é objetiva, denotativa,


LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE DIVERSOS preocupa-se em transmitir o conteúdo, utiliza a palavra em
TIPOS DE TEXTOS (LITERÁRIOS E NÃO seu sentido próprio, utilitário, sem preocupação artística.
LITERÁRIOS). Geralmente, recorre à ordem direta (sujeito, verbo, com-
plementos).

Leia com atenção os textos a seguir e compare as lin-


Sabemos que a “matéria-prima” da literatura são as pa- guagens utilizadas neles.
lavras. No entanto, é necessário fazer uma distinção entre
a linguagem literária e a linguagem não literária, isto é, Texto A
aquela que não caracteriza a literatura. Amor (ô). [Do lat. amore.] S. m. 1. Sentimento que pre-
Embora um médico faça suas prescrições em deter- dispõe alguém a desejar o bem de outrem, ou de alguma
minado idioma, as palavras utilizadas por ele não podem coisa: amor ao próximo; amor ao patrimônio artístico de
ser consideradas literárias porque se tratam de um voca- sua terra. 2. Sentimento de dedicação absoluta de um ser
a outro ser ou a uma coisa; devoção, culto; adoração: amor
bulário especializado e de um contexto de uso específi-
à Pátria; amor a uma causa. 3. Inclinação ditada por laços
co. Agora, quando analisamos a literatura, vemos que o
de família: amor filial; amor conjugal. 4. Inclinação forte por
escritor dispensa um cuidado diferente com a linguagem
pessoa de outro sexo, geralmente de caráter sexual, mas
escrita, e que os leitores dispensam uma atenção diferen-
que apresenta grande variedade e comportamentos e rea-
ciada ao que foi produzido. ções.
Outra diferença importante é com relação ao trata- Aurélio Buarque de Holanda Ferreira. Novo Dicionário
mento do conteúdo: ao passo que, nos textos não literá- da Língua Portuguesa, Nova Fronteira.
rios (jornalísticos, científicos, históricos, etc.) as palavras
servem para veicular uma série de informações, o texto Texto B
literário funciona de maneira a chamar a atenção para a Amor é fogo que arde sem se ver;
própria língua (FARACO & MOURA, 1999) no sentido de É ferida que dói e não se sente;
explorar vários aspectos como a sonoridade, a estrutura É um contentamento descontente;
sintática e o sentido das palavras. é dor que desatina sem doer.
Veja abaixo alguns exemplos de expressões na lin- Luís de Camões. Lírica, Cultrix.
guagem não literária ou “corriqueira” e um exemplo de
uso da mesma expressão, porém, de acordo com alguns Você deve ter notado que os textos tratam do mesmo
escritores, na linguagem literária: assunto, porém os autores utilizam linguagens diferentes.
No texto A, o autor preocupou-se em definir “amor”,
Linguagem não literária: usando uma linguagem objetiva, científica, sem preocupa-
1- Anoitece. ção artística.
2- Teus cabelos loiros brilham. No texto B, o autor trata do mesmo assunto, mas com
3- Uma nuvem cobriu parte do céu. ... preocupação literária, artística. De fato, o poeta entra no
campo subjetivo, com sua maneira própria de se expres-
Linguagem literária: sar, utiliza comparações (compara amor com fogo, ferida,
1- A mão da noite embrulha os horizontes. (Alvaren- contentamento e dor) e serve-se ainda de contrastes que
ga Peixoto) acabam dando graça e força expressiva ao poema (con-
2- Os clarins de ouro dos teus cabelos cantam na luz! tentamento descontente, dor sem doer, ferida que não se
sente, fogo que não se vê).
(Mário Quintana)
3- um sujo de nuvem emporcalhou o luar em sua
Questões
nascença. (José Cândido de Carvalho)
1-) Leia o trecho do poema abaixo.
Como distinguir, na prática, a linguagem literária da
não literária? O Poeta da Roça
- A linguagem literária é conotativa, utiliza figuras Sou fio das mata, cantô da mão grosa
(palavras de sentido figurado), em que as palavras adqui- Trabaio na roça, de inverno e de estio
rem sentidos mais amplos do que geralmente possuem. A minha chupana é tapada de barro
- Na linguagem literária há uma preocupação com a Só fumo cigarro de paia de mio.
escolha e a disposição das palavras, que acabam dando Patativa do Assaré
vida e beleza a um texto.
- Na linguagem literária é muito importante a manei-
ra original de apresentar o tema escolhido.

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LÍNGUA PORTUGUESA

A respeito dele, é possível afirmar que TEXTO II

(A) não pode ser considerado literário, visto que a lin- A cana-de-açúcar
guagem aí utilizada não está adequada à norma culta for-
mal. Originária da Ásia, a cana-de-açúcar foi introduzida no
(B) não pode ser considerado literário, pois nele não Brasil pelos colonizadores portugueses no século XVI. A re-
se percebe a preservação do patrimônio cultural brasileiro. gião que durante séculos foi a grande produtora de cana-de
(C) não é um texto consagrado pela crítica literária. -açúcar no Brasil é a Zona da Mata nordestina, onde os férteis
(D) trata-se de um texto literário, porque, no processo solos de massapé, além da menor distância em relação ao
criativo da Literatura, o trabalho com a linguagem pode mercado europeu, propiciaram condições favoráveis a esse
aparecer de várias formas: cômica, lúdica, erótica, popular cultivo. Atualmente, o maior produtor nacional de cana-de
etc -açúcar é São Paulo, seguido de Pernambuco, Alagoas, Rio
(E) a pobreza vocabular – palavras erradas – não permi- de Janeiro e Minas Gerais. Além de produzir o açúcar, que em
te que o consideremos um texto literário. parte é exportado e em parte abastece o mercado interno, a
cana serve também para a produção de álcool, importante
Leia os fragmentos abaixo para responder às questões nos dias atuais como fonte de energia e de bebidas. A imen-
que seguem: sa expansão dos canaviais no Brasil, especialmente em São
Paulo, está ligada ao uso do álcool como combustível.
TEXTO I
O açúcar 2-) Para que um texto seja literário:
O branco açúcar que adoçará meu café a) basta somente a correção gramatical; isto é, a expres-
nesta manhã de Ipanema são verbal segundo as leis lógicas ou naturais.
não foi produzido por mim b) deve prescindir daquilo que não tenha correspondên-
nem surgiu dentro do açucareiro por milagre. cia na realidade palpável e externa.
Vejo-o puro c) deve fugir do inexato, daquilo que confunda a capaci-
e afável ao paladar dade de compreensão do leitor.
como beijo de moça, água d) deve assemelhar-se a uma ação de desnudamento. O
na pele, flor escritor revela, ao escrever, o mundo, e, em especial, revela o
que se dissolve na boca. Mas este açúcar Homem aos outros homens.
não foi feito por mim. e) deve revelar diretamente as coisas do mundo: senti-
Este açúcar veio mentos, ideias, ações.
da mercearia da esquina e tampouco o fez o Oliveira,
dono da mercearia. 3-) Ainda com relação ao textos I e II, assinale a opção
Este açúcar veio incorreta
de uma usina de açúcar em Pernambuco a) No texto I, em lugar de apenas informar sobre o real,
ou no Estado do Rio ou de produzi-lo, a expressão literária é utilizada principal-
e tampouco o fez o dono da usina. mente como um meio de refletir e recriar a realidade.
Este açúcar era cana b) No texto II, de expressão não literária, o autor informa
e veio dos canaviais extensos o leitor sobre a origem da cana-de-açúcar, os lugares onde é
que não nascem por acaso produzida, como teve início seu cultivo no Brasil, etc.
no regaço do vale. c) O texto I parte de uma palavra do domínio comum
Em lugares distantes, onde não há hospital – açúcar – e vai ampliando seu potencial significativo, explo-
nem escola, rando recursos formais para estabelecer um paralelo entre o
homens que não sabem ler e morrem de fome açúcar – branco, doce, puro – e a vida do trabalhador que o
aos 27 anos produz – dura, amarga, triste.
plantaram e colheram a cana d) No texto I, a expressão literária desconstrói hábitos
que viraria açúcar. de linguagem, baseando sua recriação no aproveitamento de
Em usinas escuras, novas formas de dizer.
homens de vida amarga e) O texto II não é literário porque, diferentemente do lite-
e dura rário, parte de um aspecto da realidade, e não da imaginação.
produziram este açúcar
branco e puro Gabarito
com que adoço meu café esta manhã em Ipanema.
1-) D
Fonte: “O açúcar” (Ferreira Gullar. Toda poesia. Rio de
Janeiro, Civilização Brasileira, 1980, pp.227-228) 2-) D – Esta alternativa está correta, pois ela remete ao
caráter reflexivo do autor de um texto literário, ao passo
em que ele revela às pessoas o “seu mundo” de maneira
peculiar.

2
LÍNGUA PORTUGUESA

3-) E – o texto I também fala da realidade, mas com um Condições básicas para interpretar
cunho diferente do texto II. No primeiro há uma colocação
diferenciada por parte do autor em que o objetivo não é Fazem-se necessários:
unicamente passar informação, existem outros “motiva- a) Conhecimento histórico–literário (escolas e gêneros
dores” por trás desta escrita. literários, estrutura do texto), leitura e prática;
b) Conhecimento gramatical, estilístico (qualidades do
É muito comum, entre os candidatos a um cargo pú- texto) e semântico;
blico, a preocupação com a interpretação de textos. Isso Observação – na semântica (significado das palavras)
acontece porque lhes faltam informações específicas a incluem-se: homônimos e parônimos, denotação e cono-
respeito desta tarefa constante em provas relacionadas tação, sinonímia e antonímia, polissemia, figuras de lingua-
a concursos públicos. gem, entre outros.
Por isso, vão aqui alguns detalhes que poderão aju- c) Capacidade de observação e de síntese e
dar no momento de responder às questões relacionadas d) Capacidade de raciocínio.
a textos.
Interpretar X compreender
Texto – é um conjunto de ideias organizadas e rela-
cionadas entre si, formando um todo significativo capaz Interpretar significa
de produzir interação comunicativa (capacidade de co- - explicar, comentar, julgar, tirar conclusões, deduzir.
dificar e decodificar ). - Através do texto, infere-se que...
- É possível deduzir que...
Contexto – um texto é constituído por diversas fra- - O autor permite concluir que...
ses. Em cada uma delas, há uma certa informação que a - Qual é a intenção do autor ao afirmar que...
faz ligar-se com a anterior e/ou com a posterior, criando
condições para a estruturação do conteúdo a ser trans- Compreender significa
mitido. A essa interligação dá-se o nome de contexto. - intelecção, entendimento, atenção ao que realmente
Nota-se que o relacionamento entre as frases é tão está escrito.
grande que, se uma frase for retirada de seu contexto - o texto diz que...
original e analisada separadamente, poderá ter um sig- - é sugerido pelo autor que...
nificado diferente daquele inicial. - de acordo com o texto, é correta ou errada a afirma-
ção...
Intertexto - comumente, os textos apresentam re- - o narrador afirma...
ferências diretas ou indiretas a outros autores através
de citações. Esse tipo de recurso denomina-se intertexto. Erros de interpretação

Interpretação de texto - o primeiro objetivo de uma É muito comum, mais do que se imagina, a ocorrência
interpretação de um texto é a identificação de sua ideia de erros de interpretação. Os mais frequentes são:
principal. A partir daí, localizam-se as ideias secundárias,
ou fundamentações, as argumentações, ou explicações, a) Extrapolação (viagem)
que levem ao esclarecimento das questões apresentadas Ocorre quando se sai do contexto, acrescentado ideias
na prova. que não estão no texto, quer por conhecimento prévio do
tema quer pela imaginação.
Normalmente, numa prova, o candidato é convi-
dado a: b) Redução
É o oposto da extrapolação. Dá-se atenção apenas a
1. Identificar – é reconhecer os elementos funda- um aspecto, esquecendo que um texto é um conjunto de
mentais de uma argumentação, de um processo, de uma ideias, o que pode ser insuficiente para o total do entendi-
época (neste caso, procuram-se os verbos e os advér- mento do tema desenvolvido.
bios, os quais definem o tempo).
2. Comparar – é descobrir as relações de semelhança c) Contradição
ou de diferenças entre as situações do texto. Não raro, o texto apresenta ideias contrárias às do can-
3. Comentar - é relacionar o conteúdo apresentado didato, fazendo-o tirar conclusões equivocadas e, conse-
com uma realidade, opinando a respeito. quentemente, errando a questão.
4. Resumir – é concentrar as ideias centrais e/ou se-
cundárias em um só parágrafo. Observação - Muitos pensam que há a ótica do escritor
5. Parafrasear – é reescrever o texto com outras pa- e a ótica do leitor. Pode ser que existam, mas numa prova
lavras. de concurso, o que deve ser levado em consideração é o
que o autor diz e nada mais.

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LÍNGUA PORTUGUESA

Coesão - é o emprego de mecanismo de sintaxe que - Falante não pode negar que tenha querido transmitir
relacionam palavras, orações, frases e/ou parágrafos entre a informação expressa pelo pressuposto, mas pode negar
si. Em outras palavras, a coesão dá-se quando, através de que tenha desejado transmitir a informação expressa pelo
um pronome relativo, uma conjunção (NEXOS), ou um pro- subentendido.
nome oblíquo átono, há uma relação correta entre o que se - Negação da informação não nega o pressuposto.
vai dizer e o que já foi dito. - Pressuposto não verdadeiro – informação explícita
absurda.
OBSERVAÇÃO – São muitos os erros de coesão no dia - Principais marcadores de pressupostos: a) adjetivos;
-a-dia e, entre eles, está o mau uso do pronome relativo e b) verbos; c) advérbios; d) orações adjetivas; e) conjunções.
do pronome oblíquo átono. Este depende da regência do
verbo; aquele do seu antecedente. Não se pode esquecer QUESTÕES
também de que os pronomes relativos têm, cada um, valor
semântico, por isso a necessidade de adequação ao ante- (Agente Estadual de Trânsito – DETRAN - SP – Vu-
cedente. nesp/2013)
Os pronomes relativos são muito importantes na in-
terpretação de texto, pois seu uso incorreto traz erros de O uso da bicicleta no Brasil
coesão. Assim sendo, deve-se levar em consideração que
existe um pronome relativo adequado a cada circunstância, A utilização da bicicleta como meio de locomoção no
a saber: Brasil ainda conta com poucos adeptos, em comparação
com países como Holanda e Inglaterra, por exemplo, nos
que (neutro) - relaciona-se com qualquer antecedente,
quais a bicicleta é um dos principais veículos nas ruas. Ape-
mas depende das condições da frase.
sar disso, cada vez mais pessoas começam a acreditar que
qual (neutro) idem ao anterior.
a bicicleta é, numa comparação entre todos os meios de
quem (pessoa)
cujo (posse) - antes dele aparece o possuidor e depois transporte, um dos que oferecem mais vantagens.
o objeto possuído. A bicicleta já pode ser comparada a carros, motocicle-
como (modo) tas e a outros veículos que, por lei, devem andar na via e
onde (lugar) jamais na calçada. Bicicletas, triciclos e outras variações são
quando (tempo) todos considerados veículos, com direito de circulação pe-
quanto (montante) las ruas e prioridade sobre os automotores.
Alguns dos motivos pelos quais as pessoas aderem à
Exemplo: bicicleta no dia a dia são: a valorização da sustentabilidade,
Falou tudo QUANTO queria (correto) pois as bikes não emitem gases nocivos ao ambiente, não
Falou tudo QUE queria (errado - antes do QUE, deveria consomem petróleo e produzem muito menos sucata de
aparecer o demonstrativo O ). metais, plásticos e borracha; a diminuição dos congestio-
Dicas para melhorar a interpretação de textos namentos por excesso de veículos motorizados, que atin-
- Ler todo o texto, procurando ter uma visão geral do gem principalmente as grandes cidades; o favorecimento
assunto; da saúde, pois pedalar é um exercício físico muito bom; e
- Se encontrar palavras desconhecidas, não interrompa a economia no combustível, na manutenção, no seguro e,
a leitura; claro, nos impostos.
- Ler, ler bem, ler profundamente, ou seja, ler o texto No Brasil, está sendo implantado o sistema de com-
pelo menos duas vezes;
partilhamento de bicicletas. Em Porto Alegre, por exemplo,
- Inferir;
o BikePOA é um projeto de sustentabilidade da Prefeitu-
- Voltar ao texto tantas quantas vezes precisar;
- Não permitir que prevaleçam suas ideias sobre as do ra, em parceria com o sistema de Bicicletas SAMBA, com
autor; quase um ano de operação. Depois de Rio de Janeiro, São
- Fragmentar o texto (parágrafos, partes) para melhor Paulo, Santos, Sorocaba e outras cidades espalhadas pelo
compreensão; país aderirem a esse sistema, mais duas capitais já estão
- Verificar, com atenção e cuidado, o enunciado de com o projeto pronto em 2013: Recife e Goiânia. A ideia do
cada questão; compartilhamento é semelhante em todas as cidades. Em
- O autor defende ideias e você deve percebê-las; Porto Alegre, os usuários devem fazer um cadastro pelo
site. O valor do passe mensal é R$10 e o do passe diário,
Segundo Fiorin: R$5, podendo-se utilizar o sistema durante todo o dia, das
-Pressupostos – informações implícitas decorrentes 6h às 22h, nas duas modalidades. Em todas as cidades que
necessariamente de palavras ou expressões contidas na já aderiram ao projeto, as bicicletas estão espalhadas em
frase. pontos estratégicos.
- Subentendidos – insinuações não marcadas clara- A cultura do uso da bicicleta como meio de locomoção
mente na linguagem. não está consolidada em nossa sociedade. Muitos ainda
- Pressupostos – verdadeiros ou admitidos como tal. não sabem que a bicicleta já é considerada um meio de
- Subentendidos – de responsabilidade do ouvinte. transporte, ou desconhecem as leis que abrangem a bike.

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LÍNGUA PORTUGUESA

Na confusão de um trânsito caótico numa cidade grande, não são apenas maus motoristas, sem condições de dirigir,
carros, motocicletas, ônibus e, agora, bicicletas, misturam- mas também se engajam num comportamento de risco –
se, causando, muitas vezes, discussões e acidentes que po- algumas até agem especificamente para irritar o outro mo-
deriam ser evitados. torista ou impedir que este chegue onde precisa.
Ainda são comuns os acidentes que atingem ciclistas. Essa é a evolução de pensamento que alguém poderá
A verdade é que, quando expostos nas vias públicas, eles ter antes de passar para a ira de trânsito de fato, levando
estão totalmente vulneráveis em cima de suas bicicletas. um motorista a tomar decisões irracionais.
Por isso é tão importante usar capacete e outros itens de Dirigir pode ser uma experiência arriscada e emocio-
segurança. A maior parte dos motoristas de carros, ônibus, nante. Para muitos de nós, os carros são a extensão de
motocicletas e caminhões desconhece as leis que abran- nossa personalidade e podem ser o bem mais valioso que
gem os direitos dos ciclistas. Mas muitos ciclistas também possuímos. Dirigir pode ser a expressão de liberdade para
ignoram seus direitos e deveres. Alguém que resolve in- alguns, mas também é uma atividade que tende a aumen-
tegrar a bike ao seu estilo de vida e usá-la como meio de tar os níveis de estresse, mesmo que não tenhamos cons-
locomoção precisa compreender que deverá gastar com ciência disso no momento.
alguns apetrechos necessários para poder trafegar. De Dirigir é também uma atividade comunitária. Uma vez
acordo com o Código de Trânsito Brasileiro, as bicicletas que entra no trânsito, você se junta a uma comunidade
devem, obrigatoriamente, ser equipadas com campainha, de outros motoristas, todos com seus objetivos, medos e
sinalização noturna dianteira, traseira, lateral e nos pedais, habilidades ao volante. Os psicólogos Leon James e Diane
além de espelho retrovisor do lado esquerdo. Nahl dizem que um dos fatores da ira de trânsito é a ten-
(Bárbara Moreira, http://www.eusoufamecos.net. dência de nos concentrarmos em nós mesmos, descartan-
Adaptado) do o aspecto comunitário do ato de dirigir.
Como perito do Congresso em Psicologia do Trânsito,
01. De acordo com o texto, o uso da bicicleta como o Dr. James acredita que a causa principal da ira de trânsi-
meio de locomoção nas metrópoles brasileiras to não são os congestionamentos ou mais motoristas nas
(A) decresce em comparação com Holanda e Inglaterra ruas, e sim como nossa cultura visualiza a direção agressi-
devido à falta de regulamentação. va. As crianças aprendem que as regras normais em relação
(B) vem se intensificando paulatinamente e tem sido ao comportamento e à civilidade não se aplicam quando
incentivado em várias cidades. dirigimos um carro. Elas podem ver seus pais envolvidos
(C) tornou-se, rapidamente, um hábito cultivado pela em comportamentos de disputa ao volante, mudando de
maioria dos moradores. faixa continuamente ou dirigindo em alta velocidade, sem-
(D) é uma alternativa dispendiosa em comparação com pre com pressa para chegar ao destino.
os demais meios de transporte. Para complicar as coisas, por vários anos psicólogos
(E) tem sido rejeitado por consistir em uma atividade sugeriam que o melhor meio para aliviar a raiva era des-
arriscada e pouco salutar. carregar a frustração. Estudos mostram, no entanto, que a
descarga de frustrações não ajuda a aliviar a raiva. Em uma
02. A partir da leitura, é correto concluir que um dos situação de ira de trânsito, a descarga de frustrações pode
objetivos centrais do texto é transformar um incidente em uma violenta briga.
(A) informar o leitor sobre alguns direitos e deveres do Com isso em mente, não é surpresa que brigas vio-
ciclista. lentas aconteçam algumas vezes. A maioria das pessoas
(B) convencer o leitor de que circular em uma bicicleta está predisposta a apresentar um comportamento irracio-
é mais seguro do que dirigir um carro. nal quando dirige. Dr. James vai ainda além e afirma que a
(C) mostrar que não há legislação acerca do uso da bi- maior parte das pessoas fica emocionalmente incapacitada
cicleta no Brasil. quando dirige. O que deve ser feito, dizem os psicólogos,
(D) explicar de que maneira o uso da bicicleta como é estar ciente de seu estado emocional e fazer as escolhas
meio de locomoção se consolidou no Brasil. corretas, mesmo quando estiver tentado a agir só com a
(E) defender que, quando circular na calçada, o ciclista emoção.
deve dar prioridade ao pedestre. (Jonathan Strickland. Disponível em: http://carros.hsw.
uol.com.br/furia-no-transito1 .htm. Acesso em: 01.08.2013.
(Oficial Estadual de Trânsito - DETRAN-SP - Vunesp Adaptado)
2013) Leia o texto para responder às questões de 3 a 5
3-) Tomando por base as informações contidas no tex-
Propensão à ira de trânsito to, é correto afirmar que
(A) os comportamentos de disputa ao volante aconte-
Dirigir um carro é estressante, além de inerentemente cem à medida que os motoristas se envolvem em decisões
perigoso. Mesmo que o indivíduo seja o motorista mais se- conscientes.
guro do mundo, existem muitas variáveis de risco no trân- (B) segundo psicólogos, as brigas no trânsito são cau-
sito, como clima, acidentes de trânsito e obras nas ruas. E sadas pela constante preocupação dos motoristas com o
com relação a todas as outras pessoas nas ruas? Algumas aspecto comunitário do ato de dirigir.

5
LÍNGUA PORTUGUESA

(C) para Dr. James, o grande número de carros nas ruas 6-) Considere:
é o principal motivo que provoca, nos motoristas, uma di- I. Segundo o texto, na ficção científica abordam-se,
reção agressiva. com distanciamento de tempo e espaço, questões con-
(D) o ato de dirigir um carro envolve uma série de ex- troversas e moralmente incômodas da sociedade atual, de
periências e atividades não só individuais como também modo que a solução oferecida pela fantasia possa ser apli-
sociais. cada para resolver os problemas da realidade.
(E) dirigir mal pode estar associado à falta de controle II. Parte do poder de convencimento da ficção cientí-
das emoções positivas por parte dos motoristas. fica deriva do fato de serem apresentados ao espectador
objetos imaginários que, embora não existam na vida real,
4. A ira de trânsito estão, de algum modo, conectados à realidade.
A) aprimora uma atitude de reconhecimento de regras. III. A ficção científica extrapola os limites da realidade,
(B) implica tomada de decisões sem racionalidade. mas baseia-se naquilo que, pelo menos em teoria, acredi-
(C) conduz a um comportamento coerente. ta-se que seja possível.
(D) resulta do comportamento essencialmente comu- Está correto o que se afirma APENAS em
nitário dos motoristas. (A) III.
(E) decorre de imperícia na condução de um veículo. (B) I e II.
(C) I e III.
5. De acordo com o perito Dr. James, (D) II e III.
(A) os congestionamentos representam o principal fa- (E) II.
tor para a ira no trânsito.
(B) a cultura dos motoristas é fator determinante para 7-) Sem prejuízo para o sentido original e a correção
o aumento de suas frustrações. gramatical, o termo sonhar, em ... a sociedade se permite
(C) o motorista, ao dirigir, deve ser individualista em sonhar seus piores problemas... (2o parágrafo), pode ser
suas ações, a fim de expressar sua liberdade e garantir que substituído por:
outros motoristas não o irritem. (A) descansar.
(D) a principal causa da direção agressiva é o desco- (B) desprezar.
nhecimento das regras de trânsito. (C) esquecer.
(E) o comportamento dos pais ao dirigirem com ira (D) fugir.
contradiz o aprendizado das crianças em relação às regras (E) imaginar.
de civilidade.
(TRF 3ª região/2014) Atenção: Para responder às ques-
(TRF 3ª região/2014) Para responder às questões de tões de números 8 a 10 considere o texto abaixo.
números 6 e 7 considere o texto abaixo. Texto I
Toda ficção científica, de Metrópolis ao Senhor dos O canto das sereias é uma imagem que remonta às
anéis, baseia-se, essencialmente, no que está acontecen-
mais luminosas fontes da mitologia e da literatura gregas.
do no mundo no momento em que o filme foi feito. Não
As versões da fábula variam, mas o sentido geral da trama
no futuro ou numa galáxia distante, muitos e muitos anos
é comum.
atrás, mas agora mesmo, no presente, simbolizado em pro-
As sereias eram criaturas sobre-humanas. Ninfas de
jeções que nos confortam e tranquilizam ao nos oferecer
extraordinária beleza, viviam sozinhas numa ilha do Medi-
uma adequada distância de tempo e espaço.
terrâneo, mas tinham o dom de chamar a si os navegantes,
Na ficção científica, a sociedade se permite sonhar seus
graças ao irresistível poder de sedução do seu canto. Atraí-
piores problemas: desumanização, superpopulação, totali-
dos por aquela melodia divina, os navios batiam nos recifes
tarismo, loucura, fome, epidemias. Não se imita a realida-
submersos da beira-mar e naufragavam. As sereias então
de, mas imagina-se, sonha-se, cria-se outra realidade onde
possamos colocar e resolver no plano da imaginação tudo devoravam impiedosamente os tripulantes.
o que nos incomoda no cotidiano. O elemento essencial Doce o caminho, amargo o fim. Como escapar com
para guiar a lógica interna do gênero, cuja quebra implica vida do canto das sereias? A literatura grega registra duas
o fim da magia, é a ciência. Por isso, tecnologia é essen- soluções vitoriosas. Uma delas foi a saída encontrada por
cial ao gênero. Parte do poder desse tipo de magia cine- Orfeu, o incomparável gênio da música e da poesia.
matográfica está em concretizar, diante dos nossos olhos, Quando a embarcação na qual ele navegava entrou
objetos possíveis, mas inexistentes: carros voadores, robôs inadvertidamente no raio de ação das sereias, ele conse-
inteligentes. Como parte dessas coisas imaginadas acaba guiu impedir a tripulação de perder a cabeça tocando uma
se tornando realidade, o gênero reforça a sensação de que música ainda mais sublime do que aquela que vinha da
estamos vendo na tela projeções das nossas possibilidades ilha. O navio atravessou incólume a zona de perigo.
coletivas futuras. A outra solução foi a de Ulisses. Sua principal arma
(Adaptado de: BAHIANA, Ana Maria. Como ver um fil- para vencer as sereias foi o reconhecimento franco e cora-
me. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2012. formato ebook.) joso da sua fraqueza e da sua falibilidade − a aceitação dos
seus inescapáveis limites humanos.

6
LÍNGUA PORTUGUESA

Ulisses sabia que ele e seus homens não teriam firmeza


para resistir ao apelo das sereias. Por isso, no momento SINÔNIMOS E ANTÔNIMOS.
em que a embarcação se aproximou da ilha, mandou que SENTIDO PRÓPRIO E FIGURADO DAS
todos os tripulantes tapassem os ouvidos com cera e orde- PALAVRAS.
nou que o amarrassem ao mastro central do navio. O sur-
preendente é que Ulisses não tapou com cera os próprios
ouvidos − ele quis ouvir. Quando chegou a hora, Ulisses
foi seduzido pelas sereias e fez de tudo para convencer os Semântica é o estudo da significação das palavras e
tripulantes a deixarem-no livre para ir juntar-se a elas. Seus das suas mudanças de significação através do tempo ou
subordinados, contudo, cumpriram fielmente a ordem de em determinada época. A maior importância está em dis-
não soltá-lo até que estivessem longe da zona de perigo. tinguir sinônimos e antônimos (sinonímia / antonímia) e
Orfeu escapou das sereias como divindade; Ulisses, homônimos e parônimos (homonímia / paronímia).
como mortal. Ao se aproximar das sereias, a escolha diante
do herói era clara: a falsa promessa de gratificação ime- Sinônimos
diata, de um lado, e o bem permanente do seu projeto de
vida − prosseguir viagem, retornar a Ítaca, reconquistar São palavras de sentido igual ou aproximado: alfa-
Penélope −, do outro. A verdadeira vitória de Ulisses foi beto - abecedário; brado, grito - clamor; extinguir, apagar
contra ele mesmo. Foi contra a fraqueza, o oportunismo - abolir.
suicida e a surdez delirante que ele soube reconhecer em
Duas palavras são totalmente sinônimas quando são
sua própria alma.
substituíveis, uma pela outra, em qualquer contexto (cara
(Adaptado de: GIANETTI, Eduardo. Auto-engano. São
e rosto, por exemplo); são parcialmente sinônimas quan-
Paulo, Cia. das Letras, 1997. Formato eBOOK)
do, ocasionalmente, podem ser substituídas, uma pela
8-) Há no texto outra, em determinado enunciado (aguardar e esperar).
(A) comparação entre os meios que Orfeu e Ulisses
usam para enfrentar o desafio que se apresenta a eles. Observação: A contribuição greco-latina é respon-
(B) rivalidade entre o mortal Ulisses e o divino Orfeu, sável pela existência de numerosos pares de sinônimos:
cujo talento musical causava inveja ao primeiro. adversário e antagonista; translúcido e diáfano; semicírculo
(C) juízo de valor a respeito das atitudes das sereias em e hemiciclo; contraveneno e antídoto; moral e ética; coló-
relação aos navegantes e elogio à astúcia de Orfeu. quio e diálogo; transformação e metamorfose; oposição e
(D) crítica à forma pouco original com que Orfeu deci- antítese.
de enganar as sereias e elogio à astúcia de Ulisses.
(E) censura à atitude arriscada de Ulisses, cuja ousadia Antônimos
quase lhe custou seu projeto de vida.
São palavras que se opõem através de seu significado:
9-) Depreende-se do texto que as sereias atingiam ordem - anarquia; soberba - humildade; louvar - censurar;
seus objetivos por meio de mal - bem.
(A) intolerância.
(B) dissimulação. Observação: A antonímia pode se originar de um
(C) lisura. prefixo de sentido oposto ou negativo: bendizer e maldi-
(D) observação. zer; simpático e antipático; progredir e regredir; concórdia
(E) condescendência. e discórdia; ativo e inativo; esperar e desesperar; comunista
e anticomunista; simétrico e assimétrico.
10-) O navio atravessou incólume a zona de perigo. (4o
parágrafo). Mantém-se o sentido original do texto substi- Homônimos e Parônimos
tuindo-se o elemento grifado por
(A) insolente. - Homônimos = palavras que possuem a mesma gra-
(B) inatingível.
fia ou a mesma pronúncia, mas significados diferentes.
(C) intacto.
Podem ser
(D) inativo.
(E) impalpável.
a) Homógrafas: são palavras iguais na escrita e dife-
GABARITO rentes na pronúncia:
rego (subst.) e rego (verbo);
1- B 2-A 3-D 4-B 5-E colher (verbo) e colher (subst.);
6- D 7-E 8-A 9-B 10-C jogo (subst.) e jogo (verbo);
denúncia (subst.) e denuncia (verbo);
providência (subst.) e providencia (verbo).

7
LÍNGUA PORTUGUESA

b) Homófonas: são palavras iguais na pronúncia e di- Denotação e Conotação


ferentes na escrita:
acender (atear) e ascender (subir); Exemplos de variação no significado das palavras:
concertar (harmonizar) e consertar (reparar); Os domadores conseguiram enjaular a fera. (sentido literal)
cela (compartimento) e sela (arreio); Ele ficou uma fera quando soube da notícia. (sentido fi-
censo (recenseamento) e senso ( juízo); gurado)
paço (palácio) e passo (andar). Aquela aluna é fera na matemática. (sentido figurado)
As variações nos significados das palavras ocasionam o
c) Homógrafas e homófonas simultaneamente (ou sentido denotativo (denotação) e o sentido conotativo (co-
perfeitas): São palavras iguais na escrita e na pronúncia: notação) das palavras.
caminho (subst.) e caminho (verbo);
cedo (verbo) e cedo (adv.); Denotação
livre (adj.) e livre (verbo). Uma palavra é usada no sentido denotativo quando
apresenta seu significado original, independentemente do
- Parônimos = palavras com sentidos diferentes, po- contexto em que aparece. Refere-se ao seu significado mais
rém de formas relativamente próximas. São palavras pa- objetivo e comum, aquele imediatamente reconhecido e
recidas na escrita e na pronúncia: cesta (receptáculo de muitas vezes associado ao primeiro significado que aparece
vime; cesta de basquete/esporte) e sesta (descanso após o nos dicionários, sendo o significado mais literal da palavra.
almoço), eminente (ilustre) e iminente (que está para ocor- A denotação tem como finalidade informar o receptor
rer), osso (substantivo) e ouço (verbo), sede (substantivo e/ da mensagem de forma clara e objetiva, assumindo um ca-
ou verbo “ser” no imperativo) e cede (verbo), comprimento ráter prático. É utilizada em textos informativos, como jor-
(medida) e cumprimento (saudação), autuar (processar) e nais, regulamentos, manuais de instrução, bulas de medica-
mentos, textos científicos, entre outros. A palavra “pau”, por
atuar (agir), infligir (aplicar pena) e infringir (violar), deferir
exemplo, em seu sentido denotativo é apenas um pedaço de
(atender a) e diferir (divergir), suar (transpirar) e soar (emi-
madeira. Outros exemplos:
tir som), aprender (conhecer) e apreender (assimilar; apro-
O elefante é um mamífero.
priar-se de), tráfico (comércio ilegal) e tráfego (relativo a
As estrelas deixam o céu mais bonito!
movimento, trânsito), mandato (procuração) e mandado
(ordem), emergir (subir à superfície) e imergir (mergulhar,
Conotação
afundar). Uma palavra é usada no sentido conotativo quando apre-
senta diferentes significados, sujeitos a diferentes interpreta-
Hiperonímia e Hiponímia ções, dependendo do contexto em que esteja inserida, referin-
do-se a sentidos, associações e ideias que vão além do sentido
Hipônimos e hiperônimos são palavras que perten- original da palavra, ampliando sua significação mediante a cir-
cem a um mesmo campo semântico (de sentido), sendo o cunstância em que a mesma é utilizada, assumindo um senti-
hipônimo uma palavra de sentido mais específico; o hipe- do figurado e simbólico. Como no exemplo da palavra “pau”:
rônimo, mais abrangente. em seu sentido conotativo ela pode significar castigo (dar-lhe
O hiperônimo impõe as suas propriedades ao hipô- um pau), reprovação (tomei pau no concurso).
nimo, criando, assim, uma relação de dependência se- A conotação tem como finalidade provocar sentimen-
mântica. Por exemplo: Veículos está numa relação de hi- tos no receptor da mensagem, através da expressividade e
peronímia com carros, já que veículos é uma palavra de afetividade que transmite. É utilizada principalmente numa
significado genérico, incluindo motos, ônibus, caminhões. linguagem poética e na literatura, mas também ocorre em
Veículos é um hiperônimo de carros. conversas cotidianas, em letras de música, em anúncios pu-
Um hiperônimo pode substituir seus hipônimos em blicitários, entre outros. Exemplos:
quaisquer contextos, mas o oposto não é possível. A utili- Você é o meu sol!
zação correta dos hiperônimos, ao redigir um texto, evita Minha vida é um mar de tristezas.
a repetição desnecessária de termos. Você tem um coração de pedra!

Fontes de pesquisa: * Dica: Procure associar Denotação com Dicionário: tra-


http://www.coladaweb.com/portugues/sinonimos, ta-se de definição literal, quando o termo é utilizado com o
-antonimos,-homonimos-e-paronimos sentido que consta no dicionário.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010. Fontes de pesquisa:
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Ce- http://www.normaculta.com.br/conotacao-e-denota-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São cao/
Paulo: Saraiva, 2010. SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda- Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000. Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Ce-
XIMENES, Sérgio. Minidicionário Ediouro da Lìngua reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Portuguesa – 2ªed. reform. – São Paulo: Ediouro, 2000. Paulo: Saraiva, 2010.

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LÍNGUA PORTUGUESA

Polissemia De igual forma, quando uma palavra é polissêmica,


ela pode induzir uma pessoa a fazer mais do que uma in-
Polissemia é a propriedade de uma palavra adquirir terpretação. Para fazer a interpretação correta é muito im-
multiplicidade de sentidos, que só se explicam dentro de portante saber qual o contexto em que a frase é proferida.
um contexto. Trata-se, realmente, de uma única palavra, Muitas vezes, a disposição das palavras na construção
mas que abarca um grande número de significados dentro do enunciado pode gerar ambiguidade ou, até mesmo,
de seu próprio campo semântico. comicidade. Repare na figura abaixo:
Reportando-nos ao conceito de Polissemia, logo per-
cebemos que o prefixo “poli” significa multiplicidade de
algo. Possibilidades de várias interpretações levando-se
em consideração as situações de aplicabilidade. Há uma
infinidade de exemplos em que podemos verificar a ocor-
rência da polissemia:
O rapaz é um tremendo gato.
O gato do vizinho é peralta.
Precisei fazer um gato para que a energia voltasse.
Pedro costuma fazer alguns “bicos” para garantir sua
sobrevivência
O passarinho foi atingido no bico.

Nas expressões polissêmicas rede de deitar, rede de (http://www.humorbabaca.com/fotos/diversas/corto-


computadores e rede elétrica, por exemplo, temos em co- cabelo-e-pinto. Acesso em 15/9/2014).
mum a palavra “rede”, que dá às expressões o sentido de Poderíamos corrigir o cartaz de inúmeras maneiras,
“entrelaçamento”. Outro exemplo é a palavra “xadrez”, mas duas seriam:
que pode ser utilizada representando “tecido”, “prisão” ou
Corte e coloração capilar
“jogo” – o sentido comum entre todas as expressões é o
ou
formato quadriculado que têm.
Faço corte e pintura capilar
Polissemia e homonímia
Fontes de pesquisa:
http://www.brasilescola.com/gramatica/polissemia.
A confusão entre polissemia e homonímia é bastante co-
htm
mum. Quando a mesma palavra apresenta vários significados,
estamos na presença da polissemia. Por outro lado, quando Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Ce-
duas ou mais palavras com origens e significados distintos reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
têm a mesma grafia e fonologia, temos uma homonímia. Paulo: Saraiva, 2010.
A palavra “manga” é um caso de homonímia. Ela pode SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
significar uma fruta ou uma parte de uma camisa. Não é Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
polissemia porque os diferentes significados para a pala-
vra “manga” têm origens diferentes. “Letra” é uma palavra Figura de Linguagem, Pensamento e Construção
polissêmica: pode significar o elemento básico do alfabe-
to, o texto de uma canção ou a caligrafia de um determi- Figura de Palavra
nado indivíduo. Neste caso, os diferentes significados es-
tão interligados porque remetem para o mesmo conceito, A figura de palavra consiste na substituição de uma
o da escrita. palavra por outra, isto é, no emprego figurado, simbólico,
seja por uma relação muito próxima (contiguidade), seja
Polissemia e ambiguidade por uma associação, uma comparação, uma similaridade.
Estes dois conceitos básicos - contiguidade e similaridade
Polissemia e ambiguidade têm um grande impacto na - permitem-nos reconhecer dois tipos de figuras de pala-
interpretação. Na língua portuguesa, um enunciado pode vras: a metáfora e a metonímia.
ser ambíguo, ou seja, apresentar mais de uma interpreta-
ção. Esta ambiguidade pode ocorrer devido à colocação Metáfora
específica de uma palavra (por exemplo, um advérbio) em
uma frase. Vejamos a seguinte frase: Consiste em utilizar uma palavra ou uma expressão
Pessoas que têm uma alimentação equilibrada frequen- em lugar de outra, sem que haja uma relação real, mas em
temente são felizes. virtude da circunstância de que o nosso espírito as associa
Neste caso podem existir duas interpretações diferen- e percebe entre elas certas semelhanças. É o emprego da
tes: palavra fora de seu sentido normal.
As pessoas têm alimentação equilibrada porque são Observação: toda metáfora é uma espécie de com-
felizes ou são felizes porque têm uma alimentação equi- paração implícita, em que o elemento comparativo não
librada. aparece.

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LÍNGUA PORTUGUESA

Seus olhos são como luzes brilhantes. 10 - Gênero pela espécie: Os mortais pensam e so-
O exemplo acima mostra uma comparação evidente, frem nesse mundo. (= Os homens pensam e sofrem nesse
através do emprego da palavra como. mundo).
Observe agora: Seus olhos são luzes brilhantes. 11 - Singular pelo plural: A mulher foi chamada para
Neste exemplo não há mais uma comparação (note a ir às ruas na luta por seus direitos. (= As mulheres foram
ausência da partícula comparativa), e sim símile, ou seja, chamadas, não apenas uma mulher).
qualidade do que é semelhante. 12 - Marca pelo produto: Minha filha adora danone.
Por fim, no exemplo: As luzes brilhantes olhavam-me. (= Minha filha adora o iogurte que é da marca Danone).
Há substituição da palavra olhos por luzes brilhantes. Esta 13 - Espécie pelo indivíduo: O homem foi à Lua. (=
é a verdadeira metáfora. Alguns astronautas foram à Lua).
14 - Símbolo pela coisa simbolizada: A balança pen-
Observe outros exemplos: derá para teu lado. (= A justiça ficará do teu lado).

1) “Meu pensamento é um rio subterrâneo.” (Fernando Saiba que: Sinédoque se relaciona com o conceito de
Pessoa) extensão (como nos exemplos 9, 10 e 11, acima), enquan-
Neste caso, a metáfora é possível na medida em que to que a metonímia abrange apenas os casos de analogia
o poeta estabelece relações de semelhança entre um rio ou de relação. Não há necessidade, atualmente, de se fa-
subterrâneo e seu pensamento (pode estar relacionando zer distinção entre ambas as figuras.
a fluidez, a profundidade, a inatingibilidade, etc.).
Catacrese
2) Minha alma é uma estrada de terra que leva a lugar
algum. Trata-se de uma metáfora que, dado seu uso contí-
Uma estrada de terra que leva a lugar algum é, na fra- nuo, cristalizou-se. A catacrese costuma ocorrer quando,
se acima, uma metáfora. Por trás do uso dessa expressão por falta de um termo específico para designar um con-
que indica uma alma rústica e abandonada (e angustiada- ceito, toma-se outro “emprestado”. Assim, passamos a
mente inútil), há uma comparação subentendida: Minha empregar algumas palavras fora de seu sentido original.
alma é tão rústica, abandonada (e inútil) quanto uma es- Exemplos: “asa da xícara”, “batata da perna”, “maçã do ros-
trada de terra que leva a lugar algum. to”, “pé da mesa”, “braço da cadeira”, “coroa do abacaxi”.

A Amazônia é o pulmão do mundo. Perífrase ou Antonomásia


Em sua mente povoa só inveja.
Trata-se de uma expressão que designa um ser atra-
vés de alguma de suas características ou atributos, ou de
Metonímia
um fato que o celebrizou. É a substituição de um nome
por outro ou por uma expressão que facilmente o iden-
É a substituição de um nome por outro, em virtude de
tifique:
existir entre eles algum relacionamento. Tal substituição
A Cidade Maravilhosa (= Rio de Janeiro) continua
pode acontecer dos seguintes modos:
atraindo visitantes do mundo todo.
A Cidade-Luz (=Paris)
1 - Autor pela obra: Gosto de ler Machado de Assis. (=
O rei das selvas (=o leão)
Gosto de ler a obra literária de Machado de Assis).
2 - Inventor pelo invento: Édson ilumina o mundo. (= Observação: quando a perífrase indica uma pes-
As lâmpadas iluminam o mundo). soa, recebe o nome de antonomásia. Exemplos:
3 - Símbolo pelo objeto simbolizado: Não te afastes O Divino Mestre (= Jesus Cristo) passou a vida prati-
da cruz. (= Não te afastes da religião). cando o bem.
4 - Lugar pelo produto do lugar: Fumei um saboroso O Poeta dos Escravos (= Castro Alves) morreu muito
Havana. (= Fumei um saboroso charuto). jovem.
5 - Efeito pela causa: Sócrates bebeu a morte. (= Só- O Poeta da Vila (= Noel Rosa) compôs lindas canções.
crates tomou veneno).
6 - Causa pelo efeito: Moro no campo e como do meu Sinestesia
trabalho. (= Moro no campo e como o alimento que pro-
duzo). Consiste em mesclar, numa mesma expressão, as sen-
7 - Continente pelo conteúdo: Bebeu o cálice todo. sações percebidas por diferentes órgãos do sentido. É o
(= Bebeu todo o líquido que estava no cálice). cruzamento de sensações distintas.
8 - Instrumento pela pessoa que utiliza: Os micro- Um grito áspero revelava tudo o que sentia. (grito =
fones foram atrás dos jogadores. (= Os repórteres foram auditivo; áspero = tátil)
atrás dos jogadores). No silêncio escuro do seu quarto, aguardava os aconte-
9 - Parte pelo todo: Várias pernas passavam apressa- cimentos. (silêncio = auditivo; escuro = visual)
damente. (= Várias pessoas passavam apressadamente). Tosse gorda. (sensação auditiva X sensação tátil)

10
LÍNGUA PORTUGUESA

Fontes de pesquisa: Prosopopeia ou Personificação


http://www.soportugues.com.br/secoes/estil/estil2.
php É a atribuição de ações ou qualidades de seres ani-
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa mados a seres inanimados, ou características humanas a
Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010. seres não humanos. Observe os exemplos:
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Ce- As pedras andam vagarosamente.
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São O livro é um mudo que fala, um surdo que ouve, um
Paulo: Saraiva, 2010. cego que guia.
A floresta gesticulava nervosamente diante da serra.
Antítese Chora, violão.
Consiste no emprego de palavras que se opõem Apóstrofe
quanto ao sentido. O contraste que se estabelece serve,
essencialmente, para dar uma ênfase aos conceitos envol-
Consiste na “invocação” de alguém ou de alguma coi-
vidos que não se conseguiria com a exposição isolada dos
sa personificada, de acordo com o objetivo do discurso,
mesmos. Observe os exemplos:
que pode ser poético, sagrado ou profano. Caracteriza-
“O mito é o nada que é tudo.” (Fernando Pessoa)
O corpo é grande e a alma é pequena. se pelo chamamento do receptor da mensagem, seja ele
“Quando um muro separa, uma ponte une.” imaginário ou não. A introdução da apóstrofe interrompe
Não há gosto sem desgosto. a linha de pensamento do discurso, destacando-se assim
a entidade a que se dirige e a ideia que se pretende pôr
Paradoxo ou oximoro em evidência com tal invocação. Realiza-se por meio do
vocativo. Exemplos:
É a associação de ideias, além de contrastantes, con- Moça, que fazes aí parada?
traditórias. Seria a antítese ao extremo. “Pai Nosso, que estais no céu”
Era dor, sim, mas uma dor deliciosa. Deus, ó Deus! Onde estás?
Ouvimos as vozes do silêncio.
Gradação
Eufemismo
Apresentação de ideias por meio de palavras, sinôni-
É o emprego de uma expressão mais suave, mais no- mas ou não, em ordem ascendente (clímax) ou descen-
bre ou menos agressiva, para comunicar alguma coisa ás- dente (anticlímax). Observe este exemplo:
pera, desagradável ou chocante. Havia o céu, havia a terra, muita gente e mais Joana
Depois de muito sofrimento, entregou a alma ao Se- com seus olhos claros e brincalhões...
nhor. (= morreu)
O prefeito ficou rico por meios ilícitos. (= roubou) O objetivo do narrador é mostrar a expressividade
Fernando faltou com a verdade. (= mentiu) dos olhos de Joana. Para chegar a este detalhe, ele se re-
Faltar à verdade. (= mentir) fere ao céu, à terra, às pessoas e, finalmente, a Joana e
seus olhos. Nota-se que o pensamento foi expresso em
Ironia ordem decrescente de intensidade. Outros exemplos:
“Vive só para mim, só para a minha vida, só para meu
É sugerir, pela entoação e contexto, o contrário do
amor”. (Olavo Bilac)
que as palavras ou frases expressam, geralmente apresen-
“O trigo... nasceu, cresceu, espigou, amadureceu, co-
tando intenção sarcástica. A ironia deve ser muito bem
lheu-se.” (Padre Antônio Vieira)
construída para que cumpra a sua finalidade; mal cons-
truída, pode passar uma ideia exatamente oposta à dese-
jada pelo emissor. Fontes de pesquisa:
Como você foi bem na prova! Não tirou nem a nota http://www.soportugues.com.br/secoes/estil/estil5.
mínima. php
Parece um anjinho aquele menino, briga com todos SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
que estão por perto. Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
O governador foi sutil como um elefante. Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Hipérbole Paulo: Saraiva, 2010.

É a expressão intencionalmente exagerada com o in- As figuras de construção (ou sintática, de sintaxe)
tuito de realçar uma ideia. ocorrem quando desejamos atribuir maior expressividade
Faria isso milhões de vezes se fosse preciso. ao significado. Assim, a lógica da frase é substituída pela
“Rios te correrão dos olhos, se chorares.” (Olavo Bilac) maior expressividade que se dá ao sentido.
O concurseiro quase morre de tanto estudar!

11
LÍNGUA PORTUGUESA

Elipse Silepse de Pessoa - Três são as pessoas gramaticais:


eu, tu e ele (as três pessoas do singular); nós, vós, eles (as
Consiste na omissão de um ou mais termos numa três do plural). A silepse de pessoa ocorre quando há um
oração e que podem ser facilmente identificados, tanto desvio de concordância. O verbo, mais uma vez, não con-
por elementos gramaticais presentes na própria oração, corda com o sujeito da oração, mas sim com a pessoa que
quanto pelo contexto. está inscrita no sujeito. Exemplos:
A catedral da Sé. (a igreja catedral) O que não compreendo é como os brasileiros persista-
Domingo irei ao estádio. (no domingo eu irei ao es- mos em aceitar essa situação.
tádio) Os agricultores temos orgulho de nosso trabalho.
“Dizem que os cariocas somos poucos dados aos jar-
Zeugma dins públicos.” (Machado de Assis)

Zeugma é uma forma de elipse. Ocorre quando é feita Observe que os verbos persistamos, temos e somos
a omissão de um termo já mencionado anteriormente. não concordam gramaticalmente com os seus sujeitos
Ele gosta de geografia; eu, de português. (eu gosto de (brasileiros, agricultores e cariocas, que estão na terceira
português) pessoa), mas com a ideia que neles está contida (nós, os
Na casa dela só havia móveis antigos; na minha, só brasileiros, os agricultores e os cariocas).
modernos. (só havia móveis)
Ela gosta de natação; eu, de vôlei. (gosto de) Polissíndeto / Assíndeto

Silepse Para estudarmos as duas figuras de construção é ne-


cessário recordar um conceito estudado em sintaxe sobre
A silepse é a concordância que se faz com o termo período composto. No período composto por coordena-
que não está expresso no texto, mas, sim, subentendido. ção, podemos ter orações sindéticas ou assindéticas. A
É uma concordância anormal, psicológica, porque se faz oração coordenada ligada por uma conjunção (conectivo)
com um termo oculto, facilmente identificado. Há três ti- é sindética; a oração que não apresenta conectivo é assin-
pos de silepse: de gênero, número e pessoa. dética. Recordado esse conceito, podemos definir as duas
figuras de construção:
Silepse de Gênero - Os gêneros são masculino e fe-
minino. Ocorre a silepse de gênero quando a concordân- 1) Polissíndeto - É uma figura caracterizada pela re-
cia se faz com a ideia que o termo comporta. Exemplos: petição enfática dos conectivos. Observe o exemplo: O
menino resmunga, e chora, e grita, e ninguém faz nada.
1) A bonita Porto Velho sofreu mais uma vez com o
calor intenso. 2) Assíndeto - É uma figura caracterizada pela au-
Neste caso, o adjetivo bonita não está concordando sência, pela omissão das conjunções coordenativas, re-
com o termo Porto Velho, que gramaticalmente pertence sultando no uso de orações coordenadas assindéticas.
ao gênero masculino, mas com a ideia contida no termo Exemplos:
(a cidade de Porto Velho). Tens casa, tens roupa, tens amor, tens família.
“Vim, vi, venci.” (Júlio César)
2) Vossa Excelência está preocupado.
O adjetivo preocupado concorda com o sexo da pes- Pleonasmo
soa, que nesse caso é masculino, e não com o termo Vossa
Excelência. Consiste na repetição de um termo ou ideia, com as
mesmas palavras ou não. A finalidade do pleonasmo é
Silepse de Número - Os números são singular e plu- realçar a ideia, torná-la mais expressiva.
ral. A silepse de número ocorre quando o verbo da oração O problema da violência, é necessário resolvê-lo logo.
não concorda gramaticalmente com o sujeito da oração,
mas com a ideia que nele está contida. Exemplos: Nesta oração, os termos “o problema da violência”
A procissão saiu. Andaram por todas as ruas da cidade e “lo” exercem a mesma função sintática: objeto direto.
de Salvador. Assim, temos um pleonasmo do objeto direto, sendo o
O povo corria por todos os lados e gritavam muito alto. pronome “lo” classificado como objeto direto pleonástico.
Outro exemplo:
Note que nos exemplos acima, os verbos andaram e Aos funcionários, não lhes interessam tais medidas.
gritavam não concordam gramaticalmente com os sujei- Aos funcionários, lhes = Objeto Indireto
tos das orações (que se encontram no singular, procissão
e povo, respectivamente), mas com a ideia que neles está
contida. Procissão e povo dão a ideia de muita gente, por Neste caso, há um pleonasmo do objeto indireto, e o
isso que os verbos estão no plural. pronome “lhes” exerce a função de objeto indireto pleo-
nástico.

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LÍNGUA PORTUGUESA

Observação: o pleonasmo só tem razão de ser quan- Figuras de Som


do confere mais vigor à frase; caso contrário, torna-se um
pleonasmo vicioso: Aliteração - Consiste na repetição de consoantes
Vi aquela cena com meus próprios olhos. como recurso para intensificação do ritmo ou como efei-
Vamos subir para cima. to sonoro significativo.
Ele desceu pra baixo. Três pratos de trigo para três tigres tristes.
Vozes veladas, veludosas vozes... (Cruz e Sousa)
Anáfora Quem com ferro fere com ferro será ferido.

É a repetição de uma ou mais palavras no início de Assonância - Consiste na repetição ordenada de


várias frases, criando, assim, um efeito de reforço e de sons vocálicos idênticos:
coerência. Pela repetição, a palavra ou expressão em cau- “Sou um mulato nato no sentido lato mulato demo-
sa é posta em destaque, permitindo ao escritor valorizar crático do litoral.”
determinado elemento textual. Os termos anafóricos po-
dem muitas vezes ser substituídos por pronomes. Onomatopéia - Ocorre quando se tentam reproduzir
Encontrei um amigo ontem. Ele me disse que te conhe- na forma de palavras os sons da realidade:
cia. Os sinos faziam blem, blem, blem, blem.
“Tudo cura o tempo, tudo gasta, tudo digere, tudo aca-
ba.” (Padre Vieira) Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/estil/estil8.
Anacoluto php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Consiste na mudança da construção sintática no meio Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
da frase, ficando alguns termos desligados do resto do Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Ce-
período. É a quebra da estrutura normal da frase para a
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
introdução de uma palavra ou expressão sem nenhuma
Paulo: Saraiva, 2010.
ligação sintática com as demais.
Esses alunos da escola, não se pode duvidar deles.
Questões
Morrer, todo haveremos de morrer.
1-) (DEFENSORIA PÚBLICA DO ESTADO DO RIO DE
Aquele garoto, você não disse que ele chegaria logo?
JANEIRO – TÉCNICO SUPERIOR ESPECIALIZADO EM BI-
BLIOTECONOMIA – FGV/2014 - adaptada) Ao dizer que
A expressão “esses alunos da escola”, por exemplo, de-
os shoppings são “cidades”, o autor do texto faz uso de
veria exercer a função de sujeito. No entanto, há uma in-
terrupção da frase e esta expressão fica à parte, não exer- um tipo de linguagem figurada denominada
cendo nenhuma função sintática. O anacoluto também é (A) metonímia.
chamado de “frase quebrada”, pois corresponde a uma (B) eufemismo.
interrupção na sequência lógica do pensamento. (C) hipérbole.
(D) metáfora.
Observação: o anacoluto deve ser usado com finali- (E) catacrese.
dade expressiva em casos muito especiais. Em geral, evi-
te-o. 1-) A metáfora consiste em retirar uma palavra de seu
contexto convencional (denotativo) e transportá-la para
Hipérbato / Inversão um novo campo de significação (conotativa), por meio de
uma comparação implícita, de uma similaridade existente
É a inversão da estrutura frásica, isto é, a inversão da entre as duas.
ordem direta dos termos da oração, fazendo com que o (Fonte:http://educacao.uol.com.br/disciplinas/portu-
sujeito venha depois do predicado: gues/metafora-figura-de-palavra-variacoes-e-exemplos.
Ao ódio venceu o amor. (Na ordem direta seria: O htm)
amor venceu ao ódio) RESPOSTA: “D”.
Dos meus problemas cuido eu! (Na ordem direta seria:
Eu cuido dos meus problemas)

* Observação da Zê!
O nosso Hino Nacional é um exemplo de hipérbato, já
que, na ordem direta, teríamos:
“As margens plácidas do Ipiranga ouviram o brado re-
tumbante de um povo heroico”.

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LÍNGUA PORTUGUESA

2-) (PREFEITURA DE ARCOVERDE/PE - ADMINISTRADOR DE RECURSOS HUMANOS – CONPASS/2014) Identifique a


figura de linguagem presente na tira seguinte:

A) metonímia
B) prosopopeia
C) hipérbole
D) eufemismo
E) onomatopeia

2-) “Eufemismo = é o emprego de uma expressão mais suave, mais nobre ou menos agressiva, para comunicar algu-
ma coisa áspera, desagradável ou chocante”. No caso da tirinha, é utilizada a expressão “deram suas vidas por nós” no
lugar de “que morreram por nós”.
RESPOSTA: “D”.

3-) (CASAL/AL - ADMINISTRADOR DE REDE - COPEVE/UFAL/2014)


Está tão quente que dá para fritar um ovo no asfalto.
O dito popular é, na maioria das vezes, uma figura de linguagem. Entre as 14h30min e às 15h desta terça-feira, ho-
rário do dia em que o calor é mais intenso, a temperatura do asfalto, medida com um termômetro de contato, chegou a
65ºC. Para fritar um ovo, seria preciso que o local alcançasse aproximadamente 90ºC.
Disponível em: http://zerohora.clicrbs.com.br. Acesso em: 22 jan. 2014.

O texto cita que o dito popular “está tão quente que dá para fritar um ovo no asfalto” expressa uma figura de lingua-
gem. O autor do texto refere-se a qual figura de linguagem?
A) Eufemismo.
B) Hipérbole.
C) Paradoxo.
D) Metonímia.
E) Hipérbato.

3-) A expressão é um exagero! Ela serve apenas para representar o calor excessivo que está fazendo. A figura que é
utilizada “mil vezes” (!) para atingir tal objetivo é a hipérbole.
RESPOSTA: “B”.

PONTUAÇÃO.

Os sinais de pontuação são marcações gráficas que servem para compor a coesão e a coerência textual, além de
ressaltar especificidades semânticas e pragmáticas. Um texto escrito adquire diferentes significados quando pontuado
de formas diversificadas. O uso da pontuação depende, em certos momentos, da intenção do autor do discurso. Assim,
os sinais de pontuação estão diretamente relacionados ao contexto e ao interlocutor.

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LÍNGUA PORTUGUESA

Principais funções dos sinais de pontuação Ponto de Exclamação (!)

Ponto (.) 1- Usa-se para indicar entonação de surpresa, cólera,


susto, súplica, etc.
1- Indica o término do discurso ou de parte dele, en- Sim! Claro que eu quero me casar com você!
cerrando o período.
2- Depois de interjeições ou vocativos
2- Usa-se nas abreviaturas: pág. (página), Cia. (Com- Ai! Que susto!
panhia). Se a palavra abreviada aparecer em final de pe- João! Há quanto tempo!
ríodo, este não receberá outro ponto; neste caso, o ponto
de abreviatura marca, também, o fim de período. Exem- Ponto de Interrogação (?)
plo: Estudei português, matemática, constitucional, etc. (e
não “etc..”) Usa-se nas interrogações diretas e indiretas livres.
“- Então? Que é isso? Desertaram ambos?” (Artur Aze-
3- Nos títulos e cabeçalhos é opcional o emprego do vedo)
ponto, assim como após o nome do autor de uma citação:
Haverá eleições em outubro Reticências (...)
O culto do vernáculo faz parte do brio cívico. (Napo-
leão Mendes de Almeida) (ou: Almeida.) 1- Indica que palavras foram suprimidas: Comprei lá-
pis, canetas, cadernos...
4- Os números que identificam o ano não utilizam
ponto nem devem ter espaço a separá-los, bem como os 2- Indica interrupção violenta da frase.
números de CEP: 1975, 2014, 2006, 17600-250. “- Não... quero dizer... é verdad... Ah!”

Ponto e Vírgula ( ; ) 3- Indica interrupções de hesitação ou dúvida: Este


mal... pega doutor?
1- Separa várias partes do discurso, que têm a mesma
4- Indica que o sentido vai além do que foi dito: Dei-
importância: “Os pobres dão pelo pão o trabalho; os ricos
xa, depois, o coração falar...
dão pelo pão a fazenda; os de espíritos generosos dão pelo
pão a vida; os de nenhum espírito dão pelo pão a alma...”
Vírgula (,)
(VIEIRA)
Não se usa vírgula
2- Separa partes de frases que já estão separadas
por vírgulas: Alguns quiseram verão, praia e calor; outros,
* separando termos que, do ponto de vista sintático,
montanhas, frio e cobertor. ligam-se diretamente entre si:
- entre sujeito e predicado:
3- Separa itens de uma enumeração, exposição de Todos os alunos da sala foram advertidos.
motivos, decreto de lei, etc. Sujeito predicado
Ir ao supermercado;
Pegar as crianças na escola; - entre o verbo e seus objetos:
Caminhada na praia; O trabalho custou sacrifício aos
Reunião com amigos. realizadores.
V.T.D.I. O.D. O.I.
Dois pontos (:)
Usa-se a vírgula:
1- Antes de uma citação
Vejamos como Afrânio Coutinho trata este assunto: - Para marcar intercalação:
a) do adjunto adverbial: O café, em razão da sua abun-
2- Antes de um aposto dância, vem caindo de preço.
Três coisas não me agradam: chuva pela manhã, frio à b) da conjunção: Os cerrados são secos e áridos. Estão
tarde e calor à noite. produzindo, todavia, altas quantidades de alimentos.
c) das expressões explicativas ou corretivas: As indús-
3- Antes de uma explicação ou esclarecimento trias não querem abrir mão de suas vantagens, isto é, não
Lá estava a deplorável família: triste, cabisbaixa, viven- querem abrir mão dos lucros altos.
do a rotina de sempre.
- Para marcar inversão:
4- Em frases de estilo direto a) do adjunto adverbial (colocado no início da ora-
Maria perguntou: ção): Depois das sete horas, todo o comércio está de portas
- Por que você não toma uma decisão? fechadas.

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LÍNGUA PORTUGUESA

b) dos objetos pleonásticos antepostos ao verbo: Aos Questões


pesquisadores, não lhes destinaram verba alguma.
c) do nome de lugar anteposto às datas: Recife, 15 de 1-) (SAAE/SP - FISCAL LEITURISTA - VUNESP - 2014)
maio de 1982.

- Para separar entre si elementos coordenados (dis-


postos em enumeração):
Era um garoto de 15 anos, alto, magro.
A ventania levou árvores, e telhados, e pontes, e ani-
mais.

- Para marcar elipse (omissão) do verbo:


Nós queremos comer pizza; e vocês, churrasco.

- Para isolar:
- o aposto: São Paulo, considerada a metrópole brasi-
leira, possui um trânsito caótico.
- o vocativo: Ora, Thiago, não diga bobagem.

Observações:
- Considerando-se que “etc.” é abreviatura da expres-
são latina et cetera, que significa “e outras coisas”, seria
dispensável o emprego da vírgula antes dele. Porém, o
acordo ortográfico em vigor no Brasil exige que empre- (SAAE/SP - FISCAL LEITURISTA - VUNESP - 2014) Se-
guemos etc. precedido de vírgula: Falamos de política, fu-
gundo a norma-padrão da língua portuguesa, a pontua-
tebol, lazer, etc.
ção está correta em:
A) Hagar disse, que não iria.
- As perguntas que denotam surpresa podem ter
B) Naquela noite os Stevensens prometeram servir,
combinados o ponto de interrogação e o de exclamação:
bifes e lagostas, aos vizinhos.
Você falou isso para ela?!
C) Chegou, o convite dos Stevensens, bife e lagostas:
para Hagar e Helga
- Temos, ainda, sinais distintivos:
D) “Eles são chatos e, nunca param de falar”, disse,
1-) a barra ( / ) = usada em datas (25/12/2014), sepa-
ração de siglas (IOF/UPC); Hagar à Helga.
2-) os colchetes ([ ]) = usados em transcrições feitas E) Helga chegou com o recado: fomos convidados,
pelo narrador ([vide pág. 5]), usado como primeira opção pelos Stevensens, para jantar bifes e lagostas.
aos parênteses, principalmente na matemática;
3-) o asterisco ( * ) = usado para remeter o leitor a 1-) Correções realizadas:
uma nota de rodapé ou no fim do livro, para substituir um A) Hagar disse que não iria. = não há vírgula entre
nome que não se quer mencionar. verbo e seu complemento (objeto)
B) Naquela noite os Stevensens prometeram servir bi-
Fontes de pesquisa: fes e lagostas aos vizinhos. = não há vírgula entre verbo e
http://www.infoescola.com/portugues/pontuacao/ seu complemento (objeto)
http://www.brasilescola.com/gramatica/uso-da-vir- C) Chegou o convite dos Stevensens: bife e lagostas
gula.htm para Hagar e Helga.
Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Ce- D) “Eles são chatos e nunca param de falar”, disse Ha-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São gar à Helga.
Paulo: Saraiva, 2010. E) Helga chegou com o recado: fomos convidados,
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa pelos Stevensens, para jantar bifes e lagostas.
Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010. RESPOSTA: “E”.

2-) (CAIXA ECONÔMICA FEDERAL – MÉDICO DO TRA-


BALHO – CESPE/2014 - adaptada)
A correção gramatical do trecho “Entre as bebidas al-
coólicas, cervejas e vinhos são as mais comuns em todo
o mundo” seria prejudicada, caso se inserisse uma vírgula
logo após a palavra “vinhos”.
( ) CERTO ( ) ERRADO

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LÍNGUA PORTUGUESA

2-) Não se deve colocar vírgula entre sujeito e predi- Observe outros exemplos:
cado, a não ser que se trate de um aposto (1), predicativo
do sujeito (2), ou algum termo que requeira estar separa- de águia aquilino
do entre pontuações. Exemplos: de aluno discente
O Rio de Janeiro, cidade maravilhosa (1), está em festa!
Os meninos, ansiosos (2), chegaram! de anjo angelical
RESPOSTA: “CERTO”. de ano anual

4-) (PRODAM/AM – ASSISTENTE – FUNCAB/2014) Em de aranha aracnídeo


apenas uma das opções a vírgula foi corretamente em- de boi bovino
pregada. Assinale-a. de cabelo capilar
A) No dia seguinte, estavam todos cansados.
B) Romperam a fita da vitória, os dois atletas. de cabra caprino
C) Os seus hábitos estranhos, deixavam as pessoas de campo campestre ou rural
perplexas.
de chuva pluvial
D) A luta em defesa dos mais fracos, é necessária e
fundamental. de criança pueril
E) As florestas nativas do Brasil, sobrevivem em pe- de dedo digital
quena parte do território.
de estômago estomacal ou gástrico
5-) de falcão falconídeo
A) No dia seguinte, estavam todos cansados. = correta de farinha farináceo
B) Romperam a fita da vitória, os dois atletas = não se
separa sujeito do predicado (o sujeito está no final). de fera ferino
C) Os seus hábitos estranhos, deixavam as pessoas de ferro férreo
perplexas = não se separa sujeito do predicado.
de fogo ígneo
D) A luta em defesa dos mais fracos, é necessária e
fundamental = não se separa sujeito do predicado. de garganta gutural
E) As florestas nativas do Brasil, sobrevivem em peque- de gelo glacial
na parte do território. = não se separa sujeito do predicado
RESPOSTA: “A”. de guerra bélico
de homem viril ou humano
de ilha insular
CLASSES DE PALAVRAS: SUBSTANTIVO, de inverno hibernal ou invernal
ADJETIVO, NUMERAL, PRONOME, VERBO, de lago lacustre
ADVÉRBIO, PREPOSIÇÃO E CONJUNÇÃO:
de leão leonino
EMPREGO E SENTIDO QUE IMPRIMEM ÀS
RELAÇÕES QUE ESTABELECEM. de lebre leporino
de lua lunar ou selênico
de madeira lígneo
Adjetivo é a palavra que expressa uma qualidade ou de mestre magistral
característica do ser e se relaciona com o substantivo,
de ouro áureo
concordando com este em gênero e número.
de paixão passional
As praias brasileiras estão poluídas. de pâncreas pancreático
Praias = substantivo; brasileiras/poluídas = adjetivos de porco suíno ou porcino
(plural e feminino, pois concordam com “praias”). dos quadris ciático
de rio fluvial
Locução adjetiva
de sonho onírico
Locução = reunião de palavras. Sempre que são ne- de velho senil
cessárias duas ou mais palavras para falar sobre a mesma
de vento eólico
coisa, tem-se uma locução. Às vezes, uma preposição +
substantivo tem o mesmo valor de um adjetivo: é a Locu- de vidro vítreo ou hialino
ção Adjetiva (expressão que equivale a um adjetivo). Por de virilha inguinal
exemplo: aves da noite (aves noturnas), paixão sem freio
de visão óptico ou ótico
(paixão desenfreada).

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LÍNGUA PORTUGUESA

* Observação: nem toda locução adjetiva possui um adjetivo correspondente, com o mesmo significado. Por exem-
plo: Vi as alunas da 5ª série. / O muro de tijolos caiu.

Morfossintaxe do Adjetivo (Função Sintática):

O adjetivo exerce sempre funções sintáticas (função dentro de uma oração) relativas aos substantivos, atuando como
adjunto adnominal ou como predicativo (do sujeito ou do objeto).

Adjetivo Pátrio (ou gentílico)

Indica a nacionalidade ou o lugar de origem do ser. Observe alguns deles:

Estados e cidades brasileiras:

Alagoas alagoano
Amapá amapaense
Aracaju aracajuano ou aracajuense
Amazonas amazonense ou baré
Belo Horizonte belo-horizontino
Brasília brasiliense
Cabo Frio cabo-friense
Campinas campineiro ou campinense

Adjetivo Pátrio Composto

Na formação do adjetivo pátrio composto, o primeiro elemento aparece na forma reduzida e, normalmente, erudita.
Observe alguns exemplos:

África afro- / Cultura afro-americana


Alemanha germano- ou teuto-/Competições teuto-inglesas
América américo- / Companhia américo-africana
Bélgica belgo- / Acampamentos belgo-franceses
China sino- / Acordos sino-japoneses
Espanha hispano- / Mercado hispano-português
Europa euro- / Negociações euro-americanas
França franco- ou galo- / Reuniões franco-italianas
Grécia greco- / Filmes greco-romanos
Inglaterra anglo- / Letras anglo-portuguesas
Itália ítalo- / Sociedade ítalo-portuguesa
Japão nipo- / Associações nipo-brasileiras
Portugal luso- / Acordos luso-brasileiros

Flexão dos adjetivos

O adjetivo varia em gênero, número e grau.

Gênero dos Adjetivos

Os adjetivos concordam com o substantivo a que se referem (masculino e feminino). De forma semelhante aos subs-
tantivos, classificam-se em:

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LÍNGUA PORTUGUESA

Biformes - têm duas formas, sendo uma para o mas- Grau do Adjetivo
culino e outra para o feminino: ativo e ativa, mau e má.
Se o adjetivo é composto e biforme, ele flexiona no fe- Os adjetivos se flexionam em grau para indicar a in-
minino somente o último elemento: o moço norte-america- tensidade da qualidade do ser. São dois os graus do adje-
no, a moça norte-americana. tivo: o comparativo e o superlativo.

* Exceção: surdo-mudo e surda-muda. Comparativo

Uniformes - têm uma só forma tanto para o masculino Nesse grau, comparam-se a mesma característica atri-
como para o feminino: homem feliz e mulher feliz. buída a dois ou mais seres ou duas ou mais característi-
Se o adjetivo é composto e uniforme, fica invariável no cas atribuídas ao mesmo ser. O comparativo pode ser de
feminino: conflito político-social e desavença político-social. igualdade, de superioridade ou de inferioridade.
Número dos Adjetivos
Sou tão alto como você. = Comparativo de Igualdade
No comparativo de igualdade, o segundo termo da
Plural dos adjetivos simples
comparação é introduzido pelas palavras como, quanto ou
quão.
Os adjetivos simples se flexionam no plural de acordo
com as regras estabelecidas para a flexão numérica dos
substantivos simples: mau e maus, feliz e felizes, ruim e ruins, Sou mais alto (do) que você. = Comparativo de Supe-
boa e boas. rioridade Analítico
Caso o adjetivo seja uma palavra que também exerça No comparativo de superioridade analítico, entre os
função de substantivo, ficará invariável, ou seja, se a pala- dois substantivos comparados, um tem qualidade supe-
vra que estiver qualificando um elemento for, originalmente, rior. A forma é analítica porque pedimos auxílio a “mais...
um substantivo, ela manterá sua forma primitiva. Exemplo: do que” ou “mais...que”.
a palavra cinza é, originalmente, um substantivo; porém, se
estiver qualificando um elemento, funcionará como adjetivo. O Sol é maior (do) que a Terra. = Comparativo de Su-
Ficará, então, invariável. Logo: camisas cinza, ternos cinza. perioridade Sintético

Veja outros exemplos: Alguns adjetivos possuem, para o comparativo de


Motos vinho (mas: motos verdes) superioridade, formas sintéticas, herdadas do latim. São
Paredes musgo (mas: paredes brancas). eles: bom /melhor, pequeno/menor, mau/pior, alto/supe-
Comícios monstro (mas: comícios grandiosos). rior, grande/maior, baixo/inferior.
Observe que:
Adjetivo Composto a) As formas menor e pior são comparativos de su-
perioridade, pois equivalem a mais pequeno e mais mau,
É aquele formado por dois ou mais elementos. Normal- respectivamente.
mente, esses elementos são ligados por hífen. Apenas o últi- b) Bom, mau, grande e pequeno têm formas sintéticas
mo elemento concorda com o substantivo a que se refere; os (melhor, pior, maior e menor), porém, em comparações
demais ficam na forma masculina, singular. Caso um dos ele- feitas entre duas qualidades de um mesmo elemento, de-
mentos que formam o adjetivo composto seja um substan- ve-se usar as formas analíticas mais bom, mais mau,mais
tivo adjetivado, todo o adjetivo composto ficará invariável.
grande e mais pequeno. Por exemplo:
Por exemplo: a palavra “rosa” é, originalmente, um substan-
Pedro é maior do que Paulo - Comparação de dois
tivo, porém, se estiver qualificando um elemento, funcionará
elementos.
como adjetivo. Caso se ligue a outra palavra por hífen, forma-
Pedro é mais grande que pequeno - comparação de
rá um adjetivo composto; como é um substantivo adjetivado,
o adjetivo composto inteiro ficará invariável. Veja: duas qualidades de um mesmo elemento.
Camisas rosa-claro.
Ternos rosa-claro. Sou menos alto (do) que você. = Comparativo de In-
Olhos verde-claros. ferioridade
Calças azul-escuras e camisas verde-mar. Sou menos passivo (do) que tolerante.
Telhados marrom-café e paredes verde-claras.
Superlativo
* Observação:
- Azul-marinho, azul-celeste, ultravioleta e qualquer O superlativo expressa qualidades num grau muito
adjetivo composto iniciado por “cor-de-...” são sempre elevado ou em grau máximo. Pode ser absoluto ou relati-
invariáveis: roupas azul-marinho, tecidos azul-celeste, ves- vo e apresenta as seguintes modalidades:
tidos cor-de-rosa. Superlativo Absoluto: ocorre quando a qualidade
- O adjetivo composto surdo-mudo tem os dois ele- de um ser é intensificada, sem relação com outros seres.
mentos flexionados: crianças surdas-mudas. Apresenta-se nas formas:

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LÍNGUA PORTUGUESA

1-) Analítica: a intensificação é feita com o auxílio Advérbio


de palavras que dão ideia de intensidade (advérbios). Por
exemplo: O concurseiro é muito esforçado. Compare estes exemplos:
2-) Sintética: nesta, há o acréscimo de sufixos. Por
exemplo: O concurseiro é esforçadíssimo. O ônibus chegou.
O ônibus chegou ontem.
Observe alguns superlativos sintéticos:
Advérbio é uma palavra invariável que modifica o sentido
benéfico - beneficentíssimo do verbo (acrescentando-lhe circunstâncias de tempo, de modo,
de lugar, de intensidade), do adjetivo e do próprio advérbio.
bom - boníssimo ou ótimo Estudei bastante. = modificando o verbo estudei
comum - comuníssimo Ele canta muito bem! = intensificando outro advérbio
(bem)
cruel - crudelíssimo
Ela tem os olhos muito claros. = relação com um ad-
difícil - dificílimo jetivo (claros)
doce - dulcíssimo
Quando modifica um verbo, o advérbio pode acres-
fácil - facílimo
centar ideia de:
fiel - fidelíssimo Tempo: Ela chegou tarde.
Lugar: Ele mora aqui.
Superlativo Relativo: ocorre quando a qualidade de Modo: Eles agiram mal.
um ser é intensificada em relação a um conjunto de seres. Negação: Ela não saiu de casa.
Essa relação pode ser: Dúvida: Talvez ele volte.
1-) De Superioridade: Essa matéria é a mais fácil de
todas. Flexão do Advérbio
2-) De Inferioridade: Essa matéria é a menos fácil de
todas. Os advérbios são palavras invariáveis, isto é, não apre-
sentam variação em gênero e número. Alguns advérbios,
* Note bem: porém, admitem a variação em grau. Observe:
1) O superlativo absoluto analítico é expresso por
meio dos advérbios muito, extremamente, excepcional- Grau Comparativo
mente, antepostos ao adjetivo.
2) O superlativo absoluto sintético se apresenta sob Forma-se o comparativo do advérbio do mesmo
duas formas: uma erudita - de origem latina - outra po- modo que o comparativo do adjetivo:
pular - de origem vernácula. A forma erudita é constituída - de igualdade: tão + advérbio + quanto (como): Re-
pelo radical do adjetivo latino + um dos sufixos -íssimo, nato fala tão alto quanto João.
-imo ou érrimo: fidelíssimo, facílimo, paupérrimo. A forma - de inferioridade: menos + advérbio + que (do que):
popular é constituída do radical do adjetivo português + Renato fala menos alto do que João.
o sufixo -íssimo: pobríssimo, agilíssimo. - de superioridade:
3-) Os adjetivos terminados em –io fazem o super- 1-) Analítico: mais + advérbio + que (do que): Renato
lativo com dois “ii”: frio – friíssimo, sério – seriíssimo; os fala mais alto do que João.
terminados em –eio, com apenas um “i”: feio - feíssimo, 2-) Sintético: melhor ou pior que (do que): Renato fala
cheio – cheíssimo. melhor que João.

Fontes de pesquisa: Grau Superlativo


http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/
morf32.php O superlativo pode ser analítico ou sintético:
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Ce- - Analítico: acompanhado de outro advérbio: Renato
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São fala muito alto.
Paulo: Saraiva, 2010. muito = advérbio de intensidade / alto = advérbio
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa de modo
Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda- - Sintético: formado com sufixos: Renato fala altís-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000. simo.

* Observação: as formas diminutivas (cedinho, perti-


nho, etc.) são comuns na língua popular.
Maria mora pertinho daqui. (muito perto)
A criança levantou cedinho. (muito cedo)

20
LÍNGUA PORTUGUESA

Classificação dos Advérbios Distinção entre Advérbio e Pronome Indefinido

De acordo com a circunstância que exprime, o advér- Há palavras como muito, bastante, que podem apare-
bio pode ser de: cer como advérbio e como pronome indefinido.
Lugar: aqui, antes, dentro, ali, adiante, fora, acolá, Advérbio: refere-se a um verbo, adjetivo, ou a outro
atrás, além, lá, detrás, aquém, cá, acima, onde, perto, aí, advérbio e não sofre flexões. Por exemplo: Eu corri muito.
abaixo, aonde, longe, debaixo, algures, defronte, nenhures, Pronome Indefinido: relaciona-se a um substantivo
adentro, afora, alhures, aquém, embaixo, externamente, a e sofre flexões. Por exemplo: Eu corri muitos quilômetros.
distância, à distância de, de longe, de perto, em cima, à
direita, à esquerda, ao lado, em volta. * Dica: Como saber se a palavra bastante é advérbio
Tempo: hoje, logo, primeiro, ontem, tarde, outrora, (não varia, não se flexiona) ou pronome indefinido (varia,
amanhã, cedo, dantes, depois, ainda, antigamente, antes, sofre flexão)? Se der, na frase, para substituir o “bastante”
por “muito”, estamos diante de um advérbio; se der para
doravante, nunca, então, ora, jamais, agora, sempre, já,
substituir por “muitos” (ou muitas), é um pronome. Veja:
enfim, afinal, amiúde, breve, constantemente, entrementes,
imediatamente, primeiramente, provisoriamente, sucessi-
1-) Estudei bastante para o concurso. (estudei muito,
vamente, às vezes, à tarde, à noite, de manhã, de repente,
pois “muitos” não dá!). = advérbio
de vez em quando, de quando em quando, a qualquer mo-
mento, de tempos em tempos, em breve, hoje em dia. 2-) Estudei bastantes capítulos para o concurso. (estu-
Modo: bem, mal, assim, adrede, melhor, pior, depressa, dei muitos capítulos) = pronome indefinido
acinte, debalde, devagar, às pressas, às claras, às cegas, à
toa, à vontade, às escondidas, aos poucos, desse jeito, desse Advérbios Interrogativos
modo, dessa maneira, em geral, frente a frente, lado a lado,
a pé, de cor, em vão e a maior parte dos que terminam em São as palavras: onde? aonde? donde? quando? como?
“-mente”: calmamente, tristemente, propositadamente, pa- por quê? nas interrogações diretas ou indiretas, referentes
cientemente, amorosamente, docemente, escandalosamen- às circunstâncias de lugar, tempo, modo e causa. Veja:
te, bondosamente, generosamente.
Afirmação: sim, certamente, realmente, decerto, efeti- Interrogação Direta Interrogação Indireta
vamente, certo, decididamente, deveras, indubitavelmente.
Negação: não, nem, nunca, jamais, de modo algum, de Como aprendeu? Perguntei como aprendeu.
forma nenhuma, tampouco, de jeito nenhum. Onde mora? Indaguei onde morava.
Dúvida: acaso, porventura, possivelmente, provavel- Por que choras? Não sei por que choras.
mente, quiçá, talvez, casualmente, por certo, quem sabe.
Aonde vai? Perguntei aonde ia.
Intensidade: muito, demais, pouco, tão, em excesso,
bastante, mais, menos, demasiado, quanto, quão, tanto, Donde vens? Pergunto donde vens.
assaz, que (equivale a quão), tudo, nada, todo, quase, de Quando voltas? Pergunto quando voltas.
todo, de muito, por completo, extremamente, intensamen-
te, grandemente, bem (quando aplicado a propriedades Locução Adverbial
graduáveis).
Exclusão: apenas, exclusivamente, salvo, senão, so- Quando há duas ou mais palavras que exercem fun-
mente, simplesmente, só, unicamente. Por exemplo: Bran- ção de advérbio, temos a locução adverbial, que pode
do, o vento apenas move a copa das árvores. expressar as mesmas noções dos advérbios. Iniciam ordi-
Inclusão: ainda, até, mesmo, inclusivamente, também. nariamente por uma preposição. Veja:
Por exemplo: O indivíduo também amadurece durante a lugar: à esquerda, à direita, de longe, de perto, para
adolescência. dentro, por aqui, etc.
Ordem: depois, primeiramente, ultimamente. Por afirmação: por certo, sem dúvida, etc.
exemplo: Primeiramente, eu gostaria de agradecer aos modo: às pressas, passo a passo, de cor, em vão, em
meus amigos por comparecerem à festa. geral, frente a frente, etc.
tempo: de noite, de dia, de vez em quando, à tarde,
hoje em dia, nunca mais, etc.
* Saiba que:
- Para se exprimir o limite de possibilidade, antepõe-
* Observações:
se ao advérbio “o mais” ou “o menos”. Por exemplo: Fi-
- tanto a locução adverbial como o advérbio modifi-
carei o mais longe que puder daquele garoto. Voltarei o
cam o verbo, o adjetivo e outro advérbio:
menos tarde possível. Chegou muito cedo. (advérbio)
- Quando ocorrem dois ou mais advérbios em -mente, Joana é muito bela. (adjetivo)
em geral sufixamos apenas o último: Por exemplo: O alu- De repente correram para a rua. (verbo)
no respondeu calma e respeitosamente.

21
LÍNGUA PORTUGUESA

- Usam-se, de preferência, as formas mais bem e mais * Quando indicado no singular, o artigo definido pode
mal antes de adjetivos ou de verbos no particípio: indicar toda uma espécie:
Essa matéria é mais bem interessante que aquela. O trabalho dignifica o homem.
Nosso aluno foi o mais bem colocado no concurso!
- O numeral “primeiro”, ao modificar o verbo, é advér- * No caso de nomes próprios personativos, denotando a
bio: Cheguei primeiro. ideia de familiaridade ou afetividade, é facultativo o uso do
artigo:
- Quanto a sua função sintática: o advérbio e a lo- Marcela é a mais extrovertida das irmãs.
cução adverbial desempenham na oração a função de O Pedro é o xodó da família.
adjunto adverbial, classificando-se de acordo com as cir-
cunstâncias que acrescentam ao verbo, ao adjetivo ou ao * No caso de os nomes próprios personativos estarem
advérbio. Exemplo: no plural, são determinados pelo uso do artigo:
Meio cansada, a candidata saiu da sala. = adjunto ad- Os Maias, os Incas, Os Astecas...
verbial de intensidade (ligado ao adjetivo “cansada”)
Trovejou muito ontem. = adjunto adverbial de intensi- * Usa-se o artigo depois do pronome indefinido todo(a)
dade e de tempo, respectivamente. para conferir uma ideia de totalidade. Sem o uso dele (o arti-
go), o pronome assume a noção de qualquer.
Toda a classe parabenizou o professor. (a sala toda)
Fontes de pesquisa:
Toda classe possui alunos interessados e desinteressados.
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/
(qualquer classe)
morf75.php
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Ce- * Antes de pronomes possessivos, o uso do artigo é fa-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São cultativo:
Paulo: Saraiva, 2010. Preparei o meu curso. Preparei meu curso.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000. * A utilização do artigo indefinido pode indicar uma ideia
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa de aproximação numérica:
Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010. O máximo que ele deve ter é uns vinte anos.

Artigo * O artigo também é usado para substantivar palavras


pertencentes a outras classes gramaticais:
O artigo integra as dez classes gramaticais, definindo- Não sei o porquê de tudo isso.
se como o termo variável que serve para individualizar ou
generalizar o substantivo, indicando, também, o gênero * Há casos em que o artigo definido não pode ser usado:
(masculino/feminino) e o número (singular/plural). - antes de nomes de cidade e de pessoas conhecidas:
Os artigos se subdividem em definidos (“o” e as va- O professor visitará Roma.
riações “a”[as] e [os]) e indefinidos (“um” e as variações
“uma”[s] e “uns”). Mas, se o nome apresentar um caracterizador, a presen-
ça do artigo será obrigatória: O professor visitará a bela Roma.
Artigos definidos – São aqueles usados para indicar
seres determinados, expressos de forma individual: - antes de pronomes de tratamento:
O concurseiro estuda muito. Os concurseiros estudam Vossa Senhoria sairá agora?
muito. Exceção: O senhor vai à festa?

- após o pronome relativo “cujo” e suas variações:


Artigos indefinidos – São aqueles usados para indi-
Esse é o concurso cujas provas foram anuladas?
car seres de modo vago, impreciso:
Este é o candidato cuja nota foi a mais alta.
Uma candidata foi aprovada! Umas candidatas foram
aprovadas!
Fontes de pesquisa:
http://www.brasilescola.com/gramatica/artigo.htm
Circunstâncias em que os artigos se manifestam: Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
* Considera-se obrigatório o uso do artigo depois do Saraiva, 2010.
numeral “ambos”: Português: novas palavras: literatura, gramática, redação /
Ambos os concursos cobrarão tal conteúdo. Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.SACCONI, Luiz
Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30ª ed. Rev. São
* Nomes próprios indicativos de lugar admitem o uso Paulo: Nova Geração, 2010.
do artigo, outros não: Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Cere-
São Paulo, O Rio de Janeiro, Veneza, A Bahia... ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.

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LÍNGUA PORTUGUESA

Conjunção 3) Alternativas: ligam orações ou palavras, expres-


sando ideia de alternância ou escolha, indicando fatos
Além da preposição, há outra palavra também inva- que se realizam separadamente. São elas: ou, ou... ou,
riável que, na frase, é usada como elemento de ligação: ora... ora, já... já, quer... quer, seja... seja, talvez... talvez.
a conjunção. Ela serve para ligar duas orações ou duas Ou escolho agora, ou fico sem presente de aniversário.
palavras de mesma função em uma oração:
O concurso será realizado nas cidades de Campinas e 4) Conclusivas: ligam a oração anterior a uma oração
São Paulo. que expressa ideia de conclusão ou consequência. São
A prova não será fácil, por isso estou estudando muito. elas: logo, pois (depois do verbo), portanto, por conseguin-
te, por isso, assim.
Morfossintaxe da Conjunção Marta estava bem preparada para o teste, portanto
não ficou nervosa.
As conjunções, a exemplo das preposições, não exer- Você nos ajudou muito; terá, pois, nossa gratidão.
cem propriamente uma função sintática: são conectivos.
5) Explicativas: ligam a oração anterior a uma oração
Classificação da Conjunção que a explica, que justifica a ideia nela contida. São elas:
que, porque, pois (antes do verbo), porquanto.
De acordo com o tipo de relação que estabelecem, as Não demore, que o filme já vai começar.
conjunções podem ser classificadas em coordenativas e Falei muito, pois não gosto do silêncio!
subordinativas. No primeiro caso, os elementos ligados
pela conjunção podem ser isolados um do outro. Esse iso- Conjunções Subordinativas
lamento, no entanto, não acarreta perda da unidade de
sentido que cada um dos elementos possui. Já no segun- São aquelas que ligam duas orações, sendo uma delas
do caso, cada um dos elementos ligados pela conjunção dependente da outra. A oração dependente, introduzida
depende da existência do outro. Veja: pelas conjunções subordinativas, recebe o nome de ora-
ção subordinada. Veja o exemplo: O baile já tinha começa-
Estudei muito, mas ainda não compreendi o conteúdo. do quando ela chegou.
Podemos separá-las por ponto: O baile já tinha começado: oração principal
Estudei muito. Ainda não compreendi o conteúdo. quando: conjunção subordinativa (adverbial tempo-
ral)
Temos acima um exemplo de conjunção (e, con- ela chegou: oração subordinada
sequentemente, orações coordenadas) coordenativa –
“mas”. Já em: As conjunções subordinativas subdividem-se em in-
Espero que eu seja aprovada no concurso! tegrantes e adverbiais:
Não conseguimos separar uma oração da outra, pois
a segunda “completa” o sentido da primeira (da oração 1. Integrantes - Indicam que a oração subordinada
principal): por elas introduzida completa ou integra o sentido da
Espero o quê? Ser aprovada. Nesse período temos principal. Introduzem orações que equivalem a substan-
uma oração subordinada substantiva objetiva direta (ela tivos, ou seja, as orações subordinadas substantivas. São
exerce a função de objeto direto do verbo da oração prin- elas: que, se.
cipal). Quero que você volte. (Quero sua volta)

Conjunções Coordenativas 2. Adverbiais - Indicam que a oração subordinada


exerce a função de adjunto adverbial da principal. De
São aquelas que ligam orações de sentido completo acordo com a circunstância que expressam, classificam-
e independente ou termos da oração que têm a mesma se em:
função gramatical. Subdividem-se em: a) Causais: introduzem uma oração que é causa da
1) Aditivas: ligam orações ou palavras, expressando ocorrência da oração principal. São elas: porque, que,
ideia de acréscimo ou adição. São elas: e, nem (= e não), como (= porque, no início da frase), pois que, visto que,
não só... mas também, não só... como também, bem como, uma vez que, porquanto, já que, desde que, etc.
não só... mas ainda. Ele não fez a pesquisa porque não dispunha de meios.
A sua pesquisa é clara e objetiva.
Não só dança, mas também canta. b) Concessivas: introduzem uma oração que expressa
ideia contrária à da principal, sem, no entanto, impedir
2) Adversativas: ligam duas orações ou palavras, ex- sua realização. São elas: embora, ainda que, apesar de que,
pressando ideia de contraste ou compensação. São elas: se bem que, mesmo que, por mais que, posto que, conquan-
mas, porém, contudo, todavia, entretanto, no entanto, não to, etc.
obstante. Embora fosse tarde, fomos visitá-lo.
Tentei chegar mais cedo, porém não consegui.

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LÍNGUA PORTUGUESA

c) Condicionais: introduzem uma oração que indica a i) Consecutivas: introduzem uma oração que ex-
hipótese ou a condição para ocorrência da principal. São pressa a consequência da principal. São elas: de sorte que,
elas: se, caso, contanto que, salvo se, a não ser que, desde de modo que, sem que (= que não), de forma que, de jeito
que, a menos que, sem que, etc. que, que (tendo como antecedente na oração principal uma
Se precisar de minha ajuda, telefone-me. palavra como tal, tão, cada, tanto, tamanho), etc.
Estudou tanto durante a noite que dormiu na hora do
** Dica: você deve ter percebido que a conjunção exame.
condicional “se” também é conjunção integrante. A di-
ferença é clara ao ler as orações que são introduzidas Atenção: Muitas conjunções não têm classificação
por ela. Acima, ela nos dá a ideia da condição para que única, imutável, devendo, portanto, ser classificadas de
recebamos um telefonema (se for preciso ajuda). Já na acordo com o sentido que apresentam no contexto
oração: (grifo da Zê!).
Não sei se farei o concurso...
Não há ideia de condição alguma, há? Outra coisa: O bom relacionamento entre as conjunções de um
o verbo da oração principal (sei) pede complemento texto garante a perfeita estruturação de suas frases e pa-
rágrafos, bem como a compreensão eficaz de seu conteú-
(objeto direto, já que “quem não sabe, não sabe algo”).
do. Interagindo com palavras de outras classes gramaticais
Portanto, a oração em destaque exerce a função de ob-
essenciais ao inter-relacionamento das partes de frases e
jeto direto da oração principal, sendo classificada como
textos - como os pronomes, preposições, alguns advérbios
oração subordinada substantiva objetiva direta.
e numerais -, as conjunções fazem parte daquilo a que se
d) Conformativas: introduzem uma oração que ex- pode chamar de “a arquitetura textual”, isto é, o conjun-
prime a conformidade de um fato com outro. São elas: to das relações que garantem a coesão do enunciado. O
conforme, como (= conforme), segundo, consoante, etc. sucesso desse conjunto de relações depende do conhe-
O passeio ocorreu como havíamos planejado. cimento do valor relacional das conjunções, uma vez que
estas interferem semanticamente no enunciado.
e) Finais: introduzem uma oração que expressa a fi- Dessa forma, deve-se dedicar atenção especial às con-
nalidade ou o objetivo com que se realiza a oração prin- junções tanto na leitura como na produção de textos. Nos
cipal. São elas: para que, a fim de que, que, porque (= textos narrativos, elas estão muitas vezes ligadas à expres-
para que), que, etc. são de circunstâncias fundamentais à condução da histó-
Toque o sinal para que todos entrem no salão. ria, como as noções de tempo, finalidade, causa e conse-
quência. Nos textos dissertativos, evidenciam muitas vezes
f) Proporcionais: introduzem uma oração que ex- a linha expositiva ou argumentativa adotada - é o caso
pressa um fato relacionado proporcionalmente à ocor- das exposições e argumentações construídas por meio de
rência do expresso na principal. São elas: à medida que, contrastes e oposições, que implicam o uso das adversati-
à proporção que, ao passo que e as combinações quanto vas e concessivas.
mais... (mais), quanto menos... (menos), quanto menos...
(mais), quanto menos... (menos), etc. Fontes de pesquisa:
O preço fica mais caro à medida que os produtos es- http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf84.
casseiam. php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
* Observação: são incorretas as locuções proporcio- Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
nais à medida em que, na medida que e na medida em Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Ce-
que. reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
g) Temporais: introduzem uma oração que acres-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
centa uma circunstância de tempo ao fato expresso na
oração principal. São elas: quando, enquanto, antes que,
Interjeição
depois que, logo que, todas as vezes que, desde que, sem-
pre que, assim que, agora que, mal (= assim que), etc. Interjeição é a palavra invariável que exprime emo-
A briga começou assim que saímos da festa. ções, sensações, estados de espírito. É um recurso da lin-
guagem afetiva, em que não há uma ideia organizada de
h) Comparativas: introduzem uma oração que ex- maneira lógica, como são as sentenças da língua, mas sim
pressa ideia de comparação com referência à oração a manifestação de um suspiro, um estado da alma decor-
principal. São elas: como, assim como, tal como, como se, rente de uma situação particular, um momento ou um
(tão)... como, tanto como, tanto quanto, do que, quanto, contexto específico. Exemplos:
tal, qual, tal qual, que nem, que (combinado com menos Ah, como eu queria voltar a ser criança!
ou mais), etc. ah: expressão de um estado emotivo = interjeição
O jogo de hoje será mais difícil que o de ontem. Hum! Esse pudim estava maravilhoso!
hum: expressão de um pensamento súbito = interjeição

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LÍNGUA PORTUGUESA

O significado das interjeições está vinculado à manei- Pedido de Auxílio: Socorro! Aqui! Piedade!
ra como elas são proferidas. O tom da fala é que dita o Saudação, Chamamento ou Invocação: Salve! Viva!
sentido que a expressão vai adquirir em cada contexto em Adeus! Olá! Alô! Ei! Tchau! Psiu! Socorro! Valha-me, Deus!
que for utilizada. Exemplos: Silêncio: Psiu! Silêncio!
Psiu! Terror ou Medo: Credo! Cruzes! Minha nossa!
contexto: alguém pronunciando esta expressão na
rua ; significado da interjeição (sugestão): “Estou te cha- * Saiba que: As interjeições são palavras invariáveis,
mando! Ei, espere!” isto é, não sofrem variação em gênero, número e grau
como os nomes, nem de número, pessoa, tempo, modo,
Psiu! aspecto e voz como os verbos. No entanto, em uso espe-
contexto: alguém pronunciando em um hospital; sig- cífico, algumas interjeições sofrem variação em grau. Não
nificado da interjeição (sugestão): “Por favor, faça silên- se trata de um processo natural desta classe de palavra,
cio!” mas tão só uma variação que a linguagem afetiva permite.
Exemplos: oizinho, bravíssimo, até loguinho.
Puxa! Ganhei o maior prêmio do sorteio!
Locução Interjetiva
puxa: interjeição; tom da fala: euforia
Ocorre quando duas ou mais palavras formam uma
Puxa! Hoje não foi meu dia de sorte!
expressão com sentido de interjeição: Ora bolas!, Virgem
puxa: interjeição; tom da fala: decepção
Maria!, Meu Deus!, Ó de casa!, Ai de mim!, Graças a Deus!
Toda frase mais ou menos breve dita em tom exclama-
As interjeições cumprem, normalmente, duas fun- tivo torna-se uma locução interjetiva, dispensando análise
ções: dos termos que a compõem: Macacos me mordam!, Valha-
a) Sintetizar uma frase exclamativa, exprimindo ale- me Deus!, Quem me dera!
gria, tristeza, dor, etc.
Ah, deve ser muito interessante! * Observações:
1) As interjeições são como frases resumidas, sintéticas.
b) Sintetizar uma frase apelativa. Por exemplo:
Cuidado! Saia da minha frente. Ué! (= Eu não esperava por essa!)
Perdão! (= Peço-lhe que me desculpe.)
As interjeições podem ser formadas por:
a) simples sons vocálicos: Oh!, Ah!, Ó, Ô 2) Além do contexto, o que caracteriza a interjeição é o
b) palavras: Oba! Olá! Claro! seu tom exclamativo; por isso, palavras de outras classes gra-
c) grupos de palavras (locuções interjetivas): Meu maticais podem aparecer como interjeições. Por exemplo:
Deus! Ora bolas! Viva! Basta! (Verbos)
Fora! Francamente! (Advérbios)
Classificação das Interjeições 3) A interjeição pode ser considerada uma “palavra-
frase” porque sozinha pode constituir uma mensagem. Por
Comumente, as interjeições expressam sentido de: exemplo:
Advertência: Cuidado! Devagar! Calma! Sentido! Socorro! Ajudem-me! Silêncio! Fique quieto!
Atenção! Olha! Alerta!
Afugentamento: Fora! Passa! Rua! 4) Há, também, as interjeições onomatopaicas ou imi-
Alegria ou Satisfação: Oh! Ah! Eh! Oba! Viva! tativas, que exprimem ruídos e vozes. Por exemplo: Miau!
Bumba! Zás! Plaft! Pof! Catapimba! Tique-taque! Quá-quá-
Alívio: Arre! Uf! Ufa! Ah!
quá!, etc.
Animação ou Estímulo: Vamos! Força! Coragem!
Ânimo! Adiante!
5) Não se deve confundir a interjeição de apelo “ó” com
Aplauso ou Aprovação: Bravo! Bis! Apoiado! Viva!
a sua homônima “oh!”, que exprime admiração, alegria,
Concordância: Claro! Sim! Pois não! Tá! tristeza, etc. Faz-se uma pausa depois do “oh!” exclamativo
Repulsa ou Desaprovação: Credo! Ih! Francamente! e não a fazemos depois do “ó” vocativo. Por exemplo:
Essa não! Chega! Basta! “Ó natureza! ó mãe piedosa e pura!” (Olavo Bilac)
Desejo ou Intenção: Pudera! Tomara! Oxalá! Queira Oh! a jornada negra!” (Olavo Bilac)
Deus!
Desculpa: Perdão! Fontes de pesquisa:
Dor ou Tristeza: Ai! Ui! Ai de mim! Que pena! http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf89.php
Dúvida ou Incredulidade: Que nada! Qual o quê! SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
Espanto ou Admiração: Oh! Ah! Uai! Puxa! Céus! coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Quê! Caramba! Opa! Nossa! Hein? Cruz! Putz! Português – Literatura, Produção de Textos & Gramá-
Impaciência ou Contrariedade: Hum! Raios! Puxa! tica – volume único / Samira Yousseff Campedelli, Jésus
Pô! Ora! Barbosa Souza. – 3. Ed. – São Paulo: Saraiva, 2002.

25
LÍNGUA PORTUGUESA

Numeral Quando atuam em funções adjetivas, esses numerais


Numeral é a palavra variável que indica quantidade flexionam-se em gênero e número: Teve de tomar doses
numérica ou ordem; expressa a quantidade exata de pes- triplas do medicamento.
soas ou coisas ou o lugar que elas ocupam numa deter- Os numerais fracionários flexionam-se em gênero e
minada sequência. número. Observe: um terço/dois terços, uma terça parte/
duas terças partes.
* Note bem: os numerais traduzem, em palavras, o Os numerais coletivos flexionam-se em número: uma
que os números indicam em relação aos seres. Assim, dúzia, um milheiro, duas dúzias, dois milheiros.
quando a expressão é colocada em números (1, 1.º, 1/3, É comum na linguagem coloquial a indicação de grau
etc.) não se trata de numerais, mas sim de algarismos. nos numerais, traduzindo afetividade ou especialização
Além dos numerais mais conhecidos, já que refletem a de sentido. É o que ocorre em frases como:
ideia expressa pelos números, existem mais algumas pala- “Me empresta duzentinho...”
vras consideradas numerais porque denotam quantidade, É artigo de primeiríssima qualidade!
proporção ou ordenação. São alguns exemplos: década, O time está arriscado por ter caído na segundona. (=
dúzia, par, ambos(as), novena. segunda divisão de futebol)

Classificação dos Numerais Emprego e Leitura dos Numerais

- Cardinais: indicam quantidade exata ou determina- - Os numerais são escritos em conjunto de três alga-
da de seres: um, dois, cem mil, etc. Alguns cardinais têm rismos, contados da direita para a esquerda, em forma de
sentido coletivo, como por exemplo: século, par, dúzia, dé- centenas, dezenas e unidades, tendo cada conjunto uma
cada, bimestre. separação através de ponto ou espaço correspondente a
um ponto: 8.234.456 ou 8 234 456.
- Ordinais: indicam a ordem, a posição que alguém - Em sentido figurado, usa-se o numeral para indicar
exagero intencional, constituindo a figura de linguagem
ou alguma coisa ocupa numa determinada sequência: pri-
conhecida como hipérbole: Já li esse texto mil vezes.
meiro, segundo, centésimo, etc.
- No português contemporâneo, não se usa a conjun-
ção “e” após “mil”, seguido de centena:
* Observação importante:
Nasci em mil novecentos e noventa e dois.
As palavras anterior, posterior, último, antepenúltimo,
Seu salário será de mil quinhentos e cinquenta reais.
final e penúltimo também indicam posição dos seres, mas
são classificadas como adjetivos, não ordinais.
* Mas, se a centena começa por “zero” ou termina
por dois zeros, usa-se o “e”:
- Fracionários: indicam parte de uma quantidade, ou Seu salário será de mil e quinhentos reais. (R$1.500,00)
seja, uma divisão dos seres: meio, terço, dois quintos, etc. Gastamos mil e quarenta reais. (R$1.040,00)
- Multiplicativos: expressam ideia de multiplicação - Para designar papas, reis, imperadores, séculos e
dos seres, indicando quantas vezes a quantidade foi au- partes em que se divide uma obra, utilizam-se os ordinais
mentada: dobro, triplo, quíntuplo, etc. até décimo e, a partir daí, os cardinais, desde que o nume-
ral venha depois do substantivo;
Flexão dos numerais

Os numerais cardinais que variam em gênero são um/ Ordinais Cardinais


uma, dois/duas e os que indicam centenas de duzentos/ João Paulo II (segundo) Tomo XV (quinze)
duzentas em diante: trezentos/trezentas; quatrocentos/ D. Pedro II (segundo) Luís XVI (dezesseis)
quatrocentas, etc. Cardinais como milhão, bilhão, trilhão,
variam em número: milhões, bilhões, trilhões. Os demais Ato II (segundo) Capítulo XX (vinte)
cardinais são invariáveis. Século VIII (oitavo) Século XX (vinte)
Canto IX (nono) João XXIII ( vinte e três)
Os numerais ordinais variam em gênero e número:
- Se o numeral aparece antes do substantivo, será lido
primeiro segundo milésimo como ordinal: XXX Feira do Bordado. (trigésima)
primeira segunda milésima
** Dica: Ordinal lembra ordem. Memorize assim, por
primeiros segundos milésimos associação. Ficará mais fácil!
primeiras segundas milésimas - Para designar leis, decretos e portarias, utiliza-se o
ordinal até nono e o cardinal de dez em diante:
Os numerais multiplicativos são invariáveis quando
atuam em funções substantivas: Fizeram o dobro do esfor- Artigo 1.° (primeiro) Artigo 10 (dez)
ço e conseguiram o triplo de produção. Artigo 9.° (nono) Artigo 21 (vinte e um)

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LÍNGUA PORTUGUESA

- Ambos/ambas = numeral dual, porque sempre se refere a dois seres. Significam “um e outro”, “os dois” (ou “uma e
outra”, “as duas”) e são largamente empregados para retomar pares de seres aos quais já se fez referência. Sua utilização
exige a presença do artigo posposto: Ambos os concursos realizarão suas provas no mesmo dia. O artigo só é dispensado
caso haja um pronome demonstrativo: Ambos esses ministros falarão à imprensa.

Função sintática do Numeral

O numeral tem mais de uma função sintática:


- se na oração analisada seu papel é de adjetivo, o numeral assumirá a função de adjunto adnominal; se fizer papel
de substantivo, pode ter a função de sujeito, objeto direto ou indireto.

Visitamos cinco casas, mas só gostamos de duas.


Objeto direto = cinco casas
Núcleo do objeto direto = casas
Adjunto adnominal = cinco
Objeto indireto = de duas
Núcleo do objeto indireto = duas

Quadro de alguns numerais

Cardinais Ordinais Multiplicativos Fracionários


um primeiro - -
dois segundo dobro, duplo meio
três terceiro triplo, tríplice terço
quatro quarto quádruplo quarto
cinco quinto quíntuplo quinto
seis sexto sêxtuplo sexto
sete sétimo sétuplo sétimo
oito oitavo óctuplo oitavo
nove nono nônuplo nono
dez décimo décuplo décimo
onze décimo primeiro - onze avos
doze décimo segundo - doze avos
treze décimo terceiro - treze avos
catorze décimo quarto - catorze avos
quinze décimo quinto - quinze avos
dezesseis décimo sexto - dezesseis avos
dezessete décimo sétimo - dezessete avos
dezoito décimo oitavo - dezoito avos
dezenove décimo nono - dezenove avos
vinte vigésimo - vinte avos
trinta trigésimo - trinta avos
quarenta quadragésimo - quarenta avos
cinqüenta quinquagésimo - cinquenta avos
sessenta sexagésimo - sessenta avos
setenta septuagésimo - setenta avos
oitenta octogésimo - oitenta avos
noventa nonagésimo - noventa avos

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LÍNGUA PORTUGUESA

cem centésimo cêntuplo centésimo


duzentos ducentésimo - ducentésimo
trezentos trecentésimo - trecentésimo
quatrocentos quadringentésimo - quadringentésimo
quinhentos quingentésimo - quingentésimo
seiscentos sexcentésimo - sexcentésimo
setecentos septingentésimo - septingentésimo
oitocentos octingentésimo - octingentésimo
novecentos nongentésimo
ou noningentésimo - nongentésimo
mil milésimo - milésimo
milhão milionésimo - milionésimo
bilhão bilionésimo - bilionésimo

fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf40.php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, redação / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.

Preposição

Preposição é uma palavra invariável que serve para ligar termos ou orações. Quando esta ligação acontece, nor-
malmente há uma subordinação do segundo termo em relação ao primeiro. As preposições são muito importantes na
estrutura da língua, pois estabelecem a coesão textual e possuem valores semânticos indispensáveis para a compreensão
do texto.

Tipos de Preposição

1. Preposições essenciais: palavras que atuam exclusivamente como preposições: a, ante, perante, após, até, com,
contra, de, desde, em, entre, para, por, sem, sob, sobre, trás, atrás de, dentro de, para com.

2. Preposições acidentais: palavras de outras classes gramaticais que podem atuar como preposições, ou seja, for-
madas por uma derivação imprópria: como, durante, exceto, fora, mediante, salvo, segundo, senão, visto.

3. Locuções prepositivas: duas ou mais palavras valendo como uma preposição, sendo que a última palavra é uma
(preposição): abaixo de, acerca de, acima de, ao lado de, a respeito de, de acordo com, em cima de, embaixo de, em frente
a, ao redor de, graças a, junto a, com, perto de, por causa de, por cima de, por trás de.

A preposição é invariável, no entanto pode unir-se a outras palavras e, assim, estabelecer concordância em gênero
ou em número. Ex: por + o = pelo por + a = pela.

* Essa concordância não é característica da preposição, mas das palavras às quais ela se une.
Esse processo de junção de uma preposição com outra palavra pode se dar a partir dos processos de:

1. Combinação: união da preposição “a” com o artigo “o”(s), ou com o advérbio “onde”: ao, aonde, aos. Os vocábulos
não sofrem alteração.
2. Contração: união de uma preposição com outra palavra, ocorrendo perda ou transformação de fonema: de + o =
do, em + a = na, per + os = pelos, de + aquele = daquele, em + isso = nisso.
3. Crase: é a fusão de vogais idênticas: à (“a” preposição + “a” artigo), àquilo (“a” preposição + 1.ª vogal do pronome
“aquilo”).

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LÍNGUA PORTUGUESA

Dicas sobre preposição Utilizando pronomes, teremos:


O homem julga que é superior à natureza, por isso ele
- O “a” pode funcionar como preposição, pronome pes- a destrói...
soal oblíquo e artigo. Como distingui-los? Caso o “a” seja Ficou melhor, sem a repetição desnecessária de ter-
um artigo, virá precedendo um substantivo, servindo para mos (homem e natureza).
determiná-lo como um substantivo singular e feminino.
A matéria que estudei é fácil! Grande parte dos pronomes não possuem significa-
dos fixos, isto é, essas palavras só adquirem significação
- Quando é preposição, além de ser invariável, liga dois dentro de um contexto, o qual nos permite recuperar a re-
termos e estabelece relação de subordinação entre eles. ferência exata daquilo que está sendo colocado por meio
Irei à festa sozinha. dos pronomes no ato da comunicação. Com exceção dos
Entregamos a flor à professora! pronomes interrogativos e indefinidos, os demais prono-
*o primeiro “a” é artigo; o segundo, preposição. mes têm por função principal apontar para as pessoas do
discurso ou a elas se relacionar, indicando-lhes sua situa-
- Se for pronome pessoal oblíquo estará ocupando o ção no tempo ou no espaço. Em virtude dessa caracterís-
lugar e/ou a função de um substantivo. tica, os pronomes apresentam uma forma específica para
Nós trouxemos a apostila. = Nós a trouxemos. cada pessoa do discurso.

Relações semânticas (= de sentido) estabelecidas Minha carteira estava vazia quando eu fui assaltada.
por meio das preposições: [minha/eu: pronomes de 1.ª pessoa = aquele que fala]
Tua carteira estava vazia quando tu foste assaltada?
Destino = Irei a Salvador. [tua/tu: pronomes de 2.ª pessoa = aquele a quem se
Modo = Saiu aos prantos. fala]
Lugar = Sempre a seu lado. A carteira dela estava vazia quando ela foi assaltada.
Assunto = Falemos sobre futebol. [dela/ela: pronomes de 3.ª pessoa = aquele de quem
Tempo = Chegarei em instantes.
se fala]
Causa = Chorei de saudade.
Fim ou finalidade = Vim para ficar.
Em termos morfológicos, os pronomes são palavras
Instrumento = Escreveu a lápis.
variáveis em gênero (masculino ou feminino) e em núme-
Posse = Vi as roupas da mamãe.
ro (singular ou plural). Assim, espera-se que a referência
Autoria = livro de Machado de Assis
através do pronome seja coerente em termos de gênero
Companhia = Estarei com ele amanhã.
e número (fenômeno da concordância) com o seu objeto,
Matéria = copo de cristal.
mesmo quando este se apresenta ausente no enunciado.
Meio = passeio de barco.
Origem = Nós somos do Nordeste.
Conteúdo = frascos de perfume. Fala-se de Roberta. Ele quer participar do desfile da
Oposição = Esse movimento é contra o que eu penso. nossa escola neste ano.
Preço = Essa roupa sai por cinquenta reais. [nossa: pronome que qualifica “escola” = concordân-
cia adequada]
* Quanto à preposição “trás”: não se usa senão nas lo- [neste: pronome que determina “ano” = concordância
cuções adverbiais (para trás ou por trás) e na locução pre- adequada]
positiva por trás de. [ele: pronome que faz referência à “Roberta” = con-
cordância inadequada]
Fontes de pesquisa:
http://www.infoescola.com/portugues/preposicao/ Existem seis tipos de pronomes: pessoais, possessivos,
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac- demonstrativos, indefinidos, relativos e interrogativos.
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cere- Pronomes Pessoais
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010. São aqueles que substituem os substantivos, indi-
Português: novas palavras: literatura, gramática, redação cando diretamente as pessoas do discurso. Quem fala
/ Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000. ou escreve assume os pronomes “eu” ou “nós”; usa-se os
pronomes “tu”, “vós”, “você” ou “vocês” para designar a
Pronome quem se dirige, e “ele”, “ela”, “eles” ou “elas” para fazer
Pronome é a palavra variável que substitui ou acom- referência à pessoa ou às pessoas de quem se fala.
panha um substantivo (nome), qualificando-o de alguma Os pronomes pessoais variam de acordo com as fun-
forma. ções que exercem nas orações, podendo ser do caso reto
O homem julga que é superior à natureza, por isso o ou do caso oblíquo.
homem destrói a natureza...

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LÍNGUA PORTUGUESA

Pronome Reto - 1.ª pessoa do plural (nós): nos


- 2.ª pessoa do plural (vós): vos
Pronome pessoal do caso reto é aquele que, na sen- - 3.ª pessoa do plural (eles, elas): os, as, lhes
tença, exerce a função de sujeito: Nós lhe ofertamos flo-
res. * Observações:
- O “lhe” é o único pronome oblíquo átono que já
Os pronomes retos apresentam flexão de número, gê- se apresenta na forma contraída, ou seja, houve a união
nero (apenas na 3.ª pessoa) e pessoa, sendo essa última a entre o pronome “o” ou “a” e preposição “a” ou “para”.
principal flexão, uma vez que marca a pessoa do discurso. Por acompanhar diretamente uma preposição, o prono-
Dessa forma, o quadro dos pronomes retos é assim con- me “lhe” exerce sempre a função de objeto indireto na
figurado: oração.
Os pronomes me, te, nos e vos podem tanto ser obje-
- 1.ª pessoa do singular: eu tos diretos como objetos indiretos.
- 2.ª pessoa do singular: tu Os pronomes o, a, os e as atuam exclusivamente como
- 3.ª pessoa do singular: ele, ela objetos diretos.
- 1.ª pessoa do plural: nós
- 2.ª pessoa do plural: vós - Os pronomes me, te, lhe, nos, vos e lhes podem com-
- 3.ª pessoa do plural: eles, elas binar-se com os pronomes o, os, a, as, dando origem a
formas como mo, mos, ma, mas; to, tos, ta, tas; lho, lhos,
* Atenção: esses pronomes não costumam ser usados lha, lhas; no-lo, no-los, no-la, no-las, vo-lo, vo-los, vo-la,
como complementos verbais na língua-padrão. Frases vo-las. Observe o uso dessas formas nos exemplos que
como “Vi ele na rua”, “Encontrei ela na praça”, “Trouxe- seguem:
ram eu até aqui”, comuns na língua oral cotidiana, devem Trouxeste o pacote?
ser evitadas na língua formal escrita ou falada. Na língua Sim, entreguei-to ainda há pouco.
formal, devem ser usados os pronomes oblíquos corres- Não contaram a novidade a vocês?
pondentes: “Vi-o na rua”, “Encontrei-a na praça”, “Trouxe- Não, no-la contaram.
ram-me até aqui”.
No Brasil, essas combinações não são usadas; até
mesmo na língua literária atual, seu emprego é muito raro.
* Observação: frequentemente observamos a omis-
são do pronome reto em Língua Portuguesa. Isso se dá
* Atenção: Os pronomes o, os, a, as assumem formas
porque as próprias formas verbais marcam, através de
especiais depois de certas terminações verbais.
suas desinências, as pessoas do verbo indicadas pelo pro-
- Quando o verbo termina em -z, -s ou -r, o pronome
nome reto: Fizemos boa viagem. (Nós)
assume a forma lo, los, la ou las, ao mesmo tempo que a
terminação verbal é suprimida. Por exemplo:
Pronome Oblíquo fiz + o = fi-lo
fazeis + o = fazei-lo
Pronome pessoal do caso oblíquo é aquele que, na dizer + a = dizê-la
sentença, exerce a função de complemento verbal (ob-
jeto direto ou indireto): Ofertaram-nos flores. (objeto - Quando o verbo termina em som nasal, o pronome
indireto) assume as formas no, nos, na, nas. Por exemplo:
viram + o: viram-no
* Observação: o pronome oblíquo é uma forma va- repõe + os = repõe-nos
riante do pronome pessoal do caso reto. Essa variação in- retém + a: retém-na
dica a função diversa que eles desempenham na oração: tem + as = tem-nas
pronome reto marca o sujeito da oração; pronome oblí-
quo marca o complemento da oração. Pronome Oblíquo Tônico
Os pronomes oblíquos sofrem variação de acordo
com a acentuação tônica que possuem, podendo ser áto- Os pronomes oblíquos tônicos são sempre precedi-
nos ou tônicos. dos por preposições, em geral as preposições a, para, de
e com. Por esse motivo, os pronomes tônicos exercem a
Pronome Oblíquo Átono função de objeto indireto da oração. Possuem acentuação
tônica forte.
São chamados átonos os pronomes oblíquos que não Quadro dos pronomes oblíquos tônicos:
são precedidos de preposição. Possuem acentuação tôni- - 1.ª pessoa do singular (eu): mim, comigo
ca fraca: Ele me deu um presente. - 2.ª pessoa do singular (tu): ti, contigo
Tabela dos pronomes oblíquos átonos - 3.ª pessoa do singular (ele, ela): si, consigo, ele, ela
- 1.ª pessoa do singular (eu): me - 1.ª pessoa do plural (nós): nós, conosco
- 2.ª pessoa do singular (tu): te - 2.ª pessoa do plural (vós): vós, convosco
- 3.ª pessoa do singular (ele, ela): o, a, lhe - 3.ª pessoa do plural (eles, elas): si, consigo, eles, elas

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LÍNGUA PORTUGUESA

Observe que as únicas formas próprias do pronome - 2.ª pessoa do singular (tu): te, ti.
tônico são a primeira pessoa (mim) e segunda pessoa (ti). Conhece a ti mesmo.
As demais repetem a forma do pronome pessoal do caso
reto. - 3.ª pessoa do singular (ele, ela): se, si, consigo.
Guilherme já se preparou.
- As preposições essenciais introduzem sempre pro- Ela deu a si um presente.
nomes pessoais do caso oblíquo e nunca pronome do Antônio conversou consigo mesmo.
caso reto. Nos contextos interlocutivos que exigem o uso
da língua formal, os pronomes costumam ser usados des- - 1.ª pessoa do plural (nós): nos.
ta forma: Lavamo-nos no rio.
Não há mais nada entre mim e ti.
Não se comprovou qualquer ligação entre ti e ela. - 2.ª pessoa do plural (vós): vos.
Não há nenhuma acusação contra mim. Vós vos beneficiastes com esta conquista.
Não vá sem mim.
- 3.ª pessoa do plural (eles, elas): se, si, consigo.
* Atenção: Há construções em que a preposição, Eles se conheceram.
apesar de surgir anteposta a um pronome, serve para in- Elas deram a si um dia de folga.
troduzir uma oração cujo verbo está no infinitivo. Nesses
casos, o verbo pode ter sujeito expresso; se esse sujeito * O pronome é reflexivo quando se refere à mesma
for um pronome, deverá ser do caso reto. pessoa do pronome subjetivo (sujeito): Eu me arrumei e saí.
Trouxeram vários vestidos para eu experimentar. ** É pronome recíproco quando indica reciprocidade
Não vá sem eu mandar. de ação:
Nós nos amamos.
* A frase: “Foi fácil para mim resolver aquela questão!” Olhamo-nos calados.
está correta, já que “para mim” é complemento de “fácil”.
Pronomes de Tratamento
A ordem direta seria: Resolver aquela questão foi fácil para
mim!
São pronomes utilizados no tratamento formal, ceri-
monioso. Apesar de indicarem nosso interlocutor (portan-
- A combinação da preposição “com” e alguns pro-
to, a segunda pessoa), utilizam o verbo na terceira pes-
nomes originou as formas especiais comigo, contigo, con-
soa. Alguns exemplos:
sigo, conosco e convosco. Tais pronomes oblíquos tônicos
Vossa Alteza (V. A.) = príncipes, duques
frequentemente exercem a função de adjunto adverbial Vossa Eminência (V. E.ma) = cardeais
de companhia. Vossa Reverendíssima (V. Ver.ma) = sacerdotes e religio-
Ele carregava o documento consigo. sos em geral
Vossa Excelência (V. Ex.ª) = oficiais de patente superior
- A preposição “até” exige as formas oblíquas tônicas: à de coronel, senadores, deputados, embaixadores, profes-
Ela veio até mim, mas nada falou. sores de curso superior, ministros de Estado e de Tribunais,
Mas, se “até” for palavra denotativa (com o sentido governadores, secretários de Estado, presidente da Repú-
de) inclusão, usaremos as formas retas: blica (sempre por extenso)
Todos foram bem na prova, até eu! (=inclusive eu) Vossa Magnificência (V. Mag.ª) = reitores de universi-
dades
- As formas “conosco” e “convosco” são substituídas Vossa Majestade (V. M.) = reis, rainhas e imperadores
por “com nós” e “com vós” quando os pronomes pessoais Vossa Senhoria (V. S.a) = comerciantes em geral, oficiais
são reforçados por palavras como outros, mesmos, pró- até a patente de coronel, chefes de seção e funcionários de
prios, todos, ambos ou algum numeral. igual categoria
Você terá de viajar com nós todos. Vossa Meritíssima (sempre por extenso) = para juízes
Estávamos com vós outros quando chegaram as más de direito
notícias. Vossa Santidade (sempre por extenso) = tratamento
Ele disse que iria com nós três. cerimonioso
Vossa Onipotência (sempre por extenso) = Deus
Pronome Reflexivo
Também são pronomes de tratamento o senhor, a se-
São pronomes pessoais oblíquos que, embora fun- nhora e você, vocês. “O senhor” e “a senhora” são emprega-
cionem como objetos direto ou indireto, referem-se ao dos no tratamento cerimonioso; “você” e “vocês”, no trata-
sujeito da oração. Indicam que o sujeito pratica e recebe mento familiar. Você e vocês são largamente empregados
a ação expressa pelo verbo. no português do Brasil; em algumas regiões, a forma tu é
Quadro dos pronomes reflexivos: de uso frequente; em outras, pouco empregada. Já a forma
- 1.ª pessoa do singular (eu): me, mim. vós tem uso restrito à linguagem litúrgica, ultraformal ou
Eu não me lembro disso. literária.

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LÍNGUA PORTUGUESA

* Observações: * Note que: A forma do possessivo depende da pes-


* Vossa Excelência X Sua Excelência: os pronomes de soa gramatical a que se refere; o gênero e o número con-
tratamento que possuem “Vossa(s)” são empregados em cordam com o objeto possuído: Ele trouxe seu apoio e sua
relação à pessoa com quem falamos: Espero que V. Ex.ª, Se- contribuição naquele momento difícil.
nhor Ministro, compareça a este encontro.
* Observações:
** Emprega-se “Sua (s)” quando se fala a respeito - A forma “seu” não é um possessivo quando resultar
da pessoa: Todos os membros da C.P.I. afirmaram que Sua da alteração fonética da palavra senhor: Muito obrigado,
Excelência, o Senhor Presidente da República, agiu com pro- seu José.
priedade.
- Os pronomes possessivos nem sempre indicam pos-
- Os pronomes de tratamento representam uma forma se. Podem ter outros empregos, como:
indireta de nos dirigirmos aos nossos interlocutores. Ao a) indicar afetividade: Não faça isso, minha filha.
tratarmos um deputado por Vossa Excelência, por exemplo,
estamos nos endereçando à excelência que esse deputado
b) indicar cálculo aproximado: Ele já deve ter seus 40
supostamente tem para poder ocupar o cargo que ocupa.
anos.
- 3.ª pessoa: embora os pronomes de tratamento diri-
jam-se à 2.ª pessoa, toda a concordância deve ser feita c) atribuir valor indefinido ao substantivo: Marisa tem
com a 3.ª pessoa. Assim, os verbos, os pronomes possessi- lá seus defeitos, mas eu gosto muito dela.
vos e os pronomes oblíquos empregados em relação a eles
devem ficar na 3.ª pessoa. - Em frases onde se usam pronomes de tratamento, o
Basta que V. Ex.ª cumpra a terça parte das suas pro- pronome possessivo fica na 3.ª pessoa: Vossa Excelência
messas, para que seus eleitores lhe fiquem reconhecidos. trouxe sua mensagem?

- Uniformidade de Tratamento: quando escrevemos ou - Referindo-se a mais de um substantivo, o possessi-


nos dirigimos a alguém, não é permitido mudar, ao longo vo concorda com o mais próximo: Trouxe-me seus livros e
do texto, a pessoa do tratamento escolhida inicialmente. anotações.
Assim, por exemplo, se começamos a chamar alguém de
“você”, não poderemos usar “te” ou “teu”. O uso correto - Em algumas construções, os pronomes pessoais
exigirá, ainda, verbo na terceira pessoa. oblíquos átonos assumem valor de possessivo: Vou se-
guir-lhe os passos. (= Vou seguir seus passos)
Quando você vier, eu te abraçarei e enrolar-me-ei nos
teus cabelos. (errado) - O adjetivo “respectivo” equivale a “devido, seu, pró-
prio”, por isso não se deve usar “seus” ao utilizá-lo, para
Quando você vier, eu a abraçarei e enrolar-me-ei nos que não ocorra redundância: Coloque tudo nos respectivos
seus cabelos. (correto) = terceira pessoa do singular lugares.
ou
Pronomes Demonstrativos
Quando tu vieres, eu te abraçarei e enrolar-me-ei nos
teus cabelos. (correto) = segunda pessoa do singular São utilizados para explicitar a posição de certa pala-
vra em relação a outras ou ao contexto. Essa relação pode
Pronomes Possessivos
ser de espaço, de tempo ou em relação ao discurso.
São palavras que, ao indicarem a pessoa gramatical
(possuidor), acrescentam a ela a ideia de posse de algo
(coisa possuída). *Em relação ao espaço:
Este caderno é meu. (meu = possuidor: 1ª pessoa do - Este(s), esta(s) e isto = indicam o que está perto da
singular) pessoa que fala:
Este material é meu.
NÚMERO PESSOA PRONOME - Esse(s), essa(s) e isso = indicam o que está perto da
singular primeira meu(s), minha(s) pessoa com quem se fala:
singular segunda teu(s), tua(s) Esse material em sua carteira é seu?
singular terceira seu(s), sua(s) - Aquele(s), aquela(s) e aquilo = indicam o que está
plural primeira nosso(s), nossa(s) distante tanto da pessoa que fala como da pessoa com
plural segunda vosso(s), vossa(s) quem se fala:
Aquele material não é nosso.
plural terceira seu(s), sua(s) Vejam aquele prédio!

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LÍNGUA PORTUGUESA

*Em relação ao tempo: Elas mesmas fizeram isso.


- Este(s), esta(s) e isto = indicam o tempo presente em Eles próprios cozinharam.
relação à pessoa que fala: Os próprios alunos resolveram o problema.
Esta manhã farei a prova do concurso! - semelhante(s): Não tenha semelhante atitude.

- Esse(s), essa(s) e isso = indicam o tempo passado, - tal, tais: Tal absurdo eu não comenteria.
porém relativamente próximo à época em que se situa a
pessoa que fala: * Note que:
Essa noite dormi mal; só pensava no concurso! - Em frases como: O referido deputado e o Dr. Alcides
eram amigos íntimos; aquele casado, solteiro este. (ou en-
- Aquele(s), aquela(s) e aquilo = indicam um afasta- tão: este solteiro, aquele casado) - este se refere à pessoa
mento no tempo, referido de modo vago ou como tempo mencionada em último lugar; aquele, à mencionada em
remoto: primeiro lugar.
Naquele tempo, os professores eram valorizados.
- O pronome demonstrativo tal pode ter conotação
*Em relação ao falado ou escrito (ou ao que se fala- irônica: A menina foi a tal que ameaçou o professor?
rá ou escreverá):
- Este(s), esta(s) e isto = empregados quando se quer - Pode ocorrer a contração das preposições a, de, em
fazer referência a alguma coisa sobre a qual ainda se falará: com pronome demonstrativo: àquele, àquela, deste, desta,
Serão estes os conteúdos da prova: análise sintática, or- disso, nisso, no, etc: Não acreditei no que estava vendo. (no
tografia, concordância. = naquilo)

- Esse(s), essa(s) e isso = utilizados quando se pretende Pronomes Indefinidos


fazer referência a alguma coisa sobre a qual já se falou:
Sua aprovação no concurso, isso é o que mais deseja- São palavras que se referem à 3.ª pessoa do discur-
mos! so, dando-lhe sentido vago (impreciso) ou expressando
quantidade indeterminada.
- Este e aquele são empregados quando se quer fazer Alguém entrou no jardim e destruiu as mudas recém
-plantadas.
referência a termos já mencionados; aquele se refere ao
termo referido em primeiro lugar e este para o referido por
Não é difícil perceber que “alguém” indica uma pes-
último:
soa de quem se fala (uma terceira pessoa, portanto) de
forma imprecisa, vaga. É uma palavra capaz de indicar um
Domingo, no Pacaembu, jogarão Palmeiras e São Paulo;
ser humano que seguramente existe, mas cuja identidade
este está mais bem colocado que aquele. (= este [São Paulo],
é desconhecida ou não se quer revelar. Classificam-se em:
aquele [Palmeiras])
ou
- Pronomes Indefinidos Substantivos: assumem o
lugar do ser ou da quantidade aproximada de seres na
Domingo, no Pacaembu, jogarão Palmeiras e São Paulo; frase. São eles: algo, alguém, fulano, sicrano, beltrano,
aquele está mais bem colocado que este. (= este [São Paulo], nada, ninguém, outrem, quem, tudo.
aquele [Palmeiras])
Algo o incomoda?
- Os pronomes demonstrativos podem ser variáveis ou Quem avisa amigo é.
invariáveis, observe:
Variáveis: este(s), esta(s), esse(s), essa(s), aquele(s), aque- - Pronomes Indefinidos Adjetivos: qualificam um
la(s). ser expresso na frase, conferindo-lhe a noção de quanti-
Invariáveis: isto, isso, aquilo. dade aproximada. São eles: cada, certo(s), certa(s).

* Também aparecem como pronomes demonstrativos: Cada povo tem seus costumes.
- o(s), a(s): quando estiverem antecedendo o “que” e Certas pessoas exercem várias profissões.
puderem ser substituídos por aquele(s), aquela(s), aquilo.
Não ouvi o que disseste. (Não ouvi aquilo que disseste.) * Note que: Ora são pronomes indefinidos substanti-
Essa rua não é a que te indiquei. (não é aquela que te vos, ora pronomes indefinidos adjetivos:
indiquei.) algum, alguns, alguma(s), bastante(s) (= muito, mui-
tos), demais, mais, menos, muito(s), muita(s), nenhum, ne-
- mesmo(s), mesma(s), próprio(s), própria(s): variam em nhuns, nenhuma(s), outro(s), outra(s), pouco(s), pouca(s),
gênero quando têm caráter reforçativo: qualquer, quaisquer, qual, que, quanto(s), quanta(s), tal,
Estas são as mesmas pessoas que o procuraram ontem. tais, tanto(s), tanta(s), todo(s), toda(s), um, uns, uma(s), vá-
Eu mesma refiz os exercícios. rios, várias.

33
LÍNGUA PORTUGUESA

Menos palavras e mais ações. Pronomes Relativos


Alguns se contentam pouco.
São aqueles que representam nomes já mencionados
Os pronomes indefinidos podem ser divididos em va- anteriormente e com os quais se relacionam. Introduzem
riáveis e invariáveis. Observe: as orações subordinadas adjetivas.
O racismo é um sistema que afirma a superioridade de
Variáveis = algum, nenhum, todo, muito, pouco, vário, um grupo racial sobre outros.
tanto, outro, quanto, alguma, nenhuma, toda, muita, pouca, (afirma a superioridade de um grupo racial sobre ou-
vária, tanta, outra, quanta, qualquer, quaisquer*, alguns, ne- tros = oração subordinada adjetiva).
nhuns, todos, muitos, poucos, vários, tantos, outros, quantos,
algumas, nenhumas, todas, muitas, poucas, várias, tantas, O pronome relativo “que” refere-se à palavra “siste-
outras, quantas. ma” e introduz uma oração subordinada. Diz-se que a pa-
lavra “sistema” é antecedente do pronome relativo que.
Invariáveis = alguém, ninguém, outrem, tudo, nada,
O antecedente do pronome relativo pode ser o pro-
algo, cada.
nome demonstrativo o, a, os, as.
Não sei o que você está querendo dizer.
*
Qualquer é composto de qual + quer (do verbo que-
rer), por isso seu plural é quaisquer (única palavra cujo plu- Às vezes, o antecedente do pronome relativo não vem
ral é feito em seu interior). expresso.
Quem casa, quer casa.
- Todo e toda no singular e junto de artigo significa in-
teiro; sem artigo, equivale a qualquer ou a todas as: Observe:
Toda a cidade está enfeitada. (= a cidade inteira) Pronomes relativos variáveis = o qual, cujo, quanto, os
Toda cidade está enfeitada. (= todas as cidades) quais, cujos, quantos, a qual, cuja, quanta, as quais, cujas,
Trabalho todo o dia. (= o dia inteiro) quantas.
Trabalho todo dia. (= todos os dias) Pronomes relativos invariáveis = quem, que, onde.

São locuções pronominais indefinidas: cada qual, Note que:


cada um, qualquer um, quantos quer (que), quem quer (que), - O pronome “que” é o relativo de mais largo empre-
seja quem for, seja qual for, todo aquele (que), tal qual (= go, sendo por isso chamado relativo universal. Pode ser
certo), tal e qual, tal ou qual, um ou outro, uma ou outra, etc. substituído por o qual, a qual, os quais, as quais, quando
Cada um escolheu o vinho desejado. seu antecedente for um substantivo.
O trabalho que eu fiz refere-se à corrupção. (= o qual)
Indefinidos Sistemáticos A cantora que acabou de se apresentar é péssima. (=
a qual)
Ao observar atentamente os pronomes indefinidos, Os trabalhos que eu fiz referem-se à corrupção. (= os
percebemos que existem alguns grupos que criam oposi- quais)
ção de sentido. É o caso de: algum/alguém/algo, que têm As cantoras que se apresentaram eram péssimas. (=
sentido afirmativo, e nenhum/ninguém/nada, que têm as quais)
sentido negativo; todo/tudo, que indicam uma totalidade
afirmativa, e nenhum/nada, que indicam uma totalidade - O qual, os quais, a qual e as quais são exclusivamente
negativa; alguém/ninguém, que se referem à pessoa, e
pronomes relativos, por isso são utilizados didaticamen-
algo/nada, que se referem à coisa; certo, que particulariza,
te para verificar se palavras como “que”, “quem”, “onde”
e qualquer, que generaliza.
(que podem ter várias classificações) são pronomes rela-
Essas oposições de sentido são muito importantes na
construção de frases e textos coerentes, pois delas muitas tivos. Todos eles são usados com referência à pessoa ou
vezes dependem a solidez e a consistência dos argumen- coisa por motivo de clareza ou depois de determinadas
tos expostos. Observe nas frases seguintes a força que os preposições: Regressando de São Paulo, visitei o sítio de
pronomes indefinidos destacados imprimem às afirmações minha tia, o qual me deixou encantado. O uso de “que”,
de que fazem parte: neste caso, geraria ambiguidade. Veja: Regressando de São
Nada do que tem sido feito produziu qualquer resultado Paulo, visitei o sítio de minha tia, que me deixou encantado
prático. (quem me deixou encantado: o sítio ou minha tia?).
Certas pessoas conseguem perceber sutilezas: não são Essas são as conclusões sobre as quais pairam muitas
pessoas quaisquer. dúvidas? (com preposições de duas ou mais sílabas utili-
za-se o qual / a qual)
*Nenhum é contração de nem um, forma mais enfática,
que se refere à unidade. Repare: - O relativo “que” às vezes equivale a o que, coisa que,
Nenhum candidato foi aprovado. e se refere a uma oração: Não chegou a ser padre, mas
Nem um candidato foi aprovado. (um, nesse caso, é deixou de ser poeta, que era a sua vocação natural.
numeral)

34
LÍNGUA PORTUGUESA

- O pronome “cujo”: exprime posse; não concorda - Numa série de orações adjetivas coordenadas, pode
com o seu antecedente (o ser possuidor), mas com o con- ocorrer a elipse do relativo “que”: A sala estava cheia de
sequente (o ser possuído, com o qual concorda em gêne- gente que conversava, (que) ria, observava.
ro e número); não se usa artigo depois deste pronome;
“cujo” equivale a do qual, da qual, dos quais, das quais. Pronomes Interrogativos
Existem pessoas cujas ações são nobres.
(antecedente) (consequente) São usados na formulação de perguntas, sejam elas
diretas ou indiretas. Assim como os pronomes indefini-
*interpretação do pronome “cujo” na frase acima: dos, referem-se à 3.ª pessoa do discurso de modo im-
ações das pessoas. É como se lêssemos “de trás para fren- preciso. São pronomes interrogativos: que, quem, qual (e
te”. Outro exemplo: variações), quanto (e variações).
Comprei o livro cujo autor é famoso. (= autor do livro) Com quem andas?
Qual seu nome?
** se o verbo exigir preposição, esta virá antes do pro- Diz-me com quem andas, que te direi quem és.
nome:
O autor, a cujo livro você se referiu, está aqui! (referiu- Sobre os pronomes:
se a)
O pronome pessoal é do caso reto quando tem fun-
- “Quanto” é pronome relativo quando tem por an- ção de sujeito na frase. O pronome pessoal é do caso oblí-
tecedente um pronome indefinido: tanto (ou variações) quo quando desempenha função de complemento.
e tudo: 1. Eu não sei essa matéria, mas ele irá me ajudar.
Emprestei tantos quantos foram necessários. 2. Maria foi embora para casa, pois não sabia se devia
(antecedente) lhe ajudar.
Ele fez tudo quanto havia falado.
(antecedente) Na primeira oração os pronomes pessoais “eu” e “ele”
exercem função de sujeito, logo, são pertencentes ao caso
- O pronome “quem” se refere a pessoas e vem sem- reto. Já na segunda oração, o pronome “lhe” exerce fun-
pre precedido de preposição. ção de complemento (objeto), ou seja, caso oblíquo.
É um professor a quem muito devemos. Os pronomes pessoais indicam as pessoas do discur-
(preposição) so. O pronome oblíquo “lhe”, da segunda oração, aponta
para a segunda pessoa do singular (tu/você): Maria não
- “Onde”, como pronome relativo, sempre possui an- sabia se devia ajudar... Ajudar quem? Você (lhe).
tecedente e só pode ser utilizado na indicação de lugar: A
Os pronomes pessoais oblíquos podem ser átonos ou
casa onde morava foi assaltada.
tônicos: os primeiros não são precedidos de preposição,
diferentemente dos segundos, que são sempre precedi-
- Na indicação de tempo, deve-se empregar quando
dos de preposição.
ou em que.
- Pronome oblíquo átono: Joana me perguntou o que
Sinto saudades da época em que (quando) morávamos
eu estava fazendo.
no exterior.
- Pronome oblíquo tônico: Joana perguntou para
mim o que eu estava fazendo.
- Podem ser utilizadas como pronomes relativos as
palavras: Fontes de pesquisa:
- como (= pelo qual) – desde que precedida das pala- http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/
vras modo, maneira ou forma: morf42.php
Não me parece correto o modo como você agiu sema- SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
na passada. Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Ce-
- quando (= em que) – desde que tenha como antece- reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
dente um nome que dê ideia de tempo: Paulo: Saraiva, 2010.
Bons eram os tempos quando podíamos jogar video- Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
game. ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.

- Os pronomes relativos permitem reunir duas ora- Substantivo


ções numa só frase.
O futebol é um esporte. / O povo gosta muito deste Substantivo é a classe gramatical de palavras variá-
esporte. veis, as quais denominam todos os seres que existem,
= O futebol é um esporte de que o povo gosta muito. sejam reais ou imaginários. Além de objetos, pessoas e
fenômenos, os substantivos também nomeiam:

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LÍNGUA PORTUGUESA

-lugares: Alemanha, Portugal Por exemplo: a beleza não existe por si só, não pode
-sentimentos: amor, saudade ser observada. Só podemos observar a beleza numa pes-
-estados: alegria, tristeza soa ou coisa que seja bela. A beleza depende de outro
-qualidades: honestidade, sinceridade... ser para se manifestar. Portanto, a palavra beleza é um
-ações: corrida, pescaria... substantivo abstrato.
Os substantivos abstratos designam estados, qualida-
Morfossintaxe do substantivo des, ações e sentimentos dos seres, dos quais podem ser
abstraídos, e sem os quais não podem existir: vida (es-
Nas orações, geralmente o substantivo exerce fun- tado), rapidez (qualidade), viagem (ação), saudade (sen-
ções diretamente relacionadas com o verbo: atua como timento).
núcleo do sujeito, dos complementos verbais (objeto di-
reto ou indireto) e do agente da passiva, podendo, ainda, Substantivos Coletivos
funcionar como núcleo do complemento nominal ou do
aposto, como núcleo do predicativo do sujeito, do ob- Ele vinha pela estrada e foi picado por uma abelha,
jeto ou como núcleo do vocativo. Também encontramos outra abelha, mais outra abelha.
substantivos como núcleos de adjuntos adnominais e de Ele vinha pela estrada e foi picado por várias abelhas.
adjuntos adverbiais - quando essas funções são desem- Ele vinha pela estrada e foi picado por um enxame.
penhadas por grupos de palavras.
Note que, no primeiro caso, para indicar plural, foi ne-
Classificação dos Substantivos cessário repetir o substantivo: uma abelha, outra abelha,
mais outra abelha. No segundo caso, utilizaram-se duas
Substantivos Comuns e Próprios palavras no plural. No terceiro, empregou-se um substan-
tivo no singular (enxame) para designar um conjunto de
Observe a definição: seres da mesma espécie (abelhas).

Cidade: s.f. 1: Povoação maior que vila, com muitas ca- O substantivo enxame é um substantivo coletivo.
sas e edifícios, dispostos em ruas e avenidas (no Brasil, toda
a sede de município é cidade). 2. O centro de uma cidade Substantivo Coletivo: é o substantivo comum que,
(em oposição aos bairros). mesmo estando no singular, designa um conjunto de se-
res da mesma espécie.
Qualquer “povoação maior que vila, com muitas casas
e edifícios, dispostos em ruas e avenidas” será chamada Substantivo coletivo Conjunto de:
cidade. Isso significa que a palavra cidade é um substan-
tivo comum. assembleia pessoas reunidas
Substantivo Comum é aquele que designa os seres de alcateia lobos
uma mesma espécie de forma genérica: cidade, menino,
acervo livros
homem, mulher, país, cachorro.
Estamos voando para Barcelona. antologia trechos literários selecionados
arquipélago ilhas
O substantivo Barcelona designa apenas um ser da
banda músicos
espécie cidade. Barcelona é um substantivo próprio –
aquele que designa os seres de uma mesma espécie de bando desordeiros ou malfeitores
forma particular: Londres, Paulinho, Pedro, Tietê, Brasil. banca examinadores

Substantivos Concretos e Abstratos batalhão soldados


cardume peixes
Substantivo Concreto: é aquele que designa o ser caravana viajantes peregrinos
que existe, independentemente de outros seres.
cacho frutas
Observação: os substantivos concretos designam se- cancioneiro canções, poesias líricas
res do mundo real e do mundo imaginário. colmeia abelhas
Seres do mundo real: homem, mulher, cadeira, cobra,
Brasília. concílio bispos
Seres do mundo imaginário: saci, mãe-d’água, fantas- congresso parlamentares, cientistas
ma. elenco atores de uma peça ou filme
Substantivo Abstrato: é aquele que designa seres esquadra navios de guerra
que dependem de outros para se manifestarem ou exis- enxoval roupas
tirem.

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LÍNGUA PORTUGUESA

falange soldados, anjos Substantivo Composto: é aquele formado por dois


ou mais elementos. Outros exemplos: beija-flor, passa-
fauna animais de uma região tempo.
feixe lenha, capim
Substantivos Primitivos e Derivados
flora vegetais de uma região
frota navios mercantes, ônibus Substantivo Primitivo: é aquele que não deriva de
girândola fogos de artifício nenhuma outra palavra da própria língua portuguesa. O
substantivo limoeiro, por exemplo, é derivado, pois se ori-
horda bandidos, invasores
ginou a partir da palavra limão.
médicos, bois, credores, Substantivo Derivado: é aquele que se origina de
junta
examinadores outra palavra.
júri jurados
Flexão dos substantivos
legião soldados, anjos, demônios
leva presos, recrutas O substantivo é uma classe variável. A palavra é variá-
malta malfeitores ou desordeiros vel quando sofre flexão (variação). A palavra menino, por
exemplo, pode sofrer variações para indicar:
manada búfalos, bois, elefantes,
Plural: meninos / Feminino: menina / Aumentativo:
matilha cães de raça meninão / Diminutivo: menininho
molho chaves, verduras
Flexão de Gênero
multidão pessoas em geral
insetos (gafanhotos, Gênero é um princípio puramente linguístico, não de-
nuvem
mosquitos, etc.) vendo ser confundido com “sexo”. O gênero diz respeito
penca bananas, chaves a todos os substantivos de nossa língua, quer se refiram
pinacoteca pinturas, quadros a seres animais providos de sexo, quer designem apenas
“coisas”: o gato/a gata; o banco, a casa.
quadrilha ladrões, bandidos Na língua portuguesa, há dois gêneros: masculino e
ramalhete flores feminino. Pertencem ao gênero masculino os substantivos
rebanho ovelhas que podem vir precedidos dos artigos o, os, um, uns. Veja
estes títulos de filmes:
repertório peças teatrais, obras musicais O velho e o mar
réstia alhos ou cebolas Um Natal inesquecível
romanceiro poesias narrativas Os reis da praia

revoada pássaros Pertencem ao gênero feminino os substantivos que


sínodo párocos podem vir precedidos dos artigos a, as, uma, umas:
talha lenha A história sem fim
Uma cidade sem passado
tropa muares, soldados As tartarugas ninjas
turma estudantes, trabalhadores
vara porcos Substantivos Biformes e Substantivos Uniformes

Formação dos Substantivos Substantivos Biformes (= duas formas): apresentam


Substantivos Simples e Compostos uma forma para cada gênero: gato – gata, homem – mu-
lher, poeta – poetisa, prefeito - prefeita
Chuva - subst. Fem. 1 - água caindo em gotas sobre a Substantivos Uniformes: apresentam uma única forma,
terra. que serve tanto para o masculino quanto para o feminino.
O substantivo chuva é formado por um único elemen- Classificam-se em:
to ou radical. É um substantivo simples.
- Epicenos: referentes a animais. A distinção de sexo
Substantivo Simples: é aquele formado por um úni- se faz mediante a utilização das palavras “macho” e “fê-
co elemento. mea”: a cobra macho e a cobra fêmea, o jacaré macho e o
Outros substantivos simples: tempo, sol, sofá, etc. jacaré fêmea.
Veja agora: O substantivo guarda-chuva é formado por - Sobrecomuns: substantivos uniformes referentes a
dois elementos (guarda + chuva). Esse substantivo é pessoas de ambos os sexos: a criança, a testemunha, a
composto. vítima, o cônjuge, o gênio, o ídolo, o indivíduo.

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LÍNGUA PORTUGUESA

- Comuns de Dois ou Comum de Dois Gêneros: in- Formação do Feminino dos Substantivos Unifor-
dicam o sexo das pessoas por meio do artigo: o colega e mes
a colega, o doente e a doente, o artista e a artista.
Epicenos:
Saiba que: Substantivos de origem grega termina- Novo jacaré escapa de policiais no rio Pinheiros.
dos em ema ou oma são masculinos: o fonema, o poema,
o sistema, o sintoma, o teorema. Não é possível saber o sexo do jacaré em questão.
Isso ocorre porque o substantivo jacaré tem apenas uma
- Existem certos substantivos que, variando de gêne- forma para indicar o masculino e o feminino.
ro, variam em seu significado: Alguns nomes de animais apresentam uma só for-
o águia (vigarista) e a águia (ave; perspicaz) ma para designar os dois sexos. Esses substantivos são
o cabeça (líder) e a cabeça (parte do corpo) chamados de epicenos. No caso dos epicenos, quando
o capital (dinheiro) e a capital (cidade) houver a necessidade de especificar o sexo, utilizam-se
o coma (sono mórbido) e a coma (cabeleira, juba) palavras macho e fêmea.
o lente (professor) e a lente (vidro de aumento) A cobra macho picou o marinheiro.
o moral (estado de espírito) e a moral (ética; conclu- A cobra fêmea escondeu-se na bananeira.
são)
o praça (soldado raso) e a praça (área pública) Sobrecomuns:
o rádio (aparelho receptor) e a rádio (estação emis- Entregue as crianças à natureza.
sora)
A palavra crianças se refere tanto a seres do sexo
Formação do Feminino dos Substantivos Bifor- masculino, quanto a seres do sexo feminino. Nesse caso,
mes nem o artigo nem um possível adjetivo permitem identi-
ficar o sexo dos seres a que se refere a palavra. Veja:
- Regra geral: troca-se a terminação -o por –a: aluno A criança chorona chamava-se João.
- aluna. A criança chorona chamava-se Maria.
- Substantivos terminados em -ês: acrescenta-se -a
ao masculino: freguês - freguesa Outros substantivos sobrecomuns:
- Substantivos terminados em -ão: fazem o feminino a criatura = João é uma boa criatura. Maria é uma
de três formas: boa criatura.
1- troca-se -ão por -oa. = patrão – patroa o cônjuge = O cônjuge de João faleceu. O cônjuge de
2- troca-se -ão por -ã. = campeão - campeã Marcela faleceu
3- troca-se -ão por ona. = solteirão - solteirona
Comuns de Dois Gêneros:
* Exceções: barão – baronesa, ladrão- ladra, sultão Motorista tem acidente idêntico 23 anos depois.
- sultana
Quem sofreu o acidente: um homem ou uma mulher?
- Substantivos terminados em -or:
É impossível saber apenas pelo título da notícia, uma
acrescenta-se -a ao masculino = doutor – doutora
vez que a palavra motorista é um substantivo uniforme.
troca-se -or por -triz: = imperador - imperatriz
A distinção de gênero pode ser feita através da análi-
se do artigo ou adjetivo, quando acompanharem o subs-
- Substantivos com feminino em -esa, -essa, -isa:
tantivo: o colega - a colega; o imigrante - a imigrante;
cônsul - consulesa / abade - abadessa / poeta - poetisa /
um jovem - uma jovem; artista famoso - artista famosa;
duque - duquesa / conde - condessa / profeta - profetisa
repórter francês - repórter francesa
- Substantivos que formam o feminino trocando o -e
final por -a: elefante - elefanta - A palavra personagem é usada indistintamente nos
dois gêneros.
- Substantivos que têm radicais diferentes no mascu- a) Entre os escritores modernos nota-se acentuada
lino e no feminino: bode – cabra / boi - vaca preferência pelo masculino: O menino descobriu nas nu-
vens os personagens dos contos de carochinha.
- Substantivos que formam o feminino de maneira b) Com referência a mulher, deve-se preferir o femi-
especial, isto é, não seguem nenhuma das regras ante- nino: O problema está nas mulheres de mais idade, que
riores: czar – czarina, réu - ré não aceitam a personagem.

- Diz-se: o (ou a) manequim Marcela, o (ou a) modelo


fotográfico Ana Belmonte.

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LÍNGUA PORTUGUESA

Observe o gênero dos substantivos seguintes: Flexão de Número do Substantivo

Masculinos: o tapa, o eclipse, o lança-perfume, o dó Em português, há dois números gramaticais: o singu-


(pena), o sanduíche, o clarinete, o champanha, o sósia, o lar, que indica um ser ou um grupo de seres, e o plural, que
maracajá, o clã, o herpes, o pijama, o suéter, o soprano, o indica mais de um ser ou grupo de seres. A característica
proclama, o pernoite, o púbis. do plural é o “s” final.
Femininos: a dinamite, a derme, a hélice, a omoplata,
a cataplasma, a pane, a mascote, a gênese, a entorse, a Plural dos Substantivos Simples
libido, a cal, a faringe, a cólera (doença), a ubá (canoa).
- Os substantivos terminados em vogal, ditongo oral e
“n” fazem o plural pelo acréscimo de “s”: pai – pais; ímã –
- São geralmente masculinos os substantivos de ori-
ímãs; hífen - hifens (sem acento, no plural). Exceção: cânon
gem grega terminados em -ma: o grama (peso), o quilo- - cânones.
grama, o plasma, o apostema, o diagrama, o epigrama, o
telefonema, o estratagema, o dilema, o teorema, o trema, - Os substantivos terminados em “m” fazem o plural
o eczema, o edema, o magma, o estigma, o axioma, o tra- em “ns”: homem - homens.
coma, o hematoma.
- Os substantivos terminados em “r” e “z” fazem o plu-
* Exceções: a cataplasma, a celeuma, a fleuma, etc. ral pelo acréscimo de “es”: revólver – revólveres; raiz - raízes.

Gênero dos Nomes de Cidades: Com raras exceções, * Atenção: O plural de caráter é caracteres.
nomes de cidades são femininos.
A histórica Ouro Preto. - Os substantivos terminados em al, el, ol, ul flexionam-
A dinâmica São Paulo. se no plural, trocando o “l” por “is”: quintal - quintais; cara-
A acolhedora Porto Alegre. col – caracóis; hotel - hotéis. Exceções: mal e males, cônsul
Uma Londres imensa e triste. e cônsules.
Exceções: o Rio de Janeiro, o Cairo, o Porto, o Havre.
- Os substantivos terminados em “il” fazem o plural de
duas maneiras:
Gênero e Significação
- Quando oxítonos, em “is”: canil - canis
- Quando paroxítonos, em “eis”: míssil - mísseis.
Muitos substantivos têm uma significação no mascu-
lino e outra no feminino. Observe: Observação: a palavra réptil pode formar seu plural de
o baliza (soldado que, que à frente da tropa, indica os duas maneiras: répteis ou reptis (pouco usada).
movimentos que se deve realizar em conjunto; o que vai
à frente de um bloco carnavalesco, manejando um bas- - Os substantivos terminados em “s” fazem o plural de
tão), a baliza (marco, estaca; sinal que marca um limite ou duas maneiras:
proibição de trânsito), o cabeça (chefe), a cabeça (parte do 1- Quando monossilábicos ou oxítonos, mediante o
corpo), o cisma (separação religiosa, dissidência), a cisma acréscimo de “es”: ás – ases / retrós - retroses
(ato de cismar, desconfiança), o cinza (a cor cinzenta), a 2- Quando paroxítonos ou proparoxítonos, ficam inva-
cinza (resíduos de combustão), o capital (dinheiro), a capi- riáveis: o lápis - os lápis / o ônibus - os ônibus.
tal (cidade), o coma (perda dos sentidos), a coma (cabelei-
ra), o coral (pólipo, a cor vermelha, canto em coro), a coral - Os substantivos terminados em “ao” fazem o plural
(cobra venenosa), o crisma (óleo sagrado, usado na admi- de três maneiras.
nistração da crisma e de outros sacramentos), a crisma 1- substituindo o -ão por -ões: ação - ações
(sacramento da confirmação), o cura (pároco), a cura (ato 2- substituindo o -ão por -ães: cão - cães
de curar), o estepe (pneu sobressalente), a estepe (vasta 3- substituindo o -ão por -ãos: grão - grãos
planície de vegetação), o guia (pessoa que guia outras), a
- Os substantivos terminados em “x” ficam invariáveis:
guia (documento, pena grande das asas das aves), o grama
o látex - os látex.
(unidade de peso), a grama (relva), o caixa (funcionário da
caixa), a caixa (recipiente, setor de pagamentos), o lente Plural dos Substantivos Compostos
(professor), a lente (vidro de aumento), o moral (ânimo), a
moral (honestidade, bons costumes, ética), o nascente (lado - A formação do plural dos substantivos compostos
onde nasce o Sol), a nascente (a fonte), o maria-fumaça depende da forma como são grafados, do tipo de palavras
(trem como locomotiva a vapor), maria-fumaça (locomoti- que formam o composto e da relação que estabelecem en-
va movida a vapor), o pala (poncho), a pala (parte anterior tre si. Aqueles que são grafados sem hífen comportam-se
do boné ou quepe, anteparo), o rádio (aparelho receptor), a como os substantivos simples: aguardente/aguardentes,
rádio (emissora), o voga (remador), a voga (moda). girassol/girassóis, pontapé/pontapés, malmequer/malme-
queres.

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LÍNGUA PORTUGUESA

O plural dos substantivos compostos cujos elementos Plural dos Diminutivos


são ligados por hífen costuma provocar muitas dúvidas e
discussões. Algumas orientações são dadas a seguir: Flexiona-se o substantivo no plural, retira-se o “s” fi-
nal e acrescenta-se o sufixo diminutivo.
- Flexionam-se os dois elementos, quando forma-
dos de: pãe(s) + zinhos = pãezinhos
substantivo + substantivo = couve-flor e couves-flores
substantivo + adjetivo = amor-perfeito e amores-per- animai(s) + zinhos = animaizinhos
feitos botõe(s) + zinhos = botõezinhos
adjetivo + substantivo = gentil-homem e gentis-ho-
chapéu(s) + zinhos = chapeuzinhos
mens
numeral + substantivo = quinta-feira e quintas-feiras farói(s) + zinhos = faroizinhos
tren(s) + zinhos = trenzinhos
- Flexiona-se somente o segundo elemento, quan-
colhere(s) + zinhas = colherezinhas
do formados de:
verbo + substantivo = guarda-roupa e guarda-roupas flore(s) + zinhas = florezinhas
palavra invariável + palavra variável = alto-falante e mão(s) + zinhas = mãozinhas
alto-falantes
palavras repetidas ou imitativas = reco-reco e reco-re- papéi(s) + zinhos = papeizinhos
cos nuven(s) + zinhas = nuvenzinhas
funi(s) + zinhos = funizinhos
- Flexiona-se somente o primeiro elemento, quan-
do formados de: túnei(s) + zinhos = tuneizinhos
substantivo + preposição clara + substantivo = água- pai(s) + zinhos = paizinhos
de-colônia e águas-de-colônia pé(s) + zinhos = pezinhos
substantivo + preposição oculta + substantivo = ca-
valo-vapor e cavalos-vapor pé(s) + zitos = pezitos
substantivo + substantivo que funciona como deter-
minante do primeiro, ou seja, especifica a função ou o Plural dos Nomes Próprios Personativos
tipo do termo anterior: palavra-chave - palavras-chave,
bomba-relógio - bombas-relógio, homem-rã - homens-rã, Devem-se pluralizar os nomes próprios de pessoas
peixe-espada - peixes-espada. sempre que a terminação preste-se à flexão.

- Permanecem invariáveis, quando formados de: Os Napoleões também são derrotados.


verbo + advérbio = o bota-fora e os bota-fora As Raquéis e Esteres.
verbo + substantivo no plural = o saca-rolhas e os sa-
ca-rolhas Plural dos Substantivos Estrangeiros

* Casos Especiais Substantivos ainda não aportuguesados devem ser


escritos como na língua original, acrescentando-se “s”
(exceto quando terminam em “s” ou “z”): os shows, os
o louva-a-deus e os louva-a-deus shorts, os jazz.
o bem-te-vi e os bem-te-vis
o bem-me-quer e os bem-me-queres Substantivos já aportuguesados flexionam-se de
acordo com as regras de nossa língua: os clubes, os cho-
o joão-ninguém e os joões-ninguém. pes, os jipes, os esportes, as toaletes, os bibelôs, os garçons,
os réquiens.
Plural das Palavras Substantivadas
Observe o exemplo:
As palavras substantivadas, isto é, palavras de outras Este jogador faz gols toda vez que joga.
classes gramaticais usadas como substantivo, apresen- O plural correto seria gois (ô), mas não se usa.
tam, no plural, as flexões próprias dos substantivos.
Pese bem os prós e os contras. Plural com Mudança de Timbre
O aluno errou na prova dos noves.
Ouça com a mesma serenidade os sins e os nãos. Certos substantivos formam o plural com mudança de
timbre da vogal tônica (o fechado / o aberto). É um fato
* Observação: numerais substantivados terminados fonético chamado metafonia (plural metafônico).
em “s” ou “z” não variam no plural: Nas provas mensais
consegui muitos seis e alguns dez.

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LÍNGUA PORTUGUESA

Singular Plural - Grau Diminutivo - Indica a diminuição do tamanho


do ser. Pode ser:
Corpo (ô) corpos (ó) Analítico = substantivo acompanhado de um adjeti-
esforço esforços vo que indica pequenez. Por exemplo: casa pequena.
fogo fogos Sintético = é acrescido ao substantivo um sufixo indi-
cador de diminuição. Por exemplo: casinha.
forno fornos
fosso fossos Fontes de pesquisa:
imposto impostos http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/
morf12.php
olho olhos SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
osso (ô) ossos (ó) Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
ovo ovos Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
poço poços Paulo: Saraiva, 2010.
porto portos
posto postos Verbo
tijolo tijolos Verbo é a palavra que se flexiona em pessoa, núme-
ro, tempo e modo. A estes tipos de flexão verbal dá-se o
Têm a vogal tônica fechada (ô): adornos, almoços, nome de conjugação (por isso também se diz que verbo
bolsos, esposos, estojos, globos, gostos, polvos, rolos, soros, é a palavra que pode ser conjugada). Pode indicar, entre
etc. outros processos: ação (amarrar), estado (sou), fenômeno
(choverá); ocorrência (nascer); desejo (querer).
* Observação: distinga-se molho (ô) = caldo (molho
de carne), de molho (ó) = feixe (molho de lenha). Estrutura das Formas Verbais

Particularidades sobre o Número dos Substanti- Do ponto de vista estrutural, o verbo pode apresentar
vos os seguintes elementos:
- Radical: é a parte invariável, que expressa o sig-
- Há substantivos que só se usam no singular: o sul, o nificado essencial do verbo. Por exemplo: fal-ei; fal-ava;
norte, o leste, o oeste, a fé, etc. fal-am. (radical fal-)
- Outros só no plural: as núpcias, os víveres, os pêsa- - Tema: é o radical seguido da vogal temática que
mes, as espadas/os paus (naipes de baralho), as fezes. indica a conjugação a que pertence o verbo. Por exemplo:
- Outros, enfim, têm, no plural, sentido diferente do fala-r. São três as conjugações:
singular: bem (virtude) e bens (riquezas), honra (probida- 1.ª - Vogal Temática - A - (falar), 2.ª - Vogal Temática -
de, bom nome) e honras (homenagem, títulos). E - (vender), 3.ª - Vogal Temática - I - (partir).
- Usamos às vezes, os substantivos no singular, mas - Desinência modo-temporal: é o elemento que de-
com sentido de plural: signa o tempo e o modo do verbo. Por exemplo:
Aqui morreu muito negro. falávamos ( indica o pretérito imperfeito do indicati-
Celebraram o sacrifício divino muitas vezes em cape- vo) / falasse ( indica o pretérito imperfeito do subjuntivo)
las improvisadas. - Desinência número-pessoal: é o elemento que de-
signa a pessoa do discurso (1.ª, 2.ª ou 3.ª) e o número
Flexão de Grau do Substantivo (singular ou plural):
falamos (indica a 1.ª pessoa do plural.) / falavam
Grau é a propriedade que as palavras têm de exprimir (indica a 3.ª pessoa do plural.)
as variações de tamanho dos seres. Classifica-se em:
* Observação: o verbo pôr, assim como seus deriva-
- Grau Normal - Indica um ser de tamanho conside- dos (compor, repor, depor), pertencem à 2.ª conjugação,
rado normal. Por exemplo: casa pois a forma arcaica do verbo pôr era poer. A vogal “e”,
apesar de haver desaparecido do infinitivo, revela-se em
- Grau Aumentativo - Indica o aumento do tamanho algumas formas do verbo: põe, pões, põem, etc.
do ser. Classifica-se em:
Analítico = o substantivo é acompanhado de um ad- Formas Rizotônicas e Arrizotônicas
jetivo que indica grandeza. Por exemplo: casa grande.
Sintético = é acrescido ao substantivo um sufixo in- Ao combinarmos os conhecimentos sobre a estrutura
dicador de aumento. Por exemplo: casarão. dos verbos com o conceito de acentuação tônica, perce-
bemos com facilidade que nas formas rizotônicas o acen-

41
LÍNGUA PORTUGUESA

to tônico cai no radical do verbo: opino, aprendam, amo, * Todos os verbos que indicam fenômenos da natureza
por exemplo. Nas formas arrizotônicas, o acento tônico são impessoais: chover, ventar, nevar, gear, trovejar, ama-
não cai no radical, mas sim na terminação verbal (fora do nhecer, escurecer, etc. Quando, porém, se constrói, “Ama-
radical): opinei, aprenderão, amaríamos. nheci cansado”, usa-se o verbo “amanhecer” em sentido
figurado. Qualquer verbo impessoal, empregado em sen-
Classificação dos Verbos tido figurado, deixa de ser impessoal para ser pessoal, ou
seja, terá conjugação completa.
Classificam-se em: Amanheci cansado. (Sujeito desinencial: eu)
Choveram candidatos ao cargo. (Sujeito: candidatos)
- Regulares: são aqueles que apresentam o radical Fiz quinze anos ontem. (Sujeito desinencial: eu)
inalterado durante a conjugação e desinências idênticas
às de todos os verbos regulares da mesma conjugação. * São impessoais, ainda:
Por exemplo: comparemos os verbos “cantar” e “falar”, - o verbo passar (seguido de preposição), indicando
conjugados no presente do Modo Indicativo: tempo: Já passa das seis.

canto falo - os verbos bastar e chegar, seguidos da preposição


“de”, indicando suficiência:
cantas falas Basta de tolices.
canta falas Chega de promessas.
cantamos falamos
- os verbos estar e ficar em orações como “Está bem,
cantais falais Está muito bem assim, Não fica bem, Fica mal”, sem re-
cantam falam ferência a sujeito expresso anteriormente (por exemplo:
“ele está mal”). Podemos, nesse caso, classificar o sujeito
* Dica: Observe que, retirando os radicais, as desinên- como hipotético, tornando-se, tais verbos, pessoais.
cias modo-temporal e número-pessoal mantiveram-se
idênticas. Tente fazer com outro verbo e perceberá que se - o verbo dar + para da língua popular, equivalente de
repetirá o fato (desde que o verbo seja da primeira conju- “ser possível”. Por exemplo:
gação e regular!). Faça com o verbo “andar”, por exemplo. Não deu para chegar mais cedo.
Substitua o radical “cant” e coloque o “and” (radical do Dá para me arrumar uma apostila?
verbo andar). Viu? Fácil!
- Unipessoais: são aqueles que, tendo sujeito, con-
- Irregulares: são aqueles cuja flexão provoca altera- jugam-se apenas nas terceiras pessoas, do singular e do
ções no radical ou nas desinências: faço, fiz, farei, fizesse. plural. São unipessoais os verbos constar, convir, ser (=
* Observação: alguns verbos sofrem alteração no ra- preciso, necessário) e todos os que indicam vozes de ani-
dical apenas para que seja mantida a sonoridade. É o caso mais (cacarejar, cricrilar, miar, latir, piar).
de: corrigir/corrijo, fingir/finjo, tocar/toquei, por exemplo.
Tais alterações não caracterizam irregularidade, porque o * Observação: os verbos unipessoais podem ser usa-
fonema permanece inalterado. dos como verbos pessoais na linguagem figurada:
Teu irmão amadureceu bastante.
- Defectivos: são aqueles que não apresentam conju- O que é que aquela garota está cacarejando?
gação completa. Os principais são adequar, precaver, com-
putar, reaver, abolir, falir. Principais verbos unipessoais:

- Impessoais: são os verbos que não têm sujeito e, 1. cumprir, importar, convir, doer, aprazer, parecer, ser
normalmente, são usados na terceira pessoa do singular. (preciso, necessário):
Os principais verbos impessoais são: Cumpre estudarmos bastante. (Sujeito: estudarmos
bastante)
* haver, quando sinônimo de existir, acontecer, reali- Parece que vai chover. (Sujeito: que vai chover)
zar-se ou fazer (em orações temporais). É preciso que chova. (Sujeito: que chova)
Havia muitos candidatos no dia da prova. (Havia =
Existiam) 2. fazer e ir, em orações que dão ideia de tempo, se-
Houve duas guerras mundiais. (Houve = Aconteceram) guidos da conjunção que.
Haverá debates hoje. (Haverá = Realizar-se-ão) Faz dez anos que viajei à Europa. (Sujeito: que viajei
Viajei a Madri há muitos anos. (há = faz) à Europa)
Vai para (ou Vai em ou Vai por) dez anos que não a
* fazer, ser e estar (quando indicam tempo) vejo. (Sujeito: que não a vejo)
Faz invernos rigorosos na Europa.
Era primavera quando o conheci. * Observação: todos os sujeitos apontados são ora-
Estava frio naquele dia. cionais.

42
LÍNGUA PORTUGUESA

- Abundantes: são aqueles que possuem duas ou mais formas equivalentes, geralmente no particípio, em que, além
das formas regulares terminadas em -ado ou -ido, surgem as chamadas formas curtas (particípio irregular).
O particípio regular (terminado em “–do”) é utilizado na voz ativa, ou seja, com os verbos ter e haver; o irregular é
empregado na voz passiva, ou seja, com os verbos ser, ficar e estar. Observe:

Infinitivo Particípio Regular Particípio Irregular


Aceitar Aceitado Aceito
Acender Acendido Aceso
Anexar Anexado Anexo
Benzer Benzido Bento
Corrigir Corrigido Correto
Dispersar Dispersado Disperso
Eleger Elegido Eleito
Envolver Envolvido Envolto
Imprimir Imprimido Impresso
Inserir Inserido Inserto
Limpar Limpado Limpo
Matar Matado Morto
Misturar Misturado Misto
Morrer Morrido Morto
Murchar Murchado Murcho
Pegar Pegado Pego
Romper Rompido Roto
Soltar Soltado Solto
Suspender Suspendido Suspenso
Tingir Tingido Tinto
Vagar Vagado Vago

* Importante:
- estes verbos e seus derivados possuem, apenas, o particípio irregular: abrir/aberto, cobrir/coberto, dizer/dito, escre-
ver/escrito, pôr/posto, ver/visto, vir/vindo.

- Anômalos: são aqueles que incluem mais de um radical em sua conjugação. Existem apenas dois: ser (sou, sois, fui)
e ir (fui, ia, vades).

- Auxiliares: São aqueles que entram na formação dos tempos compostos e das locuções verbais. O verbo principal
(aquele que exprime a ideia fundamental, mais importante), quando acompanhado de verbo auxiliar, é expresso numa
das formas nominais: infinitivo, gerúndio ou particípio.

Vou espantar todos!


(verbo auxiliar) (verbo principal no infinitivo)

Está chegando a hora!


(verbo auxiliar) (verbo principal no gerúndio)

* Observação: os verbos auxiliares mais usados são: ser, estar, ter e haver.

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LÍNGUA PORTUGUESA

Conjugação dos Verbos Auxiliares

SER - Modo Indicativo

Presente Pret.Perfeito Pret. Imp. Pret.mais-que-perf. Fut.do Pres. Fut. Do Pretérito


sou fui era fora serei seria
és foste eras foras serás serias
é foi era fora será seria
somos fomos éramos fôramos seremos seríamos
sois fostes éreis fôreis sereis seríeis
são foram eram foram serão seriam

SER - Modo Subjuntivo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro


que eu seja se eu fosse quando eu for
que tu sejas se tu fosses quando tu fores
que ele seja se ele fosse quando ele for
que nós sejamos se nós fôssemos quando nós formos
que vós sejais se vós fôsseis quando vós fordes
que eles sejam se eles fossem quando eles forem

SER - Modo Imperativo

Afirmativo Negativo
sê tu não sejas tu
seja você não seja você
sejamos nós não sejamos nós
sede vós não sejais vós
sejam vocês não sejam vocês

SER - Formas Nominais

Infinitivo Impessoal Infinitivo Pessoal Gerúndio Particípio


ser ser eu sendo sido
seres tu
ser ele
sermos nós
serdes vós
serem eles

44
LÍNGUA PORTUGUESA

ESTAR - Modo Indicativo



Presente Pret. perf. Pret. Imp. Pret.mais-q-perf. Fut.doPres. Fut.doPreté.
estou estive estava estivera estarei estaria
estás estiveste estavas estiveras estarás estarias
está esteve estava estivera estará estaria
estamos estivemos estávamos estivéramos estaremos estaríamos
estais estivestes estáveis estivéreis estareis estaríeis
estão estiveram estavam estiveram estarão estariam

ESTAR - Modo Subjuntivo e Imperativo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro Afirmativo Negativo


esteja estivesse estiver
estejas estivesses estiveres está estejas
esteja estivesse estiver esteja esteja
estejamos estivéssemos estivermos estejamos estejamos
estejais estivésseis estiverdes estai estejais
estejam estivessem estiverem estejam estejam

ESTAR - Formas Nominais

Infinitivo Impessoal Infinitivo Pessoal Gerúndio Particípio


estar estar estando estado
estares
estar
estarmos
estardes
estarem

HAVER - Modo Indicativo

Presente Pret. Perf. Pret. Imp. Pret.Mais-Q-Perf. Fut.do Pres. Fut.doPreté.


hei houve havia houvera haverei haveria
hás houveste havias houveras haverás haverias
há houve havia houvera haverá haveria
havemos houvemos havíamos houvéramos haveremos haveríamos
haveis houvestes havíeis houvéreis havereis haveríeis
hão houveram haviam houveram haverão haveriam

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LÍNGUA PORTUGUESA

HAVER - Modo Subjuntivo e Imperativo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro Afirmativo Negativo


ja houvesse houver
hajas houvesses houveres há hajas
haja houvesse houver haja haja
hajamos houvéssemos houvermos hajamos hajamos
hajais houvésseis houverdes havei hajais
hajam houvessem houverem hajam hajam

HAVER - Formas Nominais

Infinitivo Impessoal Infinitivo Pessoal Gerúndio Particípio


haver haver havendo havido
haveres

haver

havermos
haverdes
haverem

TER - Modo Indicativo

Presente Pret. Perf. Pret. Imp. Preté.mais-q-perf. Fut. Do Pres. Fut. Do Preté.
tenho tive tinha tivera terei teria
tens tiveste tinhas tiveras terás terias
tem teve tinha tivera terá teria
temos tivemos tínhamos tivéramos teremos teríamos
tendes tivestes tínheis tivéreis tereis teríeis
têm tiveram tinham tiveram terão teriam

TER - Modo Subjuntivo e Imperativo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro Afirmativo Negativo


tenha tivesse tiver
tenhas tivesses tiveres tem tenhas
tenha tivesse tiver tenha tenha
tenhamos tivéssemos tivermos tenhamos tenhamos
tenhais tivésseis tiverdes tende tenhais
tenham tivessem tiverem tenham tenham

- Pronominais: São aqueles verbos que se conjugam com os pronomes oblíquos átonos me, te, se, nos, vos, se, na
mesma pessoa do sujeito, expressando reflexibilidade (pronominais acidentais) ou apenas reforçando a ideia já implícita
no próprio sentido do verbo (pronominais essenciais). Veja:

1. Essenciais: são aqueles que sempre se conjugam com os pronomes oblíquos me, te, se, nos, vos, se. São poucos:
abster-se, ater-se, apiedar-se, atrever-se, dignar-se, arrepender-se, etc. Nos verbos pronominais essenciais a reflexibilidade
já está implícita no radical do verbo. Por exemplo: Arrependi-me de ter estado lá.

46
LÍNGUA PORTUGUESA

A ideia é de que a pessoa representada pelo sujeito Formas Nominais


(eu) tem um sentimento (arrependimento) que recai so-
bre ela mesma, pois não recebe ação transitiva nenhuma Além desses três modos, o verbo apresenta ainda for-
vinda do verbo; o pronome oblíquo átono é apenas uma mas que podem exercer funções de nomes (substantivo,
partícula integrante do verbo, já que, pelo uso, sempre é adjetivo, advérbio), sendo por isso denominadas formas
conjugada com o verbo. Diz-se que o pronome apenas nominais. Observe:
serve de reforço da ideia reflexiva expressa pelo radical 1-) Infinitivo
do próprio verbo. 1.1-) Impessoal: exprime a significação do verbo de
Veja uma conjugação pronominal essencial (verbo e modo vago e indefinido, podendo ter valor e função de
respectivos pronomes): substantivo. Por exemplo:
Eu me arrependo Viver é lutar. (= vida é luta)
Tu te arrependes É indispensável combater a corrupção. (= combate à)
Ele se arrepende
Nós nos arrependemos O infinitivo impessoal pode apresentar-se no presen-
Vós vos arrependeis te (forma simples) ou no passado (forma composta). Por
exemplo:
Eles se arrependem
É preciso ler este livro.
Era preciso ter lido este livro.
2. Acidentais: são aqueles verbos transitivos diretos
em que a ação exercida pelo sujeito recai sobre o objeto
1.2-) Infinitivo Pessoal: é o infinitivo relacionado às
representado por pronome oblíquo da mesma pessoa
três pessoas do discurso. Na 1.ª e 3.ª pessoas do singular,
do sujeito; assim, o sujeito faz uma ação que recai so-
não apresenta desinências, assumindo a mesma forma do
bre ele mesmo. Em geral, os verbos transitivos diretos
impessoal; nas demais, flexiona-se da seguinte maneira:
ou transitivos diretos e indiretos podem ser conjugados
2.ª pessoa do singular: Radical + ES = teres (tu)
com os pronomes mencionados, formando o que se cha- 1.ª pessoa do plural: Radical + MOS = termos (nós)
ma voz reflexiva. Por exemplo: A garota se penteava. 2.ª pessoa do plural: Radical + DES = terdes (vós)
A reflexibilidade é acidental, pois a ação reflexi- 3.ª pessoa do plural: Radical + EM = terem (eles)
va pode ser exercida também sobre outra pessoa. Por Foste elogiado por teres alcançado uma boa colocação.
exemplo: A garota penteou-me.
2-) Gerúndio: o gerúndio pode funcionar como adje-
* Observações: tivo ou advérbio. Por exemplo:
- Por fazerem parte integrante do verbo, os prono- Saindo de casa, encontrei alguns amigos. (função de
mes oblíquos átonos dos verbos pronominais não pos- advérbio)
suem função sintática. Água fervendo, pele ardendo. (função de adjetivo)
- Há verbos que também são acompanhados de pro-
nomes oblíquos átonos, mas que não são essencialmen- Na forma simples (1), o gerúndio expressa uma ação
te pronominais - são os verbos reflexivos. Nos verbos em curso; na forma composta (2), uma ação concluída:
reflexivos, os pronomes, apesar de se encontrarem na Trabalhando (1), aprenderás o valor do dinheiro.
pessoa idêntica à do sujeito, exercem funções sintáticas. Tendo trabalhado (2), aprendeu o valor do dinheiro.
Por exemplo:
Eu me feri. = Eu (sujeito) – 1.ª pessoa do singular; * Quando o gerúndio é vício de linguagem (gerundis-
me (objeto direto) – 1.ª pessoa do singular mo), ou seja, uso exagerado e inadequado do gerúndio:
1- Enquanto você vai ao mercado, vou estar jogando
Modos Verbais futebol.
2 – Sim, senhora! Vou estar verificando!
Dá-se o nome de modo às várias formas assumidas
pelo verbo na expressão de um fato certo, real, verdadei- Em 1, a locução “vou estar” + gerúndio é adequada,
ro. Existem três modos: pois transmite a ideia de uma ação que ocorre no mo-
mento da outra; em 2, essa ideia não ocorre, já que a lo-
Indicativo - indica uma certeza, uma realidade: Eu cução verbal “vou estar verificando” refere-se a um futuro
estudo para o concurso. em andamento, exigindo, no caso, a construção “verifica-
Subjuntivo - indica uma dúvida, uma possibilidade: rei” ou “vou verificar”.
Talvez eu estude amanhã.
Imperativo - indica uma ordem, um pedido: Estude, 3-) Particípio: quando não é empregado na formação
colega! dos tempos compostos, o particípio indica, geralmente, o
resultado de uma ação terminada, flexionando-se em gê-
nero, número e grau. Por exemplo: Terminados os exames,
os candidatos saíram.

47
LÍNGUA PORTUGUESA

Quando o particípio exprime somente estado, sem nenhuma relação temporal, assume verdadeiramente a função de
adjetivo. Por exemplo: Ela é a aluna escolhida pela turma.

(Ziraldo)

Tempos Verbais

Tomando-se como referência o momento em que se fala, a ação expressa pelo verbo pode ocorrer em diversos
tempos.

1. Tempos do Modo Indicativo


- Presente - Expressa um fato atual: Eu estudo neste colégio.
- Pretérito Imperfeito - Expressa um fato ocorrido num momento anterior ao atual, mas que não foi completamen-
te terminado: Ele estudava as lições quando foi interrompido.
- Pretérito Perfeito - Expressa um fato ocorrido num momento anterior ao atual e que foi totalmente terminado:
Ele estudou as lições ontem à noite.
- Pretérito-mais-que-perfeito - Expressa um fato ocorrido antes de outro fato já terminado: Ele já estudara as lições
quando os amigos chegaram. (forma simples).
- Futuro do Presente - Enuncia um fato que deve ocorrer num tempo vindouro com relação ao momento atual: Ele
estudará as lições amanhã.
- Futuro do Pretérito - Enuncia um fato que pode ocorrer posteriormente a um determinado fato passado: Se ele
pudesse, estudaria um pouco mais.

2. Tempos do Modo Subjuntivo


- Presente - Enuncia um fato que pode ocorrer no momento atual: É conveniente que estudes para o exame.
- Pretérito Imperfeito - Expressa um fato passado, mas posterior a outro já ocorrido: Eu esperava que ele vencesse
o jogo.

Observação: o pretérito imperfeito é também usado nas construções em que se expressa a ideia de condição ou
desejo. Por exemplo: Se ele viesse ao clube, participaria do campeonato.

- Futuro do Presente - Enuncia um fato que pode ocorrer num momento futuro em relação ao atual: Quando ele
vier à loja, levará as encomendas.

Observação: o futuro do presente é também usado em frases que indicam possibilidade ou desejo. Por exemplo: Se
ele vier à loja, levará as encomendas.
** Há casos em que formas verbais de um determinado tempo podem ser utilizadas para indicar outro.
Em 1500, Pedro Álvares Cabral descobre o Brasil.
descobre = forma do presente indicando passado ( = descobrira/descobriu)

No próximo final de semana, faço a prova!


faço = forma do presente indicando futuro ( = farei)

48
LÍNGUA PORTUGUESA

Modo Indicativo

Presente do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Desinência pessoal


CANTAR VENDER PARTIR
cantO vendO partO O
cantaS vendeS parteS S
canta vende parte -
cantaMOS vendeMOS partiMOS MOS
cantaIS vendeIS partIS IS
cantaM vendeM parteM M

Pretérito Perfeito do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Desinência pessoal


CANTAR VENDER PARTIR
canteI vendI partI I
cantaSTE vendeSTE partISTE STE
cantoU vendeU partiU U
cantaMOS vendeMOS partiMOS MOS
cantaSTES vendeSTES partISTES STES
cantaRAM vendeRAM partiRAM RAM

Pretérito mais-que-perfeito

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Des. temporal Desinência pessoal
1.ª/2.ª e 3.ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantaRA vendeRA partiRA RA Ø
cantaRAS vendeRAS partiRAS RA S
cantaRA vendeRA partiRA RA Ø
cantáRAMOS vendêRAMOS partíRAMOS RA MOS
cantáREIS vendêREIS partíREIS RE IS
cantaRAM vendeRAM partiRAM RA M

Pretérito Imperfeito do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3ª. conjugação


CANTAR VENDER PARTIR
cantAVA vendIA partIA
cantAVAS vendIAS partAS
CantAVA vendIA partIA
cantÁVAMOS vendÍAMOS partÍAMOS
cantÁVEIS vendÍEIS partÍEIS
cantAVAM vendIAM partIAM

49
LÍNGUA PORTUGUESA

Futuro do Presente do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação


CANTAR VENDER PARTIR
cantar ei vender ei partir ei
cantar ás vender ás partir ás
cantar á vender á partir á
cantar emos vender emos partir emos
cantar eis vender eis partir eis
cantar ão vender ão partir ão

Futuro do Pretérito do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação


CANTAR VENDER PARTIR
cantarIA venderIA partirIA
cantarIAS venderIAS partirIAS
cantarIA venderIA partirIA
cantarÍAMOS venderÍAMOS partirÍAMOS
cantarÍEIS venderÍEIS partirÍEIS
cantarIAM venderIAM partirIAM

Presente do Subjuntivo

Para se formar o presente do subjuntivo, substitui-se a desinência -o da primeira pessoa do singular do presente do
indicativo pela desinência -E (nos verbos de 1.ª conjugação) ou pela desinência -A (nos verbos de 2.ª e 3.ª conjugação).

1.ª conjug. 2.ª conjug. 3.ª conju. Desinên. pessoal Des. temporal Des.temporal
1.ª conj. 2.ª/3.ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantE vendA partA E A Ø
cantES vendAS partAS E A S
cantE vendA partA E A Ø
cantEMOS vendAMOS partAMOS E A MOS
cantEIS vendAIS partAIS E A IS
cantEM vendAM partAM E A M

50
LÍNGUA PORTUGUESA

Pretérito Imperfeito do Subjuntivo

Para formar o imperfeito do subjuntivo, elimina-se a desinência -STE da 2.ª pessoa do singular do pretérito perfeito,
obtendo-se, assim, o tema desse tempo. Acrescenta-se a esse tema a desinência temporal -SSE mais a desinência de
número e pessoa correspondente.

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Des. temporal Desin. pessoal
1.ª /2.ª e 3.ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantaSSE vendeSSE partiSSE SSE Ø
cantaSSES vendeSSES partiSSES SSE S
cantaSSE vendeSSE partiSSE SSE Ø
cantáSSEMOS vendêSSEMOS partíSSEMOS SSE MOS
cantáSSEIS vendêSSEIS partíSSEIS SSE IS
cantaSSEM vendeSSEM partiSSEM SSE M

Futuro do Subjuntivo

Para formar o futuro do subjuntivo elimina-se a desinência -STE da 2.ª pessoa do singular do pretérito perfeito, ob-
tendo-se, assim, o tema desse tempo. Acrescenta-se a esse tema a desinência temporal -R mais a desinência de número
e pessoa correspondente.

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Des. temporal Desin. pessoal
1.ª /2.ª e 3.ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantaR vendeR partiR Ø
cantaRES vendeRES partiRES R ES
cantaR vendeR partiR R Ø
cantaRMOS vendeRMOS partiRMOS R MOS
cantaRDES vendeRDES partiRDES R DES
cantaREM vendeREM partiREM R EM

Modo Imperativo

Imperativo Afirmativo

Para se formar o imperativo afirmativo, toma-se do presente do indicativo a 2.ª pessoa do singular (tu) e a segunda
pessoa do plural (vós) eliminando-se o “S” final. As demais pessoas vêm, sem alteração, do presente do subjuntivo. Veja:

Presente do Indicativo Imperativo Afirmativo Presente do Subjuntivo


Eu canto --- Que eu cante
Tu cantas CantA tu Que tu cantes
Ele canta Cante você Que ele cante
Nós cantamos Cantemos nós Que nós cantemos
Vós cantais CantAI vós Que vós canteis
Eles cantam Cantem vocês Que eles cantem

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LÍNGUA PORTUGUESA

Imperativo Negativo

Para se formar o imperativo negativo, basta antecipar a negação às formas do presente do subjuntivo.

Presente do Subjuntivo Imperativo Negativo

Que eu cante ---


Que tu cantes Não cantes tu
Que ele cante Não cante você
Que nós cantemos Não cantemos nós
Que vós canteis Não canteis vós
Que eles cantem Não cantem eles
Observações:
- No modo imperativo não faz sentido usar na 3.ª pessoa (singular e plural) as formas ele/eles, pois uma ordem, pe-
dido ou conselho só se aplicam diretamente à pessoa com quem se fala. Por essa razão, utiliza-se você/vocês.
- O verbo SER, no imperativo, faz excepcionalmente: sê (tu), sede (vós).

Infinitivo Pessoal

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação


CANTAR VENDER PARTIR
cantar vender partir
cantarES venderES partirES
cantar vender partir
cantarMOS venderMOS partirMOS
cantarDES venderDES partirDES
cantarEM venderEM partirEM

* Observações:
- o verbo parecer admite duas construções:
Elas parecem gostar de você. (forma uma locução verbal)
Elas parece gostarem de você. (verbo com sujeito oracional, correspondendo à construção: parece gostarem de você).

- o verbo pegar possui dois particípios (regular e irregular):


Elvis tinha pegado minhas apostilas.
Minhas apostilas foram pegas.
fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf54.php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, redação / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.

Questões sobre Verbo

1-) (TRE/MS - ESTÁGIO – JORNALISMO - TRE/MS – 2014) A assertiva correta quanto à conjugação verbal é:
A) Houveram eleições em outros países este ano.
B) Se eu vir você por aí, acabou.
C) Tinha chego atrasado vinte minutos.
D) Fazem três anos que não tiro férias.
E) Esse homem possue muitos bens.

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LÍNGUA PORTUGUESA

1-) Correções à frente: associar alguns comportamentos dos adolescentes ao uso


A) Houveram eleições em outros países este ano = prolongado desses aparelhos, e TÊM (concorda com o ter-
houve mo “os especialistas”) alertado os pais para que avaliem a
C) Tinha chego atrasado vinte minutos = tinha che- necessidade de estabelecer limites aos seus filhos.
gado Temos: faz, haver, têm.
D) Fazem três anos que não tiro férias = faz três anos RESPOSTA: “A”.
E) Esse homem possue muitos bens = possui
RESPOSTA: “B”. Vozes do Verbo

2-) (POLÍCIA CIVIL/SC – AGENTE DE POLÍCIA – ACA- Dá-se o nome de voz à maneira como se apresenta a
FE/2014) Complete as lacunas com os verbos, tempos e ação expressa pelo verbo em relação ao sujeito, indicando
modos indicados entre parênteses, fazendo a devida con- se este é paciente ou agente da ação. Importante lembrar
cordância. que voz verbal não é flexão, mas aspecto verbal. São três
• O juiz agrário ainda não _________ no conflito porque as vozes verbais:
surgiram fatos novos de ontem para hoje. (intervir - pre-
térito perfeito do indicativo) - Ativa = quando o sujeito é agente, isto é, pratica a
• Uns poucos convidados ___________-se com os vídeos ação expressa pelo verbo:
postados no facebook. (entreter - pretérito imperfeito do
indicativo) Ele fez o tra-
• Representantes do PCRT somente serão aceitos na balho.
composição da chapa quando se _________ de criticar a sujeito agente ação objeto
atual diretoria do clube, (abster-se - futuro do subjuntivo) (paciente)
A sequência correta, de cima para baixo, é:
A-) interveio - entretinham - abstiverem - Passiva = quando o sujeito é paciente, recebendo a
B-) interviu - entretiveram - absterem ação expressa pelo verbo:
C-) intervém - entreteram - abstêm
D-) interviera - entretêm - abstiverem O trabalho foi feito p o r
E-) intervirá - entretenham - abstiveram ele.
sujeito paciente ação agen-
te da passiva
2-) O verbo “intervir” deve ser conjugado como o
verbo “vir”. Este, no pretérito perfeito do Indicativo fica - Reflexiva = quando o sujeito é, ao mesmo tempo,
“veio”, portanto, “interveio” (não existe “interviu”, já que agente e paciente, isto é, pratica e recebe a ação:
ele não deriva do verbo “ver”). Descartemos a alternativa
B. Como não há outro item com a mesma opção, chega- O menino feriu-se.
mos à resposta rapidamente!
RESPOSTA: “A”. * Observação: não confundir o emprego reflexivo do
3-) (POLÍCIA MILITAR/SP – OFICIAL ADMINISTRATIVO verbo com a noção de reciprocidade:
– VUNESP/2014) Considere o trecho a seguir. Os lutadores feriram-se. (um ao outro)
Já __________ alguns anos que estudos a respeito da Nós nos amamos. (um ama o outro)
utilização abusiva dos smartphones estão sendo desen-
volvidos. Os especialistas acreditam _________ motivos Formação da Voz Passiva
para associar alguns comportamentos dos adolescentes
ao uso prolongado desses aparelhos, e _________ alertado A voz passiva pode ser formada por dois processos:
os pais para que avaliem a necessidade de estabelecer analítico e sintético.
limites aos seus filhos.
De acordo com a norma-padrão da língua portugue- 1- Voz Passiva Analítica = Constrói-se da seguinte
sa, as lacunas do texto devem ser preenchidas, correta e maneira:
respectivamente, com:
(A) faz … haver … têm Verbo SER + particípio do verbo principal. Por exem-
(B) fazem … haver … tem plo:
(C) faz … haverem … têm A escola será pintada pelos alunos. (na ativa teríamos:
(D) fazem … haverem … têm os alunos pintarão a escola)
(E) faz … haverem … tem O trabalho é feito por ele. (na ativa: ele faz o trabalho)

3-) Já FAZ (sentido de tempo: não sofre flexão) alguns * Observação: o agente da passiva geralmente é
anos que estudos a respeito da utilização abusiva dos smar- acompanhado da preposição por, mas pode ocorrer a
tphones estão sendo desenvolvidos. Os especialistas acre- construção com a preposição de. Por exemplo: A casa fi-
ditam HAVER (sentido de existir: não varia) motivos para cou cercada de soldados.

53
LÍNGUA PORTUGUESA

- Pode acontecer de o agente da passiva não estar * Observação: quando o sujeito da voz ativa for inde-
explícito na frase: A exposição será aberta amanhã. terminado, não haverá complemento agente na passiva.
Por exemplo: Prejudicaram-me. / Fui prejudicado.
- A variação temporal é indicada pelo verbo auxiliar
(SER), pois o particípio é invariável. Observe a transforma- ** Saiba que:
ção das frases seguintes: - com os verbos neutros (nascer, viver, morrer, dormir,
acordar, sonhar, etc.) não há voz ativa, passiva ou reflexiva,
a) Ele fez o trabalho. (pretérito perfeito do Indicativo) porque o sujeito não pode ser visto como agente, pacien-
O trabalho foi feito por ele. (verbo ser no pretérito per- te ou agente-paciente.
feito do Indicativo, assim como o verbo principal da voz
ativa) Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/
b) Ele faz o trabalho. (presente do indicativo) morf54.php
O trabalho é feito por ele. (ser no presente do indica- SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
tivo) Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Ce-
c) Ele fará o trabalho. (futuro do presente) reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
O trabalho será feito por ele. (futuro do presente) Paulo: Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
- Nas frases com locuções verbais, o verbo SER assu- ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
me o mesmo tempo e modo do verbo principal da voz
ativa. Observe a transformação da frase seguinte: Questões
O vento ia levando as folhas. (gerúndio)
As folhas iam sendo levadas pelo vento. (gerúndio) 1-) (TRIBUNAL DE JUSTIÇA/GO – ANALISTA JUDICIÁ-
RIO – FGV/2014 - adaptada) A frase “que foi trazida pelo
2- Voz Passiva Sintética = A voz passiva sintética - ou instituto Endeavor” equivale, na voz ativa, a:
pronominal - constrói-se com o verbo na 3.ª pessoa, se- (A) que o instituto Endeavor traz;
guido do pronome apassivador “se”. Por exemplo: (B) que o instituto Endeavor trouxe;
Abriram-se as inscrições para o concurso. (C) trazida pelo instituto Endeavor;
Destruiu-se o velho prédio da escola. (D) que é trazida pelo instituto Endeavor;
(E) que traz o instituto Endeavor.
* Observação: o agente não costuma vir expresso na
voz passiva sintética. 1-) Se na voz passiva temos dois verbos, na ativa te-
remos um: “que o instituto Endeavor trouxe” (manter o
Conversão da Voz Ativa na Voz Passiva tempo verbal no pretérito – assim como na passiva).
RESPOSTA: “B”.
Pode-se mudar a voz ativa na passiva sem alterar
substancialmente o sentido da frase.
2-) (PRODAM/AM – ASSISTENTE – FUNCAB/2014 -
O concurseiro comprou a apostila. (Voz Ativa) adaptada) Ao passarmos a frase “...e É CONSIDERADO por
Sujeito da Ativa objeto Direto muitos o maior maratonista de todos os tempos” para a
voz ativa, encontramos a seguinte forma verbal:
A apostila foi comprada pelo concurseiro. A) consideravam.
(Voz Passiva) B) consideram.
Sujeito da Passiva Agente da Passi- C) considerem.
va D) considerarão.
E) considerariam.
Observe que o objeto direto será o sujeito da passiva;
o sujeito da ativa passará a agente da passiva, e o verbo 2-) É CONSIDERADO por muitos o maior maratonista
ativo assumirá a forma passiva, conservando o mesmo de todos os tempos = dois verbos na voz passiva, então
tempo. Observe: na ativa teremos UM: muitos o consideram o maior mara-
- Os mestres têm constantemente aconselhado os alu- tonista de todos os tempos.
nos. RESPOSTA: “B”.
Os alunos têm sido constantemente aconselhados pe-
los mestres. 3-) (TRT-16ª REGIÃO/MA - ANALISTA JUDICIÁRIO –
ÁREA ADMINISTRATIVA – FCC/2014)
- Eu o acompanharei. Transpondo-se para a voz passiva a frase “vou glosar
Ele será acompanhado por mim. uma observação de Machado de Assis”, a forma verbal
resultante deverá ser

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LÍNGUA PORTUGUESA

(A) terei glosado Observação: nesses casos, o uso do verbo no singular


(B) seria glosada enfatiza a unidade do conjunto; já a forma plural confere
(C) haverá de ser glosada destaque aos elementos que formam esse conjunto.
(D) será glosada
(E) terá sido glosada 2) Quando o sujeito é formado por expressão que
indica quantidade aproximada (cerca de, mais de, menos
3-) “vou glosar uma observação de Machado de As- de, perto de...) seguida de numeral e substantivo, o verbo
sis” – “vou glosar” expressa “glosarei”, então teremos na concorda com o substantivo.
passiva: uma observação de Machado de Assis será glo- Cerca de mil pessoas participaram do concurso.
sada por mim. Perto de quinhentos alunos compareceram à solenida-
RESPOSTA: “D”. de.
Mais de um atleta estabeleceu novo recorde nas últi-
mas Olimpíadas.

CONCORDÂNCIA VERBAL E NOMINAL. Observação: quando a expressão “mais de um” asso-


ciar-se a verbos que exprimem reciprocidade, o plural é
obrigatório: Mais de um colega se ofenderam na discussão.
(ofenderam um ao outro)
Os concurseiros estão apreensivos.
Concurseiros apreensivos. 3) Quando se trata de nomes que só existem no plu-
ral, a concordância deve ser feita levando-se em conta
No primeiro exemplo, o verbo estar encontra-se na a ausência ou presença de artigo. Sem artigo, o verbo
terceira pessoa do plural, concordando com o seu sujeito, deve ficar no singular; com artigo no plural, o verbo deve
os concurseiros. No segundo exemplo, o adjetivo “apreen- ficar o plural.
sivos” está concordando em gênero (masculino) e número Os Estados Unidos possuem grandes universidades.
(plural) com o substantivo a que se refere: concurseiros. Estados Unidos possui grandes universidades.
Nesses dois exemplos, as flexões de pessoa, número e gê- Alagoas impressiona pela beleza das praias.
nero correspondem-se. As Minas Gerais são inesquecíveis.
A correspondência de flexão entre dois termos é a Minas Gerais produz queijo e poesia de primeira.
concordância, que pode ser verbal ou nominal.
4) Quando o sujeito é um pronome interrogativo ou
Concordância Verbal indefinido plural (quais, quantos, alguns, poucos, muitos,
quaisquer, vários) seguido por “de nós” ou “de vós”, o ver-
É a flexão que se faz para que o verbo concorde com bo pode concordar com o primeiro pronome (na terceira
seu sujeito. pessoa do plural) ou com o pronome pessoal.
Quais de nós são / somos capazes?
a) Sujeito Simples - Regra Geral Alguns de vós sabiam / sabíeis do caso?
O sujeito, sendo simples, com ele concordará o verbo Vários de nós propuseram / propusemos sugestões ino-
em número e pessoa. Veja os exemplos: vadoras.
A prova para ambos os cargos será aplicada
às 13h. Observação: veja que a opção por uma ou outra for-
3.ª p. Singular 3.ª p. Singular ma indica a inclusão ou a exclusão do emissor. Quando
alguém diz ou escreve “Alguns de nós sabíamos de tudo e
Os candidatos à vaga chegarão às 12h. nada fizemos”, ele está se incluindo no grupo dos omis-
3.ª p. Plural 3.ª p. Plural sos. Isso não ocorre ao dizer ou escrever “Alguns de nós
sabiam de tudo e nada fizeram”, frase que soa como uma
Casos Particulares denúncia.
Nos casos em que o interrogativo ou indefinido esti-
1) Quando o sujeito é formado por uma expressão ver no singular, o verbo ficará no singular.
partitiva (parte de, uma porção de, o grosso de, metade de, Qual de nós é capaz?
a maioria de, a maior parte de, grande parte de...) seguida Algum de vós fez isso.
de um substantivo ou pronome no plural, o verbo pode
ficar no singular ou no plural. 5) Quando o sujeito é formado por uma expressão
A maioria dos jornalistas aprovou / aprovaram a ideia. que indica porcentagem seguida de substantivo, o verbo
Metade dos candidatos não apresentou / apresentaram deve concordar com o substantivo.
proposta. 25% do orçamento do país será destinado à Educação.
85% dos entrevistados não aprovam a administração
Esse mesmo procedimento pode se aplicar aos casos do prefeito.
dos coletivos, quando especificados: Um bando de vânda- 1% do eleitorado aceita a mudança.
los destruiu / destruíram o monumento. 1% dos alunos faltaram à prova.

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LÍNGUA PORTUGUESA

Quando a expressão que indica porcentagem não é 10) Verbos Impessoais: por não se referirem a ne-
seguida de substantivo, o verbo deve concordar com o nhum sujeito, são usados sempre na 3.ª pessoa do sin-
número. gular. São verbos impessoais: Haver no sentido de existir;
25% querem a mudança. Fazer indicando tempo; Aqueles que indicam fenômenos
1% conhece o assunto. da natureza. Exemplos:
Havia muitas garotas na festa.
Se o número percentual estiver determinado por ar- Faz dois meses que não vejo meu pai.
tigo ou pronome adjetivo, a concordância far-se-á com Chovia ontem à tarde.
eles:
Os 30% da produção de soja serão exportados. b) Sujeito Composto
Esses 2% da prova serão questionados.
1) Quando o sujeito é composto e anteposto ao ver-
6) O pronome “que” não interfere na concordância; bo, a concordância se faz no plural:
Pai e filho conversavam longamente.
já o “quem” exige que o verbo fique na 3.ª pessoa do
Sujeito
singular.
Fui eu que paguei a conta.
Pais e filhos devem conversar com frequência.
Fomos nós que pintamos o muro. Sujeito
És tu que me fazes ver o sentido da vida.
Sou eu quem faz a prova. 2) Nos sujeitos compostos formados por pessoas
Não serão eles quem será aprovado. gramaticais diferentes, a concordância ocorre da seguin-
te maneira: a primeira pessoa do plural (nós) prevalece
7) Com a expressão “um dos que”, o verbo deve as- sobre a segunda pessoa (vós) que, por sua vez, prevalece
sumir a forma plural. sobre a terceira (eles). Veja:
Ademir da Guia foi um dos jogadores que mais encan- Teus irmãos, tu e eu tomaremos a decisão.
taram os poetas. Primeira Pessoa do Plural (Nós)
Este candidato é um dos que mais estudaram!
Tu e teus irmãos tomareis a decisão.
Se a expressão for de sentido contrário – nenhum dos Segunda Pessoa do Plural (Vós)
que, nem um dos que -, não aceita o verbo no singular:
Nenhum dos que foram aprovados assumirá a vaga. Pais e filhos precisam respeitar-se.
Nem uma das que me escreveram mora aqui. Terceira Pessoa do Plural (Eles)
*Quando “um dos que” vem entremeada de substan-
tivo, o verbo pode: Observação: quando o sujeito é composto, formado
a) ficar no singular – O Tietê é um dos rios que atra- por um elemento da segunda pessoa (tu) e um da terceira
vessa o Estado de São Paulo. (já que não há outro rio que (ele), é possível empregar o verbo na terceira pessoa do
faça o mesmo). plural (eles): “Tu e teus irmãos tomarão a decisão.” – no
b) ir para o plural – O Tietê é um dos rios que estão lugar de “tomaríeis”.
poluídos (noção de que existem outros rios na mesma
condição). 3) No caso do sujeito composto posposto ao verbo,
passa a existir uma nova possibilidade de concordância:
em vez de concordar no plural com a totalidade do sujei-
8) Quando o sujeito é um pronome de tratamento, o
to, o verbo pode estabelecer concordância com o núcleo
verbo fica na 3ª pessoa do singular ou plural.
do sujeito mais próximo.
Vossa Excelência está cansado?
Faltaram coragem e competência.
Vossas Excelências renunciarão? Faltou coragem e competência.
Compareceram todos os candidatos e o banca.
9) A concordância dos verbos bater, dar e soar faz-se Compareceu o banca e todos os candidatos.
de acordo com o numeral.
Deu uma hora no relógio da sala. 4) Quando ocorre ideia de reciprocidade, a concor-
Deram cinco horas no relógio da sala. dância é feita no plural. Observe:
Soam dezenove horas no relógio da praça. Abraçaram-se vencedor e vencido.
Baterão doze horas daqui a pouco. Ofenderam-se o jogador e o árbitro.

Observação: caso o sujeito da oração seja a palavra Casos Particulares


relógio, sino, torre, etc., o verbo concordará com esse su-
jeito. 1) Quando o sujeito composto é formado por núcleos
O tradicional relógio da praça matriz dá nove horas. sinônimos ou quase sinônimos, o verbo fica no singular.
Soa quinze horas o relógio da matriz. Descaso e desprezo marca seu comportamento.
A coragem e o destemor fez dele um herói.

56
LÍNGUA PORTUGUESA

2) Quando o sujeito composto é formado por núcleos 6) Quando os núcleos do sujeito são unidos por ex-
dispostos em gradação, verbo no singular: pressões correlativas como: “não só...mas ainda”, “não so-
Com você, meu amor, uma hora, um minuto, um se- mente”..., “não apenas...mas também”, “tanto...quanto”, o
gundo me satisfaz. verbo ficará no plural.
Não só a seca, mas também o pouco caso castigam o
3) Quando os núcleos do sujeito composto são uni- Nordeste.
dos por “ou” ou “nem”, o verbo deverá ficar no plural, de Tanto a mãe quanto o filho ficaram surpresos com a
acordo com o valor semântico das conjunções: notícia.
Drummond ou Bandeira representam a essência da
poesia brasileira. 7) Quando os elementos de um sujeito composto são
Nem o professor nem o aluno acertaram a resposta. resumidos por um aposto recapitulativo, a concordância
é feita com esse termo resumidor.
Em ambas as orações, as conjunções dão ideia de Filmes, novelas, boas conversas, nada o tirava da apa-
“adição”. Já em: tia.
Juca ou Pedro será contratado. Trabalho, diversão, descanso, tudo é muito importante
Roma ou Buenos Aires será a sede da próxima Olim- na vida das pessoas.
píada.
Outros Casos
* Temos ideia de exclusão, por isso os verbos ficam
no singular. 1) O Verbo e a Palavra “SE”
Dentre as diversas funções exercidas pelo “se”, há
4) Com as expressões “um ou outro” e “nem um nem duas de particular interesse para a concordância verbal:
outro”, a concordância costuma ser feita no singular. a) quando é índice de indeterminação do sujeito;
Um ou outro compareceu à festa. b) quando é partícula apassivadora.
Nem um nem outro saiu do colégio. Quando índice de indeterminação do sujeito, o “se”
acompanha os verbos intransitivos, transitivos indiretos
Com “um e outro”, o verbo pode ficar no plural ou no e de ligação, que obrigatoriamente são conjugados na
singular: Um e outro farão/fará a prova.
terceira pessoa do singular:
Precisa-se de funcionários.
5) Quando os núcleos do sujeito são unidos por
Confia-se em teses absurdas.
“com”, o verbo fica no plural. Nesse caso, os núcleos re-
Quando pronome apassivador, o “se” acompanha
cebem um mesmo grau de importância e a palavra “com”
verbos transitivos diretos (VTD) e transitivos diretos e in-
tem sentido muito próximo ao de “e”.
diretos (VTDI) na formação da voz passiva sintética. Nes-
O pai com o filho montaram o brinquedo.
se caso, o verbo deve concordar com o sujeito da oração.
O governador com o secretariado traçaram os planos
Exemplos:
para o próximo semestre.
O professor com o aluno questionaram as regras. Construiu-se um posto de saúde.
Construíram-se novos postos de saúde.
Nesse mesmo caso, o verbo pode ficar no singular, se Aqui não se cometem equívocos
a ideia é enfatizar o primeiro elemento. Alugam-se casas.
O pai com o filho montou o brinquedo.
O governador com o secretariado traçou os planos para ** Dica: Para saber se o “se” é partícula apassivado-
o próximo semestre. ra ou índice de indeterminação do sujeito, tente trans-
O professor com o aluno questionou as regras. formar a frase para a voz passiva. Se a frase construída
for “compreensível”, estaremos diante de uma partícula
Observação: com o verbo no singular, não se pode apassivadora; se não, o “se” será índice de indetermina-
falar em sujeito composto. O sujeito é simples, uma vez ção. Veja:
que as expressões “com o filho” e “com o secretariado” Precisa-se de funcionários qualificados.
são adjuntos adverbiais de companhia. Na verdade, é Tentemos a voz passiva:
como se houvesse uma inversão da ordem. Veja: Funcionários qualificados são precisados (ou preci-
“O pai montou o brinquedo com o filho.” sos)? Não há lógica. Portanto, o “se” destacado é índice
“O governador traçou os planos para o próximo semes- de indeterminação do sujeito.
tre com o secretariado.” Agora:
“O professor questionou as regras com o aluno.” Vendem-se casas.
Voz passiva: Casas são vendidas. Construção correta!
*Casos em que se usa o verbo no singular: Então, aqui, o “se” é partícula apassivadora. (Dá para eu
Café com leite é uma delícia! passar para a voz passiva. Repare em meu destaque. Per-
O frango com quiabo foi receita da vovó. cebeu semelhança? Agora é só memorizar!).

57
LÍNGUA PORTUGUESA

2) O Verbo “Ser” 3) O Verbo “Parecer”


A concordância verbal dá-se sempre entre o verbo e o O verbo parecer, quando é auxiliar em uma locução
sujeito da oração. No caso do verbo ser, essa concordân- verbal (é seguido de infinitivo), admite duas concordâncias:
cia pode ocorrer também entre o verbo e o predicativo a) Ocorre variação do verbo PARECER e não se fle-
do sujeito. xiona o infinitivo: As crianças parecem gostar do desenho.

Quando o sujeito ou o predicativo for: b) A variação do verbo parecer não ocorre e o infini-
tivo sofre flexão:
a)Nome de pessoa ou pronome pessoal – o verbo SER As crianças parece gostarem do desenho.
concorda com a pessoa gramatical: (essa frase equivale a: Parece gostarem do desenho as
Ele é forte, mas não é dois. crianças)
Fernando Pessoa era vários poetas.
A esperança dos pais são eles, os filhos. Atenção: Com orações desenvolvidas, o verbo PARE-
CER fica no singular. Por Exemplo: As paredes parece que
têm ouvidos. (Parece que as paredes têm ouvidos = oração
b)nome de coisa e um estiver no singular e o outro no
subordinada substantiva subjetiva).
plural, o verbo SER concordará, preferencialmente, com o
que estiver no plural:
Concordância Nominal
Os livros são minha paixão!
Minha paixão são os livros! A concordância nominal se baseia na relação entre
nomes (substantivo, pronome) e as palavras que a eles
Quando o verbo SER indicar se ligam para caracterizá-los (artigos, adjetivos, pronomes
adjetivos, numerais adjetivos e particípios). Lembre-se:
a) horas e distâncias, concordará com a expressão normalmente, o substantivo funciona como núcleo de um
numérica: termo da oração, e o adjetivo, como adjunto adnominal.
É uma hora. A concordância do adjetivo ocorre de acordo com as
São quatro horas. seguintes regras gerais:
Daqui até a escola é um quilômetro / são dois quilô- 1) O adjetivo concorda em gênero e número quando
metros. se refere a um único substantivo: As mãos trêmulas de-
nunciavam o que sentia.
b) datas, concordará com a palavra dia(s), que pode
estar expressa ou subentendida: 2) Quando o adjetivo refere-se a vários substantivos, a
Hoje é dia 26 de agosto. concordância pode variar. Podemos sistematizar essa fle-
Hoje são 26 de agosto. xão nos seguintes casos:
c) Quando o sujeito indicar peso, medida, quantidade a) Adjetivo anteposto aos substantivos:
e for seguido de palavras ou expressões como pouco, mui- - O adjetivo concorda em gênero e número com o
to, menos de, mais de, etc., o verbo SER fica no singular: substantivo mais próximo.
Cinco quilos de açúcar é mais do que preciso. Encontramos caídas as roupas e os prendedores.
Três metros de tecido é pouco para fazer seu vestido. Encontramos caída a roupa e os prendedores.
Duas semanas de férias é muito para mim. Encontramos caído o prendedor e a roupa.

d) Quando um dos elementos (sujeito ou predicativo) - Caso os substantivos sejam nomes próprios ou de
parentesco, o adjetivo deve sempre concordar no plural.
for pronome pessoal do caso reto, com este concordará
As adoráveis Fernanda e Cláudia vieram me visitar.
o verbo.
Encontrei os divertidos primos e primas na festa.
No meu setor, eu sou a única mulher.
Aqui os adultos somos nós. b) Adjetivo posposto aos substantivos:
- O adjetivo concorda com o substantivo mais pró-
Observação: sendo ambos os termos (sujeito e pre- ximo ou com todos eles (assumindo a forma masculina
dicativo) representados por pronomes pessoais, o verbo plural se houver substantivo feminino e masculino).
concorda com o pronome sujeito. A indústria oferece localização e atendimento perfeito.
Eu não sou ela. A indústria oferece atendimento e localização perfeita.
Ela não é eu. A indústria oferece localização e atendimento perfeitos.
A indústria oferece atendimento e localização perfeitos.
e) Quando o sujeito for uma expressão de sentido
partitivo ou coletivo e o predicativo estiver no plural, o Observação: os dois últimos exemplos apresentam
verbo SER concordará com o predicativo. maior clareza, pois indicam que o adjetivo efetivamente
A grande maioria no protesto eram jovens. se refere aos dois substantivos. Nesses casos, o adjetivo
O resto foram atitudes imaturas. foi flexionado no plural masculino, que é o gênero predo-
minante quando há substantivos de gêneros diferentes.

58
LÍNGUA PORTUGUESA

- Se os substantivos possuírem o mesmo gênero, o Casos Particulares


adjetivo fica no singular ou plural.
A beleza e a inteligência feminina(s). É proibido - É necessário - É bom - É preciso - É
O carro e o iate novo(s). permitido

3) Expressões formadas pelo verbo SER + adjetivo: a) Estas expressões, formadas por um verbo mais um
a) O adjetivo fica no masculino singular, se o subs- adjetivo, ficam invariáveis se o substantivo a que se refe-
tantivo não for acompanhado de nenhum modificador: rem possuir sentido genérico (não vier precedido de ar-
Água é bom para saúde. tigo).
É proibido entrada de crianças.
b) O adjetivo concorda com o substantivo, se este for Em certos momentos, é necessário atenção.
modificado por um artigo ou qualquer outro determina- No verão, melancia é bom.
tivo: Esta água é boa para saúde. É preciso cidadania.
Não é permitido saída pelas portas laterais.
4) O adjetivo concorda em gênero e número com os
b) Quando o sujeito destas expressões estiver deter-
pronomes pessoais a que se refere: Juliana encontrou-as
minado por artigos, pronomes ou adjetivos, tanto o verbo
muito felizes.
como o adjetivo concordam com ele.
É proibida a entrada de crianças.
5) Nas expressões formadas por pronome indefinido
Esta salada é ótima.
neutro (nada, algo, muito, tanto, etc.) + preposição DE + A educação é necessária.
adjetivo, este último geralmente é usado no masculino São precisas várias medidas na educação.
singular: Os jovens tinham algo de misterioso.
Anexo - Obrigado - Mesmo - Próprio - Incluso -
6) A palavra “só”, quando equivale a “sozinho”, tem Quite
função adjetiva e concorda normalmente com o nome a
que se refere: Estas palavras adjetivas concordam em gênero e nú-
Cristina saiu só. mero com o substantivo ou pronome a que se referem.
Cristina e Débora saíram sós. Seguem anexas as documentações requeridas.
A menina agradeceu: - Muito obrigada.
Observação: quando a palavra “só” equivale a “so- Muito obrigadas, disseram as senhoras.
mente” ou “apenas”, tem função adverbial, ficando, por- Seguem inclusos os papéis solicitados.
tanto, invariável: Eles só desejam ganhar presentes. Estamos quites com nossos credores.
** Dica: Substitua o “só” por “apenas” ou “sozinho”.
Se a frase ficar coerente com o primeiro, trata-se de ad- Bastante - Caro - Barato - Longe
vérbio, portanto, invariável; se houver coerência com o
segundo, função de adjetivo, então varia: Estas palavras são invariáveis quando funcionam
Ela está só. (ela está sozinha) – adjetivo como advérbios. Concordam com o nome a que se refe-
Ele está só descansando. (apenas descansando) - ad- rem quando funcionam como adjetivos, pronomes adje-
vérbio tivos, ou numerais.
As jogadoras estavam bastante cansadas. (advérbio)
** Mas cuidado! Se colocarmos uma vírgula depois Há bastantes pessoas insatisfeitas com o trabalho.
de “só”, haverá, novamente, um adjetivo: (pronome adjetivo)
Nunca pensei que o estudo fosse tão caro. (advérbio)
Ele está só, descansando. (ele está sozinho e descan-
As casas estão caras. (adjetivo)
sando)
Achei barato este casaco. (advérbio)
7) Quando um único substantivo é modificado por
Hoje as frutas estão baratas. (adjetivo)
dois ou mais adjetivos no singular, podem ser usadas as
construções: Meio - Meia
a) O substantivo permanece no singular e coloca-se
o artigo antes do último adjetivo: Admiro a cultura espa- a) A palavra “meio”, quando empregada como adjeti-
nhola e a portuguesa. vo, concorda normalmente com o nome a que se refere:
Pedi meia porção de polentas.
b) O substantivo vai para o plural e omite-se o ar-
tigo antes do adjetivo: Admiro as culturas espanhola e b) Quando empregada como advérbio permanece in-
portuguesa. variável: A candidata está meio nervosa.

** Dica! Dá para eu substituir por “um pouco”, assim


saberei que se trata de um advérbio, não de adjetivo: “A
candidata está um pouco nervosa”.

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Alerta - Menos 2-) O verbo “esquecer” pede objeto direto; “gostar”,


indireto (com preposição): Esqueço os filmes dos quais
Essas palavras são advérbios, portanto, permanecem não gosto.
sempre invariáveis. RESPOSTA: “E”.
Os concurseiros estão sempre alerta.
Não queira menos matéria! 3-) (SABESP – TECNÓLOGO – FCC/2014) Considerada
a substituição do segmento grifado pelo que está entre
* Tome nota! parênteses ao final da transcrição, o verbo que deverá
Não variam os substantivos que funcionam como ad- permanecer no singular está em:
jetivos: (A) ... disse o pesquisador à Folha de S. Paulo. (os pes-
Bomba – notícias bomba quisadores)
Chave – elementos chave (B) Segundo ele, a mudança climática contribuiu para a
Monstro – construções monstro ruína dessa sociedade... (as mudanças do clima)
Padrão – escola padrão (C) No sistema havia também uma estação... (várias
estações)
Fontes de pesquisa: (D) ... a civilização maia da América Central tinha um
http://www.soportugues.com.br/secoes/sint/sint49. método sustentável de gerenciamento da água. (os povos
php que habitavam a América Central)
Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Cere- (E) Um estudo publicado recentemente mostra que a
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo: civilização maia... (Estudos como o que acabou de ser pu-
Saraiva, 2010. blicado).
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010. 3-)
Português: novas palavras: literatura, gramática, redação (A) ... disse (disseram) (os pesquisadores)
/ Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000. (B) Segundo ele, a mudança climática contribuiu (con-
tribuíram) (as mudanças do clima)
Questões (C) No sistema havia (várias estações) = permanecerá
no singular
1-) (MINISTÉRIO DO DESENVOLVIMENTO, INDÚSTRIA (D) ... a civilização maia da América Central tinha (ti-
E COMÉRCIO EXTERIOR – ANALISTA TÉCNICO ADMINIS- nham) (os povos que habitavam a América Central)
TRATIVO – CESPE/2014) Em “Vossa Excelência deve estar (E) Um estudo publicado recentemente mostra (mos-
satisfeita com os resultados das negociações”, o adjetivo
tram) (Estudos como o que acabou de ser publicado).
estará corretamente empregado se dirigido a ministro de
RESPOSTA: “C”.
Estado do sexo masculino, pois o termo “satisfeita” deve
concordar com a locução pronominal de tratamento “Vossa
Excelência”.
( ) CERTO ( ) ERRADO REGÊNCIA VERBAL E NOMINAL.

1-) Se a pessoa, no caso o ministro, for do sexo femi-


nino (ministra), o adjetivo está correto; mas, se for do sexo
masculino, o adjetivo sofrerá flexão de gênero: satisfeito. O Dá-se o nome de regência à relação de subordinação
pronome de tratamento é apenas a maneira de como tratar que ocorre entre um verbo (regência verbal) ou um nome
a autoridade, não concordando com o gênero (o pronome (regência nominal) e seus complementos.
de tratamento, apenas).
RESPOSTA: “ERRADO”. Regência Verbal = Termo Regente: VERBO

2-) (GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL – CADASTRO A regência verbal estuda a relação que se estabelece
RESERVA PARA O METRÔ/DF – ADMINISTRADOR - IA- entre os verbos e os termos que os complementam (obje-
DES/2014 - adaptada) Se, no lugar dos verbos destacados tos diretos e objetos indiretos) ou caracterizam (adjuntos
no verso “Escolho os filmes que eu não vejo no elevador”, adverbiais). Há verbos que admitem mais de uma regên-
fossem empregados, respectivamente, Esquecer e gostar, a cia, o que corresponde à diversidade de significados que
nova redação, de acordo com as regras sobre regência ver- estes verbos podem adquirir dependendo do contexto
bal e concordância nominal prescritas pela norma-padrão, em que forem empregados.
deveria ser A mãe agrada o filho = agradar significa acariciar,
(A) Esqueço dos filmes que eu não gosto no elevador. contentar.
(B) Esqueço os filmes os quais não gosto no elevador. A mãe agrada ao filho = agradar significa “causar
(C) Esqueço dos filmes aos quais não gosto no elevador. agrado ou prazer”, satisfazer.
(D) Esqueço dos filmes dos quais não gosto no elevador. Conclui-se que “agradar alguém” é diferente de
(E) Esqueço os filmes dos quais não gosto no eleva- “agradar a alguém”.
dor.

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LÍNGUA PORTUGUESA

Saiba que: Na língua culta, esses verbos funcionam exatamente


O conhecimento do uso adequado das preposições é como o verbo amar:
um dos aspectos fundamentais do estudo da regência ver- Amo aquele rapaz. / Amo-o.
bal (e também nominal). As preposições são capazes de Amo aquela moça. / Amo-a.
modificar completamente o sentido daquilo que está sendo Amam aquele rapaz. / Amam-no.
dito. Ele deve amar aquela mulher. / Ele deve amá-la.
Cheguei ao metrô.
Cheguei no metrô. Observação: os pronomes lhe, lhes só acompanham
No primeiro caso, o metrô é o lugar a que vou; no se- esses verbos para indicar posse (caso em que atuam como
gundo caso, é o meio de transporte por mim utilizado. adjuntos adnominais):
Quero beijar-lhe o rosto. (= beijar seu rosto)
A voluntária distribuía leite às crianças. Prejudicaram-lhe a carreira. (= prejudicaram sua car-
A voluntária distribuía leite com as crianças. reira)
Na primeira frase, o verbo “distribuir” foi empregado Conheço-lhe o mau humor! (= conheço seu mau hu-
como transitivo direto (objeto direto: leite) e indireto (obje- mor)
to indireto: às crianças); na segunda, como transitivo direto
(objeto direto: crianças; com as crianças: adjunto adverbial). 3-) Verbos Transitivos Indiretos
Para estudar a regência verbal, agruparemos os verbos Os verbos transitivos indiretos são complementados
de acordo com sua transitividade. Esta, porém, não é um por objetos indiretos. Isso significa que esses verbos exi-
fato absoluto: um mesmo verbo pode atuar de diferentes gem uma preposição para o estabelecimento da relação
formas em frases distintas. de regência. Os pronomes pessoais do caso oblíquo de
1-) Verbos Intransitivos terceira pessoa que podem atuar como objetos indiretos
são o “lhe”, o “lhes”, para substituir pessoas. Não se uti-
Os verbos intransitivos não possuem complemento. É lizam os pronomes o, os, a, as como complementos de
importante, no entanto, destacar alguns detalhes relativos
verbos transitivos indiretos. Com os objetos indiretos que
aos adjuntos adverbiais que costumam acompanhá-los.
não representam pessoas, usam-se pronomes oblíquos
- Chegar, Ir
tônicos de terceira pessoa (ele, ela) em lugar dos prono-
Normalmente vêm acompanhados de adjuntos adver-
mes átonos lhe, lhes.
biais de lugar. Na língua culta, as preposições usadas para
indicar destino ou direção são: a, para.
Os verbos transitivos indiretos são os seguintes:
Fui ao teatro.
- Consistir - Tem complemento introduzido pela pre-
Adjunto Adverbial de Lugar
posição “em”: A modernidade verdadeira consiste em direi-
Ricardo foi para a Espanha. tos iguais para todos.
Adjunto Adverbial de Lugar
- Obedecer e Desobedecer - Possuem seus comple-
- Comparecer mentos introduzidos pela preposição “a”:
O adjunto adverbial de lugar pode ser introduzido por Devemos obedecer aos nossos princípios e ideais.
em ou a. Eles desobedeceram às leis do trânsito.
Comparecemos ao estádio (ou no estádio) para ver o úl-
timo jogo. - Responder - Tem complemento introduzido pela
preposição “a”. Esse verbo pede objeto indireto para indi-
2-) Verbos Transitivos Diretos car “a quem” ou “ao que” se responde.
Respondi ao meu patrão.
Os verbos transitivos diretos são complementados por Respondemos às perguntas.
objetos diretos. Isso significa que não exigem preposição Respondeu-lhe à altura.
para o estabelecimento da relação de regência. Ao empre-
gar esses verbos, lembre-se de que os pronomes oblíquos Observação: o verbo responder, apesar de transitivo
o, a, os, as atuam como objetos diretos. Esses pronomes indireto quando exprime aquilo a que se responde, admi-
podem assumir as formas lo, los, la, las (após formas verbais te voz passiva analítica:
terminadas em -r, -s ou -z) ou no, na, nos, nas (após formas O questionário foi respondido corretamente.
verbais terminadas em sons nasais), enquanto lhe e lhes são, Todas as perguntas foram respondidas satisfatoria-
quando complementos verbais, objetos indiretos. mente.
São verbos transitivos diretos, dentre outros: aban-
donar, abençoar, aborrecer, abraçar, acompanhar, acusar, - Simpatizar e Antipatizar - Possuem seus comple-
admirar, adorar, alegrar, ameaçar, amolar, amparar, auxiliar, mentos introduzidos pela preposição “com”.
castigar, condenar, conhecer, conservar, convidar, defender, Antipatizo com aquela apresentadora.
eleger, estimar, humilhar, namorar, ouvir, prejudicar, prezar, Simpatizo com os que condenam os políticos que go-
proteger, respeitar, socorrer, suportar, ver, visitar. vernam para uma minoria privilegiada.

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LÍNGUA PORTUGUESA

4-) Verbos Transitivos Diretos e Indiretos Saiba que:


- A construção “pedir para”, muito comum na lin-
Os verbos transitivos diretos e indiretos são acom- guagem cotidiana, deve ter emprego muito limitado na
panhados de um objeto direto e um indireto. Merecem língua culta. No entanto, é considerada correta quando a
destaque, nesse grupo: agradecer, perdoar e pagar. São palavra licença estiver subentendida.
verbos que apresentam objeto direto relacionado a coisas Peço (licença) para ir entregar-lhe os catálogos em casa.
e objeto indireto relacionado a pessoas.
Observe que, nesse caso, a preposição “para” introduz
Agradeço aos ouvintes a audiência. uma oração subordinada adverbial final reduzida de infini-
Objeto Indireto Objeto tivo (para ir entregar-lhe os catálogos em casa).
Direto
Preferir
Paguei o débito ao cobrador. Na língua culta, esse verbo deve apresentar objeto in-
Objeto Direto Objeto Indireto direto introduzido pela preposição “a”:
Prefiro qualquer coisa a abrir mão de meus ideais.
- O uso dos pronomes oblíquos átonos deve ser feito Prefiro trem a ônibus.
com particular cuidado:
Agradeci o presente. / Agradeci-o. Observação: na língua culta, o verbo “preferir” deve
Agradeço a você. / Agradeço-lhe. ser usado sem termos intensificadores, tais como: muito,
Perdoei a ofensa. / Perdoei-a. antes, mil vezes, um milhão de vezes, mais. A ênfase já é
Perdoei ao agressor. / Perdoei-lhe. dada pelo prefixo existente no próprio verbo (pre).
Paguei minhas contas. / Paguei-as.
Paguei aos meus credores. / Paguei-lhes. Mudança de Transitividade - Mudança de Significado
Informar
- Apresenta objeto direto ao se referir a coisas e obje- Há verbos que, de acordo com a mudança de transi-
to indireto ao se referir a pessoas, ou vice-versa. tividade, apresentam mudança de significado. O conheci-
Informe os novos preços aos clientes. mento das diferentes regências desses verbos é um recur-
so linguístico muito importante, pois além de permitir a
Informe os clientes dos novos preços. (ou sobre os no-
correta interpretação de passagens escritas, oferece pos-
vos preços)
sibilidades expressivas a quem fala ou escreve. Dentre os
principais, estão:
- Na utilização de pronomes como complementos,
veja as construções:
AGRADAR
Informei-os aos clientes. / Informei-lhes os novos pre-
- Agradar é transitivo direto no sentido de fazer cari-
ços.
nhos, acariciar, fazer as vontades de.
Informe-os dos novos preços. / Informe-os deles. (ou Sempre agrada o filho quando.
sobre eles) Aquele comerciante agrada os clientes.
Observação: a mesma regência do verbo informar é - Agradar é transitivo indireto no sentido de causar
usada para os seguintes: avisar, certificar, notificar, cienti- agrado a, satisfazer, ser agradável a. Rege complemento
ficar, prevenir. introduzido pela preposição “a”.
O cantor não agradou aos presentes.
Comparar O cantor não lhes agradou.
Quando seguido de dois objetos, esse verbo admite
as preposições “a” ou “com” para introduzir o comple- *O antônimo “desagradar” é sempre transitivo indire-
mento indireto: Comparei seu comportamento ao (ou com to: O cantor desagradou à plateia.
o) de uma criança.
ASPIRAR
Pedir - Aspirar é transitivo direto no sentido de sorver, inspi-
Esse verbo pede objeto direto de coisa (geralmente rar (o ar), inalar: Aspirava o suave aroma. (Aspirava-o)
na forma de oração subordinada substantiva) e indireto
de pessoa. - Aspirar é transitivo indireto no sentido de desejar, ter
como ambição: Aspirávamos a um emprego melhor. (Aspi-
Pedi-lhe favores. rávamos a ele)
Objeto Indireto Objeto Direto
* Como o objeto direto do verbo “aspirar” não é pes-
Pedi-lhe que se mantivesse em silêncio. soa, as formas pronominais átonas “lhe” e “lhes” não são
Objeto Indireto Oração Subordinada Subs- utilizadas, mas, sim, as formas tônicas “a ele(s)”, “a ela(s)”.
tantiva Objetiva Direta Veja o exemplo: Aspiravam a uma existência melhor. (=
Aspiravam a ela)

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ASSISTIR IMPLICAR
- Assistir é transitivo direto no sentido de ajudar, pres- - Como transitivo direto, esse verbo tem dois senti-
tar assistência a, auxiliar. dos:
As empresas de saúde negam-se a assistir os idosos. a) dar a entender, fazer supor, pressupor: Suas atitudes
As empresas de saúde negam-se a assisti-los. implicavam um firme propósito.
b) ter como consequência, trazer como consequência,
- Assistir é transitivo indireto no sentido de ver, pre- acarretar, provocar: Uma ação implica reação.
senciar, estar presente, caber, pertencer.
Assistimos ao documentário. - Como transitivo direto e indireto, significa compro-
Não assisti às últimas sessões. meter, envolver: Implicaram aquele jornalista em questões
Essa lei assiste ao inquilino. econômicas.

*No sentido de morar, residir, o verbo “assistir” é in- * No sentido de antipatizar, ter implicância, é transiti-
transitivo, sendo acompanhado de adjunto adverbial de vo indireto e rege com preposição “com”: Implicava com
lugar introduzido pela preposição “em”: Assistimos numa quem não trabalhasse arduamente.
conturbada cidade.
NAMORAR
CHAMAR - Sempre transitivo direto: Luísa namora Carlos há
- Chamar é transitivo direto no sentido de convocar, dois anos.
solicitar a atenção ou a presença de.
Por gentileza, vá chamar a polícia. / Por favor, vá cha- OBEDECER - DESOBEDECER
má-la. - Sempre transitivo indireto:
Chamei você várias vezes. / Chamei-o várias vezes. Todos obedeceram às regras.
Ninguém desobedece às leis.
- Chamar no sentido de denominar, apelidar pode
apresentar objeto direto e indireto, ao qual se refere pre- *Quando o objeto é “coisa”, não se utiliza “lhe” nem
dicativo preposicionado ou não. “lhes”: As leis são essas, mas todos desobedecem a elas.
A torcida chamou o jogador mercenário.
A torcida chamou ao jogador mercenário. PROCEDER
A torcida chamou o jogador de mercenário. - Proceder é intransitivo no sentido de ser decisivo, ter
A torcida chamou ao jogador de mercenário. cabimento, ter fundamento ou comportar-se, agir. Nessa
segunda acepção, vem sempre acompanhado de adjunto
adverbial de modo.
- Chamar com o sentido de ter por nome é pronomi-
As afirmações da testemunha procediam, não havia
nal: Como você se chama? Eu me chamo Zenaide.
como refutá-las.
Você procede muito mal.
CUSTAR
- Custar é intransitivo no sentido de ter determinado
- Nos sentidos de ter origem, derivar-se (rege a prepo-
valor ou preço, sendo acompanhado de adjunto adver-
sição “de”) e fazer, executar (rege complemento introduzi-
bial: Frutas e verduras não deveriam custar muito.
do pela preposição “a”) é transitivo indireto.
O avião procede de Maceió.
- No sentido de ser difícil, penoso, pode ser intransiti- Procedeu-se aos exames.
vo ou transitivo indireto, tendo como sujeito uma oração O delegado procederá ao inquérito.
reduzida de infinitivo.
QUERER
Muito custa viver tão longe da - Querer é transitivo direto no sentido de desejar, ter
família. vontade de, cobiçar.
Verbo Intransitivo Oração Subordinada Querem melhor atendimento.
Substantiva Subjetiva Reduzida de Infinitivo Queremos um país melhor.

Custou-me (a mim) crer nisso. - Querer é transitivo indireto no sentido de ter afei-
Objeto Indireto Oração Subordinada ção, estimar, amar: Quero muito aos meus amigos.
Substantiva Subjetiva Reduzida de Infinitivo
VISAR
*A Gramática Normativa condena as construções que - Como transitivo direto, apresenta os sentidos de mi-
atribuem ao verbo “custar” um sujeito representado por rar, fazer pontaria e de pôr visto, rubricar.
pessoa: Custei para entender o problema. = Forma O homem visou o alvo.
correta: Custou-me entender o problema. O gerente não quis visar o cheque.

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LÍNGUA PORTUGUESA

- No sentido de ter em vista, ter como meta, ter como objetivo é transitivo indireto e rege a preposição “a”.
O ensino deve sempre visar ao progresso social.
Prometeram tomar medidas que visassem ao bem-estar público.

ESQUECER – LEMBRAR
- Lembrar algo – esquecer algo
- Lembrar-se de algo – esquecer-se de algo (pronominal)

No 1.º caso, os verbos são transitivos diretos, ou seja, exigem complemento sem preposição: Ele esqueceu o livro.
No 2.º caso, os verbos são pronominais (-se, -me, etc) e exigem complemento com a preposição “de”. São, portanto,
transitivos indiretos:
- Ele se esqueceu do caderno.
- Eu me esqueci da chave.
- Eles se esqueceram da prova.
- Nós nos lembramos de tudo o que aconteceu.
Há uma construção em que a coisa esquecida ou lembrada passa a funcionar como sujeito e o verbo sofre leve alte-
ração de sentido. É uma construção muito rara na língua contemporânea, porém, é fácil encontrá-la em textos clássicos
tanto brasileiros como portugueses. Machado de Assis, por exemplo, fez uso dessa construção várias vezes.
Esqueceu-me a tragédia. (cair no esquecimento)
Lembrou-me a festa. (vir à lembrança)
Não lhe lembram os bons momentos da infância? (= momentos é sujeito)

SIMPATIZAR - ANTIPATIZAR

- São transitivos indiretos e exigem a preposição “com”:


Não simpatizei com os jurados.
Simpatizei com os alunos.

Importante: A norma culta exige que os verbos e expressões que dão ideia de movimento sejam usados com a
preposição “a”:
Chegamos a São Paulo e fomos direto ao hotel.
Cláudia desceu ao segundo andar.
Hoje, com esta chuva, ninguém sairá à rua.

Regência Nominal

É o nome da relação existente entre um nome (substantivo, adjetivo ou advérbio) e os termos regidos por esse nome.
Essa relação é sempre intermediada por uma preposição. No estudo da regência nominal, é preciso levar em conta que
vários nomes apresentam exatamente o mesmo regime dos verbos de que derivam. Conhecer o regime de um verbo
significa, nesses casos, conhecer o regime dos nomes cognatos. Observe o exemplo: Verbo obedecer e os nomes corres-
pondentes: todos regem complementos introduzidos pela preposição a. Veja:

Obedecer a algo/ a alguém.


Obediente a algo/ a alguém.

Se uma oração completar o sentido de um nome, ou seja, exercer a função de complemento nominal, ela será com-
pletiva nominal (subordinada substantiva).

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LÍNGUA PORTUGUESA

Regência de Alguns Nomes

Substantivos
Admiração a, por Devoção a, para, com, por Medo a, de
Aversão a, para, por Doutor em Obediência a
Atentado a, contra Dúvida acerca de, em, sobre Ojeriza a, por
Bacharel em Horror a Proeminência sobre
Capacidade de, para Impaciência com Respeito a, com, para com, por
Adjetivos
Acessível a Diferente de Necessário a
Acostumado a, com Entendido em Nocivo a
Afável com, para com Equivalente a Paralelo a
Agradável a Escasso de Parco em, de
Alheio a, de Essencial a, para Passível de
Análogo a Fácil de Preferível a
Ansioso de, para, por Fanático por Prejudicial a
Apto a, para Favorável a Prestes a
Ávido de Generoso com Propício a
Benéfico a Grato a, por Próximo a
Capaz de, para Hábil em Relacionado com
Compatível com Habituado a Relativo a
Contemporâneo a, de Idêntico a Satisfeito com, de, em, por
Contíguo a Impróprio para Semelhante a
Contrário a Indeciso em Sensível a
Curioso de, por Insensível a Sito em
Descontente com Liberal com Suspeito de
Desejoso de Natural de Vazio de

Advérbios
Longe de Perto de

Observação: os advérbios terminados em -mente tendem a seguir o regime dos adjetivos de que são formados:
paralela a; paralelamente a; relativa a; relativamente a.

Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/sint/sint61.php
Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, redação / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.

Questões

1-) (PRODAM – AUXILIAR - MOTORISTA – FUNCAB/2014) Assinale a alternativa em que a frase segue a norma culta
da língua quanto à regência verbal.
A) Prefiro viajar de ônibus do que dirigir.
B) Eu esqueci do seu nome.
C) Você assistiu à cena toda?
D) Ele chegou na oficina pela manhã.
E) Sempre obedeço as leis de trânsito.

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LÍNGUA PORTUGUESA

1-) d) Pronomes relativos: Venceu o concurseiro que se es-


A) Prefiro viajar de ônibus do que dirigir. = prefiro forçou.
viajar de ônibus a dirigir e) Pronomes indefinidos: Poucos te deram a oportu-
B) Eu esqueci do seu nome. = Eu me esqueci do seu nidade.
nome
C) Você assistiu à cena toda? = correta f) Pronomes demonstrativos: Isso me magoa muito.
D) Ele chegou na oficina pela manhã. = Ele chegou à 2) Orações iniciadas por palavras interrogativas: Quem
oficina pela manhã lhe disse isso?
E) Sempre obedeço as leis de trânsito. = Sempre obe-
deço às leis de trânsito 3) Orações iniciadas por palavras exclamativas: Quan-
RESPOSTA: “C”. to se ofendem!

2-) (POLÍCIA CIVIL DO ESTADO DE SÃO PAULO/SP – 4) Orações que exprimem desejo (orações optativas):
MÉDICO LEGISTA – VUNESP/2014 - adaptada) Leia o se- Que Deus o ajude.
guinte trecho para responder à questão.
A pesquisa encontrou um dado curioso: homens com 5) A próclise é obrigatória quando se utiliza o prono-
baixos níveis de testosterona tiveram uma resposta imu- me reto ou sujeito expresso:
nológica melhor a essa medida, similar _______________ . Eu lhe entregarei o material amanhã.
A alternativa que completa, corretamente, o texto é: Tu sabes cantar?
(A) das mulheres
(B) às mulheres Mesóclise = É a colocação pronominal no meio do
(C) com das mulheres verbo. A mesóclise é usada:
(D) à das mulheres
(E) ao das mulheres Quando o verbo estiver no futuro do presente ou fu-
turo do pretérito, contanto que esses verbos não estejam
2-) Similar significa igual; sua regência equivale à da precedidos de palavras que exijam a próclise. Exemplos:
Realizar-se-á, na próxima semana, um grande evento
palavra “igual”: igual a quê? Similar a quem? Similar à (su-
em prol da paz no mundo.
bentendido: resposta imunológica) das mulheres.
Repare que o pronome está “no meio” do verbo “rea-
RESPOSTA: “D”.
lizará”:
realizar – SE – á. Se houvesse na oração alguma pa-
lavra que justificasse o uso da próclise, esta prevaleceria.
Veja: Não se realizará...
COLOCAÇÃO PRONOMINAL. Não fossem os meus compromissos, acompanhar-te-ia
nessa viagem.
(com presença de palavra que justifique o uso de pró-
clise: Não fossem os meus compromissos, EU te acompa-
Colocação Pronominal trata da correta colocação dos nharia nessa viagem).
pronomes oblíquos átonos na frase.
Ênclise = É a colocação pronominal depois do verbo.
* Dica: Pronome Oblíquo é aquele que exerce a fun- A ênclise é usada quando a próclise e a mesóclise não
ção de complemento verbal (objeto). Por isso, memorize: forem possíveis:
OBlíquo = OBjeto!
1) Quando o verbo estiver no imperativo afirmativo:
Embora na linguagem falada a colocação dos pro- Quando eu avisar, silenciem-se todos.
nomes não seja rigorosamente seguida, algumas normas
devem ser observadas na linguagem escrita. 2) Quando o verbo estiver no infinitivo impessoal:
Não era minha intenção machucá-la.
Próclise = É a colocação pronominal antes do verbo.
A próclise é usada: 3) Quando o verbo iniciar a oração. (até porque não
se inicia período com pronome oblíquo).
1) Quando o verbo estiver precedido de palavras que Vou-me embora agora mesmo.
atraem o pronome para antes do verbo. São elas: Levanto-me às 6h.
a) Palavras de sentido negativo: não, nunca, ninguém,
jamais, etc.: Não se desespere! 4) Quando houver pausa antes do verbo: Se eu passo
no concurso, mudo-me hoje mesmo!
b) Advérbios: Agora se negam a depor.
c) Conjunções subordinativas: Espero que me expli-
5-) Quando o verbo estiver no gerúndio: Recusou a
quem tudo!
proposta fazendo-se de desentendida.

66
LÍNGUA PORTUGUESA

Colocação pronominal nas locuções verbais A) Há políticas que a reconhecem.


- após verbo no particípio = pronome depois do ver- B) Há políticas que reconhecem-a.
bo auxiliar (e não depois do particípio): C) Há políticas que reconhecem-na.
Tenho me deliciado com a leitura! D) Há políticas que reconhecem ela.
Eu tenho me deliciado com a leitura! E) Há políticas que lhe reconhecem.
Eu me tenho deliciado com a leitura!
- não convém usar hífen nos tempos compostos e nas 1-) Primeiramente identifiquemos se temos objeto di-
locuções verbais: reto ou indireto. Reconhece o quê? Resposta: a informali-
Vamos nos unir! dade. Pergunta e resposta sem preposição, então: objeto
Iremos nos manifestar. direto. Não utilizaremos “lhe” – que é para objeto indire-
to. Como temos a presença do “que” – independente de
- quando há um fator para próclise nos tempos com- sua função no período (pronome relativo, no caso!) – a
postos ou locuções verbais: opção pelo uso do pronome regra pede próclise (pronome oblíquo antes do verbo):
oblíquo “solto” entre os verbos = Não vamos nos preocu- que a reconhecem.
par (e não: “não nos vamos preocupar”). RESPOSTA: “A”.

Observações importantes: 2-) (SABESP – TECNÓLOGO – FCC/2014) A substitui-


ção do elemento grifado pelo pronome correspondente
Emprego de o, a, os, as foi realizada de modo INCORRETO em:
1) Em verbos terminados em vogal ou ditongo oral, os (A) que permitiu à civilização = que lhe permitiu
pronomes: o, a, os, as não se alteram. (B) envolveu diferentes fatores = envolveu-os
Chame-o agora. (C) para fazer a dragagem = para fazê-la
Deixei-a mais tranquila. (D) que desviava a água = que lhe desviava
(E) supriam a necessidade = supriam-na
2) Em verbos terminados em r, s ou z, estas consoan-
2-)
tes finais alteram-se para lo, la, los, las. Exemplos:
(A) que permitiu à civilização = que lhe permitiu =
(Encontrar) Encontrá-lo é o meu maior sonho.
correta
(Fiz) Fi-lo porque não tinha alternativa.
(B) envolveu diferentes fatores = envolveu-os = cor-
reta
3) Em verbos terminados em ditongos nasais (am, em,
(C) para fazer a dragagem = para fazê-la = correta
ão, õe), os pronomes o, a, os, as alteram-se para no, na,
(D) que desviava a água = que lhe desviava = que a
nos, nas. desviava
Chamem-no agora. (E) supriam a necessidade = supriam-na = correta
Põe-na sobre a mesa. RESPOSTA: “D”.
* Dica: 3-) (TRT/AL - ANALISTA JUDICIÁRIO - FCC/2014)
Próclise – pró lembra pré; pré é prefixo que significa cruzando os desertos do oeste da China − que con-
“antes”! Pronome antes do verbo! tornam a Índia − adotam complexas providências
Ênclise – “en”... lembra, pelo “som”, /Ənd/ (end, em In- Fazendo-se as alterações necessárias, os segmentos
glês – que significa “fim, final!). Pronome depois do verbo! grifados acima foram corretamente substituídos por um
Mesóclise – pronome oblíquo no Meio do verbo pronome, respectivamente, em:
Pronome Oblíquo – função de objeto (A) os cruzando - que contornam-lhe - adotam-as
(B) cruzando-lhes - que contornam-na - as adotam
Fontes de pesquisa: (C) cruzando-os - que lhe contornam - adotam-lhes
http://www.portugues.com.br/gramatica/colocacao (D) cruzando-os - que a contornam - adotam-nas
-pronominal-.html (E) lhes cruzando - que contornam-a - as adotam
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010. 3-) Não podemos utilizar “lhes”, que corresponde ao
Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Ce- objeto indireto (verbo “cruzar” pede objeto direto: cruzar
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São o quê?), portanto já desconsideramos as alternativas “B” e
Paulo: Saraiva, 2010. “D”. Ao iniciarmos um parágrafo (já que no enunciado te-
mos uma oração assim) devemos usar ênclise: (cruzando
Questões -os); na segunda oração temos um pronome relativo (dá
para substituirmos por “o qual”), o que nos obriga a usar
1-) (IBGE - SUPERVISOR DE PESQUISAS – ADMINIS- a próclise (que a contorna); “adotam” exige objeto direto
TRAÇÃO - CESGRANRIO/2014) Em “Há políticas que reco- (adotam quem ou o quê?), chegando à resposta: adotam-
nhecem a informalidade”, ao substituir o termo destacado nas (quando o verbo terminar em “m” e usarmos um pro-
por um pronome, de acordo com a norma-padrão da lín- nome oblíquo direto, lembre-se do alfabeto: jklM – N!).
gua, o trecho assume a formulação apresentada em: RESPOSTA: “D”.

67
LÍNGUA PORTUGUESA

** Dica: Use a regrinha “Vou A volto DA, crase HÁ; vou


CRASE. A volto DE, crase PRA QUÊ?” Exemplo: Vou a Campinas. =
Volto de Campinas. (crase pra quê?)
Vou à praia. = Volto da praia. (crase há!)
ATENÇÃO: quando o nome de lugar estiver especific�
A crase se caracteriza como a fusão de duas vogais cado, ocorrerá crase. Veja:
idênticas, relacionadas ao emprego da preposição “a” Retornarei à São Paulo dos bandeirantes. = mesmo
com o artigo feminino a(s), com o “a” inicial referente aos que, pela regrinha acima, seja a do “VOLTO DE”
pronomes demonstrativos – aquela(s), aquele(s), aquilo Irei à Salvador de Jorge Amado.
e com o “a” pertencente ao pronome relativo a qual (as
quais). Casos estes em que tal fusão encontra-se demar- * A letra “a” dos pronomes demonstrativos aquele(s),
cada pelo acento grave ( ` ): à(s), àquela, àquele, àquilo, à aquela(s) e aquilo receberão o acento grave se o termo
qual, às quais. regente exigir complemento regido da preposição “a”.
O uso do acento indicativo de crase está condiciona- Entregamos a encomenda àquela menina.
do aos nossos conhecimentos acerca da regência verbal (preposição + pronome demonstrativo)
e nominal, mais precisamente ao termo regente e termo
regido. Ou seja, o termo regente é o verbo - ou nome - Iremos àquela reunião.
que exige complemento regido pela preposição “a”, e o (preposição + pronome demonstrativo)
termo regido é aquele que completa o sentido do termo
regente, admitindo a anteposição do artigo a(s). Sua história é semelhante às que eu ouvia quando
Refiro-me a (a) funcionária antiga, e não a (a)quela criança. (àquelas que eu ouvia quando criança)
contratada recentemente. (preposição + pronome demonstrativo)
Após a junção da preposição com o artigo (destaca- * A letra “a” que acompanha locuções femininas (ad-
dos entre parênteses), temos: verbiais, prepositivas e conjuntivas) recebe o acento gra-
Refiro-me à funcionária antiga, e não àquela contrata- ve:
da recentemente. - locuções adverbiais: às vezes, à tarde, à noite, às
pressas, à vontade...
O verbo referir, de acordo com sua transitividade, - locuções prepositivas: à frente, à espera de, à procura
classifica-se como transitivo indireto, pois sempre nos re- de...
ferimos a alguém ou a algo. Houve a fusão da preposição
- locuções conjuntivas: à proporção que, à medida que.
a + o artigo feminino (à) e com o artigo feminino a + o
pronome demonstrativo aquela (àquela).
* Cuidado: quando as expressões acima não exerce-
rem a função de locuções não ocorrerá crase. Repare:
Observação importante: Alguns recursos servem de
Eu adoro a noite!
ajuda para que possamos confirmar a ocorrência ou não
Adoro o quê? Adoro quem? O verbo “adoro” requer
da crase. Eis alguns:
objeto direto, no caso, a noite. Aqui, o “a” é artigo, não
a) Substitui-se a palavra feminina por uma masculina
preposição.
equivalente. Caso ocorra a combinação a + o(s), a crase
está confirmada.
Os dados foram solicitados à diretora. Casos passíveis de nota:
Os dados foram solicitados ao diretor.
*a crase é facultativa diante de nomes próprios femi-
b) No caso de nomes próprios geográficos, substitui- ninos: Entreguei o caderno a (à) Eliza.
se o verbo da frase pelo verbo voltar. Caso resulte na ex-
pressão “voltar da”, há a confirmação da crase. *também é facultativa diante de pronomes possessi-
Faremos uma visita à Bahia. vos femininos: O diretor fez referência a (à) sua empresa.
Faz dois dias que voltamos da Bahia. (crase confirma-
da) *facultativa em locução prepositiva “até a”: A loja fica-
rá aberta até as (às) dezoito horas.
Não me esqueço da viagem a Roma.
Ao voltar de Roma, relembrarei os belos momentos ja- * Constata-se o uso da crase se as locuções preposi-
mais vividos. tivas à moda de, à maneira de apresentarem-se implícitas,
mesmo diante de nomes masculinos: Tenho compulsão
Atenção: Nas situações em que o nome geográfico se por comprar sapatos à Luis XV. (à moda de Luís XV)
apresentar modificado por um adjunto adnominal, a crase
está confirmada. * Não se efetiva o uso da crase diante da locução ad-
Atendo-me à bela Fortaleza, senti saudades de suas verbial “a distância”: Na praia de Copacabana, observamos
praias. a queima de fogos a distância.

68
LÍNGUA PORTUGUESA

Entretanto, se o termo vier determinado, teremos Observação: Pelo fato de os pronomes de tratamento
uma locução prepositiva, aí sim, ocorrerá crase: O pedestre relativos à senhora, senhorita e madame admitirem artigo,
foi arremessado à distância de cem metros. o uso da crase está confirmado no “a” que os antecede,
no caso de o termo regente exigir a preposição.
- De modo a evitar o duplo sentido – a ambiguidade Todos os méritos foram conferidos à senhorita Patrícia.
-, faz-se necessário o emprego da crase.
Ensino à distância. *não ocorre crase antes de nome feminino utilizado
Ensino a distância. em sentido genérico ou indeterminado:
Estamos sujeitos a críticas.
* Em locuções adverbiais formadas por palavras repe- Refiro-me a conversas paralelas.
tidas, não há ocorrência da crase.
Ela ficou frente a frente com o agressor. Fontes de pesquisa:
Eu o seguirei passo a passo. http://www.portugues.com.br/gramatica/o-uso-cra-
se-.html
Casos em que não se admite o emprego da crase: SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
* Antes de vocábulos masculinos. Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Ce-
As produções escritas a lápis não serão corrigidas. reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Esta caneta pertence a Pedro. Paulo: Saraiva, 2010.
* Antes de verbos no infinitivo. Questões
Ele estava a cantar.
Começou a chover.
1-) (POLÍCIA CIVIL/SC – AGENTE DE POLÍCIA – ACA-
FE/2014) Assinale a alternativa que preenche corretamen-
* Antes de numeral.
te as lacunas da frase a seguir.
O número de aprovados chegou a cem.
Quando________ três meses disse-me que iria _________
Faremos uma visita a dez países.
Grécia para visitar ___ sua tia, vi-me na obrigação de ajudá
-la _______ resgatar as milhas _________ quais tinha direito.
Observação:
A-) a - há - à - à - às
- Nos casos em que o numeral indicar horas – funcio-
B-) há - à - a - a – às
nando como uma locução adverbial feminina – ocorrerá
crase: Os passageiros partirão às dezenove horas. C-) há - a - há - à - as
D-) a - à - a - à - às
- Diante de numerais ordinais femininos a crase está E-) a - a - à - há – as
confirmada, visto que estes não podem ser empregados
sem o artigo: As saudações foram direcionadas à primeira 1-) Quando HÁ (sentido de tempo) três meses disse-
aluna da classe. me que iria À (“vou a, volto da, crase há!”) Grécia para
visitar A (artigo) sua tia, vi-me na obrigação de ajudá-la
- Não ocorrerá crase antes da palavra casa, quando A (ajudar “ela” a fazer algo) resgatar as milhas ÀS quais
essa não se apresentar determinada: Chegamos todos tinha direito (tinha direito a quê? às milhas – regência no-
exaustos a casa. minal). Teremos: há, à, a, a, às.
Entretanto, se vier acompanhada de um adjunto RESPOSTA: “B”.
adnominal, a crase estará confirmada: Chegamos todos
exaustos à casa de Marcela. 2-) (EMPLASA/SP – ANALISTA JURÍDICO – DIREITO –
VUNESP/2014)
- não há crase antes da palavra “terra”, quando essa A ministra de Direitos Humanos instituiu grupo de
indicar chão firme: Quando os navegantes regressaram a trabalho para proceder _____ medidas necessárias _____
terra, já era noite. exumação dos restos mortais do ex-presidente João Gou-
Contudo, se o termo estiver precedido por um de- lart, sepultado em São Borja (RS), em 1976. Com a exu-
terminante ou referir-se ao planeta Terra, ocorrerá crase. mação de Jango, o governo visa esclarecer se o ex-pre-
Paulo viajou rumo à sua terra natal. sidente morreu de causas naturais, ou seja, devido ____
O astronauta voltou à Terra. uma parada cardíaca – que tem sido a versão considerada
oficial até hoje –, ou se sua morte se deve ______ envene-
- não ocorre crase antes de pronomes que requerem namento.
o uso do artigo. (http://www.estadao.com.br/noticias/nacional,-
Os livros foram entregues a mim. governo-cria-grupo-exumar--restos-mortais-de- jan-
Dei a ela a merecida recompensa. go,1094178,0.htm 07. 11.2013. Adaptado)

69
LÍNGUA PORTUGUESA

Segundo a norma-padrão da língua portuguesa, as


lacunas da frase devem ser completadas, correta e res- ANOTAÇÕES
pectivamente, por
(A) a ... à ... a ... a
(B) as ... à ... a ... à ___________________________________________________
(C) às ... a ... à ... a
(D) à ... à ... à ... a ___________________________________________________
(E) a ... a ... a ... à
___________________________________________________
2-) A ministra de Direitos Humanos instituiu grupo ___________________________________________________
de trabalho para proceder a medidas (palavra no plural,
generalizando) necessárias à (regência nominal pede pre- ___________________________________________________
posição) exumação dos restos mortais do ex-presidente
João Goulart, sepultado em São Borja (RS), em 1976. Com ___________________________________________________
a exumação de Jango, o governo visa esclarecer se o ex ___________________________________________________
-presidente morreu de causas naturais, ou seja, devido a
uma (artigo indefinido) parada cardíaca – que tem sido a ___________________________________________________
versão considerada oficial até hoje –, ou se sua morte se
deve a (regência verbal) envenenamento. A / à / a / a ___________________________________________________
RESPOSTA: “A”.
___________________________________________________
3-) (SABESP/SP – ADVOGADO – FCC/2014) ___________________________________________________
Para chegar a esta conclusão, os pesquisadores fize-
ram uma escavação arqueológica nas ruínas da antiga ci- ___________________________________________________
dade de Tikal, na Guatemala.
O a empregado na frase acima, imediatamente depois ___________________________________________________
de chegar, deverá receber o sinal indicativo de crase caso
___________________________________________________
o segmento grifado seja substituído por:
(A) Uma tal ilação. ___________________________________________________
(B) Afirmações como essa.
(C) Comprovação dessa assertiva. ___________________________________________________
(D) Emitir uma opinião desse tipo.
(E) Semelhante resultado. ___________________________________________________

___________________________________________________
3-)
(A) Uma tal ilação – chegar a uma (não há acento gra- ___________________________________________________
ve antes de artigo)
(B) Afirmações como essa – chegar a afirmações (an- ___________________________________________________
tes de palavra no plural e o “a” no singular)
(C) Comprovação dessa assertiva – chegar à compro- ___________________________________________________
vação ___________________________________________________
(D) Emitir uma opinião desse tipo – chegar a emitir
(verbo no infinitivo) ___________________________________________________
(E) Semelhante resultado – chegar a semelhante (pa-
lavra masculina) ___________________________________________________
RESPOSTA: “C”.
___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

70
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Relação entre educação, escola e sociedade: concepções de Educação e de Escola. A função social da escola, a educação
inclusiva e o compromisso ético e social do educador............................................................................................................................. 01
Gestão democrática: a participação como princípio.................................................................................................................................. 14
Organização da escola centrada no processo de desenvolvimento pleno do educando........................................................... 18
A integração entre educar e cuidar na Educação básica.......................................................................................................................... 24
Projeto políticopedagógico: fundamentos para a orientação, o planejamento e a implementação das ações educativas
da escola...................................................................................................................................................................................................................... 25
Currículo e cultura: visão interdisciplinar e transversal do conhecimento......................................................................................... 32
Currículo: a valorização das diferenças individuais, de gênero, étnicas e socioculturais e o combate à desi-
gualdade. . . .........................................................................................................................................................................32
Currículo, conhecimento e processo de aprendizagem: as tendências pedagógicas na escola............................................... 43
Currículo nas séries iniciais: a ênfase na competência leitora (alfabetização eletramento) e o desenvolvimento dos sabe-
res escolares da matemática e das diversas áreas de conhecimento.................................................................................................. 50
Currículo em ação: planejamento, seleção, contextualização e organização dos diversos tipos de conteúdos; o trabalho
por projetos. .............................................................................................................................................................................................................. 75
A avaliação diagnóstica ou formadora e os processos de ensino e de aprendizagem. .............................................................. 84
A avaliação mediadora e a construção do conhecimento: acompanhamento dos processos de ensino e de aprendiza-
gem................................................................................................................................................................................................................................ 84
A mediação do professor, dialogal e problematizadora, no processo de aprendizagem e desenvolvimento do aluno; a
inerente formação continuada do educador................................................................................................................................................. 87
Construção participativa do projeto político-pedagógico e da autonomia da escola. ............................................................... 90
Currículo na Educação Básica: a função da competência leitora e o desenvolvimento dos saberes escolares das diversas
áreas de conhecimento. ........................................................................................................................................................................................ 96
A educação escolar e as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC)...................................................................................... 96
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

res pedagógicos não restrinjam suas atribuições somente


RELAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO, ESCOLA E à parte técnica, burocrática, elaborar horários de aulas e
SOCIEDADE: CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO ainda ficarem nos corredores da escola procurando con-
E ESCOLA; A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA; ter a indisciplina dos alunos que saem das salas durante
as aulas, enquanto os professores ficam necessitados de
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E COMPROMISSO
acompanhamento. A equipe de suporte pedagógico tem
ÉTICO E SOCIAL DO EDUCADOR. papel determinante no desempenho dos professores, pois
dependendo de como for a política de trabalho do coor-
denador o professor se sentirá apoiado, incentivado. Esse
deve ser o trabalho do coordenador: incentivar, reconhe-
FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA E cer, e elogiar os avanços e conquistas, em fim o sucesso
COMPROMISSO SOCIAL DO EDUCADOR. alcançado no dia a dia da escola e consequentemente o
desenvolvimento do aluno em todos os âmbitos.
O papel da escola / função social da escola
Compromisso social do educador
A sociedade tem avançado em vários aspectos, e mais
do que nunca é imprescindível que a escola acompanhe Ao educador compete a promoção de condições que
essas evoluções, que ela esteja conectada a essas transfor- favoreçam o aprendizado do aluno, no sentido do mes-
mações, falando a mesma língua, favorecendo o acesso ao mo compreender o que está sendo ministrado, quando o
conhecimento que é o assunto crucial a ser tratado neste professor adota o método dialético; isso se torna mais fá-
trabalho. cil, e essa precisa ser a preocupação do mesmo: facilitar a
É importante refletirmos sobre que tipo de trabalho te- aprendizagem do aluno, aguçar seu poder de argumenta-
mos desenvolvido em nossas escolas e qual o efeito, que ção, conduzir ás aulas de modo questionador, onde o alu-
resultados temos alcançado. Qual é na verdade a função no- sujeito ativo estará também exercendo seu papel de
social da escola? A escola está realmente cumprindo ou sujeito pensante; que dá ótica construtivista constrói seu
procurando cumprir sua função, como agente de inter- aprendizado, através de hipóteses que vão sendo testadas,
venção na sociedade? Eis alguns pressupostos a serem ex- interagindo com o professor, argumentando, questionan-
plicitados nesse texto. Para se conquistar o sucesso se faz do em fim trocando ideias que produzem inferências.
necessário que se entenda ou e que tenha clareza do que O planejamento é imprescindível para o sucesso cog-
se quer alcançar, a escola precisa ter objetivos bem defini- nitivo do aluno e êxito no desenvolvimento do trabalho
dos, para que possa desempenhar bem o seu papel social, do professor, é como uma bússola que orienta a direção a
onde a maior preocupação – o alvo deve ser o crescimento ser seguida, pois quando o professor não planeja o aluno
intelectual, emocional, espiritual do aluno, e para que esse é o primeiro a perceber que algo ficou a desejar, por mais
avanço venha fluir é necessário que o canal (escola) esteja experiente que seja o docente, e esse é um dos fatores que
desobstruído. contribuem para a indisciplina e o desinteresse na sala de
aula. É importante que o planejar aconteça de forma siste-
A Escola no Passado matizada e contextualizado com o cotidiano do aluno – fa-
tor que desperta seu interesse e participação ativa.
A escola é um lugar que oportuniza, ou deveria possi- Um planejamento contextualizado com as especifi-
bilitar as pessoas à convivência com seus semelhantes (so- cidades e vivências do educando, o resultado será aulas
cialização). As melhores e mais conceituadas escolas per- dinâmicas e prazerosas, ao contrário de uma prática em
tenciam à rede particular, atendendo um grupo elitizado, que o professor cita somente o número da página e alunos
enquanto a grande maioria teria que lutar para conseguir abrem seus livros é feito uma explicação superficial e dá-se
uma vaga em escolas públicas com estrutura física e peda- por cumprido a tarefa da aula do dia, não houve conversa,
gógicas deficientes. dialética, interação.
O país tem passado por mudanças significativas no
que se refere ao funcionamento e acesso da população Ação do gestor escolar
brasileira ao ensino público, quando em um passado re-
cente era privilégio das camadas sociais abastadas (elite) e A cultura organizacional do gestor é decisiva para o
de preferência para os homens, as mulheres mal apareciam sucesso ou fracasso da qualidade de ensino da escola, a
na cena social, quando muito as únicas que tinham acesso maneira como ele conduz o gestionamento das ações é o
à instrução formal recebiam alguma iniciação em desenho foco que determinará o sucesso ou fracasso da escola. De
e música. acordo com Libâneo (2005), características organizacionais
positivas eficazes para o bom funcionamento de uma esco-
Atuação da equipe pedagógica – coordenação la: professores preparados, com clareza de seus objetivos e
conteúdos, que planejem as aulas, cativem os alunos.
A política de atuação da equipe pedagógica é de suma Um bom clima de trabalho, em que a direção contribua
importância para a elevação da qualidade de ensino na es- para conseguir o empenho de todos, em que os professo-
cola, existe a necessidade urgente de que os coordenado- res aceitem aprender com a experiência dos colegas.

1
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Clareza no plano de trabalho do Projeto pedagógico- Políticas que fortaleçam laços entre comunidade e es-
-curricular que vá de encontro às reais necessidades da cola é uma medida, um caminho que necessita ser trilhado,
escola, primando por sanar problemas como: falta de pro- para assim alcançar melhores resultados. O aluno é parte
fessores, cumprimento de horário e atitudes que assegu- da escola, é sujeito que aprende que constrói seu saber,
rem a seriedade, o compromisso com o trabalho de ensino que direciona seu projeto de vida, assim sendo a escola lida
e aprendizagem, com relação a alunos e funcionários. com pessoas, valores, tradições, crenças, opções e precisa
Quando o gestor, com seu profissionalismo conquista estar preparada para enfrentar tudo isso.
o respeito e admiração da maioria de seus funcionários e Informar e formar precisa estar entre os objetivos ex-
alunos, há um clima de harmonia que predispõe a reali- plícitos da escola; desenvolver as potencialidades físicas,
zação de um trabalho, onde, apesar das dificuldades, os cognitivas e afetivas dos alunos, e isso por meio da apren-
professores terão prazer em ensinar e alunos prazer em dizagem dos conteúdos (conhecimentos, habilidades, pro-
aprender. cedimentos, atitudes e valores), fará com que se tornem
cidadãos participantes na sociedade em que vivem.
Função Social da Escola Uma escola voltada para o pleno desenvolvimento do
educando valoriza a transmissão de conhecimento, mas
A escola é uma instituição social com objetivo explíci- também enfatiza outros aspectos: as formas de convivência
to: o desenvolvimento das potencialidades físicas, cogniti- entre as pessoas, o respeito às diferenças, a cultura escolar.
vas e afetivas dos alunos, por meio da aprendizagem dos (Progestão 2001).
conteúdos (conhecimentos, habilidades, procedimentos, Ao ouvir depoimentos de alunos que afirmaram que a
atitudes, e valores) que, aliás, deve acontecer de maneira maioria das aulas são totalmente sem atrativos, professo-
contextualiazada desenvolvendo nos discentes a capaci- res chegam à sala cansados, desmotivados, não há nada
dade de tornarem-se cidadãos participativos na sociedade que os atraem a participarem, que os desafiem a querer
em que vivem. aprender. É importante ressaltar a importância da unidade
Eis o grande desafio da escola, fazer do ambiente es- de propostas e objetivos entre os coordenadores e o ges-
colar um meio que favoreça o aprendizado, onde a esco- tor, pois as duas partes falando a mesma linguagem o re-
la deixe de ser apenas um ponto de encontro e passe a sultado será muito positivo que terá como fruto a elevação
ser, além disso, encontro com o saber com descobertas da qualidade de ensino.
de forma prazerosa e funcional, conforme Libâneo (2005) Contudo, partindo do pressuposto de que a escola visa
devemos inferir, portanto, que a educação de qualidade explicitamente à socialização do sujeito é necessário que se
é aquela mediante a qual a escola promove, para todos, adote uma prática docente lúdica, uma vez que ela precisa
o domínio dos conhecimentos e o desenvolvimento de estar em sintonia com o mundo, a mídia que oferece: infor-
capacidades cognitivas e afetivas indispensáveis ao aten- matização e dinamismo.
dimento de necessidades individuais e sociais dos alunos. Considerando a leitura, a pesquisa e o planejamento
A escola deve oferecer situações que favoreçam o ferramentas básicas para o desenvolvimento de um tra-
aprendizado, onde haja sede em aprender e também ra- balho eficaz, e ainda fazendo uso do método dialético, o
zão, entendimento da importância desse aprendizado no professor valoriza as teses dos alunos, cultivando neles a
futuro do aluno. Se ele compreender que, muito mais im- autonomia e autoestima o que consequentemente os fará
portante do que possuir bens materiais, é ter uma fonte de ter interesse pelas aulas e o espaço escolar então deixará
segurança que garanta seu espaço no mercado competiti- de ser apenas ponto de encontro para ser também lugar de
vo, ele buscará conhecer e aprender sempre mais. crescimento intelectual e pessoal.
Analisando os resultados da pesquisa de campo (ques- Para que a escola exerça sua função como local de
tionário) observamos que os jovens da turma analisada oportunidades, interação e encontro com o outro e o sa-
não possuem perspectivas definidas quanto à seriedade ber, para que haja esse paralelo tão importante para o su-
e importância dos estudos para suas vidas profissional, cesso do aluno o bom desenvolvimento das atribuições do
emocional, afetiva. A maioria não tem hábito de leitura, coordenador pedagógico tem grande relevância, pois a ele
frequenta pouquíssimo a biblioteca, outros nunca foram cabe organizar o tempo na escola para que os professores
lá. A escola é na verdade um local onde se encontram, façam seus planejamentos e ainda que atue como forma-
conversam e até namoram. Há ainda, a questão de a fa- dor de fato; sugerindo, orientando, avaliando juntamente
mília estar raramente na escola, não existe parceria entre os pontos positivos e negativos e nunca se esquecendo de
a escola e família, comunidade a escola ainda tem dificul- reconhecer, elogiar, estimular o docente a ir em frente e
dades em promover ações que tragam a família para ser querer sempre melhorar, ir além.
aliadas e não rivais, a família por sua vez ainda não con- O fato de a escola ser um elemento de grande impor-
cebeu a ideia de que precisa estar incluída no processo de tância na formação das comunidades torna o desenvolvi-
ensino e aprendizagem independente de seu nível de es- mento das atribuições do gestor um componente crucial,
colaridade, de acordo com Libâneo (2005), “o grande de- é necessário que possua tendência crítico-social, com visão
safio é o de incluir, nos padrões de vida digna, os milhões de empreendimento, para que a escola esteja acompa-
de indivíduos excluídos e sem condições básicas para se nhando as inovações, conciliando o conhecimento técni-
constituírem cidadãos participantes de uma sociedade em co à arte de disseminar ideias, de bons relacionamentos
permanente mutação”. interpessoais, sobretudo sendo ético e democrático. Os

2
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

coordenadores por sua vez precisam assumir sua respon- Abordando mais especificamente as questões da edu-
sabilidade pela qualidade do ensino, atuando como forma- cação inclusiva temos um histórico amplo de várias signifi-
dores do corpo docente, promovendo momentos de trocas cações no decorrer da história, que assinala registros de re-
de experiências e reflexão sobre a prática pedagógica, o sistência à aceitação social dos portadores de necessidades
que trará bons resultados na resolução de problemas co- educativas especiais. Práticas executadas como abandono,
tidianos, e ainda fortalece a qualidade de ensino, contribui afogamentos, sacrifícios eram comuns até meados do sé-
para o resgate da autoestima do professor, pois o mesmo culo XVIII, quando o atendimento passa das famílias e da
precisa se libertar de práticas não funcionais, e para isso igreja, para a ciência, passando das instituições residenciais
a contribuição do coordenador será imprescindível, o que às classes especiais no século XX.
resultará no crescimento intelectual dos alunos. Conforme Cardoso (2003) os médicos passaram a de-
dicar-se ao estudo dos deficientes, nomenclatura adotada.
A FUNÇÃO DA EDUCAÇÃO Com esta institucionalização especializada dá se início o
período de segregação, onde a política era separar, isolar
A função da Educação é possibilitar condições para a e proteger a sociedade do convívio social, do contato com
atualização e uso pleno das potencialidades pessoais em estas pessoas anormais, inválidas, incapazes de exercer
direção ao autoconhecimento e auto-realização pessoal. qualquer atividade.
A Educação não deve destruir o homem concreto e sim Espera-se que a escola tenha um papel complementar
apoiar-se neste ser concreto. Não deve ir contra o homem ao desempenhado pela família no processo de socializa-
para formar o homem. A Educação deve realizar-se a partir ção das crianças com necessidades educacionais especiais.
da própria vida e experiência do educando, apoiar-se nas É uma tarefa difícil e delicada, que envolve boas doses de
necessidades e interesses naturais, expectativas do edu- atitudes pessoais e coletivas, caracterizadas principalmente
cando, e contribuir para seu desenvolvimento pessoal. Os pelo diálogo, pela compreensão, pelo respeito às diferen-
três princípios básicos da Educação liberalista: liberdade, ças e necessidades individuais, pelo compromisso e pela
subjetividade, atividade. ação.
As escolas inclusivas, portanto, propõem a constituição
PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DAS ESCOLAS IN- de um sistema educacional que considera as necessidades
CLUSIVAS de todos os alunos e que é estruturado em razão dessas
necessidades. A inclusão gera uma mudança de perspectiva
Nesse texto, atenção especial é dada à teoria de Vy- educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos
gotsky e suas implicações para o debate sobre inclusão nos que apresentam dificuldades na escola; mas apoia a todos:
campos da educação na escola e na sociedade. O artigo fo- professores, alunos e pessoal administrativo para que ob-
caliza também as relações que definem a política inclusiva tenham sucesso na escola convencional (MANTOAN, 1997).
e a complexidade que caracteriza este processo. Na inclusão, as escolas devem reconhecer e responder
Segundo a educadora Mantoan (2005) afirma que na às diversas necessidades de seus alunos, considerando tan-
escola inclusiva professores e alunos aprendem uma lição to os estilos como ritmos diferentes de aprendizagem e as-
que a vida dificilmente ensina: respeitar as diferenças. Res- segurando uma educação de qualidade a todos, por meio
salta ainda, que a inclusão é a nossa capacidade de reco- de currículo apropriado, de modificações organizacionais,
nhecer o outro e ter o privilégio de conviver com pessoas de estratégias de ensino, de uso de recursos e de parcerias
diferentes. Diferentemente do que muitos possam pensar, com a comunidade.
inclusão é mais do que rampas e banheiros adaptados. Os dois modelos de escola regular e especial podem
Na perspectiva de Mantoan, um professor sem capa- ter características inclusivas e ser o melhor para determi-
citação pode ensinar alunos com deficiência. O papel do nado aluno, o processo de avaliação é que vai identificar a
professor é ser regente de classe e não especialista em de- melhor intervenção, o mais importante salientar que mui-
ficiência, essa responsabilidade é da equipe de atendimen- tos alunos têm passagens rápidas e eficientes pela escola
to especializado, uma criança surda, por exemplo, aprende especial, o que acaba garantindo uma entrada tranquila
com especialista em libras e leitura labial. e bem assessorada no ensino fundamental convencional,
Questionam-se os valores e padrões pré-estabeleci- evitando uma série de transtornos para o aluno, para os
dos, os critérios de avaliação e discriminação que prejudi- pais e para a escola.
cam o desenvolvimento e a aprendizagem das habilidades Segundo Coll (1995) a igualdade educacional não pode
e a independência destas crianças. ser obtida quando se oferece o mesmo cardápio a todos os
Neste sentido, observamos que Vygotsky, psicólogo alunos; a integração escolar das crianças com deficiências
russo e estudioso do tema desenvolvimento e aprendiza- torna-se possível quando se oferece a cada aluno aquilo de
gem, ao falar sobre deficiências educacionalmente consi- que ele necessita.
deradas como uma das necessidades educacionais espe-
ciais mostra a interação existente entre as características Deficiência
biológicas e as relações sociais para o desenvolvimento da
pessoa. Segundo Vygotsky o conceito de Zona de Desen- As crianças no século XV portadores de deficiência
volvimento proximal, conhecida como ZDP, que é a distân- eram deformadas e atiradas nos esgotos de Roma na Ida-
cia entre o desenvolvimento real e o potencial. de Média. Porém os portadores de deficiências eram abri-

3
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

gados nas igrejas e passaram a ganhar a função de bobo - Educação como direito de todos;
da corte. Segundo Martinho Lutero, as pessoas com defi- - Igualdade de oportunidades;
ciências eram seres diabólicos que mereciam castigos para - Convívio social;
serem purificados. - Cidadania;
- Valorização da Diversidade;
A partir do século XVI e XIX as pessoas com deficiên- - Transformação Social.
cias continuavam isoladas em asilos, conventos albergues,
ou até mesmo em hospitais psiquiátricos como na Europa As mudanças da Inclusão a partir do século XXI
que não passava de uma prisão sem qualquer tipo de trata-
mento especializado. No entanto a partir do século XX, os No Brasil a parir do ano 2000 Segundo os dados do
portadores de deficiências começaram a ser considerados Censo realizado pelo IBGE existem cerca de 25 milhões de
cidadãos com direitos e deveres da participação da socie- pessoas portadoras de algum tipo de deficiência. Premida
dade, mas com a Declaração Universal dos Direitos Huma- pela urgência de garantir o exercício pleno da cidadania a
nos começaram a surgir os movimentos organizadores por essa imensa população, a sociedade brasileira vai ganhan-
familiares com críticas à discriminação, para a melhorias de do, pouco a pouco, a sensibilidade requerida para tratar do
vida para os mutilados na guerra em 1970 só então começa tema, ainda que seja bastante longo o caminho a percorrer.
a mudar a visão da sociedade nos anos 80, 90 onde passam A Constituição de 1988 dedicou vários artigos às pes-
a defender a inclusão. soas com deficiência, de que é exemplo o artigo 7º, XXXI;
Segundo Silva (1987): anomalias físicas ou mentais, de- artigo 23, II; artigo 24, XIV; artigo 37, VIII; artigo 203, V;
formações congênitas, amputações traumáticas, doenças artigo 227, p. 2º e o artigo 244. Eles tratam de pontos tão
graves e de consequências incapacitantes, sejam elas de variados como a proibição da discriminação no tocante a
natureza transitória ou permanente, são tão antigas quanto salários e a admissão ao trabalho, saúde e assistência pú-
à própria humanidade. blica, proteção e integração social, o acesso a cargos e
Nas escolas de Anatomia da cidade de Alexandria, Se- empregos públicos, garantia de salário mínimo mensal à
gundo a afirmação de Silva (1987) existiu no período de pessoa com deficiência carente de recursos financeiros e a
300 a. C, nela ficam registro da medicina egípcia utilizada adaptação de logradouros, edifícios e veículos para trans-
para o tratamento de males que afetavam os ossos e os porte coletivo.
olhos das pessoas adulas. Pois havia passagem histórica O primeiro documento que merece menção é o decre-
sobre os cegos do Egito que faziam atividades artesanais. to n. 3298, de 20 de dezembro de 1999. Ele regulamentou
Gugel (2008) expõe que na era primitiva, as pessoas a Lei n. 7853, de 24 de outubro de 1989, que consolidou as
com deficiência não sobreviviam, devido ao ambiente des- regras de proteção à pessoa portadora de deficiência. Se-
favorável. Afinal, para seu sustento, o homem primitivo ti- gundo a Secretária de Direitos Humanos da Presidência da
nha que caçar e colher frutos, além de produzir vestuário República - SDH/PR Secretaria Nacional de Promoção dos
com peles de animais. Com as mudanças climáticas, os ho- Direitos da Pessoa com Deficiência - SNPD.
mens começam a se agrupar e juntos irem à busca de sus- Art. 17. O Poder Público promoverá a eliminação de bar-
tento e vestimenta. No entanto, somente os mais fortes re- reiras na comunicação e estabelecerá mecanismos e alterna-
sistiam e segundo pesquisadores, era comum nesta época tivas técnicas que tornem acessíveis os sistemas de comunica-
desfazerem de crianças com deficiência, pois representava ção e sinalização às pessoas portadoras de deficiência senso-
um fardo para o grupo. rial e com dificuldade de comunicação, para garantir-lhes o
Segundo Gugel (2008), no Egito Antigo, as múmias e direito de acesso à informação, à comunicação, ao trabalho, à
os túmulos nos mostram que a pessoa com deficiência in- educação, ao transporte, à cultura, ao esporte e ao lazer.
teragia com toda sociedade. Já na Grécia, as deficiências Art. 18. O Poder Público programará a formação de
eram tratadas pelo termo “disformes.” Devido à necessida- profissionais intérpretes de escrita em braile, linguagem de
de de manter um exército forte, os gregos eliminavam as sinais e de guias-intérpretes, para facilitar qualquer tipo de
pessoas com deficiências. comunicação direta à pessoa portadora de deficiência senso-
As famosas múmias do Egito, que permitiam a conser- rial e com dificuldade de comunicação.
vação dos corpos por muitos anos, possibilitaram o estudo Art. 19. Os serviços de radiodifusão sonora e de sons e
dos restos mortais de faraós e nobres do Egito que apre- imagens adotarão plano de medidas técnicas com o objetivo
sentavam distrofias e limitações físicas, como Sipthah (séc. de permitir o uso da linguagem de sinais ou outra subtitula-
XIII a.C.) e Amon (séc. XI a.C.). ção, para garantir o direito de acesso à informação às pes-
A construção da escola inclusiva exige mudanças soas portadoras de deficiência auditiva, na forma e no prazo
nessa cultura e nas suas consequentes práticas. Segundo previsto em regulamento.
Perrenoud (2000) aponta alguns fatores que dificultam a Para se ter a dimensão do entendimento que a so-
construção de um coletivo, no contexto educacional, na ciedade tem sobre o indivíduo deficiente precisamos nos
limitação histórica da autonomia política e alternativa do reportar ao passado, e localizar nas diferenças épocas, o
profissional da educação. retrato que se fixou, culturalmente, sobre a ideia das dife-
O significado da inclusão escolar e que ela vem se de- renças individuais e que se converteu no atual modelo de
senvolvendo em todos os setores sociais, não somente na atendimento a este sujeito nas várias instituições, principal-
escola, mas em todos âmbitos sociais: mente no ensino regular. (ROCHA, 2000).

4
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Gugel (2008) expõe que na era primitiva, as pessoas aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discri-
com deficiência não sobreviviam, devido ao ambiente des- minação. A educação inclusiva constitui um paradigma
favorável. Afinal, para seu sustento, o homem primitivo ti- educacional fundamentado na concepção de direitos hu-
nha que caçar e colher frutos, além de produzir vestuário manos, que conjuga igualdade e diferença como valores
com peles de animais. Com as mudanças climáticas, os ho- indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equida-
mens começam a se agrupar e juntos irem à busca de sus- de formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da
tento e vestimenta. No entanto, somente os mais fortes re- produção da exclusão dentro e fora da escola.
sistiam e segundo pesquisadores, era comum nesta época Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos
desfazerem de crianças com deficiência, pois representava sistemas de ensino evidenciam a necessidade de confron-
um fardo para o grupo. tar as práticas discriminatórias e criar alternativas para su-
Segundo Gugel (2008), no Egito Antigo, as múmias e perá-las, a educação inclusiva assume espaço central no
os túmulos nos mostram que a pessoa com deficiência in- debate acerca da sociedade contemporânea e do papel
teragia com toda sociedade. Já na Grécia, as deficiências da escola na superação da lógica da exclusão. A partir dos
eram tratadas pelo termo “disformes” e devido à necessi- referenciais para a construção de sistemas educacionais
dade de se manter um exército forte os gregos eliminavam inclusivos, a organização de escolas e classes especiais
as pessoas com deficiências. passa a ser repensada, implicando uma mudança estrutu-
ral e cultural da escola para que todos os alunos tenham
Considerações Finais suas especificidades atendidas.
Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secreta-
O Brasil é hoje uma referência mundial na reparação ria de Educação Especial apresenta a Política Nacional de
de vítimas da hanseníase que foram segregadas do conví- Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,
vio social no passado. E aprovou em 2008 a Convenção da que acompanha os avanços do conhecimento e das lutas
ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, pela sociais, visando constituir políticas públicas promotoras
primeira vez com força de preceito constitucional, fato que de uma educação de qualidade para todos os alunos.
balizará toda a discussão em torno de um possível estatuto
dos direitos da pessoa com deficiência. Marcos históricos e normativos
O termo deficiência para denominar pessoas com defi-
ciência tem sido considerado por algumas ONGs e cientis- A escola historicamente se caracterizou pela visão da
tas sociais inadequados, pois o termo leva consegue uma educação que delimita a escolarização como privilégio de
carga negativa depreciativa da pessoa, fato que foi ao lon- um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas
go dos anos se tornando cada vez mais rejeitado pelos es- e práticas educacionais reprodutoras da ordem social. A
pecialistas da área e em especial pelos próprios indivíduos partir do processo de democratização da escola, eviden-
a quem se refira. Muitos, entretanto, consideram que essa cia-se o paradoxo inclusão/exclusão quando os sistemas
tendência politicamente correta tende a levar as pessoas de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluin-
com deficiência a uma negação de sua própria situação e a do indivíduos e grupos considerados fora dos padrões
sociedade ao não respeito da diferença. homogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas,
Atualmente, porém, esta palavra está voltando a ser a exclusão tem apresentado características comuns nos
utilizada, visto que a rejeição do termo, por si só, caracteri- processos de segregação e integração, que pressupõem a
za um preconceito de estigmatizarão contra a condição do seleção, naturalizando o fracasso escolar.
indivíduo revertida pelo uso de um eufemismo, o que pode A partir da visão dos direitos humanos e do conceito
ser observado em sites voltados aos “deficientes” é que o de cidadania fundamentado no reconhecimento das dife-
termo deficiente é utilizado de maneira não pejorativa. renças e na participação dos sujeitos, decorre uma identifi-
cação dos mecanismos e processos de hierarquização que
Referência: operam na regulação e produção das desigualdades. Essa
NOQUELE, A.; SILVA, A. P. da. SILVA, R. Educação Inclu- problematização explicita os processos normativos de dis-
siva e o Processo de Ensino-Aprendizagem. tinção dos alunos em razão de características intelectuais,
físicas, culturais, sociais e linguísticas, entre outras, estrutu-
POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA rantes do modelo tradicional de educação escolar.
PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA A educação especial se organizou tradicionalmente
como atendimento educacional especializado substituti-
Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomea- vo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreen-
do pela Portaria Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007, sões, terminologias e modalidades que levaram à criação
prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007. de instituições especializadas, escolas especiais e classes
especiais. Essa organização, fundamentada no concei-
Introdução to de normalidade/anormalidade, determina formas de
atendimento clínico-terapêuticos fortemente ancorados
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma nos testes psicométricos que, por meio de diagnósticos,
ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada definem as práticas escolares para os alunos com defi-
em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, ciência.

5
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação
teve início na época do Império, com a criação de duas Especial, orientando o processo de “integração instrucio-
instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em nal” que condiciona o acesso às classes comuns do ensino
1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto regular àqueles que “(...) possuem condições de acompa-
dos Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto nhar e desenvolver as atividades curriculares programadas
Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos
de Janeiro. No início do século XX é fundado o Instituto normais” (p.19). Ao reafirmar os pressupostos construídos
Pestalozzi (1926), instituição especializada no atendimento a partir de padrões homogêneos de participação e apren-
às pessoas com deficiência mental; em 1954, é fundada a dizagem, a Política não provoca uma reformulação das
primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – práticas educacionais de maneira que sejam valorizados os
APAE; e, em 1945, é criado o primeiro atendimento edu- diferentes potenciais de aprendizagem no ensino comum,
cacional especializado às pessoas com superdotação na mas mantendo a responsabilidade da educação desses alu-
Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff. nos exclusivamente no âmbito da educação especial.
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
deficiência passa a ser fundamentado pelas disposições da Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos,
nº 4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais” à edu- recursos e organização específicos para atender às suas
cação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino. necessidades; assegura a terminalidade específica àque-
A Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao defi- les que não atingiram o nível exigido para a conclusão
nir “tratamento especial” para os alunos com “deficiências do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências; e
físicas, mentais, os que se encontram em atraso conside- assegura a aceleração de estudos aos superdotados para
rável quanto à idade regular de matrícula e os superdota- conclusão do programa escolar. Também define, dentre as
dos”, não promove a organização de um sistema de ensino normas para a organização da educação básica, a “possibi-
capaz de atender às necessidades educacionais especiais e lidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verifica-
acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para as ção do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades
classes e escolas especiais. educacionais apropriadas, consideradas as características
Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação do alunado, seus interesses, condições de vida e de traba-
Especial – CENESP, responsável pela gerência da educação lho, mediante cursos e exames” (art. 37).
especial no Brasil, que, sob a égide integracionista, impulsio- Em 1999, o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº
nou ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência 7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a Inte-
e às pessoas com superdotação, mas ainda configuradas por gração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a edu-
campanhas assistenciais e iniciativas isoladas do Estado. cação especial como uma modalidade transversal a todos
Nesse período, não se efetiva uma política pública de os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação
acesso universal à educação, permanecendo a concepção complementar da educação especial ao ensino regular.
de “políticas especiais” para tratar da educação de alunos Acompanhando o processo de mudança, as Diretrizes
com deficiência. No que se refere aos alunos com super- Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Re-
dotação, apesar do acesso ao ensino regular, não é organi- solução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam que:
zado um atendimento especializado que considere as suas “Os sistemas de ensino devem matricular todos os
singularidades de aprendizagem. alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o aten-
A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus dimento aos educandos com necessidades educacionais
objetivos fundamentais “promover o bem de todos, sem especiais, assegurando as condições necessárias para uma
preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer educação de qualidade para todos.”
outras formas de discriminação” (art.3º, inciso IV). Define, As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial
no artigo 205, a educação como um direito de todos, ga- para realizar o atendimento educacional especializado
rantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício complementar ou suplementar à escolarização, porém, ao
da cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu arti- admitir a possibilidade de substituir o ensino regular, não
go 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de potencializam a adoção de uma política de educação inclu-
acesso e permanência na escola” como um dos princípios siva na rede pública de ensino, prevista no seu artigo 2º.
para o ensino e garante, como dever do Estado, a oferta do O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº
atendimento educacional especializado, preferencialmente 10.172/2001, destaca que “o grande avanço que a década
na rede regular de ensino (art. 208). da educação deveria produzir seria a construção de uma
O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade
8.069/90, no artigo 55, reforça os dispositivos legais supra- humana”. Ao estabelecer objetivos e metas para que os sis-
citados ao determinar que “os pais ou responsáveis têm temas de ensino favoreçam o atendimento às necessidades
a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede educacionais especiais dos alunos, aponta um déficit refe-
regular de ensino”. Também nessa década, documentos rente à oferta de matrículas para alunos com deficiência
como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) nas classes comuns do ensino regular, à formação docente,
e a Declaração de Salamanca (1994) passam a influenciar a à acessibilidade física e ao atendimento educacional espe-
formulação das políticas públicas da educação inclusiva. cializado.

6
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no lar, a formação e a certificação de professor, instrutor e tra-
Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as pessoas dutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa
com deficiência têm os mesmos direitos humanos e li- como segunda língua para alunos surdos e a organização
berdades fundamentais que as demais pessoas, definindo da educação bilíngue no ensino regular.
como discriminação com base na deficiência toda diferen- Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividades
ciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício de Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todos os
dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. estados e no Distrito Federal, são organizados centros de
Este Decreto tem importante repercussão na educação, referência na área das altas habilidades/superdotação para
exigindo uma reinterpretação da educação especial, com- o atendimento educacional especializado, para a orienta-
preendida no contexto da diferenciação, adotado para pro- ção às famílias e a formação continuada dos professores,
mover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à constituindo a organização da política de educação inclu-
escolarização. siva de forma a garantir esse atendimento aos alunos da
Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução rede pública de ensino.
CNE/CP nº 1/2002, que estabelece as Diretrizes Curricula- A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Defi-
res Nacionais para a Formação de Professores da Educação ciência, aprovada pela ONU em 2006 e da qual o Brasil é
Básica, define que as instituições de ensino superior devem signatário, estabelece que os Estados-Partes devem asse-
prever, em sua organização curricular, formação docente gurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis
voltada para a atenção à diversidade e que contemple co- de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvi-
nhecimentos sobre as especificidades dos alunos com ne- mento acadêmico e social compatível com a meta da plena
cessidades educacionais especiais. participação e inclusão, adotando medidas para garantir
A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Si- que:
nais – Libras como meio legal de comunicação e expressão, a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas
determinando que sejam garantidas formas institucionali- do sistema educacional geral sob alegação de deficiência
zadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do
disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação
cursos de formação de professores e de fonoaudiologia. de deficiência;
A Portaria nº 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e nor- b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao
mas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do siste- ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em
ma Braille em todas as modalidades de ensino, compreen- igualdade de condições com as demais pessoas na comu-
dendo o projeto da Grafia Braille para a Língua Portuguesa nidade em que vivem (Art.24).
e a recomendação para o seu uso em todo o território na- Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos
cional. Humanos, os Ministérios da Educação e da Justiça, junta-
Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Edu- mente com a Organização das Nações Unidas para a Edu-
cação Inclusiva: direito à diversidade, com vistas a apoiar a cação, a Ciência e a Cultura – UNESCO, lançam o Plano
transformação dos sistemas de ensino em sistemas educa- Nacional de Educação em Direitos Humanos, que objetiva,
cionais inclusivos, promovendo um amplo processo de for- dentre as suas ações, contemplar, no currículo da educa-
mação de gestores e educadores nos municípios brasileiros ção básica, temáticas relativas às pessoas com deficiência
para a garantia do direito de acesso de todos à escolariza- e desenvolver ações afirmativas que possibilitem acesso e
ção, à oferta do atendimento educacional especializado e à permanência na educação superior.
garantia da acessibilidade. Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da
Em 2004, o Ministério Público Federal publica o docu- Educação – PDE, reafirmado pela Agenda Social, tendo
mento O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e como eixos a formação de professores para a educação es-
Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de dis- pecial, a implantação de salas de recursos multifuncionais,
seminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão, a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, aces-
reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de so e a permanência das pessoas com deficiência na edu-
alunos com e sem deficiência nas turmas comuns do ensi- cação superior e o monitoramento do acesso à escola dos
no regular. favorecidos pelo Benefício de Prestação Continuada – BPC.
Impulsionando a inclusão educacional e social, o De- No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da
creto nº 5.296/04 regulamentou as Leis nº 10.048/00 e nº Educação: razões, princípios e programas é reafirmada a
10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promo- visão que busca superar a oposição entre educação regular
ção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com e educação especial.
mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Contrariando a concepção sistêmica da transversali-
Programa Brasil Acessível, do Ministério das Cidades, é dade da educação especial nos diferentes níveis, etapas e
desenvolvido com o objetivo de promover a acessibilidade modalidades de ensino, a educação não se estruturou na
urbana e apoiar ações que garantam o acesso universal aos perspectiva da inclusão e do atendimento às necessidades
espaços públicos. educacionais especiais, limitando, o cumprimento do prin-
O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº cípio constitucional que prevê a igualdade de condições
10.436/2002, visando ao acesso à escola dos alunos surdos, para o acesso e permanência na escola e a continuidade
dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricu- nos níveis mais elevados de ensino (2007, p. 09).

7
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Para a implementação do PDE é publicado o Decreto nº Com relação à distribuição das matrículas por etapa de
6.094/2007, que estabelece nas diretrizes do Compromisso ensino em 2006: 112.988 (16%) estão na educação infan-
Todos pela Educação, a garantia do acesso e permanência til, 466.155 (66,5%) no ensino fundamental, 14.150 (2%) no
no ensino regular e o atendimento às necessidades educa- ensino médio, 58.420 (8,3%) na educação de jovens e adul-
cionais especiais dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas tos, e 48.911 (6,3%) na educação profissional. No âmbito
escolas públicas. da educação infantil, há uma concentração de matrículas
nas escolas e classes especiais, com o registro de 89.083
Diagnóstico da Educação Especial alunos, enquanto apenas 24.005 estão matriculados em
turmas comuns.
O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em to- O Censo da Educação Especial na educação superior
das as escolas de educação básica, possibilita o acompanha- registra que, entre 2003 e 2005, o número de alunos pas-
mento dos indicadores da educação especial: acesso à educa- sou de 5.078 para 11.999 alunos, representando um cres-
ção básica, matrícula na rede pública, ingresso nas classes co- cimento de 136%. A evolução das ações referentes à edu-
muns, oferta do atendimento educacional especializado, aces- cação especial nos últimos anos é expressa no crescimento
sibilidade nos prédios escolares, municípios com matrícula de de 81% do número de municípios com matrículas, que em
alunos com necessidades educacionais especiais, escolas com 1998 registra 2.738 municípios (49,7%) e, em 2006 alcança
acesso ao ensino regular e formação docente para o atendi- 4.953 municípios (89%).
mento às necessidades educacionais especiais dos alunos.
Para compor esses indicadores no âmbito da educação Aponta também o aumento do número de escolas
especial, o Censo Escolar/MEC/INEP coleta dados referen- com matrícula, que em 1998 registra apenas 6.557 esco-
tes ao número geral de matrículas; à oferta da matrícula las e, em 2006 passa a registrar 54.412, representando um
nas escolas públicas, escolas privadas e privadas sem fins crescimento de 730%. Das escolas com matrícula em 2006,
lucrativos; às matrículas em classes especiais, escola es- 2.724 são escolas especiais, 4.325 são escolas comuns com
pecial e classes comuns de ensino regular; ao número de classe especial e 50.259 são escolas de ensino regular com
alunos do ensino regular com atendimento educacional matrículas nas turmas comuns.
especializado; às matrículas, conforme tipos de deficiência, O indicador de acessibilidade arquitetônica em prédios
transtornos do desenvolvimento e altas habilidades/super- escolares, em 1998, aponta que 14% dos 6.557 estabeleci-
dotação; à infraestrutura das escolas quanto à acessibilida- mentos de ensino com matrícula de alunos com necessida-
de arquitetônica, à sala de recursos ou aos equipamentos des educacionais especiais possuíam sanitários com aces-
específicos; e à formação dos professores que atuam no sibilidade. Em 2006, das 54.412 escolas com matrículas de
atendimento educacional especializado. alunos atendidos pela educação especial, 23,3% possuíam
A partir de 2004, são efetivadas mudanças no instru- sanitários com acessibilidade e 16,3% registraram ter depen-
mento de pesquisa do Censo, que passa a registrar a sé- dências e vias adequadas (dado não coletado em 1998). No
rie ou ciclo escolar dos alunos identificados no campo da âmbito geral das escolas de educação básica, o índice de
educação especial, possibilitando monitorar o percurso acessibilidade dos prédios, em 2006, é de apenas 12%.
escolar. Em 2007, o formulário impresso do Censo Escolar Com relação à formação inicial dos professores que
foi transformado em um sistema de informações on-line, atuam na educação especial, o Censo de 1998, indica que
o Censo Web, que qualifica o processo de manipulação e 3,2% possui ensino fundamental, 51% ensino médio e
tratamento das informações, permite atualização dos da- 45,7% ensino superior. Em 2006, dos 54.625 professores
dos dentro do mesmo ano escolar, bem como possibilita o nessa função, 0,62% registram ensino fundamental, 24%
cruzamento com outros bancos de dados, tais como os das ensino médio e 75,2% ensino superior. Nesse mesmo ano,
áreas de saúde, assistência e previdência social. Também 77,8% desses professores, declararam ter curso específico
são realizadas alterações que ampliam o universo da pes- nessa área de conhecimento.
quisa, agregando informações individualizadas dos alunos,
das turmas, dos professores e da escola. Objetivo da Política Nacional de Educação Especial
Com relação aos dados da educação especial, o Censo na Perspectiva da Educação Inclusiva
Escolar registra uma evolução nas matrículas, de 337.326 em
1998 para 700.624 em 2006, expressando um crescimento de A Política Nacional de Educação Especial na Perspec-
107%. No que se refere ao ingresso em classes comuns do tiva da Educação Inclusiva tem como objetivo o acesso, a
ensino regular, verifica-se um crescimento de 640%, passan- participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência,
do de 43.923 alunos em 1998 para 325.316 em 2006. transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida-
Quanto à distribuição dessas matrículas nas esferas des/superdotação nas escolas regulares, orientando os sis-
pública e privada, em 1998 registra-se 179.364 (53,2%) alu- temas de ensino para promover respostas às necessidades
nos na rede pública e 157.962 (46,8%) nas escolas privadas, educacionais especiais, garantindo:
principalmente em instituições especializadas filantrópicas. - Transversalidade da educação especial desde a edu-
Com o desenvolvimento das ações e políticas de educação cação infantil até a educação superior;
inclusiva nesse período, evidencia-se um crescimento de - Atendimento educacional especializado;
146% das matrículas nas escolas públicas, que alcançaram - Continuidade da escolarização nos níveis mais eleva-
441.155 (63%) alunos em 2006. dos do ensino;

8
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

- Formação de professores para o atendimento edu- Os estudos mais recentes no campo da educação es-
cacional especializado e demais profissionais da educação pecial enfatizam que as definições e uso de classificações
para a inclusão escolar; devem ser contextualizados, não se esgotando na mera
- Participação da família e da comunidade; especificação ou categorização atribuída a um quadro de
- Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobi- deficiência, transtorno, distúrbio, síndrome ou aptidão.
liários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e Considera-se que as pessoas se modificam continuamente,
informação; e transformando o contexto no qual se inserem. Esse dina-
- Articulação intersetorial na implementação das polí- mismo exige uma atuação pedagógica voltada para alterar
ticas públicas. a situação de exclusão, reforçando a importância dos am-
bientes heterogêneos para a promoção da aprendizagem
Alunos atendidos pela Educação Especial de todos os alunos.
A partir dessa conceituação, considera-se pessoa com
Por muito tempo perdurou o entendimento de que a deficiência aquela que tem impedimentos de longo prazo,
educação especial, organizada de forma paralela à educa- de natureza física, mental ou sensorial que, em interação
ção comum, seria a forma mais apropriada para o atendi- com diversas barreiras, podem ter restringida sua partici-
mento de alunos que apresentavam deficiência ou que não pação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos
se adequassem à estrutura rígida dos sistemas de ensino. com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles
Essa concepção exerceu impacto duradouro na história que apresentam alterações qualitativas das interações so-
da educação especial, resultando em práticas que enfati- ciais recíprocas e na comunicação, um repertório de inte-
zavam os aspectos relacionados à deficiência, em contra- resses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. In-
posição à sua dimensão pedagógica. O desenvolvimento cluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do
de estudos no campo da educação e dos direitos humanos espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas
vêm modificando os conceitos, as legislações, as práticas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado
educacionais e de gestão, indicando a necessidade de se em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combi-
promover uma reestruturação das escolas de ensino regu- nadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade
lar e da educação especial. e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvi-
Em 1994, a Declaração de Salamanca proclama que as mento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas
escolas regulares com orientação inclusiva constituem os de seu interesse.
meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias
e que alunos com necessidades educacionais especiais Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial
devem ter acesso à escola regular, tendo como princípio na Perspectiva da Educação Inclusiva
orientador que “as escolas deveriam acomodar todas as
crianças independentemente de suas condições físicas, in- A educação especial é uma modalidade de ensino que
telectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras”. perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o
O conceito de necessidades educacionais especiais, que atendimento educacional especializado, disponibiliza os
passa a ser amplamente disseminado a partir dessa Decla- recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no
ração, ressalta a interação das características individuais dos processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns
alunos com o ambiente educacional e social. No entanto, do ensino regular.
mesmo com uma perspectiva conceitual que aponte para a O atendimento educacional especializado tem como
organização de sistemas educacionais inclusivos, que garan- função identificar, elaborar e organizar recursos pedagó-
ta o acesso de todos os alunos e os apoios necessários para gicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a
sua participação e aprendizagem, as políticas implementadas plena participação dos alunos, considerando suas necessi-
pelos sistemas de ensino não alcançaram esse objetivo. dades específicas. As atividades desenvolvidas no atendi-
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação espe- mento educacional especializado diferenciam-se daquelas
cial passa a integrar a proposta pedagógica da escola regu- realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas
lar, promovendo o atendimento às necessidades educacio- à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou su-
nais especiais de alunos com deficiência, transtornos globais plementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e
de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nes- independência na escola e fora dela.
tes casos e outros, que implicam em transtornos funcionais Dentre as atividades de atendimento educacional es-
específicos, a educação especial atua de forma articulada pecializado são disponibilizados programas de enriqueci-
com o ensino comum, orientando para o atendimento às mento curricular, o ensino de linguagens e códigos espe-
necessidades educacionais especiais desses alunos. cíficos de comunicação e sinalização e tecnologia assistiva.
Ao longo de todo o processo de escolarização esse aten-
A educação especial direciona suas ações para o aten- dimento deve estar articulado com a proposta pedagógica
dimento às especificidades desses alunos no processo do ensino comum. O atendimento educacional especializa-
educacional e, no âmbito de uma atuação mais ampla na do é acompanhado por meio de instrumentos que possi-
escola, orienta a organização de redes de apoio, a forma- bilitem monitoramento e avaliação da oferta realizada nas
ção continuada, a identificação de recursos, serviços e o escolas da rede pública e nos centros de atendimento edu-
desenvolvimento de práticas colaborativas. cacional especializados públicos ou conveniados.

9
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

O acesso à educação tem início na educação infantil, da adequação e produção de materiais didáticos e peda-
na qual se desenvolvem as bases necessárias para a cons- gógicos, da utilização de recursos ópticos e não ópticos, da
trução do conhecimento e desenvolvimento global do alu- tecnologia assistiva e outros.
no. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferencia- A avaliação pedagógica como processo dinâmico
das de comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos considera tanto o conhecimento prévio e o nível atual de
físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a desenvolvimento do aluno quanto às possibilidades de
convivência com as diferenças favorecem as relações inter- aprendizagem futura, configurando uma ação pedagógica
pessoais, o respeito e a valorização da criança. processual e formativa que analisa o desempenho do aluno
Do nascimento aos três anos, o atendimento educa- em relação ao seu progresso individual, prevalecendo na
cional especializado se expressa por meio de serviços de avaliação os aspectos qualitativos que indiquem as inter-
estimulação precoce, que objetivam otimizar o processo venções pedagógicas do professor. No processo de ava-
de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os liação, o professor deve criar estratégias considerando que
serviços de saúde e assistência social. Em todas as etapas alguns alunos podem demandar ampliação do tempo para
e modalidades da educação básica, o atendimento edu- a realização dos trabalhos e o uso da língua de sinais, de
cacional especializado é organizado para apoiar o desen- textos em Braille, de informática ou de tecnologia assistiva
volvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos como uma prática cotidiana.
sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno inverso ao Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação
da classe comum, na própria escola ou centro especializa- especial na perspectiva da educação inclusiva, disponibi-
do que realize esse serviço educacional. lizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras
Desse modo, na modalidade de educação de jovens e guia intérprete, bem como de monitor ou cuidador dos
e adultos e educação profissional, as ações da educação alunos com necessidade de apoio nas atividades de higie-
especial possibilitam a ampliação de oportunidades de es- ne, alimentação, locomoção, entre outras, que exijam auxí-
colarização, formação para ingresso no mundo do trabalho lio constante no cotidiano escolar.
e efetiva participação social. Para atuar na educação especial, o professor deve ter
A interface da educação especial na educação indí- como base da sua formação, inicial e continuada, conhe-
gena, do campo e quilombola deve assegurar que os re- cimentos gerais para o exercício da docência e conheci-
cursos, serviços e atendimento educacional especializado mentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua
estejam presentes nos projetos pedagógicos construídos atuação no atendimento educacional especializado, apro-
com base nas diferenças socioculturais desses grupos. funda o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas
salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos
Na educação superior, a educação especial se efetiva centros de atendimento educacional especializado, nos nú-
por meio de ações que promovam o acesso, a permanência cleos de acessibilidade das instituições de educação supe-
e a participação dos alunos. Estas ações envolvem o plane- rior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares,
jamento e a organização de recursos e serviços para a pro- para a oferta dos serviços e recursos de educação especial.
moção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, Para assegurar a intersetorialidade na implementação
nos sistemas de informação, nos materiais didáticos e pe- das políticas públicas a formação deve contemplar conhe-
dagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos cimentos de gestão de sistema educacional inclusivo, ten-
seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que do em vista o desenvolvimento de projetos em parceria
envolvam o ensino, a pesquisa e a extensão. com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica,
Para o ingresso dos alunos surdos nas escolas comuns, aos atendimentos de saúde, à promoção de ações de assis-
a educação bilíngue – Língua Portuguesa/Libras desenvol- tência social, trabalho e justiça.
ve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua de Os sistemas de ensino devem organizar as condições
sinais, o ensino da Língua Portuguesa como segunda lín- de acesso aos espaços, aos recursos pedagógicos e à co-
gua na modalidade escrita para alunos surdos, os serviços municação que favoreçam a promoção da aprendizagem e
de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o a valorização das diferenças, de forma a atender as neces-
ensino da Libras para os demais alunos da escola. O atendi- sidades educacionais de todos os alunos. A acessibilidade
mento educacional especializado para esses alunos é ofer- deve ser assegurada mediante a eliminação de barreiras
tado tanto na modalidade oral e escrita quanto na língua arquitetônicas, urbanísticas, na edificação – incluindo ins-
de sinais. Devido à diferença linguística, orienta-se que o talações, equipamentos e mobiliários – e nos transportes
aluno surdo esteja com outros surdos em turmas comuns escolares, bem como as barreiras nas comunicações e in-
na escola regular. formações.
O atendimento educacional especializado é realizado
mediante a atuação de profissionais com conhecimentos Referência:
específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Lín- http://peei.mec.gov.br/arquivos/politica_nacional_
gua Portuguesa na modalidade escrita como segunda lín- educacao_especial.pdf
gua, do sistema Braille, do Soroban, da orientação e mobi-
lidade, das atividades de vida autônoma, da comunicação
alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais
superiores, dos programas de enriquecimento curricular,

10
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

ÉTICA: OS DESAFIOS E CONTRADIÇÕES profundamente distantes de interação com as pessoas,


NA PROFISSÃO DOCENTE o que nos dá margem para o surgimento de posturas e
condutas que se aproximam do descompromisso em suas
As várias transformações ocorridas no processo histó- várias dimensões.
rico nos exigem mudanças de modelos, de ações, de ati-
tudes, de postura, enfim, de atuação pessoal e social. São Segundo Vázquez (1996), “ética é a ciência do compor-
muitas e significativas mudanças, vivemos um tempo em tamento moral dos homens em sociedade”. É uma ciência,
que as informações e a comunicação, essenciais para a pois tem objeto próprio, leis próprias e método próprio. As-
compreensão e a participação no mundo, se processam ra- sim, o objeto da Ética é a moral. A moral é um dos aspec-
pidamente. Os avanços tecnológicos nos impulsionam até tos do comportamento humano. A expressão deriva da pa-
mesmo para novas formas de viver e sentir o mundo, novas lavra romana mores, com o sentido de costumes, conjunto
formas de ver o próprio homem. de normas adquiridas pelo hábito reiterado de sua prática.
Em meio a tantas mudanças, questionamo-nos sobre Portanto, “a moral se edifica com o bom exemplo, não com
o que fazer com elas, sobre sua validade, sua essência, so- palavras. Nutre-se e afirma-se numa atitude que surge do
bre nosso fazer diário no processo de educar. Tantos avan- ser interno como imperativo da consciência”.
ços e tantas exigências, muitas vezes extemporâneos, que
geram dúvidas, questionamentos, insegurança. O mundo A ética trata da conduta humana diante do bem e do
nos pede rapidez, capacidade, conhecimento, mas não nos mal. Ou, “daquilo que tem valor, do que realmente tem im-
mostra o como utilizar tudo isso de maneira correta, de portância, do sentido da vida, do que torna a vida digna de
forma a promover maior equilíbrio e felicidade para as pes- ser vivida ou da maneira correta de viver”.
soas. Uma educação em sintonia com a prática da ética deve
Desvelar o processo de construção e aplicação dos co- pressupor ação afetiva, que liga, toca, desperta, compreen-
nhecimentos sempre foi a meta de vários estudos ao lon- de, encaminha, partilha. Deve buscar apreender conceitos,
go da história, que mesmo hoje, diante de tantos avanços técnicas, saberes, que sejam significativos, transformado-
e de um grande número de pesquisas, constitui-se como res, construtores de pessoas, através de procedimentos re-
algo em constante interrogação. O que e para que apren- lacionais, desafiadores, geradores de seres humanos e não
demos? Por que a escola ainda tem tanta dificuldade em apenas de pessoas. O conhecer assim transforma-se em
formar também para a dimensão ética? uma atividade volitiva, que deve levar ao transcender, ao
aperfeiçoar, ao ser e não apenas ao fazer, um instrumento
Quando se fala em ética na educação, precisamos con- de consciência do nosso agir no mundo.
siderar que as implicações educacionais desse fazer se dão O processo de educar precisa fazer com que saibamos
a partir do apelo à humanidade advindo de outrem e a utilizar as informações e os conhecimentos na efetivação
possibilidade de uma resposta incondicionalmente respon- de pessoas melhores e mais responsáveis por si mesmas
sável. Uma pedagogia da ética começa pelo respeito ao e pelo mundo em que vivem. De nada adianta acumular
outro, à humanidade que se mostra a partir de outrem. saberes e informações, se estes não nos tornam melhores
Se nos preocupamos com a construção de uma socie- e mais capazes de agir e melhorar o meio em que convive-
dade ética, devemos reconhecer que o alicerce para um mos e em que atuamos.
futuro digno é a educação, portanto, se faz necessária uma Educar é acreditar na perfeição humana, na capacidade
constante reflexão sobre as implicações educacionais a inata de aprender sobre coisas, valores, memórias, fatos,
partir do apelo à humanidade advinda de e com o outro e que podem ser sabidos e merecem ser, e que nós, homens
a possibilidade de uma resposta incondicionalmente res- e mulheres, precisamos e podemos com aquilo que conhe-
ponsável. cemos, encontrar meios de melhorar a nós mesmos e o
Acredita-se na educação como espaço de encontro, de mundo em que vivemos. É um fazer de risco, um processo
acolhida, de resposta ao outro em sua diferença, portanto de ação e reação, rupturas e tecimentos, erros e acertos,
a educação é concebida de modo eminentemente ético. dúvidas e certezas. É oferecer conhecimentos que trans-
Pensar a educação a partir de seu fundamento ético implica cendem e se transformam em sabedoria, e assim, nos faz
em pensá-la na perspectiva do encontro e da acolhida. querer o aperfeiçoar constante, na intenção de ser melhor
Assim, conhecer e educar para a ética ultrapassa as li- e ajudar o outro a ser também, num despertar interno para
nhas da objetividade, da personalidade, das técnicas, da uma vida produtiva, destinada a buscar os desígnios do
subjetividade, num processo dialético de ir e vir ao mundo bem.
e ao ser. É um definir o mundo e um definir-se diário, já que Temos enxergado tanta destruição não só do meio,
o conhecimento supõe, em primeiro lugar, o “conhecer- como também de nós mesmos. Vivemos momentos de
-se a si mesmo”, buscando algo que possa nos definir por perplexidade, de dúvidas provocadas pelas profundas
dentro, interligando a humanidade ao seu destino e à sua transformações culturais, científicas, tecnológicas, políticas,
busca pela felicidade. morais, que atestam a decadência dos povos, a ausência de
A necessidade de revigorar a reflexão ética se dá pela liberdade moral. Estamos carentes do humano, nos encon-
percepção de uma grande banalização quanto aos concei- tramos diante de situações-limite que nos envolvem e nos
tos da ética nas relações interpessoais, sejam elas formais questionam sobre o que temos sido e o que temos feito a
ou informais. Vivemos uma enorme lacuna, nos sentimos nós mesmos e ao mundo. É como se nos dissessem: “Vivam

11
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

o presente, porque não há futuro”. Reflexo disso é esse Somente uma educação pautada em sólidos valores al-
imediatismo, esse consumismo, esse individualismo, essa truístas poderá fazer surgir uma nova ética social que seja
falta de respeito pelo outro, pela própria vida. Estamos capaz de conciliar direitos individuais com responsabilida-
vivendo o “social conformismo”. des interpessoais e coletivas. A aprendizagem altruísta é
o único caminho possível para combatermos a cultura (...)
Sentimos falta de valores, como respeito, temperança, pautada na insensibilidade interpessoal e na ausência da
coragem, solidariedade, amor. Valores que concretizam o solidariedade coletiva.
caráter que é a nossa marca profunda, valores que nos Conforme alguns estudiosos, existem hoje três preocu-
tornam dependentes e responsáveis com e pelo mundo, pações que devem orientar nossa reflexão sobre a educa-
que nos faz aderidos a uma causa humana, ao sentimento ção para o século XXI: a ética, a política e a epistemológica,
e opinião do e para o outro, da cultura da tolerância e do ou seja, precisamos de uma reflexão sobre a construção de
humano, do transcender a esfera do comum. uma pedagogia que compreenda aspectos cognitivos, mo-
“Valores que continuam sendo cada vez mais deseja- rais e afetivos. Pergunta-se então, como esta questão está
dos pela humanidade, e tratar deles constitui uma neces- sendo vivida dentro das escolas e se existe uma formação
sidade que deve ser assumida por todas as instituições que objetiva a qualidade formativa e humana.
que educam”. No entanto, esta não é uma tarefa fácil e São várias as teorias de produção e prática de conhe-
para que este trabalho seja efetivo na formação das vir- cimentos analisadas por autores como Zabala, Coll, Morin,
tudes, é imprescindível levar em conta a dimensão da entre outros, afirmando que a educação se faz e se constrói
manifestação dos sentimentos e emoções, da afetividade através da inter-relação do conteúdo com a prática, sendo
contida nas relações entre as pessoas, tão em falta nos necessária a atribuição de significados ao que se aprende e
dias atuais. que, no processo de práticas educativas é preciso incorporar
Diante desse cenário é que reconhecemos a dimensão uma visão crítica e questionadora quanto à prática das virtu-
do papel da educação, como também podemos observar des, que não aceita a realidade como estável e determinada.
que muito se tem inovado nas análises epistemológicas A escola hoje tem dedicado pouco tempo ao problema
e metodológicas, mas ainda são poucas as ações educa- da ética nas atividades escolares. A escola tem sido instru-
tivas, que realmente efetivam teorias éticas em prática. tiva e pouco formadora. Vejamos o que nos fala Chalita:
Sabe-se que a educação é a socialização das gerações e, A disposição científica nos permite explicar os fenô-
uma possibilidade de impulso à transformação. “A socie- menos da natureza, a disposição técnica possibilita que
dade contemporânea tem na escola um lugar privilegiado ajamos de modo a transformar o ambiente para torná-lo
para a concretização do ideal de humanidade construído mais favorável aos nossos desejos, o discernimento nos
em torno dos valores da democracia, da justiça, da paz e possibilita o conhecimento do bem e do mal, a inteligên-
da solidariedade”. cia nos permite apreender os fundamentos dos diferentes
Neste universo de diferenças, de complexidades e de conhecimentos e a sabedoria, por último, mas não menos
paradoxos, a dimensão axiológica se impõe por se tratar importante, permite saber nosso lugar no mundo e em re-
de uma ação de sujeitos sobre o contexto que os cerca lação às outras pessoas, é ela o que possibilita nosso cres-
e por se dar em um espaço de vida de educandos e de cimento como pessoas e abre caminho para agirmos com
educadores. justiça rumo à felicidade.
Sendo assim, toda ação educativa deveria estar impli- Portanto, superar esta relação muitas vezes linear e
cada com a construção de uma consciência ética e social, mecânica entre o conhecimento teórico e as práticas hu-
sendo imperativa a reflexão sobre as virtudes no cotidia- manas se torna fundamental, almejando um perfil de esco-
no escolar e a discussão e efetivação de propostas peda- la, que tenha por objetivo formar para a cidadania e con-
gógicas que levem em conta a formação de um ambiente tribuir para socializar os valores e as práticas democráticas
sociomoral cooperativo e participativo. baseadas em valores que promovam a dignidade humana.
Ética é mais do que apenas o dever, é eu me comover com
Em muitas situações, temos percebido que o tema o outro e me sentir feliz de poder ajudar o outro.
das virtudes desapareceu das escolas. Casos de desres-
peito, de falta de limites, de assédio têm sido comuns, Os Parâmetros Curriculares Nacionais (2000) apresen-
mas a radicalidade da crise ética nos impõe o desafio de tam a educação comprometida com o desenvolvimento
reinserir temas morais da formação humana nos proces- total da pessoa. Aprender supõe a preparação do indiví-
sos educacionais em todas as suas dimensões. Conhecer e duo para elaborar pensamentos autônomos e críticos e
viver nossos limites nos leva a aprender o sentido da vida, para formular seus próprios juízos de valor, de modo a
de pertença, de conviver verdadeiramente. poder decidir por si mesmo, frente às diferentes circuns-
O resgate das virtudes na educação implica conceber tâncias da vida. Portanto, é através de práticas educativas
a construção da personalidade de pessoas com valores comprometidas, que o conhecimento sobre ética poderá
morais. As virtudes “são nossos valores morais, se quise- ser reforçado, criando-se assim, condições que preparem
rem, mais encarnados, tantos quanto quisermos, mas vi- as pessoas para assumir suas responsabilidades e construir
vidos, mas em ato”. ou reconstruir uma sociedade mais igualitária, mais justa,
Vejamos o que nos fala Silva sobre a importância de mais humana. Acreditamos que esta é a mais bela missão
educar para os valores: do processo educativo.

12
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Também o artigo 2º da LDB (1996) considera que, Para que tudo isso se efetive e se faça cumprir é neces-
inspirada nos princípios da liberdade e nos ideais de so- sário o comprometimento dos professores. É preciso que
lidariedade humana, é finalidade da educação nacional o eles acreditem que é possível ensinar a virtude, que é pos-
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o sível ensinar ética para a vivência da cidadania.
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Contudo, ainda percebemos que “a educação foi quase
A LDB institui que a escola é um espaço de forma- inteiramente identificada com escolarização”. Desta forma,
ção de cidadãos e de difusão de valores que expressem a questão do papel do professor ganha uma relevância ain-
a cidadania e a ética, mas não considera que a ideia da da maior porque será a partir dele, de suas atitudes, da
educação como formação do homem e do cidadão pres- maneira como organiza os conteúdos, como elabora suas
supõe que a escola também deva ser pensada como um aulas, como se relaciona com seus alunos, da forma como
espaço no qual estes valores estejam presentes. Para que a lida com seus preconceitos e conceitos que outros valores
escola seja inspiradora de valores éticos, é preciso que ela e virtudes poderão ser definidos.
também seja um espaço ético, operando por meios éticos.
É possível então, que através de um processo educa- Diante de tantos desafios que nos são postos a todo
tivo contínuo e integrado com várias instâncias sociais, instante, o acesso ao conhecimento é um forte instrumento
utilizando de todos os recursos humanos e técnicos dis- na capacitação e na formação de consciência humana, já
poníveis, na constante perseguição de tornar possível que a sua ausência limita e dificulta a maneira de viver e os
o amanhã impossível de hoje, possamos vivenciar esta meios de atuação. Só que este conhecimento só é prolífico
aprendizagem contextualizada, como também formar quando utilizado de maneira fecunda, através de princípios
pessoas cientes da importância da prática e exercício éti- éticos, na busca do aperfeiçoamento humano. A arte de
co em todos os ambientes em que se convive. Esta prá- educar, de aprender, de ensinar, encontra sua máxima ex-
tica educativa da e na escola é certamente um projeto pressão na alma daqueles que têm consciência do seu pa-
de ‘criação histórica’, pois visa transformar processos e pel como pessoas, que vivem e praticam os valores.
práticas educativas tão arraigadas em técnicas e infor- O acesso e uso do conhecimento consciente, o viver a
mações. educação em todos os meios e níveis, a prática da ética no
Analisando a História da educação brasileira, através ambiente da escola, reforçam nossa responsabilidade em as-
de Romanelli (2001), percebemos que os sistemas edu- sumir o que somos, nos possibilitando usar nossa liberdade,
cacionais no país ainda possuem estruturas muito frá- através da prática do livre-arbítrio, buscando o resgate coti-
geis e são alvos de frequentes reformas superficiais que diano da vida em todas as suas instâncias. “O conhecimento
pouco levam a mudar positivamente. Já Gadotti (1995) pode e deve ser transformador e a sabedoria é exatamente
afirma que é por esse motivo que precisamos tornar-nos essa capacidade de utilizá-lo a serviço do bem”.
agentes dessa transformação necessária e sonhada, en- Já se disse que “fica sempre um pouco de perfume nas
xergando na educação um campo fértil para mudanças mãos que oferecem rosas”. A busca pelo resgate e prática
e práticas dos valores já que a escola é uma das mais dos valores através do processo de educar contribui, de ma-
importantes instituições, com capacidade de atingir um neira significativa, para a construção da paz pessoal e social,
grande número de pessoas. afinal, como humanos, recebemos dons especiais que nos
tornam capazes de dividir, trocar, buscar o ser no lugar do
A educação assim, poderá ser vista como uma ativi- ter, liberar nossas energias infinitas, nossa criatividade ilimi-
dade humana participante da totalidade da organização tada, aplicar aquilo que somos capazes para alguma forma
social. Por outro lado, poderá também transformar cada de bem comum. Uma das coisas mais nobres da vida é saber
um em agente, não só pelo que realiza, mas também pe- doar-se ao outro, é viver a generosidade, a solidariedade, a
los resultados e consequências da ação. justiça, a tolerância, a temperança e tantos outros valores que
Educação e ética, desta forma, se imbricam necessa- nos são essenciais, e nessa dialogicidade vivida no processo
riamente, e quanto a isso Saviani nos diz: do educar, ao invés de perder, acrescentamos, cada vez mais,
Podemos, pois, dizer que a natureza humana não é naquilo que estamos nos tornando como gente.
dada ao homem, mas é por ele produzida sobre a base da
natureza biofísica. Consequentemente, o trabalho educa- Queremos uma escola, onde a ideia não amarre, mas
tivo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em liberte. Escola oficina da vida, que se faz saber do bem que-
cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida rer. Escolas que assumam, mesmo com tantas adversidades
histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. sociais e governamentais, não só a dimensão técnica, mas
Esta prática educativa provavelmente possibilitará a acima de tudo a de formação humana, pois estes são os sa-
todos os envolvidos, a capacidade de conviver com ética beres levados por toda a vida. Quem educa tem um papel
e viver como cidadãos, substituindo o conceito distorcido muito mais amplo do que simplesmente transmitir saberes.
de que a função da escola tem sido o de apenas preparar A cultura e a prática ética levar-nos-ão a perceber que,
quadros para o mercado de trabalho. A escola, em todos efetivamente, vida é uma obra de arte aberta, que os pre-
os níveis, tem uma função, acima de tudo, civilizatória, ceitos éticos são como técnicas de uma arte de viver me-
ampla e profunda. Ela não existe apenas para informar, lhor a vida, uma arte que envolve sempre a própria vida e
mas também para formar pessoas não só como homens, a vida dos que estão ao lado, voluntária ou involuntaria-
mas como civilizados, verdadeiros seres humanos. mente.

13
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Ainda temos muito que caminhar, muito que transfor- Associação de Pais e Mestres e Funcionários – APMF, e dos
mar, mas acreditamos que os caminhos têm sido construí- colegiados escolares para os interesses hegemônicos, por
dos, pois as relações entre as condições históricas, episte- outro, é inegável a necessidade da participação de toda a
mológicas e pedagógicas, têm condicionando-nos a esta comunidade escolar e as benesses dessa prática.
mudança e levando-nos a reformar a educação brasileira, O que passa a caracterizar as teorias modernas da ad-
construindo um modelo que se baseia na formação inte- ministração não são mais a coerção e a manipulação carac-
gral do ser humano, afinal, nós professores conjugamos o terísticas da teoria Clássica e de relações Humanas, mas o
verbo fundamental e essencial que está acima de qualquer dirigismo calcado nas práticas da motivação, cooperação e
gramática, de qualquer moeda e de qualquer política, o integração.
verbo amar, razão de ser e de viver. É como já disse Fer- Procurou-se aqui relacionar a gestão democrática na
nando Pessoa: “Para ser grande é preciso ser inteiro”. organização do trabalho pedagógico, tendo como referên-
cia as políticas educacionais e apresentar o Projeto Político
Educar, se educar, dividir, acrescentar, fazer, ter coragem, Pedagógico – PPP como colaborador nesse processo de
seguir, ir até o fim.... Mas, não há fim, tudo termina no eterno gestão democrática. O PPP aponta um caminho possível
recomeçar, com cada um de nós e, com o outro. para uma gestão democrática. Nesse sentido, nossa preo-
cupação é analisar as possibilidades de práticas de partici-
Fonte pação no espaço escolar, buscando uma abordagem crítica.
LODI, I. G. M. Disponível em http://www.uniaraxa.edu. Compreender e buscar o contraponto dessa discussão
br/ “parece” ser o caminho a ser percorrido pela comunidade
escolar a ser construído pelo PPP. Esse caminho passa, ne-
cessariamente, pela organização do espaço escolar, pelo
trabalho diário realizado por cada um dos sujeitos da co-
GESTÃO DEMOCRÁTICA: A PARTICIPAÇÃO munidade escolar, considerando-se os aspectos de tempo,
COMO PRINCÍPIO. espaço, formação, legislação, administração, políticas edu-
cacionais, recursos financeiros e humanos, o que define a
complexidade da educação vivenciada em seu espaço mais
específico que é a escola.
A GESTÃO DEMOCRÁTICA Essa complexidade não pode significar o impedimen-
to de mudanças no espaço escolar; uma visão crítica tem
As mudanças, atualmente refletidas no espaço escolar exatamente o objetivo de denunciar e de buscar caminhos
têm suas origens num processo mais amplo e complexo alternativos.
que antecede os anos 90. Destarte, para compreender o A gestão democrática vista como uma forma dife-
quadro atual, precisamos buscar na história os elementos rente de encaminhar o trabalho pedagógico na escola
constitutivos do processo de mudança nos aspectos eco- deve articular todos os responsáveis pelo PPP de forma
nômicos, sociais e políticos. a interagirem com toda a comunidade escolar. A partir
De acordo com Silva Jr, a escola desenvolve seu traba- do momento em que se busca uma nova organização,
lho no interior de uma sociedade capitalista; nela se mani- também as relações de trabalho no espaço escolar de-
festam as contradições e determinações; da mesma forma, verão ser ressignificadas. Esta ressignificação deve ter
são variadas e, frequentemente, conflitantes as interpreta- como base a possibilidade de real participação dos di-
ções sobre a função da escola e/ou organização do traba- ferentes segmentos, com ênfase no coletivo com espaços
lho pedagógico. Essas contradições impostas pelo capita- para trocas de conhecimentos e de responsabilidades.
lismo permeiam a luta ideológica das ideias e convicções, Essa mudança exige uma ruptura com a cultura auto-
assim, a escola tende a reproduzir as tensões e forças nas ritária que perpassa a história da escola que, instalada em
relações de poder e na própria organização do trabalho nossos hábitos, exige que se entenda a participação como
pedagógico. um princípio da democracia. Portanto, a participação não
Com base no pressuposto de que a organização do pode ser privilégio de uns poucos, mas uma possibilida-
trabalho pedagógico traduz, na sua prática, esse movimen- de para todos, oportunizada de forma efetiva e acessível a
to das políticas educacionais, da legislação, dos modelos toda a comunidade escolar.
de gestão, da formação inicial e continuada e das formas
de participação, os profissionais da educação consideram Um Pouco de História: Buscando As Origens da Gestão
relevante a gestão democrática para a organização do tra- Democrática
balho na escola. Mas não estão descartados os interesses
ideológicos que este trabalho traz consigo no bojo das dis- Vivemos numa sociedade capitalista cujo princípio é a
cussões e na prática. produção de mercadorias e serviços através do trabalho
Uma análise crítica a respeito da gestão democrática, que depende das diferenças socioeconômicas entre aque-
da participação e do coletivo revelou os dois lados de uma les que detêm ou controlam os meios de produção. Nesse
mesma situação. Se, no aspecto ideológico, a gestão de- sistema o objetivo é aumentar o capital, isto é, lucrar. O
mocrática tem sido usada para concretização das políticas sistema capitalista passou por diversas fases desde as suas
educacionais de forma desvirtuada, visando a utilização da origens até os dias atuais.

14
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Tomaremos como base as mudanças da década de Essas mudanças representam o solo fecundo para o
noventa, na qual a globalização representa uma reestru- movimento das reformas implantadas tanto nos aspectos
turação econômica em âmbito mundial, tendo como apa- legais, quanto nos ideológicos e de políticas educacionais.
rato ideológico o neoliberalismo fundamentado em um A LDB 9394/96 torna a gestão democrática um princípio,
discurso que privilegia a esfera econômica. Assim, temos a além da criação dos Conselhos Escolares.
globalização como processo de integração mundial, via in- As diretrizes educacionais respondem a uma política
ternacionalização do capital, ou seja, a transnacionalização. educacional, que, dentro de uma sociedade capitalista,
Esse processo de reestruturação econômica inclui a re- traz suas contradições e a luta pela superação de classes
dução do papel do Estado na diminuição do investimento sociais e do poder hegemônico. Discutir políticas educa-
do setor público, reformas administrativas, estabilização fis- cionais “implica, na verdade, em trazer informações sobre
cal e redução do crédito interno e das barreiras de mercado. o passado (organização do capital) e, com elas, cotejar a
Bruno explica que é praticamente impossível haver de- forma de ser do presente (reorganização do mesmo siste-
senvolvimento fora deste quadro de economia internacio- ma produtivo)”. Ainda, segundo a autora, não é possível
nalizada. analisar a educação sem relacioná-la às mudanças da base
Completa ainda a autora: [...] Entretanto, a integração produtiva e às exigências de reorganização do capital.
das várias economias numa estrutura global não implica em O quadro das mudanças atuais tem o seu “gérmen”,
homogeneização das condições econômicas e sociais exis- a partir da crise capitalista dos anos setenta no Brasil e a
tentes em cada uma delas. Antes, o que ocorre é a repro- difusão da ideologia neoliberal. Essa ideologia postulava
dução generalizada das desigualdades em escala mundial. que o Estado de Bem Estar estaria reduzindo a poupança e
Isto porque a divisão internacional do trabalho foi profun- os investimentos do setor público, sendo responsável pelo
damente alterada e o que se observa é que esta integração fraco desenvolvimento da economia, aliada às políticas so-
não se dá em termos de nação, mas de setores da economia. ciais que canalizavam investimentos de setores produtivos
para os improdutivos.
Esse processo aponta para um movimento de mu- Diante disto, o neoliberalismo propôs alterações para
danças sem precedentes; soma-se a ordem econômica, a o papel do Estado, de acordo com as quais o mercado
reestruturação do trabalho, as inovações tecnológicas e substituiria a política e um Estado Mínimo substituiria o
das próprias estruturas de poder, entre as quais os orga- Estado de Bem Estar. Para realizar essas medidas propos-
nismos multilaterias que têm expandido cada vez mais as tas, a privatização foi um dos caminhos apresentados, pois
suas ações, via empréstimos e financiamentos. teoricamente diminuiria os gastos do Estado e incentivaria
É dentro desse contexto de mudanças que se faz ne- a livre competição do mercado, garantindo os interesses
cessário reconhecer o papel que o Banco Internacional de dos setores privados da economia.
Reconstrução e Desenvolvimento – BIRD, conhecido como Essa reorganização do capitalismo, em fase de desen-
Banco Mundial, tem desempenhado, especialmente em volvimento desde os anos setenta apresentou-se de forma
relação à educação. É a partir dos anos noventas, que o mais clara nos últimos anos, através da globalização da
Banco adquire expressiva importância no âmbito das polí- economia, da transnacionalização das estruturas de poder
ticas públicas brasileiras. “Com a crescente mobilidade do e da reestruturação produtiva.
capital, a educação deixou de ser uma questão nacional. Seguindo a tese da autora, esta reorganização do ca-
Daí a interferência cada vez mais incisiva dos organismos pitalismo constitui-se um processo vasto e complexo e
transnacionais”. mostra as tendências de dois processos simultâneos, quais
Dentro desse quadro de mudanças, a educação pas- sejam: a nova fase de internacionalização do capital e a
sa a ter função primordial, pois, enquanto política pública reorganização produtiva que, por sua vez, altera as estru-
é considerada como serviço essencial que o Estado deve turas de poder do capitalismo. Nesse mesmo sentido, a
garantir. autora esclarece:
De acordo com a ideologia neoliberal, as políticas edu-
cacionais também tomam forma adequada à lógica do Assim, a novidade da forma atual de internacionaliza-
mercado. O modelo de gestão administrativo empresarial ção do capital, comumente designada globalização, reside
será transferido para a gestão da escola. A racionalização no fato de se constituir um processo de integração mun-
custo/benefício, a descentralização e a busca por uma dial que já não integra nações ou economias nacionais,
maior participação da comunidade é o modelo a ser alcan- mas conjuga a ação dos grandes grupos econômicos entre
çado. “Os conceitos de produtividade, eficácia, excelência si e no interior de cada um deles, não só ultrapassando,
e eficiência serão importados das teorias administrativas mas ignorando, em suas ações e decisões, as fronteiras
para as teorias pedagógicas”. nacionais.
Esse modelo tem como meta final a qualidade que, a A partir dos anos noventa, a questão da qualidade já
partir dos anos noventa, já está incorporada aos discursos incorporada aos discursos políticos educacionais alia-se
políticos educacionais aliando-se ao modelo neoliberal. ao modelo neoliberal. “A qualidade educativa, nesta dé-
Para Lima, essa qualidade preza o resultado, e a escola é cada de 90, é requerida numa perspectiva mercadológica,
o instrumento de efetivação das políticas educacionais de neocientificista, neoconservadora, orientada para implan-
adequação dos alunos à sociedade capitalista. Para o autor, tar-se nos países em desenvolvimento, como o Brasil”.
a escola tem servido aos interesses do Estado capitalista.

15
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Portanto, a educação no que concerne ao mercado A LDB trouxe para a escola a questão da gestão de-
pode ser vista sob dois aspectos concretos: mocrática, tratando-a de forma específica nos artigos que
- 1º, em relação à gestão da escola, com ênfase na se seguem, bem como a forma dessa construção coletiva
reorganização das funções administrativas, da participa- através do PPP e da participação da comunidade em Con-
ção coletiva, das parcerias, do voluntariado; selhos Escolares ou Colegiados.
- 2º, na busca da qualidade total.
Em relação ao primeiro aspecto, Bruno aponta para a Art. 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas de
necessidade de promover formas consensuais de tomada gestão democrática do ensino público na educação básica,
de decisões, com a participação dos sujeitos envolvidos, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os se-
o que constitui uma estratégia para prevenir conflitos e guintes princípios:
resistências que possam obstruir a implementação das I- Participação dos profissionais da educação na elabo-
medidas consideradas necessárias. O segundo aspecto, ração do projeto político-pedagógico da escola;
transplantado do setor privado para o setor público, diz II- Participação das comunidades escolar e local em
respeito ao modelo de qualidade total e busca a eficiência conselhos escolares ou equivalentes.
dos resultados com a redução de custos, enfatizando a re-
lação entre consumidor e cliente. PPP: Contribuições
Analisar as políticas educacionais requer a compreen-
são de um novo panorama na forma de organização das O PPP representa a escola, ou seja, expõe, exibe, re-
sociedades, do modo de produção e de relações entre as vela, mostra a sua organização, a sua prática pedagógica
pessoas. e administrativa num movimento contínuo que envolve
Nessa ótica, impossível pensar a educação sem pen- diversos profissionais da educação e suas relações com a
sar nas alterações da base produtiva, nas exigências de comunidade escolar inserida num dado tempo num dado
reorganização do capital, sempre explicitadas pela cons- local, como sujeitos históricos e críticos, revelando, ainda,
tante modernização do sistema. Nesse sentido, impossível as contradições presentes na função social da escola.
pensar a educação fora do espectro da contradição que Portanto, a construção do PPP revela os interesses da
põe lado a lado a mudança e a permanência, que impõe comunidade escolar, suas expectativas dentro da esfera do
novas formas de trabalho no interior da mesma relação de coletivo, buscando uma gestão democrática na definição
produção, que aciona velhas atitudes, apenas maquiadas da ação de cada um e das ações conjuntas. Nesse sentido,
pelo velho dogma do mercado. a sua construção terá sempre o caráter político. “Por isso,
todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto
O processo histórico como caminho para o entendi- político por estar intimamente articulado ao compromisso
mento da educação, enquanto prática social construída sociopolítico com os interesses reais e coletivos da popu-
materialmente, nos auxilia a perceber que os fatos não lação majoritária”.
acontecem por acaso e, sim que estão ligados por um Para efeito deste artigo, o PPP será entendido como
conjunto de fatores materiais, que alteram nosso modo de elemento colaborador no processo de gestão democrática
vida e produção conforme os interesses hegemônicos do nas práticas diárias no trabalho pedagógico e na organi-
momento histórico. zação. Essa colaboração só poderá ser efetivada se o PPP
O pressuposto básico é que a educação é impactada representar, de fato, um projeto emancipador e não um
pela lógica do capital, ou seja, os processos educacionais simples documento organizado de forma a atender as exi-
e os processos sociais mais abrangentes de reprodução gências burocráticas.
estão intimamente interligados. Portanto, limitar uma Veiga explicita a diferença na construção do PPP en-
mudança educacional radical às margens corretivas inte- quanto inovação regulatória ou inovação emancipatória.
resseiras do capital significa abandonar de uma só vez, Enquanto o primeiro está voltado para a burocratização,
conscientemente ou não, o objetivo de uma transforma- cumprindo normas técnicas, de cunho político-adminis-
ção social qualitativa. Do mesmo modo, contudo, procurar trativo, que geram um produto, no caso, um documento
margens de reforma sistêmica na própria estrutura do sis- pronto e acabado, no segundo, a opção pela inovação com
tema do capital é uma contradição em termos. É por isso a participação dos diferentes atores, em um contexto his-
que é necessário romper com a lógica do capital se quiser- tórico e social, propicia a argumentação, a comunicação e
mos contemplar a criação de uma alternativa educacional a solidariedade.
significativamente diferente. Nesse aspecto, o PPP permite a realização de um
trabalho mais comprometido com as ações definidas no
A clareza da relação entre educação e capital nos im- conjunto dos participantes, podendo e devendo provocar
pele a buscar caminhos através da inter-relação das po- mudanças na organização do trabalho pedagógico e rom-
líticas educacionais e das mudanças na prática. Uma das pendo com um modelo de trabalho isolado e fragmentado.
formas de materializar as mudanças propostas pelas po-
líticas educacionais é a legislação. A LDB 9394/96 traduz Sob esta ótica, o projeto é um meio de engajamen-
as orientações dos organismos internacionais, apontando to coletivo para integrar ações dispersas, criar sinergias
para os princípios de produtividade, eficiência e qualidade no sentido de buscar soluções alternativas para diferentes
total. momentos do trabalho pedagógico-administrativo, desen-

16
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

volver o sentimento de pertença, mobilizar os protagonis- cussões para a elaboração do PPP não conta com a pre-
tas para a explicitação de objetivos comuns comum, defi- sença de todos os professores. Neste item, poderíamos
nindo o norte das ações a serem desencadeadas, fortalecer citar muitos motivos, mas indicaremos o que julgamos ser
a construção de uma coerência comum, mas indispensável, o principal, que é a divisão da carga horária do profes-
para que a ação coletiva produza seus efeitos. sor em diversas e diferentes escolas e sua rotatividade.
A atuação efetiva dos Conselhos Escolares, além de Essa situação gera a sensação de que ele não pertence
colaborar com a gestão democrática permite, concomitan- àquela comunidade, e a escola se torna apenas mais um
temente, a construção de um PPP graças ao qual propicia local de trabalho. Essa situação tende a descomprometer
espaço de participação nos processos decisórios da escola, o professor com os rumos da instituição e com a própria
evitando o corporativismo. construção do PPP.
O professor não é vítima nem culpado pela situação
Gestão e Organização do Trabalho Pedagógico vivenciada. Também não é o único profissional afetado
por esse sistema, apesar de fazer parte da maioria na es-
É necessário avançar e explicar o que entendemos por cola. O pedagogo dividido entre o administrativo e o pe-
gestão democrática no espaço da escola pública, como dagógico, exercendo funções burocráticas, entre outras
prática cotidiana na organização do trabalho pedagógico. atividades “corriqueiras”, próprias do pedagogo tarefei-
Para efeito deste ensaio, gestão, administração e coorde- ro, desvia-se da sua real função. Aliada a essa situação, a
nação serão utilizadas como sinônimos visando ampliar a complexidade da escola e a falta de pessoal, impede o de-
perspectiva do entendimento sobre o tema porquanto a senvolvimento de um trabalho voltado para as questões
organização e a gestão constituem o conjunto das condi- pedagógicas específicas e o próprio acompanhamento do
ções e dos meios utilizados para assegurar a qualidade da PPP. Outra necessidade é o pedagogo posicionar-se, de
instituição escolar, buscando alcançar os objetivos propos- fato, como articulador do trabalho pedagógico, exigindo
tos a partir das discussões de toda a comunidade escolar. pessoal para cumprir as atividades tarefeiras e emergen-
Conforme Paro, a administração de uma escola não ciais na escola, como inspetor de alunos, porteiro. É ne-
pode estar reduzida a métodos, técnicas e aparato buro- cessário observar se:
crático, como já foi dito anteriormente. A escola é portado-
ra de uma especificidade na sua organização, o que a torna A ênfase no “administrativo” apresenta-se assim, ao
diferente da administração de uma empresa. mesmo tempo, como opção preferencial face às peculia-
Portanto, a administração escolar, ou gestão escolar, ridades da disciplina e também como “proteção” face ao
diferencia-se da administração de organizações particula- complexo universo teórico-metodológico em que a dis-
res, pois não visa o lucro, mas sim o interesse público, asse- cussão sobre a educação se desenvolve.
gurando o caráter democrático da escola pública. É impossível fazer o Conselho de Classe de vinte tur-
Compreendendo que não apenas a gestão democráti- mas em um único sábado, exceto se destinarmos todos os
ca se configura como princípio na LDB 9394/96, mas tam- sábados de um mês para concretizar esse objetivo. Logo,
bém que o PPP é elemento aglutinador, ou seja, ambos re- o calendário é burlado para dar conta de atender a de-
presentam a legalidade a ser implementada nas unidades manda posta pelo número de alunos e turmas que exige
escolares, não é intuito nosso fazer apologia do PPP como tempo para discussões e busca de encaminhamentos para
salvador da escola, mas apenas utilizá-lo de fato como ele- cada caso.
mento legal para colaborar com a escola.
A comunidade escolar, ou seja, professores, alunos, Considerações Finais:
pais, direção e equipe pedagógica são considerados como
sujeitos ativos de todo o processo, de forma que a partici- A complexidade dos temas permitiu novos questio-
pação de cada um implica em clareza e conhecimento do namentos que respostas, a busca por uma análise crítica
seu papel, em relação ao papel dos demais, como corres- revelou os aspectos que devem ser observados na prática
ponsáveis. Além da participação, a autonomia constitui-se e na necessidade de um aprofundamento teórico. Com
um princípio básico da gestão democrática. Para que os a esperança de uma escola melhor, ousamos apontar al-
membros da comunidade escolar possam ser considerados guns encaminhamentos possíveis para a construção de
sujeitos ativos do processo é necessário refletirmos sobre a um PPP coletivo ou, pelo menos, para a discussão desses
forma de organização do trabalho escolar e as relações de temas.
poder neste espaço. - Analisar o Projeto Político Pedagógico implica em
Para Dourado, a gestão democrática constitui-se como considerar a gestão democrática para a sua construção;
um processo de aprendizado e de luta política, possibili- - Discutir o Projeto Político Pedagógico significa discu-
tando a criação e efetivação de canais de participação, de tir, concomitantemente, a organização do trabalho escolar;
aprendizado do “jogo democrático”, e tendo como resul- - O pedagogo como articulador das questões peda-
tado a reflexão das estruturas autoritárias, com vistas à sua gógicas necessita do coletivo para encaminhar o trabalho
transformação. na escola;
Apesar de partirmos do pressuposto de que há uma - Não é possível propor intervenção na escola, sem,
construção coletiva, de fato essa construção não passa de primeiramente, analisar de forma crítica a participação da
um agrupamento de ideias que busca um consenso. As dis- comunidade escolar;

17
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

- O Colegiado Escolar pode representar um caminho A lógica burocrática constrói a organização do traba-
para a discussão da gestão democrática, como uma forma lho sobre uma regulamentação bastante estrita dos pa-
de participação coletiva; péis e das funções a serem preenchidas. O organograma
- Há necessidade da revisão dos “papéis” de cada um e estabelece relações de autoridade e cadeias hierárquicas
o compromisso com metas comuns; explícitas, os membros da organização sabem quem con-
- É necessário, ainda, compreender a “lógica” das políti- cebe e quem executa. A ideia do estabelecimento escolar
cas educacionais e suas perspectivas para a escola pública. como estrutura local-padrão, é uma resposta burocrática
à questão da educação escolar; em um sistema unificado
Fonte apenas variam o tamanho e, o modo de direção dos es-
OLIVEIRA, S. B. Disponível em http://www.pucpr.br/ tabelecimentos. A lógica burocrática é interiorizada pelos
atores, eles percebem seu papel e seu estatuto, sua zona
de autonomia, a divisão do trabalho, as relações de poder,
a gestão dos processos da mudança, os mecanismos de
ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA CENTRADA NO controle, os atores não imaginam poder funcionar de ou-
PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO PLENO tro modo. Os conteúdos das lições são definidos, não de
DO EDUCANDO. acordo com as necessidades dos alunos, mas em função
de um número global de horas disponíveis. Tais parâmetros
gestionários representam uma matriz organizacional que
condiciona a vida escolar, reduz fortemente o desenvolvi-
mento das competências correspondentes, que se incum-
INOVAR NO INTERIOR DA ESCOLA
bem da elaboração e da introdução dos novos programas.
Esse modelo permitiu ajustar as modalidades de gestão e
TRURLER, M. G
controle das escolas, assegurando uma certa coerência e
uma igualdade formal de tratamento. Ele somente provo-
Organização do trabalho, lógicas de ação e auto-
cará mudanças das práticas se a prescrição for traduzida
nomia
de forma clara, for imposta de cima, for compatível com as
práticas já em vigor, etc.
Os estabelecimentos escolares constituem formas or-
Enquanto a lógica burocrática define e impõe proce-
ganizacionais que sobrevivem a muitas mudanças em sua
dimentos de trabalho em vista dos objetivos fixados, a ló-
missão, seu meio, seus recursos e, na renovação perma-
gica profissional limita o trabalho prescrito em função da
nente dos alunos, dos professores e dirigentes. Quando a
complexidade de situações singulares. A lógica profissional
busca de estabilidade passa a ser a lógica de uma organi-
na escola permaneceu por muito tempo limitada ao rela-
zação, suas características positivas têm um custo elevado
cionamento professores/alunos. Os professores inventam,
em rigidez, protecionismo territorial e medo da desordem.
menos do que pensam, seus gestos profissionais, muito
Os trabalhos sobre inovação mostram que a organi-
mais se apropriam da trama fornecida pela cultura profis-
zação burocrática e hierárquica do trabalho, não é o úni-
sional e pela organização escolar. O impacto de tais fatores
co freio a mudança. Nenhuma organização é tributária de
é diferente segundo o grau escolar: na escola de ensino
uma só lógica, e a escola se situa na confluência da lógica
fundamental, os docentes desempenham um papel impor-
burocrática e da lógica profissional.
tante, ao passo que a partir do ensino médio a ideologia
Existem organizações do trabalho mais abertas que
própria de cada disciplina dita as regras de funcionamento.
outras à mudança? Como conseguem encontrar um meio
A lógica profissional representa a via menos explícita e for-
termo entre a necessidade de abertura e a tendência na-
malizada da mudança, é um lento processo de adaptação
tural dos atores em querer preservar equilíbrios estáveis?
durante o qual as novas práticas se instauram conforme as
Há lógicas organizacionais que favorecem a mudança, não
necessidades. As novas políticas educacionais levam a uma
como resposta a uma situação excepcional, nem porque
ampliação da lógica profissional, quando os professores
seriam mais permeáveis do que outras às injunções das au-
são convidados a participar mais em todo o processo de
toridades, mas por integrarem-na sem crise e sem pressa?
inovação.
Os novos paradigmas organizacionais convidam a ul-
trapassar o pensamento científico clássico. À visão de um
Entretanto, há o risco de, através da maior autonomia,
universo como um mecanismo de relojoaria opõe-se àque-
se reforçar o isolamento e o individualismo dos diversos
la de um sistema vivo, instável e imprevisível, mais aberto e
atores envolvidos no processo de inovação. Uma lógica
criador. Vistos sob esse ângulo, os processos de mudança
profissional não harmonizada com um bom nível técnico
correspondem, inversamente, a uma dinâmica instável, ex-
leva os atores a confiarem mais em suas experiências pes-
pressão de uma multiplicidade de forças em interação que
soais do que nas informações que derivam da pesquisa em
ora convergem, ora se defrontam. Essa imagem está mais
educação. Alguns sistemas percebem os laços dos novos
próxima da realidade do que os modelos clássicos. Este pri-
princípios da gestão pública e os integram em seu discurso
meiro capítulo tenta descrever tal evolução, confrontará ló-
oficial, nem por isso passando ao ato no plano das práticas.
gica burocrática e lógica profissional, apresentará os novos
Em alguns sistemas, essa orientação torna-se progressiva-
princípios organizadores.
mente da ordem do possível. A organização profissional

18
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

valoriza o funcionamento colegial e participativo, os pro- natureza das questões a resolver, a destinação de tarefas é
cessos de decisão são pesados, lentos e ineficientes só o variável e modulável conforme a quantidade e a natureza
que se busca é um amplo consenso. Daí o número limitado dos problemas, a capacidade e a vontade dos atores de
de decisões inovadoras. Em nome da colegiatura os atores mobilizarem-se para um projeto. Isso também significa que
estabelecem a lógica da confiança. as escolas variarão no plano de seu nível de desempenho,
Priva-se então de um motor essencial da mudança: a enquanto se adaptarem a seu meio e explorarem novas
análise lúcida dos funcionamentos, dos êxitos e fracassos de vias para melhorar seu processo pedagógico.
uns e de outros. A lógica profissional aplica-se para apagar as
hierarquias. É mais agradável confessar que todos são pares, Tais configurações são novas, algumas equipes de pro-
graças a esse igualitarismo, o clima de trabalho é mais agra- fessores tentam, há anos, romper com a forma escolar tra-
dável, mas é possível haver inovação na negação da hetero- dicional, tais tentativas isoladas estiveram, na maioria das
geneidade das competências e na recusa de reconhecer uma vezes, destinadas ao fracasso, pois permaneceram confi-
liderança? Uma organização dominada pela lógica profissio- nadas em um espaço muito limitado de flexibilidade para
nal é tão conservadora quanto o conjunto de seus membros. “irem ao fim de sua lógica”. Por conseguinte, é lícito espe-
As duas lógicas estruturam o sistema escolar e as es- rar que os estabelecimentos escolares que se voltam para
colas. Elas influenciam tanto com a ordem quanto com a esse tipo de nova configuração desenvolvam uma série de
complexidade e garantem a estabilidade. Ao reunir as duas características que modifica favoravelmente a construção
lógicas organizacionais, a escola dotou-se de um funcio- do sentido de mudança.
namento irreversível que a encerra em um círculo vicioso Quando as escolas funcionam de acordo com uma ló-
difícil de romper. gica flexível, os professores são levados a desenvolver uma
Este círculo vicioso leva tanto as autoridades escolares série de competências que lhes permitem transformar a
quanto os diversos atores a uma estranha dança que só pedagogia. Em termos de organização do trabalho, signi-
pode resultar no fechamento e no contrassenso. fica que os professores se libertem das coações internas,
É preciso, voltar-se para uma lógica mais flexível e que eles se concedem o direito de se organizarem de outro
adaptativa, capaz de ultrapassar o saber prático, tácito e ar- modo. Uma organização flexível introduz uma visão dife-
tesanal de cada um, que é da ordem da consciência prática. rente da divisão do trabalho, as tarefas são analisadas e
Atualmente, concebemos o excesso das lógicas organiza- designadas de modo flexível, e não de acordo com regras
cionais existentes como uma evolução incerta e local. Os ato- e prerrogativas estabelecidas pela tradição.
res devem inventar novas formas de organização sem poder A gestão por redes oferece um meio não apenas de as-
referirem-se a um modelo claramente estabelecido. É preciso segurar a informação e o confronto entre os diversos grupos
considerar estruturas flexíveis onde tudo se atenue e se adap- de atores, mas, de permitir-lhes uma compreensão sistêmica
te à evolução, cada um toma iniciativas que permitem garantir das dinâmicas implicadas; o sentido é construído por inter-
a qualidade. Tanto a coordenação e a codificação estrita das médio desta compreensão, ao sabor das controvérsias em-
atividades quanto o isolamento e o “consenso frouxo” deixam preendidas e das experiências feitas por uns e outros.
o campo livre a uma lógica de arranjo, que permite a realiza- Isso pode permitir que se veja mais longe e que se cons-
ção de acordos locais não previstos. Existe, pois, uma relação cientize que, outros colegas, trabalhando em outras escolas,
entre a organização do trabalho e a mudança. Quanto mais a encontram problemas semelhantes, mas os percebem e re-
escola esteja submetida a injunções de inovação, menos ela solvem de maneiras distintas, o que pode gerar novas idéias.
poderá regulamentar sua atividade. Nenhuma pessoa ou instituição é completamente au-
tônoma, é importante, particularizar com muita clareza o
Os atores do sistema escolar tentam satisfazer duas terreno de autonomia buscado pelas escolas. Diante da
necessidades: estabilidade e mudança. A mudança os leva- grande diversidade das realidades e das necessidades do
rá a valorizar a flexibilidade e a negociação, não poderão, campo, a atitude predominante consiste em não mais in-
entretanto, renunciar a um mínimo de estabilidade. Todo vestir energia para produzir uma aparência de homogenei-
sistema escolar à procura de estabilidade proporcionar-se dade, ao contrário, aceitar que possam existir modalidades
á uma organização de trabalho que lhe permita limitar os organizacionais diferentes dentro de um quadro comum
riscos. Nossa experiência mostra que a mudança se de- aceito pelos parceiros. As escolas assumem a responsabili-
senvolve nos espaços ainda não programados, a partir de dade de desenvolver os dispositivos de ensino-aprendiza-
novas combinações entre os diferentes recursos existentes, gem apropriados em função das necessidades locais. Tra-
em um contexto que reconhece a divergência da maneira ta-se, da vontade explícita de uma flexibilização em favor
de pensar e fazer. Essas combinações organizam-se a par- de uma maior liberdade de ação e decisão concedida aos
tir da intuição, do engajamento e da “ousadia”, dos atores indivíduos e/ou escolas. Alguns esperam que a descentra-
do sistema escolar. A maneira pela qual eles construirão o lização leve os atores a resolverem os problemas com mais
- sentido da mudança – depende da flexibilidade organiza- criatividade e responsabilidade, assim como a desenvolve-
cional que lhes permitirá ou impedirá de integrar os novos rem soluções menos caras. Imaginam que a diversidade de
conceitos. Transposto ao sistema escolar e à escola, isso soluções introduzirá uma certa competição e, aumentará a
leva a um modelo de organização do trabalho que fica me- busca de qualidade nas escolas. Outros temem que a com-
nos burocrático e mais centrado nos funcionamentos infor- petição acarrete consequências nefastas, em função de
mais. As regras de organização são definidas em função da egoísmos e disputas de poder.

19
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

A escola é um lugar de exercício do poder, estruturado de garantir a coerência da ação pedagógica, visando a: de-
pelas estratégias de atores e seus jogos de poder. Dessas finir a qualidade dos serviços realizados; observar e avaliar
relações de poder depende, a autonomia da qual cada um os processos e condições básicas que determinam esses
dispõe. As relações de poder nunca se estabilizam, qual- serviços realizados; colocar o resultado desse processo de
quer novo acontecimento pode ameaçar os equilíbrios es- avaliação a serviço dos desenvolvimentos ulteriores.
tabelecidos.
A inovação é sempre suspeita de provocar uma ruptura A avaliação interna começa com um diagnóstico em-
nesta relação de poder pré-existente. Portanto a questão preendido, pelos professores e a direção da escola, a forma
de saber quem se beneficia com a mu dança é sempre per- mais simples consiste em conduzir uma análise do funcio-
tinente. namento do estabelecimento escolar, consegue-se assim
As relações sociais são arranjos que permitem viver em recolher um conjunto de dados que permitirão compreen-
paz relativa com os outros, a mudança pode ameaçar esse der melhor como a escola reage em face da mudança, an-
arranjo, dividindo grupos, marginalizando professores, etc. tecipar problemas, compilar as estratégias de resolução,
A inovação modifica os dados do problema e os arranjos definir prioridades e os critérios de êxito para avaliar a efi-
que permitam o modus vivendi, que deve às vezes ser re- cácia dos procedimentos, prestando contas de seu funcio-
construído integralmente. É nesse sentido que os proble- namento, uma equipe de professores, se conscientiza de
mas produzidos devem levar os atores a se empenharem suas forças e fraquezas. Esse passo não é fácil. Exige uma
na busca constante de coerência, é uma questão de justiça capacidade de descentração e vontade de mudança que
e de justeza. A construção do sentido de mudança é forte- não prosperam por si. Eis porque a avaliação interna só é
mente influenciada por esse mecanismo. realizável quando é acompanhada pelo desenvolvimento
Diante dos problemas de poder, de princípios de justi- de um clima de confiança dentro da escola sua construção
ça e de território, a inovação leva os atores a empenharem- deve preceder o estabelecimento de uma avaliação interna.
-se na negociação e no regateio, a fim de construir novos A avaliação interna constitui uma condição básica da trans-
acordos e convenções. parência e da avaliação externa.
Autonomia parcial significa: projeto coletivo original, Não se trata de distribuir boas ou más notas, nem de
explícito e negociado entre os parceiros no âmbito de um ceder à última moda, mas sim a construção de um sistema
conjunto de direitos e obrigações, relativamente ao Estado escolar que permita a reflexão permanente sobre a eficácia
e suas leis. A autonomia das escolas deve ser concedida das práticas, este é o objetivo principal de uma avaliação
com um equilíbrio entre regulamentos centralizadores e externa.
iniciativas locais. O sistema educativo só confiará na autoavaliação dos
O sistema limita-se a prescrever os eixos de orienta- professores, se a sua lucidez estiver acima de qualquer sus-
ção e os regulamentos, e pede às escolas para explicarem peita, tendo sido feita com total profissionalismo.
como trabalham nos campos que acabam de ser evocados, A mudança bem-sucedida não é consequência da sim-
se estabelece um sistema de acompanhamento e de avalia- ples substituição de um modelo de gestão antigo por um
ção externo que permite controlar a qualidade e a coerên- novo. Trata-se sim do resultado de um processo de cons-
cia da aplicação nos diversos estabelecimentos. trução coletiva que tem sentido quando os atores se mo-
A autonomia parcial levará, professores e diretores de bilizam, conseguem ultrapassar os jogos estratégicos e as
escolas, a afinarem os meios de autorregulação para alcan- relações de poder habituais para criarem e desenvolverem
çar os objetivos fixados, não só para eles mesmos como novos recursos e capacidades que permitirão ao sistema
também para prestarem contas a seus parceiros externo. guiar-se ou tornar a se orientar como um conjunto huma-
Após a primeira fase de concepção e de elaboração do no e não como uma máquina.
projeto, o exame da realidade obriga, a redimensionar as
exigências de uns e outros, o que exigirá negociações para A cooperação profissional
clarificarem as representações, e as novas responsabilida-
des que estas acarretam. A cooperação profissional não corresponde ao funcio-
Uma gestão que conceda mais autonomia às escolas namento da maior parte dos professores e dos estabeleci-
faz emergir um novo problema: como se vai, como se pode mentos escolares, o individualismo permanece no âmago
administrar a diversidade? Tais questões, tornam-se cen- da identidade profissional.
trais quando a ação de projeto confronta os diversos par- Entretanto, na maioria das escolas, já se verificam mu-
ceiros com o indispensável controle de qualidade. danças. Na busca de dispositivos de ensino – aprendiza-
gem, os professores trabalham mais em equipe, por outro
No contexto de uma organização do trabalho, a avalia- lado a maioria dos sistemas educacionais aplica-se em re-
ção baseia-se na maneira como os atores obedecem às re- formas que incitam uma maior cooperação entre os pro-
gras. Um dos grandes equívocos que espreitam as escolas fessores.
consiste em crer que a autonomia concedida lhes permiti- O modo de cooperação profissional inscrito na cultura
rá fugir de toda obrigação de prestar contas, no entanto, de um estabelecimento escolar influencia na maneira como
mais autonomia implica também em mais responsabilida- os professores reagem em face de uma mudança. Os mo-
de e transparência. Para que o sistema escolar permaneça dos de cooperação profissional seguem algumas tendên-
administrável ele é levado a estabelecer anteparos capazes cias mais ou menos comuns, a saber:

20
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Individualismo – oferece aos professores uma esfera Quanto à eficácia, é objeto de diferentes percepções,
quase “privada” contra os julgamentos e as intervenções uma vez que, nem todos têm a mesma ideia do que torna
externas. O professor operando sozinho introduz mudan- a escola eficaz.
ças eficazes em suas classes. A evolução da cultura depende da maneira como o
Balcanização: em algumas escolas os professores têm a ten- corpo docente consegue manter uma reflexão e comuni-
dência de associarem-se, mais, a determinados colegas criando cação em torno dos problemas profissionais. Cria-se uma
grupos, cada grupo defende suas posições em detrimento das dinâmica pela qual os atores conciliam seus objetivos, ne-
idéias de outros, o consenso é praticamente impossível. gociando em relação aos objetivos visados, construindo o
Grande família: um modo dentro do qual os membros sentido da mudança.
do corpo docente chegam a uma forma de coexistência
pacífica, que garante o respeito e o reconhecimento do ou- Um estabelecimento escolar em projeto
tro, conquanto que cada qual se submeta a um determina-
do conjunto de regras explícitas ou implícitas. As escolas que produzem efeitos notáveis sobre as apren-
dizagens dos alunos se apoiam nas mudanças que o sistema
Colegiatura forçada: este modo de relacionamento educativo introduz, aproveitam-se das reformas do sistema
ocorre onde a direção impõe procedimentos, cuja finalida- educativo, a não ser que as orientações de fora estejam em
de é levar os professores a concederem mais tempo e aten- forte contradição com sua cultura. Tal atitude supõe que as
ção à planificação e a execução de uma inovação, tende a escolas desenvolvam as competências e posturas necessárias
provocar desconfiança e estratégias defensivas. para definirem seus objetivos e construírem um projeto co-
mum. A existência de um projeto local poderia constituir um
Cooperação profissional: pode ser conceituada como fator favorável às reformas de conjunto, substituídas pelo pro-
um certo número de atitudes que devem ser construídas jeto de estabelecimento escolar, aumentando a oportunidade
a fim de criar: o hábito da ajuda e do apoio mútuo; um de uma aplicação das reformas. Essa visão da mudança dos
capital de confiança e franqueza mútuas; a participação de sistemas escolares oferece uma perspectiva dinâmica. Nessa
cada um nas decisões coletivas. Essas atitudes representam
perspectiva, o desenvolvimento escolar é percebido como um
uma clara evolução em relação aos funcionamentos mais
processo que permite às escolas assimilarem as mudanças ex-
individualistas. Convém lembrar que a cooperação profis-
teriores a seus próprios objetivos.
sional só se torna possível pela vontade obstinada de voltar
Nos interrogaremos, aqui, mais sobre o estabelecimen-
o essencial do processo para a perseguição de um objetivo
to escolar em projeto, do que sobre o “projeto de estabele-
comum que vise à ampliação das competências individuais
cimento escolar” desenvolvido por administrações centrais
e coletivas que garantam o bom resultado dos alunos.
que de tanto normatizarem a ação de projeto correm o
A relação com a mudança na cultura do estabeleci- risco de esvaziá-la de seu sentido.
mento escolar A realidade da escola é feita de urgências, e muitas de-
cisões são tomadas na incerteza. Diante de tal realidade,
Cada escola tem sua própria atmosfera, como reflexo uma parte dos atores investe em um processo de proje-
de cultura, exerce uma forte influência sobre aqueles que to para lutar contra a desmotivação e a avareza mental,
ali trabalham. A cultura de uma escola é construída pelos fixando-se metas coletivas. Muitos sistemas escolares in-
atores, mesmo que essa construção permaneça, em grande centivam os estabelecimentos a colocarem o seu projeto
parte, inconsciente. Ela é a soma das soluções que funcio- por escrito, os estabelecimentos veem-se, assim, levados a
naram bem para acabarem prosperando e serem transmiti- explicitar o que, habitualmente, permanece implícito. Mas,
das aos recém-chegados. A mudança é uma categoria bási- afinal, o que é exatamente um processo de projeto? O pro-
ca do pensamento, até os professores mais conservadores jeto é a imagem de uma situação, de um estado pensado
formam projetos de mudança. A maneira como cada um que se tem a intenção de alcançar. Nas sociedades moder-
pensa a mudança, funda-se em uma história pessoal e na nas, a ideia de projeto tornou-se inseparável de nossa visão
integração a diversos grupamentos sociais, a cultura ine- da ação e do sentido da ação seja ela individual ou coletiva.
rente a cada escola contribui também para influenciar cada
um, ela é um código comum, que permite ficar no mesmo As novas modalidades de gestão transformam necessi-
comprimento de onda quando sobrevém uma reforma. dade em virtude; já que não se pode impedir os indivíduos
De acordo com a situação do estabelecimento escolar e os grupos de terem uma identidade, um projeto e estra-
e de suas culturas, pode-se prever que algumas reformas tégias é melhor reconhecê-lo e integrar, transformando-o
estariam destinadas ao fracasso antes mesmo de terem co- em vantagem gestionária, propiciando maior controle. Essa
meçado, a cultura local determinará as necessidades sen- abordagem constitui os membros de um mesmo estabele-
tidas, a maneira como os professores irão julgar o valor da cimento escolar como ator coletivo, o que os obriga a se
mudança, interagir, tentar e confrontar suas experiências. colocarem em busca de um projeto comum. Quem pensa
A cultura não tem chefe, mas os dirigentes e os profes- são indivíduos que converterão o processo de projeto em
sores que exercem liderança podem modificá-la progres- ilusão ou ferramenta para a ação. Sobre essa base, parece-
sivamente. Frente a uma inovação prescrita pelo sistema, -nos possível apostar no processo de projeto na escala dos
a cultura da escola sugere prioridades que influenciam a estabelecimentos escolares, visto que ele contribui para a
interpretação do programa. construção cooperativa da mudança.

21
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

O projeto educativo corresponde ao projeto visada de consciência, é indispensável determinar tal “zona” a fim
simbólica, como orientação global. Se ele existe e os pro- de saber a quais desafios é possível se exporem, para che-
fessores a ele aderem, embasa o projeto de estabelecimen- garem a transformações da identidade coletiva que per-
to. mitam a utilização dos novos saberes de forma duradoura.
O projeto de estabelecimento escolar está mais pró-
ximo de um programa de ação que envolve o ator coleti- Os projetos garantem um desenvolvimento das com-
vo, constituído pelos professores que trabalham naquele petências profissionais que baste para produzir efeitos
estabelecimento escolar e que, se tornou pessoa moral. É duráveis? Os projetos estão fundados em uma avaliação
importante que a maioria dos professores se associe a um suficientemente sutil da pertinência das práticas em curso
projeto de estabelecimento escolar para que ele seja digno e garantem um acréscimo de valor?
desse nome. Se essas possibilidades forem mal avaliadas é provável
A preocupação de clarificar o projeto educativo co- que o aluno não obtenha o benefício esperado da situação
mum leva uma comunidade pedagógica a indagar-se so- com que se acha confrontado. Para que a situação seja por-
bre sua identidade. Isso leva a enunciar valores que vão tadora de sentido, a mudança prevista deve estar próxima
inspirar a ação. de suas preocupações, oferecendo, uma impressão de rup-
Um projeto educativo ao qual os professores aderem tura com as rotinas.
convocará, uma mudança organizada que chamaremos Entre investimentos a longo prazo, e resultados ime-
aqui de projeto de estabelecimento escolar como progra- diatos, a ação educativa muitas vezes hesita. A lógica “as-
ma de ação, cujas componentes definiremos do seguinte seguradora” pode assim, parecer a única em condições de
modo: uma fixação na história da organização e seu meio; criar a calma para encarar ações inovadoras.
um objetivo ambicioso a médio e longo prazo; um código A multiplicação dos projetos de estabelecimento es-
de valores; cenários para realizar o objetivo principal; um colar fez evoluir a maneira de trabalhar em conjunto. Ao
plano a médio prazo e um plano de ação; dimensões eco- projeto como forma social, associam-se diversas práticas,
nômicas, sociais, culturais e pedagógicas; uma intenção de reconhecidas como características. Não é pequeno o risco
comunicar-se e de avaliar; uma vontade explícita de capita- de ver a adoção dessas práticas fazer as vezes de projeto
lizar e teorizar a experiência. de estabelecimento escolar. É importante associar os pro-
Um projeto de estabelecimento pode fixar-se em um cessos de projeto a uma avaliação interna que verifique a
projeto educativo explícito ou implícito. A ação inovadora coerência entre os objetivos visados e as ações empreen-
corre o risco de esvaziar-se de seu sentido se o projeto não didas.
se transformar em um processo. O processo de projeto não Estando a cultura de cooperação e a do projeto de-
é um fim em si, mas, um dos componentes do estabele- sabrochando, grande parte dos projetos nasce na mente
cimento escolar que contribui para tornar os professores de algumas pessoas conquistadas pela ideia, é verdadeiro
atores da construção do sentido da mudança. para os projetos “espontâneos” e também para os projetos
O projeto de estabelecimento escolar é levado a fun- “solicitados” pelas autoridades escolares. Em ambos os ca-
cionar com três dimensões: capacidade individual e coleti- sos, a questão é saber como passar da iniciativa de alguns a
va de se projetar (lançar) em um futuro incerto, identidade um consenso tão amplo quanto possível sobre o princípio,
dos signatários do projeto representação coletiva, já que se o conteúdo, e as orientações de um projeto de estabele-
trata de um processo de exploração cooperativa. Quando cimento escolar. Durante o período em que a maioria vai
o projeto de estabelecimento escolar leva em conta essas aderindo a um “projeto de projeto”, manifestam-se oposi-
três dimensões, ele passa a ser uma ferramenta de mudan- ções, agravos, tomadas de poder, alianças e clivagens sem
ça, de aprendizagem organizacional. grande relação com o conteúdo. Procurar obter a adesão
Evocamos várias vezes a importância decisiva da coe- entusiasta de 99% dos professores da escola condenaria,
rência interna entre valores e ações, quando é o caso, é qualquer projeto a ser rapidamente abandonado, em geral
visível, para os alunos, que seus professores perseguem dá-se a partida com uma minoria ativa. Quais os fatores
os mesmos objetivos e os acompanham em um percurso que determinam a adesão?
de aprendizagem cuja meta é partilhada por todos. Não A adesão só ocorrerá se os interlocutores puderem en-
se deve confundir projeto com plano de ação, um projeto trever a manutenção de suas experiências ou a abertura
deve evitar a definição de um plano de estudos demasiado de demais caminhos de acesso a vantagens simbólicas ou
estreito e rígido, deve permitir ajustes tanto nas estruturas materiais é durante esta delicada passagem, da concepção
quanto nas práticas. O importante é que subsista um qua- por uma minoria à adesão coletiva, que se executa uma das
dro estável, que protegerá da dispersão e de um ativismo etapas decisivas do projeto. Administrar essa etapa com
extenuante, mais ainda, não seja utilizado por alguns para atenção garante uma saída melhor para o projeto, baseada
fins de tomada de poder. O essencial consiste em estabe- em confiança relativa, garantindo sua razão de ser, tanto
lecer alguns princípios organizadores do pensamento e da no presente quanto na continuidade. A mobilização geral
ação. Um projeto de estabelecimento escolar terá maiores da maioria, o consenso na análise prévia das necessidades
chances de êxito quando os objetivos visados forem realis- e a identificação coletiva dão lugar às divergências e à dis-
tas. Para que um projeto possa fazer a diferença, é neces- persão das forças nos momentos difíceis e precipitam os
sário que ele se inscreva na “zona de desenvolvimento pro- atores em uma fase de turbulências que pode representar
ximal” dos atores e seja capaz de penetrar em seus campos um simples vazio do processo de implementação. Nume-

22
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

rosas equipes desistem diante da ausência de efeitos a cur- conseguem aderir aos objetivos visados, se estão conven-
to ou médio prazo, ou mesmo diante da resistência dos cidos de que as apostas valem a pena e pensam que eles
principais interessados: os alunos. Mesmo um projeto de têm mais a ganhar do que a perder.
estabelecimento escolar que obtenha a concordância e o
apoio de grande maioria dos parceiros não tem garantia O estabelecimento escolar como organização
de sua longevidade. Um projeto de longa duração nunca aprendente
será totalmente aplicado por aqueles que o elaboraram. É
necessário concebe-lo de maneira que seja possível fazê- Um estabelecimento escolar pode ou não favorecer a
-lo durar, e utilizá-lo como instrumento de integração de mudança. É sua capacidade de adquirir experiência que o
recém-chegados. O projeto como explicação de uma iden- torna uma organização aprendente; adota uma aborda-
tidade coletiva não significa fechamento sobre si mesmo, gem mais positiva e profissionalizante, centrada na obriga-
mas sim, abertura para o futuro e para fora. ção de competências, visando à evolução tanto das repre-
sentações da profissão quanto das práticas pedagógicas e
Liderança e modos de exercício do poder à transformação da dinâmica do estabelecimento escolar,
em uma coesão essencialmente pedagógica, constituindo
Os processos de mudança não se desenvolvem por si este último em organização aprendente.
mesmos. Necessitam de uma orquestração ativa, a mudan- O estabelecimento escolar é definido como um grupo
ça choca-se com ações igualmente deliberadas para blo- de professores que assumem a responsabilidade de de-
queá-las. As influências não provêm unicamente daqueles senvolver os dispositivos de ensino e aprendizagem mais
que detêm uma autoridade formal. eficazes.
As noções de líder e de liderança referem-se mais a No desenvolvimento organizacional, os projetos de
uma influência real sobre o curso das coisas do que ao es- formação comum se limitam a alguns seminários durante
tatuto dos que a exercem. Qualquer membro de uma co- os quais os professores têm a ilusão de construir uma cul-
munidade exerce, de vez em quando, alguma influência. tura comum em relação a um tema que lhes parece central,
Alguns com mais frequência do que outros, o que carac- eles imaginam que realmente conseguirão modificar suas
terizará uma liderança se esta se mostrar regularmente so- práticas, enquanto observadores externos notam apenas
bre as decisões de um grupo. A noção de liderança como mudanças insignificantes.
influência regular define o líder, como “aquele que exerce Já, o desenvolvimento profissional ressalta as neces-
uma liderança em um determinado contexto”. sidades e apostas das pessoas que coexistem e cooperam
Os estabelecimentos escolares que se engajam em um dentro de um estabelecimento escolar, esboçando e reali-
processo de mudança deverão construir uma nova visão zando um projeto coletivo.
da gestão das relações de força e, se possível, substituir a Tal interpretação da formação contínua coloca os ato-
liderança autoritária por uma liderança cooperativa. A ideia res do estabelecimento escolar no centro do processo de
de liderança cooperativa designa uma liderança assumida desenvolvimento e o liga à mudança.
de modo cooperativo por um conjunto de atores, nenhum De acordo com esse modelo, os professores são per-
dos quais é líder formal ou informal o tempo todo, mas cebidos como membros de uma organização social, cor-
está abertamente voltado para a ação comum. A liderança responsáveis por seu desenvolvimento ulterior. Visto que
cooperativa rompe com a organização clássica do traba- são responsáveis de seu desenvolvimento profissional, os
lho dentro de um estabelecimento escolar, os membros do atores transformam suas necessidades, formulando proje-
grupo acham-se investidos de tarefas ou de funções que tos coletivos e investindo-se em sua aplicação.
eles assumem sem monopolizá-las duradouramente. A Para aumentar a eficácia da ação organizada dentro de
liderança cooperativa não reconhece hierarquias estáveis uma instituição, é necessário compreender sua cultura, é
nem líder permanente. A liderança é entendida como uma indispensável que os atores meçam a dinâmica e a comple-
força de transformação cultural e de desenvolvimento. Ela xidade do funcionamento coletivo para depois decidirem e
não suprime a função de diretor de escola, mas redefine, colocarem em prática novos funcionamentos.
o papel consistiria em tornar-se aquele que faz as compe- A ação organizada não é redutível às aprendizagens
tências emergirem, facilita a concepção e a aplicação de individuais, trata-se de um sistema de aprendizagens coor-
novas modalidades organizacionais, ele orquestra a ação denadas, sendo suficiente para fazer funcionar o conjunto,
coletiva para que esta possa tender para a transformação porque é de sua capacidade de transformar-se em organi-
das práticas. zação aprendente que depende o resultado de uma maior
A liderança cooperativa produz para cada pessoa uma eficácia da ação coletiva.
sobrecarga de trabalho, daí a necessidade de estabelecer
uma instância de coordenação responsável por: acompa- Conclusão
nhar os esforços de colocação em prática; informar todas
as partes envolvidas sobre o processo em curso; aproximar O estabelecimento escolar é um nível determinante do
e ligar os diferentes grupos de trabalho; organizar e animar destino reservado aos projetos de mudança, porque é ali
as sessões; instituir instâncias de conversa; criar lugares de que os professores trabalham e constroem o sentido de
decisão e de regulação. O papel dos líderes leva-os a veri- suas práticas profissionais, bem como as transformações
ficar constantemente se os diferentes membros do grupo que lhes são propostas, venham elas de dentro ou de fora.

23
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Seu resultado será coerente relativamente à cultura e A instituição de educação infantil deve tornar acessível
às relações sociais instituídas, nas quais as conversações a todas as crianças que a frequentam, indiscriminadamen-
se estabelecerão em torno desse novo objeto, a partir das te, elementos da cultura que enriquecem o seu desenvol-
tentativas e das reposições em discussão que uns e outros vimento e inserção social. Cumpre um papel socializador,
devam ou queiram permitir. propiciando o desenvolvimento da identidade das crianças,
Na verdade, a mudança leva tempo e só se realiza por por meio de aprendizagens diversificadas, realizadas em si-
etapas, conforme as quais os profissionais criam vínculos tuações de interação.
entre seus saberes de experiência e as novas idéias. O pro- Na instituição de educação infantil, pode-se oferecer às
cesso de mudança é, pois, um assunto de evolução conjun- crianças condições para as aprendizagens que ocorrem nas
ta dos valores, crenças, conceitos e práticas. brincadeiras e aquelas advindas de situações pedagógicas
Ao começar este trabalho, já estávamos convencidos intencionais ou aprendizagens orientadas pelos adultos. É
de que o sentido da mudança não é imposto, não é dado importante ressaltar, porém, que essas aprendizagens, de
de antemão nem é imutável. A mudança é construída na natureza diversa, ocorrem de maneira integrada no proces-
regulação interativa entre atores. so de desenvolvimento infantil.
Educar significa, portanto, propiciar situações de cui-
Se a hipótese construtivista é válida não apenas para dados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma
os indivíduos, mas para as coletividades, como conseguir integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento
comprometê-las em um processo de construção coletiva das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e
de longa duração? estar com os outros em uma atitude básica de aceitação,
Numerosos fóruns, publicações e debates são dedica- respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhe-
dos a essa problemática. Apesar dos debates, parece-nos cimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste
que, nos encontramos atualmente, bem no início de um processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento
longo processo de “profissionalização” das práticas de das capacidades de apropriação e conhecimento das po-
inovação, seja na escala do sistema, do estabelecimento tencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e
escolar ou da classe. Tal processo levará todos os atores éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de
a conduzirem a escola na aventura de uma “organização crianças felizes e saudáveis.
aprendente”. Nessa aventura, o estabelecimento escolar
pode e deve representar um nó estratégico. Cuidar

Referência Contemplar o cuidado na esfera da instituição da educa-


TRURLER, M. G. Inovar no interior da escola. ção infantil significa compreendê-lo como parte integrante
THURLER, Mônica Gather e MAULINI, Olivier (org.). A da educação, embora possa exigir conhecimentos, habilida-
organização do trabalho escolar: uma oportunidade para des e instrumentos que extrapolam a dimensão pedagógica.
repensar a escola. Porto Alegre: Penso, 2012. Ou seja, cuidar de uma criança em um contexto educativo
demanda a integração de vários campos de conhecimentos
e a cooperação de profissionais de diferentes áreas.
A base do cuidado humano é compreender como aju-
A INTEGRAÇÃO ENTRE EDUCAR E CUIDAR dar o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar
NA EDUCAÇÃO BÁSICA. significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O
cuidado é um ato em relação ao outro e a si próprio que
possui uma dimensão expressiva e implica em procedi-
mentos específicos.
Educar O desenvolvimento integral depende tanto dos cui-
dados relacionais, que envolvem a dimensão afetiva e dos
Nas últimas décadas, os debates em nível nacional e cuidados com os aspectos biológicos do corpo, como a
internacional apontam para a necessidade de que as insti- qualidade da alimentação e dos cuidados com a saúde,
tuições de educação infantil incorporem de maneira inte- quanto da forma como esses cuidados são oferecidos e das
grada as funções de educar e cuidar, não mais diferencian- oportunidades de acesso a conhecimentos variados.
do nem hierarquizando os profissionais e instituições que As atitudes e procedimentos de cuidado são influen-
atuam com as crianças pequenas e/ou aqueles que traba- ciados por crenças e valores em torno da saúde, da educa-
lham com as maiores. As novas funções para a educação ção e do desenvolvimento infantil. Embora as necessidades
infantil devem estar associadas a padrões de qualidade. humanas básicas sejam comuns, como alimentar-se, prote-
Essa qualidade advém de concepções de desenvolvimen- ger-se etc. as formas de identifica-las, valorizá-las e aten-
to que consideram as crianças nos seus contextos sociais, dê-las são construídas socialmente. As necessidades bási-
ambientais, culturais e, mais concretamente, nas interações cas podem ser modificadas e acrescidas de outras de acor-
e práticas sociais que lhes fornecem elementos relaciona- do com o contexto sociocultural. Pode-se dizer que além
dos às mais diversas linguagens e ao contato com os mais daquelas que preservam a vida orgânica, as necessidades
variados conhecimentos para a construção de uma identi- afetivas são também base para o desenvolvimento infantil.
dade autônoma.

24
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

A identificação dessas necessidades sentidas e expres-


sas pelas crianças, depende também da compreensão que PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO:
o adulto tem das várias formas de comunicação que elas, FUNDAMENTOS PARA A ORIENTAÇÃO, O
em cada faixa etária possuem e desenvolvem. Prestar aten- PLANEJAMENTO E A IMPLEMENTAÇÃO DAS
ção e valorizar o choro de um bebê e responder a ele com
AÇÕES EDUCATIVAS DA ESCOLA.
um cuidado ou outro depende de como é interpretada a
expressão de choro, e dos recursos existentes para respon-
der a ele. É possível que alguns adultos conversem com
o bebê tentando acalmá-lo, ou que peguem-no imediata-
mente no colo, embalando-o. Em determinados contextos Para Veiga e colegas, o projeto políticopedagógico tem
socioculturais, é possível que o adulto que cuida da crian- sido objeto de estudos para professores, pesquisadores e
ça, tendo como base concepções de desenvolvimento e instituições educacionais em níveis nacional, estadual e
aprendizagem infantis, de educação e saúde, acredite que municipal, em busca da melhoria da qualidade do ensino.
os bebês devem aprender a permanecer no berço, após O presente estudo tem a intenção de refletir acerca
serem alimentados e higienizados, e, portanto, não consi- da construção do projeto políticopedagógico, entendido
derem o embalo como um cuidado, mas como uma ação como a própria organização do trabalho pedagógico de
que pode “acostumar mal” a criança. Em outras culturas, o toda a escola.
embalo tem uma grande importância no cuidado de bebês, A escola é o lugar de concepção, realização e avaliação
tanto que existem berços próprios para embalar. de seu projeto educativo, uma vez que necessita organizar
O cuidado precisa considerar, principalmente, as ne- seu trabalho pedagógico com base em seus alunos. Nessa
cessidades das crianças, que quando observadas, ouvidas perspectiva, é fundamental que ela assuma suas responsa-
e respeitadas, podem dar pistas importantes sobre a qua- bilidades, sem esperar que as esferas administrativas supe-
lidade do que estão recebendo. Os procedimentos de cui- riores tomem essa iniciativa, mas que lhe deem as condições
dado também precisam seguir os princípios de promoção necessárias para levá-la adiante. Para tanto, é importante que
à saúde. Para se atingir os objetivos dos cuidados com a se fortaleçam as relações entre escola e sistema de ensino.
preservação da vida e com o desenvolvimento das capa- Para isso, começaremos conceituando projeto político-
cidades humanas, é necessário que as atitudes e procedi- pedagógico. Em seguida, trataremos de trazer nossas re-
mentos estejam baseados em conhecimentos específicos flexões para a análise dos princípios norteadores. Finaliza-
sobre o desenvolvimento biológico, emocional, e intelec- remos discutindo os elementos básicos da organização do
tual das crianças, levando em consideração as diferentes trabalho pedagógico, necessários à construção do projeto
realidades socioculturais. políticopedagógico.
Para cuidar é preciso antes de tudo estar comprometi-
do com o outro, com sua singularidade, ser solidário com O que é projeto políticopedagógico?
suas necessidades, confiando em suas capacidades. Disso
depende a construção de um vínculo entre quem cuida e No sentido etimológico, o termo projeto vem do latim
quem é cuidado. projectu, participio passado do verbo projicere, que significa
Além da dimensão afetiva e relacional do cuidado, é lançar para diante. Plano, intento, designio. Empresa, empreen-
preciso que o professor possa ajudar a criança a identificar dimento. Redação provisoria de lei. Plano geral de edificação.
suas necessidades e priorizá-las, assim como atendê-las de Ao construirmos os projetos de nossas escolas, plane-
forma adequada. Assim, cuidar da criança é sobretudo dar jamos o que temos intenção de fazer, de realizar. Lança-
atenção a ela como pessoa que está num contínuo cresci- mo-nos para diante, com base no que temos, buscando o
mento e desenvolvimento, compreendendo sua singulari- possível. É antever um futuro diferente do presente. Nas
dade, identificando e respondendo às suas necessidades. palavras de Gadotti: Todo projeto supõe rupturas com o
Isto inclui interessar-se sobre o que a criança sente, pensa, presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar
o que ela sabe sobre si e sobre o mundo, visando à am- quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar
pliação deste conhecimento e de suas habilidades, que aos um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade
poucos a tornarão mais independente e mais autônoma. em função da promessa que cada projeto contém de estado
melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser
Referência: tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As
Brasil. Ministério da Educação e do Desporto. Secre- promessas tornam visíveis os campos de ação possível, com-
taria de Educação Fundamental. Referencial curricular na- prometendo seus atores e autores.
cional para a educação infantil/Ministério da Educação e Nessa perspectiva, o projeto políticopedagógico vai
do Desporto, Vol. 1. Secretaria de Educação Fundamental. além de um simples agrupamento de planos de ensino e
— Brasília: MEC/SEF, 1998. de atividades diversas. O projeto não é algo que é construí-
do e em seguida arquivado ou encaminhado às autorida-
des educacionais como prova do cumprimento de tarefas
burocráticas. Ele é construído e vivenciado em todos os
momentos, por todos os envolvidos com o processo edu-
cativo da escola.

25
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação temos que recorrer para a compreensão de nossa prática
intencional, com um sentido explícito, com um compromis- pedagógica. Nesse sentido, temos que nos alicerçar nos
so definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagó- pressupostos de uma teoria pedagógica crítica viável, que
gico da escola é, também, um projeto político por estar parta da prática social e esteja compromissada em solucio-
intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com nar os problemas da educação e do ensino de nossa escola;
os interesses reais e coletivos da população majoritária. E uma teoria que subsidie o projeto políticopedagógico. Por
político no sentido de compromisso com a formação do sua vez, a prática pedagógica que ali se processa deve es-
cidadão para um tipo de sociedade. “A dimensão política tar ligada aos interesses da maioria da população. Faz-se
se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto práti- necessário, também, o domínio das bases teóricometo-
ca especificamente pedagógica”. Na dimensão pedagógica dológicas indispensáveis à concretização das concepções
reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da assumidas coletivamente. Mais do que isso, afirma Freitas,
escola, que é a formação do cidadão participativo, respon- (...) as novas formas têm que ser pensadas em um contexto
sável, compromissado, crítico e criativo. É pedagógico no de luta, de correlações de força - às vezes favoráveis, às
sentido de definir as ações educativas e as características vezes desfavoráveis. Terão que nascer no próprio “chão da
necessárias às escolas para cumprir seus propósitos e sua escola”, com apoio dos professores e pesquisadores. Não
intencionalidade. poderão ser inventadas por alguém, longe da escola e da
Político e pedagógico têm, assim, uma significação in- luta da escola.
dissociável. Nesse sentido é que se deve considerar o pro- Isso significa uma enorme mudança na concepção do
jeto políticopedagógico como um processo permanente projeto políticopedagógico e na própria postura da admi-
de reflexão e discussão dos problemas da escola, na busca nistração central. Se a escola se nutre da vivência cotidiana
de alternativas viáveis à efetivação de sua intencionalidade, de cada um de seus membros, coparticipantes de sua or-
que “não é descritiva ou constatativa, mas é constitutiva”. ganização do trabalho pedagógico à administração central,
Por outro lado, propicia a vivência democrática necessária seja o Ministério da Educação, a Secretaria de Educação Es-
para a participação de todos os membros da comunidade tadual ou Municipal, não compete a eles definir um modelo
escolar e o exercício da cidadania. Pode parecer complica- pronto e acabado, mas sim estimular inovações e coorde-
do, mas se trata de uma relação recíproca entre a dimensão nar as ações pedagógicas planejadas e organizadas pela
política e a dimensão pedagógica da escola. própria escola. Em outras palavras, as escolas necessitam
O projeto políticopedagógico, ao se constituir em pro- receber assistência técnica e financeira decidida em con-
cesso democrático de decisões, preocupa-se em instaurar junto com as instâncias superiores do sistema de ensino.
uma forma de organização do trabalho pedagógico que Isso pode exigir, também, mudanças na própria lógica
supere os conflitos, buscando eliminar as relações compe- de organização das instâncias superiores, implicando uma
titivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina mudança substancial na sua prática.
do mando impessoal e racionalizado da burocracia que Para que a construção do projeto políticopedagógico
permeia as relações no interior da escola, diminuindo os seja possível não é necessário convencer os professores, a
efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as equipe escolar e os funcionários a trabalhar mais, ou mobi-
diferenças e hierarquiza os poderes de decisão. lizá-los de forma espontânea, mas propiciar situações que
Desse modo, o projeto políticopedagógico tem a ver lhes permitam aprender a pensar e a realizar o fazer peda-
com a organização do trabalho pedagógico em dois níveis: gógico de forma coerente.
como organização de toda a escola e como organização O ponto que nos interessa reforçar é que a escola não
da sala de aula, incluindo sua relação com o contexto so- tem mais possibilidade de ser dirigida de cima para baixo e
cial imediato, procurando preservar a visão de totalidade. na ótica do poder centralizador que dita as normas e exer-
Nesta caminhada será importante ressaltar que o projeto ce o controle técnico burocrático. A luta da escola é para a
políticopedagógico busca a organização do trabalho peda- descentralização em busca de sua autonomia e qualidade.
gógico da escola na sua globalidade. Do exposto, o projeto políticopedagógico não visa
A principal possibilidade de construção do projeto po- simplesmente a um rearranjo formal da escola, mas a uma
líticopedagógico passa pela relativa autonomia da escola, qualidade em todo o processo vivido. Vale acrescentar, ain-
de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isso da, que a organização do trabalho pedagógico da escola
significa resgatar a escola como espaço público, como lu- tem a ver com a organização da sociedade. A escola nessa
gar de debate, do diálogo fundado na reflexão coletiva. perspectiva é vista como uma instituição social, inserida na
Portanto, é preciso entender que o projeto políticopedagó- sociedade capitalista, que reflete no seu interior as deter-
gico da escola dará indicações necessárias à organização minações e contradições dessa sociedade.
do trabalho pedagógico que inclui o trabalho do professor
na dinâmica interna da sala de aula, ressaltado anterior- Princípios norteadores do projeto políticopedagó-
mente. gico
Buscar uma nova organização para a escola constitui
uma ousadia para educadores, pais, alunos e funcionários. A abordagem do projeto políticopedagógico, como
Para enfrentarmos essa ousadia, necessitamos de um re- organização do trabalho de toda a escola, está fundada
ferencial que fundamente a construção do projeto políti- nos princípios que deverão nortear a escola democrática,
copedagógico. A questão é, pois, saber a qual referencial pública e gratuita:

26
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

a) Igualdade de condições para acesso e permanência nência do aluno na sala de aula, o que vem provocando
na escola. Saviani alerta-nos para o fato de que há uma de- a marginalização das classes populares. Esse compromisso
sigualdade no ponto de partida, mas a igualdade no ponto implica a construção coletiva de um projeto políticopeda-
de chegada deve ser garantida pela mediação da escola. gógico ligado à educação das classes populares.
O autor destaca que “só é possível considerar o processo A gestão democrática exige a compreensão em profundi-
educativo em seu conjunto sob a condição de se distinguir dade dos problemas postos pela prática pedagógica. Ela visa
a democracia como possibilidade no ponto de partida e romper com a separação entre concepção e execução, entre
democracia como realidade no ponto de chegada”. o pensar e o fazer, entre teoria e prática. Busca resgatar o con-
trole do processo e do produto do trabalho pelos educadores.
Igualdade de oportunidades requer, portanto, mais A gestão democrática implica principalmente o repen-
que a expansão quantitativa de ofertas; requer ampliação sar da estrutura de poder da escola, tendo em vista sua
do atendimento com simultânea manutenção de qualida- socialização. A socialização do poder propicia a prática da
de. participação coletiva, que atenua o individualismo; da reci-
b) Qualidade que não pode ser privilégio de minorias procidade, que elimina a exploração; da solidariedade, que
econômicas e sociais. O desafio que se coloca ao projeto supera a opressão; da autonomia, que anula a dependência
políticopedagógico da escola é o de propiciar uma quali- de órgãos intermediários que elaboram políticas educacio-
dade para todos. nais das quais a escola é mera executora.
A qualidade que se busca implica duas dimensões in- A busca da gestão democrática inclui, necessariamen-
dissociáveis: a formal ou técnica e a política. Uma não está te, a ampla participação dos representantes dos diferentes
subordinada à outra; cada uma delas tem perspectivas pró- segmentos da escola nas decisões/ações administrativo-
prias. -pedagógicas ali desenvolvidas. Nas palavras de Marques:
A primeira enfatiza os instrumentos e os métodos, a “A participação ampla assegura a transparência das deci-
técnica. A qualidade formal não está afeita, necessaria- sões, fortalece as pressões para que sejam elas legítimas,
mente, a conteúdos determinados. Demo afirma que a garante o controle sobre os acordos estabelecidos e, so-
qualidade formal “significa a habilidade de manejar meios, bretudo, contribui para que sejam contempladas questões
instrumentos, formas, técnicas, procedimentos diante dos que de outra forma não entrariam em cogitação”.
desafios do desenvolvimento”. Nesse sentido, fica claro entender que a gestão demo-
A qualidade política é condição imprescindível da par- crática, no interior da escola, não é um princípio fácil de ser
ticipação. Está voltada para os fins, valores e conteúdos. consolidado, pois se trata da participação crítica na cons-
Quer dizer “a competência humana do sujeito em termos trução do projeto políticopedagógico e na sua gestão.
de se fazer e de fazer história, diante dos fins históricos da d) Liberdade é outro princípio constitucional. O princípio
sociedade humana”. da liberdade está sempre associado à ideia de autonomia.
Nessa perspectiva, o autor chama atenção para o fato O que é necessário, portanto, como ponto de partida, é
de que a qualidade se centra no desafio de manejar os ins- o resgate do sentido dos conceitos de autonomia e liber-
trumentos adequados para fazer a história humana. A qua- dade. A autonomia e a liberdade fazem parte da própria
lidade formal está relacionada com a qualidade política e natureza do ato pedagógico. O significado de autonomia
esta depende da competência dos meios. remete-nos para regras e orientações criadas pelos pró-
A escola de qualidade tem obrigação de evitar de to- prios sujeitos da ação educativa, sem imposições externas.
das as maneiras possíveis a repetência e a evasão. Tem que Para Rios, a escola tem uma autonomia relativa e a li-
garantir a meta qualitativa do desempenho satisfatório de berdade é algo que se experimenta em situação e esta é
todos. Qualidade para todos, portanto, vai além da meta uma articulação de limites e possibilidades. Para a autora,
quantitativa de acesso global, no sentido de que as crian- a liberdade é uma experiência de educadores e constrói-se
ças em idade escolar entrem na escola. É preciso garantir na vivência coletiva, interpessoal. Portanto, “somos livres
a permanência dos que nela ingressarem. Em síntese, qua- com os outros, não apesar dos outros”. Se pensamos na
lidade “implica consciência crítica e capacidade de ação, liberdade na escola, devemos pensá-la na relação entre
saber e mudar”. administradores, professores, funcionários e alunos que aí
O projeto políticopedagógico, ao mesmo tempo em assumem sua parte de responsabilidade na construção do
que exige de educadores, funcionários, alunos e pais a projeto políticopedagógico e na relação destes com o con-
definição clara do tipo de escola que intentam, requer a texto social mais amplo.
definição de fins. Assim, todos deverão definir o tipo de Heller afirma que:
sociedade e o tipo de cidadão que pretendem formar. As A liberdade é sempre liberdade para algo e não ape-
ações específicas para a obtenção desses fins são meios. nas liberdade de algo. Se interpretarmos a liberdade apenas
Essa distinção clara entre fins e meios é essencial para a como o fato de sermos livres de alguma coisa, encontramo-
construção do projeto políticopedagógico. -nos no estado de arbítrio, definimo-nos de modo negativo.
c) Gestão democrática é um princípio consagrado pela A liberdade é uma relação e, como tal, deve ser continua-
Constituição vigente e abrange as dimensões pedagógica, mente ampliada. O próprio conceito de liberdade contém o
administrativa e financeira. Ela exige uma ruptura histórica conceito de regra, de reconhecimento, de intervenção recí-
na prática administrativa da escola, com o enfrentamento proca. Com efeito, ninguém pode ser livre se, em volta dele,
das questões de exclusão e reprovação e da não-perma- há outros que não o são!

27
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Por isso, a liberdade deve ser considerada, também, É preciso ter consciência de que a dominação no in-
como liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e divul- terior da escola efetiva-se por meio das relações de poder
gar a arte e o saber direcionados para uma intencionalida- que se expressam nas práticas autoritárias e conservadoras
de definida coletivamente. dos diferentes profissionais, distribuídos hierarquicamen-
e) Valorização do magistério é um princípio central na te, bem como por meio das formas de controle existentes
discussão do projeto políticopedagógico. no interior da organização escolar. Como resultante des-
A qualidade do ensino ministrado na escola e seu su- sa organização, a escola pode ser descaracterizada como
cesso na tarefa de formar cidadãos capazes de participar instituição histórica e socialmente determinada, instância
da vida socioeconómica, política e cultural do país relacio- privilegiada da produção e da apropriação do saber. As
nam-se estreitamente a formação (inicial e continuada), instituições escolares representam «armas de contestação
condições de trabalho (recursos didáticos, recursos físicos e luta entre grupos culturais e econômicos que têm dife-
e materiais, dedicação integral à escola, redução do núme- rentes graus de poder». Por outro lado, a escola é local de
ro de alunos na sala de aula etc), remuneração, elementos desenvolvimento da consciência crítica da realidade.
esses indispensáveis à profissionalização do magistério. Acreditamos que os princípios analisados e o apro-
A melhoria da qualidade da formação profissional e a fundamento dos estudos sobre a organização do trabalho
valorização do trabalho pedagógico requerem a articula- pedagógico trarão contribuições relevantes para a com-
ção entre instituições formadoras, no caso as instituições preensão dos limites e das possibilidades dos projetos po-
de ensino superior e a Escola Normal, e as agências em- lítico-pedagógicos voltados para os interesses das cama-
pregadoras, ou seja, a própria rede de ensino. A formação das menos favorecidas.
profissional implica, também, a indissociabilidade entre a Veiga acrescenta, ainda, que “a importância desses
formação inicial e a formação continuada. princípios está em garantir sua operacionalização nas es-
O reforço à valorização dos profissionais da educação, ga- truturas escolares, pois uma coisa é estar no papel, na le-
rantindo-lhes o direito ao aperfeiçoamento profissional per- gislação, na proposta, no currículo, e outra é estar ocor-
manente, significa “valorizar a experiência e o conhecimento rendo na dinâmica interna da escola, no real, no concreto”.
que os professores têm a partir de sua prática pedagógica”.
A formação continuada é um direito de todos os pro- Construindo o projeto políticopedagógico
fissionais que trabalham na escola, uma vez que ela não só
possibilita a progressão funcional baseada na titulação, na O projeto políticopedagógico é entendido, neste es-
qualificação e na competência dos profissionais, mas tam- tudo, como a própria organização do trabalho pedagógi-
bém propicia, fundamentalmente, o desenvolvimento pro- co da escola. A construção do projeto políticopedagógico
fissional dos professores articulado com as escolas e seus parte dos princípios de igualdade, qualidade, liberdade,
projetos. gestão democrática e valorização do magistério. A escola
A formação continuada deve estar centrada na escola e é concebida como espaço social marcado pela manifesta-
fazer parte do projeto políticopedagógico. Assim, compete à ção de práticas contraditórias, que apontam para a luta e/
escola: a) proceder ao levantamento de necessidades de for- ou acomodação de todos os envolvidos na organização do
mação continuada de seus profissionais; b) elaborar seu pro- trabalho pedagógico.
grama de formação, contando com a participação e o apoio O que pretendemos enfatizar é que devemos analisar
dos órgãos centrais, no sentido de fortalecer seu papel na e compreender a organização do trabalho pedagógico, no
concepção, na execução e na avaliação do referido programa. sentido de gestar uma nova organização que reduza os
Assim, a formação continuada dos profissionais da es- efeitos de sua divisão do trabalho, de sua fragmentação
cola compromissada com a construção do projeto político- e do controle hierárquico. Nessa perspectiva, a construção
pedagógico não deve se limitar aos conteúdos curriculares, do projeto políticopedagógico é um instrumento de luta,
mas se estender à discussão da escola de maneira geral e é uma forma de contrapor-se à fragmentação do trabalho
de suas relações com a sociedade. Daí, passarem a fazer pedagógico e sua rotinização, à dependência e aos efeitos
parte dos programas de formação continuada questões negativos do poder autoritário e centralizador dos órgãos
como cidadania, gestão democrática, avaliação, metodo- da administração central.
logia de pesquisa e ensino, novas tecnologias de ensino, A construção do projeto políticopedagógico, para ges-
entre outras. tar uma nova organização do trabalho pedagógico, passa
Veiga e Carvalho afirmam que “o grande desafio da pela reflexão anteriormente feita sobre os princípios. Acre-
escola, ao construir sua autonomia, deixando de lado seu ditamos que a análise dos elementos constitutivos da or-
papel de mera ‘repetidora’ de programas de ‘treinamento’, ganização trará contribuições relevantes para a construção
é ousar assumir o papel predominante na formação dos do projeto políticopedagógico.
profissionais”. Pelo menos sete elementos básicos podem ser apon-
Inicialmente, convém alertar para o fato de que essa tados:
tomada de consciência dos princípios norteadores do pro- a) as finalidades da escola;
jeto políticopedagógico não pode ter o sentido esponta- b) a estrutura organizacional; c
neísta de cruzar os braços diante da atual organização da ) o currículo;
escola, inibidora da participação de educadores, funcioná- d) o tempo escolar;
rios e alunos no processo de gestão. e) o processo de decisão;

28
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

f) as relações de trabalho; b) A estrutura organizacional


g) a avaliação.
A escola, de forma geral, dispõe basicamente de duas
a) As finalidades da escola estruturas: as administrativas e as pedagógicas. As primei-
A escola persegue finalidades. É importante ressaltar ras asseguram, praticamente, a locação e a gestão de re-
que os educadores precisam ter clareza das finalidades de cursos humanos, físicos e financeiros. Fazem parte, ainda,
sua escola. Para tanto, há necessidade de refletir sobre a das estruturas administrativas todos os elementos que têm
ação educativa que a escola desenvolve com base nas fi- uma forma material, como, por exemplo, a arquitetura do
nalidades e nos objetivos que ela define. As finalidades da edifício escolar e a maneira como ele se apresenta do pon-
escola referem-se aos efeitos intencionalmente pretendi- to de vista de sua imagem: equipamentos e materiais didá-
dos e almejados. ticos, mobiliário, distribuição das dependências escolares e
- Das finalidades estabelecidas na legislação em vigor, espaços livres, cores, limpeza e saneamento básico (água,
o que a escola persegue, com maior ou menor ênfase? esgoto, lixo e energia elétrica).
- Como é perseguida sua finalidade cultural, ou seja, a As pedagógicas, que, teoricamente, determinam a
de preparar culturalmente os indivíduos para uma melhor ação das administrativas, “organizam as funções educati-
compreensão da sociedade em que vivem? vas para que a escola atinja de forma eficiente e eficaz as
- Como a escola procura atingir sua finalidade política suas finalidades”.
e social, ao formar o indivíduo para a participação política As estruturas pedagógicas referem-se, fundamental-
que implica direitos e deveres da cidadania? mente, às interações políticas, às questões de ensino e
- Como a escola atinge sua finalidade de formação pro- aprendizagem e às de currículo. Nas estruturas pedagógi-
fissional, ou melhor, como ela possibilita a compreensão cas incluem-se todos os setores necessários ao desenvolvi-
do papel do trabalho na formação profissional do aluno? mento do trabalho pedagógico.
- Como a escola analisa sua finalidade humanística, ao A análise da estrutura organizacional da escola visa
procurar promover o desenvolvimento integral da pessoa? identificar quais estruturas são valorizadas e por quem, ve-
As questões levantadas geram respostas e novas inda- rificando as relações funcionais entre elas. É preciso ficar
gações por parte da direção, de professores, funcionários, claro que a escola é uma organização orientada por fina-
alunos e pais. O esforço analítico de todos possibilitará a lidades, controlada e permeada pelas questões do poder.
identificação de quais finalidades precisam ser reforçadas, A análise e a compreensão da estrutura organizacio-
quais as que estão relegadas e como elas poderão ser deta- nal da escola significam indagar sobre suas características,
lhadas de acordo com as áreas do conhecimento, das dife- seus polos de poder, seus conflitos - O que sabemos da
rentes disciplinas curriculares, do conteúdo programático. estrutura pedagógica? Que tipo de gestão está sendo pra-
É necessário decidir, coletivamente, o que se quer re- ticada? O que queremos e precisamos mudar na nossa es-
forçar dentro da escola e como detalhar as finalidades para cola? Qual é o organograma previsto? Quem o constitui e
atingir a almejada cidadania. qual é a lógica interna? Quais as funções educativas predo-
Alves afirma que é preciso saber se a escola dispõe de minantes? Como são vistas a constituição e a distribuição
alguma autonomia na determinação das finalidades e dos do poder? Quais os fundamentos regimentais? -, enfim, ca-
objetivos específicos. O autor enfatiza: “Interessará reter se racterizar do modo mais preciso possível a estrutura orga-
as finalidades são impostas por entidades exteriores ou se nizacional da escola e os problemas que afetam o processo
são definidas no interior do ‘território social’ e se são de- de ensino e aprendizagem, de modo a favorecer a tomada
finidas por consenso ou por conflito ou até se são matéria de decisões realistas e exequíveis.
ambígua, imprecisa ou marginal” (p. 19). Avaliar a estrutura organizacional significa questionar
Essa colocação está sustentada na ideia de que a es- os pressupostos que embasam a estrutura burocrática da
cola deve assumir, como uma de suas principais tarefas, o escola que inviabiliza a formação de cidadãos aptos a criar
trabalho de refletir sobre sua intencionalidade educativa. ou a modificar a realidade social. Para poderem realizar um
Nesse sentido, ela procura alicerçar o conceito de autono- ensino de qualidade e cumprir suas finalidades, as escolas
mia, enfatizando a responsabilidade de todos, sem deixar têm que romper com a atual forma de organização buro-
de lado os outros níveis da esfera administrativa educacio- crática que regula o trabalho pedagógico - pela conformi-
nal. Nóvoa nos diz que a autonomia é importante para “a dade às regras fixadas, pela obediência a leis e diretrizes
criação de uma identidade da escola, de um ethos científi- emanadas do poder central e pela cisão entre os que pen-
co e diferenciador, que facilite a adesão dos diversos atores sam e executam -, que conduz à fragmentação e ao con-
e a elaboração de um projeto próprio” (1992, p. 26). sequente controle hierárquico que enfatiza três aspectos
A ideia de autonomia está ligada à concepção eman- inter-relacionados: o tempo, a ordem e a disciplina.
cipadora da educação. Para ser autônoma, a escola não Nessa trajetória, ao analisar a estrutura organizacional,
pode depender dos órgãos centrais e intermediários que ao avaliar os pressupostos teóricos, ao situar os obstáculos
definem a política da qual ela não passa de executora. Ela e vislumbrar as possibilidades, os educadores vão desve-
concebe seu projeto políticopedagógico e tem autonomia lando a realidade escolar, estabelecendo relações, definin-
para executá-lo e avaliá-lo ao assumir uma nova atitude do finalidades comuns e configurando novas formas de
de liderança, no sentido de refletir sobre suas finalidades organizar as estruturas administrativas e pedagógicas para
sociopolíticas e culturais. a melhoria do trabalho de toda a escola na direção do que

29
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

se pretende. Assim, considerando o contexto, os limites, os O quarto ponto refere-se à questão do controle social,
recursos disponíveis (humanos, materiais e financeiros) e já que o currículo formal (conteúdos curriculares, metodo-
a realidade escolar, cada instituição educativa assume sua logia e recursos de ensino, avaliação e relação pedagógica)
marca, tecendo, no coletivo, seu projeto políticopedagógi- implica controle. Por outro lado, o controle social é instru-
co, propiciando consequentemente a construção de uma mentalizado pelo currículo oculto, entendido este como as
nova forma de organização. “mensagens transmitidas pela sala de aula e pelo ambien-
te escolar”. Assim, toda a gama de visões do mundo, as
c) O currículo normas e os valores dominantes são passados aos alunos
Currículo é um importante elemento constitutivo da no ambiente escolar, no material didático e mais especi-
organização escolar. Currículo implica, necessariamente, a ficamente por intermédio dos livros didáticos, na relação
interação entre sujeitos que têm um mesmo objetivo e a pedagógica, nas rotinas escolares. Os resultados do currí-
opção por um referencial teórico que o sustente. culo oculto “estimulam a conformidade a ideais nacionais
Currículo é uma construção social do conhecimento, e convenções sociais ao mesmo tempo que mantêm desi-
pressupondo a sistematização dos meios para que essa gualdades socioeconómicas e culturais”.
construção se efetive; é a transmissão dos conhecimentos Moreira (1992), ao examinar as teorias de controle so-
historicamente produzidos e as formas de assimilá-los; por- cial que têm permeado as principais tendências do pensa-
tanto, produção, transmissão e assimilação são processos mento curricular, procurou defender o ponto de vista de
que compõem uma metodologia de construção coletiva do que controle social não envolve, necessariamente, orien-
conhecimento escolar, ou seja, o currículo propriamente tações conservadoras, coercitivas e de conformidade com-
dito. Nesse sentido, o currículo refere-se à organização do portamental. De acordo com o autor, subjacente ao dis-
conhecimento escolar. curso curricular crítico, encontra-se uma noção de controle
O conhecimento escolar é dinâmico e não uma mera social orientada para a emancipação. Faz sentido, então,
simplificação do conhecimento científico, que se adequaria falar em controle social comprometido com fins de liberda-
à faixa etária e aos interesses dos alunos. Daí a necessidade de que deem ao estudante uma voz ativa e crítica.
de promover, na escola, uma reflexão aprofundada sobre o Com base em Aronowitz e Giroux (1985), o autor cha-
processo de produção do conhecimento escolar, uma vez ma a atenção para o fato de que a noção crítica de controle
que ele é, ao mesmo tempo, processo e produto. A análise social não pode deixar de discutir “o contexto apropriado
e a compreensão do processo de produção do conheci- ao desenvolvimento de práticas curriculares que favoreçam
mento escolar ampliam a compreensão sobre as questões o bom rendimento e a autonomia dos estudantes e, em
curriculares. particular, que reduzam os elevados índices de evasão e
Na organização curricular é preciso considerar alguns repetência de nossa escola de primeiro grau”.
pontos básicos. O primeiro é o de que o currículo não é A noção de controle social na teoria curricular crítica é
um instrumento neutro. O currículo passa ideologia, e a mais um instrumento de contestação e resistência à ideo-
escola precisa identificar e desvelar os componentes ideo- logia veiculada por intermédio dos currículos, tanto do for-
lógicos do conhecimento escolar que a classe dominante mal quanto do oculto.
utiliza para a manutenção de privilégios. A determinação Orientar a organização curricular para fins emancipa-
do conhecimento escolar, portanto, implica uma análise in- tórios implica, inicialmente, desvelar as visões simplificadas
terpretativa e crítica, tanto da cultura dominante, quanto de sociedade, concebida como um todo homogêneo, e de
da cultura popular. O currículo expressa uma cultura. ser humano, como alguém que tende a aceitar papéis ne-
O segundo ponto é o de que o currículo não pode ser cessários à sua adaptação ao contexto em que vive. Con-
separado do contexto social, uma vez que ele é historica- trole social, na visão crítica, é uma contribuição e uma aju-
mente situado e culturalmente determinado. da para a contestação e a resistência à ideologia veiculada
O terceiro ponto diz respeito ao tipo de organização por intermédio dos currículos escolares.
curricular que a escola deve adotar. Em geral, nossas insti-
tuições têm sido orientadas para a organização hierárqui- d) O tempo escolar
ca e fragmentada do conhecimento escolar. Com base em O tempo é um dos elementos constitutivos da organi-
Bernstein (1989), chamo a atenção para o fato de que a zação do trabalho pedagógico. O calendário escolar orde-
escola deve buscar novas formas de organização curricu- na o tempo: determina o início e o fim do ano, prevendo
lar, em que o conhecimento escolar (conteúdo) estabeleça os dias letivos, as férias, os períodos escolares em que o
uma relação aberta e inter-relacione-se em torno de uma ano se divide, os feriados cívicos e religiosos, as datas re-
ideia integradora. Esse tipo de organização curricular, o au- servadas à avaliação, os períodos para reuniões técnicas,
tor denomina de currículo-integração. O currículo integra- cursos etc.
ção, portanto, visa reduzir o isolamento entre as diferentes O horário escolar, que fixa o número de horas por se-
disciplinas curriculares, procurando agrupá-las num todo mana e que varia em razão das disciplinas constantes na
mais amplo. grade curricular, estipula também o número de aulas por
Como alertaram Domingos et al., “cada conteúdo deixa professor. Tal como afirma Enguita: “Às matérias tornam-se
de ter significado por si só, para assumir uma importância equivalentes porque ocupam o mesmo número de horas
relativa e passar a ter uma função bem determinada e ex- por semana, e são vistas como tendo menor prestígio se
plícita dentro do todo de que faz parte”. ocupam menos tempo que as demais”.

30
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

A organização do tempo do conhecimento escolar é f) As relações de trabalho


marcada pela segmentação do dia letivo, e o currículo é, E importante reiterar que, quando se busca uma nova
consequentemente, organizado em períodos fixos de tem- organização do trabalho pedagógico, está se considerando
po para disciplinas supostamente separadas. O controle que as relações de trabalho, no interior da escola, deverão
hierárquico utiliza o tempo que muitas vezes é desperdiça- estar calcadas nas atitudes de solidariedade, de reciproci-
do e controlado pela administração e pelo professor. dade e de participação coletiva, em contraposição à orga-
Em resumo, quanto mais compartimentado for o tem- nização regida pelos princípios da divisão do trabalho, da
po, mais hierarquizadas e ritualizadas serão as relações fragmentação e do controle hierárquico. É nesse movimen-
sociais, reduzindo, também, as possibilidades de se institu- to que se verifica o confronto de interesses no interior da
cionalizar o currículo-integração que conduz a um ensino escola. Por isso, todo esforço de gestar uma nova organiza-
em extensão. ção deve levar em conta as condições concretas presentes
Enguita, ao discutir a questão de como a escola contri- na escola. Há uma correlação de forças e é nesse embate
bui para a inculcação da precisão temporal nas atividades que se originam os conflitos, as tensões, as rupturas, propi-
escolares, assim se expressa: ciando a construção de novas formas de relações de traba-
A sucessão de períodos muito breves - sempre de me- lho, com espaços abertos à reflexão coletiva que favoreçam
nos de uma hora -dedicados a matérias muito diferentes o diálogo, a comunicação horizontal entre os diferentes
entre si, sem necessidade de sequência lógica entre elas, segmentos envolvidos com o processo educativo, a des-
sem atender à melhor ou à pior adequação de seu conteú- centralização do poder. A esse respeito, Machado assume
do a períodos mais longos ou mais curtos e sem prestar a seguinte posição: “O processo de luta é visto como uma
nenhuma atenção à cadência do interesse e do trabalho forma de contrapor-se à dominação, o que pode contribuir
dos estudantes; em suma, a organização habitual do horá- para a articulação de práticas emancipatórias”.
rio escolar ensina ao estudante que o importante não é a A partir disso, novas relações de poder poderão ser
qualidade precisa de seu trabalho, a que o dedica, mas sua construídas na dinâmica interna da sala de aula e da escola.
duração. A escola é o primeiro cenário em que a criança e
o jovem presenciam, aceitam e sofrem a redução de seu g) A avaliação
trabalho a trabalho abstrato. Acompanhar e avaliar as atividades leva-nos à reflexão,
Para alterar a qualidade do trabalho pedagógico tor- com base em dados concretos sobre como a escola se orga-
na-se necessário que a escola reformule seu tempo, esta- niza para colocar em ação seu projeto políticopedagógico. A
belecendo períodos de estudo e reflexão de equipes de avaliação do projeto políticopedagógico, numa visão crítica,
educadores, fortalecendo a escola como instância de edu- parte da necessidade de conhecer a realidade escolar, busca
cação continuada. explicar e compreender criticamente as causas da existência
É preciso tempo para que os educadores aprofundem de problemas, bem como suas relações, suas mudanças e
seu conhecimento sobre os alunos e sobre o que estão se esforça para propor ações alternativas (criação coletiva).
aprendendo. E preciso tempo para acompanhar e avaliar o Esse caráter criador é conferido pela autocrítica.
projeto políticopedagógico em ação. É preciso tempo para Avaliadores que conjugam as ideias de uma visão glo-
os estudantes se organizarem e criarem seus espaços para bal analisam o projeto políticopedagógico não como algo
além da sala de aula. estanque, desvinculado dos aspectos políticos e sociais;
não rejeitam as contradições e os conflitos. A avaliação tem
e) O processo de decisão um compromisso mais amplo do que a mera eficiência e
Na organização formal de nossa escola, o fluxo das ta- eficácia das propostas conservadoras. Portanto, acompa-
refas, das ações e principalmente das decisões é orientado nhar e avaliar o projeto políticopedagógico é avaliar os re-
por procedimentos formalizados, prevalecendo as relações sultados da própria organização do trabalho pedagógico.
hierárquicas de mando e submissão, de poder autoritário Considerando a avaliação dessa forma, é possível sa-
e centralizador. lientar dois pontos importantes. Primeiro, a avaliação é um
Uma estrutura administrativa da escola, adequada à ato dinâmico que qualifica e oferece subsídios ao projeto
realização de objetivos educacionais, de acordo com os políticopedagógico. Segundo, ela imprime uma direção às
interesses da população, deve prever mecanismos que es- ações dos educadores e dos educandos.
timulem a participação de todos no processo de decisão. O processo de avaliação envolve três momentos: a
Isso requer uma revisão das atribuições específicas e ge- descrição e a problematização da realidade escolar, a com-
rais, bem como da distribuição do poder e da descentrali- preensão crítica da realidade descrita e problematizada e
zação do processo de decisão. Para que isso seja possível a proposição de alternativas de ação, momento de criação
é necessário que se instalem mecanismos institucionais vi- coletiva.
sando à participação política de todos os envolvidos com A avaliação, do ponto de vista crítico, não pode ser ins-
o processo educativo da escola. Paro (1993, p. 34) sugere a trumento de exclusão dos alunos provenientes das clas-
instalação de processos eletivos de escolha de dirigentes, ses trabalhadoras. Portanto, deve ser democrática, deve
colegiados com representação de alunos, pais, associação favorecer o desenvolvimento da capacidade do aluno de
de pais e professores, grêmio estudantil, processos coleti- apropriar-se de conhecimentos científicos, sociais e tecno-
vos de avaliação continuada dos serviços escolares etc. lógicos produzidos historicamente e deve ser resultante de
um processo coletivo de avaliação diagnostica.

31
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Gestão educacional decorrente da concepção do Os estudos de currículo: desenvolvimento e preocupa-


projeto políticopedagógico ções

A escola, para se desvencilhar da divisão do trabalho, Questões referentes ao currículo têm-se constituído
de sua fragmentação e do controle hierárquico, precisa em frequente alvo da atenção de autoridades, professores,
criar condições para gerar uma outra forma de organização gestores, pais, estudantes, membros da comunidade. Quais
do trabalho pedagógico. as razões dessa preocupação tão nítida e tão persistente?
A reorganização da escola deverá ser buscada de den- Será mesmo importante que nós, profissionais da educa-
tro para fora. O fulcro para a realização dessa tarefa será o ção, acompanhemos toda essa discussão e nela nos envol-
empenho coletivo na construção de um projeto político- vamos? Não será suficiente deixarmos que as autoridades
pedagógico, e isso implica fazer rupturas com o existente competentes tomem as devidas decisões sobre o que deve
para avançar. ser ensinado nas salas de aula? Para examinarmos possíveis
É preciso entender o projeto políticopedagógico da respostas a essas perguntas, talvez seja necessário esclare-
escola como uma reflexão de seu cotidiano. Para tanto, ela cer o que estamos entendendo pela palavra currículo, tão
precisa de um tempo razoável de reflexão e ação necessá- familiar a todos que trabalhamos nas escolas e nos sistemas
rio à consolidação de sua proposta. educacionais. Por causa dessa familiaridade, talvez não de-
A construção do projeto políticopedagógico requer diquemos muito tempo a refletir sobre o sentido do termo,
continuidade das ações, descentralização, democratização bastante frequente em conversas nas escolas, palestras a
do processo de tomada de decisões e instalação de um que assistimos, textos acadêmicos, notícias em jornais, dis-
processo coletivo de avaliação de cunho emancipatório. cursos de nossas autoridades e propostas curriculares ofi-
Finalmente, é importante destacar que o movimento ciais. À palavra currículo associam-se distintas concepções,
de luta e resistência dos educadores é indispensável para que derivam dos diversos modos de como a educação é
ampliar as possibilidades e apressar as mudanças que se concebida historicamente, bem como das influências teó-
fazem necessárias dentro e fora dos muros da escola. ricas que a afetam e se fazem hegemônicas em um dado
momento. Diferentes fatores sócioeconômico, políticos e
Referência: culturais contribuem, assim, para que currículo venha a ser
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (Org.) Projeto político- entendido como:
pedagógico da escola: uma construção possível. Papirus, (a) os conteúdos a serem ensinados e aprendidos;
2002. (b) as experiências de aprendizagem escolares a serem
vividas pelos alunos;
(c) os planos pedagógicos elaborados por professores,
escolas e sistemas educacionais;
CURRÍCULO E CULTURA: VISÃO (d) os objetivos a serem alcançados por meio do proces-
INTERDISCIPLINAR E TRANSVERSAL DO so de ensino;
CONHECIMENTO. (e) os processos de avaliação que terminam por influir
nos conteúdos e nos procedimentos selecionados nos dife-
CURRÍCULO: A VALORIZAÇÃO DAS
rentes graus da escolarização.
DIFERENÇAS INDIVIDUAIS, DE GÊNERO, Sem pretender considerar qualquer uma dessas ou de
ÉTNICAS E SOCIOCULTURAIS E O COMBATE outras concepções como certa ou como errada, já que elas
À DESIGUALDADE. refletem variados posicionamentos, compromissos e pon-
tos de vista teóricos, podemos afirmar que as discussões
sobre o currículo incorporam, com maior ou menor ênfa-
se, discussões sobre os conhecimentos escolares, sobre os
CURRÍCULO, CONHECIMENTO E CULTURA procedimentos e as relações sociais que conformam o ce-
nário em que os conhecimentos se ensinam e se aprendem,
O texto Currículo, Conhecimento e Cultura1, de An- sobre as transformações que desejamos efetuar nos alunos
tônio Flávio Moreira e Vera Maria Candau, apresenta ele- e alunas, sobre os valores que desejamos inculcar e sobre
mentos para reflexão texto sobre questões consideradas as identidades que pretendemos construir. Discussões so-
significativas no desenvolvimento do currículo nas escolas. bre conhecimento, verdade, poder e identidade marcam,
Analisa a estreita vinculação que há entre a concepção de invariavelmente, as discussões sobre questões curriculares.
currículo e as de Educação debatidas em um dado momen- Como estamos concebendo, então, a palavra currículo nes-
to. Nessa perspectiva, aborda a passagem recente da preo- te texto? Procurando resumir os aspectos acima menciona-
cupação dos pesquisadores sobre as relações entre currícu- dos, estamos entendendo currículo como as experiências
lo e conhecimento escolar para as relações entre currículo escolares que se desdobram em torno do conhecimento,
e cultura. Apresenta a construção do conhecimento escolar em meio a relações sociais, e que contribuem para a cons-
como característica da escola democrática que reconhece trução das identidades de nossos/as estudantes. Currículo
a multiculturalidade e a diversidade como elementos cons- associa-se, assim, ao conjunto de esforços pedagógicos de-
titutivos do processo ensino-aprendizagem. senvolvidos com intenções educativas. Por esse motivo, a
1 http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag3.pdf palavra tem sido usada para todo e qualquer espaço orga-

32
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

nizado para afetar e educar pessoas, o que explica o uso de lises desses estudos destacam como as preocupações dos
expressões como o currículo da mídia, o currículo da prisão pesquisadores têm-se deslocado das relações entre currí-
etc. Nós, contudo, estamos empregando a palavra currículo culo e conhecimento escolar para as relações entre currí-
apenas para nos referirmos às atividades organizadas por culo e cultura. Que aspectos têm provocado essa virada?
instituições escolares. Ou seja, para nos referirmos à escola. Por que o foco tão forte em questões culturais? Resumida-
Cabe destacar que a palavra currículo tem sido também mente, cabe reconhecer, hoje, a preponderância da esfera
utilizada para indicar efeitos alcançados na escola, que não cultural na organização de nossa vida social, bem como na
estão explicitados nos planos e nas propostas, não sendo teoria social contemporânea. O papel do educador no pro-
sempre, por isso, claramente percebidos pela comunidade cesso curricular é, assim, fundamental. Ele é um dos gran-
escolar. Trata-se do chamado currículo oculto, que envolve, des artífices, queira ou não, da construção dos currículos
dominantemente, atitudes e valores transmitidos, sublimi- que se materializam nas escolas e nas salas de aula.
narmente, pelas relações sociais e pelas rotinas do cotidia- Stuart Hall, conhecido intelectual caribenho radicado
no escolar. Fazem parte do currículo oculto, assim, rituais na Grã-Bretanha e um dos fundadores do centro de pes-
e práticas, relações hierárquicas, regras e procedimentos, quisas que foi o berço dos Estudos Culturais, na Universi-
modos de organizar o espaço e o tempo na escola, modos dade de Birmingham (Inglaterra), é especialmente incisivo
de distribuir os alunos por grupamentos e turmas, mensa- nessa perspectiva.
gens implícitas nas falas dos(as) professores(as) e nos livros Por bem ou por mal, a cultura é agora um dos elemen-
didáticos. São exemplos de currículo oculto: a forma como tos mais dinâmicos – e mais imprevisíveis – da mudança
a escola incentiva a criança a chamar a professora (tia, Fu- histórica no novo milênio. Não deve nos surpreender, en-
lana, Professora etc); a maneira como arrumamos as cartei- tão, que as lutas pelo poder sejam, crescentemente, simbó-
ras na sala de aula (em círculo ou alinhadas); as visões de licas e discursivas, ao invés de tomar, simplesmente, uma
família que ainda se encontram em certos livros didáticos forma física e compulsiva, e que as próprias políticas assu-
(restritas ou não à família tradicional de classe média). Que mam progressivamente a feição de uma política cultural.
consequências tais aspectos, sobre os quais muitas vezes Ainda, é inegável a pluralidade cultural do mundo em
não pensamos, podem estar provocando nos alunos? Não que vivemos e que se manifesta, de forma impetuosa, em
seria importante identificá-los e verificar como, nas práti- todos os espaços sociais, inclusive nas escolas e nas salas
cas de nossa escola, poderíamos estar contribuindo para de aula. Essa pluralidade frequentemente acarreta confron-
um currículo oculto capaz de oprimir alguns de nossos(as) tos e conflitos, tornando cada vez mais agudos os desafios
estudantes (por razões ligadas a classe social, gênero, raça, a serem enfrentados pelos profissionais da educação. No
sexualidade)? Julgamos importante ressaltar que, qualquer entanto, essa mesma pluralidade pode propiciar o enri-
que seja a concepção de currículo que adotamos, não pa- quecimento e a renovação das possibilidades de atuação
rece haver dúvidas quanto à sua importância no processo pedagógica. Antes, porém, de analisarmos as relações en-
educativo escolar. Como essa importância se evidencia? tre currículo e cultura, examinaremos o outro tema central
Pode-se afirmar que é por intermédio do currículo que as das discussões sobre currículo – o conhecimento escolar.
“coisas” acontecem na escola. No currículo se sistematizam Procuraremos realçar sua importância para todos os que
nossos esforços pedagógicos. O currículo é, em outras pa- se envolvem no processo curricular e destacaremos o pro-
lavras, o coração da escola, o espaço central em que todos cesso de sua elaboração em diferentes níveis do sistema
atuamos, o que nos torna, nos diferentes níveis do proces- educativo. Subjacente aos nossos comentários está a cren-
so educacional, responsáveis por sua elaboração. O papel ça de que a escola precisa preparar-se para bem socializar
do educador no processo curricular é, assim, fundamental. os conhecimentos escolares e facilitar o acesso do(a) estu-
Ele é um dos grandes artífices, queira ou não, da constru- dante a outros saberes. Subjacente aos nossos comentários
ção dos currículos que se materializam nas escolas e nas está a crença de que os conhecimentos que se constroem
salas de aula. Daí a necessidade de constantes discussões e que circulam nos diferentes espaços sociais constituem
e reflexões, na escola, sobre o currículo, tanto o currículo direito de todos. ... A escola precisa preparar-se para bem
formalmente planejado e desenvolvido quanto o currículo socializar os conhecimentos escolares e facilitar o acesso
oculto. Daí nossa obrigação, como profissionais da educa- do(a) estudante a outros saberes.
ção, de participar crítica e criativamente na elaboração de
currículos mais atraentes, mais democráticos, mais fecun- Esclarecendo o que entendemos por conhecimento
dos. Nessas reflexões e discussões, podemos e devemos escolar
recorrer aos documentos oficiais, como a Lei de Diretrizes
e Bases, as Diretrizes Curriculares Nacionais, as Propostas Que devemos entender por conhecimento escolar?
Curriculares Estaduais e Municipais. Neles encontraremos Reiteramos que ele é um dos elementos centrais do currí-
subsídios fundamentais para o nosso trabalho. Podemos culo e que sua aprendizagem constitui condição indispen-
e devemos também recorrer aos estudos que vêm sendo sável para que os conhecimentos socialmente produzidos
feitos, em nosso país, por pesquisadores e estudiosos do possam ser apreendidos, criticados e reconstruídos por
campo. Tais estudos têm-se intensificado, principalmente a todos/as os/as estudantes do país. Daí a necessidade de
partir da década de 1990, têm sido apresentados em inú- um ensino ativo e efetivo, com um/a professor/a compro-
meros congressos e seminários, bem como publicados em metido(a), que conheça bem, escolha, organize e trabalhe
periódicos de expressiva circulação nacional. Recentes aná- os conhecimentos a serem aprendidos pelos(as) alunos(as).

33
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Daí a importância de selecionarmos, para inclusão no cur- (b) ao mundo do trabalho;


rículo, conhecimentos relevantes e significativos. Mas, para (c) aos desenvolvimentos tecnológicos;
que nossos pontos de vista sejam bem compreendidos, é (d) às atividades desportivas e corporais;
preciso esclarecer o que estamos considerando como qua- (e) à produção artística;
lidade e relevância na educação e no currículo. A nosso ver, (f) ao campo da saúde;
uma educação de qualidade deve propiciar ao(à) estudante (g) às formas diversas de exercício da cidadania;
ir além dos referentes presentes em seu mundo cotidiano, (h) aos movimentos sociais.
assumindo-o e ampliando-o, transformando-se, assim, em Nesses espaços, produzem-se os diferentes saberes
um sujeito ativo na mudança de seu contexto. Que se faz dos quais derivam os conhecimentos escolares. Os conhe-
necessário para que esse movimento ocorra? A nosso ver, cimentos oriundos desses diferentes âmbitos são, então,
são indispensáveis conhecimentos escolares que facilitem selecionados e “preparados” para constituir o currículo for-
ao(à) aluno(a) uma compreensão acurada da realidade em mal, para constituir o conhecimento escolar que se ensina e
que está inserido, que possibilitem uma ação consciente e se aprende nas salas de aula. Ressalte-se que, além desses
segura no mundo imediato e que, além disso, promovam a espaços, a própria escola constitui local em que determi-
ampliação de seu universo cultural. Entendemos relevância, nados saberes são também elaborados, ensinados e apren-
então, como o potencial que o currículo possui de tornar as didos. Exemplifique-se com a gramática escolar, historica-
pessoas capazes de compreender o papel que devem ter na mente criada pela própria escola, na escola e para a esco-
mudança de seus contextos imediatos e da sociedade em la. Que importância tem para nós, professores e gestores,
geral, bem como de ajudá-las a adquirir os conhecimentos e compreender o que se chama de conhecimento escolar?
as habilidades necessárias para que isso aconteça. Relevân- De que modo conhecer essa noção modifica nossa práti-
cia sugere conhecimentos e experiências que contribuam ca? Cientificamo-nos de que os conhecimentos ensinados
para formar sujeitos autônomos, críticos e criativos que ana- na escola não são cópias exatas de conhecimentos social-
lisem como as coisas passaram a ser o que são e como fazer mente construídos. Assim, não há como inserir, nas salas
para que elas sejam diferentes do que hoje são. Que impli- de aula e nas escolas, os saberes e as práticas tal como
cações esses pontos de vistas têm para a prática curricular? funcionam em seus contextos de origem. Para se tornarem
Julgamos que uma educação de qualidade, como a que de- conhecimentos escolares, os conhecimentos de referência
fendemos, requer a seleção de conhecimentos relevantes, sofrem uma descontextualização e, a seguir, um processo
que incentivem mudanças individuais e sociais, assim como de recontextualização.
formas de organização e de distribuição dos conhecimen- A atividade escolar, portanto, supõe uma certa ruptu-
tos escolares que possibilitem sua apreensão e sua crítica. ra com as atividades próprias dos campos de referência.
Tais processos necessariamente implicam o diálogo com os Essa constatação certamente afeta o trabalho pedagógico.
saberes disciplinares assim como com outros saberes so- Como? Cientes das transformações por que passam os co-
cialmente produzidos. Referimo-nos a conhecimentos esco- nhecimentos de referência até se tornarem conhecimentos
lares relevantes e significativos. Mas talvez não tenhamos, escolares, não iremos mais supor que a escola possa ser
até o momento, esclarecido suficientemente o que estamos organizada, para o ensino de Ciências, por exemplo, como
denominando de conhecimento escolar. Que aspectos o um pequeno laboratório, similar aos que existem em outros
caracterizam? Quem o constrói? Onde? Inicialmente, cabe locais. A investigação científica, tal como se desenvolve em
ressaltar que concebemos o conhecimento escolar como um laboratório de pesquisas, é bem distinta da sequência
uma construção específica da esfera educativa, não como de passos estipulados em um manual didático de experiên-
uma mera simplificação de conhecimentos produzidos fora cias científicas escolares. Outro exemplo pode ser encon-
da escola. Consideramos, ainda, que o conhecimento esco- trado no campo das atividades desportivas. A prática do
lar tem características próprias que o distinguem de outras desporto apresenta, em locais de treinamento de atletas
formas de conhecimento. Ou seja, vemos o conhecimento profissionais, características bem diferenciadas das expe-
escolar como um tipo de conhecimento produzido pelo sis- riências oferecidas ao(à) estudante nas aulas de Educação
tema escolar e pelo contexto social e econômico mais am- Física. Torna-se sem sentido, portanto, qualquer tentativa
plo, produção essa que se dá em meio a relações de poder de transformar tais aulas em momentos de preparação de
estabelecidas no aparelho escolar e entre esse aparelho e a futuros atletas. Os dois exemplos citados permitem-nos
sociedade. O currículo, nessa perspectiva, constitui um dis- perceber como a concepção de conhecimento escolar que
positivo em que se concentram as relações entre a socie- propomos pode influir na seleção e na organização das
dade e a escola, entre os saberes e as práticas socialmente experiências de aprendizagem a serem vividas por estu-
construídos e os conhecimentos escolares. Podemos dizer dantes e docentes. Em síntese, a visão de conhecimento
que os primeiros constituem as origens dos segundos. escolar por nós adotada, bem como o reconhecimento de
Em outras palavras, os conhecimentos escolares pro- que devemos trabalhar com conhecimentos significativos
vêm de saberes e conhecimentos socialmente produzidos e relevantes, terão certamente efeitos no processo de ela-
nos chamados “âmbitos de referência dos currículos”. Que boração do projeto político-pedagógico da escola. Mas
são esses âmbitos de referência? Podemos considerá-los em que consistem os mencionados processos de descon-
como correspondendo: textualização e recontextualização do conhecimento esco-
(a) às instituições produtoras do conhecimento científi- lar? Que processos são empregados na “fabricação” dos
co (universidades e centros de pesquisa); conhecimentos escolares? Mencionaremos alguns deles,

34
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

apoiando-nos em Terigi. Em primeiro lugar, destacamos a to. É bastante comum, em nossas salas de aula, o esforço
descontextualização dos saberes e das práticas, que costu- do(a) professor(a) por escolher atividades e conteúdos que
ma fazer com que o conhecimento escolar dê a impressão se mostrem adequados à etapa do desenvolvimento em
de “pronto”, “acabado”, impermeável a críticas e discus- que supostamente se encontra o(a) aluno(a). Em muitos
sões. O processo de produção, com todos os seus conflitos casos, a consequência é ignorarmos o quanto muitos(as)
e interesses, tende a ser omitido. Qual a consequência des- de nossos(as) estudantes conseguem “queimar etapas” e
sa omissão? O estudante acaba aprendendo simplesmente aprender, de modo que nos surpreende, conhecimentos
o produto, o resultado de um longo trajeto, cuja comple- que julgávamos acima de seu alcance. Para o adolescen-
xidade também se perde. Ao observarmos com cuidado os te familiarizado com as inúmeras possibilidades oferecidas
livros didáticos, podemos verificar que eles não costumam pela internet, o acesso a informações e saberes se faz, fre-
incluir, entre os conteúdos selecionados, os debates, as dis- quentemente, de modo não linear e não gradativo. Será
cordâncias, os processos de revisão e de questionamento que, na escola, estamos sabendo tirar suficiente proveito
que marcam os conhecimentos e os saberes em muitos das vantagens resultantes do uso de novas tecnologias?
de seus contextos originais. Dificilmente encontramos, em Como poderíamos aproveitá-las melhor?
programas e em materiais didáticos, menções às disputas Em terceiro lugar, os conhecimentos escolares tendem
que se travam, por exemplo, no avanço do próprio conhe- a se submeter aos ritmos e às rotinas que permitem sua
cimento científico. avaliação. Ou seja, tendemos a ensinar conhecimentos que
Devemos avaliar o processo de descontextualização possam ser, de algum modo, avaliados. Mas, é claro, nem
que vimos discutindo como totalmente nocivo ao processo todos os conteúdos são avaliados da mesma forma. Os que
curricular? A nosso ver, certo grau de descontextualização historicamente têm sido vistos como os mais “importan-
se faz necessário no ensino, já que os saberes e as práticas tes” costumam ser avaliados segundo padrões vistos como
produzidos nos âmbitos de referência do currículo não po- mais “rigorosos”, ainda que não se problematize quem ga-
dem ser ensinados tal como funcionam em seu contexto nha e quem perde com essa “hierarquia”. Chega- se mesmo
de origem. Todavia, precisamos estar atentos para o risco a aceitar, sem questionamentos, que as vozes de docentes
de perda de sentido dos conhecimentos, possível de acon- de determinadas disciplinas sejam ouvidas, nos Conselhos
tecer se trabalharmos com uma forte descontextualização. de Classe, com mais intensidade que as de docentes de dis-
Conhecimentos totalmente descontextualizados, aparente- ciplinas em que o processo de avaliação não se centra em
mente “puros”, perdem suas inevitáveis conexões com o provas ou testes escritos. Em quarto lugar, o processo de
mundo social em que são construídos e funcionam. Conhe- construção do conhecimento escolar sofre, inegavelmente,
cimentos totalmente descontextualizados não permitem efeitos de relações de poder. Recorrendo mais uma vez ao
que se evidencie como os saberes e as práticas envolvem, Conselho de Classe: a “hierarquia” que se encontra no cur-
necessariamente, questões de identidade social, interesses, rículo, com base na qual se valorizam diferentemente os
relações de poder e conflitos interpessoais. Conhecimentos conhecimentos escolares e se “justifica” a prioridade con-
totalmente descontextualizados desfavorecem, assim, um cedida à matemática em detrimento da língua estrangeira
ensino mais reflexivo e uma aprendizagem mais significati- ou da geografia, deriva, certamente, de relações de poder.
va. Não seria oportuno, então, que buscássemos, na escola, Nessa hierarquia, se supervalorizam as chamadas discipli-
verificar se e como tais questões se expressam nos livros nas científicas, secundarizando-se os saberes referentes às
didáticos com que trabalhamos? Como, tendo em vista o artes e ao corpo. Nessa hierarquia, separam-se a razão da
que vimos apresentando, poderíamos pensar em novas emoção, a teoria da prática, o conhecimento da cultura.
estratégias de crítica e de utilização dos livros? Como po- Nessa hierarquia, legitimam-se saberes socialmente re-
deríamos preencher algumas das “lacunas” neles obser- conhecidos e estigmatizam-se saberes populares. Nessa
vadas? Não seria pertinente procurarmos complementar hierarquia, silenciam-se as vozes de muitos indivíduos e
os conhecimentos incluídos nos livros com informações grupos sociais e classificam-se seus saberes como indignos
e discussões referentes aos processos de construção dos de entrarem na sala de aula e de serem ensinados e apren-
conhecimentos de referência, tais como ocorrem em ou- didos. Nessa hierarquia, reforçam-se relações de poder fa-
tros espaços sociais? Que interesses, conflitos e disputas voráveis à manutenção das desigualdades e das diferenças
os têm marcado? Como podemos nos informar melhor so- que caracterizam nossa estrutura social. De que modo a
bre tais processos? A quem podemos recorrer? Julgamos compreensão dos processos de construção do conheci-
que o debate dessas e de outras questões similares pode, mento escolar é útil ao(à) professor(a)? Se o(a) professor(a)
na escola, estimular novas e criativas formas de se traba- entende como o conhecimento escolar se produz, saberá
lhar tanto o livro didático quanto outros materiais e outras melhor distinguir em que momento os mecanismos impli-
fontes que nos auxiliam no complexo processo de favore- cados nessa produção estão favorecendo ou atravancando
cer a aprendizagem de nossos(as) estudantes. Em segun- o trabalho docente. Em outras palavras, a compreensão do
do lugar, ressaltamos a subordinação dos conhecimentos processo de construção do conhecimento escolar facilita
escolares ao que conhecemos sobre o desenvolvimento ao professor uma maior compreensão do próprio processo
humano. Ou seja, os conhecimentos escolares costumam pedagógico, o que pode estimular novas abordagens, na
ser selecionados e organizados com base nos ritmos e nas tentativa tanto de bem selecionar e organizar os conheci-
sequências propostas pela psicologia do desenvolvimen- mentos quanto de conferir uma orientação cultural ao cur-
rículo. Vejamos, então, como abordar, nas decisões curricu-

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

lares, a diversidade cultural que marca nossa sociedade. ... sociedades europeias, as únicas a atingirem o grau mais
O processo de construção do conhecimento escolar sofre, elevado de desenvolvimento. Há ainda reflexos dessa vi-
inegavelmente, efeitos de relações de poder. são no currículo? Parece-nos que sim. Em alguns cursos
de História, por exemplo, as referências se fazem, domi-
Cultura, diversidade cultural e currículo nantemente, às histórias dos povos “desenvolvidos”, o que
nos aliena dos esforços e dos rumos seguidos na maioria
Que entendemos pela palavra cultura? Talvez seja útil dos países que formam o chamado Terceiro Mundo Em um
esclarecermos, inicialmente, como a estamos concebendo, quarto sentido, a palavra “culturas” (no plural) corresponde
já que seus sentidos têm variado ao longo dos tempos, aos diversos modos de vida, valores e significados com-
particularmente no período da transição de formações so- partilhados por diferentes grupos (nações, classes sociais,
ciais tradicionais para a modernidade (Bocock, 1995; Ca- grupos étnicos, culturas regionais, geracionais, de gênero
nen e Moreira, 2001). Acreditamos que tal esclarecimento etc) e períodos históricos. Trata-se de uma visão antropo-
pode subsidiar a discussão das relações entre currículo e lógica de cultura, em que se enfatizam os significados que
cultura. O primeiro e mais antigo significado de cultura os grupos compartilham, ou seja, os conteúdos culturais.
encontra-se na literatura do século XV, em que a palavra Cultura identifica-se, assim, com a forma geral de vida de
se refere a cultivo da terra, de plantações e de animais. É um dado grupo social, com as representações da realidade
nesse sentido que entendemos palavras como agricultura, e as visões de mundo adotadas por esse grupo. A expres-
floricultura, suinocultura. O segundo significado emerge são dessa concepção, no currículo, poderá evidenciar-se
no início do século XVI, ampliando a ideia de cultivo da no respeito e no acolhimento das manifestações culturais
terra e de animais para a mente humana. Ou seja, passa-se dos(as) estudantes, por mais desprestigiadas que sejam.
a falar em mente humana cultivada, afirmando-se mesmo Finalmente, um quinto significado tem tido considerável
que somente alguns indivíduos, grupos ou classes sociais impacto nas ciências sociais e nas humanidades em geral.
apresentam mentes e maneiras cultivadas e que somente Deriva da antropologia social e também se refere a signifi-
algumas nações apresentam elevado padrão de cultura ou cados compartilhados. Diferentemente da concepção ante-
civilização. No século XVIII, consolida-se o caráter classista rior, porém, ressalta a dimensão simbólica, o que a cultura
da ideia de cultura, evidente na ideia de que somente as faz, em vez de acentuar o que a cultura é. Nessa mudança,
classes privilegiadas da sociedade europeia atingiriam o efetua- se um movimento do que para o como. Concebe-
nível de refinamento que as caracterizaria como cultas. O -se, assim, a cultura como prática social, não como coisa
sentido de cultura, que ainda hoje a associa às artes, tem (artes) ou estado de ser (civilização). Nesse enfoque, coisas
suas origens nessa segunda concepção: cultura, tal como e eventos do mundo natural existem, mas não apresentam
as elites a concebem, corresponde ao bem apreciar música, sentidos intrínsecos: os significados são atribuídos a partir
literatura, cinema, teatro, pintura, escultura, filosofia. Será da linguagem. Quando um grupo compartilha uma cultu-
que não encontramos vestígios dessa concepção tanto em ra, compartilha um conjunto de significados, construídos,
alguns de nossos atuais currículos como em textos que se ensinados e aprendidos nas práticas de utilização da lin-
escrevem sobre currículo? Para alguns docentes, o estudo guagem. A palavra cultura implica, portanto, o conjunto de
da literatura, por exemplo, ainda tende a se restringir a es- práticas por meio das quais significados são produzidos e
critores e livros vistos como clássicos. compartilhados em um grupo. São os arranjos e as relações
Para alguns estudiosos da cultura e da educação, os envolvidas em um evento que passam, dominantemente, a
grandes autores, as grandes obras e as grandes ideias de- despertar a atenção dos que analisam a cultura com base
veriam constituir o núcleo central dos currículos de nos- nessa quinta perspectiva, passível de ser resumida na ideia
sas escolas. Já no século XX, a noção de cultura passa a de que cultura representa um conjunto de práticas signifi-
incluir a cultura popular, hoje penetrada pelos conteúdos cantes. Não será pertinente considerarmos também o cur-
dos meios de comunicação de massa. Diferenças e ten- rículo como um conjunto de práticas em que significados
sões entre os significados de cultura elevada e de cultura são construídos, disputados, rejeitados, compartilhados?
popular acentuam-se, levando a um uso do termo cultu- Como entender, então, as relações entre currículo e cultu-
ra que se marca por valorizações e avaliações. Será que ra? Quando um grupo compartilha uma cultura, compar-
algumas de nossas escolas não continuam a fechar suas tilha um conjunto de significados, construídos, ensinados
portas para as manifestações culturais associadas à cultura e aprendidos nas práticas de utilização da linguagem. A
popular, contribuindo, assim, para que saberes e valores palavra cultura implica, portanto, o conjunto de práticas
familiares a muitos(as) estudantes sejam desvalorizados e por meio das quais significados são produzidos e compar-
abandonados na entrada da sala de aula? Poderia ser di- tilhados em um grupo.
ferente? Como? Um terceiro sentido da palavra cultura, Se entendermos o currículo, como propõe Williams,
originado no Iluminismo, a associa a um processo secular como escolhas que se fazem em vasto leque de possibi-
geral de desenvolvimento social. Esse significado é comum lidades, ou seja, como uma seleção da cultura, podemos
nas ciências sociais, sugerindo a crença em um processo concebê-lo, também, como conjunto de práticas que pro-
harmônico de desenvolvimento da humanidade, consti- duzem significados. Nesse sentido, considerações de Silva
tuído por etapas claramente definidas, pelo qual todas as podem ser úteis. Segundo o autor, o currículo é o espaço
sociedades inevitavelmente passam. Tal processo acaba em que se concentram e se desdobram as lutas em torno
equivalendo, por “coincidência”, aos rumos seguidos pelas dos diferentes significados sobre o social e sobre o político.

36
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

É por meio do currículo que certos grupos sociais, espe- trar em acirrada competição com outras metas, visadas por
cialmente os dominantes, expressam sua visão de mundo, escolas e famílias. Vale perguntar: como temos, nas salas
seu projeto social, sua “verdade”. O currículo representa, de aula, reagido a esse “confuso” panorama em que a di-
assim, um conjunto de práticas que propiciam a produção, versidade se faz tão presente? Como temos nos esforçado
a circulação e o consumo de significados no espaço social e para desestabilizar privilégios e discriminações? Como te-
que contribuem, intensamente, para a construção de iden- mos buscado neutralizar influências “indesejáveis”? Como
tidades sociais e culturais. O currículo é, por consequência, temos, na escola, dialogado com os “currículos” desses ou-
um dispositivo de grande efeito no processo de constru- tros espaços? Em resumo, o complexo, variado e conflituo-
ção da identidade do(a) estudante. Não se mostra, então, so cenário cultural em que estamos imersos se reflete no
evidente a íntima relação entre currículo e cultura? Se, em que ocorre em nossas salas de aula, afetando sensivelmen-
uma sociedade cindida, a cultura é um terreno no qual se te o trabalho pedagógico que nelas se processa. Voltamos
processam disputas pela preservação ou pela superação a perguntar: como as diferenças derivadas de dinâmicas
das divisões sociais, o currículo é um espaço em que esse sociais como classe social, gênero, etnia, sexualidade, cul-
mesmo conflito se manifesta. O currículo é um campo em tura e religião têm “contaminado” nosso currículo, tanto o
que se tenta impor tanto a definição particular de cultura currículo formal quanto o currículo oculto? Como temos
de um dado grupo quanto o conteúdo dessa cultura. O considerado, no currículo, essa pluralidade, esse caráter
currículo é um território em que se travam ferozes compe- multicultural de nossa sociedade? Como articular currículo
tições em torno dos significados. O currículo não é um veí- e multiculturalismo? Que estratégias pedagógicas podem
culo que transporta algo a ser transmitido e absorvido, mas ser selecionadas? Temos, professores e gestores, reservado
sim um lugar em que, ativamente, em meio a tensões, se tempo e espaço suficientes para que essas discussões acon-
produz e se reproduz a cultura. Currículo refere-se, portan- teçam nas escolas? Como nossos projetos político-peda-
to, a criação, recriação, contestação e transgressão. Como gógicos têm incorporado tais preocupações? Como temos
todos esses processos se “concretizam” no currículo? Po- atendido ao que determina a Lei nº 10639/2003, que torna
de-se dizer que no currículo se evidenciam esforços tanto obrigatório, nos estabelecimentos de ensino fundamental
por consolidar as situações de opressão e discriminação e médio, o ensino sobre História e Cultura afro-brasileira?
a que certos grupos sociais têm sido submetidos, quanto De que modo os professores se têm inteirado das lutas e
por questionar os arranjos sociais em que essas situações conquistas dos negros, das mulheres, dos homossexuais e
se sustentam. Isso se torna claro ao nos lembrarmos dos de outros grupos minoritários oprimidos? Sem pretender
inúmeros e expressivos relatos de práticas, em salas de au- oferecer respostas prontas a serem aplicadas em quaisquer
las, que contribuem para cristalizar preconceitos e discrimi- situações, move-nos a intenção de apresentar alguns prin-
nações, representações estereotipadas e desrespeitosas de cípios que possam nortear a construção coletiva, em cada
certos comportamentos, certos estudantes e certos grupos escola, de currículos que visem a enfrentar alguns dos de-
sociais. Em Conselhos de Classe, algumas dessas visões, safios que a diversidade cultural nos tem trazido. Fundamen-
lamentavelmente, se refletem em frases como: “vindo de tamo-nos, nesse propósito, em estudos, pesquisas, práticas e
onde vem, ele não podia mesmo dar certo na escola!”. Ao depoimentos de docentes comprometidos com uma escola
mesmo tempo, há inúmeros e expressivos relatos de prá- cada vez mais democrática. Nossa intenção é convidar o pro-
ticas alternativas em que professores(as) desafiam as rela- fissional da educação a engajar- se no instigante processo de
ções de poder que têm justificado e preservado privilégios pensar e desenvolver currículos para essa escola.
e marginalizações, procurando contribuir para elevar a au- Desejamos, com os princípios que vamos sugerir, in-
toestima de estudantes associados a grupos subalterniza- tensificar a sensibilidade do(a) docente e do gestor para
dos. O currículo é um campo em que se tenta impor tanto a a pluralidade de valores e universos culturais, para a ne-
definição particular de cultura de um dado grupo quanto o cessidade de um maior intercâmbio cultural no interior de
conteúdo dessa cultura. O currículo é um território em que cada sociedade e entre diferentes sociedades, para a con-
se travam ferozes competições em torno dos significados. veniência de resgatar manifestações culturais de determi-
Ou seja, no processo curricular, distintas e complexas nados grupos cujas identidades se encontram ameaçadas,
têm sido as respostas dadas à diversidade e à pluralida- para a importância da participação de todos no esforço
de que marcam de modo tão agudo o panorama cultural por tornar o mundo menos opressivo e injusto, para a ur-
contemporâneo. Cabe também ressaltar a significativa in- gência de se reduzirem discriminações e preconceitos. O
fluência exercida, junto às crianças e aos adolescentes que objetivo maior concentra-se, cabe destacar, na contextua-
povoam nossas salas de aula, pelos “currículos” por eles lização e na compreensão do processo de construção das
“vividos” em outros espaços socioeducativos (shoppings, diferenças e das desigualdades. Nosso propósito é que os
clubes, associações, igrejas, meios de comunicação, grupos currículos desenvolvidos tornem evidente que elas não são
informais de convivência etc), nos quais se fazem sentir com naturais; são, ao contrário, “invenções/construções” histó-
intensidade muitos dos complexos fenômenos associáveis ricas de homens e mulheres, sendo, portanto, passíveis de
ao processo de globalização que hoje vivenciamos. Nesses serem desestabilizadas e mesmo transformadas. Ou seja, o
outros espaços extraescolares, os currículos tendem a se existente nem pode ser aceito sem questionamento nem é
organizar com objetivos distintos dos currículos escolares, imutável; constitui-se, sim, em estímulo para resistências,
o que faz com que valores como padronização, consumis- para críticas e para a formulação e a promoção de novas
mo, individualismo, sexismo e etnocentrismo possam en- situações pedagógicas e novas relações sociais.

37
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Princípios para a construção de currículos multicultu- ciaram pessoas sendo depreciadas e desrespeitadas. Como
ralmente orientados se comportaram nesses momentos? Em resumo, a ruptura
do daltonismo cultural e da visão monocultural da dinâ-
Passemos aos nossos princípios. Insistimos, inicialmen- mica escolar é um processo pessoal e coletivo que exige
te, na necessidade de uma nova postura, por parte do pro- desconstruir e desnaturalizar estereótipos e “verdades” que
fessorado e dos gestores, no esforço por construir currícu- impregnam e configuram a cultura escolar e a cultura da
los culturalmente orientados. Propomos, a seguir, que se escola. Após a adoção de uma nova postura frente à plu-
reescrevam os conhecimentos escolares, que se evidencie ralidade, outros princípios e propósitos podem mostrar-se
a ancoragem social desses conhecimentos, bem como que úteis na formulação dos currículos. Vejamos alguns deles.
se transforme a escola e o currículo em espaços de crítica
cultural, de diálogo e de desenvolvimento de pesquisas. O currículo com um espaço em que se reescreve o co-
Esperamos que nossos princípios possam nortear a escolha nhecimento escolar
de novos conteúdos, a adoção de novos procedimentos e
o estabelecimento de novas relações na escola e na sala Sugerimos que se procure, no currículo, reescrever o
de aula. conhecimento escolar usual, tendo-se em mente as dife-
rentes raízes étnicas e os diferentes pontos de vista en-
A necessidade de uma nova postura volvidos em sua produção. No processo de construção do
conhecimento escolar, que já abordamos, se “retiram” os
Elaborar currículos culturalmente orientados demanda interesses e os objetivos usualmente envolvidos na pes-
uma nova postura, por parte da comunidade escolar, de quisa e na produção do conhecimento de origem. O co-
abertura às distintas manifestações culturais. Faz-se indis- nhecimento escolar tende a ficar, em decorrência desse
pensável superar o “daltonismo cultural”, ainda bastante processo, “asséptico”, “neutro”, despido de qualquer “cor”
presente nas escolas. O professor “daltônico cultural” é ou “sabor”. O que estamos desejando, em vez disso, é que
aquele que não valoriza o “arco-íris de culturas” que en- os interesses ocultados sejam identificados, evidenciados e
contra nas salas de aulas e com que precisa trabalhar, não subvertidos, para que possamos, então, reescrever os co-
tirando, portanto, proveito da riqueza que marca esse pa- nhecimentos. Desejamos que o aluno perceba o quanto,
norama. É aquele que vê todos os estudantes como idên- em Geografia, os conhecimentos referentes aos diversos
ticos, não levando em conta a necessidade de estabelecer continentes foram construídos em íntima associação com o
diferenças nas atividades pedagógicas que promove. O interesse, de certos países, em aumentar suas riquezas pela
daltonismo cultural a que nos referimos expressa-se, por conquista e colonização de outros povos. Em conformi-
exemplo, na visão da professora de uma escola normal que dade com essa proposta, encontram-se já numerosos(as)
desencoraja uma pesquisadora interessada em compreen- professores(as) de História que não mais se contentam em
der o tratamento dado, na escola, a questões referentes ensinar aos(às) estudantes apenas a visão do dominante,
a racismo na formação docente. “Lamento, mas aqui você do vencedor. Já se fazem frequentes, em suas aulas na es-
não terá material para seu estudo. Não temos problema cola fundamental, discussões como: o Brasil foi descoberto
nenhum de racismo aqui. Eu, por exemplo, ao entrar em ou invadido pelos portugueses? A Lei Áurea, assinada pela
sala, trato todos os meus alunos como se fossem bran- Princesa Isabel, pretendeu de fato beneficiar os escravos?
cos”. O daltonismo é tão intenso que chega a impedir que Domingos Fernandes Calabar deve ser mesmo considera-
a professora reconheça a presença da diversidade (e de do um traidor? Em 1964 houve uma revolução ou um gol-
suas consequências) na escola. Em casos como esse, pode pe? Esses e outros inúmeros pontos controversos de nossa
ser útil, em um primeiro momento, buscarmos sensibilizar História são discutidos por docentes e alunos(as), o que
o corpo docente para a pluralidade e para a diversidade. faz brotar uma análise bem mais lúcida dos diferentes e
Como fazê-lo? Que estratégias empregar nessa tarefa, para conflitantes motivos implicados nos fatos históricos, antes
que se possa ter a maior adesão possível dos que ainda não vistos como “objetivos” e tratados com base em uma única
perceberam a importância de tais aspectos? Nessa pers- versão, aceita sem questionamento.
pectiva, é importante articular o aprofundamento teórico A consequência é que a análise se amplia e se enrique-
com vivências de experiências em que os/as profissionais ce pelo confronto de pontos de vista. Além dessa amplia-
da educação são convidados/as a se colocar “em situação” ção da análise, muitos docentes têm também procurado
e analisar as suas próprias reações. Como se sentiriam e incluir no currículo outras Histórias: a das mulheres, a dos
reagiriam, por exemplo, se, como algumas pessoas negras povos indígenas, a dos negros, por exemplo. Tais inclusões
ainda têm sido, fossem impedidos(as) de entrar pela “porta preenchem algumas das lacunas mais encontradas nas
da frente” em um edifício residencial ou em um hotel de propostas curriculares oficiais, trazendo à cena vozes e cul-
luxo? turas negadas e silenciadas no currículo. Segundo Torres
Outra estratégia possível diz respeito ao resgate de Santomé, as culturas ou vozes dos grupos sociais mino-
histórias de vida e análise de estudos de caso reais, trazi- ritários e/ ou marginalizados que não dispõem de estru-
dos pelos próprios educadores ou registrados em pesqui- turas de poder costumam ser excluídas das salas de aula,
sas realizadas sobre tal temática. Talvez alguns docentes chegando mesmo a ser deformadas ou estereotipadas,
se estimulem a apresentar e a discutir situações em que para que se dificultem (ou de fato se anulem) suas possibi-
se viram, eles próprios, discriminados, ou em que presen- lidades de reação, de luta e de afirmação de direitos. Cabe

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

evitar atribuir qualquer caráter exótico às manifestações de vista distintos dos usuais. O caso dos Três Porquinhos
culturais de grupos minoritários. Ademais, sua presença pode surpreender se a figura do Lobo representar o espe-
no currículo não deve assumir o tom fortuito, “turístico”, culador imobiliário que tão bem conhecemos.
tão criticado por Torres Santomé. É preciso que os estu- As atitudes da Cigarra e da Formiga podem ser reava-
dos desenvolvidos venham a catalisar, junto aos membros liadas, tendo-se em mente a forma como se concebem e se
das culturas negadas e silenciadas, a formação de uma organizam trabalho e lazer na sociedade contemporânea.
auto-imagem positiva. Para esse mesmo propósito, pode O desfecho do passeio de Chapeuzinho Vermelho à casa
ser útil a discussão, em diferentes disciplinas, dos rumos da avó pode ser outro, caso imaginemos novos perfis e
de diferentes movimentos sociais (negros, mulheres, in- novas relações para os personagens da história. Ou seja,
dígenas, homossexuais), para que se compreendam e se de novos patamares podemos perceber novos horizontes,
acentuem avanços, dificuldades e desafios. Líderes desses novas trajetórias, novas possibilidades. O que estamos su-
grupos podem ser convidados a participar das atividades. gerindo é que nos situemos, na prática pedagógica cultu-
Exposições e cartazes podem ilustrar trajetórias e con- ralmente orientada, além da visão das culturas como inter-
quistas. Cabe esclarecer que não estamos argumentando -relacionadas, como mutuamente geradas e influenciadas,
a favor do efeito Robin Hood, segundo o qual se tira de e procuremos facilitar a compreensão do mundo pelo olhar
um para dar ao outro, ou seja, não estamos recomendan- do subalternizado. No currículo, trata-se de desestabilizar
do que simplesmente se substitua um conhecimento por o modo como o outro é mobilizado e representado. “O
outro. O que estamos sugerindo é que se explorem e se olhar do poder, suas normas e pressupostos, precisa ser
confrontem perspectivas, enfoques e intenções, para que desconstruído”. Ou seja, trata-se de desafiar a ótica do do-
possam vir à tona propósitos, escolhas, disputas, relações minante e de promover o atrito de diferentes abordagens,
de poder, repressões, silenciamentos, exclusões. O trabalho diferentes obras literárias, diferentes interpretações de
com notícias difundidas pela mídia, frequentemente deri- eventos históricos, para que se favoreça ao(à) aluno(a) en-
vadas de leituras distintas e até mesmo contraditórias dos tender como o conhecimento socialmente valorizado tem
fatos, assim como com músicas, vídeos e outras produções sido escrito de uma dada forma e como pode, então, ser
culturais, permite ilustrar com clareza os confrontos que reescrito. Não se espera, cabe reiterar, substituir um conhe-
pretendemos ver explicitados. Examinando diferentes in- cimento por outro, mas sim propiciar aos(às) estudantes a
terpretações, os(as) alunos(as) poderão melhor perceber, compreensão das relações de poder envolvidas na hierar-
por exemplo, os objetivos e os jogos, por vezes escusos, quização das manifestações culturais e dos saberes, assim
implicados em muitas medidas de nossos políticos e go- como nas diversas imagens e leituras que resultam quando
vernantes. Certamente a análise atenta e a discussão crítica certos olhares são privilegiados em detrimento de outros.
de notícias referentes à decisão de invadir o Iraque, tomada Nessa perspectiva, é importante que consideremos a esco-
pelo presidente George Bush, após os ataques terroristas la como um espaço de cruzamento de culturas e saberes. A
de 11 de setembro de 2001, poderão ajudar o(a) aluno(a) a escola deve ser concebida como um espaço ecológico de
contrapor à versão oficial norte-americana uma outra ver- cruzamento de culturas. A responsabilidade específica que
são dos acontecimentos em pauta. a distingue de outros espaços de socialização e lhe confere
A leitura crítica de jornais permite também verificar identidade e relativa autonomia é exatamente a possibi-
como, na França, se tenta impedir que meninas muçulma- lidade de promover análises e interações das influências
nas frequentem as salas de aula usando seus véus. A jus- plurais que as diferentes culturas exercem, de forma per-
tificativa é que as escolas francesas são seculares e que os manente, sobre as novas gerações.
símbolos religiosos, portanto, devem ser banidos de suas O responsável definitivo da natureza, do sentido e da
práticas. Proibições similares têm ocorrido também na Ale- consistência do que os alunos e as alunas aprendem em
manha, vetando-se às professoras o uso do véu. O que não sua vida escolar é este vivo, fluido e complexo cruzamento
se divulga é como tal medida acaba por solapar importante de culturas que se produz na escola, entre as propostas da
elemento da identidade dessas jovens, desrespeitando o cultura crítica, alojada nas disciplinas científicas, artísticas e
direito à diferença que deve pautar toda sociedade que se filosóficas; as determinações da cultura acadêmica, refleti-
quer democrática, plural e inclusiva. Ou seja, a compreen- das nas definições que constituem o currículo; os influxos
são dos diferentes pontos de vista envolvidos na contenda da cultura social, constituída pelos valores hegemônicos do
permite que o(a) aluno(a) desconstrua o olhar do poder cenário social; as pressões do cotidiano da cultura institu-
hegemônico e infira que outros olhares descortinam outros cional, presente nos papéis, nas normas, nas rotinas e nos
ângulos, outras razões, outros interesses. Leva-o(a) a com- ritos próprios da escola como instituição específica; e as
preender melhor alguns dos elementos que promovem a características da cultura experiencial, adquirida individual-
persistência, no mundo de hoje, do ódio, da violência, do mente pelo aluno através da experiência nos intercâmbios
racismo, da xenofobia, do fundamentalismo. Não será in- espontâneos com seu meio.
dispensável que a escola procure denunciar e colocar em Conceber a dinâmica escolar nesse enfoque supõe re-
xeque essa persistência? Professores dos primeiros anos pensar seus diferentes componentes e romper com a ten-
do ensino fundamental podem também estimular o(a) alu- dência homogeneizadora e padronizadora que impregna
no(a) a reescrever conhecimentos, saberes, mitos, costu- suas práticas. Para Moreira e Candau, a escola sempre teve
mes, lendas, contos. Inúmeras histórias infantis, por exem- dificuldade em lidar com a pluralidade e a diferença. Ten-
plo, têm sido reescritas com base no emprego de pontos de a silenciá-las e neutralizá-las. Sente-se mais confortá-

39
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

vel com a homogeneização e a padronização. No entanto, (e) que conflitos se encontram subjacentes aos proces-
abrir espaços para a diversidade, a diferença e para o cru- sos de construção e de difusão do conhecimento científico?
zamento de culturas constitui o grande desafio que está (f) que debates têm sido gerados pela introdução, na
chamada a enfrentar. comunidade científica, de novas teorias?
A escola precisa, assim, acolher, criticar e colocar em (g) por que a escola insiste em apresentar uma teoria
contato diferentes saberes, diferentes manifestações cultu- consensual da ciência, subestimando as divergências refe-
rais e diferentes óticas. A contemporaneidade requer cultu- rentes a temáticas priorizadas, metodologias, fundamentos
ras que se misturem e ressoem mutuamente, que convivam teóricos, objetivos?
e se modifiquem. Que se modifiquem modificando outras Acreditamos que a exploração de questões como
culturas pela convivência ressonante. Ou seja, um processo essas, em um curso de Ciências Naturais, tanto ajuda a
contínuo, que não pare nunca, por não se limitar a um dar desafiar a suposta neutralidade cultural da ciência quanto
ou receber, mas por ser contaminação, ressonância. a iluminar perspectivas e possibilidades insuspeitadas de
desenvolvimento científico.
O currículo como um espaço em que se explicita a an- O princípio que estamos defendendo nos instiga tam-
coragem social dos conteúdos bém a relacionar os conteúdos curriculares às experiências
culturais dos(as) estudantes e ao mundo concreto, o que
Sugerimos, como outra estratégia (intimamente rela- permite analisar quem lucra e quem perde com as formas
cionada à anterior), que se desenvolva nos(as) estudantes de emprego desses conhecimentos. Experiência desenvol-
a capacidade de perceber o que tem sido denominado vida por um pesquisador canadense, John Willinsky, pode
de ancoragem social dos conteúdos. Pretendemos que ser associada a esse enfoque. Bastante crítico da forma
se propicie uma maior compreensão de como e em que como habitualmente se analisam obras poéticas nas salas
contexto social um dado conhecimento surge e se difun- de aula, despindo-as de seus propósitos culturais e esté-
de. Nesse sentido, vale examinar como um determinado ticos, o autor, ao ser desafiado por um estudante para dar
conceito foi proposto historicamente, por que se tornou uma unidade de Literatura em uma turma de ensino mé-
ou não aceito, por que permaneceu ou foi substituído, que dio, abandonou a antologia tradicionalmente empregada.
tipos de discussões provocou, de que forma promoveu o Optou, então, por formular, com os(as) alunos(as), uma
avanço do conhecimento na área em pauta e, ainda, como antologia alternativa que abrigasse as diferentes vozes e
esse avanço propiciou benefícios (ou não) à humanidade identidades que hoje povoam o Canadá e que pudesse
(ou a certos grupos da humanidade). Não seria estimulante trazer à cena cultura, vida, dor, sangue, paixão, sensibilida-
envolvermos nossos(as) estudantes nas lutas travadas em de, assim como desafiar relações de poder que garantem
torno da aceitação do modelo heliocêntrico do universo? a continuidade de diferenças e desigualdades no mundo
Não seria enriquecedor acompanharmos e situarmos na contemporâneo. O que os(as) estudantes escolheram para
história o surgimento e as transformações dos modelos compor a nova antologia abriu as portas da sala de aula
de átomo, discutindo suas contribuições para o avanço da para suas posições históricas, experiências, visões de mun-
ciência e da tecnologia? O que estamos propondo é que do. Ainda: denunciou a persistente hegemonia da cultura
se evidenciem, no currículo, a construção social e os rumos de origem europeia, claramente expressa na herança co-
subsequentes dos conhecimentos, cujas raízes históricas e lonial que continua a se infiltrar no currículo. Não se está
culturais tendem a ser usualmente “esquecidas”, o que faz diante de uma confirmação de que visões da cultura como
com que costumem ser vistos como indiscutíveis, neutros, mente cultivada ou como desenvolvimento social atrelado
universais, intemporais. aos padrões europeus continuam presentes nos currícu-
Trata- se de questionar a pretensa estabilidade e o ca- los escolares? O mesmo autor nos oferece outro exemplo
ráter aistórico do conhecimento produzido no mundo oci- que também se harmoniza com o princípio que estamos
dental, cuja hegemonia tem sido incontestável. Trata- se, defendendo. Pergunta- nos se é possível dividirmos a rea-
mais uma vez, de caminhar na contramão do processo de lidade humana em culturas, raças, histórias, tradições e so-
transposição didática, durante o qual usualmente se cos- ciedades claramente diferentes e conseguirmos suportar,
tumam eliminar os vestígios da construção histórica dos com dignidade, as consequências dessas classificações.
saberes. Procurando ilustrar nosso ponto de vista com ou- Insiste, então, no questionamento do caráter aparente-
tros exemplos, sugerimos perguntas que, no ensino das mente natural, científico mesmo, dessas divisões. Para isso,
Ciências Naturais, podem se revelar bastante pertinentes. acrescenta, há que se compreender a dinâmica histórica
Eis algumas delas: das categorias por meio das quais temos sido rotulados,
(a) onde situar as origens da ciência: em culturas euro- identificados, definidos e situados na estrutura social. Para
peias ou culturas não europeias? isso, há que se focalizar, no currículo, a construção dessas
(b) em que medida a ciência moderna pode ser conside- categorias. Somente assim iremos desafiar seus significa-
rada ocidental? dos e abrir espaço, na escola e na sala de aula, para a di-
(c) existem ou podem vir a existir ciências, elaboradas versidade. Ou seja, Willinsky rejeita a ideia de que existe
em outras culturas, que também “funcionem”, que também uma verdade, uma essência ou um núcleo em qualquer
expliquem a realidade? categoria. Incentiva-nos, nas diferentes disciplinas curri-
(d) por que a escola insiste em apresentar a ciência oci- culares, a tornar evidente e a desestabilizar a construção
dental como a única possibilidade? histórica de categorias que nos têm marcado, tais como

40
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

raça, nação, sexualidade, masculinidade, feminilidade, ida- mos aprendido a ser quem somos, como profissionais da
de, religião etc. Com essa estratégia, pretende explicitar educação, brasileiros(as), homens, mulheres, casados(as),
como o mundo tem sido dividido. solteiros(as), negros(as), brancos(as), jovens ou idosos(as)?
Aceitando e seguindo a orientação de Willinsky, pode- Nesses momentos, tem sido bastante frequente a afirmação
ríamos planejar coletivamente, na escola, nas distintas dis- “nunca pensei na formação da minha identidade cultural”,
ciplinas, a análise, durante determinado período de tempo, ou então “me considero uma órfã do ponto de vista cultu-
de como a ideia de raça, por exemplo, vem sendo empre- ral”, expressão usada por uma professora jovem, querendo
gada para garantir privilégios e legitimar atos de opres- se referir à dificuldade de nomear os referentes culturais
são. Exemplifiquemos. Em Ciências, poderíamos proble- configuradores de sua trajetória de vida. A socialização em
matizar o caráter supostamente científico da categoria, até pequenos grupos, entre os(as) educadores(as), dos relatos
hoje evocado em muitos textos. Em História, poderíamos sobre a construção de suas identidades culturais pode se
examinar como a categoria tem justificado processos de revelar uma experiência profundamente vivida, muitas ve-
colonização, de rotulação, de hierarquização de grupos e zes carregada de emoção, que dilata tanto a consciência
culturas, de escravidão, de restrição a migrações. Em Geo- dos próprios processos de formação identitária do ponto
grafia, poderíamos explicitar como a categoria raça se tem de vista cultural, quanto a sensibilidade para favorecer esse
acrescentado, de modo harmônico, às razões apresentadas mesmo dinamismo nas práticas educativas que organiza-
para conquistas, novas distribuições de espaços, novos ma- mos. Nesses processos, podemos nos dar conta da com-
pas. Em Literatura, a discussão de representações das raças plexidade envolvida na configuração dos distintos traços
em diferentes textos literários propiciaria verificar o que identitários que coexistem, por vezes contraditoriamente,
essas representações têm valorizado, distinguido, incluído na construção das diferenças de que somos feitos.
e excluído. Em Educação Física, poderíamos desmistificar a
imagem do negro como o “atleta perfeito”, como o corpo O currículo como espaço de questionamento de nos-
que melhor se presta para o salto, a corrida, o jogo, a dan- sas representações sobre os “outros”
ça, o movimento.
Junto ao reconhecimento da própria identidade cul-
O currículo como espaço de reconhecimento de nossas tural, outro elemento a ser ressaltado relaciona-se às re-
identidades culturais presentações que construímos dos outros, daqueles que
consideramos diferentes. As relações entre nós e os outros
Um aspecto a ser trabalhado, que consideramos de es- estão carregadas de dramaticidade e ambiguidade. Em so-
pecial relevância, diz respeito a se procurar, na escola, pro- ciedades nas quais a consciência das diferenças se faz cada
mover ocasiões que favoreçam a tomada de consciência vez mais forte, reveste-se de especial importância aprofun-
da construção da identidade cultural de cada um de nós, darmos questões como: quem incluímos na categoria nós?
docentes e gestores, relacionando-a aos processos socio- Quem são os outros? Quais as implicações dessas ques-
culturais do contexto em que vivemos e à história de nosso tões para o currículo? Como nossas representações dos
país. O que temos constatado é a pouca consciência que, outros se refletem nos currículos? Esses são temas funda-
em geral, temos desses processos e do cruzamento de cul- mentais que estamos desafiados a trabalhar nas relações
turas neles presente. Tendemos a uma visão homogeneiza- sociais e, particularmente, na educação. Nossa maneira de
dora e estereotipada de nós mesmos e de nossos alunos e nos situarmos em relação aos outros tende a construir-se
alunas, em que a identidade cultural é muitas vezes vista em uma perspectiva etnocêntrica. Quem são os nós? Ten-
como um dado, como algo que nos é impresso e que per- demos a incluir na categoria nós todas aquelas pessoas e
dura ao longo de toda nossa vida. Desvelar essa realidade aqueles grupos sociais que têm referenciais semelhantes
e favorecer uma visão dinâmica, contextualizada e plural aos nossos, que têm hábitos de vida, valores, estilos e vi-
das identidades culturais é fundamental, articulando- se sões de mundo que se aproximam dos nossos e os refor-
as dimensões pessoal e coletiva desses processos. Cons- çam. Quem são os outros? Tendem a ser os que entram em
titui um exercício fundamental tornarmo-nos conscientes choque com nossas maneiras de nos situarmos no mundo,
de nossos enraizamentos culturais, dos processos em que por sua classe social, etnia, religião, valores, tradições, se-
misturam ou se silenciam determinados pertencimentos xualidade etc.
culturais, bem como sermos capazes de reconhecê-los, no- Como temos entendido esse outro? Para Skliar e Dus-
meá-los e trabalhá-los. Constitui um exercício fundamen- chatzky, principalmente de três formas distintas: o outro
tal tornarmo-nos conscientes de nossos enraizamentos como fonte de todo mal, o outro como sujeito pleno de um
culturais, dos processos em que misturam ou se silenciam grupo cultural, o outro como alguém a tolerar. A primeira
determinados pertencimentos culturais, bem como sermos perspectiva, segundo os autores, marcou predominante-
capazes de reconhecê-los, nomeá-los e trabalhá-los. mente as relações sociais durante o século XX e pode se
Como favorecer essa tomada de consciência? Alguns revestir de diferentes formas, desde a eliminação física do
exercícios podem ser propostos, buscando-se criar oportu- outro, até a coação interna, mediante a regulação de cos-
nidades em que o profissional da educação se estimule a tumes e moralidades. Nesse modo de nos situarmos diante
falar sobre como percebe a construção de sua identidade. do outro, assumimos uma visão binária e dicotômica. Em
Como vêm sendo criadas nossas identidades de gênero, um lado separamos os bons, os verdadeiros, os autênticos,
raça, sexualidade, classe social, idade, profissão? Como te- os civilizados, cultos, defensores da liberdade e da paz. Em

41
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

outro, deixamos os outros: os maus, os falsos, os bárbaros, O currículo como um espaço de crítica cultural
os ignorantes e os terroristas. Se nos identificamos com os
primeiros, o que temos a fazer é eliminar, neutralizar, do- Apresentamos agora outro princípio, fortemente re-
minar ou subjugar os outros. Caso nos sintamos represen- lacionado aos anteriores: sugerimos que se expandam os
tados como integrantes do pólo oposto, ou internalizamos conteúdos curriculares usuais, de modo a neles incluir al-
a nossa maldade e nos deixamos salvar, passando para o guns dos artefatos culturais que circundam o(a) aluno(a).
lado dos bons, ou nos confrontamos violentamente com A ideia é tornar o currículo um espaço de crítica cultural.
eles. Como essa primeira perspectiva se traduz na escola? Como fazê-lo? Um dos caminhos é abrir as portas, na esco-
Mostra-se presente quando: (a) atribuímos o fracasso es- la, a diferentes manifestações da cultura popular, além das
colar dos(as) alunos(as) às suas características sociais ou que compõem a chamada cultura erudita. Músicas popula-
étnicas; (b) diferenciamos os tipos de escolas segundo a res, danças, filmes, programas de televisão, festas popula-
origem social dos(as) estudantes, considerando que alguns res, anúncios, brincadeiras, jogos, peças de teatro, poemas,
têm maior potencial que outros e, para desenvolvermos revistas e romances precisam fazer-se presentes nas salas
uma educação de qualidade, não podemos misturar es- de aula. Da mesma forma, levando-se em conta a impor-
tudantes de diferentes potenciais; (c) nos situamos, como tância de ampliar os horizontes culturais dos(as) estudan-
professores(as), diante dos(as) alunos(as), com base em es- tes, bem como de promover interações entre diferentes
tereótipos e expectativas diferenciadas segundo a origem culturas, outras manifestações, mais associadas aos grupos
social e as características culturais dos grupos de referên- dominantes, precisam ser incluídas no currículo. A inten-
cia; (d) valorizamos exclusivamente o racional e desvalori- ção é que a cultura dos estudantes e da comunidade possa
zamos os aspectos afetivos presentes nos processos edu- interagir com outras manifestações e outros espaços cul-
cacionais; (e) privilegiamos somente a comunicação verbal, turais como museus, exposições, centros culturais, música
desconsiderando outras formas de comunicação humana, erudita, clássicos da literatura. Se aceitarmos a inexistência,
como a corporal, a artística etc. no mundo contemporâneo, de qualquer “pureza cultural”,
Ao considerarmos o outro como sujeito pleno de uma se pretendermos abrir espaço na escola para a complexa
marca cultural, estamos concebendo-o como membro de interpenetração das culturas e para a pluralidade cultural,
uma dada cultura, vista como uma comunidade homogê- tanto as manifestações culturais hegemônicas como as
nea de crenças e estilos de vida. O outro, ainda que não subalternizadas precisam integrar o currículo e ser objeto
seja a fonte de todo mal, é diferente de nós, tem uma es- de apreciação e crítica. Talvez fosse útil, para o desenvol-
sência claramente definida, distinta da que nos caracteriza. vimento do que sugerimos, que discutíssemos, na escola,
Na área da educação, essa visão se expressa, por exemplo, com que recursos podemos contar em nossa comunidade
quando nos limitamos a abordar o outro de forma genéri- e como fazer para que outros recursos venham, de algu-
ca e “folclórica”, apenas em dias especiais, usualmente in- ma forma, a tornar-se familiares a nossos(as) alunos(as). ...
cluídos na lista dos festejos escolares, tais como o Dia do Abrir as portas, na escola, a diferentes manifestações da
Índio ou Dia da Consciência Negra. Já a expressão o outro cultura popular, além das que compõem a chamada cultura
como alguém a tolerar convida tanto a admitir a existência erudita.
de diferenças quanto a aceitá-las. Nessa admissão, contu- Nessa perspectiva, há um ponto que desejamos des-
do, reside um paradoxo. Se aceitamos, por princípio, todo tacar. Ao intentarmos transformar a escola em um espaço
e qualquer diferente, deveríamos aceitar os grupos cujas cultural, estamos convidando cada professor(a), como inte-
marcas são comportamentos anti-sociais ou opressivos, lectual que é, a desempenhar o papel de crítico(a) cultural.
como os racistas. Que consequências a adoção dessa pers- Estamos considerando que a atividade intelectual implica
pectiva pode ter para a prática pedagógica? Julgamos que o questionamento do que parece inscrito na natureza das
a simples tolerância pode nos situar em uma posição dé- coisas, do que nos é apresentado como natural, questiona-
bil, evitando que tomemos posição em relação aos valores mento esse que visa, fundamentalmente, a mostrar que as
que dominam a cultura contemporânea. Pode impedir que coisas não são inevitáveis. A atividade intelectual centra-se,
polemizemos, levando-nos a assumir a conciliação como assim, na crítica da cultura em que estamos imersos. Como
valor último. Pode incentivar-nos a não questionar a “or- se expressa essa atividade na prática curricular? Julgamos
dem”, vendo-a como comportamentos a serem inevitavel- que cabe à escola, por meio de suas atividades pedagó-
mente cultivados. Poderíamos acrescentar outras formas gicas, mostrar ao aluno que as coisas não são inevitáveis
de nos situar diante dos outros. No entanto, acreditamos e que tudo que passa por natural precisa ser questionado
que a tipologia proposta por Skliar e Duschatzky expres- e pode, consequentemente, ser modificado. Cabe à esco-
sa as posições mais presentes na nossa sociedade hoje, la levá-lo a compreender que a ordem social em que está
evidenciando a complexidade das questões relacionadas inserido define-se por ações sociais cujo poder não é ab-
à alteridade e à diferença. O que desejamos destacar é soluto. O que existe precisa ser visto como a condição de
que o modo como concebemos a condição humana pode uma ação futura, não como seu limite. Nossos questiona-
bloquear nossa compreensão dos outros. Portanto, é im- mentos devem, então, provocar tensões e desafiar o exis-
portante promovermos processos educacionais nos quais tente. Podem não mudar o mundo, mas podem permitir
identifiquemos e desconstruamos nossas suposições, em que o aluno o compreenda melhor. Como nos diz Bauman,
geral implícitas, que não nos permitem uma aproximação “para operar no mundo (por contraste a ser ‘operado’ por
aberta e empática à realidade dos outros. ele) é preciso entender como o mundo opera”. A crítica de

42
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

diferentes artefatos culturais na escola pode, por exemplo, inferior. A participação em pesquisa pode mesmo con-
levar-nos a identificar e a desafiar visões estereotipadas da tribuir para que o trabalho do profissional da educação
mulher propagadas em anúncios; imagens desrespeitosas venha a ser mais valorizado. Estamos defendendo, em
de homossexuais difundidas em programas cômicos de te- resumo, que se torne o currículo, em cada escola, um es-
levisão; preconceitos contra povos não ocidentais eviden- paço de pesquisa. A pesquisa, concebida em um sentido
tes em desenhos animados; mensagens encontradas em mais amplo, reiteramos, não está restrita à universida-
revistas para adolescentes do sexo feminino (e da classe de. Como professores(as)/ intelectuais que atuamos na
média) que incentivam o uso de drogas, o consumismo e escola, precisamos enfrentar esse desafio, tornando-nos
o individualismo; estímulos à erotização precoce das meni- pesquisadores(as) dos saberes, valores e práticas que
nas, visíveis em brinquedos e programas infantis; presen- ensinamos e/ou desenvolvemos, centrando nosso ensi-
ça e aceitação da violência em filmes, jogos e brinquedos. no na pesquisa. Nesse processo, poderemos aperfeiçoar
Outros exemplos poderiam ser citados, reforçando-nos o nosso desempenho profissional, poderemos nos situar
ponto de vista de que os produtos culturais à nossa volta melhor no mundo, poderemos, ainda, nos engajar na luta
nada têm de ingênuos ou puros; ao contrário, incorporam por melhorá-lo. Nesse processo, poderemos despertar
intenções de apoiar, preservar ou produzir situações que nos alunos e nas alunas o espírito de pesquisa, de bus-
favorecem certos grupos e outros não. Tais artefatos, como ca, de ter prazer no aprender, no conhecer coisas novas.
se tem insistentemente acentuado, desempenham, junto Não deveríamos, então, começar, já na próxima reunião
com o currículo escolar, importante papel no processo de de professores(as) de nossa escola, a refletir sobre como
formação das identidades de nossas crianças e nossos ado- tornar o currículo um espaço de estudos e de pesquisas?
lescentes, devendo constituir- se, portanto, em elementos Estamos certos de que essa discussão pode ser extrema-
centrais de crítica em processos curriculares culturalmente mente estimulante e proveitosa.
orientados.
Referência:
O currículo como um espaço de desenvolvimento de BRASIL: Ministério da Educação. Indagações sobre
pesquisas currículo: currículo, conhecimento e cultura / [Antônio
Flávio Barbosa Moreira, Vera Maria Candau; organização
Como intelectual que é, todo(a) profissional da edu- do documento Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel,
cação precisa comprometer-se com o estudo e com a Aricélia Ribeiro do Nascimento. – Brasília, 2007.
pesquisa, bem como posicionar-se politicamente. Precisa,
assim, situar-se frente aos problemas econômicos, sócio-
-políticos, culturais e ambientais que hoje nos desafiam e
que desconhecem as fronteiras entre as nações ou entre as CURRÍCULO, CONHECIMENTO E PROCESSO
classes sociais. Sem esse esforço, será impossível propiciar DE APRENDIZAGEM: AS TENDÊNCIAS
ao(à) aluno(a) uma compreensão maior do mundo em que PEDAGÓGICAS NA ESCOLA.
vive, para que nele possa atuar autonomamente. Sem esse
esforço, será impossível a proposição de alternativas viá-
veis, decorrentes de reflexões e investigações cuidadosas e
rigorosas. Daí a necessidade de um posicionamento claro Neste texto objetiva-se sistematizar as características
e de um comprometimento com a pesquisa. Será possí- do pensamento pedagógico de diferentes autores sobre
vel e desejável que nós, profissionais da educação infantil a contextualização dos ambientes educativos de onde
e do ensino fundamental, venhamos a nos envolver com emergem a compreensão de homem, mundo e socieda-
pesquisa? Julgamos que sim. Propomos que todo(a) profis- de; compreender o papel do professor, do aluno, da es-
sional da educação venha, de algum modo, a participar de cola e dos elementos que compõem o ambiente escolar;
pesquisas sobre sua prática pedagógica ou administrativa, estabelecer relação entre as tendências pedagógicas e a
sobre a disciplina que ensina, sobre os saberes docentes, prática docente que os professores adotam na sala de
sobre o currículo, sobre a avaliação, sobre a educação em aula. Além disso, busca-se verificar os pressupostos de
geral, sobre a sociedade em que vivemos ou sobre temas aprendizagem empregados pelas diferentes tendências
diversificados (não incluídos no currículo). Consideramos pedagógicas na prática escolar brasileira, numa tentativa
que gestores e docentes precisam organizar os tempos e de contribuir, teoricamente, para a formação continuada
os espaços escolares para abranger as atividades de pes- de professores.
quisa aqui propostas. É fundamental que, nesse esforço, se As tendências pedagógicas definem o papel do ho-
verifiquem os recursos necessários e os recursos com que mem e da educação no mundo, na sociedade e na esco-
se pode contar. A comunidade em que a escola se situa la, o que repercute na prática docente em sala de aula
pode e deve participar tanto do planejamento como da im- graças a elementos constitutivos que envolvem o ato de
plementação dos estudos. ensinar e de aprender.
A Secretaria de Educação deve ser chamada a colabo- A seguir, serão apresentados, os pensamentos peda-
rar. A pesquisa do(a) professor(a) da escola básica certa- gógicos dos estudiosos Paulo Freire, José Carlos Libâneo,
mente difere da pesquisa levada a cabo na universidade Fernando Becker e Maria das Graças Nicoletti Mizukami.
e nos centros de pesquisa, o que, entretanto, não a torna

43
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

a) Paulo Freire: Educação Bancária e Problematizadora


Abordar o pensamento pedagógico de Paulo Freire não significa enquadrá-lo em um campo teórico determinado nem
testar a validade científica da sua pedagogia. Todavia, é de fundamental importância para a formação de qualquer profis-
sional de Educação que se faça uma leitura e reflexão sobre sua obra, buscando estabelecer uma vivência teórico-prática
durante toda a nossa ação docente. A esse respeito, o próprio Freire sempre chamava a atenção para um novo conheci-
mento que é gerado e produzido na tensão entre a prática e a teoria.
A história de Paulo Freire nos deixa uma grande herança: a sua práxis político-pedagógica e a luta pela construção de um pro-
jeto de sociedade inclusiva. Discutir a sua pedagogia é um compromisso de todos nós que lutamos por inclusão social, por ética,
por liberdade, por autonomia, pela recuperação da memória coletiva e pela construção de um projeto para uma escola cidadã.
Em Pedagogia do Oprimido (1982), Paulo Freire fala sobre a prática docente sob a forma de Educação Bancária e Edu-
cação Problematizadora – também chamada de Libertadora, pois se propõe a conscientizar o educando de sua realidade
social. Para Freire, há duas concepções de educação: uma bancária, que serve à dominação e outra, problematizadora, que
serve à libertação. Nesse sentido, faz uma opção pela educação problematizadora que desde o início busca a superação
educador-educando. Isso nos leva a compreender um novo termo: educador-educando com educando-educador.
Quadro-síntese da concepção da Educação Bancária e Educação Problematizadora de Paulo Freire (1982).

Educação Bancária Educação Problematizadora


O aluno é o banco em que o mestre “Para o educador-educando [...] o conteúdo
deposita o seu saber que vai render largos programático da educação não é uma doação
juros, em favor da ordem social que o ou imposição, mas a revolução organizada,
Ensino
professor representa. sistematizada e acrescentada ao povo daqueles
elementos que este lhe entregou de forma
desestruturada”.
A narração é a técnica utilizada pelo Reforça a imprescindibilidade de
educador para depositar conteúdo nos uma educação realmente dialógica,
educandos e conduzi-los à memorização problematizadora e marcadamente reflexiva,
Método
mecânica. combinações indispensáveis para o
desvelamento da realidade e sua apreensão
consciente pelo educando.
O saber é uma doação dos que se A ação dialógica se dá entre os sujeitos
julgam sábios aos que julgam nada “ainda que tenham níveis distintos de função,
saber. Doação que se funda numa das portanto, de responsabilidade somente pode
Professor-aluno
manifestações instrumentais da ideologia realizar-se na comunicação”. Abomina, dentre
da opressão – a absolutização da outras coisas, a dependência dominadora.
ignorância.
Conhecimento é algo que, por O comprometimento com a transformação
Aprendizagem ser imposto, passa a ser absorvido social é a premissa da educação Libertadora.
passivamente.

A partir desse quadro-síntese constata-se que a Educação Bancária fundamenta-se numa prática narradora, sem diá-
logo, para a transmissão e avaliação de conhecimento numa relação vertical – o saber é fornecido de cima para baixo – e
autoritária, pois manda aquele que sabe.
O método da concepção bancária é a opressão, o antidiálogo. Configura-se então a educação exercida como uma
prática da dominação, “em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos,
guardá-los e arquivá-los. Margem para serem colecionadores ou fichadores das coisas que arquivam”.
Na educação problematizadora, o conhecimento deve vir do contato do homem com o seu mundo, que é dinâmico,
e não como um ato de doação. Supera-se, pois a relação vertical e se estabelece a relação dialógica, que supõe uma troca
de conhecimento.
Freire (1982) destaca que o “educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo
com o educando que, ao ser educado, também educa”. Para o autor a dialogicidade é a essência da Educação Libertadora.
Além disso, outras características são necessárias para que ela se concretize tais como: colaboração, união, organização e
síntese cultural.
Ao desenvolver uma epistemologia do conhecimento, Freire parte de uma reflexão acerca de uma experiência concreta
para desenvolver sua metodologia dialética: ação-reflexão- ação. Metodologia que parte da problematização da prática
concreta, vai à teoria estudando-a e reelaborando-a criticamente e retorna à prática para transformá-la. Nesta concepção,
o diálogo se apresenta como condição fundamental para sua concretização.

44
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Ele nos apresenta sua teoria metodológica a partir da Na Tendência Liberal Tradicional, é tarefa do educador
sua prática refletida na alfabetização de jovens e adultos, fazer com que o educando atinja a realização pessoal através
iniciada na década de 1960. O trabalho, que foi denomina- de seu próprio esforço. O cultivo do intelecto é descontex-
do como “método Paulo Freire”, ou “método de conscienti- tualizado da realidade social, com ênfase para o estudo dos
zação” foi desenvolvido, a partir de uma leitura de mundo, clássicos e das biografias dos grandes mestres. A transmissão
em cinco fases: levantamento do universo vocabular, temas é feita a partir dos conteúdos acumulados historicamente
geradores e escolha de palavras geradoras, criação de situa- pelo homem, num processo cumulativo, sem reconstrução
ções existenciais típicas do grupo, elaboração de fichas-ro- ou questionamento. A aprendizagem se dá de forma recep-
teiro e leitura de fichas com a decomposição das famílias tiva, automática, sem que seja necessário acionar as habilida-
fonêmicas. Apesar do reconhecimento da qualidade eman- des mentais do educando além da memorização.
cipatória do processo de alfabetização divulgada e experien- Seu método enfatiza a transmissão de conteúdos e a
ciada em vários países, Freire insistiu que as experiências não assimilação passiva. É ainda intuitivo, baseado na estimu-
podem ser transplantadas, mas reinventadas. Nesse sentido, lação dos sentidos e na observação. Através da memori-
o da reinvenção, é que acreditamos nas possibilidades didá- zação, da repetição e da exposição verbal, o educador
ticas das experiências com a pedagogia freireana. chega a um interrogatório (tipo socrático), estimulando o
Ele reforça a importância da participação democrática individualismo e a competição. Envolve cinco passos que,
e o exercício da autonomia para construção dos projetos segundo Friedrich Herbart, são os seguintes: preparação,
político-pedagógicos. Em oposição, condena os novos recordação, associação, generalização e aplicação.
pacotes pedagógicos impostos sem a participação da co- Libâneo (1994) afirma ainda que o ensino é centrado
munidade escolar e incentiva a incorporação de múltiplos no professor que expõe e interpreta o conhecimento. Às
saberes necessários à prática de educação crítica. Para isso, vezes, o conteúdo de ensino é apresentado com auxílio de
referencia o respeito aos saberes socialmente construídos objetos, ilustrações ou exemplos, embora o meio principal
na prática comunitária e sugere que se discuta com os alu- seja a palavra, a exposição oral. Supõe-se que ouvindo e fa-
nos a razão de ser de alguns desses saberes em relação ao zendo exercícios repetitivos, os alunos “gravam” o assunto
para depois reproduzi-lo quando forem interrogados pelo
ensino dos conteúdos e às razões políticas ideológicas.
professor ou através das provas. Para isso, é importante
que o aluno “preste atenção” para que possa registrar mais
b) José Carlos Libâneo: Pedagogia Liberal e Pedagogia
facilmente, na memória, o que é transmitido.
Progressista
Desse modo, o aluno é um recebedor do conteúdo,
Libâneo classifica as tendências pedagógicas, segun-
cabendo-lhe a obrigação de memorizá-lo. Os objetivos das
do a posição que adotam em relação aos condicionantes
aulas, explícitos ou não no planejamento dos professores,
sociopolíticos da escola, em Pedagogia Liberal – subdivi-
referem-se à formação de um aluno ideal, desvinculado
dida em tradicional, renovada progressivista, renovada da sua realidade concreta. O professor tende a encaixar os
não-diretiva e tecnicista – e Pedagogia Progressista – que alunos num modelo idealizado de homem que nada tem a
se subdivide em libertadora, libertária e crítico-social dos ver com a vida presente e futura.
conteúdos. O conteúdo a ser ensinado é tratado isoladamente, isto
Segundo LIBÂNEO (1994), a pedagogia liberal sustenta é, desvinculado dos interesses dos alunos e dos proble-
a ideia de que a escola tem por função preparar os indi- mas reais da sociedade e da vida. O método de ensino é
víduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo dado pela lógica e sequência do assunto, modo pelo qual
com as aptidões individuais. Isso pressupõe que o indiví- o professor se apoia para comunicar-se desconsiderando o
duo precisa adaptar-se aos valores e normas vigentes na processo cognitivo desenvolvido pelos alunos para apren-
sociedade de classe, através do desenvolvimento da cul- der. Todavia, alguns 5 métodos intuitivos foram incorpo-
tura individual. Devido a essa ênfase no aspecto cultural, rados ao ensino tradicional, baseando-se na apresentação
as diferenças entre as classes sociais não são consideradas, de dados ligados à sensibilidade dos alunos de modo que
pois, embora a escola passe a difundir a ideia de igualdade eles pudessem observá-los e, a partir daí, formar imagens
de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de mentais. Muitos professores ainda acham que “partir do
condições. concreto” constitui-se na chave do ensino atualizado. Essa
As Tendências Pedagógicas Liberais tiveram seu início ideia, entretanto, já fazia parte da Pedagogia Tradicional
no século XIX, tendo recebido as influências do ideário da porque o concreto (mostrar objetos, ilustrações, gravuras,
Revolução Francesa (1789), de “igualdade, liberdade, fra- entre outros) serve apenas para que o aluno grave na men-
ternidade”, que foi, também, determinante do liberalismo te o que é captado pelos sentidos. O material concreto é
no mundo ocidental e do sistema capitalista, onde estabe- mostrado, demonstrado, manipulado, mas o aluno não lida
leceu uma forma de organização social baseada na pro- mentalmente com ele, não o repensa, não o reelabora com
priedade privada dos meios de produção, o que se deno- o seu próprio pensamento. A aprendizagem é, portanto,
minou como sociedade de classes. Sua preocupação básica receptiva, automática, não mobilizando a atividade mental
é o cultivo dos interesses individuais e não-sociais. Para do aluno e o desenvolvimento de suas capacidades intelec-
essa tendência educacional, o saber já produzido (conteú- tuais, embora tenham surgido nos últimos anos inúmeras
dos de ensino) é muito mais importante que a experiência propostas de renovação das abordagens do processo ensi-
do sujeito e o processo pelo qual ele aprende, mantendo o noaprendizagem, como as sugestões presentes nos atuais
instrumento de poder entre dominador e dominado. Parâmetros Curriculares Nacionais.

45
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

A Pedagogia Renovada, por outro lado, retoma as- e método científico de descobrir conhecimentos. Tanto na
pectos referentes às perspectivas progressivistas baseadas organização das experiências de aprendizagem como na
em John Dewey, bem como a não-diretiva inspirada em seleção de métodos, importa o processo de aprendizagem
Carl Rogers, a culturalista, a piagetiana, a montessoriana e e não diretamente o ensino. O melhor método é aquele
outras. Todavia, o que caracteriza fortemente os conheci- que atende às exigências psicológicas do aprender.
mentos e a experiência da Didática brasileira vem, em sua Em síntese, a tendência dessa escola é deixar os co-
maioria, do movimento da Escola Nova (entendida como nhecimentos sistematizados em segundo plano, valo-
“direção da aprendizagem” e que considera o aluno como rizando mais o processo de aprendizagem e os fatores
sujeito da aprendizagem). Nessa concepção pedagógica, o que possibilitam o desenvolvimento das capacidades e
professor deve deixar o aluno em condições mais adequa- habilidades intelectuais de quem aprende. Desse modo,
das possíveis para que possa partir das suas necessidades os adeptos dessa tendência didática acreditam que o pro-
e ser estimulado pelo ambiente para vivenciar experiências fessor não ensina, mas orienta o aluno durante o processo
e buscar por si mesmo o conhecimento. de aprendizagem, sugerindo assim uma didática não dire-
Segundo Libâneo (1994), essa tendência, no Brasil, se- tiva no ensinoaprendizagem. Isso porque o conhecimento
gue duas versões distintas: a Renovada Progressivista (que ocorre a partir de um processo ativo de busca do aprendiz
se refere a processos internos de desenvolvimento do in- e orientado pelo professor, constituindo-se, então, o eixo
divíduo; não confundir com progressista, que se refere a norteador da ação educativa, centrada nas atividades de
processos sociais) ou Pragmatista, inspirada nos Pioneiros investigação.
da Escola Nova, e a Tendência Renovada não-Diretiva, ins- A Tendência Liberal Tecnicista tem seu início com o de-
pirada em Carl Rogers e A. S. Neill, que se volta muito mais clínio, no final dos anos 60, da Escola Renovada, quando,
para os objetivos de desenvolvimento pessoal e relações mais uma vez, sob a instalação do regime militar no país,
interpessoais (sendo que este último não chegou a desen- as elites dão ênfase a um outro tipo de educação direcio-
volver um sistema a respeito dos métodos da educação). nada às massas, a fim de conservar a posição de domina-
Seu método de ensino é o ativo, que inicialmente se ca- ção, ou seja, manter o status quo dominante.
racteriza pelo método “aprender fazendo” e, após a jun- Atendendo os interesses da sociedade capitalista,
ção dos cinco passos propostos por Dewey (experiência, inspirada especialmente na teoria behaviorista, corrente
problema, pesquisa, ajuda discreta do professor, estudo do comportamentalista organizada por Skinner e na aborda-
meio natural e social), desenvolve o “aprender a aprender”, gem sistêmica de ensino, traz como verdade absoluta a
que, privilegiando os estudos independentes e também os neutralidade científica e a transposição dos acontecimen-
estudos em grupo, seleciona uma situação vivida pelo edu- tos naturais à sociedade.
cando que seja desafiante e que careça de uma solução Negando os determinantes sociais, o tecnicismo tinha
para um problema prático. Para Saviani, por estes motivos como princípios a racionalidade, a eficiência, a produtivi-
e outros de ordem política, a Escola Nova, seguidora des- dade e a neutralidade científica, produzindo, no âmbito
sas vertentes, acaba por aprimorar o ensino das elites e educacional, uma enorme distância entre o planejamento
rebaixar o das classes populares. Mas, mesmo recebendo - preparado por especialistas e não por educadores, seus
esse tipo de crítica, podemos considerá-la como o mais meros executores - e a prática educativa.
forte movimento “renovador” da educação brasileira. Nesse período, a educação passa a ter seu trabalho
Para a tendência renovada, o papel da educação é o parcelado, fragmentado, a fim de produzir determinados
de atender as diferenças individuais, as necessidades e in- produtos desejáveis pela sociedade capitalista e industrial.
teresses dos educandos, enfatizando os processos mentais Muitas propostas surgem como enfoque sistêmico, o mi-
e 6 habilidades cognitivas necessárias à adaptação do ho- croensino, o tele-ensino, a instrução programada, entre
mem ao meio social. O educando é, portanto, o centro e outras. Subordina a educação à sociedade, tendo como
sujeito do conhecimento. função principal a produção de indivíduos competentes,
Nessa perspectiva, Libâneo (1994) afirma que o alu- ou seja, a preparação da mão-de-obra especializada para
no aprende melhor tudo o que faz por si próprio. Não se o mercado de trabalho a ser consolidado. Neste contexto,
trata apenas de aprender fazendo, no sentido de trabalho a pedagogia tecnicista termina contribuindo ainda mais
manual, de ações de manipulação de objetos. Trata-se de para o caos no campo educativo, gerando, assim, a invia-
colocar o aluno frente a situações que mobilizem suas ha- bilidade do trabalho pedagógico.
bilidades intelectuais de criação, de expressão verbal, es- Seu método é o da transmissão e recepção de infor-
crita, plástica, entre outras formas de exercício cognitivo. mações. Nele, o educando é submetido a um processo de
O centro da atividade escolar, portanto, não é o professor controle do comportamento, a fim de que os objetivos
nem a matéria, mas o aluno em seu caráter ativo e investi- operacionais previamente estabelecidos possam ser atin-
gador. O professor incentiva, orienta, organiza as situações gidos. Trata-se do “aprender fazendo”.
de aprendizagem, adequando-as às capacidades de carac- Trata-se de uma tendência pedagógica que ganhou
terísticas individuais dos alunos. certa autonomia quando se constituiu especificamente
Assim, essa didática ativa valoriza métodos e técnicas como tendência independente, inspirada na teoria beha-
como o trabalho em grupo, as atividades cooperativas, o viorista da aprendizagem. De acordo com Libâneo (1994),
estudo individual, as pesquisas, os projetos, as experimen- essa orientação acabou sendo imposta às escolas pelos
tações, dentre outros, bem como os métodos de reflexão organismos oficiais ao longo de boa parte das décadas

46
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

que constituíram o regime militar de governo, por ser estamos necessariamente imobilizados por estarmos
compatível com a orientação econômica, política e ideoló- submetidos a papéis pré-determinados em uma socie-
gica desse regime político, então vigente. dade de classes. Segundo ele, apesar de os seguidores
Atualmente, ainda percebemos a predominância des- dessa tendência não terem tido a preocupação com uma
sas características tecnicistas em alguns cursos de forma- proposta pedagógica explícita, havia uma didática implí-
ção de professores, principalmente das áreas de Ciências cita em seus “círculos de cultura”, sendo cerne da ativida-
e Matemática, com relação ao uso de manuais didáticos de pedagógica a discussão de temas sociais e políticos,
com essas características (tecnicistas), especificamente ins- que a nós parece ser claro o método dialógico, usado
trumentais. Essa tendência didática tem como objetivo a para o despertar da consciência política.
racionalização do ensino, o uso de meios e técnicas mais A Pedagogia Progressista Libertária tem como ideia
eficazes, cujo sistema de instrução é composto de: básica modificações institucionais, que, a partir dos níveis
- Especificação de objetivos instrucionais a serem ope- subalternos, vão “contaminando” todo o sistema, sem
racionalizados; modelos e recusando-se a considerar qualquer forma de
- Avaliação prévia dos alunos para estabelecer pré-re- poder ou autoridade.
quisitos visando alcançar os objetivos; Percebemos esta tendência como decorrência de
- Ensino ou organização das experiências de aprendi- uma abertura para uma sociedade democrática, que vai
zagem; se firmando lentamente a partir do início dos anos 80,
- Avaliação dos alunos relativa ao que se propôs nos com a volta dos exilados políticos e a liberdade de ex-
objetivos iniciais. pressão nos meios acadêmicos, políticos e culturais do
O arranjo mais simplificado dessa sequência resultou país. Firmando-se os interesses por escolas realmente
na seguinte sequência: objetivos, conteúdos, estratégias, democráticas e inclusivas e a ideia do projeto políticope-
avaliação. O professor é um administrador e executor do dagógico da escola como forma de identificação política
planejamento, o meio de previsão das ações a serem exe- que atenda aos interesses locais e regionais, primando
cutadas e dos meios necessários para se atingir os obje- por uma educação de qualidade para todos. A partici-
tivos. De acordo com essa tendência, os livros didáticos pação em grupos e movimentos sociais na sociedade,
usados nas escolas eram, e ainda são, elaborados, em sua além dos muros escolares, é incentivada e ampliada, tra-
maioria, com base na tecnologia da instrução, ou seja, sob zendo para dentro dela a necessidade de concretizar a
a forma de atividades dirigidas nas quais os alunos seguem democracia, através de eleições para conselhos, direção
etapas sequenciadas que os levem ao alcance dos objeti- da escola, grêmios estudantis e outras formas de gestão
vos previamente estabelecidos, sem que possam exercitar participativa.
a sua criatividade cognitiva. No Brasil, os libertários recebem a influência do pen-
Se, nas Tendências Liberais, a escola possuía uma fun- samento de Celestin Freinet e suas técnicas nas quais os
ção equalizadora, nas Tendências Progressistas, derivada próprios alunos organizavam os seus planos de trabalho.
das teorias críticas, ela passa a ser analisada como repro- O método de ensino é a própria autogestão, tornando o
dutora das desigualdades de classe e reforçadora do modo interesse pedagógico dependente de suas necessidades
de produção capitalista. ou do próprio grupo.
Tendo surgido na França a partir de 1968 e no Brasil com Para Libâneo (1994), na didática centrada na Pedago-
a Revolução Cultural, nas Tendências Progressistas, a escola gia Libertadora, o professor busca desenvolver o proces-
passa a ser vista não mais como redentora, mas como repro- so educativo como tarefa que se dá no interior dos gru-
dutora da classe dominante. Snyders (1994) foi o primeiro pos sociais e, por isso, ele é o coordenador ou o anima-
a usar o termo “Pedagogia Progressista”, partindo de uma dor das atividades que se organizam sempre pela ação
análise crítica da realidade social, sustentando, implicita- conjunta dele e dos alunos. Não há, portanto, uma pro-
mente, as finalidades sociais e políticas da educação. posta explícita de Didática e muitos dos seus seguido-
Nessa perspectiva, Libâneo (1994), designa à Pedago- res, entendendo que toda didática resumir-se-ia ao seu
gia Progressista três tendências: caráter tecnicista, instrumental, meramente prescritivo,
A Pedagogia Progressista Libertadora que, partindo de até recusam admitir o papel dessa disciplina na formação
uma análise crítica das realidades sociais, sustenta os fins dos professores.
sociopolíticos da educação. Teve seu início com Paulo Frei- Há, nessa perspectiva pedagógica, uma didática im-
re, nos anos 60, rebelando-se contra toda forma de autori- plícita na orientação das atividades escolares de modo
tarismo e dominação, defendendo a conscientização como que o professor se coloque diante de sua classe como um
processo a ser conquistado pelo homem, através da proble- orientador da aprendizagem dos seus alunos. Entretanto,
matização de sua própria realidade. Sendo revolucionária, ela essas atividades estão centradas na discussão de temas
preconizava a transformação da sociedade e acreditava que sociais e políticos, ou seja, o foco do ensino é a realidade
a educação, por si só, não faria tal revolução, embora fosse social, em que o professor e os alunos estão envolvidos.
uma ferramenta importante e fundamental nesse processo. Assim, eles analisam os problemas da realidade do con-
A teoria educacional freireana é utópica, em seu sen- texto sócioeconômico e cultural da sua comunidade com
tido de vir-a-ser, de inédito viável, expressões usadas por seus recursos e necessidades, visando ao desenvolvimen-
Freire, e esperançosa, porque deposita na transformação to de ações coletivas para a busca de descrição, análise e
do homem a ideia de que mudar é possível e de que não soluções para os problemas extraídos da realidade.

47
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

As atividades escolares não se constituem meramente fundamenta-se numa epistemologia pela qual o sujeito é o
da exploração dos conteúdos de ensino, já sistematizados elemento conhecedor, totalmente determinado pelo mun-
nos livros didáticos ou previstos pelos programas oficiais, do do objeto ou pelos meios físicos e sociais. Essa episte-
mas sim em um processo de participação ativa nas discus- mologia é representada da seguinte forma:
sões e nas ações práticas sobre as questões da realidade
social de todos os envolvidos. Nesse processo, a discussão, S O
os relatos da experiência vivida, a socialização das informa-
ções, a pesquisa participante, o trabalho de grupo, entre O professor representa esse mundo na sala de aula,
outros atos educativo-reflexivos, fazem emergir temas ge- entendendo que somente ele, o professor, é o detentor do
radores que podem ser sistematizados de modo a conso- saber e pode produzir algum conhecimento novo ao aluno.
lidar o conhecimento pelo aluno, com as orientações do Cabe ao aluno ouvir, prestar atenção, permanecer quieto
professor. e em silêncio e repetir, quantas vezes forem necessárias,
A tendência libertadora tem sido a perspectiva didáti- escrevendo, lendo, até aderir ao que o professor deu como
ca mais praticada com muito êxito em vários setores dos conteúdo.
movimentos sociais, como sindicatos, associações de bair- Traduzindo o modelo epistemológico em modelo pe-
ro, comunidades religiosas, entre outros. Parte desse êxito dagógico temos:
deve-se ao fato de tal tendência ser utilizada entre adul-
tos que vivenciam uma prática política e em situações nas A P
quais o debate sobre a problemática econômica, social e
política pode ser aprofundado com a orientação de intelec- Assim, o professor ensina e o aluno aprende. Nesse
tuais comprometidos com os interesses populares. modelo, nada de novo acontece na sala de aula, e se carac-
A Pedagogia Progressista Crítico-Social dos Conteú- teriza por ser reprodução de ideologia e repetição.
dos, tendo sido fortalecida a princípio na Europa e depois
no Brasil, a partir da década de 80, foi considerada como Pedagogia Não-Diretiva
sinônimo de pedagogia dialética, no sentido da “dialógica”. O professor torna-se um facilitador da aprendizagem,
Firmando-se como teoria que busca captar o movimento um auxiliar do aluno. O educando já traz um saber e é
objetivo do processo histórico, uma vez que concebe o ho- preciso apenas organizá-lo ou recheá-lo de conteúdo. O
mem através do materialismo histórico-marxista, trata-se professor deve interagir o mínimo possível, pois acredita
de uma síntese superadora do que há de significado na que o aluno aprende por si mesmo. A epistemologia que
Pedagogia Tradicional e na Escola Nova, direcionando o fundamenta essa postura pedagógica é apriorista:
ensino para a superação dos problemas cotidianos da prá-
tica social e, ao mesmo tempo, buscando a emancipação S O
intelectual do educando, 10 considerado um ser concreto,
inserido num contexto de relações sociais. Da articulação Apriorismo vem de a priori, o que significa que aquilo
entre a escola e a assimilação dos conteúdos por parte des- que é posto antes vem como condição do que vem depois.
te aluno concreto é que resulta o saber criticamente elabo- Essa epistemologia sustenta a ideia de que o ser humano
rado (Libâneo, 1990). nasce com o conhecimento já programado na sua herança
Essa tendência prioriza o domínio dos conteúdos cien- genética, bastando o mínimo de interferência do meio físi-
tíficos, os métodos de estudo, habilidades e hábitos de ra- co ou social para o seu desenvolvimento.
ciocínio científico, como modo de formar a consciência crí- Segundo Becker (2001), o professor que segue essa
tica face à realidade social, instrumentalizando o educando epistemologia apriorista renuncia àquilo que seria a carac-
como sujeito da história, apto a transformar a sociedade e terística fundamental da ação docente: a intervenção no
a si próprio. Seu método de ensino parte da prática social, processo de aprendizagem do aluno.
constituindo tanto o ponto de partida como o ponto de
chegada, porém, melhor elaborado teoricamente. A P

c) Fernando Becker: Pedagogia Diretiva, Pedagogia Pedagogia Relacional


Não-Diretiva e Pedagogia Relacional O professor admite que tudo que o aluno construiu
Fernando Becker (2001) desenvolveu a ideia de mode- até hoje em sua vida serve de patamar para construir no-
los pedagógicos e modelos epistemológicos para explicar vos conhecimentos. Para esse professor, o aluno tem uma
os pressupostos pelos quais cada professor atua. Apre- história de conhecimento percorrida e é capaz de aprender
senta, então, três modelos: Pedagogia Diretiva, Pedagogia sempre. A disciplina rígida e a postura autoritária do pro-
Não-Diretiva e Pedagogia Relacional. fessor são superadas através da construção de uma disci-
plina intelectual e regras de convivência que permitam criar
Pedagogia Diretiva um ambiente favorável à aprendizagem.
Na Pedagogia Diretiva o professor acredita que o co- O professor acredita que o aluno aprenderá novos co-
nhecimento é transmitido para o aluno. Este por sua vez, nhecimentos se ele agir e problematizar sua ação. Para que
não tem nenhum saber, não o tinha no nascimento e não o isso aconteça, torna-se necessário que o aluno aja (assimi-
tem a cada novo conteúdo. O professor, com essa prática, lação) sobre o material que o professor traz para a sala de

48
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

aula e considera significativo para sua aprendizagem que o foram adquiridos. O aluno que adquiriu o hábito ou que
aluno responda para si mesmo às perturbações (acomoda- “aprendeu” apresenta, com frequência, compreensão ape-
ção) provocadas pela assimilação do material. nas parcial. Ignoram-se as diferenças individuais.
A relação professor-aluno é vertical, sendo que (o
S O professor) detém o poder decisório quanto a metodolo-
gia, conteúdo, avaliação, forma de interação na aula etc. O
O sujeito constrói seu conhecimento nas dimensões do professor detém os meios coletivos de expressão. A maior
conteúdo e da forma ou estrutura como condição prévia parte dos exercícios de controle e dos de exames se orienta
de assimilação. Nessa tendência, o professor além de en- para a reiteração dos dados e informações anteriormente
sinar, passa a aprender e o aluno, além de aprender, passa fornecidos pelos manuais.
a ensinar. A metodologia se baseia na aula expositiva e nas de-
monstrações do professor a classe, tomada quase como
A P auditório. O professor já traz o conteúdo pronto e o aluno
se limita exclusivamente a escutá-lo.
d) Maria da Graça Nicoletti Mizukami: tendências pe-
dagógicas e processo de ensino e aprendizagem Mizukami Abordagem comportamentalista
(1986) classifica o processo de ensino nas seguintes abor- O conhecimento é uma “descoberta” e é nova para
dagens: o indivíduo que a faz. O que foi descoberto, porém, já se
Abordagem tradicional A abordagem tradicional tra- encontrava presente na realidade exterior. Os comporta-
ta-se de uma concepção e uma prática educacional que mentalistas consideram a experiência ou a experimentação
persiste no tempo, em suas diferentes formas, e que passa- planejada como a base do conhecimento, o conhecimento
ram a fornecer um quadro diferencial para todas as demais é o resultado direto da experiência.
abordagens que a ela se seguiram. Na concepção tradi- Aos alunos caberia o controle do processo de aprendi-
cional, o ensino é centrado no professor. O aluno apenas zagem, um controle científico da educação, o professor te-
executa prescrições que lhe são fixadas por autoridades ria a responsabilidade de planejar e desenvolver o sistema
exteriores. de ensinoaprendizagem, de forma tal que o desempenho
A construção do conhecimento parte do pressuposto do aluno seja maximizado, considerando-se igualmente
de que a inteligência seja uma faculdade capaz de acumu- fatores tais como economia de tempo, esforços e custos.
lar/armazenar informações. Aos alunos são apresentados Nessa abordagem, se incluem tanto a aplicação da tec-
somente os resultados desse processo, para que sejam nologia educacional e estratégias de ensino, quanto estra-
armazenados. Evidencia-se o caráter cumulativo do co- tégias de reforço no relacionamento professor-aluno.
nhecimento humano, adquirido pelo indivíduo por meio
de transmissão, de onde se supõe o papel importante da Abordagem Humanista
educação formal e da instituição escola. Atribui-se ao su- Nesta abordagem é dada a ênfase no papel do sujeito
jeito um papel insignificante na elaboração e aquisição do como principal elaborador do conhecimento humano. Da
conhecimento. Ao indivíduo que está “adquirindo” conhe- ênfase ao crescimento que dela se resulta, centrado no de-
cimento compete memorizar definições, anunciando leis, senvolvimento da personalidade do indivíduo na sua capa-
sínteses e resumos que lhes são oferecidos no processo de cidade de atuar como uma pessoa integrada. O professor
educação formal. em si não transmite o conteúdo, dá assistência sendo faci-
A educação é entendida como instrução, caracterizada litador da aprendizagem. O conteúdo advém das próprias
como transmissão de conhecimentos e restrita à ação da experiências do aluno o professor não ensina: apenas cria
escola. Às vezes, coloca-se que, para que o aluno possa condições para que os alunos aprendam.
chegar, e em condições favoráveis, há uma confrontação Trata-se da educação centrada na pessoa, já que nessa
com o modelo, é indispensável uma intervenção do pro- abordagem o ensino será centrado no aluno. A educação
fessor, uma orientação do mestre. Trata-se, pois, da trans- tem como finalidade primeira a criação de condições que
missão de ideias selecionadas e organizadas logicamente. facilitam a aprendizagem de forma que seja possível seu
No processo de ensino-aprendizagem a ênfase é dada desenvolvimento tanto intelectual como emocional seria a
às situações de sala de aula, onde os alunos são “instruí- criação de condições nas quais os alunos pudessem tornar-
dos” e “ensinados” pelo professor. Os conteúdos e as in- -se pessoas de iniciativas, de responsabilidade, autodeter-
formações têm de ser adquiridos, os modelos imitados. minação que soubessem aplicar-se a aprendizagem no que
Seus elementos fundamentais são imagens estáticas que lhe servirão de solução para seus problemas servindo-se da
progressivamente serão “impressas” nos alunos, cópias de própria existência. Nesse processo os motivos de aprender
modelos do exterior que serão gravadas nas mentes indi- deverão ser do próprio aluno. Autodescoberta e autodeter-
viduais. Uma das decorrências do ensino tradicional, já que minação são características desse processo.
a aprendizagem consiste em aquisição de informações e Cada professor desenvolverá seu próprio repertório de
demonstrações transmitidas, é a que propicia a formação uma forma única, decorrente da base percentual de seu
de reações estereotipadas, de automatismos denominados comportamento. O processo de ensino irá depender do
hábitos, geralmente isolados uns dos outros e aplicáveis, caráter individual do professor, como ele se relaciona com
quase sempre, somente às situações idênticas em que o caráter pessoal do aluno. Assume a função de facilitador

49
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

da aprendizagem e nesse clima entrará em contato com Logo, a escola deve ser um local onde seja possível o
problemas vitais que tenham repercussão na existência do crescimento mútuo, do professor e dos alunos, no pro-
estudante. cesso de conscientização o que indica uma escola dife-
Isso implica que o professor deva aceitar o aluno tal rente de que se tem atualmente, coma seus currículos e
como é e compreender os sentimentos que ele possui. O prioridades. A situação de ensino-aprendizagem deve-
aluno deve responsabilizar-se pelos objetivos referentes a rá procurar a superação da relação opressor-oprimido.
aprendizagem que tem significado para eles. As qualida- A estrutura de pensar do oprimido está condicionada
des do professor podem ser sintetizadas em autenticida- pela contradição vivida na situação concreta, existen-
de compreensão empática, aceitação e confiança no alu- cial em que o oprimido se forma. Nesta situação, a
no. relação professor-aluno é horizontal, sendo que o pro-
Não se enfatiza técnica ou método para facilitar a fessor se empenhará numa prática transformadora que
aprendizagem. Cada educador eficiente deve elaborar a procurará desmitificar e questionar, junto com o aluno.
sua forma de facilitar a aprendizagem no que se refere ao
que ocorre em sala de aula é a ênfase atribuída a relação Referências
pedagógica, a um clima favorável ao desenvolvimento das BECKER, Fernando. Educação e construção do co-
pessoas que possibilite liberdade para aprender. nhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. São Paulo:
Abordagem Cognitivista Vozes, 1982.
A organização do conhecimento, processamento de LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez,
informações estilos de pensamento ou estilos cognitivos, 1994.
comportamentos relativos à tomada de decisões, etc. MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as
O conhecimento é considerado como uma construção abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.
contínua. A passagem de um estado de desenvolvimento
para o seguinte é sempre caracterizada por formação de no-
vas estruturas que não existiam anteriormente no indivíduo.
O processo educacional, consoante a teoria de desen- CURRÍCULO NAS SÉRIES INICIAIS: A
volvimento e conhecimento, tem um papel importante, ao ÊNFASE NA COMPETÊNCIA LEITORA
provocar situações que sejam desequilibradoras para o
(ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO) E
aluno, desequilíbrios esses adequados ao nível de desen-
volvimento em que a criança vive intensamente (intelectual O DESENVOLVIMENTO DOS SABERES
e afetivamente) cada etapa de seu desenvolvimento. ESCOLARES DA MATEMÁTICA E DAS
Segundo Piaget, a escola deveria começar ensinando DIVERSAS ÁREAS DE CONHECIMENTO.
a criança a observar. A verdadeira causa dos fracassos da
educação formal, diz, decorre essencialmente do fato de
se principiar pela linguagem (acompanhada de desenhos,
de ações fictícias, narradas etc.) ao invés do fazer pela ação ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: CAMINHOS
real e material. E DESCAMINHOS
Nesta abordagem, o ensino procura desenvolver a in-
teligência priorizando as atividades do sujeito, consideran- Um olhar histórico sobre a alfabetização escolar no Bra-
do-o inserido numa situação social. Caberá ao professor sil revela uma trajetória de sucessivas mudanças conceituais
criar situações, propiciando condições onde possam se es- e, consequentemente, metodológicas. Atualmente, parece
tabelecer reciprocidade intelectual e cooperação ao mes- que de novo estamos enfrentando um desses momentos de
mo tempo moral e racional. mudança – é o que prenuncia o questionamento a que vêm
Uma das implicações fundamentais para o ensino é a de sendo submetidos os quadros conceituais e as práticas deles
que a inteligência se constrói a partir da troca do organismo decorrentes que prevaleceram na área da alfabetização nas
como o meio, por meio das ações do indivíduo. A ação do últimas três décadas: pesquisas que têm identificado proble-
indivíduo, pois, é centro do processo e o fator social ou edu- mas nos processos e resultados da alfabetização de crianças
cativo constitui uma condição de desenvolvimento. no contexto escolar, insatisfações e inseguranças entre alfa-
betizadores, perplexidade do poder público e da população
Abordagem Sociocultural diante da persistência do fracasso da escola em alfabetizar,
Podemos situar Paulo Freire com sua obra, enfatizan- evidenciada por avaliações nacionais e estaduais, vêm pro-
do aspectos sócio-político-cultural, havendo uma grande vocando críticas e motivando propostas de reexame das teo-
preocupação com a cultura popular, sendo que tal preo- rias e práticas atuais de alfabetização. Um momento como
cupação vem desde a II Guerra Mundial com um aumento este é, sem dúvida, desafiador, porque estimula a revisão dos
crescente até nossos dias. Toda ação educativa, para que caminhos já trilhados e a busca de novos caminhos, mas é
seja válida, deve, necessariamente, ser precedida tanto de também ameaçador, porque pode conduzir a uma rejeição
uma reflexão sobre o homem como de uma análise do simplista dos caminhos trilhados e a propostas de solução
meio de vida desse homem concreto, a quem se quer aju- que representem desvios para indesejáveis descaminhos.
dar para que se eduque. Este artigo pretende discutir esses caminhos e descaminhos,

50
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

de que se falará mais explicitamente no tópico final; a esse conveniente a distinção entre os dois processos. Por outro
tópico final se chegará por dois outros que o fundamentam lado, também é necessário reconhecer que, embora dis-
e justificam: um primeiro que busca esclarecer e relacionar os tintos, alfabetização e letramento são interdependentes e
conceitos de alfabetização e letramento, e um segundo que indissociáveis: a alfabetização só tem sentido quando de-
pretende encontrar, nas relações entre esses dois processos, senvolvida no contexto de práticas sociais de leitura e de
explicações para os caminhos e descaminhos que vimos per- escrita e por meio dessas práticas, ou seja, em um contex-
correndo, nas últimas décadas, na área da alfabetização. to de letramento e por meio de atividades de letramento;
este, por sua vez, só pode desenvolver-se na dependência
Alfabetização, letramento: conceitos da e por meio da aprendizagem do sistema de escrita.
Distinção, mas indissociabilidade e interdependência:
Letramento é palavra e conceito recentes, introduzidos quais as consequências disso para a aprendizagem da lín-
na linguagem da educação e das ciências linguísticas há gua escrita na escola?
pouco mais de duas décadas. Seu surgimento pode ser in-
terpretado como decorrência da necessidade de configurar Aprendizagem da língua escrita: alfabetização e/ou le-
e nomear comportamentos e práticas sociais na área da tramento?
leitura e da escrita que ultrapassem o domínio do sistema
alfabético e ortográfico, nível de aprendizagem da língua Uma análise das mudanças conceituais e metodoló-
escrita perseguido, tradicionalmente, pelo processo de al- gicas ocorridas ao longo da história do ensino da língua
fabetização. Esses comportamentos e práticas sociais de escrita no início da escolarização revela que, até os anos
leitura e de escrita foram adquirindo visibilidade e impor- 80, o objetivo maior era a alfabetização (tal como acima
tância à medida que a vida social e as atividades profissio- definida), isto é, enfatizava-se fundamentalmente a apren-
nais tornaram-se cada vez mais centradas na e dependen- dizagem do sistema convencional da escrita. Em torno
tes da língua escrita, revelando a insuficiência de apenas desse objetivo principal, métodos de alfabetização alter-
alfabetizar – no sentido tradicional – a criança ou o adulto. naram-se em um movimento pendular: ora a opção pelo
Em um primeiro momento, essa visibilidade traduziu-se ou princípio da síntese, segundo o qual a alfabetização deve
em uma adjetivação da palavra alfabetização – alfabetiza- partir das unidades menores da língua – os fonemas, as sí-
ção funcional tornou-se expressão bastante difundida – ou labas – em direção às unidades maiores – a palavra, a frase,
em tentativas de ampliação do significado de alfabetiza- o texto (método fônico, método silábico); ora a opção pelo
ção/alfabetizar por meio de afirmações como “alfabetiza- princípio da análise, segundo o qual a alfabetização deve,
ção não é apenas aprender a ler e escrever”, “alfabetizar é ao contrário, partir das unidades maiores e portadoras de
muito mais que apenas ensinar a codificar e decodificar”, sentido – a palavra, a frase, o texto – em direção às uni-
e outras semelhantes. A insuficiência desses recursos para dades menores (método da palavração, método da sen-
criar objetivos e procedimentos de ensino e de aprendiza- tenciação, método global). Em ambas as opções, porém,
gem que efetivamente ampliassem o significado de alfa- a meta sempre foi a aprendizagem do sistema alfabético
betização, alfabetizar, alfabetizado, é que pode justificar o e ortográfico da escrita; embora se possa identificar, na
surgimento da palavra letramento, consequência da neces- segunda opção, uma preocupação também com o sentido
sidade de destacar e claramente configurar, nomeando-os, veiculado pelo código, seja no nível do texto (método glo-
comportamentos e práticas de uso do sistema de escrita, bal), seja no nível da palavra ou da sentença (método da
em situações sociais em que a leitura e/ ou a escrita este- palavração, método da sentenciação), estes – textos, pa-
jam envolvidas. Entretanto, provavelmente devido ao fato lavras, sentenças – são postos a serviço da aprendizagem
de o conceito de letramento ter sua origem em uma am- do sistema de escrita: palavras são intencionalmente sele-
pliação do conceito de alfabetização, esses dois processos cionadas para servir à sua decomposição em sílabas e fo-
têm sido frequentemente confundidos e até mesmo fun- nemas, sentenças e textos são artificialmente construídos,
didos. Pode-se admitir que, no plano conceitual, talvez a com rígido controle léxico e morfossintático, para servir à
distinção entre alfabetização e letramento não fosse neces- sua decomposição em palavras, sílabas, fonemas.
sária, bastando que se ressignificasse o conceito de alfabe- Assim, pode-se dizer que até os anos 80 a alfabetiza-
tização; no plano pedagógico, porém, a distinção torna-se ção escolar no Brasil caracterizou-se por uma alternância
conveniente, embora também seja imperativamente con- entre métodos sintéticos e métodos analíticos, mas sem-
veniente que, ainda que distintos, os dois processos sejam pre com o mesmo pressuposto – o de que a criança, para
reconhecidos como indissociáveis e interdependentes. aprender o sistema de escrita, dependeria de estímulos
Assim, por um lado, é necessário reconhecer que alfa- externos cuidadosamente selecionados ou artificialmente
betização – entendida como a aquisição do sistema con- construídos – e sempre com o mesmo objetivo – o domí-
vencional de escrita – distingue-se de letramento – enten- nio desse sistema, considerado condição e pré-requisito
dido como o desenvolvimento de comportamentos e habi- para que a criança desenvolvesse habilidades de uso da
lidades de uso competente da leitura e da escrita em práti- leitura e da escrita, isto é, primeiro, aprender a ler e a es-
cas sociais: distinguem-se tanto em relação aos objetos de crever, verbos nesta etapa considerados intransitivos, para
conhecimento quanto em relação aos processos cognitivos só depois de vencida essa etapa atribuir complementos
e linguísticos de aprendizagem e, portanto, também de en- a esses verbos: ler textos, livros, escrever histórias, cartas,
sino desses diferentes objetos. Tal fato explica por que é etc.

51
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Nos anos 80, a perspectiva psicogenética da apren- Caminhos e descaminhos


dizagem da língua escrita, divulgada entre nós, sobretu-
do pela obra e pela atuação formativa de Emília Ferrei- A aprendizagem da língua escrita tem sido objeto de
ro, sob a denominação de “construtivismo”, trouxe uma pesquisa e estudo de várias ciências nas últimas déca-
significativa mudança de pressupostos e objetivos na das, cada uma delas privilegiando uma das facetas dessa
área da alfabetização, porque alterou fundamentalmen- aprendizagem. Para citar as mais salientes: a faceta fônica,
te a concepção do processo de aprendizagem e apagou que envolve o desenvolvimento da consciência fonológi-
a distinção entre aprendizagem do sistema de escrita e ca, imprescindível para que a criança tome consciência da
práticas efetivas de leitura e de escrita. Essa mudança fala como um sistema de sons e compreenda o sistema
paradigmática permitiu identificar e explicar o proces- de escrita como um sistema de representação desses sons,
so através do qual a criança constrói o conceito de lín- e a aprendizagem das relações fonemagrafema e demais
gua escrita como um sistema de representação dos sons convenções de transferência da forma sonora da fala para
da fala por sinais gráficos, ou seja, o processo através a forma gráfica da escrita; a faceta da leitura fluente, que
do qual a criança torna-se alfabética; por outro lado, e exige o reconhecimento holístico de palavras e sentenças;
como consequência disso, sugeriu as condições em que a faceta da leitura compreensiva, que supõe ampliação de
mais adequadamente se desenvolve esse processo, re- vocabulário e desenvolvimento de habilidades como in-
velando o papel fundamental de uma interação intensa terpretação, avaliação, inferência, entre outras; a faceta da
e diversificada da criança com práticas e materiais reais identificação e do uso adequado das diferentes funções da
de leitura e escrita a fim de que ocorra o processo de escrita, dos diferentes portadores de texto, dos diferentes
conceitualização da língua escrita. tipos e gêneros de texto, etc. Cada uma dessas facetas é
No entanto, o foco no processo de conceitualização fundamentada por teorias de aprendizagem, princípios fo-
da língua escrita pela criança e a ênfase na importân- néticos e fonológicos, princípios linguísticos, psicolinguís-
cia de sua interação com práticas de leitura e de escrita ticos e sociolinguísticos, teorias da leitura, teorias da pro-
como meio para provocar e motivar esse processo têm dução textual, teorias do texto e do discurso, entre outras.
subestimado, na prática escolar da aprendizagem inicial Consequentemente, cada uma dessas facetas exige meto-
da língua escrita, o ensino sistemático das relações entre dologia de ensino específica, de acordo com sua nature-
a fala e a escrita, de que se ocupa a alfabetização, tal za, algumas dessas metodologias caracterizadas por ensi-
como anteriormente definida. Como consequência de o no direto e explícito, como é o caso da faceta para a qual
construtivismo ter evidenciado processos espontâneos se volta a alfabetização, outras caracterizadas por ensino
de compreensão da escrita pela criança, ter condenado muitas vezes incidental e indireto, porque dependente das
os métodos que enfatizavam o ensino direto e explícito possibilidades e motivações das crianças, bem como das
do sistema de escrita e, sendo fundamentalmente uma circunstâncias e do contexto em que se realize a aprendi-
teoria psicológica, e não pedagógica, não ter proposto zagem, como é caso das facetas que se caracterizam como
uma metodologia de ensino, os professores foram leva- de letramento.
dos a supor que, apesar de sua natureza convencional A tendência, porém, tem sido privilegiar na aprendi-
e com frequência arbitrária, as relações entre a fala e zagem inicial da língua escrita apenas uma de suas várias
a escrita seriam construídas pela criança de forma inci- facetas e, por conseguinte, apenas uma metodologia: as-
dental e assistemática, como decorrência natural de sua sim fazem os métodos hoje considerados como “tradicio-
interação com inúmeras e variadas práticas de leitura e nais”, que, como já foi dito, voltam-se predominantemente
de escrita, ou seja, através de atividades de letramento, para a faceta fônica, isto é, para o ensino e a aprendiza-
prevalecendo, pois, estas sobre as atividades de alfabe- gem do sistema de escrita; por outro lado, assim também
tização. É, sobretudo essa ausência de ensino direto, ex- tem feito o chamado “construtivismo”, que se volta pre-
plícito e sistemático da transferência da cadeia sonora dominantemente para as facetas referentes ao letramento,
da fala para a forma gráfica da escrita que tem motivado privilegiando o envolvimento da criança com a escrita em
as críticas que atualmente vêm sendo feitas ao cons- suas diferentes funções, seus diferentes portadores, com
trutivismo. Além disso, é ela que explica por que vêm os muitos tipos e gêneros de texto. No entanto, os conhe-
surgindo, surpreendentemente, propostas de retorno a cimentos que atualmente esclarecem tanto os processos
um método fônico como solução para os problemas que de aprendizagem quanto os objetos da aprendizagem da
estamos enfrentando na aprendizagem inicial da língua língua escrita, e as relações entre aqueles e estes, eviden-
escrita pelas crianças. ciam que privilegiar uma ou algumas facetas, subestiman-
Cabe salientar, porém, que não é retornando a um do ou ignorando outras, é um equívoco, um descaminho
passado já superado e negando avanços teóricos incon- no ensino e na aprendizagem da língua escrita, mesmo
testáveis que esses problemas serão esclarecidos e re- em sua etapa inicial. Talvez por isso temos sempre fracas-
solvidos. Por outro lado, ignorar ou recusar a crítica aos sado nesse ensino e aprendizagem; o caminho para esse
atuais pressupostos teóricos e a insuficiência das prá- ensino e aprendizagem é a articulação de conhecimentos
ticas que deles têm decorrido resultará certamente em e metodologias fundamentados em diferentes ciências e
mantê-los inalterados e persistentes. Em outras palavras: sua tradução em uma prática docente que integre as várias
o momento é de procurar caminhos e recusar descami- facetas, articulando a aquisição do sistema de escrita, que
nhos. é favorecida por ensino direto, explícito e ordenado, aqui

52
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

compreendido como sendo o processo de alfabetização, Uma vez que a criança não aprende por “fatias” separa-
com o desenvolvimento de habilidades e comportamen- das por áreas do conhecimento, também a prática escolar
tos de uso competente da língua escrita nas práticas para crianças pequenas deve priorizar situações de ensino
sociais de leitura e de escrita, aqui compreendido como nas quais diferentes conhecimentos possam se integrar.
sendo o processo de letramento. No desenvolvimento dessas situações de ensino intencio-
O emprego dos verbos integrar e articular retoma a nalmente selecionadas, os conteúdos específicos manifes-
afirmação anterior de que os dois processos – alfabetiza- tam-se de forma mediada pela ação dos professores e so-
ção e letramento – são, no estado atual do conhecimento cialmente significada na atividade infantil.
sobre a aprendizagem inicial da língua escrita, indissociá- Alguns recursos teóricos e metodológicos podem au-
veis, simultâneos e interdependentes: a criança alfabeti- xiliar os professores a planejar uma prática pautada nessa
za-se, constrói seu conhecimento do sistema alfabético e integração. A importância da mediação e das situações lú-
ortográfico da língua escrita, em situações de letramento, dicas, por exemplo, não pode ser ignorada na busca dessa
isto é, no contexto de e por meio de interação com mate- prática para o ensino da Matemática nas séries iniciais do
rial escrito real, e não artificialmente construído, e de sua Ensino Fundamental.
participação em práticas sociais de leitura e de escrita; Nesse sentido, propomos estabelecer aqui, com aque-
por outro lado, a criança desenvolve habilidades e com- les que se dedicam ao ensino nesta etapa da formação
portamentos de uso competente da língua escrita nas infantil, um diálogo sobre alguns elementos que possam
práticas sociais que a envolvem no contexto do, por meio fundamentar as práticas pedagógicas voltadas para o en-
do e em dependência do processo de aquisição do sis- sino da Matemática, no intuito de proporcionar às crianças
tema alfabético e ortográfico da escrita. Esse alfabetizar a apropriação do conhecimento matemático de maneira
letrando, ou letrar alfabetizando, pela integração e pela lúdica e repleta de significado.
articulação das várias facetas do processo de aprendiza-
gem inicial da língua escrita, é, sem dúvida, o caminho Alfabetização matemática ou letramento em mate-
para a superação dos problemas que vimos enfrentando mática?
nesta etapa da escolarização; descaminhos serão tentati-
vas de voltar a privilegiar esta ou aquela faceta, como se Assim como na língua materna, a aprendizagem de no-
fez no passado, como se faz hoje, sempre resultando em ções básicas de diferentes áreas do conhecimento consti-
fracasso, esse reiterado fracasso da escola brasileira em tui-se como condição essencial para a construção de uma
dar às crianças acesso efetivo e competente ao mundo cidadania crítica, por meio da qual os sujeitos não apenas
da escrita. se integrem passivamente à sociedade, mas tenham condi-
ções e instrumentos simbólicos para intervir ativamente na
Referência: busca da transformação dessa realidade social.
SOARES, Magda. Alfabetização e Letramento: Cami- A escrita traz consigo uma história atrelada às neces-
nhos e Descaminhos. Artigo publicado pela revista Pátio sidades do homem em comunicar de modo eficaz suas
– Revista Pedagógica de 29 de fevereiro de 2004, pela descobertas, nos mais diversos campos do conhecimento,
Artmed Editora. para atender variados interesses sociais. Na sua evolução,
civilizações tais como a dos babilônios, egípcios, fenícios,
MATEMÁTICA gregos e romanos se destacaram, tanto para a evolução da
escrita que comunica descobertas no amplo sentido, como
Apesar da crença que aflora do senso comum de que, na escrita que se refere à linguagem matemática especifi-
para aprender Matemática, o sujeito primeiro precisa ser camente.
alfabetizado, e apesar do esforço de estudiosos da área No caso do ensino da Matemática, a aprendizagem dos
para desmistificá-la, a compreensão de que processos de números e suas operações; de instrumentos para a leitura e
apropriação dos conhecimentos matemáticos ocorrem análise de dados em listas, gráficos e tabelas; de estratégias
associados aos de alfabetização e letramento não chega, de medição de grandezas, uso de unidades de medidas e
ainda, a ser facilmente constatada nas práticas de escola- produção de estimativas; de noções geométricas básicas,
rização das crianças das escolas brasileiras. constituem, de forma geral, o foco do trabalho pedagógico
Se compreendermos que as crianças não precisam, esperado para as primeiras séries do Ensino Fundamental
primeiramente, aprender as letras para só depois apren- (Brasil, 1997; 2012).
derem números, formas e outros entes matemáticos, é No entanto, embora muitos dos conceitos que funda-
possível pensarmos em processos de organização do en- mentam tais aprendizagens se manifestem no uso cotidia-
sino que, ao mesmo tempo que considerem a especifici- no dos números, de medidas ou mesmo no trato de formas
dade da infância, favoreçam e potencializem diferentes geométricas, isso não significa, necessariamente, a apren-
aprendizagens. Como afirma Vigostki (2010, p. 325), dizagem dos conceitos. Não é pelo fato de uma criança
[...] o desenvolvimento intelectual da criança não é utilizar estratégias de contagem em determinada prática
distribuído nem realizado pelo sistema de matérias. Não social (na feira, por exemplo) que ela se apropriou teori-
se verifica que a aritmética desenvolve isolada e indepen- camente do número ou tenha consciência da estrutura do
dentemente umas funções enquanto a escrita desenvolve sistema de numeração decimal. Mas, se ela “usa” o número,
outras. isso não é suficiente? Qual é o problema? O problema é que

53
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

o uso não garante a apropriação do conceito e, sem ele, é Embora os termos “numeramento”, “alfabetização
impossível avançar com consistência na aprendizagem. No matemática” e “letramento matemático” apareçam em di-
exemplo, a criança que apenas “usa” o número provavel- ferentes publicações e documentos, seu uso e o sentido
mente terá dificuldades para compreender o sentido das que lhes é atribuído não é consenso. Concordamos com
operações aritméticas e sua generalização algébrica. Moura (2013, p. 131-132) quando afirma que, para além
Por outro lado, nas práticas sociais os conceitos podem dos termos utilizados na aprendizagem matemática, é fun-
ser apropriados de forma socialmente significada, além de damental a compreensão acerca dos processos humanos
favorecerem que o sujeito possa externar e materializar de significação dos conhecimentos matemáticos básicos,
a sua aprendizagem. A discussão sobre a relevância das seus signos e o que representam, de modo a garantir “a
práticas sociais na aprendizagem tem se refletido nas pes- aprendizagem de um modo geral de lidar com os símbo-
quisas sobre a alfabetização e o letramento, ao indicarem los de forma a permitir o permanente acesso a outros co-
inicialmente a alfabetização com o processo de aquisição nhecimentos nos quais a matemática se faz presente”.
do código da escrita e o letramento como o uso da escrita
em práticas e situações sociais (Kleiman, 1995). Educação matemática, apropriação de conceitos e
No entanto, segundo Soares (2004, p. 14), não se trata desenvolvimento do pensamento teórico
de optar por um ou outro caminho, mas de compreender a
interdependência desses processos, uma vez que O entendimento de que a apropriação de conceitos
[...] a alfabetização desenvolve-se no contexto de e por matemáticos pode se dar de forma mais efetiva, de for-
meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, atra- ma significada, em sua relação com as práticas sociais não
vés de atividades de letramento, e este, por sua vez, só se significa que o uso de noções matemáticas diluídas nas
pode desenvolver no contexto da e por meio da aprendiza- práticas sociais seja suficiente para a aprendizagem dos
gem das relações fonemagrafema, isto é, em dependência conceitos matemáticos. Tais distorções esvaziam o papel
da alfabetização. social da escola de socialização dos conhecimentos hu-
manos historicamente produzidos e considerados relevan-
De forma semelhante, alguns pesquisadores da área da tes de serem aprendidos pelas novas gerações. Segundo
educação matemática têm proposto o uso das expressões Moura (2013),
“alfabetização matemática” e “letramento matemático” (ou As visões culturalistas podem levar à falsa ideia de que
numeramento), associando a primeira à “aquisição da lin- as crianças estão impregnadas pela visão dos números no
guagem matemática formal e de registro escrito” (Fonseca, seu meio e que já têm o motivo necessário para buscar
2007), e a segunda expressão a processos de uso de con- compreendê-los. Não, isto não corresponde à verdade.
ceitos matemáticos em práticas sociais. Há ainda, segundo Apropriar-se de um conceito, como é para todo o proces-
a autora, uma vertente da educação matemática que rela- so de apropriação de significado, deve ser resultado de
ciona o numeramento a uma noção mais ampla de letra- uma atividade do sujeito, motivado, que se apropria das
mento, a qual incluiria tanto as práticas sociais quanto as significações a partir de suas potencialidades e de um mo-
condições do sujeito para se inserir e atender às demandas tivo pessoal (Moura, 2013, p. 134).
dessas práticas permeadas pela linguagem escrita. A distinção entre a utilização de conceitos em situa-
Compreendida a noção de letramento dessa forma ções cotidianas e a apropriação conceitual voltada para
mais abrangente, também a noção de numeramento as- generalização tem como fundamento a distinção propos-
sumiria outra dimensão. Assim, segundo Fonseca (2007), ta por Vigotski (2009) entre conceitos cotidianos (ou es-
“não se trataria, portanto, de um fenômeno de letramento pontâneos) e conceitos científicos. Sforni (2006) destaca
matemático, paralelo ao do letramento, mas de numera- que uma das principais distinções entre ambos se refere
mento como uma das dimensões do letramento” (grifos à tomada de consciência pelo sujeito, uma vez que, no
do autor). processo de apropriação de conceitos cotidianos, a cons-
Segundo Mendes (2005), compreender o numeramen- ciência está focada no contexto de utilização; por sua vez,
to como uma dimensão do letramento implica rever a pró- no caso da apropriação de conceitos científicos, é neces-
pria visão de escrita, ampliando-a de modo que envolva sária a consciência voltada intencionalmente para o con-
também outros códigos de representação para além do ceito. Nas palavras de Vigotski (2009, p. 243), temos que
alfabético, por exemplo, o numérico e o simbólico. “no campo dos conceitos científicos ocorrem níveis mais
Na dimensão histórico-cultural do conhecimento os elevados de tomada de consciência do que nos conceitos
conceitos trazem em si encarnados processos de significa- espontâneos”.
ção gestados nas relações humanas historicamente estabe- [...] apesar de na sua origem histórica a matemática
lecidas entre os sujeitos que, segundo Moura (2013a), “par- apresentar vínculos diretos com as necessidades práticas,
ticiparam de sua criação ao resolverem um problema que mais tarde evoluiu sobre proposições abstratas que, com
requereu partilhar ações em que a linguagem foi neces- ajuda da lógica formal, culminaram em sistemas dedutivos,
sária.”. A escola é o espaço privilegiado no qual, de modo como ocorre, por exemplo, com os conceitos geométricos
intencional, os conteúdos constituem-se como “objetos de euclidianos que, segundo Sánchez Vázquez (2007), “têm sua
uma atividade que tem como finalidade fazer com que os origem nos objetos reais sobre os quais se exercia sua ativi-
sujeitos que dela participam se apropriem tanto desses ob- dade prática, objetos cujas propriedades reais foram subme-
jetos como do modo de lidar com eles” (p. 88-89). tidas a um processo de generalização e abstração” (p. 246).

54
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Podemos verificar essa diferenciação entre a apropria- No ensino da Matemática, o conhecimento sobre a
ção de conceitos cotidianos e de conceitos científicos ana- história da produção do conceito (as necessidades que o
lisando uma situação bastante comum no ensino de medi- motivaram, as soluções encontradas para responder a essa
das e grandezas nas séries iniciais que é o seu uso em re- necessidade, suas contradições e seus impasses) permite
ceitas culinárias. Em geral, é proposto às crianças o uso de que os professores proponham situações de ensino que
diferentes unidades de medida (colher, xícara, copo etc.). coloquem para as crianças necessidades análogas, o que
O fato de a criança utilizar essas medidas possui o mérito não significa reproduzir o seu contexto histórico de produ-
de favorecer uma aproximação com diferentes unidades de ção. As mediações feitas pelos educadores no sentido da
medida não padronizadas, porém não permite a apropria- explicitação do conceito matemático para a criança preci-
ção do conceito de medida. Se a proposta se reduz a esse sam considerar que cada conhecimento “tem uma história,
uso, sendo o preparo da receita o foco da ação da criança, um desenvolvimento que se fez dentro de certas lógicas
podemos dizer que sua abordagem é o conceito cotidiano. [...] o modo de se conhecer certos conteúdos é quase que
Por outro lado, se, tomando como situação desencadea- perseguir o modo de construí-los” (Moura, 2001, p. 159).
dora a receita, os professores estabelecerem mediações com o A educação escolar diferencia-se de outras instâncias
objetivo de tornar explícito para as crianças o conceito de medi- educativas pela intencionalidade de ensinar conceitos cien-
ção (a diferenciação entre grandezas discretas e contínuas, a ne- tíficos e favorecer o desenvolvimento do pensamento teó-
cessidade da criação de unidade, a comparação entre a unidade rico dos estudantes; ou seja, é o pensamento que se utiliza
e a grandeza a ser medida, a quantificação dessa comparação dos próprios conceitos, e não de situações particulares que
), então esse processo pode tornar-se consciente para a criança os representem (Davídov, 1982).
e possibilitar a apropriação do conceito científico de modo que Pensando desse modo, os processos de apropriação
esse “possa ser conscientizado pelos alunos na condição de um dos conceitos matemáticos básicos relacionam-se com
instrumento de generalização” (Sforni, 2006, p. 6). processos mais gerais de letramento, quando se considera
A apropriação de conceitos científicos dá-se dessa um indivíduo letrado como aquele que aprende não so-
forma, por meio de uma atividade humana consciente, na mente determinadas técnicas para ler, escrever e contar,
qual as ações realizadas pelo sujeito são repletas de sen-
mas sim a usá-las de forma consciente em diferentes con-
tido, de modo que “a interiorização não é resultado me-
textos e práticas sociais. Isso porque apenas a apropriação
cânico da atividade externa em detrimento de seus com-
conceitual que compreende as relações internas e externas
ponentes psíquicos internos” (Martins, 2007, p.70). Portan-
do próprio conceito permite ao sujeito tal autonomia em
to, em qualquer idade, ou fase, ou etapa do processo de
seu uso. De acordo com Leontiev (1983, p. 193), para se
aprendizagem do homem, estar em atividade é condição
apropriar de um conceito,
para a aprendizagem, o que vem a ocorrer se o aprendiz
[...] não basta memorizar as palavras, não basta com-
for movido por alguma necessidade e por motivos que o
levem a se aproximar do conhecimento que os professores preender inclusive as ideias e os sentimentos nelas conti-
pretendem ensinar (Leontiev, 1983). dos, é necessário ademais que essas ideias e sentimentos
se tornem determinantes internos da personalidade.
Uma vez que a aprendizagem dos conceitos científicos
não se dá de maneira espontânea, cabe à escola organizar A relação entre a matemática e as necessidades prá-
situações de ensino que coloquem as crianças diante de si- ticas é por vezes mais direta. É indiscutível a contribuição
tuações cuja resolução necessite do conceito que se deseja dos grandes descobrimentos marítimos da Idade Moderna
ensinar e, ao mesmo tempo, de forma mediada pelos pro- no desenvolvimento da trigonometria. Segundo Sánchez
fessores, possibilitem a superação da superficialidade do Vázquez (2007), “[...] o cálculo probabilístico converteu-se
contexto e a exploração de características essenciais dos [...], em uma necessidade na medida em que se estendia o
conceitos, em direção à abstração. comércio exterior inglês em relação com o crescimento do
De forma geral, podemos dizer que educar pressupõe poderio colonial da Inglaterra, o que elevava as perdas e
uma mediação entre a cultura e os educandos, de tal modo riscos comerciais” (p. 247). Contudo, tem-se que considerar
que, nesse processo, o sujeito interioriza, transforma e ga- a autonomia da teoria “para constituir-se em relação dire-
rante a continuidade desta cultura. Nos ambientes escola- ta, seja como prolongamento ou negação dela, com uma
res, elementos da cultura tornam-se objeto de ensino ao teoria já existente” (p. 247). Deve-se então destacar a im-
serem intencionalmente selecionados e socialmente vali- portância de se considerar que em seu desenvolvimento a
dados como conteúdos escolares (Moura, 1996a). Matemática se estrutura para atender exigências teóricas
Em um sentido histórico-cultural, o conhecimento de outras ciências e necessidades da própria técnica.
matemático que se torna objeto de ensino traz em si, nos Do ponto de vista das tarefas atribuídas aos profes-
elementos que o constituem, a história de sua produção sores, organizar o ensino para o desenvolvimento dos
e de seu desenvolvimento e suas formas de organização. conceitos científicos nas crianças é um importante com-
Segundo Leontiev (1978), tais elementos estão impregna- promisso de sua prática pedagógica, o que demanda a or-
dos nos objetos porque são produtos de transformações ganização intencional das ações. Assim sendo, o processo
realizadas pelos seres humanos ao longo de um processo de ensino pode ser considerado como a passagem da ati-
histórico de produção material e intelectual que foi cultu- vidade espontânea da criança para “a atividade organizada
ralmente estruturado, constituindo a sua significação ou e dirigida para o objetivo” (Talizina, 2009). Uma vez que a
significado social. aprendizagem ocorre em atividade, o desafio da organiza-

55
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

ção do ensino é planejar situações educativas que sejam criança, que, pelas ações com eles realizadas, expande o
desafiadoras e lúdicas e, ao mesmo tempo, coloquem para domínio do seu mundo. No brincar, ela amplia sua possibli-
as crianças a necessidade do conceito que se quer ensi- dade real de realizar atividades como cozinhar, dirigir um
nar. Assim, se o objetivo é ensinar as primeiras noções de carro, ser professor ou mecânico, por exemplo. Assim, po-
fração, a criança precisa se deparar com a necessidade de demos entender que as “brincadeiras das crianças não são
representar partes de um todo contínuo; por exemplo, em instintivas e o que determina seu conteúdo é a percepção
situações de medição, o que se relaciona com a necessi- que a criança tem do mundo dos objetos humanos” (Facci,
dade histórica que levou à criação dessa representação de 2004, p. 69).
partes pelos egípcios. Da discrepância entre o motivo da criança e a sua ação,
A resolução dessas situações deve dar-se sempre de nasce a situação imaginária. Porém, a ação no brinquedo
modo mediado e compartilhado entre as crianças. Os pro- não é imaginária. Ao contrário, há uma ação real, uma ope-
fessores devem explorar também a relação entre os con- ração real e imagens reais de objetos reais enquanto que
ceitos e seus usos sociais, além do interesse e a curiosidade a criança cria uma situação imaginária para o desenvolvi-
da criança no compartilhamento de experiências, interpre- mento da ação. Assim é que, por exemplo, um pedaço de
tações e descobertas sobre as características essenciais dos madeira assume a função de uma colher ou uma argola
fenômenos inerentes aos conteúdos a serem estudados. A assume a função do volante de um carro. Para Vigotski
mediação dos docentes durante todo o processo de re- (1991), a ação em uma situação imaginária ensina a criança
solução é condição fundamental para explicitar o concei- a dirigir seu comportamento não somente pela percepção
to presente no contexto explorado, superando a atividade imediata dos objetos ou pela situação que a afeta de ime-
apenas empírica e favorecendo o desenvolvimento do pen- diato, mas também pelo significado dessa situação, em que
samento teórico. as ações surgem das ideias e não das coisas. Ao brincar, a
criança passa a entender o que na vida real passou des-
O jogo no ensino e a atividade principal da criança percebido, experimentando e transformando as regras de
comportamento às situações imaginárias criadas na ação
No decorrer da vida, diferentes atividades têm a pos- de brincar.
sibilidade de potencializar a aprendizagem. Isso porque Ao brincar ou jogar, a criança potencializa sua possi-
se relacionam com os interesses e motivos de os sujeitos bilidade de aprender e de se apropriar de novos conhe-
realizarem-nas. Para Leontiev (1988), elas são denominadas cimentos. Isso se dá porque, segundo Vigotski (1991), ao
“atividades principais”, não porque ocorram com maior fre- brincar, a criança se coloca um nível acima da sua atual
quência ou porque sejam predominantes no tempo que o situação de aprendizagem, do que realiza fora do jogo. As-
sujeito lhe dedica, mas porque são aquelas nas quais ocor- sim, o jogo cria uma “zona de desenvolvimento próximo”,
re mais intensamente a apropriação uma vez que se consti- permitindo que a criança atue acima de seu “nível de de-
tuem como a principal forma de relacionamento do sujeito senvolvimento real”.
com a realidade (Facci, 2004, p. 66). Segundo Vigotski (1991), o nível de desenvolvimento
Assim, a atividade principal não se trata daquela fre- real é determinado pela capacidade de solucionar proble-
quentemente encontrada em certo nível de desenvolvi- mas de modo independente, e o nível de desenvolvimen-
mento, mas, segundo Leontiev (1988, p. 122), é aquela to potencial é determinado pela capacidade de solucionar
[...] em conexão com a qual ocorrem as mais impor- problemas com a orientação, ou ajuda de adultos e, ainda,
tantes mudanças do desenvolvimento psíquico da criança com a colaboração de parceiros mais capazes.
e dentro da qual se desenvolvem processos psíquicos que Relacionando a atividade lúdica com a aprendizagem,
preparam o caminho da transição da criança para um novo temos que “as maiores aquisições de uma criança são con-
e mais elevado nível de desenvolvimento. seguidas no brinquedo, aquisições que no futuro tornar-
Compreendida dessa forma, a atividade principal -se-ão seu nível básico de ação real e moralidade” (Vigot-
da criança “pré-escolar” é a atividade lúdica, o jogo ou a ski, 1991, p. 131).
brincadeira (Leontiev, 1988). No entendimento de Vigots- No desenvolvimento de jogos com regras, a atividade
ki (1991), a relação brinquedo-desenvolvimento pode, em lúdica subordina-se a certas condições atreladas à realiza-
muitos sentidos, ser comparada com a relação instrução- ção de certo objetivo. A partir dos jogos com regras ocorre,
-desenvolvimento. Uma de suas principais características é segundo Leontiev (1988), um momento essencial para o
que, em ambos os contextos, as crianças elaboram e de- desenvolvimento da psique da criança, quando ela intro-
senvolvem habilidades e conhecimentos socialmente dis- duz em sua atividade um elemento moral manifesto pela
poníveis, os quais internalizará. obediência à regra. Para o autor, a relevância desse acon-
Para Leontiev (1988), isso se dá pelo fato de que o tecimento está no fato de que este elemento moral surge
mundo objetivo do qual a criança é consciente está con- da própria atividade da criança e não sob a forma de “uma
tinuamente se expandindo, pois, além dos objetos que máxima moral abstrata que ela tenha ouvido” (p. 139).
constituem seu ambiente próximo (com os quais ela vinha
até então operando em suas atividades), esse mundo inclui Assim, o jogo ou a brincadeira pode constituir-se como
também os objetos com os quais os adultos operam, mas importante recurso metodológico nos processos de ensino
a criança não consegue operar, por estarem ainda além de e de aprendizagem, se considerado de forma intencional
sua capacidade física. O domínio desses objetos desafia a e em relação com o conceito que se pretende ensinar. No

56
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

caso da Matemática, é possível planejar situações nas quais, Considera-se que o saber histórico escolar reelabora o
por meio da brincadeira desencadeada por jogos ou por his- conhecimento produzido no campo das pesquisas dos his-
tórias, as crianças se deparem com as necessidades de contar, toriadores e especialistas do campo das Ciências Humanas,
registrar contagens, socializar esses registros, organizar da- selecionando e se apropriando de partes dos resultados
dos. Por meio dos jogos e na ação compartilhada entre as acadêmicos, articulando-os de acordo com seus objetivos.
crianças sob a mediação dos professores, tais necessidades Nesse processo de reelaboração, agrega-se um conjunto
passam a ser necessidades para as crianças em atividade lú- de “representações sociais” do mundo e da história, produ-
dica, explorando a imaginação e a criatividade. A atividade zidos por professores e alunos. As “representações sociais”
lúdica pode ser explorada no ensino da Matemática por favo- são constituídas pela vivência dos alunos e professores,
recer aprendizagens de “estruturas matemáticas, muitas ve- que adquirem conhecimentos dinâmicos provenientes de
zes de difícil assimilação”, desenvolvendo “sua capacidade de várias fontes de informações veiculadas pela comunidade
pensar, refletir, analisar, compreender conceitos matemáticos, e pelos meios de comunicação. Na sala de aula, os mate-
levantar hipóteses, testá-las e avaliá-las” (Grando, 2008, p. 26). riais didáticos e as diversas formas de comunicação escolar
Algumas ações desenvolvidas pelas crianças ao jogar apresentadas no processo pedagógico constituem o que
podem ser comparadas com as ações adequadas ao pro- se denomina saber histórico escolar.
cesso de resolução de problemas. Além disso, é possível O saber histórico escolar, na sua relação com o saber
estabelecermos paralelos entre as etapas do jogo e as eta- histórico, compreende, de modo amplo, a delimitação de
pas da resolução de problemas (Moura, 1991; 1996; Gran- três conceitos fundamentais: o de fato histórico, de sujeito
do, 2008). Em ambos, parte-se de uma situação desenca- histórico e de tempo histórico. Os contornos e as defini-
deadora (jogo ou problema), há uma exploração inicial do ções que são dados a esses três conceitos orientam a con-
conceito presente na situação, levantamento de hipóteses cepção histórica, envolvida no ensino da disciplina. Assim,
ou estratégias, verificação de hipótese ou testagem de es- é importante que o professor distinga algumas dessas pos-
tratégias, avaliação, reelaboração na direção de atingir o síveis conceituações.
objetivo (vencer o jogo ou resolver o problema). Os fatos históricos podem ser traduzidos, por exemplo,
Para exemplificar essa possibilidade de articulação como sendo aqueles relacionados aos eventos políticos, às
entre jogo e resolução de problema, Moura (1991, p. 52) festas cívicas e às ações de heróis nacionais, fatos esses
apresenta uma proposta de organização do ensino para apresentados de modo isolado do contexto histórico em
favorecer a aprendizagem do signo numérico: que viveram os personagens e dos movimentos de que
Algumas formas de levar as crianças à compreensão participaram.
do signo numérico podem ser, por exemplo, contando-lhes Em outra concepção de ensino, os fatos históricos po-
uma história, fazendo-as viver uma situação na qual seja dem ser entendidos como ações humanas significativas,
necessário o controle de quantidades ou ainda sugerin- escolhidas por professores e alunos, para análises de de-
do-lhes um jogo em que se deve marcar a quantidade de terminados momentos históricos. Podem ser eventos que
pontos a ser comunicada à classe vizinha através de um pertencem ao passado mais próximo ou distante, de cará-
símbolo criado pelos jogadores. Isto deve ser feito de for- ter material ou mental, que destaquem mudanças ou per-
ma que vá ficando claro o sentido da representação, o ca- manências ocorridas na vida coletiva. Assim, por exemplo,
ráter histórico-social do signo e como se pode melhorar os dependendo das escolhas didáticas, podem se constituir
processos de comunicações humanas. em fatos históricos as ações realizadas pelos homens e pe-
Esse autor defende ainda que, nos anos iniciais, é pos- las coletividades que envolvem diferentes níveis da vida em
sível explorar mais intensamente a perspectiva da resolu- sociedade: criações artísticas, ritos religiosos, técnicas de
ção de problemas como um jogo para a criança uma vez produção, formas de desenho, atos de governantes, com-
que o que os aproxima é o lúdico. Ele propõe que situa- portamentos de crianças ou mulheres, independências po-
ções-problema possam ser trabalhadas pedagogicamente líticas de povos.
com a estrutura do jogo, em situações coletivas e por meio Os sujeitos da História podem ser os personagens que
de um “problema em movimento”, como exposto na pro- desempenham ações individuais ou consideradas como
posta apresentada pelo autor. heroicas, de poder de decisão política de autoridades,
como reis, rainhas e rebeldes. A História pode ser estudada,
Fonte assim, como sendo dependente do destino de poucos ho-
MORETTI Vanessa Dias, Neusa Maria Marques de Souza. mens, de ações isoladas e de vontades individuais de po-
Educação matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamen- derosos, em que pouco se percebe a dimensão das ações
tal: princípios e práticas pedagógicas. Editora Cortez. 2015 coletivas, das lutas por mudanças ou do poder exercido
por grupos sociais em favor das permanências nos costu-
HISTÓRIA mes ou nas divisões do trabalho.
O sujeito histórico pode ser entendido, por sua vez,
O ensino e a aprendizagem de História envolvem uma como sendo os agentes de ação social, que se tornam sig-
distinção básica entre o saber histórico, como um campo nificativos para estudos históricos escolhidos com fins di-
de pesquisa e produção de conhecimento do domínio de dáticos, sendo eles indivíduos, grupos ou classes sociais.
especialistas, e o saber histórico escolar, como conheci- Podem ser, assim, todos aqueles que, localizados em con-
mento produzido no espaço escolar. textos históricos, exprimem suas especificidades e carac-

57
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

terísticas, sendo líderes de lutas para transformações (ou por sua vez, a Independência não representou mudanças
permanências) mais amplas ou de situações mais cotidia- significativas, já que a escravidão permaneceu ainda por
nas, que atuam em grupo ou isoladamente, e produzem muitas décadas (século XVI ao final do XIX).
para si ou para uma coletividade. Podem ser trabalhadores, Os ritmos da duração, por sua vez, possibilitam iden-
patrões, escravos, reis, camponeses, políticos, prisioneiros, tificar a velocidade com que as mudanças ocorrem. Assim,
crianças, mulheres, religiosos, velhos, partidos políticos, etc. podem ser identificados três tempos: o tempo do aconte-
O conceito de tempo histórico pode estar limitado ao cimento breve, o da conjuntura e o da estrutura.
estudo do tempo cronológico (calendários e datas), reper- O tempo do acontecimento breve é aquele que re-
cutindo em uma compreensão dos acontecimentos como presenta a duração de um fato de dimensão breve, cor-
sendo pontuais, uma data, organizados em uma longa e respondendo a um momento preciso, marcado por uma
infinita linha numérica. Os acontecimentos, identificados data. Pode ser, no caso, um nascimento, a assinatura de um
pelas datas, assumem a ideia de uniformidade, de regu- acordo, uma greve, a independência política de um país,
laridade e, ao mesmo tempo, de sucessão crescente e a exposição de uma coleção artística, a fundação de uma
acumulativa. A sequenciação dos acontecimentos sugere cidade, o início ou o fim de uma guerra.
ainda que toda a humanidade seguiu ou deveria seguir o O tempo da conjuntura é aquele que se prolonga e
mesmo percurso, criando assim a ideia de povos “atrasa- pode ser apreendido durante uma vida, como o período
dos” e “civilizados” e ainda limitando as ações humanas a de uma crise econômica, a duração de uma guerra, a per-
uma ordem evolutiva, representando o tempo presente um manência de um regime político, o desenrolar de um mo-
estágio mais avançado da história da humanidade. vimento cultural, os efeitos de uma epidemia ou a validade
O tempo histórico pode ser dimensionado diferente- de uma lei.
mente, considerado em toda sua complexidade, cuja di- O tempo da estrutura é aquele que parece imutável,
mensão o aluno apreende paulatinamente. O tempo pode pois as mudanças que ocorrem na sua extensão são quase
ser apreendido a partir de vivências pessoais, pela intuição, imperceptíveis nas vivências contemporâneas das pessoas.
como no caso do tempo biológico (crescimento, envelhe- É a duração de um regime de trabalho como a escravidão,
cimento) e do tempo psicológico interno dos indivíduos de hábitos religiosos e de mentalidades que perduram, o
(ideia de sucessão, de mudança). E precisa ser compreendi- uso de moedas nos sistemas de trocas ou as convivências
do, também, como um objeto de cultura, um objeto social sociais em organizações como as cidades.
construído pelos povos, como no caso do tempo cronoló- Os diferentes conceitos — de fato histórico, sujeito
gico e astronômico (sucessão de dias e noites, de meses e histórico e tempo histórico — refletem distintas concep-
séculos). ções de História e de como ela é estruturada e constituída.
O tempo histórico compreendido nessa complexida- Orientam, por exemplo, na definição dos fatos que serão
de utiliza o tempo institucionalizado (tempo cronológico), investigados, os sujeitos que terão a voz e as noções de
mas também o transforma à sua maneira. Isto é, utiliza o tempo histórico que serão trabalhadas.
calendário, que possibilita especificar o lugar dos momen- O conhecimento histórico escolar, além de se relacio-
tos históricos na sucessão do tempo, mas procura trabalhar nar com o conhecimento histórico de caráter científico nas
também com a ideia de diferentes níveis e ritmos de dura- especificações das noções básicas da área, também se arti-
ções temporais. cula aos fundamentos de seus métodos de pesquisa, adap-
Os níveis das durações estão relacionados à percepção tando-os para fins didáticos.
das mudanças ou das permanências nas vivências huma- A transposição dos métodos de pesquisa da História
nas. As mudanças podem ser identificadas, por exemplo, para o ensino de História propicia situações pedagógi-
apenas nos acontecimentos pontuais, como no caso da cas privilegiadas para o desenvolvimento de capacidades
queda de um governo, da implantação de uma lei, do início intelectuais autônomas do estudante na leitura de obras
de uma revolta popular. Podem ser identificadas, por outro humanas, do presente e do passado. A escolha dos conteú-
lado, a partir de acontecimentos que possuem durações dos, por sua vez, que possam levar o aluno a desenvolver
mais longas, como nas permanências e nas transformações noções de diferença e de semelhança, de continuidade e
econômicas regidas por governos ou partidos políticos, na de permanência, no tempo e no espaço, para a constitui-
permanência de crises financeiras ou na duração de uma lei ção de sua identidade social, envolve cuidados nos méto-
ou costume. Podem, ainda, ser identificadas em aconteci- dos de ensino.
mentos de longuíssimo tempo, como os comportamentos Assim, os estudos da história dos grupos de convívio
coletivos mais enraizados, os valores e as crenças que per- e nas suas relações com outros grupos e com a sociedade
manecem por gerações, as relações de trabalho que atra- nacional, considerando vivências nos diferentes níveis da
vessam séculos. vida coletiva (sociais, econômicas, políticas, culturais, artís-
A Independência do Brasil, por exemplo, representou ticas, religiosas), exigem métodos específicos, consideran-
no plano político uma mudança no regime de governo, do a faixa etária e as condições sociais e culturais dos alu-
que pode ser relacionada a uma data (7 de setembro de nos. Existe uma grande diversidade cultural e histórica no
1822). No plano econômico, as mudanças não foram, toda- País, explicada por sua extensão territorial e pela história
via, imediatas, já que o rompimento com a dominação por- de seu povoamento. As diferenças sociais e econômicas da
tuguesa se manifestou, inclusive, nas políticas de D. João VI população brasileira acarretaram formas diversas de regis-
no Brasil, desde 1808. No plano das relações de trabalho, tros históricos. Assim, há um grande número de pessoas

58
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

que não fazem uso da escrita, tanto porque não tiveram Intervenções pedagógicas específicas, baseadas no
acesso a processos formais de alfabetização como por- trabalho de pesquisa histórica, provocam significativas
que pertencem a culturas ágrafas, como no caso de po- mudanças nas compreensões das crianças pequenas sobre
pulações indígenas. Nesse sentido, o trabalho pedagógico quem escreve a História.
requer estudo de novos materiais (relatos orais, imagens, Por exemplo: passam a considerar a diversidade de
objetos, danças, músicas, narrativas), que devem se trans- fontes para obtenção de informações sobre o passado,
formar em instrumentos de construção do saber histórico discernindo sobre o fato de que épocas precedentes dei-
escolar. xaram, intencionalmente ou não, indícios de sua passagem
Ao se recuperar esses materiais, que são fontes po- que foram descobertos e conservados pelas coletividades.
tenciais para construção de uma história local parcialmen- Podem compreender que os diferentes registros são fon-
te desconhecida, desvalorizada, esquecida ou omitida, o tes de informação para se conhecer o passado.
saber histórico escolar desempenha outro papel na vida Na organização de dados históricos obtidos, cabe ao
local, sem significar que se pretende fazer do aluno um professor incentivar os alunos a compreenderem os pa-
“pequeno historiador” capaz de escrever monografias, drões de medida de tempo, como calendários, que per-
mas um observador atento das realidades do seu entorno, mitem entender a ordenação temporal do seu cotidiano e
capaz de estabelecer relações, comparações e relativizan- comparar acontecimentos a partir de critérios de anterio-
do sua atuação no tempo e espaço. ridade ou posteridade e simultaneidade.
A escolha metodológica representa a possibilidade
de orientar trabalhos com a realidade presente, relacio- Objetivos de História para o primeiro ciclo
nando-a e comparando-a com momentos significativos
do passado. Didaticamente, as relações e as comparações Espera-se que ao final do primeiro ciclo os alunos se-
entre o presente e o passado permitem uma compreensão jam capazes de:
da realidade numa dimensão histórica, que extrapola as - comparar acontecimentos no tempo, tendo como
explicações sustentadas apenas no passado ou só no pre- referência anterioridade, posterioridade e simultaneidade;
sente imediato. - reconhecer algumas semelhanças e diferenças so-
ciais, econômicas e culturais, de dimensão cotidiana, exis-
Ensino e aprendizagem de História no primeiro ciclo2 tentes no seu grupo de convívio escolar e na sua locali-
dade;
O ensino e a aprendizagem da História estão volta- - reconhecer algumas permanências e transformações
dos, inicialmente, para atividades em que os alunos pos- sociais, econômicas e culturais nas vivências cotidianas das
sam compreender as semelhanças e as diferenças, as per- famílias, da escola e da coletividade, no tempo, no mesmo
manências e as transformações no modo de vida social, espaço de convivência;
cultural e econômico de sua localidade, no presente e no - caracterizar o modo de vida de uma coletividade
passado, mediante a leitura de diferentes obras humanas. indígena, que vive ou viveu na região, distinguindo suas
As crianças, desde pequenas, recebem um grande nú- dimensões econômicas, sociais, culturais, artísticas e reli-
mero de informações sobre as relações interpessoais e co- giosas;
letivas. Entretanto, suas reflexões sustentam-se, geralmen- - identificar diferenças culturais entre o modo de vida
te, em concepções de senso comum. Cabe à escola interfe- de sua localidade e o da comunidade indígena estudada;
rir em suas concepções de mundo, para que desenvolvam - estabelecer relações entre o presente e o passado;
uma observação atenta do seu entorno, identificando as - identificar alguns documentos históricos e fontes de
relações sociais em dimensões múltiplas e diferenciadas. informações discernindo algumas de suas funções.
No caso do primeiro ciclo, considerando-se que as
crianças estão no início da alfabetização, deve-se dar pre- Conteúdos de História para o primeiro ciclo
ferência aos trabalhos com fontes orais e iconográficas e,
a partir delas, desenvolver trabalhos com a linguagem es- Eixo Temático: História Local e do Cotidiano
crita. De modo geral, no trabalho com fontes documentais
— fotografias, mapas, filmes, depoimentos, edificações, Os conteúdos de História para o primeiro ciclo enfo-
objetos de uso cotidiano —, é necessário desenvolver tra- cam, preferencialmente, diferentes histórias pertencentes
balhos específicos de levantamento e organização de in- ao local em que o aluno convive, dimensionadas em dife-
formações, leitura e formas de registros. rentes tempos.
O trabalho do professor consiste em introduzir o alu- Prevalecem estudos comparativos, distinguindo seme-
no na leitura das diversas fontes de informação, para que lhanças e diferenças, permanências e transformações de
adquira, pouco a pouco, autonomia intelectual. O percurso costumes, modalidades de trabalho, divisão de tarefas, or-
do trabalho escolar inicia, dentro dessa perspectiva, com ganizações do grupo familiar e formas de relacionamento
a identificação das especificidades das linguagens dos do- com a natureza. A preocupação com os estudos de história
cumentos — textos escritos, desenhos, filmes —, das suas local é a de que os alunos ampliem a capacidade de obser-
simbologias e das formas de construções dessas mensa- var o seu entorno para a compreensão de relações sociais
gens. e econômicas existentes no seu próprio tempo e reconhe-
2 O primeiro ciclo corresponde aos primeiros anos do ensino fundamental. çam a presença de outros tempos no seu dia-a-dia.

59
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Ao ingressarem na escola, as crianças passam a di- costumes, línguas diferentes, evitando criar a imagem do
versificar os seus convívios, ultrapassando as relações de índio como povo único e sem história. O conhecimento
âmbito familiar e interagindo, também, com outro grupo sobre os costumes e as relações sociais de povos indíge-
social — estudantes, educadores e outros profissionais —, nas possibilita aos alunos dimensionarem, em um tempo
caracterizado pela diversidade, e, ao mesmo tempo, por re- longo, as mudanças ocorridas naquele espaço onde vivem
lações entre iguais. A própria classe possui um histórico no e, ao mesmo tempo, conhecerem costumes, relações so-
qual o aluno terá participação ativa. Sendo um ambiente ciais e de trabalho diferentes do seu cotidiano.
que abarca uma dada complexidade, os estudos históricos Diante da proposta ampla de possibilidades de apro-
aprofundam, inicialmente, temas que dão conta de distin- fundamentos de estudos, cabe ao professor:
guir as relações sociais e econômicas submersa nessas re- • fazer recortes e selecionar alguns aspectos conside-
lações escolares, ampliando-as para dimensões coletivas, rados mais relevantes, tendo em vista os problemas locais
que abarcam as relações estabelecidas na sua localidade. e/ou contemporâneos;
Os estudos da história local conduzem aos estudos dos • desenvolver um trabalho de integração dos conteú-
diferentes modos de viver no presente e em outros tem- dos de história com outras áreas de conhecimento;
pos, que existem ou que existiram no mesmo espaço. • avaliar o seu trabalho ao longo do ano, refletindo
Nesse sentido, a proposta para os estudos históricos é sobre as escolhas dos conteúdos priorizados, as ativida-
de favorecer o desenvolvimento das capacidades de dife- des propostas e os materiais didáticos selecionados, para
renciação e identificação, com a intenção de expor as per- replanejar a sua proposta de ensino de um ano para o
manências de costumes e relações sociais, as mudanças, as outro.
diferenças e as semelhanças das vivências coletivas, sem
julgar grupos sociais, classificando-os como mais “evoluí- A localidade
dos” ou “atrasados”.
Como se trata de estudos, em parte, sobre a história - Levantamento de diferenças e semelhanças indivi-
local, as informações propiciam pesquisas com depoimen- duais, sociais, econômicas e culturais entre os alunos da
tos e relatos de pessoas da escola, da família e de outros classe e entre eles e as demais pessoas que convivem e
grupos de convívio, fotografias e gravuras, observações e trabalham na escola:
análises de comportamentos sociais e de obras humanas: - idade, sexo, origem, costumes, trabalho, religião,
habitações, utensílios caseiros, ferramentas de trabalho, etnia, organização familiar, lazer, jogos, interação com
vestimentas, produção de alimentos, brincadeiras, músicas, meios de comunicação (televisão, rádio, jornal), atividade
jogos, entre outros. dos pais, participação ou conhecimento artístico, prefe-
Considerando o eixo temático “História local e do co- rências em relação à música, à dança ou à arte em geral,
tidiano”, a proposta é a de que, no primeiro ciclo, os alu- acesso a serviços públicos de água e esgoto, hábitos de
nos iniciem seus estudos históricos no presente, mediante higiene e de alimentação.
a identificação das diferenças e das semelhanças existen- - Identificação de transformações e permanências dos
tes entre eles, suas famílias e as pessoas que trabalham na costumes das famílias das crianças (pais, avós e bisavós) e
escola. Com os dados do presente, a proposta é que de- nas instituições escolares:
senvolvam estudos do passado, identificando mudanças e - número de filhos, divisão de trabalhos entre sexo e
permanências nas organizações familiares e educacionais. idade, costumes alimentares, vestimentas, tipos de mora-
Conhecendo as características dos grupos sociais de dia, meios de transporte e comunicação, hábitos de higie-
seu convívio diário, a proposta é de que ampliem estudos ne, preservação da saúde, lazer, músicas, danças, lendas,
sobre o viver de outros grupos da sua localidade no pre- brincadeiras de infância, jogos, os antigos espaços esco-
sente, identificando as semelhanças e as diferenças exis- lares, os materiais didáticos de outros tempos, antigos
tentes entre os grupos sociais e seus costumes; e desenvol- professores e alunos.
vam estudos sobre o passado da localidade, identificando - Levantamento de diferenças e semelhanças entre as
as mudanças e as permanências nos hábitos, nas relações pessoas e os grupos sociais que convivem na coletividade,
de trabalho, na organização urbana ou rural em que con- nos aspectos sociais, econômicos e culturais:
vivem, etc. - diferentes profissões, divisão de trabalhos e ativi-
Identificando algumas das características da socieda- dades em geral entre idades e sexos, origem, religião,
de em que os alunos vivem, podem-se introduzir estudos alimentação, vestimenta, habitação, diferentes bairros e
sobre uma comunidade indígena que habita ou habitava suas populações, locais públicos (igrejas, prefeitura, hos-
a mesma região onde moram atualmente. A opção de in- pitais, praças, mercados, feiras, cinemas, museus), locais
troduzir estudos de povos indígenas é relevante por terem privados (residências, fábricas, lojas), higiene, atendimen-
sido os primeiros habitantes das terras brasileiras e, até to médico, acesso a sistemas públicos de água e esgoto,
hoje, terem conseguido manter formas de relações sociais usos e aproveitamento dos recursos naturais e fontes de
diferentes das que são predominantes no Brasil. A preo- energia (água, terra e fogo), locais e atividades de lazer,
cupação em identificar os grupos indígenas que habitam museus, espaços de arte, diferentes músicas e danças.
ou habitaram a região próxima do convívio dos alunos é a - Identificação de transformações e permanências nas
de possibilitar a compreensão da existência de diferenças vivências culturais (materiais e artísticas) da coletividade
entre os próprios grupos indígenas, com especificidades de no tempo:

60
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

- diferentes tipos de habitações antigas que ainda exis- e acompanhe passo a passo a realização desses procedi-
tem, observações de mudanças no espaço, como reformas mentos pelos alunos, de forma que a aprendizagem seja
de prédios, construções de estradas, pontes, viadutos, di- bem-sucedida.
ferenciação entre produtos manufaturados e industrializa- - Busca de informações em diferentes tipos de fontes
dos, mecanização da agricultura, ampliação dos meios de (entrevistas, pesquisa bibliográfica, imagens, etc.).
comunicação de massa, sobrevivência de profissões arte- - Análise de documentos de diferentes naturezas.
sanais (ferreiros, costureiras, sapateiros, oleiros, seleiros), - Troca de informações sobre os objetos de estudo.
mudanças e permanências de instrumentos de trabalho, - Comparação de informações e perspectivas diferen-
manifestações artísticas, mudanças nas vestimentas, siste- tes sobre um mesmo acontecimento, fato ou tema histó-
ma de abastecimento de alimentos, técnicas de construção rico.
de casas e suas divisões de trabalho, as músicas e danças - Formulação de hipóteses e questões a respeito dos
de antigamente, as formas de lazer de outros tempos. temas estudados.
- Registro em diferentes formas: textos, livros, fotos, ví-
Comunidade indígena deos, exposições, mapas, etc.
- Conhecimento e uso de diferentes medidas de tem-
- Identificação do grupo indígena da região e estudo po.
do seu modo de vida social, econômico, cultural, político,
religioso e artístico: Critérios de avaliação de História para o primeiro ciclo
- o território que habitam e que já habitaram, organiza-
ção das famílias e parentesco, a produção e distribuição de Ao final do primeiro ciclo, depois de terem vivenciados
alimentos, a divisão de trabalho entre os sexos e as idades, inúmeras situações de aprendizagem, os alunos dominam
as moradias e a organização do espaço, os rituais culturais alguns conteúdos e procedimentos. Para avaliar esses do-
e religiosos, as relações materiais e simbólicas com a natu- mínios, esta proposta destaca, de modo amplo, os seguin-
reza (os animais e a flora), a língua falada, as vestimentas, tes critérios:
os hábitos cotidianos de higiene, a medicina, as técnicas de - Reconhecer algumas semelhanças e diferenças no
produção de artefatos, as técnicas de coleta ou de produ- modo de viver dos indivíduos e dos grupos sociais que per-
ção de alimentos, a delimitação do território geográfico e tencem ao seu próprio tempo e ao seu espaço
de domínio da comunidade, os espaços que são públicos e Este critério pretende avaliar se, a partir dos estudos
os espaços considerados privados, as transformações sofri- desenvolvidos, o aluno se situa no tempo presente, reco-
das pela cultura no contato com outros povos, as relações nhece diversidades e aproximações de modo de vida, de
de amizade, trocas ou identidade com outras comunidades culturas, de crenças e de relações sociais, econômicas e
indígenas, as brincadeiras e as rotinas das mulheres, dos culturais, pertencentes às localidades de seu próprio tem-
homens, das crianças e dos velhos, a medição do tempo, po e localizadas no espaço mais próximo com que convive
o contar histórias, as crenças, lendas e mitos de origem, as (na escola, na família, na coletividade e em uma comunida-
manifestações artísticas, como músicas, desenhos, artesa- de indígena de sua região).
nato, danças. - Reconhecer a presença de alguns elementos do pas-
- Identificação de semelhanças e diferenças entre o sado no presente, projetando a sua realidade numa di-
modo de vida da localidade dos alunos e da cultura indí- mensão histórica, identificando a participação de diferen-
gena: tes sujeitos, obras e acontecimentos, de outros tempos, na
- existem vários aspectos da coletividade dos alunos dinâmica da vida atual
que são diferentes do modo de vida da comunidade in- Este critério pretende avaliar as conquistas do aluno
dígena estudada : na ocupação do território, no relacio- no reconhecimento de que sua realidade estabelece laços
namento com a natureza (produção de alimentos, uso da de identidade histórica com outros tempos, que envolvem
água, do solo e da vegetação, mitos, medicina, preserva- outros modos de vida, outros sujeitos e outros contextos. 
ção), nas construções de moradias (materiais, técnicas,
construtores, distribuição e uso do espaço interno), na divi- GEOGRAFIA
são de tarefas entre as pessoas na realização de trabalhos,
nos tipos e confecção de vestimentas, nos tipos de lazer, na Independentemente da perspectiva geográfica, a ma-
religiosidade, nos mitos de origem, nas técnicas de fabri- neira mais comum de se ensinar Geografia tem sido pelo
cação e uso de instrumentos nas mais diversas atividades discurso do professor ou pelo livro didático. Este discurso
de trabalho, no uso do espaço geográfico, nos hábitos de sempre parte de alguma noção ou conceito chave e versa
higiene, nos meios de comunicação, nos meios de trans- sobre algum fenômeno social, cultural ou natural que é des-
porte, nos diferentes modos de medir o tempo. crito e explicado, de forma descontextualizada do lugar ou
do espaço no qual se encontra inserido. Após a exposição,
Conteúdos comuns as Temáticas Históricas ou trabalho de leitura, o professor avalia, pelos exercícios de
memorização, se os alunos aprenderam o conteúdo.
Todas as temáticas são permeadas pelos conteúdos Abordagens atuais da Geografia têm buscado práticas
que se seguem, cuja aprendizagem favorece a construção pedagógicas que permitam apresentar aos alunos os di-
de noções históricas. É necessário que o professor oriente ferentes aspectos de um mesmo fenômeno em diferentes

61
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

momentos da escolaridade, de modo que os alunos pos- sões e explicações mais complexas sobre as relações que
sam construir compreensões novas e mais complexas a seu existem entre aquilo que acontece no dia-a-dia, no lugar
respeito. no qual se encontram inseridos, e o que acontece em ou-
Espera-se que, dessa forma, eles desenvolvam a capa- tros lugares do mundo. Os problemas socioambientais e
cidade de identificar e refletir sobre diferentes aspectos da econômicos — como a degradação dos ecossistemas, o
realidade, compreendendo a relação sociedade-natureza. crescimento das disparidades na distribuição da riqueza
Essas práticas envolvem procedimentos de problematiza- entre países e grupos sociais, por exemplo — podem ser
ção, observação, registro, descrição, documentação, repre- abordados a fim de promover um estudo mais amplo de
sentação e pesquisa dos fenômenos sociais, culturais ou questões sociais, econômicas, políticas e ambientais rele-
naturais que compõem a paisagem e o espaço geográfico, vantes na atualidade. O próprio processo de globalização
na busca e formulação de hipóteses e explicações das rela- pelo qual o mundo de hoje passa demanda uma compreen-
ções, permanências e transformações que aí se encontram são maior das relações de interdependência que existem
em interação. entre os lugares, bem como das noções de espacialidade e
Para tanto, o estudo da sociedade e da natureza deve territorialidade intrínsecas a esse processo.
ser realizado de forma conjunta. No ensino, professores e Tal abordagem visa favorecer também a compreensão,
alunos deverão procurar entender que ambas — sociedade por parte do aluno, de que ele próprio é parte integrante
e natureza — constituem a base material ou física sobre a do ambiente e também agente ativo e passivo das trans-
qual o espaço geográfico é construído. formações das paisagens terrestres. Contribui para a for-
É fundamental, assim, que o professor crie e planeje mação de uma consciência conservacionista e ambiental,
situações nas quais os alunos possam conhecer e utilizar na qual se pensa sobre o ambiente não somente em seus
esses procedimentos. A observação, descrição, experimen- aspectos naturais, mas também culturais, econômicos e
tação, analogia e síntese devem ser ensinadas para que políticos.
os alunos possam aprender a explicar, compreender e até Para tanto, as noções de sociedade, cultura, trabalho
mesmo representar os processos de construção do espaço e natureza são fundamentais e podem ser abordadas por
e dos diferentes tipos de paisagens e territórios. Isso não meio de temas nos quais as dinâmicas e determinações
significa que os procedimentos tenham um fim em si mes- existentes entre a sociedade e a natureza sejam estudadas
mos: observar, descrever, experimentar e comparar servem de forma conjunta. Porém, para além de uma abordagem
para construir noções, espacializar os fenômenos, levantar descritiva da manifestação das forças materiais, é possível
problemas e compreender as soluções propostas, enfim, também nos terceiro e quarto ciclos propor estudos que
para conhecer e começar a operar com os procedimentos e envolvam o simbólico e as representações subjetivas, pois
as explicações que a Geografia como ciência produz. a força do imaginário social participa significativamente na
A paisagem local, o espaço vivido pelos alunos deve construção do espaço geográfico e da paisagem.
ser o objeto de estudo ao longo dos dois primeiros ciclos. A Geografia, ao pretender o estudo dos lugares, suas
Entretanto, não se deve trabalhar do nível local ao mundial paisagens e território, tem buscado um trabalho interdis-
hierarquicamente: o espaço vivido pode não ser o real ime- ciplinar, lançando mão de outras fontes de informação.
diato, pois são muitos e variados os lugares com os quais Mesmo na escola, a relação da Geografia com a Literatura,
os alunos têm contato e, sobretudo, que são capazes de por exemplo, tem sido redescoberta, proporcionando um
pensar sobre. A compreensão de como a realidade local re- trabalho que provoca interesse e curiosidade sobre a leitu-
laciona-se com o contexto global é um trabalho que deve ra do espaço e da paisagem. É possível aprender Geografia
ser desenvolvido durante toda a escolaridade, de modo desde os primeiros ciclos do ensino fundamental pela lei-
cada vez mais abrangente, desde os ciclos iniciais. tura de autores brasileiros consagrados — Jorge Amado,
Além disso, o estudo da paisagem local não deve se Érico Veríssimo, Graciliano Ramos, Guimarães Rosa, entre
restringir à mera constatação e descrição dos fenômenos outros — cujas obras retratam diferentes paisagens do Bra-
que a constituem. Deve-se também buscar as relações en- sil, em seus aspectos sociais, culturais e naturais.
tre a sociedade e a natureza que aí se encontram presentes, Também as produções musicais, a fotografia e até mes-
situando-as em diferentes escalas espaciais e temporais, mo o cinema são fontes que podem ser utilizadas por pro-
comparando-as, conferindo-lhes significados, compreen- fessores e alunos para obter informações, comparar, per-
dendo-as. Estudar a paisagem local ao longo dos primeiro guntar e inspirar-se para interpretar as paisagens e cons-
e segundo ciclos é aprender a observar e a reconhecer os truir conhecimentos sobre o espaço geográfico.
fenômenos que a definem e suas características; descrever, A Geografia trabalha com imagens, recorre a diferen-
representar, comparar e construir explicações, mesmo que tes linguagens na busca de informações e como forma de
aproximadas e subjetivas, das relações que aí se encontram expressar suas interpretações, hipóteses e conceitos. Pede
impressas e expressas. uma cartografia conceitual, apoiada numa fusão de múl-
Nos ciclos subsequentes, o ensino de Geografia deve tiplos tempos e numa linguagem específica, que faça da
intensificar ainda mais a compreensão, por parte dos alu- localização e da espacialização uma referência da leitura
nos, dos processos envolvidos na construção do espaço das paisagens e seus movimentos.
geográfico. A territorialidade e a temporalidade dos fe- Na escola, assim, fotos comuns, fotos aéreas, filmes,
nômenos estudados devem ser abordadas de forma mais gravuras e vídeos também podem ser utilizados como fon-
aprofundada, pois os alunos já podem construir compreen- tes de informação e de leitura do espaço e da paisagem. É

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

preciso que o professor analise as imagens na sua totalida- das formas de lazer e inclusive por suas próprias caracte-
de e procure contextualizá-las em seu processo de produ- rísticas biofísicas pode-se observar a presença da natureza
ção: por quem foram feitas, quando, com que finalidade, e sua relação com a vida dos homens em sociedade. Do
etc., e tomar esses dados como referência na leitura de in- mesmo modo, é possível também compreender por que
formações mais particularizadas, ensinando aos alunos que a natureza favorece o desenvolvimento de determinadas
as imagens são produtos do trabalho humano, localizáveis atividades e não de outras e, assim, conhecer as influências
no tempo e no espaço, cujas intencionalidades podem ser que uma exerce sobre outra, reciprocamente.
encontradas de forma explícita ou implícita. Quando se estuda a paisagem local, deve-se procurar
O estudo da linguagem cartográfica, por sua vez, tem estabelecer relações com outras paisagens e lugares dis-
cada vez mais reafirmado sua importância, desde o início tantes no tempo ou no espaço, para que elementos de
da escolaridade. Contribui não apenas para que os alunos comparação possam ser utilizados na busca de semelhan-
venham a compreender e utilizar uma ferramenta básica ças e diferenças, permanências e transformações, explica-
da Geografia, os mapas, como também para desenvolver ções para os fenômenos que aí se encontram presentes.
capacidades relativas à representação do espaço. Inicia-se, assim, um processo de compreensão mais ampla
A cartografia é um conhecimento que vem se desen- das noções de posição, sítio, fronteira e extensão, que ca-
volvendo desde a pré-história até os dias de hoje. Por inter- racterizam a paisagem local e as paisagens de forma geral.
médio dessa linguagem é possível sintetizar informações, É fundamental também que o professor conheça quais
expressar conhecimentos, estudar situações, entre outras são as ideias e os conhecimentos que seus alunos têm so-
coisas — sempre envolvendo a ideia da produção do espa- bre o lugar em que vivem, sobre outros lugares e a relação
ço: sua organização e distribuição. entre eles. Afinal, mesmo que ainda não tenham tido con-
A forma mais usual de se trabalhar com a linguagem tato com o conhecimento geográfico de forma organizada,
cartográfica na escola é por meio de situações nas quais os os alunos são portadores de muitas informações e ideias
alunos têm de colorir mapas, copiá-los, escrever os nomes sobre o meio em que estão inseridos e sobre o mundo, têm
de rios ou cidades, memorizar as informações neles repre- acesso ao conhecimento produzido por seus familiares e
sentadas. Mas esse tratamento não garante que eles cons- pessoas próximas e, muitas vezes, às informações veicula-
truam os conhecimentos necessários, tanto para ler mapas das pelos meios de comunicação.
como para representar o espaço geográfico. Esses conhecimentos devem ser investigados para que
Para isso, é preciso partir da ideia de que a linguagem o professor possa criar intervenções significativas que pro-
cartográfica é um sistema de símbolos que envolve pro- voquem avanços nas concepções dos alunos. O principal
porcionalidade, uso de signos ordenados e técnicas de cuidado é ir além daquilo que já sabem, evitando estudos
projeção. Também é uma forma de atender a diversas ne- restritos às ideias e temas que já dominam e pouco promo-
cessidades, das mais cotidianas (chegar a um lugar que não vem a ampliação de seus conhecimentos e hipóteses acer-
se conhece, entender o trajeto dos mananciais, por exem- ca da presença e do papel da natureza na paisagem local.
plo) às mais específicas (como delimitar áreas de plantio, Desde o primeiro ciclo é importante que os alunos co-
compreender zonas de influência do clima). A escola deve nheçam alguns procedimentos que fazem parte dos méto-
criar oportunidades para que os alunos construam conhe- dos de operar da Geografia. Observar, descrever, represen-
cimentos sobre essa linguagem nos dois sentidos: como tar e construir explicações são procedimentos que podem
pessoas que representam e codificam o espaço e como lei- aprender a utilizar, mesmo que ainda o façam com pouca
tores das informações expressas por ela. autonomia, necessitando da presença e orientação do pro-
fessor. Por exemplo, em relação à observação, o professor
Ensino e aprendizagem de Geografia no primeiro ciclo pode levá-los a compreender que não se trata apenas de
olhar um pouco mais detidamente, mas sim de olhar inten-
No primeiro ciclo, o estudo da Geografia deve abordar cionalmente, em busca de respostas, nem sempre visíveis de
principalmente questões relativas à presença e ao papel imediato, disparadas pelo assunto ou problema em estudo.
da natureza e sua relação com a ação dos indivíduos, dos A descrição, por sua vez, não deve ser apenas uma listagem
grupos sociais e, de forma geral, da sociedade na constru- aleatória do que se observa, mas sim a seleção das infor-
ção do espaço geográfico. Para tanto, a paisagem local e o mações que sugerem certas explicações e possuem relação
espaço vivido são as referências para o professor organizar com as hipóteses daquele que observa e descreve.
seu trabalho. Vale lembrar que esse ciclo é, na maioria das vezes, o
O estudo das manifestações da natureza em suas múl- momento de ingresso da criança na escola. Ensinar os alu-
tiplas formas, presentes na paisagem local, é ponto de par- nos a ler uma imagem, a observar uma paisagem ou ainda
tida para uma compreensão mais ampla das relações entre a ler um texto — mesmo que a leitura não seja realizada di-
sociedade e natureza. retamente por eles — para pesquisar e obter informações
É possível analisar as transformações que esta sofre por faz parte do trabalho do professor desse ciclo. Do mesmo
causa de atividades econômicas, hábitos culturais ou ques- modo, cabe a ele estimular e intermediar discussões entre
tões políticas, expressas de diferentes maneiras no próprio os próprios alunos, para que possam aprender a compar-
meio em que os alunos estão inseridos. Por exemplo, por tilhar seus conhecimentos, elaborar perguntas, confrontar
meio da arquitetura, da distribuição da população, dos há- suas opiniões, ouvir seus semelhantes e se posicionar dian-
bitos alimentares, da divisão e constituição do trabalho, te do grupo.

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Assim, mesmo os alunos estando em processo de al- especificidades de cada uma das áreas, o professor pode
fabetização, fontes escritas devem estar presentes nos aproveitar o que há em comum para tratar um mesmo as-
estudos realizados, da mesma forma que o conhecimen- sunto sob vários ângulos.
to construído expresso por meio de textos. Propor que os
alunos registrem por escrito, individual ou coletivamente, O estudo da paisagem local
aquilo que observaram ou aprenderam é uma maneira de
aproximá-los de procedimentos essenciais — ler e escrever São muitos e variados os temas que podem ser pesqui-
— não apenas para o campo da Geografia, mas também sados a partir do estudo da paisagem local. Embora cada
para o desenvolvimento de procedimentos importantes na unidade escolar e cada professor possa propor os seus, a
vida de todo estudante. depender das necessidades e problemáticas que julgarem
A imagem como representação também pode estar importantes de serem abordadas, aqueles selecionados
presente. Desenhar é uma maneira de se expressar caracte- devem tratar da presença e do papel da natureza e sua
rística desse segmento da escolaridade e um procedimento relação com a vida das pessoas — seja em sociedade, co-
de registro utilizado pela própria Geografia. Além disso, é letiva ou individualmente — na construção do espaço geo-
uma forma interessante de propor que os alunos comecem gráfico.
a utilizar mais objetivamente as noções de proporção, dis- Seguem sugestões de blocos temáticos que podem
tância e direção, fundamentais para a compreensão e uso ser estudados com os alunos, apresentados de modo am-
da linguagem cartográfica. plo, pois se configuram como sugestões e não devem ser
O trabalho com a construção da linguagem cartográ- compreendidos como uma sequência de assuntos a serem
fica, por sua vez, deve ser realizado considerando os refe- aprendidos ou ainda como blocos isolados que não se co-
renciais que os alunos já utilizam para se localizar e orientar municam entre si. O professor pode, por exemplo, traba-
no espaço. A partir de situações nas quais compartilhem e lhar com um ou mais blocos ao mesmo tempo, reunidos no
explicitem seus conhecimentos, o professor pode criar ou- estudo da paisagem local.
tras nas quais possam esquematizar e ampliar suas ideias
de distância, direção e orientação. Tudo é Natureza
O início do processo de construção da linguagem car-
tográfica acontece mediante o trabalho com a produção A principal noção a ser trabalhada por este tema é a
e a leitura de mapas simples, em situações significativas presença da natureza em tudo que está visível ou não na
de aprendizagem nas quais os alunos tenham questões a paisagem local. Por meio da observação e descrição, os
resolver, seja para comunicar, seja para obter e interpretar alunos podem reconhecer essa presença em seus hábitos
informações. cotidianos, na configuração e localização de seu bairro e
E como na construção de outras linguagens mesmo de sua cidade ou ainda nas atividades econômicas, sociais
inicialmente não se deve descaracterizá-la nem na produ- e culturais com as quais têm contato direto ou indireto.
ção, nem na leitura. É importante, assim, que o professor Essa percepção pode ser ampliada mediante a comparação
desse ciclo trabalhe com diferentes tipos de mapas, atlas, com a presença da natureza em outros bairros, em dife-
globo terrestre, plantas e maquetes — de boa qualidade rentes regiões do Brasil e em outros lugares do mundo. A
e atualizados —, mediante situações nas quais os alunos visão global de natureza expressa na paisagem local pode
possam interagir com eles e fazer um uso cada vez mais ser realizada por meio dos hábitos de consumo, pesqui-
preciso e adequado deles. sando os produtos que participam da vida cotidiana, como
O estudo do meio, o trabalho com imagens e a repre- são feitos e qual a origem dos recursos naturais que estão
sentação dos lugares são recursos didáticos interessantes envolvidos em sua produção. É possível, ainda, aproximar
pelos quais os alunos poderão construir e reconstruir, de os alunos do papel do trabalho na transformação da natu-
maneira cada vez mais ampla e estruturada, as imagens e reza, investigando como pessoas de diferentes espaços e
as percepções que têm da paisagem local, conscientizan- tempos utilizam técnicas e instrumentos distintos de tra-
do-se de seus vínculos afetivos e de identidade com o lu- balho na apropriação e transformação dos elementos na-
gar no qual se encontram inseridos. turais disponíveis na paisagem local. Entretanto, a dimen-
Além disso, a interface com a História é essencial. A são utilitária da natureza como recurso natural pode ser
Geografia pode trabalhar com recortes temporais e espa- ultrapassada ao se abordarem também suas características
ciais distintos dos da História, embora não possa construir biofísicas e as relações afetivas e singulares que as pessoas
interpretações de uma paisagem sem buscar sua historici- estabelecem com ela e manifestam por meio das artes e
dade. Uma abordagem que pretende ler a paisagem local, das formas de lazer, por exemplo.
estabelecer comparações, interpretar as múltiplas relações
entre a sociedade e a natureza de um determinado lugar, Conservando o Ambiente
pressupõe uma inter-relação entre essas disciplinas, tan-
to nas problematizações quanto nos conteúdos e proce- Este tema proporciona a compreensão das diferentes
dimentos. Com a área de Ciências também há uma afini- relações que indivíduos, grupos sociais e sociedades esta-
dade peculiar nos conteúdos desse ciclo, uma vez que o belecem com a natureza no dia-a-dia. Por meio de proble-
funcionamento da natureza e suas determinações na vida matizações de situações vividas no lugar no qual os alunos
dos homens devem ser estudados. Sem perder de vista as

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

se encontram inseridos — seja ele o bairro, a cidade ou Esses blocos temáticos contemplam conteúdos de di-
o país — pode-se discutir o comportamento social e suas ferentes dimensões: conceituais, procedimentais e atitudi-
relações com a natureza. Devem ser estudados o modo de nais que, segundo esta proposta de ensino, são conside-
produzir e fazer do cotidiano, as tecnologias e as possi- rados como fundamentais para atingir as capacidades de-
bilidades de novas formas de se relacionar com a nature- finidas para esse segmento da escolaridade. A seguir, são
za, como as atitudes conservacionistas em relação ao lixo, apresentados em forma de lista, de modo a destacar suas
saneamento básico, abastecimento de água, produção e dimensões e as principais relações que existem entre eles:
conservação de alimentos, por exemplo. É possível ainda - observação e descrição de diferentes formas pelas
introduzir os modos de produzir considerados alternativos, quais a natureza se apresenta na paisagem local: nas cons-
como a produção de energia solar e as técnicas agrícolas truções e moradias, na distribuição da população, na or-
alternativas. Pode-se também abordar a categoria território ganização dos bairros, nos modos de vida, nas formas de
ao se tratar da questão ambiental como política de conser- lazer, nas artes plásticas;
vação e apresentar aos alunos o conceito de Áreas - identificação de motivos e técnicas pelos quais sua
Protegidas e Unidades de Conservação por meio da coletividade e a sociedade de forma geral transforma a na-
pesquisa sobre suas tipologias e seus objetivos, identifi- tureza: por meio do trabalho, da tecnologia, da cultura e da
cando como elas estão próximas ou distantes de seu coti- política, no passado e no presente;
diano e quais as suas implicações na vida das pessoas. - caracterização da paisagem local: suas origens e or-
ganização, as manifestações da natureza em seus aspectos
Transformando a Natureza: Diferentes Paisagens biofísicos, as transformações sofridas ao longo do tempo;
- conhecimento das relações entre as pessoas e o lu-
Este tema proporciona um estudo sobre os motivos, gar: as condições de vida, as histórias, as relações afetivas e
as técnicas e as consequências da transformação e do uso de identidade com o lugar onde vivem;
da natureza. Pode-se integrá-lo ao estudo da História no - identificação da situação ambiental da sua localidade:
que se refere às relações sociais, culturais e econômicas. proteção e preservação do ambiente e sua relação com a
Por meio da leitura de imagens, pode-se conhecer a traje- qualidade de vida e saúde;
tória da constituição da paisagem local e compará-la com - produção de mapas ou roteiros simples considerando
a trajetória de diferentes paisagens e lugares, enfocando características da linguagem cartográfica como as relações
as múltiplas relações e determinações dos homens em so- de distância e direção e o sistema de cores e legendas;
ciedade com a natureza nessa trajetória. Este tema evoca - leitura inicial de mapas políticos, atlas e globo ter-
também pesquisas sobre como diferentes grupos sociais restre;
— índios, negros, imigrantes, caiçaras, dentre os muitos - valorização de formas não-predatórias de exploração,
que fazem parte da sociedade brasileira — relacionaram-se transformação e uso dos recursos naturais;
ao longo de suas trajetórias com a natureza na construção - organização, com auxílio do professor, de suas pes-
do lugar e da paisagem onde vivem, podendo-se inclusive quisas e das conquistas de seus conhecimentos em obras
eleger como objeto de estudo grupos sociais inseridos em individuais ou coletivas: textos, exposições, desenhos, dra-
paisagens distintas daquelas características do Brasil. matizações, entre outras.

O Lugar e a Paisagem Critérios de avaliação de Geografia para o primeiro ciclo

Este tema trata das relações mais individualizadas dos Ao final do primeiro ciclo, os alunos devem ter avalia-
alunos com o lugar em que vivem. das suas conquistas numa perspectiva de continuidade aos
Quais foram as razões que os fizeram morar ali (víncu- seus estudos. A avaliação deve ser planejada, assim, relati-
los familiares, proximidade do trabalho, condições econô- vamente aos conhecimentos que serão recontextualizados
micas, entre outras) e quais são as condições do lugar em e utilizados em estudos posteriores. Para isso é necessário
que vivem (moradia, asfalto, saneamento básico, postos de estabelecer alguns critérios. De modo amplo, são eles:
saúde, escolas, lugares de lazer, tratamento do lixo). Pode- - Reconhecer algumas das manifestações da relação
-se aprofundar a compreensão desses aspectos a partir da entre sociedade e natureza presentes na sua vida cotidiana
forma como percebem a paisagem local em que vivem e e na paisagem local
procurar estabelecer relações entre o modo como cada um Com este critério avalia-se o quanto o aluno se apro-
vê seu lugar e como cada lugar compõe a paisagem. Outro priou da ideia de interdependência entre a sociedade e a
ponto a ser discutido são as normas dos lugares: como é natureza e se reconhece aspectos dessa relação na paisa-
que se deve agir na rua, na escola, na casa; como essas re- gem local e no lugar em que se encontra inserido. Também
gras são expressas de forma implícita ou explícita nas rela- deve-se avaliar se conhece alguns dos processos de trans-
ções sociais e na própria paisagem local; como as crianças formação da natureza em seu contexto mais imediato.
percebem e lidam com as regras dos diferentes lugares. - Reconhecer e localizar as características da paisagem
É importante discutir tentando encontrar as razões pelas local e compará-las com as de outras paisagens
quais elas são estabelecidas dessa forma e não de outra, Com este critério avalia-se se o aluno é capaz de dis-
sua utilidade, legitimidade e como alteram e determinam a tinguir, por meio da observação e da descrição, alguns as-
configuração dos lugares. pectos naturais e culturais da paisagem, percebendo nela

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

elementos que expressam a multiplicidade de tempos e no ensino, para que se possa construir com os alunos uma
espaços que a compõe. Se é capaz também de comparar concepção interativa de Ciência e Tecnologia não-neutras,
algumas das diferenças e semelhanças existentes entre di- contextualizada nas relações entre as sociedades humanas
ferentes paisagens. e a natureza. A dimensão histórica pode ser introduzida nas
- Ler, interpretar e representar o espaço por meio de séries iniciais na forma de história dos ambientes e das inven-
mapas simples ções. Também é possível o professor versar sobre a história
Com este critério avalia-se se o aluno sabe utilizar ele- das ideias científicas, conteúdo que passa a ser abordado com
mentos da linguagem cartográfica como um sistema de re- mais profundidade nas séries finais do ensino fundamental.
presentação que possui convenções e funções específicas, Pela abrangência e pela natureza dos objetos de es-
tais como cor, símbolos, relações de direção e orientação, tudo das Ciências, é possível desenvolver a área de forma
função de representar o espaço e suas características, deli- muito dinâmica, orientando o trabalho escolar para o co-
mitar as relações de vizinhança. nhecimento sobre fenômenos da natureza, incluindo o ser
humano e as tecnologias mais próximas e mais distantes,
CIÊNCIAS NATURAIS no espaço e no tempo. Estabelecer relações entre o que é
conhecido e as novas ideias, entre o comum e o diferente,
Os avanços das pesquisas na didática das Ciências, re- entre o particular e o geral, definir contrapontos entre os
sumidos na introdução, apontam a importância da análi- muitos elementos no universo de conhecimentos são pro-
se psicológica e epistemológica do processo de ensino e cessos essenciais à estruturação do pensamento, particu-
aprendizagem de Ciências Naturais para compreendê-lo e larmente do pensamento científico.
reestruturá-lo. Aspectos do desenvolvimento afetivo, dos valores e
Para o ensino de Ciências Naturais é necessária a das atitudes também merecem atenção ao se estruturar a
construção de uma estrutura geral da área que favoreça área de Ciências Naturais, que deve ser concebida como
a aprendizagem significativa do conhecimento histori- oportunidade de encontro entre o aluno, o professor e o
camente acumulado e a formação de uma concepção de mundo, reunindo os repertórios de vivências dos alunos
Ciência, suas relações com a Tecnologia e com a Sociedade. e oferecendo-lhes imagens, palavras e proposições com
Portanto, é necessário considerar as estruturas de conheci- significados que evoluam, na perspectiva de ultrapassar o
mento envolvidas no processo de ensino e aprendizagem conhecimento intuitivo e o senso comum.
— do aluno, do professor, da Ciência. Se a intenção é que os alunos se apropriem do conheci-
De um lado, os estudantes possuem um repertório de mento científico e desenvolvam uma autonomia no pensar e
representações, conhecimentos intuitivos, adquiridos pela no agir, é importante conceber a relação de ensino e aprendi-
vivência, pela cultura e senso comum, acerca dos conceitos zagem como uma relação entre sujeitos, em que cada um, a
que serão ensinados na escola. O grau de amadurecimento seu modo e com determinado papel, está envolvido na cons-
intelectual e emocional do aluno e sua formação escolar trução de uma compreensão dos fenômenos naturais e suas
são relevantes na elaboração desses conhecimentos pré- transformações, na formação de atitudes e valores humanos.
vios. Além disso, é necessário considerar, o professor tam- Dizer que o aluno é sujeito de sua aprendizagem sig-
bém carrega consigo muitas ideias de senso comum, ainda nifica afirmar que é dele o movimento de ressignificar o
que tenha elaborado parcelas do conhecimento científico. mundo, isto é, de construir explicações norteadas pelo co-
De outro lado, tem-se a estrutura do conhecimento cien- nhecimento científico.
tífico e seu processo histórico de produção, que envolve Os alunos têm ideias acerca do seu corpo, dos fenô-
relações com várias atividades humanas, especialmente a menos naturais e dos modos de realizar transformações no
Tecnologia, com valores humanos e concepções de Ciência. meio; são modelos com uma lógica interna, carregados de
Os campos do conhecimento científico — Astronomia, símbolos da sua cultura. Convidados a expor suas ideias
Biologia, Física, Geociências e Química — têm por referên- para explicar determinado fenômeno e a confrontá-las
cia as teorias vigentes, que se apresentam como conjuntos com outras explicações, eles podem perceber os limites de
de proposições e metodologias altamente estruturados e seus modelos e a necessidade de novas informações; esta-
formalizados, muito distantes, portanto, do aluno em for- rão em movimento de ressignificação.
mação. Não se pode pretender que a estrutura das teorias Mas esse processo não é espontâneo; é construído
científicas, em sua complexidade, seja a mesma que orga- com a intervenção do professor. É o professor quem tem
niza o ensino e a aprendizagem de Ciências Naturais no condições de orientar o caminhar do aluno, criando situa-
ensino fundamental. ções interessantes e significativas, fornecendo informações
As teorias científicas oferecem modelos lógicos e ca- que permitam a reelaboração e a ampliação dos conheci-
tegorias de raciocínio, um painel de objetos de estudo — mentos prévios, propondo articulações entre os conceitos
fenômenos naturais e modos de realizar transformações construídos, para organizá-los em um corpo de conheci-
no meio —, que são um horizonte para onde orientar as mentos sistematizados.
investigações em aulas e projetos de Ciências. Ao longo do ensino fundamental a aproximação ao co-
A história das Ciências também é fonte importante de nhecimento científico se faz gradualmente. Nos primeiros
conhecimentos na área. A história das ideias científicas e a ciclos o aluno constrói repertórios de imagens, fatos e no-
história das relações do ser humano com seu corpo, com ções, sendo que o estabelecimento dos conceitos científi-
os ambientes e com os recursos naturais devem ter lugar cos se configura nos ciclos finais.

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Ao professor cabe selecionar, organizar e problemati- primeiro desenho se assemelhe ao do professor. Em outras
zar conteúdos de modo a promover um avanço no desen- oportunidades as crianças poderão começar o desenho de
volvimento intelectual do aluno, na sua construção como observação sem o modelo do professor, que ainda assim
ser social. conversa com os alunos sobre detalhes necessários ao de-
Pesquisas têm mostrado que muitas vezes conceitos senho. O ensino desses procedimentos só é possível pelo
intuitivos coexistem com conceitos científicos aprendidos trabalho com diferentes temas de interesse científico, que
na escola. Nesse caso o ensino não provocou uma mudan- serão investigados de formas distintas. Certos temas po-
ça conceitual, mas, desde que a aprendizagem tenha sido dem ser objeto de observações diretas e/ou experimenta-
significativa, o aluno adquiriu um novo conceito. Além dis- ção, outros não.
so, desde que o professor interfira adequadamente, o alu- Quanto ao ensino de atitudes e valores, embora mui-
no pode ganhar consciência da coexistência de diferentes tas vezes o profes