Formação para A Inclusão Guia Metodológico

Formação para a Inc
guia metodológico
Nota de Abertu
Num quadro social e económico competitivo, como aquele que actualmente vivemos, importa não ficar alheio aos desafios que
em simultâneo se colocam, em matéria de solidariedade e coesão social.
É neste enquadramento que surge a publicação, pelo IQF, do presente Guia Metodológico, o qual se destina, justamente, a apoiar
o reforço das competências de organizações e profissionais que operam no âmbito da Formação para a Inclusão.
O trabalho que agora se apresenta, entre outros objectivos, pretende facilitar, a partir de um quadro de reflexão crítica, por parte
nomeadamente, dos operadores de formação, a exploração de novos métodos e ferramentas de trabalho que possibilitem, do
ponto de vista da qualidade intrínseca e adequabilidade aos públicos, uma mais conforme estruturação das respectivas
intervenções.
A realização de processos formativos de qualidade, destinados a públicos em risco ou mesmo em situações de exclusão, deverá
constituir-se numa oportunidade de excelência, para o enriquecimento do património dos indivíduos, designadamente por via do
desenvolvimento de dimensões cognitivas, relacionais, de organização para a vida e capacidade de resolução de problemas,
baseadas em valores essenciais.
Importa porém ter ainda em conta que a tipologia de públicos-alvo abrangidos pelo presente trabalho, não é de natureza
homogénea o que determina sejam tidos em consideração os necessários ajustamentos, desde a concepção, ao planeamento,
execução ou avaliação dessas intervenções, sem deixar de ter em conta questões de carácter pedagógico e social específicos,
como os níveis de individualização do processo de aprendizagem, desenvolvimento de condições de sociabilização e demais
apoios extra-formativos.
Refira-se ainda que o presente trabalho, pelas características que encerra, não deixará seguramente de ter interesse, para as
entidades que operando junto destes públicos, não são formadoras, uma vez que a apropriação dos princípios e metodologias
propostas, lhes possibilitará um diálogo facilitado, com os designados operadores de formação.
Uma palavra ainda de agradecimento aos peritos externos e parceiros institucionais, que connosco colaboraram, seja pela
qualidade dos respectivos contributos seja pelos incentivos à prossecução de um trabalho, naturalmente difícil, mas em todo o
caso um contributo, que acreditamos ser importante, para quem trabalha na área da Inclusão.
O Conselho Directivo
Agradeciment
Este documento contou com sucessivas leituras e olhares críticos de múltiplos actores e organizações, aos quais não podemos
deixar de agradecer o seu contributo de melhoria do produto final.
Agradecemos a colaboração empenhada da Dr.ª Maria Everilde Silva e da Dr.ª Teresa Silva Alves, bem como os contributos
institucionais das entidades participantes nas várias sessões de validação do presente Guia Metodológico:
- PIC EQUAL
- POEFDS, Eixo 5
- Instituto do Emprego e Formação Profissional (IEFP)
- Associação para a Recuperação do Cidadão Inadaptado da Lousã (ARCIL)
- Alto Comissariado para a Imigração e Minorias Étnicas (ACIME)
- Instituto de Reinserção Social
- Conselho Nacional para a Promoção do Voluntariado
- Confederação dos Agricultores de Portugal (CAP)
- Ministério da Agricultura, do Desenvolvimento Rural e das Pescas
- Confederação do Comércio e Serviços de Portugal (CCP)
- Centro de Formação Profissional para o Comércio e Afins (CECOA)
- Outros parceiros sociais
Um último agradecimento ainda aos Colegas de todas as Unidades Orgânicas do IQF que também participaram na melhoria do
documento.
Índice
009 Introdução
- A que necessidades procura dar resposta
- Objectivos
- Destinatários
- Opções metodológicos seguidas
- Como está organizado
- Apropriação e exploração
017 Enquadramento da Proposta Metodológica

- Princípios orientadores
- Inserção Social e Profissional
- Metodologias Participativas - empowerment e parcerias
- Igualdade de Oportunidades
- Grandes finalidades
- Proposta metodológicas
027 Autodiagnóstico
035 Proposta metodológica
037 IDENTIFICAR Necessidades

- Diagnóstico social e das dinâmicas territoriais
- Diagnóstico de expectativas e necessidades individuais de formação
- Diagnóstico de necessidades de formação e oportunidades do mercado de trabalho
121 PREPARAR a Intervenção

- Construção da intervenção formativa
- Definição da estratégia avaliativa
- Definição e mobilização dos meios humanos e materiais
245 ACOMPANHAR a Intervenção

- Acompanhamento dos/as formandos/as
- Acompanhamento da Formação em Contexto de Trabalho
319 RECONHECER Processos e Resultados

- Avaliação da intervenção
335 Recursos
- Referências Bibliográficas
- Sites
- Outros recursos
351 Questionário de Avaliação do Guia

Introdução
Colecção Metodologias
Introdução
O contexto socioeconómico português é fortemente determinado pelo baixo nível de instrução e de

qualificações da população activa, apesar de recentes evoluções positivas. Acresce-lhe ainda a
persistência de um elevado peso do desemprego de longa e de muito longa duração no desemprego
total, bem como a existência de taxas elevadas de pobreza que configuram situações complexas e
potencialmente geradoras de exclusão social. Nestas situações, destaquem-se grupos com especiais
problemas de (re)inserção no mercado de trabalho, como jovens, trabalhadores mais velhos, mulheres,
minorias étnicas e desempregados.
O sistema de formação profissional apresenta-se como um instrumento estratégico na procura de um

desenvolvimento sustentável apoiado na dupla componente de prosperidade económica e equidade
social. Um tal sistema, de qualidade e promotor da modernização da economia portuguesa, da
competitividade e desenvolvimento intra e interorganizações e da equidade social, não pode deixar de
procurar desenhar e implementar propostas adequadas aos públicos mais vulneráveis, visando o
aumento do seu nível de empregabilidade e a promoção da coesão social.
O Quadro Comunitário de Apoio para Portugal para o período 2000 a 2006 (QCA III), enquanto
importante instrumento financeiro para o desenvolvimento nacional, propõe-se promover esse reforço
da competitividade e da coesão social (IGFSE, 2004). No que diz respeito ao eixo Desenvolvimento de
Recursos Humanos, o actual QCA estabelece como prioridade de intervenção, entre outras, o reforço
do investimento na reinserção social e profissional dos desempregados e de outros grupos com
dificuldades de inserção socioprofissional, valorizando-se a especificidade dos públicos envolvidos e
apoiando-se os investimentos destinados à qualificação profissional e à adequação ao contexto de
trabalho (op. cit., 2004).
Os Planos Nacionais, instrumentos de aplicação nacional das directivas comunitárias, são também claros
na emanação de recomendações relativas à necessidade de procurar propostas ajustadas à inserção
profissional de públicos socialmente fragilizados. O Plano Nacional de Emprego para o período 2003-
2006 (RCM, 185/2003, de 3 de Dezembro), define-o na directriz 7, defendendo o objectivo de
promover a inserção no mercado de trabalho de pessoas desfavorecidas e combater a discriminação de
que são alvo. O Plano Nacional de Acção para a Inclusão para 2003-2005 (RCM, 192/2003, de 23 de
Dezembro), procurando uma redução progressiva da pobreza e da exclusão social, defende a criação,
para as pessoas que pertencem a grupos mais vulneráveis da população, de percursos de
acompanhamento para o emprego e da mobilização, para o efeito, das políticas de formação (no âmbito
do objectivo 1.1. Promover a participação no emprego).
Nesta missão de promoção da coesão social via eixo Educação - Formação - Emprego, tem o Estado um
papel fundamental, e várias são as ofertas públicas neste domínio. Todavia, não esgota em si esta
responsabilidade. A sociedade civil tem desempenhado, a este nível, um papel fundamental: o chamado
Terceiro Sector tem sido, nas últimas duas décadas, um sector em franca expansão, quer
quantitativamente, quer no que diz respeito a visibilidade social. Neste âmbito, surgem iniciativas de
criação de emprego, de economias de proximidade, através de pequenas empresas, microempresas,
011
Formação para a Inclusão - Guia Metodológico
iniciativas de auto-emprego, cooperativas, etc. Estas iniciativas caracterizam-se por absorver uma parte
das funções tradicionalmente exigidas ao Estado, tendo encontrado terreno fértil em Portugal, país
caracterizado por um Estado-Providência fraco e por uma sociedade providência forte (Ferreira, 2003).
O panorama da formação profissional não é alheio a esta emergência da sociedade civil. De facto, em
2002, as entidades formadoras cuja missão principal é a acção social constituíam 12 % do total das
entidades formadoras acreditadas em Portugal (3º lugar entre as mais representadas) (INOFOR, 2002b).
Estas entidades, realizam formação dirigida a públicos-alvo específicos, tais como cidadãos portadores
de deficiência, membros de minorias étnicas ou religiosas, populações em situações de risco clínico ou
social, jovens e idosos, grupos com reduzida representação estatística aos quais as ofertas formativas
estabilizadas e de cariz universal não são dirigidas e/ou eficazes. Se os subsistemas oficiais de educação e
formação têm apresentado inúmeras fragilidades, ou mesmo profunda inadequação, no que diz respeito
ao seu sucesso e eficácia junto de públicos específicos, estas entidades procuram, por seu lado, outro tipo
de propostas.
O Instituto para a Qualidade da Formação, enquanto instituto público vocacionado para o reforço da
qualidade e eficácia do sistema de formação profissional, tem vindo a produzir reflexões e
recomendações metodológicas com vista à melhoria das intervenções formativas dirigidas a grupos
sociais em situação de desvantagem e/ou pouco escolarizados1 . Propõe-se agora conceber e produzir
Guias Metodológicos que procuram constituir-se como instrumentos práticos de apoio à melhoria da
qualidade das práticas das entidades formadoras, procurando, no limite, o aumento dos níveis de
qualificação e de empregabilidade da população activa portuguesa em geral, e particularmente dos
públicos em vulnerabilidade social. É neste contexto que se integra o presente Guia.
A que necessidades procura dar resposta
Os constrangimentos sociais e económicos da realidade, as desvantagens de partida (educacionais,

culturais, de oportunidades, financeiras) das pessoas em exclusão social e a fragilidade e/ou dependência
financeira da maioria das entidades a operar na intervenção social, são terreno fértil para uma acrescida
dificuldade no atingir de padrões de qualidade e de eficiência das intervenções formativas desenvolvidas
nestes contextos.
Por outro lado, a escassa oferta de metodologias e instrumentos nesta área de formação tem dificultado a
introdução sistemática de melhorias ao nível das práticas formativas.
Neste sentido, este Guia visa dar um contributo válido de elevação dos padrões de qualidade e exigência
das intervenções formativas e de inserção social, contribuindo para a profissionalização de uma
1 Cf. Prudêncio, M. (1999); Graça, Milagre & Pereira (1999); Milagre, Passeiro & Almeida (2002); Vilhena & Almeida (2002).
012
intervenção que, embora com profundas alterações nas últimas décadas, carece ainda de uma evolução
de qualidade.
O conjunto de propostas teóricas e metodológicas apresentadas inscrevem-se numa abordagem

sistémica da intervenção formativa/social e num conceito que visa distanciar-se da visão moralista de
colocar “no bom caminho os desviados”.
A adopção do conceito de “inclusão” por contraponto a “integração” traduz esse novo paradigma da
intervenção social centrado no propósito de fazer emergir os grupos em situação de desvantagem da sua
condição de excluídos, implicando-os nos processos, devolvendo-lhes uma necessária margem de
escolha, para os apoiar no traçar dos percursos para a concretização dos seus objectivos.
A acção das entidades promotoras de inclusão, hoje, passa sobretudo por confrontar as instituições com
as formas de expressão desses grupos sociais gerando mediações entre os recursos das instituições e as
necessidades dos indivíduos e grupos (Guerra, 1994).
Objectivos
Enquadrado no actual contexto português e nas suas necessidades específicas em matéria de formação
profissional e reforço do tecido produtivo, o presente Guia Metodológico tem como principais
objectivos:
1. Reforçar as competências das organizações e dos profissionais que intervêm na formação dirigida a
públicos em situação de exclusão social, tendo em vista a melhoria contínua da qualidade das respectivas
intervenções, bem como da sua eficácia ao nível da empregabilidade dos/as Formandos/as;
2. Promover a reflexão em torno das práticas já existentes, incentivando a partilha de experiências e

soluções entre organizações e profissionais interessados no reforço das suas competências nesta
matéria, através de sugestões metodológicas concretas que podem contribuir para a melhoria dessas
mesmas práticas;
3. Disponibilizar um conjunto de metodologias e instrumentos de apoio às práticas de desenho e

implementação de propostas formativas dirigidas a este segmento da população activa, potenciadores de
aprendizagem das entidades e profissionais que intervêm na formação, tendo em vista uma maior
profissionalização e especialização dos operadores e fornecedores neste domínio da Formação
Profissional em Portugal;
4. Incentivar uma visão de conjunto do ciclo formativo nestes contextos, promovendo a consciência de
que o cuidado e qualidade nas práticas “antes” da formação são factores críticos para o sucesso e
adequação do “durante” e eficácia do “depois” da formação;
013
5. Apoiar as entidades acreditadas, ou em fase de acreditação, na demonstração das respectivas

capacidades para intervir neste segmento, em particular na apresentação das respectivas metodologias e
actividades formativas, bem como respectivos instrumentos e estratégias de acompanhamento e
validação.
Destinatários
Os destinatários do presente Guia são os actores da formação responsáveis pela implementação de

intervenções formativas dirigidas a grupos sociais desfavorecidos, designadamente formadores/as,
gestores/as da formação, conceptores/as de formação, técnicos/as de acompanhamento, técnicos/as de
inserção, tutores/as, gestores/as de projectos de intervenção social, especialistas em avaliação da
formação e/ou de projectos, etc.
Os destinatários indirectos, ou seja os públicos-alvo das intervenções formativas ora propostas, são
essencialmente os grupos em situação de desvantagem, designadamente em situação de desocupação
permanente ou de desemprego de curta ou longa duração 2 .
Opções metodológicas seguidas
A elaboração do presente Guia obedeceu a um conjunto de opções metodológicas com a finalidade de

facilitar a sua apropriação reflexiva e prática por parte dos seus utilizadores. Entre estas opções,
destacam-se:
- Apresentação de uma proposta de auto-diagnóstico que apoie a tomada de consciência e a tomada de

decisão relativa às áreas técnicas a aprofundar e desenvolver.
- Organização de uma proposta metodológica coerente no seu todo, com momentos interdependentes,
mas permitindo apropriações metodológicas, técnicas e instrumentais parcelares, de acordo com
necessidades específicas dos utilizadores.
- Apresentação de questões orientadoras que facilitem a apropriação das propostas práticas

apresentadas.
- Apresentação de checklists -síntese das principais tarefas e mensagens de cada dimensão crítica.
2 É importante referir que, à partida, não estão incluídas as pessoas portadoras de deficiência, por considerarmos que a intervenção no âmbito da
reabilitação tem especificidades próprias. Todavia, tal não impede que muitas das propostas metodológicas apresentadas não possam ser adoptadas
e adaptadas ao referido âmbito.
014
- Apresentação de questões de reflexão preparatórias da implementação/adequação das práticas

propostas.
- Apresentação de um conjunto de propostas de instrumentos de apoio ao desenvolvimento de cada

dimensão crítica.
Como está organizado
O presente Guia encontra-se estruturado em quatro grandes blocos:
- Enquadramento da proposta metodológica, onde se apresentam e desenvolvem os princípios teórico-

metodológicos que enformam a mesma.
- Autodiagnóstico, onde é proposto a cada utilizador que reflicta sobre as suas próprias práticas nas áreas
abordadas no Guia
- Proposta metodológica, onde são exploradas as dimensões críticas, principais tarefas a realizar e
instrumentos a mobilizar, no desenvolvimento dos seguintes quatro grandes momentos:
- IDENTIFICAR Necessidades
- PREPARAR a Intervenção
- ACOMPANHAR a Intervenção
- RECONHECER Processos e Resultados
- Recursos, onde se apresentam referências bibliográficas, sites e outros recursos nas áreas abordadas.
Apropriação e exploração
O presente Guia é um instrumento de trabalho. Neste sentido, não pode deixar de ser lido se não em
função das necessidades específicas dos seus utilizadores.
Este instrumento não exige uma leitura e apropriação sistemáticas de todas as propostas apresentadas.
Propõe-se, mesmo, que o utilizador aceda ao Guia de forma livre por temática, momento, dimensão
crítica, questão orientadora, instrumento ou recurso, de acordo com as suas prioridades e necessidades.
Uma verdadeira apropriação das práticas propostas exige adequações aos contextos formativos e sociais
específicos, pelo que a proposta metodológica requer uma auto-reflexão sobre as próprias práticas.
A apropriação das propostas do presente Guia será tanto mais profunda quanto mais responda a
necessidades concretas e bem identificadas, designadamente sinalizadas pelo exercício de auto-
015
diagnóstico, bem como pela reflexão em torno das próprias práticas e das que se querem
adoptar/adaptar.
O utilizador deste guia encontrará ainda, ao longo do texto, um conjunto de “navegadores” que visam
ajudar a identificar a natureza do conteúdo a explorar/ apropriar:
Remete o utilizador para uma reflexão sobre conceitos, definições,

Biblioteca princípios que enquadram as metodologias propostas.
1
2
3
Visa introduzir o utilizador no desenvolvimento / execução de
Oficina
metodológica propostas metodológicas concretas.
Remete o utilizador para exemplos concretos que visam ilustrar a

Exemplo Prático implementação das metodologias e instrumentos propostos.
Instrumentos Apresenta em síntese os instrumentos propostos para desenvolver

de apoio cada dimensão crítica.
ao processo
016
Enquadramento
da proposta
metodológica
Enquadramento da proposta metodológica
Princípios orientadores
Uma intervenção formativa dirigida a população em idade activa em situação de exclusão social deve ser
enformada pelos seguintes princípios orientadores: promoção da inserção social e profissional, o
recurso a metodologias participativas (empowerment e parcerias) e a promoção de igualdade de
oportunidades.
Inserção Social e Profissional
Qualquer intervenção de inserção social deve partir de uma abordagem integrada. São mais eficientes as
intervenções que integram várias abordagens - escolar, profissional, de protecção social, saúde,
habitação, cultura, etc. - e vários actores - os grupos-alvo, os técnicos responsáveis pela implementação
das acções e outros actores mais ou menos envolvidos, parceiros, financiadores, outros.
É neste contexto que se integra a educação/formação como um importante vector de acção a

desenvolver, entre outros, nas iniciativas de inserção social. Apesar de não poder ser uma estratégia
isolada, é indiscutível a sua importância. Uma experiência de formação nestes contextos propõe-se,
muitas vezes, colmatar a lacuna deixada por situações de insucesso e abandono escolar que deixam
marcas de marginalização do sistema e de exclusão social dos cidadãos que as experimentaram. Ao
qualificar, proporciona aos cidadãos maiores níveis de empregabilidade, nomeadamente a possibilidade
de acederem a um leque mais diversificado de postos de trabalho, postos condignos e com maior
possibilidade de segurança e de permanência a médio prazo. A situação perante o trabalho é decisiva para
a pessoa em sociedade, pela possibilidade que lhe concede de satisfação de necessidades básicas e de
desenvolvimento de uma identidade social na integração de redes de relacionamento e de pertença
institucional.
O acesso ao emprego qualificado constitui, de facto, uma das melhores protecções

contra a exclusão social!
Uma experiência formativa bem sucedida é também uma oportunidade de elevação da auto-estima e do
autoconceito dos participantes, bem como uma possibilidade de intervir e modificar o seu próprio
destino. Deste modo, a formação pode e deve desempenhar um importante papel na aproximação das
pessoas em situação de fragilidade social aos direitos de cidadania cujo exercício pleno é-lhes dificultado
ou mesmo obstruído. A concepção, preparação e desenvolvimento destas intervenções formativas tem
que estar integrada num projecto mais amplo de promoção de inserção social, fortemente marcada e
assente na inserção profissional. Desta forma, todas as opções teóricas, técnicas e metodológicas não
podem deixar de se reger pela finalidade última de inserção social e profissional dos participantes na
formação.
019
As intervenções formativas devem ser preparadas com base na ambiciosa finalidade de

facilitar uma efectiva inserção profissional pós-formação!
Estamos no plano da formação profissional qualificante. Não se pretende minimizar a necessidade de

intervenções de pré-formação: estas devem ser perspectivadas como uma fase inicial, a realizar quando
considerado necessário, mas não constituindo a totalidade da intervenção formativa. Os saberes-fazer
sociais e relacionais devem desenvolver-se e adquirir na prática, de forma sistemática e transversal, ao
longo de todo o processo formativo e, no futuro, em experiências profissionais condignas e qualificantes.
Não se recusam as situações de extrema exclusão, nas quais as pessoas apresentam uma profunda
privação de saberes sociais e relacionais que compromete experiências formativas e profissionais
imediatas. Casos como estes devem ser considerados com abordagens integradas e de outra natureza
antes de se pretender organizar formação qualificante e preparatória de inserção profissional efectiva.
Todavia, uma grande parte dos cidadãos em contexto de exclusão social são cidadãos com potenciais
mobilizáveis para a sua própria inserção e desenvolvimento, como pessoas e como comunidade, assim
lhes sejam propostas oportunidades adequadas e responsabilizadoras, que lhes proporcionem o
resgatar da sua dignidade de actores responsáveis pelo seu próprio futuro.
Metodologias Participativas - empowerment e parcerias
Partimos de uma concepção de inserção social como um duplo movimento. Por um lado, as pessoas e
famílias em situação de exclusão social devem iniciar processos que lhes permitam o acesso aos direitos
de cidadania e à participação social. Por outro lado, as instituições devem oferecer a essas pessoas,
famílias e grupos, reais oportunidades de iniciar tais processos, disponibilizando-lhes os meios, dando-
lhes apoio e criando os lugares sociais onde se possam colocar (Capucha, 1998). Da parte das
instituições, o presente Guia propõe-se contribuir para o incremento da qualidade e da eficácia da oferta
formativa dirigida a este segmento da população activa. Do lado das pessoas em situação de exclusão
social, defendemos ser necessário e adequado o recurso a metodologias participativas, encaradas como
as que apelam ao desenvolvimento da capacidade de pessoas e grupos para definirem os seus objectivos
e meios para os concretizarem (Guerra, 2000).
O conhecimento, mobilização e implicação das pessoas, mais do que uma questão ética ou ideológica, é
uma necessidade metodológica. A complexidade dos fenómenos sociais exige maior complexidade de
respostas, e a implicação de todos os actores constitui-se como um meio de eficácia da intervenção face a
essa complexidade (Guerra, 2000). O trabalho participativo de projecto constitui-se, cada vez mais,
como uma forma eficaz de condução de acções adaptada à intervenção na complexidade e na escassez
constante de recursos (Guerra, op. cit.). As metodologias participativas não são simples de
operacionalizar, e a sua efectiva implementação exige o ultrapassar de obstáculos permanentes.
020
Todos os actores, em especial as populações em situação de desvantagem social, devem participar para
aprender a participar, suprindo, com a prática, o acesso e participação plena aos vários sistemas sociais
básicos (Bruto da Costa, 1998), garante da sua inserção social. Para além dos conteúdos de formação e
das formas de os trabalhar, a verdadeira aprendizagem da cidadania faz-se com uma prática real dos
valores e dos procedimentos democráticos nos contextos formativos.
Se a participação das pessoas dos contextos de exclusão assume uma necessidade premente, tal não
significa que o façam sozinhos. Se se colocasse a hipótese de iniciativa própria e autónoma no ultrapassar
da sua situação de desvantagem social, não se encontrariam nela, e este tipo de intervenção deixaria de
fazer sentido. A participação dos membros da equipa técnica é, assim, imprescindível, e o sucesso da
intervenção assenta na qualidade desta mesma participação.
As intervenções em contextos complexos já não prescindem, por outro lado, do trabalho em rede inter-
organizacional. Cada intervenção deve assentar nos diversos papéis das organizações reunidas em torno
de objectivos comuns e não, como habitualmente, desenvolvida por uma ou duas entidades e “ajudada”
em detalhes por outros actores. As práticas de terreno vão progressivamente chamando outros actores
para os vários processos, consolidando e reconstituindo em permanência as redes de parceria.
Igualdade de Oportunidades
O presente Guia pretende ter também subjacente a promoção de igualdade de oportunidades nas suas
várias perspectivas, destacando-se o nível de género e o nível étnico e cultural.
As relações sociais não são neutras, e, entre pessoas pertencentes a diferentes grupos sociais, têm
subjacentes relações assimétricas de poder social, económico, cultural ou simbólico. A promoção de
uma verdadeira inclusão não pode encarar com indiferença ou neutralidade esta assimetria, sob pena de
a deixar, inadvertidamente, actuar como factor de reforço da exclusão.
No que diz respeito à igualdade de género, os níveis de escolaridade, de acesso à formação profissional e
ao emprego apresentam diferenças, qualitativas e quantitativas, relativamente aos indicadores
desagregados por sexo, favorecendo mulheres ou homens numas ou noutras situações. Esta tendência
de desigualdade impede ou limita o acesso de homens e mulheres a áreas que lhes são naturalmente
vedadas, limitando assim o potencial de desenvolvimento de todo e qualquer cidadão na promoção da
coesão e do desenvolvimento económico e social. O II Plano Nacional para a Igualdade (RCM 184/2003,
de 25 de Novembro) é claro relativamente à necessidade de medidas concretas de promoção da
igualdade de oportunidades em todas as áreas, as da educação - formação - emprego incluídas,
designadamente junto de populações menos providas social e economicamente.
As questões étnicas e culturais colocadas pela sociedade multicultural que integramos, suscitam
igualmente uma atenção redobrada às práticas promotoras de igualdade de oportunidades. Numa mera
021
perspectiva de mosaico cultural, as práticas assentam apenas no reconhecimento tolerante da

diversidade; mas numa perspectiva intercultural, a diversidade étnica e cultural é reconhecida como um
valor e uma mais-valia para grupos/culturas minoritários e maioritários na vivência da cidadania comum e
global.
Nesta perspectiva, as práticas que promovem a igualdade de género não se confinam a preparar
respostas específicas a mulheres. Muitas vezes, as necessidades podem revelar precisamente o
contrário, exigindo intervenções junto de homens, por exemplo. Por outro lado, respostas interculturais
também não se resumem a práticas de exaltação de folclore ou de usos e costumes. As culturas (étnicas,
nacionais), minoritárias ou maioritárias, não são estanques e cristalizadas, mas evoluem e
interinfluenciam-se. É fundamental, portanto, inventar e recriar respostas e práticas que reconheçam,
valorizem e integrem todo o tipo de diversidade.
Grandes finalidades
Uma intervenção formativa dirigida a população em idade activa em exclusão social, que prossiga
objectivos de inserção social e profissional, de empowerment e de igualdade de oportunidades, deve
reger-se de forma a atingir três grandes finalidades:
- Aumentar os níveis de auto-estima e autoconceito e controlo sobre o seu próprio futuro.
- Aumentar os níveis de escolaridade, através de reconhecimento, validação e certificação de adquiridos

prévios e durante a formação.
- Aumentar os níveis de qualificação profissional, através de reconhecimento, validação e certificação de

adquiridos prévios e durante a formação.
- Promover a inserção dos/as Formandos/as num posto de trabalho pós-formação.
Proposta metodológica
A precária condição dos activos em exclusão social face ao trabalho e à formação, pela ausência ou
fragilidade de qualificações e de competências profissionais, pessoais e sociais, exige que a formação seja
perspectivada de forma alargada. Uma diversificação das estratégias formativas passa pelo alargamento
da concepção da formação: esta deve ser vista como um processo (Castro, 2000) que passe a integrar
novas intervenções que se desenvolvam antes, durante e depois das acções formativas em sentido
estrito. Estas intervenções revelam-se essenciais para a inserção dos públicos socialmente fragilizados
(Nunes, 2000).
022
Estas novas dimensões formativas perspectivam-se como complementares ao desenvolvimento do

plano curricular e visam, nomeadamente (adaptado de Milagre, Passeiro & Almeida, 2002):
- Motivar para a formação e para a inserção socioprofissional

- Apoiar a elaboração de projectos de vida e profissionais realistas e consonantes com as motivações,
capacidades e aptidões dos participantes
- Adequar os conteúdos e métodos de ensino-aprendizagem às características dos participantes
- Colaborar na resolução de problemas pessoais e sociais, criando condições favoráveis à aprendizagem
e ao desenvolvimento do projecto pessoal e profissional
- Implementar, quer com os/as Formandos/as, quer com entidades empregadoras, estratégias que
favoreçam a sua inserção socioprofissional
Partindo destas necessidades, realizou-se ainda uma identificação de boas práticas neste domínio, junto
de projectos desenvolvidos no âmbito da PIC EQUAL e do EIXO 5 do POEFDS, boas práticas essas que
alimentaram muitas das propostas apresentadas.
É com base nesta análise que apresentamos uma proposta metodológica global, que atravessa todo o
Ciclo Formativo, e que destaca apenas o que se considera distintivo e de realçar na preparação e
implementação de intervenções formativas dirigidas a este segmento da população activa. Não sendo
aprofundados de forma exaustiva todos os domínios de intervenção 3 , destacam-se 4 grandes momentos
e um conjunto de dimensões críticas desenvolvidas em cada um, conforme o seguinte quadroresumo:
Momentos Dimensões críticas

Diagnóstico social e das dinâmicas territoriais
IDENTIFICAR Diagnóstico de expectativas e necessidades individuais de formação
Necessidades
Diagnóstico de necessidades de formação e oportunidades do mercado de trabalho
Construção da intervenção formativa
PREPARAR Definição da estratégia avaliativa
a Intervenção
Definição e mobilização dos meios humanos e materiais
Acompanhamento dos/as formandos/as
ACOMPANHAR
a Intervenção Acompanhamento da Formação em Contexto de Trabalho
RECONHECER
Processos Avaliação da intervenção
e Resultados
3
No âmbito da sua missão de elevar os padrões de qualidade e eficácia do mercado de formação, o IQF, através do seu Departamento de Metodologias,
está a elaborar uma colecção de Guias Metodológicos de apoio à implementação cuidada de cada domínio do ciclo formativo. Neste âmbito, foi já
publicado o Guia Metodológico dedicado ao domínio da Concepção da Formação (IQF, 2004), e está já no prelo o Guia da Avaliação, ao qualse seguirão
os Guias do Diagnóstico e do Planeamento, Organização e Desenvolvimento da Formação.
023
Cada momento surge decomposto em dimensões críticas, sendo a realização das respectivas
actividades suportadas em instrumentos de apoio à decisão e à implementação das tarefas, de forma a
serem produzidas evidências que documentem e comprovem a coerência, a fundamentação e a
robustez dos passos metodológicos desenvolvidos. Das evidências a produzir em cada dimensão crítica,
destacam-se as seguintes:
Momentos Dimensões críticas Principais evidências

Listagem de parceiros a envolver
Diagnóstico social Plano de diagnóstico
Listagem das principais necessidades sociais
e das dinâmicas territoriais
e de formação do público-alvo
Listagem de potenciais formandos/as
Diagnóstico de expectativas Grupo de formandos/as
IDENTIFICAR e necessidades individuais Portfolios de competências dos formandos/as
Necessidades Listagem de competências detidas por cada formando/a
de formação
Principais necessidades de formação e emprego
Diagnóstico de necessidades do território
de formação e oportunidades Listagem de entidades empregadoras a envolver
do mercado de trabalho Listagem das principais competências necessárias
a cada posto de trabalho/formação
Construção da intervenção
Solução formativa
formativa
Definição da estratégia
Plano de avaliação
avaliativa
PREPARAR Constituição da equipa
a Intervenção Plano de trabalho e de formação da equipa
Definição e mobilização Orçamento detalhado e definição de fontes
dos meios humanos de financiamento/recursos
Protocolos de cooperação com entidades parceiras
e materiais
Protocolos de formação/inserção em posto de trabalho
com empregadores/as
Acompanhamento Registos das sessões
dos/as formandos/as Registos de acompanhamento (individual e do grupo)
ACOMPANHAR
a Intervenção Acompanhamento
Registos de acompanhamento individual da formação
da Formação em Contexto em posto de trabalho
de Trabalho
Avaliação sumativa e formativa individual
dos/as formandos/as
Certificados de formação
RECONHECER Relatório de avaliação da intervenção
Processos Avaliação da intervenção
e Resultados Dispositivo de acompanhamento indirecto
e a médio/longo prazo dos/as formandos/as
Estratégia de disseminação de boas práticas
Documento de recomendações de continuidade
da intervenção
024
Para melhor compreender o conceito que subjaz à presente proposta metodológica, propomos dois
tipos de olhares: um enfoque sistemático e um enfoque sistémico.
O primeiro enfoque destaca de forma linear os momentos que constituem a globalidade da proposta
metodológica.
Visão de cadeia (enfoque sistemático)
Formação para a Inclusão. Guia Metodológico.
IDENTIFICAR PREPARAR ACOMPANHAR RECONHECER

Necessidades a Intervenção a Intervenção Processos
e Resultados
Diagnóstico social Construção da Acompanhamento Avaliação

e das dinâmicas intervenção formativa dos/as formandos/as da intervenção
territoriais
Diagnóstico Definição Acompanhamento

de expectativas da estratégia avaliativa da formação
e necessidades em contexto
individuais de formação de trabalho
Diagnóstico Definição
de necessidades e mobilização
de formação dos meios humanos
e oportunidades e materiais
do mercado de trabalho
025
O segundo destaca o carácter sistémico dos processos, designadamente pela dependência que
processos futuros têm dos primeiros. De facto, como veremos sobretudo no último momento, as
práticas desenvolvidas e os dados recolhidos durante todo o processo formativo constituem-se como
fonte de informação determinante para intervenções futuras, nas quais se reiniciam os mesmos
momentos e processos.
Visão integrada (enfoque)
IDENTIFICAR PREPARAR
Necessidades a Intervenção
RECONHECER ACOMPANHAR
Processos a Intervenção
e Resultados
026
Autodiagnóstico
Autodiagnóstico
A efectuar pela entidade formadora
Como exercício prévio à apropriação das metodologias e instrumentos apresentados, propõe-se a

realização de uma análise crítica, a efectuar pelo utilizador do Guia, com vista a uma reflexão em torno das
próprias práticas no âmbito da preparação, desenho, implementação e avaliação de intervenções
formativas dirigidas a este segmento da população.
Os principais objectivos deste autodiagnóstico são:
-Identificar as actividades nas quais a entidade mais investe

-Identificar fragilidades e aspectos a melhorar
-Ajudar a entidade a posicionar-se, de acordo com as fragilidades identificadas, nos momentos e
dimensões formativas críticas apresentadas
-Ajudar a entidade a decidir se deve apropriar-se de toda a metodologia proposta ou apenas de uma das
suas partes
-Estimular a entidade à elaboração de planos de melhoria, no caso de serem identificados eventuais
aspectos a melhorar
029
030
Checklist de autodiagnóstico das práticas
Este autodiagnóstico deve ser reportado às actividades formativas realizadas pelas entidades nos últimos 2 anos.
Observações
(Dificuldades,
É nossas prática formativa … ? Nunca Por vezes Sempre
Prioridades,
etc)
IDENTIFICAR Necessidades
A 1. Identificar e analisar as redes de actores locais
2. Constituir uma Comissão de Diagnóstico
3. Delinear e implementar um plano de diagnóstico
4. Sintetizar e priorizar necessidades do grupo-alvo

B 5. Divulgar a intervenção formativa
6. Contactar potenciais formandos/as e propor-lhes a intervenção

formativa
7. Realizar balanços de competências individuais e reconhecer com-

petências e saberes adquiridos
C 8. Delimitar e caracterizar o tecido produtivo
9. Identificar e caracterizar nichos de emprego
10. Identificar e abordar potenciais empregadores

PREPARAR a Intervenção
D 11. Apoiar a concepção das intervenções, programas, instrumentos

e suportes formativos na informação recolhida nos processos de
diagnóstico
12. Definir qual a forma de organização da formação mais adequada
ao(s) grupo(s)-alvo
13. Definir a modalidade de formação em contexto de trabalho mais

adequada
14. Envolver as empresas nas actividades inerentes à concepção e ao
desenho da solução formativa
15. Conceber uma estratégia formativa pedagogicamente centrada
D no formando e no quadro de uma abordagem sistémica
16. Definir e aplicar métodos e técnicas pedagógicos adequados

ao(s) grupo(s)-alvo
17. Definir e organizar a intervenção ao nível do Desenvolvimento
Pessoal e Social (DPS)
18. “Transversalizar” matérias relativas ao DPS no desenho curricu-
lar, não obstante a criação de uma componente/ módulo específico
de DPS
19. Articular a componente/módulo de DPS com o domínio específi-
E co do Acompanhamento
E 20. Desenhar e implementar uma estratégia avaliativa adequada
F 21. Constituir a Comissão de Parceiros
22. Redefinir a constituição da Equipa (membros, responsabilida-
des, articulação, formas de gestão)
23. Identificar os meios e recursos directos e indirectos estimados
como necessários
24. Avaliar onde mobilizar os recursos identificados como necessá-
rios
031
032
ACOMPANHAR a Intervenção
G 25. Integrar uma dimensão de Acompanhamento dos/as for-
mandos/as
26. Preparar os/as formandos/as para a inserção/ contexto de traba-
lho
27. Realizar um diagnóstico de necessidades básicas junto dos/as for-
mandos/as com vista ao estabelecimento de um plano de acompa-
nhamento
28. Implicar toda a equipa formativa no Acompanhamento
H 29. Integrar uma dimensão de Acompanhamento da Inserção e da
Formação em Contexto de Trabalho (FCT)
30. Envolver os responsáveis das empresas de acolhimento na

(re)análise dos postos de trabalho e na definição da formação em
posto de trabalho
31. Contratualizar a FCT entre formando/a, entidade formadora e
empresa de acolhimento
32. Apoiar as empresas na implementação do tutorado
RECONHECER Processos e Resultados

I 33. Devolver, discutir e obter conclusões acerca dos dados reco-
lhidos no processo de avaliação
34. Apoiar processos de reconhecimento, validação e certificação
de adquiridos
35. Seleccionar e organizar produtos relevantes da intervenção for-
mativa
36. Produzir orientações e recomendações para acções futu-
ras
Esta extensa grelha permite um autodiagnóstico exaustivo das práticas associadas às áreas propostas no
presente Guia. Permite, igualmente, um autodiagnóstico parcelar, dado que o utilizador pode responder
apenas aos itens dos momentos ou dimensões críticas que seleccionar, conforme a seguinte organização:
Momentos Dimensões críticas Itens

A - Diagnóstico social e das dinâmicas territoriais 1a4
IDENTIFICAR B - Diagnóstico de expectativas e necessidades individuais de
formação 5a7
Necessidades
C - Diagnóstico de necessidades de formação e oportunidades
do mercado de trabalho 8 a 10
D - Construção da intervenção formativa 11 a 19
PREPARAR
E - Definição da estratégia avaliativa 20
a Intervenção
F - Definição e mobilização dos meios humanos e materiais 21 a 24
G - Acompanhamento dos/as formandos/as 25 a 28
ACOMPANHAR
a Intervenção H - Acompanhamento da Formação em Contexto de Trabalho
29 a 32
RECONHECER
Processos I - Avaliação da intervenção 33 a 36
e Resultados
Para uma auto-análise mais sistemática das práticas, sugere-se a pontuação das respostas: 1 ponto para
cada resposta Nunca; 2 pontos para cada resposta Por vezes; e 3 pontos para cada resposta Sempre. No
final, poderá obter um resultado numérico para o seu autodiagnóstico, particularmente útil face a uma
grelha tão extensa. Para tal, preencha a seguinte grelha final:
Pontos Pontos
Dimensões críticas (por (por Momentos
Dimensão) Momento)
Diagnóstico social e das dinâmicas territoriais _ em 12*

Diagnóstico de expectativas e necessidades indivi- _ em 9 IDENTIFICAR
duais de formação _ em 30*
Necessidades
Diagnóstico de necessidades de formação e opor- _ em 9
tunidades do mercado de trabalho
033
Construção da intervenção formativa _ em 27*

Definição da estratégia avaliativa _ em 3 PREPARAR
_ em 42*
Definição e mobilização dos meios humanos e mate- a Intervenção
riais _ em 12
Acompanhamento dos/as formandos/as _ em 12
_ em 24 ACOMPANHAR
Acompanhamento da Formação em Contexto de
Trabalho _ em 12 a Intervenção
RECONHECER
Avaliação da intervenção _ em 12 _ em 12 Processos
e Resultados
* Pontuação máxima
Com os resultados obtidos, o utilizador poderá tirar conclusões acerca dos pontos fortes e dos menos
fortes da sua prática formativa nestes contextos.
Após a apreciação dos resultados do autodiagnóstico proposto, sugere-se que o utilizador “invista” em
maior ou menor medida nos diferentes momentos e dimensões críticas propostos, de acordo com os
planos de acção que deseje vir a implementar.
A partir das questões consideradas como alvos de melhoria, é importante estabelecer um plano de acção
para a introdução de melhorias nas respectivas práticas formativas:
Plano de melhoria
Processos e actividades
de concepção Acções Recursos Datas
a implementar Responsável
que se pretendem necessários de execução
melhorar
1.
2.
3.
4.
5.
034
IDENTIFICAR
IdentificarNecessidades
Objectivos
- Caracterizar o contexto social e económico em que se integra a intervenção formativa a implementar
- Identificar e envolver actores e entidades potenciais parceiras
- Identificar potenciais formandos/as
- Implicar os/as formandos/as
- Identificar necessidades sociais e de formação dos/as formandos/as
- Identificar oportunidades do mercado de trabalho
Dimensões Questões orientadoras Instrumentos propostos
críticas
Diagnóstico a) O que ter em conta num diagnóstico desta natureza? - Checklist das principais tarefas
social b) Porquê começar por identificar as dinâmicas - Ficha de Actores
e das dinâmicas dos actores do território? - Quadro-síntese dos Actores
territoriais
c) Quem são os principais actores em presença? - Quadro de apoio à constituição
d) Porquê constituir uma Comissão de Diagnóstico? da Comissão de Diagnóstico
e) Como iniciar um plano de diagnóstico? - Plano de Diagnóstico
f) Qual o público-alvo da intervenção e suas principais - Quadro de caracterização
problemáticas? do público-alvo
g) Quais as problemáticas a priorizar? - Grelha-síntese das problemáticas
h) Quais as necessidades a colmatar pela via da formação? do grupo-alvo
- Grelha de hierarquização
de prioridades de intervenção
Diagnóstico a) Quais os factores em jogo na abordagem potenciais - Checklist das principais tarefas
de expectativas formandos/as? - Plano de abordagem a potenciais
e necessidades b) Qual a abordagem mais adequada ao público-alvo? formandos/as
individuais c) Que meios utilizar no sentido de mobilizar o público- - Ficha individual (I)
de formação alvo para a formação? - Plano de balanço de competências
d) Quais as mais adequadas estratégias de contacto com - Ficha individual (I)
os/as potenciais formandos/as?
e) Como realizar o diagnóstico individual de necessida-
des de formação?
f) Como potenciar os dados recolhidos?
g) Como mobilizar os sistemas oficiais de reconhecimen-
to, validação e certificação?
Diagnóstico a) O que ter em conta na aproximação ao tecido empre- - Checklist das principais tarefas
de necessidades sarial? - Necessidades de mão-de-obra
de formação b) Quais as características do tecido produtivo do terri- - Ficha de empregadores e empregos
e oportunidades tório abrangido?
do mercado - Principais actividades
de trabalho c) Existem nichos de emprego (funções, perfis profis- desempenhadas pelo perfil
sionais) que possam ser preenchidos por este público? profissional
Quais? - Componentes das competências
d) Existem entidades empregadoras mobilizáveis como
parceiras? Quais?
e) Como se concretiza o contacto com os empregado-
res?
f) Como se potencia a implicação dos empregadores na
intervenção formativa?
Diagnóstico social
e das dinâmicas
territoriais

e Resultados

territoriais

Ao longo deste ponto, procuramos abordar as seguintes questões:
a) O que ter em conta num diagnóstico desta natureza?

b) Porquê começar por identificar as dinâmicas dos actores do território?
c) Quem são os principais actores em presença?
d) Porquê constituir uma Comissão de Diagnóstico?
e) Como iniciar um plano de diagnóstico?
f) Qual o público-alvo da intervenção e suas principais problemáticas?
g) Quais as problemáticas a priorizar?
h) Quais as necessidades a colmatar pela via da formação?
043
a) O que ter em conta num diagnóstico desta natureza?
Antes de iniciar a realização das várias tarefas de diagnóstico, salientemos alguns factores-chave que
determinam este processo.
Consideremos a seguinte definição de diagnóstico:
Processo concertado, permanente e reiterado, de identificação e de análise, entre os actores implicados

(população/indivíduos em situação de exclusão, actores institucionais importantes, pessoas-recurso, etc.),
do conjunto das causas e características das situações de exclusão social, bem como das potencialidades e dos
obstáculos que devem ser considerados para definir uma acção que as reduza (CIARIS, 2004).
Para intervir sobre um contexto social, é necessário delimitá-lo e caracterizá-lo. A investigação

diagnóstica tem que servir directa e indirectamente para a acção.
Deve, todavia, ter um carácter preliminar, e não constituir-se como um processo acabado (Anderegg,
1987). Trata-se de adquirir (e ir adquirindo) os conhecimentos necessários sobre um determinado
sector, área ou problema, que é o âmbito do trabalho (situação- problema) no qual se pretende actuar.
Da mesma forma, o processo de diagnóstico, sendo uma fase essencial à qualidade de qualquer
intervenção, é uma fase sem validade intrínseca. Neste contexto, alertemos para os equívocos mais
frequentes nas práticas de diagnóstico (Anderegg, 1987):
- Complexificação metodológica desnecessária - tendência para mobilização de grande variedade e
complexidade de métodos e técnicas de pesquisa, esperando que tal seja, por si só, garantia de
conhecimento pertinente e fidedigno da realidade em foco.
- A “inquirite”, uma doença metodológica - tendência para demasiada exaustividade na inquirição e
auscultação da realidade, esperando que tal seja, por si só, garantia de conhecimento pertinente e
fidedigno da realidade em foco.
- Adiamento constante da acção com o pretexto de conhecer melhor a realidade.
Nestas circunstâncias, boa parte do que é recolhido não chega a ser utilizado na intervenção posterior!
044
Um processo de diagnóstico contém em si um outro objectivo fulcral: a tarefa de leitura e caracterização

da realidade propicia o início e/ou o reforço da implicação dos vários actores em presença.
b) Porquê começar por identificar as dinâmicas dos actores do território?
Enquanto processo participado, o diagnóstico de necessidades exige a identificação, caracterização e

implicação dos actores do contexto social sob intervenção.
Os dados recolhidos nesta fase permitem-nos, sobretudo, saber com quem contamos, quais os actores e
instituições/serviços em presença, suas potencialidades (competências mobilizáveis) e expectativas face
à intervenção.
A participação dos actores deve realizar-se a três níveis: os actores envolvidos devem ser,
simultaneamente, sujeitos (quem faz o diagnóstico), objecto (alvo, quem é observado no diagnóstico) e
destinatários (com quem se partilham os resultados da recolha e análise dos dados).
> Os actores são objecto (alvo) de diagnóstico, na medida em que são um dos seus principais focos de
análise: não se completa uma caracterização do contexto de intervenção sem a caracterização cuidada
das pessoas e grupos, directa ou indirectamente envolvidos pela acção que se pretende implementar.
Quem são? Como se relacionam entre si? Como se relacionam com o problema? Como contribuem para
o atenuar ou agravar?
> Os actores são também sujeitos deste processo, na medida em que é da sua responsabilidade a
realização das tarefas de recolha de informação, bem como do processo de desenho deste processo,
definição dos objectivos, do perímetro de análise, dos meios e fontes a mobilizar neste processo.
> Os actores sociais são também destinatários dos produtos do diagnóstico: a socialização (partilha) dos
dados recolhidos é um meio fundamental de empowerment dos actores envolvidos, na medida em que
se lhes proporciona informação sobre o seu contexto, bem como a oportunidade para uma reflexão e
tomada de decisão conjunta sobre que estratégias de intervenção a desenhar e implementar.
Neste contexto, é necessário considerar todos os actores (estruturas, organismos, pessoas) que, directa
ou indirectamente, podem assumir um importante papel nos processos de mudança no contexto sob
intervenção, clarificando o seu papel, expectativas, meios, relações (formais e informais), lideranças,
redes de comunicação, etc.
045
c) Quem são os principais actores em presença?
2
1 3
Partamos da proposta de Análise das Dinâmicas dos Actores de Guerra (2000, p. 220-222), realizando as
tarefas de identificar, consultar e analisar as redes.
Identificação
É necessário identificar e descrever, em traços largos, cada um dos actores em presença. Deve ser criada
uma ficha para cada entidade, com os seguintes elementos:
Ficha de Actores (entidades ou pessoas)
- Nome da instituição/actor e contacto

- Objectivos da instituição/actor
- Campo de intervenção: zona geográfica, sectores de actividade, especificida-
de do tipo de intervenção
- Meios de intervenção: humanos, materiais, financeiros
- Relação com outras estruturas
- Resumo das acções desencadeadas e resultados
- Estratégias a curtos e meio-termo
- Pessoa da entidade formadora/gestora que tem contactos com a instituição/
Actor
É extremamente útil que estas fichas sejam construídas em formato digital, numa base de dados, com vista
a uma permanente e rápida actualização, construindo mais uma importante e acessível ferramenta de
trabalho para a entidade formadora/gestora e toda a rede, no curto e longo prazo.
046
Consulta
A informação que se detém para o preenchimento das fichas anteriores nem sempre é suficiente, pelo
que é necessário um contacto mais próximo com cada Actor. Este contacto com cada interlocutor deve
ter em vista:
- Conhecer melhor a instituição/actor
- Dar a conhecer a entidade formadora/gestora, sua missão e pretensões
- Recolher alguns elementos de diagnóstico, bem como verificar a disponibilidade, interesse e
expectativas numa colaboração mais estreita na implementação da intervenção formativa
Deve ser realizada uma entrevista semi-directiva, a partir de um guião que aborde os seguintes assuntos:
- Clarificação dos aspectos anteriores da Ficha de Actores
- Apreciação genérica do contexto ou problemática sob intervenção, identificando também
potencialidades
- Apreciação de sinergias existentes
- Expectativas face à intervenção proposta e objectivos que proporia
- Disponibilidades para colaborar
Análise das redes
Para além da presença dos vários actores, as dinâmicas de relacionamento entre os mesmos têm um
papel importante nos processos de mudança e de desenvolvimento social. É importante identificar as
estratégias e os meios de acção concretos, procurando identificar as sinergias (alianças positivas) e os
bloqueios (relações de oposição) entre as várias entidades no que diz respeito ao seu efeito no contexto
sob intervenção.
A entidade formadora/gestora, experiente ou estreante num determinado contexto, deve observar e

analisar as relações sinergéticas, de bloqueio ou de indiferença entre os vários actores locais, com vista a
que qualquer movimento de relação e envolvimento dos intervenientes não ignore mas antes potencie a
realidade das dinâmicas existentes. Em termos práticos, é necessário preencher um diagrama com os
actores-chave concretos e analisar, individualmente e/ou em grupo, as suas relações.
047
Apresentamos um exemplo ficcionado de um sociograma de nove famílias de actores de um determinado

território (adaptado de Guerra, 2000, p. 222).
Serviços Públicos (++-) Colectividades

Locais Territoriais
(+++)
(+++)
(+)
Organizações
Sindicais
Igrejas
Organizações (++-)
Empresariais (++)
Banca
e Sistema
(+) Financeiro
Ensino
Formação
Pesquisa
Meios
de Comunicação
048
Neste diagrama, observam-se as relações de força entre as várias organizações em presença.

Encontramos, por exemplo, relações de forte aliança (+++) entre as Igrejas e as Colectividades
Territoriais e entre estas e as Organizações Empresariais. Observamos também relações positivas mas
com alguma tensão (++-) entre as mesmas Colectividades e os Meios de Comunicação, por exemplo.
Destaque-se também, como exemplo, o “isolamento” das Organizações Sindicais com relações de
indiferença ou de neutralidade sem oposição ( ) com os restantes actores.
Com base na identificação e análise feita anteriormente, detemos neste momento a seguinte
informação-síntese:
Domínio Mais-valias Expectativas Principais bloqueios

Actores/ entidades
de intervenção (para a intervenção) (de colaboração) (à participação)
... ... ... ... ...
d) Porquê constituir uma Comissão de Diagnóstico?
Após a definição das dinâmicas territoriais, a primeira tarefa é constituir uma Comissão de Diagnóstico
com vários parceiros locais, cujas principais tarefas deverão ser:
- Traçar as grandes linhas de orientação do processo de diagnóstico, com base no conhecimento que
detém da realidade
- Monitorizar o desenvolvimento do processo de diagnóstico
- Analisar de forma crítica os dados recolhidos e traçar linhas de acção
Esta Comissão deve ser constituída por elementos técnicos, não só da entidade que se propõe
implementar a intervenção mas também de outras entidades com intervenção no território. Deve
também ter elementos do grupo-alvo ou públicos directa ou indirectamente utilizadores da
intervenção. A diversidade de competências e de perspectivas sobre os problemas a enfrentar constitui-
se como a principal mais-valia deste órgão, e a presença de elementos do público-alvo é a única forma de
deter o seu ponto de vista das problemáticas, bem como de concretizar a efectiva implicação na melhoria
das suas próprias condições de vida.
049
A implicação dos vários actores, técnicos e não técnicos, decorre directamente dos contactos e parcerias
detidos pela entidade promotora no seguimento de intervenções anteriores. No caso de entidades que
estejam a iniciar a sua implantação no terreno, o endereçar destes convites à participação constitui-se
como o primeiro passo no estabelecimento de parcerias de cooperação e colaboração.
A Comissão de Diagnóstico deve ser de dimensão média ou reduzida, sob pena de se comprometer a sua
eficácia. Cabe ao bom senso da entidade a definição do número dos seus membros consoante as
entidades e actores que se considere indispensável integrar.
Esta Comissão deve ser coordenada pelo responsável máximo da intervenção a desenvolver,
designadamente pelo Coordenador/Gestor da entidade formadora.
Tomemos como exemplo a Comissão de Diagnóstico de uma intervenção formativa que se pretende
implementar junto de jovens desocupados moradores num bairro de realojamento de uma determinada
freguesia.
Pessoa a convidar Mais-valia para a Comissão Observações Resultado
[Coord. da Comissão] _ _
Coordenadora
Drª Maria Silva
[Nome] Sr. Luís Lopes - Associação implantada no bairro há quase Pertenceu à Parceria A contactar
[Entidade/grupo] Associação 10 anos; do Projecto Z
Cultural Kapa - Contacto estreito com jovens e famílias, no ano anterior
[Contacto] ### ### ### com muitas actividades no bairro
organizadas pelos próprios jovens;
- Bom envolvimento com os serviços
da Câmara Municipal
050
[Nome] Enfª Maria José - Bom contacto com jovens do bairro Pertenceu Aceitou
[Entidade/grupo] Centro devido a acções de sensibilização à Parceria
de Saúde dinamizadas junto dos mesmos; do Projecto Z
[Contacto] ### ### ### - A trabalhar no território há mais no ano anterior
de 20 anos;
- Importante fonte de dados ao nível
da saúde e das famílias
[Nome] Sr. Tavares - Morador empenhado nos assuntos Colaborou, a título Aceitou
[Entidade/grupo] Associação do Bairro; individual,
de Moradores do Bairro - Angolano em Portugal desde 1976 no Projecto Z
[Contacto] ### ### ### no ano anterior
[Nome] A definir - Ponto de vista dos próprios jovens; Solicitar A contactar
[Entidade/grupo] Um ou dois - Meio de acesso a outros/as jovens ao Sr. Tavares
jovens moradores no Bairro potenciais formandos/as e à Associação Kapa
[Contacto] ### ### ### que sinalizem jovens
do Bairro
[Nome] Agente Martins - A trabalhar do território há mais Pertenceu à Parceria A contactar
[Entidade/grupo] PSP Local de 15 anos do Projecto Z
[Contacto] ### ### ### - Importante fonte de dados ao nível no ano anterior
de ocorrências envolvendo os jovens
do bairro
[Nome] Dr. Sousa - A trabalhar do território há cerca Pertenceu à Parceria A contactar
[Entidade/grupo] Centro de 15 anos do Projecto Z
de Emprego - Importante fonte de dados ao nível no ano anterior
[Contacto] ### ### ### de formação e oportunidades de emprego
- Acesso a ofertas de emprego e programas
de inserção profissional
- Bom contacto com tecido empresarial
local
[Nome] A definir - Apoio técnico e metodológico Solicitar contacto A contactar
[Entidade/grupo] Centro à intervenção à Profª Maria Santos,
de Investigação - Universidade avaliadora externa
X do Projecto Z
[Contacto] ### ### ###
051
Uma vez constituída a Comissão de Diagnóstico, esta deve organizar sessões de trabalho para se dar
início ou continuidade à observação e reflexão sobre o contexto sobre o qual se pretende intervir.
A primeira tarefa desta Comissão é a de explicitar o que o conjunto dos seus membros consideram ser os
principais contornos dos problemas e potencialidades do contexto social. É preciso passar para o papel o
resultado de uma discussão conjunta, procurando respostas às seguintes questões: quais são as principais
problemáticas do contexto? O que mais afecta as pessoas no exercício da sua cidadania?
Este esforço de explicitação, para além de pôr de acordo os vários elementos da Comissão, é crucial para
a eficiência do diagnóstico e da intervenção, uma vez que permite, designadamente:
- Limitar a dispersão face à nuvem espessa e opaca dos múltiplos problemas que caracterizam as
situações de exclusão social;
- Iniciar a identificação de interligações causais entre problemas;
- Iniciar a identificação de problemas e de recursos e correspondência entre uns e outros na resolução
dos primeiros.
Este exercício conjunto deve ser feito com grande liberdade de reflexão. Neste momento, todas as
perspectivas são válidas e têm que ser equacionadas. A diversidade de perspectivas e experiências de vida
dos intervenientes tem aqui terreno fértil. Neste contexto, devem utilizar-se métodos que apropriem e
potenciem esta diversidade, tais como o brainstorming ou lista livre.
À medida que a lista livre é construída, sugere-se o uso de técnicas de Mapeamento das problemáticas do
contexto social que facilitam a visão sistémica e integrada dos processos 4 .
Um mapa ou esquema-síntese deve constituir-se como o produto de um primeiro momento livre de

reflexão da Comissão de Diagnóstico, procurando um acordo partilhado e consensualizado dos
principais traços do contexto sob intervenção e suas problemáticas
4
Para uma breve abordagem da área do Mapeamento do Conhecimento, aceda à Comunidade de Práticas Formação paraa Inclusão.
052
Tomemos o exemplo anterior (intervenção formativa a implementar junto de jovens desocupados,

moradores num bairro de realojamento de uma determinada freguesia), sendo este o resultado de um
exercício de mapeamento das suas principais problemáticas.
Baixa
Escolaridade
Sem
Qualificação Desocupação
Profissional
Pequenos
Jovens Delitos
do
Bairro
Consumos
Auto- (droga, álcool)
-Isolamento
Conflitos
Familiares
Subculturas
Fraco Apoio
Familiar
053
e) Como iniciar um plano de diagnóstico?
A Comissão deve agora procurar responder às questões: como vamos confirmar estas ideias? Como
vamos confirmar que estes são efectivamente problemas e não apenas palpites individuais? E quais os
seus contornos? Quais devem ser priorizados na intervenção?
2
1 3
A resposta a estas questões corresponde ao resultado do processo de diagnóstico, pelo que é necessário
desenhar um plano que o oriente. Este plano deve seguir os seguintes parâmetros:
- Enquadramento da problemática
- Agregação das problemáticas
- Fontes de informação
- Métodos de recolha de dados
- Recursos
- Potencial uso dos dados e
- Calendarização
Destaquemos alguns aspectos relativos a cada um destes parâmetros.
Enquadramento da problemática
> De onde nos vem a atenção e o conhecimento que detemos do contexto social?
A intenção de dar início ou seguimento à intervenção sobre um determinado contexto está ancorada na
experiência, na relação com o contexto próximo e/ou mais macro, ou apenas em ideias feitas e dispersas.
O perímetro do contexto sob intervenção é resultado directo da acção passada e continuada das
entidades promotoras ou poderá ser fruto de novas opções e novos questionamentos. A visão da
problemática, mais ou menos explicitada, está sempre presente, revela muito do ponto de partida na
abordagem à mesma e não deve ser ignorada. Podem ser várias as situações:
- A entidade promotora/gestora propõe-se intervir e questiona-se: o que nos leva a colocarmo-nos face
à intenção/necessidade de organizar esta actividade? Problemas concretos do público-alvo ao qual nos
dirigimos? Problemas concretos de um novo público-alvo, emergente da nossa actividade? Um
problema específico que necessita de um intervenção integrada ao nível de um determinado espaço
054
geográfico? Existência de um processo de mobilização institucional a nível deste território na procura de

uma acção comum? Existência de nichos de emprego visíveis no contexto sócio-económico em que
intervimos, apropriáveis pelas pessoas com quem trabalhamos? Conhecimento da
necessidade/intenção, de uma ou várias entidades empregadoras, de preparar formandos/as para
postos de trabalho específicos? Necessidade de financiamento da entidade, pelo que recorremos a
fundos específicos focalizados em intervenções formativas? Questões levantadas por intervenções
anteriores no mesmo contexto?
- Existe uma entidade externa que faz um pedido concreto de formação, sendo necessário clarificá-lo e
pedir-lhe todas as informações já disponíveis.
- Algumas das características e problemáticas do território podem ter sido sinalizadas por entidades
externas aos contextos - num relatório/plano regional, num plano nacional, num programa de
financiamento, etc.
Agregação das problemáticas

> Que agregação temática e, eventualmente, causal se pode fazer das problemáticas identificadas?
O tipo de agregação responde às características do território ou da situação - problema a atacar: As

problemáticas poderão ser agrupadas por áreas (escolaridade/qualificação, emprego, saúde, habitação,
justiça), por público-alvo (sobretudo em intervenções de âmbito comunitário, em que estão presentes
vários grupos), zonas geográficas (dentro do mesmo território), etc.
Fontes de informação
> Quais as fontes através das quais se podem recolher os dados necessários?
Existem dados primários e dados secundários, ou seja, dados a recolher e tratar no processo de
diagnóstico que ora se inicia, e dados já recolhidos noutras circunstâncias e/ou por outros estudos,
apropriáveis para este mesmo processo. É fundamental que a pesquisa se oriente na procura do máximo
de dados secundários (que, habitualmente, não faltam), evitando perdas de tempo e evitando uma
enorme dispersão de esforços neste processo que, embora crucial, é apenas preparatório da
intervenção.
As principais fontes de informação são: informadores privilegiados, análise documental, literatura

teórica, censos e outros dados estatísticos. Um destaque deve ser dado à importância de consultar as
recomendações emanadas por documentos orientadores, tais como os planos nacionais ou regionais nas
áreas sob intervenção, sendo importante alinhar as intervenções formativas com os mesmos.
055
Métodos de recolha de dados

> Quais os métodos a utilizar em cada área?
O diagnóstico não pode ser realizado mediante um receituário rígido e acabado de técnicas específicas.
Antes, deve ser um conjunto articulado e adequado de procedimentos vários, tais como: compilação e
consulta documental, contacto global com a realidade, inquirição de informadores - chave, utilização de
metodologias participativas, uso simplificado de técnicas clássicas das ciências sociais (entrevista,
questionário, etc.), aproveitar a prática como modo de conhecer (Anderegg, 1987).
Existe uma enorme variedade de métodos e técnicas de recolha de dados das ciências sociais
mobilizáveis para o diagnóstico. As técnicas utilizadas não têm valor intrínseco, ou seja, não garantem per
si rigor e qualidade do processo. Não existem receitas para a escolha dos métodos mais adequados, mas
devem seguir-se critérios tais como: obedecer aos objectivos definidos para este processo; ter em conta
a existência de informação recolhida previamente; características do grupo-alvo e do grupo cliente;
tempo disponível; financiamento disponível.
Não nos propomos desenvolver as várias técnicas, havendo para tal vasta literatura. Todavia, e numa
lógica participativa, destacamos dois métodos muito frequentes e adequados a uma recolha participada
de dados sobre os contextos sociais envolvendo e mobilizando os pontos de vista dos vários actores o -
Fórum Comunitário e a Análise SWOT5 .
Recursos
> Quais os recursos humanos e materiais necessários?
Relativamente aos recursos humanos, trata-se de, neste momento, definir a equipa que vai assegurar a
realização das várias actividades do processo de diagnóstico, da recolha à análise de dados, indicando
quem é responsável por cada tarefa. Esta equipa não é a Comissão de Diagnóstico. É constituída pelos
elementos necessários à realização das tarefas definidas, e deve, da mesma forma, integrar actores vários
do contexto social, em especial dos grupos-alvo.
Dado o diferencial de qualificações e de competências técnicas de partida, designadamente entre o

público-alvo socialmente desfavorecido e os profissionais, há uma tendência natural em excluir os
primeiros deste processo que tem, em si, condicionantes técnicas claras. Todavia, e como já foi referido,
as práticas participativas em todo o processo são importantes factores de desenvolvimento social dos
grupos excluídos. Não se negam os aspectos mais técnicos da fase de diagnóstico, como sejam, por
exemplo, a análise qualitativa e quantitativa de dados, e a dificuldade ou mesmo impossibilidade de
algumas pessoas em participar nesta tarefa. No entanto, e mesmo com os restantes actores, qualificados
5
Aceda à Comunidade Formação para a Inclusão para consultas sobre estes métodos e técnicas.
056
ou não, nem todos são envolvidos em todas as tarefas, sendo necessário, sim, um plano de envolvimento
diferenciado nas várias tarefas a realizar. Neste sentido, consideramos que deve haver a maior
participação possível em tarefas como colaborar na definição de meios e fontes de informação, designa-
damente facilitando o acesso e a confiança de membros da comunidade; participar na disponibilização de
informação, etc.
Relativamente aos recursos materiais, trata-se de definir o que é necessário mobilizar para a realização
de cada tarefa, e analisar se existem os recursos necessários e quem, de entre parceiros e outros agentes
locais, os pode disponibilizar.
Potencial uso dos dados

> Que utilização se pretende fazer dos dados recolhidos, junto da comunidade e de outros agentes
externos?
O diagnóstico não se resume à recolha e análise de dados dentro da equipa e da Comissão que o
monitoriza. A partilha dos dados com os vários actores joga um importante papel de envolvimento de
todos na reflexão sobre o contexto e sobre como agir sobre ele. Esta devolução dos resultados não deve
ser uma tarefa final do diagnóstico, como uma informação acabada de um trabalho anterior. Pelo
contrário, pode ir sendo realizada ao longo do processo, sendo a discussão que dela resulte um
importante meio de análise conjunta dos dados recolhidos e, eventualmente, de redireccionamento do
próprio processo de diagnóstico, se tal for o caso. A reflexão em torno dos dados do diagnóstico resulta
na definição da intervenção a realizar, como veremos adiante.
A definição dos contornos de partilha (socialização) dos dados deve ser feita em termos de destinatários,
de conteúdo e de meio (A quem queremos transmitir? O quê? E como?). Os destinatários podem ser os
habitantes da comunidade, directa ou indirectamente público-alvo da intervenção; entidades locais com
missões envolvidas na intervenção; autoridades locais, regionais e/ou nacionais; financiadores, etc. Da
definição dos destinatários depende o conteúdo da informação a disponibilizar, seleccionada das várias
dimensões a analisar durante o diagnóstico. Os meios de divulgação dos dados podem passar por formas
mais convencionais, como relatórios e outros tipos de documentos, mas devem também passar por
momentos de encontro, partilha e reflexão conjunta acerca dos dados recolhidos e do que tal sugere para
a mudança.
Calendarização
> Quais os timings das principais tarefas a realizar?
O Plano de Diagnóstico não fica completo sem um planeamento temporal, determinando os momentos,
e sua extensão no tempo, das principais tarefas a empreender, em articulação evidente com os recursos
mobilizados.
057
O Plano de Diagnóstico será concretizado através de um quadro que organize toda esta informação de
forma agregada, com um importante enfoque na calendarização e mobilização de recursos para o
concretizar.
Tomemos um exemplo de Plano de Diagnóstico de uma entidade formadora que recebe a encomenda
de desenvolver uma intervenção formativa dirigida a mulheres pouco escolarizadas alojadas em Casas de
Apoio para Mulheres Vítimas de Violência Doméstica. Começamos por elencar os elementos que estão
na base da intenção de iniciar a intervenção.
- Público-alvo: mulheres pouco escolarizadas alojadas em Casas de Apoio para Mulheres Vítimas de Violência
Doméstica
- Entre as várias missões das casas no apoio e acompanhamento destas mulheres, inclui-se a intervenção ao nível
de percursos de orientação - formação - emprego, procurando aumentar os seus níveis de escolaridade,
qualificação e empregabilidade com vista construir ou reforçar a sua autonomia pessoal e financeira.
- O número de mulheres pouco escolarizadas e com pouca autonomia financeira alojadas nestas casas tem sido
significativo.
- As entidades que recebem queixas (as linhas de atendimento e informação e as forças de segurança) apontam a
dependência financeira em relação ao agressor, como factor perpetuador da situação.
- O II Plano Nacional contra a Violência Doméstica (Resolução do Conselho de Ministros n.º 88/2003)
recomenda garantir que, quando ocorre a ruptura com a situação de agressão, deve ajudar-se a vítima a
perspectivar um novo projecto de vida, procurando a sua eficaz reintegração social, designadamente procurando
facilitar o acesso de mulheres vítimas de violência doméstica a programas de pré-formação e formação
profissional, bem como a outras formas de apoio para inserção no mercado de trabalho (ponto 4.7).
- O mesmo Plano Nacional aponta para intervenções noutros âmbitos da vida das vítimas de violência,
procurando uma efectiva reintegração social através de apoio em áreas tais como o tratamento clínico e
psicológico, o apoio jurídico, a reintegração social de descendentes.
Os elementos colhidos dão pistas paras as principais problemáticas a abordar, mas não as esgotam,
podendo surgir outras áreas consideradas pertinentes. O Plano de Diagnóstico desenhado neste
contexto pode ser o seguinte:
058
Recursos
Agregação Fontes Métodos
Áreas Potencial uso Calendari-
das de de recolha
a explorar Finan- dos dados zação

problemáticas informação de dados Humanos ceiros
Escolaridade - Níveis - Documentação - Análise documental Técnica X 750,00 € - Reunião com público-alvo 2 Semanas
e qualificação de escolaridade das casas - Dados disponíveis Técnico Y para reflexão sobre o tipo
e qualificação - Técnicos das casas nas casas de intervenção a realizar
do público-alvo - Público-alvo - Inquéritos - Reunião com responsáveis
- Interesse - Entrevistas individuais e técnicos das Casas para reflexão
e receptividade ou colectivas orientadas sobre o tipo de intervenção
do público-alvo - Análise SWOT a realizar
em integrar com grupo - Relatório para a entidade
uma intervenção de mulheres financiadora
formativa - Dados a disponibilizar
à comunidade (brochuras, site
Emprego - - Situação perante - Documentação - Análise documental Técnica X 750,00 € institucional da entidade formadora) 2 Semanas
autonomia o emprego das casas - Dados disponíveis Técnico Y - Dados a disponibilizar a entidades
financeira do público-alvo - Técnicos das casas nas casas especializadas (relatório
- Nível de autonomia - Público-alvo - Inquéritos à Coordenação do II Plano
financeira - Entrevistas individuais Nacional contra a Violência
do público-alvo ou colectivas orientadas Doméstica, APAV, etc.)
Apoio psicológico - Identificar - Documentação - Análise documental Técnica Z 1125,00 € - O contacto com o público-alvo 2 Semanas
Saúde se são assegurados das casas - Dados disponíveis Técnico V permite uma selecção natural
- Técnicos das casas nas casas Técnica J das formandas
Habitação futura pelas casas
ou por quais entidades - Outros serviços/ - Dados disponíveis - O contacto com entidades locais
Apoio jurídico permite o início ou reforço
entidades locais sobre entidades locais
Apoio de uma rede institucional de apoio
mobilizáveis - Contactos
relativamente a este público-alvo
com entidades locais
aos dependentes
(inquéritos
(filhos, idosos)
ou entrevistas)
059
f) Qual o público-alvo da intervenção e suas principais problemáticas?
A tarefa seguinte é a concretização do plano, ou seja, a realização do diagnóstico propriamente dito.
A recolha de dados que vai sendo desenvolvida, exige a construção dos respectivos instrumentos
(inquéritos, guiões de entrevista). Requer também a preparação de instrumentos de organização,
quantificação e sistematização dos dados. Este exercício de organização suportará, no final, uma análise
crítica dos mesmos dados.
Um elemento fundamental do processo de diagnóstico de necessidades é a identificação, caracterização

e quantificação dos principais grupos sociais em presença e suas necessidades, em especial aquele ou
aqueles sobre os quais se pretende intervir. Os parâmetros de caracterização podem variar consoante os
objectivos e natureza da intervenção formativa. No entanto, são imprescindíveis indicadores clássicos de
caracterização sócio-demográfica tais como o sexo, a idade, os níveis de escolaridade e qualificação, etc.,
para cada grupo em presença (ou para os mais significativos ou prioritários), o mais possível
quantificados, pelo menos com estimativas.
O quadro que se apresenta a seguir apoia a síntese destes dados e apresenta-se especialmente útil em
duas situações:
1. A entidade formadora/gestora orienta a sua intervenção para mais do que um grupo social em
simultâneo, sendo necessário caracterizar cada um para melhor responder às suas necessidades.
2. A entidade formadora/gestora depara-se face a uma comunidade ou conjunto de vários grupos
sociais e pretende decidir qual deles ou sobre que(quais) problemática(s) pretende intervir.
O seu preenchimento constitui-se um primeiro passo de abordagem dos grupos em presença.

Apresentamos dois exemplos distintos de preenchimento do Quadro de Caracterização do Público-
Alvo.
060
EXEMPLO 1- Entidade Promotora: Centro de Atendimento a Toxicodependentes
A prática do Centro levou à diferenciação dos beneficiários em função do núcleo familiar associado, considerando-se que cada grupo
apresenta necessidades específicas que exigem propostas formativas ajustadas, quer do ponto de vista da organização, quer do ponto
de vista dos conteúdos.
Total Sexo Idade Escolaridade Qualificação Situação perante o emprego

F M 16-30 31-65 2ºC 3ºC Sec. E.S. II III Desocupado/a Empregado/a Desempregado/a DLD
Beneficiários/as N
sem família
a cargo %
Beneficiários/as N
com cônjuge
e filhos/as %
N
TOTAL
%
061
062
EXEMPLO 2 - Entidade Promotora: Centro Social do Bairro X (freguesia de Y)
O Centro Social detém mais de uma década de experiência de intervenção comunitária no Bairro X. Após uma actualização dos dados sobre a
população do Bairro, identificaram três grandes grupos com necessidades prementes de inserção profissional, razão pela qual se propõem
desenhar e implementar uma intervenção formativa à medida.

F M 16-30 31-49 50-65 1ºC 2ºC 3ºC Sec. I II III Desocupado/a Empregado/a Desempregado/a DLD
Adultos
N
desempregados
de longa
duração %
Mulheres N
desocupadas
sem experiência
profissional %
Jovens
N
com abandono
escolar precoce
e desocupados %
N
TOTAL
%
Procede-se em seguida à identificação de outros tipos de problemáticas associadas a situações tais como
dependências físicas e psicológicas (eg. alcoolismo, toxicodependências), violência doméstica,
dificuldades ligadas a situações de monoparentalidade, guarda de dependentes, dificuldades de inserção
na cultura de acolhimento, outras problemáticas psicológicas (eg. depressão), etc. Para tal siste-
matização, será adequada a seguinte grelha, na qual se faz já um exercício de síntese das problemáticas
face a um exemplo concreto:
Principais problemas Recursos Necessidades

Grupo (quantificados Causas prováveis
e qualificados) disponíveis identificadas
Mulheres adultas, Baixos níveis - Insucesso e abandono - Escolas EB1 e EB2,3 - Solução formativa
desempregadas de escolaridade escolar precoce com cursos nocturnos com componente
de longa duração, do público-alvo - Inadequação para adultos escolar bem
membros - 100% do público-alvo do sistema educativo desenvolvida
de uma comunidade com escolaridade formal - Propostas
cigana igual ou inferior 9 anos;- Falta de expectativas formativas de dupla
88 % com escolaridade face à utilidade real certificação
igual ou inferior a 4 anos
da escolarização por parte
do público-alvo
- Pressão social
da comunidade cigana
(a escolarização não faz
parte do papel social
do público-alvo)
Elevado número - As famílias numerosas - Centro de Dia, Creche - Soluções
de dependentes a cargo são uma tradição cultural e ATL no Centro Paroquial de guarda
(crianças ou idosos/as), - Pressão social da zona de dependentes
limitando da comunidade na guarda - Como as famílias durante as horas
a disponibilidade dos dependentes na família são alargadas, podem de envolvimento
para actividades fora (não é valorizada também mobilizar-se na intervenção
de casa a “institucionalização” elementos da família formativa
- 87% detém três de dependentes) como apoio, - Horários
ou mais dependentes designadamente, da intervenção
a cargo irmãos/ãs ou primos/as formativa
mais velhos/as, adequados
em determinado horário
... ... ... ...
063
g) Quais as problemáticas a priorizar?
A sistematização dos dados exige uma hierarquização de prioridades que suporte uma adequada tomada
de decisão. Este exercício é tanto mais necessário num contexto de multidimensionalidade de factores
associados aos contextos de exclusão social, como já referido. É adequado também quando é alargado o
âmbito de acção da entidade, exigindo opções claras quanto às prioridades de acção. Neste sentido, é
necessário um exercício que apoie uma orientação e uma não perda na multiplicidade de problemas
eventualmente sinalizados.
A partir do exemplo apresentado na grelha anterior, apresentemos um excerto de uma Grelha de

Hierarquização de Prioridades de Intervenção. A forma de preenchimento desta grelha assenta em
vários juízos de valor relativos a cada problema identificado6 .
6
Ver Instruções de Preenchimento da grelha nos Instrumentos de Apoio no final desta dimensão crítica.
064
Critérios Sensibilidade Sensibilidade

Dimensão Gravidade Recursos* População Técnicos/as Média
Problemas Atingida* e Decisores/as*
Problema 1: 5 4 3 4 3 3,8
Baixos níveis (100% (a gravidade (Escolas EB1 (o público-alvo (este problema
de escolaridade do público-alvo tem sido e EB2,3 não sente forte é considerado
do público-alvo com escolaridade crescente, já que com cursos necessidade delicado,
igual ou inferior a escolaridade nocturnos intrínseca mas não uma
9 anos; 68 % tem-lhes sido para adultos) para aumentar prioridade
com escolaridade exigida para o seu nível da intervenção)
igual ou inferior a frequência de escolaridade;
a 4 anos) de cursos as exigências
de formação são externa)
profissional,
exigência
do Rendimento
Social de Inserção)
Problema 2: 5 2 1 3 1 2,8
Elevado número (87% detém (não há relutância (Centro de Dia, (O público-alvo (os financiadores
de dependentes três ou mais em deixar Creche e ATL considera já contemplam
a cargo (crianças dependentes os dependentes no Centro esta condição gastos
ou idosos/as, a cargo) a cargo de infra- Paroquial da zona; como uma com guarda
limitando estruturas como as famílias limitação de dependentes)
a disponibilidade sociais) são alargadas, na participação
para actividades podem também em intervenções
fora de casa) mobilizar-se educativas/
elementos formativas)
da família
como apoio,
designadamente,
irmãos/ãs
ou primos/as
mais velhos/as,
em determinado
horário)
...
* Notação inversa
065
Neste momento, temos dados mais precisos relativamente ao contexto objecto de intervenção, dados
esses que permitem distinguir claramente quais as problemáticas às quais devem ser dadas respostas de
natureza formativa e quais as que devem ter outro tipo de respostas.
A identificação do que podemos designar, grosseiramente, de necessidades sociais, permite: i) distingui-

las das necessidades formativas propriamente ditas; ii) identificar aquelas às quais deve ser prevista, na
intervenção formativa, uma resposta imediata, sob pena de comprometer o sucesso desta7 ; iii) e
antecipar cenários de influência (negativa) de outras sobre a intervenção formativa, criando ruído e,
eventualmente, comprometendo o sucesso da mesma. Esta caracterização coloca a equipa em alerta e
torna-se conhecedora do contexto complexo no qual se move.
Com a informação recolhida, é possível organizar as necessidades identificadas

em três grandes categorias:
a) As necessidades às quais serão dadas respostas pela via da formação -
necessidades formativas
b) As necessidades para as quais há a implementar estratégias de resolução,
sob pena de afectarem o sucesso da intervenção formativa - necessidades
sociais básicas
c) Outras necessidades sociais que exigem intervenções mais complexas e
de natureza social/comunitária (cujo aprofundamento não tem lugar no
presente Guia)
A multidimensionalidade dos problemas exige multidimensionalidade de intervenções, como vimos. Tal

facto resulta em duas grandes conclusões: (1) uma intervenção formativa de qualidade não é por si só
suficiente e eficiente para uma inserção social completa de uma pessoa ou grupo em exclusão social; (2)
uma intervenção formativa de qualidade e eficiente dirigida a grupos sociais desfavorecidos tem que,
igualmente, responder a necessidades sociais básicas prementes e emergentes no quotidiano dos/as
Formandos/as e da formação, como veremos adiante.
No entanto, a estreita articulação das intervenções formativas com outras intervenções promotoras de
inserção social não impede que sejam perspectivadas com limites bem definidos. No contexto do
presente Guia, abordamos única e exclusivamente a preparação, desenvolvimento e avaliação de uma
intervenção formativa, pelo que ela deve ser encarada como tal.
7 O exemplo do cuidado com dependentes é muito ilustrativo: sem condições de guarda de crianças, está, à partida comprometida a assiduida-
de/pontualidade de formandas, ou até mesmo a sua participação numa intervenção formativa.
066
h) Quais as necessidades a colmatar pela via da formação?
O passo final será o de sintetizar o conjunto de necessidades de formação de acordo com as seguintes
categorias:
Categoria Necessidades
Níveis de escolaridade Anos de escolaridade frequentados e completados
pelo público-alvo
Áreas de formação técnica Frequência de cursos de formação profissional pelo público-alvo
Listagem genérica de competências sociais e relacionais
Competências sociais e relacionais
consideradas em falta no público-alvo
Necessidades sociais básicas Lista de necessidades sociais a ter em conta no desenho

da solução formativa.
Esta síntese permite apontar grandes orientações para o desenho de propostas formativas adequadas.
Mas antes, procede-se igualmente a um diagnóstico de necessidades individuais (aproveitando o

contacto que já se estabeleceu com o público-alvo), bem como a um diagnóstico de necessidades
formativas do meio que proporciona dados e contactos conducentes à futura inserção profissional dos/as
Formandos/as.
O diagnóstico de necessidades de formação prévio à intervenção deve resultar na listagem de um

conjunto de competências adquiríveis por meio da formação e mobilizáveis na experiência de inserção
profissional. O objectivo último de uma análise de necessidades de formação é chegar a objectivos de
formação pertinentes e realistas (De Ketele, 1995) ancorados nas competências a desenvolver.
Nesta primeira fase de diagnóstico social, chegamos a um conjunto de dados e orientações genéricas
para a acção. O diagnóstico individual e de necessidades de formação do mercado permitirão sinalizar um
conjunto mais detalhado de competências a desenvolver por via da formação.
067
2
1 3
PREPARAR A PRÁTICA…
Na presente Dimensão Crítica, apontam-se propostas práticas que devem ser apropriadas e adequadas
às realidades concretas de cada contexto social e formativo. Caso as considere pertinentes para a sua
prática, propomos que reflicta sobre como apropriar-se das propostas apresentadas.
> Síntese do ponto: check-list das principais tarefas
Identificar e caracterizar os actores locais

Consultar os actores locais
Analisar as redes de actores
Definir áreas de colaboração
Constituir uma Comissão de Diagnóstico
Sinalizar problemáticas do contexto social
Delinear um plano de diagnóstico
Delimitar e caracterizar o grupo-alvo
Priorizar as problemáticas do grupo-alvo
Sintetizar as necessidades do grupo-alvo
> De entre as principais tarefas da presente Dimensão Crítica:
– Que dificuldades encontro para “fazer” o que é proposto?

– O que considero prioritário fazer?
– Que mudanças implicam a implementação prática das propostas (em quê, como e com quem)?
– Quais as vantagens e quais as desvantagens de implementar o que é proposto?
068
INSTRUMENTOS DE APOIO
> Ficha de Actores
[Esta imagem da Ficha de Actores é um exemplo de um formulário construído através de uma aplicação informática para
a construção de bases de dados]
> Quadro-síntese dos actores
Natureza Mais-valias Expectativas

Actores/entidades
da entidade/missão (para a intervenção) (de colaboração)
... ... ... ...
069
> Quadro de apoio à constituição da Comissão de Diagnóstico
Pessoa a convidar Mais-valia para a comissão Observações Resultado
[Coord. da Comissão]______
[Nome] _________________
[Entidade/grupo] _________
[Contacto] ___________
[Nome] _________________
[Entidade/grupo] _________
[Contacto] ___________
...
> Plano de diagnóstico (I)
> Plano de diagnóstico (II)
Recursos
Agregação Fontes Métodos
Áreas Potencial uso Calendari-
das de de recolha
a explorar Finan- dos dados zação
problemáticas informação de dados Humanos
ceiros
070
> Quadro de caracterização do público-alvo

F M [x-y] [w-z] 1ºC 2ºC 3ºC Sec. E.S. I II III Desocupado/a Empregado/a Desempregado/a DLD
(Grupo 1)
N*
__________
(Grupo 2) N*
___________
%
...
N*
%
N*
TOTAL
%
* Na ausência de números absolutos, registar estimativas.
> Grelha-síntese das problemáticas do grupo-alvo
Principais problemas
Grupo (quantificados Recursos Necessidades
Causas prováveis
e qualificados) disponíveis identificadas
...
(Adaptado de Formulários Programa Escolhas 2ª Geração, 2004)
071
> Grelha de Hierarquização de prioridades de intervenção
Critérios Sensibilidade Sensibilidade

Dimensão Gravidade Recursos* População Técnicos/as Média
Problemas
(conforme Atingida* e Decisores/as*
quadro anterior)
Problema 1
Problema 2
Problema 3
...
(Adaptado de Guerra, 2000)
* Notação inversa (de acordo com as Instruções).
Instruções da Grelha de Hierarquização de Prioridades de Intervenção
- Deve atribuir-se uma pontuação de 1 a 5 para cada um dos critérios de hierar-

quização. No final, a hierarquização das problemáticas tem por base a ordenação
decrescente das Médias alcançadas.
Significado de cada Critério:
- Dimensão - peso da população atingida

- Gravidade - ponderação qualitativa (um juízo de valor) quanto à dimensão da
problemática
- Recursos - avaliação relativa à existência de recursos mobilizáveis (recursos
inacessíveis são parte do problema e não da solução)
- Sensibilidade da população atingida e dos técnicos e decisores - avaliação
relativa ao grau de participação/mobilização destes actores
- Os três últimos critérios devem ter uma notação inversa: ou seja, quanto maior o
número de recursos disponíveis e mobilizáveis, menor a ponderação; quanto maior
a sensibilidade dos actores sociais para o problema em análise, menor a
ponderação.
- Quando estamos perante mais do que um grupo-alvo prioritário, é desejável pre-
encher uma grelha por grupo.
072
Diagnóstico
de expectativas
e necessidades
viduais de formação

e Resultados

territoriais

a) Quais os factores em jogo na abordagem a potenciais formandos/as?

b) Qual a abordagem mais adequada ao público-alvo?
c) Que meios utilizar no sentido de mobilizar o público-alvo para a formação?
d) Quais as mais adequadas estratégias de contacto com os/as potenciais formandos/as?
e) Como realizar o diagnóstico individual de necessidades de formação?
g) Como mobilizar os sistemas oficiais de reconhecimento, validação e certificação?
075
a) Quais os factores em jogo na abordagem a potenciais formandos/as?
O processo de diagnóstico social realizado, se verdadeiramente participado, levou a um contacto

efectivo com, pelo menos, um grupo reduzido do público-alvo envolvido na obtenção de dados de
diagnóstico do contexto sob intervenção. Este grupo é constituído por potenciais formandos/as e
deve ser, igualmente, meio privilegiado de chegar a outros potenciais formandos/as pertencentes
ao público-alvo.
Habitualmente, os projectos de formação utilizam estratégias pouco adequadas de divulgação das

acções e de atracção e mobilização das populações pouco escolarizadas. E tal acontece,
frequentemente, devido à inexistência de um diagnóstico de necessidades que permita uma identificação
do perfil pessoal e social dos públicos-alvo, bem como de abordagens mais participativas.
Havendo, por parte das entidades, uma preocupação em conceber e em desenvolver projectos de
formação de acordo com o que se diagnostica como sendo as necessidades de formação, em termos de
desenvolvimento de competências, descura-se, não raras vezes, um conjunto de indicadores de
caracterização social a partir dos quais é possível identificar as melhores formas de divulgar, mobilizar e
motivar para e durante a acção formativa, sendo que esses indicadores se revelam também úteis ao
acompanhamento, como veremos adiante
No que respeita à mobilização de grupos sociais desfavorecidos para um

projecto de formação/inserção, dever-se-á sempre partir da perspectiva da
montanha que vai a Maomé!
Naturalmente que o facto de se procurar conciliar as motivações e interesses individuais com as

necessidades do mercado, aumenta as possibilidades de a proposta formativa ser atractiva, porque,
efectivamente, a exclusão social configura uma diversidade de situações tipo/grupos que revelam
necessidades de formação e inserção específicas.
076
No entanto, tal pode não ser suficiente se considerarmos que tendencialmente os grupos em situação de
desvantagem:
1. Têm pouca apetência para acções de formação, frequentemente associadas a uma experiência
escolar mal sucedida e/ou vivida há muito tempo; alguns vivenciaram mesmo um percurso escolar
fortemente negativo.
2. Tendem a associar/suspeitar que a abordagem formativa é em tudo semelhante à escolar mais

tradicional ou a uma experiência formativa vivida com as mesmas características (em sala, pouco
dinâmica, fortemente meritocrática, muito teórica, centrada nas matérias, alheia aos seus
contextos de vida, penalizadora dos seus modos de vida, sem ligação com o mundo do trabalho
etc.).
3. Têm baixa auto-estima escolar, desvalorizando as suas capacidades para adquirir novos
conhecimentos e interiorizando sentimentos de descrença relativamente à possibilidade de
inserção sócio-profissional.
4. Frequentemente, não têm a mínima representação de um projecto de vida profissional próprio

ou têm expectativas desajustadas ou irrealistas.
5. Em muitas situações, existirá ausência de hábitos de trabalho.
6. A frequência de uma acção de formação com objectivos/resultados a médio ou longo prazo em

termos de inserção socioprofissional é algo que dificilmente se compatibiliza com a predisposição
que alguns grupos revelam para o presentismo (Alão & Neves Cabral, 1993), uma ausência de
perspectivação e empenhamento em projectos a longo prazo, cuja origem se relaciona, entre
outras, com a experiência de acumulação de insucessos.
7. Os seus modos, ritmos e locais de vida são percepcionados como incompatíveis com a
frequência de uma acção de formação; se o espaço formativo se situa num espaço exterior ao seu
bairro, normalmente é grande a resistência em frequentá-lo, agravada com a frequente deficiente
rede de transportes públicos necessária às devidas deslocações.
8. As suas relações com as instituições em geral são pautadas por afastamento, desconhecimento
e desconfiança.
Este conjunto de factores de bloqueio releva, por um lado, de uma auto-imagem desfavorável e, por
outro, de representações negativas sobre as instituições na sua generalidade, e os espaços de ensino-
aprendizagem, em particular.
077
b) Qual a abordagem mais adequada ao público-alvo?
Todas estas predisposições, representações, modos de ser e de estar que caracterizam os grupos
deverão ser consideradas no momento em que se tomam opções metodológicas e pedagógicas na
concepção do projecto formativo e no seu desenvolvimento.
No entanto, é fundamental, já no momento da promoção e na divulgação da intervenção formativa,

adequar a abordagem a essas mesmas especificidades. O potencial formando deverá, na medida do
possível, ser convencido de que a proposta que lhe é feita contraria aquilo que são as suas concepções. Se
pensarmos que a frequência de uma acção de formação é já um factor de inserção (para muitos, uma
primeira experiência de inserção), percebemos que a importância da divulgação e da promoção não
deverá ser subestimada. A mobilização para a formação é já um grande passo para as pessoas em situação
de exclusão.
Um bom estudo diagnóstico que integre indicadores de caracterização

psicossocial dará elementos importantes à estratégia de sedução e mobilização
para a formação.
O sucesso da mobilização e sensibilização dos/as formandos/as decorre em larga medida, do seu

primeiro contacto com a entidade. Esse primeiro contacto acontece no diagnóstico social prévio. O
simples facto de os sujeitos serem envolvidos na identificação das suas necessidades, interesses e
expectativas potencia desde já um interconhecimento e uma implicação/responsabilização pelas
intervenções que se vierem a concretizar.
Tal resulta mais fácil e eficaz quando a intervenção formativa está enraizada no terreno a nível
local/comunitário e se integra num plano de intervenção social mais vasta (permitindo uma intervenção
social integrada).
Tendo a entidade como principal actividade a formação, deverá na medida do

possível assumir-se como “porta aberta”, como um espaço de apoio à inserção,
informando, orientando e encaminhando para outras entidades as mais variadas
situações-problema, quando não fazem parte do seu domínio específico de
intervenção.
Este carácter de “loja”, para além das evidentes vantagens que proporciona à população, permite à
entidade ganhos em termos de reconhecimento e confiança, facilitando o seu esforço de aproximação e
078
de mobilização da população para iniciativas consideradas úteis e adequadas às suas necessidades. As

entidades com historial de intervenção social terão facilitada a abordagem, na medida em que
beneficiarão já de alguma confiança por parte dos públicos.
c) Que meios utilizar no sentido de mobilizar o público-alvo para a formação?
2
1 3
O contacto e articulação com outras instituições de intervenção social, accionado ou aprofundado já no

momento do diagnóstico social, deve criar canais de comunicação e de trabalho em parceria. A estratégia
de divulgação deve também ela beneficiar dessas sinergias criadas com as instituições locais.
> A divulgação da intervenção formativa será mais eficaz se realizada em locais-chave, designadamente
nas instalações das entidades parceiras e noutras locais tais como Juntas de Freguesia, Centros de Saúde,
Centros Comunitários, Centros Recreativos, Desportivos, IPSS locais, Paróquias, Escolas, espaços
comerciais, pontos de encontro na rua, etc.
> Deverão ser envolvidos também actores-chave, que poderão estar ou não relacionados com os
referidos locais/organizações. Existem, não raras vezes, líderes ou pessoas na comunidade (por vezes
pares), com particular poder de influência, que deverão ser importantes e privilegiados veículos de
transmissão de informação e persuasão. Em contextos relativamente pequenos (bairro, freguesia,
pequeno concelho), a estratégia de “passar a palavra” resulta extremamente eficaz. Estas
entidades/actores-chave devem ser veículo de divulgação, mas também da própria sinalização de
potenciais formandos/as a contactar/convidar pela entidade. A sinalização de “candidatos” assume maior
premência para entidades formadoras sem implantação local ou comunitária e com menor acesso e
conhecimento do público-alvo.
> Os meios a utilizar são determinantes. Eles deverão ser variados. (i) Para além de uma abordagem
directa, de rua, indo ao encontro das pessoas, informando-as, sensibilizando-as e incitando-as à
participação, (ii) também o recurso a cartazes e a folhetos colocados em locais estratégicos será
adequado (tendo em atenção, todavia, o níveis de literacia da população). A concepção desses materiais
deverá revestir-se de particulares cuidados: deverão ser apelativos em termos de imagem, utilizando
uma linguagem simples, contendo toda a informação necessária de forma sintética e adequada. (iii) O
recurso a sessões de esclarecimento poderá ser útil, podendo nesse contexto a apresentação da
proposta formativa ser mais aprofundada. Esse poderá também ser um espaço privilegiado para
079
desmistificar todos os eventuais pré-conceitos e, simultaneamente, mais um momento de auscultação

de potenciais formandos/as quanto às suas necessidades e expectativas. (iv) A sensibilização e
mobilização por via de um evento recreativo promovido pela entidade formadora poderá ser bastante
eficaz, designadamente, se for ao encontro dos seus interesses culturais, musicais, desportivos, etc.
Resumidamente, poder-se-ão sintetizar os seguintes aspectos para o domínio específico da divulgação e

promoção da intervenção formativa:
> A estratégia promocional deverá ser orientada por dados de caracterização

pessoal e social, adequada ao perfil do público-alvo e seu contexto
> Considerar que tendencialmente os grupos sociais desfavorecidos reúnem

um conjunto de predisposições pouco favoráveis à concretização de um
projecto de formação
> A mobilização para uma acção de formação representa para estes públicos, e
por si só, um esforço de inserção (para muitos, um primeira experiência de
inserção). A entidade formadora deverá colocar em prática, desde este
momento, aquela que considera ser a sua abordagem diferenciadora e à medida
dos públicos
> A entidade formadora deverá nesta fase dar sinais de que a proposta
formativa que oferece é distintiva das práticas tradicionais e desconstruir todos
preconceitos que constituam resistência à adesão à proposta formativa
> Privilegiar o contacto directo com a população
> Ter cuidados especiais na concepção dos materiais de divulgação no sentido

de serem atractivos, de fácil apropriação e compreensão e adequados aos níveis
de literacia do seu target
> Potenciar parcerias, designadamente, com entidades e interlocutores-chave

locais, quer no apoio à divulgação e promoção, quer na própria sinalização de
potenciais formandos/as
> A entidade formadora deverá, na medida do possível, implantar-se na

comunidade, não apenas na qualidade de formadora mas como entidade de
apoio à inserção social, devendo para tal munir-se de todas as informações
necessárias ao apoio directo ou encaminhamento das pessoas na resolução de
todos os problemas que decorram da sua condição social
080
2
1 3
Com base nestas premissas, é importante gizar um breve plano de abordagem, tendo em consideração,
designadamente:
Tipo de abordagem Datas Actores a envolver
Contacto directo (conversas de rua)

Distribuição de panfletos no contacto directo
Distribuição de panfletos nas caixas do correio
Distribuição de panfletos em locais-chave
Local __________________________________________
Local __________________________________________
...
Afixação de cartazes em locais-chave

Local __________________________________________
Local __________________________________________
...
Sinalização de potenciais formandos/as

Quem sinaliza ___________________________________
Quem sinaliza ___________________________________
...
Outras ________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
Outras ________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
Outras ________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
081
Desta abordagem deve resultar uma lista de potenciais formandos/as. Muitos deles, na melhor das
hipóteses, foram já convidados pessoalmente, alguns conhecidos durante o diagnóstico social, outros
nos contactos directos nas abordagens pessoais. Outros ainda foram sinalizados pelas entidades
parceiras. Esta lista é a base do posterior aprofundamento de contacto com os, potenciais formandos/as.
d) Quais as mais adequadas estratégias de contacto com os/as potenciais formandos/as?
Após um processo cuidado e participado de promoção e divulgação da acção a empreender, a entidade

encontra-se na posse de uma lista de potenciais formandos/as que é necessário contactar num curto
prazo.
A entidade possui, à partida, um conjunto de requisitos mínimos identificados no processo de diagnóstico

social a partir de uma delimitação e caracterização do público-alvo da intervenção. Estes critérios não
deverão ser excessivamente rígidos e exclusivos, de forma a que o processo de selecção não resulte ele
próprio em mais um momento de exclusão das pessoas que se apresentam. Recomenda-se que se
encontre a situação adequada entre a definição prévia de condições mínimas e uma perspectiva de
flexibilidade quando se tornam necessários alguns ajustamentos.
Cada pessoa deve ser convidada a uma primeira conversa. Este primeiro contacto deve ser uma
entrevista com os seguintes objectivos:
a) Propor o desafio de participar na procura de propostas de formação e emprego realistas e que
respondam às suas próprias necessidades
b) Conhecer a sua situação face ao emprego/formação, interesses e expectativas
c) Conhecer o seu interesse/adesão face à proposta de integrar uma intervenção formativa
d) Analisar, em conjunto, a exequibilidade da participação na intervenção formativa, avaliando
pontos fortes e fracos, dificuldades presentes e futuras e formas de as ultrapassar, etc.
e) Caso não haja interesse de uma ou de ambas as partes nesta participação, analisar em conjunto
propostas alternativas, não desperdiçando a oportunidade (às vezes, escassa) de encaminhar/
orientar um cidadão em situação de exclusão social
Caso a pessoa convidada não possa ou não queira participar numa intervenção formativa, a entidade deve
responsabilizar-se por procurar propostas alternativas para onde o encaminhar. As entidades parceiras,
formais ou informais, jogam aqui de novo um importante papel na procura destas propostas alternativas
de inserção.
Quando se considere adequado, a informação recolhida nas entrevistas pode ser complementada com
informação a solicitar à entidade que sinalizou o potencial formando, quando seja este o caso, cumprindo
sempre a estrita obrigação de confidencialidade e respeito pela pessoa.
Este contacto com os potenciais formandos/as deve resultar numa base de dados organizados e
sistematizados de forma acessível e imediata, para a qual é desejável a criação e alimentação de uma
082
ferramenta informática para o efeito. Caso não exista, é indispensável a criação, de raiz, de bases de
dados nas quais se podem introduzir e actualizar informações de forma simples e acessível à maioria dos
utilizadores 8 .
De facto, inicia-se, neste momento, o preenchimento de uma Ficha Individual, com diversas áreas de
exploração que poderão vir a ser preenchidas ao longo do tempo, à medida da relação estabelecida entre
a entidade formadora/gestora e a pessoa que agora se apresenta. Esta informação pode limitar-se a este
processo de selecção e (re)encaminhamento para outra entidade e/ou alternativa de inserção, ou pode
vir a aprofundar-se com a inserção do formando na intervenção formativa, aprofundando os dados
pessoais no processo de balanço de competências, bem como na relação de acompanhamento durante e
após o processo formativo.
Numa base de dados de Formandos/as, devem constar os dados recolhidos nestas primeiras entrevistas,
designadamente com os seguintes campos9 :
Ficha individual (I)
- Nome - Agregado familiar - Ocupação

- Morada - Nº dependentes a cargo
- Código Postal - Idades dependentes a cargo
- Telefone -Cuidados específicos dependentes
-Sexo a cargo
- Idade (por escalões) - Alternativas de guarda dependentes
- Grupo-alvo (por categorias) - Onde teve conhecimento da formação
- Nível de escolaridade (por categorias) - Interesse na formação
- Nível de qualificação - Expectativas face à formação
- Experiência Profissional - Expectativas profissionais
- Rendimentos - Disponibilidade de horário
- Agregado familiar - Dimensão (tempo parcial/inteiro)
- Agregado familiar - Idades
8 É relativamente simples a construção de formulários através das aplicações para construção de base de dados das várias marcas informáticas,
instaladas previamente na maioria dos computadores, uma vez que existem modelos pré-definidos e adaptáveis e indicações de ajuda ao utilizador. A
sua utilização posterior é ainda mais simples. Constitui-se também prática cada vez mais usual a aquisição, junto de empresas informáticas
especializadas, de produtos feitos à medida das necessidades e interesses.
9 Esta Ficha Individual, como referido, vai sendo preenchida ao longo do envolvimento do formando com a equipa/intervenção formativa. Desta forma,
os campos vão sendo preenchidos à medida da fase do processo formativo, pelo que optámos por apresentar os campos de preenchimento divididos
pelas fases em que aparecem. À medida que se vai aprofundando a relação, vai-se completando toda a ficha, campos actuais e anteriores.
083
A informação recolhida através destes instrumentos, deve ser tratada pelos Técnicos de Acom-
panhamento, que iniciam aqui o processo de relação, conhecimento, construção e reforço de confiança
pessoal como base do acompanhamento individual dos/as Formandos/as.
e) Como realizar o diagnóstico individual de necessidades de formação?
Após o primeiro enquadramento, de informação e esclarecimento de expectativas, é necessário iniciar

um processo de orientação individual, permitindo, quer a Formandos, quer à entidade/parceria
formadora, determinar onde se situa cada Formando/a, do ponto de vista das competências,
conhecimentos, interesses, expectativas e dificuldades.
Neste momento, há a tomar opções relativas ao tipo de orientação que se vai realizar, com base nos
objectivos que se pretendem alcançar com este processo, bem como no tempo que se pretende
despender no mesmo. É importante reforçar que vale a pena “perder” algum tempo com cada formando,
como importante factor de sucesso formativo pelos elementos que proporciona ao formando e à equipa
e pela adequação da proposta formativa que dele resulta.
Há que procurar, com o participante, estabelecer uma relação entre o seu perfil vocacional pessoal, o seu
projecto profissional e de vida e o projecto de formação possível. Para tal, é necessária uma recolha de
informação mais aprofundada, que tem em mira a identificação e o reconhecimento de competências e
conhecimentos adquiridos, designadamente em contextos não formais e informais. O balanço de
competências afigura-se como técnica e conceptualmente adequado ao presente contexto.
O Balanço de Competências
Se em qualquer experiência de educação, direccionada para qualquer nível etário, as práticas educativas
devem partir e centrar-se nas concepções e conhecimentos do formando, esta questão coloca-se com
084
maior premência quando estamos perante educação e formação dirigida a adultos, nomeadamente os
pouco escolarizados. Todas as pessoas, de meios desfavorecidos ou não, possuem um conjunto de
competências, normalmente saberes práticos, que foram adquirindo ao longo da vida, quer nas
experiências profissionais anteriores, quer em contextos não formais e informais do seu dia-a-dia. Estas
competências devem ser conhecidas e aproveitadas pois podem e devem ser transferidas para novas
experiências profissionais. Este processo designa-se balanço de competências.
Junto de grupos em situação de desvantagem, esta questão reveste-se de enorme importância por duas
grandes razões. Por um lado, não possuem muitas qualificações formais que possam apresentar para
obterem um posto de trabalho mais qualificado, o que não obsta a que tenham desenvolvido importantes
competências na experiência profissional detida. Por outro lado, são precisamente estes públicos os que
têm maior dificuldade em tomar consciência e valorizar as suas próprias capacidades e, depois de as
identificar, relacioná-las com a profissão que desejam exercer. Torna-se, portanto, necessário e
indispensável fazer o balanço, rentabilizar, reconhecer e valorizar saberes, competências, atitudes,
comportamentos, como condição para os ajudar a tomar decisões de formação pessoal, social,
profissional com consequências ao nível da sua empregabilidade e inserção socioprofissional
(Imaginário, 1995, p. 62).
Realizar balanços de competências apresenta muitas virtualidades com variados públicos-alvo. Destaque-
se, por exemplo, a sua importância junto de mulheres adultas sem experiências profissionais formais. Detêm
um património de competências adquiridas com a actividade de doméstica e com dependentes a cargo
(crianças, idosos): competências associadas à gestão de pessoas (organização de actividades, para si e para
outros); competências associadas à gestão do espaço (organização, arrumação, limpeza); competências
associadas à gestão de stocks (O que temos? O que precisamos? O que falta comprar? O que podemos
comprar?); etc. É necessário, então, identificá-las para serem mobilizadas numa experiência profissional (cf.
Jordão, 1997).
Tomar consciência dos conhecimentos e saberes práticos que os/as Formandos/as possuem é, também,
o primeiro passo para se definirem as necessidades individuais de formação. Parte-se da intenção de
avaliar os adquiridos mas também as lacunas, tendo em conta competências esperadas para o exercício
de determinada função ou competências transversais necessárias a qualquer experiência profissional.
Em alguns casos, o balanço de competências pode levar à conclusão que determinado sujeito possui as
competências mobilizáveis e utilizáveis em contexto de trabalho, sem que necessite de mais formação,
sendo que, assim, se melhora a relação custo-benefício das iniciativas de formação. Nestes casos, o papel
085
do Técnico de Inserção centra-se na procura de posto de trabalho a ocupar de imediato e sob

acompanhamento temporário, contratualizado com entidade empregadora e empregado.
Por outro lado, o balanço de competências inicia ou dá seguimento a um processo de auto-

conhecimento que deve levar à construção de um projecto profissional individual, levando a que a
formação, integrada nesse projecto, seja perspectivada a longo prazo. O balanço de competências
permite, mais facilmente, que se organize a formação à medida das necessidades das pessoas e das
necessidades profissionais, beneficiando-se quer o sucesso dos participantes quer a eficácia da
formação. O carácter de maior adequação da formação às necessidades dos indivíduos, ou seja, o
carácter de individualização da formação, torna-se muito pertinente quanto mais “em risco” se encontra
a população-alvo da formação.
O processo de balanço de competências assume, assim, as seguintes grandes finalidades:

> Reconhecer conhecimentos e competências adquiridos ao longo da vida
> Produzir evidências desses mesmos adquiridos
> Ser ponto de partida para a construção curricular
2
1 3
O processo de balanço de competências deve ter um enfoque individual, na medida em que se pretende
que o participante faça uma análise aprofundada dos seus adquiridos e da forma de os transferir para
novas actividades profissionais.
Todavia, considera-se também vantajoso articular momentos de trabalho individual com momentos de
trabalho em grupo, desde que se salvaguarde o respeito pela privacidade de cada participante. Um
trabalho, feito com outras pessoas em situações de vida semelhantes, de reflexão conjunta sobre
experiências passadas e sobre as aprendizagens feitas com elas, pode ser facilitador do auto-
conhecimento.
Assentando na exploração de histórias de vida, em momentos individuais e em grupo, este processo

constitui-se, também, como um primeiro momento formativo de trabalho em grupo, iniciando-se aqui a
dinâmica do grupo de formação.
O processo de balanço de competências deve envolver métodos e instrumentos diversificados. A

utilização de várias metodologias e instrumentos não deve ser feita de forma padronizada para todos os
086
sujeitos, sendo que os instrumentos vão sendo utilizados com cada sujeito quando o processo o exige,
quer nos momentos de trabalho individual, quer nos de grupo.
Tendo como principal objectivo reconhecer e validar conhecimentos e competências adquiridas, este
processo deve implementar-se em torno de quê? Ou seja, com que base se faz esta procura e
identificação? De facto, não se pode iniciar um processo destes sem um referencial de partida, sob pena
de se tentar identificações no vazio, o que dificulta em muito esta tarefa, quer para os técnicos, quer para
os participantes.
O processo de balanço de competências deve ser desenvolvido com base no Referencial de

Competências-Chave (RCC) da Educação e Formação de Adultos (Alonso, 2002). Este é um referencial
completo e coerente, integrado num sistema nacional, legal e legítimo de reconhecimento, validação e
certificação de conhecimentos e competências no âmbito da educação e formação de adultos.
Tendo em mira que a proposta metodológico presente neste Guia se pauta, também, pela certificação de
adquiridos, prévios e posteriores ao processo formativo, este referencial é indispensável para a
integração da solução formativa a construir com soluções oficiais de certificação de adquiridos.
Perspectivado o balanço de competências desta forma, compreende-se que estamos perante uma tarefa
fundamental e complexa, que não se resume a uma entrevista de conhecimento individual. Este
momento deve organizar-se com detalhe e deve considerar-se já como um momento formativo. A
articulação de momentos individuais com momentos em grupo, bem como a escolha dos instrumentos
adequados, perspectiva a necessidade de montar um dispositivo equivalente a um mini-plano de
formação. Este momento de trabalho despoleta, também, a criação do grupo de formação, o que reforça
a sua importância.
Como referido anteriormente, o balanço de competências é um processo adequado às pessoas e às

situações, podendo ser abordado e implementado a partir de múltiplos ângulos. Neste contexto, não é
possível apresentar uma metodologia padronizada e fechada. É múltipla, aliás, a bibliografia sobre o
assunto, quer do ponto de vista teórico, quer prático 10 , sendo que esta metodologia tem adquirido
protagonismo crescente em Portugal e autonomia conceptual e metodológica que justifica manuais
específicos.
Este trabalho de identificar e reconhecer competências incorporadas ao longo da vida, supõe e exige um
acompanhamento extremamente complexo e mobilizador de múltiplas competências, métodos e
técnicas. Neste contexto, propõe-se o estabelecimento de uma parceria com um Centro de Reconhe-
cimento e Validação de Competências (Centro de RVCC), partilhando esforços e competências na
implementação correcta e cuidada deste processo.
10
Cf. referências bibliográficase Comunidade de Práticas Formação paraa Inclusão.
087
De facto, e a menos que a entidade formadora se sinta totalmente à vontade na implementação desta
metodologia, consideramos que a mobilização do trabalho em parceria com entidades competentes
constitui-se como a opção mais adequada e mais eficaz.
É importante salvaguardar, todavia, a profunda implicação da entidade formadora/gestora neste

processo, em especial através da figura do Técnico de Acompanhamento. De facto, este deve estar
implicado no desenvolvimento do processo, dado o seu papel preponderante no desenvolvimento de
todo o processo formativo seguinte, bem como no estabelecimento de relações de confiança com os
participantes. Esta implicação e articulação da entidade formadora com o Centro de RVCC parceiro deve
ser cuidadosamente delineada e preparada.
2
1 3
As informações recolhidas neste processo permitem um conjunto de dados individuais que evidenciam
as potencialidades e necessidades de formação escolar, técnico-prática e sociocultural de cada
formando. A informação recolhida deve materializar-se em dois tipos de produtos:
- Dados pessoais, que permitem continuar a alimentar a Ficha Individual.
- Portfolio Pessoal, compilando as evidências que comprovam os conhecimentos e competências
identificados, e que servirão também para suportar o processo de certificação de competências.
Toda a informação recolhida neste processo, deve ser depois mobilizada no desenho e estruturação da
solução formativa em função do Referencial de Competências-Chave.
088
Dados Pessoais
Os dados pessoais recolhidos permitem alimentar a Ficha Individual iniciada anteriormente11 ,

nomeadamente os seguintes campos:
Ficha individual (II)

(adaptado de Jordão, 1997; CESIS, 2004)
- Escolaridade
- Último nível frequentado
- Local e Ano
- Qualificação
- Curso frequentado
- Loc al e a no
- Experiência Profissional
- Funções desempenhadas (referir cada uma)
- Actividades desenvolvidas (referir cada uma)
- Competências
- Técnicas
- Pessoais e sociais
- Atributos físicos (lista)
- Tem uma boa aparência
- Boa audição
- Visão normal (sem auxílio, com auxílio)
- Bons reflexos
- Capaz de levantar objectos pesados
- Visão normal de cor
- Boa coordenação mão / olho
- Capaz de se concentrar
- Capaz de trabalhar em alturas
Etc…
A recolha de informação pessoal do formando, designadamente no que diz respeito a condições de vida,
é um importante momento de levantamento de necessidades sociais básicas. É importante, desde este
11 Esta Ficha individual, como referido, vai sendo preenchida ao longo do envolvimento do formando com a equipa/intervenção formativa. Desta
forma, os campos vão sendo preenchidos à medida da fase do processo formativo, pelo que optámos por apresentar os campos de preenchimento
divididos pelas fases em que aparecem.
089
momento, começar a trabalhar com cada participante a resolução das necessidades sociais que podem
colidir ou mesmo comprometer a frequência e sucesso da experiência formativa. Há que fazê-lo
envolvendo o próprio formando, mobilizando também os serviços de parceiros ou outros
intervenientes locais. O Técnico de Acompanhamento não tem por missão resolver problemas
individuais emergentes, mas sim apoiar o formando na procura dos meios para os resolver, como
veremos adiante neste Guia.
A resolução de necessidades sociais básicas neste momento da intervenção formativa tem uma função
preventiva e promotora de sucesso formativo, como referido. Mas não invalida a necessidade de um
diagnóstico e resolução conjunta de necessidades sociais básicas que terá que ser feito ao longo de todo o
processo formativo, como veremos adiante.
Portfolio Pessoal
Enquanto processo que promove a reflexão sobre si mesmo, num contexto de autoconfiança, o balanço
de competências pretende resultar num arquivo que agrupe provas de capacidades, saberes,
competências de que a pessoa é portadora já que as aquisições reconhecidas não se encontram na
experiência profissional, mas na prova manifesta de que uma capacidade transferível existe (Imaginário,
1995, p. 13).
Os dados recolhidos através de processos de balanço de competências devem permitir:

- Fornecer informação suficiente para escolhas formativas e/ou profissionais sustentadas e realistas;
- Reunir informação suficiente para o início de um processo de validação de competências e saberes
adquiridos.
A identificação de saberes e competências adquiridas por experiências prévias, profissionais ou outras,

não é por si só um reconhecimento. O participante carece de um reconhecimento, por parte da
sociedade, de que detém efectivamente as competências e saberes que afirma deter. Este
reconhecimento não é mais que uma confirmação feita por terceiros da existência dos mesmos.
O reconhecimento pode ser formal ou informal. Em determinados contextos e intervenções sob

objectivos específicos, têm-se ensaiado experiências de reconhecimento social, não formal, de
adquiridos. Nestes casos, as entidades apoiam os participantes na identificação dos adquiridos e
mobilizam, para o reconhecimento, actores-chave da comunidade, designadamente da área de
actividade ou sector económico na qual o participante detém experiência (ver maior desenvolvimento na
dimensão Avaliação da intervenção).
Este tipo de reconhecimento social tem um importante papel, na confirmação imediata dos adquiridos,
bem como na mobilização e responsabilização dos actores locais na inserção social e profissional de
participantes. Tem também a grande vantagem de ser um processo relativamente simples e rápido, com
ganhos imediatos para os/as Formandos/as sob reconhecimento.
090
Todavia, o reconhecimento informal de adquiridos tem a desvantagem de ter validade e valor limitados,
nomeadamente fora da comunidade que o validou. Em momentos futuros da vida dos/as participantes
que possuem este tipo de validação, ao candidatar-se a um posto de trabalho, o indivíduo está sempre
dependente do interesse e validade que o empregador confira a este reconhecimento social. E para
efeitos de prosseguimento de estudos ou de reforço da qualificação profissional, esta validação não oficial
raramente tem qualquer peso.
Deste modo, um reconhecimento oficial de adquiridos tem uma importância fundamental num mercado
de trabalho e de formação que se tem vindo progressivamente a estruturar, designadamente por
imperativos de harmonização com os sistemas da restante União Europeia.
Neste contexto, as entidades formadoras, sobretudo as que operam junto deste segmento da
população, têm aqui um importante papel no apoio aos cidadãos no aumento do seu nível formal de
escolaridade e qualificação profissional. Isto exige mobilizar os meios e estratégias necessárias ao
reconhecimento, validação e certificação de adquiridos, escolares e profissionais, com a formação e com
a experiência de vida.
g) Como mobilizar os sistemas oficiais de reconhecimento, validação e certificação?
O reconhecimento, validação e certificação de adquiridos é uma questão complexa e, para ser oficial ao
nível de um país, exige deste metodologias e sistemas complexos. Todavia, podemos dizer que o nosso
país tem evoluído muito a este nível na última década, pelo que cabe às entidades formadoras mobilizar os
meios de que já dispõem para a realização deste processo.
Existe actualmente em Portugal o Sistema de Reconhecimento, Validação e Certificação de

Competências (RVCC) da responsabilidade da Direcção-Geral de Formação Vocacional do Ministério
da Educação. Este sistema actua ao nível da certificação de competências escolares e profissionais,
procurando o aumento dos níveis de escolaridade de adultos sem a escolaridade mínima obrigatória.
Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências

(in www.dgfv.min-edu.pt)
O Sistema de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências consiste

na oportunidade de cada adulto, maior de 18 anos, poder solicitar a identificação, o
reconhecimento, a validação e a certificação dos conhecimentos (escolares,
profissionais e outros) que adquiriu durante a vida e em diferentes situações da vida
(pessoal, social e profissional).
091
O processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências deve

ser solicitado e desenvolvido junto de um Centro de Reconhecimento, Validação e
Certificação de Competências Centro RVCC.
No que diz respeito à certificação profissional, a oferta existente abrange as profissões onde já é possível
obter a certificação profissional, consubstanciada através de um Certificado de Aptidão Profissional
(CAP) emitido pela respectiva entidade certificadora. Existe ainda uma oferta de Homologação que
abrange os cursos de formação profissional que podem ser submetidos a reconhecimento, pelas
entidades certificadoras, no âmbito do Sistema Nacional de Certificação Profissional12 .
Certificação Profissional
(adaptado de www.iefp.pt)
A Certificação Profissional tem por objectivo garantir que uma pessoa tem as
competências necessárias para desempenhar uma determinada profissão; esta
garantia concretiza-se através da emissão de um Certificado de Aptidão Profissional
(CAP) por uma Entidade Certificadora competente, no âmbito do Sistema Nacional
de Certificação Profissional.
No caso de Formandos/as que tenham desempenhado profissões abrangidas pelos CAP oficiais, vale a
pena, neste momento, identificar também em cada formando quais as competências identificadas e com
evidências de prova relativamente à referida profissão, e quais aquelas que devem ser desenvolvidas na
intervenção formativa, de acordo com os requisitos definidos para cada profissão certificada.
A solução formativa a estruturar deve também responder às lacunas de conhecimentos e competências

identificadas para cada formando, tendo como referência os requisitos mínimos definidos para a
certificação profissional.
12 Para mais informações, aceda a www.iefp.pt (Portal IEFP > Certificação Profissional > Profissões Certificadas).
092
2
1 3
Preparar a divulgação da intervenção formativa

Divulgar a intervenção formativa
Identificar potenciais formandos/as
Contactar potenciais formandos/as
Realizar balanços de competências individuais
Identificar necessidades de formação
Reconhecer competências adquiridas
Listar competências adquiridas
- Que dificuldades encontro para “fazer” o que é proposto?

- O que considero prioritário fazer?
- Que mudanças implicam a implementação prática das propostas (em quê, como e com quem)?
- Quais as vantagens e quais as desvantagens de implementar o que é proposto?
093
> Plano de abordagem a potenciais formandos/as
Tipo de abordagem Datas Actores a envolver
Contacto directo (conversas de rua)

Distribuição de panfletos no contacto directo
Distribuição de panfletos nas caixas do correio
Distribuição de panfletos em locais-chave
Local __________________________________________
Local __________________________________________
...
Afixação de cartazes em locais-chave

Local __________________________________________
Local __________________________________________
...
Sinalização de potenciais formandos/as

Quem sinaliza ___________________________________
Quem sinaliza ___________________________________
...
Outras ________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
Outras ________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
Outras ________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
094
> Ficha individual (I)
[Estas imagens da Ficha Individual (I e II) são exemplo de formulários construídos através de uma aplicação informática
para a construção de base de dados]
> Ficha individual (II)
095
Diagnóstico
de necessidades
de formação
e oportunidades
mercado de trabalho

e Resultados

territoriais

a) O que ter em conta na aproximação ao tecido empresarial?

b) Quais as características do tecido produtivo do território abrangido?
c) Existem nichos de emprego (funções, perfis profissionais) que possam ser preenchidos por
este público? Quais?
d) Existem entidades empregadoras mobilizáveis como parceiras? Quais?
e) Como se concretiza o contacto com os empregadores?
f) Como se potencia a implicação dos empregadores na intervenção formativa?
099
a) O que ter em conta na aproximação ao tecido empresarial?
Para além da identificação das necessidades formativas das pessoas e grupos para e com os quais se
organiza a formação, é necessário, igualmente, identificar necessidades de formação no mercado de
trabalho. Esta tarefa é indispensável face à procura de uma inserção profissional efectiva dos/as
formandos/as. Muitas das iniciativas formativas dirigidas a este segmento da população falham pela
ausência deste exercício, desenvolvendo competências, através de formação, com pouca ou nenhuma
aplicabilidade num posto de trabalho concreto. Este facto ganha maior relevância em períodos de
recessão económica.
A aproximação e negociação com empregadores têm especificidades e tecnicidades próprias, pelo que
deve ser assegurada por profissionais bem preparados. Deve ser assegurada pelos Técnicos de Inserção
e deve ser, igualmente, monitorizada pela Comissão de Diagnóstico, eventualmente alargada a um ou
outro actor considerado pertinente para esta fase 13 .
Nada impede, ainda, que estas tarefas mobilizem elementos do público-alvo. De facto, os participantes
na formação podem ser implicados neste processo de diagnóstico, tendo um importante papel na fase de
contacto e negociação com empregadores: para estes, é uma forma de conhecerem as pessoas que se
propõem integrar; para os participantes, é mais uma experiência formativa de contacto com o meio
laboral que pode vir a ser o seu.
Este processo de diagnóstico não é a terceira fase a realizar após o diagnóstico individual. É uma fase
autónoma, que pode ser realizada em simultâneo com o diagnóstico individual de necessidades de
formação, mas após o diagnóstico social, já que mobiliza muitos dos resultados obtidos nesse processo
inicial.
A prática das organizações do terceiro sector tem vindo a exigir, cada vez mais, competências de
integração e/ou acompanhamento pós-contratação, frequentemente realizadas por Técnicos de
Serviço Social e Psicólogos. Estes ou outros profissionais na área vêm assumindo funções de integração
laboral, que implicam o contacto com empresas e organizações externas às instituições onde trabalham.
Para além da intervenção técnica a que estavam habituados, passaram a exercer funções de contacto com
o mundo empresarial.
13 Esta Comissão não é fechada, mas pode recompor-se emcada momento, sempre que tal seja considerado adequado.
100
Esta função tem vindo a assumir uma forte componente comercial, exigindo conhecimentos e
competências em áreas até aí reservadas a outros campos profissionais.
O processo de contacto, negociação e alimentação de uma relação de parceria e colaboração com o

tecido empresarial não é tarefa fácil. O alcance ou eficácia da negociação com os empregadores depende
do nível de abertura destes para a colaboração, bem como da capacidade de negociação do seu
interlocutor (Técnico de Inserção). Podemos considerar 4 situações teóricas, conforme o esquema
seguinte:
(+)
C D
Capacidade Criam-se oportunidades Aproveitam-se
de negociação oportunidades
(Entidade/Parceria
Formadora)
A B
Ignoram-se Perdem-se
oportunidades oportunidades
(-)
(-) Disponibilidade para colaborar (+)
(Empregadores)
Quadrante A - Ignoram-se oportunidades

As dificuldades de negociação do Técnico de Inserção são agravadas por desinteresse e pouca sensi-
bilidade do empregador às questões e soluções propostas.
Esta situação leva a um baixo nível de eficácia da negociação, sendo pouco provável a obtenção de
quaisquer resultados. Pode mesmo queimar-se um contacto.
Quadrante B - Perdem-se oportunidades
As dificuldades de negociação do Técnico de Inserção levam ao desperdiçar da sensibilidade e abertu-
ra do empregador às questões e soluções propostas.
Esta situação leva a um baixo nível de eficácia desta negociação, sendo possível a obtenção de alguns
resultados pelo empenhamento do empregador.
101
Quadrante C - Criam-se oportunidades

Situação do verdadeiro “vendedor” que suscita necessidades adormecidas no empregador, sensibili-
zando-o para os ganhos que obterá na inserção de formandos/as.
Esta situação leva a um bom nível de eficácia da negociação, podendo ser limitada por resistências ou
hesitações por parte do empregador.
Quadrante D - Aproveitam-se oportunidades
Situação ideal, na qual se conjugam perícia de negociação e elevada disponibilidade do empregador
em colaborar na inserção de formandos/as.
Elevado nível de eficácia da negociação, podendo ser alcançados bons e duradouros resultados.
O processo de inserção no mercado de trabalho de pessoas em risco social pressupõe o estabelecimento

de relações formais com empresas ou organizações inseridas na comunidade.
No âmbito do seu trabalho, o Técnico de Inserção estabelece uma estratégia de abordagem com vista a:
a) Conseguir uma formação em posto de trabalho
b) Conseguir efectivar um contrato de trabalho
Neste contacto, existe uma instituição que tem um formando que foi, está ou virá a ser alvo da
aprendizagem de uma profissão e pretende que o mesmo prossiga esse processo de aprendizagem e/ou
aplique os conhecimentos adquiridos, numa situação real de trabalho.
Existe, por outro lado, uma empresa ou organização que reúne potenciais condições para admitir esse
mesmo formando na sua empresa.
Existe um terceiro elemento, que é o próprio formando, que à partida, reúne um conjunto de requisitos
necessários à realização da formação em posto de trabalho ou assinatura de um contrato de formação.
Situação a (formação em contexto de trabalho)
O Técnico de Inserção vai propor à empresa a colaboração com a instituição, pedindo-lhe para ceder as
instalações da sua empresa, assim como disponibilizar um funcionário (Tutor), para apoior no processo
de formação profissional. A empresa, se admitir proceder à negociação desta colaboração, espera, do
lado da instituição, que preste um serviço de aconselhamento e acompanhamento, no que respeita à
forma como lidar com eventuais situações problema, e que lhe preste um serviço na elaboração do plano
de estágio e avaliação. Do formando, é esperada a participação na aprendizagem e integração na
empresa.
102
Responsabilidade do empregador:
- Ceder instalações e materiais
- Ceder um colaborador (Tutor) para acompanhar e avaliar o formando
Responsabilidade da entidade formadora:
- Formar/Preparar o formando
- Acompanhar e avaliar o formando
- Aconselhar e acompanhar a organização empregadora no que respeita à integração do formando
Responsabilidade do formando:
- Participar e integrar-se na organização empregadora, realizando as tarefas estipuladas
Situação b (contrato de trabalho)
O Técnico de Inserção vai contactar com a empresa, com vista a negociar o estabelecimento de uma
relação contratual entre a empresa e o formando da instituição, com vista à prestação de um serviço à
empresa.
Esta relação parece resumir-se à negociação do contrato, pressupondo-se que a relação passa a
estabelecer-se unicamente entre o trabalhador e a empresa. Todavia, a empresa estabelece uma relação
formal e contratual com o trabalhador, mas está igualmente a negociar com a instituição um apoio pós-
contratação.
Responsabilidade do empregador:
- Estabelecer contrato de trabalho com o formando
Responsabilidade da entidade formadora:
- Acompanhar temporariamente o formando
- Aconselhar e acompanhar temporariamente a organização empregadora no que respeita à
integração do formando
Responsabilidade do formando:
- Integrar-se profissionalmente na organização empregadora
b) Quais as características do tecido produtivo do território abrangido?
Este diagnóstico deve ser iniciado por um aprofundamento do objecto de análise, o mercado
empresarial.
A análise do tecido produtivo depende do perímetro do território abrangido: local, distrital, regional,
nacional. Para cada âmbito territorial há abordagens distintas. Todavia, e dada a natureza específica desta
intervenção, as abordagens locais têm importantes virtualidades a aproveitar, designadamente a maior
proximidade entre actores e consequente maior sensibilização e responsabilização conjunta pelo
desenvolvimento social local.
103
2
1 3
Existem variadas fontes onde recolher informação territorial sobre o mercado de trabalho. As entidades
formadoras não têm que despender demasiado tempo neste tipo de análise que, para ter a informação
necessária e consistente, exige um trabalho profundo e longo. É fundamental, neste sentido, conhecer e
saber mobilizar as várias fontes de informação 14 .
Com base nas grandes tendências identificadas nas várias fontes acedidas, é necessário levantar
características económicas dos territórios de implantação da intervenção formativa que se pretende
desenvolver, nomeadamente recolher dados relativos a:
- Sectores de actividade presentes, quer os de maior quer os de menor expressão

- Grandes empresas no território
- Pequenas e médias empresas no território
c) Existem nichos de emprego (funções, perfis profissionais) que possam ser preenchidos por este
público? Quais?
É necessário, em seguida, proceder-se a uma prospecção junto do tecido empresarial identificado,

procurando necessidades técnicas e/ou potenciais postos de trabalho.
Para esta recolha de dados, aconselham-se as seguintes fontes de informação:
- Interlocutores - chave (actores de autarquias, organizações sindicais, associações sem fins lucra-
tivos, empresários, etc.)
- Responsáveis de Centros de Emprego
- Informação documental e electrónica existente
Junto destas fontes, pretende-se recolher dados relativos a necessidade de mão-de-obra em qualquer
área, designadamente procurando saber quais os principais pedidos das empresas para colocação de
profissionais, considerando que a existência de dificuldades de recrutamento associadas à falta de
formação da mão-de-obra nas qualificações procuradas, pode ser indicador de lacunas da oferta de
formação (INOFOR, 2002a).
14 Encontra uma lista de Fontes de Informação sobre o Mercado de Trabalho, adiante nos Recursos.
104
Todavia, têm que ser postos de trabalho passíveis de ser preenchidos pelo público-alvo específico da
intervenção, especialmente no que diz respeito aos seus níveis de partida de escolaridade e de
qualificação e aqueles que podem ser proporcionados com a intervenção formativa.
2
1 3
Perfis Profissionais
Uma importante ferramenta pode ser aqui mobilizada com vista procurar funções dentro da baixa
escolaridade nos vários sectores de actividade. Aconselha-se a consulta das fichas de Perfis Profissionais
da Colecção Estudos Sectoriais publicada pelo IQF.
> Com a Colecção Estudos Sectoriais, pretende-se difundir a evolução das

qualificações e o diagnóstico das necessidades de formação por sector de actividade
e disponibilizar informação que permite aos actores dos sistemas de
emprego/formação antecipar as competências de futuro e enquadrar a formação
como uma das estratégias de resposta à competitividade. Estão realizados e
disponíveis os estudos relativos a cerca de 40 sectores de actividade, alguns
deles disponíveis online.15
> Na consulta das fichas de Perfis Profissionais referidas, procure o ponto III.
Formação e Experiência, onde se apontam os níveis de formação, área de
especialidade e/ou experiência desejáveis para aceder ao perfil profissional
descrito. Entre os vários perfis descritos para cada sector, é necessário
procurar os que exigem níveis mais baixos de escolaridade/qualificação16 e/ou
os que são acessíveis através de formação profissional específica ou contínua ou
por experiência na área funcional.
15
Para mais informações, aceda a www.iqf.gov.pt
16 Não são previstos perfis profissionais passíveis de ser desempenhados sem a escolaridade mínima obrigatória, ou seja, 9º ano e/ou formação
profissional de qualificação inicial de nível II.
105
Oferta de Certificação / Homologação
Outra importante fonte de informação diz respeito à oferta de certificação de profissionais e de

homologação de cursos.
> A oferta de certificação abrange as profissões onde já é possível obter a

certificação profissional, consubstanciada através de um Certificado de Aptidão
Profissional; a oferta de Homologação abrange os cursos de formação profissional
que podem ser submetidos a reconhecimento, pelas entidades certificadoras, no
âmbito do Sistema Nacional de Certificação Profissional. Estão realizados e
disponíveis online os estudos relativos a vários sectores de actividade. 17
> Para cada profissão, está disponível informação relativa a requisitos de esco-
laridade, qualificação e outros, bem como objectivos, actividades e principais
competências associadas à mesma.
Estas duas fontes oficiais fornecem um conjunto de informações que proporcionam, à entidade
formadora, um conhecimento prévio sobre determinada função ou perfil profissional identificado. Esta
informação prévia permite:
- Identificar perfis profissionais desempenháveis pelo presente público-alvo (independentemente de

serem ou não identificados como estando em falta), permitindo o contacto com potenciais entidades
empregadoras do sector de actividade dos referidos perfis, aos quais se oferecem estes profissionais
formados à medida (e em parceria) para o posto de trabalho criado.
- Aprofundar o conhecimento dos perfis profissionais identificados como estando em falta no
território, proporcionando este conhecimento um maior poder negocial junto de empregadores
relativamente a potenciais postos de trabalho/estágios e a organização de formação à medida para os
justificar.
Na medida do possível e adequado às pessoas e ao contexto social e económico, é

extremamente útil a apropriação dos perfis profissionais existentes, já que:
- São tecnicamente completos, tendo sido construídos por entidades dos
sectores de actividade respectivos;
17
Para mais informações, aceda a www.iefp.pt (Portal IEFP > Certificação Profissional > Profissões Certificadas).
106
- Proporcionam informação detalhada à entidade formadora, ao nível de níveis

de escolaridade, qualificação, actividades e competências requeridas, sendo
informação fundamental para o desenho de propostas formativas que as
desenvolvam;
- No caso das profissões integradas nas ofertas de certificação e homologação,
permitem a obtenção de uma certificação oficial e um aumento efectivo de nível
de qualificação dos/as formandos/as.
2
1 3
A informação recolhida junto das várias fontes, deve permitir reunir os seguintes dados:
Sector Dimensão Perfil/Profissão

Empresas Pré-requisitos
de Actividade empresas* em falta
... ... ... ... ...

* De acordo com a seguinte tipologia (INOFOR, 2002a, p. 229):
Microempresa: menos de 10 empregados/as
Pequena empresa: menos de 50 empregados/as
Média empresa: menos de 250 empregados/as
Grande empresa: mais de 250 empregados/as
d) Existem entidades empregadoras mobilizáveis como parceiras? Quais?
Temos, neste momento, dois importantes conjuntos de informações:
1. As áreas de actividade económica com expressão no território de intervenção, bem como as

empresas que as desenvolvem.
2. As potenciais áreas de necessidade de mão-de-obra, passíveis de ser colmatadas pelo público-alvo
da intervenção, e informação sobre as mesmas.
107
O Técnico de Inserção deve centrar-se na abordagem a potenciais empregadores, ir ter com eles ao local
onde se encontram, ou arranjar estratégias para eles se deslocarem à instituição ou centro de formação.
Existem várias formas de prospecção e abordagem de empregadores, que podem ser usadas
separadamente ou relacionadas entre si.
Deve também ser realizada uma procura de vagas de emprego através dos métodos tradicionais,
designadamente através de:
- Anúncios na imprensa local
- Anúncios afixados em locais estratégicos (estabelecimentos comerciais, paróquias, IPSS, etc.)
- Informação fornecida por entidades especializadas (UNIVAs, Centros de Emprego locais, etc.);
neste caso, seria adequado estabelecer, previamente, protocolos de colaboração
- Bolsas de emprego electrónicas, designadamente:
- www.iefp.pt
- www.portalemprego.pt
- Bolsas de emprego de autarquias
- Bolsas de emprego ligadas a sectores específicos (disponíveis nos sítios de organizações
sindicais, empresariais, industriais, etc.)
- Bolsas de emprego ligadas a portais genéricos
- Bolsas de emprego ligadas a imprensa (nacional, regional ou local)
- Etc.
2
1 3
Entre as várias abordagens, propõem-se sessões de sensibilização.
Sessões de Sensibilização
(adaptado de Vilhena & Almeida, 200218 )
- Domínio de aplicação
- Acções de sensibilização destinadas a dar visibilidade aos problemas e aos
actores locais que colaboram ou podem colaborar na sua resolução
- Apoio ao processo de estabelecimento de parcerias
18 Estas Sessões de Sensibilização constituem-se como uma boa prática da CERCIFAFE, conforme descrito em Vilhena & Almeida (2002), da qual
adaptámos apenas alguns aspectos.
108
- Objectivo geral:
- Credibilizar a formação e o emprego de pessoas em situação de desvantagem
social, junto de agentes influentes da comunidade e do tecido empresarial,
enaltecendo as capacidades e qualidades de trabalho de todos os actores no
processo
- Objectivos específicos:
- Desenvolver e fortalecer o sentimento de pertença a uma rede
- Aumentar a proximidade entre as instituições de missão pública e privada, e
sintonizá-las na resolução conjunta de problemas sociais locais
- Visar objectivos concretos de empregabilidade, possibilitando o aumento de
resultados na esfera da integração socioprofissional de públicos socialmente
desfavorecidos
- Actuar como medida de reforço das práticas de integração
- Aplicação
- Sessões públicas alargadas
- Participantes
- Actores sociais relevantes no território sob intervenção: empresários e/ou
responsáveis pelos recursos humanos das empresas locais; responsáveis de
instituições públicas ou privadas locais; outros interlocutores-chave; órgãos de
comunicação social local e nacional; etc.
- Nº variável (adequado aos objectivos e aos actores a convidar)
- Procedimentos
- Sessão mais ou menos orientada, na qual é desejável que:
1. Se apresente a entidade formadora e a rede de parceiros, bem como a
intervenção no contexto e público-alvo, reforçando potencialidades e
pontos fortes da mesma
2. Se apresente uma ou duas boas-práticas de empresas na inserção
profissional de trabalhadores do público-alvo específico, no seguimento de
intervenções anteriores
3. Se abra um espaço de debate fomentando a troca de experiências e
sugestões de colaboração
- Produto:
- A sessão tem como finalidade atrair e envolver novos actores/entidades,
especialmente os potenciais empregadores, pelo que é indispensável a recolha
formal de contactos dos participantes, bem como estabelecer contactos
informais preparatórios de futuras colaborações
- A sessão deve ser acompanhada de divulgação, nos media locais e nacionais, do
envolvimento e implicação das empresas e dos empregadores, bem como de
outros actores, no processo de integração.
109
Neste contexto…
Estas sessões têm grande pertinência como momentos-chave da intervenção e
implantação de uma entidade e/ou rede de parceiros num determinado território:
podem ser meio de divulgação e abertura da sua acção à comunidade; ou um momento
para entrega de diplomas de formação e estágio, e celebração pública de contratos de
trabalho. Em complemento a estes objectivos, reforçam-se os contactos e as redes
locais.
Consideram-se menos adequadas sessões deste género dinamizadas por entidades
com fraca implantação no terreno, sem práticas para apresentar, correndo o risco de
resumir-se a abordagens em tom caritativo de mera sensibilização.
A pesquisa realizada até aqui deve iniciar ou dar seguimento à criação e alimentação/manutenção de uma
bolsa de empregadores. Esta é uma prática cada vez mais usual e imprescindível em entidades a operar na
área da inclusão social. Deve ser uma prática prioritária a aprofundar na entidade formadora, e deve ir
para além da concepção, desenvolvimento e finalização de apenas uma intervenção formativa. O
estabelecimento de contactos com entidades empregadoras com vista à procura de vagas de emprego
deve ser uma prática constante da entidade formadora, alimentando e reforçando em permanência uma
rede local/ territorial de inserção profissional e de desenvolvimento sócio-económico.
2
1 3
A organização e tratamento dos dados recolhidos a este nível devem, desde o início, ser cada vez mais
rigorosos e sistemáticos, dada a complexidade crescente da base de dados à medida que a informação se
vai multiplicando ao longo do tempo.
Quando uma base de dados desta natureza começa a ficar estática, tal significa um
desinvestimento nesta área, e um alerta deve ser feito nesse sentido!
É indispensável a criação, de raiz, de bases de dados nas quais se podem introduzir e actualizar
informações de forma simples e acessível à maioria dos utilizadores. A construção/aquisição deste tipo de
instrumento é um investimento que se torna extremamente rentabilizado a médio prazo, pelo que facilita
e agiliza na organização e posterior exploração de dados, bem como na eficácia na implicação de
110
empregadores e na obtenção de boas taxas de inserção profissional de formandos/as. Neste domínio, é

importante procurar mobilizar financiamentos específicos para este tipo de instrumento.
Numa base de dados de empregadores e de vagas de emprego, devem constar os dados recolhidos até
aqui, designadamente com os seguintes campos:
Ficha de Empregadores e Empregos
- Entidade empregadora
- Nome
- Contacto
- Morada, telefone, fax, email, página internet
- Pessoa de contacto
- Nome, telefone, mail, cargo/função
- Sector de Actividade
- Dimensão (de acordo com nº trabalhadores)
- Vaga de emprego
- Activa/Inactiva
- Grupo profissional
- Perfil profissional
- Principais actividades
- Principais competências técnicas
- Principais competências teóricas
- Principais competências sociais e relacionais
- Salário
- Máximo e mínimo
- Modalidade de pagamento
- Horas de trabalho
- Horas semanais
- Tempo (parcial/inteiro)
Estes dados devem ser continuamente actualizados. A sua informação é depois cruzada com os dados
referentes a perfis individuais de formandos/as, recolhidos no diagnóstico individual de necessidades de
formação e ao longo de todo o processo formativo. Com estas ferramentas, cria-se uma
correspondência ágil entre candidatos e vagas de emprego, por um lado, e entre perfis profissionais e
propostas formativas adequadas.
111
e) Como se concretiza o contacto com os empregadores?
Os dados recolhidos até este momento devem ser seguidos do estabelecimento de contacto com as
empresas que procuram recrutar trabalhadores, a dois níveis:
- Para confirmar a existência da vaga, bem como recolher dados mais aprofundados sobre as suas
características (ver Ficha de Empregadores e Empregos adiante)
- Para negociar com empregadores outros postos de trabalho e formação à medida
O contacto das entidades empregadoras (na pessoa dos empresários e/ou responsáveis pelos recursos
humanos), deve ter como principais objectivos:
- Sensibilizar para a implicação de todos os actores locais, pessoas e entidades, públicas e privadas, no
desenvolvimento social local
- Sensibilizar para as vantagens de inserir candidatos formados à medida para as necessidades
identificadas pela própria organização/empregador
- Negociar postos de estágio e colaboração no desenho de propostas formativas à medida das
necessidades identificadas
A sensibilização no âmbito da temática da Responsabilidade Social das empresas é uma importante

abordagem com vista a implicação do meio empresarial na inserção social de pessoas em situação de
desvantagem. O sector produtivo e o chamado terceiro sector têm estado de costas voltadas, sendo o
seu relacionamento frequentemente assente em acções pontuais de filantropia ou mecenato do
primeiro face ao segundo, e de dependência deste face ao primeiro. As novas perspectivas de cidadania
global e local têm vindo a defender um estreitamento na colaboração entre ambos os sectores,
reforçando a importância e necessidade de parcerias e interdependências.
Partindo destes valores, na reunião/entrevista com os potenciais empregadores, devem ser abordadas,
de forma flexível e adaptada, as seguintes questões:
- Apresentação da entidade formadora e/ou da rede de parceiros, sua organização e missão
- Objectivo da reunião/entrevista, situada na missão e intervenção formativa que se pretende realizar
- Questões a abordar sobre a empresa:
- Qual a importância, na actividade da empresa, da realização de acções de formação profissional
por parte dos colaboradores? A empresa estimula e encoraja a participação dos colaboradores em
formação profissional?
- Quais as áreas de actividade da empresa mais carentes de formação profissional? (listar, se
possível, cada área de actividade, quantificando o número de trabalhadores abrangidos) Quais as
principais áreas de formação que considera necessárias para colmatar as necessidades referidas? A
empresa realiza formação? De que tipo? (áreas de formação, modalidades, contextos)
- Quais as funções para as quais encontra maior dificuldade em encontrar profissionais? Considera
que poderiam ser formados profissionais à medida para essas funções?
112
- A empresa estaria interessada em receber estagiários de acções de formação que

desenvolvessem essas áreas? A empresa está receptiva a colaboração na elaboração de um
projecto de formação à sua medida?
- Da pesquisa que fizemos 19 , identificámos o perfil x e y na área de actividade da sua empresa.
Estaria receptivo a receber estagiários formados nestas áreas?
Estas entrevistas individuais procuram, numa relação mais personalizada, sensibilizar e negociar a
implicação da empresa enquanto parceiro institucional privilegiado em todo o processo formativo,
desde a concepção de formação à medida, à inserção dos/as Formandos/as em estágios e em posto de
trabalho assalariado.
f) Como se potencia a implicação dos empregadores na intervenção formativa?
Quando estamos perante uma entidade formadora com uma oferta formativa pré-definida, a negociação
do Técnico de Inserção vai no sentido de apresentar o currículo formativo e os seus outputs nos/as
formandos/as, oferecendo candidatos formados numa área determinada e aptos, sob acompanha-
mento, a integrar a organização, quer em situação de estágio.
Todavia, não é esta a proposta do presente Guia. Pretende-se, sim, envolver os próprios empregadores
no desenho conjunto da solução formativa, com a grande mais-valia de se organizar formação à medida
das necessidades específicas da sua organização.
Neste contexto, a negociação exigida neste momento inclui os postos de trabalho e/ou de estágio, mas
também a disponibilidade do empregador em participar no momento seguinte de desenho conjunto da
solução formativa.
19 Perfis Profissionais e Oferta de Certificação/Homologação referidos anteriormente.
113
2
1 3
Assim, entre os vários resultados desta negociação, é importante reunir dados genéricos sobre as
actividades do perfil ou posto de trabalho, dados agregáveis num quadros como o seguinte:
Ferramentas Máquinas Relações

Principais actividades
e utensílios e equipamento estabelecidas*
Adaptado de INOFOR (2002a, p. 186)

* Relações estabelecidas com outros profissionais, necessárias ao exercício da actividade
A listagem destas actividades deve ser transformada nas principais competências necessárias para as
desempenhar, com base na seguinte tabela:
Competências*
Principais
actividades Saberes-fazer Saberes-fazer sociais
Saberes
técnicos e relacionais

* De acordo com a tipologia de INOFOR (2002a).
A recolha destes dados não tem que obedecer a um elevado grau de exaustão nem de rigor técnico. É
importante ter em atenção que alguns empregadores poderão não demonstrar grande disponibilidade
na realização deste tipo de tarefa, ou por sentirem alguma ingerência na sua organização, ou tão-
somente porque a colaboração que pretendem de um possível estagiário se situa ao nível de tarefas de
baixa especialização, pretendendo um trabalhador com elevada flexibilidade funcional.
114
É importante destacar, todavia, que este tipo de levantamento de dados tem duas funções fundamentais:
- Fornece informações necessárias ao desenho de propostas formativas à medida, respondendo a
necessidades específicas da empresa
- Clarifica as condições em que se concretiza o estágio profissional e/ou a contratação, sendo
informação a constar num protocolo de estágio ou num contrato laboral
O sucesso da negociação e da colaboração nesta fase é terreno fértil para o estreitamento da colaboração
entre empregadores e entidade formadora/gestora (e restante parceria) no desenho de uma proposta
formativa adaptada às necessidades de formação das organizações e dos indivíduos envolvidos.
115
2
1 3
Delimitar e caracterizar o tecido produtivo

Identificar e caracterizar nichos de emprego
Identificar e caracterizar potenciais empregadores
Abordar e negociar com potenciais empregadores

116
> Necessidade de mão-de-obra
Sectores Dimensão Perfil/Profissão

Empresas Pré-requisitos
de Actividade empresas* em falta
... ... ... ... ...

* De acordo com a seguinte tipologia (INOFOR, 2002a, p. 229):
Microempresa: menos de 10 empregados/as
Pequena empresa: menos de 50 empregados/as
Média empresa: menos de 250 empregados/as
Grande empresa: mais de 250 empregados/as
117
> Ficha de Empregadores e Empregos
[Esta imagem da Ficha de Empregadores e Empregos é um exemplo de um formulário construído através de uma
aplicação informática para a construção de base de dados]
> Principais actividades desempenhadas pelo perfil profissional
Ferramentas Máquinas Relações

Principais actividades
e utensílios e equipamento estabelecidas*

* Relações estabelecidas com outros profissionais, necessárias ao exercício da actividade
118
> Componentes das Competências
Competências*
Principais
actividades Saberes-fazer Saberes-fazer sociais
Saberes
técnicos e relacionais

* De acordo com a tipologia de INOFOR (2002a).
119
PREPARAR
Preparara Intervenção
Objectivo
- Desenhar a proposta formativa com base nas necessidades de formação dos participantes, das oportunidades do
mercado de trabalho e dos requisitos de certificação
- Desenhar uma estratégia avaliativa adequada
- Redefinir a constituição da equipa e preparar a sua dinâmica
- Identificar os meios materiais necessários e avaliar onde os mobilizar
críticas
Construção a) Qual a importância dos dados recolhidos nos proces- - Checklist das principais tarefas
da intervenção sos de diagnóstico para a construção da intervenção - Grelha de avaliação do exercício Pre-
formativa formativa? parar-se para uma entrevista de em-
b) Quais as mais adequadas formas de organização da prego
formação para estes públicos? - Ficha de avaliação do Desenvolvi-
c) Qual a importância da formação em contexto de tra- mento Pessoal e Social
balho?
d) Quais as estratégias de aprendizagem mais adequadas
ao público e aos conteúdos a desenvolver?
e) Que aspectos considerar na escolha dos métodos e
técnicas pedagógicos?
f) Que métodos pedagógicos podem ser utilizados?
g) Qual a importância da utilização de métodos activos?
h) Como trabalhar o Desenvolvimento Pessoal e Social?
Definição a) Qual a importância da definição e implementação de - Checklist das principais tarefas

da estratégia uma estratégia avaliativa? - Plano de Avaliação
avaliativa b) Como iniciar o desenho de uma estratégia avaliativa?
c) Quais os factores críticos do planeamento de uma
estratégia avaliativa?
d) Quais os factores críticos da avaliação dos/as forman-
dos/as?
e) Qual a importância de implicar os/as formandos/as e
outros actores no processo avaliativo?
Definição a) Qual a necessidade de novas visões de equipas de tra- - Checklist das principais tarefas
e mobilização balho? - Checklist das tarefas de constituição
dos meios b) Qual o papel da Comissão de Parceiros? da Comissão de Parceiros
humanos c) Qual a constituição da Equipa? - Análise dos meios e recursos
e materiais necessários
d) Qual a articulação entre a Equipa Técnica e a Comissão
de Parceiros?
e) Que acções desenvolver com vista a preparação da
Equipa Técnica?
f) Como obter os meios e os recursos estimados como
necessários?
Construção
da intervenção
formativa

e Resultados

territoriais

a) Qual a importância dos dados recolhidos nos processos de diagnóstico para a construção da
b) Quais as mais adequadas formas de organização da formação para estes públicos?
c) Qual a importância da formação em contexto de trabalho?
d) Quais as estratégias de aprendizagem mais adequadas ao público e aos conteúdos
a desenvolver?
e) Que aspectos considerar na escolha dos métodos e técnicas pedagógicos?
127
a) Qual a importância dos dados recolhidos nos processos de diagnóstico para a construção da
Este assume-se como um momento fundamental do processo formativo. A construção curricular deverá
ser uma das principais e uma das primeiras expressões dos princípios que aqui se evocam.
O diagnóstico de necessidades de formação desenvolvido, designadamente junto de potenciais

formandos/as e de potenciais empregadores, produziu uma multiplicidade de dados que agora devem
ser analisados e convertidos em planos curriculares.
Diagnóstico Apoiam, entre outros factores, a definição dos objectivos, a es-

de necessidades colha das modalidades de formação, a construção dos módulos,
de formação especialmente a formação ao nível do Desenvolvimento Pessoal e
de indivíduos/grupos Social, as formas de organização da formação, o dispositivo de
acompanhamento.
Diagnóstico inicial Para além de apoiar todas as acções enunciadas pelos diagnósti-
de expectativas cos, possibilita a construção de itinerários individuais de formação.
e necessidades Enriquece especialmente o diagnóstico de necessidades dos indi-
de formação víduos/grupos, uma vez que permite aprofundar um conjunto de
questões junto do indivíduos do grupo já constituído.
Apoia, entre outros factores, a definição dos objectivos, a escolha

Diagnóstico
das áreas de formação técnico-prática, a construção dos módulos,
de necessidades
especialmente da componente técnico-prática, a identificação e
de formação
mobilização das empresas disponíveis para acolher uma formação
do mercado
em contexto de trabalho e o seu envolvimento desde já nas acti-
vidades de concepção.
128
A necessidade de construir currículos orientados para itinerários formativos flexíveis.
Propomos uma abordagem diversificada, com itinerários formativos flexíveis, adaptados, abertos e
desenhados à medida, eventualmente totalmente individualizados20 , partindo das diversas necessidades
identificadas. Trata-se da difícil e complexa tarefa de construir um currículo flexível que responda
simultaneamente a necessidades individuais e necessidades do mercado. E para além destas há que
considerar ainda os requisitos da certificação (caso se opte por obtê-la)21 escolar e profissional, sendo
que para ambas existem referenciais de formação mais ou menos flexíveis22 . O pleno desenvolvimento
de itinerários individuais colocará muito provavelmente a entidade perante a necessidade de recorrer a
outras entidades, estabelecendo com estas parcerias para a própria concepção e desenvolvimento da
intervenção.
Profissional
Referencial
Mercado/
Empregadores Certificação
Competências necessárias Escolar
ao posto de trabalho Referencial
Desenho
Curricular
Formandos
Competências detidas
pelo formando Itinerários individuais
20
A prossecução de itinerários individuais de formação, na sua acepção plena, pressupõe um currículo organizado em módulos de competências (e
não em simples agregação de conteúdos) de forma a permitir a construção de percursos formativos abertos e flexíveis, e a disponibilização por parte da
entidade formadora de um leque muito variado de áreas formativas (promovidas por ela ou por entidades parceiras) por forma a responder as
necessidades específicas de cada indivíduo.
21 Eventualmente RVCC ou Educação de Adultos.
22
No âmbito das medidas/estruturas oficiais.
129
É necessário que os inputs de cada uma dessas partes (competências detidas/necessárias do formando,
referencial de competências necessárias ao posto de trabalho, referencial de formação profissional e
escolar), sejam traduzidos e descritos em termos de competências adquiridas/a adquirir. É do seu
cruzamento que surge a definição de objectivos de aprendizagem e subsequentes fases e processos
inerentes à concepção de uma intervenção formativa, tal como é proposto para todas as intervenções
formativas (IQF, 2004).23
I - Analisar os contextos de partida

Analisar competências referenciadas a contextos de desempenho
Construir objectivos de aprendizagem válidos (adequados aos públicos e contex-
tos bem determinados)
II - Desenhar a proposta formativa
Agregar objectivos de aprendizagem por domínios do saber e formas de organizar a
formação
Desenhar itinerários de aprendizagem, modularizáveis (ajustados aos públicos e
contextos bem determinados)
III Organizar as sequências pedagógicas
Estabelecer sequências de conteúdos e respectivos saberes a adquirir/desen-
volver
Seleccionar estratégias de aprendizagem adequadas aos formandos e aos con-
textos
IV- Realizar recursos técnico-pedagógicos e preparar equipamentos de apoio
Conceber, validar e produzir recursos técnico-pedagógicos
Estruturar, validar e produzir guiões pedagógicos (apoio ao Formador)
Produzir e validar ajudas ao trabalho adequadas aos públicos e contextos de traba-
lho
V - Avaliar a estratégia pedagógica
Definir a estratégia avaliativa
Fonte: IQF, 2004 24
23
De entre as várias actividades inerentes à concepção destacam-se neste capítulo aquelas que requerem especiais cuidados no caso específico de
um projecto formativo dirigido a grupos sociais desfavorecidos, nomeadamente, a escolha das formas de organização da mesma, as estratégias de
aprendizagem e os métodos pedagógicos a utilizar.
24 Sugere-se a consulta da Comunidade de Prática Concepção da Formação.
130
Devendo o desenho curricular consubstanciar-se em respostas diversificadas e à medida de cada

situação/ formando (itinerários individuais), chamamos no entanto a atenção para alguns aspectos que
deverão merecer atenção:
1) A formação dirigida aos grupos em situação de desvantagem deverá, sempre que possível, ser
certificada, escolar e profissionalmente.
2) Na impossibilidade de haver certificação oficial, é importante disponibilizar ao formando um

certificado informal de frequência da acção que identifique as competências adquiridas 25 . Tais
competências, especialmente as profissionais, deverão ser enumeradas da forma mais detalhada
possível 26.
3) A integração socioprofissional deverá ser sempre uma prioridade. Idealmente uma acção de formação
deverá poder simultaneamente qualificar (certificando) e inserir profissionalmente.
4) Uma acção de formação apenas vocacionada para a qualificação, corre o risco de não resolver aquela
que é a necessidade mais básica e premente dos/as formandos/as: a integração socioprofissional.
5) Da mesma forma, uma acção de formação exclusivamente orientada para a inserção socioprofissional
em detrimento da qualificação/ certificação, poderá quedar-se por uma solução meramente provisória,
sem dotar o formando de condições de empregabilidade com efeitos substanciais a médio e longo prazo.
6) Uma formação apenas vocacionada para o desenvolvimento de competências pessoais e sociais

básicas, sensibilização e preparação dos/as formandos/as para a escolha de uma profissão ou de uma
acção de formação, será por si só insuficiente e em nada contribui para a melhoria das condições de vida
dos/as formandos/as e para o aumento dos seus níveis de empregabilidade se não for acompanhada de
um projecto formativo mais integrado e orientado para o desempenho de uma actividade profissional.
7) Determinados grupos requerem uma preparação para a frequência de uma acção de formação
qualificante, nomeadamente, aqueles que revelam poucos hábitos de estudo, problemas
comportamentais ou percursos de marginalidade; As modalidades formação de desenvolvimento
sociocultural ou pré-profissional têm essa vocação. Não deverão ser entendidas, no entanto, como um
fim em si mesmo, mas um ponto de partida para uma qualificação, certificação e efectiva inserção
socioprofissional.
Neste contexto, é importante iniciar-se uma discussão conjunta dos dados recolhidos e sistematizados,
sob supervisão da Comissão de Diagnóstico, com vista conseguir articular e conciliar as diferentes
necessidades. Esta Comissão deve devolver e discutir estes dados com os/as formandos/as e com um
25 Conforme regulamentado por Dec. Regulamentar 35/2002.

26
Como veremos adiante em Definição da Estratégia Avaliativa.
131
conjunto de técnicos das entidades envolvidas para, em conjunto, desenharem uma proposta formativa
com itinerários individuais de formação que respondam, simultaneamente, a necessidades individuais de
formação e a necessidades sociais e de emprego.
Devem promover-se vários momentos de reflexão e discussão conjunta, com vista uma síntese dos
dados do seguinte modo:
Justificação Cursos Interesse

Areas
Requisitos e adequação
formativas e enquadramento prioritários
ao público-alvo
Adaptado de ARAVIS (2001)
É necessário realizar uma primeira tentativa de correspondência entre os nichos de emprego

identificados junto do tecido empresarial e as expectativas, interesses e necessidades dos/as Forman-
dos/as.
Esta correspondência não é automática nem linear. Na melhor das hipóteses, encontram-se claras
correspondências. Na pior, não se encontra nenhuma adequação. É importante ter em conta o princípio
da formação profissional com fins de inserção social e profissional. Neste sentido, não se podem
satisfazer apenas expectativas e necessidades dos/as Formandos/as, como também é desadequado e
infrutífero ignorar estas e apenas responder às necessidades do mercado de trabalho.
É necessário, assim, chegar a situações de compromisso, apresentando aos potenciais formandos/as

alternativas de formação e emprego em áreas que não haviam expresso como preferência mas com
maiores oportunidades de inserção. A participação dos potenciais formandos/as neste processo de
tomada de decisão ganha aqui uma premência acrescida. O empowerment concretiza-se. Não se trata
de lhes oferecer propostas de formação e emprego, previamente definidas e estruturas, mas de, com
os/as Fformandos/as, reflectir sobre a realidade e torná-los responsáveis das decisões tomadas.
132
A identificação das várias áreas de formação suscita necessidades acrescidas na organização da

intervenção formativa. É muito diferente organizar formação na área da pintura de construção civil, por
exemplo, para um determinado grupo de Formandos/as, ou surgirem necessidades de formação
simultaneamente em áreas como a carpintaria, a pintura-auto, a pintura de construção civil, a
electricidade-auto, etc.
As entidades formadoras a actuar na inserção social não têm que estar (e não o estão,
frequentemente) apetrechadas para responder a todas as necessidades individuais de
formação e do mercado. E não podem, por outro lado, responder apenas a áreas de
formação para as quais têm know-how e equipamento adequado, sob pena de
organizarem formação que não responde às necessidades do momento.
A opção pelos itinerários individuais impõe-se. A entidade não deve ceder nesta matéria ao “facilitismo”
de integrar os/as Formandos/as no (necessariamente) restrito leque de ofertas/recursos que pode
disponibilizar.
É necessário reformular os paradigmas de intervenção social e formativa, e a parceria alargada e uma

perspectiva inter-institucional jogam aqui um papel fundamental. Também na construção e na execução
das intervenções formativas se poderão envolver de forma activa os parceiros. As entidades formadoras
têm que mobilizar os recursos adequados para poderem dar respostas adequadas e diversificadas, sendo
esses recursos a rede social activa na qual podem funcionar como nó central.
Entendamos o próprio desenvolvimento de actividades formativas como recursos (e não apenas os

recursos materiais e financeiros). Assim, há que prever áreas de formação comuns e áreas de formação
individuais. A entidade formadora pode recorrer a outras entidades formadoras que desenvolvam a
componente técnica ou a empresas onde se desenvolverá FCT “pura” (pode ser individualizada ou em
pequenos grupos), e assegura a componente sociocultural, a componente de formação geral e o
acompanhamento e coordenação de todo o processo e dispositivo formativo. Ou a própria formação
geral pode ser “externalizada”. Relativamente à componente sócio-cultural (ou DPS) e ao acom-
panhamento é essencial que estejam sobre a responsabilidade directa da entidade promotora da acção.
Promovidos ou não por diferentes entidades, a concepção da acção e em particular do currículo deve ser
conjunta e deverá assegurar uma articulação horizontal e vertical entre as componentes já que, “ o
domínio de competências específicas de cada uma delas enriquece e possibilita a aquisição de outras,
existindo algumas competências gerais comuns às diferentes áreas, que resultam da visão transversal do
conhecimento e das capacidades subjacentes à noção de competência-chave.” Ler e interpretar
informação oral, escrita, visual, numérica ou em formato digital é uma competência transversal
imprescindível ao exercício da cidadania e da empregabilidade, por exemplo”. (ANEFA,2002, p.10)
Em suma, é necessária a construção de uma estratégia curricular “suficientemente flexível que permita
uma pluralidade de combinações de competências e de componentes de formação, bem como a
133
diferenciação dos ritmos e dos processos individuais de aprendizagem”.(Idem, p.13)
b) Quais as mais adequadas formas de organização da formação para estes públicos?
Por formas de organizar a formação, entendem-se os modos de operacionalização da formação, que

naturalmente deverão ser adequados à natureza dos objectivos a atingir e às características do públicos-
alvo.
Consideremos as formas de organização presencial, em contexto de trabalho, formação-acção,
autoformação e à distância.
Formas de organização da Formação

Presencial O contexto de aprendizagem suspende o trabalho quotidiano,no espaço e no tempo,
promovendo a interacção permanente entre Formador/ Formando e privilegiando o
grupo pedagógico enquanto elemento facilitador de aprendizagens. Também desi-
gnado por formação em sala.
A componente de formação prática pode incluir prática simulada27.
Contexto de Trabalho Formação desenvolvida em posto de trabalho recorrendo a métodos centrados no
treino sob supervisão. Existem várias modalidades de formação em contexto de
trabalho de acordo com as articulações possíveis entre a componente de formação
(teórica) e da produção (prática). A modalidade de formação em alternância é a mais
comum.
Formação-Acção Está associada à construção de um projecto em formação processando-se a
aprendizagem através da análise e resolução de problemas reais; Centrada em
metodologias dinâmicas que valorizam a aprendizagem através da análise de vivências
pessoais e da experimentação; Implica particularmente os/as formandos/as em todas
as fases/dimensões inerentes ao de desenvolvimento de um projecto.
Autoformação Apoiada em métodos de autoformação e ensino assistido, tutorados e, frequen-
temente, suportados por plataformas tecnológicas.
A Distância Caracterizada fundamentalmente pela flexibilidade temporal (e.g. aprendizagem
individualizada e de acordo com o ritmo do formando) e espacial (não obrigatoriedade
da presença do formando num espaço de formação específico); Tecnologicamente
mediada.
Adaptado INOFOR, 2002b e CIME, 2001.
27 Metodologia que consiste no desenvolvimento da aprendizagem em ambiente pedagógico que reproduz com rigor a dinâmica do desempenho
profissional.
134
Atendendo ao facto de que todas estas formas de organizar a formação terem as suas virtualidades
próprias, a opção mais sensata será a de combinar algumas delas. A opção pela combinação de várias
formas de organização da formação tem por base diversificar estratégias formativas como forma de
potenciar o sucesso dos/as Formandos/as. Um grupo de Formandos7as apresenta sempre
heterogeneidade a vários níveis, designadamente ao nível dos estilos individuais de aprendizagem.
Diversificar estratégias responde eficazmente a diferentes estilos de aprendizagem.
De entre as múltiplas variáveis que devemos considerar no momento da escolha da(s) forma(s) de
organização da formação, destacam-se aquelas que têm a ver sobretudo com a natureza dos objectivos a
atingir e as características do públicos-alvo.
De um modo geral, as formas presencial, contexto de trabalho e formação-acção oferecem a esse nível,
particulares garantias, na medida em que potenciam aspectos como o domínio das competências sociais
e relacionais, a motivação, acompanhamento/ monitorização e a inserção profissional, que constituem
dimensões críticas para estes públicos.
A autoformação e o ensino à distância, sobretudo com recurso a suportes tecnológicos, poderão

representar para os públicos em questão uma extraordinária forma de motivação, oferecendo no
entanto menos garantias em termos de trabalho sobre os domínios comportamentais, mudança de
atitudes, desenvolvimento de competências interpessoais, colocando desafios acrescidos no que diz
respeito ao acompanhamento nos termos em que se propõe como adequado às características dos
grupos-alvo (ver Acompanhamento dos/as formandos/as).
Formação a distância e grupos em situação de desvantagem
Quando se tem de considerar a escolha das formas de organização da formação

dirigida especificamente para grupos sociais desfavorecidos, a possibilidade da
formação a distância e, em particular do eLearning, não surge habitualmente, de modo
imediato e directo, como uma primeira opção.
No que se poderá considerar como os requisitos mínimos para frequência de um curso

em formação a distância encontram-se, nomeadamente, o acesso a um computador
com largura de banda adequada aos conteúdos do curso em questão, a literacia digital
(entendida como domínio das tecnologias de informação e comunicação), a literacia
no sentido tradicional (entendida como a capacidade de ler e escrever 28 ), a disciplina
associada à responsabilização pela aprendizagem e à criação de um ritmo de
aprendizagem próprio, a capacidade de gestão do tempo, etc.
28
Este é um factor a que se dá, frequentemente, pouca importância, mas que se revela incontornável já que a maioria das interacções e trocas de
informação implicam a capacidade de interpretação e de expressão escrita.
135
Neste sentido, e num primeiro olhar, a formação a distância poderá não ser uma forma
de organização óbvia para grupos sociais desfavorecidos, contudo importa afirmar
que a hipótese desta forma de organização deverá ser considerada seriamente.
O que à primeira vista pode ser entendido como um obstáculo, poderá (deverá) ser
entendido como uma oportunidade, uma vez que a formação a distância e o eLearning,
em particular, permitem o desenvolvimento de abordagens alternativas a contextos
mais tradicionais de formação e a contraproducente associação da formação à ideia de
“sala de aula”. Saliente-se que alguns destes grupos tiveram percursos habitualmente
considerados de insucesso aquando da sua passagem pela escola.
Em concreto, e com base em experiências que têm vindo a ser desenvolvidas, a

organização de cursos em formação a distância, evidencia duas questões: as que se
prendem com a qualidade e adequação dos conteúdos ao público-alvo em questão e a
qualidade do acompanhamento desenvolvido pelos Formadores/Tutores.
No que diz respeito aos conteúdos, a ideia corrente de que uma das vantagens da
formação a distância se prende exactamente com a massificação e as possibilidades de
reutilização dos conteúdos deverá assim estar sob “vigilância”.
A leitura atempada de sinais de desmotivação, de ausência de participação, de

dificuldades na utilização das tecnologias, etc. no decorrer da formação,
possibilitando a detecção de situações que possam conduzir ao insucesso e/ou
abandono da formação deverá merecer aqui especial atenção. O cuidado deverá pois
ser ainda maior do que o habitual quando se trata de formação a distância, já que a
inexistência (ou a existência apenas em momentos muito concretos) de um contacto
frequente face a face pode assumir-se como um obstáculo importante ao esta-
belecimento e ao desenvolvimento de uma relação entre Formador/a e Formandos/as.
O reconhecimento crescente da importância de cursos em regime blended, isto é,

cursos em eLearning, mas que contemplam articuladamente sessões presenciais e
sessões a distância (síncronas e/ou assíncronas), poderá ser uma resposta em termos
da abordagem de temáticas como os domínios comportamentais, mudança de
atitudes, desenvolvimento de competências interpessoais que, pela sua natureza,
encontram no contacto presencial um contexto mais favorável para o seu
desenvolvimento. No que respeita à formação a distancia, será neste contexto par-
ticularmente crítica a existência de um tutor que desempenhe um papel de mediação
entre o suporte tecnológico e os/as Formandos/as, facilitando as aprendizagens.
Assim, a formação a distância pode desempenhar um papel importante enquanto

factor de motivação pela diferença de abordagem. Por outro lado, e devido à presença
incon-tornável das tecnologias de informação e de comunicação nesta forma de
136
organização da formação, a formação a distância e o eLearning, em particular, poderão

contribuir para o desenvolvimento de competências crescentemente valorizadas no
contexto actual, como, por exemplo, o domínio das referidas tecnologias,
contribuindo para a minimização de factores de exclusão destes grupos sociais.
Centrando-nos agora nas formas presencial, contexto de trabalho e formação-acção, e ainda no que
respeita às características dos públicos alvo, dão-se alguns exemplos de públicos/situações-tipo e em que
medida as diferentes formas de organizar a formação se lhes adequam. Como já referido, a opção por
conjugar duas ou mais formas de organização da formação revela-se adequada, por forma a responder à
multiplicidade de situações, nomeadamente, aos diferentes estilos de aprendizagem em presença. 29 Do
mesmo modo, cada formando pode apresentar várias das características/situações a seguir
representadas.
2
1 3
Características Formação-Acção
Presencial Contexto de Trabalho
do público-alvo30
Jovens à procura Se houve um percurso escolar A aprendizagem feita Aplica-se o mesmo enunciado
do primeiro recente, a adesão será no contexto de trabalho pode no contexto de trabalho,
emprego mais fácil, havendo no entanto ser enriquecedora na medida com a ressalva
que o diferenciar da abordagem em que familiariza o formando de que o princípio
escolar tradicional, usando pela primeira da formação-acção (construção
métodos activos. vez com o mundo do trabalho de um projecto/ procura
e permite desenvolver de soluções para um problema/
todo um conjunto situação nova), pressupõe
de competências relacionais o domínio de algumas
que decorrem da socialização competências
organizacional. que eventualmente
não dispensarão o modo
presencial.
29
No caso específico da formação-acção, podendo a entidade não optar por esta forma de organização formativa de uma forma estruturante, poderá,
pontualmente e em determinado(s) momento (s) do processo formativo, por via da aplicação de determinados métodos pedagógicos como o estudo de
caso/método de caso ou pedagogia do centro de interesse, reproduzir de um modo geral o mesmo “ambiente” e alcançar resultados semelhantes do
ponto de vista da aprendizagem dos formandos.
30 Em determinadas situações, o público alvo poderá acomular duas ou mais destas características, havendo que, uma circunstância, procurar
determinar a mais estruturante e/ou, eventualmente, optar por conjugar algumas das formas na acção formativa a disponibilizar.
137
Desempregados Possivelmente não estarão A formação em contexto Aplica-se o mesmo enunciado

de longa duração muito receptivos de trabalho é adequada, no contexto de trabalho,
a uma aprendizagem não só pelas competências com a ressalva
exclusivamente em sala, relacionais que permite de que o princípio
especialmente (re)adquirir, mas sobretudo da formação-acção (construção
se as suas vivências escolares/ pelas garantias que oferece de um projecto/ procura
formativas ocorreram em termos de aquisição de soluções para um problema/
há muito tempo. Recomenda- e desenvolvimento situação nova), pressupõe
se fortemente de competências especialmente o domínio
o uso de metodologias de base ao nível dos saber-fazer. de algumas competências
participativa, centradas Pode ser mais motivador, que eventualmente
na resolução de problemas porque próximo das suas não dispensarão o modo
próximos dos/as formandos/as. experiências de vida. Oferece presencial.
Os poucos ou distantes hábitos também mais garantias
de aprendizagem podem de inserção profissional.
dificultar a abordagem
tradicional em sala.
Pessoas Haverá uma necessidade As virtualidades da formação O desafio da formação-acção

com percursos de trabalhar um conjunto em contexto de trabalho poderá ser demasiado
de marginalidade de competências sociais adequam-se a este grupo exigente, na medida
e relacionais e eventualmente na medida em que o contexto em que aos formandos
apoiar e acompanhar de sala pode ser pouco nesta situação é-lhes exigido
alguns problemas pessoais, motivador. No entanto, não só um conjunto
o que mais facilmente ela deverá ser precedida de competências necessárias
se concretiza na forma de um intenso trabalho aos contextos de trabalho,
presencial. Eventualmente, de ressocialização como uma forte dose
haverá necessidade em presencial. de motivação, autonomia
de uma pré-formação O contexto de trabalho pode e de autoconfiança,
que incida sobretudo também permitir trabalhar para além de uma forte
na ressocialização. algumas competências orientação para a construção
relacionais. No entanto, e desenvolvimento
para que essa experiência de um projecto profissional
em contexto de trabalho seja e de vida.
bem sucedida, há um conjunto
de competências relacionais
básicas que devem estar
interiorizadas.
138
Pessoas Haverá necessidade de apoiar A urgência pelo desempenho As condições de vida podem
em situação e acompanhar de uma actividade profissional perturbar o necessário espírito
de pobreza alguns problemas pessoais, que garanta as condições empreendedor e desafiador.
o que mais facilmente básicas de subsistência, Sendo prioritário para estes
se concretiza na forma faz do recurso à formação formandos a resolução
presencial. em contexto de trabalho da sua situação económica,
uma prioridade, não só pelas a formação-acção será tanto
suas potencialidades mais eficaz porquanto
pedagógicas, mas também, esta possa garantir a curto
e sobretudo, pela possibilidade ou médio prazo a satisfação
dessa experiência poder abrir dessas suas necessidades.
portas ao formando no sentido A esse nível a formação-acção,
da sua inserção na organização pode ser eficaz
que o acolhe em formação. se essa pretensão for realista,
ou pelo menos, entendida
como tal pelos formandos.
O factor “desmotivação” pode constituir um forte obstáculo. Frequentemente essa desmotivação

decorre de uma experiência escolar mal sucedida ou de tentativas frustradas de inserção
socioprofissional por via da formação profissional.
Especialmente nessas situações deverá a formação de tipo presencial diferenciar-se o mais possível dos
modos tradicionais de ensino-aprendizagem. Provavelmente será difícil a adesão à formação em sala
especialmente se não for criada uma certa dinâmica. O uso de métodos autoritários e que coloquem o
formando numa situação de passividade não serão adequados.
A formação em contexto de trabalho poderá revelar-se bastante adequada em termos de motivação, no

entanto (dependendo do grau de desmotivação e suas manifestações), poderá ser necessário que esta
seja precedida de um trabalho de ressocialização em presencial.
Também o contexto de trabalho pode permitir trabalhar algumas competências relacionais. No entanto,
para que essa experiência em contexto de trabalho seja bem sucedida, há um conjunto de competências
relacionais básicas que devem estar minimamente interiorizadas.
139
c) Qual a importância da formação em contexto de trabalho?
Assinale-se a importância da formação em contexto de trabalho e a sua adequação às múltiplas

características que configuram a população socialmente desfavorecida.
Esta forma de aprender através do trabalho, constitui uma importante e reconhecida mais valia no
desenvolvimento das competências profissionais e, em especial, da competências relacionadas com os
saberes-fazer técnicos, o que se revela bastante facilitador das aprendizagens em indivíduos pouco
escolarizados, pouco qualificados e, eventualmente, poucos receptivos aos modos tradicionais de
ensino.
Especialmente os formandos que revelam problemas de aprendizagem, desmotivação para a formação,

ou mesmo com vivências de marginalidade, mais facilmente aderirão à formação em contexto de
trabalho, porque mais dinâmica e porque permite satisfazer uma necessidade, que estes grupos
pragmaticamente revelam, de aproximação ao real.
Esta formação-imersão no mundo do trabalho permite também trabalhar de forma muito eficaz as
competências sociais e relacionais, o saber estar e o saber ser, atitudes e comportamentos relevantes ao
contexto de trabalho como a iniciativa, a capacidade de ser autónomo, auto-confiante, auto-controlado,
responsável, capaz de comunicar, de se adaptar, de se relacionar com os colegas de trabalho, cooperar,
receber orientações do superior hierárquico e de as cumprir etc. Estas serão melhor optimizadas se
trabalhadas também em presencial, nomeadamente em componente de desenvolvimento Pessoal e
Social e no Acompanhamento.
Muitas dessas competências, necessárias ao desempenho de uma actividade

profissional no contexto de uma organização, tem correspondência directa com a vida
em sociedade. Os efeitos socializadores da formação em contexto de trabalho são
significativos. Há que valorizar as múltiplas implicações dessas aprendizagens
realizadas no contexto de uma empresa, noutros domínios de vida dos formandos.
Tais competências adquirem-se preponderantemente por via da socialização organizacional que cada
pessoa vivencía. O conhecimento da cultura da empresa, dos seus valores, regras, dos modos de acção e
de relação interpessoal, são factores essenciais à sua inserção na organização em questão, bem como o
seu potencial de inserção num qualquer outro contexto organizacional, aumentando assim, poder-se-á
dizer, o seu nível de empregabilidade, no que respeita ainda à componente social e relacional.
140
O contexto real de trabalho oferece também garantias ao nível das capacidades de adaptação e
transferência dos saberes e saberes fazer para outras situações.
Por estas razões, a formação em contexto de trabalho, como modo de aprendizagem de suporte
experiêncial, contribui de um modo particular para o aprender a aprender (ver Acompanhamento da
formação em contexto de trabalho).
A ausência de uma identidade profissional (muitas vezes num quadro problemático de identidade social)
é uma das características mais comuns dos grupos sociais desfavorecidos. Segundo Barbier (1992), o
exercício do trabalho, através do processo de socialização e do enriquecimento de competências, leva a
transformações e reconstruções identitárias, nomeadamente ao nível da identidade socioprofissional
dos trabalhadores.
Vantagens da formação em contexto de trabalho
- Desenvolvimento de competências profissionais;

- Desenvolvimento de competências sociais e relacionais;
- Socialização organizacional;
- Ambiente dinâmico e pragmático (aplicação imediata das aprendizagens e feedback
instantâneo)
- Aprendizagem contextualizada (facilitação na transferibilidade dos saberes);
- Reconstrução identitária/ identidade socioprofissional;
- Aumento da possibilidade de inserção dos formandos na empresa;
- Aumento do nível de empregabilidade
1. Trabalho como aplicação

de aprendizagens teóricas
Concretização em contexto real
de trabalho das aprendizagens Formação em contexto
Formação Teórica de trabalho
realizadas previsivelmente
em presencial. Esta é a modalidade
mais comum e normalmente
designa-se por estágio.
141
2. Sequência formação-trabalho
por justaposição
Momentos de formação teórica
alternados com momentos
de aplicação das aprendizagens Formação Formação
Formação Formação
no contexto de trabalho, em contexto em contexto
teórica teórica
sem que exista uma articulação real de trabalho de trabalho
entre ambos. Basicamente o contexto
de trabalho serve de ambiente
de experimentação das aprendizagens
teóricas
3. Sequência formação-trabalho
por associação
Articulação efectiva entre ambos
funcionamento pedagógico
os momentos, em diversos domínios
planificação Formação
do ciclo formativo Formação concepção em contexto
teórica articulação entre formadores de trabalho
elaboração de programas
4. Articulação interactiva
entre contextos de trabalho
e de formação teórica
Os processos de formação Formação
e de trabalho estão interligados Formação em contexto
e são postos em acção no decurso teórica de trabalho
dos processos de produção.
O trabalho é perspectivado
como aplicação da teoria
e simultaneamente como base
do processo de conceptualização.
5. Formação em contexto
de trabalho sem prévia formação
teórica
Formação inteiramente realizada Formação
em contexto de trabalho em contexto
em que o Tutor cria condições de trabalho
formativas a partir das actividades
a realizar pelo trabalhador/ formando.
Processo de conceptualização
efectua-se a partir da prática.
Fonte: Adaptado Graça, Milagre, Pereira, 1999.
142
Todos os modos de organização da formação em contexto de trabalho, à excepção da última (formação
em contexto de trabalho sem prévia formação teórica) consistem numa combinação entre o
conhecimento teórico a experiência, ou o mesmo será dizer, entre o ambiente presencial e o contexto de
trabalho, o que configura aquilo que se designa por formação em alternância.31 As duas primeiras
metodologias representadas apresentam-se como as mais comuns pela sua maior facilidade de
operacionalização.
A opção por um ou outro modo específico de formação em contexto de trabalho (e no caso da

intervenção formativa dirigida a grupos socialmente desfavorecidos), dependerá de entre outros
factores:
1) das características do grupo alvo, da sua maior ou menor adesão ao contexto de trabalho, das suas
capacidades e necessidades específicas, motivação etc.;
2) das necessidades e disponibilidade das empresas;
3) dos meios humanos e materiais disponíveis/mobilizáveis.
2
1 3
Factores a considerar na escolha do modo de organização

da formação em contexto de trabalho
- As características do público-alvo, a sua maior ou menor adesão ao contexto de trabalho, as suas capacidades
e necessidades específicas, motivação etc;
- As necessidades e disponibilidade da empresa;
- Os meios humanos e materiais disponíveis/mobilizáveis
Relativamente às características do público-alvo, e não obstante o facto do contexto de trabalho ser um

excelente meio para o desenvolvimento de competências sociais e relacionais, é importante que os
formandos reunam um conjunto de competências básicas essenciais à sua integração no seio de uma
empresa. Ainda que o indivíduo aí se encontre em situação de formação, a sua presença poderá não ser
bem sucedida, especialmente se não possuir determinadas competências relacionais, nem um
acompanhamento adequado. Os indivíduos com problemas comportamentais e com percursos de
marginalidade terão especiais necessidades e esse nível.
31 A formação técnica-prática poderá/ deverá ser possível incluir momentos de prática simulada.
143
Eventualmente será necessário um trabalho prévio ao nível do desenvolvimento pessoal e social de

modo a que essa experiência não redunde em mais uma tentativa frustrada de inserção. Nas situações em
que essa necessidade é maior, o estágio (formação em contexto de trabalho no fim do processo
formativo) será a solução mais adequada. Este modo de organização revela-se adequado também a todos
os indivíduos com pouca ou nenhuma experiência profissional.
As soluções mais integradas (modos de organização 3 e 4 do quadro anterior) adequar-se-ão

principalmente aos indivíduos com experiências profissionais anteriores, bem como aqueles para quem
o contexto de trabalho constitui um importante estímulo, em termos de motivação.
Indivíduos em situação de formação de reconversão ou em formação-acção (situação em que a formação

está orientada para a construção de um projecto), mais facilmente se enquadrarão numa abordagem mais
articulada entre a formação teórica e o contexto de trabalho.
Na lógica que aqui se defende da flexibilização/individualização dos itinerários, deverá a entidade

formadora tomar em atenção que:
- Se o grupo não é homogéneo, não há porque colocar todos os formandos sob uma mesma
modalidade de FCT.
- Surgindo a oportunidade (disponibilidade de uma empresa) de integrar um ou mais formandos numa
modalidade não prevista à partida, há que reconsidera-la (a importância da FCT para a formação e
para a inserção deve ser priorizada).
O sucesso de uma formação em contexto de trabalho dependerá em larga medida da

qualidade do acompanhamento que é feito por parte da entidade formadora, bem
como da tutoria realizada pela empresa que acolhe o formando.
Para esse sucesso contribuirá também um necessário envolvimento das empresas nas actividades
inerentes à concepção e ao desenho da intervenção formativa, para assegurar uma efectiva
correspondência entre a formação presencial e o contexto de trabalho e entre a formação na sua
globalidade e as necessidades do mercado. As empresas (através dos tutores) deverão ser implicadas
quer na definição dos objectivos de aprendizagem, quer em particular na construção do currículo relativo
à componente técnico-prática (Ver Acompanhamento da Formação em Contexto de Trabalho).
144
d) Quais as estratégias de aprendizagem mais adequadas ao público e aos conteúdos a desen-

volver? 32
Nestes contextos formativos, as estratégias de aprendizagem devem centrar-se nos seguintes

princípios:
- Necessidade de flexibilizar, adaptar e contextualizar
- O Primado da formação centrada no formando
A necessidade de flexibilizar, adaptar e contextualizar...
A intervenção junto de grupos sociais desfavorecidos deverá ter em conta alguns princípios que
permitirão adequar o processo formativo às necessidades, interesses e expectativas destes públicos, o
que deve ser construído a partir das necessidades de quem procura a formação, centrando-a assim, nas
pessoas e nos seus diversos contextos.
A lógica da oferta formativa, deverá ser repensada no sentido de contrariar a tendência

para se conceber soluções fechadas à partida e face às quais outra coisa não se espera
do que a simples adaptação dos formandos às mesmas.
É fundamental as acções formativas constituírem-se como um espaço de permanente reacção aos

impactos que produz junto dos formandos.
Torna-se desde logo necessário, construir projectos formativos a partir da lógica da procura e não da
oferta de formação, procurando que os processos se construam a partir de um diagnóstico prévio e o
mais completo possível, das necessidades, experiências e expectativas das pessoas que procuram a
formação. 33
32
O carácter da narrativa que aqui se inicia e tem o seu término no final do capítulo, resulta da manifesta necessidade de enquadrar teoricamente a
prática pedagógica, nos seus princípios fundadores e estruturais. O conjunto de princípios que adiante serão explorados são intrínsecos ao plano da
relação e da prática pedagógica concreta.
33
A forma como neste guia se sequenciam as etapas/dimensões, é disso revelador, pressupondo que o desenho da intervenção formativa (momento
fundamental do processo formativo) seja antecedido pelos diagnósticos e pelas próprias práticas de mobilização e orientação dos formandos.
145
A flexibilização das intervenções revela-se uma característica fundamental, pois dela dependerão a
adaptabilidade dos projectos às pessoas em formação e a contextualização da intervenção face às
situações concretas vividas ao longo do processo formativo. Por essa razão aqui se defendem percursos
individuais de formação.
Assim, a flexibilidade dos projectos deve estar presente tanto a nível da organização dos vários aspectos
da formação (currículos, itinerários, horários, metodologias, espaços, avaliação etc.) como a nível da
actuação dos diversos intervenientes no processo.
Quando nos referimos às estratégias de aprendizagem, estamos situados no plano da relação

pedagógica, nos princípios que a deverão nortear no momento da concepção da intervenção e no seu
desenvolvimento, ou seja, na interacção concreta formador-formando.
A adaptabilidade resulta dessa adequação em processo ao sujeito e ao seu contexto.
Flexibilização, adaptabilidade e contextualização revelam-se como princípios

fundamentais a ter em conta para que as respostas formativas encontradas sejam diferentes
das situações já vividas anteriormente por estes formandos e sobre as quais terão
construído representações negativas face ao seu insucesso.
A formação deve constituir um primeiro espaço de integração dos formandos, ajudando-os a reconstruir,
de uma forma positiva e valorizada da própria formação, as suas representações sobre a formação,
contribuindo para a construção de uma imagem positiva de si próprio e para o desenvolvimento da
autoconfiança. A ausência destes factores constitui por si só uma ameaça ao sucesso da intervenção
formativa. As propostas constantes neste capítulo visam atingir esses objectivos fundamentais, na linha da
flexibilização, adaptabilidade e contextualização.
O primado da formação centrada no formando
Como já foi referido, o formando deverá ser activamente implicado/ responsabilizado em todas as etapas
do processo formativo desde a definição de metas e objectivos, passando pela selecção de conteúdos e
estratégias preferenciais, à avaliação dos resultados e do processo de aprendizagem. É fundamental que
146
esse enfoque no formando esteja presente também no plano da relação pedagógica, realizando aquilo a
que se designa de uma abordagem sistémica (D'Hainaut e Vasamillet, 1996), que basicamente sustenta a
individualização dos percursos e a implicação activa de cada indivíduo na construção da sua
aprendizagem.
Este princípio aplica-se a qualquer participante, sendo considerada a prática ideal do ponto de vista
pedagógico. No entanto podemos afirmar que para os grupos socialmente desfavorecidos, ela revela-se
fundamental, pois dentro das especificidades que permite identificar no processo de aprendizagem,
encontram-se elementos determinantes e estruturantes associados a todo um conjunto de modos de
vida de exclusão, percursos de marginalidade, desafiliação, que configuram a complexidade da exclusão
social a que atrás se fez referência.
O indivíduo é complexo, mais complexo ainda quando sujeito a um conjunto de handicaps sociais.
Uma intervenção formativa dirigida a pessoas em situação de desvantagem confronta-

se necessariamente com resistências. Essas resistências ancoram num conjunto de
modos de vida de exclusão, percursos de marginalidade e desafiliação e constituem
elementos estruturantes e determinantes da acção dos indivíduos. Uma formação
focalizada no indivíduo necessariamente integra o seu contexto.
De um modo geral a abordagem sistémica preconiza um conjunto de acções, muitas delas aprofundadas
ao longo deste guia. São elas as seguintes:
1. Partir das necessidades do formandos e, designadamente do seu projecto de vida - “Que saberes,
que saberes-fazer, saberes-ser, deverá o formando dominar à saída da formação para poder
desempenhar as funções que terá de assumir no seu meio social, cultural e profissional?”.
2. Centrar-se mais na aprendizagem e menos nas matérias - Com vista à aquisição de competências e
saberes-fazer significativos em relação às necessidades.
3. Determinar objectivos pertinentes - Os objectivos deverão ser formulados em termos do que o
Formando deverá ser capaz de fazer e não num enunciado de matérias que o Formador pretende
ensinar, assumindo que o resultado da acção é mais importante que a acção em si mesma.
4. Ter em conta o perfil do formando - É importante conhecer as experiências anteriores do forman-
do, suas motivações, seu projecto pessoal (se ele existir) seus modos de estar e de trabalhar de forma
a sustentar uma intervenção à medida.
5. Avaliar a aprendizagem com o formando - a avaliação deverá ser funcional, ao longo da formação e
não no fim da mesma. O formando deve ser informado e ter consciência dos seus progressos e dos
seus erros de modo a poder corrigi-los em função dessa informação, o formando deverá ser
fortemente implicado na sua avaliação.
147
6. Estabelecer uma relação adequada com o formando - O autoritarismo é contrário à lógica da

aprendizagem, designadamente porque inibe a motivação, a espontaneidade, a iniciativa, a
confiança, a auto-estima e a adesão a tudo aquilo que a formação tem para dar. No caso dos grupos
sociais desfavorecidos, alguns deste predicados são mesmo as principais competências a
desenvolver. A autodisciplina deverá ser fomentada pelo Formador, que deverá assumir-se como
animador e facilitador das aprendizagens. (Idem, 1996)
Estas premissas deverão consubstanciar-se nos momentos mais críticos dos domínios de concepção e do
desenvolvimento das intervenções formativas. No que respeita mais concrectamente à Concepção, elas
deverão estar presentes sobretudo, e segundo o modelo ADORA 34 , nos seguintes processos35 :
Partir das necessidades do formandos e, designadamente do seu projecto de vida

Centrar-se mais na aprendizagem e menos nas matérias
Determinar objectivos pertinentes
Ter em conta o perfil do formando
Avaliar a aprendizagem com o formando
Estabelecer uma relação adequada com o formando
... construção de objectivos de aprendizagem

... determinação das formas de organização da formação
... desenho dos itinerários de aprendizagem
... determinação de conteúdos e a sua sequenciação
... selecção de estratégias de aprendizagem, métodos e técnicas pedagógicas
... determinação dos recursos técnico pedagógicos e equipamentos de apoio
... produção de guiões pedagógicos, particularmente, guia do formador, manual do formando,
planos de sessão, ajudas ao trabalho etc.
... determinação da estratégia avaliativa
É importante não perder de vista que, se é verdade que o Formador ou os meios de formação influenciam
determinantemente os formandos, também estes últimos tem influência sobre os primeiros. Deste
modo, e para além dos cuidados que importa considerar em todos os processos inerentes à concepção
da intervenção da formação (a que se fizeram referência) é importante que eles estejam sempre
presentes diariamente em todos os momentos e actividades de carácter pedagógico, na relação. E que
todas as opções deverão ser constantemente revistas e equacionadas também em função da reacção dos
formandos.
34 Ver “Guia da Concepção deCursos e Materiais Pedagógicos”, IQF, 2004.
35
Algumas dessas premissas aplicam-se aos vários processos enunciados. As correspondências não são lineares.
148
O princípio do centramento no sujeito, pressupõe também que o indivíduo termine a formação não só
capaz de actuar em função das necessidades do meio que se lhe apresenta (social e profissional), mas
também capacitado para agir sobre o mesmo. É essa a lógica das competências, e muito especialmente,
das competências sociais e relacionais.
Esse constitui aliás um domínio particularmente deficitário nos grupos socialmente desfavorecidos. No
entanto, também é verdade que sem o domínio de algumas dessas competências, o formando
dificilmente será bem sucedido na formação e na sociedade (em muitos casos as dificuldades com o
mercado de trabalho devem-se essencialmente a dificuldades ao nível das atitudes e da relação). Por essa
razão a formação deverá ter uma componente de socialização e um forte investimento na componente
de formação para o Desenvolvimento Pessoal e Social.36
“O conhecimento activo e operatório é mais importante que o conhecimento passivo”

(D'Hainaut e Vasamillet).
Assim, esta focalização no sujeito tem reflexos, como já referido, ao nível dos itinerários de
aprendizagem, quer dos conteúdos, quer ainda dos métodos pedagógicos utilizados.
Focalizemo-nos nos métodos pedagógicos, pelo papel central que desempenham na relação
pedagógica.
e) Que aspectos considerar na escolha dos métodos e técnicas pedagógicos?
A complexidade do sujeito que aprende...
Assim, e na sequência do que foi anteriormente referido, não obstante podermos associar determinados
métodos pedagógicos à prática formativa com grupos sociais desfavorecidos, em última análise, e ao nível
36
No plano dos conteúdos/currículo, a introdução de uma componente formativa destinada ao Desenvolvimento Pessoal e Social assume-se de
extrema importância. Através da tomada de consciência de atitudes e comportamentos pessoais e do grupo, na tentativa de reforço da identidade, de
resolução de problemas ou de fortalecimento das relações interpessoais e do estímulo à criatividade, ela deverá resultar numa forte implicação
individual, consciencialização e partilha de experiências e enriquecimento com a dos outros, “desbloqueamentos”, mudanças de atitudes e reforço da
solidariedade. Competências relacionais fundamentais também à vida em sociedade e, em particular, ao contexto profissional.
149
da relação pedagógica, há que ter presente que cada indivíduo é único no seu modo de recepção,
descodificação e assimilação da mensagem, tendo em conta um conjunto de variáveis que tem a ver com
o seu percurso individual inserido em contextos sociais específicos, as ideias pré-concebidas, os
sentimentos, as sensações, as emoções etc.
O modo como cada sujeito compreende o mundo é fortemente marcado pela sua
história e contextos de vida.
No contexto de formação de um grupo socialmente desfavorecido, há que considerar que

frequentemente o seu contexto social específico tem uma cultura ou subcultura própria, com valores,
códigos e representações sociais próprias que influenciam os modos de recepção da mensagem.
Quando estes marcam uma ruptura com a cultura dominante e comprometem a sua inserção social há
que compreender esses contextos para melhor poder trabalhar sobre os ditos modos de compreensão o
mundo.
Contextos sociais
Sentimentos
específicos
Recepção
e descodificação
da mensagem
por parte
do indivíduo
Ideias
Emoções
pré-concebidas
Os novos conhecimentos ancoram sempre no conhecimento pré-existente, relacionando-o ou

modificando-o. É este princípio do “aprender a aprender”, fundamental na emergente sociedade do
conhecimento. É também um princípio basilar da formação de adultos que se revela fundamental na
intervenção junto dos grupos em situação de desvantagem, na medida em que os factores que
condicionam a aprendizagem, os contextos sociais específicos, as ideias pré-concebidas, as emoções e
os sentimentos, devem não só ser valorizados e integrados no processo de ensino-aprendizagem, como
frequentemente, eles próprios requerem uma intervenção específica por parte da entidade que
intervém na formação e inserção.
150
Apontado pelos mais recentes teóricos como uma dimensão estruturante da aprendizagem, o princípio
do “aprender a aprender” é particularmente importante na acção formativa com os grupos socialmente
mais fragilizados, como modo de prevenção da exclusão e de acção sobre a mesma. Numa sociedade que
se quer aprendente, saber como pensar è tão importante como pensar.
Os contextos de vida dos Formandos enformam nestes um conjunto de repre-

sentações que podem constituir um obstáculo à mensagem que o Formador pretenda
passar.
As experiências de vida são diferentes, o nível sociocultural, os valores, as crenças, as histórias familiares,
os códigos de linguagem, o tipo de socialização, enfim, tudo aquilo que configura o contexto social. Esse
contexto é intrínseco à aprendizagem, não só à aquisição de saberes/competências mas também de
crenças e valores e atitudes dos sujeitos. Por essa razão, e como já foi referido, poderá e deverá esse
contexto ser alvo de intervenção, designadamente, quando de alguma forma interfere negativamente
com a acção formativa e a desejada aprendizagem. No plano da relação pedagógica, os métodos activos,
em especial, permitem diagnosticar muitos problemas que decorrem dos contextos e trabalha-los, na
medida em que potenciam uma atenção especial ao indivíduo na sua singularidade.
No plano mais geral da acção, o contexto deverá ser alvo de uma intervenção directa por via do
acompanhamento nos moldes propostos adiante neste Guia.
A estes indicadores acrescem ainda diferenças naturais aos níveis cognitivo e psico-afectivo.
A relação pedagógica não é mais do que “uma relação entre dois sistemas de representações” (Lesne cit.
in Silva, 1997, p.18) e durante o qual ocorrem mudanças de representações nos Formandos e nos
Formadores.
O sujeito que vem à formação é portador de todo o seu ser, da sua inteligência, das suas
capacidades, da sua motivação e das suas limitações e problemas, enfim, de todo o seu
passado e contexto de vida presente.
Cada indivíduo é, na sua singularidade, portador de uma história de vida própria que está presente, o que
traz ao ambiente de formação uma grande diversidade de origens, de experiências, de formação, e de
competências adquiridas. Ter-se-á então que considerar os seguintes indicadores:
- Social - história de vida, tipos de socialização, valores e crenças e códigos de linguagem
-Cognitivo - estádio de desenvolvimento, processos mentais de aquisição de conhecimentos;
representações e modos de pensar
- Psico-afectivo - personalidade, alteridade, criatividade, motivações, curiosidade
151
A responsabilidade do Formador passa, assim, por uma escolha de metodologias e de métodos que
integrem os aspectos afectivo, cognitivo e relacional, adequada aos contextos.
O carácter inovador de metodologias participativas e do uso de métodos activos reside
fundamentalmente no facto de integrar a variável social no trabalho do/com o formando, que mais
facilmente e de forma mais eficaz permite trabalhar a dimensão psico-afectiva (Idem, 1997).
É importante no contexto da formação dirigida a públicos em situação de desvantagem considerar o

grupo e o seu contexto (quando ele é homogéneo em termos de condições sociais/ modos de vida) mas, e
simultaneamente, não perder de vista o indivíduo na sua singularidade, porque as história de vida
individuais, eventualmente problemáticas, requerem uma atenção e resposta adequadas que na maior
parte dos casos não podem nem devem ser dadas pelo Formador, mas sim pelas redes institucionais
estabelecidas previamente em parcerias territoriais.
Por todas estas razões se aconselha o uso dos métodos activos na intervenção junto dos grupos alvo em
referência, na medida em que serão de privilegiar metodologias que promovam a personalização dos
formandos, partindo deles, dos saberes que já possuem e os integrem no processo de ensino-
aprendizagem, no desenvolvimento das suas competências, respeitem os ritmos e as dificuldades de
aprendizagem e valorizem todos sucessos. Trata-se pois de uma formação que se quer centrada no
formando/aprendizagem.
Posto isto, e face à expressa complexidade do sujeito, seria pouco rigoroso estabelecermos uma
correspondência absoluta e linear entre métodos pedagógicos e tipologias de formandos, relativamente
às suas condições sociais.
Além de tudo, a escolha e a aplicação dos diferentes métodos depende não só das características iniciais
dos formandos e respectivos contextos de vida (sociais, culturais, escolares, profissionais, familiares etc.)
como também da natureza dos objectivos de aprendizagem a alcançar, das formas de organizar a
formação propostas,dos estilos de aprendizagem dos participantes, dos recursos materiais e humanos
disponíveis, da própria experiência do Formador, etc. (IQF, 2004).
152
Existe, portanto, um conjunto importante de variáveis a considerar no momento da escolha dos métodos
pedagógicos.
Características Natureza
dos formandos dos objectivos
e seus contextos de aprendizagem
de partida a alcançar
Escolha
dos métodos
e técnicas
pedagógicos
Estilos Meios/ recursos
de aprendizagem humanos/ materiais/
dos formandos financeiros disponíveis
Domínio
dos métodos
por parte do Formador
Embora as características dos públicos-alvo não constituam o único factor a considerar na escolha dos
métodos pedagógicos, ele é contudo um factor determinante e no caso concreto da formação dirigida a
grupos sociais desfavorecidos as opções tomadas a esse nível têm um papel decisivo nos resultados da
formação. 37
A ineficácia de grande parte das intervenções para a inclusão, deriva basicamente dessa desadequação
pedagógica.
As intervenções formativas dirigidas a estes grupos, revelam frequentemente dois

grandes problemas: a adopção de uma abordagem escolarizante e infantilizante.
37 De um modo geral, integram-se naquilo que designamos de “características dos formandos”, os contextos sociais específicos, as emoções, os
sentimentos, ideias pré-concebidas, enunciadas no gráfico anterior.
153
A necessária diferença com a escola...
Importa antes de mais perceber as diferenças entre os contextos da Formação e da Educação e as

especificidades da Formação de Adultos. Essa diferença é fundamental para a compreensão dos métodos
andragógicos a adoptar. Parecendo básica, esta diferença não é de todo visível nas práticas concretas de
formação de adultos e em especial de grupos socialmente desfavorecidos e tem um peso significativo na
ineficácia das mesmas.
Um dos erros mais comuns no trabalho com grupos desfavorecidos consiste na

aplicação mais ou menos adaptada daquilo que podemos designar por modelos de
ensino-aprendizagem tradicionais do contexto escolar.
A grande maioria das situações de inadequação das acções formativas decorre ainda do
desconhecimento ou da dificuldade em concretizar o principio básico de diferenciação entre formação e
educação.
A assunção de que, pelo facto de se tratarem de indivíduos pouco escolarizados, estes deverão ser alvo
de uma abordagem pedagógica semelhante à utilizada na escola, é falsa.
Os objectivos específicos da formação profissional por comparação ao contexto escolar, implicam, per si,
uma abordagem diferente do ponto de vista pedagógico, já que, a formação profissional visa promover,
preponderantemente, a aquisição ou desenvolvimento de competências do plano do saber-fazer
(competências técnicas) e do saber ser/ estar (competências sociais e relacionais) para o contexto de
trabalho, sendo que a escola se centra fundamentalmente nos conteúdos globalizantes e diversificados
sem aplicação imediata em contextos sociais ou organizacionais (Ferrão e Rodrigues, 2000).
Uma intervenção dirigida a estes públicos deverá assumir-se como alternativa aos modos tradicionais de
ensino, principalmente para aqueles para quem esta constitui uma segunda oportunidade ou uma via
alternativa à escola, com vista à obtenção de uma qualificação/habilitação mínima e/ou preparação para
uma actividade profissional. Falamos especialmente daqueles que abandonaram o ensino escolar
obrigatório e/ou realizaram experiências formativas mal sucedidas, não raras as vezes com
manifestações claras de rejeição às instituições e que se traduzem em absentismo, indisciplina,
insucesso.
154
A necessária diferença com a educação de crianças...
A especificidade no trabalho com grupos sociais desfavorecidos, no plano das estratégias e dos métodos
pedagógicos, radica também em certa medida, na adopção de conceitos e práticas institucionalizadas no
domínio científico da Formação de Adultos, para além das abordagens mais específicas consideradas
adequadas à sua condição social.
Tratando-se de adultos, naturalmente terão expectativas de que os saberes que detêm

por via da experiência profissional e de vida sejam reconhecidos, valorizados e
mobilizados na aprendizagem. A actividade formativa (inicial ou contínua) será
sempre, para eles, um espaço de actualização.
Também neste aspecto há que considerar a existência de uma distância temporal da escola. E uma história
de vida subsequente passada em múltiplos contextos de interacção que pouco ou nada tem a ver com o
contexto da aprendizagem do ponto de vista escolar e que constituem fontes informais e não formais de
aprendizagem e de aquisição de competências.
Este princípio é válido para qualquer formação dirigida a adultos independentemente da sua condição
social.
O adulto aprende
O que quer
O que lhe faz falta
Com a prática
O adulto aprende melhor

Resolvendo problemas
Em ambiente descontraído
Quando é orientado, e não avaliado
Fonte: Ferrão & Rodrigues, 2000
155
Princípios de aprendizagem de Adultos

-Decidem, eles mesmos, o que importa aprender
-Necessitam de validar a informação a partir das suas convicções e experiências
-Esperam que aquilo que estão a aprender lhes seja útil de imediato
-Tem experiências passadas a explorar e também fixações
-Têm capacidade significativa para servirem de recurso para o facilitador e para os membros do grupo
-Estão centrados em problemas
-Participam activamente
-Funcionam melhor em contacto cooperante
-Participam no planeamento
Fonte: Hart, Lois B., 1991
De um modo simples, é importante: a) identificar a especificidade da abordagem

formativa por relação à escolar, depois, b) reconhecer as diferenças entre a andragogia
e a pedagogia de crianças e jovens, e finalmente, c) ainda reconhecer a necessidade de
intervir diferentemente tendo em consideração a situação de desfavorecimento social
dos públicos-alvo.
A especificidade no trabalho com grupos sociais desfavorecidos radica assim nestas várias premissas.
Assim, no que respeita, mais concrectamente, aos métodos pedagógicos, e segundo Ferreira (1999),
“cada vez tem menos sentido a utilização de métodos rígidos ou altamente sofisticados. Se os primeiros
alimentam a rotina, principal bloqueio à criatividade, os segundos, devido à sua complexidade, sufocam a
espontaneidade, podendo vir a empobrecer a relação dos formandos entre si e com o animador”.
Esta premissa é fundamental sobretudo no contexto da formação para grupos sociais desfavorecidos. A
“rigidez”, a “rotina” e o “bloqueio à criatividade” de que fala o autor, caracterizam, podemos dizer, os
métodos muitas vezes (ainda) utilizados no ensino tradicional.
156
Formando receptor passivo de informação
A experiência do formando é pouco utilizada

para a aprendizagem; Este não é colocado na situação
de se questionar sobre a utilidade dessa aprendizagem na sua vida
Centramento no conteúdo e no formador, autor e realizador

Modelo de recursos técnico-pedagógicos; formador inteiramente
de ensino aprendizagem responsável pelo planeamento das actividades de ensino-
tradicional aprendizagem decisões relativas à aprendizagem
O processo de aprendizagem é organizado segundo sequência

definida pelo formador e segundo a sequência lógica de matérias,
sem flexibilidade
O processo de comunicação é unidireccional
Estímulo/ motivação essencialmente dependente da avaliação, da

aprovação ou desaprovação do formador
Adaptado de Tovey,1997 (p.22)
A abordagem a adoptar junto dos grupos sociais desfavorecidos deverá, na medida do possível, evoluir
relativamente este modelo.
De uma forma geral, a utilização de determinado método pedagógico visa facilitar a

transmissão por parte do Formador e a apreensão por parte do formando de
determinada mensagem/saber. Tratando-se de um público adulto com baixo nível de
escolaridade e de qualificação, com dificuldades de inclusão social e inserção no mer-
cado de trabalho, a escolha dos métodos assume uma importância particularmente
crítica.
A utilização de determinados métodos pedagógicos permite transcender aquilo que é o principal e mais
imediato objectivo dos mesmos (facilitar a aprendizagem), na medida em que possibilitam um trabalho
que, não só sobre as ditas mensagens/saberes que se pretendem transmitir, mas também sobre a relação
entre Formador e Formandos e entre estes (aspecto fundamental), possibilitando ainda em certos casos a
emergência de determinados aspectos que têm a ver com as referidas características iniciais dos
157
Formandos e respectivos contextos de vida que deverão merecer atenção e intervenção específica por
parte da entidade formadora.
Pragmaticamente, os formandos têm necessidade de compreender

a utilidade das aprendizagens que realizam. O formador
tem o papel de sensibilizar e até construir e descontruir ideias
e conceitos sobre a aprendizagem.
Centrado no sujeito que aprende. Os formandos trazem

para a formação toda uma experiência de vida. A sua identidade
Modelo é construída a partir dessa experiência, não a ter em consideração
de ensino aprendizagem é rejeita-los enquanto pessoas.
adaptada
Formandos centrados em problemas ou situações de vida
e menos em conteúdos.
O formando é elemento activo. A construção do conhecimento

realiza-se a partir do próprio sujeito aprendente. Formação
como auto-estruturação do conhecimento, através
de envolvimento activo em processos de procura de conhecimento
junto com outros adultos.
O processo de comunicação é multidireccional; Interacção;

partilha; cooperação.
Em suma, destaca-se o “carácter autónomo, experiêncial, reflexivo, orientado por motivações

intrínsecas e centrado na percepção dos seus problemas e necessidades, tal como o mostram alguns
princípios postos em evidência pela “andragogia””. (ANEFA, 2002, p.12). De facto alguns métodos
pedagógicos pelas suas características intrínsecas permitem uma abordagem mais adequada às
especificidades destes grupos.
De um modo geral deverá presidir à escolha dos métodos, fundamentalmente, o

princípio da promoção do reforço da identidade e da alteridade do formando, partindo
de um maior conhecimento de si próprio e do contexto sociocultural em que vive,
consciencializando-o do seu percurso de vida anterior, para a concretização de um
novo projecto de vida com os outros e com o meio.
158
A prossecução deste princípio prevê o estímulo à afirmação pessoal, à auto-confiança, à sociabilidade, à

cooperação, à responsabilidade e à disciplina organizacional, através do trabalho em equipa, à
capacidade de transferir competências para outros contextos, conducentes à autonomia, à sua
realização pessoal e profissional.
Realce-se o facto de que, historicamente, é no contexto da formação dirigida a grupos sociais

desfavorecidos que surge inovação ao nível dos métodos pedagógicos. Tendencialmente é dos
contextos mais difíceis que emergem soluções formativas inovadoras, que depois são generalizadas
(com as adaptações necessárias), para a formação dita padrão ou seja, dirigida a grupos não des-
favorecidos.
A própria escola, mantendo a sua missão e intervenção específica, começa já a incorporar, nos contextos
mais difíceis, alguns modelos tradicionalmente associados à formação.
Todo um conjunto de métodos e técnicas pedagógicos que actualmente constam de qualquer manual
básico de formação ou de qualquer programa de formação de formadores, e se apresentam com vocação
universal, eram há alguns anos atrás autenticas experiências em contextos de aplicação especiais.
Por essa razão, quando pensamos em métodos e técnicas pedagógicos adequados aos públicos em
situação de desvantagem pensamos basicamente em alguns daqueles que são conhecidos pela
generalidade dos intervenientes no universo da educação/formação.
Apenas referiremos, com mais pormenores, as principais características, vantagens e condicionalismos

de alguns métodos pedagógicos que se podem utilizar.
Os vários tipos de métodos podem agrupar-se nas seguintes categorias fundamentais: métodos
afirmativos, métodos interrogativos, métodos activos e ainda, outros métodos, usando como critério de
distinção o papel do Formador e do Formando no processo formativo (metodologias passivas e
metodologias activas) e o modo de apresentação das actividades de formação (metodologias de
formação individualizada e metodologias de formação em grupo).
A opção por um ou outro método, depende de múltiplas variáveis. O referencial que de seguida se
apresenta, é meramente indicativo relativamente às potenciais virtualidades e condicionalismos de cada
um e ao impacto que poderão ter no contexto de aplicação da formação dirigida a grupos sociais
desfavorecidos considerado na sua diversidade de situações.
Destacamos a importância dos métodos activos no trabalho com grupos sociais desfavorecidos, não
obstante a importância e a necessidade de utilização de todos os métodos. Embora, o Formador possa
adoptar um papel preponderante, ele deverá assumir diversos “perfis” ao longo da intervenção
formativa, à medida dos contextos e das circunstâncias.
159
2
1 3
MÉTODOS
1. AFIRMATIVOS
Baseiam-se na transmissão de um saber constituído do Formador ao Formando.
1.1.Expositivo
Exposição de informação essencialmente teórica.
Virtualidades
Possibilidade de chegar a um grande número de pessoas
Possibilidade de transmitir uma quantidade significativa de informação num curto espaço de tempo e com
poucos recursos
Centrado dos conteúdos
Permite expor a informação de forma organizada, estruturada e sem interrupção
O Formador corre menos riscos em termos de exposição
Especialmente eficaz na transmissão de saberes teóricos
Condicionalismos
Papel pouco activo dos Formandos
A qualidade depende inteiramente do Formador
A estrutura, a sequenciação dos conteúdos e a natureza dos mesmos são definidos unicamente pelo
Formador
Fraco apelo à individualização e diferenciação das aprendizagens
Dificulta a adequação ao ritmo de aprendizagem dos Formandos e à sua progressão em termos de
avaliação
Dificuldade em prender a atenção dos Formandos durante muito tempo
Risco de se instalar um ambiente de tédio e monotonia
Contexto de aplicação em grupos sociais desfavorecidoss

A importância deste método é inquestionável. No entanto o seu uso deve ser doseado e se possível,
alimentado com técnicas que o possam enriquecer, por exemplo, através do recurso a suportes
audiovisuais e multimédia, disponibilizando recursos técnico-pedagógicos, apelando à participação dos
Formandos, através de convidados que sejam interlocutores privilegiados relativamente a determinadas
matérias, imprimindo um ritmo e uma dinâmica à exposição através de exercícios práticos etc.
O adulto reage menos bem a um papel passivo.
160
1.2. Demonstrativo
Transferência de competências técnicas ou práticas de um profissional competente para o formando
através do exemplo. O Formador exemplifica, o Formando repete e aprende
Virtualidades
De uma forma rápida e eficaz permite dotar os Formandos de um saber-fazer;
Permite um apoio individualizado e uma adequação ao ritmo dos Formandos;
Permite a identificação do erro e sua correcção imediata;
Facilita a avaliação do progresso do Formando.
Condicionalismos
Há uma necessidade prévia de conhecimento teórico associado à execução da operação em causa;
É necessário forte sentido de responsabilidade por parte do Formando;
exige grande flexibilidade por parte do Formador pela monitorização individualizada.
Contexto de aplicação em grupos sociais desfavorecidos

O aprender a fazer pela experiência é especialmente motivador e eficaz junto destes públicos. A prática
simulada e a formação em contexto de trabalho são pelas mesmas razões, fortemente vantajosas.
A individualização e a adequação ao ritmo dos Formandos, bem como a inconsequência dos erros no
exercício de experimentação, dá-lhes segurança;
Este método exige um forte sentido de responsabilidade, qualidade/competência que em alguns casos
pode ser necessário trabalhar.
2. INTERROGATIVOS
Consiste num processo de interacções verbais, entre formador e formandos, em que o
formando é colocado numa situação de procura de respostas. Aplica-se no contexto de uma
exposição ou demonstração.
2.1. Dedutivo
Conhecimentos apreendidos pelo rigor lógico, ou seja, da lei geral para uma aplicação particular
2.2. Indutivo
Conhecimentos apreendidos pelo processo experimental, ou seja, da observação de factos a uma lei
geral
Vantagens
Dá dinâmica a uma exposição ou demonstração
Permite a utilização dos conhecimentos dos Formandos e a integração destes no processo formativo
Introduz dinâmica a uma exposição ou demonstração, implicando os Formandos
Desperta facilmente a atenção dos Formandos e motiva pela descoberta
161
A qualidade é partilhada, depende também dos Formandos

Permite respeitar o ritmo dos Formandos
Estimula a reflexão
Quando aplicada com outros métodos, ajuda a quebrar a monotonia
Permite pôr em evidência toda a complexidade associada à resolução de um problema
Permite apresentar várias perspectivas, possíveis soluções
Reforça a apreensão e memorização
Potencia a interacção e o diálogo entre os intervenientes
Condicionalismos
Se usado em excesso pode conduzir à dispersão
Se a adesão não for significativa (respostas), o resultado é pobre
A estrutura do raciocínio é definido e conduzido pelo Formador podendo não ser coincidente com o dos
Formandos
Implica algum dispêndio de tempo
Pressupõe trabalho de preparação
Pressupõe o domínio das operações intelectuais abstractas

O facto de implicar os Formandos de uma forma mais activa é positivo, na medida em que permite a
utilização dos conhecimentos dos Formandos e a integração destes no processo formativo. Dos vários
métodos que organizam a aprendizagem pela descoberta (muitos dos métodos e técnicas activos o
fazem), este será o mais “moderado”, na medida em que não deixa de ser directivo e essencialmente
centrado no Formador, que escolhe os conteúdos, dirige e controla todos o processo.
A utilização do método interrogativo como complemento ao expositivo, poderá enriquecê-lo,
aligeirando-o e despertando maior interesse e motivação dos Formandos que colocados numa situação
de procura de respostas sentem que participam no processo.
3. ACTIVOS
A actividade do Formando é em si própria considerada motor da aprendizagem.
3. 1. Pedagogia de projecto
Concretização de um projecto, de análise e resolução de um problema geralmente feito em grupo,
a partir de actividades negociadas com o Formador que põe à disposição os recursos necessários
e faz o acompanhamento do mesmo
Vantagens
Implica o empenhamento activo de todos
Desenvolve a autonomia, a responsabilidade, iniciativa e a capacidade de resolução de problemas e a
criatividade
162
Relaciona teoria e prática real

Gratificante pela concretização de um projecto que é exclusivamente produto do seu trabalho
É intrinsecamente motivador pois o tema pode ser escolhido pelos formandos
Condicionalismos
Pressupõe autonomia, confiança e responsabilidade e consciência do percurso total a seguir
Necessita de uma verificação passo a passo e por vezes de reformulação da acção
Implica forte capacidade de gestão por parte do Formador e capacidade de organização dos Formandos

Não é um método de aplicação fácil, pelo menos num primeiro momento do processo formativo. As
condições para o seu sucesso (autonomia, confiança, responsabilidade, capacidade de organização)
podem ser competências que a própria formação precisará desenvolver nos Formandos. No entanto,
reunindo os Formandos o mínimo necessário dessas competências, a utilização deste métodos permite
também treiná-las.
3.2. Trabalho de pesquisa

Consiste numa pesquisa individual ou de grupo sobre um tema e sob orientação do Formador
Vantagens
De um modo semelhante ao método/estudo de caso, permite desenvolver a autonomia a capacidade de
análise, síntese e tratamento da informação, e personaliza as tarefas e os resultados.
Revela-se gratificante pela partilha do saber.
Condicionalismos
Exige um saber investigar prévio e o domínio da expressão escrita.
Pressupõe um certo grau de autonomia do Formando e um acompanhamento constante por parte do
Formador que deverá ainda procurar equilibrar a participação em grupo.

Reúne algumas das virtualidades do método/estudo de caso. No entanto, é um pouco mais exigente,
implicando alguns pré-requisitos.
É fundamental que os Formandos participem na escolha do tema pesquisar para que a adesão seja maior.
3.3. Estudo de caso/ Método de caso

O estudo de caso distingue-se do método de caso por ser mais complexo e exaustivo devendo por essa
razão, ser usado mais pontualmente que o segundo.
Ambos consistem na apresentação de uma situação preferencialmente real, que é sujeitada a análise e
discussão em grupo pelos formandos.
163
Vantagens
Adequado quando se pretende motivar os Formandos.
Promove a capacidade de análise crítica, a tomada de decisão, a capacidade de argumentação, a procura
de soluções colectivas.
Permite a utilização dos conhecimentos dos Formandos e a integração destes no processo formativo;
Permite aplicar os conhecimentos e experiências em situações diversas.
Evidencia a complexidade do real.
Permite a aplicação dos conhecimentos teóricos à prática.
Condicionalismos
Menos adequado aos domínios puros do saber ou aos domínios psicomotores da aprendizagem.
Revela potencialidades no plano das competências sociais e relacionais, para além da capacidade de
análise crítica e de síntese.
Pressupõe uma preparação prévia.
Exige muito tempo.
Os Formandos mais introvertidos poderão sentir-se algo frustrados.
O facto de ser pouco directivo pode deixar os Formandos com a sensação de estarem perdidos.
O sucesso do método depende muito da capacidade que o Formador tem em manter a discussão o que
obriga a muita atenção e agilidade.

Revela-se bastante adequado na medida em que estimula o trabalho em grupo e a interacção.
Desenvolve também, concrectamente, as capacidades comunicacionais, a argumentação e as
competências relacionais em geral (e que são fundamentais).
O caso deverá ter características que o tornem motivador e real.
Quando usado no plano dos saber-fazer sociais e relacionais, este método permite um diagnóstico muito
eficaz daquilo que são as concepções/ representações dos Formandos sobre as diversas dimensões de
vida, podendo essa informação servir de ponto de partida para a desconstrução e construção de
determinadas predisposições sociais e relacionais eventualmente menos adequadas à realidade.
3.4. Simulação e Role-Playing ou Dramatização

Consiste em representar um papel, simulando ou imaginando uma situação relacional/ social,
permitindo ao formando/actor consciencializar-se da sua atitude em determinado o contexto. Ao
mesmo tempo que adquire e aplica conhecimentos, reflecte sobre atitudes e valores expressas na
situação teatralizada. Pode ser planificado ou espontâneo e pode ser usado sob a forma de estudo de
caso.
Vantagens
Para além das potencialidades enunciadas para os métodos activos anteriormente enumerados, estes
métodos são muito motivadores, reforçam a autoconfiança, exercitam a memória, a imaginação, ajudam
a adquirir técnicas de comunicação adequadas à interacção, reforçando a relação entre os
164
intervenientes. Permitem a concretização simulada de uma aprendizagem teórica.

Apreende-se o real, o contexto, para além da aprendizagem concreta ditada pela situação recriada.
Especialmente eficazes quando aplicados nos domínios das relações humanas e em particular na
resolução de conflitos.
Permite a utilização dos conhecimentos dos Formandos e a integração destes no processo formativo.
Proporciona aos Formandos a possibilidade de analisarem os seus comportamentos, experimentarem
novos comportamentos e receberem feedback sobre os mesmos.
Condicionalismos
Implicam uma forte capacidade de orientação e decisão e um estímulo para a representação de um
papel.
Obrigam a uma exposição podendo provocar alguma resistência por parte dos Formandos ou constituir
para estes uma situação algo inibidora.
O seu uso não é aconselhável no princípio de uma acção de formação pois é necessário um
interconhecimento dos Formandos para que resulte eficaz; pode originar competitividade e insatisfação
pelo desempenho de um papel menos central.

A grande vantagem deste método consiste na implicação dos Formandos num contexto próximo da
realidade sem os riscos do real. Este “contexto protegido” para a acção revela-se adequado aos grupos
mais vulneráveis na medida em que os prepara para as situações reais dos contextos de trabalho e de vida,
sobre os quais muitos não tem qualquer representação ou tem representações negativas.
A adesão será maior se os Formandos não sentirem que estão a ser avaliados.
Da mesma forma que os estudos/ métodos de caso, a adesão dos Formandos será tanto maior quanto a
situação representada for aproximada à realidade sentida dos Formandos.
Também através destes exercícios é possível identificar representações que os formandos tem sobre a
realidade e sobre as quais eventualmente se poderá trabalhar.
As atitudes e os valores são dimensões fundamentais à inserção social e profissional. Estas técnicas
permitem trabalhá-las profundamente.
3.5. Trabalho de grupo

Elaboração conjunta de um trabalho ou discussão à volta de um tema em que é valorizado o contributo
individual para o saber do grupo.
Vantagens
O esforço individual resulta em ganhos de produtividade para o grupo.
Permite o reforço da relação entre os Formandos. A responsabilização colectiva e a necessidade de fazer
resultar do exercício colectivo, um produto comum, faz apelo aos valores democráticos, constituindo a
esse nível, e por si só, um valor formativo importante
165
Condicionalismos
Implica alguma capacidade de organização e de gestão do trabalho por parte dos Formandos, exige
divisão equitativa de tarefas, definição rigorosa de metas e papéis para facilitar a avaliação de
desempenho.
Poderá haver aproveitamento do dinamismo, rapidez e criatividade de uns pelos outros.
A concretização dos resultados pode ser mais demorada pela discussão e consensos que exige.

A criação de espírito de grupo e de capacidade de trabalho em colectivo são importantes na medida em
que são competências fundamentais em contexto de trabalho. Desenvolve igualmente, as capacidades
comunicacionais, a argumentação e as competências relacionais em geral.
Todos os valores associados à vida em sociedade são indirectamente trabalhados quando se realiza um
trabalho de grupo.
3.6. Tempestade de Ideias/Brainstorming

Consiste numa reflexão sobre determinado tema, de forma livre e dinâmica, pouco orientada,
sem a submeter às regras do pensamento lógico. Autentico exercício de espontaneidade
e imaginação.
Vantagens
Desenvolve a procura criativa de soluções para problemas, estimula a imaginação. Assume que todas as
pessoas são capazes de produzir ideias ao não submeter as ideias a uma análise crítica, reforçando a
autoconfiança.
Favorece as relações interpessoais.
Especialmente eficaz quando aplicada nos domínios do saber-fazer e do saber-ser.
Usada tendencialmente como introdução a matérias/conteúdos ou para abordar pela primeira vez um
assunto.
Permite a utilização dos conhecimentos dos Formandos e a integração destes no processo formativo.
Condicionalismos
O ambiente informal e espontâneo podem causar alguma inibição nos Formandos mais introvertidos
e/ou com baixa auto-estima. Ainda que o Formador nada faça no sentido de analisar criticamente as ideias
expressadas (isso é condição essencial), tal pode não ser percepcionado pelo Formando e constituir um
bloqueio à participação.
Pressupõe alguma capacidade de expressão e fluência oral.
O Formador necessita de algum treino para conseguir aplicar esta técnica já que implica muita agilidade e
improviso.
166

O clima pedagógico informal, dinâmico e livre que este método proporciona resulta bastante atractivo
aos grupos mais difíceis, com inibições, bloqueios, baixa auto-estima e avessos aos modos de ensino mais
tradicionais.
Pode-se dizer que esta técnica representa a antítese dos modos de ensino tradicional na medida em que
consiste em neutralizar aquilo que são os constrangimentos de um ensino racionalista e lógico. Sendo
uma técnica pouco directiva, proporciona um espaço livre de reacção espontânea que no entanto deve
ser minimamente balizado pelo Formador (essa será a sua maior dificuldade).
O grande mérito desta técnica reside no facto de devolver ao Formando uma imagem positiva de si, já que
o seu contributo é sempre valorizado e integrado e não é sujeito a uma avaliação lógica. O formando toma
assim consciência de que é possível, a partir dos seus referenciais, chegar a novos conhecimentos.
Este é um dos métodos, a partir da qual emergem facilmente visões do mundo, modos de ser e de estar
que podem servir de excelente diagnóstico para uma intervenção a esse nível quando necessário.
3.7. Método/ pedagogia da Descoberta

O Formando é colocado perante um problema para o qual deverá encontrar solução, por via de um
processo dedutivo e/ou indutivo de tentativa-erro
Vantagens
Ensina a pensar; encara o erro como um valor pedagógico no processo de aprendizagem.
Ancora no princípio de que tão ou mas importante do que transmitir informação e conhecimento, é
importante dotar o Formando de capacidade de reflectir sobre os mesmos.
Estimula o raciocínio e, acima de tudo, a capacidade de mobilizar e transferir os conhecimentos para
múltiplos contextos e situações-problema.
O reconhecimento e valorização do erro no processo de aprendizagem é um aspecto distintivo deste
método.
Bastante motivador.
A progressão é percepcionada pelo Formando, e resulta bastante gratificante quando o mesmo encontra
a solução para o problema.
Permite acompanhar o ritmo de aprendizagem dos Formandos.
Forte impacto no potencial intelectual dos Formandos.
O problema deverá ser real e interessante.
Condicionalismos
O processo necessita de uma atenção constante por parte do Formador, no sentido de reforçar a
autoconfiança do Formando e prevenir uma eventual desmotivação face às previsíveis às tentativas
frustradas.
Dificilmente conciliável com imperativos rígidos de tempo.
A solução encontrada pode não ser extrapolável para outros contextos, não se adequa a todo o tipo de
matérias e saberes.
167

A principal mais valia deste método junto dos públicos reside no facto de trabalhar capacidades que tem a
ver com a flexibilidade, ou seja, o saber aplicar os saberes nos diferentes contextos. Pode-se dizer que
este método representa um passo além da aquisição pura e simples dos conhecimentos, dotando o
Formando de competências para os aplicar/operacionalizar, e nesse aspecto pode constituir uma
dificuldade para os Formandos designadamente os que revelam mais dificuldades de aprendizagem. No
entanto, permite alcançar resultados extremamente positivos.
A adesão será maior se os Formandos não sentirem que estão a ser avaliados. Aceitar o erro como
intrínseco ao processo de aprendizagem, permite ganhos de autoconfiança. Se bem aplicado e
acompanhado pelo Formador, pode resultar bastante atractivo aos grupos mais difíceis, com inibições,
bloqueios, baixa auto-estima e avessos aos modos de ensino mais tradicionais.
3.8. Autoscopia e Videoscopia

Consiste num exercício registado em vídeo que permite ao Formando, através de uma análise posterior
da imagem/ performance, tomar consciência dos seus comportamento, atitudes e dos seus efeitos sobre
um indivíduo ou grupo.
Vantagens
A auto-imagem captada pelo Formando em acção, seguida de uma análise sua e de outras pessoas
(Formador e grupo) tem um poder significativo de persuasão. Permite ao Formando, modificar os seus
comportamentos e os seus modos de ser e fazer, sendo especialmente eficaz no trabalho de
competências relacionais.
A enorme exposição a que o Formando é sujeito permite ao Formador identificar traços psicológicos
relevantes que pode trabalhar.
Condicionalismos
São necessários alguns suportes de apoio. Implica disponibilidade considerável de tempo (gravação,
visionamento, análise, conclusões).
Exige alguma extroversão por parte dos Formandos. Como atinge de forma profunda a auto-imagem do
Formando e a imagem dos outros, a aplicação deste método implica alguns cuidados psicológicos e
psicossociológicos.
O seu uso não é aconselhável no princípio de uma acção de formação pois é necessário
interconhecimento e confiança entre os Formandos para que resulte eficaz.

Pode constituir um momento pedagógico diferente e divertido, e por essa razão motivador.
Tratando-se de uma técnica que obriga a alguma exposição dos Formandos, pode provocar algum
desconforto, intimidando os mais inibidos ou com uma auto-representação negativa. No entanto, a
auto-confrontação do Formando com a sua performance será substancialmente mais eficaz do que
qualquer análise/ avaliação exterior.
168
Deverá ser usado muito esporadicamente e preferencialmente algum tempo após o início da acção de
formação e da convivência entre os Formandos, de modo a assegurar o à vontade necessário por parte
destes.
4. OUTROS
4.1. Incidentes críticos

O Formando partilha um incidente crítico da sua vida (profissional ou pessoal). O objectivo é partilhar
e validar experiências.
Vantagens
Ao partilhar um acontecimento crítico da sua vida, o Formando estará necessariamente a centrar-se em
algo que teve impacto sobre as suas atitudes e comportamentos; quando esse impacto é negativo, o uso
deste método permite fazer a catarse. Do ponto de vista do desenvolvimento pessoal e social, este
método pode ser bastante eficaz.
Condicionalismos
Se os testemunhos não forem suficientemente integrados no processo, o Formando pode sentir-se
defraudado, não vendo justificação para a exposição a que se sujeitou. É um método muito arriscado, pois
pode despertar tensões emocionais imprevisíveis. Poderá haver resistências por parte dos Formandos,
se o ambiente não for propício à partilha. O seu uso não é aconselhável no princípio de uma acção de
formação pois é necessário exista uma necessária convivência e interconhecimento prévios dos
Formandos de modo a assegurar o à vontade necessário por parte destes.

A sua aplicação no contexto dos grupos socialmente desfavorecidos revela muitas potencialidades;
Haverá por parte de muitos indivíduos a necessidade de partilhar, validar e justificar experiências
passadas. Este método incide muito directamente sobre os contextos de vida dos Formandos, bem como
sobre os valores e representações sociais que enformam nomeadamente a situação vivida e relatada.
Também aqui é possível identificar representações que os Formandos têm sobre a realidade, sobre as
quais eventualmente se poderá trabalhar, pois atitudes e valores são dimensões fundamentais à inserção
social e profissional.
De um modo geral, este método revela-se bastante útil, na medida em que trás para a formação os
contextos e as histórias de vida dos Formandos. Usar as experiências dos Formandos como ponto de
partida para as aprendizagens, não só os valoriza como se revela bastante facilitador das aprendizagens.
O Formador pode ser confrontado com histórias de vida marcadas por traumas. É importante não
extravasar determinados limites, sob pena de incorrer em áreas da psicoterapia.
É fundamental uma boa preparação do Formador.
169
4.2. Pedagogia do centro de interesse

Consiste na exploração de situações de interesse, preferencialmente a partir de objectos escolhidos
do ambiente dos Formandos.
Vantagens
É o método que mais permite a utilização dos conhecimentos dos Formandos e a integração destes no
processo de ensino- aprendizagem.
Contribui para o reforço da auto-estima do Formando, na medida em que o seu saber é valorizado e
mobilizado e por essa mesma razão o formando reconhece mais facilmente as suas necessidades de
formação.
É muito eficaz quando se pretende trabalhar ao nível da mudança das representações.
Trabalha não só o Formando mas o Formando e o seu contexto e modos de vida do formando, permitindo
ao Formador melhor compreender o quadro de motivações, valores e representações sociais dos
Formandos, sendo portanto eficaz se o objectivo for intervir a esse nível.
Garante bons resultados ao nível desenvolvimento do sentido crítico e do desenvolvimento pessoal e
social.
Condicionalismos
Exige por parte do Formador um conhecimento aprofundado do contexto de vida dos Formandos
Implica um dispêndio grande de tempo e uma planificação muito organizada
Eventualmente, da aplicação deste método poderão emergir situações/ problemas (que terão a ver com
o referido contexto de vida) às quais o Formador não saberá ou não terá como dar resposta
O Formador terá a difícil tarefa de aceitar e compreender o contexto de vida dos Formandos e todas as
representações associadas e simultaneamente fazer operar a mudança quando ela é necessária ao
desenvolvimento do Formando
Com este método, mais do que com qualquer outro, o profissionalismo do Formador deverá sobrepor-
se a todas as sua concepções pessoais

Extremamente adequado, quando o grupo-alvo revela uma cultura, valores, códigos, representações
sociais próprias e que importa ao Formador conhecer para que seja possível a comunicação. Trazê-las
para o contexto da formação é bastante eficaz, na medida em que a aproximação da cultura dominante
junto da cultura minoritária no sentido de a compreender é bem recebida por aqueles que vivem uma
situação real e/ou percepcionada de exclusão.
É bastante motivador na medida em que a partir de um objecto do seu contexto permite uma maior
identificação com as matérias; fazendo-se a aprendizagen a partir dos saberes já adquiridos permite ao
Formando percepcionar as suas necessidades de formação e desmistificar o processo de ensino-
aprendizagem, dando segurança e autoconfiança ao Formando.
Quando usado no plano dos saber-fazer sociais e relacionais, este método permite um diagnóstico muito
eficaz daquilo que são as concepções/ representações dos Formandos sobre as diversas dimensões de
170
vida, podendo essa informação servir de ponto de partida para a desconstrução e construção de
determinadas representações sociais eventualmente menos adequadas à realidade, podendo fazer
operar mudança e desenvolvimento ao nível das competências sociais e relacionais.
O relevo dado no quadro anterior, aos métodos activos, decorre da sua adequação a um processo
formativo que se deseja participativo, que implique profundamente o formando na construção do seu
próprio percurso, que desenvolva a auto-reflexão sobre o seu processo de aprendizagem a partir da
partilha de pontos de vista e de experiências no grupo, que o responsabilize pela avaliação do mesmo e
lhe proporcione os instrumentos, o saber e a motivação para continuar a aprender ao longo da vida.
Os métodos activos decorrem das teorias construtivistas da aprendizagem. No contexto da formação de

públicos em situação de desvantagem, eventualmente com dificuldades de aprendizagem e psíquica e
socialmente destruturados, alguns destes princípios serão difíceis de concretizar na sua plenitude. Eles
serão melhor sucedidos mediante um requisito mínimo de condições ou (chamemos-lhes)
competências, designadamente do tipo pessoal e social. Efectivamente, alguns dos métodos e técnicas
enunciadas requerem determinadas predisposições a esses níveis da parte dos formandos. No entanto
também por via de alguns métodos activos essas competências poderão ser estimuladas e desenvolvidas.
Os métodos activos, mediados pelo grupo, procuram a construção crítica do saber, integrando os
conhecimentos dos formandos e, chegando mesmo, à construção de novos saberes, ao mesmo tempo
que são fortemente eficazes ao nível da intervenção em domínios da aprendizagem como os das atitudes
e dos valores, que enformam as competências pessoais e sociais aqui imprescindíveis.
Os métodos afirmativos e interrogativos, mediados pelo Formador, têm como ponto de partida um saber
já constituído e pretendem motivar o formando a chegar compreensivamente até ele. Por essa razão não
se revelam tão vocacionados para a intervenção ao nível das competências pessoais e sociais. Do ponto
de vista da aquisição de competências ao nível do saber e do saber-fazer concretizam uma abordagem
que faz pouco apelo aos conhecimentos e experiências detidos e a construção da aprendizagem a partir
dos mesmos, o que em determinadas circunstâncias, com esta população-alvo, pode ser uma menos
eficaz se for exclusiva, por razões já enumeradas.
171
Nos métodos activos, o Formador assume a postura de mediador entre o saber e o formando, suscitando
no formando a descoberta dos resultados. O tipo de comunicação é multidireccional, ou seja, há
interacção entre todos. Por esse motivo este método oferece também bastantes garantias no que
respeita à aquisição de competências relacionais.
A aplicação de métodos activos requer do Formador uma postura de facilitador, mediador, animador.
Estes métodos privilegiam uma abordagem semi-directiva ou não directiva.
Estamos perante um método não directivo quando o Formador toma o papel de observador, ajudando na
interpretação e compreensão da situação e analisar comportamentos face à mesma (ex: role playing,
autoscopia, incidentes críticos, jogos pedagógicos). Implica necessariamente por parte do Formador um
bom domínio da psicologia individual e de grupo.
Entendem-se por métodos semi-directivos aqueles em que o Formador, não podendo influenciar as
situações, recolhe as ideias do grupo, orientando a dinâmica. O método da descoberta, a Pedagogia de
projecto ou o brainstorming são alguns exemplos.
Os métodos activos permitem também o necessário centramento no formando na medida em que
potenciam a identificação dos ditos sentimentos, emoções, ideias pré-concebidas e até os contextos
sociais específicos.
Assim, os métodos activos, para além de constituírem um meio pedagogicamente facilitador das
aprendizagens, para os públicos em situação de desvantagem resultam também num importante meio de
sinalização de problemas, nomeadamente pessoais e sociais, os quais deverão, o mais possível, merecer
um acompanhamento e apoio no contexto da formação.
A importância do DPS
No plano dos conteúdos/currículo, a introdução de uma componente formativa destinada ao

Desenvolvimento Pessoal e Social (DPS) assume-se de extrema importância. O Desenvolvimento
Pessoal e Social é uma das dimensões fundamentais daquilo a que se designa frequentemente, e na
linguagem curricular, por componente de formação sociocultural. Esta dimensão ocupa um lugar nuclear
na intervenção com os grupos em questão. Para além do pressuposto transversal e transdisciplinar do
DPS (no sentido em que todas as competências de formação (formação geral e técnico-prática), devem
172
contribuir para a formação pessoal e social dos formandos), é fundamental a criação de um módulo
específico para esta dimensão.
A existência de um módulo de DPS permite também enquadrar curricularmente a

dimensão do acompanhamento dos formandos, também ela uma dimensão
fundamental.
Mais do que um módulo onde o formando “aprende matéria”, o DPS deverá constituir um espaço aberto
à reflexão onde os formandos exprimem aquilo que sentem, contribuindo para o seu desenvolvimento
integral e para a sua integração no meio (Fragateiro, L., Leão, C.,1996, p.13).
Os conteúdos poderão ser os mais diversos embora, de um modo geral, estes se devam enquadrar
naquilo que é a vida social, cívica, comunitária, quotidiana, pessoal dos formandos e todas as actividades a
desenvolver em torno destas matérias deverão ser contextualizadas nos seus contextos de vida.
Nutriente de conhecimentos e contextualização das competências gerais e técnico-práticas

(transversalidade), o DPS deverá ser constituído por uma “diversidade de temas e problemas
socialmente relevantes e necessários à compreensão do mundo e à resolução dos problemas que este
nos coloca”. (ANEFA, 2002, p.11)
A componente de DPS deverá ser entendida como “o sentido e o processo que deve
sustentar e orientar o desenvolvimento das competências nas outras áreas”.(Idem)
O DPS e as competências sociais e relacionais que permite desenvolver, assume-se assim como
componente/módulo de competências transversal onde os formandos recorrem e mobilizam os
conhecimentos necessários para tornar as competências gerais e técnico-práticas significativas e
funcionais a um contexto específico. A existência de uma componente de DPS não invalida a necessidade
de os planos curriculares das componentes de formação teórica e de formação prática, eles próprios,
contemplarem conteúdos e práticas que explorem as dimensões pessoais e sociais. O recurso a temas de
vida para o desenvolvimento dessas competências é fundamental especialmente na formação de adultos
apoiando a contextualização das aprendizagens.
173
Ilustremos esta ideia com o referencial para a Educação-Formação de Adultos da DGFV, que incorpora
essa mesma perspectiva:
TEMAS DE VIDA
Cidadania e empregabilidade
Tecnologias
da informação
e comunicação Matemática
para a vida
Linguagem
e comunicação
TEMAS DE VIDA
Como já referido, o DPS está intimamente relacionado com o acompanhamento, já

que o objectivo fundamental do módulo de DPS é o que precisamente dar resposta a
todas as questões que possam constituir situações-problema para os formandos. Tal
pressupõe um profundo conhecimento dos seus modos e contextos de vida.
Tal pressupõe um profundo conhecimento dos seus modos e contextos de vida. O diagnóstico de
necessidades de formação dos indivíduos/grupos, fornece alguma informação que pode, numa 1ªfase de
desenho curricular, apoiar na definição de alguns conteúdos. No entanto, essa informação não será
suficiente ou suficientemente específica, para aquilo que deve ser o propósito do DPS.
Para que ocorra um efectivo desenvolvimento pessoal e social nos formandos, é

necessário que as questões a abordar sejam efectivamente à medida. Disto resulta que
o currículo da componente de DPS deve ser aberto tanto quanto possível, no início da
acção formativa e bastante flexível ao longo de toda a acção.
174
O diagnóstico das necessidades básicas38 permitirá aprofundar a informação recolhida no diagnóstico

inicial, fazendo emergir situações-problema reais que afectam particularmente o grupo em presença.
O DPS deverá ser entendido como um espaço aberto e em permanente construção. Os conteúdos, bem
como a forma de os trabalhar deverão ser completamente ajustados às características dos públicos-alvo,
sendo impossível estabelecer um padrão de acção.
No entanto, e de um modo geral, é possível agrupar em três grandes categorias as problemáticas a

explorar no DPS.
O DPS constitui-se como espaço privilegiado de reflexão e partilha sobre...

Organização e funcionamento da acção e do grupo de formação
Dimensão cívica, de integração na sociedade/ comunidade
Problemas pessoais que afectam/ preocupam os Formandos
38 Ver Acompanhamento dosFormandos.
175
2
1 3
Cada um destas grandes áreas temáticas pode integrar, entre outras, as seguintes preocupações:
Organização e funcionamento da acção e do grupo de formação

- Negociação e estabelecimento de regras de funcionamento, direitos e deveres de cada um (formandos e equipa técnica)
- Resolução de conflitos entre os formandos e entre os formandos e equipa técnica
- Discussão sobre as formas de intervenção no projecto formativo (proposta de trabalho a desenvolver pelos formandos,
matérias/conteúdos a explorar, definição de papéis de todos os intervenientes, direitos e deveres de cada um etc.)
- Discussão e resolução conjunta de todas as matérias concernentes à vida do grupo
Dimensão cívica, de integração na sociedade/ comunidade

- Desenvolvimento de competências pessoais, sociais, relacionais tais como comunicação, aprender a aprender, gestão do
próprio dinheiro etc. Exploração de matérias relativas à procura de emprego e ao relacionamento com as instituições em
geral, como elaborar um CV, técnicas de entrevista, cuidados de apresentação e higiene pessoal, direitos de cidadania, direitos
de consumo, aspectos fundamentais da lei do trabalho, procedimentos necessários à legalização de emigrantes, noções
básicas de funcionamento e condições de acesso a instituições sociais/públicas como: escolas, segurança social, tribunais,
centros de saúde, serviços de identificação, rendimento mínimo garantido etc.
Problemas pessoais que afectam/ preocupam os formandos

- Exploração de problemas/fenómenos sociais de interesse dos formandos e/ou sobre os seus contextos de vida como por
exemplo: violência, direitos humanos, racismo, saúde, sexualidade, sida, toxicodependência, família etc...
O principal objectivo (e simultaneamente a mais valia) da introdução do DPS no currículo de formação

consiste em potenciar e desenvolver nos formandos os seguintes atributos:
O DPS permite...
A tomada de consciência de atitudes e comportamentos pessoais e do grupo
A tomada de consciência dos direitos e deveres de cada um (formandos e equipa técnica)
Controlo acrescido sobre a vida
O Reforço da identidade ou das identidades (positivas)
A Resolução de problemas existentes no grupo, fortalecimento das relações interpessoais
Um estímulo à criatividade
Um estímulo à implicação individual e colectiva nas acções
176
A Consciencialização e partilha de experiências e enriquecimento com as dos outros

Mudança de atitudes
Mudança de valores
O desenvolvimento do espírito crítico e da tomada de decisão
O desenvolvimento da autonomia
Capacidade de iniciativa
Assumir responsabilidades
O reforço da solidariedade
O desenvolvimento de competências relacionais fundamentais à vida em sociedade e ao contexto profissional
em particular
De um modo geral, o DPS permite assim desenvolver competências que favorecem o exercício da
cidadania e a empregabilidade dos sujeitos.
O DPS visa o desenvolvimento de cidadania e empregabilidade tais como ...

Competências para trabalhar em grupo
Competências de adaptabilidade e flexibilidade
Competências de Educação/ formação ao longo da vida (aprender a aprender)
Competências de relacionamento interpessoal
Fonte: baseado em AAVV, 2002,Referencial de competências chave, educação e formação de adultos, ANEFA.
Este espaço deverá também marcar a diferença relativamente aos modos de ensino-aprendizagem
tradicionais. Essa diferença deverá ser sentida pelos formandos e tornar-se visível não só pela natureza
dos conteúdos. A própria relação pedagógica deverá ser distinta, menos convencional, com recurso a
métodos e técnicas activos, que privilegiem a aprendizagem pela descoberta.
A realização de debates deverá constituir a estratégia predominante, assim como os trabalhos de grupo,
a realização de actividades na/para a comunidade, visitas de estudo, bem como a discussão de dilemas e a
“caixa de problemas”.
177
Algumas metodologias a usar no DPS e exemplos práticos 39
Metodologias Objectivos Exemplos práticos

Debates Possibilita aos formandos Visionamento do filme “Filadélfia”40 que representa
Debate de ideias tendo a expressão uma situação de discriminação onde um advogado homossexual
como ponto de partida das suas opiniões contrai SIDA e é despedido da empresa onde trabalhava.
uma situação concreta. e o seu confronto Os formandos são desafiados a responder às seguintes
O visionamento de filmes com as dos outros. questões:
como mediatizadores Desenvolve a capacidade - Qual o verdadeiro motivo do despedimento do advogado?
resulta muito eficaz. para integrar pontos - Concordam com a intervenção final do juiz e a resposta
de vista divergentes, do advogado?
estimula o espirito crítico - Qual o vosso veredicto?
e a tomada de decisão. - Acham que o artº1 dos Direitos Humanos foi violado? Porquê?
Este exercício permite a reflexão e o desenvolvimento

da capacidade dos formandos em se posicionarem
e de se relacionarem responsavelmente com o grupo.
Discussão de dilemas Possibilita a promoção Uma mulher estava à morte devido a uma doença grave.
e a formação de valor, Uma droga pode salvá-la, uma nova fórmula
por via da discussão que um farmacêutico de sua cidade havia desenvolvido.
entre pares, sendo O farmacêutico cobra um valor muito elevado
que “o importante pelo medicamento, cerca de dez vezes o preço de custo.
não é encontrar O marido desta senhora, procurou todas as pessoas
uma solução, que conhecia para pedir dinheiro emprestado, mas conseguiu
mas sim a explicação apenas metade da quantia necessária. Ele disse ao farmacêutico
das razões que implicam que a sua esposa estava a morrer e pediu que lhe vendesse
essa escolha”41 a droga mais barato ou que o deixasse fazer o pagamento
posteriormente. Mas o farmacêutico disse "Não!". O marido
ficou desesperado e arrombou a farmácia para roubar a droga
para sua esposa. O marido deveria fazer isto? Porquê?
39
Exemplos retirados de Fragateiro & Leão (1996) e ANEFA (2002)
40 “Philadelphia” (1993), realizado por Jonathan Demme.
41
IIE, 1991, cit.in Fragateiro & Leão,1996.
178
Caixa de problemas Permite aos Formandos, O problema é sujeito a discussão pelo Formador a toda a turma.
Durante a semana de uma forma anónima, Exige uma especial eficiência na moderação e no exercício
os formandos escrevem exprimirem os problemas de síntese e conclusão, na medida em que os problemas
os problemas que os preocupam em questão podem ser reais e haverá por parte
que gostariam de ver e/ou afectam directamente, de quem os coloca anonimamente, uma natural expectativa
abordados e colocam-nos verem-no abordado em o ver “resolvido”.
anonimamente pelo formandor e discutido
numa caixa. Uma vez pelo grupo. Por esta via
por semana abre-se é possível dar uma resposta
a caixa e debatem-se total ou parcial
as questões. a algumas necessidades
A “caixa de problemas” sociais básicas de carácter
assume-se pessoal, respeitando
como um dos meios mais o anonimato.
eficaz de diagnóstico
de necessidades básicas
necessário à dimensão
do acompanhamento.
O domínio das matérias relativas à inserção socio-profissional deverá ocupar um lugar central nas
sessões de DPS. O Técnico de Inserção poderá intervir directamente na dinamização das sessões
relativas a este domínio de competências42 . A simulação de uma situação de entrevista de emprego pode
ser um exercício bastante profícuo, com aplicação de Autoscopia. Poderá recorrer-se, por convite, a um
Técnico de Emprego do IEFP para dinamizar este exercício.
Exercício 1- Simulação de entrevista de emprego 43
1. Organiza-se a sala, tentando dar-lhe a disposição de um escritório de uma empresa;
2. O Formador deverá preparar o grupo para fazer uma simulação de uma entrevista de
emprego e, como tal, cada formando deverá assumir o papel de um entrevistado,
imaginando para cada questão a resposta mais conveniente. O Formador poderá
disponibilizar um instrumento que sistematize o desempenho ideal numa situação de
entrevista de emprego (Anexo I);
42 Como é referido no fim deste capítulo, a dinamização da componente de DPS será enriquecida se envolver outros actores e em especial o técnico de
inserção.
43 Exercício adaptado de ANEFA, 2002,
179
3. Tendo por base uma bateria de questões, o Formador vai entrevistar cada um dos
Formandos; para (hipoteticamente) seleccionar um deles para um posto de trabalho.
Da bateria de questões sugerida, o Formador deverá escolher as que considere mais
pertinentes, não esquecendo de seleccionar questões de todos os domínios
4. Enquanto o Formador entrevista cada um dos formandos, os restantes, preenchem

uma grelha de observação/ avaliação, que será anónima (Anexo II)
5. No final registam-se os dados das observações cujo somatório resultará a selecção

do candidato
Anexo I44
Preparar-se para uma entrevista de emprego45
O que é uma entrevista de emprego?

- É uma troca de informações, um diálogo entre o candidato a emprego e o empregador.
- É a ocasião de demonstrar se é candidato ideal para determinado posto de trabalho.
- É o momento decisivo de todo o processo e procura de emprego.
Como comportar-se numa entrevista?

- A primeira impressão é decisiva
- Mostre-se confiante, com à vontade e simpatia
Comportamentos recomendáveis:
- Apresentar-se, saudando quem o recebe
- Aguardar que o convidem a sentar-se
- Sentar-se e manter uma postura correcta
- Mostrar-se atento e interessado
- Olhar de frente o entrevistador
- Responder com determinação às perguntas colocadas
- Pedir esclarecimentos, delicadamente, sempre que uma questão não lhe pareça clara
- Ser prudente e mostrar alguma reserva, se forem abordados aspectos da sua vida
pessoal
44 Adaptado de ANEFA, 2002.

45
Este instrumento, para além de servir de exercício, poderá constituir uma importante “ajuda ao trabalho” dos formandos, uma cábula que se pode
revelar útil sempre que o formando esteja na situação de (ou preparando-se para)ser entrevistado para um emprego.
180
Comportamentos a evitar:
- Cortar a palavra ao entrevistador
- Mexer-se continuamente na cadeira
- “Mendigar” trabalho
- Mostrar arrogância
- Auto elogiar-se
- Mastigar pastilha elástica
- Insistir muito na remuneração
Dê uma imagem de pessoa empenhada em tudo quanto faz

Demonstre vontade de aprender e desejo de progredir
Mostre curiosidade em saber mais
Anexo Ii46
Grelha de avaliação do exercício
Características Ouviu
Respondeu Mostrou Usou vocabulário
a avaliar e compreendeu
Nome de forma clara autoconfiança adequado
o que o
dos formandos sem hesitar à situação
entrevistador disse
Um outro exercício visa colocar a discussão realidades de vida e do trabalho sob a forma de situações-
problema.
46 Adaptado de ANEFA, 2002.
181
Exercício 2:
Realidades da vida e do Trabalho 47
1. Colocam-se num envelope cartões com diferentes situações que podem surgir em
qualquer vida pessoal
2. Cada formando retira um cartão
3. Os formados explicam à turma como reagiriam em tal situação
Exemplos
São 8 horas da manhã

e o seu filho está doente. O seu dinheiro do mês acabou
Estão à sua espera e tem de pagar a renda da casa
para uma entrevista de emprego
Iniciou um trabalho há 2 meses

Tem uma oportunidade de emprego, e ainda não lhe pagaram
mas fica a 30 quilómetros da sua casa
Andou todo o dia à procura de emprego,
chegou a casa às 19h. e vê
O seu chefe faz um comentário o seu (sua) companheiro (a) deitado (a)
sobre o seu desempenho no sofá sem fazer nada, enquanto
profissional que considera injusto há imensa roupa para passar, comida
por fazer e pratos para lavar
O uso destes recursos pedagógicos requer animadores experientes e sobretudo preparados para
desenvolverem uma acção e desempenharem um papel completamente distintos dos tradicionais. Exige
também uma forte auto-confiança e proximidade entre os participantes pelo que se verificam
dificuldades nas primeiras aplicações. O Técnico de Acompanhamento será a pessoa mais indicada para
animar as sessões de DPS (Ver Acompanhamento dos/as Formandos/as).
Dele se espera, enquanto Formador de DPS, sobretudo, fortes competências relacionais e o domínio de
conhecimentos sobre um conjunto alargado de instituições e políticas sociais, para além de um
conhecimento sobre as condições sociais de exclusão e suas implicações sociológicas e psicológicas.
47
Adaptado de ANEFA, 2002.
182
Como já referido, a planificação curricular do DPS deverá ter um carácter de

permanente construção e adaptação às necessidades concretas do grupo, não
devendo obedecer a qualquer formatação rígida.
No entanto dois momentos se revelam essenciais devendo merecer uma periodicidade semanal,
designadamente, a referida “caixa de problemas” e um momento no plano semanal que podemos
designar por “balanço da semana”. Eles constituem momentos fundamentais de diagnóstico para a acção
de acompanhamento propriamente dita, pondo em evidência a intima articulação que se deve
estabelecer entre o DPS e o Acompanhamento e entre as figuras que as representam (caso sejam
distintas) 48 .
Também o Técnico de Inserção beneficia em ter um contacto directo com os momentos de DPS, na
medida em que esse é um contexto favorável para estabelecer um primeiro contacto com os formandos,
permitindo-lhe conhecê-los melhor e a sua evolução ao longo do processo formativo, e também para
desempenhar a sua acção de preparação e mediação para a formação em contexto de trabalho e para a
inserção. As sessões de preparação dos formandos para o contexto de trabalho poderão enquadrar-se
curricularmente no DPS 49 .
O estabelecimento de parcerias para a dinamização da componente de DPS é fundamental. Vocacionada

que é esta componente formativa para uma multiplicidade de temas de vida, de cidadania, será bastante
positivo poder contar com a presença de convidados/ interlocutores privilegiados nas matérias a
desenvolver. A presença de elementos externos convidados para animar ou assessorar algumas sessões
não só cria uma dinâmica interessante, podendo constituir uma mais valia em termos motivacionais,
como permite aos formandos prepararem-se para receber um elemento externo especialista (esse
trabalho de preparação pode implicar o desenvolvimento de um conjunto importante de
actividades/competências).
A prática regular de visitas de estudo a entidades/informantes-chave para as temáticas a explorar no DPS,

revela-se também bastante eficaz.
É fundamental criar um instrumento de acompanhamento e avaliação do desenvolvimento pessoal dos

formandos. Sendo o campo de actuação do DPS muito vasto e dependendo sobretudo das características
dos formandos, propõe-se como exemplo a seguinte ficha.
A periodicidade com que esta avaliação deverá ocorrer é variável em função dos contextos, mas será
desejável que a ficha seja aplicada com alguma regularidade, pelo menos mensalmente.
48 Caso a formação de DPS não seja assegurada pelo técnico de acompanhamento, mas por outro formador, o primeiro deverá assegurar, pelo menos, a
animação (ou co-animação) dessesmomentos semanais.
49 Ver acompanhamento dos formandos.
183
Ficha de avaliação do desenvolvimento pessoal e social
Formando:___________________________________________________________________________________
Data____________________________________
Técnico:_____________________________________________________________________________________
(X) Observações
Resolução de problemas:
Resolve os seus problemas através de tarefas
ou recorrendo a colegas
0 - Nunca ou quase nunca resolve
1 - Raramente encontra soluções
2 - Realiza alguns progressos
3 - Resolve a maior parte dos problemas
4 - Resolve todos os problemas
Preocupação com colegas:
Interesse no bem-estar dos colegas
0 - Egocêntrico, não preocupado
1 - Raramente preocupado
2 - Algumas vezes preocupado
3 - Frequentemente atento aos outros
orientado para o grupo
4 - Pró activamente preocupado
Dependência/ autonomia:
Capacidade de auto aprendizagem
sem necessitar dos outros
0 - Nunca se autocorrige
1 - Raramente corrige-se
2 - Necessita constantemente de aprovação
dos outros
3 - Necessita da aprovação
dos outros ocasionalmente
4 - Corrige-se sem necessitar da aprovação
dos outros
184
Cooperação com Supervisores:

Atitude em relação aos supervisores
como figuras de autoridade
0 - Antagónico, desafiador e conflituoso
1 - Frequentemente crítico e destrutivo
em relação à autoridade
2 - Algumas vezes cooperante
3 - Frequentemente cooperante e respeitador
coopera bem
4 - Altamente cooperante relações óptimas
Relações com os colegas:
Capacidade de se relacionar com os outros
0 - Antagónico, desafiador e conflituoso modelo
negativo
1 - Frequentemente conflituoso dificuldade
em cooperar
3 Frequentemente cooperante dá-se bem
4 - Sempre cooperante relações óptimas
Motivação:
Iniciativa e interesse quando desempenha as tarefas
0 - Indiferente, necessita de estímulos constantes
1 - Necessita frequentemente de estímulos
para realizar o trabalho estabelecido
2 - Apresenta algum grau de motivação
mas ainda pode melhorar
3 - Consideravelmente motivado
4 - Altamente motivado, entusiasta, vontade
de aprender mais
Estabilidade emocional:
Reacção a lidar com problemas ou frustração
em situações de tarefas
0 - Hiperemotivo conflituoso, agressivo,
passagem ao acto
1 - Fica facialmente perturbável
2 - Algumas vezes bem equilibrado
3 - Apresenta frequentemente um bom
controlo emocional
4 - Sempre estável, ponderado e com bom senso
185
2
1 3
Fazer a síntese das informações recolhidas pelos diagnósticos de necessidades de formação

dos indivíduos e do mercado, bem como da orientação vocacional realizada aos formandos
Organizar toda a informação de modo a apoiar a concepção das intervenções, programas,
instrumentos e suportes formativos
Definir qual a forma de organização da formação mais adequada ao(s) grupo(s)-alvo, tendo
em consideração as intrínsecas virtualidades das diferentes formas, os objectivos a atingir
com a intervenção formativa e as características do(s) grupo(s)-alvo
Aferir da possibilidade e necessidade de Formação em Contexto de Trabalho, assinalando-se
as múltiplas virtualidades da FCT e a sua adequação a determinados objectivos
e às características do(s) grupo(s)-alvo
Definir o modo de organização da Formação em Contexto de Trabalho mais adequada
Considerar na definição da modalidade de FCT, as diferentes potencialidades de cada uma,
as características do(s) grupo(s)-alvo, das suas capacidades e necessidades específicas,
da necessidade e disponibilidade das empresas e da modalidade de formação em questão.
Considerar a possibilidade de flexibilizar/individualizar os itinerários de FCT (possibilitando
a opção por mais do que uma modalidade)
Envolver as empresas nas actividades inerentes à concepção e ao desenho da intervenção
formativa assegurando uma efectiva correspondência entre a formação presencial
e o contexto de trabalho e entre a formação na sua globalidade e as necessidades
do mercado e das empresas concretas
186
Construir currículos assentes em itinerários formativos flexíveis, abertos e desenhados

à medida a partir da síntese realizada sobre os dados recolhidos pelos diagnósticos
de necessidades e orientação vocacional;
Incorporar os imperativos da flexibilização, adaptabilidade e contextualização das acções;
Assegurar a possibilidade de combinações de componentes de formação e de competências,
tendo em consideração a tranversalidade das últimas,
Permitir a diferenciação dos ritmos e dos processos individuais de aprendizagem
Conceber uma estratégia formativa pedagogicamente centrada no formando e no quadro
de uma abordagem sistémica
Desenvolver uma prática pedagógica que marque a ruptura com o contexto escolar
Desenvolver uma prática pedagógica assente nos princípios da aprendizagem de adultos
Definir e aplicar métodos e técnicas pedagógicos adequados ao(s) grupo(s)-alvo de acordo
com as características dos formandos e seus contextos de partida
Considerar as particulares virtualidades dos métodos activos
Definir a intervenção ao nível do Desenvolvimento Pessoal e Social tendo em consideração
as competências que permite desenvolver e a sua importância
Criar uma componente/ módulo específico de Desenvolvimento pessoal e Social
“Transversalizar” matérias relativas ao DPS no desenho curricular, não obstante a criação
de uma componente/ módulo específico de DPS
Estabelecer no contexto de DPS momentos-chave de partilha e de diagnóstico, com recurso
a metodologias activas na sua dinamização, tais como debates, discussão de dilemas, “caixa
de problemas”...
Articular a componente/módulo de DPS com o domínio específico do Acompanhamento
Mobilizar vários actores/parceiros na concepção e dinamização das sessões de DPS,
designadamente actores externos à entidade

187
> Grelha de avaliação do exercício Preparar-se para uma entrevista de emprego
Características Ouviu
Respondeu Mostrou Usou vocabulário
a avaliar e compreendeu
Nome de forma clara autoconfiança adequado
o que o
dos formandos sem hesitar à situação
entrevistador disse
> Ficha de Avaliação do Desenvolvimento pessoal e social
Formando:___________________________________________________________________________________
Data____________________________________
Técnico:_____________________________________________________________________________________
(X) Observações
Resolução de problemas:
Resolve os seus problemas através de tarefas
ou recorrendo a colegas
0 - Nunca ou quase nunca resolve
1 - Raramente encontra soluções
2 - Realiza alguns progressos
188
3 - Resolve a maior parte dos problemas

4 - Resolve todos os problemas
Preocupação com colegas:
Interesse no bem-estar dos colegas
0 - Egocêntrico, não preocupado
1 - Raramente preocupado
2 - Algumas vezes preocupado
3 - Frequentemente atento aos outros
orientado para o grupo
4 - Pró activamente preocupado
Dependência/ autonomia:
Capacidade de auto aprendizagem
sem necessitar dos outros
0 - Nunca se autocorrige
1 - Raramente corrige-se
2 - Necessita constantemente de aprovação
dos outros
3 - Necessita da aprovação
dos outros ocasionalmente
4 - Corrige-se sem necessitar da aprovação
dos outros
Cooperação com Supervisores:
Atitude em relação aos supervisores
como figuras de autoridade
0 - Antagónico, desafiador e conflituoso
1 - Frequentemente crítico e destrutivo
em relação à autoridade
3 - Frequentemente cooperante e respeitador
coopera bem
4 - Altamente cooperante relações óptimas
Relações com os colegas:
Capacidade de se relacionar com os outros
0 - Antagónico, desafiador e conflituoso modelo
negativo
1 - Frequentemente conflituoso dificuldade
em cooperar
189
3 Frequentemente cooperante dá-se bem

4 - Sempre cooperante relações óptimas
Motivação:
Iniciativa e interesse quando desempenha as tarefas
0 - Indiferente, necessita de estímulos constantes
1 - Necessita frequentemente de estímulos
para realizar o trabalho estabelecido
2 - Apresenta algum grau de motivação
mas ainda pode melhorar
3 - Consideravelmente motivado
4 - Altamente motivado, entusiasta, vontade
de aprender mais
Estabilidade emocional:
Reacção a lidar com problemas ou frustração
em situações de tarefas
0 - Hiperemotivo conflituoso, agressivo,
passagem ao acto
1 - Fica facialmente perturbável
2 - Algumas vezes bem equilibrado
3 - Apresenta frequentemente um bom
controlo emocional
4 - Sempre estável, ponderado e com bom senso
190
Definição
da estratégia
avaliativa

e Resultados

territoriais

a) Qual a importância da definição e implementação de uma estratégia avaliativa?

b) Como iniciar o desenho de uma estratégia avaliativa?
c) Quais os factores críticos do planeamento de uma estratégia avaliativa?
d) Quais os factores críticos da avaliação dos/as formandos/as?
e) Qual a importância de implicar os/as formandos/as e outros actores no processo avaliativo?
193
a) Qual a importância da definição e implementação de uma estratégia avaliativa?
A avaliação constitui-se como um importante processo de auto-reflexão e retroacção do processo

formativo. É indispensável que, desde o início, seja concebido e, depois, implementado um dispositivo
de observação e reflexão crítica sobre todos os momentos do processo formativo, permitindo recolher
dados que facilitem ajustamentos imediatos ou quase imediatos, bem como análises de maior
abrangência nos períodos intermédio, final e pós-final da intervenção. Uma boa prática avaliativa produz
efeitos do curto prazo ao longo prazo.
Não nos propondo abordar em pormenor esta vasta área 50 , partamos da seguinte definição de avaliação:
Processo de conhecimento da qualidade da acção, medindo os resultados de acordo com

os objectivos fixados, para poder melhorar as decisões estratégicas (CIARIS, 2004).
Qualquer abordagem avaliativa constitui-se como um instrumento estratégico com três grandes
funções:
Funções da avaliação
(IQF, 2004, p. 251)
- Regulação do processo de formação, quando visa realinhar as intervenções de

acordo com as necessidades dos seus destinatários, assim como controlar e
garantir a qualidade das intervenções.
- Medição dos resultados alcançados, quando se reporta a referenciais pré-
definidos.
- Desenvolvimento e melhoria contínua, quando aposta na disponibilização de reco-
mendações, assim como partilha de aprendizagens efectuadas durante a imple-
mentação do processo formativo.
50 A Avaliação da Formação tem sido uma importante área de enfoque do IQF (cf. Cardoso et al., 2003). Aconselha-se ainda a consulta de Fase V do
Guia para a Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos (IQF, 2004), bem como o Guia de Avaliação da Formação (IQF, no prelo).
194
Deste modo, a avaliação apresenta um conjunto de potencialidades associadas ao facto de (adaptado de

CIARIS, 2004):
- Exigir reflexão contínua sobre decisões e acção

- Dar um conhecimento integral de todas as áreas a todos os actores
- Permitir maior racionalidade e participação nas decisões
- Clarificar, junto dos envolvidos, resultados, impactos e mais-valias da acção
- Possibilitar maiores aprendizagens colectivas e individuais
- Proporcionar momentos de partilha e negociação
- Disponibilizar evidências para a visibilidade, disseminação e transferibilidade das práticas
- Justificar, de forma relativamente objectiva, a acção e o processo que a sustentou
A discussão em torno da importância e virtualidades de um bom processo avaliativo não é nova nem
específica de qualquer tipo de formação. Todavia, é importante destacar que no contexto das presentes
intervenções, a necessidade de um acompanhamento próximo de todos os momentos apresenta-se
com enorme premência, designadamente porque:
I. As situações individuais e do grupo de formandos são complexas, exigindo permanentes

ajustamentos que facilmente levam a desvios dos planos e rumos inicialmente traçados.
- Há que saber sempre onde estamos e para onde nos propusemos ir! ("Não há ventos favoráveis
para os que não sabem para onde vão", Séneca)
II. Estes contextos caracterizam-se por frequentes resultados não esperados.

- Há que avaliar em permanência as suas origens e eventuais impactos no decorrer da intervenção!
III. Estes contextos reúnem actores de proveniências (e culturas) muito diversas.

- Há que criar espaços e momentos de reflexão conjunta, promovendo experiências de
democracia participativa onde se partilhem e negoceiem divergências e diferenças!
IV. Os meios (humanos, materiais, financeiros) costumam ser escassos, e as necessidades abundam.
- Há que ter permanentemente justificados os gastos, sobretudo em situações ou circunstâncias
não previstas e não aprovadas inicialmente pelos responsáveis (designadamente, os
financiadores)!
V. Ser actor da intervenção formativa (seja como Formando, Formador, ou outro), é em si mesmo uma
experiência formativa e de inserção social.
- Há que alimentar a reflexão crítica conjunta que explicita e enriquece as experiências individuais
e do grupo dos actores envolvidos!
195
b) Como iniciar o desenho de uma estratégia avaliativa?
O foco de avaliação é toda a intervenção formativa nas suas várias dimensões, pelo que a estratégia
avaliativa deve ser concebida após a estabilização da proposta formativa. Da mesma forma, sendo este o
foco de avaliação, a estratégia avaliativa não pode ser desenhada no fim da intervenção, sob pena de
comprometer a sua eficácia, pertinência e actualidade.
No que diz respeito aos actores responsáveis pelo processo avaliativo, a avaliação pode ser categorizada
como:
Tipologias em função de quem realiza a avaliação

Auto-avaliação - A avaliação é realizada pela mesma equipa que a executa (pode ter
apoio externo).
Avaliação interna - É realizada dentro da organização gestora do projecto,
mas com distanciamento da equipa de execução.
Avaliação externa - É realizada por pessoas estranhas à organização.
Avaliação mista - Combina os vários tipos de avaliação.
In Guerra, 2000, p. 176
A equipa responsável pela definição da estratégia de avaliação assume o papel de facilitação do processo
avaliativo na medida em que concebe um dispositivo de avaliação a aplicar pelos vários elementos que
intervêm na formação. Responsabiliza-se igualmente pela validação, junto dos vários actores, da
abordagem proposta, gestão de todo o processo, bem como tratamento, análise de informação e
respectiva devolução aos beneficiários do processo.
Neste sentido, a primeira tarefa é fazer opções sobre o tipo de processo avaliativo que se pretende levar a
cabo e mobilizar os meios necessários, designadamente de quem vai monitorizar o processo.
É importante referir que a opção exclusiva por auto-avaliação afigura-se, neste contexto, de alcance
limitado, sobretudo quando, para além de uma Equipa Técnica, existe uma activa Comissão de Parceiros
envolvida nos vários momentos da intervenção formativa. Neste tipo de intervenção combina-se,
geralmente, auto-avaliação com avaliação interna ou externa (avaliação mista). A implicação de actores
externos ao processo formativo na avaliação tem vantagens, sobretudo (Guerra, 2000):
- No apoio ao desenho da avaliação e na testagem dos utensílios de avaliação que são, muito
frequentemente, pensados para esse efeito;
- Para impulsionar um funcionamento de rotina avaliativa, reuniões preparadas de avaliação, de
acompanhamento, etc;
- Para apoiar algumas técnicas de avaliação mais sofisticadas;
- Para contribuir para a sensibilização de alguns actores locais para as questões da avaliação.
196
c) Quais os factores críticos do planeamento de uma estratégia avaliativa?
Independentemente das suas modalidades, o processo avaliativo requer um planeamento prévio que
exige, nomeadamente, a presença de um responsável pela avaliação e a contabilização dos encargos
próprios e do respectivo financiamento.
2
1 3
Para qualquer intervenção formativa, propõem-se as seguintes sete etapas de planeamento de uma
estratégia avaliativa (IQF, 2004; IQF, no prelo):
- Etapa 1 - Definição dos objectivos de avaliação - Porquê?

- Etapa 2 - Definição das questões avaliativas (objecto de análise) - O quê?
- Etapa 3 - Definição dos momentos avaliativos e respectivas dimensões a avaliar - Quando?
- Etapa 4 - Identificação das fontes de informação - Quem? Com quem?
- Etapa 5 - Identificar/construir o quadro de referência do processo avaliativo - Com base em quê?
- Etapa 6 - Identificar métodos e técnicas de avaliação a utilizar - Como?
- Etapa 7 - Identificar actores interessados nos resultados da avaliação - Para quem?
Observando cada etapa, destaquemos alguns dos principais factores distintivos de uma estratégia
avaliativa concebida para as intervenções formativas orientadas para a inclusão.
Etapa 1
Definição dos objectivos de avaliação
(Porquê?)
Destaquem-se:
- Objectivos de aferição de níveis de escolaridade, qualificação e empregabilidade dos forman-
dos. Sendo prioritário o aumento dos níveis de escolaridade e de qualificação e, ao limite, de
empregabilidade dos formandos, por contraposição aos níveis de partida, o processo avaliativo tem
que o ter por finalidade.
- Objectivos de cumprimento de requisitos de certificação escolar e/ou profissional. Quando a
proposta formativa foi estruturada com base em referenciais de certificação, a avaliação é definida em
função dos mesmos, aferindo o seu cumprimento e produzindo evidências que apoiem os processos
de certificação.
197
- Objectivos de avaliação de práticas formativas. As próprias práticas formativas devem ser alvo de
avaliação, com vista destacar e disseminar as bem sucedidas e ajustar as menos positivas.
- Objectivos de avaliação de práticas de partenariado. A vida e funcionamento do próprio
consórcio de parceria devem ser alvo de avaliação, com vista destacar e disseminar as práticas bem
sucedidas e ajustar as menos positivas.
- Objectivos de sustentação de futuras intervenções. O processo avaliativo deve disponibilizar
informação que apoie a tomada de decisão relativa à continuidade da presente intervenção.
Etapa 2
Definição das questões avaliativas (objecto de análise)
(O quê?)
Destaque-se 51 :
- Avaliação de reacção de todos os actores implicados (formandos, equipa técnicas, tutores da FCT,
empregadores, todos os parceiros envolvidos), relativamente a aspectos vários da intervenção
formativa, designadamente: objectivos de aprendizagem; conteúdos do programa de formação;
materiais e recursos pedagógicos aplicados; formadores/facilitadores; actividades formativas; carga
horária do programa de formação; condições físicas de apoio à formação; expectativas face à
formação; condições logísticas/administrativas; etc.
- Avaliação das aprendizagens, designadamente ao nível do desenvolvimento / aquisição, por parte
dos participantes na formação, de saberes-fazer técnicos, saberes e saberes-fazer sociais e
relacionais.
- Avaliação de comportamentos (transferência de adquiridos), designadamente mudanças
verificadas nos comportamentos dos participantes em sala e em posto de trabalho (alteração de
métodos de trabalho, maior autonomia individual...).
- Avaliação de resultados, junto dos formandos, das entidades parceiras e das entidades
empregadoras, designadamente: alterações nas práticas e resultados das organizações; custo-
benefício associado à formação desenvolvida; retorno de investimentos nos participantes e nas
organizações. Este objecto de análise exige um enfoque na qualidade e eficácia das práticas e,
portanto, de um olhar sobre os processos e não só resultados.
51 Consideramos, nesta etapa, os quatro níveis de D. Kirkpatrick (citado por IQF, 2004), a saber: avaliação de reacção (nível 1); avaliação de
aprendizagens (nível 2); alteração de comportamentos/ transferência de adquiridos (nível 3); e avaliação de resultados (nível IV).
198
Etapa 3
Definição dos momentos avaliativos e respectivas dimensões a avaliar
(Quando?)
Em função dos momentos em que a avaliação da formação pretende intervir, esta pode ser definida como
avaliação ex-ante (antes da formação), avaliação on-going (durante a execução da formação) e avaliação
ex-post (após a execução da formação).
Destaque-se:
Avaliação EX-ANTE (Avaliação de natureza diagnóstica)
- Analisar os resultados dos diagnósticos iniciais, definindo os perfis de entrada dos participantes e
os resultados que se pretende alcançar.
Avaliação ON-GOING (Avaliação de natureza formativa)
- Frequentes recolhas de dados, ao longo de todo o processo formativo, destacando-se a
importância do estabelecimento e implementação de “rotinas avaliativas”.
- Dois ou três momentos de balanço intermédio, avaliando a totalidade do processo até ao
momento.
Avaliação EX-POST (Avaliação de natureza sumativa)
- Avaliação final, síntese dos momentos e dados anteriores.
- Momento avaliativo 6 a 12 meses após a finalização da intervenção formativa, designadamente
avaliando a inserção profissional dos formandos, sua satisfação e satisfação dos empregadores.
- Avaliação do impacto das intervenções, ao fim de 5 a 10 anos após as mesmas, designadamente
através de uma análise do impacto das intervenções na durabilidade e sustentabilidade da inserção
profissional dos seus formandos, bem como ao nível do desenvolvimento social e económico do
território sob intervenção e/ou dos públicos-alvo da mesma, do trabalho em rede, das práticas
organizacionais das entidades parceiras e impacto do trabalho em rede no território.
Etapa 4
Identificação das fontes de informação
(Quem? Com quem?)
- Todos os actores envolvidos (participantes, formadores, técnicos, tutores, parceiros,

financiadores, etc.):
- São fonte privilegiada e directa de informação, nos seus relatos e na expressão dos seus pontos de
vista acerca dos processos.
- São também fonte de informação indirecta, já que disponibilizam documentação e evidências
várias, bem como a contextualizam e lhe atribuem sentido no âmbito da relação de actores. Entre
a documentação a analisar, destaque-se:
- Evidências produzidas em contexto de formação, nas várias componentes de formação,
designadamente trabalhos produzidos pelos formandos, materiais pedagógicos, testes de
avaliação.
199
- Documentação produzida, designadamente diagnósticos iniciais (do contexto, dos

formandos, do mercado de emprego), materiais de divulgação da intervenção, documentos
produzidos sobre as metodologias implementadas e o desenho da proposta formativa, actas
de reuniões, materiais e recursos técnico-pedagógicos adoptados e/ou produzidos, outras
evidências.
- É importante definir os actores a implicar em cada nível de avaliação; o tipo de responsabilidade a
assumir pelos actores seleccionados (os que planeiam e acompanham o processo avaliativo; os
que executam as respectivas actividades; o que são apenas fonte de informação); e a melhor
estratégia para a sua implicação.
Etapa 5
Identificar/construir o quadro de referência do processo avaliativo
(Com base em quê?)
Destaque-se:
- Definição das competências/saberes a alcançar, com base nos referenciais de certificação de
competências básicas.
- Definição das competências/saberes-fazer técnicos a alcançar, com base nas necessidades do
posto de trabalho a integrar e/ou nos referenciais de certificação de competências profissionais.
- Definição das competências/saberes-fazer sociais e relacionais a alcançar, com base nas
necessidades do posto de trabalho a integrar e nos referenciais de certificação de competências
básicas.
- Definição de padrões de qualidade mínimos no desenvolvimento da intervenção formativa
(desempenho de formadores e restante equipa, metodologias utilizadas, recursos e métodos
pedagógicos, etc.).
- Definição de indicadores de colocação em posto de trabalho dos formandos (um valor mínimo,
abaixo do qual falha o objectivo de inserção profissional).
- Definição de indicadores de impacto da intervenção nos formandos, nas organizações envolvidas
(serviços e empregadores) e no território.
Etapa 6
Identificar métodos e técnicas de avaliação a utilizar
(Como?)
Destaquem-se:
- Técnicas centradas na verificação da qualidade do processo, designadamente questionários para
aferição do grau de satisfação dos actores; grupos de discussão; entrevistas estruturadas ou semi-
estruturadas; aplicação de instrumentos de controlo e acompanhamento do processo;
200
- Técnicas centradas na verificação da aquisição/ desenvolvimento de aprendizagens por parte

dos formandos (como veremos adiante neste ponto).
- Técnicas centradas na verificação da transferência de aprendizagens para os contextos de
trabalho, designadamente entrevistas; aplicação de questionários; construção de planos de
intervenção; observação directa e indirecta; análise de desempenho (avaliação inter-pares ou outra);
análise dos incidentes críticos (análise comparativa); auto-avaliação.
- Técnicas centradas na análise dos impactos nas organizações, designadamente análise de painel
de indicadores de desempenho; aplicação da fórmula ROI (Return on Investment); análise custo-
benefício; análise dos resultados de planos de intervenção específicos; análise dos resultados de
planos de desenvolvimento de competências.
- Técnicas centradas na análise dos impactos no território, designadamente análises custo-
benefício; análises comparativas entre resultados de medidas de política formativa e
desenvolvimento social e económico das comunidades/ regiões/ país; análises sobre qualificação de
recursos; análises estatísticas (indicadores de mudança sócio-económica).
Etapa 7
Identificar actores interessados nos resultados da avaliação
(Para quem?)
Destaquem-se:
- Os formandos/participantes na formação, cuja avaliação tem um importante carácter formativo
(como desenvolveremos adiante neste ponto).
- Os vários actores envolvidos na intervenção (formandos, equipa técnica, outros parceiros) como
destinatários da avaliação do processo formativo.
- As organizações do consórcio de parceria, como destinatários da avaliação do impacto da
intervenção e do trabalho em parceria em cada uma.
- Entidades financiadoras, quando seja o caso, aferindo a pertinência da equação custo-benefício.
- Comunidade, a quem é importante divulgar a intervenção e o seu impacto nos indivíduos e nas
organizações.
Neste contexto, uma estratégia avaliativa desenhada a partir destes pressupostos deve procurar ser:
plural, pois depende do olhar de todos os actores; contínua, cobrindo todo o processo formativo; fiável e
equitativa, procurando rigor na obtenção de resultados; e robusta, do ponto de vista técnico, no que diz
respeito aos instrumentos e técnicas mobilizados.
201
d) Quais os factores críticos da avaliação dos/as formandos/as?
Um destaque deve ser dado à avaliação dos formandos, dado o seu importante carácter formativo.
Esta dimensão formativa tem dois grandes objectivos: feedback (devolução) aos formandos e produção
de evidências para a certificação.
O primeiro objectivo da avaliação dos formandos é a partilha de informação acerca de si próprios, relativa
a conhecimentos e competências adquiridas, desenvolvidas e a desenvolver. Esta partilha de informação
deve ser feita, como veremos, de forma a potenciar um desenvolvimento positivo da sua auto-estima e
de crença nas suas capacidades e na possibilidade de melhorar a sua vida.
Por outro lado, a avaliação individual tem também como objectivo fundamental a produção de dados e
elementos de prova de competências e conhecimentos de cada formando, mobilizáveis para o futuro,
muito especialmente para processos de validação e certificação de conhecimentos e competências.
Estes processos constituem instrumento crucial para o participante, na sua vida pessoal e profissional, e
para a sociedade, que assume e valoriza os seus cidadãos.
No âmbito da avaliação dos formandos, destaquemos três importantes elementos: as questões

avaliativas, os métodos e técnicas de avaliação mais adequados e algumas notas sobre a partilha dos
resultados da avaliação junto dos participantes.
Questões avaliativas
Destaquemos a importância da avaliação dos formandos nos quatro níveis de Kirkpatrick (IQF, 2004).
Avaliação das reacções dos formandos
> Serem chamados a posicionar-se de forma crítica e construtiva sobre um processo do qual fazem parte
integrante é um tipo de participação que se constitui como mais uma experiência de cidadania e de
democracia participativa.
> A reflexão crítica acerca da experiência fomenta uma necessidade de explicitação de ideias e de
vivências que proporciona um auto-conhecimento melhor e mais realista.
202
> Esta reflexão e explicitação permite, muitas vezes, passar do nível experiencial para o do
conhecimento pois este só se constrói ancorado nos saberes e experiências anteriores.
Avaliação das aprendizagens
> O acesso aos resultados da avaliação de aprendizagens proporciona importante informação que
permite aos formandos conhecerem melhor as suas potencialidades e dificuldades, reequacionando
projectos formativos e de vida, bem como aferir a sua maior ou menor proximidade aos objectivos de
aprendizagem e aos requisitos de certificação.
> A avaliação de competências sociais e relacionais devolve importante informação ao formando sobre si
próprio na relação com os outros e com o mundo, dado igualmente essencial em experiências
profissionais futuras.
Avaliação ao nível da mudança de comportamentos
> A tomada de consciência da adequação dos seus comportamentos às necessidades e exigências dos
contextos de trabalho proporciona importante informação que permite aos formandos conhecerem
melhor as suas potencialidades e dificuldades nestes contextos.
Avaliação dos resultados
> A avaliação do impacto da intervenção nos formandos é uma relevante informação relativa aos
verdadeiros resultados de inserção social e profissional dos mesmos, aferindo se a intervenção formativa
cumpriu esta sua grande finalidade.
Métodos e técnicas adequados
Não existem regras específicas para realizar a avaliação destas dimensões junto dos formandos. Todavia,
tomemos algumas breves sugestões.
> Os métodos e técnicas utilizados devem ser muito diversificados. A diversificação de métodos e
suportes avaliativos contribui para uma mais eficaz recolha de dados avaliativos junto de cada
participante, diversificando e aumentando também as oportunidades de sucesso de cada um.
> Os trabalhos objecto de avaliação devem ser tarefas relevantes e significativas para os formandos, e
enquadradas no processo formativo. Esta opção proporciona um acréscimo na motivação para a sua
execução e evita que a avaliação seja encarada como um exame frio e distante.
203
> Estando contextualizados, os momentos avaliativos devem ser estendidos no tempo, e não limitar-se a
uma aplicação de técnicas de avaliação no final da intervenção formativa (ou da área de formação).
> O processo deve ser participado do início ao fim, ou seja, é importante implicar os formandos na
definição do processo avaliativo, seus momentos, valor e meios utilizados.
> A natureza dos resultados deve, simultaneamente, ser quantitativa e qualitativa, sendo essencial que
da formação resulte um portfolio de aprendizagens, a par de um documento com avaliação quantitativa
nas várias áreas.
> A avaliação deve ser entendida e planificada como um momento e um processo privilegiado de
formação. As dimensões processual e descritiva da avaliação são as mais relevantes, sobretudo junto
deste tipo de participantes.
2
1 3
Embora não haja receituários rígidos, tomemos algumas das técnicas mais adequadas para a avaliação das
aprendizagens dos formandos.
Estratégias e instrumentos centrados na avaliação das aprendizagens dos formandos

(adaptado de IQF, no prelo)
- Inquéritos com respostas de escolha múltipla, escalas ou de “verdadeiro/falso”

- Role playing - simulação de situações reais (de trabalho ou outras)
- Elaboração e apresentação de projectos finais
- “Jogos” pedagógicos para resolução de situações/problemas reais associados a parte
ou ao todo organizacional
- Estudos de caso - análise de situações reais (identificação da situação problema em
questão) e elaboração de propostas de acção
- Avaliação contínua - avaliação das diferentes actividades de aprendizagens ao longo
da realização da formação
- Aplicação de instrumentos para auto-avaliação
- Avaliações efectuadas directamente pelo formador (assentes num conjunto de
competências chave a monitorar/avaliar)
204
- Avaliações efectuadas pelos restantes colegas participantes na formação

- Observações (participantes e não participantes) - exige construção de grelhas de
avaliação
- Aplicação do inquérito por entrevista e posterior discussão de resultados
- Testes escritos ou orais
- Triangulação de métodos (aplicação de vários métodos)
Partilhar os resultados da avaliação
Mesmo quando conquistada uma relação de confiança, o feedback sobre si próprio é sempre uma
experiência que merece uma forte atenção. A avaliação tem uma dimensão simbólica própria que só
muito raramente é indiferente ou neutra para os participantes. Para além do feedback exterior sobre si
próprio, existe também a comparação horizontal (com os restantes participantes), inerente à avaliação,
que pode potenciar sentimentos, positivos ou negativos, emergentes do processo avaliativo.
Esta questão assume uma premência acrescida quando estamos perante participantes com experiências
de exclusão associadas, também, a referências simbólicas (Bruto da Costa, 1998), ou seja, uma exclusão
interiorizada que pode ser fortemente accionada pela experiência de avaliação, dando origem a um ruído
acrescido e não pretendido. Tendo em mira um desenvolvimento positivo da auto-estima dos
participantes, um cuidado acrescido deve ser colocado na vivência do processo avaliativo. Neste
contexto, propõem-se as seguintes reflexões.
> Quanto mais o processo avaliativo dos formandos estiver contextualizado e integrado no próprio
processo formativo, menos é vivido como um procedimento independente e formal de inspecção de
cada participante. As tarefas objecto de avaliação não devem ser mais que as tarefas emergentes do
trabalho pedagógico realizado.
> É extremamente importante a implicação dos participantes e o reforço das relações de confiança
destes com a equipa formadora. Esta relação de confiança deve reforçar a vivência de que, numa óptica de
avaliação participada, avaliam-se desempenhos, acções, aquisições, processos, mas não pessoas.
> É importante que se prevejam momentos individuais e momentos de grupo para partilha e discussão
do processo e dos resultados da avaliação. Os momentos individuais têm um importante papel no
aprofundamento de questões, esclarecendo-se dúvidas, evitando-se equívocos, apoiando a melhoria da
auto-estima e o reforço de expectativas de vida positivas e realistas.
205
g) Qual a importância de implicar os/as formandos/as e outros actores no processo avaliativo?
A mobilização e a participação dos vários actores no processo de avaliação devem realizar-se do mesmo
modo que no diagnóstico. São objecto (alvo) de avaliação, na medida em que são um dos seus principais
focos de análise. Devem também ser destinatários dos resultados da avaliação.
Por outro lado, os actores sociais devem ser sujeitos deste processo, na medida em que são implicados na
definição do processo, são fonte de informação e são envolvidos nas tarefas de recolha de informação.
O enfoque na participação dos grupos-alvo nesta fase apresenta a mesma premência referida para os
processos de diagnóstico, e as limitações à sua participação são equivalentes. Neste sentido,
consideramos que, num processo participado de avaliação, os vários actores devem ser o mais possível
envolvidos em tarefas como as seguintes:
- Colaborar na definição do perímetro, objectivos e critérios de avaliação

- Colaborar na definição de meios e fontes de informação
- Participar na disponibilização de informação
- Participar nas reflexões conjuntas em torno dos resultados da avaliação
É necessário então definir quem realiza as várias tarefas de avaliação.
206
2
1 3
Como síntese deste ponto, considera-se adequado estabelecer um plano de avaliação que prepare e
apoie a monitorização do referido processo, da recolha à análise e partilha dos resultados. Para tal,
propomos a seguinte grelha-síntese, a preencher com base nas recomendações referidas anteriormente
para cada uma das sete etapas de planeamento de uma estratégia avaliativa.
Momento:________________________________
Objecto de análise Quadro Principais

Fontes Métodos Data Principais
de destinatários
informação técnicas custos
Dimensões a avaliar referência dos dados
Reacção
Aprendiza-
gens
Comporta-
mentos
Resultados
207
2
1 3
Definir o tipo de avaliação a realizar em função de quem o vai monitorar

Definir os objectivos de avaliação
Definir as questões avaliativas
Definir os momentos avaliativos e respectivas dimensões a avaliar
Identificar as fontes de informação
Identificar/construir o quadro de referência do processo avaliativo
Identificar métodos e técnicas de avaliação a utilizar
Identificar actores interessados nos resultados da avaliação

208
> Plano de Avaliação
Momento:________________________________
Objecto de análise Quadro Principais

Fontes Métodos Data Principais
de destinatários
informação técnicas custos
Dimensões a avaliar referência dos dados
Reacção
Aprendiza-
gens
Comporta-
mentos
Resultados
209
Definição
e mobilização
dos meios humanos
e materiais

e Resultados

territoriais

a) Qual a necessidade de novas visões de equipas de trabalho?

b) Qual o papel da Comissão de Parceiros?
c) Qual a constituição da Equipa?
d) Qual a articulação entre a Equipa Técnica e a Comissão de Parceiros?
e) Que acções desenvolver com vista a preparação da Equipa Técnica?
f) Como obter os meios e os recursos estimados como necessários?
213
a) Qual a necessidade de novas visões de equipas de trabalho?
A noção de Equipa, ou dos meios humanos envolvidos na execução da intervenção formativa, deve ter
uma perspectiva mais ampla e multidimensional consonante com a multidimensionalidade das
problemáticas sobre as quais se pretende intervir.
As actuais perspectivas de trabalho em parceria e em moldes participativos resultam em mais complexas

formas de organização da intervenção, designadamente no que diz respeito à afectação e gestão dos
meios humanos, ultrapassando visões mais simplistas, hierárquicas e piramidais das equipas de trabalho.
O novo epicentro deve ser a noção de trabalho em rede, flexível e interorganizacional.
As equipas de trabalho destes contextos devem ser:
- Interdisciplinares, procurando respostas diversificadas a situações multifacetadas

- Flexíveis e com novas funções, inovando e adaptando as respostas a necessidades
específicas
- Multiorganizacionais, actuando em conjunto na resolução das problemáticas
Com base nestes princípios, propõe-se uma afectação e gestão dos meios humanos assente em dois
núcleos fundamentais - a Comissão de Parceiros e a Equipa Técnica.
Organização A
Organização F Organização B
Comissão
de
parceiros
Organização E Organização C
Organização D
Equipa técnica
214
A entidade formadora/gestora gere a Equipa Técnica e preside à Comissão de Parceiros, coordenando os

seus trabalhos. Esta entidade é designada de formadora/gestora dada a diversidade de situações que
podem ocorrer: podemos estar perante uma entidade formadora, que assegura e coordena a
intervenção formativa em parceria com outras entidades; ou, noutro cenário, podemos estar perante
uma entidade que não é formadora na sua missão, mas que, em parceria e mobilizando os recursos
necessários, assegura da mesma forma a implementação da intervenção formativa.
b) Qual o papel da Comissão de Parceiros?
Uma vez desenhada a solução formativa, é importante estabelecer o papel de cada actor, individuais ou
organizações, no desenvolvimento da intervenção formativa.
2
1 3
Neste contexto, é necessário desencadear um conjunto de sessões participadas com as entidades

mobilizáveis e, designadamente:
- Definir quem vai participar na intervenção - Alguns dos actores identificados no diagnóstico das
dinâmicas territoriais, estiveram já envolvidos no desenho da intervenção formativa. Podem
envolver-se, neste momento, outros identificados e considerados mais-valias para o sucesso da
intervenção.
- Especificar as responsabilidades e contributos para a intervenção - É importante acertar com

precisão o contributo de cada organização na prossecução dos objectivos de acção fixados. Pelas
competências de intervenção que detém, o papel de cada entidade pode e deve variar em tipo e
profundidade: salários de recursos humanos; instalações; materiais ou equipamentos; know-how
conceptual ou metodológico; contactos privilegiados com áreas, sectores ou actores-chave pouco
acessíveis; postos de trabalho e de formação em contexto de trabalho; serviços no apoio à resolução
de necessidades sociais, etc. A colaboração pode também ser mais pontual ou permanente. A
intervenção deve assentar nos vários contributos disponibilizados por cada entidade e não, como
habitualmente, desenvolvida por uma ou duas entidades e “ajudada” em detalhes por outros actores.
- Identificar as mais-valias retiradas da intervenção - É importante ter claro, à partida, que as

organizações que se juntam nesta parceria devem também retirar mais-valias para a sua organização,
215
e tal deve ser claro desde o início. Seja porque em parceria respondem de forma mais eficiente à sua
própria missão do que se actuassem isoladamente; seja porque a implicação na intervenção formativa
lhes permite um contacto mais próximos com determinados grupos-alvo aos quais não chegam a
aceder ou fazem-no com poucos resultados; seja porque têm a possibilidade de recrutar
trabalhadores formados à medida das necessidades da sua própria organização, etc. Cada membro da
parceria, bem como o seu conjunto, potencia o seu envolvimento e eficácia se tiver claras as
vantagens de nela participar, sem as quais o verdadeiro trabalho em parceria vai morrendo e a
comissão limita-se a ser um órgão formal onde apenas se opina sobre o processo e sobre o trabalho
solitário de uma ou poucas entidades.
- Definir as regras de gestão da intervenção e do funcionamento da parceria - Como síntese dos

aspectos definidos anteriormente, é necessário desenhar, desde o início, os moldes de
funcionamento da parceria, formas de organização (modos e periodicidade), de gestão e de avaliação
do seu próprio funcionamento.
- Formalizar a parceria - Redigir e assinar, pelos órgãos de gestão das organizações, o Contrato de
Parceria onde conste o essencial dos pontos anteriores.
Da definição destes aspectos, deve resultar uma Comissão de Parceiros 52 . A Comissão de Parceiros é,
em larga medida, um seguimento da Comissão de Diagnóstico. De facto, esta última reuniu já um
conjunto de actores-chave para melhor compreender o território e produzir os eixos orientadores de
acção sobre ele. Após a fase de diagnóstico, estiveram também envolvidos vários actores no desenho da
solução formativa. No seguimento do maior conhecimento que se foi tendo do contexto, dos actores
que nele se movem e das acções formativas que se pretende implementar, é neste momento que se fixam
as pessoas e organizações agentes de mudança no território.
Nesta Comissão, devem ter assento, nomeadamente:
- Representante(s) da Entidade Formadora/Gestora, que coordena a Comissão

- Coordenador/a da formação
- Representantes de todas as organizações parceiras, designadamente entidades
afins, serviços vários, empresas, serviços públicos locais, etc.
- Actores isolados do território considerados peças-chave no desenvolvimento da
intervenção
- Representantes eleitos dos formandos (sem prejuízo de que todo o grupo de
formandos tenha um importante papel na construção, desenvolvimento e avaliação
da intervenção)
52
Outras designações utilizadas em intervenções afins: Parceria de Desenvolvimento; Comité Director; Consórcio de Parceria; etc.
216
A Comissão de Parceiros é o órgão coordenador de toda a intervenção e dele depende a implementação

bem sucedida da intervenção formativa. Funcionando de forma coesa e eficaz, esta Comissão tem
potencial para se constituir como um grupo de trabalho determinante do sucesso da intervenção,
enquanto rede de pessoas e entidades vital para as intervenções presente e futuras.
Dada a sua relevância, os métodos de trabalho e formas de organização e reunião da Comissão de

Parceiros não têm que corresponder a um figurino clássico de reuniões estruturadas e orientadas pela
Entidade Formadora/Gestora. A importância conferida a esta Comissão sugere a implementação de
metodologias de trabalho diversificadas e criativas, que potenciem a sua coesão e eficiência.
Neste contexto, é importante implementar momentos de trabalho dinamizados através de modalidades

menos convencionais. Tomemos duas sugestões para dinamização do trabalho da Comissão de
Parceiros: o Outdoor e as Reuniões em Espaço Aberto (Ferreira da Silva, s.d.). Ambas as propostas, além
de serem formas não convencionais de trabalho que potenciam a coesão de um grupo em construção,
são meios adequados para dar voz e voto a todos os participantes, aspecto fulcral neste grupo
heterogéneo do ponto de vista técnico, profissional e de estatuto social e cultural.
c) Qual a constituição da Equipa?
A composição da equipa deve ser adequada à solução formativa desenhada (os recursos humanos
adequados às acções previstas), e lucra com a estabilização da Comissão de Parceiros (onde se podem
mobilizar novos recursos humanos considerados necessários).
Muito do trabalho feito até aqui, desde os diagnósticos iniciais, requer já a existência de Técnicos para a
realização das várias tarefas. Neste sentido, falamos de redefinição da Equipa, mais do que de
constituição da Equipa, pois os recursos humanos estão já em funcionamento. Podem ser necessários
reajustamentos adequados às especificidades das intervenções que se iniciam.
Todavia, a existência de equipas de trabalho já em funcionamento, relativamente estabilizadas e coesas,

não impede uma reflexão em torno da sua composição, quer para redefinir papéis e responsabilidades à
luz da nova solução formativa definida, quer com vista avaliar a eventual necessidade de reforço da equipa
com novos perfis considerados imprescindíveis.
217
A definição clara de funções e responsabilidades dos membros de uma equipa envolvida numa
intervenção formativa é crucial para a própria equipa e para os clientes do seu serviço. Para cada membro
da equipa, o conhecimento claro, inequívoco e prévio das suas funções e das dos colegas é um factor
determinante de coesão e de eficácia: permite um melhor desempenho de cada um, uma articulação
entre funções distintas e diminui o ruído como foco de conflitualidade interpessoal. A coesão e
tranquilidade da equipa são propiciadoras de boas condições técnicas e emocionais para o
desenvolvimento do trabalho dos técnicos, sobretudo em contextos com dificuldades acrescidas aos
quais se associam, frequentemente, fortes desgastes psicológicos. A procura de cultura e linguagem
comuns, bem como de uma coesão interna, é tanto mais necessária em equipas multiorganizacionais, ou
seja, constituídas por técnicos vinculados a diferentes organizações/parceiros, como pode ser o caso
destas equipas.
Uma equipa formativa coesa tem também um forte impacto sobre o grupo de formação. Por um lado,
devolve-lhes um ambiente de segurança e equilíbrio extremamente importante e necessário junto de
formandos que podem apresentar instabilidades várias, reflectidas ao nível individual e grupal. Por outro
lado, é extremamente necessário que seja claro para os formandos quais são as funções de cada técnico,
nomeadamente saber a quem se pode recorrer quando necessário. Em qualquer grupo formativo, é
habitual haver algum desconhecimento e confusão, relativos às funções dos vários actores envolvidos.
Tal é ainda mais frequente quanto maior a distância cultural entre a equipa e os formandos. Deste modo,
se a equipa não está clara quanto ao papel das várias figuras envolvidas, o ruído habitual pode ser bastante
ampliado e ser mais um factor de desestabilização do processo formativo e consequente diminuição da
sua qualidade e eficácia.
Neste sentido, a definição clara dos papéis de uma equipa, promove, designadamente:
- Eficácia e coesão
- Prevenção e resolução de conflitualidade interpessoal
- Tranquilidade e boas condições técnicas e emocionais aos seus membros
- Um ambiente de segurança e equilíbrio junto do grupo de formação
- Prevenção de conflitualidade no e com o grupo de formandos
- Sucesso formativo dos formandos
Embora não se preveja a constituição de raiz de novas equipas, apresentamos, todavia, um conjunto de
propostas dos perfis e funções a destacar na Equipa Técnica de uma intervenção desta natureza.
218
A complexidade dos fenómenos sociais fez emergir uma ampla variedade de profissionais, de perfis e de
funções, bem como a articulação interdisciplinar entre os mesmos, que suscita um debate em torno dos
limites dos perfis e das funções.
Equipas interdisciplinares, flexíveis e com novas funções…
As Equipas Técnicas a intervir em contextos de exclusão social devem ser caracterizadas, em primeiro
lugar, pela interdisciplinaridade, dada a natureza multifacetada da realidade a intervir. Em segundo lugar,
os contextos de exclusão social e a falta de eficácia de respostas às suas problemáticas, exigiram propostas
flexíveis e inovadoras, consubstanciadas na existência de novas figuras hoje cada vez mais comuns.
Se, por um lado, se identificam perfis profissionais razoavelmente balizados, com carreiras profissionais
oficiais estabilizadas, surgem, por outro lado, novas funções, frequentemente de cariz transversal e
passíveis de ser desempenhadas por várias profissões. A experiência de inúmeras entidades da área
social, tentando conceber e implementar respostas à medida das necessidades, tem feito emergir muitas
dessas novas figuras que, não estabilizadas como perfis ou profissões assumidas oficialmente, têm sido
factor crucial de eficácia das intervenções formativas desenvolvidas nestes contextos.
Dadas as condições de vida, expectativas e pontos de partida dos grupos sociais desfavorecidos, a
formação não pode ser concebida no sentido estrito do desenvolvimento curricular mas numa
perspectiva mais alargada, incluindo novas intervenções que, por seu lado, pressupõem a respectiva
extensão da equipa formativa, ampliando e diversificando as tipologias de actores de formação (cf.
Milagre, Passeiro & Almeida, 2002).
219
Uma proposta (aberta) de constituição da Equipa Técnica
2
1 3
Neste contexto, apresentamos uma proposta de Equipa Técnica constituída por um conjunto de perfis
profissionais considerados necessários ao desenvolvimento deste tipo de intervenção formativa,
conforme constam no seguinte quadro:
Figura/actor Objectivo global / missão

Coordenador/a da Formação53 - Planear, organizar, promover, acompanhar e avaliar as actividades
do processo formativo.
Formador/a54 - Preparar, desenvolver e avaliar acções de formação, em sistemas

de qualificação profissional e/ou de formação de activos.
Técnico/a de Acompanhamento55 - Apoiar a integração dos formandos em contextos de formação, orientando
escolhas, apresentando alternativas, apoiando a resolução de problemas.
- Preparar, implementar e avaliar processos de balanço de competências
de cada formando, através de sessões individuais e colectivas.
Mediador/a56 - Intervir nas comunidades, prevenindo situações de risco e contribuindo
para a integração social e cultural e promovendo o desenvolvimento
da comunidade, através da concepção, realização e avaliação de projectos
de intervenção comunitária.
Técnico/a de Inserção57 - Apoiar a integração dos formandos em contextos de trabalho, orientando
escolhas, apresentando alternativas, apoiando a resolução de problemas
e promovendo uma articulação entre contextos de formação e contextos
de emprego ou contextos de formação em posto de trabalho e estágios.
- Identificar e contactar entidades empregadoras e negociar postos de trabalho
e de formação em contexto de trabalho.
53 Baseado no Perfil Profissional do IEFP (www.iefp.pt).

54
Baseado no Perfil Profissional do IEFP (www.iefp.pt).
55
Baseado no Perfil Profissional de Técnico/a de Inserção Profissional (IQF, 2005).
56 Baseado no Perfil emergente de Mediador (Milagre, Passeiro & Almeida, 2002).
57
Baseado no Perfil emergente de Técnico/a de Inserção no Mercado de Trabalho (Milagre, Passeiro & Almeida, 2002) e no Técnico de Integração
Laboral (ARCIL, s. d.b).
220
Tutor/a da Formação - Preparar, desenvolver e avaliar o processo de ensino/aprendizagem

em Contexto de Trabalho58 em contexto real de trabalho, integrado em sistemas de formação inicial
ou de activos.
Técnico/a Administrativo/a - Fornecer o apoio administrativo necessário ao bom funcionamento
da intervenção formativa.
Abordemos cada uma das figuras.
Coordenador/a da Formação
A Gestão da Formação é considerada o conjunto de actividades coordenadas que visam monitorar e

controlar projectos de natureza formativa, numa óptica de optimização dos seus resultados (Cardoso et
al., 2003, p. 38). Esta figura é oficialmente definida como:
Indivíduo que, numa organização ou unidade de formação, é responsável pela definição da

respectiva política de formação, pela elaboração, execução, acompanhamento, controlo e
avaliação do plano de actividades e, ainda, pela gestão dos recursos afectos à organização
ou unidade de formação (Comissão Interministerial para o Emprego, 2000).
A gestão da formação é, assim, uma função ampla que engloba duas importantes funções:
- Gestão administrativo-financeira
- Gestão pedagógica
Encarar esta dupla valência assume extrema importância, já que ambas as funções são indispensáveis e
determinantes para a qualidade da formação desenvolvida.
> É necessário implementar uma gestão administrativa e financeira cuidada, rigorosa e capaz de capi-
talizar todos os recursos disponíveis ou mobilizáveis ao serviço da qualidade e eficácia da formação
desenvolvida. Esta função é crucial em qualquer contexto de gestão, mas assume uma premência
acrescida num contexto de actividades habitualmente sem fins lucrativos, ou com fraca auto-sustentação
económico-financeira, sendo exigida uma gestão de recursos materiais frequentemente escassos e/ou
cuja fonte de financiamento é variável e difusa. Duma parte, há que conhecer e saber candidatar, gerir e
fundamentar a diversidade, complexidade e variabilidade dos financiamentos públicos, nacionais e
comunitários. Da outra, há que procurar mobilizar apoios privados, ainda mais diversificados e que
exigem uma profunda prospecção e negociação com potenciais parceiros privados. Esta função exige,
assim, um profundo conhecimento do meio envolvente e seus actores, propiciados por bons processos
de diagnóstico bem como de conhecimento adquirido com a experiência.
58
Baseado no Perfil Profissional do IEFP (in www.iefp.pt).
221
> É necessário assegurar também a gestão pedagógica, designadamente através da gestão, coor-
denação, acompanhamento e avaliação das intervenções formativas desenvolvidas, numa estreita
relação e apoio de retaguarda à restante equipa formadora. A gestão pedagógica tem um papel fulcral em
contextos de aprendizagem de adultos pouco escolarizados pela necessidade de gerir complexidades
várias. A esta figura pede-se que seja capaz de gerir metodologias complexas porque inovadoras (não
clássicas) e desenhadas e implementadas à medida, procurando soluções o mais possíveis
individualizadas às necessidades, pedagógicas e sociais, dos formandos. Pede-se-lhe ainda que seja capaz
de gerir uma equipa que trabalha num contexto com muitas dificuldades técnicas e forte desgaste
psicológico, tendo esta figura o importante papel de apoio de retaguarda à equipa que trabalha no
directo, procurando prover das necessidades emergentes e fomentar a coesão entre os membros da
equipa.
Esta gestão de complexidades é muito mais eficaz se mobilizadas metodologias participativas,

envolvendo todos os membros da equipa nessa mesma gestão. Deste modo, da parte da coordenação
exige-se uma liderança forte e eficiente que mobilize metodologias de envolvimento de todos os
membros da equipa. A gestão de recursos humanos assume um importante papel, transversal às duas
funções anteriores. Se, por um lado, exige opções e práticas do foro financeiro, a procura de uma boa
articulação, envolvimento, coesão e capitalização das competências dos vários membros da equipa tem,
igualmente, importantes efeitos ao nível pedagógico, como já referido.
Para uma boa gestão da equipa, é importante igualmente que o Coordenador detenha um razoável
conhecimento das áreas pedagógicas bem como das áreas técnicas dos restantes membros da equipa.
Exige-se também um conhecimento do contexto social em que a entidade opera, designadamente sobre
as problemáticas associadas aos seus públicos-alvo.
Podemos considerar que uma boa gestão administrativo-financeira e pedagógica é crucial em qualquer
intervenção formativa. Todavia, o contexto da exclusão social exige um grande rigor, pelos frequentes
escassos recursos (financeiros, materiais, humanos) das entidades formadoras a operar neste subsector,
pelas necessidades materiais dos formandos permanentemente presentes, pela muito baixa
escolaridade e qualificação dos formandos, pelos problemas psicossociais que apresentam, pelas
dificuldades acrescidas com que se deparam as equipas técnicas, etc.
Há que equacionar se existe um só colaborador que englobe estas duas grandes valências, ou se se opta
por desdobrar em duas figuras que, separadamente, assumam a coordenação geral da formação e a
coordenação pedagógica. Separadas ou não, estas duas funções são fulcrais, sendo que nenhuma pode
ficar em défice numa intervenção formativa desta natureza.
Formador/a
A figura do/a Formador/a assume um papel classicamente central. O perímetro da sua função está
oficialmente delimitado como:
222
Formador - aquele que, devidamente certificado, intervém na realização de uma acção de

formação, efectua intervenções teóricas ou práticas para grupos de formandos, prepara,
desenvolve e avalia sessões de formação, utilizando técnicas e materiais didácticos
adequados aos objectivos da acção, com recurso às suas competências técnico-
pedagógicas (Despacho Normativo n.º 42-B/2000, de 20 de Setembro, alínea a) do art.
15º).
As metodologias da Formação Profissional, bem como da educação de adultos em geral, têm evoluído
muito nos últimos anos. Procuram, cada vez mais, responder ao premente desafio da aprendizagem ao
longo da vida por parte de adultos cada vez mais informados e com mais elevadas e complexas
necessidades e expectativas face à educação e às suas aspirações e oportunidades profissionais.
Neste contexto, a relação pedagógica (a relação professor/ formador/animador/tutor-

aluno/formando/aprendente) tem sofrido adaptações e evoluções. Numa área tão vasta como esta,
reflectida na abundante literatura, destaquemos uma perspectiva que sintetiza o que devem ser as
exigências mínimas da prática educativa na relação pedagógica.
Nove premissas do Educar

(adaptado de Freire, 1996)
1. Ensinar exige rigor metodológico
2. Ensinar exige pesquisa
3. Ensinar exige respeito pelos saberes dos educandos
4. Ensinar exige criticidade, criatividade e inovação
5. Ensinar exige estética e ética
6. Ensinar exige a concretização das palavras no exemplo
7. Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação
8. Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática
9. Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural (a do próprio e a dos outros)
Estas exigências assumem tanto maior premência quanto maior a distância cultural e sócio-económica
entre formandos e formadores/restante equipa técnica.
Estas premissas destacam a necessidade de um/a Formador/a que privilegie um forte centramento na
relação pedagógica que se constitui, em si mesma, como estratégia promotora de sucesso formativo.
Exige-se ainda, e em complemento, um/a formador/a com profundo domínio de técnicas pedagógicas
inovadoras e diversificadas, promotoras de sucesso formativo para formandos cada vez mais
diferenciados.
De facto, o ofício de Formador/a tem sofrido outras transformações, sendo cada vez mais exigido o
trabalho em equipa e por projecto, maior autonomia e responsabilidades, pedagogias diferenciadas,
centralização sobre os dispositivos e as situações de aprendizagem (Perrenoud, 2000). Este autor,
223
identifica dez grandes famílias de competências cada vez mais exigidas aos actuais formadores, num
contexto de práticas inovadoras.
Dez novas competências para Ensinar

(adaptado de Perrenoud, 2000)
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem
2. Gerir a progressão das aprendizagens
3. Conceber dispositivos de diferenciação e fazer com que evoluam
4. Envolver os formandos nas suas aprendizagens e nos seus trabalhos
5. Trabalhar em equipa
6. Participar na administração da instituição educativa/formativa
7. Informar e envolver as famílias dos formandos
8. Utilizar novas tecnologias
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão
10. Gerir a sua própria formação contínua
Um/a Formador/a nestes contextos deve ainda ter competências para construir currículos, bem como
planificar transversalmente as suas actividades pedagógicas com as dos restantes formadores e membros
da Equipa. Esta exigência de trabalho em equipa deve ser complementada por uma capacidade de
questionar as suas próprias práticas com vista a uma melhoria da qualidade e eficácia das mesmas.
Técnico/a de Acompanhamento59
Esta é uma figura fulcral, se não uma das mais importantes, em intervenções formativas desta natureza,
sendo responsável por muita da eficácia e sucesso dos formandos. A este Técnico é-lhe pedido um
conjunto lato de funções, e constitui-se como uma das figuras mais presentes, diariamente e ao longo de
toda a intervenção formativa, tornando-se assim uma referência essencial para o grupo de formandos e
para a restante equipa.
A grande área funcional desta figura assenta no acompanhamento dos formandos durante toda a
intervenção formativa, onde assegura as actividades necessárias ao bom aproveitamento dos
formandos. Para tal, estabelece, progressivamente, relações de confiança com os participantes, e
promove a sua implicação, individual e colectiva, na procura de soluções para os seus próprios
problemas.
A construção desta relação de confiança justifica a assunção por este Técnico das tarefas de diagnóstico
individual de expectativas e necessidades de formação, designadamente através da realização de
59
Esta figura equivale à figura de Mediador Pessoal e Social dos Cursos de Educação e Formação de Adultos (www.dgfv.pt).
224
balanços de competências. O capital de conhecimento e de confiança adquirido junto dos formandos

neste processo é depois potencializado na sua função de acompanhamento. Enquanto animadores de
balanços de competências, estes Técnicos devem assumir a função de facilitadores de estados afectivos
que favoreçam bons níveis de auto-estima dos participantes, capazes de proporcionar um contexto de
segurança que propicie a iniciativa e o aprofundamento do auto-conhecimento por parte dos formandos.
Nos contextos de exclusão social, a esta figura é-lhe ainda exigido um profundo conhecimento das
problemáticas associadas aos públicos-alvo específicos com os quais trabalha. Tem que ser capaz de
estabelecer relações empáticas com todos os formandos, tendo especial atenção à distância cultural que
o pode separar do seu interlocutor.
A sua implicação no processo de identificação de competências a partir de experiências de vida, exige um

trabalho cuidado e minucioso na procura de aptidões nas mais diversificadas experiências em contextos
informais, muitos deles total ou parcialmente desconhecidos para o animador. Este não pode deixar de
atentar, também, ao facto do processo de auto-conhecimento e descoberta de competências constituir-
se, em simultâneo, como um processo de reforço da auto-estima do formando em áreas habitualmente
desvalorizadas, por si e em si60 .
Esta figura tem ainda a importante função de articular os formandos com o trabalho das equipas
pedagógicas, com vista a que as dinâmicas criadas com os balanços de competências tenham
consequências no desenvolvimento do processo formativo, e muito especialmente na solução formativa
desenhada e implementada.
Estes requisitos exigem desta figura uma maturidade acrescida e experiência de vida, designadamente
para lhes permitir orientar ou acompanhar processos de balanços de competências. A natureza das suas
funções, bem como a sua realização em estreita articulação com a restante equipa exigem, igualmente,
uma capacidade de questionar as suas próprias práticas com vista a uma melhoria da qualidade e eficácia
das mesmas.
Mediador/a
Esta figura deve ser considerada como opcional. Constitui-se como uma prioridade nos casos de grupos-
alvo pertencentes a comunidades específicas com características próprias, designadamente grupos
étnicos ou nacionais, necessitando de um tipo de mediação cultural e linguística específica.
60
A temática da auto-estima de públicos socialmente desfavorecidos tem levantado alguns equívocos. É importante destacar que a auto-estima não
é um conceito monolítico. É constituída por várias dimensões, sendo que cada indivíduo apresenta um auto-conceito mais ou menos elevado em várias
áreas: corporal, escolar/profissional, na relação com os pares, etc. Neste sentido, significa que não se pode dizer, redutoramente, que uma pessoa (e,
muito menos, um grupo), tem baixa auto-estima. Como qualquer indivíduo, tem áreas que valoriza mais ou menos (influenciado ou não pelo que o seu
meio social valoriza), e depois faz avaliações quanto ao seu auto-conceito nas váriasáreas.
225
Nestes casos, esta figura surge como um apoio aos Técnicos de Acompanhamento, realizando
actividades de estabelecimento de ligação à comunidade, mediando a relação desta com a entidade
formadora no que desta relação depender o sucesso formativo dos formandos.
Técnico/a de Inserção
A grande área funcional desta figura assenta no acompanhamento dos formandos no início da inserção no
mercado de trabalho, apoiando a resolução de problemas e promovendo a articulação entre formandos,
contextos de formação e contextos de emprego ou estágios.
Para além das desejáveis competências pedagógicas, que lhe permitem este acompanhamento dos
formandos, as suas capacidades são complementadas pela experiência e competências ao nível do
contacto e negociação com os empregadores, com vista maximizar, quer para estes, quer para os
formandos, as experiências de estágio e de inserção profissional dos formandos.
Tutor/a da Formação em Contexto de Trabalho
Esta figura tem também um papel indispensável numa formação que promova uma real inserção
profissional. É um trabalhador da entidade empregadora que se responsabiliza pelo formando em
situação de formação em contexto real de trabalho.
O nível de envolvimento e responsabilização desta figura face aos resultados deste período de formação
é muito variado, já que depende, em primeiro lugar, da capacidade inicial da entidade formadora em
negociar com a entidade empregadora os termos e condições dos estágios e da inserção profissional.
Varia também consoante o interesse pessoal e as competências educativas/pedagógicas do mesmo
trabalhador. Havendo a desejável abertura e colaboração entre as entidades, este acompanhamento é
amplamente potenciado se realizado em estreita articulação com o Técnico de Inserção.
Indicado/a pela entidade empregadora, deverá ser designado de entre os profissionais do domínio de
actividade que sejam titulares de competências profissionais reconhecidas, compatíveis com as do perfil
de formação em causa.
A esta figura compete, designadamente:

- Zelar para que se mantenham as condições logísticas necessárias, de modo a proporcionar um
melhor aproveitamento da formação
- Facilitar a integração e a adaptação dos formandos, no seio da entidade empregadora, nomeada-
mente no que se refere às relações interpessoais e ao desenvolvimento das competências profis-
sionais
226
- Promover as condições para o seu aperfeiçoamento permanente, tanto a nível técnico como
pedagógico
- Participar na elaboração de relatórios de avaliação dos formandos e do processo de formação
- Manter a entidade formadora/gestora informada sobre todas as questões que prejudiquem o desen-
volvimento da formação em contexto de trabalho
O/A Tutor/a deve, também, possuir competência pedagógica para a função.
Técnico/a Administrativo/a
Embora a inclusão desta figura na equipa não tenha um carácter significativamente distintivo de outro tipo
de intervenções, consideramos, ainda assim, destacá-la. De facto, o papel de retaguarda deste/a
Técnico/a na resolução e realização das tarefas de natureza mais burocrática assume um importante
papel neste tipo de intervenção.
Em primeiro lugar, liberta em absoluto a restante equipa do assegurar dessas tarefas. Embora
relativamente consensual, esta perspectiva nem sempre é concretizada. As tarefas de criação,
organização e actualização de material administrativo e financeiro, são trabalhosas e morosas, e exigem
disponibilidade para ser bem realizadas. Não são tarefas menores, como, por vezes, são encaradas. Nos
contextos de intervenção social, assumem uma importância acrescida: assegurá-las com rigor não
produz uma intervenção social mais eficaz, mas a sua falta pode provocar efeitos negativos no decorrer da
mesma.
Atrasos ou falta de rigor nos processamentos de salários e/ou de bolsas de formação são o exemplo mais
claro de uma influência extremamente nefasta sobre a equipa técnica e/ou o grupo de formação,
introduzindo um ruído conflitual e de mal-estar que pode comprometer uma intervenção já em si frágil.
Manter actualizadas folhas de presenças, planos de sessão, folhas de sumários ou outros formulários
definidos como necessários, pela Comissão de Parceiros e/ou pelas entidades financiadoras, não é
menos necessário para o bom funcionamento da intervenção.
Esta figura deve, portanto, estar a par da intervenção e articular com os restantes membros da equipa,
especialmente com o/a Coord. Formação a quem dá um apoio directo.
227
Papel crítico das competências pessoais e sociais
O conjunto das competências sociais e relacionais destas figuras tem sido considerado um aspecto
fundamental, amplamente referido pela experiência das entidades da área (cf. Milagre, Passeiro &
Almeida, 2002). A frequente adversidade e dificuldade destes contextos de trabalho, bem como o
consequente desgaste psicológico, exigem predisposições individuais essenciais ao bom desempenho
deste tipo de funções. Estas figuras devem apresentar, designadamente, as seguintes competências
(adaptado de op. Cit.):
- Revelar gosto e investimento psico-afectivo no desempenho das suas funções
- Revelar competências comunicacionais
- Demonstrar capacidade de adaptação às situações e aos indivíduos
- Demonstrar criatividade e iniciativa na resolução das situações
- Demonstrar capacidades reflexivas e de autocrítica, sobre si como pessoa e sobre o seu trabalho
- Demonstrar capacidade de estabelecer relações interpessoais empáticas e seguras, potenciadoras
do desenvolvimento da autonomia do indivíduo
- Demonstrar capacidade de trabalho em equipa, de aceitar outras ideias e integrá-las na procura de
estratégias de solução para os problemas que se colocam
- Revelar capacidade de diálogo e de relacionamento com interlocutores vários (parceiros e outros
actores)
- Demonstrar confiança, boa auto-estima e autonomia na execução das suas tarefas
- Demonstrar sensibilidade e abertura aos problemas sociais locais e nacionais
- Revelar curiosidade geral
- Revelar características pessoais tais como: idealismo, valores de solidariedade, empenho,
persuasão, paciência
d) Qual a articulação entre a Equipa Técnica e a Comissão de Parceiros?
A Equipa Técnica está, habitualmente, ancorada na Entidade Formadora/Gestora. Esta responde

perante a Comissão de Parceiros, a quem compete acompanhar e supervisionar o decorrer da inter-
venção.
228
Equipas interorganizacionais…
Todavia, esta articulação não deve assentar apenas numa lógica clássica e vertical de supervisão/controlo
da parte da Comissão de Parceiros sobre a actuação da Equipa Técnica. Tal prática resulta, habitualmente,
numa postura algo passiva do consórcio e dos parceiros, limitando-se ao acompanhamento exterior e
algo distante do desenrolar dos trabalhos.
É aqui que reside alguma da especificidade necessária ao funcionamento deste tipo de equipas de
trabalho. A Equipa Técnica pode ser constituída por recursos humanos disponibilizados/destinados
pelas entidades parceiras para a execução da intervenção. São, neste sentido, equipas
interorganizacionais que concretizam na prática o verdadeiro sentido da parceria.
O/a Tutor/a da FCT é o caso mais claro desta partilha interorganizacional. Tem um vínculo contratual com
uma entidade empregadora e, no seio da equipa, deve, da mesma forma, articular as suas funções com as
restantes na prossecução da missão do conjunto.
Outras figuras podem e devem ser procuradas nas entidades parceiras. O/A Mediador/a, por exemplo,
pode ser sinalizado e disponibilizado por uma entidade local (eg. uma Comissão de Moradores, um
Grupo de Jovens, uma Associação Cultural), na concretização das suas atribuições de mediação cultural
e, eventualmente, linguística.
Os/As Formadores/as, por outro lado, podem e devem ser disponibilizados pelas várias entidades
parceiras, independentemente das componentes de formação que desenvolvem. Destaquem-se, por
um lado, os que, colaborando com os Técnicos de Acompanhamento e de Inserção, apoiam a formação
sociocultural, dinamizando áreas específicas identificadas como necessárias para o grupo de formação
(eg. questões de saúde e de contracepção, acesso a serviços públicos, apoio à procura de emprego, etc.).
Por outro lado, a formação técnico-prática (e respectivos/as formadores/as) deve também ser
assegurada por várias entidades, designadamente Centro de Formação Profissional, como forma de
diversificar e, na medida do possível, individualizar os itinerários formativos e de inserção profissional.
Trata-se de mais uma forma de partilha dos recursos escassos, indo para além da mais habitual partilha de
recursos materiais e financeiros. Concretiza-se também uma mais profunda e profícua partilha de
práticas e de saberes, bem como de esforços na resolução dos problemas sinalizados. A disponibilização
de um recurso humano por parte de uma entidade não é uma partilha unilateral, de dar algo; a entidade
também lucra com a eficácia da intervenção, designadamente porque cumpre, de forma mais eficaz, a sua
própria missão se alinhada com a missão da intervenção da parceria, como se supõe.
Habitualmente, a Entidade Formadora/Gestora assegura, pelo menos, o núcleo duro da Equipa Técnica,
especialmente o/a Coord. Formação e o/a Téc. Acompanhamento.
A Equipa Técnica não é uma organização rígida do ponto de vista da sua constituição: cada figura pode ser
contratada “à peça” para tarefas específicas e balizadas no tempo.
229
Independentemente da proveniência institucional e do tempo e natureza da colaboração de cada figura,

o importante é uma boa gestão da Equipa, assente numa comunicação eficiente que rentabilize a acção
conjunta dos seus vários elementos
e) Que acções desenvolver com vista a preparação da Equipa?
Uma equipa desta natureza exige outras formas de organização e uma atenção cuidada à criação e
aprofundamento da necessária coesão e linguagem comum. Tal tem que ser objectivamente preparado e
trabalhado. Neste sentido, destaquemos três propostas metodológicas: algumas notas sobre selecção e
recrutamento; sessões de formação e trabalho; práticas de partilha de saberes.
Selecção e recrutamento
Como já referido, mais do que constituição de uma equipa de raiz, situamo-nos no plano da redefinição
dos recursos humanos que estão já em funcionamento nas várias entidades, sendo necessário
reajustamentos adequados às especificidades das intervenções que se iniciam.
Todavia, tal não limita a necessidade de fazer opções ou mesmo de recrutar um ou outro recurso em falta.
Neste contexto, reforça-se, de novo, a importância de envolver os vários membros da Comissão de

Parceiros na definição do perfil e requisitos, bem como no desenho e implementação das tarefas de
selecção.
2
1 3
Um destaque especial deve ser dado ao envolvimento de membros do grupo-alvo na selecção de

membros da Equipa. Esta é já uma prática de muitas entidades, e reforça o papel e responsabilização dos
participantes na intervenção formativa.
Não se trata de pedir aos formandos que assegurem o processo de selecção, mas contar com a sua
colaboração, bem definida e clarificada, para o mesmo processo. É fundamental explicar ao formando
como vai decorrer o processo de selecção e exactamente qual o seu papel nele. Este envolvimento pode
ser ao nível da definição de algumas das características a privilegiar no candidato; de redacção de anúncio
de vaga de emprego; de participação nas entrevistas de selecção; etc.
230
A principal vantagem desta colaboração é que permite aos Técnicos contar com o ponto de vista dos
formandos relativamente à percepção pessoal do candidato. Por outro lado, e para além de ser mais uma
prática participativa e responsabilizante dos formandos, proporciona-lhes também o desenvolvimento
de competências e conhecimentos que lhe serão úteis na sua procura profissional, tais como formas de se
apresentar a uma vaga de emprego e a uma entrevista, técnicas de negociação, competências de
comunicação, etc.
Os formandos seleccionados para este tipo de envolvimento devem ser minimamente representativos
do público-alvo com quem o candidato vai trabalhar, ter alguma confiança para entrevistar um técnico e
ter um mínimo de competências de comunicação e análise para seleccionar um candidato.
Esta prática é mais uma forma de empowerment dos participantes nos vários processos e momentos de
vida do processo formativo. De facto, e como amplamente referido, todos os momentos e práticas
envolvendo os formandos, se bem perspectivados e preparados, são momentos formativos e de
aquisição e desenvolvimento de competências: aprender não se limita ao espaço formal da formação
propriamente dita.
Sessões de formação e trabalho
Considerando que cada figura da Equipa Técnica possui, à partida, os requisitos académicos e técnicos
exigidos às suas respectivas funções, é desejável que se realizem sessões conjuntas de formação no início
e ao longo de toda a intervenção formativa.
Propõem-se três tipos de sessões de preparação e consolidação das equipas de trabalho:
a. Sessões de aprofundamento de temáticas, tais como

- Conhecimento da entidade formadora/gestora e das organizações parceiras - historial, missão,
responsáveis e intervenientes, formas de organização, etc.
- Conhecimento do meio envolvente - outras instituições públicas, tecido empresarial, infraestru-
turais sociais, etc.
- Aprofundamento de temáticas respeitantes aos públicos-alvo - exclusão social, multicultu-
ralidade, igualdade de género, redes e partenariado, inserção profissional e empregabilidade,
educação de adultos, reconhecimento e validação de competências, etc.
b. Sessões de planificação de actividades (adequações e reajustamentos às planificações iniciais)
c. Sessões de avaliação de actividades (avaliações intercalares de acompanhamento) 61
61
As práticas de avaliação são aprofundadas noutro ponto. Salientamos apenas aqui os momentos avaliativos enquanto meios de reforço da coesão
das equipas.
231
Estas sessões têm vários objectivos, designadamente:

- Proporcionam momentos comuns de formação sobre temáticas essenciais às actividades a realizar e
permitem a construção de linguagens e culturas comuns, não unanimistas, sobre as áreas de trabalho
da equipa, bem como uma actualização permanente sobre as mesmas
- Proporcionam momentos de reflexão crítica e colectiva sobre as próprias práticas, fundamentais e
imprescindíveis em contextos de intervenção como os presentes que exigem permanente
ajustamentos e melhoria das práticas
- Proporcionam momentos de estreitamento de laços entre os membros da equipa, fomentando um
reforço da sua coesão, propiciadora de melhores práticas e de bem-estar dos técnicos.
A organização e dinamização deste tipo de sessões é útil quer para equipas que sejam recém-
constituídas, quer para as que tenham uma composição mais estável há algum tempo.
As sessões de aprofundamento de temáticas podem ser dinamizadas por intervenientes exteriores à

organização. Em primeiro lugar, porque podem introduzir ferramentas de análise, teóricas e práticas,
actualizadas. Em segundo lugar, introduzem maior diversidade de pontos de vista relativamente às
temáticas em discussão. Em terceiro lugar, proporcionam também maior oportunidade para algum
distanciamento crítico sobre as vivências, técnicas e humanas, no interior da equipa, sendo que um olhar
exterior pode facilitar o desembaraçar dos fios muitas vezes emaranhados.
Estas sessões de trabalho são propostas enquanto momentos-chave de encontro, balanço e partilha
entre os membros da equipa sobre o decorrer da vida do projecto formativo. Nelas não incluímos as
reuniões ordinárias de trabalho que devem ser estabelecidas e realizadas em função das várias
actividades e das várias figuras da equipa.
Independentemente do tipo de reunião que se pretenda realizar, importa salientar, designadamente:

- A definição clara dos objectivos de cada uma e dos intervenientes envolvidos
- A definição e, dentro do possível, cumprimento de uma periodicidade regular
- O uso sistemático de instrumentos que constituam evidências do conteúdo e decisões de cada uma
(nomeadamente, a existência de actas), documentos indispensáveis para as tomadas de decisão
durante e após a intervenção, bem como evidências úteis para práticas futuras
232
A partilha de saberes
2
1 3
Aprender com a experiência de entidades afins é uma prática indispensável a qualquer equipa e premente
em contextos de elevada complexidade de problemáticas. Várias são as estratégias e metodologias de
partilha e troca de saberes, variando no nível de disponibilidade de tempo e financeira necessários para a
participação. Destaquemos algumas formas.
Conferências e Seminários
A participação em eventos temáticos é sempre um importante meio de actualização de conhecimentos e tendências teóricas
e práticas, bem como um momento de distanciamento crítico da sua própria prática e entidade. Pode também constituir-se
como oportunidade de estabelecimento de novos contactos individuais ou organizacionais para colaboração e/ou partilha de
práticas.
Formação
A frequência de cursos de formação, em temáticas relevantes para o trabalho da equipa, é um importante meio de reforço de
competências individuais e organizacionais.
No caso de formação à medida, há a grande vantagem de ser preparada em função da equipa e das suas necessidades
específicas de formação. O currículo deve ser construído como resposta às necessidades identificadas, e o seu
desenvolvimento deve proporcionar uma articulação profunda entre inputs teóricos e a prática real dos membros da equipa.
Entre outras, uma das formas mais adequadas para o conseguir é o alargamento no tempo dos momentos de formação,
exigindo aplicações directas das aprendizagens nas práticas habituais da equipa.
A participação de técnicos das várias entidades parceiras em sessões de formação é também uma importante estratégia de
reforço de laços de parceria e de partilha de práticas.
Job Shadowing
O Job Shadowing (observação de uma profissão) trata-se de uma experiência de aprendizagem que se caracteriza pelo
acompanhamento de um profissional durante um dos seus dias típicos de trabalho, observando e colocando questões acerca
do mesmo.
Esta técnica é usada com frequência em intervenções de orientação vocacional e profissional de jovens, proporcionando-lhes
o acesso à observação e conhecimento de determinadas profissões.
Todavia, esta técnica tem sido cada vez mais apropriada como meio de partilha de práticas entre equipas e entidades com
missões afins. Trata-se de uma forma célere e simples de benchmarking, em que os técnicos de uma entidade passam o dia
com técnicos de outra entidade, reflectindo em conjunto sobre as práticas na resolução de problemas idênticos.
(adaptado de http://www.unitela.com/activities/js/js.html)
233
Transferência e incorporação
Processo de disseminação de boas práticas através da incubação de conhecimentos e práticas, realizada em parceria entre a
entidade “produtora” da boa prática e a entidade ou equipa que se constitui como “hospedeira” e que apresenta um elevado
nível de compromisso com a implementação dos instrumentos propostos.
Concretiza-se através de um processo planeado, acompanhado e avaliado em que se preparam e desenvolvem no terreno
actividades que visam a partilha de conhecimentos e práticas pertinentes, potenciando uma verdadeira incorporação dos
mesmos enquanto adaptação das 'novas' aprendizagens ao contexto de chegada.
(adaptado de Berlenga, 2000).
Comunidades de Prática
São grupos compostos por pessoas que têm uma ou várias actividades em comum e que reúnem física e/ou virtualmente
para partilhar conhecimentos e experiências.
As Comunidades de Prática servem para melhorar a aprendizagem individual e organizacional e criar um clima conducente à
qualidade, à inovação e à melhoria permanente.
A Comunidade de Prática Formação para a Inclusão foi criada nesta perspectiva e propõe-se ser um instrumento de partilha
de reflexões e de práticas nas áreas abordadas no presente Guia (ver Recursos no final do Guia).
(adaptado de Ferreira da Silva, 2005)
Parcerias internacionais
A troca de experiências e a partilha de reflexões, designadamente por intermédio de visitas e intercâmbios, entre entidades
estrangeiras com missões afins é também um importante meio de evolução, inovação e melhoria de práticas.
Embora exija tempo dispendido ao normal funcionamento das actividades, a participação diversificada
das equipas neste tipo de momentos de partilha de práticas promove a introdução de inovação e
pertinência na intervenção realizada.
f) Como obter os meios e os recursos estimados como necessários
A prossecução de metas realistas implica a realização de um inventário dos recursos necessários.
Importa distinguir entre recursos directos e indirectos (Ketele,J.M., 1995). Como recursos directos
entendem-se todos aqueles que a entidade formadora tem directa e imediatamente à disposição. Os
recursos indirectos respeitam a todos aqueles que apenas se adquirem através de determinadas
diligências, como seja um pedido de empréstimo de um material, uma autorização de acesso a um
espaço, o convite a alguém para colaboração, etc.
234
O recurso a parcerias para a obtenção de apoios às necessidades de recursos humanos,

pedagógicos, logísticos, materiais e financeiros, é também fundamental. Existe uma
multiplicidade de medidas de apoio oficiais destinadas a financiar intervenções
dirigidas a grupos sociais desfavorecidos, para além dos meios que a entidade forma-
dora pode conseguir através do estabelecimento de parcerias, designadamente com
serviços e instituições locais públicos e privados.
ANÁLISE DOS MEIOS E RECURSOS NECESSÁRIOS
Recursos Directos Indirectos

Humanos
- Responsáveis pela acção
- Coordenadores
- Formadores
- Participantes
- Outros actores.
Quais?________________________________
Físicos
- Lugar
- Locais
Materiais
- Orçamento
- Alojamento
- Viagens
- Material didáctico
- Outros
Adaptado de De Ketele, J.-M., 1995.
Algumas destas necessidades poderão ser supridas através do recurso ao Fundo Social Europeu e aos
vários Programas que o constituem. Para mais informações sobre o Fundo Social Europeu e suas
intervenções operacionais pesquisar www.igfse.pt.
Encontramo-nos, à data da concepção deste Guia, no período de programação correspondente a um 3º

quadro comunitário de apoio (QCA), que vigorará de 2000 a 2006.
Das várias intervenções operacionais criadas em Portugal ao abrigo do Fundo Social Europeu (FSE)
destacamos duas deste último quadro comunitário de apoio, o POEFDS - Programa Operacional
235
Emprego, Formação e Desenvolvimento Social e o EQUAL. Estes programas são particularmente

vocacionados para a intervenção para a inclusão social dos grupos sociais mais desfavorecidos.
Estando o 3º quadro comunitário de apoio a finalizar, podem estas referências servir sobretudo como
fontes importantes para a concepção de projectos na área da exclusão social. Ambos os programas
disponibilizam informação sobre os projectos financiados que podem constituir bons referentes do
ponto de vista técnico.
Programa Operacional Emprego, Formação e Desenvolvimento Social (POEFDS)
O POEFDS - Programa Operacional Emprego, Formação e Desenvolvimento Social está inserido no

Eixo I do PDR - Elevar o nível de Qualificação dos Portugueses, Promover o Emprego e a Coesão Social e
apoia financeiramente medidas destinadas aos jovens, activos empregados e desempregados e
desempregados de longa duração.
De entre os vários eixos de intervenção deste programa, o eixo 5 - Promoção do Desenvolvimento

Social está especialmente vocacionado para apoiar intervenções que visem a integração social e
profissional dos grupos socialmente mais fragilizados.
Aquele eixo organiza-se em várias medidas, cada uma das quais integrando um conjunto de acções
específicas. O POEFDS financia não só as acções de formação e inserção, como as infra-estruturas e
equipamentos necessários ao desenvolvimento das mesmas.
Para mais informações sobre o POEFDS, pesquisar www.igfse.pt. e www.poefds.pt.
EQUAL
O EQUAL é uma iniciativa comunitária para o período de programação dos fundos estruturais entre 2000
e 2006, sucedendo as iniciativas comunitárias EMPREGO e ADAPT (1994-1999) e tem como principais
objectivos:
- Apoiar o desenvolvimento de abordagens e metodologias inovadoras com vista à promoção de um

mercado de trabalho aberto a todos
- Combater todas as formas de discriminação e desigualdade no meio laboral, nomeadamente as
relacionas ao género, raça, origem étnica, religião e outras convicções, deficiência, idade, orientação
sexual, entre outras
- Beneficiar prioritariamente as pessoas que são vítimas das principiais formas de discriminação e de
desigualdade, entre outros.
236
O EQUAL (bem como os anteriores Emprego e Adapt) valoriza e apoia acções

inovadoras (práticas e recursos) assumindo-se como “banco de ensaio” à
implementação das mesmas, desde que, naturalmente, justificadas as suas
necessidades, e sustentado o seu potencial de eficácia.
As acções ao abrigo da iniciativa EQUAL são implementadas por Parcerias de Desenvolvimento

geográficas ou sectoriais, constituídas por projectos com diversos parceiros que trabalham
horizontalmente em problemas relacionados com diversas formas de discriminação. Esta abordagem
estratégica visa assegurar a coerência entre as actividades de projecto e os sectores ou áreas geográficas
relevantes e fortalecer as oportunidades de integração dos resultados.
As mesmas parcerias de desenvolvimento cooperam com, pelo menos, um parceiro de outro Estado-
Membro, geralmente uma outra Parceria de Desenvolvimento EQUAL. Para mais informações sobre o
Equal pesquisar: www.igfse.pt. e www.equal.pt.
Prevê-se um novo quadro comunitário de apoio para 2007-2013 que eventualmente se consubstanciará
em programas enquadradores e financiadores de acções promotoras de inclusão. À data da edição deste
Guia existe como documento orientador e prospectivo (Proposta do Parlamento Europeu e do Con-
selho relativo ao Fundo Social Europeu) apresentada pela Comissão das Comunidades Europeias.
Para aceder a este documento, pesquisar http://www.igfse.pt/upload/docs/gabdoc/2005/03-

mar/com(2004)493_pt.pdf
Relativamente a outros apoios que não financeiros, mas técnicos e materiais, destaquemos por exemplo
o IEFP- Instituto de Emprego e Formação Profissional, o Sistema Nacional de Reconhecimento, Validação
e Certificação de Competências e o Mercado Social de Emprego.
IEFP- Instituto de Emprego e Formação Profissional
O IEFP poderá afigurar-se sobretudo como um recurso para a obtenção de referenciais de formação, de
certificação ou homologação 62 , para o recrutamento de profissionais para a equipa técnica, consultoria,
apoios e incentivos vários à inserção sócio-profissional e ainda à realização da própria formação
profissional. Para mais informações sobre o IEFP pesquisar www.iefp.pt.
62
A Oferta de Certificação abrange as profissões onde já é possível obter a certificação profissional, consubstanciada através de um Certificado de
Aptidão Profissional. A Oferta de Homologação abrange os cursos de formação profissional que podem ser submetidos a reconhecimento, pelas
entidades certificadoras, no âmbito do Sistema Nacional de Certificação Profissional. (Fonte: www.iefp.pt)
237
Sistema Nacional de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências
Para o caso de a entidade pretender constituir-se como Centro de RVCC, e por essa via desenvolver uma
acção que vise o Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências, nomeadamente
adquiridas pela via informal e não formal, deverá ser acreditada pelo Sistema Nacional de Acreditação de
Entidades da DGFP.
Neste caso, para além da necessária apropriação do modelo de intervenção proposto pelo sistema (que
pressupõe a aplicação de metodologias, técnicas e instrumentos inerentes ao processo de
reconhecimento, validação e certificação de adquiridos), são necessárias também algumas condições
estruturantes no que diz respeito aos recursos humanos a afectar e sua formação específica, bem como
no que respeita aos espaços e equipamentos.
Existe, à data da edição deste guia, uma rede formada por 56 Centros RVCC espalhados por todo o país.
Não tendo que, necessariamente, constituir-se como centro de RVCC, a entidade poderá articular-se
com o centro mais próximo se pretende ver identificados, reconhecidos, validados e certificados os
conhecimentos dos públicos com quem trabalha.
Mercado Social de Emprego
Consagrado no Programa do Governo e inscrito nas Grandes Opções do Plano para 1996 e instituído
pela Resolução do Conselho de Ministros nº 104/96 de 9 de Julho, o Mercado Social de Emprego é "...um
conjunto diversificado de soluções para a reintegração socioprofissional de pessoas desempregadas
em actividades dirigidas a necessidades sociais não satisfeitas pelo normal funcionamento do mer-
cado".
Tem por objectivos contribuir para a solução de problemas de emprego, de formação, e de outros
problemas sociais, com especial incidência no combate ao desemprego, à pobreza e à exclusão social, ao
passo que pretende inserir pessoas desempregadas e, ainda, satisfazer necessidades de ordem social.
O âmbito de actuação abrange diversas áreas, designadamente:
- Saúde
- Educação
- Promoção da Cidadania
- Cultura
- Ambiente
- Desenvolvimento Local
- Promoção do Emprego
- Preservação do Património natural, cultural e urbanístico
238
Para levar a cabo os objectivos a que se propõe, estão disponíveis uma multiplicidade de medidas/progra-
mas com relevância para:
- Promoção de actividades ocupacionais: trabalhadores subsidiados e aos trabalhadores em situação de

comprovada carência económica enquanto não lhes surgirem alternativas de trabalho ou de formação
profissional, garantindo-lhes um rendimento de subsistência e mantendo-os em contacto com outros
trabalhadores e outras actividades;
- Desenvolvimento da formação, designadamente por via do programa Escolas-Oficina 63
- Promoção das empresas de inserção, entendidas como pessoas colectivas sem fins lucrativos ou
estruturas de pessoas colectivas sem fins lucrativos dotadas de autonomia administrativa e financeira, que
tenham por fim a reinserção sócio-profissional de desempregados de longa duração ou em situação de
desfavorecimento face ao mercado de trabalho;
- Promoção da medida Inserção/Emprego que visa apoiar os beneficiários do Rendimento Mínimo

Garantido, com Acordos de Inserção assinados nas áreas da formação profissional e/ou emprego, no
desenvolvimento de actividades de interesse social.
Para mais informações sobre o mercado social de emprego, pesquisar: www.mse.ump.pt e www.iefp.pt
Para além do recurso a parcerias com alguns organismos públicos, centrais, descentralizados ou locais,
outras vias se poderão utilizar para a obtenção de meios humanos, financeiros e materiais,
designadamente, junto de empresas. Destaquemos a lei do mecenato e o princípio da responsabilidade
social.
Mecenato
O mecenato é uma das possíveis formas de obtenção de recursos. O mecenato social, especificamente,
traduz-se num conjunto de incentivos de natureza fiscal, nomeadamente, na redução de impostos a
quem contribua para o domínio da intervenção social.
Todas as entidades que operam no domínio da formação e inserção socioprofissional de grupos sociais
desfavorecidos são potencialmente elegíveis para financiamento ao abrigo da lei do mecenato.64
Todas as pessoas singulares ou instituições ou instituições poderão atribuir donativos constituindo-se

como mecenas. Os donativos poderão ser em dinheiro ou em espécie.
63
As escolas-oficina visam proporcionar qualificação profissional adequada ao exercício de uma actividade no domínio de ofícios tradicionais e de
novas profissões relacionadas com a valorização do património natural e urbanístico.
64
Lei do mecenato disponível na Comunidade Formação para a Inclusão.
239
Frequentemente, determinadas organizações e empresas possuem, por exemplo,

equipamentos audiovisuais e multimédia que renovam regularmente. Tais materiais
podem constituir uma importante ajuda às entidades formadoras que os podem
reutilizar como suportes de apoio aos necessários recursos técnico-pedagógicos.
Para tal é importante que as entidades encontrem estratégias de autopromoção e de sensibilização da

comunidade para o seu trabalho e a sua missão, informando designadamente todas as potenciais
entidades financiadoras sobre as vantagens do mecenato para ambos as partes.
Responsabilidade social das empresas
O apoio à intervenção social/formativa pode provir também das empresas ao abrigo do que se consignou
pela Comissão das comunidades Europeias como responsabilidade social.
O livro verde da Comissão das Comunidades Europeias define Responsabilidade Social como “um
comportamento que as empresas adoptam voluntariamente e para além das prescrições legais, porque
consideram ser esse o seu interesse a longo prazo”.
De um modo muito geral a responsabilidade social das empresas traduz-se na

aplicação de estratégias de sustentabilidade que manifestem preocupação com os
efeitos sociais e ambientais das suas actividades.
No que respeita mais concretamente à dimensão social daquilo que se convencionou como as três áreas
do desenvolvimento sustentável (dimensão económica, ambiental e social) a prática de responsabilidade
social refere-se à relação das empresas com os seus trabalhadores através de, por exemplo, o respeito
pelo equilíbrio entre o trabalho e a vida privada, a promoção da igualdade a todos os níveis - sexo, raça ou
origem étnica, religião, idade, incapacidade ou orientação sexual, o incentivo à sindicalização dos seus
trabalhadores, a aposta no desenvolvimento pessoal através da formação etc. São múltiplas as práticas de
responsabilidade social possíveis num contexto organizacional criativo e inovador.
Os vários Estados-Membros encontram-se na última década a incentivar a prática de responsabilidade

social e a identificar práticas inovadoras. São múltiplos os benefícios que uma estratégia de
responsabilidade social pode trazer às empresas, quer económicos, quer de reputação comercial e
social.
240
A responsabilidade social está relacionada também com a postura das empresas face à comunidade (e não
estritamente com os seus colaboradores) e nesse sentido todo o envolvimento em iniciativas de carácter
socialmente responsável beneficia desse estatuto.
De entre os vários contributos que as empresas podem dar ao desenvolvimento de um projecto

formativo dirigido a grupos socialmente desfavorecidos (muito deles referidos em cada um dos domínios
deste guia, dada a transversalidade pois o estabelecimento de parcerias é transversal a todo o ciclo
formativo), destacam-se, a título de exemplo, algumas possibilidades:
Responsabilidade social
Possíveis focos de acção das empresas num projecto de formação
- Envolvimento dos seus funcionários nas actividades formativas (como formadores convidados, monitores ou
dinamizadores de actividades formativas, culturais, recreativas etc., ou mesmo como formandos)
- Colaborar na realização do diagnóstico de necessidades, apoiando com recursos materiais e humanos
- Disponibilizar à entidade formadora, assessoria em noções de administração, questões jurídicas, informática,
contabilidade, por exemplo
- Mobilizar outras empresas para a parceria
- Promover a comunicação entre a entidade formadora e a comunidade, apoiando na promoção e divulgação da
intervenção formativa
- Realizar campanhas de captação de recursos para obtenção de serviços gratuitos (ou com grandes descontos) para a
formação
- Viabilizar palestras sobre assuntos do programa curricular ou sobre temas de interesse dos formandos
- Viabilizar eventos de formação com a presença de especialistas de âmbito local, nacional e internacional
- Promover visitas de estudo dos formandos à empresa, convidá-los a observar a produção, a entrevistar trabalhadores
e a executarem algumas actividades
- Disponibilizar recursos técnico-pedagógicos e equipamentos de apoio (livros, vídeos e outros materiais)
- Doar material como lápis, caneta, blocos de papel etc., com o nome ou logotipo da empresa
- Aproveitar sobras de material da empresa como matéria prima a ser aproveitada na formação
- Apoiar a realização de actividades culturais e recreativas dinamizadas pelos formandos e/ou comunidade
- Disponibilizar espaços da empresa para a realização de actividades formativas ou recreativas
- Apoiar no transporte e alimentação dos formandos
- Financiar acções de reforma/manutenção do espaço da entidade formadora
- Doar equipamentos, mão-de-obra, assessoria técnica, material de construção para a construção de espaços físicos
necessários à formação
- Oferecer oportunidades de estágio (FCT) disponibilizando um Tutor
- Disponibilizar aos trabalhadores que assegurem a tutoria dos formandos as condições necessárias ao seu desempenho
disponibilizar algum do seu tempo de trabalho para a sua formação pedagógica bem como para as necessárias reuniões
com a entidade formadora que acompanha a formação em contexto de trabalho
Baseado em Instituto ETHOS, 1999.
241
2
1 3
Constituir a Comissão de Parceiros

Definir a constituição da Equipa (membros, responsabilidades, articulação, formas de gestão)
Definir a constituição o perfil, funções e pré-requisitos de cada membro
Avaliar onde mobilizar os recursos humanos necessários à constituição da Equipa Técnica
Recrutar e/ou seleccionar os recursos humanos necessários
Envolver membros do grupo de formandos no processo de selecção
Realizar acções preparatórias
Determinar quais os recursos directos e indirectos estimados como necessários
Identificar e optar por determinadas formas de financiamento estatal/ comunitário
da intervenção
Identificar e optar pelo estabelecimento de determinadas parcerias com vista à obtenção
de recursos técnicos e materiais (considerando certificação, homologação, sustentação/
enquadramento técnico, recursos humanos, recursos materiais, consultoria, formação etc)
Identificar e optar por formas de obtenção de recursos junto das empresas.

242
> Checklist das tarefas de constituição da Comissão de Parceiros
Definir quem vai participar na intervenção

Especificar as responsabilidades e contributos para a intervenção
Identificar as mais-valias retiradas da intervenção
Definir as regras de gestão da intervenção e do funcionamento da parceria
Formalizar a parceria
> Análise dos meios e recursos necessários
Recursos Directos Indirectos

Humanos
- Responsáveis pela acção
- Coordenadores
- Formadores
- Participantes
- Outros actores.
Quais?________________________________
Físicos
- Lugar
- Locais
Materiais
- Orçamento
- Alojamento
- Viagens
- Material didáctico
- Outros
243
Acompanhara Intervenção ACOMPANHAR
Objectivo
- Realizar um acompanhamento adequado de cada participante e do grupo de formação no seu todo
- Realizar um acompanhamento adequado de cada participante na formação em contexto de trabalho
críticas
Acompanha- a) Em que consiste o processo de acompanhamento - Checklist das principais tarefas
mento dos/as dos/as formandos? - Ficha individual de acompanhamento
Formandos/as b) Em que consistem os domínios de intervenção especí-
fica do acompanhamento?
c) O que é um diagnóstico de necessidades básicas?
d) Qual a importância do diagnóstico de necessidades
básicas para o sucesso da intervenção formativa?
e) Como e quando deverá ser realizado o diagnóstico de
necessidades básicas?
f) Quem deverá realizar o diagnóstico de necessidades
básicas?
g) Como actuar no apoio à resolução de necessidades
básicas?
h) Como actuar no apoio à resolução de problemas
relacionados com a adaptação à formação/aprendiza-
gem?
i) Como apoiar a preparação para a inserção/contexto de
trabalho?
j) Como se estruturam as tarefas do acompanhamento?
Acompanha- a) Em que consiste o processo de inserção e acom- - Checklist das principais tarefas
mento panhamento dos formandos em contexto de trabalho? - Ficha de análise de postos de trabalho
da Formação b) Como se estrutura o acompanhamento dos forman- - Roteiro de actividades e
e Contexto dos em contexto de trabalho? acompanhamento
de Trabalho c) Qual o papel do Tutor no âmbito do acompanhamento - Acompanhamento do formando em
dos formandos em contexto de trabalho? FCT
- Ficha de auto-avaliação do formando
- Diário de acompanhamento da FCT
Acompanhamento
dos/as
formandos/as

e Resultados

territoriais

a) Em que consiste o processo de acompanhamento dos/as formandos?

b) Em que consistem os domínios de intervenção específica do acompanhamento?
d) Qual a importância do diagnóstico de necessidades básicas para o sucesso da intervenção
formativa?
e) Como e quando deverá ser realizado o diagnóstico de necessidades básicas?
f) Quem deverá realizar o diagnóstico de necessidades básicas?
g) Como actuar no apoio à resolução de necessidades básicas?
h) Como actuar no apoio à resolução de problemas relacionados com a adaptação à
formação/aprendizagem?
i) Como apoiar a preparação par a inserção/contexto de trabalho?
j) Como se estruturam as tarefas do acompanhamento?
251
a) Em que consiste o processo de acompanhamento dos/as formandos/as?
A frequência de uma acção de formação constitui frequentemente uma primeira

experiência de inserção.
Este facto torna-se especialmente relevante se pensarmos que a experiência de formação marca uma
ruptura significativa com os modos e contextos de vida dos participantes e, consequentemente, com o
seu quadro de referências e representações sociais.
Tal constitui um difícil desafio para os formandos que só é possível se da parte da entidade formadora
existir um conceito e uma prática de aprendizagem integradas.
O acompanhamento dos formandos decorre dessa concepção e assume-se, podemos dize-lo, como a
pedra basilar da intervenção formativa dirigida a grupos socialmente desfavorecidos.
Do ponto de vista puramente semântico acompanhar significa “juntar-se alguém, para

ir com, e ao mesmo tempo do que ele” (AAVV, 2002a). A esta formulação está implícita
a ideia de mudança, de passagem a outra coisa, de um caminho a fazer, a dois.
O Técnico de Acompanhamento representa essa figura que está presente e ao longo de toda a
intervenção formativa. Ele deverá constituir um ponto de apoio, uma referência e um recurso para o
formando e para a equipa técnica, desempenhando assim um papel chave do ponto de vista operacional.
O acompanhamento dos formandos, consiste no apoio à resolução dos seus

problemas pessoais e sociais, de adaptação, de aprendizagem, de integração
socioprofissional ou outros (Milagre, Passeiro, Almeida, 2002).
252
Sintetizemos o acompanhamento em 3 grandes domínios interdependentes:65
Apoio à resolução de problemas

relacionados com a adaptação
à formação e aprendizagem
Preparação
ACOMPANHAMENTO para a Inserção/ contexto
de trabalho
Apoio à resolução
de necessidades sociais básicas
Tratando-se o acompanhamento de uma dimensão fundamental no trabalho com os grupos em questão,

nela deverão ser implicados todos os actores da equipa formativa, assegurando o Técnico de
Acompanhamento um papel central na gestão dos casos.
A dimensão de acompanhamento deverá estar presente diariamente e ao longo de toda a intervenção

formativa, durante e após acompanhamento inicial da inserção no mercado de trabalho.
O domínio de intervenção do Técnico de Acompanhamento é efectivamente bastante abrangente

exigindo saberes pludisciplinares com vista a gerir a complexidade das situações possíveis. Podemos
afirmar que de um modo geral a actividade fundamental do Técnico de Acompanhamento é a sua
presença em relação. Uma presença que deverá ser viva e implicada.
Essa relação comporta três processos indissociáveis: 1) Acolher e escutar o outro; 2) Apoiar o formando a
reflectir e a tomar opções; 3) Caminhar disponível a seu lado.
“O acompanhamento é uma arte, não uma ciência, ou uma técnica. Aprende-se pela
prática, por ajustamentos sucessivos. É também um dom, um carisma, e não o fruto de
uma aprendizagem voluntária.” (AAVV, 2002a,p.18)
65 Os diferentes domínios deverão ser entendidos como campos de análise interdependentes.
253
A postura relacional do responsável pelo acompanhamento é fundamental. É aliás no plano relacional

que se concentra fortemente a sua intervenção, quer naquilo a que se pode considerar apoio psicológico
(não clínico), quer na sua intervenção mais pedagógica.
Apoio psicológico Acolher, escutar, informar, aconselhar, orientar, encorajar, securizar, interessar,
dar confiança, socializar, facilitar...
Apoio pedagógico Guiar, mostrar, questionar, interrogar, “controlar”, clarificar, avaliar, formar,
preparar...
No entanto, na relação que se proporciona entre o formando e quem o acompanha deverá ser
acautelada a necessidade de autonomia por parte do formando. Deverá ser colocado como objectivo
último do Técnico de Acompanhamento a capacidade do formando encontrar ele mesmo as soluções
para os seus problemas, reflectir, analisar a sua situação, os seus objectivos, ambições, capacidades,
meios etc. e compreender as situações que se lhe deparam e a agir em conformidade. Estes são aliás
predicados essenciais à vida em sociedade em geral e ao contexto de trabalho em particular. Isso exige,
sobretudo uma escuta activa da parte de quem acompanha.
Esse é enfim o caminho do desenvolvimento pessoal e social do formando que o técnico deve
acompanhar, a seu lado e nunca no seu lugar. O seu papel é o de estimular no formando uma apropriação
real e profunda do seu próprio potencial, reconhecer-lhe o direito de construir ele mesmo o seu
percurso e seus saberes. Para tal é necessário que o técnico resista à tentação de modelar o outro às
exigências do seu próprio desejo.
O acompanhamento é também um jogo constante entre distância/ proximidade,

presença/ausência, num movimento que não é linear, depende de cada caso concreto e
exige uma atenção muito individualizada de quem acompanha.
As especificidades dos problemas concretos determinam de certo modo o tipo de abordagem a realizar,
sendo que no entanto é possível identificar algumas estratégias. Adiante enumerar-se-ão algumas
possíveis linhas de acção para os três domínios específicos de intervenção do acompanhamento.
Antes porém, centremo-nos no diagnóstico de necessidades básicas, ponto de partida para o
acompanhamento.
254
b) Em que consistem os domínios de intervenção específica do acompanhamento?
Como referido são três os principais domínios de intervenção:

- Apoio à resolução das necessidades básicas dos formandos (problemas pessoais e sociais dos
formandos).
- Apoio à resolução de problemas relacionados com a adaptação à formação/ aprendizagem.
- Preparação para a inserção/ contexto de trabalho.
Centremo-nos em cada um deles.
Um diagnóstico de necessidades básicas consiste na identificação, junto dos formandos, de eventuais

problemas pessoais ou sociais, que sendo exteriores à formação, podem dificultar ou impedir a
aprendizagem, a aquisição de competências e/ou a inserção socioprofissional.
A exclusão social caracteriza-se por um processo cumulativo de rupturas com um conjunto de sistemas
sociais básicos (Bruto da Costa, 1998)
Os grupos sociais desfavorecidos acumulam tendencialmente uma série de handicaps

que decorrem da situação de fragilidade económica e social e que actuam como força
contrária a um processo de inserção social.
Trata-se de uma luta de forças constante entre o indivíduo e a sua história e contextos
de vida.
Uma intervenção formativa que visa a inserção socioprofissional destes públicos, não pode deixar de ser
integrada, extravasando o estrito acto formativo, mesmo porque a aprendizagem e o desenvolvimento
de competências dificilmente de operará se o contexto de vida do formando oferecer resistências.
A compreensão desses contextos de vida é fundamental já a montante da formação, designadamente no

desenho da intervenção formativa, e deverá estar sempre presente durante o desenvolvimento da
mesma, nomeadamente em todos os momentos em que são tomadas opções metodológicas e
pedagógicas.
No entanto, a entidade formadora deverá ir mais longe, agindo directamente ou apoiando o indivíduo na
acção sobre o contexto, sempre que este interfere negativamente com o projecto de formação/inserção
que o formando está a realizar, e quando é solicitado pelo mesmo para tal. Esse domínio de intervenção
da entidade formadora no apoio à resolução das necessidades básicas dos formandos, designa-se por
Acompanhamento dos formandos.
255
São vários os problemas de ordem pessoal e social que podem afectar os formandos e para os quais a
entidade formadora poderá ser solicitada a intervir. Destacam-se alguns exemplos de situações-
problema:
Diagnóstico de necessidades básicas

Exemplos de situações-problema
- Ausência de recursos financeiros para suprir necessidades essenciais de alimentação e vestuário
- Processos de nacionalização, regularização do estatuto de imigração
- Relações de vizinhança/comunitárias precárias e conflituosas
- Dificuldades de deslocação, ausência de transporte
- Dificuldades nas relações com instituições bancárias, de crédito, de seguros
- Necessidade de regularização da situação com o sistema de segurança social
- Ausência de documentos oficiais (B.I, contribuinte, serviço social, sistema nacional de saúde etc.)
- Problemas com a justiça
- Ocorrência de alcoolismo ou toxicodependência com o formando ou com seus familiares
- Ausência de planeamento familiar, famílias numerosas, gravidez precoce, doenças sexualmente transmissíveis;
- Perturbações do foro psicológico
- Doença, doença crónica, doença incapacitante;
- Relações familiares conflituosas; violência doméstica; divórcio
- Falta de alojamento ou condições precárias de habitabilidade
- Familiares dependentes (idosos, crianças ou portadores de deficiência) a cargo
Estes são apenas alguns exemplos de situações-problema de natureza económica, social, familiar e de
relação com as instituições, para as quais poderá ser solicitado o apoio da entidade formadora.
O diagnóstico de necessidades básicas distingue-se do diagnóstico de necessidades de formação na

medida em que o primeiro é individual e focaliza-se na identificação de condições e modos de vida
consideradas mínimas para que o indivíduo possa enveredar por um projecto formativo/ profissional e de
vida.
O diagnostico de necessidades de formação circunscreve-se à identificação de necessidades que podem
ser colmatadas por via da formação, designadamente desenvolvimento de competências teóricas,
técnico-práticas e sociais e relacionais necessárias ao exercício de uma actividade profissional.
256
Todas as informações recolhidas pelo processo de diagnóstico de necessidades de formação visam

directamente a prática formativa, dando respostas às seguintes questões, entre outras:
Que competências desenvolver?

Qual o perfil de entrada e de saída?
Que nível de formação?
Que modalidade de formação?
Que formas de organização da formação?
Que métodos pedagógicos utilizar?
As respostas a estas questões reflectem-se no currículo de formação.
O diagnóstico de necessidades básicas visa dar respostas individualizadas a necessidades de carácter

pessoal que podem interferir negativamente com o normal decorrer do processo formativo,
comprometendo o seu sucesso e a desejada inserção socioprofissional.Visa responder sobretudo às
seguintes questões:
Reúne o formando as condições mínimas de vida (psíquicas, sociais, materiais)

necessárias à prossecução de um projecto formativo/profissional e de vida? Que
necessidades apresenta?
As respostas a estas questões reflectem-se no acompanhamento.
Estas dimensões, de formação e de vida, não são porém completamente estanques, se pensarmos que o
diagnóstico de necessidades de formação deve integrar dados de caracterização social (diagnóstico
social) que podem e devem ser considerados em todas as opções metodológicas e pedagógicas, sendo
que, tais informações, poderão desde logo permitir o levantamento de algumas situações-problema
comuns a todos ou a maioria dos futuros formandos.
Da mesma forma, a identificação de uma situação-problema vivida por um ou alguns formandos no

decorrer da acção formativa (por exemplo, os formandos poderão expor um problema pessoal durante
uma sessão de formação, determinados temas e determinados métodos pedagógicos poderão
desencadeá-lo), poderá resultar na sua inclusão no currículo como temática sociocultural.
Por exemplo, face à ocorrência de determinados problemas (e sem que tal estivesse inicialmente
previsto), poder-se-ão desenvolver actividades dedicadas ao planeamento familiar, enquadramentos
legais sobre determinadas matérias (direitos e deveres), normas de funcionamento de determinados
serviços públicos, serviços sociais a que se pode recorrer e como etc., obviamente, sem personalizar.
257
Desta forma, a resolução de alguns problemas pessoais poderá passar pelo desenvolvimento de algumas
competências, através da dinamização de temáticas específicas, para além do acompanhamento
individual.

Identifica individualmente necessidades ao longo da formação;
Desencadeia-se por iniciativa do formando (o formando pergunta, solicita apoio, desabafa);
Focaliza-se nas necessidades pessoais dos formandos;
Necessidades colmatadas fundamentalmente por via do acompanhamento;
d) Qual a importância do diagnóstico de necessidades básicas para o sucesso da intervenção

formativa?
Dificilmente se conseguirá uma intervenção formativa bem sucedida junto de grupos sociais
desfavorecidos se estes vivenciarem situações de carência ao nível de um conjunto de necessidades
básicas.
A entidade formadora ao intervir de modo mais ou menos directo sobre o domínio das necessidades
básicas, está a ser coerente com o princípio da inserção social, como fenómeno multidimensional, que
não se resume a uma intervenção formativa, com vista ao desempenho de uma actividade profissional.
Essa base de entendimento sobre o que está em jogo num processo de exclusão/inserção é fundamental à
prática formativa e deverá orientar a sua prática. Ela consubstancia-se nos percursos integrados de
orientação-formação-inserção.
Necessidades
básicas
Ressocialização
Competências
básicas
Competências
Profissionais
Adaptado de Prudêncio, M., 1999
258
A resolução de necessidades básicas dos formandos é um importante estímulo à sua adesão ao projecto
formativo, nomeadamente à sua dimensão de ressocialização.
A intervenção resultará mais eficaz se da parte dos formandos existir um sentimento de relativa
“normalidade” na sua vida pessoal. Tal facilita todo o trabalho que houver a fazer ao nível do
desenvolvimento pessoal e social, designadamente no plano da identidade individual dos formandos,
suas atitudes e valores.
A existência de algumas situações-problema como as que se exemplificaram anteriormente,
(desalojamento, falta de recursos financeiros para alimentação, problemas com a justiça, problemas
familiares, alcoolismo etc.) tornam especialmente difícil todo o trabalho que houver a fazer de reforço e
criação de novas dimensões da identidade individual dos formandos. Esse processo de desenvolvimento
pessoal e social, por sua vez é fundamental ao desenvolvimento de competências profissionais.
É importante considerar que o sucesso de uma intervenção junto destes públicos, designadamente, no
seu sentido mais estrito de desenvolvimento de competências profissionais, depende em larga medida
da capacidade de produzir outras mudanças de valores e atitudes durante o processo formativo
(Prudêncio, M.,1999).
O apoio à resolução das necessidades básicas dos formandos, de um outro ponto de vista, é também um
importante estímulo à adesão ao projecto formativo bem como ajuda a prevenir o absentismo.
e) Como e quando deverá ser realizado o diagnóstico de necessidades básicas?
Não existe propriamente um momento específico mais indicado para fazer o diagnóstico problemas de
natureza pessoal dos formandos, pela simples razão que não é previsível o seu “aparecimento” na vida
dos formandos. Não é possível determinar se, quando e como esses problemas são revelados no
contexto da formação.
O diagnóstico de necessidades básicas não é previsível. A entidade formadora deve

estar receptiva e preparada para responder aos problemas que surjam a qualquer
momento e em qualquer contexto, durante todo o processo formativo.
Numa fase a montante da formação, designadamente durante o diagnóstico social e o diagnóstico

individual, é possível desde já identificar alguns problemas. Estes constituem uma importante informação
e quando possível deverão ser desde logo apoiadas algumas questões individuais, bem como algumas
adequações da proposta formativa a essas situações. 66
66 A definição de horários adequados às responsabilidades domésticas e familiares ou a criação de condições para a guarda de dependentes para os
formandos que tem essa responsabilidade constituem exemplos de uma adequação possível desde o início do processo formativo, com base dos
elementos recolhidos no diagnóstico inicial.
259
A sinalização dos problemas deverá preferencialmente resultar de uma verbalização espontânea do

próprio formando e por iniciativa deste. Nesse sentido, aquando a realização de balanços de
competências, situação em que o formando ou potencial formando é solicitado a reflectir sobre si, suas
necessidades e expectativas de vida, podem emergir elementos que permitam diagnosticar
necessidades básicas.
Podemos dizer que existem determinados momentos particularmente propícios a essa identificação, no
entanto, o princípio deverá ser o da imprevisibilidade. E deve a entidade criar condições para que o
formando sinta abertura para poder expor as suas dificuldades.
Tal passa pela relação pedagógica que se estabelece (não autoritária, com recurso a métodos activos,
estabelecendo ligações empáticas entre formadores e formandos etc.) e pelo próprio programa de
formação (a inclusão de uma componente de formação sociocultural ou Desenvolvimento Pessoal e
Social, potencia a abordagem de muitas temáticas que tocam a vida pessoal e social dos formandos),
sendo que, no âmbito da componente de DPS, constituem momentos particularmente relevantes todos
os espaços de discussão livre onde, a pretexto de uma necessária catarse sobre a experiência formativa,
o impacto desta nas suas vidas, dificuldades, frustrações, inseguranças várias, dúvidas sobre temas de
vida, etc., facilmente emergem preocupações pessoais, eventualmente associadas a problemas
concretos vividos.
É fundamental o desenvolvimento de laços de confiança entre os formandos e a equipa

técnica; a identificação dos problemas ocorre frequentemente por via da empatia e
informalidade.
Por essa razão, momentos de informalidade, tempos e espaços de lazer, como as pausas entre as sessões,
refeições, etc., são especialmente propícios à verbalização de problemas de ordem pessoal. É
importante que os elementos da Equipa Técnica (em especial o Técnico de Acompanhamento) possam
participar também nesses momentos, sem que a sua presença seja sentida como intrusiva. O
acompanhamento é uma constante em todos os contextos.
f) Quem deverá realizar o diagnóstico de necessidades básicas?
O Técnico de Acompanhamento será o responsável pelo acompanhamento e resolução de todos os

problemas diagnosticados. E em larga medida cabe-lhe a si a realização desse mesmo diagnóstico de
necessidades básicas.
A figura do técnico de acompanhamento deverá ser intensamente “promovida” junto

dos formandos, no que respeita ao seu papel, disponibilidade e postura.
260
No entanto, toda a Equipa Técnica deverá estar implicada nesse processo na medida em que a
verbalização dos problemas por parte dos formandos pode surgir nas mais variadas circunstâncias e
consequentemente, junto dos diferentes elementos da Equipa Técnica.
Na realidade é o formando quem “escolhe” o elemento da equipa formativa ao qual

confia determinadas preocupações de natureza mais pessoal.
Sendo a informalidade uma condição facilitadora neste processo, é previsível que o formando recorra ao
elemento com o qual sinta a empatia e o necessário à vontade.
Nesse sentido, toda a Equipa Técnica deverá estar preparada, disponível para escutar e dar um primeiro
apoio que depois merecerá uma intervenção mais directa e substantiva (essa intervenção constitui o
Acompanhamento dos Formandos, domínio de intervenção específica do Técnico de Acompanha-
mento). 67
Equipa Técnica
Elemento A
Equipa Técnica
Formando Elemento B Acompanhamento
Técnico de Acompanhamento do formando
Equipa Técnica
Elemento C
67 Adiante, neste capítulo, seexplorarão formas de articulação, nesta matéria, entre o técnico de acompanhamento e a equipa técnica.
261
Resumidamente:
Factores a considerar no diagnóstico de necessidades básicas:

- O diagnóstico de necessidades básicas é fundamental ao sucesso da intervenção formativa, na medida
em que assegura ao formando as condições necessárias:
1. À sua adesão/ frequência, na medida em que a resolução das suas necessidades básicas é um
importante estímulo à mobilização dos indivíduos.
2. À sua permanência/ não desistência/ absentismo, na medida em que a existência de
necessidades básicas na vida dos formandos poderá afectar a presença física e mental
necessárias ao desenvolvimento do projecto formativo.
3. A uma aprendizagem bem sucedida, na medida em que a resolução das necessidades básicas
dos formandos é condição essencial à aprendizagem, e em especial ao desenvolvimento
pessoal e social.
- A caracterização social realizada no momento do diagnostico de necessidades de formação pode já
identificar algumas necessidades mais estruturais.
- O diagnostico de necessidades básicas deverá sempre partir da iniciativa do formando que pergunta e
solicita apoio a um elemento da Equipa Técnica.
- Todos os elementos da Equipa Técnica deverão estar receptivos e preparados para escutar e dar um
primeiro apoio; é o formando que “escolhe” o elemento com o qual sente o à vontade necessário.
- É fundamental o desenvolvimento de laços de confiança entre os formandos e a equipa técnica.
- A identificação dos problemas ocorre frequentemente por via da empatia e em momentos e espaços
informais.
- Se um formando expõe um problema pessoal em momentos colectivos (no decorrer de uma sessão
de formação, por exemplo), o Formador poderá discuti-lo pedagogicamente com o colectivo caso
entenda que o mesmo decorre essencialmente de competências que necessitam ser desenvolvidas
por um conjunto alargado de Formandos.
g) Como actuar no apoio à resolução das necessidades básicas dos formandos?
No que concerne à resolução das necessidades básicas dos formandos (problemas pessoais e sociais dos
formandos), o Técnico de Acompanhamento intervém sempre que algum elemento da Equipa Técnica
ou o próprio toma conhecimento que algum problema dessa natureza afecta um formando. A condição
social destes grupos, torna-os particularmente vulneráveis a um conjunto vasto de privações ou
necessidades básicas. As situações são extremamente diversificadas pois que ancoradas a contextos de
vida muito variados. As situações-problema implicam um acompanhamento bastante complexo,
podendo este assumir formas tão variadas quanto as situações de vida que se propõe apoiar. É importante
que toda a equipa formativa esteja mobilizada para a sinalização de eventuais necessidades de carácter
individual, familiar e social que requeiram apoio por via do acompanhamento.
262
O acompanhamento neste domínio específico é particularmente difícil de planificar. Um esboço da sua

estruturação no tempo é tudo quanto é possível fazer a montante e numa fase inicial da intervenção
formativa.
Isto porque o diagnóstico das necessidades básicas, deverá ser realizado, como já referido, ao longo do
processo formativo e por iniciativa do formando sendo previsível que as situações-problema sejam
explicitadas à medida da relação de confiança que se vier a estabelecer com o tempo. Junte-se à
imprevisibilidade dos problemas (sua natureza), a impossibilidade de determinar quando e como estes
vão chegar ao conhecimento do Técnico de Acompanhamento... e temos um caminho a fazer cheio de
interrogações e surpresas.
Por vezes não é fácil perceber. As necessidades raramente são verbalizadas de uma
forma clara, frequentemente mascaradas por estratégias de defesa, conscientes ou
não. Muitas vezes a formação é um refúgio, uma escapatória.
Há que criar condições favoráveis à instalação de uma relação de confiança, e uma
atenção e sensibilidade particulares.
ACOMPANHAMENTO
Que necessidades?
Quando as identificarei?
Como as identificarei?
Cada caso é um caso. São infinitas as situações-problema a que o acompanhamento pode vir a ser
chamado a dar resposta, mais ainda as suas múltiplas combinações em cada pessoa.
O carácter essencialmente individualizado do acompanhamento releva dessa complexidade. No
entanto, é de extrema importância a criação de momentos colectivos com o propósito de dar resposta a
necessidades que afectam todo o grupo, ou uma parte significativa deste.
Os momento colectivos permitem também a emergência de propostas de resolução feitas pelo próprio
grupo de formandos, reforçando a sua auto-estima e o seu sentido de co-responsabilização.
263
Embora a natureza das necessidades não seja possível de prever à partida, os

momentos formativos colectivos, designadamente em DPS, permitem o
levantamento de algumas necessidades e a sua resolução, pois que necessariamente
haverá problemas a discutir e a resolver em ambiente mais informal.
A partilha com os outros com vivências semelhantes é extremamente eficaz.
Esse acompanhamento colectivo poderá ser apresentado como um espaço de periodicidade regular
(semanal de preferência), integrado na componente sociocultural/DPS 68 , onde os formandos poderão
exprimir livremente as suas preocupações. Tais sessões deverão ser entendidas como o espaço das
catarses necessárias e possíveis. E como tal, deverão ser conduzidas de modo pouco directivo e
concebidas e apresentadas aos participantes de um modo genérico como um balanço da semana. Como
já referido, as sessões de DPS, de um modo geral, constituem elas próprias óptimos contextos para o
diagnóstico de necessidades e para a resolução dos problemas, pela natureza dos conteúdos explorados
e pelos métodos pedagógicos que se aplicam, designadamente, debates, resolução de
dilemas/problemas de carácter pessoal, etc.
Precisamente por serem espaços de expressão livre, revelam-se muito ricos pela variedade e
profundidade das discussões que se proporcionam. Nestes momentos emergem não só necessidades
básicas, como é possível ainda sinalizar eventuais problemas relacionados com a aprendizagem, com a
relação entre os formandos e entre estes e a Equipa Técnica, sendo ainda possível identificar temas de
interesse, a receptividade dos formandos relativamente às opções pedagógicas tomadas pela Equipa
Técnicas, etc.
Tratando-se de necessidades básicas, explicitadas pelo formando nesse contexto, pode o Técnico de
Acompanhamento proceder do seguinte modo:
1. Dar resposta directa e imediata ao problema exposto, não sem antes tentar perceber se o mesmo é
comum a outros formandos, através da sugestão e animação de debate sobre o assunto/tema
relacionado;
2. Identificar o problema, transmiti-lo à Equipa Técnica e transformá-lo em conteúdo de formação a
explorar em DPS animado pelo Técnico de Acompanhamento ou noutra área de formação, pelo
formandor;
3. Identificar o problema, transmiti-lo à Equipa Técnica e transformá-lo em conteúdo de formação,
animado por um elemento externo à formação (interlocutor privilegiado/especialista no domínio
técnico do problema);
4. Identificar o problema, transmiti-lo à Equipa Técnica e implicar mais activamente na sua resolução
algum dos elementos que a constituem, aquele que estiver melhor posicionado/habilitado/ implicado
para tal;
68
Sobre Desenvolvimento Pessoal e Social ver Preparar a Intervenção - Construção da Intervenção Formativa.
264
5. Identificar o problema, transmiti-lo à Equipa Técnica e iniciar um acompanhamento mais individual,

implicando eventualmente recursos externos à formação, que possam ser interlocutores
privilegiados para o efeito;
Não existem receitas. As opções a tomar pelo Técnico de Acompanhamento estão sujeitas à
ponderação de variáveis como:
1) a natureza da situação-problema;
2) o maior ou menor à-vontade do técnico na matéria;
3) as competências específicas que lhe estão atribuídas pela organização;
4) as características dos formandos etc.
O acompanhamento inicia-se também muito frequentemente a partir de uma interpelação por parte do
formando, junto de um elemento da Equipa Técnica em privado e em jeito de confidência. Tal situação
ocorre sempre que se tratam de situações-problema que o formando entende como particularmente
graves.E como já referido, é bastante natural e previsível que o façam junto de outros elementos da
equipa que não o Técnico de Acompanhamento. Todos os elementos da Equipa Técnica deverão
disponibilizar-se e mostrar-se receptivos ao formando e à sua eventual necessidade de partilha de
preocupações e dificuldades.
Nessa circunstância deverá o elemento da Equipa Técnica a que foi confiado o problema,
aconselhar/encaminhar o formando para o Técnico de Acompanhamento.
Os elementos da equipa formativa deverão manter o máximo sigilo sobre os

problemas que lhe são confiados, por forma a estabelecer a necessária relação de
confiança. E deve ser respeitada a opção do formando não querer falar com o Técnico
de Acompanhamento.
Deverão pois, os elementos da Equipa Técnica informar o Técnico de Acompanhamento de

determinadas situações de que têm conhecimento. No entanto, sempre que possível, o formando
deverá sentir que o assunto permanece na relação entre ele e o elemento da Equipa Técnica a quem
confiou o seu problema, não devendo este demitir-se da situação a partir do momento em que o Técnico
de Acompanhamento intervém. É fundamental salvaguardar a descrição sobre a privacidade do
formando.
265
Quando os problemas são identificados pelo técnico de acompanhamento, estes

poderão ser apresentados à equipa caso isso seja pertinente para a sua resolução. No
entanto, nessa circunstância, este não deverá identificar os formandos-problema
junto da restante equipa técnica, mas apenas o problema em si, mais uma vez, por uma
necessidade de criação de uma relação de confiança entre estes e o técnico de
acompanhamento.
h) Como actuar no apoio à resolução de problemas relacionados com a adaptação à formação/apren-

dizagem?
O apoio à resolução de problemas relacionados com a adaptação à formação e a aprendizagem, constitui

um outro domínio de intervenção do Técnico de Acompanhamento. O Técnico de Acompanhamento
deverá assumir-se como um interlocutor privilegiado para a avaliação da satisfação e adaptação dos
formandos (aprendizagem, relações interpessoais, grau de satisfação geral, adequação dos métodos e
conteúdos etc.). Esse será um (entre outros) importante indicador de medida das competências sociais e
relacionais. Também neste plano o acompanhamento se focaliza nas possíveis interferências de factores
externos ao projecto formativo, mais ou menos subjectivos que podem comprometer o seu normal
curso e os resultados esperados. Frequentemente, as dificuldades de adaptação/aprendizagem
decorrem de necessidades básicas/ contextos de vida dos formandos. Este domínio está assim também
fortemente relacionado com o anterior (Apoio à resolução das necessidades básicas dos formandos), e a s
linhas de acção mais adequadas não divergem muito das propostas
Sendo os contextos de vida determinantes relativamente aos modos de ser e de estar,

eis a razão pela qual o acompanhamento é um domínio de intervenção privilegiado
para avaliar o desenvolvimento de determinadas competências pessoais e sociais e dos
formandos, designadamente aquelas que são imprescindíveis à frequência de uma
acção de formação e a uma inserção sócio-profissional.
O carácter de presença, de relação, partilha e até de confidência que são intrínsecos ao

acompanhamento, favorecem a aferição de elementos como o grau de satisfação, percepção e opinião
do formando relativamente à sua vida em geral e à formação em particular.
Esses elementos são fundamentais não só para a avaliação da intervenção formativa, especialmente os
que respeitam à opinião do formando relativamente à formação (avaliação de reacção; ver Avaliação dos
formandos), mas também, para percepcionar o quanto a experiência formativa está a ser integradora e
está a proporcionar aos formandos aquilo que a que se propõe e que priorizará como sendo a criação da
necessidade e/ou capacidade de experimentar e realizar um projecto profissional e de vida.
266
Na medida em que a formação constitui ela mesma uma experiência de inserção (para alguns, muito
provavelmente, uma primeira tentativa para outros, mais uma sobre várias experiências mal sucedidas),
é bastante previsível a ocorrência de determinadas situações que decorrem do processo de adaptação,
de socialização.
É fundamental não perder de vista que, quando um formando inicia um projecto de inserção, está
frequentemente a entrar numa realidade que desconhece, que marca uma ruptura significativa com a sua
história, contextos e modos de vida.
A experiência formativa representa para ele significativamente mais do que para o formando em
condições sociais “normais”. Este formando não só terá que realizar as aprendizagens necessárias ao
exercício de uma determinada actividade profissional, como, simultaneamente, deverá enfrentar um
processo de socialização que será sentido de uma forma mais ou menos violenta, dependendo das suas
condições sociais de vida, do seu maior ou menor grau de exclusão social.
A equipa formadora deverá reservar uma atenção especial à dimensão socializadora da acção que
desenvolve.
Há que socializar os formandos na e para a acção de formação, para o trabalho e para a vida em sociedade
em geral. Estes contextos são muito semelhantes no que respeita ao conjunto de competências mínimas
exigidas em termos sociais e relacionais.
O Técnico de Acompanhamento intervém de forma mais directa neste plano na medida em que promove
junto dos formandos o princípio básico da relação com o outro e com o contexto.
De um modo geral, constituem elementos fundamentais a um processo de socialização a adesão a um

conjunto de valores, princípios, objectivos comuns a um grupo/associação, co-responsabilização dos
sujeitos pelos processos pessoais e sociais em que participam, o cumprimento de direitos e deveres etc.
Também os aspectos aqui referenciados merecem registo e acompanhamento, nos mesmos moldes do
domínio anterior. Acresce no entanto a necessidade de trabalhar com o grupo, em particular, as seguintes
actividades:
1) Elaboração de um contrato de formação com a expressa referência aos seus objectivos, condições
gerais de organização e funcionamento, bem como aos direitos e deveres de cada um. Visa a implicação
formal de todas as partes, em especial do formando relativamente ao processo formativo que irá
experienciar;
267
Podendo um contracto de formação ter características muito variadas (devido à diferente natureza das
entidades formadoras e das intervenções concretas), de um modo geral inclui:
O contrato de formação deverá incluir... 69

A descrição do curso que o formando vai frequentar e os objectivos do mesmo
A indicação do local e do horário em que se realiza a formação
O montante da bolsa ou subsídios, caso haja lugar à sua atribuição e as condições de pagamento
A referência à realização de seguro contra acidentes pessoais
A indicação do currículo de formação
A Identificação dos elementos da Equipa Técnica e respectivas competências
A indicação das regras de assiduidade
A descrição dos deveres gerais e/ou específicos do formando
A descrição dos direitos gerais e/ou específicos do formando
A descrição dos deveres gerais e/ou específicos da Equipa Técnica
A descrição dos direitos gerais e/ou específicos da Equipa Técnica
A indicação do que constitui infracção disciplinar e sanções previstas
A vigência do contrato de formação
As condições de rescisão do contrato de formação
A certificação a que corresponde
...
2) Construção de um código de conduta com o grupo70 , centrado nas regras de funcionamento e de

relação entre todos os envolvidos, elaborado em conjunto no início da acção mas aberto a melhoria e
adequação contínua. Esta poderá ser uma das primeiras actividades a desenvolver no módulo de DPS e o
seu aperfeiçoamento pode decorrer do resultados alcançados pelo grupo relativamente à discussão de
potenciais situações e/ou de situações realmente ocorridas no grupo, do plano comportamental,
relacional ou funcional.
De alguma forma este instrumento pode ser semelhante ao contrato de formação, no que respeita aos
direitos e deveres dos formandos. Um código de conduta permite contudo a enunciação de aspectos que
são do plano dos princípios.
69
Adaptado de Decreto-Lei nº 405/91, de 16 de Outubro (diploma que visa regular o quadro legal da formação profissional inserida no sistema
educativo e no mercado de emprego)
70 Especialmente adequado a grupos jovens, com problemas comportamentais e/ou déficit de competências sociais e relacionais.
268
São possíveis, a título de exemplos as seguintes propostas:71
Devo cooperar com os colegas e com os formadores na realização

das actividades que houver a fazer
Devo fazer-me acompanhar do material necessário
Não devo deteriorar o edifício, o mobiliário e os materiais
Devo comportar-me com correcção
Devo apresentar-me limpo e com boa apresentação
Devo manter o espírito de colaboração necessário à aprendizagem
...
3) Aferir o grau de satisfação dos formandos nos espaços abertos em DPS dando a resposta adequada
em termos de acompanhamento das situações, no próprio contexto de DPS ou fora dele (segundo as
várias vias atrás inumeradas), fazendo o seu registo na ficha de acompanhamento;
4) Implicar os formandos nos processos de avaliação (dos próprios e da intervenção formativa),

regularmente e por resposta a um questionário, acção essa que pode ser dinamizada e contextualizada
pelo Técnico de Acompanhamento (ver Avaliação da intervenção formativa);
5) Realização de reuniões regulares da Equipa Técnica em que a questão da adaptação dos formandos à
formação e à aprendizagem deverá constituir um dos pontos fundamentais da ordem de trabalhos e o
Técnico de Acompanhamento assumido e reconhecido no seu papel de interface e centralizador das
decisões.
i) Como apoiar a preparação para a inserção/ contexto de trabalho?
A dimensão do acompanhamento concorre de um modo directo e fundamental para o objectivo da

inserção profissional. Tal traduz-se na sua vertente de apoio à resolução de necessidades básicas, pois a
inserção será mais efectiva porquanto o formando estiver pacificado com as várias dimensões sociais da
sua vida.
A inserção do formando em contextos de trabalho, sendo uma necessidade fundamental, requer uma
atenção e um investimento particulares, havendo que considerá-la num momento relativamente inicial
do processo formativo, designadamente, já na fase de diagnóstico de necessidades de formação (ver
Diagnóstico de necessidades de formação e oportunidades do mercado-de trabalho).
71
A forma e o conteúdo podem ser muito variáveis, ajustados às necessidades e aos grupos concretos. Eventualmente este poderá ser afixado em
espaço visível para todos no espaço físico onde decorre a formação.
269
A preparação para a inserção/ contexto de trabalho assume-se como um domínio de intervenção do

acompanhamento que envolve mais directamente o Técnico de Inserção e menos o Técnico de
Acompanhamento.
É neste domínio específico da intervenção que acontece a necessária articulação entre

o técnico de acompanhamento e o técnico de inserção. Digamos que é o ponto de
intercepção do acompanhamento dos formandos (nos moldes definidos) e o
acompanhamento dos mesmos no contexto específico da formação em contexto de
trabalho. Esse “encontro” acontece (como referido em Construção da Intervenção for-
mativa) no contexto do módulo de DPS.
Essa preparação dos formandos para o contexto de trabalho implica, por parte do Técnico de Inserção,
uma intervenção junto das entidades empregadoras (a iniciar no diagnóstico de necessidades) e uma
intervenção junto dos formandos. Os dois planos requerem uma estratégia comum e consistente
devendo estar articulados.
Em rigor, podemos considerar que todas as intervenções que são do domínio do

acompanhamento, se mobilizam para a preparação dos formandos para a sua inserção
sócio-profissional. No entanto, é possível identificar um conjunto de acções muito
específicas, a realizar pelo técnico de acompanhamento e que podem influenciar
sobremaneira esse propósito.
Como já aqui foi amplamente referido, as competências pessoais e sociais deverão ocupar um espaço
significativo na intervenção formativa dirigida aos públicos em situação de desvantagem.
Por duas grandes ordens de razão: porque estas são precisamente as que se encontram mais deficitárias,
pois são muito permeáveis aos contextos de exclusão dos indivíduos cabendo à formação enquanto
projecto de inserção minorar a influência desses contextos e/ou alterá-los; e porque, podemos dizê-lo, o
domínio das competências sociais assume-se como uma condição essencial ao desempenho de uma
actividade profissional. Tratam-se de competências básicas e transversais (preparam o indivíduo para
uma multiplicidade de contextos de vida e de trabalho), sem as quais qualquer experiência de trabalho
resulta fortemente comprometida.
Sem desconsiderar a importância das componentes teóricas e técnico-práticas (requisitos fundamentais

à qualificação e à certificação e garantes de empregabilidade, flexibilidade, polivalência), digamos que em
determinadas circunstâncias o domínio de algumas dessas competências básicas é o factor decisivo para a
inserção num contexto de trabalho.
270
Para determinadas actividades profissionais com conteúdos funcionais pouco

exigentes (tarefas pouco complexas, fraca autonomia), com menor exigência em
termos de qualificação e de especialização técnica, a dimensão do saber ser/estar é,
frequentemente e praticamente, o único critério utilizado pelo empregador no
momento em que é confrontado com a proposta de integração.
Tal sucede também mais frequentemente por parte das pequenas e muito pequenas empresas,
caracterizadas por meios e modos de produção mais simples e menos estruturados onde o empregador,
não raras as vezes, faz questão de assegurar o ensino dos saberes-fazer.
A preparação dos formandos para o contexto de trabalho por parte dos Técnicos de Inserção e de
acompanhamento deverá assim incidir sobretudo sobre as competências sociais e relacionais.
Para além das necessárias e regulares sessões de formação para o Desenvolvimento Pessoal e Social,
dinamizadas pelas duas figuras, é da maior importância realizar um trabalho mais intensivo no momento
em que se aproxima a inserção dos formandos no contexto de trabalho, com a acção mais directa do
Técnico de Inserção.
Com base na informação recolhida sobre o formando, junto da equipa técnica e durante todo o período
de formação e, simultaneamente, com base no conhecimento que tem das empresas, o Técnico de
Inserção deverá tanto quanto possível preparar, informando, sensibilizando, prevenindo e adaptando o
formando para a realidade que irá experenciar. Desta forma deverá o Técnico de Inserção basear-se no
diagnóstico algo exaustivo que realizou junto de cada empresa, que lhe permitiu reunir um conjunto de
elementos de carácter mais particular que têm a ver com as especificidades concretas de cada
organização.
Trata-se de informações preciosas ao formando no momento em que está prestes a deixar o ambiente
formativo em sala e a confrontar-se com um contexto real de trabalho, tais como códigos de valor e regras
de conduta, o ambiente relacional existente (pares e superiores), as possíveis dificuldades que poderá
enfrentar etc., factores que têm a ver com cultura da empresa (e que são sempre específicos de cada
organização) e que fazem sobretudo apelo às competências pessoais e sociais dos que a integram.
A própria apresentação do formando à empresa/empregador deverá ser preparada, podendo justificar-

se um reforço de algumas matérias abordadas na componente de formação sociocultural,
designadamente, técnicas básicas de comunicação em situação de entrevista, ou aconselhamento sobre
o modo como se deverá apresentar vestido e apresentado, por exemplo.
O dia da apresentação do formando à empresa e o primeiro dia de trabalho são ocasiões fundamentais e
são decisivos para o seu futuro, podendo haver necessidade de o acompanhar nessas ocasiões. As
primeiras impressões podem ser determinantes.
271
Toda a informação que ajude a preparar os formandos para os contextos específicos

das empresas que os vão acolher, deverá ser reunida e transmitida ao formando pelo
técnico de acompanhamento em reuniões individuais e informais.
O Técnico de Inserção inicia a partir daqui o seu papel de mediador entre o formando e a empresa, dando
início ao acompanhamento em contexto de trabalho, actividade em que partilhará responsabilidades
com o Tutor da empresa. Sendo que também aí o acompanhamento visa dar resposta a uma necessidade
básica do formando: a inserção no contexto de trabalho. Seja ainda em formação (estágio), seja na sua
inserção efectiva (contratação), o acompanhamento consubstancia-se no apoio a todas as necessidades
de adaptação e adequação do formando ao contexto da empresa, favorecendo a sua inserção pela
satisfação de ambas as partes.
Formando Técnico Empresa

de Inserção
Informa sobre Sensibiliza para a inserção;
os códigos de valor e regras No momento
de conduta da empresa; prévio à inserção Contratualiza a inserção/
do formando formação em contexto
Descreve em contexto de trabalho do formando
o “ambiente relacional”; de trabalho
Informa sobre o formando,
Altera para as possíveis suas características pessoais
dificuldades; e profissionais;
Prepara-o Inicia articulação

para entrevista com responsável
pelo acompanhamento
Acompanha-o à empresa do formando
no primeiro dia de trabalho na empresa (tutor)
...
j) Como se estruturam as tarefas de acompanhamento?
Podemos dizer enfim, que todas estas intervenções que configuram o acompanhamento (apoio às
necessidades básicas, socialização e integração socioprofissional), assumem-se simultaneamente como
condições para e como espaços de desenvolvimento pessoal e social.
Exemplificam-se algumas situações-problema e as possíveis respostas do ponto de vista do

acompanhamento.
272
SITUAÇÕES EXEMPLO
Caso 1:
Uma Formanda partilha, com uma Formadora da componente técnico-prática do curso, que é vítima de
maus tratos por parte do seu companheiro alcoólico. Pede discrição.
Resposta possível:
A Formadora disponibiliza-se para apoiar a formanda na medida das suas possibilidades e recursos,
passando o problema para o Técnico de Acompanhamento. Este informa-se junto de entidades
especializadas na resolução desta problemática (APAV, Polícia etc.) procurando as melhores orientações
a dar à questão. Deverá acompanhar o desenrolar da situação.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Caso 2:
No contexto de uma sessão semanal de acompanhamento, uma formanda manifesta desconhecimentos
básicos sobre métodos contraceptivos.
Resposta possível:
A Técnica de Acompanhamento partilha essa situação com a Equipa Técnica que conjuntamente avalia a
pertinência de introduzir temas como sexualidade, planeamento familiar, métodos contraceptivos,
doenças sexualmente transmissíveis etc. no plano de formação de DPS.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Caso 3:
Um formando manifesta preocupação relativamente uma possível infecção por HIV/SIDA, junto do
Técnico de Acompanhamento.
Resposta possível:
O Técnico de Acompanhamento reúne informação, aconselha e encaminha o formando para parceiros
locais específicos de diagnóstico e de apoio. Simultaneamente, em sessão de formação, informa e
sensibiliza para formas de prevenção, sem nomear casos.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
273
Caso 4:
Durante uma sessão de formação sociocultural, um Formando revela que pretende dar início a processo
de naturalização, não tem qualquer documento de identificação oficial e desconhece como obtê-lo.
Resposta possível:
A Formadora aconselha a Formanda a solicitar apoio e acompanhamento junto da Técnica de
Acompanhamento.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Caso 5:
A Coordenadora Pedagógica toma conhecimento de que o Formando falta com frequência à formação e
mostra-se desmotivado porque tem a cargo um familiar acamado que requer cuidados permanentes e
não dispõe de qualquer ajuda.
Resposta possível:
A Coordenadora Pedagógica expõe a situação à Equipa Técnica, solicita uma intervenção do Técnico de
Acompanhamento, no sentido de este reunir toda a informação necessária à resolução do problema. O
Técnico de Acompanhamento orienta e acompanha o formando no processo, estabelecendo contacto
com parceiros locais na resolução da situação, designadamente com uma entidade especializada em
ajuda familiar.
É indispensável que os Técnicos de Acompanhamento e de Inserção disponham de um instrumento de

registo das ocorrências. É importante considerar que não se trata de uma ficha de acompanhamento
/avaliação do desenvolvimento pessoal e social dos Formandos. Esse instrumento deverá ser
suficientemente aberto por forma a prever e a incorporar a multiplicidade de situações aqui expostas,
assumindo um carácter de quase “diário de bordo” dos processos individuais. Poderá ter uma
configuração semelhante à que se propõe.
274
Ficha individual de acompanhamento

Nome do Formando _________________________________________________________
Técnico de Acompanhamento __________________________________________________
Ocorrência (descrição da situação problema, diagnóstico)
Data em que o Técnico teve conhecimento (diagnóstico)
Fonte (quem e em que contexto, diagnóstico)
Proposta de acompanhamento (estratégia, plano de acção, actores a mobilizar para a resolução

do problema...)
Observações (descrição datada e contextualizada do processo de resolução da situação-

problema, “diário de bordo” do acompanhamento)
Este instrumento deverá ser preenchido pelo Técnico de Acompanhamento integrando elementos do
diagnóstico de necessidades recolhidos informalmente e individualmente por iniciativa do formando, no
contexto das sessões de DPS, pela Equipa Técnica (informalmente ou nas reuniões de equipa). Também
o conteúdo das fichas de avaliação da satisfação do formando poderão ter interesse. Para além do
diagnóstico, deverá descrever a proposta de resolução e todo o processo decorrente. Por razões a que já
275
se fizeram referência este instrumento deverá ser confidencial, permanecendo apenas na posse do
Técnico de Acompanhamento.
Em síntese, a importante função do acompanhamento, concretiza-se no desenvolvimento dos três

grandes domínios referidos: 1) no apoio à resolução de necessidades sociais básicas; 2) no apoio à
resolução de problemas relacionados com a adaptação à formação/aprendizagem e 3) na preparação
para a inserção/ contexto de trabalho.
O acompanhamento realizado nessas três valências é realizado através de momentos de grupo e

individuamente, de acordo com o seguinte esquema:
Acompanhamento Estratégia
Acompanhamento Dinamização de temas de vida com colaboração de parceiros;

em grupo; sessões recurso a pedagogias activas
semanais de DPS Momentos de balanço de vida do grupo e da formação, com recurso
a pedagogias activas
Acompanhamento Conversas a pedido do Formando/ Técnico de Acompanhamento/
individual Técnico de Inserção
Caso se considere adequado, conversas marcadas numa periodicidade
pré-negociada com o grupo.
276
2
1 3
Integrar uma dimensão de Acompanhamento

Apoiar os formandos na resolução de problemas relacionados com a adaptação à formação
e à aprendizagem
Apoiar os formandos na resolução de necessidades sociais básicas
Preparar os formandos para a inserção/ contexto de trabalho
Realizar um diagnóstico de necessidades básicas junto dos formandos com vista
ao estabelecimento de um plano de acompanhamento
Estabelecer uma relação pedagógica favorável a um diagnóstico de necessidades básicas
Considerar o espaço de DPS como um importante meio de diagnóstico de necessidades
a apoiar por via do acompanhamento
Implicar toda a equipa formativa no acompanhamento
Promover a figura do Técnico de Acompanhamento como actor principal no processo
de acompanhamento
Considerar uma multiplicidade estratégias de resposta às necessidades de acompanhamento
Adequar as estratégias de resposta às características das situações-problema
e dos formandos concretos
Elaborar e disponibilizar aos formandos um contrato de formação
Construir um código de conduta com o grupo
Realizar reuniões regulares da Equipa Técnica onde a questão da adaptação dos formandos
constitui um dos pontos fundamentais da ordem de trabalhos
277
Implicar o Técnico de Inserção na no acompanhamento, em particular na sua dimensão

de preparação dos formandos para a inserção/ contexto de trabalho
Elaborar e aplicar uma ficha individual de acompanhamento

278
Ficha individual de acompanhamento

Nome do Formando _________________________________________________________
Técnico de Acompanhamento __________________________________________________
Ocorrência (descrição da situação problema, diagnóstico)
Data em que o Técnico teve conhecimento (diagnóstico)
Fonte (quem e em que contexto, diagnóstico)
Proposta de acompanhamento (estratégia, plano de acção, actores a mobilizar para a resolução

do problema...)
Observações (descrição datada e contextualizada do processo de resolução da situação-

problema, “diário de bordo” do acompanhamento)
279
Acompanhamento
da Formação
em Contexto
de Trabalho

e Resultados

territoriais

a) Em que consiste o processo de acompanhamento dos formandos em contexto de trabalho?

b) Como se estrutura o acompanhamento dos formandos em contexto de trabalho?
c) Qual o papel do Tutor no âmbito do acompanhamento dos formandos em contexto de trabalho?
283
a) Em que consiste o processo de acompanhamento dos formandos em contexto de trabalho?
A inserção dos formandos em situação de trabalho e o seu acompanhamento, pressupõe o

desenvolvimento prévio de algumas intervenções (algumas das quais já exploradas neste guia),
designadamente:
- a identificação e o envolvimento de empresas/organizações de acolhimento dos formandos em
formação;
- a definição das condições de trabalho/formação e das principais actividades a desempenhar;
- a promoção e mediação das relações entre os actores dos contextos de trabalho e de formação,
envolvimento e enquadramento do Tutor;
- a negociação e formalização do contrato de formação etc.
Trata-se de actividades de concepção da FCT essenciais à inserção dos formandos nas empresas e
subsequente acompanhamento.72 Como já referido, muitas dessas actividades começam a ser
desenvolvidas desde logo e aquando o Diagnóstico de necessidades de formação e oportunidades do
mercado de trabalho.
O momento da inserção do Formando em contexto de trabalho, marca a transição entre um primeiro

momento em que negoceia com as empresas a integração de formandos em abstracto, e numa fase
(diagnóstico das necessidades de mercado ) em que o “produto-sujeito-formando-trabalhador” não tem
ainda uma face e um valor demonstrável, para uma fase em que a relação com a empresa é retomada (já
durante o desenvolvimento da intervenção formativa, numa fase mais ou menos inicial dependendo da
modalidade de FCT adoptada) com o objectivo muito concreto de inserir um formando em particular,
com as suas aprendizagens, características, potencialidades e necessidades específicas e num
determinado contexto com funções específicas.
Uma vez integrado o Formando em formação em contexto real de trabalho, o Técnico de Inserção
continuará a desempenhar um papel fundamental no seu projecto de formação/ inserção, desta feita no
seu acompanhamento.
Já aqui se fez referência às múltiplas virtualidades da FCT, designadamente no contexto da formação de

grupos sociais em situação de desvantagem. Com efeito, o contexto de trabalho não só é facilitador das
aprendizagens técnico-práticas, como permite também, desenvolver nos formandos qualidades como a
iniciativa, autonomia, responsabilidade, adaptabilidade, autoconfiança, capacidade de relacionamento e
72
Apesar de, em rigor, estas intervenções se situarem nos planos do diagnóstico de necessidades do mercado e da concepção da formação (elas são de
alguma forma referidas nesses capítulos), tomou-se como opção sistematizá-las neste capítulo por forma a facilitar uma apropriação integrada da
problemática da FCT. O desenvolvimento das acções e dos instrumentos relativos à FCT não é linear no tempo. A FCT poderá ocorrer em momentos
distintos do processo formativo (depende da modalidade de FCT), para além de que as práticas e os instrumentos em questão pressuporem uma
permanente actualização ao longo do processo de inserção, acompanhamento e avaliação da formação dos formandos em situação.
284
de comunicação interpessoal, constituindo ainda e de um modo particular a construção da sua identidade

social e profissional.
Para além de tudo (e por vezes, sobretudo!), a FCT é também uma estratégia de
inserção efectiva dos formandos nas organizações/empresas de acolhimento.
Por estas e outras razões, a FCT revela-se extremamente adequada a grupos caracterizados por
dificuldades de aprendizagem, com pouca experiência profissional, ou pelo contrário, com poucos
hábitos de formação em sala e com aprendizagens realizadas sobretudo por via de experiências de
trabalho e com necessidades especial em termos de competências pessoais e sociais.
O acompanhamento da FCT tem como principal objectivo tentar responder simultaneamente às

necessidades e expectativas do aprendente e da empresa/organização. De um modo geral...
...o formando procura na FCT...

Aplicar os conhecimentos adquiridos na formação
Desenvolver as suas competências técnicas
Desenvolver as suas competências sociais e relacionais específicas de uma primeira experiência profissional integrada
numa cultura e dinâmica organizacional e funcional específica.
Iniciar uma experiência de inserção profissional bem sucedida que propicie continuidade de inserção através
do estabelecimento de uma contratação
...a empresa/organização procura na FCT...

Reforçar a mão-de-obra disponível
Alargar a base de recrutamento e selecção de futuros colaboradores
Preparar um novo recurso humano apoiado e em imersão na cultura e dinâmica organizacional específicas
Contribuir para a inserção profissional e social de um cidadão em desvantagem social, desenvolvendo valores
de cidadania empresarial (RSO)
Como não poderia deixar de ser, o acompanhamento da FCT deverá incidir sobre aquelas que são as
maiores limitações/necessidades dos formandos e a forma como se realiza é em certa medida
influenciada por factores como 1) as condições que a organização/empresa de acolhimento oferece, 2)
os objectivos do projecto formativo, 3) a própria natureza da modalidade de FCT desenvolvida, bem
como 4) as dificuldades e potencialidades de cada formando (Ver modalidades de FCT).
285
Deixemos duas grandes questões sobre as quais o Técnico de Inserção deverá interrogar-se no
desenvolvimento da sua missão e que deverão nortear as suas práticas de inserção e acompanhamento, a
saber:
1. A articulação teoria/prática na alternância
2. A capacidade formadora do trabalho
1. A articulação teoria/prática na alternância
A articulação teoria-prática é um factor crítico da formação em contexto de trabalho e provavelmente a

principal preocupação do Técnico de Acompanhamento.
Em termos gerais a FCT, e mais especificamente a alternância, permite associar a teoria e a prática, a
aprendizagem e o trabalho, a formação e a produção (Lopes, H., 1998, p.76), daí resultando mais-valias
significativas à aprendizagem e ao desenvolvimento de competências necessárias ao desempenho de
uma actividade profissional.
No entanto, a sua riqueza apenas adquire todo o seu sentido se for “articulada, coordenada, com a
actividade em situação escolar, caso contrário isso quereria dizer que se aprendem coisas diferentes nas
duas situações em vez de se aprender a mesma coisa por vias diferentes mas complementares (Savoyant
in Lopes H., 1998, p.76)”.
A escolha da modalidade específica de FCT não é inocente. Com efeito, existem um conjunto de factores
a considerar nessa escolha, nomeadamente:
1) As características do público-alvo
2) As necessidades e disponibilidade da empresa
3) A modalidade de formação em questão (pré-profissional, profissional inicial ou qualificante ou
reconversão
Atentemos, com exemplos, a alguns aspectos que tem a ver com essa escolha e que se repercutem de
alguma forma no modo como se desenvolve o acompanhamento.
286
Factores a considerar na escolha dos modos de organização da FCT
Características do público-alvo
Situação/exemplo Acompanhamento
Formando com percursos de marginalidade, Maior atenção às competências sociais e relacionais, forte articulação
com poucas experiências profissionais, com o Tutor; necessidade de Tutor com perfil pedagógico e sensibilizado
para as características dos formandos; a modalidade de FCT no final
precárias e mal sucedidas, deficit significativo
de competências pessoais e sociais do processo formativo será nesta situação a mais adequada, havendo
necessidade de um tempo anterior mais ou menos longo
de ressocialização básica.
Formando desempregado de longa duração, Particularmente aconselhável a FCT, designadamente a ocorrer
em situação de pobreza, muito baixo nível em simultâneo com a formação em sala e a começar numa fase
de escolaridade, algumas experiências relativamente inicial do processo formativo. Se as experiências realizadas
profissionais prévias relativamente pelo formando foram do mesmo domínio profissional que o formando
duradouras; aprendizagens feitas experimenta em formação, estará mais ou menos garantido o domínio
em contexto de trabalho com bastante das competências técnicas, havendo sobretudo que incidir
consistência, revela maior apetência mais sobre as competências teóricas e sociais que favorecerão
pelas sessões mais operacionais a sua empregabilidade.
e menos teóricas.
Formando sem qualquer experiência É desejável que seja feito um reconhecimento das competências adquiridas
profissional por conta de outrem, pela experiência do formando.
com muito baixo nível de escolaridade, Não sendo possível a validação oficial das competência técnicas,
desde sempre se dedicou à confecção cabe à entidade e muito especialmente à empresa de acolhimento
de pastelaria que fornece o seu reconhecimento informal.
a estabelecimentos comerciais. O balanço A formação em contexto de trabalho (bem como a formação em sala),
de competências que realizou permitiu-lhe deverá pois ser desenhada em função das competências que a formanda
obter facilmente a escolaridade mínima já detém e as competências que necessita desenvolver. Nesta situação
e o reconhecimento de múltiplas em especial exige-se um maior conhecimento por parte do Técnico
competências técnicas em cozinha. de Acompanhamento da actividade profissional por forma a validar
esse reconhecimento com a empresa. O seu papel
é também o de sensibilizar a empresa para a necessidade de colocar
a formanda a desempenhar sobretudo funções novas para ela, por forma
a completar os conhecimentos/ competências que já possui.
287
Necessidades e disponibilidade da empresa

A empresa espera formandos fortemente A solução mais ajustada a esta predisposição por parte da empresa,
preparados para o desempenho será fazer ocorrer a FCT num momento não muito inicial do processo
da actividade profissional, prontos a trabalhar formativo, de modo a assegurar que os formandos reunam um conjunto
e sem grandes necessidades de adaptação/ de competências básicas que possibilitem um desempenho mais autónomo.
acompanhamento, manifestando interesse Poderá acordar-se uma presença/acompanhamento menos regular
em assegurar o ensino acompanhado se isso for entendido pela entidade formadora como uma condição
dos formandos; demonstra algumas favorável à integração do formando. No entanto tal não deve traduzir-se
resistências a uma presença constante no negligenciar do acompanhamento da FCT, mas sim numa maior
da Entidade Formadora, designadamente, necessidade de envolvimento da empresa na fase de concepção
representada pelo Técnico de Inserção. da formação. A construção de instrumentos muito simples
de acompanhamento e de avaliação dos formandos, podem ajudar.
A empresa utiliza no seu processo Nesta situação, é especialmente importante a presença do responsável
de produção, equipamentos da empresa ou Tutor na concepção da formação (articulando com a Equipa
que se distinguem da generalidade Técnica da formação em centro) de forma a possibilitar aos formandos
das empresas do sector. as necessárias condições para um bom desempenho em situação
de trabalho, no que respeita, nomeadamente, ao uso dos equipamentos
aí existentes. A aquisição dos mesmos materiais para a formação
em centro (por via da prática simulada) ou a adopção de uma modalidade
de alternância que possibilite um primeiro contacto com os instrumentos,
numa base de pura aprendizagem.
288
Necessidades e disponibilidade da empresa

A empresa espera formandos fortemente Se as necessidades de inserção sócio-profissional forem prementes
preparados para o desempenho e consideradas as características do grupos-alvo, esta poderá
da actividade profissional, prontos a trabalhar ser uma solução. Ela deverá ter como contrapartida
e sem grandes necessidades de adaptação/ um maior comprometimento por parte da empresa relativamente
acompanhamento, manifestando interesse à possibilidade de uma integração efectiva do formando.
em assegurar o ensino acompanhado Deverá ser proposta uma formação on job inteiramente realizada
dos formandos; demonstra algumas em contexto de trabalho.
resistências a uma presença constante A formação e o acompanhamento do formando centrar-se-ão
da entidade formadora, designadamente, fundamentalmente no domínio das competências básicas,
representada pelo técnico de inserção. com especial incidência nas competências sociais e relacionais. Não sendo
possível a validação oficial das competência técnicas, cabe à entidade
e muito especialmente à empresa de acolhimento o seu reconhecimento
informal, através de um “certificado” das competências adquiridas
em contexto de trabalho. O formando deverá ficar munido também
de algumas competências que favoreçam a sua autonomia
e consciencializado para a importância e para a necessidade
de uma aprendizagem ao longo da vida.
A questão da articulação teoria-prática deverá ser também uma preocupação a ter no

contexto da formação em sala, sendo para estes grupos absolutamente necessário o
recurso a prática simulada.
A prática simulada permite não só a operacionalização dos saberes como uma maior preparação para a
prática real em contexto de trabalho.
Para que seja eficaz, a entidade deverá munir-se de equipamento actualizado e com características
semelhantes aos que comummente se utilizam nas empresas. O mesmo se aplica aos métodos e
processos de produção. A prática simulada deverá reproduzir de forma o mais fiel possível a realidade
289
Ao Técnico de Acompanhamento em contexto de trabalho caberá muito

especialmente assegurar essa correspondência entre o que a entidade formadora
oferece e o que o contexto real de trabalho exige.
Se a correspondência entre teoria e prática no contexto da formação em sala é da responsabilidade de

toda a Equipa Técnica (consubstanciando-se num programa de formação aberto aos ajustamentos
necessários), essa mesma correspondência com o contexto de trabalho é preponderantemente
assegurada pelo Técnico de Acompanhamento, na medida em que de entre todos os elementos da
Equipa Técnica é ele quem mais contacta com o exterior e quem melhor conhecimento terá do mercado
de trabalho em geral e das empresas/organizações parceiras em particular.
Uma das principais atribuições do Técnico de Inserção é precisamente informar a entidade formadora
acerca das necessidades dos sectores de actividade ou das empresas em particular, alertando para
eventuais evoluções tecnológicas e organizacionais que aí ocorrem e as suas consequências em termos
de competências necessárias e exigidas aos trabalhadores.
O Técnico de Inserção representa assim um importante canal de comunicação entre os universos da

formação e do trabalho.
A presença de um responsável da empresa/Tutor na concepção do projecto formativo e a sua
contribuição especialmente ao nível da construção curricular, é a esse nível bastante profícua.
É necessária uma atenção constante às exigências do mercado de trabalho de forma a

desenhar programas e a desenvolver actividades formativas ajustadas à realidade. O
técnico desenvolve essa análise no âmbito do diagnóstico de necessidades que deverá
realizar continuamente. O acompanhamento que faz dos formandos em contexto de
trabalho é também ele um espaço privilegiado de diagnóstico. O grau de satisfação da
empresa relativamente ao desempenho do formando é efectivamente um dos
indicadores da qualidade/ adequabilidade da formação realizada pela entidade.
As modalidades de FCT que fazem ocorrer em simultâneo e por alternância a formação teórica com a
FCT permitem os necessários ajustamentos de uma forma mais eficaz e imediata.
A desarticulação entre os dois contextos pode provocar no formando a sensação de que aquilo que
aprende no centro não lhe é de grande utilidade na situação de trabalho e vice-versa, perdendo-se assim
uma visão articulada entre teoria e prática (Oliveira das Neves et al, 1993, cit. in Lopes,H.,1998, p.78).
Nesse contexto, “o trabalho de articulação dos saberes cabe exclusivamente ao aprendiz, tornando
muito difícil uma real integração das diferentes experiências formativas” (Lopes, H.,1998, p.78). Os
grupos socialmente desfavorecidos terão particular dificuldade em fazê-lo. A fraca articulação entre as
290
várias componentes de formação comprometem também um reforço efectivo dos seus níveis de
empregabilidade.
Esse diagnóstico de necessidades das empresas fortemente enriquecido pelo acompanhamento que se
faz dos formandos em contexto de trabalho, fornece ao técnico importantes elementos que utilizará
directamente com outros formandos na sua preparação para o(s) mesmo (s). Isso é particularmente
eficaz no caso de empresas que acolhem regularmente formandos em formação, permitindo-se pela via
do acompanhamento um “observatório” permanente daqueles contextos específicos.
A opção por uma modalidade de alternância de articulação efectiva e interactiva,

fortemente orientada para a resolução de problemas, é facilitadora da aprendizagem,
da integração dos saberes adquiridos em presencial e no contexto de trabalho, e, por
consequência, potenciador de integração efectiva dos formandos nas empresas, uma
vez terminado o estágio.
2. A capacidade formadora do trabalho
A simples imersão em contexto de trabalho não é necessariamente formativa. Ela pode tão só
representar uma simples adaptação a um posto de trabalho.
A capacidade formadora do trabalho depende fundamentalmente do tipo de problemas que o

trabalhador vai ter que resolver e, em particular, da natureza mais ou menos aberta e complexa desses
problemas (Idem, p.147).
Dito de outra forma, o trabalho apenas se torna verdadeiramente uma situação de formação quando se
torna objecto de reflexão por parte dos próprios formandos/trabalhadores. É essa a essência do
aprender fazendo.
Existem um conjunto de variáveis que influenciam as oportunidades de aprendizagem na actividade de
trabalho.
291
2
1 3
Factores que influenciam as oportunidades de aprendizagem no contexto de trabalho

(baseado em Lopes et al., 1998)
> Conteúdo do trabalho: As tarefas deverão ser, tanto quanto possível, alargadas e enriquecidas, conjugando tarefas
simples com mais complexas; A forte especialização do trabalho, associada a tarefas repetitivas e monótonas, com tempo
de ciclo curto proporcionam poucas aprendizagens; Avarias ou outros disfuncionamentos deverão ser resolvidos com a
participação dos formandos-trabalhadores (em vez de reservados à intervenção exclusiva de equipas especiais)
… A entidade formadora deverá ter essa preocupação, no entanto será prudente sensibilizar a empresa para esta
condição, mais do que exigi-la, na certeza de que as prementes necessidades de inserção sócio-profissional do formando
estarão acima de qualquer outro aspecto. Frequentemente as empresas não se mostram muito disponíveis a
interferências externas.
> Modo de exercício do trabalho: O trabalho é mais formador quando é desempenhado no seio de equipas de
trabalho e menos quando individualizado e parcelizado. Idealmente, essas equipas são compostas por profissionais de
várias especialidades, gozam de uma forte autonomia e são marcadas por forte polivalência e rotação dos vários
trabalhadores entre as diversas actividades, são caracterizadas pela intensidade da comunicação/cooperação interna e
pela partilha na tomada de decisão.
… Quando é possível colocar o formando nesta situação, são inúmeras as mais valias em termos de aprendizagem,
potenciando sobretudo a vertente socializadora do trabalho e o desenvolvimento de competências sociais e de relação; A
autonomia, saber trabalhar em equipa e a polivalência são importantes condições de empregabilidade. Possibilita-las no
contexto de trabalho deixa o trabalhador menos vulnerável face ao emprego. Numa situação de formação-trabalho por
parte de grupos em situação de desvantagem, esta situação ideal terá um alcance limitado, na medida em que a situação
de aprendizagem pode exigir um trabalho mais individualizado e acompanhado e é necessária alguma preparação por
parte do formando para integrar o contexto descrito.
> Divisão do trabalho: Para que as situações de trabalho sejam potencialmente “ensinantes” é necessário que o grau de
divisão entre concepção, preparação, coordenação, controlo e execução do trabalho seja fraco; que o trabalhador seja
incumbido não só da execução mas das outras funções que lhe estão ligadas;
… Tratando-se de uma formação qualificante, é necessário que o formando adquira competências de banda larga, que
não esteja limitado ao exercício de um conjunto restrito de actividades de execução. Esta situação depende obviamente
da actividade profissional em questão e das culturas organizacionais das empresas. Sendo os grupos em situação de
292
desvantagem habitualmente formados para o exercício de actividades que são sobretudo de execução, ele deverá ser um
pouco relativizada (embora não descurada).
> Modo de coordenação e papel da chefia directa: Uma coordenação por supervisão directa proporciona poucas
aprendizagens, ao contrário da coordenação por ajustamento mútuo, a qual responsabiliza e envolve os trabalhadores na
gestão do processo produtivo.
… Trata-se de uma situação desejável a longo prazo se o formando vier a ser integrado na empresa. Numa situação de
aprendizagem essa supervisão directa é necessária, útil e em certa medida inevitável no caso dos formandos-
trabalhadores que ainda se encontram a desenvolver competências e requerem orientação.
> Gestão e reconhecimento por parte da empresa das competências adquiridas: Se a situação de trabalho é
formadora, então os novos conhecimentos e competências têm que ser reconhecidos através da promoção profissional,
aumentos salariais ou outras formas de recompensa.
… No caso de uma FCT, o objectivo será naturalmente a inserção efectiva (contratação) do formando-trabalhador. É
importante assegurar a imprescindibilidade do formando e contrariar a lógica eventualmente assistencialista da empresa
que o acolhe.
É importante que o responsável da empresa reconheça no formando, sobretudo, um

trabalhador, mais do que alguém em aprendizagem.
Os factores referenciados no quadro precedente, constituem-se como condições necessárias para que o
trabalho se constitua como espaço efectivo de aprendizagem. É importante que o Técnico de
Acompanhamento as reconheça que, em certa medida, as tente reunir nas situações de FCT que
acompanha. É importante que as defenda como princípios a aplicar se pretende uma qualificação efectiva
dos seus formandos. No entanto, não deve perder de vista que a sua aplicabilidade é mais realista numa
situação de trabalho do que numa situação de formação-trabalho, quer por condicionalismos intrínsecos
à aprendizagem, quer por se tratar sobretudo de uma formação que tem em vista uma necessária e
imediata inserção sócio-profissional dos formandos.
293
Determinadas condições de vida dos formandos podem não se compadecer facilmente com o que o
Técnico de Acompanhamento pode entender pedagogicamente por uma experiência formativa
efectivamente qualificante, que garanta ao formando condições ideais de aprendizagem, desempenho
profissional e empregabilidade.
A subordinação da Formação ao Trabalho é um fenómeno da modernidade. Gerir essa necessidade com
os valores puros da educação-formação e com os princípios da aprendizagem ao longo da vida e da
empregabilidade é um difícil desafio que se coloca a quem trabalha com aqueles que vivem nas margens.
O Técnico de Inserção assume um papel de mediador, na medida em que a sua acção se apoia “no
evidenciar dos segmentos de mercado que não funcionam segundo processos “stantard” mas
necessitando de processos de mediação social individualizados. Esta posição activa de interface não diz
respeito somente à colocação em situação de relacionamento, mas a uma acção de transformação de
uma e outra lógicas” (Chopart, J-N. in Cavaco, C. (Coor), 2004, p.18).
b) Como se estrutura o acompanhamento dos formandos em contexto de trabalho?
Identificada e envolvida a empresa que acolherá o formando em contexto de trabalho, deverá o Técnico
de Inserção realizar um outro diagnóstico mais específico. Trata-se do diagnóstico à empresa a que se
aludiu no capítulo anterior, a respeito da preparação dos formandos para o contexto de trabalho.
Destacávamos a necessidade de reunir um conjunto de informações sobre a empresa de um modo geral
relativas à sua cultura organizacional, que seriam transmitidas ao formando pelo Técnico de Acom-
panhamento de modo a prepará-lo de uma forma mais à medida do contexto que irá integrar.
Para além desse diagnóstico organizacional que visa sobretudo a preparação do formando para o
“ambiente” de trabalho que vai experienciar, há também que fazer uma (re)análise dos postos de
trabalho. Uma primeira análise dos postos de trabalho deverá ser feita na fase de diagnóstico de
necessidades do mercado com vista a identificar os sectores e as actividades profissionais com
necessidade de recursos humanos e potenciais empregadores. Essa análise dos postos de trabalho apoia
a construção curricular e pode ser realizada caso a caso (uma ficha para cada empresa) com o descritivo
das tarefas e/ou competências a realizar nos postos de trabalho específicos, eventualmente
complementar ao estudo dos referenciais oficiais existentes.
Nesta fase (da inserção do formando em contexto de trabalho) é necessário fazer uma análise de cada
posto de trabalho concreto para cada formando específico.
294
Se é importante que o desenho curricular seja suportado pelas necessidades

específicas das empresas parceiras e à medida destas, no plano da formação em
contexto de trabalho essa preocupação de ajustamento às suas necessidades
concretas deve ser redobrada.
Esta segunda análise dos postos de trabalho dispensa o nível de aprofundamento da primeira (ver
Diagnóstico de necessidades do mercado), devendo centrar-se na listagem das actividades a
desenvolver pelo formando-trabalhador 73 tomando em linha de conta as necessidades da empresa e as
características, potencialidades e necessidades do formando. Essa análise deverá fazer-se com o suporte
de um instrumento cuja configuração poderá ser semelhante à que se propõe. Os indicadores de
frequência, complexidade e inovação das actividades/tarefas podem apoiar a definição do plano da
formação em contexto de trabalho.
Ficha de análise de postos de trabalho 74

Posto de trabalho: Carpinteiro de limpos
Actividade 5 - Montar e fixar os elementos de madeira segundo a forma e as dimensões previstas no

projecto ou no plano de execução
Tarefa Frequência Complexidade Inovação

1. Lixar manualmente 1 3 3
2. Furar 1 3 3
3. Aparafusar 1 3 3
4. Pregar 3 2 3
5. Colar 2 2 3
Frequência: 1 várias vezes ao dia; 2 todos os dias pelo menos 1 vez; 3 raramente; 4 Irregular
Complexidade e Inovação: 1 Alta; 2 Média; 3 - Baixa
Pode-se dizer que esta actividade/instrumento dá início ao acompanhamento da FCT enquanto

processo de monitorização das aprendizagens/ desempenho do formando. Este instrumento deverá ser
73
As competências associadas estarão previstas no exercício prévio de suporte ao desenho curricular. A adopção de uma análise por tarefas e não por
competências impõe-se face à sua mais fácil apropriação por parte dos tutores; A mesma ficha deverá ser utilizada para os domínios dos saberes
teóricos e saber relacionais.
74
Adaptado de ASSOL, 2000.
295
construído pelo Técnico de Inserção e por um responsável da empresa de acolhimento, preferen-

cialmente o Tutor, num momento próximo à integração do formando, e inscreve-se no trabalho de
concepção da formação em contexto de trabalho, podendo ser iniciado desde o momento em que as
empresas demonstrem interesse em aderir ao projecto, o que poderá acontecer desde logo na fase de
diagnóstico.
A identificação das actividades e das tarefas que o formando irá executar naquela empresa específica,
através do instrumento proposto, serve 3 objectivos:
1. Prepara o formando ainda no contexto da formação em sala para o desempenho daquelas
actividades (particularmente útil quando se trata de formação em alternância).
2. Apoia a contractualização da formação em contexto de trabalho entre as 3 partes envolvidas,
entidade formadora, formando e empresa.
3. Suportar a definição de objectivos da formação em geral e da formação em contexto de trabalho em
particular e, consequentemente, o acompanhamento e a avaliação do formando.
A identificação das actividades decompostas em tarefas visa essencialmente uma maior objectivação da
avaliação. Nesse sentido, e já como instrumento de acompanhamento e avaliação da FCT, essas tarefas
poderão ser desagregadas ao nível mais micro da operação. Depende dos objectivos da formação e do
interesse de todas as partes. Os instrumentos de apoio ao acompanhamento que de seguida se propõem
são no entanto muito simples e focalizados nas actividades gerais. Ademais, é fundamental que os
instrumentos sejam muito acessíveis, de forma a que qualquer Tutor os compreenda facilmente e sem
grandes perdas de tempo. É contraproducente exigir muito tempo à entidade empregadora.
A periodicidade deste tipo de acompanhamento (que sustenta o preenchimento das fichas que de
seguida se propõem) varia com a natureza da formação, da entidade empregadora e das dificuldades do
formando. No entanto, é desejável um acompanhamento no mínimo mensal. Havendo receptividade da
entidade empregadora e necessidade de um acompanhamento mais próximo do formando, esse
acompanhamento poderá mesmo ser semanal.
296
2
1 3
Formação em contexto de trabalho

Roteiro de actividades e acompanhamento75
(a preencher pela entidade promotora em articulação com a entidade empregadora)
Entidade Empregadora Entidade:________________________________________________________________
Sede:___________________________________________________________________
Endereço (onde se realiza a formação):_________________________________________
Telefone:________________________________________________________________
Actividade principal:________________________________________________________
Responsável pela formação e contacto:_________________________________________
Tutor (es) e contacto:_______________________________________________________
Formando Nome:__________________________________________________________________
Data de nascimento:_______________________________________________________
Telefone:________________________________________________________________
Morada:_________________________________________________________________
Representante legal e contacto (no caso de o formando ser menor):___________________
Acção Itinerário/ Saída Profissional:__________________________________________________

Duração do Itinerário:______________________________________________________
Modo de organização da FCT:________________________________________________
Duração da FCT:__________________________________________________________
Períodos de Formação Período Duração Horário Observações

Prática em Contexto
de Trabalho
Objectivos a atingir
nesta componente
de formação
Acções
de acompanhamento
75 Adaptado de IEFP, Sistema de aprendizagem ( www.iefp.pt) e ASSOL, Formação Profissional, Manual doFormador, 2000
297
Acompanhamento do formando em FCT
Formando:___________________________________________________________________________________
Entidade Empregadora:_________________________________________________________________________
Responsável/Tutor:_____________________________________________________________________________
Funções do Formando: Carpinteiro de Limpos
Competências técnico-práticas
Principais Actividades Avaliação Observações
Lixar manualmente 1 2 3 4 5
Executar ligações por entalhe
...
Aplicação dos saberes teóricos
Interpretar os desenhos /projectos 1 2 3 4 5
Identificar os instrumentos/ferramentas
adequados aos diferentes tipos
de madeira
...
Relacionamento com os colegas 1 2 3 4 5
Assiduidade e pontualidade
...
Outras observações:
Data ___/___/___
Este instrumento de acompanhamento, particularmente orientado para a avaliação do desempenho do

formando, poderá também aplicar-se em moldes idênticos aos saberes teóricos/conhecimentos e aos
saberes fazer sociais e relacionais tão importantes e fundamentais para os públicos em análise, tal como
exemplificado.
Aliás, frequentemente, as empresas valorizam fundamentalmente este tipo de competências, nomea-

damente as sociais e relacionais, sendo estas determinantes na avaliação que as mesmas fazem do
298
desempenho do aprendente e na consequente tomada de decisão quanto à sua contratação, após o
processo formativo. Com efeito, no contexto das pequenas e muito pequenas empresas
(frequentemente mais receptivas ao acolhimento dos grupos-alvo em questão), não existindo um grau
de especialização muito grande nas funções, são as competências deste tipo, bem como a polivalência
que merecem maior atenção e valorização por parte dos empregadores.
Por razões já referenciadas o focus do acompanhamento destes formandos vai muito

para além da simples verificação das aprendizagens, ou, neste caso, da sua aplicação
num contexto real de trabalho. Algumas das dimensões que deverão merecer a
atenção do técnico de acompanhamento decorrem já da sua intervenção extra-FCT,
devendo aqui ter continuidade.
O contexto da formação em trabalho é um espaço privilegiado de aquisição e desenvolvimento de

competências sociais, organizacionais e relacionais. O acompanhamento assume-se como um espaço
de análise privilegiado sobre estas dimensões do desenvolvimento pessoal e social dos formandos.
Nesse sentido, e dependendo muito das características dos grupos e indivíduos em questão, aspectos
como, por exemplo, a relação com os colegas e com a chefia, a iniciativa, responsabilidade, a
adaptabilidade e flexibilidade etc. deverão merecer um especial cuidado e atenção por parte do Técnico
de Acompanhamento e do Tutor, bem como da restante Equipa Técnica de formação em sala,
especialmente tratando-se de formação em alternância.
Assim, acrescem aos critérios de desempenho quantitativa e qualitativamente medidos (desempenho

das actividades/tarefas/operações com a qualidade e a quantidade requerida) algumas das seguintes
competências:
299
Alguns factores a considerar no acompanhamento da FCT

(Adaptado de ASSOL, 2000)
- Higiene Pessoal
- Assiduidade
- Pontualidade
- Iniciativa
- Concentração nas tarefas
- Cumprimento de instruções
- Conhecimento relativo ao posto de trabalho
- Relação com os responsáveis
- Relação com os níveis superiores de chefia
- Comportamento face ao stress
- Comportamento face às correcções
- Comunicação
- Autonomia pessoal
- Apresentação
Para além da dimensão cognitiva, as dimensões afectivas, atitudinais e motivacionais são de extrema
importância no acompanhamento e avaliação da FCT.
Os factores a considerar no acompanhamento e avaliação dos formandos deverão ser acordados entre o
Técnico de Acompanhamento e o responsável da empresa e/ou Tutor.
É previsível que existam entre as duas partes (entidade formadora e empresa) algumas
diferenças de opinião relativamente aos aspectos a valorizar nesse acompanhamento
e avaliação. Mas, fundamentalmente, é importante considerar que o dispositivo de
acompanhamento deverá ser definido em função das necessidades da pessoa e da
empresa.
Tal decorre sobretudo de sensibilidades e competências específicas que naturalmente derivam da

natureza e da vocação específicas das entidades formadoras e das empresas, mais do que propriamente,
divergências de fundo relativamente ao que se espera de uma experiência formativa em contexto de
trabalho.
À entidade formadora caberá defender aquelas que são as suas preocupações de natureza
essencialmente pedagógica e social junto das empresas interlocutoras sensibilizando-as de um modo
geral para as características dos grupos-alvo (especialmente se elas interferirem ou constituírem
300
problema na experiência formativa em contexto de trabalho), devendo incluir-se também nessa

actividade de sensibilização, a necessária defesa e alguns princípios pedagógicos que tornem essa
experiência de trabalho efectivamente formativa e qualificante, com os devidos cuidados a que aqui já se
fez referência.
Na linha de continuidade das metodologias participativas, também o acompanhamento da formação em

contexto de trabalho deverá implicar fortemente o formando. O nível de satisfação do formando deverá
ser considerado. Uma experiência de trabalho mal sucedida e no quadro de uma acção de formação pode
deixar marcas indeléveis no formando, nas suas representações sobre si mesmo, sobre a formação e
sobre o trabalho.
É necessário aferir o nível de satisfação do formando relativamente às actividades que desempenha, à

relação com os colegas, Tutor e chefia 76 , ao apoio que obtém especificamente do Tutor e do Técnico de
Acompanhamento, ao seu grau de autonomia, horários e normas de funcionamento da empresa etc. O
nível de satisfação do formando deverá ser confrontado com o nível de satisfação da empresa cabendo ao
Técnico de Acompanhamento fazer essa análise comparativa e desempenhar um papel de mediação
entre as partes.
Esse trabalho de mediação poderá concretizar-se em momentos individuais com o formando e o

responsável da empresa e em momentos em que ambos estão presentes, com uma periodicidade que
deverá ser regular.
Ficha de auto-avaliação do formando
Formando:___________________________________________________________________________________
Funções do Formando: _________________________________________________________________________
Técnico de Inserção: ___________________________________________________________________________
Condições de trabalho 5 4 3 2 1
Gosto do espaço físico em que trabalho

Tenho os materiais e os equipamentos
necessários ao meu trabalho
Estou satisfeito com o meu horário
...
76
Frequentemente, no contexto das pequenas e muito pequenas empresas, o empregador desempenha o papel de tutor.
301
Realização das tarefas 5 4 3 2 1
Aprendi a fazer tarefas novas

Sei fazer tanto quanto
os outros trabalhadores
Cumpro as indicações dos responsáveis
O meu tutor orientou-me nas tarefas
...
Atitudes pessoais e sociais 5 4 3 2 1

Sou simpático e colaborador
com os colegas de trabalho
Os meus colegas de trabalho
ajudam-me
Sou assíduo e pontual
Preocupo-me em me apresentar
cuidado e limpo
...
Em que sou melhor?

O que tenho que melhorar?
O que eu mais gosto é:
O que eu gosto menos é:
Auto-avaliação global (numa escala de 1 a 5)
Observações:
Data__/__/__
Baseado em ASSOL (2000) Manual do Formador.
O Técnico de Inserção deverá registar e sistematizar todos os dados recolhidos junto do Tutor e dos
formandos (fichas de acompanhamento/avaliação, auto-avaliação, folhas de assiduidade, diálogos,
observações e notas ou documentos vários que atestem o desempenho do formando/trabalhador),
monitorizando o acompanhamento. É importante que o Técnico de Inserção faça o registo dessa
monitorização em forma de diário do acompanhamento. Este deverá ser aberto por forma a integrar
todas as possíveis e variadas informações.
302
Diário de acompanhamento da fct
Formando:___________________________________________________________________________________
Data Fonte Descrição e Observações
___/___/___ Formando Encontro ocasional com o formando

que revelou estar a gostar
da experiência na empresa X,
muito embora tenha revelado sentir
alguma animosidade em relação
a si por parte de alguns colegas
de trabalho. Combinamos conversar
com mais calma no dia X às X horas.
...
Data ___/___/___
c) Qual o papel do Tutor no âmbito do acompanhamento dos formandos em contexto de trabalho?
A tutoria enquanto acompanhamento de uma pessoa em formação por profissionais e no próprio local de
trabalho, pressupõe acolher, ajudar, informar e guiar o aprendente ao longo de todo desenvolvimento da
formação (Imaginário, 1999, p.71).
O Tutor afigura-se como actor estratégico na relação entre o contexto de trabalho e o processo de
aprendizagem. A sua actuação é fundamental para que aconteça uma efectiva pedagogia da alternância,
com todas as virtualidades que lhe são intrínsecas (ver Construção da intervenção formativa).
303
O envolvimento das empresas é fundamental “quando a vontade de apoio e acompanhamento do

projecto da pessoa existe, quando o Tutor é apoiado e encorajado, o tutorado desenvolve-se e
concretiza-se” (Cavaco, 2004, p.33).
A opção pelo desenvolvimento de uma formação em contexto de trabalho tem múltiplas implicações
para a empresa. Algumas dessas implicações obrigam mesmo a equacionar os seus modos de
organização, o que, entendido de uma forma positiva, pode ser desafiante. 77 No entanto tal pode ser
percepcionado apenas como uma dificuldade. Cabe à entidade formadora, através das abordagens
constantes neste Guia (Ver Diagnóstico de necessidades de formação e oportunidades do mercado de
trabalho) sensibilizar as empresas para os benefícios da parceria em geral e da formação em contexto de
trabalho em particular.
No quadro que se segue, representam-se os possíveis impactos da FCT nas empresas e algumas pistas de
acção para o Técnico de Inserção no contacto permanente que realiza junto das empresas desde a sua
sensibilização e mobilização para o projecto formativo até (e aqui com especial relevância) à integração
dos formandos nas mesmas e o seu acompanhamento.
2
1 3
Pistas para a Implementação do Tutorado
O que se verifica frequentemente: Pistas de acção:

O desenvolvimento do tutorado na empresa tem efeitos - Tutores escolhidos pela empresa, entre os trabalhadores
positivos sobre: qualificados e na base do voluntariado
- A gestão do emprego (turn-over, intermitentes mais - Formação de tutores
operacionais, sentimento de integração na empresa, - Criação na empresa de grupos de trabalho permitindo o
melhor partilha da cultura da mesma...) diagnóstico sobre o funcionamento do tutorado e o
acompanhamento dos tutores em exercício.
77
No plano da relação de tutoria, a FCT configura também uma relação de mútua influência entre aprendente e a situação do trabalho. O aprendente
não só é transformado pela situação de trabalho, como ele próprio exerce uma acção transformadora sobre a mesma, obrigando a uma reflexão e a um
questionamento por parte do tutor, que o transforma na sua profissionalidade.
304
- A gestão das competências (formações existentes não - Desenvolvimento de programas de formação interna
correspondendo às necessidades da empresa, apoiando-se na transferência das competências entre as
polivalência, transmissão interna das competências, pessoas.
aceleração das aprendizagens, manter o gosto por - Definição com os assalariados dos procedimentos de
aprender...) acolhimento.
- A comunicação (demasiadas compartimentações...) - Criação, teste, validação e utilização de suportes
- O ambiente na empresa (falta de motivação, taxa de favorecendo a comunicação, as aprendizagens, a avaliação
acidentes de trabalho, relações sociais degradadas...) a dos conhecimentos adquiridos...em todos os sectores.
produção em geral (qualidade, aplicação dos métodos - Encontros, acompanhamentos entre tutores e formadores
internos de produção, evolução da organização, dos centros de formação para o caso das formações em
reactividade...) alternância.
Todos ganham com o desenvolvimento do tutorado: os - Auditoria, avaliação dos sistemas de tutorado e
formandos, a empresa, os tutores, os Centros de formalização para a difusão.
Formação e a profissão e as colectividades.
A formação e integração do formando são deixadas à boa - A direcção da empresa define os quadros do tutorado, os
vontade dos empregados e ao acaso das situações. resultados esperados...
- Os tempos de aprendizagem são julgados demasiado - A direcção fornece os meios: tempos, formação dosa
longos pela empresa e também pelo formando. tutores, criação de suportes, acompanhamento dosa tutores
- Os métodos adquiridos pelo formando não são e dos formandos.
forçosamente os desejados pelo enquadramento. Não - A direcção define, com os tutores, um processo de inte-
são compreendidos pelo formando pela falta de um gração, formação e de acompanhamento dos formandos.
mecanismo de aprendizagem adequado. - A direcção imagina os meios de valorizar e reconhecer a
- As práticas do tutorado fazem-se informalmente e daí acção dos tutores e os próprios tutores.
as dificuldades para as transmitir e fazer progredir. Alguns
empregados, sem razão, julga, «fazer bem».
- Cada um reproduz aquilo que pensa ser eficaz para
aprender. A integração não é imaginada como um duplo
processo de socialização profissional.
- As aprendizagens são sacrificadas em benefício da
produção imediata.
Alguns elementos travam a introdução e o desenvolvimento - Imaginar uma organização que permite o exercício real do
do tutorado na empresa: tutorado de forma diferente que no tempo pessoal dos
- Falta de tempo para exercer o tutorado em situação de empregados.
trabalho. - Formalizar os procedimentos afim de permitir encarregar
- Tutores mal informados do que se espera deles. Com os tutores da sua missão.
pouca formação, muitas vezes entregues a si mesmos. - Reunir periodicamente os tutores em exercício para fazer
- O tutorado repousa nos ombros de alguns, muitas progredir as práticas individuais e colectivas de tutorado na
vezes a título gracioso. empresa...
305
- A avaliação é frequentemente encarada sob o ângulo

único da sanção e não da busca de melhoria.
- Pouco ou nenhum reconhecimento da acção dos
tutores e do tutorado na empresa.
- “Isso parece tão evidente que não vale a pena reflectir” - Formar os tutores; e o enquadramento será mais eficaz
- “No papel é fácil...pensamos que isso funciona real- para avaliar os pontos positivos e encontrar em conjunto
mente nos serviços” soluções para os problemas identificados.
- O tutorado está muitas vezes conotado com a - Empregar intervenientes exteriores e credíveis.
problemática “jovens em dificuldades”; não se detectam
efeitos possíveis no “management” da empresa.
“Se o tutorado não funciona, é porque os tutores não tem
formação!”
Fonte: Cavaco, C. (2004). 78
Para além de tudo cabe à entidade formadora (e uma vez estabilizadas as condições por parte da empresa
para o exercício de tutoria), criar alguns momentos, iniciais e outros esporádicos, para que os tutores
exprimam as suas necessidades, verbalizem os seus temores, antecipem dificuldades e modos de fazer,
comecem a reconhecer-se, em suma”. (Imaginário, l. (Coord.), Barros, A., Castro, J.M., 2001, p.218),
bem como partilhar boas práticas e dificuldades.
Fora do estrito plano da empresa e dos seus modos de organização e adaptação à situação de FCT, outros
factores externos a esta deverão merecer atenção, designadamente o perfil dos formandos, suas
condições de partida, predisposições, expectativas etc.
78
O instrumento resulta da experiência da CITADEL, emFrança (www.citadel.fr).
306
2
1 3
Pistas para a Implementação do Tutorado
Um público... Pistas de acção

- Que tem necessidade de reconhecimento. - Aperfeiçoar e praticar na empresa um método de acolhi-
- Que está isolado em relação ao mundo do trabalho e mento.
que necessita iniciar uma vida profissional, de criar uma - Sistematizar indicadores que permitam preparar uma inte-
primeira rede de experiências profissionais. gração.
- Que desconhece as “regras do jogo”. Que necessita - Confiar acções que favoreçam a integração, o conhe-
um contrato claro, que sirva constantemente de cimento das pessoas na empresa, a constituição de uma de
referência. assalariados, de profissionais.
- Que não está certo de que o que lhe propõem seja - Estipular por contrato aquilo que se espera do formando.
seguro, que necessita de um acompanhamento e de Estabelecer os resultados esperados do recém chegado em
acções credíveis. termos de produção, das suas relações com os outros, e de
- Que sente amiúde um sentimento de inutilidade, tem aquisição de competências.
necessidade de dar um sentido à sua integração, às - Efectuar reuniões de balanço regulares entre o Tutor e o
actividades que lhe são propostas. formando.
- Que nem sempre é estável quanto aos seus sistemas - Escolher cuidadosamente os profissionais que serão
de valores. tutores. «Oferecer-lhe» uma pessoa representando uma
- Que encontra dificuldades em estabelecer relações referência, escolhido pelas suas qualidades humanas e
com pessoas de outros contextos... relacionais, um bom profissional, «respeitado».
- Que não aceita facilmente opiniões contrárias... - Escolher as equipas com as quais irá trabalhar. Prepará-las
para esta função.
- Favorecer o efeito «proximidade» em termos de idade, de
nível, pelo menos numa primeira fase.
- Introduzir nas reuniões de balanço uma reflexão sobre o
comportamento.
- Estabelecer as directrizes do comportamento do Tutor. O
Tutor é nomeado pela direcção e apresenta regularmente
resultados.
- Articular o acompanhamento individual do formando e os
acompanhamentos colectivos no caso de vários recém-
chegados, ou as acções de progresso na empresa.
307
- Que tem necessidade de aprender e nem sempre ne- - Definir uma pedagogia que parte da sua experiência, da
cessita de um saber teórico. acção, e que utiliza a análise do trabalho como modo
- Que dificilmente se relaciona com a «rotina» no quoti- privilegiado de aprendizagem. Propor na realidade um
diano. modelo de aprendizagem alternativo ao modelo escolar
- Que tem dificuldade em se situar nas suas aprendi- tradicional.
zagens. - Elaborar um “livro de bordo” regularmente (quase diário)
- Que tem dificuldade em projectar-se num futuro maios notando as tarefas confiadas, realizadas, os resultados
ou menos próximo. positivos e as dificuldades, os progressos...
- Que tem todavia uma experiência de vida. - Dotar o formando de um suporte permitindo visualizar a
progressão em relação aos objectivos de formação e de
integração.
Alargar as reuniões de balanço regulares a outros profis-
sionais da empresa.
Confiar, em paralelo, trabalhos de produção, de desen-
volvimento de competências, de comunicação, transferência
de conhecimentos...favorecendo a aquisição de conhe-
cimentos teóricos, metodológicos, técnicos, sociais...tra-
balhos incitando à ligação entre a empresa e o centro de
formação (se decorrer Formação em alternância)
- Considerado como instável. - Propor um percurso estruturado. O Tutor é capaz de argu-
- Que pode contentar-se com os mínimos resultados. mentar acerca das escolhas feitas para a progressão do
- Que se desencoraja rapidamente. formando.
- Manter um nível de exigência constante, exigindo esforço
pessoal e colectivo.
- Favorecer as auto-avaliações regulares, promovendo en-
corajamentos.
Fonte: Cavaco, C. (2004). 79
Este segundo conjunto de situações, em especial, implica uma participação activa e articulada entre a
empresa e a entidade formadora, e particularmente, entre o Tutor e o Técnico de Inserção,
respectivamente.
79 O instrumento resulta da experiência da CITADEL, em França (www.citadel.fr).
308
Importa aqui destacar a importância da figura do Tutor, frequentemente desconsiderada quanto ao seu
papel e valor pedagógicos. A par com o Técnico de Inserção, o Tutor “ocupa de direito e de facto, o centro
de uma relação triangular, aprendente-contexto de formação-contexto de trabalho, relação que é
suposto ser capaz de criar, conservar e desenvolver. ” (Imaginário, L.(Coor.), Barros, A., Castro, J.M.,
2001, p.73).
Para além das funções de apoio directo ao aprendente, o Tutor deverá ser fortemente
implicado na construção dos referenciais da formação em contexto de trabalho, bem
como na avaliação da acção e dos aprendentes, na construção dos instrumentos de
avaliação e de validação das aprendizagens.
Deverá portanto participar na concepção da formação em todas as suas fases e actividades. Os seus
contributos serão especialmente relevantes na definição dos objectivos de aprendizagem e na
construção curricular, fundamentalmente, da componente técnico-prática em particular.
Habitualmente é muito pouco frequente a participação dos Tutores na concepção das formações. As
razões para tal poderão ser diversas desde a indisponibilidade dos Tutores em termos de tempo e devido
aos constrangimentos do exercício da sua actividade principal, a um eventual sentimento de
“incompetência” face aos “saberes teóricos” dos professores ou formadores (Idem, 2001, p.212).
A não participação do Tutor nos processos de concepção, comprometerá em larga

medida a avaliação que terá de fazer dos formandos, ficando o mesmo sem uma ideia
muito clara sobre se os insucessos (ou sucessos) se devem a “dificuldades de
aprendizagem” dos formandos, ao insuficiente apoio dos tutores, ou ao modo como se
estruturam os processos e se organizam os conteúdos de aprendizagem, na situação
de formação presencial.
Relativamente à participação dos Tutores nas actividades de avaliação dos formandos, ela está inclusive
prevista e em algumas situações regulada mas “para além desta avaliação formal, quantitativa, os tutores
têm também oportunidade de realizar avaliações menos formais, quantitativas, com influência, directa
(junto dos próprios aprendentes) ou indirecta (junto da respectiva entidade formadora) na formação.”
309
(Idem, 2001, p.36). E é desejável que o faça sendo também por isso necessárias reuniões regulares entre
o Tutor e o Técnico de Inserção com os formadores do contexto de formação. Para que o
acompanhamento e a avaliação não se reduza a uma simples “circulação de papéis”.
Finalizada a formação em contexto de trabalho e numa situação de inserção efectiva do sujeito na mesma
organização, deverá a entidade, fundamentalmente com recurso ao Técnico de Acompanhamento, dar
continuidade ao acompanhamento de uma forma progressivamente menos formal e permanente.
Não sendo possível inserir o agora ex-formando na empresa/organização onde realizou a formação em
contexto de trabalho, haverá necessidade de desenvolver algumas das práticas de acompanhamento
enumeradas. A necessidade de acompanhamento (bem como as suas formas de realização) deverá ser
ponderada mediante a identificação do potencial de adaptação do ex-formando ao novo contexto.
310
2
1 3
Considerar as necessidades e as expectativas do formando e da empresa/organização

relativamente à formação em contexto de trabalho
Considerar as implicações da necessária articulação entre a teoria e prática na alternância
Estabelecer uma relação entre as características e as necessidades dos formandos,
a modalidade de FCT e o tipo de acompanhamento a realizar
Considerar o tipo de competências sobre as quais o acompanhamento da FCT deverá incidir
Considerar o necessário carácter formativo do contexto de trabalho identificando
os factores que influenciam as oportunidades de aprendizagem no contexto de trabalho
Ter presente e saber gerir as necessidades de aprendizagem do formando no contexto
de trabalho e a sua necessidade de inserção socioprofissional (cuja possibilidade
é determinada pela satisfação das necessidades da empresa)
Desenvolver uma (re)análise dos postos de trabalho com vista a estabelecer, de preferência,
planos individuais com a identificação das actividades e tarefas que o formando deverá
executar
Envolver os responsáveis das empresas de acolhimento na (re)análise dos postos de trabalho
Contratualizar a FCT entre o formando, entidade formadora e empresa de acolhimento
Prever o acompanhamento de determinadas competências básicas essenciais ao contexto
de trabalho
Conceber e aplicar instrumentos de acompanhamento da FCT
Aferir da satisfação do formando, confrontando-a com o nível de satisfação da empresa
relativamente ao desempenho do mesmo
311
Considerar as implicações que a FCT tem para a própria empresa

Apoiar as empresas na implementação do tutorado
Estabelecer uma relação entre as características e necessidades dos formandos e o tipo
de tutoria adequado

312
> Ficha de análise de postos de trabalho
Posto de trabalho:_______________________________________________________________
Actividade: ____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Tarefa Frequência Complexidade Inovação

1. ____________________
2. ____________________
3. ____________________
4. ____________________
5. ____________________
...
Frequência: 1 várias vezes ao dia; 2 todos os dias pelo menos 1 vez; 3 raramente; 4 Irregular
Complexidade e Inovação: 1 Alta; 2 Média; 3 - Baixa
313
> Roteiro de actividades e acompanhamento
Formação em contexto de trabalho

Roteiro de actividades e acompanhamento
(a preencher pela entidade promotora em articulação com a entidade empregadora)
Entidade Empregadora Entidade:________________________________________________________________
Sede:___________________________________________________________________
Endereço (onde se realiza a formação):_________________________________________
Telefone:________________________________________________________________
Actividade principal:________________________________________________________
Responsável pela formação e contacto:_________________________________________
Tutor (es) e contacto:_______________________________________________________
Formando Nome:__________________________________________________________________
Data de nascimento:_______________________________________________________
Telefone:________________________________________________________________
Morada:_________________________________________________________________
Representante legal e contacto (no caso de o formando ser menor):___________________
Acção Itinerário/ Saída Profissional:__________________________________________________

Duração do Itinerário:______________________________________________________
Modo de organização da FCT:________________________________________________
Duração da FCT:__________________________________________________________
Períodos de formação Período Duração Horário Observações

prática em contexto
de trabalho
Objectivos a atingir
nesta componente
de formação
Acções
de acompanhamento
314
> Acompanhamento do Formando em FCT
Acompanhamento do formando em fct
Formando:___________________________________________________________________________________
Funções do Formando:
Competências técnico-práticas
1 2 3 4 5
...
1 2 3 4 5
...
1 2 3 4 5
...
Data ___/___/___
315
> Acompanhamento do Formando em FCT
Ficha de auto-avaliação do formando
Formando:___________________________________________________________________________________
Condições de trabalho 5 4 3 2 1
Gosto do espaço físico em que trabalho

Tenho os materiais e os equipamentos
necessários ao meu trabalho
Estou satisfeito com o meu horário
...
Realização das tarefas 5 4 3 2 1
Aprendi a fazer tarefas novas

Sei fazer tanto quanto
os outros trabalhadores
Cumpro as indicações dos responsáveis
O meu tutor orientou-me nas tarefas
...
Atitudes pessoais e sociais 5 4 3 2 1

Sou simpático e colaborador
com os colegas de trabalho
Os meus colegas de trabalho
ajudam-me
Sou assíduo e pontual
Preocupo-me em me apresentar
cuidado e limpo
...
316
Em que sou melhor?

O que tenho que melhorar?
O que eu mais gosto é:
O que eu gosto menos é:
Auto-avaliação global (numa escala de 1 a 5)
Observações:
Data__/__/__
> Diário de acompanhamento da FCT
Diário de acompanhamento da fct
Formando:___________________________________________________________________________________
Data Fonte Descrição e Observações
___/___/___ Formando Encontro ocasional com o formando

que revelou estar a gostar
da experiência na empresa X,
muito embora tenha revelado sentir
alguma animosidade em relação
a si por parte de alguns colegas
de trabalho. Combinamos conversar
com mais calma no dia X às X horas.
...
Data ___/___/___
317
conhecer Processos e Resultados RECONHECER
Objectivo
- Avaliar a intervenção formativa
- Apoiar processos de reconhecimento, validação e certificação de conhecimentos e competências
- Mobilizar os resultados da avaliação para intervenções futuras
críticas
Avaliação a) Qual o papel da avaliação final? - Checklist das principais tarefas
da intervenção b) Como e com quem partilhar os resultados da avalia-
ção?
c) Como apoiar processos de reconhecimento, valida-
ção e certificação?
d) Como potenciar os resultados da avaliação para inter-
venções futuras?
Avaliação
da Intervenção

e Resultados

territoriais

a) Qual o papel da avaliação final?

b) Como e com quem partilhar os resultados da avaliação?
c) Como apoiar processos de reconhecimento, validação e certificação?
d) Como potenciar os resultados da avaliação para intervenções futuras?
325
a) Qual o papel da avaliação final?
Chegámos ao momento de finalizar a intervenção, e a avaliação final é o processo através do qual esta
finalização é realizada. De facto, este processo assume uma importante função simbólica de
encerramento “formal” de um processo mais longo.
Todavia, esta não é a sua única função. Resume em si o essencial de todos os procedimentos avaliativos
anteriores, e constitui-se como o momento de balanço final, com base em todas as recolhas, balanço sem
valor intrínseco se não tiver os olhos postos no futuro, ou seja, perspectivando o futuro com base na
vivência passada.
Para além da preparação de acções futuras, a avaliação final tem ainda a função de reunir as evidências
mais significativas de uma intervenção, constituindo-se, no futuro, como a face visível, materializada em
documentos, de todo um processo vivido. Esta materialização tem uma importante função de memória
do vivido, bem como é material para divulgação e disseminação das boas práticas experimentadas na
intervenção realizada.
Funções da Avaliação Final
- Encerramento oficial da intervenção.

- Finalização do processo de certificação dos formandos
- Balanço final, projectando acções futuras.
- Materialização do vivido, através de evidências que são memória dos processos e
material de divulgação/ disseminação de boas práticas.
A avaliação final deixa, assim, de ter qualquer sentido: (i) se não for mais que um inventário de resultados,
com fins meramente formais; e (ii) se não for capaz de retirar conclusões profundas e práticas com efeitos
no futuro, quer na vida dos actores envolvidos (muito especialmente, dos formandos), quer na acção
futura das organizações envolvidas.
Desta forma, este processo final não pode ser um procedimento perspectivado e realizado apenas no fim
da intervenção, sem ter por base momentos e evidências recolhidas ao longo de todo o processo
formativo. A avaliação final não é mais que o culminar de toda uma estratégia avaliativa definida no início
326
da intervenção e implementada durante a mesma, conforme foi perspectivado no ponto respectivo

(Definição da estratégia avaliativa).
Assim, tudo o que não foi convenientemente equacionado no início, dificilmente pode ser colmatado
neste momento. Por exemplo, se a solução formativa e a estratégia avaliativa desenhada não tiveram em
conta fins de certificação, neste momento nem a produção de evidências, nem a obtenção de dados lhe
estão referenciadas, o que dificulta fortemente a concretização de processos de reconhecimento,
validação e certificação.
Partindo de uma avaliação final assente numa estratégia avaliativa adequadamente definida e
implementada, neste momento há que prestar especial atenção às seguintes tarefas:
- Devolver, discutir e obter conclusões acerca dos dados recolhidos;
- Apoiar processos de reconhecimento, validação e certificação de adquiridos;
- Produzir orientações e recomendações para acções futuras.
b) Como e com quem partilhar os resultados da avaliação?
A devolução dos dados aos vários actores joga um importante papel de envolvimento de todos na
reflexão sobre os processos, como agiram neles e que lições tirar para o futuro.
Esta partilha dos resultados da avaliação assume, de novo, um importante papel, mas não é uma tarefa
isolada. De facto, se a estratégia avaliativa foi desenhada e implementada de forma participativa,
conforme se preconizou anteriormente, todos os actores foram sendo auscultados e envolvidos ao
longo do processo avaliativo, como fontes de informação mas também como destinatários dos
resultados intermédios.
Os resultados finais têm, todavia, um carácter mais definitivo e com efeitos mais visíveis no futuro dos
actores e das organizações, especialmente os resultados das aprendizagens na vida dos formandos.
A definição dos contornos de devolução e partilha (socialização) dos dados deve ser feita nos seguintes
termos:
- A quem queremos transmitir? (destinatários)

- O que queremos transmitir? (conteúdo)
- Como devemos transmitir? (meios).
Os destinatários da avaliação são os actores envolvidos no processo formativo, designadamente:

participantes (formandos), Equipa Técnica, Comissão de Parceiros, outros parceiros institucionais
informais (que se foram juntando ao processo) e financiadores (quando tal seja o caso). São-no também
outros actores exteriores, nomeadamente outras entidades com acções afins, com interesse em
327
conhecer e partilhar práticas na mesma área, e, na sociedade em geral, quem quer que se interesse pela
intervenção realizada.
Da definição dos destinatários depende o conteúdo da informação a disponibilizar, seleccionada das

várias dimensões analisadas durante a avaliação. Uma nota a este respeito: nem todos os dados
recolhidos são disponibilizados aos actores envolvidos. Não se trata de sonegar informação, mas sim de
uma questão de pertinência e de relevância dos resultados para cada tipo de destinatário. De facto, não
raras vezes, são recolhidos no “terreno” dados que na prática não chegam a ser utilizados no processo
avaliativo, por serem em si irrelevantes para a reflexão e para os actores. Existem outras situações em que
alguns dados chegam a ser incorporados no discurso avaliativo, sem todavia exercer significativo impacto
nos que recebem os resultados da avaliação. A partilha dos resultados deve prever as metodologias mais
adequadas para que o que for efectivamente relevante para os destinatários possa de facto ser-lhes
transmitido.
Nos meios de divulgação, consideram-se o tipo de suporte de disponibilização dos resultados, bem
como as formas como são divulgados. Assim, podem passar por formas mais convencionais, como a
disponibilização de relatórios e outros tipos de documentos, ou por momentos de encontro, partilha e
reflexão conjunta acerca dos dados recolhidos e do que tal sugere para a mudança. É muito importante
realizar acções com metodologias que potenciem uma profícua partilha e reflexão conjunta sobre os
dados e sobre o que suscitam para o futuro.
Apresenta-se, uma proposta (aberta, apenas orientadora) dos conteúdos e meios considerados mais
adequados para cada grupo de destinatários.
Destinatários Conteúdos Meios

Participantes - Avaliação das aprendizagens Em contexto de formação, em grupo, e em sessões
- Avaliação de comportamentos individuais nas quais se completa o Dossier Pessoal
- Avaliação de reacções (Portfolio de experiências e competências); em sessões
- Avaliação de resultados de reflexão conjunta com Equipa Técnica e Comissão
de Parceiros
Equipa Técnica - Avaliação de reacções Reuniões/sessões de reflexão conjunta, destacando boas
Comissão de Parceiros - Avaliação de resultados práticas, fragilidades a superar e pistas para acções futuras.
Outros parceiros informais - Avaliação de reacções Relatórios/textos síntese ou sessões de divulgação
- Avaliação de resultados e reflexão
Financiadores - Avaliação de resultados Relatórios/textos síntese, reuniões ou sessões
de divulgação
Outros - Avaliação de reacções Relatórios/textos síntese ou sessões de divulgação80
- Avaliação de resultados
80 As formas de disseminação serão desenvolvidas mais adiante neste ponto.
328
c) Como apoiar processos de reconhecimento, validação e certificação?
A devolução aos formandos dos resultados da avaliação, em especial os da avaliação das aprendizagens e
dos comportamentos manifestados, exige uma atenção especial, preparada aquando do desenho da
estratégia avaliativa (conforme desenvolvido no respectivo ponto). Esta avaliação deve ter como
evidência indispensável um conjunto de documentos a dar aos participantes. Estes documentos,
assumem grande importância de testemunho de competências adquiridas e/ou desenvolvidas, quer
sirvam processos de reconhecimento e certificação, quer sirvam como evidências sem carácter formal
mas igualmente prova dos adquiridos.
2
1 3
Assim, independentemente da circunstância em que se enquadra a intervenção formativa, no que diz

respeito à possibilidade de certificação oficial, cada formando deve receber, como produto do seu
sucesso formativo:
- Um certificado de frequência (conforme Decreto Regulamentar n.º 35/2002 de 23 de Abril),
incluindo, designadamente:
- Um quadro resumo da organização curricular (áreas, horas)
- Uma listagem das principais actividades realizadas em contexto de trabalho
- e/ou uma listagem das principais competências detidas/adquiridas
No que diz respeito ao processo de reconhecimento, validação e certificação de competências e

conhecimentos adquiridos, e finalizando, aqui, o ciclo formativo, consideremos três situações.
Situação 1
Se, como proposto, se conseguiu organizar e desenvolver a solução formativa em função dos
referenciais oficiais de certificação escolar e profissional, o processo está amplamente facilitado neste
momento. Com a avaliação realizada, é preciso agora reunir produtos e informações várias, fazendo
prova quantitativa e qualitativa da aquisição dos conhecimentos e das competências exigidas pelo sistema
certificador.
329
Situação 2
Se não foi possível adaptar a intervenção formativa aos requisitos definidos pelo sistema de certificação
escolar e/ou profissional, a entidade formadora tem neste momento a missão de apoiar os formandos no
iniciar de um processo de certificação junto das entidades competentes, designadamente junto de um
Centro de Reconhecimento e Validação de Conhecimentos e Competências. Para tal, deve apoiá-los na
obtenção de informação junto destas e na reunião dos elementos suficientes para a concretização bem
sucedida da sua certificação.
Situação 3
Se não se consegue obter uma certificação profissional, é importante passar então à estratégia do
reconhecimento social. Inicia-se então a metodologia de validação das aprendizagens e competências
através de um júri de personalidades locais cujo aval constitua, para os formandos, uma mais-valia no seu
futuro profissional.
2
1 3
Reconhecimento social/comunitário de adquiridos
A intervenção formativa deve ser organizada em torno do desenho e implementação

de projectos por parte de cada participante, projectos cuja implementação faça prova
de conhecimentos e competências adquiridas e necessárias para um real acréscimo de
níveis de empregabilidade.
Estes projectos são sujeitos a uma avaliação final feita por um júri que deve ser
constituído por um elemento da Equipa Técnica significativo para o Formando (Téc.
Acompanhamento, Téc. Inserção, um Formador escolhido, etc.) e 2 representantes
de instituições locais (Centro de Emprego, Centro Regional de Segurança Social,
Instituições Particulares de Solidariedade Social, Empresas, Bancos, Serviços de
Finanças, etc.), convidados de acordo com a área do projecto.
Este júri valida a execução e pertinência do projecto, e reconhece socialmente os

conhecimentos e competências adquiridos na formação e ao longo da vida, e
necessários para a execução do projecto.
330
Os projectos individuais podem ser projectos de actividade profissional,

designadamente iniciativas de auto-emprego, as quais são validadas pelo seu grau de
exequibilidade, bem como de pertinência social e económica.
A validação do júri constitui-se como uma prova com valor social e comunitário.
Na situação de reconhecimento social, com maior propriedade é indispensável a listagem de actividades

realizadas em contexto de trabalho, bem como o currículo do curso, apensos ao certificado de
frequência, uma vez que se constituem como importante evidência dos adquiridos na formação.
A chegada a uma destas situações não é um imprevisto repentino. Ainda antes de se iniciar a formação
propriamente dita, a equipa já sabe onde se situa relativamente à certificação, escolar e profissional, dos
seus formandos, pelo que as várias hipóteses do dispositivo de reconhecimento e validação estão
delineadas muito antes de se chegar à avaliação final dos formandos.
d) Como potenciar os resultados da avaliação para intervenções futuras?
A avaliação final, sintetizada com base na recolha e validação dos dados por parte dos actores
significativamente envolvidos, deve apoiar a selecção e organização de produtos relevantes da
intervenção formativa (documentos, evidências de práticas, bases de dados), para vários fins.
Acompanhamento continuado dos participantes
Por mais que sejam elevados os indicadores de inserção social e profissional dos participantes, as
situações de partida das pessoas são complexas e as actuais circunstâncias sociais e económicas pouco
favoráveis. As entidades com experiência no campo da intervenção social confrontam-se, muitas vezes,
com situações cíclicas de pedidos de apoio de formandos de intervenções formativas anteriores.
Quando a entidade formadora tem já um importante papel numa rede alargada e experiente de
parceiros, é também frequentemente contactada por outras entidades locais com vista apoiarem em
conjunto a resolução de questões sociais ou profissionais de pessoas que foram formandos da entidade
formadora. De facto, o acompanhamento pessoal nunca está finalizado enquanto a pessoa continuar a
precisar de ajuda!
Por outro lado, as entidades formadoras podem, no futuro, proporcionar novos itinerários formativos
que possam complementar e dar continuidade aos iniciados pelos formandos com a presente
intervenção.
Em ambos os casos, os dados recolhidos relativamente ao perfil pessoal do participante são importante
informação a ter acessível em qualquer momento (do curto ao longo prazo), razão pela qual este é um
331
tipo de dados a “arrumar” com especial cuidado. Neste contexto, têm grandes vantagens as bases de
dados informáticas sugeridas anteriormente, na realização dos diagnósticos iniciais.
Repositório de práticas
Os produtos da intervenção devem ser organizados de forma a não deixar perder a memória das práticas
implementadas. Em primeiro lugar, para reflexão e apropriação interna da entidade e da rede de
parceiros envolvida. Em segundo lugar, para divulgação e disseminação das melhores e mais bem
sucedidas práticas.
É importante, para tal, construir sínteses de práticas, metodologias e recursos, em suportes acessíveis e
disponibilizáveis interna e externamente. Este trabalho de síntese foi já realizado nas sessões de reflexão
conjunta de avaliação do processo formativo, não exigindo multiplicação de trabalho. É necessário agora
transpô-lo para suportes diversificados e adequados às modalidades constantes na estratégia de
disseminação que se pretende implementar.
Divulgação e disseminação de práticas
A tarefa de demonstrar e disseminar um produto de síntese de práticas deve ter várias

abordagens e modalidades, com vista a chegar de forma diferente a diferentes utili-
zadores e actores, e em função da natureza do produto bem como dos objectivos
delineados para a disseminação.
Consideremos as seguintes modalidades:

I. Edição de síntese/relato de práticas em suporte adequado (papel, digital, vídeo,
etc.)
II. Lançamento público do produto.
III. Divulgação na imprensa local/nacional ou em publicações da área.
IV. Divulgação em eventos especializados (seminários, conferências).
V. Acções de disseminação e partilha de práticas, especialmente organizadas para o
efeito.
VI. Acompanhamento de práticas de transferência, junto de entidades que soli-
citem apoio na incorporação das boas práticas divulgadas.
A importância da disseminação de boas práticas não assenta na possibilidade de vender práticas bem
sucedidas, de forma unilateral e algo sobranceira. Trata-se, sim, de fomentar, cada vez mais, práticas reais
de partilha de experiências e soluções na resolução de problemáticas de natureza fortemente complexa
e multifacetada. De facto, se tal é já uma prática nos mais variados sectores, a área da intervenção social
332
deve, igualmente, incorporar esta lógica de aprendizagem contínua (individual e organizacional), já que
estar permanentemente a “inventar a pólvora” não é eficaz e desperdiça recursos.
Informação para diagnósticos futuros
Uma grande parte dos dados recolhidos do diagnóstico à avaliação constitui-se como uma importante
fonte de dados mobilizáveis para diagnósticos necessários a intervenções futuras. De facto, e sendo a
própria intervenção uma fonte de conhecimento da realidade, fecha-se e re-inicia-se aqui o ciclo
formativo, através da actualização de diagnósticos iniciais que suportem novas intervenções. A
intervenção continuada no tempo é uma sucessão de projectos de intervenção cujo sucesso assenta,
também, na continuidade que uns fazem dos anteriores, dando sentido e melhorando as práticas e a
eficácia de cada nova intervenção.
Pistas de acção futura
Por fim, todo o processo formativo, materializado na reflexão e conclusões produzidas em torno dele,
não pode deixar de emanar pistas e recomendações para acções futuras.
É importante que fique produzido um documento que sintetize um conjunto de orientações de acção,
designadamente áreas de intervenção, grandes finalidades, potenciais grupos-alvo, metodologias e
práticas, principais intervenientes, etc.
Pode também ser adequado produzir um conjunto de recomendações de acção (de mudança) a
determinados grupos de actores, tais como entidades parceiras, entidades ou actores individuais locais
não envolvidos anteriormente, financiadores, entidades oficiais, organismos responsáveis por Planos
Nacionais, etc.
Esta projecção no futuro sustenta a continuidade das práticas futuras, e constitui-se como trabalho feito
apropriável para tomadas de decisão de novas linhas de acção. Tal exercício tem tanto maior relevância
quanto os actores envolvidos na produção de orientações e recomendações têm pouco poder nas
tomadas de decisão relativas a acções futuras.
333
2
1 3
Recolher dados finais, bem como os dados das avaliações intermédias

Tratar e analisar os dados
Devolver, discutir e obter conclusões acerca dos dados recolhidos
Apoiar processos de reconhecimento, validação e certificação de adquiridos
Seleccionar e organizar produtos relevantes da intervenção formativa
Produzir orientações e recomendações para acções futuras

334
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83. Resolução do Conselho de Ministros n.º 88/2003. de 7 de Julho, no qual de aprova o II Plano Nacional contra a
Violência. Diário da República , 154 Série I-B de 2003-07-07
84. Roldão, M.C. (2003). Gestão do Currículo e Avaliação de Competências: as questões dos professores. Lisboa.
Presença.
85. Silva, M.G. (1997). Métodos Activos. Lisboa: CNS - Companhia Nacional de Serviços.
86. Silva, M.G. (1992). Métodos e Técnicas Pedagógicas. Lisboa: CNS - Companhia Nacional de Serviços.
87. Soares, M. P. (Coord.) (2001) Formação para o Desenvolvimento. Formação/Inserção Profissional Territo-
rializada. Faro: Associação IN LOCO.
88. Tovey, M. (1997). Training in Australia. Prentice Hall: Frenchs Forest NSW.
89. Vilarinho, M. E. (2003) Davos, Porto Alegre e a expansão do terceiro sector (II). A Página, nº 124, Ano 12, Junº
2003, p. 21.
90. Vilhena, R.; Almeida, V. (Coord.) (2002) Contributos para a Integração de Pessoas com Deficiência. Lisboa:
Instituto para a Inovação na Formação.
345
Sites
- Comunidade de Prática Formação para a Inclusão: http://www.iqf.gov.pt/inclusão/

Comunidade online, gerida pelo IQF, com a missão de facilitação, mediação, gestão de conteúdos e mobilização dos
seus membros para tarefas de aprendizagem cooperativa, num ambiente mediado por tecnologias, no âmbito da
temática da Formação para a Inclusão. Tem como principais objectivos: suscitar e alimentar discussão e partilha de
práticas; disponibilizar e explorar a apropriação do presente Guia Metodológico; disponibilizar recursos vários;
interligar entidades e profissionais; divulgar eventos e notícias na área.
- Árvore de Problemas: www.arvoredeproblemas.com
- DACUM: www.dacum.org
- DACUM: www.hacc.edu/DACUM/dacum.html
- DACUM: http://www.ilo.org/public/english/region/ampro/cinterfor/temas/complab/xxxx/17.htm
- DELPHI: www.clovis.massaud.nom.br/prospec.htmwww.dacum.org
- Metodologias de formação: www.mct.gov.br/cct/prospectar/Relatorio_3/cap1_3.htm
- Responsabilidade Social das Empresas: http://www.sairdacasca.com/homepage.asp
- Técnica de Cenários e o Método DELPHI: www.ead.fea.usp.br/Semead/6semead/MKT/045Mkt%20-

%20T%E9cnica%20de%20Cen%E1rios%20M%E9todo%20Delphi.doc
- Sistema de Aprendizagem-Instrumentos de Acompanhamento da Formação em Contexto de Trabalho: www.iefp.pt
346
Outros Recursos
- CESIS (2004) Toolkit - Registo de Competências. Lisboa: Projecto «Públicos Diferentes. Iguais
Oportunidades»/EQUAL.
Fontes de Informação sobre o Mercado de Trabalho

(Lista não exaustiva)
Sítios:
- INE Instituto Nacional de Estatística
- http://www.ine.pt
- DGEEP Direcção-Geral de Estudos, Estatística e Planeamento (Ministério do Trabalho e da Solidariedade Social)
- http://www.deep.msst.gov.pt/
- IEFP Instituto do Emprego e Formação Profissional
- http://www.iefp.pt
- Observatório do Emprego e Formação Profissional
- http://oefp.iefp.pt/
- Instituto de Apoio às Pequenas e Médias Empresas e ao Investimento IAPMEI
- www.iapmei.pt
- Outros sítios nacionais e internacionais
- http://www.des.min-edu.pt/estia/estiaindex.html (contém informação relevante sobre trabalho, emprego,
educação e formação profissional)
- www.dnbdirect.pt
- www.guianet.pt
- http://europa.eu.int/eures/main.jsp?lang=pt&acro=lmi&catId=57&parentId=0&countryId=PT
(disponibiliza informação sobre situação geral do mercado de trabalho, procura de mão-de-obra não satisfeita,
procura de emprego não satisfeita, indicadores de tendências, por regiões de Portugal)
- http://www.oecd.org/std/lfs.htm (disponibiliza, anualmente, estatísticas sobre o mercado de trabalho de cada
estado-membro).
347
Fontes bibliográficas:
- INE Instituto Nacional de Estatística
- Inquérito ao Emprego
- Anuário Estatístico, por região
- Recenseamento da População e da Habitação (Portugal) Census 2001, etc.)
- DGEEP Direcção-Geral de Estudos, Estatística e Planeamento (Ministério do Trabalho e da Solidariedade Social)
- Quadros de Pessoal (anual)
- Boletim do Trabalho e Emprego
- Inquérito ao Emprego
- Etc.
- IEFP Instituto do Emprego e Formação Profissional
- Evolução e Situação dos Mercados Locais de Trabalho
- Pode solicitar-se informação acerca de Pedidos, Ofertas e Colocações, e Pedidos de Emprego e Colocações por
Profissão.
- Ministério do Planeamento
- Plano de Desenvolvimento Regional 2000-2006)
- Comissões de Coordenação Regional
- Programas Operacionais (de cada região)
- AIP Associação da Indústria Portuguesa
- Vantagens Competitivas Regionais
- Observatório do Emprego e Formação Profissional
- Folha Informativa trimestral Situação do mercado de trabalho)
- Instituto Regional de Emprego, Secretaria Regional dos Recursos Humanos, Governo Regional, Região Autónoma da
Madeira
- Boletim do Centro Regional de Emprego (informação mensal)
- Direcção de Serviços de Estatísticas do Trabalho, Direcção Regional do Trabalho, Secretaria Regional dos Recursos
Humanos, Governo Regional, Região Autónoma da Madeira
- Quadros de Pessoal (anual),
348
- Direcção Regional de Estatística, Secretaria Regional do Plano e Finanças, Governo Regional, Região Autónoma da
Madeira
- Inquérito ao Emprego (trimestral)
- Estudos levados a cabo pelas autarquias
- Monografias e Teses
349
Questionário
de Avaliação do Gu
Promovendo o diálogo com os consumidores finais dos materiais produzidos, o presente questionário constitui-se
como um dos meios de um processo mais vasto de validação desta Publicação. A validação do presente Guia tem
como principais objectivos (a) a avaliação da sua adequação junto das entidades formadoras e (b) a obtenção e
incorporação (em novos produtos) do retorno das entidades face às práticas nele propostas.
A sua colaboração, que desde já agradecemos, é fundamental para a prossecução dos referidos objectivos e, em
última instância, para a promoção de um melhor serviço público do IQF. Assim, a sinceridade e abertura nas suas
respostas são essenciais para uma auto-avaliação crítica, profunda e fundamentada que pretendemos fazer do
trabalho realizado.
Após preenchimento, queira enviá-lo para:
IQF Instituto para a Qualidade na Formação, I. P.

Departamento de Metodologias
Avenida Almirante Reis, Nº 72
1150 020 LISBOA
Encontra, também, este questionário online na Comunidade de Prática Formação para a Inclusão (em
www.iqf.gov.pt/inclusão/), onde o pode preencher e validar electronicamente.
351
IDENTIFICAÇÃO DA ORGANIZAÇÃO
Tipo de organização
Entidade Equiparada a Formadora
Associação empresarial, profissional ou sindical Entidade pública
Entidade sem fins lucrativos / economia social Empresa
Instituição de ensino secundário e superior Infra-estrutura científica/tecnológica
Entidade Formadora
Organismo público Organismo privado Organismo cooperativo
Zona onde opera

Norte Centro Lisboa Vale Tejo Sul R.A. Açores R.A. Madeira
Público(s)-alvo com quem trabalha (seleccione uma ou mais opções)

Nível etário:
Jovens Adultos/as
Grupos:
Mulheres Minorias Étnicas
Desempregados/as de Longa Duração Toxicodependentes
Reclusos/as Sem-Abrigo
Outros. Quais? ___________________________
IDENTIFICAÇÃO PESSOAL
Cargo/Função na organização: ___________________________________________________
Formação de base
9º Ano 12º Ano Licenciatura Área: ___________ Mestrado Área: ___________
Idade
20-35 36-50 51-65 +65
352
QUESTIONÁRIO
1. Através de que meios teve acesso à Publicação? (Seleccione uma ou mais opções)
Workshop de lançamento Por indicação de colega/conhecido

Site do IQF Através de outra organização.
Newsletter do IQF Qual? ______________________________________________________________
Órgãos de comunicação social Outro meio. Qual? ___________________________________________________
Feiras ou Exposições ___________________________________________________________________
2. O Guia foi disponibilizado a Técnicos/as da sua organização? Sim Não
3. Foi utilizado pela organização? Sim Não
4. De uma forma, geral, como se posiciona (individualmente e/ou enquanto organização) face à Proposta
Metodológica do presente Guia? (seleccione a afirmação mais adequada)
a. Queremos apropriar-nos da Proposta Metodológica, mas ainda estamos a avaliar como pode ser útil
à actividade da nossa organização.
b. Queremos apropriar-nos de práticas da Proposta Metodológica e estamos já a planear intervenções
com base na mesma.
c. Apropriámo-nos e já aplicámos práticas da Proposta Metodológica na actividade da nossa organização.
d. Já utilizávamos a maior parte das práticas apresentadas na Proposta Metodológica
(ou muito semelhantes).
353
5. A propósito dos 4 grandes Momentos propostos:
5.1. Em termos globais, qual a sua opinião relativamente aos Momentos propostos?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
5.2. Que ideias - força ou aspectos inovadores destacaria dos Momentos propostos?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
6. A propósito das 9 Dimensões Críticas propostas:

6.1. Em termos globais, qual a sua opinião relativamente às Dimensões Críticas propostas?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
6.2. Que ideias - força ou aspectos inovadores destacaria das Dimensões Críticas propostas?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
7. Observações que considere pertinentes (e não se enquadrem nos pontos anteriores).

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
354

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017 Enquadramento da Proposta Metodológica

035 Proposta metodológica

037 IDENTIFICAR Necessidades

121 PREPARAR a Intervenção

245 ACOMPANHAR a Intervenção

319 RECONHECER Processos e Resultados

351 Questionário de Avaliação do Guia

O contexto socioeconómico português é fortemente determinado pelo baixo nível de instrução e de

O sistema de formação profissional apresenta-se como um instrumento estratégico na procura de um

A que necessidades procura dar resposta

Os constrangimentos sociais e económicos da realidade, as desvantagens de partida (educacionais,

O conjunto de propostas teóricas e metodológicas apresentadas inscrevem-se numa abordagem

2. Promover a reflexão em torno das práticas já existentes, incentivando a partilha de experiências e

3. Disponibilizar um conjunto de metodologias e instrumentos de apoio às práticas de desenho e

5. Apoiar as entidades acreditadas, ou em fase de acreditação, na demonstração das respectivas

Os destinatários do presente Guia são os actores da formação responsáveis pela implementação de

Opções metodológicas seguidas

A elaboração do presente Guia obedeceu a um conjunto de opções metodológicas com a finalidade de

- Apresentação de uma proposta de auto-diagnóstico que apoie a tomada de consciência e a tomada de

- Apresentação de questões orientadoras que facilitem a apropriação das propostas práticas

- Apresentação de questões de reflexão preparatórias da implementação/adequação das práticas

- Apresentação de um conjunto de propostas de instrumentos de apoio ao desenvolvimento de cada

Como está organizado

O presente Guia encontra-se estruturado em quatro grandes blocos:

- Enquadramento da proposta metodológica, onde se apresentam e desenvolvem os princípios teórico-

Remete o utilizador para uma reflexão sobre conceitos, definições,

Remete o utilizador para exemplos concretos que visam ilustrar a

Instrumentos Apresenta em síntese os instrumentos propostos para desenvolver

Enquadramento da proposta metodológica

Inserção Social e Profissional

É neste contexto que se integra a educação/formação como um importante vector de acção a

O acesso ao emprego qualificado constitui, de facto, uma das melhores protecções

As intervenções formativas devem ser preparadas com base na ambiciosa finalidade de

Estamos no plano da formação profissional qualificante. Não se pretende minimizar a necessidade de

Metodologias Participativas - empowerment e parcerias

perspectiva de mosaico cultural, as práticas assentam apenas no reconhecimento tolerante da

- Aumentar os níveis de auto-estima e autoconceito e controlo sobre o seu próprio futuro.

- Aumentar os níveis de escolaridade, através de reconhecimento, validação e certificação de adquiridos

- Aumentar os níveis de qualificação profissional, através de reconhecimento, validação e certificação de

- Promover a inserção dos/as Formandos/as num posto de trabalho pós-formação.

Estas novas dimensões formativas perspectivam-se como complementares ao desenvolvimento do

- Motivar para a formação e para a inserção socioprofissional

Momentos Dimensões críticas

Momentos Dimensões críticas Principais evidências

Visão de cadeia (enfoque sistemático)

Formação para a Inclusão. Guia Metodológico.

IDENTIFICAR PREPARAR ACOMPANHAR RECONHECER

Diagnóstico social Construção da Acompanhamento Avaliação

Diagnóstico Definição Acompanhamento

Visão integrada (enfoque)

A efectuar pela entidade formadora

Como exercício prévio à apropriação das metodologias e instrumentos apresentados, propõe-se a

Os principais objectivos deste autodiagnóstico são:

-Identificar as actividades nas quais a entidade mais investe

2. Constituir uma Comissão de Diagnóstico

3. Delinear e implementar um plano de diagnóstico

4. Sintetizar e priorizar necessidades do grupo-alvo

6. Contactar potenciais formandos/as e propor-lhes a intervenção

7. Realizar balanços de competências individuais e reconhecer com-

C 8. Delimitar e caracterizar o tecido produtivo

9. Identificar e caracterizar nichos de emprego