Proporcionalidade MARIA ARLITA DA SILVEIRA SOARES PDF

UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO
SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS
MARIA ARLITA DA SILVEIRA SOARES
PROPORCIONALIDADE UM CONCEITO FORMADOR E UNIFICADOR DA

MATEMÁTICA: UMA ANÁLISE DE MATERIAIS QUE EXPRESSAM FASES DO
CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
IJUÍ-RS
2016

Trabalho apresentado junto ao Programa de Pós-

Graduação em Educação nas Ciências da
Universidade Regional do Noroeste do Estado do
Rio Grande do Sul (Unijuí) como requisito parcial
para a obtenção do título de Doutora em Educação
nas Ciências, sob a orientação da Profª. Drª Cátia
Maria Nehring.
IJUÍ-RS
2016

Trabalho apresentado junto ao Programa de Pós-

Graduação em Educação nas Ciências da
Universidade Regional do Noroeste do Estado do
Rio Grande do Sul (Unijuí) como requisito parcial
para a obtenção do título de Doutora em Educação
nas Ciências, sob a orientação da Profª. Drª Cátia
Maria Nehring.
Aprovada em _____ de __________ _______
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________________________
Profª. Dra. Cátia Maria Nehring (orientadora) - UNIJUÍ/Ijuí - RS
___________________________________________________________
Profª. Dra. Ângela Maria Hartmann - Unipampa/Campus Caçapava do Sul - RS
___________________________________________________________
Prof. Dr. Fernando Jaime González - UNIJUÍ/Ijuí - RS
___________________________________________________________
Profª. Dra. Leandra Anversa Fioreze - UFRGS/Porto Alegre - RS
___________________________________________________________
Profª. Dra. Maria Cristina Pansera de Araújo - UNIJUÍ/Ijuí - RS
___________________________________________________________
Profª. Dra. Rita de Cássia Pistóia Mariani - UFSM/Santa Maria - RS
Ser forte é ter,
Coragem pra continuar
Ter força é ter,
Força pra se superar
[...]
O nosso tempo é tudo que temos
Nossas escolhas vão dizer pra onde iremos
Nossa vontade é o que faremos
[...]
CHARLIE BROWN
AGRADECIMENTOS
À professora Cátia Maria Nehring que confiou no meu trabalho, pela ajuda, disponibilidade e
dedicação ao orientar-me em todas as etapas, contribuindo para que os desafios fossem
superados.
À professora Rita de Cássia Pistóia Mariani pela amizade, conselhos, incentivos, pelas várias
discussões que tanto auxiliaram na elaboração deste estudo.
Aos professores, membros da banca, Ângela Maria Hartmann, Fernando Jaime González,
Leandra Anversa Fioreze e Maria Cristina P. de Araújo pelas contribuições pertinentes na
análise do trabalho.
Às professoras participantes desta pesquisa por terem acolhido a minha proposta de pesquisa e
disponibilidade em fornecer os materiais.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências da Unijuí pelo que
representaram na minha formação.
Aos meus pais, Dejalmiro e Vera, por todo o apoio. À minha irmã, Juliana, que sempre me
incentivou a dar continuidade a minha formação.
Ao Leugim, meu amor, companheiro de todas as horas, por todo o auxílio nesta etapa da minha
formação acadêmica, sem palavras para agradecer a tua ajuda.
Aos meus alunos que sempre me incentivaram a finalizar esta pesquisa.
À Unipampa, pelo apoio à qualificação docente.

RESUMO
A presente pesquisa teve por objetivos identificar e analisar o tratamento dado ao conceito de
proporcionalidade e a presença das estruturas multiplicativas centrais do raciocínio
proporcional e da proporcionalidade no currículo planejado e em ação da Educação Básica,
considerando as escolhas de um grupo de professores. Bem como, verificar quais
transformações cognitivas são consideradas nas situações apresentadas nos materiais
curriculares e averiguar se a proporcionalidade é tratada como função. Para tanto, o referencial
teórico foi construído sustentado nas teorias que tratam da aprendizagem matemática sob a ótica
da psicologia cognitiva, neste caso, a teoria dos Registros de Representação Semiótica e a teoria
dos Campos Conceituais; e nas teorias que versam sobre o desenvolvimento do raciocínio
proporcional e conceito de proporcionalidade, principalmente, as categorias do campo das
estruturas multiplicativas e os “nós” da rede elaborada por Lamon. A fim de atingir o objetivo,
elaborou-se a seguinte questão norteadora: De que forma as estruturas multiplicativas centrais
do raciocínio proporcional e o conceito de proporcionalidade vem sendo abordados em
materiais que expressam o currículo planejado e o em ação, considerando as escolhas de um
grupo de professores? O desenvolvimento seguiu o Modelo de Romberg-Onuchic, por meio de
uma abordagem qualitativa e a produção de dados foi realizada, essencialmente, por análise de
documentos. Estes documentos representam as diferentes fases do currículo, a saber: currículo
planejado (coleções de livros didáticos de Matemática da Educação Básica) e currículo em
ação (planejamentos de professores). O procedimento adotado para a análise dos documentos
seguiu os princípios da Análise de Conteúdo. A análise das fontes de produção de dados
permitiu concluir que, a maioria das estruturas multiplicativas centrais do raciocínio
proporcional foram constatadas nos materiais curriculares analisados, no entanto, estes aspectos
são pouco explicitados, em outros termos, são abordados com foco no ensino de um conteúdo
específico sem estabelecer conexões com outros, o que limita o entendimento da
proporcionalidade como conceito unificador e formador da Matemática. Percebe-se, também,
que há um isolamento da proporcionalidade em relação a Álgebra, pois as relações verificadas
envolvem, principalmente, conceitos aritméticos e geométricos. Quanto as transformações
cognitivas, verificou-se que a conversão foi a mais enfatizada nas atividades analisadas.
Contudo, os sentidos das conversões na maioria das vezes foram explorados em um único
sentido, restringindo a compreensão dos objetos matemáticos. Além disso, a representação
auxiliar de transição, essencial à compreensão de enunciados de problemas multiplicativos, foi
proposta em poucas atividades tanto nas coleções de livros didáticos quanto nos planejamentos
dos professores. A proporcionalidade é tratada como função apenas nos materiais curriculares
do Ensino Médio, confirmando que a igualdade de proporção, ainda, é o modelo mais utilizado
nos materiais curriculares para abordar este conceito.
Palavras-chave: Estruturas Multiplicativas Centrais do Raciocínio Proporcional;

Proporcionalidade; Registros de Representação Semiótica; Campos Conceituais; Coleções de
Livros Didáticos; Planejamentos de Professores.
ABSTRACT
This research aimed to identify and analyze the treatment of the concept of proportionality and
the presence of central multiplicative structures of proportional reasoning and proportionality
in the planned and action curriculum of Basic Education, considering the choices of a group of
teachers. As well as determine which cognitive changes are considered in the situations
presented in the curriculum materials and determine whether proportionality is treated as a
function. Therefore, the theoretical framework was built sustained theories that deal with
mathematics learning from the perspective of cognitive psychology, in this case, the theory of
Semiotics Representation Registers and the theory of Conceptual Fields; and theories that deal
with the development of proportional reasoning and concept of proportionality, mainly the
categories of field of multiplicative structures and the "nodes" of the network prepared by
Lamon. In order to achieve the goal, it elaborated the following question: How central
multiplicative structures of proportional reasoning and the concept of proportionality has been
covered in materials that express the planned curriculum and in action, considering the choices
of a group of teachers? The development followed the model Romberg-Onuchic through a
qualitative approach and the production of data was carried out mainly by analysis of
documents. They represent the different stages of the curriculum, namely: planned curriculum
(collections of textbooks of Mathematics from Basic Education) and curriculum in action
(teacher planning). The procedure adopted for the analysis of documents followed the principles
of Content Analysis. The analysis of production data sources concluded that most central
multiplicative structures of proportional reasoning were found in curriculum materials
analyzed, however, these aspects are less explicit, in other words, are addressed with a focus
on educational content specific without establishing connections with other, which limits
understanding of proportionality as a unifying concept and trainer of mathematics. Also to
realize that there is an isolation of proportionality in relation to algebra, as verified relations
mainly involve arithmetic and geometric concepts. The cognitive changes, it was found that the
conversion was more emphasized on activities analyzed. However, the meanings of conversions
most often were exploited in one direction, restricting the understanding of mathematical
objects. Moreover, the auxiliary transition representation, essential to the understanding of
statements of multiplicative problems, was proposed in a few activities both in the collections
of textbooks and in the planning of teachers. Proportionality is treated as a function only in the
curriculum materials of high school, confirming that equal proportion, still, is the most widely
used model in the curriculum materials to address this concept.
Keywords: Central multiplicative Structures of Proportional Reasoning; Proportionality;

Semiotics Representation Registers; Conceptual Fields; Textbook Collections; Planning
Teachers.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Atividades desenvolvidas com auxílio do GeoGebra .......................................... 18

Figura 2: Fluxograma de Romberg-Onuchic ...................................................................... 24
Figura 3: Modelo Preliminar da Pesquisa ........................................................................... 26
Figura 4: Fluxograma do documento Lições do Rio Grande ............................................ 29
Figura 5: Fluxograma do Modelo de Romberg- Onuchic para esta pesquisa .................... 37
Figura 6: Resistência Elétrica ............................................................................................ 39
Figura 7: Diferentes correspondências entre unidades de sentido dos conteúdos das
representações ....................................................................................................................... 50
Figura 8: Relação entre representação gráfica e algébrica é independente do objeto
representado .......................................................................................................................... 54
Figura 9: Classificação dos diferentes registros de representação semiótica ..................... 55
Figura 10: Variação dos enunciados de problemas aditivos ................................................ 58
Figura 11: Tripé que subjaz a formação de um campo conceitual ....................................... 61
Figura 12: Esquema relacionando conceitos das teorias dos RRS e Campos Conceituais para a
compreensão de aspectos essenciais à aprendizagem matemática ......................................... 66
Figura 13: Esquema do Campo Conceitual Multiplicativo .................................................. 69
Figura 14: Exemplo situações um para muitos – multiplicação – Análise Escalar .............. 70
Figura 15: Exemplo situações um para muitos – multiplicação – Análise Funcional .......... 71
Figura 16: Representação Auxiliar de Transição ................................................................. 71
Figura 17: Exemplo situações um para muitos – divisão partitiva – Análise Escalar ......... 72
Figura 18: Exemplo situações um para muitos – divisão partitiva – Análise Funcional ..... 72
Figura 19: Exemplo situações um para muitos – divisão quotitiva – Análise Escalar ........ 73
Figura 20: Exemplo situações um para muitos – divisão quotitiva – Análise Funcional .... 74
Figura 21: Situações da Classe Muitos para Muitos ............................................................ 74
Figura 22: Exemplo situações muitos para muitos .............................................................. 75
Figura 23: Exemplo situações comparação multiplicativa .................................................. 77
Figura 24: Exemplo de atividade envolvendo comparação multiplicativa – relação
desconhecida ......................................................................................................................... 77
Figura 25: Rede de aspectos centrais no desenvolvimento do Raciocínio Proporcional ..... 80
Figura 26: Exemplo de composição de operadores para resolver multiplicação de números
racionais ................................................................................................................................ 92
Figura 27: Exemplo de composição de operadores para resolver divisão de números
racionais ................................................................................................................................. 92
Figura 28: Resoluções elaboradas por estudantes para uma situação envolvendo a interpretação
quociente ................................................................................................................................ 93
Figura 29: Proporcionalidade um conceito formador e unificador da Matemática ............. 102
Figura 30: Modelo Modificado ........................................................................................... 104
Figura 31: Exemplo de Atividade que apresenta vários subitens ....................................... 135
Figura 32: Exemplo de Atividade que envolve partilha e comparação e unitização .......... 146
Figura 33: Exemplo de Atividade que apresenta vários subitens (cadernos) ..................... 149
Figura 34: Exemplo de situação da classe muitos para muitos proposta na coleção dos Anos
Iniciais .................................................................................................................................. 168
Figura 35: Exemplos de situações envolvendo o conceito de proporcionalidade ................ 168
Figura 36: Situação envolvendo grandezas diretamente proporcionais e a análise escalar na
coleção de livros didáticos dos Anos Finais ......................................................................... 169
Figura 37: Exemplo de situação envolvendo representação tabular .................................... 173
Figura 38: Situação envolvendo multiplicação como soma de parcelas iguais na coleção de
livros didáticos dos Anos Iniciais ......................................................................................... 176
Figura 39: Situação envolvendo multiplicação como soma de parcelas iguais no caderno do 3º
ano do Ensino Fundamental .................................................................................................. 177
Figura 40: Situação envolvendo grandezas diretamente proporcionais exposta no caderno do
7º ano .................................................................................................................................... 179
Figura 41: Exemplo de situação da classe referido desconhecido identificada nos livros
didáticos ............................................................................................................................... 182
Figura 42: Exemplo de situação que permite explorar a noção de padrão ......................... 191
Figura 43: Exemplo de situação explorando equivalência ................................................. 196
Figura 44: Equivalência e comparação de frações ............................................................. 197
Figura 45: Exemplo de equivalência envolvendo figuras geométricas .............................. 197
Figura 46: Exemplo de situação para desenvolver a atividade de unitização .................... 198
Figura 47: Exemplo de problemas de “melhor compra” .................................................... 199
Figura 48: Exemplos de atividades envolvendo escala ...................................................... 202
Figura 49: Exemplo de atividade envolvendo comparação parte-todo .............................. 205
Figura 50: Exemplo de atividade envolvendo operador multiplicativo ............................. 206
Figura 51: Exemplo envolvendo operação de multiplicação com números racionais ....... 207
Figura 52: Proporcionalidade e sua relação com os campos da Matemática ..................... 217
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Distribuição dos blocos de conteúdos por volume da coleção dos Anos Iniciais 114
Gráfico 2: Distribuição dos blocos de conteúdos por volume da coleção dos Anos Finais . 118
Gráfico 3: Distribuição dos conteúdos por volume da coleção do Ensino Médio .............. 121
Gráfico 4: Distribuição dos blocos de conteúdos por ano dos cadernos dos Anos Iniciais . 126
Gráfico 5: Distribuição dos blocos de conteúdos por ano dos cadernos dos Anos Finais .. 129
Gráfico 6: Distribuição dos conteúdos por ano dos cadernos do Ensino Médio ................. 132
Gráfico 7: Distribuição relativa dos dados das coleções de livros didáticos quanto ao primeiro
grupo de categorias ............................................................................................................... 158
Gráfico 8: Distribuição relativa das categorias do primeiro grupo em cada volume da
coleção .................................................................................................................................. 160
Gráfico 9: Distribuição relativa dos dados dos cadernos quanto as categorias de análise do
primeiro grupo ...................................................................................................................... 161
Gráfico 10: Distribuição relativa das categorias do primeiro grupo em cada caderno ......... 162
Gráfico 11: Distribuição relativa dos dados das coleções de livros didáticos quanto as relações
quaternárias ........................................................................................................................... 164
Gráfico 12: Distribuição relativa dos dados dos cadernos quanto as relações quaternárias . 174
Gráfico 13: Distribuição relativa dos dados das coleções de livros didáticos quanto a
comparação multiplicativa ................................................................................................... 181
Gráfico 14: Distribuição relativa dos dados dos cadernos quanto a comparação
multiplicativa ........................................................................................................................ 184
Gráfico 15: Distribuição relativa dos dados das coleções de livros didáticos quanto as
funções .................................................................................................................................. 187
Gráfico 16: Distribuição relativa dos dados dos cadernos quanto as funções ...................... 190
Gráfico 17: Distribuição relativa dos dados das coleções de livros didáticos quanto os “nós” da
rede de Lamon ...................................................................................................................... 194
Gráfico 18: Distribuição relativa dos “nós” da rede de Lamon em cada volume das
coleções ................................................................................................................................ 199
Gráfico 19: Distribuição relativa dos dados dos cadernos quanto aos “nós” da rede de
Lamon ................................................................................................................................... 201
Gráfico 20: Distribuição relativa dos “nós” da rede de Lamon em cada caderno ................ 203
interpretações do número racional ........................................................................................ 204
Gráfico 22: Distribuição relativa dos dados dos cadernos quanto as interpretações do número
racional .................................................................................................................................. 204
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Modelos de análise de signo ............................................................................... 46

Quadro 2: Situações da Classe Um para Muitos .................................................................. 69
Quadro 3: Situação envolvendo Pensamento Relativo (a) ................................................... 83
Quadro 4: Situação envolvendo Pensamento Relativo (b) ................................................... 84
Quadro 5: Exemplo de situação envolvendo relações internas a um objeto ........................ 85
Quadro 6: Exemplo de situação envolvendo relações estruturais ........................................ 86
Quadro 7: Exemplo de atividades envolvendo utilização de analogias pictóricas e verbais 86
Quadro 8: Exemplo de atividade envolvendo unitização ..................................................... 87
Quadro 9: Exemplo de atividade envolvendo equivalência de frações ................................ 88
Quadro 10: Exemplo de atividade envolvendo unidade como um conjunto de elementos .... 88
Quadro 11: Exemplo de atividade envolvendo raciocínio progressivo e regressivo ............. 89
Quadro 12: Interpretações do Número Racional .................................................................... 90
Quadro 13: Instrumentos de produção de dados da pesquisa referentes ao currículo planejado e
em ação ................................................................................................................................. 109
Quadro 14: Dados dos Livros Didáticos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental ........... 111
Quadro 15: Organização da Coleção de Livros Didáticos dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental .......................................................................................................................... 111
Quadro 16: Síntese das Ideias Apresentadas no “Manual do Professor” da coleção dos Anos
Iniciais .................................................................................................................................. 112
Quadro 17: Dados dos Livros Didáticos Analisados ............................................................ 116
Quadro 18: Organização da Coleção de Livros Didáticos dos Anos Finais do Ensino
Fundamental ......................................................................................................................... 116
Quadro 19: Síntese das Ideias Apresentadas no “Manual do Professor” da Coleção dos Anos
Finais .................................................................................................................................... 117
Quadro 20: Dados dos Livros Didáticos Analisados ............................................................ 120
Quadro 21: Organização da Coleção de Livros Didáticos do Ensino Médio ....................... 120
Quadro 22: Síntese das ideias apresentadas nas “Orientações para o professor” da coleção do
Ensino Médio ....................................................................................................................... 121
Quadro 23: Conteúdos abordados na coleção de Livros Didáticos dos Anos Iniciais ......... 137
Quadro 24: Conteúdos abordados na coleção de Livros Didáticos dos Anos Finais ........... 138
Quadro 25: Conteúdos abordados na coleção de Livros Didáticos do Ensino Médio ......... 140
Quadro 26: Primeiro Grupo de Categorias de Análise das Coleções de Livros Didáticos .. 144
Quadro 27: Relações entre as categorias de análise do primeiro grupo e do segundo grupo 147
Quadro 28: Segundo Grupo de Categorias de Análise das Coleções de Livros Didáticos .. 148
Quadro 29: Conteúdos abordados nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental .................... 151
Quadro 30: Conteúdos abordados nos Anos Finais do Ensino Fundamental ....................... 152
Quadro 31: Conteúdos abordados no Ensino Médio ............................................................ 153
Quadro 32: Primeiro Grupo de Categorias de Análise dos Cadernos .................................. 154
Quadro 33: Segundo Grupo de Categorias de Análise dos Cadernos .................................. 155
Quadro 34: Percentual de situações dos grupos na classe um para muitos nas diferentes fases
da Educação Básica propostas nos livros didáticos ............................................................. 165
Quadro 35: Percentual de situações dos grupos na classe um para muitos em cada fase da
Educação Básica propostas nos livros didáticos .................................................................. 165
Quadro 36: Percentual de situações dos grupos na classe um para muitos nas diferentes fases
da Educação Básica propostas nos cadernos ....................................................................... 174
Quadro 37: Percentual de situações dos grupos na classe um para muitos em cada fase da
Educação Básica propostas nos cadernos ............................................................................ 175
Quadro 38: Exemplo de atividade envolvendo o conceito de porcentagem ........................ 208
Quadro 39: Relação das dissertações e teses sobre raciocínio proporcional produzidas no Brasil
de 1971 a 2014 ..................................................................................................................... 232
de 2008 a 2014 ..................................................................................................................... 233
quanto a fundamentação teórica, participantes/instrumentos de produção de dados ........... 234
quanto ao termo utilizado no título componentes/descritores/estruturas do raciocínio
proporcional e teóricos/pesquisadores ................................................................................. 237
Quadro 43: Tratamentos – Coleções de Livros Didáticos ................................................... 240
Quadro 44: Conversões – Coleções de Livros Didáticos ..................................................... 241
Quadro 45: Tratamentos – Cadernos .................................................................................... 245
Quadro 46: Conversões – Cadernos ..................................................................................... 246
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Percentuais de atividades categorizadas nas três coleções de livros didáticos no 1º

Tabela 2: Percentuais de atividades categorizadas nas três coleções de livros didáticos no 2º
Tabela 3: Percentual de atividades categorizadas nos cadernos, referentes a cada ano, no 1º
Tabela 4: Transformações Cognitivas identificadas nas coleções de livros didáticos quanto a
classe um para muitos ........................................................................................................... 166
classe muitos para muitos ..................................................................................................... 172
Tabela 6: Transformações Cognitivas identificadas nos cadernos quanto a classe um para
muitos ................................................................................................................................... 178
Tabela 7: Transformações Cognitivas identificadas nos cadernos quanto a classe muitos para
muitos .................................................................................................................................... 180
comparação multiplicativa .................................................................................................... 184
Tabela 9: Transformações Cognitivas identificadas nos cadernos quanto a comparação
multiplicativa ......................................................................................................................... 186
categoria funções ................................................................................................................... 189
Tabela 11: Transformações Cognitivas identificadas nos cadernos quanto a categoria
funções .................................................................................................................................. 192
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 16
CAPÍTULO 1 – METODOLOGIA DE PESQUISA: CONJUNTURA E

MOVIMENTOS ................................................................................................................... 22
1.1 MODELO DE ROMBERG E ESTA PESQUISA ........................................................... 22
1.1.1 Fenômeno de Interesse e elaboração do Modelo Preliminar ........................................ 24
1.1.2 Discussão do Modelo Preliminar e Estudos Correlatos ............................................... 26
CAPÍTULO 2 - RACIOCÍNIO PROPORCIONAL E PROPORCIONALIDADE:

ENTENDIMENTOS RELEVANTES PARA O PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM ............................................................................................................. 38
2.1 PROPORCIONALIDADE: UM CONCEITO FORMADOR E UNIFICADOR DA
MATEMÁTICA ................................................................................................................... 38
2.2 APRENDIZAGEM MATEMÁTICA: CONTRIBUIÇÕES DE RAYMOND DUVAL . 45
2.3 NATUREZA MULTIPLICATIVA DA PROPORCIONALIDADE E DO RACIOCÍNIO
PROPORCIONAL ............................................................................................................... 59
2.3.1 Estrutura Multiplicativa sob a ótica de Gérard Vergnaud ........................................... 60
2.3.1.1 Teoria dos Campos Conceituais: uma breve discussão ............................................ 60
2.3.1.2 Campo Conceitual das Estruturas Multiplicativas .................................................... 67
2.3.2 Estruturas Multiplicativas na perspectiva de Susan Lamon ........................................ 79
2.4 ESTA PESQUISA NO CENÁRIO DAS INVESTIGAÇÕES JÁ DESENVOLVIDAS:
MODELO MODIFICADO E A NOVA QUESTÃO DE PESQUISA ................................ 100
CAPÍTULO 3 - ESTRATÉGIAS E PROCEDIMENTOS: CAMINHOS POSSÍVEIS

PARA RESOLVER O PROBLEMA DE PESQUISA ................................................... 106
3.1 ESCOLHAS METODOLÓGICAS ............................................................................... 106
3.2 PRÉ-ANÁLISE DAS FONTES DE PRODUÇÃO DE DADOS .................................. 110
3.2.1 Pré-análise das coleções de Livros Didáticos para a Educação Básica ...................... 110
3.2.1.1 Pré-análise da coleção de Livros Didáticos dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental ......................................................................................................................... 110
3.2.1.2 Pré-análise da coleção de Livros Didáticos dos Anos Finais do Ensino
Fundamental ......................................................................................................................... 115
3.2.1.3 Pré-análise da coleção de Livros Didáticos do Ensino Médio ................................. 119
3.2.2 Pré-análise dos cadernos ............................................................................................. 123
3.2.2.1 Pré-análise dos cadernos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental ...................... 123
3.2.2.2 Pré-análise dos cadernos dos Anos Finais do Ensino Fundamental ........................ 127
3.2.2.3 Pré-análise dos cadernos do Ensino Médio ............................................................. 130
3.3 EXPLORAÇÃO DAS FONTES DE PRODUÇÃO DE DADOS ................................. 133
3.3.1 Exploração das coleções de Livros Didáticos ............................................................ 133
3.3.2 Exploração dos Cadernos ........................................................................................... 149
CAPÍTULO 4 - CAPÍTULO 4 - SITUAÇÕES PROPOSTAS EM MATERIAIS

CURRICULARES PARA O DESENVOLVILMENTO DO RACIOCÍNIO
PROPORCIONAL E ENSINO DE PROPORCIONALIDADE ................................... 157
4.1 INTERPRETAÇÕES DOS RESULTADOS DO PRIMEIRO GRUPO DE CATEGORIAS
DE ANÁLISE ...................................................................................................................... 157
4.2 INTERPRETAÇÕES DOS RESULTADOS DO SEGUNDO GRUPO DE CATEGORIAS
DE ANÁLISE ...................................................................................................................... 193
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 211
REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 220
APÊNDICES ...................................................................................................................... 231

APÊNDICE A ..................................................................................................................... 232
APÊNDICE B ..................................................................................................................... 234
APÊNDICE C ..................................................................................................................... 237
APÊNDICE D ..................................................................................................................... 240
ANEXOS ............................................................................................................................ 248

ANEXO 1: AUTORIZAÇÃO COMITÊ DE ÉTICA ......................................................... 249
INTRODUÇÃO
No fundo, minha personalidade é, ao mesmo tempo,

minha história (isto é, a história das situações e o
conjunto das vivências que tive até hoje).
GÉRARD VERGNAUD
A presente pesquisa trata da abordagem do conceito de proporcionalidade no currículo

planejado (livros didáticos) e em ação (planejamentos de professores) da Educação Básica,
com foco nas estruturas multiplicativas centrais do raciocínio proporcional. A escolha deste
tema justifica-se pela aplicabilidade do conceito de proporcionalidade a diversas situações do
dia a dia (compra e consumo, escalas, produtividade); dentro da própria matemática
(multiplicação e divisão, equivalência de frações1, porcentagem, relações entre unidades de
medida, semelhança geométrica e homotetia, teorema de Tales); e sua utilização por diversas
áreas do conhecimento (física, química, biologia, engenharia, medicina).
Entende-se que a não compreensão deste conceito pelo estudante pode acarretar
prejuízos na aquisição de um conjunto de informações necessárias à interpretação de fatos,
fenômenos e eventos do mundo real, bem como, na construção de estruturas cognitivas
essenciais às atividades matemática e científica.
A aproximação com a pesquisa, do processo de ensino e aprendizagem de conceitos
relacionados ao desenvolvimento do raciocínio proporcional teve origem em meu percurso
acadêmico e tem se intensificado na trajetória profissional. Destaco2, primeiramente, a pesquisa
realizada no mestrado3, que buscou responder: se o planejamento, elaborado pela professora4,
para ensinar o conceito de número racional, potencializa a mobilização de vários registros de
representação semiótica, bem como a coordenação entre eles. Os dados da pesquisa foram
produzidos por meio de entrevistas sistemáticas e de análise dos planejamentos de 4ª a 8ª séries
(5º ao 9º ano) do Ensino Fundamental, elaborados pela professora destas séries. Sendo
analisados sob a ótica da teoria dos Registros de Representação Semiótica de Duval (2003).
1
As frações representam um dos subconjuntos dos números racionais.
2
Faço uso da primeira pessoa do singular, nesta introdução, por tratar-se de minhas aproximações com o tema de
pesquisa antes do doutorado.
3
SOARES, M. A. Os números racionais e os registros de representação semiótica: análise de planejamentos
das séries finais do ensino fundamental. Dissertação (Mestrado Educação nas Ciências) – Universidade Regional
do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, Ijuí, 2007.
4
A professora escolhida para participar desta pesquisa (2005-2007), ensinava matemática a alunos da 4ª a 8ª série
de uma mesma escola da rede particular de ensino de Santiago/RS.
17
A análise dos dados permitiu concluir que a organização do planejamento, para ensinar
número racional, tinha um caráter linear, ou seja, buscava esgotar em uma única série (5ª série)
os conceitos relacionados a este número. Quanto à apresentação dos vários registros de
representação do número racional, observou-se que foram mobilizados todos os registros no
decorrer das séries finais do Ensino Fundamental, com ênfase ao registro numérico. Também
foi constatado que a professora não trabalhava com a questão histórica do surgimento dos
racionais, ou seja, a necessidade de medir. Portanto, não explorava a ideia de segmentos
comensuráveis, enfatizando apenas o significado parte-todo.
Acredita-se que esta abordagem pode limitar o entendimento da evolução de outros
conceitos, por exemplo, proporcionalidade. Ainda, verificou-se que o invariante operatório5,
equivalência, foi trabalhado pela professora na 5ª série, “simplesmente”, como mais um
conteúdo relacionado à fração e deixado quase que totalmente de lado nas demais séries, porque
o foco de estudo eram as operações com números racionais, ensinado por meio de regras.
Spinillo (2002), em seu trabalho acerca do raciocínio proporcional, explica que as atividades
utilizadas para a investigação da compreensão relativa a este raciocínio são, em geral, agrupadas
em duas classes de tarefas: as de incógnita e as de comparação. Sendo que a última (tarefas de
comparação) requer a mobilização da noção de equivalência.
Além disso, os dados indicaram uma tendência em valorizar o uso de técnicas
operatórias (regras) que não são construídas pelo estudante, mas repassadas de forma direta,
talvez do mesmo modo como a professora aprendeu na formação inicial, ou até mesmo na
Educação Básica. Tal fato revela a importância de se repensar a formação inicial e continuada
de professores. Uma formação voltada para aprender a potencializar a aprendizagem do
estudante, bem como, a importância de se realizar pesquisas que revelem as escolhas didáticas
dos professores (seleção de situações para ensinar/desenvolver determinados conceitos,
procedimentos, ideias, raciocínios matemáticos) ao elaborarem seus planejamentos, mostrando
o quanto estão próximos ou não das orientações apresentadas em propostas curriculares.
Algumas questões, após o término da pesquisa realizada no mestrado, ficaram em
aberto, tais como: de que modo o entendimento de número racional pode contribuir no
desenvolvimento do raciocínio proporcional? um trabalho com números racionais, abordando
seus diferentes significados, pode contribuir na aquisição do conceito de proporcionalidade?
como os professores se apropriam dos objetivos e programas escolares, transformando-os
5
Conforme Vergnaud (1993, 2009a, 2009b) invariante operatório são objetos, propriedades e relações que
estruturam as formas de organização da atividade (esquemas), estes podem ser mobilizados para analisar e resolver
situações. Aspectos relacionados a este conceito serão apresentados no Capítulo 2, desta pesquisa.
18
conforme as situações concretas (trabalho cotidiano), para ensinar os conceitos matemáticos,

em especial, número racional?
Para responder essas questões seria necessária a realização de uma pesquisa
sistematizada utilizando diversas fontes de produção de dados (propostas curriculares,
programas escolares, livros didáticos, planejamentos de professores). Consciente da amplitude
e exigências dessas indagações, ao realizar minha atividade docente como professora da
Educação Básica e do Ensino Superior tive a oportunidade de refletir sobre elas e acrescentar
outras, em muitos momentos, relacionadas ao conceito de proporcionalidade.
Sublinho um trabalho realizado com os estudantes do 1o ano do Ensino Médio que exigia
a construção, no GeoGebra, de algumas figuras geométricas (Figura 1) e análise da relação
entre as variáveis, a saber: lado e perímetro da figura ou entre lado e área. Esta atividade
permitiu discutir a relação entre conceitos matemáticos, explorar diferentes representações
matemáticas, principalmente, diferenciar situações nas quais a relação entre as variáveis é
proporcional (lado e perímetro do quadrado) das que possuem outro tipo de relação (relação
entre a medida do segmento 𝐴𝑋 (base do triângulo) e área do triângulo). Durante a realização
da atividade constatei que os estudantes não apresentavam dificuldades para construir as figuras
geométricas no software. Entretanto, não possuíam estratégias para definir a variação da área.
Em outras palavras, não conseguiam verificar se a variação era ou não proporcional. Talvez
essa dificuldade tenha se tornado explícita porque a situação proposta foge do modelo
convencional dos “problemas de regra de três” ou “problemas do valor omisso”, nos quais a
maioria dos estudantes aplica a regra sem analisar a variação que ocorre entre as variáveis
envolvidas.
Figura 1: Atividades desenvolvidas com auxílio do GeoGebra
Perímetro e área do quadrado Relação entre segmento 𝐴𝑋 e área do retângulo Relação entre segmento 𝐴𝑋 e área do triângulo
Fonte: Adaptado de Giraldo, Caetano, Mattos (2013, p. 197-199)
O desempenho insatisfatório dos estudantes, diante dessa atividade, soma-se as

inquietações, já mencionadas, em relação a aprendizagem de conceitos matemáticos, motivando
a busca por entender quais elementos interferem e contribuem na aquisição dos conhecimentos
19
matemáticos. Vergnaud (1993, p. 82) apresenta algumas sugestões ao afirmar que: “é preciso
organizar rupturas importantes na progressão dos conhecimentos dos alunos - e que a realização
desta ruptura exige que se desestabilize, às vezes, profundamente, as convicções implícitas ou
explícitas”. Neste sentido, emergem outras questões: quais situações o professor pode propor
para desestabilizar as convicções dos estudantes em relação à variação entre grandezas e o
conceito de proporcionalidade? Quais as representações podem contribuir nessa
desestabilização? Que questionamentos o professor pode fazer para que o estudante se dê conta
do domínio de validade das estratégias utilizadas?
Essas questões foram exigindo algumas respostas, principalmente, durante minha
prática pedagógica tanto na Educação Básica quanto no Ensino Superior. Assim, um estudo
mais sistematizado das pesquisas, relacionadas ao conceito de proporcionalidade, iniciou na
orientação de trabalhos de conclusão de curso (TCC) e monografias (Pós-Graduação lato sensu)
ao me deparar com o artigo denominado “Modelagem Matemática e Sequências Didáticas: uma
relação de complementaridade”, elaborado por Nehring e Borges (2008). Neste artigo, os
autores propõem uma sequência de ensino, na qual o conceito de proporcionalidade é abordado
como função. Além disso, sugerem a comparação das situações propostas na sequência com as
situações propostas em livros didáticos do 7º ano do Ensino Fundamental.
O primeiro TCC que orientei sobre proporcionalidade foi o de Fagundes (2010), com
objetivo de analisar como o estudo do conceito de proporcionalidade é proposto por duas
coleções de livros didáticos, considerando a ampliação do grau de complexidade das situações
propostas. Para tanto, foram analisados os livros didáticos do 7º e 9º ano do Ensino Fundamental
e do 1º ano do Ensino Médio. A acadêmica constatou que a proporcionalidade é apresentada
como igualdade de razões. Quanto à ampliação do grau de complexidade das situações, uma
das coleções não aborda a proporcionalidade, explicitamente, no 1º ano do Ensino Médio,
apenas no 7º ano. Na outra coleção a noção de proporcionalidade foi com frequência revisitada
com retomadas e ampliações e explorada por meio de situações que potencializam o aluno a
analisar as regularidades, valorizando o uso de estratégias, em especial, a escalar6.
Orientei, também, mais dois trabalhados (COLPO, 2012; BERNARDI, 2013)
relacionados a proporcionalidade, cujo instrumento de análise de dados foi o livro didático. Isto
porque acredito que ao analisar livros didáticos se está, de forma indireta, investigando como
as mudanças curriculares vêm acontecendo na prática/práxis dos professores. Além disso, o
currículo (apresentado7) sugerido ao professor é influenciado por vários meios (livros didáticos,
6
São apresentados maiores detalhes para esta estratégia no Capítulo 2.
7
No Capítulo 1 são detalhadas as fases do currículo propostas por Sacristán (2013).
20
matriz de referência das avaliações em larga escala) e elaborado por diferentes instâncias, com
o intuito de traduzir os significados e os conteúdos prescritos, realizando (re)interpretações
destes (SACRISTÁN, 2013).
O primeiro trabalho, de autoria de Colpo (2012), objetivou analisar se e como os livros
didáticos do 1º ano do Ensino Médio aprovados pelo Programa Nacional do Livro Didático
(aprovados pelo PNLD/2012) abordam o conceito de proporcionalidade. A acadêmica verificou
que todos os livros didáticos apresentam atividades cujas variáveis são proporcionais. No
entanto, os autores perdem a oportunidade de discutir este conceito, visto que as situações com
variáveis proporcionais são propostas para “servirem” de base ao trabalho com a função linear,
sem estabelecer relações entre os conceitos.
O segundo trabalho, elaborado por Bernardi (2013), analisou como o conceito de
proporcionalidade é abordado por uma coleção de livros didáticos do Ensino Fundamental
(aprovada pelo PNLD/2011). O acadêmico constatou que há, em todos os livros da coleção,
atividades que requerem o entendimento da proporcionalidade, mas o termo proporcionalidade,
em geral, só é exposto nas situações propostas para o uso da regra de três.
É importante registrar que a teoria dos Registros de Representação Semiótica8 pautou
essas pesquisas e tem fundamentado a maioria das investigações que realizo, além de minha
prática docente, pois ela permite refletir sobre os saberes ensinados na escola numa perspectiva
cognitiva e epistemológica. No entanto, a prática pedagógica e sua análise exigem a busca pela
compreensão de outros componentes da aprendizagem, tais como a natureza das situações
propostas, pois uma situação, por mais simples que pareça, requer a mobilização de vários
conceitos matemáticos, que são construídos ao longo do tempo (VERGNAUD, 2009). Nesta
perspectiva, para orientar o trabalho de Bernardi (2013) busquei fundamentação na teoria dos
Campos Conceituais9, elaborada pelo psicólogo francês Gerard Vergnaud, que contribuiu na
análise dos tipos de situações e nas estratégias utilizadas/sugeridas para a resolução de
situações, principalmente, proporcionais.
Os estudos realizados, para orientar esses trabalhos e os respectivos resultados
alcançados (considerando suas limitações), revelam que há uma complexidade no processo de
8
Esta teoria destaca a importância dos aspectos semióticos na aprendizagem matemática. Para aprender
matemática, cujo objeto não é observável por meio de instrumentos, é preciso transitar entre vários registros de
representação dos objetos e coordená-los. Mais detalhes sobre os pressupostos desta teoria são apresentados no
Capítulo 2.
9
O objetivo desta teoria é proporcionar um quadro que possibilite entender as filiações e rupturas entre
conhecimentos, compreendendo por “‘conhecimento’ tanto o saber fazer como os saberes expressos e não
ignorando o fato de que os efeitos da aprendizagem e do desenvolvimento [na infância e na adolescência] intervêm
conjuntamente” (PIRES, 2013, p. 96). São apresentados no Capítulo, princípios desta teoria para a compreensão
da estrutura multiplicativa.
21
ensino e aprendizagem de proporcionalidade, o qual tem por intencionalidade desenvolver o

raciocínio proporcional. Entretanto, o uso exagerado da “regra de três” pode esconder esta
complexidade e sugerir que o estudo desse conceito é “simples”.
A possibilidade de continuar pesquisando sobre o processo de ensino e aprendizagem
da Matemática, em especial, sobre o conceito de proporcionalidade me levou a retornar ao
Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências da Unijuí, em Ijuí, na linha de pesquisa
Currículo e Formação de Professores para a realização do doutorado. Após, algumas atividades
no grupo de pesquisa GEEM (Grupo Estudos em Educação Matemática) cuja líder é a
professora Cátia Maria Nehring, orientadora deste trabalho, encontros de orientação e
apresentação de trabalhos em eventos científicos, optou-se por manter a pesquisa sobre
proporcionalidade, incluindo novas perspectivas teóricas, por exemplo, os trabalhos de Lamon
(2007, 2008) e direcionar o olhar para além dos livros didáticos, ou seja, analisar também os
planejamentos dos professores que ensinam Matemática na Educação Básica, por meio da
análise dos cadernos dos estudantes.
Este trabalho está organizado em 4 capítulos, além da Introdução, Considerações Finais,
Referências, Apêndices e Anexos, sendo as propostas de cada item descritas na seção
introdutória.
CAPÍTULO 1
METODOLOGIA DE PESQUISA: CONJUNTURA E MOVIMENTOS
A razão mais importante pela qual a metodologia de

pesquisa em educação constitui-se numa área tão
excitante é que a educação não é propriamente uma
disciplina. De fato, a educação é um campo de estudo,
um local que contém fenômenos, eventos, instituições,
problemas, pessoas e processos que em si mesmos
constituem a matéria-prima para investigações de
muitos tipos.
LEE SHULMAN
Neste Capítulo, apresenta-se a conjuntura e movimentos da pesquisa. O desenho teórico-

metodológico é delineado mediante uma pesquisa de cunho qualitativo e segue o modelo
proposto por Thomas A. Romberg e, posteriormente, modificado por Lourdes de la Rosa
Onuchic. Este modelo é voltado ao processo de desenvolvimento de pesquisas da Educação
Matemática. Assim, destacam-se as etapas do modelo e como elas fundamentaram e
influenciaram as escolhas que orientaram esta pesquisa.
1.1 MODELO DE ROMBERG E ESTA PESQUISA

Romberg (2007), citando Shulman (1988), afirma que a metodologia de pesquisa em
Educação é uma área que desperta interesse porque ela não é propriamente uma disciplina, é
um campo de estudo amplo que relaciona várias áreas na busca de compreender e produzir
conhecimentos. Assim como a Educação, a Educação Matemática também é um campo de
produção de conhecimentos, no qual as investigações direcionam-se para a
análise/entendimento das “múltiplas relações entre ensino, aprendizagem e conhecimento
matemático em um contexto específico” (FIORENTINI; LORENZATO, 2006, p. 9). Estas
relações são indiscutivelmente complexas, pois envolvem, no mínimo, cinco elementos:
professor, aluno, Matemática (como área do conhecimento e disciplina), instituição escolar
(Educação Básica ou Ensino Superior) e sociedade.
Para produzir conhecimentos é essencial definir opções teórico-metodológicas. Nesta
pesquisa, as opções foram feitas com base nos estudos da Educação Matemática, em especial,
nas concepções de Thomas A. Romberg, apresentadas no artigo intitulado Perspectivas sobre
o Conhecimento e Métodos de Pesquisa, publicado na revista Bolema10. Neste artigo, o autor
10
Boletim de Educação Matemática. Disponível em:
<http://www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/bolema> Acesso em: 14 de abril de 2015.
23
discute tendências para a investigação em Educação Matemática e relaciona pesquisa a

processos, que não são realizados de forma mecânica. O que exige a definição de procedimentos
a serem seguidos de modo que o trabalho seja aceito pela comunidade de pesquisadores.
Neste sentido, expõe dez atividades fundamentais ao desenvolvimento de uma pesquisa,
a saber: 1ª) fenômeno de interesse, 2ª) modelo preliminar, 3ª) relacionar com ideias dos outros,
4ª) perguntas ou conjecturas, 5ª) selecionar estratégia de pesquisa, 6ª) selecionar procedimento
de pesquisa, 7ª) coletar evidências, 8ª) interpretar evidências, 9ª) relatar resultados e 10ª)
antecipar ações de outros.
As dez atividades são agrupadas em 3 blocos: o primeiro, contribui para o pesquisador
delimitar um problema de pesquisa (1ª, 2ª, 3ª, 4ª e 5ª atividade); o segundo, orienta a produção
de dados (6ª e 7ª atividade); e, o terceiro, destaca a interpretação dos dados e a divulgação dos
resultados a comunidade científica (8ª, 9ª e 10ª atividade). Vale destacar que, estas atividades
não precisam ocorrer de forma sequencial e, dependendo do fenômeno a ser investigado e dos
conhecimentos do pesquisador, a 5ª, a 6ª e a 7ª atividades podem ser suprimidas, pois já existem
evidências, estas precisam ser interpretadas.
O Grupo de Trabalho e Estudos em Resolução de Problemas (GTERP), liderado por
Lourdes de la Rosa Onuchic, cujas atividades estão vinculadas a UNESP11 - Rio Claro-SP, tem
utilizado o modelo de Romberg para desenvolver suas pesquisas e, após análises, sugeriu
acrescentar, no primeiro bloco, mais uma atividade (Modelo Modificado), além de apresentar
novas interpretações para as atividades já propostas. A justificativa para inserir esta nova
atividade no modelo está relacionada ao fato de que após analisar os trabalhos correlatos (3ª
atividade no modelo de Romberg) o pesquisador, provavelmente, verificará que seu Modelo
Preliminar está defasado e as informações postas não contribuirão na elaboração de uma
Pergunta da Pesquisa (ONUCHIC; NOGUTI, 2014).
O fluxograma que apresenta as dez atividades propostas por Romberg pode ser
verificado na revista Bolema (2007, n.27, p.93-139). Já o fluxograma organizado pelo GTERP
é reproduzido na Figura 2. A reorganização do modelo de Romberg pelo grupo GTERP recebeu
o nome de Romberg-Onuchic, pelo fato de a professora Lourdes de la Rosa Onuchic ser a líder
do grupo e ter trabalhado nesta modificação.
11
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”.
24
Figura 2: Fluxograma de Romberg-Onuchic
Fonte: Onuchic et al. (2014, p. 59)
Com auxílio do modelo de Romberg-Onuchic, a seguir são descritos os movimentos e

decisões referente à metodologia desta pesquisa, bem como a reorganização do modelo em
função do fenômeno de pesquisa, em especial, das especificidades dos dados produzidos.
1.1.1 Fenômeno de Interesse e Elaboração do Modelo Preliminar

A primeira atividade, Fenômeno12 de Interesse, refere-se à identificação do tema da
pesquisa. Segundo Romberg (2007, p.6), na Educação Matemática o “fenômeno envolve
professores e alunos, como os alunos aprendem, como os alunos interagem com a matemática,
como os alunos respondem aos professores, como os professores planejam ensinar, e muitas
outras questões”.
Nesta pesquisa, o Fenômeno de Interesse é constituído pelas indagações que emergiram
da pesquisa realizada no mestrado, já mencionada na Introdução, em particular, compreender a
relação entre o número racional e o conceito de proporcionalidade, bem como, a relação entre
os diferentes significados desse número e o desenvolvimento do raciocínio proporcional. Além
disso, as vivências e experiências da autora deste trabalho como professora da Educação Básica
12
Este termo pode ser conceituado como sendo “um fato de interesse científico que pode ser descrito e explicado
cientificamente” (SOUZA, 2010, p.28).
25
por seis anos, identificando, neste período, as dificuldades dos estudantes no estudo do conceito
de função, principalmente, na análise da variação de grandezas. Estas dificuldades, também,
foram verificadas no trabalho realizado com acadêmicos de diversos cursos (Agronomia,
Ciência da Computação, Licenciatura em Ciências Exatas, Licenciatura em Matemática) 13 do
Ensino Superior.
Outro aspecto que constitui o Fenômeno de Interesse desta pesquisa foi a realização de
investigações envolvendo o conceito de proporcionalidade, em conjunto com acadêmicos de
um Curso de Licenciatura em Matemática, de uma universidade comunitária do interior do
estado do Rio Grande do Sul, já relatadas na Introdução, no intuito de compreender as
especificidades deste conceito matemático. Em outras palavras, o Fenômeno de Interesse desta
pesquisa é fruto de questões que desafiam a pesquisadora e, por isso, há comprometimento com
o trabalho.
Considerando os limites destas pesquisas, a complexidade do processo de ensino e
aprendizagem da proporcionalidade, a intencionalidade de compreender os conceitos
matemáticos relacionados a ela, e o desenvolvimento do raciocínio proporcional, definiu-se o
fenômeno de interesse como sendo: ensino de proporcionalidade e desenvolvimento do
raciocínio proporcional em materiais que expressam fases do currículo.
A segunda atividade, construir um Modelo Preliminar, é definida por Romberg (2007,
p. 6) como “um conjunto de descrições de variáveis-chave e as relações implícitas entre elas”,
conjunto este elaborado para auxiliar o pesquisador a entender um fenômeno complexo. O autor
sugere que após a elaboração do Modelo Preliminar, o pesquisador elabore uma primeira
pergunta que poderá orientar a identificação das variáveis-chave que deverão ser investigadas.
Ressalta-se que no modelo Romberg-Onuchic o Modelo Preliminar sofre alterações após
“ouvir” as ideias de outros pesquisadores.
Na Figura 3 apresenta-se o Modelo Preliminar elaborado para esta pesquisa. Neste
modelo são expostas variáveis-chave que podem interferir/condicionar/influenciar as escolhas
didáticas dos professores, escolhas estas, materializadas nos planejamentos para ensinar
conceitos matemáticos e desenvolver os diferentes tipos de raciocínios, em especial, o conceito
de proporcionalidade e o desenvolvimento do raciocínio proporcional.
13
Foram nestes cursos que a autora desta pesquisa trabalhou antes e durante a realização do doutorado.
26
Figura 3: Modelo Preliminar da Pesquisa
Fonte: Elaborada pela autora.
A partir do modelo preliminar, criado para esta pesquisa, elaborou-se a pergunta que
busca atender ao fenômeno de interesse, a saber: De que forma o conceito de proporcionalidade
e o raciocínio proporcional vem sendo abordados em materiais que expressam o currículo da
Educação Básica?
Na terceira atividade, Relacionar com a ideia dos outros, o pesquisador organiza em um
texto as sugestões de outros pesquisadores, pois estas podem contribuir para esclarecer, ampliar
e alterar o Modelo Preliminar proposto. Para tanto, optou-se por explicar o porquê das variáveis-
chave, destacadas no Modelo Preliminar, bem como apresentar as contribuições de outros
pesquisadores para esta pesquisa na seção 1.1.2.
1.1.2 Discussão do Modelo Preliminar e Estudos Correlatos

Considera-se que os conhecimentos dos professores sobre Matemática e sua
aprendizagem são variáveis decisivas na seleção, organização e ensino de conteúdos/conceitos,
por isso são apresentadas como ponto de partida no momento das escolhas didáticas (Figura 3).
Outra variável que pode influenciar nas escolhas didáticas dos professores está relacionada aos
materiais curriculares. Assim, busca-se, nesta seção, elementos que potencializem compreender
os diferentes materiais curriculares, o ensino de proporcionalidade e o desenvolvimento do
raciocínio proporcional, variáveis-chave do Modelo Preliminar desta pesquisa.
Ao tratar de diferentes materiais curriculares14 é essencial buscar entendimentos para
currículo. Para Sacristán (2013) currículo é um conceito complexo de definir, pois cruzam
muitas dimensões, em função da sua configuração que envolve práticas políticas, econômicas,
14
Este termo vem sendo utilizado nos estudos de Pires (2015, 2016) como o conjunto de materiais disponibilizados
aos professores para desenvolver o currículo de Matemática. Nesta pesquisa, este termo será utilizado para referir-
se aos recursos disponibilizados aos professores, por exemplo, livros didáticos, materiais elaborados pelas
secretarias de educação, planos de estudos, entre outros, além dos materiais produzidos pelos próprios professores
(planejamentos).
27
sociais, didáticas, de supervisão do sistema escolar, entre outras. Mesmo assim, o autor
apresenta um significado para esse conceito, para que haja entendimento ao falar desse
processo, a saber: “o conteúdo cultural que os centros educacionais tratam de difundir naqueles
que os frequentam, bem como os efeitos que tal conteúdo provoca em seus receptores”
(SACRISTÁN, 2013, p.10). Em outras palavras, currículo é a expressão e concretização da
seleção cultural que a escola torna realidade dentro de determinadas condições postas por
diversas práticas.
Pires (2000) compreende que os currículos escolares são estruturados após uma análise
dos saberes considerados socialmente válidos num determinado período por certos indivíduos
(pesquisadores, educadores, políticos), concretizados nas disciplinas escolares, pois nem todo
o conhecimento produzido pela humanidade faz parte desse currículo. Em outras palavras, o
currículo é um recorte da cultura humana, portanto, não é um instrumento neutro, é uma prática
constantemente em debate e negociação.
Mello (2009, p. 12) afirma que currículo é todo o conteúdo da experiência escolar que
envolve as atividades previstas no projeto pedagógico. Para a autora o currículo “estabelece o
básico que todo o aluno tem o direito de aprender e, para esse básico, detalha os contextos que
dão sentido aos conteúdos, as atividades de alunos e professores, aos recursos didáticos e as
formas de avaliação”, assim, pode ser entendido como o documento que organiza a escola.
Conforme Vece e Curi (2014, p. 622), “ao longo da história, o currículo escolar assumiu
um posicionamento nuclear e dinâmico. O currículo não é um documento fechado e burocrático;
pelo contrário, é orgânico e envolve desde a sua idealização até a sua projeção na sala de aula”.
Neste sentido, entende-se currículo como um processo de ação e reflexão, como um modo de
analisar e organizar as práticas educativas (SOARES et al, 2011), constituído por diferentes
materiais: orientações postas nos documentos oficiais, planos de ensino da escola, materiais
didáticos, planejamentos dos professores, aprendizagens dos estudantes, avaliações, entre
outros.
No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN 9.394/96
(BRASIL, 1996) em seu Art. 9º, inciso IV, indica que a União incumbir-se-á de estabelecer, em
colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para
a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus
conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum.
Para tanto, o Ministério da Educação (MEC) e Conselho Nacional de Educação, no final
da década de 90, elaboraram documentos curriculares, dentre eles as Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN) (BRASIL, 1998) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL,
28
1997, 1998, 1999). O Parecer do CNE/CEB nº 04/1998 (BRASIL, 1998), que estabelecia as
DCN, sugeria as escolas que analisassem os PCN e as propostas curriculares de seus estados e
municípios para definirem a parte diversificada, conforme peculiaridades das regiões e
variedade de estudantes, que integraria a parte comum previstas nesses materiais (PIRES,
2014).
Os PCN apresentavam princípios e orientações gerais para organização de propostas
curriculares para cada disciplina, priorizando a aprendizagem ao invés do ensino, apoiados nos
resultados das pesquisas em Psicologia (Piaget, Vygotsky, Ausbel) e mudando o lugar do
conhecimento, ou seja, o considera como meio para o desenvolvimento de habilidades e
competências, influenciados pelos estudos de Cesar Coll. Os conteúdos não foram
secundarizados, pois é preciso selecionar conceitos, procedimentos e atitudes que contribuam
para o desenvolvimento de competências e habilidades (SAMPAIO, 2010).
Muitas críticas foram formuladas em relação aos PCN, em especial, quanto a amplitude.
Conforme Mello (2009, p. 11), “eram necessariamente amplos e, por essa razão, insuficientes
para estabelecer a ponte entre o currículo proposto [prescrito] e aquele que deve ser posto em
ação na escola e na sala de aula”, mas não se pode deixar de registrar a influência dos PCN na
(re)organização curricular brasileira, principalmente, na elaboração das propostas estaduais e
na produção de livros didáticos. Esta afirmação pode ser verificada no Relatório de análise de
propostas curriculares de Ensino Fundamental e Ensino Médio15, publicado em 2010 pelo
MEC, ao sublinhar:
As propostas atuais trazem as marcas das orientações presentes nos parâmetros e
diretrizes curriculares nacionais para a escola básica. Afinal, são documentos
produzidos no âmbito estadual e no municipal, como propostas oficiais, elaboradas na
interlocução com essas proposições. Nas propostas analisadas há muitas semelhanças
e significativa concordância com essas orientações. (BRASIL, 2010, p. 6)
As propostas atuais que Sampaio (2010) se refere são os referenciais elaborados por
estados e municípios, principalmente, a partir de 2007, para atender as exigências do Art. 9º,
inciso IV, da LDBEB 9.394/96. Estas propostas buscaram, entre outros objetivos, aprofundar e
detalhar as ideias expressas nas DCN e nos PCN, por vezes, entendidas como muito gerais.
15
Este relatório investigou propostas curriculares elaboradas pelas secretarias de educação, no âmbito estadual e
municipal. Os documentos foram solicitados pelos MEC as secretarias em março de 2009 e estes foram analisados
a partir de março de 2010. O grupo foi coordenado por Maria das Mercês Ferreira Sampaio e contou com mais
seis pesquisadores. Foram analisados um total de 60 propostas, sendo 34 de Ensino Fundamental, incluindo as 13
de secretarias municipais (principalmente, das capitais) e 21 de secretarias estaduais, e 26 propostas de Ensino
Médio. (BRASIL, 2010)
29
No Rio Grande do Sul, em 2009, foram publicados referenciais curriculares para os

Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, denominados “Lições do Rio Grande”16
com intuito de promover a qualidade da educação e atender metas das políticas educacionais.
Foram elencadas 5 metas: “toda criança e jovem de 4 a 17 anos na escola; toda criança
plenamente alfabetizada até os 8 anos; todo aluno com aprendizado adequado à sua série; todo
jovem com ensino médio concluído até os 19 anos; investimento em educação ampliado e bem
gerido” (RIO GRANDE DO SUL, 2009, p. 9).
Os referenciais curriculares foram organizados em 4 áreas do conhecimento:
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Matemática e suas Tecnologias; Ciências Humanas
e suas Tecnologias e Ciências da Natureza e suas Tecnologias, conforme sugestões do Exame
de Certificação de Competências da Educação de Jovens e Adultos (ENCEJA). Para a
elaboração foram consideradas as propostas de outros países (Argentina e Portugal) e de estados
brasileiros (São Paulo e Minas Gerais). A proposta apresenta habilidades e competências
cognitivas e conteúdos mínimos a serem abordados nos Anos Finais do Ensino Fundamental e
no Ensino Médio (Figura 4). As competências gerais e as competências e habilidade
transversais selecionadas para a construção e sustentação dos referenciais fundamenta-se nos
PCN+ (BRASIL, 2002).
Figura 4: Fluxograma do documento Lições do Rio Grande
Fonte: Adaptado de Rio Grande do Sul (2009)
Na proposta curricular Lições do Rio Grande fica explícita a posição quanto a autonomia
da escola.
A partir desse Referencial, cada escola organiza o seu currículo. A autonomia
pedagógica da escola consiste na liberdade de escolher o método de ensino, em sua
16
Estes documentos podem ser acessados no site:
http://www.educacao.rs.gov.br/pse/html/refer_curric.jsp?ACAO=acao1 Acessados em novembro de 2015.
30
livre opção didático-metodológica, mas não no direito de não ensinar, de não levar os
alunos ao desenvolvimento daquelas habilidades e competências cognitivas ou de não
abordar aqueles conteúdos curriculares. (RIO GRANDE DO SUL, 2009, p.10)
Percebe-se que a escola tem a liberdade de organizar seu currículo no que tange as
escolhas didático-metodológicas, entretanto, não pode negligenciar as competências,
habilidades e conteúdos expostos na proposta. Cabe destacar que pesquisas indicam que
professores não seguem os currículos propostos por órgãos governamentais de forma mecânica,
ao contrário, eles se apropriam deles e os transformam em função das suas realidades locais e
de suas concepções sobre, por exemplo, ensino, aprendizagem e avaliação. (CRECCI;
FIORENTINI, 2014; VECE; CURI, 2014).
Ressalta-se que há, no Brasil, um trabalho direcionado para a elaboração e discussão de
um “currículo nacional”. O documento que apresenta as construções intitula-se Base Nacional
Comum Curricular e já está na segunda versão17. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
é uma proposta do MEC que visa orientar a formulação do Projeto Político Pedagógico das
escolas no que tange aos conhecimentos essenciais de cada área do conhecimento aos quais os
estudantes têm o direito de ter acesso e se apropriar durante a Educação Básica. Compreende-
se que a elaboração de um currículo, seja ele nacional, regional ou municipal, é apenas o início
de um processo que sofre várias transformações, (re)contextualizações, aproximações e
distanciamentos.
Sacristán e Pérez-Gómes (1998) sublinham que as sugestões expressas nos documentos
oficiais, denominados currículo prescrito, são interpretadas e expressas em outros currículos,
a saber: currículo planejado- criado para ser “consumido” por professores e estudantes,
materializados a partir dos livros didáticos, guias didáticos, etc.; currículo organizado- os
planos organizados pelas instituições escolares; currículo em ação- transformado/reelaborado
no planejamento do professor; currículo avaliado- práticas de controle internas e externas.
Estes são entendidos como fases do currículo. É importante destacar que estas fases, nem
sempre, se desenvolvem de forma contínua, ou seja, há rupturas que, geralmente, são
influenciadas pelos materiais curriculares acessados e escolhidos por professores para
desenvolver o currículo em ação.
Dentre os materiais curriculares, sublinha-se o livro didático, Sacristán (2013, p.31)
afirma que “o livro didático se converteu no agente praticamente exclusivo do desenvolvimento
do currículo”. Pode-se inferir que a seleção de conteúdos/conceitos e o tipo de atividades
apresentadas nesse material influencia as escolhas didáticas dos professores e seus
17
Dados atualizados em julho de 2016 por meio de acesso ao site http://basenacionalcomum.mec.gov.br.
31
planejamentos são recortes de vários livros (SOARES, 2007). Contudo, isto pode acontecer,
com maior ênfase, em determinados níveis de escolarização do que em outros, tornando-se
relevante investigações que apontam relações e rupturas que os professores estabelecem com
esses materiais no momento das escolhas didáticas e na materialização dessas escolhas
(elaboração dos planejamentos).
Outro fator que justifica o destaque dado ao livro didático está relacionado ao fato de
que nas últimas décadas a distribuição destes materiais foi intensificada, assim como sua
avaliação por meio do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). O PNLD é organizado
em ciclos trienais alternados. Dessa forma, a cada ano o Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educação (FNDE) adquire e distribui livros para estudantes de determinada etapa de ensino
e repõe e complementa os livros reutilizáveis para outras etapas. As etapas são: Anos Iniciais e
Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. São também distribuídos livros para as
modalidades Educação de Jovens e Adultos e Educação do Campo. Em 2015, foram
distribuídos para o Ensino Fundamental e Ensino Médio 137.804.058 livros didáticos, já em
201618, o número passou para 140.681.994.
Pires (2014, 2016) chama a atenção para a presença e influência dos materiais
produzidos para orientar a elaboração das avaliações externas organizadas pelo Sistema de
Avaliação da Educação Básica (SAEB), por exemplo, matriz da Prova Brasil e matriz do
ENEM19 no desenvolvimento curricular, principalmente, nos planos de ensino das escolas
(currículo organizado). “[...] embora, não tenhamos um currículo nacional e obrigatório, as
matrizes elaboradas para as avaliações externas têm ditado uma configuração curricular seguida
por muitas escolas brasileiras” (PIRES, 2014, p. 6).
Diante desse contexto, fica evidenciada a importância do professor no desenvolvimento
curricular. Segundo Januário, Lima e Pires (2016, p. 3, grifo nosso) os professores fazem uso
dos materiais curriculares,
[...] praticando e planejando a partir das orientações, escolhas didáticas e
metodológicas, teorizações e ideologias subjacentes nos materiais curriculares.
Porém, como agentes produtores de currículo, também fazem intervenções,
adaptando e improvisando em resposta às necessidades de aprendizagens dos
estudantes. Assim, materiais curriculares influenciam a prática pedagógica e
professores influenciam a prática desses recursos.
Ressalta-se que no desenvolvimento do currículo, em particular, na fase currículo em

ação, os professores não são neutros ao selecionarem os conteúdos/conceitos e as situações de
18
Dados disponibilizados no portal do FNDE http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/livro-didatico-
dados-estatisticos. Acessado em 19 de julho de 2016.
19
Exame Nacional do Ensino Médio.
32
aprendizagem a serem trabalhadas, sendo expressas na elaboração dos planejamentos

concepções acerca do processo de ensino e aprendizagem.
O currículo em ação, o que é colocado em prática nas salas de aulas, é uma realidade
pouco conhecida, bem como de que forma os materiais curriculares tem influenciado nas
práticas escolares. “Aprofundar a análise sobre seu uso pelos professores é, portanto, uma
necessidade premente” (PIRES, 2016, p. 49), principalmente, no trabalho com o conceito de
proporcionalidade e desenvolvimento do raciocínio proporcional, dada a relevância destes para
a Matemática, outras áreas do conhecimento e atividades cotidianas, conforme mencionado na
Introdução desta pesquisa.
Em relação ao conceito de proporcionalidade e o desenvolvimento do raciocínio
proporcional, nesta seção, optou-se por apresentar alguns pesquisadores internacionais e
nacionais que tomaram estes assuntos como objetos de estudos (LAMON, 2007, 2008; NUNES,
CARRAHER, SCHLIEMANN, 1993; PONTE et al., 2010; POST; BEHR; LESH, 1988, 1995;
OLIVEIRA, 2009; SILVESTRE, 2012; TINOCO et al., 2011; VERGNAUD, 1993, 2009a) há
várias décadas, bem como destacar o mapeamento de pesquisas brasileiras relacionadas à
temática.
Os trabalhos realizados por Piaget (e seus colaboradores), sobre desenvolvimento
cognitivo, marcaram um avanço decisivo nos estudos acerca do raciocínio proporcional e
proporcionalidade. Estes estudos destacaram a importância do raciocínio proporcional para a
constituição das operações formais do pensamento. Outras pesquisas internacionais, em geral,
influenciadas pelos estudos de Piaget (LAMON, 2007, 2008; LEVAIN, 1997; POST, BEHR,
LESH, 1988; PONTE et al, 2010; SILVESTRE, 2012; VERGNAUD, 1993, 2009a, 2009b),
revelaram estratégias utilizadas e erros cometidos por estudantes na resolução de situações
proporcionais.
As pesquisas de Vergnaud (1993, 2009a), em especial, sublinham tanto o nível de
complexidade das situações proporcionais como as variáveis que podem influenciar os
estudantes na resolução destas situações. Além disso, estas pesquisas indicam que os estudantes
apresentam dificuldades na aquisição deste conceito, indo ao encontro das pesquisas de Ponte
et al. (2010) e Silvestre (2012).
Já as pesquisas de Post et al. (1988) e Lamon (2007, 2008) indicam os componentes/
estruturas centrais do raciocínio proporcional e as relações com outros conceitos matemáticos,
principalmente, números racionais. Em função das dificuldades relacionadas a este raciocínio
e a aquisição do conceito de proporcionalidade, Lamon (2007, 2008), também, preocupa-se
33
com a distinção de termos utilizados como sinônimos, nas pesquisas e propostas curriculares,
por exemplo, proporção utilizada como sinônimo de proporcionalidade.
No Brasil, os dados divulgados por Miranda (2009), com base nas publicações da revista
Zetetiké, mostram que, no período de 1971 a 2007, foram desenvolvidas, 19 dissertações e 2
teses sobre essa temática. Com o intuito de atualizar estes dados buscou-se, também, na Zetetiké
e no Banco de Dados de Teses e Dissertações da CAPES as pesquisas realizadas no período de
2008 a 201420. Para tanto, utilizou-se os descritores: proporcionalidade, raciocínio
proporcional, pensamento proporcional, proporções e proporção. A utilização destes descritores
justifica-se em função do fato de que em algumas pesquisas os termos citados são utilizados
como sinônimos. Sendo mapeadas mais 17 dissertações e 2 teses, totalizando 40 pesquisas
(Apêndice A). Estes dados confirmam que os descritores selecionados tem sido foco de várias
pesquisas nas últimas quatro décadas, principalmente, nas primeiras décadas dos anos dois mil
(28 pesquisas mapeadas).
Miranda (2009), em sua dissertação de mestrado, realizou uma metanálise21 das
pesquisas sobre pensamento proporcional22, cujo recorte deu-se a partir da análise das
investigações desenvolvidas no Estado de São Paulo, no período de 1971 a 2007. Para tal,
organizou quatro categorias de análise, conforme os objetivos das pesquisas mapeadas, a saber:
propor e realizar atividades; sugerir caminhos para os professores; avaliar aprendizagem;
analisar conteúdo de livros didáticos. Estas categorias permitiram a pesquisadora compor o
corpus documental de sua investigação, visto que das 7 pesquisas desenvolvidas no Estado de
São Paulo, naquele período, apenas, 2 contribuíram para atingir seus objetivos, pois pertenciam
a categoria propor e realizar atividades.
Constata-se que, as categorias propostas por Miranda (2009), contribuem na
reorganização do Modelo Preliminar desta pesquisa (Figura 3). Neste sentido, as 40 pesquisas
mapeadas (1971 a 2014) foram organizadas por meio das categorias estabelecidas por Miranda
(2009). Estas categorias emergiram dos objetivos das pesquisas mapeadas. Cabe destacar que,
a categoria analisar o conteúdo de livros didáticos foi alterada para analisar
pesquisas/materiais (Apêndice A). Isto porque há pesquisas, desenvolvidas nos últimos cinco
anos, cujo objetivo é analisar materiais curriculares, por exemplo, os cadernos da Proposta
20
Dados atualizados em dezembro de 2015.
21
Conforme Bicudo (2014, p. 9) metanálise é “uma investigação pautada em comparações e análises dos dados
primários de pesquisas, tomadas como significativas em relação ao tema posto sob foco.”
22
Com base nos estudos de Lamon (2007, 2008) e Post, Lesh e Behr (1988, 1995), nesta pesquisa, é utilizada a
expressão raciocínio proporcional.
34
Curricular de São Paulo e a própria pesquisa de Miranda (2009) que tem um caráter de
metanálise, o que exigiu a reorganização de tal categoria.
Verifica-se que há 7 pesquisas (17,5%) na categoria propor e realizar atividades; 4
pesquisas (10%) na categoria sugerir caminhos para os professores, 22 pesquisas (55%) na
categoria avaliar a aprendizagem e 7 pesquisas (17,5%) na categoria analisar
pesquisas/materiais.
Os resultados indicam que a categoria, avaliar a aprendizagem, contém a maioria das
pesquisas (55%). Esta categoria busca identificar as estratégias utilizadas, principalmente, por
estudantes do Ensino Fundamental (43% das pesquisas, conforme Apêndice B) na resolução de
situações envolvendo proporcionalidade direta, bem como, alguns dos erros e dificuldades mais
frequentes. Em relação as pesquisas, publicadas no período de 2008 a 2014, nota-se que esta
categoria continua preocupando muitos pesquisadores, pois 10 das 19 pesquisas mapeadas
(Apêndice A) analisaram a aprendizagem de estudantes.
Contudo, há pesquisadores que se interessam por investigar os
entendimentos/aprendizagens dos professores (SILVA, L., 2009) e futuros professores
(COSTA, M., 2012) de matemática, no que tange a mobilização do raciocínio proporcional na
resolução de situações. Muitas destas pesquisas buscaram respaldo, nos estudos de Vergnaud
(1993, 2009a) sobre a estrutura multiplicativa, para analisar as estratégias mobilizadas por
estudantes e professores (Apêndice B).
A categoria propor e realizar atividades obteve um aumento significativo no número
de pesquisas, no período de 2008 a 2014. Das 7 pesquisas mapeadas, 5 foram publicadas neste
período (BARNABÉ, 2011; COSTA JÚNIOR, 2010; FERREIRA, 2013; FIOREZE, 2010;
MACEDO, 2012). As investigações, classificadas nesta categoria, apresentam atividades
elaboradas e desenvolvidas pelos pesquisadores com intuito de ensinar e aprender o conceito
de proporcionalidade, razões e proporções em anos específicos do Ensino Fundamental, por
exemplo, 7º ano.
Dentre estas, sublinha-se a pesquisa de Fioreze (2010) que utilizou atividades digitais
relacionadas à aprendizagem da proporcionalidade. As atividades digitais constituíram as
sequências de ensino elaboradas pela pesquisadora e desenvolvidas com estudantes da 8ª série
(9º ano) do Ensino Fundamental. O destaque dado a esta pesquisa não é em função do uso de
atividades digitais, mas em relação a escolha das situações, pois valorizam a utilização de
diferentes estratégias, a variação das grandezas envolvidas, a mobilização e coordenação de
diferentes representações matemáticas. Acredita-se que as situações propostas permitem a
35
realização de um trabalho em diferentes anos de escolaridade, dependendo da intencionalidade

do professor.
Na categoria analisar pesquisas/materiais, contatou-se que os pesquisadores optaram
por três instrumentos de produção de dados: pesquisas-metanálise (MIRANDA, 2009), livros
didáticos (ALMEIDA, 2004, COSTA, 2005, MANSO, 2004, SANTOS, L., 2011, SERAFIM,
2004) e propostas curriculares (CARVALHO, 2013, PAULA, 2010). Estes dados revelam que
o número de pesquisas, que analisam livros didáticos, sobre o desenvolvimento do raciocínio
proporcional e proporcionalidade, ainda, é pequeno e as análises restringem-se a alguns anos
do Ensino Fundamental.
Entende-se que esses estudos, repletos de escolhas teórico-metodológicas, podem
auxiliar os professores a utilizar melhor os livros didáticos, recursos estes que chegam as
instituições escolares públicas a cada três anos por meio do Programa Nacional do Livro
Didático (PNLD). Essas pesquisas, também, podem apontar características didático-
pedagógicas, metodologia adotada pelo autor, organização curricular ao longo da Educação
Básica, entre outras, sugerindo possíveis encaminhamentos para a elaboração do planejamento,
pois o livro traz para o processo de ensino e aprendizagem mais um personagem, o seu autor,
que passa a dialogar com o professor e com o aluno (CARVALHO; LIMA, 2010).
As pesquisas classificadas na categoria, sugerir caminhos para os professores,
aparecem em menor número, apenas 10%, todas realizadas no período de 1980 a 1996
(AGUIAR, 1980, BOTTA, 1997, GATASS, 1994, PONTES, 1996), anteriores a elaboração
dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Estas pesquisas apresentam propostas para o
ensino de proporcionalidade no Ensino Fundamental, enfatizando as relações deste conceito
com outros conceitos matemáticos, a saber: fração, número racional e medidas.
Analisando o número de pesquisas desta categoria e considerando a importância de
compreender os aspectos relacionados ao desenvolvimento do raciocínio proporcional e
entender quais conceitos contribuem para a aquisição da proporcionalidade e quais necessitam
dela para sua aprendizagem; acredita-se que há um campo investigativo, ainda, em aberto para
essa temática, em especial, as relações que podem/devem ser estabelecidas com números
racionais e com a álgebra ao longo da Educação Básica.
Percebe-se certa tendência para analisar o desenvolvimento do raciocínio proporcional
e a proporcionalidade, tanto nas questões relacionadas ao ensino quanto a aprendizagem, em
momentos específicos da escolaridade, principalmente, no 7º ano do Ensino Fundamental (ver
Apêndice B). Ficando a impressão de que este conceito é pouco discutido quando se trata de
Ensino Médio.
36
Alguns estudos referem-se a proporcionalidade como igualdade de razões (proporções)

(Apêndice C). Conforme Ávila (1986) e Lima (1986) essa abordagem tem resquícios na teoria
das proporções de Eudoxo (408 a.C - 355 a.C). Os autores sugerem um tratamento funcional
para a proporcionalidade, ou seja, tratar proporcionalidade como função. Ponte et al. (2010)
defendem que a proporcionalidade deve ser explorada (intuitivamente) como função desde os
primeiros anos de escolaridade, adquirindo precedência sobre a noção de igualdade entre razões
(proporção).
É relevante destacar que, a teoria dos Registros de Representação Semiótica foi utilizada
como fundamentação teórica, nas pesquisas mapeadas, apenas na tese de Vizolli (2006)
(Apêndice B). Nesta pesquisa, foram analisados os registros de representação mobilizados por
estudantes e professores da Educação de Jovens e Adultos ao resolverem problemas de
proporção-porcentagem. Este dado mostra que a problematização do desenvolvimento do
raciocínio proporcional e do conceito de proporcionalidade com base nos Registros de
Representação Semiótica pode propiciar o levantamento de outros elementos importantes para
as transformações curriculares.
Após, relacionar o fenômeno desta pesquisa com as ideias de outros pesquisadores
acerca de transformações curriculares e o conceito de proporcionalidade, este último por meio
da realização do mapeamento, identificou-se a necessidade de aprofundar os entendimentos
sobre: (i) proporcionalidade e suas relações com situações matemáticas, de outras áreas do
conhecimento e do dia a dia; (ii) aprendizagem de conceitos matemáticos (DUVAL, 2003,
2004, 2011; VERGNAUD, 1993, 2009a); (iii) natureza multiplicativa da proporcionalidade
(GITIRANA et al., 2014; MAGINA, MERLINI, SANTOS, 2010; MERLINI, 2012; SANTOS,
2012; VERGNAUD, 1993, 2009a); e, (iv) estruturas multiplicativas centrais acerca do
desenvolvimento do raciocínio proporcional, as relações deste raciocínio com o conceito de
proporcionalidade e outros conceitos matemáticos e as especificidades do conceito de
proporcionalidade (LAMON, 2007, 2008).
Assim, optou-se por apresentar no Capítulo 2 os quatro temas acima mencionados, com
intuito de organizar um novo texto (conforme mencionado no final da seção 1.1.1), pois o
primeiro enfatizou o mapeamento das pesquisas brasileiras acerca da proporcionalidade e
raciocínio proporcional, identificando, objetivos, fundamentação teórica, fontes de produção de
dados, participantes e componentes do raciocínio proporcional. Este mapeamento foi essencial
para definir a elaboração do aporte teórico, visto que evidenciou a necessidade de relacionar as
ideias de Vergnaud e seus colaboradores, Duval e Lamon. Sugere-se, para a 3ª atividade do
37
modelo de Romberg-Onuchic, a elaboração de mapeamentos, principalmente, quando o Modelo

Preliminar e a primeira questão são muito amplos.
Nesta perspectiva, o Capítulo 2, apresentará aspectos relacionados a 3ª atividade do
modelo de Romberg-Onuchic e no final serão expostos o Modelo Modificado (4ª atividade) e
a Pergunta (5ª atividade) desta pesquisa, encerrando o primeiro bloco do modelo. Destaca-se
que a 6ª, 7ª e 8ª atividades compõem o Capítulo 3, e a 9ª e a 10ª atividades o Capítulo 4.
A Figura 5, apresenta o fluxograma do modelo de Romberg-Onuchic para esta pesquisa.
As fases do modelo que não foram descritas, neste capítulo, serão expostas na seção introdutória
dos respectivos capítulos.
Figura 5: Fluxograma do Modelo de Romberg-Onuchic para esta pesquisa
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.

CAPÍTULO 2
RACIOCÍNIO PROPORCIONAL E PROPORCIONALIDADE: ENTENDIMENTOS
RELEVANTES PARA O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
A matemática desempenha um papel chave na

aprendizagem de outras disciplinas e, sobretudo, a
compreensão da matemática é pedagogicamente
fundamental e insubstituível para o desenvolvimento das
capacidades mentais. (DUVAL, 2015, p. 4)
Este capítulo apresenta considerações acerca do desenvolvimento do raciocínio

proporcional e conceito de proporcionalidade, de acordo com pesquisas publicadas no âmbito
da Educação Matemática. Considerando que compreender como se dá a aprendizagem em
Matemática exige aproximar-se dos conceitos da Psicologia Cognitiva, sem se afastar dos
conceitos matemáticos, sublinha-se os pressupostos teóricos dos Registros de Representação
Semiótica de Raymond Duval e os conceitos-chave da teoria dos Campos Conceituais,
desenvolvida por Gérard Vergnaud. Em seguida, destaca-se as categorias do campo conceitual
das estruturas multiplicativas sob a ótica da teoria dos Campos Conceituais. Também, são
apresentados os nós da rede dos aspectos centrais para o desenvolvimento do raciocínio
proporcional e as especificidades do conceito de proporcionalidade, com base nas ideias de
Lamon (2007, 2008).
2.1 PROPORCIONALIDADE: UM CONCEITO FORMADOR E UNIFICADOR DA

MATEMÁTICA
O fato de que várias situações operam de acordo com os princípios da
proporcionalidade, evidencia a importância deste conceito nas atividades humanas, desde a
mais simples, como comprar produtos em um supermercado, até as mais elaboradas, como
analisar a concentração de um produto em uma mistura.
Segundo Barreto (2001) a proporcionalidade constitui-se em um dos conceitos
matemáticos mais presentes no cotidiano, pois constantemente se encontram situações para as
quais é necessário mobilizar processos cognitivos que colocam em ação as noções relacionadas
a este conceito.
Percebe-se a relevância do conceito de proporcionalidade, também, nas diversas áreas
do conhecimento (física, química, biologia, engenharia, economia, medicina). No campo da
39
Física, por exemplo, no que tange a eletricidade há relações proporcionais entre a resistência
elétrica e as dimensões do condutor. A Figura 6 mostra uma situação em que: se a área de secção
do fio condutor é mantida constante e dobra-se o comprimento do fio, a resistência também
dobra, ou seja, comprimento e resistência são grandezas diretamente proporcionais.
Figura 6: Resistência Elétrica
Fonte: Prova do Exame Nacional do Ensino Médio

(BRASIL, 2010)
O exemplo exposto na Figura 6 revela que para a elaboração de modelos matemáticos23

que expliquem situações oriundas de outras áreas do conhecimento, a compreensão da
proporcionalidade é fundamental. Se a construção de modelos científicos exige, na sua maioria,
a elaboração de modelos matemáticos e estes, por sua vez, requerem o entendimento da
proporcionalidade, torna-se necessário considerar a complexidade que estes últimos possuem
na sua construção. Conforme Lamon (2008) para a construção de um modelo é preciso saber
distinguir quando se pode utilizar um conceito e quando não, dito de outro modo, é importante
que os estudantes aprendam a reconhecer se as variáveis envolvidas na situação relacionam-se
de forma proporcional ou não.
Do ponto de vista matemático, Vergnaud (2009a) afirma que as situações de
proporcionalidade envolvem uma relação multiplicativa entre quantidade de dois espaços de
medidas24 e apoiam a elaboração das estruturas multiplicativas25, estas por sua vez, envolvem
conceitos matemáticos que não são matematicamente independentes, como multiplicação,
divisão, fração, razão, número racional, função linear, entre outros, mas desenvolvem-se em
mútua correlação.
Imenes e Lellis (2005) com intuito de enfatizar a importância da proporcionalidade
apresentam alguns dos conceitos, conteúdos e ideias matemáticas que ela comporta, a saber:
23
Um modelo matemático é “uma descrição matemática (frequentemente por meio de uma função ou de uma
equação) de um fenômeno real [...]. O propósito do modelo é entender o fenômeno e talvez fazer predições sobre
o comportamento futuro” (STEWART, 2008, p.25).
24
Espaços de medidas referem-se a diferentes conjuntos de objetos, diferentes tipos de quantidades ou unidades
de medidas diferentes.
25
Este conceito receberá maior atenção no subitem 2.3.1.2.
40
multiplicação e divisão; equivalência; comparação; relação de correspondência 26; equação;

números racionais; porcentagem; média ponderada; relações entre unidades de medidas;
semelhança geométrica e homotetia; teorema de Tales; razões trigonométricas; divisão em
partes proporcionais; função (taxa de variação, interpolação linear); área de setor; entre outros.
Os pesquisadores afirmam que a proporcionalidade é um conceito para ser desenvolvido ao
longo de muitos anos de escolaridade.
Silva (2008), também, cita alguns conceitos, conteúdos e ideias, relacionados à
proporcionalidade. A pesquisadora afirma que a “proporcionalidade é ideia unificadora, pois
une e relaciona conteúdos individuais e revela princípios gerais que facilitam a formação de
conceitos” (SILVA, 2008, p. 62).
Nesta perspectiva, Paula (2010, p. 14) ressalta que
Proporcionalidade não é apenas um conteúdo matemático, mas sim um “formador” de
estruturas cognitivas para a compreensão de outros importantes conceitos
matemáticos, tanto nas questões numéricas, como naquelas envolvendo medidas e
geometria assumindo, assim o tema, inclusive, o papel integralizador dessas
atividades da matemática.
Assim, a não compreensão desse conceito pelo estudante pode acarretar prejuízos na
aquisição de um conjunto de informações necessárias a interpretação e a modelagem de fatos,
fenômenos e eventos do mundo real, bem como, na construção de estruturas cognitivas
essenciais às atividades matemática e científica. Esta afirmação é corroborada nos estudos de
vários pesquisadores (IMENES, LELLIS, 2005; LAMON, 2007, 2008; LEVAIN, 1997;
NUNES, 2003; OLIVEIRA, 2000, 2009; PONTE et al., 2010; SCHLIEMANN E CARRAHER,
1993; SILVESTRE, 2012; TINOCO et al., 2011; VERGNAUD, 1993, 2009a, 2009b).
A importância da proporcionalidade é confirmada nas propostas curriculares
(prescritas) de diversos países. Por exemplo, o National Council of Teachers of Mathematics,
dos Estados Unidos da América, por meio da publicação denominada Principles and Standards
for School Mathematics27 - NCTM (APM, 200828) pontua que a proporcionalidade merece
qualquer tempo e esforço para garantir seu desenvolvimento, pois este conceito está presente
em várias situações do dia a dia dos estudantes e modela diversos fenômenos de outras áreas
do conhecimento. Além disso, a proporcionalidade é um conceito essencial e integrador que
estabelece conexões entre vários assuntos abordados do 6º ao 8º ano, conforme já (re)afirmado
por pesquisadores citados nesta seção.
26
Associa-se elementos de um conjunto a elementos de outro conjunto.
27
Princípios e Normas para a Matemática Escolar.
28
Nesta pesquisa utiliza-se da versão elaborada pela Associação de Professores de Matemática de Portugal.
41
É importante sublinhar que esse documento curricular entende a Matemática como um

campo de estudo integrado e interligado e, portanto, a proporcionalidade é uma ideia
imprescindível para que os estudantes desenvolvam esta visão, a qual possibilita aos estudantes
diminuírem a tendência em considerar
[...] procedimentos29 e conceitos matemáticos isoladamente. Se a compreensão
conceitual estiver relacionada com os procedimentos, os alunos não considerarão a
matemática como um conjunto arbitrário de regras. Esta integração de procedimentos
e conceitos deverá constituir um aspecto primordial da matemática escolar. (NCTM,
2008, p. 72)
O documento, também, defende um trabalho sistemático para o desenvolvimento do

pensamento algébrico desde os primeiros anos da escolaridade, em especial, no ensino da
proporcionalidade, contribuindo para o uso de “modelos matemáticos para representar e
compreender relações quantitativas” (APM, 2008, p.39). Por exemplo, na resolução de um
problema sobre o modo de fazer um suco, o qual pode ser modelado pela lei matemática 𝑆 =
8
𝑓, em que 𝑆 é o número de copos de suco e 𝑓 é o número de copos de concentrado de fruta ou
3
na análise da variação em diversos contextos, por exemplo, o valor pago nas chamadas
telefônicas.
O Programa de Matemática do Ensino Básico de Portugal (ME-DEB, 2007), também,
assinala que a proporcionalidade está presente em muitas situações do dia a dia dos estudantes
(envolvendo, por exemplo, problemas de natureza multiplicativa nas compras, nas receitas
culinárias e porcentagens). No que tange aos conceitos matemáticos, o programa entende que a
proporcionalidade é uma relação importante no desenvolvimento do pensamento algébrico,
assim como na proposta curricular NCTM.
Silvestre (2012) desenvolveu sua tese de doutorado com estudantes portugueses e
analisou a proposta o Programa de Matemática do Ensino Básico de Portugal, constatando que
o conceito de proporcionalidade está proposto no tema Álgebra a ser desenvolvido no 2º ciclo.
Segundo a pesquisadora a presença da proporcionalidade neste tema é uma perspectiva
inovadora do programa, pois altera o ensino desse conceito que tem sido, geralmente, apoiado
na igualdade de razões e no algoritmo da regra de três, seguindo a teoria das proporções
29
Nesta proposta os procedimentos estão direcionados à consecução de uma meta e são entendidos como um
conteúdo que potencializa o desenvolvimento das capacidades ligadas ao saber fazer (processos para resolver
distintas situações).
42
proposta por Eudoxo30 (408 a.C - 355 a.C) para uma abordagem que trata a proporcionalidade
como função31.
No Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) enfatizam a importância da
proporcionalidade na análise de situações do dia a dia e de outras áreas do conhecimento e a
consideram como uma ideia fundamental da Matemática. Isto porque a proporcionalidade está
presente explicitamente ou implicitamente numa gama de conceitos, ideias e conteúdos
matemáticos, por exemplo, nos problemas multiplicativos; nas situações relacionadas à
comparação entre razões, na variação de grandezas como perímetros, semelhança de figuras,
na construção e análise de tabelas e gráficos, no estudo de funções.
Esse documento sugere o trabalho com situações que permitam ao estudante “observar
a variação entre grandezas, estabelecendo relação entre elas e construir estratégias de solução”
(BRASIL, 1998, p. 65), estratégias estas não convencionais, ou seja, não relacionadas a um
algoritmo. Para o Ensino Médio, estes documentos apontam que, a proporcionalidade direta
deve ser explorada como um particular e importante modelo de crescimento (modelo linear:
𝑓(𝑥) = 𝑎𝑥), guardada suas restrições. “Neste momento, também é interessante discutir o
𝑎
modelo de decrescimento com proporcionalidade inversa 𝑓(𝑥) = 𝑥 ; 𝑥 ≠ 0” (BRASIL, 2006,
p. 72).
Percebe-se que os PCN (BRASIL, 1998, 2006), ao tratarem da proporcionalidade,
valorizam a relação com a Álgebra, assim como as demais propostas curriculares supracitadas,
especialmente, quando sugerem situações envolvendo variação e o estudo do crescimento
proporcional. Indo ao encontro das propostas de muitos pesquisadores (ÁVILA, 1986; LIMA,
1986; LAMON, 2007, 2008; LESH, POST, BEHR, 1988; PONTE et al., 2010; SILVESTRE,
2012; TINOCO et al., 2011), destacando-se, Behr et al. (1995) ao mencionarem que a
proporcionalidade fornece indícios para a representação algébrica.
Pode-se constatar a importância da proporcionalidade como um conceito essencial a
várias atividades do dia a dia, a outras áreas do conhecimento, bem como, formador e integrador
da Matemática. Formador, porque possibilita o desenvolvimento de estruturas cognitivas
fundamentais para a aprendizagem desta área do conhecimento, além disso, conceitos,
procedimentos e ideias matemáticas tem sua natureza relacionada a ele. Integrador porque
potencializa a conexão entre os diferentes campos da matemática e seus conceitos,
30
A teoria das proporções de Eudoxo pode ser estudada com maiores detalhes na seguinte referência:
BONGIOVANNI, V. “As duas maiores contribuições de Eudoxo de Cnido: A teoria das proporções e o método
de exaustão”. In: Revista Iberoamericana de Educación Matemática, n. 2, p. 91-110, Junho/2005.
31
A abordagem do conceito de proporcionalidade como função será destacada na seção 2.3.2.
43
procedimentos e ideias. Vale destacar que “apesar do uso prático no cotidiano [sublinhado por
pesquisadores e propostas curriculares prescritas], o conceito de proporcionalidade apresenta
grandes dificuldades em termos de formulação e aplicação” (TOLEDO; TOLEDO, 1997, p.
138), o que demanda um trabalho intencional no âmbito escolar.
Ao tratar do conceito de proporcionalidade, vários teóricos e programas de orientação
curricular mencionam a importância do raciocínio proporcional (LAMON, 2007, 2008; LESH,
POST, BEHR, 1988, LEVAIN, 1997; MARANHÃO, MACHADO, 2011; OLIVEIRA, 2009;
PONTE et al., 2010; SILVESTRE 2012; VERGNAUD, 2009a; BRASIL, 1998) tanto para a
Matemática como para as práticas sociais e outras áreas do conhecimento.
As contribuições da capacidade de raciocinar proporcionalmente em outras áreas do
conhecimento e disciplinas escolares, por exemplo, biologia, química e física são ressaltadas
por Godino e Batanero (2004) ao pontuarem que as inúmeras situações dessas áreas e
disciplinas requerem uma análise qualitativa e quantitativa do fenômeno investigado e,
geralmente, estas análises revelam princípios proporcionais.
As questões relacionadas ao desenvolvimento do raciocínio proporcional e suas
aplicações tanto dentro da Matemática quanto fora são salientadas por Lamon (2008, p. 3,
tradução nossa) ao afirmar que:
Claramente, muitas pessoas que não têm desenvolvido a sua capacidade de raciocínio
proporcional têm sido capazes de compensar usando regras de álgebra, geometria e
trigonometria, mas, no final, as regras são um substituto pobre para a compreensão.
Elas não estão preparadas para aplicações reais em estatística, biologia, geografia ou
física – nas quais o importante é que os princípios fundamentais dependem da
proporcionalidade. Isto é lamentável, num momento em que um número crescente de
profissões depende diretamente da matemática ou do uso de modelos matemáticos
para aumentar a eficiência, para salvar vidas, para poupar dinheiro ou tomar decisões
importantes32.
Constata-se, na afirmação acima, uma crítica ao uso exagerado de regras, pois estas não
revelam os princípios fundamentais dos fenômenos, por exemplo, taxa de variação.
No que se refere à Matemática como disciplina e área do conhecimento, Lamon (2007,
2008) chama a atenção de pesquisadores e professores para o fato de que o raciocínio
proporcional é um dos melhores indicadores do entendimento de número racional e dos
conceitos multiplicativos relacionados33. Este raciocínio é considerado, principalmente, por
32
Clearly, many people who have not developed their proportional reasoning ability have been able to compensate
by using rules in algebra, geometry, and trigonometry courses, but, in the end, the rules are a poor substitute for
understanding. They are unprepared for real applications in statistics, biology, geography, or physics—where
important, foundational principles rely on proportionality. This is unfortunate at a time when an everincreasing
number of professions rely on mathematics directly or use mathematical modeling to increase efficiency, to save
lives, to save money, or to make important decisions.
33
Na seção 2.3 serão destacados conceitos multiplicativos relacionados ao raciocínio proporcional.
44
professores como uma medida para identificar a compreensão de conceitos, conteúdos e ideias
matemáticas elementares, entendimento este que conduz a um trabalho restrito a poucos anos
de escolarização.
No entanto, o raciocínio proporcional, para a pesquisadora supracitada, é parte do
alicerce de conceitos mais complexos. Quanto ao termo raciocínio proporcional, Lamon (2008,
p. 8, tradução nossa) afirma que este:
[...] é usado para descrever sofisticadas maneiras de pensar em matemática que
emergem em algum momento no final dos anos do ensino fundamental ou médio e
continuam a crescer em profundidade e sofisticação ao longo do ensino médio e
superior. Ele significa a realização de certo nível de maturidade matemática que
consolida muitas ideias elementares e abre a porta ao mais avançado pensamento
matemático e científico34.
Vergnaud (1996, 2009a) entende o raciocínio proporcional como o trabalho no campo

das estruturas multiplicativas. Assim, a relação multiplicativa e a capacidade de pensar dentro
e entre espaços de medida são fundamentais para o desenvolvimento do raciocínio
proporcional.
Lesh, Post e Behr (1988), também, relacionam o raciocínio proporcional ao campo
multiplicativo. Para eles o raciocínio proporcional representa a habilidade de começar entender
as relações multiplicativas. Neste sentido, o raciocínio proporcional é:
[...] uma forma de raciocínio matemático que envolve o sentido de covariância e
múltiplas comparações, assim como aptidão para processar mentalmente diversos
conjuntos de informação. [...] está relacionado com a inferência e predição e envolve
o pensamento qualitativo e quantitativo. [...] as principais características do raciocínio
proporcional envolvem o raciocínio sobre as relações holísticas entre duas expressões
racionais, tais como, taxa, razão, quociente e fração. Isto abrange invariavelmente a
apropriação e a síntese mentais dos vários complementos destas expressões e uma
aptidão para inferir sobre a igualdade ou desigualdade de pares ou séries dessas
expressões, baseada na análise e na síntese. Também envolve a habilidade de produzir
com sucesso as componentes omissas, independentemente dos aspectos numéricos do
problema35 (LESH; POST; BEHR, p. 1, tradução nossa).
Percebe-se, na citação acima, que o raciocínio proporcional envolve noções de

covariância (visualizar que a variação das variáveis envolvidas na situação é dada em conjunto)
34
The term proportional reasoning is used to describe sophisticated mathematical ways of thinking that emerge
sometime in the late elementary or middle school years and continue to grow in depth and sophistication
throughout the high school and college years. It signifies the attainment of a certain level of mathematical maturity
that consolidates many elementary ideas and opens the door to more advanced mathematical and scientific
thinking.
35
[...] is a form of mathematical reasoning that involves a sense of co-variation and of multiple comparisons, and
the ability to mentally store and process several pieces of information. [...] is very much concerned with inference
and prediction and involves both qualitative and quantitative methods of thought. [...] the essential characteristics
of proportional reasoning to involve reasoning about the holistic relationship between two rational expressions
such as rates, ratios, quotients, and fractions. This invariably involves the mental assimilation and synthesis of the
various complements of these expressions and an ability to infer the equality or inequality of pairs or series of such
expressions based on this analysis and synthesis. It also involves the ability to generate successfully missing
components regardless of the numerical aspects of the problem situation.
45
que possibilitam fazer comparações múltiplas (numéricas e não numéricas) entre expressões
racionais e verificar sua igualdade ou desigualdade, bem como, resolver com destreza as
situações de valor omisso, sem depender dos valores numéricos. Há, na conceituação, um
destaque para a relação entre o raciocínio proporcional e o número racional que merece ser
ainda investigada, pois as pesquisas brasileiras, geralmente, estudam o raciocínio proporcional
e o número racional separadamente.
As propostas curriculares (ME-DEB, 2007; APM, 2008; PCN, 1998), assim como os
pesquisadores já citados acima, reforçam a importância do desenvolvimento do raciocínio
proporcional, pois a capacidade de raciocínio é essencial para o entendimento da Matemática e
à medida que os estudantes avançam nos anos escolares o repertório de tipos de raciocínio
(algébrico, proporcional, geométrico, probabilístico) deverá ampliar-se e contribuir na
resolução de situações propostas tanto no espaço escolar quanto em outros contextos.
Nesta perspectiva, os PCN salientam que:
[...] o desenvolvimento do raciocínio proporcional é útil na interpretação de
fenômenos do mundo real. Assim, é desejável explorar no terceiro ciclo problemas
[no documento elaborado para os anos iniciais essas ideias também são expostas] que
levem os alunos a fazer predições por meio de questões que envolvam aspectos
qualitativos e quantitativos (O número encontrado deveria ser maior ou menor?
Quanto maior? Essa resposta faz sentido?). (BRASIL, 1998, p. 67)
Na citação acima, percebe-se que a relação da proporcionalidade com situações do dia

a dia foi levada em consideração para justificar a relevância do raciocínio proporcional. Além
disso, recomendam o não uso de regras.
Nesse contexto, verifica-se que os processos essenciais para a compreensão do conceito
de proporcionalidade e desenvolvimento do raciocínio proporcional não podem ser resumidos
a um conjunto de regras, fórmulas ou definições. Assim, torna-se essencial recorrer a literatura
para entender aspectos relacionados a aprendizagem de conceitos matemáticos.
2.2 APRENDIZAGEM MATEMÁTICA: CONTRIBUIÇÕES DE RAYMOND DUVAL

Nesta seção, apresenta-se uma breve discussão sobre a teoria dos Registros de
Representação Semiótica, elaborada por Raymond Duval com o intuito destacar elementos
essenciais para a aprendizagem matemática.
A teoria dos Registros de Representação Semiótica (RRS), desenvolvida pelo psicólogo
francês Raymond Duval36, tem contribuído com as pesquisas na área da Educação Matemática.
36
O pesquisador Raymond Duval tem desenvolvido seus estudos em psicologia cognitiva desde 1970. No período
de 1970 a 1995, foi pesquisador do Instituto de Pesquisa sobre o Ensino de Matemática – IREM de Estrasburgo,
46
No Brasil, há um crescimento significativo nos estudos que buscam nos RRS um aporte teórico
para interpretação e análise de problemas de pesquisa, segundo dados dos mapeamentos
realizados por Ferreira et al. (2013), Brandt e Moretti (2014).
Para situar sua teoria Duval (2004, 2011, 2013) analisou as contribuições dos criadores
da semiótica37, principalmente, Pierce, Saussure e Frege, destacando as áreas utilizadas para
analisar os signos, questões que estes pesquisadores se dedicaram a responder em seus estudos,
contribuições e limites de suas investigações. Além disso, reorganizou as questões dos
pesquisadores, com o intuito de definir o seu problema de pesquisa, de modo que este
descrevesse os processos de compreensão e as causas das dificuldades globais na aprendizagem
da Matemática. O Quadro 1 apresenta as ideias principais dos modelos de análise dos signos
elaborados pelos criadores da semiótica e a análise de Duval.
Quadro 1: Modelos de análise de signo

Peirce Saussure Frege
Disciplinas
Ciência em geral e lógica Linguística Matemática
bases
O que constitui uma língua
Como analisar a variedade de
Questões como um sistema comum de Como explicar o progresso
tipos de representações no
orientadoras de sentido, apesar das mudanças rigoroso e não tautológico38
processo de interpretação de
pesquisa e variações resultantes de do raciocínio matemático?
seu sentido?
suas múltiplas utilizações?
- Não propôs definição de
signo. Pode-se considerar
- Retomou a definição como algo natural porque
clássica de signo39 e incluiu a estava no centro da
interpretação, mesmo assim, revolução semiótica. Neste
-Definição de signo diferente
defende a prioridade revolução os signos são as
da clássica, ou seja, os signos
cognitiva e epistemológica escritas simbólicas em
são formados por suas
do objeto sobre toda álgebra e análise;
relações de oposição no
representação produzida; - Interessou-se pelo modo da
interior de um sistema
- Classificou todos os tipos produção semiótica e sua
semiótico;
Contribuições de representação podendo relação com a prova em
-O signo e seu sentido são
preencher uma função Matemática;
uma única e a mesma coisa.
cognitiva por meio de um - Introduz a distinção entre
Assim, é apenas no interior
processo triádico de sentido e referência de uma
do sistema semiótico que
interpretação (semelhança - expressão. Em outros
alguma coisa pode funcionar
conteúdo da representação e termos, duas expressões
como signo.
objeto representado; podem ter dois sentidos
causalidade –efeito diferentes, mas referir-se ao
observado e causa). mesmo objeto, por exemplo,
1
; 1 − 0,5.
2
França. Atualmente, é professor emérito em Ciências da Educação da Université du Littoral Côte d'Opale, na
cidade de Boulogne-sur-mer (FREITAS, REZENDE, 2013).
37
Para Santaella (2002, p. 2) “semiótica é a ciência que tem por objetivo de investigação todas as linguagens
possíveis, ou seja, que tem por objetivo o exame dos modos de constituição de todo e qualquer fenômeno como
fenômeno de produção de significação e de sentido.”
38
O termo “não tautológico” é utilizado com um sentido de não repetitivo.
39
A definição clássica de signo, conforme Duval (2011, p. 26), refere-se a: “colocar-se no lugar dos próprios
objetos quando esses não são imediatamente acessíveis, isto é, permitir evocar os objetos em sua ausência”.
47
Ignora a propriedade
específica dos signos, ou
seja, sua relação com o
objetivo é uma relação de
referência e não de efeito e
causa. Há relação de causa e Considerou as escritas
Não considerou a
efeito para os objetos que simbólicas utilizadas em
diversidade de enunciados
podem ser acessados por álgebra e análise em
Limites que a língua pode gerar, bem
meio da percepção. Os detrimento aos outros
como as operações
objetos que não podem ser sistemas semióticos
discursivas exigidas.
acessados pela percepção utilizados na Matemática.
(por exemplo, objetos
matemáticos), este se dá por
meio da utilização
intencional dos signos
(referência).
Quais processo de
Em função de quais critérios discriminação permitem Quais são os mecanismos de
Questões podemos classificar todos os reconhecer as unidades de substituição ou de
(re)organizadas tipos de representações sentido matematicamente transformação próprios a
por Duval utilizáveis em Matemática e pertinentes em uma cada tipo de representação
no ensino de Matemática? expressão ou em uma utilizado em Matemática?
representação semiótica?
Fonte: Elaboração da autora com base em Duval (2011, p. 29-38)
Ao mencionar os três modelos (Quadro 1) em outro trabalho, Duval (2013) destaca as

contribuições de Frege e Saussure. Frege contribuiu para explicar a possibilidade de uma
representação semiótica ser convertida em outra representação, mesmo seus conteúdos não
tendo nada em comum, e como o cálculo não tautológico era possível ao propor a distinção
entre sentido de uma expressão e a referência dessa expressão. Entretanto, este modelo não
possibilitava explicar porque os tratamentos matemáticos não eram iguais, dependendo do tipo
de representação escolhida.
As contribuições do modelo de Saussure para os RRS referem-se a importância da
língua natural como um sistema semiótico, em que “os jogos de oposições entre os elementos
constituíam signos tendo um sentido, independentemente de qualquer referência a um objeto”
(DUVAL, 2013, p. 15, grifos no original), pois o sentido de um signo relaciona-se ao sistema
no qual ele funciona como signo. Do mesmo modo, sistemas numéricos, gráficos, figuras
geométricas, devem ser considerados como sistemas semióticos e não apenas ser classificados
como representações utilizadas em Matemática.
Duval (2011), também, constatou a dificuldade, na definição de signo, nos três modelos
e na possibilidade de diferenciá-lo da noção de representação. Visto que na atividade do
conhecimento signo e representação têm a mesma função, “estar no lugar de algo”, e a mesma
48
exigência epistemológica, não serem confundidos com os objetos40. No entanto, no

funcionamento cognitivo do pensamento os signos cumprem a função de codificação de
informações ou conceitos, eles são as letras, algarismos, etc. Já as representações semióticas
(língua natural, equações, gráficos) possuem duas características que não são identificadas nas
unidades de sentido do tipo signo: (i) uma organização interna que varia de uma representação
para outra; (ii) existem “várias maneiras de distinguir as unidades de sentido ou os níveis de
organização” (p. 38).
Assim, as questões (re)organizadas pelo autor orientam suas pesquisas e a elaboração
da teoria dos RRS, enfatizando a mobilização de diferentes registros de representação para a
compreensão dos objetos matemáticos. A primeira sistematização da teoria foi publicada na
obra intitulada Sémiosis et pensée humaine: Registres sémiotiques et apprentissages
intellectuels41, publicada em 1995.
Entende-se que a teoria dos RRS permite analisar a aprendizagem de conceitos
matemáticos, numa perspectiva cognitiva e epistemológica, pois possibilita estudar a atividade
cognitiva exigida pela Matemática e os fundamentos desta área, no que tange as representações
semióticas e suas relações com as atividades de apreensão conceitual, de raciocínio e de
compreensão de enunciados. Assim, ao longo desta seção apresenta-se pontos fundamentais
dos RRS para esta pesquisa.
Analisar o processo de ensino e aprendizagem da Matemática sob a ótica do
funcionamento cognitivo proporciona refletir acerca das dificuldades deste processo. De acordo
com Duval (2011, 2012, 2013), há dois tipos de dificuldades, bem diferentes, a saber:
dificuldades locais e dificuldades globais. As dificuldades locais estão relacionadas ao início
do estudo de um conceito ou de um procedimento, podendo ser observadas durante algumas
aulas. Já as dificuldades globais estão associadas à resolução de problemas, à visualização
(geométrica, gráfica), aos diferentes raciocínio, podendo ser verificadas, por exemplo, ao longo
de uma etapa da Educação Básica.
A compreensão das razões dessas dificuldades, conforme Duval (2011, 2012), demanda,
primeiro, questionar-se sobre o que é conhecimento matemático e o que há de diferente em
relação aos outros conhecimentos. Responder este questionamento exige ir além do
entendimento da natureza dos objetos, requer analisar a forma como são expostos e como pode-
40
O objeto e suas representações possuem características diferentes quanto a variabilidade, ou seja, o objeto possui
característica invariante e suas representações podem ser expostas por meio de diversas variações (DUVAL, 2011).
41
Nesta pesquisa utilizou-se a versão em espanhol desta obra. DUVAL, R. Semiosis y Pensamiento Humano.
Registres sémiotiques et apprentissages intellectuels: Santiago de Calai, Colômbia: 2004.
49
se acessá-los. O acesso aos objetos matemáticos é visto por Duval (2013) como primordial para
a formação e aprendizagem em Matemática, pois, esta última, não pode restringir-se aos
aspectos da prova e justificação.
A Matemática possui um caráter epistemológico (no sentido científico e não
intramatemático) e cognitivo, explicado por duas características:
- A primeira refere-se ao fato de que não há acesso perceptivo, direto ou instrumental
aos objetos matemáticos (números, funções, figuras geométricas). Para acessar os
objetos matemáticos, precisa-se de uma atividade de produção semiótica (DUVAL,
2011, 2013).
- A segunda traz para análise o modo de se trabalhar em matemática, no que tange a
natureza deste trabalho e ao funcionamento do pensamento, isto é, a maneira de explorar
uma situação matemática (elaborar conjecturas, testá-las, prová-las, resolver problemas)
sem depender de verificações empíricas.
Assim, o modo de se trabalhar em matemática é diferente do desenvolvido em outras
áreas do conhecimento e disciplinas escolares (DUVAL, 2011, 2013), pois depende de
representações.
Falar de representações, na perspectiva de Duval (2011, p. 47), é abordar uma relação
complexa em que o conteúdo da representação depende tanto do tipo de representação
mobilizada quanto do objeto representado, tem-se: “{{conteúdo da representação, tipo de
representação}, objeto representado}”. Esta relação produz uma dificuldade cognitiva que nas
disciplinas cujos objetos podem ser acessados de forma perceptiva, direta ou instrumental é
facilmente ultrapassada. Ou seja, na Matemática, há o risco de considerar duas representações
distintas de um mesmo objeto por objetos diferentes em função de os conteúdos das
representações serem distintos. Por exemplo, o número racional 0,01, escrito na representação
decimal, pode não ser reconhecido em notação científica (10−2).
A dificuldade, mencionada acima, gerou o que Duval (2003, 2004, 2011) denominou de
paradoxo cognitivo da matemática. Tem-se um paradoxo porque um objeto matemático não
pode ser confundido com suas representações semióticas, ao mesmo tempo que não é possível
acessar tal objeto sem recorrer as representações. É a possibilidade de utilizar diversas
representações de um mesmo objeto, bem como a potencialidade intrínseca das representações
semióticas, de serem transformadas em outras, que permite contornar este paradoxo.
Duval (2011, 2012) sublinha a atividade de “colocar em correspondência” como a
condição cognitiva que permite reconhecer um mesmo objeto matemático em suas distintas
representações. Para tanto, é preciso colocar em correspondência as unidades de sentido,
50
próprias de cada representação, porque esta atividade permite identificar propriedades e ter
acesso a novos objetos matemáticos. A Figura 7 exemplifica a correspondência das unidades
de sentido dos conteúdos das representações42 para a seguinte situação de divisão:
“Transportam-se 30 carros em vagões. Cada vagão pode transportar 3 carros. Quantos vagões
são necessários para transportar os carros?” (DUVAL, 2012, p. 312).
Figura 7: Diferentes correspondências entre unidades de sentido dos conteúdos

das representações
Fonte: Duval (2012, p. 312)
A situação foi proposta na língua natural e os dados foram organizados em duas

representações: numérica e figural (retângulos representando os vagões e traços representando
os carros), mas a atividade cognitiva que potencializa a compreensão da divisão requer uma
correspondência de unidade de sentido dos conteúdos de duas representações, a saber: a dupla
sequência de unidades que faz corresponder um retângulo (vagão) a três traços (carros); e a
dupla sequência de números que representa a contagem de retângulos e de traços. A
mobilização de uma segunda representação (numérica) é fundamental para discernir e
reconhecer as unidades de sentido pertinentes no conteúdo da representação dada (língua
natural). Além da mobilização, também, é essencial que haja coordenação entre as
representações.
Nesta situação de divisão, a representação figural só é válida se o estudante conseguir
produzi-la de forma que respeite os dados do problema e tenha consciência da “dupla descrição
numérica do desenho que eles tinham feito para representar o número de vagões em função do
número de carros” (DUVAL, 2012, p. 312, grifos do autor). Em outras palavras, o importante
para o estudante começar a tomar consciência das operações de multiplicação e divisão,
operações que possuem estreita relação com a proporcionalidade, é a representação das duas
42
As unidades de sentido dos conteúdos das representações referem-se aos dados ou informações,
matematicamente pertinentes na análise da situação.
51
contagens (número de vagões e número de carros) em duas sequências paralelas de números.

Porque, por meio da análise destas duas sequências, percebe-se a invariância da relação, ou
seja, do número de carros para o número de vagões divide-se por 3. Nesta perspectiva, a
identificação de unidades de sentidos, pertinentes nas diferentes representações, é precedente à
aquisição de conceitos matemáticos.
Ressalta-se que a importância da atividade de “colocar em correspondência” se dá com
a revolução semiótica, leia-se avanço da álgebra e da análise, em particular, com o
desenvolvimento do conceito de função (DUVAL, 2011). Sublinha-se, também, que a ênfase
dada por Duval (2011, 2012), para esta atividade como uma operação cognitiva fundamental
da Matemática, evidencia a importância do conceito de sequência (uma função de ℕ → ℝ) para
a aprendizagem das operações de multiplicação e divisão (Figura 7).
Nesse contexto, torna-se relevante aprofundar os entendimentos acerca do trabalho em
Matemática. Geralmente, explica-se este trabalho dizendo: “fazer matemática” é resolver
problemas. Para Duval (2011, 2012, 2013) esta resposta é vaga porque não diz nada sobre a
maneira matemática de trabalhar. A “característica fundamental dos encaminhamentos
matemáticos consiste em transformações de representações semióticas, dadas ou obtidas no
contexto de um problema proposto, em outras representações semióticas” (DUVAL, 2011, p.
52, grifo nosso).
Em outras palavras, o funcionamento do pensamento em Matemática depende da
transformação de representações semióticas, visto que os objetos matemáticos só são acessíveis
por meio de representações. Para resolver uma situação ou validar conjecturas necessita-se da
transformação de representações semióticas. Este é o processo que se encontra em todas as
formas da atividade matemática e que, geralmente, provoca dificuldades na aprendizagem em
todas as etapas do currículo.
A atividade matemática produz de forma implícita ou explícita dois tipos de
transformação, a saber: tratamento e conversão. O tratamento é definido como uma
transformação que produz uma representação semiótica do mesmo tipo, por exemplo, resolução
de uma equação do segundo grau. A conversão é conceituada como uma transformação de uma
representação em outra representação conservando a totalidade/ou uma parte do conteúdo da
representação inicial. Por exemplo, transformar uma situação, dada na língua natural, em que
as grandezas são inversamente proporcionais, na sua representação algébrica, ou seja,
𝑎
(𝑓(𝑥) = 𝑥 , 𝑥 ≠ 0).
52
Conforme Duval (2011), a noção de sistema cognitivo não é suficiente para analisar as
transformações que constituem a dinâmica cognitiva da atividade matemática por dois motivos.
Primeiro, reduz a análise a um inventário de elementos primitivos e regras de combinação
(sistema formal) ao invés de tratar das operações cognitivas de cada tipo de representação
semiótica que não dependem apenas de seus conteúdo. Segundo, o sistema semiótico pode ser
entendido apenas como códigos. Os códigos tem a finalidade de apenas comunicar. As
representações semióticas vão além da comunicação, ou seja, permitem a objetivação e o
tratamento (transformações internas das representações semióticas), o que diferencia das
representações mentais.
Foi para distinguir os sistemas semióticos utilizados em Matemática de outros sistemas
semióticos, por exemplo, códigos, que Duval (2011, 2013) utilizou o termo “registro” em sua
teoria. Esta palavra foi utilizada pela primeira vez por Descartes para diferenciar a escrita
algébrica das curvas e suas representações figurais. Ela, também, “se refere à extensão dos
recursos disponíveis em domínios como a voz, os instrumentos musicais, os modos de se
expressar: falamos, por exemplo, de ‘registros’ para designar o comando de cada um dos jogos
de um órgão” (DUVAL, 2013, p. 16). São exemplos de registros: os sistemas de numeração, as
escritas algébricas, as figuras geométricas, tabelas, língua natural, entre outros, pois
desempenham as funções de comunicação, objetivação e tratamento, além disso, podem ser
transformados em outros sistemas semióticos.
Ainda, em relação a diferença entre códigos e registros, destaca-se o exemplo da língua
natural, visto sua importância no ensino da Matemática. As línguas naturais cumprem ao
mesmo tempo funções de comunicação e cognitivas. Por muito tempo considerou-se a língua
como código (DUVAL, 2011). Nesta perspectiva, o entendimento do enunciado de um
problema seria um caso de decodificação das informações que foram codificadas. Geralmente,
os professores, ao analisarem as dificuldades dos estudantes na resolução de problemas de
Matemática, comentam: “não sabem interpretar”; “não sabem português”; etc. No entanto,
“compreender não é decodificar uma sequência de palavras ou de frases, mas discriminar as
unidades de sentido em função de diferentes níveis de organização dos discursos e
eventualmente reformulá-los” (DUVAL, 2011, p. 75). As línguas naturais são registros de
representação semiótica, cognitivamente criadores e podem ser considerados os primeiros
registros de representação semiótica para o pensamento.
Portanto, a identificação de um sistema semiótico como um registro exige analisar:
produção de representações que permitam tanto ter acesso aos objetos quanto explorá-los, assim
como potencializar operações específicas que possibilitem transformar as representações
53
produzidas em outras. As exigências para caracterizar um sistema semiótico como registro dão-
se em função da produção de novos conhecimentos. Do ponto de vista matemático esta
produção relaciona-se as demonstrações, mas sob a ótica cognitiva depende da “consciência
das operações específicas de cada um dos registros mobilizados” (DUVAL, 2011, p. 97).
A tomada de consciência das operações de cada registro é proporcionada pela
conversão. Esta transformação, segundo Duval (2011), é o início da compreensão em
Matemática. Neste sentido, a relação entre o pensamento e a transformação de representações
se dá pela mobilização e coordenação de, pelo menos, dois registros, sem estas “produz-se um
bloqueio visto como incompreensão, não saber fazer, perda de sentido, etc.” (DUVAL, 2011,
p. 100).
Reiterando, para compreender e “fazer matemática” é preciso reconhecer as unidades
de sentido e apropriar-se das operações de transformações próprias de cada registro. De um
ponto de vista epistemológico, as produções matemáticas são de ordem semiótica. As atividades
matemáticas de exploração, prova, resolução de problemas, por exemplo, consistem na
transformação de representações semióticas. Assim, o funcionamento cognitivo do pensamento
matemático (noésis), mesmo a conceitualização, é eminentemente semiótico (DUVAL, 2011,
2012).
Duval (2011, 2012) afirma que o interesse na compreensão do funcionamento cognitivo
do pensamento (noésis) em termos de registros não é, a princípio, teórico, e sim metodológico.
Em outros termos, os registros oferecem ferramentas para analisar as duas condições
necessárias para compreender, “fazer” e utilizar Matemática: discernimento das unidade de
sentido matematicamente pertinentes no conteúdo das representações e operações de
transformações de cada registro.
Neste sentido, para isolar as unidades de sentido matematicamente pertinentes, é preciso
converter a representação para outro registro, após, produzir as modificações possíveis para
convertê-la para esse outro registro, verificando se as variações feitas no primeiro registro
produzem covariações no segundo. Desse modo, o segundo registro revela as unidades de
sentido, matematicamente pertinentes, nas representações do registro de partida. No que se
refere a segunda condição, o procedimento restringe-se a um único registro, tratamentos.
Segundo, Duval (2011, p. 108)
Não podemos distinguir unidades de sentido matematicamente pertinentes no
conteúdo de uma representação sem convertê-las, implícita ou explicitamente, em
outro registro. No entanto, uma única conversão não é suficiente para reconhecer as
unidades de sentido, ou para justificar a pertinência objetiva das correspondências e
não correspondências entre a representação de partida e a representação de chegada.
54
É preciso fazer variar, de maneira sistemática, o conteúdo da representação de partida

e efetuar um nova conversão para cada variação feita.
Exemplificando, a utilização dos registros como método para análise da compreensão

em Matemática. Nos gráficos, as variações são visuais e correspondem a posições qualitativas
no reconhecimento visual da forma do gráfico, da posição em relação aos eixos, etc. Para os
gráficos de funções lineares têm-se cinco oposições qualitativas: a reta sobe ou desce, em
relação ao eixo 𝑜𝑥; a reta está mais próxima do eixo 𝑜𝑥 ou do 𝑜𝑥 no que tange as bissetrizes
dos quadrantes pares e ímpares; a reta passa ou não na origem; caso não passe na origem, ela
passa acima ou abaixo; a reta é paralela ou não a um dos eixos.
Desse modo, a cada reta traçada tem-se diversas qualidades visuais. A conversão de
cada um dos gráficos permite isolar o que muda na representação algébrica quando muda-se
um valor visual do gráfico sem mudar os outros. Este trabalho potencializa tomar consciência
do que é pertinente no conteúdo visual dos gráficos (DUVAL, 2011).
É importante cuidar para que as variações sejam realizadas no que caracteriza as
unidades de sentido próprias de um registro e não em função dos objetos matemáticos
representados. Por exemplo, não importa que um dos gráficos (Figura 8) não represente uma
função, o que interessa é reconhecer imediatamente as variações da representação algébrica
correspondente as variações nos gráficos.
Figura 8: Relação entre representação gráfica e algébrica é independente do objeto representado
Neste sentido, Duval (2011) chama atenção para o fato de não subordinar o estudo de
gráficos a noção de função, pois deixa-se de explorar a visualização, importante capacidade da
“alfabetização matemática”43, e esquece-se que o conceito de função requer um terceiro
registro, o verbal, que caracteriza a correspondência entre domínio e imagem. Uma situação
que exemplifica a redução da representação gráfica a uma entrada puramente numérica é,
geralmente, identificada na introdução de funções lineares ao apresentar uma tabela cujas
variáveis envolvidas são diretamente proporcionais e pressupor que os estudantes conseguem
43
No Brasil, este termo vem sendo utilizado nos documentos produzidos pelos MEC para referir-se ao trabalho
realizado, em especial, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental que compreende o processo de ensino e
aprendizagem da Matemática como “um instrumento para a leitura do mundo, uma perspectiva que supera a
simples decodificação dos números e a resolução das quatro operações básicas” (BRASIL, 2014, p. 5).
55
coordenar espontaneamente os dados da tabela e a representação geométrica dos triângulos

semelhantes (Figura 9).
Para mostrar a complexidade exigida por esta atividade, Duval (2011) organiza as
representações propostas de acordo com a classificação, por ele elaborada, para os diferentes
tipos de registros semióticos. Assim, antes de analisar a atividade, apresenta-se definições para
a classificação dos tipos de registros semióticos. Para o teórico, esta classificação tem fins
teóricos e metodológicos, pois apresenta “todos os tipos de transformações próprias de cada
registro que fazem parte da atividade matemática: operações próprias de cada registro e a
variedade de conversões” (DUVAL, 2011, p. 117).
Os registros podem ser classificados como multifuncionais cujas transformações não
são realizadas por algoritmos, caracterizados como representações discursivas, por exemplo, a
língua natural, ou não discursivas, no caso das figuras geométricas. Também, podem ser
classificados como monofuncionais cujas transformações podem ser efetuadas por algoritmos.
Estes registros podem ter natureza discursiva, por exemplo, escrita numérica e algébrica e não
discursiva, caso dos gráficos cartesianos.
A classificação dos tipos de registros permite analisar as conversões que podem ser
realizadas e os sentidos destas conversões. A coordenação entre registros requer que as
conversões possam ser realizadas nos dois sentidos e não em um único, por exemplo, do registro
algébrico para o gráfico e vice-versa.
Figura 9: Classificação dos diferentes registros de representação

semiótica

56
A partir da Figura 9 verifica-se que é possível realizar várias conversões entre os

registros, por exemplo, do registro de representação da língua natural (RLN) para o tabular (RT)
e deste para o algébrico (RA); do RA para o gráfico (RG); do RT para o RG; entre outras. Estas
conversões, conforme Duval (2011), não podem ser exploradas como se fossem
espontaneamente evidentes, pois a conversão entre o registro de representação tabular (situação
envolvendo proporcionalidade direta) e o registro de representação gráfico de uma função linear
supõe implicitamente a mobilização de representações geométricas (representação linha A
coluna 2, na Figura 9).
Além disso, há pares de registros que são mobilizados implicitamente (setas
pontilhadas), por exemplo, a conversão do registro de representação tabular para o registro de
representação algébrico exige identificar as informações pertinentes, ou seja, a constante de
proporcionalidade, verificando que, nesta situação, a razão entre as variáveis é constante
3 6 𝑦
(1 = 2 = ⋯ = 𝑥 = 3). Fica explícito na Figura 9 que o registro de representação tabular é
considerado por Duval (2011) como uma representação auxiliar na transição de uma
representação a outra. Destaca-se, na análise desta situação, a importância dos registros
auxiliares na aprendizagem matemática.
Percebe-se que o desenvolvimento do reconhecimento das unidades de sentido
matematicamente pertinentes, conforme Duval (2011), requer a organização de um tipo
diferente de tarefa. Sob a ótica da matemática a resolução de problemas é privilegiada como
situação de aprendizagem. Entretanto, do ponto de vista cognitivo, é importante organizar,
primeiro, tarefas de reconhecimento. Há duas diferenças entre a resolução de problemas e as
tarefas de reconhecimento: (i) a seleção dos problemas é realizada em função dos objetos e
propriedades matemáticas; (ii) a escolha das tarefas de reconhecimento está relacionada as
variáveis cognitivas (conversão das representações e tratamentos).
Assim, a “capacidade de iniciativa e de controle na resolução de um problema depende
inteiramente do reconhecimento dos dados do problema colocado, isto é, da discriminação das
variações de representações em um ou vários registros” (DUVAL, 2011, p. 114), e, além disso,
a escolha do segundo registro que servirá de registro revelador, é fundamental. Para as
representações gráficas, mencionadas anteriormente, o segundo registro escolhido foi o
algébrico e para análise deste último pode-se utilizar o registro gráfico.
Duval (2011) alerta que a escolha de um registro muda quando um deles não é
puramente matemático, por exemplo, a língua natural. Considerando que a língua natural tem
um papel importante na evolução da Matemática (formulação de definições, teoremas,
57
argumentação) e no processo de ensino e aprendizagem (nos enunciados das situações propostas

aos estudantes), torna-se essencial verificar as especificidades da língua no funcionamento
cognitivo subjacente aos encaminhamentos matemáticos. Para o autor, mencionado acima, há
entre a “língua natural e os outros registros uma distância cognitiva considerável, mesmo os
outros registros discursivos próprios da matemática ou da lógica” (DUVAL, 2011, p. 125). É
em função desta distância que verifica-se muitas dificuldades na conversão dos enunciados das
situações em outros registros de representação.
A importância da teoria dos RRS para o processo de ensino e aprendizagem da
Matemática fica, ainda, mais evidente no momento que Duval (2011, 2012) discute a
necessidade de representações auxiliares na transição do enunciado de situações dadas em
língua natural para outro registro matemático. As representações auxiliares de transição são
necessárias para explicitar as correspondências regulares entre os encaminhamentos dos
enunciados e as variações de conteúdo no outro registro. Assim, não é qualquer representação
que pode ser considerada como representação auxiliar de transição.
Duval (2011), toma uma situação, proposta a crianças francesas, por Vergnaud e
Durand, em 1976, para exemplificar a importância das representações auxiliares na
compreensão de enunciados de problemas aditivos. A situação analisada é: Bruno joga duas
partidas de bolas de gude. Ele joga uma primeira partida. Na segunda partida ele perde 3
bolas de gude. Após essas duas partidas, ele ganha ao todo 6 bolas de gude. O que se passou
na primeira partida? (DUVAL, 2011, p. 126, grifos do autor).
A análise cognitiva desta situação indica duas variáveis discursivas: o lugar do dado que
falta e a escolha dos termos ganha/perde, ganha/ganha. Ao variar os textos das situações é
possível identificar 12 enunciados possíveis para os problemas aditivos com uma operação.
Estes enunciados podem ser convertidos em uma equação numérica com lacunas (Figura 10).
58
Figura 10: Variação dos enunciados de problemas aditivos
A representação auxiliar de transição deve possibilitar a separação de dois tipos de

informações nos enunciados da situação, a saber: (i) informações relacionadas as fases
sucessivas (no exemplo apresentado acima: primeira partida, segunda partida); e (ii)
informações relativas aos valores numéricos (no exemplo exposto acima: perde 3, ganha ao
todo 6). Dessa forma, os estudantes podem aprender a reconhecer as unidades de sentido
pertinentes aos enunciados das situações para depois definir a operação matemática a ser
utilizada.
Além disso, o trabalho com números positivos e negativos é realizado de forma
articulada aos termos de oposição semântica “ganhar/perder” (DUVAL, 2011). Os estudantes
resolvem situações com números relativos antes do ensino formal destes ao solucionar
problemas de adição quando a representação auxiliar de transição é mobilizada. Para tanto, o
professor precisa apresentar/provocar a possibilidade do uso destas representações e não apenas
o algoritmo das operações. A utilização destas representações, que evidencia o trabalho com
números relativos e as equações com lacunas, apresenta uma condição preliminar para a
compreensão da álgebra desde os Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Ressalta-se que as
representações auxiliares são denominadas de “transição” porque são abandonadas pelos
estudantes logo que compreendem o processo envolvido na resolução.
59
Ainda, em relação a resolução de situações dadas na língua natural, Duval (2011, p. 130)
sublinha:
[...] a distância entre a utilização comum da língua e sua utilização matemática não se
deve ao emprego de um vocabulário particular, mas à maneira específica de designar
verbalmente os dados de um problema: é preciso cruzar determinações semânticas
diferentes porque a conversão dos enunciados no registro das escritas simbólicas não
pode ser direta.
A conversão dos enunciados das situações para os registros matemáticos não é direta
porque há necessidade de uma representação auxiliar de transição, não só para os problemas
aditivos, mas para todos os enunciados de situações. Cabe destacar que, as representações
auxiliares de transição não serão as mesmas. Portanto, para os problemas multiplicativos, foco
de interesse desta pesquisa, torna-se essencial identificar as representações auxiliares de
transição potenciais para a resolução de tais problemas. Na Figura 9 tem-se um indicativo de
que as representações tabulares podem contribuir na conversão dos enunciados dos problemas
multiplicativos em registros matemáticos.
Nesse contexto, na próxima seção, recorre-se ao trabalho realizado por Vergnaud (1993,
2009a) no que tange aos problemas do campo das estruturas multiplicativas com intuito de
confirmar e ampliar o entendimento acerca da importância das representações auxiliares de
transição na resolução destes problemas, bem como analisar os tipos de problemas
multiplicativos e suas relações com o raciocínio proporcional e a proporcionalidade. Busca-se,
também, nas ideias de Lamon (2007, 2008) apresentar outros aspectos sobre a natureza
multiplicativa do raciocínio proporcional e da proporcionalidade.
2.3 NATUREZA MULTIPLICATIVA DA PROPORCIONALIDADE E DO RACIOCÍNIO

PROPORCIONAL
Nesta seção, são discutidos elementos que permitem verificar a natureza multiplicativa
da proporcionalidade e do raciocínio proporcional. Para tanto, recorre-se aos conceitos-chave
da teoria dos Campos Conceituais, em especial, ao conceito de situação e as categorias do
campo conceitual das estruturas multiplicativas. Também, busca-se nos “nós” da rede de
aspectos centrais no desenvolvimento do raciocínio proporcional, elaborada por Lamon (2007,
2008) elementos que indiquem as aproximações e distanciamentos entre este raciocínio e o
conceito de proporcionalidade.
60
2.3.1 Estrutura Multiplicativa sob a ótica de Gérard Vergnaud

O objetivo desta subseção é problematizar a natureza multiplicativa do raciocínio
proporcional e da proporcionalidade sob o ponto de vista de Gérard Vergnaud ao tratar do
campo conceitual das estruturas multiplicativas. Inicialmente, apresenta-se uma breve
discussão acerca dos conceitos-chave da teoria dos Campos Conceituais. Após, são expostas as
categorias da estrutura multiplicativa, destacando elementos essenciais ao desenvolvimento do
raciocínio proporcional e à aquisição do conceito de proporcionalidade.
2.3.1.1 Teoria dos Campos Conceituais: uma breve discussão

A teoria dos Campos Conceituais foi desenvolvida por Vergnaud, psicólogo francês, no
período compreendido entre os anos 1970 e 1980, com a finalidade de explicar a formação e o
desenvolvimento de conceitos matemáticos.
Vergnaud (1993, 2009b) afirma que a formação de um conceito requer uma relação
estreita entre o conceito e um conjunto de situações. Porque o sujeito não forma um conceito
por meio da resolução de um tipo de problema ou de problemas similares, assim como, não
resolve uma situação com apenas um conceito. Desta forma, não é coerente falar na formação
de um conceito, mas de um campo conceitual.
Para Vergnaud (2009b, p. 29) um campo conceitual é
[...] ao mesmo tempo um conjunto de situações e um conjunto de conceitos: o conjunto
de situações cujo domínio progressivo pede uma variedade de conceitos, de esquemas
e de representações simbólicas em estreita conexão; o conjunto de conceitos que
contribuem com o domínio dessas situações.
Assim sendo, pesquisadores e/ou professores, interessados em compreender a

aprendizagem e o desenvolvimento dos estudantes, são conduzidos a análise de um conjunto de
situações e um conjunto de conceitos. Na definição de campo conceitual identificam-se três
conjuntos distintos, que juntos constituem o tripé que subjaz a formação de um campo
conceitual (Figura 11).
61
Figura 11: Tripé que subjaz a formação de um campo

conceitual
Fonte: Elaborada pela autora com base em Vergnaud (2009b)
Conforme Vergnaud (1993, 2009b), é por meio do conjunto de situações que os sujeitos
atribuem sentindo ao conceito e, progressivamente, permite significá-lo. O conjunto de
invariantes operatórios estruturam as formas de organização da atividade (esquemas). Em
outros termos, é neste conjunto de objetos, propriedades e relações que baseia-se a
operacionalidade do conceito. Cabe ao conjunto de representações (linguísticas e simbólicas)
representar os conceitos e suas relações (propriedades, procedimentos). Assim, a aquisição de
um campo de conceitual não pode ser resumida a um conjunto de regras, fórmulas ou
definições, também, não pode ser explorada em uma única etapa da escolaridade.
Percebe-se que a teoria dos Campos Conceituais enfatiza a noção de conceito e o tripé
que subjaz a sua formação para a aprendizagem e desenvolvimento cognitivo, entendendo a
situação como referência para os objetos matemáticos, os invariantes como significado e as
representações como significante. Do ponto de vista de Duval (204, 2011) a conceitualização
em Matemática é eminentemente semiótica, centrando-se na diversidade de registros de
representação semiótica e na coordenação destes registros para aprendizagem desta disciplina,
conforme mencionado na seção 2.2. Assim, há diferenças e aproximações entre estas teorias
que merecem ser analisadas para a compreensão da aprendizagem matemática.
A noção de esquema44, identificada na definição de campo conceitual, é a organização
invariante das atividades para uma certa classe de situações. Em outras palavras, tem uma parte
estável na organização da atividade, por isso, que o termo invariante não trata da atividade, mas
da organização desta. Um esquema se dirige a uma classe de situações e não apenas a uma
situação. O esquema, assim como o conceito, tem caráter universal para todas as situações de
44
A noção de esquema utilizada por Gérard Vergnaud foi desenvolvida, primeiramente, por Piaget.
62
uma classe. Além disso, ele possui um “papel central no funcionamento da representação dos
conceitos, pois proporciona o vínculo entre a conduta do sujeito e a representação e,
consequentemente, a conceitualização” (COLOMBO, 2008, p. 123).
O desenvolvimento de esquemas é um dos objetivos da instituição escolar. Para tanto, é
preciso analisar quais situações serão propostas aos estudantes. Vergnaud (1996, p. 156)
descreve duas classes de situações, a saber:
1 - classes de situações para as quais o sujeito dispõe, no seu repertório, num dado
momento do seu desenvolvimento, e em determinadas circunstâncias, das
competências45 necessárias ao tratamento relativamente imediato da situação;
2 - classes de situações para as quais o sujeito não dispõe de todas as competências
necessárias, o que o obriga a um tempo de reflexão e de exploração, a hesitações, a
tentativas abordadas, conduzindo-o, quer ao êxito, quer ao fracasso.
Propor situações em que os estudantes não dispõem dos esquemas necessários para
resolvê-las e, portanto, precisam aceitar a mudança de esquema, são importantes porque
possibilitam uma nova organização da atividade.
Entende-se que, sob a ótica dos RRS, a primeira classe de situações quando relacionadas
a conceitos matemáticos, pode ser interpretada, como problemas em que os sujeitos conseguem
discriminar as unidades de sentido pertinentes do registro de representação, no qual a situação
foi proposta, e transformá-lo em outro(s) registro(s). Caso a situação seja dada no registro da
língua natural, o sujeito conseguiu mobilizar representações auxiliares de transição. No caso da
segunda classe de situações, o sujeito ainda não consegue converter espontaneamente um
registro de representação em outro do mesmo objeto.
Ainda, em relação a noção de esquema, Vergnaud (2009b, p. 21) analisa a formação
destes a partir de quatro componentes, a saber: “um objetivo, subobjetivo e antecipações; regras
em ação de tomada de informação e de controle; invariantes operatórios: conceitos em ato e
teoremas em ato; possibilidade inferências em situação”. O primeiro componente refere-se as
antecipações das finalidades a serem alcançadas, dos efeitos a considerar e das etapas
intermediárias eventuais. O segundo componente trata das regras de ação que possibilitam gerar
a sequência de ações e levantar informações, bem como das ações controle que permitem ao
sujeito verificar o que está realizando.
O terceiro componente do esquema, invariantes operatórios, recebe uma atenção
especial na teoria de Vergnaud (1996, 2009b), sendo considerado um dos três elementos que
compõem a base da formação de uma campo conceitual (Figura 11). Os invariantes operatórios
são os conhecimentos contidos nos esquemas de ação do sujeito. Estes conhecimentos são
45
A ideia de competência pode ser compreendida como combinações de esquemas (GITIRANA et al., 2014).
63
denominados de teorema-em-ato e conceito-em-ato. Os teoremas-em-ato referem-se as relações

matemáticas utilizadas por sujeitos aprendizes, que as tomam como proposições verdadeiras,
mesmo sem argumentos formais, para resolver uma situação. Assim, os teoremas-em-ato não
são teoremas no sentido utilizado em Matemática. Os conceitos-em-ato são conceitos
considerados pertinentes na ação em situação.
Com base em Merlini (2012) e Santos (2012) apresenta-se um exemplo de teorema-em-
ato: Uma pessoa deveria beber em média 10 litros de água em 4 dias. Qual é o consumo em 4
semanas de uma família com 6 pessoas? Uma resolução correta para esta situação seria o sujeito
aprendiz apresentar a seguinte expressão: 10 𝑥 6 𝑥 7 = 420 litros de água. Analisando a
resposta dada percebe-se que por traz deste raciocínio, há o seguinte teorema-em-ato:
𝑓(𝑛1 𝑥1 , 𝑛2 𝑥2 ) = 𝑛1 𝑛2 𝑓(𝑥1 , 𝑥2 ), ou seja, 𝑐𝑜𝑛𝑠𝑢𝑚𝑜 (6 𝑥 1, 7 𝑥 4) = 6 𝑥 7 𝑥 𝑐𝑜𝑛𝑠𝑢𝑚𝑜 (1, 4).
Este teorema pode ser representado na língua natural: o consumo de água é proporcional ao
número de pessoas quando o número de dias é mantido constante e é proporcional ao número
de dias quando o número de pessoas é mantido constante. Também, pode ser representado
algebricamente: 𝐶 = 𝐾𝑃𝐷, 𝐶 é o consumo; 𝑃 o número de pessoas, 𝐷 o número de dias e 𝐾 a
constante de proporcionalidade (neste caso, dada por consumo por pessoa por dia). São
exemplos de conceitos-em-ato, implícitos nos esquemas de ação do sujeito: proporcionalidade,
correspondência um para muitos e razão (em seu caso específico de taxa). Cabe destacar que,
mesmo separando os teoremas-em-ato e os conceitos-em-ato para analisar a situação anterior,
conforme Vergnaud (1996), há uma relação dialética entre eles, pois conceitos são ingredientes
dos teoremas e teoremas são propriedades que fornecem aos conceitos seus conteúdos.
Moreira (2012, p. 16), fundamentado em Vergnaud, chama atenção para o fato de que
Em geral, os alunos não são capazes de explicar ou mesmo expressar em linguagem
natural seus teoremas e conceitos-em-ação. Na abordagem de uma situação, os dados
a serem trabalhados e a sequência de cálculos a serem feitos dependem de teoremas-
em-ação e da identificação de diferentes tipos de elementos pertinentes.
Assim, muitos conceitos e teoremas-em-ato permanecem implícitos, mas podem tornar-

se explícitos por meio do ensino. Ao propor um conjunto de situações o professor pode analisar
as estratégias intuitivas utilizadas pelos estudantes e ajudar a tornar este conhecimento implícito
em conceitos e teoremas explícitos, e cientificamente aceitos, mas este processo demanda
tempo e os resultados são identificados a longo prazo. Neste sentido, as representações
semióticas assumem um lugar importante, no que tange ao “papel mediador que as
representações simbólicas têm no sentido de prover situações frutíferas para aumentar o
repertório de esquemas dos alunos e, assim, auxiliar em seu desenvolvimento cognitivo”
(COLOMBO, 2008, p. 125). Entende-se que as atividades de reconhecimento propostas por
64
Duval (2011), mencionadas na seção anterior, podem contribuir para identificar os elementos
pertinentes citados por Moreira (2012) como uma das dificuldades dos estudantes na resolução
de situações.
Quanto ao quarto componente dos esquemas, possibilidade de inferências em situações,
Vergnaud (1996, 2009b) refere-se a possibilidade de determinar as regras e as antecipações por
meio das informações e do sistema de invariantes operatórios de que dispõe o sujeito.
Diante desse contexto, é relevante registrar que o binômio sujeito-situação é outro
conceito-chave da teoria dos Campos Conceituais. Vergnaud (2010)46 afirma que, para
aprender, os sujeitos se adaptam as situações e estas não são apenas uma, mas um conjunto de
situações. Esta adaptação se dá por meio de uma organização da atividade (mobilização de
esquemas). Assim, não é por meio de uma única situação que o sujeito se apropria dos conceitos,
porque os conceitos não se formam sozinhos e uma situação não é resolvida por um único
conceito, é preciso um campo conceitual.
O conceito de situação utilizado por Vergnaud (1993, 1996, 2009b) refere-se a “um
dado complexo de objetos, propriedades e relações num espaço de tempo determinado,
envolvendo o sujeito e suas ações” (FRANCHI, 2002, p. 158). Para o autor, o primeiro ato de
mediação do professor é a escolha das situações. Nesta perspectiva, é importante selecionar
situações que permitam aos estudantes ampliarem seu repertório de esquemas e representações.
Ao mesmo tempo torna-se necessário um olhar cuidadoso para as situações propostas
em cada ano letivo, pois muitas vezes o professor propõe uma situação porque está nos livros
didáticos ou em outros materiais, mas desconhece a importância futura, podendo não atuar de
maneira adequada na problematização das mesmas, dificultando a elaboração de generalizações
e abstrações por parte dos estudantes. Por exemplo, o trabalho com padrões e sequências
numéricas, frequentemente realizado nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, pode contribuir
na familiarização da noção de variável, relevante para a aquisição do conceito de
proporcionalidade. (PAVAN, 2010). Para tanto, precisa explorar a atividade matemática
“colocar em correspondência”, destacada por Duval (2011).
Vergnaud (2011), também, chama atenção para a importância das diferentes etapas do
ensino ao tratar dos conceitos de longo prazo e curto prazo na aprendizagem da matemática. O
longo prazo refere-se a perspectiva de desenvolvimento, visto que não é num ano letivo que o
estudante adquire um conceito, mas, sim, ao longo da escolarização, passando por numerosos
46
Anotações da palestra intitulada “Design e Engenharia em Didática das Matemáticas” proferida por Vergnaud,
na Universidade Bandeirantes (UNIBAN), em 2010, no Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática.
Disponível em <https://www.youtube.com/watch?v=pU7um4GX5XQ>. Acessado em maio de 2016.
65
processos de filiações (competências e conceitos novos apoiam-se, em parte, nos adquiridos

antes) e rupturas (novas competências e conceitos exigem que o estudante rejeite, naquele
momento, o que foi construído antes). Já o curto prazo refere-se as situações que são propostas
aos estudantes em um ou outro momento do seu desenvolvimento, dependendo das
competências e conceitos já adquiridos ou parcialmente adquiridos. A partir dessas ideias cabe
um questionamento: quais elementos do processo de ensino e aprendizagem permitem aos
professores analisarem as filiações e rupturas? Conforme Vergnaud (2011, p. 17) “o conteúdo
conceitual específico das situações, dos enunciados e das representações simbólicas permite
melhor captar as filiações e as rupturas”.
Considerando que na seção anterior foram apresentados os pressupostos teóricos da
teoria dos RRS e nesta fez-se uma breve descrição dos Campos Conceituais, é importante expor
diferenças e possíveis aproximações destas teorias para a análise do processo de ensino e
aprendizagem de Matemática. Percebe-se que Duval (2004, 2011, 2012) não aprofunda a
discussão em relação aos tipos de situações que podem ser propostas aos estudantes para a
aprendizagem dos objetos matemáticos. O autor sugere atividades que evidenciem as
conversões e apresenta, rapidamente, as tarefas de reconhecimento, exemplificando para o caso
das representações gráficas. Quanto as atividades que envolvem enunciados no registro da
língua natural, o autor destaca a necessidade da mobilização de uma representação auxiliar de
transição, em particular, para os problemas aditivos. A teoria dos RRS centra-se na análise do
acesso aos objetos matemáticos (diversidade de representações semióticas) e suas
especificidades no funcionamento cognitivo do pensamento em matemática.
Vergnaud (1996) questiona-se quanto as funções cognitivas que podem ser atribuídas à
linguagem e às representações simbólicas na atividade matemática. Segundo o autor, responder
a esta questão é um trabalho teórico e empírico indispensável, trabalho este realizado por Duval
(2004, 2011) e considerado pela comunidade acadêmica (FERREIRA et al., 2013; BRANDT;
MORETTI, 2014), principalmente, no Brasil. Nos Campos Conceituais, as representações
(semióticas) desempenham uma função tripla: “[na] designação, e portanto à identificação, das
invariantes: objetos, propriedades, relações, teoremas; [no] raciocínio e inferência; [e na]
antecipação dos efeitos e dos objetivos, ao planejamento e ao controle da ação” (VERGNAUD,
1996, p. 180). Constata-se que, na teoria dos Campos Conceituais as transformações cognitivas
não recebem a atenção dada nos RRS, mas as representações, nessa teoria, vão além da
designação de um objeto, elas tem papel importante no funcionamento cognitivo do pensamento
em matemática.
66
Concorda-se com Colombo (2008) ao afirmar que uma das principais diferenças entre a
teoria dos RRS e a dos Campos Conceituais está no fato de que Vergnaud, mesmo considerando
a importância das representações, entende que a fonte e o critério da conceitualização referem-
se a ação do sujeito aprendiz na resolução de um conjunto de situações. No entanto, as
diferenças identificadas nas teorias não impedem a utilização de alguns dos seus pressupostos
para analisar o processo de ensino e aprendizagem da Matemática. Assim, da teoria dos RRS
evidencia-se as noções de transformações cognitivas (tratamento e conversão), em particular, a
noção de representação semiótica de transição. Da teoria dos Campos Conceituais toma-se a
noção de situações para referenciar os objetos matemáticos e as categorias da estrutura
multiplicativa (descritas na subseção 2.3.1.2). Porque compreende-se que ao se deparar com
uma variedade de situações, em especial, envolvendo o raciocínio proporcional e a
proporcionalidade, o estudante terá que mobilizar e coordenar diversos registros de
representação semiótica para resolvê-las, atribuindo significados para os procedimentos
utilizados. O esquema (Figura 12) apresenta conceitos das duas teorias (RRS e Campos
Conceituais) essenciais para a aprendizagem matemática.
Figura 12: Esquema relacionando conceitos das teorias dos RRS e

Campos Conceituais para a compreensão de aspectos essenciais à
aprendizagem matemática

67
2.3.1.2 Campo Conceitual das Estruturas Multiplicativas

Conforme já mencionado (seção 2.1), o raciocínio proporcional e o conceito de
proporcionalidade fazem parte do campo conceitual das estruturas multiplicativas. Em outras
palavras, a natureza deste raciocínio e deste conceito é multiplicativa.
Vergnaud (1993, p. 10) define o campo conceitual das estruturas multiplicativas ou
apenas campo das estruturas multiplicativas como sendo, ao mesmo tempo,
[...] o conjunto das situações cujo tratamento implica uma ou várias multiplicações ou
divisões, e o conjunto dos conceitos e teoremas que permitem analisar essas situações:
proporção simples e proporção múltipla, função linear e n-linear, razão escalar direta
e inversa, quociente e produto de dimensões, combinação linear e aplicação linear,
fração, razão, número racional, múltiplo e divisor, etc.
A formação dos conceitos e o desenvolvimento dos raciocínios pertencentes ao campo

das estrutura multiplicativa exigem a transição das estruturas aditivas47 para as multiplicativas
e esta passagem nem sempre é natural para os estudantes (GITIRANA et al., 2014; LAMON,
2007, 2008; NEHRING, 1996; OLIVEIRA, 2000, 2009a, SILVESTRE, 2012; VERGNAUD,
1993, 1996, 2009a). Por isso, é preciso propor situações que permitam explicitar não só as
filiações, mas as rupturas que existem entre essas duas estruturas.
Conforme Gitirana et al. (2014), entre as operações de multiplicação e adição há uma
continuidade em termos de estrutura, mas no que se refere aos significados existe uma
descontinuidade. Trabalhar a multiplicação como a soma de parcelas iguais pode gerar
problemas, por exemplo, na compreensão da propriedade comutativa da multiplicação.
Nunes (2010)48 afirma que o raciocínio aditivo e o multiplicativo tem origens diferentes.
O raciocínio aditivo envolve as ações de juntar, separar e colocar em correspondência um a um.
Já o raciocínio multiplicativo envolve as ações de distribuir, dividir e colocar em
correspondência um a muitos. Assim, o raciocínio da criança nas situações multiplicativas não
é de uma ação repetida. O conceito de multiplicação também não é de adição repetida, o cálculo
pode ser feito por adição repetida de parcelas, mas o conceito é caracterizado por duas variáveis
numa relação fixa, uma com a outra. Segundo a pesquisadora, nas palavras de Vergnaud, há
47
O campo conceitual das estruturas aditivas é definido por Vergnaud (1993, p. 9) como o conjunto das situações
que requerem uma ou várias adições ou subtrações e “o conjunto dos conceitos e teoremas que permitem analisar
tais situações como tarefas matemáticas”.
48
Anotações da palestra intitulada “Ensinando a multiplicação da pré-escola ao fim do 1º grau” proferida no
Seminário Internacional Satélite do 34º Congresso de Psicologia d Educação Matemática – PME na Universidade
Bandeirantes (UNIBAN).
68
dois espaços de medidas, em que existe, para cada número, em um espaço de medida, outro
número correspondente no outro espaço de medida.
Ao abordar o campo das estruturas multiplicativas, Vergnaud (2009) sublinha que
podem ser distinguidas duas categorias de relações, a saber: ternárias e quaternárias. A mais
importante é a relação quaternária, pois “forma o tecido da grande maioria dos problemas
multiplicativos” (p.239) e não a relação ternária. Contudo, no ensino, geralmente, se trabalha
todos os problemas do campo das estruturas multiplicativas como se envolvesse uma relação
ternária, o que torna problemático o desenvolvimento do raciocínio proporcional, visto que este
depende da compreensão e da capacidade de utilização destas estruturas.
É relevante conceituar essas duas relações que comportam uma multiplicação e/ou
divisão. De acordo com Vergnaud (2009a, p. 71) as relações quaternárias possuem a seguinte
forma: “‘𝑎 está para 𝑏 assim como 𝑐 está para 𝑑’, [reafirmando] que a relação entre 𝑎 e 𝑏 é a
mesma que a relação entre 𝑐 e 𝑑”. Em relação as relações ternárias, estas conectam três variáveis
entre si, ou seja, 𝑎 × 𝑏 = 𝑐, estas são variáveis de mesma espécie.
Os problemas do campo das estruturas multiplicativas, pertencem a três grupos: i)
isomorfismo de medidas; ii) produto de medidas; e iii) proporções múltiplas. O isomorfismo de
medidas refere-se a relação quaternária entre quatro quantidades, de naturezas distintas duas as
duas. O eixo produto de medidas ou comparação múltipla trata da composição cartesiana de
duas quantidades de mesma natureza para determinar uma terceira, o que requer uma relação
terciária. Já o eixo proporções múltiplas, também, refere-se a relações quaternárias, em que há
mais de duas quantidades relacionadas duas a duas. (VERGNAUD, 2009a).
Diante desse contexto, para aprofundar os entendimentos acerca do campo das
estruturas multiplicativas, recorre-se ao esquema (Figura 13) elaborado pelos pesquisadores
Magina, Merlini e Santos (2011), fundamentados nas ideias de Vergnaud (2009a) e Nunes et
al. (2009). Entende-se que esse modelo sintetiza os diferentes conjuntos de situações desse
campo, bem como, contribui para as pesquisas no que tange a categorização das situações e
para as escolhas didáticas dos professores.
No esquema, verifica-se as duas relações que abrangem as situações multiplicativas,
destacadas por Vergnaud (2009a): quaternárias e terciárias. As relações quaternárias são
constituídas por dois eixos: proporção simples e proporção múltipla e nas terciárias destaca-se
os eixos: comparação multiplicativa e produto de medidas.
Como o foco desta pesquisa é o raciocínio proporcional e a proporcionalidade descreve-
se com maiores detalhes as relações quaternárias, evidenciando seus dois eixos (proporção
69
simples e múltipla). Quanto as relações terciárias49, destaca-se apenas o eixo comparação

multiplicativa, pois esta envolve o conceito de razão, essencial para o desenvolvimento do
raciocínio proporcional.
Figura 13: Esquema do Campo Conceitual Multiplicativo
Fonte: Organizado com base em Magina, Merlini, Santos (2011, p. 6)
O eixo proporção simples envolve uma relação entre quatro quantidades, de naturezas
distintas duas a duas. Este eixo pode ser subdividido em duas classes de situações: um para
muitos e muitos para muitos. E, estas classes de situações podem envolver variáveis discretas
ou contínuas. Na classe um para muitos, pode-se ter três situações que requerem níveis de
complexidade diferentes, a saber: multiplicação, divisão partitiva e divisão quotitiva.
(MAGINA; MERLINI; SANTOS; 2011; SILVESTRE, 2012). O formato das situações da
classe um para muitos é apresentado no Quadro 2.
Quadro 2: Situações da Classe Um para Muitos
Multiplicação Divisão partitiva Divisão quotitiva

Fonte: Elaborado pela autora com base em Silvestre (2012)
49
Ver Santos (2012); Merlini (2012); Gitirana et al. (2014) para uma discussão detalhada do eixo produto de
medida.
70
Nas situações de multiplicação, a quantidade que se relaciona à unidade é dada (1 →

𝑎) e busca-se determinar o valor correspondente a segunda variável de mesma espécie (𝑏 → 𝑥).
Estas situações e as demais do eixo proporção simples podem ser resolvidas, conforme
Vergnaud (2009a), por meio de duas estratégias de análise: escalar e funcional. A análise escalar
centra-se “na noção de operador-escalar (sem dimensão), ela permite passar à outra em uma
mesma categoria de medidas” (VERGNAUD, 2009a, p. 247). A análise funcional envolve “a
noção 𝑓 de operador-função que permite passar de uma categoria à outra” (VERGNAUD,
2009a, p. 251).
Para ilustrar as situações de multiplicação, apresenta-se o seguinte exemplo: Uma
embalagem contém 5 figuras. José possui 4 embalagens, quantas figuras ele possui? Pode-se
resolver esta situação por meio da adição repetida (5 + 5 + 5 + 5 = 20), um esquema do
campo das estruturas aditivas. Destaca-se que, se o intuito é abordar conceitos das estruturas
multiplicativas, torna-se importante propor situações que permitam estabelecer rupturas com as
estruturas aditivas, visto que o raciocínio multiplicativo é diferente, mais amplo e complexo
que o aditivo (NUNES, 2010).
Considerando que essa situação pertence ao campo das estruturas multiplicativas, pode-
se mobilizar a análise escalar ou a funcional. Se a escolha for pela análise escalar (Figura 14),
verifica-se que 1 e 4 são números que designam a mesma medida (quantidade de embalagens),
5 e 𝑥 (na figura representada pelo símbolo ?) são números que, também, representam a mesma
medida (quantidade de figuras). Os operadores verticais × 4 não tem dimensões (escalares),
pois as quantidades são implicadas conforme a grandeza que representa, neste caso,
(embalagens/embalagens ou figuras/figuras), permitindo passar de uma linha a outra na mesma
categoria de medidas.
Figura 14: Exemplo situações um para muitos –

multiplicação – Análise Escalar
Fonte: Elaborada pela autora com base em

Vergnaud (2009a)
Caso a análise funcional seja escolhida (Figura 15), realiza-se a passagem de uma
categoria de medida à outra, ou seja, o número de figuras é igual a taxa (5 - número de figuras
71
por embalagens) multiplicado pelo número de embalagens. Em outras palavras, utilizar a

análise funcional significa identificar a relação entre as variáveis de naturezas diferentes
(constante de proporcionalidade), utilizando a relação de proporcionalidade (𝑓(𝑥) = 𝑘𝑥 em que
𝑘 é uma constante ou taxa).

multiplicação – Análise Funcional
Fonte: Elaborada pela autora com base em Vergnaud

(2009a)
A Figura 16 expõe a representação auxiliar de transição, sugerida por Duval (2011,

2012) para a resolução de problemas multiplicativos. Para a situação, apresentada acima, a
representação tabular permite colocar os dados da situação em correspondência um para muitos
e verificar a relação fixa entre as duas variáveis (embalagens e figurinhas). Contudo, essas
análises (escalar e funcional) e representações auxiliares de transição, geralmente, não são
utilizadas por estudantes da Educação Básica (DUVAL, 2011; GITIRANA et al., 2014;
SANTOS, 2012; SILVESTRE, 2012; VERGNAUD, 2009a). Talvez por não serem
incentivadas e/ou abordadas nos materiais curriculares ou porque ainda há uma ênfase para o
entendimento da multiplicação como a soma de parcelas iguais.
Figura 16: Representação Auxiliar de Transição

Vergnaud (2009a)
72
As situações de divisão são classificadas em dois modelos, a saber: partitiva (partilha

equitativa) e quotitiva (medida). A divisão partitiva refere-se ao ato de dividir quantidades de
naturezas diferentes. Nestas situações, o intuito é determinar o valor unitário 𝑓(1). Estas
situações são, geralmente, exploradas com maior ênfase na escola do que as envolvendo divisão
quotitiva (GITIRANA et al., 2014). Exemplificando as situações de divisão partitiva: Quatro
embalagens iguais contêm 20 figuras. Quantas figuras há em cada embalagem? Se a estratégia
escolhida for a análise escalar, constata-se que para passar de uma linha a outra (Figura 17) na
mesma categoria de medida é preciso dividir por 4, neste caso, o número 4 não tem mais
dimensão (operador-escalar).

divisão partitiva – Análise Escalar

Vergnaud (2009a)
Se for utilizada a estratégia funcional (Figura 18), verifica-se que o número de figuras
por embalagem é 5 (taxa). Na representação algébrica a situação é dada por: 𝑓(𝑥) = 5𝑥, em
que 𝑓(𝑥) representa o número total de figuras e 𝑥 a quantidade de embalagens (𝑓: ℕ → ℕ).

divisão partitiva – Análise Funcional

(2009a)
Correa e Spinillo (2004, p. 110) chamam a atenção para as situações envolvendo divisão
partitiva (distribuição) porque a resolução pode ser feita recorrendo a um
[...] raciocínio aditivo em que vai acrescentando mais um elemento a cada rodada até
que não haja mais elementos para uma nova distribuição. No entanto, dividir, como
73
uma operação multiplicativa, implica que a criança possa também prestar atenção às
relações entre as quantidades em jogo. Implica, em outras palavras, poder estabelecer
relações de covariação entre os termos envolvidos na operação.
Verifica-se na citação acima que é importante pensar sobre as relações de covariação,

variação entre medidas do mesmo espaço, bem como sobre a invariância, variação entre
medidas de espaços diferentes, para compreender a divisão como operação multiplicativa. Em
outros termos, tem-se duas variáveis e uma relação fixa.
Em relação à divisão quotitiva, esta refere-se ao processo de dividir quantidades de
mesma natureza. Em tais situações, o objetivo é determinar o valor de 𝑥, conhecendo 𝑓(𝑥) e
𝑓(1). Por exemplo, “Uma embalagem contém 15 figuras. Quantas embalagens acondicionam
75 figuras?”. A figura 19 mostra resolução por meio da estratégia escalar.

divisão quotitiva – Análise Escalar

Vergnaud (2009a)
Segundo Gitirana et al. (2014, p. 62), nas situações de divisão quotitiva os estudantes
não entendem, por exemplo, como dividir 75 figuras por 15 figuras, resulta em 5 embalagens.
O número de embalagens é compreendido pelo estudante como uma nova grandeza,
principalmente, quando a resolução evidencia o cálculo numérico. Neste sentido, “o uso da
razão já não é mais tão simples, pois ela terá que ser identificada pelos estudantes sem o valor
da unidade”. Talvez, a identificação da relação entre as variáveis de naturezas diferentes
(análise funcional) seja a estratégia que melhor justifique a variável embalagens na solução da
𝑓𝑖𝑔𝑢𝑟𝑎𝑠
situação (Figura 20), pois são: 75 𝑓𝑖𝑔𝑢𝑟𝑎𝑠 ÷ 15 (𝑒𝑚𝑏𝑎𝑙𝑎𝑔𝑒𝑚) = ? 𝑒𝑚𝑏𝑎𝑙𝑎𝑔𝑒𝑛𝑠.
74

divisão quotitiva – Análise Funcional

(2009a)
Assim, ao utilizar as análises escalar ou funcional para resolver situações da classe um

para muitos pode-se identificar dois teoremas-em-ato essenciais à compreensão da
proporcionalidade: preservação da razão – se o número de figuras quadriplica o número de
embalagens também (a razão é sempre mantida), cujo teorema matemático é dado por: 𝑓(𝑛𝑥) =
𝑛𝑓(𝑥), ∀ 𝑛, 𝑥 𝜖 ℝ ; taxa – o número de figuras é igual a taxa (número de figuras por embalagem)
multiplicado pelo número de embalagens (propriedade linear da proporcionalidade), cujo
teorema matemático é dado por: 𝑓(𝑥) = 𝑘𝑥, em que 𝑘 é a taxa. Essas análises permitem
evidenciar o raciocínio proporcional envolvido na resolução das situações um para muitos,
assim como a proporcionalidade como função.
Na classe muitos para muitos (quarta proporcional - Figura 21) tem-se os problemas que
na escola, geralmente, são resolvidos somente pela “regra de três”. Nestas situações, o valor da
unidade é desconhecido, ou seja, o valor correspondente a taxa está implícito.
Figura 21: Situações da

Classe Muitos para Muitos
Fonte: Elaborada pela autora

com base em Silvestre
(2012)
O exemplo (Figura 22) mostra uma situação da classe muitos para muitos e resolução
pelas análises escalar e funcional. Na resolução apresentada a esquerda há um operador escalar
que transforma as quantidades do mesmo tipo. Já a resolução a direita utiliza a relação linear
funcional entre os elementos correspondentes dos espaços de medidas.
75
Figura 22: Exemplo situações muitos para muitos

3 novelos de lã pesam 200 gramas. São necessários 8 para fazer um pulôver. Qual vai ser o peso do pulôver?
Fonte: Adaptado de Vergnaud (2009a, p. 240)
Para resolver essa situação por meio da análise escalar o estudante pode buscar o valor
correspondente a unidade (se 3 novelos correspondem a 200 g, então 1 novelo corresponde a 𝑥
g) e assim trabalharia com um escalar inteiro ou determinaria o número racional que permite
solucionar a situação (que é a aplicação sucessiva de dois operadores ÷ 3 e × 8). Na análise
200 𝑔
funcional o operador 𝑓 desta situação é dado por . Segundo Vergnaud (2009a, p. 252)
3 𝑛𝑜𝑣𝑒𝑙𝑜𝑠
a “análise dessa correspondência em termos de função é, [...], muito mais delicada porque
implica não somente a noção de relação numérica, mas também aquela de quociente de
dimensões (no caso, gramas/novelos)”.
Acredita-se que as dificuldades sublinhadas por Vergnaud (2009a) na utilização da
análise funcional estão relacionadas, em especial, a identificação das estruturas centrais do
conceito de função, a saber: variável, correspondência, dependência, regularidade e
generalização (CARAÇA, 2003), imprescindíveis ao conceito de proporcionalidade, visto que
este está presente no pensamento multiplicativo implícita ou explicitamente e faz parte do
campo conceitual das funções.
Para Pavan (2010) o conceito de multiplicação se constrói e ao mesmo tempo serve de
apoio ao desenvolvimento das ideias básicas do conceito de função. Compreende-se que as
concepções de Pavan (2010) são relevantes mas, para tanto, o pensamento funcional deveria ser
abordado desde os Anos Iniciais do Ensino Fundamental e as situações propostas estariam
voltadas para o tipo de variação e dependência das variáveis envolvidas, principalmente, nas
situações proporcionais. Além disso, o trabalho com as representações auxiliares de transição,
evidenciado por Duval (2011, 2012), por exemplo, tabular precisa ser intensificado, visto a
76
importância destas representações para a compreensão dos enunciados dos problemas

multiplicativos.
A operação cognitiva, colocar em correspondência, indicada por Duval (2011, 2012)
como uma das atividades mais importantes da Matemática, também é destacada por Correa e
Spinillo (2009) como fundamental para solucionar problemas de natureza multiplicativa porque
está relacionada as estratégias intuitivas utilizadas pelos sujeitos aprendizes na resolução das
situações.
Ressalta-se que na maioria das vezes as situações da classe muitos para muitos são
trabalhadas apenas a partir do 7º ano. Contudo, pesquisadores (MERLINI, 2012; NUNES,
2010; OLIVEIRA, 2000, 2009; SANTOS, 2012) mostraram que estudantes de anos inferiores
conseguem resolver, com sucesso, estes problemas sem recorrer a algoritmos. No que tange ao
desempenho dos estudantes ao resolverem situações da classe muitos para muitos, Gitirana et
al. (2014) realizaram um teste diagnóstico com 504 estudantes do Ensino Fundamental (2º ao
9º ano) das escolas públicas de São Paulo (SP), corroborando com os pesquisadores citados
acima, mas mostrando que os melhores resultados são dos estudantes do 7º ano (65% de
acertos). Infere-se que este resultado esteja relacionado a ênfase dada, neste ano, para as
questões relacionadas a proporcionalidade.
As situações que pertencem ao eixo comparação multiplicativa envolvem duas
variáveis de mesma natureza que “são comparadas de forma multiplicativa por um escalar
(razão ou relação) - sendo uma o referente e outra o referido” (GITIRANA et al., 2014, p. 45).
Estas situações são propostas desde o início da escolarização quando os conceitos de dobro,
metade, entre outros são trabalhados, principalmente, na introdução de número racional. As
atividades requerem que o estudantes determinem, por exemplo, quanto é 1/3 de 24 balões.
Nesta situação, a interpretação do número racional mobilizada é de operador multiplicativo (na
subseção 2.3.2 há mais detalhes acerca desta interpretação do número racional).
No eixo comparação multiplicativa há duas classes: referido desconhecido e relação
desconhecida. Exemplificando: José tem o quádruplo da idade de seu filho, que tem 10 anos.
Qual é a idade de José? Nesta situação (Figura 23), a idade do filho é o referente (informação
necessária para se fazer a comparação), a idade de José é o referido (informação que é
comparada) e o quádruplo representa a razão de comparação.
77
Figura 23: Exemplo situações

comparação multiplicativa
Fonte: Elaborada pela autora com

base em Vergnaud (2009a)
A atividade (Figura 24) exemplifica uma situação relação/razão desconhecida. Nesta

atividade, na letra 𝑎 é dado o referente (número de robôs - 6) e o referido (número de
computadores - 2), é preciso determinar a relação/razão (quantas vezes o número de robôs é
maior que o número de computadores). Já na letra 𝑏 é dado o referente (número de espaçonaves
- 4) e o referido (número de computadores - 2), é preciso determinar a relação/razão (quantas
vezes o número de espaçonaves é maior que o número de computadores).
Figura 24: Exemplo de atividade envolvendo comparação

multiplicativa – relação desconhecida
Fonte: Livro didático do 2º ano Anos Iniciais (DANTE, 2011, p. 204)
Outro aspecto, proposto por Vergnaud (2009a) para o ensino e aprendizagem de

conceitos matemáticos acerca do campo das estruturas multiplicativas, que merece destaque é
a noção de relação e de cálculo relacional. “A noção de relação é uma noção absolutamente
geral. O conhecimento consiste, em grande parte, em estabelecer relações e organizá-las em
sistemas”. (VERGNAUD, 2009a, p. 23). Para o pesquisador, a noção de cálculo relacional
78
possibilita esclarecer e explicitar a noção, “muito vaga”, de raciocínio, pois este tipo de cálculo
envolve mais que operações usuais da matemática (cálculo numérico).
Em outros termos, envolve também as operações de pensamento fundamentais para que
a manipulação das relações envolvidas na situação seja possível (GITIRANA et al., 2014).
Assim, ao escolher as situações o professor pode e deve levar em conta a classe de problemas,
pois abordar a mesma classe, na maioria das vezes, prejudica o estudante na ampliação do seu
conhecimento em relação ao cálculo relacional.
Ao tratar de raciocínio, em específico, o raciocínio matemático, recorre-se as ideias de
Oliveira (2009, p. 55, tradução nossa) que entende este como “uma atividade que permite as
pessoas organizarem seu conhecimento, numa sequência lógica que lhes permite atingir uma
conclusão, e, assim, produzir novos conhecimentos50”. Há diferentes tipos de raciocínios
matemáticos mobilizados no fazer matemática, a saber: intuitivo (presente na produção da
matemática, na formulação de novas conjecturas a serem testadas e validadas posteriormente);
lógico-dedutivo (próprio da Álgebra e Geometria, baseado em suposições explícitas, está
relacionado às provas de propriedades em todos os campos da Matemática); visão geométrico-
espacial (relacionada ao entendimento da geometria e de suas aplicações); e, não-determinístico
(ligado a estatística e a probabilidade) (BRASIL, 2014).
Neste sentido, compreende-se que a materialização do cálculo relacional (raciocínio
matemático) nas situações do campo das estruturas multiplicativas pode se dar por meio da
representação auxiliar de transição, representação tabular. Esta representação auxiliar
contribui na conversão dos demais registros (numérico, algébrico, gráfico), discriminando as
unidades de sentido do conteúdo das representações, proporcionando a aquisição do conceito
de proporcionalidade e o desenvolvimento do raciocínio proporcional.
Entende-se que as discussões já mencionadas sobre aprendizagem matemática, na
perspectiva de Duval (2004, 2011, 2012), e as problematizações da natureza multiplicativa do
raciocínio proporcional e da proporcionalidade, sob a ótica de Vergnaud (1993, 1996, 2009a),
ainda, exigem aproximações e, principalmente, diferenças no que tange a gama de conceitos
matemáticos a eles relacionados, principalmente, relações com os números racionais. Assim,
na próxima seção apresenta-se as ideias de Lamon (2007, 2008) para o desenvolvimentos do
raciocínio proporcional e aquisição do conceito de proporcionalidade.
50
[...] raisonnement mathématique est une activité qui permet aux individus d'organiser leurs connaissances, en
suivant une certaine logique qui leur permet d'arriver à une conclusion, et par là de produire de nouvelles
connaissances.
79
2.3.2 Estruturas Multiplicativas na perspectiva de Susan Lamon

Com o intuito de descrever detalhadamente os conceitos, ideias, procedimentos e
representações relacionados ao desenvolvimento do raciocínio proporcional, nesta seção,
destacam-se as concepções de Lamon (2007) acerca das estruturas multiplicativas centrais deste
raciocínio. Primeiramente, é relevante conceituar as estruturas centrais multiplicativas. Para a
pesquisadora estas estruturas são:
[...] sistemas críticos- conectados ao desenvolvimento e em parte alimentado através
do ensino- incluindo conteúdo, ação, associações com contextos apropriados,
representações, e uma teia de relações conceituais tanto dentro como entre eles. Eles
são construídos por uma complexa interação de conhecimento e experiência durante
um longo período de tempo e são chamados centrais porque eles constituem parte da
espinha dorsal da matemática, ideias, processos e representações que são recorrentes,
recursivo, e de complexidade crescente em toda a matemática e domínios científicos.
Quando estas estruturas estão suficientemente maduras e conectadas, o seu
proprietário desenvolve estruturas de controle de modo que estejam sob seu comando
(raciocínio é consciente e deliberado), elas permitem pensamento de ordem superior
que antes eram impossíveis, e elas afetam o conhecimento e o desempenho através de
uma variedade de domínios51. (LAMON, 2007, p. 652)
Analisando o conceito de estruturas centrais contata-se que elas estão

associadas/interligadas/conectadas e envolvem diversos conceitos, ideias, procedimentos e
representações, sendo que seu desenvolvimento e mobilização não acontecem de maneira
linear. Nesta perspectiva, os materiais curriculares para o desenvolvimento e mobilização
dessas estruturas centrais, que constituem a “espinha dorsal da Matemática” (conforme Lamon
(2007), precisam levar em conta o fato de que elas se organizam na forma de rede, formadas
por “nós” e o estudo destes repercute em toda a estrutura da rede. Além disso, as situações que
podem potencializar a aquisição das estruturas centrais precisam ser propostas ao longo dos
anos escolares em processos de filiações e rupturas (VERGNAUD, 2009a).
Quanto ao raciocínio proporcional, Lamon (2007, 2008) destaca sete “nós” que
pertencem a estrutura multiplicativa central (Figura 25).
51
Central conceptual structures are critical systems—built-in and subject to developmental ceilings, and partly
nurtured through instruction—including content, action, associations with appropriate contexts, representations,
and a web of conceptual relations both within and between them. They are built up by a complex interaction of
knowledge and experience over a long period of time and are called central because they constitute part of the
very backbone of mathematics, ideas and processes and representations that are recurrent, recursive, and of
increasing complexity across mathematical and scientific domains. (LAMON, 2007, p. 652).
80
Figura 25: Rede de aspectos centrais no

desenvolvimento do Raciocínio Proporcional
Fonte: Adaptado de Lamon (2007, p. 652)
Nos próximos parágrafos são apresentadas algumas considerações acerca de cada um

dos “nós” (medição; quantidades e covariação; raciocínio relativo; unitização; partilha e
comparação; raciocínio progressivo e regressivo, interpretações números racionais) presentes
na rede proposta por Lamon (2007, 2008). Entende-se que os aspectos centrais desta rede são
essenciais à organização e análise dos matérias que apresentam diferentes fases do currículo.
Para tanto, ideias de outros pesquisadores são mobilizadas com a intenção de contribuir na
problematização dos “nós” que compõem esta rede.
A noção de medida ou medição está presente na maioria das atividades humanas. A
história mostra que os seres humanos sempre estiveram preocupados com a medição do
universo. Os métodos e unidades de medidas produzidos são fundamentais para a ciência, em
especial, à Matemática. Para Caraça (2003, p. 29) “medir e contar são as operações cuja
realização a vida de todos os dias exige com maior frequência”. A contagem se realiza fazendo
corresponder, sucessivamente, a cada objeto da coleção, um número da sucessão natural.
Entretanto, a ideia de medir (comparar duas grandezas de mesma espécie: dois comprimentos,
duas áreas, dois volumes, entre outros) exige filiações e rupturas com os números naturais. Em
outras palavras, o conjunto dos números naturais nem sempre é suficiente para exprimir uma
medida.
Há, assim, uma necessidade de ruptura com a criação de um novo campo numérico
(números racionais). Esta criação justifica-se pela impossibilidade da divisão (exata) com
números naturais, quando o dividendo não é múltiplo do divisor. Contudo, para essa criação é
importante obedecer ao princípio de economia (CARAÇA, 2003), ou seja, os novos números
deverão abranger todas as hipóteses de medição, bem como, reduzirem-se aos números naturais
sempre que o dividendo for múltiplo do divisor, mantendo filiações com este conjunto. Mas,
81
como o ato de medir requer três fases e três aspectos bem distintos: escolher a unidade,
comparar a grandeza a ser medida com a unidade e exprimir o resultado dessa comparação por
um número; o conjunto dos números racionais também não dá conta do ato de medir e há
necessidade, novamente, de criação de outro campo numérico, o dos irracionais. Por exemplo,
para medir a diagonal de uma quadrado, tomando como unidade seu lado, verifica-se que não
há um número racional que represente esta medida.
Esta discussão acerca do ato de medir exige um questionamento: qual a importância da
noção de medida para o desenvolvimento do raciocínio proporcional? Os conceitos
relacionados a ideia de medida estão presentes na constituição dos números racionais que, por
sua vez, são fundamentais ao desenvolvimento do raciocínio proporcional. Segundo Lamon
(2008, p. 40, tradução nossa) toda a interpretação do número racional pode ser entendida como
uma medida, visto que:
 uma fração [comparação] parte-todo mede a relação multiplicativa de uma parte com
o todo à qual pertence;
 uma razão mede grandezas relativas;
 uma taxa como a velocidade é uma quantificação do movimento;
 um quociente é uma medida de quanto 1 pessoa recebe quando 𝑚 pessoas
compartilham 𝑛 objetos;
 um operador é uma medida de alguma mudança numa quantidade a partir de um
estado anterior;
 como uma medida, um número racional quantifica diretamente uma qualidade, tal
como comprimento ou área52.
Identifica-se, nesta afirmação, que Lamon (2008) associa a representação fracionária

𝑎
dos números racionais, 𝑏 ; 𝑎 ∈ 𝑍 𝑒 𝑏 ∈ 𝑍 ∗ , a cinco interpretações, a saber: comparação parte-
todo; razão (taxa é uma razão especial – razão entre variáveis de espaços de medida diferentes);
quociente; operador e medida. Estas interpretações do número racional também são
identificadas como um dos “nós” da rede (Figura 25).
Ao analisar as propostas curriculares dos Estados Unidos da América, Lamon (2008)
afirma que estas subestimam a importância da necessidade de medir, principalmente, no início
do estudo de frações porque as situações propostas não proporcionam a compreensão dos
princípios de medição (conservação da distância e área; deslocamento e particionamento;
relação entre unidades). As situações selecionadas para trabalhar a propriedade de densidade
dos racionais também, nem sempre, contribuem para a compreensão de que há um número
infinito de racionais entre qualquer par de racionais, permitindo que a aproximação torne-se
52
[...] a part–whole fraction measures the multiplicative relationship of a part to the whole to which it belongs; a
ratio measures relative magnitude; a rate such as speed is a quantification of motion; a quotient is a measure of
how much 1 person receives when m people share n objects; an operator is a measure of some change in a quantity
from a prior state; as a measure, a rational number directly quantifies a quality such as length or area.
82
cada vez mais próxima a uma medição. Esta noção, denominada limite, é um conceito
importante da Matemática abordada nos cursos superiores, “está no coração do cálculo”. A
pesquisadora, também, menciona que a maioria das atividades envolve transformação de
unidades. Nestas atividades a relação fixa entre as grandezas (eixo: comparação multiplicativa),
geralmente, não é evidenciada, sendo resolvidas por meio do algoritmo da operação de
multiplicação.
Outro aspecto relevante da noção de medição é conseguir discernir quando a contagem
e a medição direta são procedimentos inadequados. Este aspecto, também, é um ponto frágil do
currículo, segundo Lamon (2008), pois os estudantes se deparam com situações que envolvem
características que não podem ser medidas diretamente (inclinação, velocidade, densidade), ou
seja, a medida é uma nova quantidade que é formada por uma relação entre duas outras, sem
um trabalho específico para a medição das características qualitativas.
É preciso “tempo para analisar tais características como intensidade de cor, acidez,
arredondamento, concentração de uma bebida e a lotação de um elevador, por exemplo, e se
envolverem na justificava e argumentação sobre como medi-los53” (LAMON, 2008, p. 43,
tradução nossa). Para Lamon (2008) o ato de medir e a medição não precisam ser um item
específico nos materiais curriculares, mas oportunidades de trabalhar com estas noções devem
ser promovidas ao longo da escolaridade. Entende-se que a utilização da análise funcional por
meio da mobilização da representação auxiliar de transição (representação tabular) possibilita
a compreensão da medição das características qualitativas nas situações do campo das estruturas
multiplicativas porque torna explícita a taxa de variação entre as variáveis.
A noção de medição está intrinsecamente relacionada ao pensamento relativo (outro
“nó” da rede, Figura 25) e este ao desenvolvimento do raciocínio proporcional. Isto porque a
resolução de situações proporcionais exige a capacidade de analisar mudanças tanto em termos
absolutos quanto em termos relativos.
Por exemplo, ao comparar o número de meninas de duas famílias diferentes (Quadro 3),
pode-se verificar variações em termos absolutos (raciocínio aditivo) e relativos (raciocínio
multiplicativo): o número de meninas em cada família, representa uma variação absoluta
quando analisado o valor absoluto (2), e uma variação relativa quanto analisado em relação ao
total de crianças, ou seja, o número de meninas na família de King representa 50% e na família
53
[...] need time to analyze such characteristics as color intensity, sourness, roundness, the oranginess of a drink,
and the crowdedness of an elevator, for example, and to engage in argumentation and justification about how to
measure them.
83
de Jones 40%, representada por unidades percentuais, revelando o entendimento de situações

percentuais de acréscimo/decréscimo.
Quadro 3: Situação envolvendo Pensamento Relativo (a)

1. Qual família tem mais meninas?
A família de Jones ou a família de King

Fonte: Lamon (2007, p. 650, tradução nossa)
As situações que requerem a mobilização do pensamento relativo contribuem para que

o estudante amplie os sentidos atribuídos às palavras, como o termo, “mais”, do exemplo, “mais
meninas” para além do associado a situações do campo das estruturas aditivas. Além disso, o
pensamento relativo é fundamental no estudo do número racional na representação fracionária,
em especial, na compreensão de um dos invariantes operatórios deste número – equivalência -
e na interpretação razão. (LAMON, 2008).
O pensamento relativo, ao contrário do absoluto, exige ir além das quantidades que
podem ser medidas diretamente a partir do uso de instrumentos ou contagem, ele requer a
capacidade de mensurar quantidades obtidas por meio de comparações/relações entre grandezas
de naturezas por vezes distintas, requer abstração (OLIVEIRA, 2014). Dada a importância deste
raciocínio, Lamon (2008) sugere que sejam apresentadas uma variedade de situações que
exijam pensamento absoluto e relativo desde os anos iniciais, pois não dá para prever quando a
criança começa a raciocinar relativamente, assim, é importante que ela possa resolver situações
propostas em diversos contextos (práticas sociais, própria matemática, outras áreas do
conhecimento).
Uma possibilidade de explorar o pensamento relativo no estudo de números racionais
na representação fracionária é em situações envolvendo pizzas, apresentadas na maioria dos
livros didáticos, mas ao invés de perguntar “quantas fatias de pizza foram consumidas” cuja
resposta pode ser dada por meio de uma contagem (pensamento absoluto), questionar “quanto
de pizza foi consumido”, pois esta questão requer a utilização do pensamento relativo
(LAMON, 2008) por meio de uma razão. A atividade apresentada no Quadro 4 exemplifica
uma situação na qual o estudante pode utilizar, para responder a primeira questão, a contagem
(pensamento absoluto), afirmando que no disco 𝐵 há três pedaços de pizza a mais que no disco
𝐴, ou verificar que no disco B há 37,5% (3/8) de pizza a mais que no disco 𝐴, podendo servir
a quantidade de pizza de 𝐴 duas vezes e meia no disco 𝐵.
84
Quadro 4: Situação envolvendo Pensamento Relativo (b)

Assumindo que ambas as pizzas são idênticas, quanto mais pizza (porção sombreada) está no disco B? Quantas
vezes você poderia servir a quantidade de pizza do disco A no disco B?54
Fonte: Lamon (2008, p. 36, tradução nossa)
O “nó” denominado quantidades e covariação (Figura 25) refere-se a capacidade de

identificar e mensurar quantidades, bem como, visualizar a maneira como essas quantidades
variam (covariam) quando são dependentes. A noção de covariação é mencionada por
pesquisadores (LESH; POST; BEHR, 1998; MARANHÃO; MACHADO, 2011; SILVESTRE;
PONTE, 2012) como essencial para o desenvolvimento do raciocínio proporcional e aquisição
do conceito de proporcionalidade. Esta noção foi explicitada na subseção 2.3.2, subitem 2.3.1.2
ao relacionar com a análise escalar proposta por Vergnaud (2009a).
Em suas pesquisas Lamon (2008) relata sua “surpresa” com as respostas dadas por
estudantes ao serem solicitados a identificar e quantificar grandezas e analisar quais sofrem, ou
não, alterações, pois constatou que eles conseguem raciocinar sobre a variação ou não de
grandezas. No entanto, a covariação, conforme Lamon (2007, 2008), tem sido uma das
estruturas centrais negligenciadas no currículo escolar, em especial, nos anos iniciais.
Ao abordar a covariação, Lamon (2007, 2008), também, sublinha a noção de
invariância. Para a autora,
Invariância não é um dado a priori da mente, nem é simplesmente uma questão de
observação empírica. É uma abstração e estudantes alcançam em seu próprio tempo.
Ela está relacionada com muitas ideias de número racional: de equivalência, a ideia
de mostrar a mesma quantidade relativa, e o relacionamento entre as quatro
quantidades em uma proporção, para nomear apenas algumas55. (LAMON, 2008, p.
55, tradução nossa)
Pode-se afirmar que há covariação quando se realizam transformações “dentro” da

mesma variável. Já a invariância acontece quando são estabelecidas relações “entre” duas
variáveis. As noções de covariação e invariância, propostas por Lamon (2007, 2008) podem
ser relacionadas as noções de análise estrutural e funcional, respectivamente, evidenciadas por
Vergnaud (1993, 1996, 2009a), mencionadas na subseção 2.3.1. Compreende-se que as
situações proporcionais tanto do eixo um para muitos quanto do eixo muitos para muitos
54
Assuming that both pizzas are identical, how much more pizza (the shaded portion) is in pan B? How many
times could you serve the amount of pizza in pan A out of the pizza in pan B?
55
Invariance is not a priori datum of the mind, nor is it simply a matter of empirical observation. It is an abstraction
and students reach it in their own time. It is related to many rational number ideas: equivalence, the idea of showing
the same relative amount, and the relationship between the four quantities in a proportion, just to name a few.
85
possibilitam mensurar quantidades e analisar como estas quantidades (do mesmo espaço de
medidas) variam, bem como, identificar a invariância. Para tal, é preciso enfatizar a relação
quaternária.
Nesta perspectiva, pode-se afirmar que o raciocínio proporcional envolve relações
numéricas de ordem multiplicativa que se constituem entre duas variáveis proporcionais, o que
exige o entendimento de uma relação constante entre as duas variáveis (invariância) e de que
estas variam em conjunto (covariação).
Assim, os estudantes que possuem o senso de covariação analisam quantidades que
variam juntas, falam sobre a mudança e a taxa de mudança com facilidade e determinam as
relações que permanecem inalteradas. (LAMON, 2008). Para desenvolver o senso de
covariação e a invariância não é preciso propor um número exagerado de atividades, é
importante estar ciente do tipo de situações que potencializam fazer perguntas sobre as
quantidades e mudanças.
Lamon (2008) sugere alguns tipos de situações que contribuem para os estudantes
analisarem as diferenças entre objetos e os seus tamanhos relativos, bem como situações que
potencializam o entendimento da invariância. Para o primeiro caso, dois tipos de situações são
apresentadas: (i) atividades que requerem comparar a imagem de um objeto a algo externo,
normalmente o objeto real (explorar o conceito de escala); e (ii) atividades que questionem
sobre relações internas a um objeto (Quadro 5).
Quadro 5: Exemplo de situação envolvendo relações internas a um objeto

Avalie a forma como as dimensões do retângulo abaixo se relacionam entre si.
Na atividade exposta no Quadro 5 ao avaliar a forma como as dimensões do retângulo

se relacionam entre si, sem tomar qualquer medição, o estudante poderá tomar a largura do
retângulo e visualmente compará-la com o comprimento, identificando que são necessárias 4
larguras para obter o comprimento. Pode-se afirmar que o retângulo é cerca de quatro vezes
mais comprido, ou ainda, que a razão entre sua largura e comprimento é de 1: 4. (LAMON,
2008).
Para o segundo caso, são sugeridas atividades que envolvam relações estruturais
(Quadro 6); utilização de analogias pictóricas e verbais (Quadro 7) e atividades com materiais
86
manipuláveis, por exemplo, Barras de Cuisenaire56, Frac-Soma 23557, nas quais sejam
propostas questões de comparação entre os tamanhos das peças duas as duas, três a três, entre
outras.
Quadro 6: Exemplo de situação envolvendo relações estruturais

Eu tenho 36 fichas, 12 brancas e 24 pretas. Eu faço a seguinte disposição:
Agora eu reorganizei as fichas.
A atividade exposta no Quadro 6 permite explorar o que foi alterado e o que permanece
inalterado no conjunto de fichas. Percebe-se que apenas o agrupamento das fichas foi alterado,
pois o número de fichas permanece o mesmo. Em ambos os agrupamentos, cada grupo
apresentou duas fichas pretas para cada ficha branca. Esta relação constante pode ser expressa
como uma razão: 1: 2.
No Quadro 7 há exemplos de situações que exploram analogias. Conforme Lamon
(2008) a análise destas analogias possibilita um meio alternativo e abstrato para estudar as
relações. Pois há uma relação entre o primeiro par de termos e o objetivo é fornecer o termo
faltante no segundo par de modo que ele exponha uma relação semelhante. Cabe destacar que,
é preciso explicar o relacionamento que conduz à resposta, caso contrário, pode-se completar
uma analogia meramente fazendo associações e sem pensar na semelhança relacional.
Quadro 7: Exemplo de atividades envolvendo utilização de analogias pictóricas e verbais

Em cada caso, analise as respostas possíveis e a relação em que se baseiam.
56
Este material Cuisenaire é formado por várias barras de madeira, sem divisão em unidades e com tamanhos
variando de uma até dez unidades. Para cada tamanho há cor específica associada. Foi criado pelo belga Georges
Cuisenaire Hottelet (1891-1980). (LORENZATO, 2006).
57
Este é um material didático elaborado pelo professor Roberto Ribeiro Baldino. Tem por objetivo auxiliar no
estudo de frações. É constituído por barras de mesmo tamanho (por exemplo, 60 centímetros), divididas em peças
congruentes, com divisores múltiplos de 2, 3e 5. (BALDINO, 1983).
87
Outra característica das pessoas que pensam proporcionalmente é a utilização do

processo de unitização, uma dos “nó” da rede de aspectos centrais no desenvolvimento do
raciocínio proporcional (Figura 25). Elas pensam em termos de unidades complexas (3 -
unidades ou 10 - unidades) e utilizam unidades compostas, sempre que possível, isto é, utilizam,
na argumentação, taxas não reduzidas. Assim, unitização significa o processo de reorganizar as
grandezas, (re)agrupando-as para formar grupos que representam as mesmas quantidades totais
(LAMON, 2007, 2008; OLIVEIRA, 2014).
Para Lamon (2007, 2008) o processo de unitização é subjetivo e natural, precisando ser
incentivado nos espaços formais de escolarização, visto que possuir flexibilidade na unitização
possibilita pensar sobre qualquer quantidade dada, escolher ou antecipar a melhor maneira
(custo cognitivo menor, segundo Duval (2003)) para resolver uma situação. Por exemplo:
“suponha que você vá até uma loja e lá tem uma placa que diz 3 kiwis por R$ 2,00. Você quer
comprar 9 kiwis”. Nesta situação, pensar em termos unitários de um kiwi conduz a trabalhar
com dízimas periódicas (1 𝑘𝑖𝑤𝑖 → 0, 6̅ 𝑐𝑒𝑛𝑡𝑎𝑣𝑜𝑠), mas se pensar no grupo de 3 frutos facilita
o cálculo e revela o entendimento de covariação das grandezas. As situações proporcionais do
eixo muitos para muitos potencializam desenvolver flexibilidade no processo de unitização
desde que não sejam valorizados o algoritmo da regra de três e a determinação do valor da
unidade para a resolução.
Outra atividade que envolve unitização é exposta no Quadro 8.
Quadro 8: Exemplo de atividade envolvendo unitização

Dado conjunto de círculos, explique como pode-se ver 1/3, 1/9 e 1/36
Observa-se que, duas colunas podem representar 1/3, assim como, uma linha (6 círculos
de 18). Para representar 1/9, pode-se tomar dois círculos. A representação de 1/36 requer que
cada círculo seja dividido em 2, após, deve-se considerar um círculo inteiro e uma metade (1
1/2 círculo). Atividades como esta contribuem na compreensão das operações com número
racional na representação fracionária. (LAMON, 2008).
Lamon (2008) afirma que o currículo planejado (livros didáticos) raramente incentiva
a unitização. As situações propostas, por estes materiais, não favorecem o desenvolvimento do
uso flexível de unidades. Este fato é preocupante porque a unitização contribui na compreensão
88
de significados dos número racionais (parte-todo e quociente), principalmente, no invariante

operatório equivalência. Uma vez que a unitização permite pensar em termos de pedaços de
tamanhos diferentes, o que potencializa gerar frações equivalentes para a mesma quantidade
(Quadro 9). Nesta situação, exposta no Quadro 9, os tamanhos das partes sombreadas
expressam a mesma quantidade relativa e esta noção precisa ser abordada com maior ênfase no
materiais curriculares. (LAMON, 2008) porque permite verificar que as partes são equivalentes
(conservação de área).
Quadro 9: Exemplo de atividade envolvendo equivalência de frações

Escreva uma fração correspondente para as partes sombreadas das figuras.
O processo de unitização está diretamente relacionado ao raciocínio progressivo e

regressivo58 (um dos “nós” da rede, Figura 25), pois unitizar quantidades, mantendo suas
relações proporcionais, é uma ação desenvolvida por meio destes raciocínios. Conforme Lamon
(2008) o raciocínio proporcional coloquialmente é denominado de raciocínio progressivo e
regressivo. Estes raciocínios podem ser entendidos como um:
[...] procedimento mental que envolve calcular de maneira progressiva, a partir de uma
fração qualquer, as relações de proporcionalidade equivalentes ao inteiro (à unidade
referencial) e em seguida encontrar relações proporcionais para outras frações
quaisquer desse inteiro, a partir dessas relações já encontradas, ou vice-versa.
(OLIVEIRA, 2014, p. 61)
Constata-se, na definição dada por Oliveira (2014) com base em Lamon (2008), que
esses raciocínios evidenciam a noção de unidade de medida no estudo de situações envolvendo
número racional (representação fracionária). A ênfase dada a unidade deve-se ao fato de que o
ensino de fração tem explorado esta noção como um único objeto. No entanto, quando se trata
de frações a unidade não precisa ser um objeto (pizza, barra de chocolate), pode ser um conjunto
de objetos representando-a. A atividade reproduzida no Quadro 10 exemplifica esta afirmação.
Quadro 10: Exemplo de atividade envolvendo unidade como um conjunto de elementos
Se a unidade é ; representa 1/3

58
No original Reasoning Up and Down (LAMON, 2007, 2008).
89
Ressalta-se que cada fração é uma quantidade relativa e esta informa quanto da unidade
foi considerado. Se o estudante não compreender a importância da unidade no estudo de número
racional na representação fracionária o desenvolvimento do raciocínio proporcional ficará
comprometido em função das dificuldades na mobilização dos raciocínios progressivo e
regressivo. (LAMON, 2008).
As unidades podem ser definidas implicitamente. As situações que atendem este critério
são consideradas, por Lamon (2008), como potenciais para desenvolver os raciocínios
progressivo e regressivo. Uma vez que, como já mencionado na definição destes raciocínios,
permitem pensar acima de alguma fração da unidade e voltar abaixo a partir da unidade para
outra fração. A atividade apresentada no Quadro 11 exemplifica a afirmação.
Quadro 11: Exemplo de atividade envolvendo raciocínio progressivo e regressivo
Se representa 3/4 da unidade. Quanto é 1 1/2?
Considerando , então: Se 6 seções são 3/4, em seguida, duas seções são1/4 e 8 seções são 4/4
ou 1.
*Representação tabular:
3
6 𝑠𝑒çõ𝑒𝑠 → 𝑢𝑛𝑖𝑑𝑎𝑑𝑒
4
1
4
4
4
As frações tem sua origem na ideia de partilha, no ato de particionar a unidade (discreta
ou contínua). Este ato é denominado particionamento, processo pelo qual um objeto (ou vários)
são divididos em um número de partes disjuntas, finitas e iguais, isto é, as partes não são
sobrepostas e todas elas compõem a unidade.
O processo de particionamento situa-se no “coração” da compreensão de número
racional e de suas diferentes representações (fracionária, decimal- unidade dividida em 10
partes, percentual). Além disso, ele está relacionado aos dois invariantes operatórios das
frações, a saber: equivalência e comparação. Com base nestes entendimentos Lamon (2008)
propõe, como um dos nós da rede de aspectos centrais no desenvolvimento do raciocínio
proporcional, a partilha e comparação.
90
As crianças possuem boas estratégias intuitivas para compartilhar objetos, mas podem
precisar de alguns lembretes sobre as regras para o particionamento: a unidade deve ser dividida
em partes iguais; se uma unidade é constituída por mais de um item, estes devem ser do mesmo
tamanho; igualdade significa de montante igual (não precisa ter o mesmo número de peças);
partes iguais não tem que ter a mesma forma. (LAMON, 2008). Destaca-se que, geralmente, as
atividades de particionamento propostas aos estudantes envolvem números naturais e podem
ser categorizadas como situações de divisão partitiva (uma das classes das situações
proporcionais simples, destacadas por Vergnaud (2009a)).
Mais do que particionar é importante comparar. Por exemplo, nas atividades de
particionamento, além de sombrear uma figura para visualmente julgar que 2/3 de uma barra
de chocolate é mais do que 1/2 da barra, deseja-se saber quanto mais. Em outras palavras,
espera-se que análise da situação vá além dos julgamentos qualitativos. Para quantificar quanto
mais ou quanto menos é necessário o entendimento de equivalência e ordem e este processo se
desenvolve no decorrer de um longo período de tempo. (LAMON, 2008).
Outro nó da rede, refere-se as interpretações do número racional. Para apresentar estas
interpretações, organizou-se o Quadro 12 com o intuito de sintetizar as noções principais com
base nas ideias de Lamon (2007, 2008), Onuchic e Allevato (2008), Oliveira (2014), Romio et
al. (2010), Soares (2007). É importante registrar que as interpretações parte-todo e medida são
apresentadas juntas, em função, das relações que podem ser estabelecidas entre elas. Além
disso, ao explicitar a interpretação razão, sublinha-se seu caso particular – taxa - em função da
relevância desta para o entendimento do conceito de proporcionalidade.
Quadro 12: Interpretações do Número Racional

Interpretações
Significado
Número Racional
Representação de uma quantidade ou medida, uma relação da parte ou partes de um todo
Parte-todo/Medida que foi dividido em 𝑏 partes iguais. Dá-se o nome da parte de denominador, toma-se
tantas partes quantas o numerador 𝑎 indica.
O operador é visto como uma função capaz de modificar uma unidade/todo/conjunto em
Operador outra unidade/todo/conjunto semelhante. Em outras palavras, tem sentido semelhante ao
de “encolher” ou “esticar”, de “reduzir” ou “ampliar”.
Esta interpretação é mobilizada quando um número de objetos precisa ser repartido
Quociente igualmente num certo número de grupos (partição), bem como quando o quociente
representa quantas vezes uma parte cabe dentro de outra (quotização).
𝑎
É uma comparação multiplicativa entre duas grandezas, denotada por = 𝑎: 𝑏 (𝑎 está
𝑏
Razão/Taxa para 𝑏). As propriedades da razão são fundamentalmente diferentes daquelas da fração.
Taxa é entendida como uma extensão da razão, uma vez que representa a comparação
entre grandezas que não necessariamente são da mesma espécie.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Lamon (2007, 2008), Onuchic e Allevato (2008), Oliveira (2014),
Romio et al. (2010), Soares (2007).
91
A seguir, destaca-se aspectos de cada interpretação do número racional e exemplos

destes em diferentes situações. Optou-se por iniciar pela interpretação operador, depois
quociente e finalizar esta discussão com parte-todo/medida e razão/taxa. A escolha justifica-se
pela necessidade de detalhar as aproximações e distanciamentos entre parte-todo/medida e
razão/taxa.
Em relação a interpretação operador, já foi mencionado na seção 2.3.1, no subitem
2.3.1.2, a relação com o eixo do campo das estruturas multiplicativas, proposto por Vergnaud
(2009a), comparação multiplicativa. Para Lamon (2008, p. 151, tradução nossa) os operadores
multiplicativos são transformações que permitem:
-alongar ou encurtar segmentos de linha,
-aumentar ou diminuir o número de itens em um conjunto de objetos distintos, ou
-fazer uma figura no plano geométrico, tal como um triângulo ou um retângulo, e
mapeá-la para aumentar ou diminuir, mantendo a mesma forma. 59
As transformações mencionadas acima, são transformações multiplicativas. Por isso, a

necessidade de verificar se os estudantes, ao se deparem com situações envolvendo os processos
de “encolher” ou “esticar” e de “reduzir” ou “ampliar”, percebem que as transformações não
são aditivas.
A diferença entre operador e as interpretações parte-todo e quociente do número
racional se dá pelo fato de que no operador “a relação significativa é a comparação entre a
quantidade resultante de uma operação e a quantidade que está agindo sobre”60 (LAMON, 2008,
p. 153, tradução nossa).
A composição de operadores, conforme Lamon (2008), facilita a compreensão das
2 3
operações de multiplicação e divisão entre números racionais. Por exemplo, 3 (4) significa
2 3 6 1
“tomar 𝑑𝑒 de uma unidade” e é equivalente à retirada “12 𝑑𝑒 da unidade.” Um modelo
3 4 2
de área é uma maneira conveniente para ilustrar estas composições. Na Figura 26 percebe-se
que o inteiro, primeiramente, foi dividido em 4 partes (divisão realizada no sentido vertical),
tomando-se 3 destas partes; depois foi dividido em 3 partes (divisão feita no sentido horizontal),
6 1
tomando-se duas partes, ou seja, a ação dos dois operadores sobre o inteiro resulta em 12 = 2.
59
[...] lengthen or shorten line segments, increase or decrease the number of items in a set of discrete objects,
ortake a figure in the geometric plane, such as a triangle or a rectangle, and map it onto a larger or smaller figure
of the same shape.
60
[...]the significant relationship is the comparison between the quantity resulting from an operation and the
quantity that is acted upon.
92
Figura 26: Exemplo de composição de operadores para resolver multiplicação de números racionais
3 2
A Figura 27 mostra os procedimentos realizados para determinar ÷ 3, por meio da
4
composição de operadores. Na divisão busca-se responder a pergunta “quantos cabem em?”,

2 3
isto é, quantos cabem em 4. Assim, divide-se o inteiro e 4 partes e toma-se três (divisão
3
2
realizada no sentido vertical), depois divide-se o inteiro em três partes e analisa-se quanto é 3
3 2
de 1, neste caso, 8 quadradinhos. Deste modo, na área 4, pode-se medir a área 3 uma vez inteira
1 3 2 1 9
e 8, logo, 4 ÷ 3 é igual a 1 8 = 8.
Figura 27: Exemplo de composição de operadores para resolver divisão de números racionais
Lamon (2008) relaciona a interpretação quociente ao particionamento porque este

último significa divisão em partes iguais. Contudo, a interpretação quociente do número
racional vai além da partição, ou seja, envolve a análise de quantas vezes uma parte cabe dentro
de outra (quota). Um exemplo de situação que envolve a interpretação quociente é: se três
pessoas compartilharem 4 pizzas idênticas, quanto de pizza cada pessoa receberá? Na Figura
28 observa-se as representações figurais produzidas por estudantes que participaram da
investigação realizada por Lamon (2008) para revolver esta situação.
93
Figura 28: Resoluções elaboradas por estudantes para

uma situação envolvendo a interpretação quociente
Fonte: Lamon (2008, p. 141)
As soluções apresentam níveis de sofisticação diferentes. A representação figural

exposta na letra 𝐷 indica que o estudante fez partições e não conseguiu responder quanto de
pizza cada pessoa receberá. Na letra 𝐴 percebe-se que o estudante verificou que cada pessoa
pode receber uma pizza inteira e partiu a quarta pizza em 6 pedaços, atribuindo para cada pessoa
dois, também, não conseguiu responder a questão sem recorrer a contagem. A representação
utilizada na letra C é muito semelhante a letra A, mas o estudante conseguiu indicar a quantidade
2
de pizza: 1 6. Já a solução apresentada na letra 𝐵, é a mais direta e não recorre a partição extra
(na quarta pizza). (LAMON, 2008). Analisando as representações figurais elaboradas constata-
se uma evolução nas construções, sendo que as marcações sem cortes mostram uma transição
entre a contagem de pedaços e a equivalência.
As interpretações do número racional parte-todo, razão e taxa, são problematizadas por
Lamon (2007, 2008), no que tange as diferenças e aproximações, visto que em muitos materiais
curriculares os termos são utilizados como sinônimos, podendo dificultar o desenvolvimento
do raciocínio proporcional. Como mencionado acima, na sequência, apresenta-se argumentos
para diferenciar e aproximar estas interpretações do número racional.
A distinção entre fração, razão e taxa foi uma tarefa realizada por vários pesquisadores
(BEHR et al., 1988; SCHWART, 1988 apud LAMON, 2007; VERGNAUD, 1983 apud
LAMON, 2007). As primeiras distinções entre razão e taxa estavam relacionadas a
comparações dentro e entre espaços de medidas. Uma razão foi definida como uma comparação
entre quantidades semelhantes (por exemplo, 𝑟𝑒𝑎𝑖𝑠 𝑅$: 𝑟𝑒𝑎𝑖𝑠 𝑅$). Já uma taxa foi considerada
uma comparação de quantidades diferentes (por exemplo: 𝑑𝑖𝑠𝑡â𝑛𝑐𝑖𝑎: 𝑡𝑒𝑚𝑝𝑜). Behr et al.
94
(1998) e Lamon (2007, 2008) apontam que esta diferenciação gerou alguns problemas, por
exemplo, 4 𝑞𝑢𝑎𝑟𝑡𝑜𝑠61: 1 𝑑ó𝑙𝑎𝑟, é uma taxa ou uma razão?
A fim de reduzir as ambiguidades na conceituação de fração, razão e taxa, Lamon (2008)
define razão como uma comparação62 de quaisquer duas quantidades; e esta pode ser utilizada
para conceber uma ideia que não pode ser expressa como um único número. Nesta primeira
definição, percebe-se uma diferença entre razão e fração, pois a última, segundo a autora, é um
número racional não negativo, ou seja, no conjunto dos números racionais, a representação
𝑎
, (𝑎 𝑒 𝑏 inteiros positivos ou negativos), com restrição para o valor de 𝑏, o qual precisa ser
𝑏
diferente de zero; o que não é necessário nas razões.

Conforme Lamon (2008) as razões em várias situações são utilizadas para comparar
medidas de mesmo tipo. Nestes casos há dois tipos de razões: comparações parte-todo e
comparações parte-parte. “Comparações parte-todo são razões que comparam a medida de parte
de um conjunto com a medida do conjunto todo. Comparações parte-parte comparam a medida
de parte de um conjunto com a medida de outra parte do conjunto 63” (p. 182, tradução nossa).
Cabe destacar que, geralmente, frações são abordadas, no contexto escolar, apenas como
comparações parte-todo e razão como parte-parte, o que limita a compreensão dos conceitos de
fração e razão. Lamon (2007, p. 635, tradução nossa, grifos no original) é enfática ao afirmar
que:
Rejeito o uso palavra da fração como referindo-se exclusivamente a uma das
interpretações dos números racionais, a saber, comparações parte-todo. Porque a
comparação parte-todo foi o único significado já usado em instrução, é compreensível
que a fração e fração parte-todo sejam sinônimos. No entanto, os educadores já
perceberam que a restrição das instruções para a interpretação parte-todo deixou os
alunos com uma noção empobrecida dos números racionais, e cada vez mais, os
professores estão se tornando conscientes das interpretações alternativas ou
subconstructs dos números racionais e referindo-se a ela como operador, medida,
razão e quociente. Comparação parte-todo está em nível de igualdade com as outras
interpretações e não merece mais a distinção de ser sinônimo de frações64.
61
Os estadunidenses por convenção utilizam o termo 𝑞𝑢𝑎𝑟𝑡𝑜 para referir-se a 𝑈𝑆$ 0,25.
62
É importante registrar que a atividade de comparação está relacionada a constatação da relação entre grandezas
ou quantidades. Esta relação pode ser de diferentes formas: ordem (comparar idades para determinar quem é o
mais velho por meio da diferença), esta comparação pertence ao campo das estruturas aditivas; razão (comparar
as idades por meio do produto ou quociente), esta comparação pertence ao campo das estruturas multiplicativas.
(RIPOLL et al., 2016).
63
Part–whole comparisons are ratios that compare the measure of part of a set to the measure of the whole set.
Part–part comparisons compare the measure of part of a set to the measure of another part of the set.
64
I reject the use of the word fraction as referring exclusively to one of the interpretations of the rational numbers,
namely, part-whole comparisons. Because the part-whole comparison was the only meaning ever used in
instruction, it is understandable that fraction and part-whole fraction became synonymous. However, educators
now realize that restricting instruction to the part-whole interpretation has left students with an impoverished
notion of the rational numbers, and increasingly, teachers are becoming aware of the alternate interpretations or
subconstructs of the rational numbers and referring to them as operator, measure, ratio, and quotient. Part-whole
comparisons are on equal ground with the other interpretations and no longer merit the distinction of being
synonymous with fractions.
95
Assim, comparação parte-todo não precisa ser denominada fração, bem como, frações
e números racionais não são sinônimos, frações são subconjuntos dos números racionais. Já
razões, em algumas circunstâncias, são como as outras interpretações dos números racionais,
mas em outras não. Isto porque razões nem sempre são números racionais, no entanto,
comparações parte-todo, operador, medida e quociente são sempre números racionais. A razão
𝐶
da circunferência de um círculo com seu diâmetro: 𝑑, resulta no número 𝜋 que não é um número
racional, porque não pode ser expresso como o quociente de dois inteiros (medidas
comensuráveis), ele representa medidas incomensuráveis (número irracional).
Até o momento mencionou-se a comparação de medidas iguais e quando a comparação
é entre medidas diferentes, deixa de ser razão? A resposta para esta pergunta binária, é não.
Quando comparamos medidas de diferentes tipos temos uma razão e esta é utilizada para
descrever uma qualidade que é comum há muitas situações, por exemplo, 𝐾𝑚/ℎ, nestas
situações a razão torna-se uma taxa. Assim, pode-se “pensar em taxa como uma razão estendida,
uma razão que não aplica-se somente a situação em mãos mas a uma gama de situações nas
quais duas quantidades estão relacionadas da mesma forma65” (LAMON, 2008, p. 192).
As taxas são identificadas pelo uso do termo “por” (distância por tempo, velocidade por
tempo) e podem ser reduzidas a uma relação entre uma quantidade e uma unidade de outra
quantidade, sendo denominada de taxa unitária. Por exemplo, 300 quilômetros por 4 horas pode
ser expresso como 75 quilômetros por 1 hora. Neste caso, a unidade taxa é de 75 Km/h.
A inquietação em estabelecer as diferenças entre fração, razão, taxa e outros conceitos
matemáticos é uma preocupação dos educadores e psicólogos e não dos matemáticos porque os
últimos investigam a estrutura dos conceitos e não com a mobilização destes em diferentes
situações. No entanto, o uso, em geral, de forma inconsistente, dos termos fração, razão e taxa
nos contextos não matemáticos exige do professor estar atento para ajudar os estudantes a
analisar as diversas situações, pois o conhecimento conceitual emerge da resolução de situações
e cada problema traz em si vários conceitos (VERGNAUD, 2009a).
Diante desse contexto, o estudantes que compreendem as diferentes interpretações do
número racional desenvolvem a capacidade de estimar, tomar decisões, fazer julgamentos
coerentes, pensar qualitativamente e quantitativamente e resolver situações proporcionais,
movem-se de forma flexível entre interpretações e representações, capacidades estas essenciais
65
[...] think of a rate as an extended ratio, a ratio that applies not just to the situation at hand, but to a while range
of situations in which two quantities are related in the same way.
96
para o desenvolvimento do raciocínio proporcional. Este raciocínio é uma “consequência da

compreensão da natureza dos números racionais66” (LAMON, 2007, p. 636, tradução nossa).
A relação entre número racional e raciocínio proporcional é, geralmente, reduzida no
ensino e algumas vezes, nas pesquisas, a resolução de dois tipos de problemas: problemas de
comparação e problemas de valor omisso. Nos problemas de comparação são dados quatro
valores (𝑎, 𝑏, 𝑐, e 𝑑) e a meta é determinar a relação de ordem entre as razões 𝑎/𝑏 e 𝑐/𝑑 : 𝑎/𝑏
{<, >, =} 𝑐/𝑑. Já aos problemas de valor omisso são fornecidos três dos quatro valores 𝑎/𝑏 =
𝑐/𝑑 e o objetivo é encontrar o valor em falta. Nestes problemas, na maioria das vezes, a razão
representa um número racional, assim, a igualdade de razões reduz-se a igualdade de frações.
Para finalizar esta subseção, apresenta-se as especificidades do conceito de
proporcionalidade com base nas concepções de Lamon (2007, 2008). É relevante destacar que
a pesquisadora entende que proporcionalidade não é sinônimo de raciocínio proporcional.
Conforme Lamon (2007, 2008), o raciocínio proporcional pode ser considerado um
“pré-requisito” necessário para a aquisição do conceito de proporcionalidade, mas não
suficiente. Porque a proporcionalidade “é uma construção matemática que faz referência à
condição ou a estrutura subjacente de uma situação, na qual existe uma relação especial
invariante (constante) entre duas grandezas covariantes (quantidades que são ligadas e
modificadas juntas)67” (LAMON, 2007, p. 638, tradução nossa). Nesta perspectiva, a
proporcionalidade é uma construção mais abrangente que desempenha um papel importante nas
outras áreas do conhecimento, dominadas por princípios físicos (vantagem mecânica, vigor,
física do som), e o raciocínio proporcional é um “pré-requisito” para compreensão de contextos
e aplicações baseados na proporcionalidade.
A hipótese de Lamon (2007) para o entendimento de proporção se dá a partir do estudo
dos números racionais e das diversas experiências com as várias interpretações destes números,
o que potencializa o raciocinar de forma proporcional. Contudo, “compreender o conceito maior
de proporcionalidade surge mais tarde, através da interação com os sistemas matemáticos e
científicos que envolvem a invariância de uma razão ou de um produto 68” (LAMON, 2007, p.
640, tradução nossa).
66
[...] consequence of understanding the nature of rational numbers.
67
[...] is a mathematical construct referring to the condition or the underlying structure of a situation in which a
special invariant (constant) relationship exists between two covarying quantities (quantities that are linked and
changing together).
68
[...] understanding the larger concept of proportionality comes about later, through interaction with mathematical
and scientific systems that involve the invariance of a ratio or of a product.
97
Para Lamon (2007, p. 640, tradução nossa) o entendimento do conceito de

proporcionalidade está relacionado à
[...] investigar e discernir princípios e regularidades em situações problemas antes de
usar proporções para expressar essas relações simbolicamente, e então interpretar os
símbolos e o que se aprendeu em termos de contexto específico ao qual se aplica [...].
Matemáticos reconhecem este processo como modelagem matemática 69.
Concorda-se com Lamon (2007) que as capacidades de investigar e descobrir princípios

e regularidades são essenciais para a compreensão do conceito de proporcionalidade, bem
como, de outros conceitos matemáticos, por exemplo função. Nesta perspectiva, destaca-se a
possibilidade de trabalhar com a identificação de padrões (é consenso entre pesquisadores que
a Matemática é a ciência dos padrões70) em atividades envolvendo sequências, por exemplo,
com intuito de desenvolver o pensamento algébrico e, simultaneamente, contribuir na aquisição
do conceito de proporcionalidade como função.
A partir do desenvolvimento da Matemática é possível abordar proporcionalidade como
função e não, apenas, como igualdade de razões, pois a essência da proporcionalidade está nas
relações multiplicativas, conforme já mencionado. Para Lima (1999, p. 93), “uma
proporcionalidade é uma função 𝑓: 𝑅 → 𝑅 tal que, para quaisquer números reais 𝑐, 𝑥 tem-se
𝑓(𝑥)
𝑓(𝑐𝑥) = 𝑐𝑓(𝑥) (proporcionalidade direta) ou 𝑓(𝑐𝑥) = ; 𝑐 ≠ 0 (proporcionalidade
𝑐
inversa).” As condições para que uma grandeza 𝑦 seja diretamente proporcional a uma grandeza
𝑥 (𝑦 e 𝑥 grandezas cuja medida é um número positivo) são: 1ª) 𝑦 é uma função crescente de 𝑥;
2ª) se multiplicarmos 𝑥 por um número 𝑛, o valor correspondente de 𝑦 também ficará
multiplicado por 𝑛. Analogamente, diz-se que 𝑦 é inversamente proporcional a uma grandeza
𝑥 quando 𝑦 = 𝑓(𝑥) é uma função decrescente de 𝑥 e ao multiplicarmos 𝑥 por um número 𝑛, o
valor correspondente de 𝑦 ficará divido por 𝑛. Estas duas condições não podem ser omitidas na
definição de grandezas direta ou inversamente proporcionais (LIMA, 1991).
No ensino dos conceitos de proporcionalidade e função é importante destacar que 𝑦
pode ser uma função crescente (ou decrescente) de 𝑥 sem que seja diretamente (ou
inversamente) proporcional a 𝑥. Por exemplo, a área de um quadrado é uma função crescente
do lado, mas essas grandezas não são proporcionais. No entanto, muitos estudantes utilizam
69
[...] investigating and discerning principles and regularities in problem situations before using proportions to
express those relationships symbolically, and then interpreting the symbols and what one has learned in terms of
the specific context to which they apply (as in the gas consumption problem). Mathematicians recognize this
process as mathematical modeling.
70
O que o matemático faz é analisar padrões abstratos (numéricos, formas, movimento, comportamento). Estes
padrões tanto podem ser reais como imaginários, visuais ou mentais, estáticos ou dinâmicos, qualitativos ou
quantitativos, puramente utilitários ou assumindo um interesse pouco mais que recreativo. (DEVLIN, 2002, p. 9).
98
estratégias proporcionais em problemas que não possuem relação de proporcionalidade. Cabe

ao professor selecionar situações que envolvem proporcionalidade e outras em que esta relação
não existe, pois “a aquisição de noções não é independente da solução de problemas que
colocam essas noções em ação. A solução de problemas é, ao mesmo tempo, um meio e um
critério da aquisição de noções” (VERGNAUD, 2009a, p. 269).
O resultado fundamental sobre variáveis proporcionais é apresentado por Lima (1991,
p. 129) em dois teoremas, a saber:
Teorema 1: As seguintes afirmações a respeito de 𝑦 = 𝑓(𝑥) são equivalentes:
1) 𝑦 é diretamente proporcional a 𝑥;
2) para todo número real 𝑐 > 0, tem-se 𝑓(𝑐𝑥) = 𝑐𝑓(𝑥);
3) existe um número 𝑘, chamado a “constante de proporcionalidade” entre 𝑥 e 𝑦, tal
que 𝑓(𝑥) = 𝑘𝑥, para todo 𝑥.
Teorema 2: As seguintes afirmações a respeito de 𝑦 = 𝑓(𝑥) são equivalentes:
1) 𝑦 é inversamente proporcional a 𝑥;
𝑓(𝑥)
2) para todo número real 𝑐 > 0, tem-se 𝑓(𝑐𝑥) = ; 𝑐 ≠ 0;
𝑐
3) existe um número 𝑘, chamado a “constante de proporcionalidade” entre 𝑥 e 𝑦, tal
𝑘
que 𝑓(𝑥) = ; 𝑥 ≠ 0, para todo 𝑥.
𝑥
A partir do teorema 1 constata-se que a constante de proporcionalidade é o valor unitário

da função, ou seja, 𝑘 = 𝑓(1), sendo utilizado por Lima na demonstração deste teorema. Além
𝑘
disso, das equações 𝑦 = 𝑘𝑥 e 𝑦 = 𝑥 ; 𝑥 ≠ 0 (afirmação 3) conclui-se que duas grandezas são
diretamente proporcionais se o quociente entre elas é constante, por exemplo, medida do lado
de um quadrado e seu perímetro. E, duas grandezas são inversamente proporcionais se o
produto entre elas é constante.
As definições e teoremas sobre proporcionalidade são importantes porque permitem ao
estudante, mediante duas perguntas simples (𝑦 cresce quando 𝑥 cresce? ao dobrarmos,
triplicarmos, etc. o valor de 𝑥 ocorre o mesmo com 𝑦?), analisar se o modelo 𝑦 = 𝑘𝑥 se aplica
à situação considerada (LIMA, 1991). Vale ressaltar que ao analisar “uma situação que possa
envolver proporcionalidade, seja ela de natureza científica ou prática, a equação é a etapa final
da resolução de problema” (p. 139).
Segundo Lamon (2007) a constante 𝑘 desempenha um papel fundamental no
entendimento da proporcionalidade. Contudo, ela é um “personagem escorregadio”, pois sua
aparência muda conforme o contexto da situação e da representação semiótica utilizada para
expressar esta situação. “Ela frequentemente não aparece explicitamente no contexto em que
desempenha um papel, mas sim é um elemento estrutural à espera de ser descoberta sob os
99
detalhes óbvios71” (LAMON, 2007, p. 638, tradução nossa). Analisando esta afirmação de
Lamon com base na teoria dos RRS, dir-se-ia que os detalhes não são tão óbvios assim; e não
há descoberta, mas “é preciso discernir as informações pertinentes em qualquer que seja a
produção semiótica (esquemas, gráficos, figuras geométricas) e organizar as informações
pertinentes produzindo, por si mesmo, em outro tipo de representação semiótica” (DUVAL,
2015, p. 8), além daquela dada na situação.
A tarefa de determinar a constante 𝑘 em situações apresentadas em diferentes registros
de representação semiótica pode ser desafiadora para o estudante. Isto porque no registro
simbólico é uma constante, no registro numérico pode ser uma porcentagem, no registro gráfico
é o declive/inclinação, no registro tabular pode ser a diferença entre uma entrada e a anterior
(ressalta-se que esta diferença não é suficiente para determinar 𝑘) ou a taxa à qual uma
quantidade muda com respeito a outra (taxa constante). Já nos mapas (registro figural) é a
escala. Neste sentido, o significado atribuído a constante de proporcionalidade (𝑘) é específico
da situação. Assim, do ponto de vista cognitivo, reconhecer uma relação de proporcionalidade
em situações dadas em diversos registros de representação semiótica, bem como, converter uma
representação em outra é fundamental para a aquisição desse conceito. (LAMON, 2008).
De modo que, para a aquisição do conceito de proporcionalidade é fundamental que os
estudantes sejam capazes de:
-expressar os significados das quantidades e variáveis e a constante de
proporcionalidade em contextos os quais são usados;
[...]
-a capacidade de usar a proporcionalidade como um modelo matemático para
organizar em contextos apropriados do mundo real;
-a capacidade de distinguir as situações nas quais a proporcionalidade não é um
modelo matemático apropriado de situações em que é útil;
[...]
-uso de funções para expressar a covariação de 2 quantidades;
-a capacidade de explicar a diferença entre as funções da forma 𝑦 = 𝑚𝑥 e funções
da forma 𝑦 = 𝑚𝑥 + 𝑏. Na última função, 𝑦 não é proporcional a 𝑥, mas Δy é
proporcional à Δx;
-saber que o gráfico de uma situação diretamente proporcional é uma linha reta que
passa pela origem;
-saber que o gráfico de 𝑦 = 𝑚𝑥 + 𝑏 é uma linha reta que intersecta o eixo 𝑦,
𝑏 unidades da origem;
-a capacidade de distinguir diferentes tipos de proporcionalidade e associar cada um
deles com situações apropriadas do mundo real nas quais são aplicáveis: proporções
diretas, proporções inversas, proporções quadradas (𝑦 = 𝑘𝑥 2 ), e proporções cúbicas
(𝑦 = 𝑘𝑥 3 );
-saber que k é razão constante entre duas grandezas em uma situação diretamente
proporcional;
-saber que 𝑘, a constante numa situação inversamente proporcional, é simplesmente
o produto de qualquer par de valores das duas quantidades;
71
It frequently does not appear explicitly in the context in which it plays a role, but rather is a structural element
waiting to be discovered beneath the obvious details.
100
-saber que o gráfico de uma situação inversamente proporcional é uma hipérbole.

(LAMON, 2007, p. 639, tradução nossa)
Constata-se, a partir da citação, que Lamon (2007), assim como outros pesquisadores
(ÁVILA, 1986; LIMA, 1986; PONTE et al., 2010; SILVESTRE, 2012), defende o ensino da
proporcionalidade como função e percebe-se uma preocupação com as diferentes
representações matemáticas, por exemplo, a gráfica. No entanto, é preciso ressaltar que, nem
sempre, é este o modelo escolhido no ensino, geralmente, opta-se pelo modelo baseado nas
propriedades da proporção72.
2.4 ESTA PESQUISA NO CENÁRIO DAS INVESTIGAÇÕES JÁ DESENVOLVIDAS:

MODELO MODIFICADO E A NOVA QUESTÃO DE PESQUISA
Após investigação realizada para relacionar o fenômeno de interesse e o Modelo
Preliminar elaborado (Figura 3) com base nas ideias de outros pesquisadores sobre o
desenvolvimento do raciocínio proporcional e aquisição do conceito de proporcionalidade,
constata-se a necessidade de reavaliar o modelo elaborado, bem como a questão de pesquisa
proposta. Para tanto, apresenta-se nesta seção uma síntese dos entendimentos produzidos ao
elaborar a subseção 1.1.2 do Capítulo 1 e as seções 2.1, 2.2 e 2.3 deste capítulo.
No Capítulo 1, subseção 1.1.2, foram apresentadas ideias de pesquisadores (MELLO,
2009; PIRES, 2000; SACRSITÁN; PÉREZ-GÓMEZ, 1998; SACRISTÁN, 2013) para
aprofundar o entendimento acerca de currículo, de suas diferentes fases e dos materiais
curriculares elaborados para cada fase. Assim, nesta pesquisa, currículo é compreendido como
um processo de ação e reflexão que permite analisar e organizar as práticas escolares. Foram
identificadas cinco fases: currículo prescrito, planejado, organizado, em ação e avaliado. Para
cada fase são elaborados diferentes materiais curriculares, fundamentados ou não no currículo
prescrito, por exemplo, livros didáticos, produções de secretarias estaduais e municipais
(referenciais curriculares, cadernos de apoio ao professor), produções da escola (planos de
estudos), produções dos professores (planejamentos), produções dos órgãos responsáveis pelas
avaliações de larga escala (matrizes de referência do SAEB e do ENEM).
Destaca-se que as fases do currículo não se desenvolvem de forma contínua, por
exemplo, na produção dos materiais do currículo planejado (livros didáticos), nem sempre,
segue o que está recomendado no currículo prescrito (PCN, Referenciais Curriculares
72
Maiores detalhes sobre a transposição didática do objeto proporção ver Bernal (2004).
101
estaduais). Pode-se afirmar que há aproximações e distanciamentos, em especial, na elaboração

do currículo em ação, influenciadas pelas concepções dos professores e materiais que tiveram
acesso para a elaboração dos seus planejamentos.
Ainda, no Capítulo 1, subseção 1.1.2, ao realizar o mapeamento das pesquisas sobre o
processo de ensino e aprendizagem do conceito de proporcionalidade constatou-se que a
maioria das pesquisas dedicou-se a: avaliação do desempenho dos estudantes ao resolverem
situações proporcionais ou organização e desenvolvimento de sequências de ensino com
estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental e professores de Matemática (Apêndice A).
Quanto as fontes de produção de dados, poucas pesquisas analisaram livros didáticos (currículo
planejado) e não há pesquisas que tenham investigado o planejamento dos professores da
Educação Básica (currículo em ação) (Apêndice B).
Este dado revela que pouco se conhece a respeito do currículo efetivamente praticado
pelo professor da Educação Básica, sobre as interpretações e adaptações que ele realizou por
meio da utilização dos diferentes materiais curriculares; bem como sobre as
transformações/modificações e escolhas realizadas para organizar as situações de ensino no que
tange ao desenvolvimento do raciocínio proporcional e aquisição do conceito de
proporcionalidade. Há um campo de pesquisa aberto no que se refere a análise de materiais
curriculares utilizados e produzidos pelos professores.
A construção apresentada no Capítulo 2, seção 2.1, forneceu alguns elementos para
compreender a proporcionalidade como um conceito essencial da Matemática e não apenas
como um conteúdo a ser trabalhado em poucos momentos da Educação Básica, bem como a
importância de garantir espaços-tempos nos materiais curriculares para o desenvolvimento do
raciocínio relacionado a este conceito, ou seja, o raciocínio proporcional. O esquema (Figura
29) expõe os elementos que permitem afirmar que a proporcionalidade é um conceito formador
e unificador da Matemática que possibilita relacionar esta área do conhecimento a outras e as
práticas sociais.
102
Figura 29: Proporcionalidade um conceito formador e unificador da Matemática
O estudo da teoria dos RRS, seção 2.2, possibilitou ampliar a compreensão sobre a
aprendizagem matemática do ponto de vista epistemológico e cognitivo, visto que esta teoria
tem balizado os estudos da autora desta pesquisa. Neste sentido, destaca-se a importância das
representações semióticas para o acesso aos objetos matemáticos, pois estes não são empíricos,
são semióticos. Assim, a atividade matemática requer que sejam mobilizados e coordenados
muitos sistemas de representação semióticos, ou seja, que ocorram transformações de
representações. Estas transformações de uma representação à outra do mesmo objeto
matemático é a “condição cognitiva para poder compreender e utilizar os conceitos e
algoritmos” (DUVAL, 2014, p. 37).
Há dois tipos de transformação cognitiva o tratamento e a conversão que precisam ser
considerados na elaboração de situações para a aprendizagem matemática. Se as situações são
propostas no registro da língua natural, por exemplo, os problemas multiplicativos, é importante
a mobilização de uma representação auxiliar de transição, neste caso, a tabular, pois esta
permite discriminar as unidades de sentido pertinentes no enunciado do problema e transformar
em outros registros matemáticos. Ressalta-se que os dados do mapeamento (Apêndice B)
revelam que a teoria dos Registros de Representação Semiótica foi utilizada, apenas, na
pesquisa Vizzoli (2006). A construção elaborada na seção 2.2 evidencia a importância desta
103
teoria cognitiva na análise dos materiais curriculares, pois permite analisar o paradoxo
cognitivo da matemática, ou seja, não confundir o objeto com a representação, mesmo que o
aceso só possa ser feito por meio de representações semióticas.
A pesquisa realizada para elaborar a seção 2.3 exigiu aprofundar o entendimento de
conceitos-chave da teoria dos Campos Conceituais (subseção 2.3.1), em especial, o conceito de
situação, pois para Vergnaud (1993, 1996, 2009b) o conhecimento é elaborado em situações.
Os conceitos tem seus sentidos traçados por meio da variedade de situações. Assim, as situações
dão sentido aos conceitos e são referência dos objetos. Cada situação não pode ser analisada
por um conceito apenas, precisa-se de um campo de conceitos.
A opção por compreender os conceitos-chave da teoria dos Campos Conceituais deu-
se, principalmente, pelo interesse nos estudos realizados por Vergnaud (2009a) quanto ao
campo das estruturas multiplicativas, pois identificou-se no mapeamento (Apêndice B) que a
maioria das pesquisas busca nos tipos de problemas deste campo suporte para elaborar
sequências de ensino, analisar o desempenho de estudantes e analisar alguns materiais
curriculares (livros didáticos e materiais elaborados pelas secretarias dos estados). Além disso,
ao apresentar as categorias do campo conceitual multiplicativo (subseção 2.3.1.2) foi possível
evidenciar a natureza multiplicativa da proporcionalidade e do raciocínio proporcional, assim
como, destacar para cada classe de situações estratégias (análise escalar e funcional) que podem
ser utilizadas pelos estudantes. Confirmou-se a importância das representações auxiliares de
transição para resolver as situações por meio da análise escalar e funcional.
Sublinha-se que o esquema do campo conceitual das estruturas multiplicativas (Figura
13), elaborado por Magina, Merlini e Santos (2010), com base em Vergnaud (2009a) sintetiza
os diferentes conjuntos de situações deste campo e pode contribuir na análise e elaboração de
materiais curriculares.
Os dados do mapeamento das pesquisas (Apêndice C), também, indicam que ao tratar
do raciocínio proporcional os pesquisadores buscam respaldo teórico, principalmente, nos
estudos de Lesh, Post e Behr (1988) e as estruturas multiplicativas centrais (rede de conceitos,
Figura 25) elencadas por Lamon (2007, 2008) foram mencionadas em apenas três pesquisas
(MIRANDA, 2009; CARVALHO, 2013; OLIVEIRA, 2014). Destas apenas a pesquisa
realizada por Oliveira (2014) utilizou a rede de Lamon (2008) para elaborar e analisar atividades
propostas para um grupo de professores em formação continuada. Considerando que poucas
pesquisas discutem a rede de conceitos de Lamon (2007, 2008) para investigar o
desenvolvimento do raciocínio proporcional e aquisição da proporcionalidade, optou-se por
apresentar os conceitos-chave desta rede.
104
A leitura das obras de Lamon (2007, 2008) permitiu compreender as relações entre o
raciocínio proporcional e as diferentes interpretações do número racional, relações já
identificadas no final da realização da pesquisa de mestrado da autora do trabalho, bem como
destacar, no campo das estruturas multiplicativas, conceitos (medida, partilha, comparação,
quantidade, covariação, unitização) e raciocínios (absoluto, relativo, progressivo e regressivo)
a serem investigados no conjuntos de situações propostas nos materiais curriculares,
especialmente, nos livros didáticos e planejamentos dos professores, dada a relevância na
aprendizagem da proporcionalidade.
Diante das reflexões postas até aqui, fundamentas nas produções de “outros”
pesquisadores e no Modelo Preliminar, expõe-se, na Figura 30, o Modelo Modificado desta
pesquisa (etapa 4 do Modelo de Romberg-Onuchic).
Figura 30: Modelo Modificado
O estudo realizado para relacionar o fenômeno de interesse e o Modelo Modificado com

as ideias de outros pesquisadores, permitiu elaborar uma nova questão para orientar a
investigação:
105
De que forma as estruturas multiplicativas centrais do raciocínio proporcional e o conceito

de proporcionalidade vem sendo abordados em materiais que expressam o currículo
planejado e o em ação, considerando as escolhas de um grupo de professores?
Para responder a questão de pesquisa, elaborou-se os seguintes objetivos:

 Identificar e analisar o tratamento dado ao conceito de proporcionalidade e a presença
das estruturas multiplicativas centrais do raciocínio proporcional e da proporcionalidade
no currículo planejado e em ação da Educação Básica, considerando as escolhas de um
grupo de professores.
 Verificar quais transformações cognitivas são consideradas nas situações apresentadas
nos materiais curriculares.
 Averiguar se a proporcionalidade é tratada como função.
CAPÍTULO 3
ESTRATÉGIAS E PROCEDIMENTOS: CAMINHOS POSSÍVEIS PARA RESOLVER
O PROBLEMA DE PESQUISA
A Matemática forma um conjunto de noções, de relações,

de sistemas relacionais que se apoiam uns sobre os
outros. Mas a ordem pela qual o matemático expõe essas
noções evidentemente não é a mesma pela qual a criança
as adquire.
A noção de complexidade não é a mesma para o
matemático e para o professor, pois o primeiro procura
os axiomas mais gerais e os mais poderosos, enquanto o
segundo procura as noções e as relações mais simples
para a criança, as quais não são, aliás, compreendidas,
repentinamente, com todas as suas propriedades.
GÉRARD VERGNAUD (2009a, p. 16)
O Capítulo 3 apresenta o modo como as etapas do segundo bloco do Modelo de

Romberg-Onuchic foram desenvolvidas, nesta pesquisa. Este bloco é composto pelas etapas 6
(selecionar estratégias de pesquisa) e 7 (selecionar procedimentos de pesquisa). Nesta
perspectiva, destaca-se as estratégias (“o quê fazer?”) e os procedimentos (“como fazer?”)
escolhidos para responder a questão de pesquisa, já mencionada no final do Capítulo 2.
Apresenta-se, também, a etapa 8 do terceiro bloco do Modelo de Romberg-Onuchic. A etapa 8
é intitulada “coletar evidências”. Para realizar esta etapa, optou-se por analisar os materiais
curriculares que expressam as fases do currículo planejado e em ação. A análise dos materiais
segue os pressupostos da Análise de Conteúdo, desenvolvida por Bardin (1977).
3.1 ESCOLHAS METODOLÓGICAS

A escolha por uma investigação voltada para a aprendizagem matemática na Educação
Básica já estava definida na primeira questão de pesquisa (Capítulo 1) e mantem-se no Modelo
Modificado (Figura 27). Esta escolha é marcada em função das investigações realizadas pela
pesquisadora, já mencionadas na Introdução. Também, pelo fato de que neste nível de ensino,
há uma preocupação crescente, conforme Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Básica, com a sistematização de conhecimentos, formação/aquisição de conceitos e
desenvolvimento do raciocínio abstrato (BRASIL, 2013).
Escolhido o nível de ensino a ser realizada a pesquisa foi preciso definir a(s)
instituição(ões) escolar(es) que participaria(m). Optou-se por uma instituição escolar porque o
107
trabalho exigiria a análise de um número significativo de materiais curriculares, considerando

todas as etapas da Educação Básica. A instituição escolhida localiza-se em um município da
região centro-oeste do estado do Rio Grande do Sul. A opção justifica-se por facilidades de
acesso da pesquisadora aos professores da escola, visto que atuou na instituição antes do
desenvolvimento da pesquisa.
Contatou-se a direção e coordenação pedagógica da escola para apresentar a proposta
da pesquisa, bem como, pedir autorização para realizá-la. Após, receber um sim, por parte da
escola, foi encaminhado o projeto e a autorização para o Comitê de Ética, obtendo a aprovação
em novembro de 2013 (Anexo 1). O que permitiu convidar os professores para colaborarem
com a pesquisa, ainda, no ano de 2013.
Vale destacar que, face a condição de professora da escola, a pesquisadora já havia tido
acesso ao Projeto Político Pedagógico da mesma e seu currículo organizado. No entanto, foi
preciso utilizar a análise documental para estudar estes documentos, visto que as “evidências já
existem, mas precisam ser selecionadas e organizadas” (ALLEVATO, 2005, p.27).
Assim, a etapa inicial do Modelo Modificado constituiu-se da caracterização do
contexto da pesquisa, caracterização esta imprescindível para a realização do estudo. Mesmo a
pesquisadora estando imersa nesse contexto, quase diariamente, foi preciso aprofundar os
estudos. Isto porque concorda-se com Sacristán (2013, p. 27) ao afirmar que “o que a realidade
nos propõe como evidência é somente a parte visível do iceberg. O que se esconde abaixo da
linha de flutuação pode melhorar seu conhecimento e também corrigir nossa primeira
perspectiva”.
Na etapa intermediária do Modelo Modificado foram convidados os professores dos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental e os professores de Matemática do Ensino Fundamental
e Médio para colaborarem com a pesquisa. No momento da apresentação da proposta de
investigação para o grupo destacou-se o fato da natureza da proporcionalidade ser
multiplicativa, o que requer olhar para as situações exploradas durante o ensino das operações
de multiplicação e divisão, além do trabalho realizado na disciplina de Matemática nos Anos
Finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio.
O grupo de colaboradores da pesquisa é formado por 13 professoras73. Das 13
professoras, 6 ensinam Matemática nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e 7 trabalham
Matemática dos Ensinos Fundamental e/ou Médio. Em termos de formação, todas possuem
73
Este número é constituído por 6 professoras do Anos Iniciais (2 professoras de cada um dos anos investigados,
do 3º ano ao 5º ano dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental) e 7 professoras de Matemática (1 professora de
cada um dos anos investigados, do 6º ano dos Anos Finais do Ensino Fundamental ao 3º ano do Ensino Médio).
108
graduação, sendo 6 em Pedagogia e 7 em Licenciatura em Matemática. Todas possuem pós-

graduação na sua maioria em Gestão Escolar. Em relação ao tempo de trabalho, 50% tem entre
11 e 15 anos, o restante acima de 15 anos.
Outra decisão tomada foi em relação as fontes de produção de dados. Optou-se pelos
materiais curriculares que expressam as fases do currículo planejado e em ação,
respectivamente, o livro didático e os planejamentos elaborados pelos professores, por meio da
análise dos cadernos dos estudantes. No Capítulo 1, seção, 1.1. 2, discutiu-se aspectos que
justificam a importância da análise destes materiais curriculares.
Nas conversas com o grupo de professoras dos Anos Iniciais, constatou-se que o
trabalho sistematizado com a estrutura multiplicativa era realizado a partir do 3º ano do Ensino
Fundamental e o planejamento era elaborado em dupla. Este comentário definiu a quantidade
de planejamentos (3º, 4º e 5º anos) a serem analisados e os volumes 3, 4 e 5 dos livros didáticos
da coleção escolhida por elas. Contudo, o autor da coleção de livros didáticos (escolhidos pelos
professores no PNLD) inicia um trabalho sistematizado com a estrutura multiplicativa no
volume 2 que corresponde ao 2º ano dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Assim, no que
tange aos Anos Iniciais, as fontes de produção de dados foram: 3 planejamentos,
correspondentes ao 3º, 4º e 5º ano dos Anos Iniciais e 4 livros didáticos que correspondem aos
volumes 2, 3, 4 e 5. Vale destacar que o volume 1 não foi analisado porque os conceitos do
campo multiplicativo são introduzidos no volume 2.
No ano que os dados da pesquisa foram produzidos, o processo de estruturação do
Ensino Fundamental em nove anos, ainda, estava sendo implantado na escola, por isso, havia 2
turmas de 6º ano, 2 turmas de 7º ano, 2 turmas de 7ª série e duas turmas de 8ª séries. Cada
professor de Matemática do Ensino Fundamental ficava responsável por duas turmas do mesmo
ano ou série. Vale destacar que, os professores não elaboravam planejamentos distintos para as
turmas de mesmo(a) ano/série. Assim, quanto aos Anos Finais do Ensino Fundamental, as
fontes de produção de dados foram: 4 planejamentos correspondentes ao 6º e 7º anos, 7ª e 8ª
séries e 4 livros didáticos que correspondem aos volumes 6, 7, 8 e 9, escolhidos por esse grupo
de professores.
Em relação ao Ensino Médio, os professores, também, não organizam planejamentos
distintos. Assim, as fontes de produção de dados são: 3 planejamentos correspondentes ao 1º,
2º e 3º anos e 3 livros didáticos que correspondem aos volumes 1, 2 e 3, escolhidos por esse
grupo de professores.
Face às considerações anteriores, o Quadro 13 identifica as fontes de produção de dados
desta pesquisa no que se refere ao currículo planejado (livros didáticos) e currículo em ação
109
(cadernos dos estudantes). Cabe destacar que as coleções de livros didáticos foram a primeira
opção do grupo de professoras no momento de escolha destes materiais curriculares nos editais
do PNLD.
Quadro 13: Fontes de produção de dados da pesquisa referentes ao currículo planejado e em ação
Etapas da Coleção de Livros Didáticos Núm. de Planejamentos
Educação Básica (Cadernos dos Estudantes)
Anos Iniciais do Coleção Ápis Alfabetização Matemática – Autor: 3 planejamentos (3º, 4º e 5º
Ensino Fundamental Luiz Roberto Dante – Editora Ática – PNLD 2013 anos)
- volume 2, 3, 4 e 5.
Anos Finais do Projeto Radix Matemática – Autor: Jackson da 4 planejamentos (6º e 7º anos; 7ª
Ensino Fundamental Silva Ribeiro – Editora: Scipione – PNLD 2011 - e 8ª séries)
todos os volumes.
Ensino Médio Coleção Novo Olhar – Autor: Joamir Souza – 3 planejamentos (1º, 2º e 3º ano)
Editora: FTD – PNLD 2012 – volume 1, 2 e 3.
Fonte: Elaborado pela autora.
Para produzir as evidências desta pesquisa, etapa 8 do modelo de Romberg-Onuchic, foi

preciso buscar os manuais do professor das coleções de livros didáticos escolhidos pelos
professores (currículo planejado). Para tanto, recorreu-se ao acervo da biblioteca da escola e
aos materiais das próprias professoras. A escolha dos manuais do professor justifica-se pelo
fato deste material apresentar as escolhas didáticas do autor da coleção e dos argumentos
apresentados no Capítulo 1, seção 1.1.2.
Quanto aos planejamentos (currículo em ação), como as professoras tinham diferentes
maneiras de registrar as suas atividades, ou seja, nem todas possuíam um caderno/fichário/pasta
com os conteúdos desenvolvidos, sugeriu-se que o planejamento poderia ser analisado a partir
dos cadernos dos estudantes. Assim, cada professora escolheu o caderno de um estudante que
continha os conteúdos desenvolvidos durante todo o ano letivo74. É importante ressaltar que os
cadernos foram recolhidos no último dia do ano letivo de 2013, o que permitiu analisar todos
os conteúdos e conceitos desenvolvidos pelo grupo de professoras neste ano.
Na etapa 9, interpretar as evidências, do Modelo de Romberg- Onuchic, o pesquisador,
entre outras ações, seleciona, categoriza, organiza e interpreta as informações produzidas. Para
realizar o processo de sistematização e interpretação das informações optou-se pela Análise de
Conteúdo, elaborada por Bardin (1977). Esta escolha justifica-se pelo fato de que esta análise
é “concebida, hoje, como uma técnica que tem como principal função descobrir o que está por
trás de uma mensagem, de uma comunicação, de uma fala, de um texto, de uma prática, etc.”
(FIORENTINI, LORENZATO, 2006, p.137).
74
Cabe destacar que esta opção pode apresentar algumas limitações, por exemplo, não apresentar todas as situações
trabalhadas no ano letivo, devido aos dias que o estudante faltou aula.
110
Assim, nas próximas seções são descritas como foram selecionadas, categorizadas e
organizadas as informações desta pesquisa, conforme os pressupostos da Análise de Conteúdo.
A interpretação dos dados será apresentada no Capítulo 4.
3.2 PRÉ-ANÁLISE DAS FONTES DE PRODUÇÃO DE DADOS

Nesta seção é apresentada a pré-análise das três coleções de livros de didáticos
escolhidas pelas professoras participantes desta pesquisa, bem como dos seus planejamentos
por meio da análise dos cadernos dos estudantes. Primeiramente, destaca-se a pré-análise das
coleções de livros didáticos por fases da Educação Básica (Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio). Em seguida, expõe-se a
pré-análise dos planejamentos, também, organizada por fases da Educação Básica.
3.2.1 Pré-análise das coleções de Livros Didáticos para a Educação Básica

Para realizar a pré-análise das três coleções de livros didáticos, escolhidas pelas
professoras participantes desta pesquisa, estabeleceu-se contato com os volumes de todas as
coleções e buscou-se conhecer a organização de cada uma, suas características, a forma como
os textos estão organizados, deixando-se invadir por “impressões, representações, emoções,
conhecimentos e expectativas” (FRANCO, 2005, p. 48). Para tanto, recorreu-se ao guia de
livros didáticos elaborados por pesquisadores que compõem a comissão do PNLD, visto que as
análises apresentadas indicam aspectos gerais das obras, principalmente, quanto as seleção dos
conteúdos e a distribuição por blocos de conteúdos, aspectos fundamentais para os objetivos
desta pesquisa.
3.2.1.1 Pré-análise da coleção de Livros Didáticos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
A coleção de livros didáticos escolhida pelo grupo de professoras dos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental possui duas denominações, a saber: “Ápis Alfabetização Matemática”
para os primeiros três anos da fase inicial do Ensino Fundamental e “Ápis Matemática” para o
4º e 5º ano do Ensino Fundamental, sendo que os professores poderiam selecionar uma coleção
diferente para o 4º e o 5º ano. Contudo, as professoras optaram por trabalhar com as obras do
mesmo autor, durante toda a primeira fase do Ensino Fundamental. Assim, neste texto, a
distinção entre as denominações da coleção de livros didáticos não será realizada, visto que a
111
proposta teórico-metodológica apresentada pelo autor, no “Manual do Professor”, é a mesma

tanto para a fase de alfabetização matemática quanto para o 4º e 5º ano.
O Quadro 14 expõe os dados dos livros didáticos analisados, no que tange a catalogação.
Cabe destacar que, o livro didático do 1º ano do Ensino Fundamental não foi analisado,
conforme justificativas apresentadas no Capítulo 1.
Quadro 14: Dados dos Livros Didáticos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Editora Autor Livros ISBN (Livro Aluno) ISBN (Livro Professor)
2º ano 978 85 08 14430 3 978 85 08 14431 0
Ática 3º ano 978 85 08 14432 7 978 85 08 14433 4
Luiz Roberto Dante
1º Edição 2011 4º ano 978 85 08 14434 1 978 85 08 14435 8
5º ano 978 85 08 14436 5 978 85 08 14437 2
Fonte: www.atica.com.br/pnld2013/apis
Os livros didáticos do aluno e do professor possuem a mesma estrutura quanto à

organização, ambos estão divididos em capítulos. Estes expõem, sempre, uma situação que
apresenta o que será abordado, seguida de tópicos com mais situações (os conceitos são, em
geral, desencadeados a partir de uma situação) e de seções. No Quadro 15 verifica-se as seções
e uma síntese dos objetivos de cada uma.
Quadro 15: Organização da Coleção de Livros Didáticos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Localização Seção Objetivo(s)
Desafio Incentivar a discussão entre estudantes e professor,
bem como incentivar o desenvolvimento do espírito
Bate Papo
Ao longo do investigativo e a capacidade de resolver problemas.
Capítulo Você sabia que...
Vamos Ler? Apresentar sugestões de leituras.
Você vai gostar!
Retomar conceitos e procedimentos já apresentados
Vamos ver de novo?
nos capítulos ou volumes anteriores.
Sistematizar os principais conteúdos abordados e
O que estudamos
Final do Capítulo orientar a família no auxílio aos estudantes.
Apresentar jogos que contribuem no aprendizado de
Brincando também se
conceitos, conteúdos, procedimentos, atitudes, entre
aprende
outros.
Mensagem de fim de ano
Destacar a importância dos conteúdos estudados.
Você terminou o livro!
Registrar os termos específicos da Matemática
Final do Livro Glossário
apresentados ao longo do volume.
Expor as referências utilizadas para elaborar o
Bibliografia
volume.
Fonte: Adaptado de Dante (2011)
No livro do professor, além do que está no livro do aluno, é acrescentado o “Manual do

Professor”. Este manual é composto por uma parte geral constituída por: apresentação da
coleção; características da coleção; algumas ideias para a utilização da coleção; pressupostos
teóricos que embasam uma “nova maneira de ensinar Matemática nos Anos Iniciais do Ensino
112
Fundamental” (denominação do autor); avaliação e avaliação em Matemática; informações

úteis ao professor para sua formação continuada; referências bibliográficas para o professor; e
uma parte específica: descrição do livro; observação geral para cada capítulo; sugestão de
avaliação e material complementar.
O Quadro 16 foi elaborado com base no guia de livros didáticos do PLND/2013
(BRASIL, 2012) com o intuito de sintetizar as principais ideias apresentadas no “Manual do
Professor”.
Quadro 16: Síntese das Ideias Apresentadas no “Manual do Professor” da coleção dos Anos Iniciais
Aspectos Síntese
destacados
Os pressupostos apresentados explicitam tendências atuais das pesquisas em Educação
Matemática, em especial, as relacionadas à primeira fase do Ensino Fundamental. Neste
Fundamentos
item, as questões ligadas à metodologia ganham destaque. São apresentados exemplos
teóricos
para cada metodologia que pode ser utilizada no processo de ensino e aprendizagem da
matemática.
Organização do
Destaca-se a escolha por um ensino espiral.
Ensino
A estrutura da coleção é detalhada e há orientações para as atividades propostas no livro
Orientações para uso
do aluno. São apresentadas, também, observações e sugestões específicas para cada
do livro
capítulo.
Sugestões de
Para cada capítulo são apresentadas sugestões de atividades diferentes daqueles
atividades
presentes no livro do aluno.
complementares
Resolução das
São apresentadas respostas para todas as atividades e as resoluções para algumas delas.
atividades
Aborda orientações gerais sobre o processo de avaliação, principalmente, no que tange
Orientações para a avaliação formativa, diagnóstica, contínua e dinâmica. São citados e analisados alguns
avaliação instrumentos de avaliação. No final do “manual” de cada volume, há uma sugestão de
instrumento de avaliação da aprendizagem referente àquele ano.
Indicações para A formação continuada é valorizada na coleção, constatada pela indicação de grupos
formação do de pesquisa, instituições, sites, revistas, boletins, documentos governamentais, além de
professor oferecida uma lista com referências bibliográficas por tema.
Fonte: Adaptado de Brasil (2012).
Após a análise do “Manual do Professor”, constata-se que os pressupostos teóricos

foram formulados, principalmente, com base nas concepções apresentadas nos Parâmetros
Curriculares Nacionais dos Anos Iniciais (PCN’AI) acerca da metodologia escolhida para
organizar a obra, ou seja, a resolução de problemas. Em relação à avaliação em matemática, as
orientações para o professor estruturam-se a partir das ideias apresentadas no currículo
prescrito dos Estados Unidos (NCTM), em especial, no que tange aos aspectos cuja ênfase deve
ser maior, por exemplo, “focalizar uma grande variedade de tarefas matemáticas [situações] e
adotar uma visão global da Matemática” (DANTE, 2011, p. 31, manual do professor).
Verifica-se, também, que a escolha do autor para a organização do ensino, na qual um
mesmo conceito é retomado várias vezes e pouco a pouco vai sendo ampliado e aprofundado,
remete ao entendimento de que o currículo para a disciplina de matemática pode ser organizado
113
numa perspectiva de currículo em espiral. Esta perspectiva foi elaborada por Bruner, em 1960,
e propõe que no trabalho com conceitos, conteúdos, ideias é preciso voltar repetidas vezes a
eles, elaborando-os e reelaborando-os, de modo que o estudante tenha capacidade de fazer uma
formulação sistemática. Em outras palavras, no currículo em espiral
[...] os conteúdos ou bloco de conteúdos são tão mais importantes quão maiores forem
as possibilidades de serem retomados em outras etapas da Educação Básica, ou seja,
a ênfase está na articulação e integração curricular vertical. Cada tema é abordado,
inicialmente, em sua essência, com suas características peculiares mais importantes
para, depois, ser explorado em outros contextos, na maioria deles como ferramenta
para resolver parte de uma situação-problema mais complexa, servindo como uma das
partes que irão compor um novo conceito. (SILVA; PIRES, 2013, p. 255)
Ainda, em relação à organização do “Manual do Professor”, verifica-se que o autor

sublinha a importância do uso do caderno no processo de ensino e aprendizagem. Encontram-
se, também, orientações do que o estudante precisa registrar, por exemplo, as várias maneiras
de resolver uma situação, as observações significativas feitas pelo professor e pelos colegas, as
dúvidas e os erros mais cometidos, para que esse material se torne um relatório de sua
aprendizagem, bem como orientações de como o professor deve avaliar os cadernos.
Uma das principais características da coleção está na abordagem dos conteúdos por
meio de situações oriundas, em sua maioria, das práticas sociais. Estas valorizam a interação e
a discussão entre os estudantes e o professor. Contudo, há situações que são apresentadas com
as explicações dos procedimentos, o que dificulta o desenvolvimento de estratégias próprias e
da capacidade investigativa dos estudantes (BRASIL, 2012). Segundo o guia do livro didático
a “coleção é sobrecarregada de atividades e possui um grande número de páginas. É
fundamental que, ao fazer o seu planejamento, o professor priorize as atividades mais
relevantes, em conformidade com o desenvolvimento de sua turma” (BRASIL, 2012, p. 51).
No Gráfico 1 pode-se verificar a forma como os blocos de conteúdos estão distribuídos
ao longo da coleção.
114
Gráfico 1: Distribuição dos blocos de conteúdos por volume da coleção dos Anos Iniciais
5. Ano
Números e Operações
4. Ano
Geometria
Grandezas e Medidas
3. Ano
Tratamento da Informação
2. Ano
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Fonte: Adaptado de Brasil (2012)
Ao analisar o Gráfico 1 observa-se que o bloco “Números e Operações” é o mais

abordado em todos os volumes da coleção, em especial, no 2º e 3º ano. Uma possível
justificativa para este resultado pode ser dada pelo fato de que, geralmente, a introdução das
operações de multiplicação e divisão é realizada nesses anos. O espaço dedicado aos blocos de
conteúdos “Geometria” (Espaço e Forma) e “Grandezas e Medidas” é praticamente o mesmo.
Havendo, apenas no 4º ano, ênfase ao bloco “Grandezas e Medidas”. Neste ano as grandezas
tempo, dinheiro, comprimento e massa são retomadas, pois já foram apresentadas nos anos
anteriores e as grandezas superfície e capacidade são introduzidas. Observa-se que o bloco
“Tratamento da Informação” recebe menor atenção, “há poucas atividades, mas elas estão
presentes em todos os capítulos de modo articulado” (BRASIL, 2012, p. 49).
Em relação ao bloco “Números e Operações”, lê-se no guia de livros didáticos
PNLD/2012 que o trabalho com as diferentes ideias associadas às operações e a forma como
são apresentados os procedimentos, ou seja, por meio de processos variados de cálculo até se
chegar aos algoritmos convencionais; e nos livros do 4º e 5º anos as situações “apresentam
níveis crescentes de dificuldade e de ordens de grandeza dos números” (BRASIL, 2012, p. 158).
Ainda, nestes volumes o documento considera que “o trabalho com os números racionais
positivos na forma das frações e com os decimais é excessivo” (BRASIL, 2012, p. 158).
Ressalta-se que os conceitos relacionados a álgebra nos Anos Iniciais, na categorização
elaborada pelo PCN’AI, fazem parte do bloco “Números e Operações”. No guia de livros
didáticos PNLD/2012 não foi identificado nenhum dado de como esses conceitos são propostos
na coleção Ápis Matemática. Ao realizar essa etapa da Análise de Conteúdo, constatou-se que
115
há, ao longo da coleção, situações que abordam o tema regularidades com intuito de abordar o
reconhecimento de um padrão e a representação do padrão em outro registro.
Os conceitos/conteúdos relacionados ao bloco “Grandezas e Medidas”, também, são
relevantes para o desenvolvimento do raciocínio proporcional e, conforme os PCN’AI
(BRASIL, 1997), são contextos ricos para o estudo da proporcionalidade. Na rede proposta por
Lamon (2007, 2008) (Figura 25) fica explícita a importância da medição para a compreensão
dos números racionais e, consequentemente, do raciocínio proporcional. Sendo assim,
identificou-se como os pesquisadores, que elaboraram as resenhas para o guia de livros
didáticos, avaliaram esse bloco de conteúdos.
Segundo os pesquisadores que fazem parte da comissão do guia de Livros Didáticos do
PLND/2012, nos livros do 1º, 2º e 3º anos “são propostas poucas atividades de comparação de
grandezas sem medição. Encontram-se atividades com unidades de medida não convencionais,
mas a transição para o trabalho com as unidades convencionais é feita de maneira muito rápida”
(BRASIL, 2012, p. 49). As poucas atividades de comparação de grandezas sem medição pode
ser um fator limitador no desenvolvimento do raciocínio proporcional. Em relação aos livros
do 4º e 5º anos, os pesquisadores constataram que são poucas as situações que favorecem a
distinção entre área e perímetro. Entende-se que estes conceitos proporcionam situações ricas
para diferenciar situações proporcionais de não-proporcionais.
Quanto ao bloco “Espaço e Forma”, a análise realizada no guia de livros didáticos
permite afirmar que há maior ênfase para classificações e nomenclatura, excesso de notação e
“as noções de ângulo e de ampliação e redução de figuras geométricas também são pouco
focalizadas” (BRASIL, 2012, p. 158). Para o bloco “Tratamento da Informação” a avaliação
indica que as situações propostas priorizam a leitura e o preenchimento de tabelas e gráficos
em detrimento das atividades de organização de dados, importantes no desenvolvimento de uma
pesquisa (BRASIL, 2012).
3.2.1.2 Pré-análise da coleção de Livros Didáticos dos Anos Finais do Ensino Fundamental
A coleção de livros didáticos escolhida pelo grupo de professoras dos Anos Finais do
Ensino Fundamental é denominada Projeto Radix: Matemática. Os dados sobre sua catalogação
podem ser verificados no Quadro 17.
116
Quadro 17: Dados dos Livros Didáticos Analisados

6º ano 978-85-2627301-6 978-85-2627302-3
7º ano 978-85-2627303-0 978-85-2627304-7
Spicione Jackson da Silva Ribeiro
8º ano 978-85-2627305-4 978-85-2627306-1
9º ano 978-85-2627307-8 978-85-2627308-5
Fonte: http://www.portalradix.com.br
Os livros didáticos do aluno e do professor apresentam a mesma organização, ou seja,

os 4 volumes são constituídos por 8 módulos, subdivididos em capítulos (no máximo 14), estes
organizados em seções. O Quadro 18 apresenta as seções e uma síntese dos objetivos de cada
uma.
Quadro 18: Organização da Coleção de Livros Didáticos dos Anos Finais do Ensino Fundamental
Propor textos e questões introdutórios aos tópicos em
Para começar
discussão.
Saiba que Possibilitar a sistematização dos conteúdos.
Ao longo do Capítulo
Expor informações adicionais envolvendo aspectos da
Algo a mais história da Matemática e/ou temas relacionados a
outras áreas do conhecimento.
Atividades de revisão
Apresentar atividades e textos com intuito de retomar
Final do Capítulo Saiba que...
os conteúdos apresentados nos capítulos e na unidade.
Complementando
Incentivar o uso de calculadoras e instrumentos de
Cadernos de recursos
desenho.
Definir os termos específicos da Matemática
Final do Livro Glossário
apresentados no volume.
Apresentar dicas de livros e de sites de interesse sobre
Para saber mais
os conteúdos tratados.
Fonte: Adaptado de Ribeiro (2010)
No livro do professor é acrescentado o que o autor denomina de “Manual do Professor”.

Este manual é composto por uma parte geral e uma parte específica. Na parte geral são
apresentados os objetivos, pressupostos teóricos e aspectos didático-pedagógicos. A parte
específica possui uma seção denominada assessoria pedagógica, elaborada com intuito de
auxiliar o professor no dia a dia da atividade docente.
O Quadro 19 foi elaborado com objetivo de sintetizar as principais ideias apresentadas
no “Manual do Professor”, da coleção Projeto Radix.
117
Quadro 19: Síntese das Ideias Apresentadas no “Manual do Professor” da Coleção dos Anos Finais
Aspectos destacados Síntese
Destaca à resolução de problemas, o trabalho em grupo, uso de recursos
Fundamentos teóricos
tecnológicos e à interdisciplinaridade.
Organização do Ensino Trabalho desenvolvido de forma espiral.
Orientações para uso do Sugere estratégias, atividades em grupo ou complementares com objetivo de
livro aprofundar alguns temas.
Sugestões de atividades Apresenta sugestões de atividades diferentes daquelas presentes no livro do
complementares aluno.
Resolução das atividades Expõe respostas para todas as atividades e as resoluções para poucas.
Discute os objetivos da avaliação, conforme orientações dos PCN’AF75 e
Orientações para avaliação
concepções de pesquisadores da área da Educação e Educação Matemática.
Indicações para formação Apresenta orientações para pesquisas na Internet, alguns textos para leituras
do professor complementares e referências bibliográficas.
Fonte: Adaptado de Ribeiro (2010).
Analisando o “Manual do Professor” fica explícito que os pressupostos teóricos foram

elaborados com base nas concepções apresentadas nos PCN’AF, principalmente, no que tange
a metodologia da resolução de problemas. Também, é explicitada a organização de ensino com
ênfase no trabalho em espiral. Segundo o autor, neste trabalho “os conteúdos são retomados em
vários momentos da coleção e articulados entre si” (RIBEIRO, 2010, p.6, manual do professor).
Verifica-se que ambas as coleções escolhidas pelo grupo de professoras optam pela organização
espiral. Contudo, as justificativas dos autores apenas se aproximam desta organização, pois
evidenciam apenas a retomada dos conteúdos. Assim, o pressuposto de que os conteúdos sejam
ampliados com o decorrer dos anos de escolaridade não é mencionado pelo autor da coleção
dos Anos Finais do Ensino Fundamental.
Conforme o guia de livros didáticos (BRASIL, 2010, 81) na coleção “há ocasiões em
que os conteúdos são sistematizados precocemente com a apresentação rápida de regras,
especialmente na álgebra”. Em outros termos, há pouco espaço para os estudantes elaborarem
suas estratégias de resolução. Quanto as atividades propostas, o documento afirma que estas
apresentam variados graus de dificuldade, sem explicitar o que estão entendendo por variados
graus de dificuldades, contudo, são repetitivas em alguns campos. Em relação aos contextos
escolhidos para elaborar as situações, destaca-se as situações próximas da vivência do aluno,
temas diversos e atuais.
No Gráfico 2 pode-se observar a forma como os blocos de conteúdos estão distribuídos
ao longo da coleção Projeto Radix.
75
Parâmetros Curriculares Nacionais Anos Finais.
118
Gráfico 2: Distribuição dos blocos de conteúdos por volume da coleção dos Anos Finais
9. Ano
Números e Operações
8. Ano Geometria
Grandezas e Medidas
7. Ano Tratamento da Informação
Álgebra
6. Ano
0% 20% 40% 60% 80% 100%
A análise do Gráfico 2 permite constatar que há ênfase para o bloco “Números e

Operações”, principalmente, nos dois primeiros anos (6º e 7º). Segundo o guia de livros
didáticos (BRASIL, 2010), neste bloco há maior destaque para os algoritmos e procedimentos
do que para os conceitos.
Em relação ao bloco “Geometria”, percebe-se que os conceitos relacionados são
abordados em todos os anos com maior destaque nos dois anos finais (8º e 9º). Conforme o guia
de livros didáticos (BRASIL, 2010), verifica-se um bom equilíbrio na distribuição dos
conteúdos relacionados a espaço e forma, sendo que a abordagem apoia-se na experimentação
e alguns detalhamentos mais formais, por exemplo, relações métricas no triângulo retângulo. O
teorema de Tales é demonstrado por meio da congruência de triângulos para medidas racionais.
A validade do caso para medidas reais é apresentada no “Manual do Professor”. Sublinha-se a
avaliação do guia de livros didáticos para o teorema de Tales devido sua importância no
desenvolvimento do raciocínio proporcional e vice-versa.
O bloco “Grandezas e Medidas” recebe praticamente a mesma atenção que o bloco
Geometria nos dois primeiros anos (6º e 7º), já nos anos finais (8º e 9º) há uma redução de mais
de 50% em relação a abordagem inicial, o que demonstra pouco equilíbrio na distribuição dos
conceitos deste bloco. As grandezas áreas e volumes são abordadas apropriadamente com base
na composição, decomposição de figuras e na visualização. As medidas informáticas76,
também, são abordadas adequadamente. Contudo, “nota-se pouca articulação das grandezas e
medidas com números decimais, potências, proporções e regra de três” (BRASIL, 2010, p. 81).
76
Medidas utilizadas para armazenamento/endereçamento de informações em computadores e calculadoras
avançadas, por exemplo, bit e byte e seus múltiplos (kilobyte, megabyte), entre outros.
119
Em relação ao bloco “Tratamento da Informação”, o Gráfico 2 mostra que este é

abordado em todos os anos, sendo que no 9º ano há uma pequena superioridade, pois neste o
autor propõe um capítulo específico para o estudo dos conceitos relacionados a estatística. O
guia de livros didáticos chama atenção para o fato de que “não foram encontradas orientações
para a construção de tabelas e dos diferentes tipos de gráficos, nem há discussões sobre os tipos
de gráficos mais apropriados às diversas situações” (BRASIL, 2010, 81). Com base em Duval
(2011) pode-se afirmar que esta declaração é preocupante em função da importância do registro
tabular como representação auxiliar de transição na conversão de outros registros e do registro
gráfico na aquisição dos conceitos matemáticos, em especial, a estatística. Bem como, devido
as relações que podem ser estabelecidas entre o raciocínio proporcional e a proporcionalidade
com os conceitos desse bloco, por exemplo, na construção de gráficos de setores.
O bloco intitulado “Álgebra” recebe uma atenção especial a partir do 7º ano. Mesmo
apresentando algumas situações envolvendo conceitos algébricos no 6º ano, é no 7º ano que o
estudo de expressões algébricas e equações são evidenciados. Verifica-se, com base no guia de
livros didáticos (BRASIL, 2010), que a dimensão da álgebra mais abordada na coleção é a
equação, ou seja, desde o 7º ano até o 9º ano, a prioridade é para o estudo de expressões
algébricas, equações e inequações.
Outra dimensão privilegiada na coleção é a estrutural por meio do estudo de polinômios
e produtos notáveis. Assim, pode-se inferir que as demais dimensões da álgebra (aritmética
generalizada e funcional) recebem tratamento limitado. Ressalta-se que há um capítulo no livro
didático do 9º ano que aborda as questões da dimensão funcional, este capítulo é denominado
“Funções”. (BRASIL, 2010). A leitura da coleção permitiu verificar que são abordadas
situações cuja análise do padrão restringe-se a função afim e quadrática, o que pode limitar o
desenvolvimento do conceito de proporcionalidade, pois, conforme Lamon (2008), quanto mais
situações com padrões diferentes forem propostas aos estudantes mais ele apropria-se das
características da proporcionalidade, ou seja, razão ou produto constante.
3.2.1.3 Pré-análise da coleção de Livros Didáticos do Ensino Médio

Para o Ensino Médio, o grupo de professoras escolheu a coleção denominada “Novo
Olhar - Matemática”. Os dados sobre sua catalogação são apresentados no Quadro 20.
120
Quadro 20: Dados dos Livros Didáticos Analisados

1º ano 978-85-322-7374-1 978-85-322-7375-8
FTD Joamir Souza 2º ano 978-85-322-7376-5 978-85-322-7377-2
3º ano 978-85-322-7378-9 978-85-322-7379-6
Fonte: http://www.ftd.com.br
A coleção é composta por 3 volumes e organiza-se por meio de unidades compostas por
capítulos, e estes se subdividem em itens. Os itens apresentam as especificidades de cada
conteúdo. No Quadro 21 pode-se verificar quais são as seções que a coleção apresenta, bem
como, uma síntese de cada uma.
Quadro 21: Organização da Coleção de Livros Didáticos do Ensino Médio

Apresentar um assunto relacionado aos conteúdos que
serão tratados. Para tanto, busca-se textos, imagens,
Páginas de abertura das
gráficos, infográficos, esquemas, entre outros, com
unidades
dados de outras áreas do conhecimento, seguidos de
Ao longo do questionamentos.
Capítulo Complementar a teoria abordada e os exemplos
Atividades Resolvidas apresentados, expondo, algumas vezes, diferentes
estratégias de resolução.
Apresentar atividades em nível gradual de
Atividades
complexidade para serem resolvidas em sala de aula.
Expor textos, geralmente, retirados de livros, revistas
e internet, que abordam temas da história da
Explorando o Tema
Matemática, outras áreas do conhecimento e
curiosidades.
Final do Capítulo
Propor questões que contribuam para o estudante
Refletindo sobre o Capítulo
analisar os conteúdos tratados em cada capítulo.
Apresentar atividades para revisão de todo o conteúdo
Atividades Complementares
explorado no capítulo.
Organizar as questões propostas no ENEM por
Questões do ENEM
conteúdos apresentados nos capítulos.
Final do Livro
Ampliando seus Sugerir livros, sites, softwares, entre outros para que
conhecimentos os estudantes possam complementar seus estudos.
Fonte: Adaptado de Souza (2010)
O livro do professor é composto pelo livro do estudante e por “Orientações para o

professor”. Estas orientações são divididas em 3 seções. A primeira seção apresenta orientações
gerais para a utilização da coleção. A segunda seção exibe os objetivos, comentários e sugestões
para o trabalho com cada volume. Na última seção encontram-se as resoluções de todas as
atividades propostas nos volumes.
No Quadro 22 sintetizam-se as principais ideias apresentadas nas “Orientações para o
professor” da coleção Novo Olhar - Matemática.
121
Quadro 22: Síntese das ideias apresentadas nas “Orientações para o professor” da coleção do Ensino Médio
Aspectos destacados Síntese
Destaca-se a contextualização de conteúdos matemáticos, bem como a relação com
outras áreas do conhecimento. Em termos de abordagem dos conteúdos, as
Fundamentos teóricos
explanações teóricas são seguidas por exemplos, atividades resolvidas e exercício de
aplicação.
Organização do
Geralmente, busca-se esgotar um tema em único capítulo.
Ensino
Orientações para uso Apresenta sugestões para o professor selecionar ou reorganizar os conteúdos
do livro propostos, mas as orientações não são suficientes.
Sugestões de Há sugestões para que o professor proponha atividades complementares, por
atividades exemplo, pesquisa, atividades com jogos, experimentos, mas são expostas de forma
complementares bem geral e há poucas dessas atividades na seção “Orientações para o professor”.
Resolução das Para todas as atividades propostas na coleção apresenta-se a resolução, porém, são
atividades poucas as atividades em que mais de uma estratégia é proposta.
Orientações para
As sugestões para a avaliação são apresentadas de forma geral.
avaliação
Indicações para Há uma lista de livros, organizados por áreas da matemática e sites que contribuem
formação do professor para o professor manter-se atualizado.
Fonte: Adaptado de Souza (2010) e Brasil (2011)
Conforme o guia de livros didáticos (BRASIL, 2011), todos os aspectos, acima

destacados, podem ser considerados suficientes na coleção, em uma avaliação que envolve as
categorias: superficial, suficiente e em destaque. Porém, no que se refere as orientações para a
utilização de materiais didáticos a coleção é categorizada como superficial.
O Gráfico 3 apresenta a distribuição dos conteúdos, conforme os campos da
Matemática77, por volume.
Gráfico 3: Distribuição dos conteúdos por volume da coleção do Ensino Médio
3. Ano Números e Operações

Geometria
Funções
2. Ano
Geometria Analítica
Equações Algébricas
1. Ano Estatística e Probabilidades
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Os dados do Gráfico 3 indicam que no 1º ano há uma evidente concentração no estudo

de funções em detrimento a outros campos. Percebe-se, também, que o estudo das funções
77
O guia de livros didáticos (BRASIL, 2011), tendo como base propostas curriculares para o Ensino Médio, por
exemplo, PCN+ (BRASIL, 2002), organiza os conteúdos em campos da Matemática e não mais em blocos como
no Ensino Fundamental.
122
diminui consideravelmente nos demais anos, o que revela um tratamento extenso (em um único
ano, ou seja, tentativa de esgotar o tema neste ano) e fragmentado deste conceito e de suas
propriedades.
Ainda, em relação ao conceito de “Função”, o guia de livros didáticos (BRASIL, 2011,
p. 100), afirma que as “sequências são trabalhadas como um caso especial de função. Na
apresentação das progressões aritmética e geométrica, as fórmulas são deduzidas com clareza
e faz-se a articulação com funções afim, quadrática e exponencial”. Entende-se que trabalhar
as sequências como função possibilita a compreensão do conceito de função, desde que as
situações propostas vão além das progressões aritmética e geométrica.
Os conteúdos relacionados a Matemática Financeira foram categorizados, pelos
pesquisadores da comissão de elaboração do guia de livros didáticos (BRASIL, 2011), no
campo Função. Cabe destacar que, a aquisição da maioria dos conteúdos relacionados a
Matemática Financeira depende do raciocínio proporcional e do conceito de proporcionalidade,
especialmente, se for abordado sem ênfase em fórmulas.
O campo “Números e Operações” recebe um tratamento menor se comparado a outros
campos e, principalmente, se for analisada a ênfase dada no Ensino Fundamental. No 1º ano os
conjuntos numéricos e suas propriedades são retomados, mas o foco é o estudo dos números
reais e a representação em intervalos. Já no 3º ano, o foco é apresentação de um novo conjunto
numérico, a saber: os complexos, suas propriedades e operações.
A “Geometria” é abordada em todos os anos, porém há maior destaque, para este campo,
no 3º ano, no estudo da geometria de posição, das grandezas geométricas área e volume,
associadas a figuras planas ou espaciais. O trabalho com a Geometria Analítica é enfatizado no
3º ano. Além disso, este campo não é abordado em todos os anos do Ensino Médio.
O campo “Equações Algébricas” ganha destaque no 2º ano. Sendo abordados os
conteúdos de matrizes, determinantes e sistemas lineares. Já, no 3º ano é proposto o estudo de
polinômios.
Quanto ao bloco “Estatística e Probabilidades”, constata-se que os conteúdos são
desenvolvidos em todos os anos, com destaque ao 2º ano quando é abordado o conceito de
probabilidade. Conforme o guia de livros didáticos (BRASIL, 2011, p. 102), os conteúdos deste
campo “são desenvolvidos em linguagem clara e com propostas de atividades variadas e
interessantes. Encontram-se tabelas e gráficos com dados relativos a variados contextos”.
Contudo, há imprecisões no tratamento de alguns temas de estatística, como por exemplo,
mediana (BRASIL, 2011).
123
Com a pré-análise da coleção de livros didáticos do Ensino Médio encerra-se a análise

inicial dessa fonte de produção de dados. A seguir, apresenta-se a pré-análise da outra fonte de
produção de dados desta pesquisa, a saber: os planejamentos organizados para o
desenvolvimento dos conteúdos/conceitos matemáticos ao longo da Educação Básica. Ressalta-
se que os planejamentos foram analisados por meio dos cadernos de estudantes (1 caderno de
cada ano das etapas da Educação Básica), escolhidos pelas professoras participantes deste
estudo.
3.2.2 Pré-análise dos cadernos

Para realizar a pré-análise dos cadernos escolares, tomou-se as sugestões de Siqueira e
Araújo-Jorge (2008). Para estes pesquisadores os cadernos são documentos importantes que
“registram a escrita escolar e, por conseguinte, o cotidiano e a cultura compartilhada na
instituição de ensino” (p. 49), mas pouco explorados em seu potencial. Considerando a
importância dos cadernos como fonte para conhecer as práticas escolares, os pesquisadores
descrevem procedimentos metodológicos para analisar estes materiais, em particular, os
cadernos de Ciências. Dentre os procedimentos destaca-se: identificação da estrutura geral,
tipos de registros escritos; tipos de atividades e/ou exercícios propostos e as estratégias
utilizadas pelos professores ao longo do ano letivo para ensinar os conteúdos/conceitos.
A pré-análise dos cadernos segue uma estrutura diferente da realizada para os livros
didáticos, na qual utilizou-se as avaliações descritas no PNLD, em função das especificidades
de cada material curricular. Destaca-se que foram quantificados os conteúdos/conceitos
matemáticos abordados ao longo do ano letivo e organizados gráficos com o intuito de mostrar
a distribuição desses conteúdos/conceitos por blocos, conforme a proposta do guia do livro
didáticos (BRASIL, 2012).
3.2.2.1 Pré-análise dos cadernos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Os cadernos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental apresentam os
conteúdos/conceitos de várias áreas do conhecimento em um mesmo material. Em outros
termos, as professoras desta fase da Educação Básica não separam os conteúdos/conceitos das
áreas trabalhadas por caderno. Esta organização é típica dos professores polivalentes
124
denominação atribuída aos profissionais que trabalham com a alfabetização e letramento 78 nas
diversas áreas do conhecimento.
Contudo, isto não significa que o trabalho é realizado de forma articulada, pois, em
vários momentos, percebe-se, nos planejamentos, a separação, em especial, entre letramento
linguístico e letramento matemático. Este fato fica explícito nas frases escritas pelos estudantes:
“agora é hora de Matemática”, “agora é hora de cálculos”, entre outras. Considerando que
estas frases não foram identificadas sempre, foi necessário ler todas as atividades com o intuito
de verificar quais envolviam conteúdos/conceitos matemáticos. Após, foi preciso identificar as
atividades relacionados ao campo das estruturas multiplicativas.
Como mencionado no item 3.1.2, foram identificados, nos cadernos, a estrutura geral,
tipos de registros escritos, tipos de atividades e/ou exercícios propostos e práticas e estratégias
docentes utilizadas durante o ano letivo.
Em relação a estrutura geral dos cadernos, pode-se identificar: 1) regras de convivência;
2) Revisão de conceitos das áreas de matemática e língua portuguesa; 3) Síntese das atividades
que serão desenvolvidas no dia; 4) Conteúdos das áreas de língua portuguesa, matemática,
ciências e história, ministrados em aula; 5) Atividades e/ou exercícios. Todos os cadernos
apresentam inicialmente uma revisão dos conteúdos estudados no ano anterior. As atividades
propostas para esta revisão são bem semelhantes as trabalhadas no ano anterior e as vezes até
iguais, o que mostra a preocupação das professoras em retomar os conteúdos/conceitos.
Contudo, esta retomada é explicitada nos cadernos no início do ano letivo e nas chamadas
“Revisão para a prova”. Em outras palavras, a retomada dos conteúdos/conceitos para introduzir
outros, geralmente, não foi observada.
Constatou-se, também, que todos os cadernos apresentam uma síntese de todas as
atividades que serão realizadas no dia, mostrando as intenções dos docentes. Os
conteúdos/conceitos matemáticos são apresentados, na maioria das vezes, a partir de uma
situação retirada do texto escolhido para o dia. Estes textos, geralmente, destacam uma data
comemorativa (municipal, estatual ou nacional) ou um tema de relevância social (água, lixo).
Seguem-se as explicações, apoiadas em exemplos, que são completados por atividades
propostas.
78
Conforme o informações extraídas do site do Instituto Nacional de Estudo e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP) o letramento, em particular, o matemático “refere-se à capacidade de identificar e compreender o
papel da Matemática no mundo moderno, de tal forma a fazer julgamentos bem-embasados e a utilizar e envolver-
se com a Matemática, com o objetivo de atender às necessidades do indivíduo no cumprimento de seu papel de
cidadão consciente, crítico e construtivo”. Disponível em: <
http://download.inep.gov.br/download/internacional/pisa/2010/letramento_matematico.pdf> Acessado em junho
2016.
125
Quanto aos tipos de registros escritos, verificou-se que há: datas de avaliações; cópia do
conteúdo abordado; resoluções de atividades; anotações descrevendo os materiais necessários
para a realização da próxima aula; desenhos; esquemas; “tabuadas”; recados formais e
informais; normas para a realização de trabalhos em grupos; correções feitas pela professora.
Os tipos de registros com maior destaque são cópia do conteúdo e resolução de atividades.
As “tabuadas” – operação de multiplicação envolvendo números naturais de 2 a 10 –
foram observadas em todos os cadernos, na parte interna como exercícios a serem realizados,
nos cantos do caderno e nas capas internas como uma forma do estudante ter acesso aos
resultados de forma rápida. Este dado indica a importância dada a memorização das “tabuadas”
nesta fase do Ensino Fundamental. Não identificou-se, nestes registros, conclusões acerca das
relações que há entre as “tabuadas”. Além disso, todas as vezes que as “tabuadas” foram
identificadas nos cadernos seu registro se efetivou na ordem crescente, ou seja, primeiro a do
2, depois do 3, e assim sucessivamente.
A concepção, do autor da coleção de livros didáticos dos Anos Iniciais, de que o caderno
do estudante deve ser entendido como um relatório e, para tal, deve-se registrar as várias
maneiras de resolver uma situação, observações feitas pelo professor e colegas, as dúvidas e os
erros mais cometidos, entre outros; ainda não faz parte da organização dos cadernos analisados.
No que se refere aos tipos de atividades e/ou exercícios propostos79 de Matemática,
constatou-se as seguintes ações: contar, calcular, classificar, ordenar, localizar, estimar,
transformar e representar. As ações mais enfatizadas são: contar e calcular, propostas em todos
os conteúdos abordados. Com menor ênfase identificou-se a ação localizar, geralmente, em
atividades envolvendo mapas. As demais ações dependem fortemente do conteúdo que está
sendo abordado, por exemplo, medir é uma ação que foi proposta em atividades envolvendo a
grandeza comprimento.
Ainda, em relação aos tipos de atividades e/ou exercícios propostos, verificou-se um
expressivo número de exercícios que envolvem a aplicação dos algoritmos das operações de
multiplicação e divisão, principalmente, no caderno do 3º ano.
As estratégias de ensino identificadas na pré-análise foram: proposição de textos e, a
partir destes apresentação de atividades envolvendo conceitos das diferentes áreas do
conhecimento; histórias em quadrinhos; produções textuais envolvendo datas comemorativas;
79
Para identificar as ações nos tipos de atividades e/ou exercícios propostos nos cadernos, tomou-se como
referência as ações relacionadas a atividade matemática descritas no Referencial Curricular do Estado do Rio
Grande do Sul (2009), a saber: relacionar, representar, classificar, modelar, ordenar, localizar, medir, transformar,
comparar, deduzir, induzir, contar, generalizar, calcular, estimar.
126
problemas matemáticos envolvendo dados oriundos das datas comemorativas; cartazes com as
“tabuadas”, destacando a ideia de soma de parcelas iguais; utilização de panfletos de lojas para
resolução de problemas matemáticos; quebra-cabeças cujas peças apresentam cálculos
matemáticos; material manipulável (material dourado) para auxiliar nas atividades relacionadas
ao sistema de numeração decimal e operações; atividades cujos conteúdos vinculam-se aos
propostos em livros didáticos; loterias numéricas; revisão dos conteúdos/conceitos para a
avaliação; trabalhos em grupos; idas ao laboratório de informática.
Constata-se que há uma diversidade de estratégias de ensino utilizadas pelas professoras
para desenvolver os conteúdos/conceitos matemáticos, bem como alguns entendimentos em
relação ao campo das estruturas multiplicativas, por exemplo, o destaque para a soma de
parcelas iguais na operação de multiplicação.
O Gráfico 4 apresenta a distribuição dos blocos de conteúdos verificados na pré-análise
dos cadernos. Vale destacar que, para organizar os dados deste gráfico e dos demais referentes
a pré-análise dos cadernos, utilizou-se os títulos dados às introduções de conteúdos/conceitos
matemáticos.
Gráfico 4: Distribuição dos blocos de conteúdos por ano dos cadernos dos Anos Iniciais
5. Ano
Numeros e Operações
Geometria
4. Ano
Grandezas e Medidas
Tratamento da Informação
3. Ano
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Os dados do Gráfico 4 indicam uma concentração do estudo dos “Números e

Operações” em detrimento dos demais blocos de conteúdos. Todos os cadernos dedicam mais
de 60% de seus temas a esse bloco. Este resultado é bem semelhante ao identificado na coleção
de livros didáticos dos Anos Iniciais, em que todos os volumes dedicam mais de 50% de seus
textos para o bloco “Números e Operações”.
O bloco “Grandezas e Medidas” é o segundo a receber mais atenção nos três anos
analisados. A abordagem deste bloco, no 5º ano, dobra em relação aos demais anos porque é
127
neste ano que são introduzidas as grandezas capacidade, massa, área e perímetro, além das
grandezas tempo e comprimento, abordadas no 3º e 4º anos. Já os conteúdos/conceitos do bloco
“Geometria” receberam menor atenção do que os demais blocos. Os conteúdos/conceitos
identificados, na pré-análise, referem-se a: algumas características de sólidos geométricos
(rolam ou não rolam, vértices, faces e arestas) e noção de localização e deslocamento,
destacadas nos descritores da Prova Brasil.
Ao compararmos este resultado com os dados do Gráfico 1 percebe-se que na coleção
de livros didáticos há um certo equilíbrio entre os blocos “Geometria” e “Grandezas e
Medidas”, o que não acontece nos planejamentos. Conforme mencionado, em especial, no
Capítulo 2, os conceitos geométricos são importantes para o desenvolvimento do raciocínio
proporcional e se alguns não são abordados pode-se limitar o desenvolvimento de diferentes
raciocínios matemáticos.
Em todos os cadernos foram verificadas atividades envolvendo tabelas e gráficos, com
ênfase para gráficos de barras e colunas. Porém, são raras as atividades em que os estudantes
precisam construir essas representações, o que pode comprometer as capacidades de produção
e organização de dados. O tratamento dado a este bloco, nos cadernos, é semelhante ao que está
proposto na coleção de livros didáticos dos Anos Iniciais. Entende-se que a escolha de quais
representações gráficas serão utilizadas para explicitar os dados produzidos requer, geralmente,
a mobilização do raciocínio proporcional e da proporcionalidade. Por isso, chama-se a atenção
para a importância de manter o equilíbrio entre a análise de tabelas e gráficos e a construção
destas representações.
A pré-análise dos cadernos, também, revelou que são poucas as atividades propostas
pelas professoras cuja fonte é a coleção de livros didáticos escolhida por elas. Contudo,
constata-se que para vários conteúdos/conceitos as atividades propostas pelas professoras,
mesmo não sendo iguais as da coleção, possuem o mesmo contexto, envolvem os mesmos
registros de representação, requerem as mesmas transformações cognitivas, entre outras
semelhanças.
3.2.2.2 Pré-análise dos cadernos dos Anos Finais do Ensino Fundamental

Os cadernos dos Anos Finais do Ensino Fundamental são separados por disciplinas, ou
seja, há um caderno para Matemática, um caderno para Língua Portuguesa, ... Assim, não foi
necessário identificar as atividades que envolviam conteúdos/conceitos matemáticos, pois os
cadernos eram específicos da disciplina. Entretanto, foi necessário ler as propostas para o ensino
128
e aprendizagem da Matemática (apresentações teóricas, exemplos, atividades, exercícios) para

verificar quais estavam relacionadas ao campo das estruturas multiplicativas.
Na análise da estrutura geral dos cadernos, identificou-se: 1) Revisão de conceitos
matemáticos; 2) Conteúdos/Conceitos ministrados em aula; e, 3) Atividades diversas. As
revisões dos conteúdos/conceitos no início do ano letivo e antes das avaliações foram
identificadas em todos os cadernos desta fase do Ensino Fundamental. Assim como nos
cadernos dos Anos Iniciais, a retomada dos conteúdos/conceitos para introduzir outros, em
geral, não foi verificada. Os conteúdos/conceitos registrados nos cadernos, geralmente, tem
como referência o livro didático da coleção escolhida ou são folhas reproduzidas de outros
livros didáticos. As atividades, também, apresentam esta característica.
Quanto aos tipos de registros escritos, verificou-se: datas de avaliações; cópia do
conteúdo abordado; resoluções de atividades; desenhos; esquemas; “tabuadas”; recados formais
e informais; normas para a realização de trabalhos em grupos. Percebe-se que os tipos de
registros identificados nos cadernos dos Anos Finais são praticamente os mesmos dos Anos
Iniciais. Os estudantes continuam anotando as “tabuadas” nas capas de seus cadernos, contudo,
as atividades que requerem a construção das tabuadas diminuíram, consideravelmente. Este
dado revela a ênfase dada a memorização dos resultados da operação de multiplicação,
memorização esta necessária, mas que pode ser auxiliada com o entendimento dos padrões
presentes nas “tabuadas”. Esperava-se que o número de esquemas e registros de diferentes
estratégias para a resolução das atividades aumentasse nesta fase do Ensino Fundamental, mas
os dados da pré-análise mostram que os cadernos não são utilizados como relatórios.
Em relação aos tipos de atividades e/ou exercícios propostos, constatou-se as seguintes
ações: calcular, estimar, classificar, ordenar, localizar, transformar, representar, medir,
comparar e generalizar. As ações mais identificadas são calcular, representar e transformar.
Quanto a ação de calcular, percebe-se que, nos Anos Iniciais, está voltada as operações com
números naturais e, nos Anos Finais, as operações com números racionais. A ação generalizar
foi verificada em poucas atividades envolvendo sequências numéricas. Além disso, não
observou-se, na pré-análise, atividades que requerem o desenvolvimento das ações de modelar,
induzir e deduzir.
No que tange as estratégias de ensino, pôde-se verificar: definição de
conteúdos/conceitos matemáticos; exemplos; atividades cujos conteúdos/conceitos
matemáticos vinculam-se aos propostos nos livros didáticos; revisão dos conteúdos/conceitos
para avaliação; trabalhos em grupos; idas ao laboratório de informática. Percebe-se, também,
que o número de estratégias diminuem em relação aos Anos Iniciais e concentram-se na
129
utilização de atividades propostas em diversos livros didáticos. É importante destacar que as

professoras dos Anos Finais utilizam, em vários momentos, o livro didático escolhido, mas,
também, apresentam aos estudantes situações retiradas de outros materiais didáticos.
O Gráfico 5 expõe a distribuição dos blocos de conteúdos observados na pré-análise dos
cadernos.
Gráfico 5: Distribuição dos blocos de conteúdos por ano dos cadernos dos Anos Finais
9. Ano
Numeros e Operações
8. Ano Geometria
Grandezas e Medidas
7. Ano Tratamento da Informação

Álgebra
6. Ano
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Ao analisar os dados do Gráfico 5 evidencia-se que o bloco “Números e Operações”

recebe a maior atenção, nos planejamentos analisados, principalmente, nos dois primeiros anos
(6º e 7º). No 6º ano o estudo concentra-se nos números racionais não negativos (frações e
números decimais, utilizando os termos identificados nos cadernos) e suas operações e no 7º
ano nos números inteiros não positivos, bem como na definição do conjunto dos números
racionais. Os mais de 35% dos conteúdos/conceitos do 9º ano, dedicados a este bloco, devem-
se ao longo estudo da operação de radiciação e suas propriedades, bem como a racionalização
de denominadores. Comparando esses resultados com os do Gráfico 2 (coleção de livros
didáticos dos Anos Finais) percebe-se que os altos percentuais para o bloco “Números e
Operações” ocorrem tanto nos cadernos quanto na coleção.
O bloco “Álgebra” é o segundo mais abordado. O estudo dos conteúdos/conceitos
algébricos inicia-se, de fato, no 7º ano com a introdução da equação do 1º grau (dimensão
equação). No 8º ano quase 60% dos conteúdos/conceitos referem-se a definição e operações de
monômios e polinômios (dimensão estrutural). E, no 9º ano o conceito de equação é retomado
para introduzir a resolução da equação do 2º grau. Assim como mencionado na pré-análise da
coleção de livros didáticos desta fase do Ensino Fundamental, identifica-se maior ênfase para
130
duas das quatro dimensões da Álgebra, a saber: equação e estrutural. Ressalta-se que, nesses
cadernos, não foram observados tópicos relacionados ao conceito de função como verificado
na coleção de livros didáticos (Projeto Radix – Matemática). Contudo, está previsto, no
currículo organizado, o estudo de funções (afim e quadrática). Talvez isto acontece em função
da ênfase dada para este conceito no 1º ano do Ensino Médio. É importante destacar que a
aprendizagem de conceitos exige um trabalho sistematizado com os conceitos ao longo da
Educação Básica e não apenas em um único ano.
Nos cadernos o bloco “Grandezas e Medidas” recebe mais atenção do que o bloco
“Geometria”. Já na coleção de livros didáticos há um equilíbrio na distribuição dos conteúdos
para estes dois blocos. O Gráfico 5 mostra que no 6º ano há presença expressiva dos conteúdos
do bloco “Grandezas e Medidas”. Verificou-se que neste ano as grandezas já trabalhadas no 5º
ano (tempo, comprimento, capacidade, massa, área e perímetro) são retomadas, tendo como
foco as transformações de unidades. No 8º ano há várias atividades relacionadas as
transformações de unidade envolvendo medidas angulares, o que justifica o percentual do bloco
“Grandezas e Medidas”. Acredita-se que este resultado esteja relacionado a necessidade dos
professores de Matemática trabalharem com algoritmos e a ênfase ao tratamentos.
Em relação aos conteúdos do bloco “Geometria”, os dados revelam pouco equilíbrio na
distribuição dos conteúdos/conceitos. Os conteúdos/conceitos identificados foram: figuras
planas, pontos, retas, planos, ângulos, relações métricas no triângulo retângulo, teorema de
Pitágoras e Tales, e segmentos proporcionais. Assim como na pré-análise da coleção de livros
didáticos dos Anos Finais do Ensino Fundamental, destaca-se as situações envolvendo o
teorema de Tales e segmentos proporcionais para o desenvolvimento do raciocínio
proporcional.
O bloco “Tratamento da Informação” recebe pouca atenção no 6º, 8º e 9º ano e nenhuma
no 7º ano. Este resultado pode acarretar prejuízos no desenvolvimento de diversas capacidades
cognitivas, a saber: comunicar e representar, generalizar e abstrair, relevantes para a
compreensão de vários conceitos matemáticos.
3.2.2.3 Pré-análise dos cadernos do Ensino Médio

Os cadernos do Ensino Médio, também, são separados por disciplinas. Desta forma, foi
necessário ler todos encaminhamentos organizados pelos professores (apresentações teóricas,
exemplos, atividades, exercícios) com intuito de identificar quais relacionam-se com o campo
das estruturas multiplicativas.
131
A estrutura geral dos cadernos do Ensino Médio segue a mesma dos cadernos dos Anos
Finais do Ensino Fundamental: 1) Revisão de conceitos matemáticos; 2) Conteúdos/Conceitos
ministrados em aula; 3) Atividades diversas. Todos os cadernos desta etapa da Educação Básica
apresentam revisões dos conteúdos no início do ano letivo e antes dos períodos de avaliação,
assim como os demais cadernos analisados do Ensino Fundamental. Pode-se afirmar que a
retomada dos conteúdos/conceitos pelo grupo de professoras sempre é realizada em momentos
pontuais do ano letivo.
Além disso, a retomada dos conteúdos/conceitos para introduzir outras ideias
matemáticas, geralmente, não é proposta. Identificou-se que a apresentação e sistematização
dos conteúdos/conceitos são propostas de forma sintetizada e rápida, por meio de definições,
seguidas de exemplos, abordados como modelos a serem seguidos na resolução das atividades.
Estas últimas na maioria das vezes são reproduções das atividades propostas na coleção de
livros didáticos escolhida para o Ensino Médio ou reproduções de outros livros didáticos.
Quanto aos tipos de registros escritos, identificou-se: datas de avaliações; cópia do
conteúdo abordado; resoluções de atividades; gráficos; esquemas; recados formais e informais;
normas para a realização de trabalhos em grupos. Constata-se que nos cadernos do Ensino
Médio há um aumento no número de esquemas que buscam sintetizar e relacionar os
conteúdos/conceitos, em relação aos cadernos do Ensino Fundamental. Bem como, percebe-se
o registro gráfico (elaboração dos estudantes) com maior frequência.
Os tipos de atividades e/ou exercícios propostos verificados nos cadernos foram:
calcular, estimar, classificar, ordenar, localizar, transformar, representar, medir, comparar,
relacionar e generalizar. As ações identificadas com maior frequência foram: calcular,
representar e transformar. Já, as ações relacionar e generalizar foram observadas em poucas
atividades mesmo nesta etapa da Educação Básica cujo objetivo é o desenvolvimento da
abstração. Cabe destacar que nesta fase da Análise de Conteúdo, não identificou-se atividades
que requerem as ações como modelar, induzir e deduzir. Talvez porque os registros dos
cadernos evidenciam a repetição de raciocínios em problemas que utilizam fórmulas pré-
determinadas. Em outros termos, fórmulas utilizadas sem a realização de sua demonstração.
No que tange as estratégias docentes identificadas, constatou-se: definição de
conteúdos/conceitos matemáticos; exemplos; atividades cujos conteúdos/conceitos
matemáticos vinculam-se aos propostos em livros didáticos; revisão dos conteúdos/conceitos
para avaliação; trabalhos em grupos; elaboração e desenvolvimento de pesquisas, sendo que
esta última é a única que não foi verificada nos cadernos dos Anos Finais do Ensino
Fundamental.
132
No Gráfico 6 observa-se a distribuição dos conteúdos por campos da Matemática

identificados nos cadernos dos três anos do Ensino Médio.
Gráfico 6: Distribuição dos conteúdos por ano dos cadernos do Ensino Médio
3. Ano Números e Operações

Geometria
Funções
2. Ano
Geometria Analítica
Equações Algébricas
1. Ano Estatística e Probabilidades
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Fonte: Elaborado pela autora
A análise do Gráfico 6 permite afirmar que é dada maior ênfase ao estudo de funções,
principalmente, no 1º ano. Neste ano, foi identificado o estudo das funções afim, quadrática,
exponencial e logarítmica, nesta ordem. No 2º ano são abordadas as funções trigonométricas
(seno, cosseno e tangente) e as progressões. No 3º ano, mais de 20% dos conteúdos/conceitos
referem-se a Matemática Financeira. A concentração do campo Funções no 1º ano, também, foi
verificado na coleção de livros didáticos. Será analisado no Capítulo 4 se e como são propostas
relações entre a função afim (no caso específico função linear), visto que este tipo de função é
𝑎
modelo das grandezas diretamente proporcionais e funções racionais do tipo 𝑓(𝑥) = 𝑥 ; 𝑥 ≠ 0,
são modelos das grandezas inversamente proporcionais.

Em relação a “Geometria” e “Geometria Analítica”, percebe-se que estes campos
restringem-se ao 2º e 3º ano. No 2º ano são abordadas as relações métricas no triângulo
retângulo e razões trigonométricas. E, no 3º ano, há uma “revisão” dos conceitos de geometria
plana, o estudo da geometria espacial e da geometria analítica. Considerando que o estudo de
Funções concentra-se no 1º ano e da geometria analítica no 3º ano, as articulações entre esses
dois campos pode ficar prejudica, bem como, a análise das especificidades da representação
gráfica de situações diretamente proporcionais.
As “Equações Algébricas” são abordadas no 2º ano com destaque para o estudo de
matrizes, determinantes e sistemas lineares. Ainda, em relação aos dados do Gráfico 6, é
importante destacar que o campo “Números e Operações”, abordado com ênfase no Ensino
Fundamental, é tratado apenas no 1º ano (retomada de conjuntos numéricos e introduzida a
133
noção de intervalos) e no 3º ano (números complexos). Além disso, o campo da “Estatística e

Probabilidades” é o que recebe menos atenção nos cadernos analisados.
Com a pré-análise dos cadernos do Ensino Médio finaliza-se esta etapa da Análise de
Conteúdo das fontes de produção de dados selecionadas para esta pesquisa. A seguir, descreve-
se com mais detalhes como foi realizada a exploração destas fontes, sublinhando as unidades
de análise e categorias.
Ao realizar a pré-análise dos cadernos, constata-se que a metodologia da resolução de
problemas, destacada pelo PLND na avaliação das coleções de livros didáticos não é enfatizada
nos planejamentos das professoras. Quanto a organização do ensino, outro item avaliado nas
coleções de livros didáticos, percebe-se que o trabalho desenvolvido pelo grupo de professoras
segue a forma linear. Em relação a abordagem dos conteúdos/conceitos, verifica-se nos
planejamentos a maioria dos conteúdos/conceitos são sistematizados precocemente, por
exemplos, números racionais, com ênfase para a apresentação de regras.
3.3 EXPLORAÇÃO DAS FONTES DE PRODUÇÃO DE DADOS

Esta seção expõe a exploração das fontes de produção de dados da pesquisa,
explicitando como foram realizados os processos de codificar, compor e enumerar o material,
apontados por Bardin (1977). Primeiramente, apresenta-se a exploração das coleções de livros
didáticos. Em seguida, destaca-se a exploração dos planejamentos por meio da análise dos
cadernos dos estudantes.
3.3.1 Exploração das coleções de Livros Didáticos

A exploração das fontes de produção de dados é uma fase longa da Análise de Conteúdo,
pois é o momento de administrar as opções adotadas na pré-análise e, consequentemente, tomar
outras decisões. É nesta fase que as fontes são codificadas. Em outros termos, é a fase de
transformar os dados brutos do material numa representação do conteúdo, por meio de recortes,
enumeração, classificação e agregação, de modo que sejam capazes de esclarecer as
características do texto.
Para realizar os recortes, é necessário definir a(s) unidade(s) de análise para a pesquisa.
Para esta investigação optou-se pela unidade de registro do tipo item. Esta unidade é utilizada
quando os materiais podem ser caracterizados por meio de alguns atributos definidores, por
exemplo: quais são os conteúdos/conceitos privilegiados nos livros didáticos e nos
134
planejamentos dos professores? Ela permite, quando utilizada com categorias complementares
e articuladas, expor julgamentos valiosos para validação dos atributos implícitos das
mensagens, bem como pode constituir-se em um “importante guia de referência para a análise
e intepretação do conteúdo e dos dados” (FRANCO, 2005, p.41), identificados nas coleções de
livros didáticos e planejamentos.
Considerando que o raciocínio proporcional e a proporcionalidade são compreendidos,
nesta pesquisa, como formadores e unificadores de estruturas cognitivas, conceitos e conteúdos
matemáticos, selecionou-se como unidades de análise os capítulos das coleções de livros
didáticos. Para apresentar as unidades de análise optou-se por organizar quadros (Quadros 23,
24 e 25) com os conteúdos matemáticos abordados nas coleções, sendo estes expostos por
etapas da Educação Básica e classificados por cores80 de acordo com os blocos de conteúdos
definidos pelo PNLD.
Estes quadros, também, apresentam os resultados da enumeração, ou seja, o
quantitativo de atividades analisadas. Para tanto, foi necessário contar todas as atividades
identificadas como propostas, ou seja, atividades para serem resolvidas pelos estudantes. Vale
ressaltar que não foram contadas atividades resolvidas, situações que visam complementar a
teoria apresentada e exemplos propostos, pois estes, em geral, expõem as estratégias de
resolução a serem utilizadas para solucionar as atividades propostas.
A apresentação das atividades propostas nas coleções analisadas segue uma numeração
que não foi possível adotar na etapa de enumeração, pois em vários capítulos há atividades
compostas por subitens que requerem a mobilização de transformações cognitivas diferentes,
significados diferentes, entre outros. Por exemplo, a atividade 5 (Figura 31) apresenta três
situações que abordam significados diferentes da operação de multiplicação.
80
As cores utilizadas para classificar os capítulos por blocos de conteúdos seguem os tons escolhidos na construção
dos gráficos apresentados na seção 3.1.
135
Figura 31: Exemplo de Atividade que apresenta vários subitens
Fonte: Livro didático do 3º ano Anos Iniciais (DANTE, 2011, p.

141).
A enumeração foi realizada por meio da identificação da frequência em que foram

expostas as atividades nas coleções. Optou-se pela frequência por entender que as fontes de
produção de dados podem ser categorizadas como materiais que compreendem o raciocínio
proporcional e a proporcionalidade, como formadores e unificadores de estruturas cognitivas,
conceitos e conteúdos matemáticos, se estes foram propostos ao longo da Educação Básica e
com uma frequência equilibrada, no que tange a relação entre os vários campos da Matemática
(em especial, Aritmética, Álgebra, Geometria).
Além dos resultados da enumeração, os Quadros 23, 24 e 25 expõem o quantitativo que
representa a etapa de classificação e agregação dos conteúdos expostos nas coleções de livros
didáticos. Para tanto, primeiramente, resolveu-se todas as atividades propostas afim de
identificar quais apresentam explícita ou implicitamente aspectos do raciocínio proporcional e
do conceito de proporcionalidade, aspectos estes detalhados no Capítulo 2. Em seguida,
comparou-se as resoluções da pesquisadora com as apresentadas pelos autores das coleções
analisadas para verificar se as estratégias utilizadas são iguais, bem como se os destaques dados
as representações semióticas, aos conteúdos/conceitos matemáticos e aos invariantes
operatórios são os mesmos.
Para que o leitor compreenda o movimento realizado na fase da exploração das coleções
de livros didáticos, após a apresentação de cada quadro, os quais destacam as unidades de
análise (recortes) e os resultados quantitativos da enumeração, classificação e agregação, para
cada etapa da Educação Básica, expõe-se detalhes acerca das regras de enumeração e
categorização.
136
O Quadro 23 apresenta os capítulos da coleção de livros didáticos dos Anos Iniciais do

Ensino Fundamental, em outros termos, as unidades de análise desta coleção. A organização
dos capítulos por cores permite confirmar o predomínio do bloco de conteúdos “Números e
Operações”, em detrimento dos demais, além disso, mostra a preocupação do autor na retomada
dos conteúdos/conceitos matemáticos, resultados já mencionados na pré-análise desta coleção
(Seção 3.1.1.1).
Conforme já afirmado na seção 3.1.1.1, a coleção apresenta várias seções. Decidiu-se
por não categorizar as atividades das seções: Você sabia que...; Vamos Ler?; Você vai gostar e
Brincando também se aprende; pois o objetivo das três primeiras é apresentar sugestões de
leituras e da última é sugerir jogos e, dessa forma, a identificação e a comparação das
estratégias, conteúdos/conceitos, invariantes operatórios e transformações cognitivas pode ser
prejudicada pois o autor não apresenta as resoluções. Este critério, também, foi utilizado para
justificar porque não foram categorizadas as atividades que exigem respostas pessoais dos
estudantes. As situações expostas na seção “O que estudamos”, também, não foram
categorizadas, devido ao fato de, em sua maioria, já apresentarem as respostas. Este também
foi o critério para não classificar algumas situações propostas no início dos capítulos.
Foram analisados os enunciados de situações propostas em 43 capítulos (Quadro 23),
totalizando 6188 atividades, destas, foram categorizadas 2483, o que representa 40,13% do
total. Destaca-se que há atividades envolvendo explícita ou implicitamente aspectos do
raciocínio proporcional e do conceito de proporcionalidade em todos os capítulos da coleção.
Contudo, o maior número de atividades categorizadas foi identificado nos capítulos do bloco
“Números e Operações” (cor azul). Destes, os capítulos relacionados as operações de
multiplicação e divisão são os que apresentam o maior número de atividades, seguidos dos
capítulos envolvendo frações. O segundo bloco com o maior número de atividades
categorizadas foi o “Grandezas e Medidas” (cor verde), principalmente, nos livros didáticos do
4º e 5º anos, pois inicia-se o estudo das unidades convencionais. O bloco com o menor número
de atividades categorizadas foi o “Geometria” (vermelho), sendo verificadas poucas situações
envolvendo ampliação e redução de figuras. Quanto ao bloco “Tratamento da Informação”
(roxo), verificou-se um número maior de atividades em relação ao bloco “Geometria” pois esse
bloco não tem atividades apenas no capítulo “Estatística” (livro do 5º ano) havendo, também,
situações em outros capítulos dos demais volumes.
137
Quadro 23: Conteúdos abordados na coleção de Livros Didáticos dos Anos Iniciais
2ºano 3º ano 4º ano 5º ano
1. Números; 1. Números; 1. Sistema de 1. Sistema de
2. Sólidos 2. Sólidos numeração; numeração;
geométricos; geométricos; 2. Sólidos 2. Geometria;
3. Adição e 3. Adição e geométricos; 3. Adição e subtração
subtração; subtração; 3. Grandezas e com números
4. Regiões planas e 4. Regiões planas e medidas: tempo e naturais;
seus contornos; seus contornos; dinheiro; 4. Multiplicação e
5. Sistemas de 5. Multiplicação; 4. Regiões planas e divisão com números
numeração decimal; 6. Divisão; seus contornos; naturais;
6. Grandezas e suas 7. Grandezas e 5. Adição e subtração 5. Estatística;
C
medidas; medidas: tempo e com números 6. Retomando as
A
7. Ampliando o dinheiro; naturais; quatro operações
P
estudo da adição; 8. Sistema de 6. Simetria; com naturais;
Í
8. Multiplicação; Numeração Decimal; 7. Multiplicação com 7. Frações;
T
9. Ampliando o 9. Retomando as números naturais; 8. Porcentagem e
U
estudo da subtração; quatro operações; 8. Divisão com probabilidade;
L
10. Divisão; 10. Grandezas e números naturais; 9. Retomando a
O
medidas: 9. Grandezas e geometria;
S
comprimento, massa medidas: 10. Números
e capacidade; comprimento e decimais;
superfície; 11. Grandezas e
10. Frações e medidas;
probabilidade;
11. Números
decimais;
12. Grandezas e
medidas: massa e
capacidade;
T. A.81 963 1312 1812 2101
T. A. C.82 193 450 728 1112
Fonte: Adaptado de Dante (2011).
No Quadro 24 pode-se observar os capítulos da coleção de livros didáticos dos Anos

Finais do Ensino Fundamental. Ressalta-se a ênfase dada ao bloco “Números e Operações” nos
dois primeiros anos e à Álgebra nos dois últimos anos dessa fase do Ensino Fundamental, já
mencionada na Seção 3.1.1.2.
Nesta coleção, as seções denominadas Para Começar, Saiba que, Algo a mais propostas
ao longo dos capítulos não foram categorizadas por apresentar atividades, geralmente,
resolvidas. Além destas seções as apresentadas no final de cada volume, a saber: Cadernos de
Recursos e Para saber mais, também, não foram categorizadas, pois não apresentavam
atividades a serem resolvidas pelos estudantes. Cabe destacar que, as seções denominadas Algo
a mais e Complementando foram categorizadas como integrantes de cada capítulo, uma vez que
propõem atividades com o intuito de complementar os temas discutidos nas unidades.
81
Total de atividades.
82
Total de atividades categorizadas.
138
Quadro 24: Conteúdos abordados na coleção de Livros Didáticos dos Anos Finais
1-Sistemas de 1-Figuras 1-Números primos e 1-Radiciação:
numeração – figuras geométricas espaciais compostos; fatoração; operações com
geométricas – operações com mmc; operações com radicais,
espaciais; vistas; frações; frações; racionalização;
2-Números naturais: 2-Operações com 2-Potências: 2-Segmentos
pares e ímpares, números decimais; propriedades, notação proporcionais:
operações; 3-Ângulos: conceitos, científica; raízes; teorema de Tales;
3-Medidas de medidas, operações; conjuntos numéricos; semelhança de
comprimento: polígonos; 3-Ângulos: figuras;
perímetro – múltiplos 4-Números positivos propriedades, retas 3-Equações do 2º
e divisores – figuras e negativos; paralelas cortadas por grau: resolução,
simétricas – medidas 5-Localização e transversal, bissetriz; raízes, sistemas;
de tempo; deslocamentos: polígonos; 4-Triângulo
4-Frações: caminhos, 4-Gráficos, tabelas; retângulo: teorema de
simplificação e coordenadas – probabilidades – Pitágoras, relações
M comparação, frações medidas: volume, simetrias: rotação, trigonométricas;
Ó decimais e capacidade; translação; 5-Variável estatística
D porcentagem, 6-Cálculo algébrico, 5-Cálculo algébrico: e tipos de frequência;
U operações; fórmulas, equações; monômios, média aritmética,
L 5-Números decimais e 7-Proporção; escala; operações; moda, mediana –
O operações; regras de três; polinômios; produtos plano cartesiano:
S 6-Retas e ângulos; porcentagem; notáveis; frações coordenadas;
polígonos – potências; 8-Gráficos, tabelas; algébricas; 6-Funções: afim,
raízes; expressões possibilidades – 6-Equações do 1º quadrática; gráficos;
numéricas; medidas de grau: com uma e duas 7-Circunferência:
7-Triângulos e informática – incógnitas, comprimento,
quadriláteros – simetrias de figuras fracionárias, posições relativas
medidas de área; área sistemas; inequações entre retas e
do quadrado – do 1º grau com uma circunferências, entre
interpretação de incógnita; duas circunferências;
informações; 7-Triângulos; polígonos inscritos e
8-Ampliação e quadriláteros; circunscritos – área:
redução de figuras – 8-Área: quadriláteros, círculo, setor circular,
medidas de massa; triângulos – regras de coroa circular;
três – circunferência e 8- Volumes de
círculo; sólidos; capacidade –
juros
T. A. 1956 1783 2202 1728
T.A. C. 971 688 618 451
Fonte: Adaptado de Ribeiro (2010).
Os dados do Quadro 24 evidenciam a análise de 32 unidades, totalizando 7669

atividades, sendo categorizadas 2728, o que representa 35,6% do total. Além disso, há capítulos
específicos (7º e 8º ano) para tratar de proporção e regra de três. O maior número de atividades
categorizadas foi identificado nestes capítulos específicos. O nome dado aos capítulos já
pressupõe que a abordagem segue a sequência escolhida pela maioria dos materiais didáticos,
ou seja, equação do 1º grau, definição de razão, definição de proporção, propriedade das
proporções, grandezas direta e inversamente proporcional, regra de três simples e composta e
juros (IMENES, LELLIS, 2005). Além disso, há capítulos em que não foram categorizadas
nenhuma atividade, por exemplo, figuras geométricas espaciais, retas e ângulos no livro do 6º
ano, números negativos no livro do 7º ano, cálculo algébrico no livro do 8º ano e equações do
139
2º grau no volume do 9º ano. Porque a ênfase foi para o conteúdo e não para a formação de
conceitos.
Assim como na coleção de livros didáticos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental,
verificou-se que a maioria das atividades categorizadas pertencem ao bloco “Números e
Operações” (cor azul, Quadro 24), seguido pelo bloco “Grandezas e Medidas” (cor verde).
Muda a posição do bloco “Geometria” (cor vermelha), de último na coleção dos Anos Iniciais
para terceiro nesta coleção. Este resultado é influenciado pelo número de atividades
categorizadas no livro didático do 9º ano envolvendo os conteúdos de: segmentos
proporcionais, semelhança de triângulos e razões trigonométricas; conteúdos abordados apenas
neste ano de escolaridade. O número de atividades categorizadas no bloco “Tratamento da
Informação” (cor roxa) o coloca em 4º lugar nesta coleção. Deixando para a 5ª, e última posição
o bloco “Álgebra” (cor azul claro). Esperava-se uma abordagem de proporcionalidade como
função, o que ampliaria o número de atividades relacionadas ao bloco “Álgebra”.
Quanto ao Quadro 25, observa-se a distribuição das unidades e capítulos que compõem
a coleção de livros didáticos do Ensino Médio. Reafirma-se a ênfase dada ao conceito de função
no 1º ano e aos conceitos relacionados a Geometria no 2º e 3º anos, principalmente, neste último
quando apresenta-se os conceitos de Geometria Espacial e Analítica.
Constata-se, no Quadro 25, que a coleção está organizada em seções. Optou-se por não
categorizar as atividades propostas nas páginas de abertura das unidades porque, geralmente,
as repostas são de cunho pessoal. A seção questões do ENEM não foi categorizada por expor
apenas atividades reproduzidas do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), avaliação esta
que não é foco desta pesquisa.
Das 4705 atividades propostas na coleção foram categorizadas 758, representando
16,1% do total. Ao contrário das demais coleções analisadas em que foram categorizadas
atividades em praticamente todos os capítulos, nesta coleção houveram capítulos que não
identificou-se situações que apresentam relações (explícita ou implicitamente) com o raciocínio
proporcional e o conceito de proporcionalidade, por exemplo, capítulo 5 do livro do 2º ano e
capítulo 6 do livro do 3º ano. Vale ressaltar que, dos capítulos que não tiveram atividades
categorizadas, a maioria trata de conteúdos abordados pela primeira vez no Ensino Médio:
matrizes, geometria analítica, números complexos, entre outros. Neste sentido, percebe-se
destaque exagerado, em geral, relacionado aos conteúdos de cada representação do objeto
matemático, sem atentar-se para a relação com outros tipos de registros que requerem a
mobilização de outros conteúdos.
140
Na coleção de livros didáticos do Ensino Médio o campo da Matemática com maior

número de atividades categorizadas é o “Geometria” (cor vermelha). Devido ao fato de, entre
as atividades categorizadas, haver muitas situações envolvendo razões trigonométricas no 1º e
2º anos. O segundo campo da Matemática com o maior número de atividades categorizadas é o
“Funções” (cor verde), identificadas em sua maioria no volume do 1º ano. O campo com o
menor número de atividades categorizadas é o “Equações Algébricas” (cor azul claro).
Quadro 25: Conteúdos abordados na coleção de Livros Didáticos do Ensino Médio

1º ano 2º ano 3º ano
Unidade 1 – Conjuntos Unidade 1 – Trigonometria Unidade 1 – Estatística
1-Conjuntos; operações; 1-Trigonometria: funções 1-Estatística: variáveis;
conjuntos numéricos; trigonométricas distribuição; medidas de
intervalos 2-Relações e equações tendência central; medidas de
Unidade 2 – Funções trigonométricas dispersão
2-Produto cartesiano - Unidade 2 – Matemática Unidade 2 – Geometria
funções: conceito; gráfico financeira e Estatística 2-Geometria espacial de
3-Função afim: gráfico; sinal; 3-Matemática financeira: posição; paralelismo e
função linear; inequação de 1º juros; amortização perpendicularidade;
grau 4-Estatística: gráficos; tabelas; projeções ortogonais;
4-Função quadrática: gráfico; medidas de tendência central distâncias
extremos; sinal; inequação de Unidade 3 – Matrizes, 3-Poliedros: convexos; não
2º grau determinantes e sistemas convexos; regulares; prismas;
U
5-Potenciação - função lineares pirâmides
N
exponencial; equação e 5-Matrizes: tipos; igualdade; 4-Cilindro; cone; tronco de
I
inequação exponencial operações; matriz inversa; cone reto; esfera
D
6-Logaritmo: propriedades; determinantes Unidade 3 – Geometria
A
função logarítmica; equação e 6-Sistemas lineares: analítica
D
inequação logarítmica escalonamento 5-Geometria analítica:
E
7-Módulo de um número – Unidade 4 – Geometria distância; área de triângulo;
S
função modular; equação e 7-Área: polígonos; círculo retas; inequação do 1º grau
inequação modular Unidade 5 – Análise com duas variáveis
Unidade 3 – Progressões combinatória e 6- Circunferências; cônicas
8-Sequências; progressão probabilidade Unidade 4 – Números
aritmética; progressão 8-Princípio fundamental da complexos
geométrica contagem; fatorial; análise 7-Números complexos:
Unidade 4 – Trigonometria combinatória; binômio de operações; módulo;
9-Trigonometria no triângulo Newton representação trigonométrica
retângulo; trigonometria em 9-Probabilidade; Unidade 5 – Polinômios e
um triângulo qualquer probabilidade condicional; Equações polinomiais
estatística e probabilidades 8-Polinômios: operações;
equações: teorema
fundamental da álgebra
T.A. 1955 1272 1478
T.A.C. 358 275 125
Fonte: Adaptado de Souza (2010)
Conforme Bardin (1977, p. 119), a “categorização tem como primeiro objetivo (da
mesma maneira que a análise documental), fornecer, por condensação, uma representação
simplificada dos dados brutos”. Assim, além dos totais de atividades categorizadas nas coleções
de livros didáticos das três etapas da Educação Básica apresentadas nos Quadros 23, 24 e 25, é
141
preciso explicitar o quantitativo por categorias de análise. Para isso, foram organizados dois
quadros, 26 e 28.
O Quadro 26, expõe o primeiro grupo de categorias de análise. São categorias deste
grupo: as categorias do campo das estruturas multiplicativas, proposto por Vergnaud (2009a) e
reorganizadas por Magina, Merlini e Santos (2011), quanto as relações quaternárias e
ternárias (Figura 13); as funções, por entender a proporcionalidade como função; e, as
“operações”, devido ao alto índice de atividades identificadas na pré-análise envolvendo
operações com números naturais e racionais, bem como as interpretações do número racional
quando a transformação cognitiva exigida é o tratamento, além dos invariantes do número
racional (equivalência e ordem). No Quadro 28, foram organizadas categorias de análise
conforme a rede de conceitos, das estruturas multiplicativas centrais, proposta por Lamon
(2007, 2008) (Figura 25), constituindo o segundo grupo de categorias de análise.
É possível observar, no Quadro 26, o quantitativo das atividades categorizadas conforme
as relações quaternárias e ternárias. As relações quaternárias, conforme mencionado no
Capítulo 2, dividem-se em dois eixos (situações proporcionais83 simples e múltiplas) e estes em
duas classes (um para muitos e muitos para muitos). A identificação de quais eixos e classes
são abordados nas coleções de livros didáticos é essencial aos objetivos desta pesquisa.
As relações ternárias, também, dividem-se em dois eixos (comparação multiplicativa
e produto de medida). Por entender que a atividade de comparação, conforme discutido no
Capítulo 2, contribui no desenvolvimento do raciocínio proporcional, pois está diretamente
relacionada ao conceito de razão, optou-se por categorizar, das relações ternárias, apenas as
atividades que envolvem comparação multiplicativa. Além disso, estas, também, foram
classificadas em duas classes (relação desconhecida e referido desconhecido).
Na categoria funções as atividades foram classificadas em: funções proporcionais e
não-proporcionais. Decidiu-se por categorizar as atividades que envolviam o conceito de
função por concordar com Lamon (2007, 2008) que a compreensão do conceito de
proporcionalidade está relacionada ao ato de investigar e reconhecer princípios e regularidades
(padrões) em situações problemas, sem a necessidade de utilizar proporções para expressar as
relações entre variáveis. Vale destacar que, mesmo nas situações em que as variáveis não são
proporcionais para determinar o modelo matemático, entende-se que as primeiras análises
83
A partir deste momento no lugar termo proporção simples e múltipla, exposto no esquema elaborado por Magina,
Merlini, Santos (2011) (Figura 13), será utilizado situações proporcionais simples e múltiplas. Esta mudança será
feita por entender que as situações proporcionais podem ser resolvidas por meio da análise funcional, sem precisar
recorrer as propriedades da proporção.
142
mobilizam o raciocínio proporcional. Por isso, nas situações cujas grandezas não são
proporcionais foram categorizadas apenas as que exigiam a lei da função (modelo matemático).
Na pré-análise e na definição das unidades de análise (recortes) percebeu-se que, nas
coleções de livros didáticos do Ensino Fundamental, são propostas muitas atividades
envolvendo operações (multiplicação, divisão, potenciação e radiciação) com números naturais
e racionais, geralmente, exigindo apenas a utilização de algoritmos. Assim, optou-se, também,
por elaborar uma categoria denominada de “operações” que permite comparar os resultados
desta categoria com as demais nas três fases da Educação Básica, visto que é recomendável a
abordagem das operações associadas a resolução de situações problemas, bem como é
importante a relação entre os números racionais e o desenvolvimento do raciocínio
proporcional. Ressalta-se que, nesta categoria, em relação aos números racionais, incluiu-se
atividades que abordam as interpretações do número racional e os invariantes operatórios
destes números (equivalência e ordem), atividades em que a transformação cognitiva
mobilizada é o tratamento, principalmente, o numérico.
Destaca-se, também, que todas as atividades categorizadas foram analisadas quanto as
transformações cognitivas (tratamento e conversão) e em relação aos sentidos das conversões.
Devido à variedade de sentidos das conversões identificados nas atividades categorizadas,
optou-se por apresentar os resultados obtidos no Apêndice E.
Os dados do Quadro 26 evidenciam, ainda, que foram identificadas atividades para a
maioria das categorias ao longo da Educação Básica. Com base nestes dados foi possível
construir a Tabela 1 que expõe o percentual de atividades categorizadas de cada volume em
relação ao total de atividades propostas no volume.
Constata-se que o maior número de atividades categorizadas foi no 5º ano do Ensino
Fundamental (53% do total de atividade propostas no livro didático) e o menor número foi no
3º ano do Ensino Médio (8,5% do total de atividades propostas no livro). Também, verifica-se
que há ênfase para a categoria “operações” do 2º ano dos Anos Iniciais até o 6º ano dos Anos
Finais do Ensino Fundamental, resultado este que confirma as afirmações apresentadas na pré-
análise das coleções para esta etapa da Educação Básica. No Ensino Médio a proporcionalidade
e os aspectos relacionados ao raciocínio proporcional tendem a diminuir, visto que o número
de conteúdos/conceitos matemáticos a serem abordados aumenta em relação ao Ensino
Fundamental. Contudo, se a proporcionalidade for entendida como função (modelo
matemático) e relacionada com outros conceitos o número de atividades nesta fase da Educação
Básica não deve ter uma queda muito acentuada.
143
Tabela 1: Percentual de atividades

categorizadas, em cada volume, nas
coleções de livros didáticos no 1º grupo de
categorias
Ano Percentual
2º ano Ensino Fundamental 20%
3º ano Ensino Fundamental 34,3%
1º ano Ensino Médio 18,3%
O percentual menor de atividades categorizadas no livro didático do 7º ano, no qual há

capítulos específicos para o estudo de proporção e regra de três, do que nos livros do 4º, 5º e 6º
anos, justifica-se em função da grande quantidade de atividades categorizadas como
“operações” nestes três anos.
Destaca-se que as atividades categorizadas como estrutura multiplicativa, funções e
“operações” foram influenciadas pelos conteúdos/conceitos selecionados para cada ano,
conteúdos/conceitos que compõem as unidades de análise desta pesquisa. Em outras palavras,
os percentuais de atividades categorizadas dependem da distribuição dos conteúdos/conceitos
ao longo da Educação Básica e da organização curricular (linear, espiral).
Quadro 26: Primeiro Grupo de Categorias de Análise das Coleções de Livros Didáticos
Total
EFAI2 EFAI3 EFAI4 EFAI5 EFAF6 EFAF7 EFAF8 EFAF9 EM1 EM2 EM3
E. B.
Multiplicação 29 86 54 76 66 49 6 45 20 9 33 473
Um para
Muitos
148
Prop. Simples
Divisão Partitiva 8 23 31 23 24 18 8 8 4 1 0
Rel. Quaternária
Divisão Quotitiva 9 12 18 11 16 33 5 3 9 2 4 122

46 121 103 110 106 100 19 56 33 12 37 743
Muitos para muitos 0 2 4 33 30 126 90 163 91 113 24 676
Total de Atividades Categorizadas
46 123 107 143 136 226 109 219 124 125 61 1419
Prop. Múltipla 0 0 0 0 0 0 21 0 0 0 0 21
46 123 107 143 136 226 130 219 124 125 61 1440
253
Rel. Tern.
Referente Desconhecido 27 20 43 33 56 56 17 1 0 0 0
C. Mult.
Relação Desconhecida 6 17 141 83 96 138 8 58 1 8 1 557

33 37 187 116 152 194 25 59 1 8 1 813
Funções Não-Proporcionais 11 14 7 3 16 11 74 26 109 12 8 291
Operação Funções
Funções Proporcionais 17 17 4 22 6 9 22 34 29 7 1 168

28 31 11 25 22 20 96 60 138 19 9 459
Naturais 86 260 213 306 312 0 129 14 30 0 0 1350
Racionais 0 0 213 525 349 248 238 99 65 123 54 1914
86 260 426 831 661 248 367 113 95 123 54 3264
193 451 731 1115 971 688 618 451 358 275 125 5976
Total de Atividades Propostas no Livro
963 1312 1812 2101 1956 1783 2202 1728 1955 1272 1478 18562
Didático
144
145
Para atender as características do aporte teórico escolhido para esta pesquisa foi
necessário analisar, novamente, as atividades categorizadas à luz da estrutura multiplicativa, do
conceito de função e das operações matemáticas (Quadro 26), a partir da perspectiva de Lamon
(2007, 2008) para o desenvolvimento do raciocínio proporcional e aquisição do conceito de
proporcionalidade.
Desta forma, as 5976 atividades categorizadas no primeiro grupo de categorias (Quadro
27) foram analisadas de acordo com os cinco nós da rede de aspectos centrais no
desenvolvimento do raciocínio proporcional, elaborada por Lamon (2007, 2008), a saber:
interpretações do número racional; medida; quantidade e covariação; unitização; partilha e
comparação. Assim, as atividades propostas não foram categorizadas quanto aos raciocínios
relativo, progressivo e regressivo. Optou-se por não quantificar o número de atividades em
relação aos tipos de raciocínios, indicados por Lamon (2007, 2008), por compreender que estes
podem ser analisados em situações categorizadas em outros nós presentes na rede. Por exemplo,
ao analisar as situações que envolvem a interpretação do número racional razão pode-se
verificar se estas potencializam o desenvolvimento do raciocínio relativo. Além disso, as
estratégias e as representações semióticas utilizadas para resolver as situações interferem na
mobilização ou não destes raciocínios. Portanto, será apresentada uma breve análise qualitativa
para os raciocínios relativo, progressivo e regressivo no Capítulo 4.
Os resultados quantitativos para o segundo grupo de categorias podem ser observados
no Quadro 28. Ressalta-se que, para Lamon (2007, 2008), os nós da rede são sistemas
construídos por uma complexa relação e interação de conhecimentos, ideias, processos e
representações; conectados ao desenvolvimento do raciocínio consciente e deliberado, e
alimentados por meio do ensino. Assim, nem todas as 5976 atividades puderam ser
categorizadas quanto a estes nós, pois algumas não atendiam suas características principais. Por
exemplo, as atividades categorizadas na classe um para muitos e identificadas como
multiplicação que tinham por objetivo explorar o algoritmo da operação, bem como as que
incentivam a resolução por meio da adição de parcelas iguais não puderam ser categorizadas
por entender que dificultam a transição da estrutura aditiva para a multiplicativa.
Há, também, atividades que foram categorizadas em mais de um nó por priorizarem a
relação entre diferentes conceitos, processos e representações. Por exemplo, a atividade
reproduzida na Figura 32 foi categorizada no nó partilha e comparação por envolver a divisão
e a comparação de volumes, e no nó unitização, pois as grandezas podem ser reagrupadas em
grupos que representam as mesmas quantidades totais (12 caixas podem ser organizadas em 2
embalagens com 6 caixas; 3 embalagens com 4 caixas).
146
Figura 32: Exemplo de Atividade que envolve partilha e

comparação e unitização
Fonte: Ribeiro (2010, volume 2)
Além disso, foi necessário estabelecer algumas relações entre as categorias do primeiro
grupo (Quadro 26) e as relacionadas aos nós da rede de Lamon (segundo grupo). Para tanto,
comparou-se os enunciados das atividades e as resoluções propostas nas coleções de livros
didáticos, bem como as resoluções elaboradas pela pesquisadora na realização da pré-análise,
com as situações apresentadas por Lamon na obra “Ensinado Frações e Razões para
compreensão: conhecimento essencial do conteúdo e estratégias de ensino para professores”84.
Destaca-se que exemplos destas situações foram apresentados no Capítulo 2.
O Quadro 27 apresenta como as atividades classificadas no primeiro grupo de categorias
de análise foram categorizadas de acordo com os nós da rede de Lamon (2007, 2008). Ressalta-
se que as relações entre as categorias do primeiro grupo com as do segundo foram discutidas
ao longo do Capítulo 2 (seção 2.3).
84
Teaching fractions and ratios for understanding: essential content knowledge and instructional strategies for
teachers.
147
Quadro 27: Relações entre as categorias de análise do primeiro grupo e do segundo grupo
Primeiro Grupo de Categorias de Análise Segundo Grupo de Categorias de Análise
Situações Proporcionais Simples e Múltipla – (relação
Quantidade e Covariação
quaternária evidenciada)
Situações Proporcionais Simples: Um para muitos - Divisão
Partilha e Comparação
Partitiva
Situações Proporcionais Simples: Um para muitos - Divisão
Quotitiva (no mínimo uma das quantidades/grandezas não Interpretação Quociente
envolvendo números naturais)
Situações Proporcionais Simples: Muitos para muitos Quantidade e Covariação
Situações Proporcionais Simples e Múltipla – Muitos para
muitos (por exemplo, envolvendo problemas do tipo Unitização
comparação)
Comparação Multiplicativa - (situações envolvendo
Medida
transformação de unidades)
Interpretações Número Racional (Operador
Comparação Multiplicativa - envolvendo números racionais
Multiplicativo)
Funções85 Não foram categorizadas no 2º grupo
Operações: Números Naturais Não foram categorizadas no 2º grupo
Operações: Números Racionais – operações, equivalência e Interpretações Número Racional; Medida;
ordem Partilha e Comparação
Com base nos dados do Quadro 28 foi possível construir a Tabela 2 que expõe o
percentual de atividades categorizadas de cada volume em relação ao total de atividades
propostas no volume, conforme os nós da rede de Lamon (2007, 2008).

categorizadas, em cada volume, nas
coleções de livros didáticos no 2º grupo de
categorias em relação ao total de atividades
Ano Percentual
1º ano Ensino Médio 11%
85
Ressalta-se que as situações categorizadas como Função na primeira análise não foram classificadas na segunda
porque optou-se por identificar as situações relacionadas aos nós da rede de Lamon (2007, 2008) para o
desenvolvimento do raciocínio proporcional e o conceito de função refere-se a especificidade da proporcionalidade
em relação a este raciocínio.
Quadro 28: Segundo Grupo de Categorias de Análise das Coleções de Livros Didáticos
Número Racional Comparação Parte-Todo 0 0 78 65 86 31 1 0 0 1 0
Interpretações
Quociente 0 0 0 28 12 1 0 0 0 0 0
Operador Multiplicativo 0 0 50 147 136 211 208 64 57 2 0
Medida 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Razão/Taxa 0 0 26 59 8 22 37 28 19 52 34
0 0 154 299 242 265 246 92 76 55 34
Medida 4 10 139 99 102 158 7 122 42 34 46
Quantidade e Covariação 12 17 15 49 65 152 117 178 94 121 25
Unitização 0 2 5 9 1 4 0 0 0 0 0
Partilha e Comparação 7 23 29 23 24 20 8 8 4 1 0
23 52 342 479 434 599 378 400 216 211 105
Total de Atividades Categorizadas no Primeiro
193 451 731 1115 971 688 618 451 358 275 125
Grupo
Total de Atividades Propostas no Livro Didático 963 1312 1812 2101 1956 1783 2202 1728 1955 1272 1478
148
149
3.3.2 Exploração dos Cadernos

A exploração dos cadernos seguiu as decisões tomadas em etapa equivalente, anterior,
para as coleções de livros didáticos (seção 3.3.1). Nesta perspectiva, para apresentar os recortes
realizados (unidades de análise escolhidas) organizou-se os Quadros 29, 30 e 31. Estes quadros
apresentam os conteúdos abordados pelas professoras ao longo da Educação Básica. Ressalta-
se que as cores identificam os blocos de conteúdos, conforme gráficos apresentados nas seções
3.1.1.1, 3.1.1.2 e 3.1.1.3.
Os resultados das etapas de enumeração (total de atividades) e classificação e
agregação (total de atividades categorizadas), também, são apresentados nos Quadros 29, 30 e
31. Para a etapa da enumeração, foi necessário contar todas as atividades propostas pelas
professoras e, assim como, nas coleções de livros didáticos a contagem não seguiu a numeração
atribuída pelos estudantes pois verificou-se a presença de atividades que apresentam subitens
(Figura 33).
Figura 33: Exemplo de Atividade que apresenta vários subitens

(cadernos)
Fonte: Caderno do 9º ano do Ensino Fundamental.
A etapa de classificação e agregação demandou, primeiramente, que todas as atividades

propostas nos cadernos fossem resolvidas pela pesquisadora afim de identificar quais
apresentam explícita ou implicitamente aspectos do raciocínio proporcional e do conceito de
proporcionalidade. Após, comparou-se as resoluções com as apresentadas nos cadernos dos
150
estudantes para analisar se as estratégias utilizadas são iguais, bem como se os destaques dados
aos conteúdos/conceitos matemáticos e aos invariantes operatórios são os mesmos.
O Quadro 29 expõe as unidades de análise dos cadernos dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental. Percebe-se a ênfase dada ao bloco “Números e Operações” por meio dos
conteúdos/conceitos abordados nos três anos (sistema de numeração decimal, operações de
adição e subtração e operação de multiplicação e divisão), já mencionadas na seção 3.1.2.1.
Nesta fase do Ensino Fundamental foram analisados os enunciados de 3900 atividades,
destas, foram categorizadas 1387, o que representa 35,6% do total do 1º grupo de categorias.
Comparando com o percentual de atividades categorizadas na coleção de livros didáticos dos
Anos Iniciais (40,13%), constata-se que há uma redução no número de situações. Mas, é
importante lembrar que nos livros foram analisados 4 volumes, correspondentes ao 2º, 3º, 4º e
5º ano, e nos cadernos o material do 2º ano não foi investigado por não haver um trabalho
sistemático com o campo das estruturas multiplicativas neste ano, conforme falas das
professoras participantes.
A maioria das atividades categorizadas pertencem ao bloco “Números e Operações”
(cor azul, no Quadro 29), assim como na coleção de livros didáticos para esta fase do Ensino
Fundamental. O segundo bloco, em número de atividades, é “Grandezas e Medidas”,
identificadas, principalmente, no caderno do 5º ano no estudo das unidades convencionais de
medidas. Evidencia-se que não foram categorizadas atividades nos conteúdos relacionados ao
bloco “Espaço e Forma” (sólidos geométricos e deslocamento), pois os tipos de situações
propostas não exploravam, por exemplo, situações de ampliação e redução como identificadas
nos livros didáticos.
151
Quadro 29: Conteúdos abordados nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

1- Sistema de Numeração 1- Sistema de Numeração 1- Sistema de Numeração
Decimal Decimal Decimal
2- Operação de Adição e 2- Operação de Adição e 2- Operação de Adição e
Subtração Subtração Subtração
A
3- Operação de Multiplicação 3- Operação de Multiplicação 3- Operação de Multiplicação
N
4- Sólidos Geométricos e Divisão e Divisão
O
5- Espaço e forma 4- Tratamento de Informação 4- Tratamento de Informação
(deslocamento) (gráficos de barra) (tabela, gráficos de barra,
L
6- Tratamento da Informação 5- Grandezas e Medidas gráficos de setor)
E
(gráficos de barra) (tempo e comprimento) 5- Grandezas e Medidas
T
7- Grandezas e Medidas 6- Sólidos Geométricos (tempo, comprimento, massa,
I
(tempo, massa, capacidade) 7- Espaço e Forma capacidade, perímetro)
V
(deslocamento) 6- Sólidos Geométricos
O
8- Fração 7- Espaço e Forma
(deslocamento)
8- Fração
9- Porcentagem
TA86 1109 1314 1477
TAC87 293 601 493
No Quadro 30 pode-se observar os conteúdos abordados nos Anos Finais do Ensino

Fundamental que constituem as unidades de análise desta etapa da Educação Básica. Assim
como na coleção de livros didáticos desta etapa, há ênfase para o bloco “Números e Operações”
nos dois primeiros anos (6º e 7º) e para o bloco “Álgebra” nos dois últimos anos (8º e 9º).
Por meio dos dados expostos no Quadro 30, constata-se que nos cadernos dos Anos
Finais do Ensino Fundamental foram analisados os enunciados de 4159 atividades, destas 1688
foram categorizadas, o que representa 40,6%. Comparando com o percentual da coleção de
livros didáticos desta fase da Educação Básica (35,6%), verifica-se que os professores
abordaram mais atividades (em termos percentuais). Sendo que, a maioria envolve operações
com números racionais, razão, proporção, “regra de três” e transformação de unidades. De
modo que, o bloco com maior número de atividades categorizadas é o “Números e Operações”
(cor azul escuro, Quadro 30), seguido do bloco “Grandezas e Medidas” (cor verde). As
atividades categorizadas que envolvem conteúdos do bloco “Geometria” concentram-se no
caderno do 9º ano no trabalho com: segmentos proporcionais, teorema de Tales e razões
trigonométricas. Os blocos “Álgebra” (cor azul claro) e “Tratamento da Informação” (cor roxa)
tiveram o menor número de atividades categorizadas. Marcou-se os itens 11, 12, 13 e 14 na
terceira coluna do Quadro 30 para destacar a sequência escolhida pelas professoras para
trabalhar conceitos relacionados ao desenvolvimento do raciocínio proporcional e
86
Total de Atividades.
87
Total de atividades categorizadas.
152
proporcionalidade. Percebe-se que mante-se a sequência que valoriza a igualdade de razão no

ensino de proporcionalidade e a regra de três.
Quadro 30: Conteúdos abordados nos Anos Finais do Ensino Fundamental

1- Sistema de 1- Sistema de 1- Conjuntos 1- Tratamento da
Numeração Decimal Numeração Decimal numéricos (naturais, Informação (tabelas,
2- Operação de 2- Operações com inteiros, racionais, gráficos de barra)
Adição e Subtração naturais irracionais e reais) 2- Operações com
3- Operação de 3- Frações 2- Expressões naturais
Multiplicação e 4- Porcentagem algébricas 3- Potenciação
Divisão 5- Tratamento da 3- Monômios e 4- Radiciação
3- Sólidos Informação (gráfico Polinômios 6- Perímetro e área
A Geométricos de setores) (operações, 7- Equação do 2º grau
N 4- Geometria (ponto, 6- Números Inteiros simplificação, 8- Segmentos
O reta, plano, simetria) 7- Números Decimais fatoração, mmc) Proporcionais
5- Ângulo 8- Conjuntos 4- Produtos Notáveis 9- Teorema de Tales
L 6- Operação de Numéricos (naturais, 5- Frações Algébricas 10- Relações Métricas
E Potenciação e inteiros e racionais) (operações e no Triângulo
T Radiciação 9- Perímetro simplificação) Retângulo
I 7- Números Decimais 10- Álgebra 6- Ângulos 11- Trigonometria
V 8- Polígonos (expressões e (transformação de 12- Circunferência
O 9- Grandezas e equações) unidades,
Medidas (tempo, 11- Razão propriedades,
comprimento, massa, 12- Proporção operações)
capacidade) 13- Grandezas direta e 7- Triângulos e
10- Perímetro e Área inversamente Quadriláteros
11- Tratamento da proporcionais (propriedades)
Informação 14- Regra de Três 8- Perímetro e área
12- Fração 15- Ângulo 9- Circunferência
13- Porcentagem 16- Sistemas Lineares 10- Juro Simples
TA 1380 1057 746 976
TAC 830 413 64 381
Em relação a análise dos cadernos do Ensino Médio, percebe-se que no 1º ano o trabalho
restringe-se ao conceito de função e aos conjuntos numéricos. O estudo de conteúdos
relacionados a funções diminui consideravelmente nos demais anos, bem como o estudo de
conjuntos numéricos. O estudo de equações algébricas concentra-se no 2º ano e os conteúdos
de geometria no 3º ano, o que confirma os resultados descritos na seção 3.1.2.3.
Foram enumeradas 1153 atividades nos cadernos do Ensino Médio (Quadro 31), destas
238 foram categorizadas, representando 20,6%. Este percentual é maior que o identificado na
coleção de livros didáticos desta fase da Educação Básica (16,1%). Sendo que, a maioria das
atividades categorizadas refere-se ao campo da Matemática “Geometria”, principalmente,
razões trigonométricas abordadas no 2º ano e situações envolvendo conceitos de Geometria
Plana e Espacial, no 3º ano, que exigiam transformação de unidades. O campo “Funções”
apesenta o segundo maior número de situações categorizadas. No campo “Equações
153
Algébricas” não foram categorizadas atividades. Devido, provavelmente, a ênfase dada aos
conteúdos específicos sem o estabelecimento de relações com os outros campos da matemática.
Quadro 31: Conteúdos abordados no Ensino Médio

1- Conjuntos 1- Progressões (PA e PG) 1- Matemática Financeira
A 2- Conjuntos Numéricos 2- Trigonometria (razões 2- Geometria Plana
N (intervalos) trigonométricas) 3- Geometria Espacial
O 3- Gráfico Cartesiano 3- Trigonometria 4- Geometria Analítica
4- Produto Cartesiano (circunferência) 5- Números Complexos
L 5- Relação 4- Matrizes
E 6- Função 5- Determinantes
T 7- Função Afim 6- Sistemas Lineares
I 8- Função Quadrática 7- Análise Combinatória
V 9- Potenciação
O 10- Função Exponencial
11- Logaritmo de um número
TA 520 328 305
TAC 74 100 64
A escolha das categorias para analisar os cadernos seguiu os mesmos critérios utilizados
na análise das coleções de livros didáticos. Assim, o Quadro 32 apresenta o quantitativo das
categorias estrutura multiplicativa, funções e operações. Estes resultados permitiram construir
a Tabela 3 que evidencia os percentuais de atividades identificadas nestas categorias.

categorizadas nos cadernos, referentes a
cada ano, no 1º grupo de categorias
Ano Percentual
2º ano Ensino Fundamental -
O Quadro 33 expõe o quantitativo de atividades categorizadas conforme os nós da rede

de aspectos centrais no desenvolvimento do raciocínio proporcional, proposta por Lamon
(2007, 2008).
Quadro 32: Primeiro Grupo de Categorias de Análise dos Cadernos
Total
E. B.
Multiplicação - 36 129 83 110 10 0 1 0 4 12 385
Um para
Muitos
81
Prop. Simples
Divisão Partitiva - 14 33 19 11 2 0 0 0 2 0
Rel. Quaternárias
Divisão Quotitiva - 2 3 9 6 7 0 1 0 0 1 29
- 52 165 111 127 19 0 2 0 6 13 495
Muitos para muitos - 0 2 30 13 51 0 72 4 22 39 233
- 52 167 141 140 70 0 74 4 28 52 728

Prop. Múltipla - 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
- 53 167 141 140 70 0 74 4 28 52 729
224
Rel. Tern.
Referente Desconhecido - 13 65 107 21 18 0 0 0 0 0

C. Mult.
Relação Desconhecida - 3 3 32 15 1 45 0 0 19 4 122

- 16 68 139 36 19 45 0 0 19 4 346
Funções Não-Proporcionais - 14 2 0 40 1 2 3 20 0 1 83
Funções
Funções Proporcionais - 3 5 1 8 0 17 0 24 0 0 58
- 17 7 1 48 1 19 3 44 0 1 141
Naturais - 308 268 102 349 113 0 81 0 38 0 1259
Op.
Racionais - 0 91 110 257 210 0 223 26 15 7 939

- 308 359 212 606 323 0 304 26 53 7 2198
- 394 601 493 830 413 64 381 74 100 64 3414
Total de Atividades Propostas no Caderno - 1109 1314 1477 1380 1057 746 976 520 328 305 9212
154
Quadro 33: Segundo Grupo de Categorias de Análise dos Cadernos
Número Racional Comparação Parte-Todo - 0 86 33 53 17 0 0 0 0 0
Interpretações
Quociente - 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Operador Multiplicativo - 0 59 44 8 18 0 0 0 0 0
Medida - 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Razão/Taxa - 0 0 21 25 62 0 40 0 15 7
- 0 145 98 86 97 0 40 0 15 7
Medida - 8 13 70 120 25 45 74 0 47 12
Quantidade e Covariação - 3 28 41 20 58 0 72 4 41 42
Unitização - 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Partilha e Comparação - 14 33 19 11 2 0 0 0 2 0
- 25 219 228 237 182 45 186 4 105 61
Total de Atividades Categorizadas no
- 394 601 493 830 413 64 381 74 100 64
Primeiro Grupo
Total de Atividades Categorizadas nos
- 1109 1314 1477 1380 1057 746 976 520 328 305
Cadernos
155
156
No próximo capítulo são apresentados os resultados e as interpretações das fontes de

produções de dados.
CAPÍTULO 4
SITUAÇÕES PROPOSTAS EM MATERIAIS CURRICULARES PARA O
DESENVOLVIMENTO DO RACIOCÍNIO PROPORCIONAL E ENSINO DE
PROPORCIONALIDADE
[...] aprendemos mergulhados em todos os elementos que

envolvem o conceito a ser aprendido, e não simplesmente
numa ordem linear, do simples para o complexo [...]
fazendo relações, mesmo que incompletas, [...] tendo o
prazer de apreciar uma das mais belas criações
humanas, a Matemática. Tão inteligentemente
articulada, que não dá para compreender porque nos
quiseram ensiná-la compartimentalizada, nos privando
de poder contemplá-la, de entendê-la, enfim de vê-la não
apenas como solução para problemas irreais, mas
sobretudo como uma obra de arte presente em quase
todas as situações humanas.
ESTHER PILAR GROSSI
Este capítulo tem por objetivo apresentar duas das três etapas do terceiro bloco do
Modelo de Romberg-Onuchic, a saber: 9 (interpretar evidências) e 10 (relatar resultados). Neste
sentido, são interpretados e relatados os dados empíricos à luz do aporte teórico explicitado
nesta pesquisa. Para tanto, a interpretação dos materiais que expressam o currículo planejado
e em ação, da Educação Básica, escolhidos e produzidos pelo grupo de professoras participantes
desta pesquisa, está organizada em 2 seções. Na seção 4.1, destaca-se a interpretação dos
materiais curriculares quanto ao primeiro grupo de categorias de análise. A seção 4.2 expõe a
interpretação dos materiais curriculares quanto ao segundo grupo de categorias de análise.
4.1 INTERPRETAÇÕES DOS RESULTADOS DO PRIMEIRO GRUPO DE CATEGORIAS

DE ANÁLISE
Esta seção tem o intuito de expor a abordagem do raciocínio proporcional e da
proporcionalidade nas coleções de livros didáticos, escolhidas pelo grupo de professoras
participantes, e nos seus planejamentos, sendo estes analisados por meio dos registros
apresentados nos cadernos dos estudantes. A análise é realizada sob a ótica do primeiro grupo
de categorias de análise, definidas no Capítulo 3 (página 139, desta pesquisa).
158
Para tanto, foram elaborados gráficos que indicam a distribuição relativa das categorias
nas três fases da Educação Básica (gráficos de linhas)88, ou seja, gráficos que expressam, do
total de atividades classificadas por categoria, o percentual presente em cada ano letivo.
Também, foram elaborados gráficos referentes a distribuição das categorias de análise em cada
volume ou em cada caderno (gráficos de barras verticais), em outras palavras, gráficos que
expressam, do total de atividades classificadas por ano letivo, o percentual relacionado a cada
categoria de análise. Ressalta-se que estes gráficos foram produzidos com base nos dados
exibidos nos Quadros 26 e 32.
A apresentação das interpretações ocorrerá inicialmente pelos livros didáticos, seguido
dos cadernos. Além disso, sempre que possível, serão realizadas comparações entre as fontes
de produção de dados. Os Gráficos 7 e 8 apresentam as quatro categorias do primeiro grupo
(relações quaternárias, relações ternárias, funções e “operações”) para as três coleções de livros
didáticos.
Gráfico 7: Distribuição relativa dos dados das coleções de livros didáticos quanto ao
primeiro grupo de categorias
Primeiro Grupo de Categorias

50%
40%
30%
20%
10%
0%
Relações Quaternárias Relações Ternárias

Funções Operações
No Gráfico 7 pode-se visualizar que, para a categoria relações quaternárias, a maior

ênfase é dada nos 7º e 9º anos (15,7% e 15,2%, respectivamente). Isto deve-se ao fato de que
no 7º ano há um capítulo específico para abordar o conteúdo de proporção, grandezas direta e
inversamente proporcionais além de atividades de porcentagem, e no 9º ano há capítulos que
88
Optou-se por utilizar gráficos de linha, mesmo os dados desta pesquisa sendo discretos, pois estes permitem
representar séries longas, auxiliando na detecção de flutuações e análise de tendências. Assim, torna-se possível
verificar a distribuição percentual das categorias, bem como visualizar o “movimento” destas categorias ao longo
da Educação Básica.
159
tratam de situações proporcionais relacionadas a geometria (segmentos proporcionais, teorema

de Tales, semelhança de figuras, homotetia e razões trigonométricas). O ano de menor ênfase é
o 2º ano do Ensino Fundamental, devido a ser o início do trabalho com o campo multiplicativo.
As relações ternárias são destacadas no 7º ano devido as atividades envolvendo a
interpretação do número racional, operador multiplicativo e situações que requerem as
transformações de unidades, em especial, no estudo de ângulos, o 7º ano vem seguido do 4º ano
uma vez que, neste ano, há atividades relacionadas a operador multiplicativo e ao trabalho com
transformações de unidades (comprimento, tempo, capacidade e massa). Assim como as
relações quaternárias, o 2º ano do Ensino Fundamental apresenta o menor índice, pois as
situações restringem-se ao trabalho com dobro, triplo, entre outros.
Quanto ao trabalho com Funções, sua maior ênfase é dada no 1º ano do Ensino Médio,
conforme já mencionado no Gráfico 3 quando da distribuição dos conteúdos por volume, da
coleção analisada. No Ensino Fundamental, apesar de haver, no 9º ano, um capítulo específico
para o estudo de funções, o maior número de situações encontra-se no livro do 8º ano, devido
as atividades serem propostas para abordar outros conteúdos, principalmente, área. Já os
menores índices podem ser observados no 4º ano do Ensino Fundamental e no 3º ano do Ensino
Médio (2,4% e 2,0%, respectivamente). O resultado para o 4º ano justifica-se pelo fato de que
o número de sequências numéricas para abordar o sistema de numeração decimal é menor
quando comparado com os 2º e 3º anos do Ensino Fundamental. Quanto ao 3º ano do Ensino
Médio, o Gráfico 3 já indicava que, neste ano, o conceito de função é pouco abordado.
Por fim, a categoria “operações” vem crescendo gradativamente até atingir sua maior
ênfase no 5º ano. Neste ano são trabalhadas as operações com números naturais e o início do
estudo das operações com números racionais, nas representações fracionária e decimal. O
menor índice é constatado no 3º ano do Ensino Médio, conforme sugestões dos currículos
prescritos (PCN+, RC/RS).
O Gráfico 8 permite verificar que as relações quaternárias são trabalhadas com maior
destaque no 9º ano, as funções no 1º ano do Ensino Médio e as “operações” no 5º ano. Já as
relações ternárias não se destacam em nenhum ano.
160
Gráfico 8: Distribuição relativa das categorias do primeiro grupo em cada volume da

coleção

100%
80%
60%
40%
20%
0%
Relações Quaternárias Relações Ternárias Funções Operações
Ressalta-se que mesmo as relações ternárias não tendo destaque em nenhum ano,
possuem um alto índice de situações propostas, porém elas se restringem a situações abordando
dobro e triplo, operador multiplicativo e transformações de unidades.
Os dados do gráfico permitem, também, constatar que em todos os anos da Educação
Básica, são propostas situações para todas as categorias. Outro ponto a sublinhar relaciona-se a
categoria “operações”, das atividades classificadas, pode-se perceber que, pelo menos, 25% das
situações propostas para cada ano são desta categoria.
Quando se analisa as fases da Educação Básica é possível verificar que no Ensino
Fundamental a categoria “operações” possui maior ênfase, se mantendo nos Anos Finais. Já, no
Ensino Médio esta categoria equilibra-se com as relações quaternárias.
É importante ressaltar que, as situações categorizadas, também, foram analisadas sob a
ótica dos RRS, no que tange as transformações cognitivas (tratamento e conversão). Das 5976
atividades classificadas nas quatro categorias do primeiro grupo, 35% requerem a conversão
entre registros de representação semiótica (a maioria do registro da língua natural para o
numérico) e 65% exigem tratamentos (a maioria tratamentos numéricos). Este resultado é
influenciado pelo domínio em praticamente todos os anos da Educação Básica da categoria
“operações” (Gráfico 8), em especial, no 5º e 6º ano do Ensino Fundamental. Considerando que
para a aquisição dos conceitos é importante a atividade cognitiva da conversão (DUVAL, 2004,
2011) pode-se inferir que o aspecto procedimental é mais valorizado do que o conceitual quando
se trata do campo conceitual das estruturas multiplicativas.
161
A seguir são apresentados os Gráficos 9 e 10, que descrevem as quatros categorias do

primeiro grupo (relações quaternárias, relações ternárias, funções e “operações”) para os
planejamentos do grupo de professoras participantes desta pesquisa via análise dos cadernos
dos estudantes. A análise destes gráficos seguirá a mesma organização realizada para as
coleções de livros didáticos, com a intenção de auxiliar as possíveis comparações posteriores.
Gráfico 9: Distribuição relativa dos dados dos cadernos quanto as categorias de

análise do primeiro grupo

50%
40%
30%
20%
10%
0%
Relações Quaternárias Relações Ternárias

Funções Operações
Vale destacar que o caderno do 2º ano do Ensino Fundamental não foi analisado,
conforme mencionado no Capítulo 3, por isso, os gráficos não apresentam valores para este
ano. Quanto aos demais anos, o Gráfico 9 permite visualizar, no que tange as relações
quaternárias, que o maior índice de situações está presente no 4º ano do Ensino Fundamental
seguido do 5º e 6º anos (22,9%, 19,3% e 19,2%, respectivamente), concentrando 61,4% do total
de situações classificadas nesta categoria, devido à grande quantidade de atividades envolvendo
as variáveis quantidade de itens e valor (monetário). Constata-se também, que no 8º ano não há
atividades categorizadas, pois a ênfase é dada aos conceitos da álgebra 89 (monômios,
polinômios, operações com polinômios, produtos notáveis).
As relações ternárias são apresentadas em maior índice no 5º ano do Ensino
Fundamental. Resultado justificado em função do número de atividades envolvendo operador
multiplicativo. Em contrapartida, no 9º ano do Ensino Fundamental e no 1º ano do Ensino
Médio, não foram identificadas situações, pois no 9º ano há destaque para o estudo das equações
89
Os conteúdos abordados no 8º ano do Ensino Fundamental restringem-se as dimensões estrutural e equação da
álgebra, conforme categorização dos PCN (BRASIL, 1998).
162
do 2º grau e conceitos geométricos (teorema de Tales, teorema de Pitágoras, razões

trigonométricas) e no 1º ano do Ensino Médio para funções (afim, quadrática e exponencial).
Quanto ao trabalho com Funções esta possui maior ênfase no 6º ano do Ensino
Fundamental e no 1º ano do Ensino Médio (34% e 32,1%, respectivamente). Justificado, no 6º
ano, pelas situações propostas para abordar a operação de potenciação e múltiplos e divisores,
assim, o domínio destas funções é o conjunto dos números naturais. É importante destacar que
a professora deste ano apostou na análise de padrões para ensinar conteúdos de potenciação,
múltiplos e divisores, propondo aos estudantes situações em que é preciso reconhecer o padrão,
mobilizar diferentes representações semióticas e generalizar, processos essenciais para a
abstração. Já o índice do 1º ano do Ensino Médio é evidenciado no Gráfico 6 da distribuição
dos conteúdos, por ano, nos cadernos.
Por fim, a categoria “operações” é destacada no caderno do 6º ano, pois é aqui que são
trabalhadas as operações com números naturais e dada ênfase aos números racionais. Assim
como, nas relações quaternárias, no 8º ano não foram identificadas situações envolvendo esta
categoria, cuja justificativa já foi mencionada.
O Gráfico 10 permite constatar que as relações quaternárias são trabalhadas com maior
ênfase no 3º ano do Ensino Médio, as relações ternárias no 8º ano do Ensino Fundamental, as
funções no 1º ano do Ensino Médio e as “operações” no 9º ano do Ensino Fundamental.
Gráfico 10: Distribuição relativa das categorias do primeiro grupo em cada caderno

100%
80%
60%
40%
20%
0%
Relações Quaternárias Relações Ternárias Funções Operações
Diferentemente dos livros didáticos, nos cadernos as categorias não são trabalhadas em
todos os anos, por exemplo, relações ternárias e funções. A exceção do 8º ano do Ensino
163
Fundamental e do 3º ano do Ensino Médio, a categoria “operações” possui um mínimo de 35%

das atividades categorizadas em cada ano, reflexo da organização linear do ensino.
Quanto as fases da Educação Básica, percebe-se que, em relação aos Anos Iniciais, a
ênfase é dada a “operações”, continuando nos Anos Finais. Já no Ensino Médio as categorias
relações quaternárias e “operações” se aproximam, com pequeno destaque às relações
quaternárias, devido as atividades relacionadas a juros simples abordadas no 3º ano.
Ao verificar os gráficos referentes aos livros didáticos e cadernos, é possível constatar
que, as relações quaternárias possuem uma distribuição equilibrada ao longo de toda Educação
Básica nos livros, o que não pode ser verificado nos cadernos. Porém, as demais categorias não
possuem esta característica em nenhuma das fontes de dados. Em outros termos, o percentual
de atividades nesta categoria em cada ano letivo é muito semelhante.
Outros pontos relevantes, dizem respeito a ênfase dada, em cada ano letivo, tanto nos
livros didáticos quanto nos cadernos, à categoria “operações”, a qual é destacada no Ensino
Fundamental; e o equilíbrio entre as relações quaternárias e “operações” no Ensino Médio.
Esta ênfase dada para categoria “operações”, nos cadernos, reflete nos resultados das
atividades cognitivas (tratamento e conversão), pois 74% das atividades categorizadas nas três
fases da Educação Básica requerem tratamentos, em sua maioria numéricos, concentrados nos
Anos Iniciais (3º, 4º e 5º ano) e 6º ano do Ensino Fundamental (Gráfico 10), assim apenas 26%
exigem conversão entre registros de representação semiótica (a maioria do registro da língua
natural para o numérico). Nas coleções de livros didáticos, também, percebeu-se o privilégio
dado aos tratamentos em detrimento das conversões. Talvez porque ambos os materiais
curriculares associam o trabalho com os conceitos do campo das estruturas multiplicativas ao
domínio dos procedimentos operatórios (algoritmos das operações de multiplicação e divisão,
uso da regra de três).
Ressalta-se que a aquisição de conceitos matemáticos requer a mobilização de, no
mínimo, dois registros de representação semiótica (DUVAL, 2004, 2011). Além disso, no
processo de ensino é preciso considerar que a conversão não é uma operação cognitiva neutra,
pois mudar a forma de uma representação parece ser, para muitos estudantes, nas diferentes
fases de ensino, uma operação difícil e muitas vezes impossível. Nesta perspectiva, é preciso
propor situações que exijam esta transformação cognitiva para que sejam amenizadas as
dificuldades dos estudantes.
Quanto a importância dos RRS para o desenvolvimento do raciocínio proporcional e
aquisição do conceito de proporcionalidade, é essencial sublinhar que os estudantes precisam
reconhecer uma relação de proporcionalidade nas situações dadas em diversas representações
164
matemáticas e, progressivamente, devem conseguir converter uma representação em outra e

usá-la na resolução de problemas. Isto porque a atividade matemática, do ponto de vista
cognitivo, caracteriza-se pela mobilização e coordenação da variedade de representações para
um mesmo objeto matemático.
Apresentadas as interpretações dos resultados das categorias do primeiro grupo, neste
momento, são analisadas as subcategorias. Nos Gráficos 11 e 12 pode-se observar a distribuição
relativa quanto ao eixo das relações quaternárias, situações proporcionais, no que tange as
classes: um para muitos e muitos para muitos, para livros didáticos e cadernos.
relações quaternárias
Situações Proporcionais Simples

50%
40%
30%
20%
10%
0%
Um para Muitos Muitos para Muitos
Pode-se observar, no Gráfico 11, que o maior índice para a classe um para muitos é do
3º ano do Ensino Fundamental (16,3%), devido a ênfase dada à situações cujo modelo
matemático corresponde a operação de multiplicação. Deste percentual, 71% são situações
envolvendo operação de multiplicação, em outras palavras, do total de atividades categorizadas
como um para muitos 71% são situações que requerem esta operação. As demais podem ser
resolvidas pela operação de divisão. Também, verifica-se que até o 7º ano do Ensino
Fundamental há certo equilíbrio na distribuição das atividades desta subcategoria. O menor
índice é evidenciado no 2º ano do Ensino Médio, pois, neste ano, são abordados conteúdos
relacionados a sistemas lineares, matrizes e determinantes, em geral, sendo trabalhados pela
primeira vez, neste ano.
Nesta classe, há três grupos de situações caracterizadas pela posição da incógnita (𝑥) na
relação (multiplicação, divisão partitiva e divisão quotitiva). Com o intuito de identificar como
165
estes grupos foram abordados nas diferentes fases da Educação Básica, elaborou-se o Quadro
34 que detalha o percentual de situações categorizadas para cada grupo.
Quadro 34: Percentual de situações dos grupos na classe um para muitos nas
diferentes fases da Educação Básica propostas nos livros didáticos
Divisão
Operações Multiplicação Divisão Quotitiva
(Partitiva)
Modelo
1 → 𝑎 1 → 𝑥 1 → 𝑎
Matemático
𝑏 → 𝑥 𝑏 → 𝑐 𝑥 → 𝑐
Quantidade (%) 63,7% 19,9% 16,4%
Os dados do Quadro 34 permitem constatar que a grande maioria de situações da classe

um para muitos refere-se ao grupo multiplicação, em outros termos, a posição da incógnita (𝑥)
na relação é a mesma, o que pode dar uma falsa ideia de que estas situações envolvem relações
ternárias. Apenas 36,3% das situações requerem a operação de divisão. Destas situações a mais
enfatizada é do grupo divisão partitiva (divisão em partes iguais). Para verificar a distribuição
das situações destes três grupos em relação a cada fase da Educação Básica, organizou-se o
1
Quadro 35. Neste quadro, é possível evidenciar que mais de do total de atividades um para
3
muitos é do grupo multiplicação nos Anos Iniciais da Educação Básica. Além disso, mais da
metade das situações está no Ensino Fundamental.
Quadro 35: Percentual de situações dos grupos na classe um para muitos em cada fase
da Educação Básica propostas nos livros didáticos
Divisão
(Partitiva)
Modelo
1 → 𝑎 1 → 𝑥 1 → 𝑎
Matemático
𝑏 → 𝑥 𝑏 → 𝑐 𝑥 → 𝑐
Anos Iniciais 33,1% 11,4% 6,7%
Anos Finais 22,3% 7,8% 7,7%
Ensino Médio 8,3% 0,7% 2%
Total 63,7% 19,9% 16,4%
O baixo índice para situações do grupo divisão, em especial, nos Anos Iniciais talvez
deva-se a crença de que esta operação é muito difícil. No “Manual do Professor” do livro
didático do 5º ano, o autor reforça esta crença ao afirmar que a divisão é a operação que os
estudantes tem a maior dificuldade. Acredita-se que esta dificuldade pode estar relacionada a
forma como a operação é abordada, ou seja, sem relação com a operação de multiplicação e
com a ideia de proporcionalidade.
166
Ao analisar as situações propostas na classe um para muitos em relação as

transformações cognitivas constatou-se que 95,6% das atividades categorizadas exploram a
conversão entre registros de representação e apenas 4,6% são tratamentos. Este resultado é
influenciado pelo tipo de situação que foi classificada nesta classe, em outras palavras,
selecionou-se as situações consideradas pelos autores das coleções de livros didáticos como
situações-problema para abordar os conceitos do campo das estruturas multiplicativas. Assim,
atividades que exigiam, por exemplo, determinar o valor de 1240 ÷ 5, foram categorizadas
como “operação”.
Quanto as transformações cognitivas, interessa para os objetivos desta pesquisa,
identificar os sentidos das conversões. Considerando a variedade de sentidos das conversões,
propostas nas diferentes fases da Educação Básica, optou-se por organizar um quadro
mostrando estes sentidos, o qual consta como Apêndice E. Sendo aqui descritos os sentidos das
conversões mais abordados e as conversões envolvendo a representação tabular em função da
sua importância na resolução de problemas multiplicativos, já destacada no Capítulo 2.
Tabela 4: Transformações Cognitivas identificadas nas coleções de

livros didáticos quanto a classe um para muitos
Transformação Cognitiva Percentual
Conversões
RLNRN90 64,5%
RLNRFRN 21,0%
RLNRT(Outros) 3,6%
Demais 6,5%
Tratamentos 4,4%
Total 100%
Os dados da Tabela 3 indicam que o sentido da conversão mais explorado nas coleções
de livros didáticos é do RLN para o RN, principalmente, nos Anos Iniciais (3º, 4º e 5º ano) e
no início dos Anos Finais do Ensino Fundamental (6º e 7º ano), nestes últimos devido as
situações envolvendo números racionais na representação decimal (compra de produtos). O
segundo sentido das conversões mais abordado na classe um para muitos envolve três registros:
RLN para RF e desta para o RN. Esta transformação de registros é observada, especialmente,
nos Anos Iniciais, sendo o registro figural apresentado para “facilitar” a conversão do RLN para
o RN. Percebeu-se que muitas das situações propostas poderiam ser resolvidas apenas pela
contagem das figuras expostas (soma de parcelas iguais), o que não contribui na transição do
campo aditivo para o multiplicativo (VERGNAUD, 2009a, LAMON, 2008).
90
Lista de símbolos está disponível no Apêndice E.
167
A representação tabular, destacada por Duval (2011), na resolução de problemas

envolvendo função linear e entendida nesta pesquisa, com base neste teórico, como
representação auxiliar de transição importante na resolução de problemas multiplicativos foi
identificada em apenas 3,6% das situações. Este resultado é preocupante pois indica que os três
grupos de situações caracterizadas pela posição da incógnita (𝑥) na relação (multiplicação,
divisão partitiva e divisão quotitiva) estão sendo abordados com ênfase na relação terciária. Em
termos de procedimentos operatórios não há problemas, mas em termos conceituais esta opção
limita a compreensão dos problemas do campo das estruturas multiplicativas (NUNES, 2010).
Pode-se perceber, também, que o sentido inverso das conversões foi pouco abordado, sendo
identificado apenas na conversão do RT para o RG e vice-versa (Apêndice E).
Quanto as situações classificadas como muitos para muitos (Gráfico 11) estas possuem
seu maior índice evidenciado no 9º ano (24,1%) seguido do 7º ano (18,6%). Este resultado
indica que as situações da classe muitos para muitos são abordadas com maior ênfase em anos
específicos do Ensino Fundamental ao trabalhar com conteúdos de proporção e envolvendo
proporcionalidade relacionada a geometria. Os menores índices estão nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental (5,8% do total de atividades desta categoria), talvez por haver uma
“cultura” de que nestes anos é preciso trabalhar situações dos três grupos de situações
caracterizadas pela posição da incógnita (𝑥) na relação (multiplicação, divisão partitiva e
divisão quotitiva).
Uma das poucas atividades identificadas na coleção dos Anos Iniciais, que não está
relacionada a porcentagem, é apresentada na Figura 34. Esta situação explora a representação
auxiliar de transição, destacada no Capítulo 2, representação tabular, que permite além de
realizar o cálculo numérico efetuar o cálculo relacional, pois é possível identificar as variáveis
envolvidas, neste caso, comprimento e massa. No entanto, a partir dos dados do problema o
estudante precisa deduzir que a variação é proporcional e direta, pois não fica explícito.
Diante disto, é preciso orientar o estudante que nem todas as situações variam
proporcionalmente e a identificação deste ponto é um dos aspectos que contribui para o
desenvolvimento do raciocínio proporcional (LAMON, 2007, 2008). Neste caso, bastava
apresentar mais um valor tanto para comprimento quanto para massa, pois de posse deste valor
o estudante determinaria a taxa (invariância). Além disso, registra-se que ao analisar as
resoluções apresentadas na coleção dos Anos Iniciais, para as situações da classe muitos para
muitos, constata-se que a análise escalar foi privilegiada (covariação).
168
Figura 34: Exemplo de situação da classe muitos para muitos proposta

na coleção dos Anos Iniciais
Fonte: Livro didático do 3º ano Anos Iniciais (DANTE, 2011, p. 263).
Ainda, em relação a classe muitos para muitos na coleção dos Anos Iniciais, constatou-
se que no “Manual do Professor” do livro didático do 2º ano há sugestões para professor
trabalhar situações desta classe, identificadas no exemplo: 2 abacaxis custam R$ 6,00, então 5
abacaxis custam? Contudo, este tipo de situações não foram incluídas no livro do estudante do
2º ano. No livro do 5º ano, observou-se pela primeira vez o uso do termo proporcionalidade,
pelo autor, visto que ele não apresenta na coleção a proporcionalidade como um dos
significados da multiplicação.
A Figura 35 foi localizada na seção revisão do capítulo intitulado Porcentagem e
Probabilidade. Ao analisar as situações propostas percebe-se que a análise escalar é valorizada
pelo autor. Além disso, a situação proposta na letra “d” envolve números racionais na
representação fracionária. Estas situações são consideradas por Lamon (2008) como propícias
ao desenvolvimento do raciocínio progressivo e regressivo, pois possibilitam a utilização de
procedimentos que a partir de uma fração qualquer é buscada a unidade e por meio das relações
proporcionais são determinadas outras frações quaisquer da unidade.
Figura 35: Exemplos de situações envolvendo o conceito de proporcionalidade
Fonte: Livro didático do 5º ano (DANTE, 2011, p. 192)

169
Pode-se visualizar, no Gráfico 11, que 60,4% das situações da classe muitos para muitos
foram categorizadas na coleção de livros didáticos dos Anos Finais do Ensino Fundamental,
principalmente, no 7º e 9º anos, conforme mencionado anteriormente. Dada a importância de
tal evidência para os objetivos desta pesquisa, optou-se por detalhar alguns resultados que
explicam os índices do 7º e 9º ano do Ensino Fundamental na classe muitos para muitos, bem
como o índice do 8º ano (13, 3%).
No livro didático do 7º ano há um capítulo intitulado “Proporção”. Neste capítulo, o
autor propõe o estudo de grandezas direta e inversamente proporcionais, relacionadas a regra
de três e a noção de escala relacionada a ideia de razão. No “Manual do Professor”, fica explícito
o objetivo de abordar a proporcionalidade de forma contextualizada e a ênfase à regra de três.
[...] o conteúdo de proporcionalidade é explorado de maneira contextualizada, a fim
de levar o aluno a diferenciar grandezas direta e inversamente proporcionais, além de
identificar grandezas que não são proporcionais. No trabalho com proporção, é
importante a interpretação dos problemas, o que favorece o desenvolvimento do
raciocínio lógico-matemático. O trabalho com a regra de três visa a levar o aluno a
resolver situações-problema que envolvem grandezas direta e inversamente
proporcionais, em vez de utilizar somente métodos não convencionais. (RIBEIRO,
2011, p. 51, manual do professor, grifo nosso).
Como o trabalho com a regra de três é priorizado em todo o capítulo Proporção, a

análise escalar é apresentada, apenas, na introdução de grandezas direta e inversamente
proporcionais. Assim, não é abordada a análise funcional, proposta por Vergnaud (2009a), para
resolução de problemas multiplicativos. A Figura 36 apresenta a situação escolhida para
introduzir as grandezas diretamente proporcionais e a utilização da análise escalar, dando
destaque à covariação.
Figura 36: Situação envolvendo grandezas diretamente proporcionais e

a análise escalar na coleção de livros didáticos dos Anos Finais
Fonte: Livro didático do 7º ano (RIBEIRO, 2011, p. 171).

170
Quanto as grandezas inversamente proporcionais constata-se que, na situação escolhida,

o autor sugere aos estudantes que fiquem atentos à importância de se inverter uma das frações
antes de resolver a equação. Percebe-se o destaque dado a regra e não a análise da regularidade
envolvida nas situações cujas grandezas são inversamente proporcionais, isto é, produto
constante (invariância). No “Manual do Professor”, a sugestão dada refere-se a representação
tabular, representação importante na resolução dos problemas multiplicativos, no entanto, a
ênfase é ao uso da regra de três: “sugira aos estudantes organizarem uma tabela com os dados
do problema, estruturarem a proporção e resolverem a equação” (RIBEIRO, 2011, p. 51,
manual do professor).
Verifica-se, na afirmação do autor, que o conceito de equação do 1º grau é um pré-
requisito para a resolução de problemas da classe muitos para muitos, no entanto, constatou-se
no Capítulo 2, por meio dos exemplos apresentados com base em Vergnaud (2009a), que não
há necessidade da mobilização da equação para resolver estes problemas. A sequência escolhida
para abordar os conteúdos/conceitos no 7º ano, que confirma esta afirmação, pode ser retomada
no Quadro 24.
Outro resultado a ser destacado da análise do livro didático do 7º ano, refere-se ao tipo
de grandezas exploradas nas situações pois, das 59 atividades categorizadas na classe muitos
para muitos do capítulo Proporção, 35 (59,3%) envolvem grandezas diretamente
proporcionais. Além disso, como o livro obedece a seguinte organização: definição, exemplos,
atividades, conforme mencionado no Capítulo 3, os estudantes não precisam analisar como as
grandezas variavam, pois após a explicação acerca das grandezas proporcionais, todas as
situações envolvem esta variação. Desta forma, basta extrair os valores do enunciado do
problema e utilizar a regra de três, sem mobilizar a representação semiótica auxiliar de
transição, indicada por Duval (2011) para a resolução de problemas, por exemplo,
multiplicativos. Assim, a proporcionalidade é abordada de forma implícita nas situações
propostas, visto que a análise da covariação e invariância das variáveis não é analisada, o que
pode dificultar a aquisição desse conceito, bem como o desenvolvimento do raciocínio
proporcional.
Sublinha-se a reflexão de Tinoco et al. (2011, p. 5) para essa abordagem separada das
grandezas direta e inversamente proporcionais ao afirmar que o trabalho com estas grandezas
de forma separada prejudica o estudante no desenvolvimento do “pensar genericamente nas
variações entre grandezas e visualizar características específicas de cada tipo de grandezas”.
171
Imenes e Lellis (2005) chamam atenção para as muitas vezes que a proporcionalidade é
abordada nos livros didáticos de “forma tradicional”. Em outros termos, é dado realce a
igualdade de razões (proporção), seguindo três fases: a primeira visa à definição de razão; a
segunda dirige-se à definição de proporção (razões são iguais) e a terceira constitui-se em
definir quando que duas grandezas são direta ou inversamente proporcionais, sequência esta
observada no livro didático do 7º ano. Para os pesquisadores, essa abordagem não garante ao
estudante a aprendizagem do conceito de proporcionalidade, pois pode saber usar a regra de
três, mas ao resolver problemas que se diferem desse padrão, esboça dificuldades na análise de
como variam as grandezas.
Tinoco (2011) reforça essas ideias ao afirmar que impor a solução de situações de
proporcionalidade direta ou inversa pela igualdade de duas razões não contribui no
desenvolvimento do raciocínio proporcional. Os pesquisadores mencionados acima defendem
a abordagem do conceito de proporcionalidade como função.
É essencial registrar que no livro do 8º ano, também, há um capítulo denominado Regra
de Três. O objetivo deste capítulo é retomar proporção simples e abordar proporções múltiplas.
A análise escalar (covariação) continua sendo a única a ser explorada tanto para situações
envolvendo grandezas diretamente proporcionais quanto para inversamente proporcionais. A
maioria das situações envolvendo proporção simples apresentam grandezas diretamente
proporcionais. No que se refere as situações do eixo proporção múltipla, é neste ano que foram
identificadas as únicas atividades propostas (21 situações) em todas as fases da Educação
Básica. A abordagem segue a mesma escolhida para o trabalho com proporção simples, isto é,
ênfase no uso da regra de três com situações envolvendo grandezas diretamente proporcionais.
Pode-se constatar (no Gráfico 11) que mesmo os livros do 7º e 8º anos possuindo
capítulos específicos para abordar proporção e regra de três, é no livro do 9º ano que constata-
se o maior índice de atividades categorizadas na classe muitos para muitos. Como já foi
mencionado acima, este resultado deve-se, principalmente, as situações propostas envolvendo
os conteúdos de segmentos proporcionais, semelhança de figuras, razões trigonométricas e
teorema de Tales. No “Manual do Professor” deste ano há sugestões para o professor retomar
o “conteúdo regra de três”. Percebe-se que o algoritmo recebe status de conteúdo matemático,
segundo o autor “durante o desenvolvimento do capítulo, os alunos utilizam seus
conhecimentos sobre regra de três simples na realização dos cálculos” (RIBEIRO, 2011, p. 23,
manual do professor). Entende-se que as situações envolvendo estes conteúdos podem ser
resolvidas por meio da mobilização de outras estratégias, por exemplo, escalar e funcional. Bem
como, da utilização das interpretações do número racional, em especial, razão e taxa.
172
É importante mencionar que fazem parte dos resultados da classe muitos para muitos
para as três fases da Educação Básica, as situações que exigem a conversão do registro da língua
natural para outros registros cujos dados envolvem a representação percentual dos números
racionais. A maioria das situações categorizadas nesta classe, nos livros didáticos, com exceção
do 7º, 8º e 9º anos do Ensino Fundamental, estão relacionadas a porcentagem.
A análise dos dados das coleções de livros didático quanto as transformações cognitivas
na classe muitos para muitos permitiu elaborar a Tabela 4. Na Tabela 4 são destacados como
ficou o percentual de conversões e tratamentos em relação ao número de atividades propostas
nesta classe, os sentidos das conversões mais explorados, bem como a utilização da
representação tabular.

livros didáticos quanto a classe muitos para muitos
Conversões
RLNRN 42,4%
RGeoRA 27,6%
RG (barra, setor, linha)(Outros) 8,8%
Demais 1,1%
Tratamentos 10,7%
Total 100%
Pode-se constatar, por meio dos resultados expostos na Tabela 4, que a conversão do
RLN para o RN, assim como na classe um para muitos, continua recebendo maior atenção.
Entretanto, a maioria das situações que exigem esta conversão não foi identificada nos Anos
Iniciais e, sim nos Anos Finais do Ensino Fundamental (7º e 8º ano), devido aos capítulos
específicos denominados de Proporção e Regra de Três. A conversão do RGeo para o RA é a
segunda mais explorada nesta classe, principalmente, no 9º ano do Ensino Fundamental quando
são apresentados os conceitos geométricos que requerem a relação com a proporcionalidade
(segmentos proporcionais, teorema de Tales, semelhança de figuras, razões trigonométricas).
Esta conversão também recebe atenção no 1º ano do Ensino Médio, devido, especialmente, ao
capítulo que trata das razões trigonométricas.
O percentual de situações envolvendo conversões com a representação tabular
aumentou em relação ao índice verificado na classe um para muitos. Contudo, se analisarmos
estas conversões nos Anos Iniciais constata-se que representam apenas 0,7% do total de
situações desta classe (muitos para muitos) que requerem apenas conversões. Além disso, todas
foram identificadas no livro didático do 5º ano. Assim, a maioria das conversões que envolvem
173
a representação tabular é proposta na coleção do Ensino Fundamental, em especial, no 7º e 9º

anos. Cabe destacar que as tabelas apresentadas no 7º ano apresentam três valores para as duas
variáveis (problema do valor omisso). Em outras palavras, são organizadas para o estudante
escrever a igualdade de proporções e resolver a equação (Figura 37), o que prejudica a utilização
das análises escalares (covariação) e funcionais (invariância).
Figura 37: Exemplo de situação envolvendo representação tabular
Fonte: Livro Didático do 7º ano (RIBEIRO, 2011, p. 182)
Ressalta-se que, nesta classe, foram identificadas situações que exploram o registro
gráfico a maioria localizada nos capítulos específicos para o estudo de conceitos estatísticos na
coleção de livros didáticos dos Anos Finais do Ensino Fundamental. A relação da
proporcionalidade com a estatística torna-se cada vez mais importante em função do grande
número de dados e informações apresentados pelas mídias digitais e impressas acerca das
situações sociais, econômicas, ambientais, entre outras. Assim como na classe um para muitos,
o sentido inverso das conversões foi identificado nas atividades envolvendo as representações
tabulares e gráficas (RTRG e RGRT).
Conforme mencionado anteriormente, o Gráfico 12 expõe a distribuição das situações
na subcategoria situações proporcionais simples quanto aos planejamentos do grupo de
professoras.
174
Gráfico 12: Distribuição relativa dos dados dos cadernos quanto as relações
quaternárias
Situações Proporcionais Simples

50%
40%
30%
20%
10%
0%
Um para Muitos Muitos para Muitos
Neste gráfico, é possível perceber que o maior índice para a classificação um para
muitos está no 4º ano (33,3%) seguida do 6º ano (25,6%). No 4º ano, deve-se ao fato de que as
operações de multiplicação e divisão são retomadas e ampliadas, bem como, no 6º ano as
operações com números racionais nas representações fracionária e decimal também são
retomadas e ampliadas. Além disso, é possível verificar que 92% das atividades da classe um
para muitos estão concentradas do 3º ao 6º ano do Ensino Fundamental e que no Ensino Médio
as situações desta classe são praticamente inexistentes (havendo pouquíssimas no 3º ano
relacionadas a Matemática Financeira). Assim como nos livros didáticos, elaborou-se o Quadro
36 que detalha o percentual de situações categorizadas para cada grupo, em relação aos
cadernos.
Quadro 36: Percentual de situações dos grupos na classe um para muitos nas
diferentes fases da Educação Básica propostas nos cadernos
Divisão
(Partitiva)
Modelo
1 → 𝑎 1 → 𝑥 1 → 𝑎
Matemático
𝑏 → 𝑥 𝑏 → 𝑐 𝑥 → 𝑐
Quantidade (%) 77,8% 16,4% 5,8%
Verifica-se no Quadro 36 que a grande maioria de situações da classe um para muitos

refere-se ao grupo multiplicação, assim como nos livros didáticos. Cabe destacar que a ênfase
nos cadernos para o grupo multiplicação em relação aos livros didáticos ainda é maior. Quanto
ao grupo operação de divisão, apenas 22,2% das situações exploram este modelo matemático.
175
Destas situações a mais enfatizada, assim como nos livros didáticos, é do grupo divisão
partitiva. Os termos utilizados para abordar a operação de divisão evidenciam as ideias de
repartir, distribuir, número de parcelas iguais, o que pode conduzir os estudantes a procura
destes termos para resolver a situação e não analisar a relação entre as variáveis.
No Quadro 37 pode-se visualizar a distribuição das situações destes três grupos em
relação a cada fase da Educação Básica.
Quadro 37: Percentual de situações dos grupos na classe um para muitos em cada fase
da Educação Básica propostas nos cadernos
Divisão
(Partitiva)
Modelo
1 → 𝑎 1 → 𝑥 1 → 𝑎
Matemático
𝑏 → 𝑥 𝑏 → 𝑐 𝑥 → 𝑐
Anos Iniciais 50,2% 13,4% 2,8%
Anos Finais 24,4% 2,6% 2,8%
Ensino Médio 3,2% 0,4% 0,2%
Total 77,8% 16,4% 5,8%
Fica evidente que mais da metade do total de atividades um para muitos é do grupo
multiplicação nos Anos Iniciais da Educação Básica. Além disso, 74,6% das situações está no
grupo multiplicação e são propostas no Ensino Fundamental. Pode-se afirmar que tanto nos
livros didáticos quantos nos cadernos há uma preferência pelas situações do grupo
multiplicação, sendo muitas as razões que explicam esta ênfase. Sublinha-se duas delas, com
base em Gitirana et al. (2014) Merlini (2012), Nunes (2010), Santos (2012), e no currículo
prescrito (PCN’AI, PCN’AF, RC/RS):
1. As situações de multiplicação permitem relacionar as atividades do campo
aditivo com as do campo multiplicativo, visto que as situações de multiplicação podem
ser resolvidas como a soma de parcelas iguais. Contudo, ressalta-se que a relação entre
multiplicação e adição não é conceitual, mas está centrada no processo de cálculo
(NUNES, 2010).
Ao analisar a coleção de livros didáticos percebe-se que uma das ideias associadas a
multiplicação é “juntar quantidades iguais” (Figura 38). No “Manual do Professor” do livro do
2º ano dos Anos Iniciais, ficam explícitos os significados destacados pelo autor para trabalhar
a multiplicação “nesse capítulo são trabalhadas informalmente as ideias de multiplicação:
adição de parcelas iguais, disposição retangular e número total de possibilidades” (DANTE,
2011, p. 75, manual do professor). A escolha por trabalhar com a adição de parcelas iguais é
176
justificada pelo autor ao afirmar que a adição de números iguais é a ideia mais comum e natural
da operação de multiplicação.
Entretanto, no manual do 2º ano identifica-se sugestões de situações em que a relação
da multiplicação com a proporcionalidade pode ser abordada. Nos outros manuais percebe-se
que as ideias associadas a multiplicação são tratadas para além da soma de parcelas iguais, em
outros termos são propostas situações envolvendo representação retangular, combinatória e a
própria proporcionalidade como foi mencionado anteriormente e exemplificado pela Figura 35.
Figura 38: Situação envolvendo multiplicação como soma de parcelas

iguais na coleção de livros didáticos dos Anos Iniciais
Ao analisar os cadernos, constatou-se que a relação da adição com a multiplicação é

mantida até o 5º ano, principalmente, por meio dos registros utilizados na construção das
“tabuadas” (Figura 39), em que enfatizam a importância do entendimento de multiplicação
como soma de parcelas iguais. Pode-se afirmar que, nos cadernos, não foi identificada a relação
das operações de multiplicação e divisão com a proporcionalidade.
Assim, as escolhas do grupo de professoras desta fase da Educação Básica contrariam
as orientações das pesquisas acerca do ensino do campo multiplicativo (NUNES et al., 2009;
NUNES, 2010; GITIRANA et al., 2014; MERLINI, 2012; SANTOS, 2012; VERGNAUD,
2009a) e as propostas curriculares prescritas (BRASIL, 1997, ME, 2007; NCTM, 2008). Pois
estas destacam o trabalho da multiplicação relacionado ao conceito de proporcionalidade. Além
disso, confirmam as escolhas da maioria dos professores para ensinar este campo,
177
principalmente, a operação de multiplicação (GITIRANA et al., 2014; MERLINI, 2012;

SANTOS, 2012), em outras palavras, selecionar situações cujas soluções podem ser elaboradas
por meio dos conceitos do campo aditivo.
Figura 39: Situação envolvendo multiplicação como soma de parcelas

iguais no caderno do 3º ano do Ensino Fundamental
2. As atividades categorizadas como relações quaternárias do eixo situações

proporcionais da classe um para muitos, em sua maioria, tanto no livros didáticos quanto
nos cadernos dos estudantes, possuem um tratamento didático típico das relações
ternárias (𝑎 × 𝑏 = 𝑐). O que dificulta a compreensão da covariação e invariância entre
variáveis, estruturas centrais do desenvolvimento do raciocínio proporcional que
necessitam ser trabalhadas desde os primeiros anos de escolarização (LAMON, 2007,
2008; VERGNAUD, 2009a).
Por isso, concorda-se com Carvalho (2013, p. 74) ao enfatizar que “não são todas as
atividades envolvendo as operações de multiplicação e divisão que tem potencial para incitar o
desenvolvimento do pensamento proporcional”, pois muitas das situações propostas tem por
objetivo explorar o algoritmo dessas operações.
Também, concorda-se com Merlini (2012) e Santos (2012) que está no “imaginário” dos
professores o destaque para situações do grupo operação de multiplicação ao tratar do campo
conceitual multiplicativo, pois esta permite ao professor estabelecer uma relação com a adição,
facilitando, do ponto de vista didático, a introdução de multiplicação, mas isto não tem o mesmo
resultado do ponto de vista cognitivo, porque trabalha-se a multiplicação e a divisão como
relação ternária. Além disso, favorece os tratamentos numéricos e não as conversões.
178
Para Gitirana et al. (2014, p. 31) é cada vez mais relevante destacar a multiplicação
como uma relação quaternária, pois “o ensino da multiplicação como continuidade da adição,
em geral traz dificuldades na aprendizagem da multiplicação quando ocorrem as rupturas
necessárias entre as duas operações”, principalmente, quando se faz a análise dimensional da
situação, ou seja, a análise das variáveis envolvidas. Corrobora com esta afirmação Nunes
(2010) ao sublinhar que os estudantes precisam analisar as duas variáveis envolvidas em uma
situação para ampliar o conceito de multiplicação.
Na Tabela 5 pode-se observar os resultados das atividades categorizadas na classe um
para muitos quanto as transformações cognitivas.
Tabela 6: Transformações Cognitivas identificadas nos cadernos

quanto a classe um para muitos
Conversões
RLNRN 75%
RLNRFRN 5,7%
RLNRT 2,8%
Demais 0,7%
Tratamentos 15,8%
Total 100%
Constata-se que, assim como nas coleções de livros didáticos, o sentido da conversão
mais explorado é do RNL para o RN, com sua grande maioria (81,1%) nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental. A conversão do RLN para o RF e deste para o RN foi o segundo registro
mais abordado, também, com ênfase nos Anos Iniciais. Quanto a presença da representação
tabular nas situações desta classe, percebe-se que o índice (2,8%) nos cadernos é um pouco
menor do que nas coleções de livros didáticos (3,6%). Pode-se inferir que a representação
auxiliar de transição para resolver situações do campo das estruturas multiplicativas (classe um
para muitos) é pouco explorada nos dois materiais curriculares analisados, indo contra as
sugestões dos teóricos e pesquisadores citados, em especial, no Capítulo 2, ao tratarem do
desenvolvimento do raciocínio proporcional.
Pode-se visualizar no Gráfico 12 que, nos cadernos, a classe muitos para muitos, assim
como no livro didático, tem seu maior índice no 9º ano seguido do 7º ano (30,9% e 21,9%,
respectivamente). Em contrapartida, no 3º e no 8º anos do Ensino Fundamental não são
identificadas situações, devido, no 3º ano as situações dos grupos multiplicação e divisão serem
privilegiadas, e no 8º ano ao trabalho com conceitos algébricos (monômios, polinômios,
produtos notáveis).
179
Nos cadernos, como nas coleções de livros didáticos, a maioria das situações propostas
na classe muitos para muitos (58,4%) concentra-se nos Anos Finais do Ensino Fundamental.
Por isso, torna-se necessário expor os motivos que justificam este índice, principalmente, para
o 7º e 9º anos.
Ao analisar o caderno do 7º ano, constatou-se que a professora seguiu algumas sugestões
do livro didático, em especial, as atividades. Assim, as situações propostas são resolvidas pelo
método das proporções com ênfase na regra de três, visto que a análise escalar, abordada no
início do capítulo Proporções, do livro didático, não foi trabalhada. As grandezas diretamente
proporcionais são abordadas com maior ênfase do que as inversamente proporcionais. Na
Figura 40 pode-se verificar a situação escolhida para iniciar o estudo de grandezas
proporcionais (diretamente proporcionais). A tabela construída apresenta apenas 3 valores da
variável independente (tempo), o que pode limitar a análise do padrão e possíveis
generalizações. Há destaque para a igualdade de razões, no entanto, estas não foram
simplificadas e não há questionamentos sobre o que a razão representa, nesta situação
(tempo/distância ou distância/tempo).
Figura 40: Situação envolvendo grandezas diretamente

proporcionais exposta no caderno do 7º ano

180
Assim como no livro didático do 7º ano, percebe-se, no caderno deste ano, a ênfase à
determinação do valor de 𝑥 por meio do uso da regra de três em detrimento da análise da
covariação e invariância das variáveis envolvidas.
No caderno do 9º ano, verifica-se que as situações da classe muitos para muitos, em sua
maioria, envolvem a relação da proporcionalidade com a geometria, em especial, teorema de
Tales e razões trigonométricas. O teorema de Tales foi abordado com ênfase para os tratamentos
algébricos, assim, as relações proporcionais ficaram mascaradas pelo uso da regra de três.
Quanto as razões trigonométricas, constatou-se que foram exploradas sem estabelecer relação
com a semelhança de figuras, um dos conceitos importantes no desenvolvimento do raciocínio
proporcional, com ênfase para os tratamentos algébricos. Ressalta-se que a proporcionalidade
é a ideia formadora das noções de seno, cosseno e tangente. Assim, a compreensão deste
conceito precisa estar consolidada antes do início do estudo do estudo das razões e funções
trigonométricas (SÃO PAULO, 2008).
Diante destes resultados, pode-se afirmar que, assim como no livro didático, a classe
muitos para muitos é pouco abordada nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. A maioria das
atividades classificadas nesta fase da Educação Básica, em especial, no 5º ano, envolve
porcentagem.
Em relação as transformações cognitivas, a Tabela 6 expõe os resultados da
categorização das situações para a classe muitos para muitos.

quanto a classe muitos para muitos
Conversões
RLNRN 46,4%
RGeoRA 38,2%
RLNRT(Outros) 3%
Demais 4,7%
Tratamentos 7,7%
Total 100%
O sentido das conversões mais enfatizado na classe muitos para muitos nos cadernos,
assim como nas coleções de livros didáticos, é do RLN para o RN, presentes, principalmente,
no caderno do 7º ano, devido ao item dedicado as Proporções, conforme já mencionado na
análise do Gráfico 12. A conversão do RGeo para o RA foi a segunda mais abordada nas três
fases da Educação Básica. Destaca-se que este sentido da conversão, para a classe muitos para
muitos, foi identificado apenas nos cadernos do 9º ano do Ensino Fundamental e no 2º ano do
181
Ensino Médio, ao trabalhar com situações envolvendo teorema de Tales e razões

trigonométricas.
As conversões com a presença da representação tabular foram pouco exploradas nos
cadernos (3%) nas atividades da classe muitos para muitos, principalmente, se comparadas com
o índice verificado nas coleções de livros didáticos (9,4%). Além disso, não foram identificadas
situações em que a representação fosse mobilizada nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Uma interpretação para este resultado deve-se ao fato de que no trabalho com os problemas do
campo das estruturas multiplicativas, em particular, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental,
são privilegiados os procedimentos operatórios em detrimento dos conceituais. Esta inferência
também pode ser estendida para o trabalho realizado nas demais fases da Educação Básica,
devido o número reduzido de registros de representação explorados e os sentidos das
conversões.
Os Gráficos 13 e 14 destacam os resultados do eixo comparação multiplicativa em
relação as duas classes: referido desconhecido e relação desconhecida, para as duas fontes de
produção de dados.
Gráfico 13: Distribuição relativa dos dados das coleções de livros didáticos quanto a
comparação multiplicativa
Comparação Multiplicativa
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Referente Desconhecido Relação Desconhecida
Constata-se, no Gráfico 11, que os maiores índices para a classe referido desconhecido,
encontra-se nos 6º e 7º anos do Ensino Fundamental, ambos com 22,1% do total de atividades
propostas nas três fases da Educação Básica, devido a ênfase dada à situações envolvendo a
interpretação do número racional operador multiplicativo. É possível verificar, também, que
não foram identificadas situações desta classe no Ensino Médio. Uma possível justificativa para
182
este resultado são as poucas situações propostas nesta fase da Educação Básica relacionadas as
interpretações do número racional. A análise das situações categorizadas, nesta classe, permite
afirmar que, dos 48,6% de atividades identificadas nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental a
maioria encontra-se, principalmente, no 4º e 5º ano, assim como nos Anos Finais, a ênfase é
para a interpretação do número racional operador multiplicativo.
Ressalta-se que há situações desta classe que exigem níveis cognitivos mais elaborados,
ou seja, as situações que apresentam no enunciado os termos “vezes mais”, “vezes maior”,
“vezes menos” e “vezes menor” são, geralmente, interpretadas pelos estudantes dos Anos
Iniciais como do campo aditivo pela influência das palavras “mais” e “menos”. (GITIRANA et
al., 2014; LAMON, 2008; MERLINI, 2012; SANTOS, 2012; VERGNAUD, 2009a). Para que
estas dificuldades sejam amenizadas é importante propor situações em que estes termos sejam
apresentados de modo a identificar como está ocorrendo a transição do campo aditivo para o
multiplicativo. Na Figura 41 pode-se observar uma das poucas atividades que exploram alguns
dos termos mencionados para a classe referido desconhecido.
Figura 41: Exemplo de situação da classe referido desconhecido

identificada nos livros didáticos
Quanto a classe relação desconhecida, verifica-se que o maior índice é do 4º ano

(25,3%), seguido do 7º ano do Ensino Fundamental (24,8%). É no 4º ano que o autor da coleção
de livros didáticos retoma e amplia o estudo dos conteúdos/conceitos do bloco “Grandezas e
Medidas” (ver Gráfico 1 e Quadro 23), assim, as situações que requerem transformação de
unidades (tempo, comprimento, massa, capacidade) são propostas em maior quantidade. As
situações que requerem transformação de unidades, também, são a justificativa para o alto
índice obtido pelo 7º ano na classe relação desconhecida. Neste ano foram abordadas as
183
grandezas comprimento, angulares, informáticas e capacidade, destas 65,2% das atividades

categorizadas envolvem grandezas angulares. Os menores índices encontram-se no 2º ano do
Ensino Fundamental e no Ensino Médio, pois nestes anos as transformações de unidades são
menos enfatizadas.
Estes resultados indicam que os conteúdos do bloco “Grandezas e Medidas” são
praticamente “esgotados” no 4º e 5º anos dos Anos Iniciais ao tratar das grandezas tempo,
comprimento, massa e capacidade, bem como no 6º e 7º anos dos Anos Finais no estudo de
perímetro, área, volume e grandezas angulares. Pode-se confirmar esta afirmação ao analisar os
Gráficos 1 e 2 apresentados no Capítulo 3. A tentativa de “esgotar” conteúdos em alguns anos
da Educação Básica aproxima-se do que denominamos de organização linear para o currículo.
Assim, a forma espiral mencionada pelos autores das coleções de livros didáticos, no “Manual
do Professor”, como a opção escolhida para organização do ensino não foi verificada na análise.
Além disso, os dados indicam que o trabalho com o conceito de razão, que pode ser
realizado por meio de situações da classe relação desconhecida (MERLINI, 2012, NUNES,
2010, SANTOS, 2012, VERGNAUD, 2009a), é praticamente inexistente nas propostas
apresentadas nas três coleções de livros didáticos, mesmo no 7º ano que apresenta capítulos
específicos, pois o foco é definir proporção e após utilizá-la na definição da regra de três. Assim,
pode-se afirmar que, nas coleções de livros didáticos, em especial, dos Anos Finais, o papel da
razão como elemento de comparação (TINOCO, 1996) não está sendo destacado. Percebe-se,
também, que não há diferenciação no tratamento dado a razão em relação ao trabalho realizado
com números racionais, necessária à aquisição deste conceito (GUACANEME, 2002;
LAMON, 2008).
A crítica feita por Lamon (2008) para os livros didáticos norte-americanos em função
da introdução tardia do conceito de razão, também, é válida para as coleções de livros
brasileiras. É importante abordar este conceito desde o início da Educação Básica dada sua
conexão com outros conceitos matemáticos, tais como escala, porcentagem e equivalência de
frações e a estreita relação com o pensamento relativo. A preocupação com a relação entre os
conceitos do bloco “Grandezas e Medidas” com outros conceitos matemático foi destacada pelo
guia de livros didáticos ao sublinhar que “nota-se pouca articulação das grandezas e medidas
com números decimais, potências, proporções e regra de três” (BRASIL, 2010, p. 81).
Pode-se observar na Tabela 7 de que forma as transformações cognitivas foram
abordadas nas três fases da Educação Básica quanto ao eixo comparação multiplicativa e suas
duas classes (referido desconhecido e relação desconhecida).
184
Tabela 8: Transformações Cognitivas identificadas nas coleções de livros didáticos

quanto a comparação multiplicativa
Comparação Multiplicativa Ref. Desc. Rel. Desc.
Conversões
RLNRN 59,7% 16,7%
RLNRFRN 13,8% 7,2%
Demais 5,2% 3,8%
Tratamentos 21,3 72,3%
Total 100% 100%
Em relação a classe referido desconhecido, constatou-se que as conversões são mais

exploradas que os tratamentos. O sentido com maior destaque refere-se a conversão do RLN
para RN, propostos em sua maioria na coleção de livros didáticos dos Anos Finais ao abordar
a interpretação do número racional operador multiplicativo. Já a conversão do RLN para o RF
e deste para o RN recebeu maior atenção na coleção dos Anos Iniciais ao tratar das noções de
dobro, triplo e do operador multiplicativo.
Quanto a classe relação desconhecida, há ênfase aos tratamentos (em sua maioria
numéricos) em detrimento das conversões, devido a quantidade de situações que solicitam a
transformação de unidades. As poucas situações categorizadas nesta classe que exigem
conversões, também, foram identificadas nos capítulos que tratavam dos conteúdos do bloco
“Grandezas e Medidas”, mas relacionavam este bloco com conteúdos de outros, em particular,
“Números e Operações”.
O Gráfico 14 expõe a distribuição relativa dos dados produzidos ao analisar os cadernos
em relação ao eixo comparação multiplicativa.
Gráfico 14: Distribuição relativa dos dados dos cadernos quanto a comparação
multiplicativa
Comparação Multiplicativa
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Referente Desconhecido Relação Desconhecida

185
Verifica-se que o maior índice da classe referente desconhecido é identificado no 5º ano

do Ensino Fundamental (47,8%), seguido do 4º ano (29%), indicando que 76,8% das situações
desta classe concentram-se em apenas dois anos do Ensino Fundamental. Este resultado é
justificado pela quantidade de atividades envolvendo a interpretação do número racional
operador multiplicativo e a tentativa de “esgotar” o estudo desta interpretação no final dos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental e no início dos Anos Finais, visto que no 6º ano constata-se o
terceiro maior índice (9,4%). A partir do 8º ano do Ensino Fundamental até o 3º ano do Ensino
Médio não foram identificadas situações desta classe, o que reafirma o fato de que o estudo da
interpretação dos números racionais operador multiplicativo é abordada do 4º ano dos Anos
Iniciais (quando iniciou-se o estudo de frações) até o 7º ano dos Anos Finais do Ensino
Fundamental (quando o conjunto dos números racionais é apresentado).
É importante registrar que não foram identificadas, nos cadernos situações, desta classe
que exigem níveis cognitivos mais elaborados (situações que apresentam no enunciado os
termos “vezes mais”, “vezes maior”, “vezes menos” e “vezes menor”). Santos (2012) e Merlini
(2012), também, constataram que os professores participantes de suas pesquisas não
propuseram situações com estes termos. Talvez por isso, ao analisarem as resoluções dos alunos
deste grupo de professores para estas situações verificaram que a maioria utilizou estratégias
do campo aditivo e não do multiplicativo e os maiores erros foram verificados nas atividades
que apresentavam o termo “vezes menos”. Estas foram interpretadas como uma operação de
multiplicação seguida de uma subtração.
O maior índice de situações categorizadas na classe relação desconhecida (Gráfico 14)
encontra-se no 8º ano (36,9%) seguido do 5º ano do Ensino Fundamental (26,2%). São nestes
anos do Ensino Fundamental que concentram-se as situações que requerem transformação de
unidades. No 8º ano, todas as atividades categorizadas, nesta classe, abordam grandezas
angulares e no 5º ano são abordadas as grandezas tempo, comprimento, massa e capacidade.
Não foram categorizadas atividades desta classe no 9º ano do Ensino Fundamental e no 1º ano
do Ensino Médio, devido ao trabalho, nestes anos, priorizar situações do campo da álgebra nas
dimensões equação (por exemplo, equação do 2º abordada com ênfase no 9º ano) e funcional
(enfatizada no 1º ano do Ensino Médio).
Ao analisar as etapas da Educação Básica (Gráfico 14) observa-se que mais da metade
das situações desta classe são propostas nos Anos Finais do Ensino Fundamental com ênfase
para grandezas angulares e 31,2% nos Anos Iniciais. Assim, mais de 80% das atividades da
classe relação desconhecida concentram-se no Ensino Fundamental. Resultado semelhante foi
observado na análise das coleções dos livros didáticos, o que indica que os conteúdos do bloco
186
“Grandezas e Medidas” perdem espaço no Ensino Médio. Destaca-se que 15,6% das situações
da classe relação desconhecida foram identificadas no caderno do 2º ano do Ensino Médio,
sendo todas classificadas como transformação de unidades (ângulo), no estudo das razões
trigonométricas.
A ênfase dada as transformações de unidades praticamente anulou o trabalho com o
conceito de razão, sendo identificadas poucas situações no 7º e 9º ano do Ensino Fundamental,
ou seja, o trabalho com o conceito de razão é tardio. Além disso, o tratamento dado está muito
próximo do realizado com os números racionais, sem uma significativa diferenciação
(GUACANEME, 2002; LAMON, 2008), assim como, verificou-se nas coleções de livros
didáticos.
Na Tabela 8 são apresentados os percentuais, levando em consideração as
transformações cognitivas, para o eixo comparação multiplicativa (referido desconhecido e
relação desconhecida), em relação aos cadernos.
Tabela 9: Transformações Cognitivas identificadas nos cadernos quanto a comparação

multiplicativa
Comparação Multiplicativa Ref. Desc. Rel. Desc.
Conversões
RLNRN 71% 17,2%
RLNRFRN 5,4% 0,8%
Demais 1,3% 0%
Tratamentos 22,3% 82%
Total 100% 100%
A primeira observação que pode ser feita, com base nos indicativos dos dados da Tabela
8, é a de que as conversões são enfatizadas na classe referido desconhecido e os tratamentos na
classe relação desconhecida. A justificativa para o destaque dado aos tratamentos na relação
desconhecida deve-se ao número excessivo de situações de transformação de unidades,
conforme já mencionado acima. Deste modo, há um descompasso entre as escolhas do grupo
de professoras quanto as transformações cognitivas para o eixo comparação multiplicativa,
também, percebido na análise das coleções de livros didáticos.
Na categoria Funções classificou-se as atividades cujas as variáveis envolvidas são
proporcionais e as que não são proporcionais. Os resultados desta classificação para as coleções
de livros didáticos e cadernos são apresentados, respectivamente, nos Gráficos 15 e 16.
187
funções
Funções
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Funções Não-Proporcionais Funções Proporcionais
Os dados do Gráfico 15 mostram que as funções não-proporcionais são apresentadas

com maior destaque no 1º ano do Ensino Médio, devido a ênfase dada ao estudo deste conceito,
já destacado no Gráfico 3 e no Quadro 25. Neste ano, o autor da coleção de livros didáticos
apresenta o conceito de função e os diferentes tipos (função afim, quadrática, exponencial e
logarítmica, nesta ordem). Percebe-se que, na coleção de livros didáticos dos Anos Finais do
Ensino Fundamental, há ênfase para as funções não-proporcionais no 8º ano (25,4%), pois neste
ano o autor propõe o estudo de polinômios relacionados à área de quadrados e retângulos. Já
foi mencionado que na coleção dos Anos Finais há um capítulo específico para o estudo de
funções, mas são exploradas apenas as funções afim (na maioria linear) e quadrática. Nas
situações envolvendo a função quadrática o foco não estava na análise de problemas que podem
ser modelados por esta função, mas no cálculo das raízes e vértices, por isso, o maior número
de atividades identificadas no 8º ano.
As funções não proporcionais são exploradas em menor índice no livro do 5º ano do
Ensino Fundamental (1%), pois ao comparar com os resultados do 2º, 3º e 4º ano (3,8%, 4,8%
e 2,4%, respectivamente) constatou-se que nestes anos há uma quantidade maior de sequências,
em especial, figurais, cujo padrão é representado por funções não lineares. É preciso registrar
que no “Manual do Professor” observou-se incentivos ao trabalho com sequências. Conforme
o autor da coleção, o trabalho com sequências favorece a percepção por parte dos estudantes
das regularidades do Sistema Numérico Decimal e de forma intuitiva a abordagem do conceito
de função. Há sugestões para o trabalho com números quadrados, triangulares, sequência de
Fibonacci, múltiplos, entre outras. É proposto, também, que o professor explore atividades
188
envolvendo “máquinas de calcular”, em outras palavras, aborde o conceito de função

relacionado a ideia de uma máquina que faz cálculos. Este incentivo ao trabalho com sequências
numéricas não é observado na coleção de livros didáticos dos Anos Finais do Ensino
Fundamental.
Ainda, em relação as funções não proporcionais, verifica-se que 44,3% das situações
encontram-se no Ensino Médio, principalmente, no 1º ano. Nos Anos Finais do Ensino
Fundamental concentram-se 43,6% das atividades categorizadas e apenas 12,1% foram
identificadas nos Anos Iniciais. Mesmo a maioria das situações desta subcategoria sendo
propostas no Ensino Fundamental (55,7%), é preciso destacar que a dimensão funcional da
álgebra, recomendada pelos currículo prescritos brasileiros e internacionais (BNCC, NCTM,
ME, PCN, RC/RS) para esta fase da Educação Básica, ainda, precisa receber mais atenção nos
currículos planejados.
No que tange a subcategoria funções proporcionais, visualiza-se, no Gráfico 15, que o
índice máximo refere-se ao 9º ano do Ensino Fundamental (20,2%), seguido do 1º ano do
Ensino Médio. No capítulo denominado Funções do livro 9º ano, constatou-se que do total de
situações categorizadas a maioria envolve variáveis proporcionais (56,7%), sendo todas
grandezas diretamente proporcionais.
Quanto ao livro do 1º ano do Ensino Médio, é importante destacar que há uma seção no
capítulo intitulado Função Afim dedicada as relações entre proporcionalidade e função linear.
A análise desta seção indica que a proposta apresentada tem como referências principais as
recomendações de Ávila (1986) e Lima (1986, 1988). Também, percebe-se que as análises
escalar e funcional, sugeridas por Vergnaud (2009a) são discutidas, em especial, a funcional
pelo autor da coleção. A representação gráfica das situações envolvendo variáveis direta e
inversamente proporcionais também são problematizadas. No entanto, as relações entre as
representações tabulares e gráficas com a representação geométrica (triângulos semelhantes),
sublinhadas por Duval (2011), não foram observadas.
O menor percentual da subcategoria funções proporcionais encontra-se no 3º ano do
Ensino Médio, devido ao fato do estudo de funções, nesta fase da Educação Básica, concentrar-
se no 1º ano, como já mencionado. Ao verificar a distribuição relativa desta subcategoria para
as fases da Educação Básica, observa-se que 78% das situações estão no Ensino Fundamental
e apenas 22,1% no Ensino Médio. Comparando os resultados da distribuição relativa das
subcategorias (funções não proporcionais e proporcionais) nas três fases da Educação Básica
observa-se que que as funções não proporcionais são mais trabalhadas no Ensino Médio e as
funções proporcionais são abordadas com maior ênfase no Ensino Fundamental.
189
Há várias razões que explicam este resultado, destaca-se três: (i) nos Anos Iniciais,
principalmente, são propostas a análise de várias sequências numéricas cujo padrão é linear
com o intuito de potencializar a compreensão do sistema de numeração decimal; (ii) deixa-se
para o Ensino Médio a discussão de situações que são modeladas por funções não lineares; (iii)
considera-se as situações cujas variáveis são proporcionais como as mais simples de serem
ensinadas no Ensino Fundamental.
No entanto, ressalta-se que para a compreensão de proporcionalidade direta (função
linear) é importante apresentar, aos estudantes, situações que envolvem este conceito e outras
em que a relação fixa entre as variáveis não existe, pois “a aquisição de noções não é
independente da solução de problemas que colocam essas noções em ação. A solução de
problemas é, ao mesmo tempo, um meio e um critério da aquisição de noções” (VERGNAUD,
2009a, p. 269).
A análise das coleções dos livros didáticos em relação as transformações cognitivas e
os sentidos da conversão para a categoria função permitiu elaborar a Tabela 9.

livros didáticos quanto a categoria funções
Transformação Cognitivas Percentual
Conversões
RLNRARN 26,4%
RLNRFRA 7,8%
RNLRFRN 5%
RG(cartesiano)RARN 3,3%
Demais 14,4%
Tratamentos 36,4%
Total 100%
A partir da observação dos dados da Tabela 9, pode-se notar que há um destaque para a
conversão do RLN para o RA e deste para o RN, pois a maioria das situações que exigia a
determinação da lei da função, em seguida, solicitava que fosse calculado o valor da 𝑓(𝑥) para
um determinado valor de 𝑥 ou que fosse encontrada a raiz da função, este último procedimento
resultando na resolução de uma equação.
As situações envolvendo o registro figural como intermediário foram identificadas, em
sua maioria, no 9º ano do Ensino Fundamental e no 1º ano do Ensino Médio, neste último as
atividades concentram-se no capítulo sequências numéricas. Diante deste resultado, sublinha-
se que o trabalho com sequências figurais pode contribuir para a aquisição do conceito de
função e, por consequência, da proporcionalidade desde que sejam propostas situações variadas
190
em termos de registros de representação semiótica e ao longo da Educação Básica. Também,

ressalta-se que a discriminação das unidades de sentido em um padrão que permite representá-
lo em diferentes registros, de modo a compreendê-lo melhor, e a sua generalização são
processos importantes para a abstração em Matemática (SILVA, SOARES, NEHRING, 2016).
No que tange a representação tabular, constata-se que a utilização desta representação
na abordagem com conceitos do campo das estruturas multiplicativas, ainda, é pouco
enfatizado, pois apenas 6,7% das situações categorizadas utilizaram a tabela como registro
intermediário. Também, são poucas as situações envolvendo a representação gráfica (3,3%).
Diante disso, é razoável alertar que a conversão do registro gráfico para os demais registros não
é realizada da mesma forma que do registro algébrico para o gráfico, pois neste último,
geralmente, recorre-se a uma análise pontual (tabela com alguns pontos) ou determina-se alguns
pontos específicos, por exemplo, raízes, pontos de máximo, ponto de interseção com os eixos,
mas na conversão do registro gráfico é preciso discriminar as unidades de sentido do conteúdo
das representações, conforme sugere Duval (2011).
Pode-se perceber no Gráfico 16 a distribuição relativa das atividades identificadas nos
cadernos em relação as subcategorias: funções não proporcionais e funções proporcionais.
Gráfico 16: Distribuição relativa dos dados dos cadernos quanto as funções
Funções
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Funções Não-Proporcionais Funções Proporcionais
Ao analisar a subcategoria funções não-proporcionais percebe-se que o maior índice

encontra-se no 6º ano do Ensino Fundamental, o que confirma o resultado já apresentado na
análise da categoria função (Gráfico 9). Verifica-se que o índice do 1º ano do Ensino Médio
corresponde à metade (24,1%) do 6º ano do Ensino Fundamental (48,2%). Uma interpretação
para este resultado é o fato de que as funções são abordadas, geralmente, com maior ênfase no
191
1º ano do Ensino Médio e a maioria das atividades propostas explora mais a determinação de
raízes, pontos máximos e mínimos, valores específicos das funções, entre outros do que modelar
as situações por meio da representação algébrica.
Não foram identificadas atividades desta subcategoria no 5º ano do Ensino Fundamental
e 2º ano do Ensino Médio. No 5º ano, não foram propostas situações envolvendo sequências
numéricas como identificou-se no 3º e 4º ano dos Anos Iniciais, pois há ênfase para operações
com números naturais. Percebe-se atividades que permitem explorar padrões, mas a forma
como foram organizadas valoriza o uso de algoritmos da multiplicação e divisão, como pode-
se observar na atividade exposta na Figura 42.
Figura 42: Exemplo de situação que permite explorar a noção de

padrão
Fonte: Caderno do 4º ano.
O fato de não ter categorizado nenhuma atividade no 2º ano do Ensino Médio, mesmo
sendo abordados os conteúdos de progressões (aritméticas e geométricas) e funções
trigonométricas, é preocupante. Pois, indica que o conceito de sequências numéricas foi
reduzido as progressões, principalmente, a utilização das fórmulas para determinar o termo
geral e não foram propostas atividades cujo modelo matemático é dado por uma função
trigonométrica, o que limita a análise da variação e invariância dos espaços de medidas
presentes em cada situação.
Neste sentido, acredita-se que serão atribuídos significados aos conceitos da estrutura
multiplicativa, em especial, função, à medida que o estudante se depare com situações que
exijam a análise de regularidades. Este caminho permite “desenvolver as capacidades que
envolvem o raciocínio proporcional, em particular o sentido de covariação [análise vertical
(escalar)] e de inferência [análise horizontal (funcional)], ao mesmo tempo que contribui para
o desenvolvimento da capacidade de generalização” (PONTE et al. 2010, p. 7).
Em relação a subcategoria funções proporcionais, constata-se que o maior índice refere-
se ao 1º ano do Ensino Médio (41,4%), devido ao fato de ter um item que trata da relação da
proporcionalidade com a função afim, com base na proposta apresentada pelo livro didático.
192
Ao analisar o caderno deste ano percebe-se que o número de situações cujo modelo matemático
é representado por uma função linear é maior que número de situações que são modeladas por
outras funções. Tem-se, este resultado, porque ao abordar a função exponencial a ênfase dada
foi para a equação exponencial e no estudo da função quadrática a ênfase foi para as
coordenadas do vértice. O que indica que mesmo no estudo de funções a abordagem limita-se
a dimensão equação da álgebra.
Diante disso, é possível afirmar que são abordadas situações cuja análise do padrão
restringe-se a função afim e quadrática, o que pode limitar o desenvolvimento do conceito de
proporcionalidade, pois, conforme Lamon (2008), quanto mais situações com padrões
diferentes forem propostas aos estudantes mais ele apropria-se das características da
proporcionalidade, ou seja, razão ou produto constante.
Entende-se que reconhecer uma relação de proporcionalidade em situações dadas em
diversas representações semióticas e, progressivamente, converter uma representação em outra
para modelar problemas é essencial para a aquisição deste conceito, por isso, foram organizadas
as tabelas, já apresentadas, destacando as transformações cognitivas exploradas nos materiais
analisados. Sendo assim, a Tabela 10 expõe os percentuais quanto as transformações cognitivas
abordadas no cadernos em relação a categoria função.

quanto a categoria funções
Conversões
RLNRARN 17,7%
RNLRFRN 4,3%
RG(cartesiano)RARN 4,3%
Demais 5,4%
Tratamentos 54,6%
Total 100%
Os dados da Tabela 10 indicam que os tratamentos foram mais abordados do que as

conversões, na categoria função. A justificativa para este resultado deve-se ao número de
atividades propostas no 6º ano que envolvem sequências numéricas e a análise destas exigiu
apenas tratamentos numéricos. Já, as conversões identificadas concentram-se no 1º ano do
Ensino Médio.
Após a análise das fontes de produção de dados quanto a categoria funções pode-se
afirmar que, mesmo sendo apresentado tanto no livro didático quanto no caderno do 1º ano do
Ensino Médio um trabalho relacionando a função linear com a proporcionalidade, há um
193
isolamento na abordagem deste conceito em relação a Álgebra, pois, principalmente, nos

materiais curriculares analisados para os Anos Finais do Ensino Fundamental os conteúdos são
tratados como integrantes da aritmética e com estreitas conexões com a operação de
multiplicação.
Diante dessas afirmações, torna-se imprescindível ressaltar que há muitas razões para
relacionar a proporcionalidade com a Álgebra. Neste momento, limita-se a apresentar quatro:
(i) a proporcionalidade é uma ferramenta na modelagem de problemas de diversas áreas do
conhecimento; (ii) a função linear contribui em análises locais de um conjunto de dados; (iii)
abordagem da proporcionalidade como função permite explorar uma variedade de
representações semióticas, em especial, a gráfica; e (iiii) covariação, comparações múltiplas,
predição, inferência, armazenar e processar informações – características do pensamento
algébrico – inerentes a construção do conceito de variável (TINOCO et al., 2011).
Na próxima seção são apresentadas as situações categorizadas no segundo grupo em
relação aos “nós” da rede de Lamon (2008).
4.2 INTERPRETAÇÕES DOS RESULTADOS DO SEGUNDO GRUPO DE CATEGORIAS

DE ANÁLISE
Esta seção tem o objetivo de apresentar a abordagem do raciocínio proporcional e da
proporcionalidade sob a ótica dos “nós” da rede de Lamon (2007, 2008) nas coleções de livros
didáticos e nos planejamentos elaborados pelo grupo de professoras participantes, sendo estes
analisados por meio dos registros expostos nos cadernos dos estudantes.
Foram elaborados gráficos de linha para analisar a distribuição relativa dos “nós” da
rede de Lamon (2007, 2008) nas três fases da Educação Básica e gráficos de barras verticais
para identificá-los em cada volume ou em cada caderno, seguindo uma organização semelhante
a utilizada na interpretação do primeiro grupo de categorias de análise. O gráficos foram
produzidos com base nos dados exibidos nos Quadros 28 e 33.
É importante destacar que, nas atividades sugeridas por Lamon (2007, 2008) para o
desenvolvimento do raciocínio proporcional, há ênfase para o número racional na representação
fracionária. Contudo, nos Anos Inicias do Ensino Fundamental a ênfase é dada aos Números
Naturais como se fosse um conjunto disjunto dos Racionais, sendo que os Naturais são um
subconjunto dos Racionais. Deste modo, foram categorizadas situações, também, nos Anos
Iniciais.
194
A apresentação das interpretações iniciará pelas coleções de livros didáticos, seguido

dos cadernos. Além disso, sempre que possível, serão realizadas comparações entre as fontes
de produção de dados. Os Gráficos 17 e 18 apresentam a distribuição relativa dos dados quanto
aos “nós” da rede de Lamon (2007, 2008) para as três coleções de livros didáticos.
Gráfico 17: Distribuição relativa dos dados das coleções de livros didáticos quanto os
“nós” da rede de Lamon
"Nós" da Rede de Lamon

80%
60%
40%
20%
0%
Interpretações Numero Racional Medida

Quantidade e Covariação Unitização
É possível observar (Gráfico 17) que a maioria das situações categorizadas em relação
aos “nós” da rede de Lamon não ultrapassa mais que 20%. Este índice baixo justifica-se em
função das atividades propostas nas coleções de livros didáticos, geralmente, evidenciarem
mais os aspectos procedimentais do que os conceituais.
Em relação ao “nó” interpretações do número racional, pode-se perceber que seu maior
índice encontra-se no 5º ano do Ensino Fundamental (20,4%), seguido do 7º ano do Ensino
Fundamental (18,1%). Estes valores são verificados, no 5º ano pela retomada e ampliação do
conceito de fração e no 7º ano pela retomada das operações com números racionais, destacando-
se assim, a interpretação operador multiplicativo. Além disso, é possível constatar que do 4º ao
8º ano do Ensino Fundamental há uma variação de 10% a 20% nos percentuais de atividades
categorizadas neste “nó”.
Desconsiderando os anos em que não foram identificadas situações o menor índice está
situado no 3º ano do Ensino Médio. Fato este relacionado ao trabalho específico com apenas
uma das interpretações razão/taxa, principalmente, estudo de conceitos geométricos. Vale
ressaltar que posteriormente, no Gráfico 21, será detalhada a distribuição relativa para as
diferentes interpretações.
195
Para o “nó” quantidade e covariação verifica-se que o maior índice está no 9º ano do
Ensino Fundamental devido aos capítulos que abordam os conceitos de ampliação e redução de
figuras, escala, semelhança de figuras, homotetia, bem como, uma quantidade significativa de
situações da classe muitos para muitos relacionadas aos conceitos geométricos. Os menores
índices estão nos três primeiros anos dos Anos Iniciais, pois, nestes anos, as situações
envolvendo operações de multiplicação e divisão em sua maioria não evidenciam a relação
entre duas variáveis (resoluções com base na relação ternária) e a ampliação e redução de
figuras são abordadas em poucas atividades.
Outro ponto a destacar diz respeito ao período compreendido entre o 7º ano do Ensino
Fundamental e o 2º ano do Ensino Médio, período em que há certa regularidade na distribuição
das situações envolvendo este “nó”, devido, principalmente, ao trabalho com o conceito de
porcentagem e atividades de ampliação e redução de figuras, sendo estas destacadas por Lamon
(2008) por contribuir na análise de diferentes objetos quanto aos seus tamanhos relativos
(raciocínio relativo).
Ao discutir sobre este “nó” Lamon (2008) sublinha que para desenvolver o senso de
covariação e a invariância e, consequentemente, o raciocínio proporcional é preciso escolher
atividades (não precisam ser muitas) que possibilitem aos estudantes discernir as características
quantificáveis importantes da situação e observar se as quantidades estão ou não mudando.
Segundo a pesquisadora, os estudantes, geralmente, acreditam que duas quantidades aumentam
ou diminuem juntas.
Por exemplo, em uma foto há três crianças e duas barra de chocolate, na outra foto há
duas crianças e apenas uma barra de chocolate. Nesta situação, quais as quantidades estão
mudando? O número de crianças e a quantidade de chocolates por criança. De que forma estas
quantidades mudam? Quanto mais crianças para compartilhar, menos chocolate cada criança
receberá. Ressalta-se que ao analisar as coleções de livros didáticos não foram observadas
atividades que apresentassem estes questionamentos. Talvez porque, como já mencionado, a
preocupação está na utilização dos procedimentos operatórios e não nos aspectos conceituais.
Outras atividades sugeridas por Lamon (2008) e também pouco identificadas nas
coleções de livros didáticos para este “nó” referem-se a utilização de materiais manipuláveis no
estudo de equivalência e comparação de frações, em que sejam propostas questões de
comparação entre os tamanhos das peças duas as duas, três a três, entre outras (determinar
quantas vezes uma peça cabe na outra). A Figura 43 (letra d) expõe uma das poucas situações
que se aproximam das atividades propostas por Lamon (2008) no que tange ao trabalho com
equivalência e comparação de frações.
196
Figura 43: Exemplo de situação explorando equivalência
Fonte: Livro didático do 5º ano (DANTE, 2011, p. 158).
As atividades envolvendo analogias, sugeridas por Lamon (2008), para o

desenvolvimento da capacidade de analisar a covariação e invariância de variáveis,
exemplificadas no Capítulo 2, não foram identificadas nas coleções de livros didáticos. Talvez
porque está no “imaginário” das pessoas que situações para ensinar conteúdos/conceitos
matemáticos devam apresentar valores numéricos e como verificou-se no Capítulo 2 este tipo
de atividade explora apenas imagens quaisquer.
O “nó” partilha e comparação, o qual está relacionado ao número racional como
quociente e a partilha justa, possui seu maior índice no 4º ano do Ensino Fundamental, pois é
neste ano que concentra-se o maior número de situações envolvendo divisão partitiva. Já os
menores números são verificados no Ensino Médio, devido a este “nó” estar relacionado a
operação de divisão e a interpretação do número racional quociente e os invariantes operatórios
equivalência e ordem abordados, em especial, no Ensino Fundamental.
Semelhante aos “nós” já mencionados é possível verificar certa regularidade no período
compreendido entre o 3º e o 7º anos do Ensino Fundamental, fases da Educação Básica em que
concentra-se o trabalho com as interpretações do número racional e seus invariantes
operatórios, principalmente, equivalência.
Conforme Lamon (2008) mais do que particionar é preciso comparar. Nesta perspectiva,
situações que contribuam para que o estudantes desenvolvam a capacidade de comparar por
meio do particionamento envolvem os invariantes operatórios do número racional equivalência
2 1
e ordem (comparação). Por exemplo, na Figura 44 (à esquerda) percebe-se que 3 é maior que 2,
mas na atividade de comparação deseja-se saber “quanto mais”, em outros termos, ir além do
julgamento qualitativo (maior), identificando por meio do particionamento, buscando a
2 1 1
equivalência (figura à direita) que permite afirmar que 3 é 6 maior que 2.
197
Figura 44: Equivalência e comparação de frações
Fonte: Adaptado de Lamon (2008).
A análise das situações, proposta nas coleções de livros didáticos quanto a equivalência
e comparação de frações, permite concordar com Lamon (2008, p. 93, tradução nossa) ao
afirmar que
Infelizmente, o ensino tem feito muito pouco uso do particionamento. É usado
implicitamente no início do ensino fração quando frações parte-todo são definidas: o
denominador informa o número de partes iguais em que o conjunto é dividido. Os
alunos normalmente fazem algumas imagens para representar comparações parte-
todo, mas, em seguida, o desenho de imagem é abandonado. Isso é lamentável,
porque, embora as crianças possam ver rapidamente que um valor é maior ou menor
do que o outro, isso leva algum tempo, antes que sejam capazes de quantificar
diferenças. "Quanto mais?" É uma pergunta muito difícil 91.
Neste sentido, a maioria das atividades localizadas nas coleções privilegia a

interpretação do número racional parte-todo e as figuras, geralmente, geométricas já estão
divididas em partes iguais, como pode-se observar na Figura 45.
Figura 45: Exemplo de equivalência envolvendo figuras geométricas
Fonte: Livro didático do 6º ano (RIBEIRO, 2011, p. 126).
O “nó” medida possui o maior número de atividades no 7º ano do Ensino Fundamental

em função da grande quantidade de situações relacionadas as transformações de unidades,
principalmente, grandezas angulares. Os menores índices estão situados nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, porque, nestes anos, dá-se atenção as medidas não convencionais. Outro
ponto deste “nó” está no fato de possuir situações em todos os anos da Educação Básica, uma
vez que as transformações de unidades são exploradas em todos os anos. Além das
91
Unfortunately, instruction has made very little use of partitioning. It is used implicitly in the beginning of fraction
instruction when part–whole fractions are defined: the denominator tells the number of equal parts into which the
whole is divided. Students usually make some pictures to represent part–whole comparisons, but then picture
drawing is abandoned. This is unfortunate because, although children may quickly see that one amount is larger
or smaller than another, it takes some time before they are able to quantify differences. “How much more?” is a
very difficult question.
198
transformações de unidades, identificou-se situações envolvendo o teorema de Tales e

segmentos de medidas no 9º ano, atividades estas, sugeridas por Lamon para o trabalho com
este “nó”.
Ao abordar medida no Capítulo 2, foi mencionado que um dos aspetos relevantes de
abordar situações deste “nó” é a possibilidade de desenvolver, nos estudantes, a capacidade de
discernir quando a contagem e a medição direta são procedimentos inadequados. Esta distinção
é essencial no entendimento, por exemplo, de velocidade, densidade, inclinação, concentração.
Para tanto, torna-se imprescindível propor diferentes situações para abordá-las. Na análise das
coleções de livros didáticos foram identificadas, nas diferentes fases, apenas a velocidade.
Assim, concordamos, novamente, com Lamon (2009) ao enfatizar que este aspecto, também, é
um ponto frágil do currículo.
Por fim, o “nó” unitização possui um número pequeno de atividades, das quais, a
maioria encontra-se no 5º ano do Ensino Fundamental. Isto ocorre, por que, neste ano, é
realizado o trabalho com atividades envolvendo equivalência de frações. Cabe destacar que
mesmo identificando um quantitativo significativo de situações no 5º ano, comparado aos
outros anos da Educação Básica, poucas situações potencializam as análises sugeridas por
Lamon (2008) para a flexibilização na atividade de unitização. A Figura 46 apresenta uma
situação, semelhante a exposta no Capítulo 2, em que o estudante precisa agrupar e (re)agrupar
as figuras para responder as perguntas.
Figura 46: Exemplo de situação para desenvolver a atividade de unitização

Descreva como você pode ver cada quantidade indicada.
a. quartos b. oitavos c. Trinta avos d. Dezesseis avos

Fonte: Lamon (2008, p. 85).
Devido ao baixo número de atividades, não foram evidenciadas situações em seis anos
da Educação Básica. Lamon (2008) menciona que os livros didáticos (currículo planejado), em
geral, não incentivam a unitização. Uma vez que são poucas as situações que permitem
reorganizar as grandezas, (re)agrupando-as para formar grupos que representam as mesmas
quantidades totais, bem como, situações nas quais a unidade não é só um objeto, ou seja, que
envolvam um conjunto de objetos. Além disso, há poucas atividades do tipo “melhor preço”,
denominação dada por Lamon (2008), nas coleções de livros didáticos. Para ela, estas atividades
199
potencializam desenvolver o processo de unitização, entretanto, não deve-se incentivar a busca

pelo valor da unidade. A Figura 47 exemplifica uma destas situações, identificada no livro do
7º ano do Ensino Fundamental.
Figura 47: Exemplo de problemas de “melhor compra”
Fonte: Livro Didático do 4º ano (DANTE, 2011, p. 193).
Constata-se que, a diferença entre as atividades propostas por Lamon (2008) e as

analisadas nas coleções de livros didáticos está mais nos questionamentos propostos do que nos
conteúdos/conceitos propostos. Em outras palavras, a pesquisadora organiza as situações para
que o estudante mobilize as estruturas centrais do raciocínio proporcional, já a maioria das
situações apresentadas nas obras direciona à aplicação de um algoritmo ou de uma regra.
O Gráfico 18 apresenta a distribuição relativa dos “nós” da rede de Lamon em cada
volume das coleções analisadas.
Gráfico 18: Distribuição relativa dos “nós” da rede de Lamon em cada volume das
coleções

100%
80%
60%
40%
20%
0%

Quantidade e Covariação Unitização

200
Com base nos dados do gráfico é possível perceber que, das atividades categorizadas
por ano, o “nó” interpretações do número racional é o mais destacado no 8º ano do Ensino
Fundamental seguido do 5º ano do Ensino Fundamental. O “nó” partilha e comparação é
destacado no 3º ano do Ensino Fundamental. Em relação ao “nó” quantidade e covariação, este
é enfatizado no 2º ano do Ensino Médio. O “nó” medida possui maior destaque no 3º ano do
Ensino Médio. Por fim o “nó” unitização não possui destaque em nenhum ano da Educação
Básica, conforme mencionado anteriormente.
Outra observação relevante a ser destacada é o fato de que, a coleção dos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental é a que explorou o maior número de “nós” da rede de Lamon. No 4º e
5º anos foram identificadas situações para os 5 “nós”. Sublinha-se as situações categorizadas
no “nó” quantidade e covariação relacionadas a ampliação e redução de figuras, identificadas
em todos os volumes da coleção. Na visão do autor da coleção estas atividades são importantes
pois integram números e operações à geometria. Entende-se que elas permitem trabalhar com
as diversas representações semióticas (numérica, algébrica, geométrica), relacionar vários
conceitos matemáticos, por exemplo, escala, semelhança, entre outros; abordar a interpretação
do número racional operador multiplicativo. Em outros termos, as situações envolvendo
ampliação e redução de figuras potencializam a compreensão de alguns conceitos destacados
por Lamon (2007, 2008) para o desenvolvimento do raciocínio proporcional.
Quanto a coleção dos Anos Finais do Ensino Fundamental, percebe-se que a maioria
das situações foi categorizada no “nó” interpretação do número racional, em função da
quantidade de capítulos específicos para abordar, principalmente, as operações com esses
números. O “nó” quantidade e covariação é o segundo mais explorado, devido aos capítulos
específicos para tratar de Proporção, assim, pode-se afirmar que possui um número
significativo de atividades da classe muitos para muitos quando comparado com os demais anos
da Educação Básica. Vale registrar que o trabalho com o conceito de escala é bastante
reducionista, pois não relaciona o conceito com outros, por exemplo, número racional.
Em relação a coleção do Ensino Médio, constata-se que a maior quantidade de
atividades categorizadas pertence ao “nó” quantidade e covariação, devido ao número de
atividades da classe muitos para muitos, identificadas no 1º e 2º anos.
O Gráfico 19 mostra a distribuição, nas fases da Educação Básica, do segundo grupo de
categorias de análise para os cadernos.
201
Gráfico 19: Distribuição relativa dos dados dos cadernos quanto aos “nós” da rede de
Lamon

80%
60%
40%
20%
0%

Quantidade e Covariação Partilha e Comparação
Os dados do gráfico permitem verificar que a maioria das situações categorizadas em

relação aos “nós” da rede de Lamon não ultrapassa mais que 30%. Nas coleções observou-se
que o índice das maioria das coleções não ultrapassava mais de 20%. Para ambos os materiais
curriculares pode-se considerar os índices baixos. A justificativa do índice dos cadernos é a
mesma dada às coleções de livros didáticos, ou seja, os aspectos procedimentais são enfatizados
em detrimento dos conceituais.
Comparando com o gráfico relativo aos livros didáticos é possível verificar que o “nó”
unitização não está presente nos cadernos. Este fato é preocupante porque a atividade de
unitização, conforme destacado no Capítulo 2, contribui no entendimento da equivalência e
comparação de frações, na interpretação do número racional quociente, na resolução de diversas
situações de compra e venda de mercadorias (“melhor preço”), pois reduzir a unidade nem
sempre é vantajoso.
O “nó” interpretações do número racional possui o maior número de atividades no 4º
ano do Ensino Fundamental diferentemente dos livros didáticos em que esta evidencia encontra-
se no 5º ano do Ensino Fundamental. A maioria das atividades deste “nó” concentra-se no
Ensino Fundamental. Não sendo identificadas situações no 3º e 8º anos do Ensino Fundamental
e no 1º ano do Ensino Médio. Percebe-se que o trabalho com as interpretações do número
racional é praticamente abandonado no Ensino Médio. Este resultado indica a tentativa de
“esgotar” o estudo de conteúdos/conceitos em um ou em poucos anos da Educação Básica,
reflexo do entendimento de currículo linear.
202
O “nó” quantidade e covariação possui o maior índice de atividades no 9º ano do Ensino

Fundamental, semelhante ao livro didático, em especial, ao trabalho com situações da classe
muitos para muitos. Além disso, não foram identificadas atividades no 8º ano do Ensino
Fundamental, uma vez que, como já mencionado, neste ano abordou-se as dimensões equação
e estrutural da álgebra. A presença de atividades categorizadas no “nó” quantidade e covariação
deve-se as situações envolvendo porcentagem, também, evidenciadas nas coleções de livros
didáticos.
As situações deste “nó”, envolvendo ampliação e redução, não foram identificadas nos
cadernos. Foram observadas atividades de escala apenas no caderno do 6º (Figura 48).
Figura 48: Exemplos de atividades envolvendo escala
Também, não foram identificadas situações que explorem a utilização de materiais

manipuláveis (Barras de Cuisenaire, Frac-Soma 235) no estudo de equivalência e comparação
de frações, sugeridas por Lamon (2008) para estudar as relações dentro (covariação) e entre
variáveis (invariância) e, consequentemente, possibilitar o desenvolvimento do raciocínio
proporcional. Assim como nos livros didáticos não observou-se atividades envolvendo
analogias.
O maior número de atividades para o “nó” medida fica evidenciado no 6º ano do Ensino
Fundamental, diferentemente do livro didático, em que este é enfatizado no 7º ano do Ensino
Fundamental. Fato motivado pelo trabalho com transformações de unidades, em especial, área.
Outro ponto a ser destacado é que não foram propostas situações deste nó no 1º ano do Ensino
Médio, pois no trabalho com a função afim o coeficiente "𝑎" de 𝑓(𝑥) = 𝑎𝑥 + 𝑏 (representação
algébrica) não é visto como taxa de variação, mas como coeficiente angular. Perdendo-se a
oportunidade de trabalhar com conceitos de velocidade, densidade, concentração, entre outros.
Por fim, o “nó” partilha e comparação tem seu maior número de atividades no 4º ano
do Ensino Fundamental, de maneira semelhante ao livro didático e pelos motivos mencionados
203
para tal. Não sendo encontradas situações nos 8º e 9º anos do Ensino Fundamental e nos 1º e 3º
anos do Ensino Médio.
O Gráfico 20 apresenta a distribuição relativa dos “nós” da rede de Lamon, para cada
ano letivo, em relação aos cadernos.
Gráfico 20: Distribuição relativa dos “nós” da rede de Lamon em cada caderno

100%
80%
60%
40%
20%
0%

Quantidade e Covariação Partilha e Comparação
A partir dos dados do gráfico é possível verificar que o “nó” interpretações do número
racional é destacado no 4º ano do Ensino Fundamental, diferentemente das coleções de livros
didáticos em que este fica a cargo do 8º ano, seguido do 5º ano, ambos do Ensino Fundamental.
Em relação ao “nó” partilha e comparação este é evidenciado no 3º ano do Ensino
Fundamental, assim como na coleção de livros didáticos. Já o “nó” quantidade e covariação
tem sua ênfase no 1º ano do Ensino Médio devido ao item específico relacionando
proporcionalidade à função linear. Por fim, o “nó” medida é trabalhado com total destaque no
8º ano do Ensino Fundamental, pois foram propostas atividades envolvendo transformação de
unidades (grandezas angulares).
Ao analisar a distribuição relativa dos “nós” em cada ano letivo, percebe-se que nos
Anos Iniciais, mesmo sendo o início do trabalho, as interpretações do número racional são
privilegiadas. Nos Anos Finais o “nó” mais abordado é medida, e da gama de situações que
podem ser propostas para explorar este “nó” verificou-se apenas atividades do tipo
transformação de unidades. O “nó” quantidade e covariação é evidenciado no Ensino Médio.
Pode-se dizer que não há equilíbrio no trabalho com os “nós” da rede de Lamon (2008) nos
cadernos (currículo em ação), o que pode dificultar o desenvolvimento do raciocínio
proporcional. Além disso, há diferenças entre as atividades propostas por Lamon (2008) e as
204
verificadas nos cadernos, pois a maioria das situações objetiva a aplicação de um algoritmo ou
de uma regra, afirmação também feita para as coleções de livros didáticos.
Os Gráficos 21 e 22 apresentam a distribuição relativa dos dados das coleções de livros
didáticos e dos cadernos quanto as interpretações do número racional, em outras palavras, as
subcategorias do “nó” interpretações do número racional.
interpretações do número racional
Interpretações do Número Racional

80%
60%
40%
20%
0%
Comparação Parte-Todo Quociente

Operador Multiplicativo Razão/Taxa
Com a intenção de verificar aproximações e distanciamentos, estes gráficos serão

analisados paralelamente.
Gráfico 22: Distribuição relativa dos dados dos cadernos quanto as interpretações do
número racional
Interpretações do Número Racional

80%
60%
40%
20%
0%
Comparação Parte-Todo Operador Multiplicativo Razão/Taxa

205
A interpretação do número racional comparação parte-todo é destacada, nas coleções

de livros didáticos, no 6º ano do Ensino Fundamental e nos cadernos, no 4º ano do Ensino
Fundamental (32,8% e 45,5%, respectivamente). Os menores índices, em ambos, encontram-se
no Ensino Médio. Nas coleções, as situações categorizadas concentram-se do 4º ano ao 6º ano
do Ensino Fundamental (99%), e nos cadernos do 4º ano ao 7º ano do Ensino Fundamental,
tem-se 100% das atividades.
Constatou-se que esta interpretação é a mais explorada nos cadernos. A maioria das
situações propostas, neste material curricular, tanto nos Anos Iniciais quanto nos Anos Finais
do Ensino Fundamental apresentam figuras geométricas dividas em partes iguais e requerem
que os estudantes identifiquem a fração da parte pintada, o que favorece a dupla contagem, em
outros termos, contar quantas partes o todo foi dividido (denominador) e o número de partes
tomadas (numerador), pois a figuras não exigem a compreensão de uma das ideias fundamentais
desta interpretação que é a conservação da área (Figura 49).
Figura 49: Exemplo de atividade envolvendo

comparação parte-todo
Cabe destacar que a abordagem apresentada nas coleções de livros didáticos é

praticamente a mesma verificada nos cadernos para a interpretação comparação parte-todo.
Assim, pode-se afirmar que não foi identificada a conexão entre esta interpretação e a
unitização, sugerida por Lamon (2008), em especial, para relacionar a comparação parte-todo
com os invariantes operatórios equivalência e ordem e auxiliar no entendimento das operações
de adição e subtração. A pesquisadora afirma que o trabalho com a comparação parte-todo com
unitização acrescenta um aspecto dinâmico a esta interpretação, possibilitando, aos estudantes,
desenvolverem uma noção muito forte de unidade, compreendendo que a unidade no estudo de
número racional não refere-se a um objeto único.
Em relação a interpretação do número racional operador multiplicativo pode-se
verificar que 24,1% das situações, nas coleções de livros didáticos, foram identificadas no 7º
ano do Ensino Fundamental e 45,7% nos cadernos. Ainda, 80% das situações, no que se refere
a esta interpretação nas coleções de livros didáticos, concentram-se nos Anos Finais do Ensino
206
Fundamental e, nos cadernos, do 4º ano ao 7º ano do Ensino Fundamental, observa-se o total

das atividades.
O operador multiplicativo é a interpretação mais explorada nas coleções de livros
didáticos e a segunda mais abordada nos cadernos. Verificou-se que as situações propostas
envolvendo esta interpretação, geralmente, limitam-se a tratamentos numéricos, como mostra
a Figura 50. Uma possível explicação para este resultado está no fato de que talvez dê-se mais
ênfase ao entendimento de operador como um conjunto de instruções para a realização de um
processo do que números racionais atuando como funções para resolver determinada situação
(LAMON, 2008).
Figura 50: Exemplo de atividade envolvendo operador multiplicativo
Outro ponto a ser destacado, diante dos resultados da interpretação operador

multiplicativo, refere-se a utilização desta no estudo das operações de multiplicação e divisão
com números racionais por meio do modelo de área, apresentado no Capítulo 2, observou-se
apenas na introdução destas operações, na coleção de livros didático dos Anos Finais, um
exemplo (Figura 51) que se aproxima das sugestões de Lamon (2008). No entanto, nas
atividades não foi identificada nenhuma situação que utilizasse este modelo. Vale ressaltar que,
não era objetivo do autor da coleção dos Anos Iniciais o trabalho com estas operações. Além
disso, constatou-se, nos cadernos, que o trabalho com estas operações limita-se a utilização de
regras.
207
Figura 51: Exemplo envolvendo operação de multiplicação com

números racionais
Fonte: Livro didático do 7º ano (RIBEIRO, 2011, p. 30)
Para razão/taxa, nas coleções de livros didáticos, o maior número de atividades está
localizado no 5º ano do Ensino Fundamental seguido do 2º ano do Ensino Médio (20,7% e
18,2%, respectivamente). Já, nos cadernos, encontram-se no 7º e no 9º anos do Ensino
Fundamental (36,5% e 23,5%, respectivamente). Ainda, em relação aos cadernos é possível
constatar que 87% das situações foram identificadas entre o 5º e o 9º anos do Ensino
Fundamental.
Estes resultados devem-se, principalmente, ao trabalho com porcentagem em quase
todos os anos da Educação Básica. A porcentagem, no entendimento de Lamon (2007),
possibilita explorar aspectos das interpretações operador multiplicativo e razão. Nesta
pesquisa, as situações envolvendo porcentagem foram categorizadas como razão. Na
interpretação razão, a primeira quantidade está sempre relacionada a uma segunda quantidade
centesimal (100).
Pode-se afirmar que as situações envolvendo porcentagens são um dos raros momentos
em que identificou-se a necessidade explícita da mobilização do raciocínio relativo tanto nas
atividades propostas nas coleções quanto nos cadernos. Entretanto, para que o raciocínio
relativo seja desenvolvido precisa-se relacionar mais a porcentagem a interpretação razão do
que a operador multiplicativo, pois há muitas situações que exigem apenas calcular, por
exemplo, 80% do preço de uma mercadoria, dando ênfase para os aspectos operatórios em
detrimento dos conceituais.
208
Ressalta-se, também, que é essencial propor mais situações que exijam expressar uma
quantidade fracionária como porcentagem, pois estas possibilitam o desenvolvimento do
raciocínios progressivos e regressivos. Estes tipos de situações foram identificadas nos
materiais curriculares analisados, mas apenas no início do estudo de porcentagens. No Quadro
38 apresenta-se um exemplo de atividade sugerido por Lamon (2008) envolvendo porcentagem
que favorece o desenvolvimento dos raciocínios progressivos e regressivos. Justifica-se a
apresentação desta atividade porque há várias semelhantes nos materiais curriculares
analisados, contudo, Lamon (2008) dá ênfase para a representação tabular e descrição da ação
realizada e não apenas para o procedimento operatório.
Quadro 38: Exemplo de atividade envolvendo o conceito de porcentagem

Questão Significado Ação
escalar até que você identifique
15 = ___ % 𝑑𝑒 40 15:40 é equivalente a ?:100 algum número em comparação
com 100
escalar para baixo até chegar 24
30% 𝑑𝑒 24 é ______ 30: 100 é equivalente a 24 :? em comparação com algum
número
escalar para cima / baixo até que
_____ é 𝑑𝑒 48% 𝑑𝑒 56 ?: 56 é equivalente a 48: 100 você identifique algum número
em comparação com 56
Fonte: Lamon (2008, p. 218, tradução nossa).
Quanto ao trabalho com taxa, como já mencionado anteriormente, a velocidade foi a

taxa abordada na maioria dos anos da Educação Básica em ambos os materiais curriculares.
Não foi observado, nestes materiais, um trabalho específico de aproximações e distanciamentos
das interpretações comparação parte-todo, razão e taxa, mencionado no Capítulo 2. Este
trabalho específico é fundamental pois razão nem sempre representa um número racional e há
diferenças nas operações, ou seja, não se opera com razões da mesma forma que com “frações”.
Na perspectiva de Lamon (2008) é preciso explorar estas diferenças para que o estudante
desenvolva a noção de classe de equivalência e o raciocínio proporcional. Além disso, a
pesquisadora verificou, em seus estudos, que os estudantes conseguem compreender o conceito
de razão antes do que tempo previsto nos currículos, por isso, sugere iniciar o trabalho com esta
interpretação antes da comparação parte-todo.
O conceito de razão ocupa um espaço-tempo bastante restrito em ambos os materiais
curriculares analisados, apenas no início do capítulo/item Proporção no 7º ano do Ensino
Fundamental, sendo propostas poucas situações, pois o propósito principal é definir proporção
e sua propriedade fundamental para utilizá-la no algoritmo da regra de três.
209
A intepretação do número racional quociente está presente somente nas coleções de

livros didáticos, sendo que 68,3% das situações concentram-se no 5º ano do Ensino
Fundamental. Além deste ano, apenas o 6º e o 7º anos do Ensino Fundamental também possuem
atividades relacionadas a esta interpretação. Considerando que a interpretação quociente possui
uma estreita relação com razão/taxa e estas últimas não tiveram tanta ênfase, os índices desta
não surpreendem, mas preocupam porque deixa-se de explorar situações que contribuem na
aprendizagem de equivalência e permitem aos estudantes a mobilização de estratégias mais
sofisticadas na resolução de problemas, conforme apresentado no Capítulo 2.
Quanto a intepretação medida não evidenciou-se situações em ambos os materiais
curriculares analisados. Talvez isto tenha acontecido porque há uma relação desta interpretação
com a comparação parte-todo e dá-se ênfase para esta interpretação. Outra justificativa está no
fato de que, das coleções analisadas, a que revelou maior preocupação no trabalho com as
diferentes interpretações do número racional foi a dos Anos Iniciais, contudo, como nesta fase
da Educação Básica não é apropriado trabalhar com todas as interpretações (esta concepção
está explicitada no “Manual do Professor”) o autor escolheu abordar parte-todo, quociente,
operador multiplicativo e razão, esta última explorada junto com a noção de probabilidade.
Diante desses resultados, pode-se afirmar que as situações categorizadas como medida,
quantidade e covariação, partilha e comparação e unitização no que tange as transformações
cognitivas primaram pela conversão. Já, as situações categorizadas como interpretação do
número racional enfatizaram o tratamento, majoritariamente, o tratamento numérico. Assim,
sublinha-se mais uma vez que é preciso escolher situações que exigiam a mobilização e
coordenação de no mínimo dois registros de representação semiótica para a aquisição dos
conceitos matemáticos (DUVAL, 2003, 2004, 2011).
Também, pode-se constatar que a forma como as situações são propostas e organizadas
nas coleções e nos cadernos, principalmente, a forma como as questões são formuladas e os
registros de representação semiótica exigidos na resolução das situações não favorece o
desenvolvimento dos raciocínio progressivo e regressivo, descritos por Lamon (2008), e
consequentemente, o raciocínio proporcional. A ênfase dada à utilização de algoritmos e regras
também justifica esta afirmação, observada, principalmente, na coleção dos Anos Finais do
Ensino Fundamental e nos cadernos desta fase da Educação Básica.
Em relação as interpretações do número racional, é necessário chamar atenção ao fato
de que o destaque dado a comparação parte-todo e operador multiplicativo, em ambos os
materiais curriculares analisados, prejudica a compreensão do número racional e por
consequência de várias capacidades, em especial, o desenvolvimento do raciocínio
210
proporcional. Bem como, no desenvolvimento de outros conhecimentos matemáticos que

requerem o estabelecimento de relações com o número racional, por exemplo, a capacidade de
estimar e resolver problemas de outros campos da Matemática (álgebra, geometria, estatística).
A seguir, serão explicitadas as Considerações Finais desta pesquisa, conforme descrito
em momentos anteriores, as Considerações Finais, compreendem, também, a etapa 11 do
modelo de Romberg-Onuchic, antecipar as ações dos outros.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conforme já mencionado no final do Capítulo 4, nesta última parte da pesquisa, são

apresentadas as conclusões constatadas ao longo do percurso, antecipando a ação de outros
pesquisadores, etapa 11 do Modelo de Romberg-Onuchic, bem como as ações da autora desta
investigação. Para tal, retoma-se os objetivos e a questão orientadora da pesquisa.
Esta pesquisa teve como foco principal identificar e analisar o tratamento dado ao
conceito de proporcionalidade e a presença das estruturas multiplicativas centrais do raciocínio
proporcional e da proporcionalidade no currículo planejado e em ação da Educação Básica,
considerando as escolhas de um grupo de professores. Bem como, verificar quais
transformações cognitivas são consideradas nas situações apresentadas nos materiais
curriculares e averiguar se a proporcionalidade é tratada como função.
Para tanto, o referencial teórico foi construído sustentado nas teorias que tratam da
aprendizagem matemática sob a ótica da psicologia cognitiva, neste caso, a teoria dos Registros
de Representação Semiótica e a teoria dos Campos Conceituais; e nas teorias que versam sobre
o desenvolvimento do raciocínio proporcional e conceito de proporcionalidade, principalmente,
as categorias do campo das estruturas multiplicativas, propostas por Vergnaud (2009a), e os
“nós” da rede elaborada por Lamon (2007, 2008).
A fim de atingir os objetivos, elaborou-se a seguinte questão norteadora: De que forma
as estruturas multiplicativas centrais do raciocínio proporcional e o conceito de
proporcionalidade vem sendo abordados em materiais que expressam o currículo planejado e
o em ação, considerando as escolhas de um grupo de professores?
Os Quadros 26 e 28, apresentados no Capítulo 3, mostram que há uma redução no
número de atividades propostas nos cadernos em relação as colações de livros didáticos de
aproximadamente 50%. A avaliação do PNLD já apontava que o número de atividades nas
coleções de livros didáticos é excessiva, mas a redução verificada nos cadernos não deve-se
apenas ao número de atividades, mas a conteúdos/conceitos propostos nos livros que não foram
abordados pelas professoras. Por exemplo, no Ensino Fundamental não foram identificados os
conceitos de semelhança de triângulos, homotetia, funções e geometria espacial.
Com base na interpretação dos resultados apresentada no Capítulo 4 pôde-se constatar
que, em relação ao primeiro grupo de categorias de análise (relações quaternárias, relações
ternárias, funções e “operações”) tanto nas coleções de livros didáticos quanto nos cadernos a
categoria “operações” foi a mais abordada (54,6% e 64,4%, respectivamente). Este resultado
212
indica que há ênfase para o aspecto procedimental em detrimento do conceitual, o que em

termos de transformações cognitivas privilegia os tratamentos. Os tratamentos, também, são
relevantes na atividade matemática, mas a conversão por sua importância na formação de
conceitos precisa receber uma atenção maior no processo de ensino aprendizagem.
Além disso, entende-se que o conjunto de situações é que dá significado aos conceitos.
Assim, buscou-se identificar, para as categorias relações quaternárias e relações ternárias, por
meio dos eixos e classes que as constituem, e das subcategorias elaboradas para funções, os
tipos de situações propostas e os sentidos das conversões, pois mesmo que a categoria
“operações” seja a mais abordada há um número significativo de atividades nas outras três
categorias que requerem uma análise detalhada do tipo de situações propostas, registros de
representações mobilizados e transformações cognitivas propostas.
Em relação a categoria relações quaternárias, no que se refere ao eixo situações
proporcionais, verificou-se que os índices das situações identificadas nos materiais curriculares
analisados estão bem próximos, ou seja, nas coleções de livros didáticos corresponde a 23,7%
do total de atividades categorizadas e nos cadernos 21,3%. Estes índices, também, são bem
próximos se analisarmos as situações deste eixo em relação ao total de atividades propostas nos
materiais analisados (7,6% nas coleções e 7,9% nos cadernos). Considerando que a maioria das
situações deste eixo envolvem conceitos aritméticos e que os currículos prescritos (BNCC,
PCN, RC/RS) sugerem o trabalho em todos os anos da Educação Básica com conceitos de
aritmética, álgebra, geometria, estatística e probabilidade de forma articulada, pode-se se
afirmar que este índice é alto. Destaca-se que apesar de um alto índice não é o expressivo
número de situações que contribui para o desenvolvimento do raciocínio proporcional e à
aquisição do conceito de proporcionalidade e, sim o trabalho articulado com os conceitos do
campo das estruturas multiplicativas e a mobilização e articulação das diferentes representações
semióticas. Assim, esse eixo foi analisado quanto as classes: um para muitos e muitos para
muitos.
A análise das classes do eixo situações proporcionais, possibilitou perceber que, nos
materiais curriculares, há diferenças. Ou seja, nas coleções a classe um para muitos é a mais
explorada (52,4% do total de atividades categorizadas no eixo) em relação a classe muitos para
muitos (47,6% do total de atividades categorizadas no eixo). Nos cadernos há supremacia das
situações do tipo um para muitos, pois 68% das atividades categorizadas no eixo situações
proporcionais pertencem a esta classe. Dessa forma, somente, 32% das atividades categorizadas
neste eixo são da classe muitos para muitos. A diferença entre os percentuais destas classes,
nos materiais curriculares, se dá porque nos livros didáticos as situações da classe muitos para
213
muitos, mesmo sendo propostas com destaque no 7º e 9º anos do Ensino Fundamental, foram
abordadas nos demais anos. Já, nos cadernos, as situações da classe muitos para muitos foram
tratadas quase que exclusivamente no 7º e 9º anos do Ensino Fundamental.
A prioridade dada à classe um para muitos em ambos os materiais curriculares deve-se,
principalmente, as atividades propostas no grupo de situações multiplicação, em especial, nos
primeiros anos escolares, visto que estas recebem uma atenção maior do que as situações do
grupo divisão. Ressalta-se que a maioria das atividades do grupo de situações multiplicação
identificadas nos cadernos, em particular, do 3º ao 5º ano mantém uma relação com o campo
das estruturas aditivas, pois abordam a multiplicação como soma de parcelas iguais. Esta
abordagem é considerada, por diversos pesquisadores (VERGNAUD, 2009a; NUNES, 2010;
MAGINA et al. 2011), como limitada porque o raciocínio multiplicativo é caracterizado por
duas variáveis numa relação fixa uma com a outra, noção fundamental para o entendimento da
proporcionalidade, e não pela relação parte-todo presente na soma de parcelas iguais. É preciso,
registrar que, na coleção de livros didáticos dos Anos Iniciais, esta abordagem é explorada nos
volumes 2 e 3, principalmente, mas verificou-se a preocupação do autor em propor situações
que potencializam a transição do campo das estruturas aditivas para as multiplicativas, em
especial, no volume 5.
No que tange as transformações cognitivas para o eixo das situações proporcionais,
observou-se que as conversões são mais exploradas do que os tratamentos em ambos os
materiais curriculares analisados. Entretanto, constatou-se que as situações propostas nas
coleções de livros didáticos requerem a mobilização e coordenação de um número maior de
registros de representação semiótica do que as identificadas nos cadernos. Com base nas ideias
de Duval (2011, 2012), compreende-se que a resolução de problemas multiplicativos pode ser
facilitada se representações auxiliares de transição forem mobilizadas, por exemplo, a
representação tabular, assim, olhou-se atentamente para as situações que exploram esta
representação. Percebeu-se que tanto nas coleções de livros didáticos quanto nos cadernos a
representação tabular não recebe tanta atenção. Talvez porque a importância dos registros de
representação semiótica para a atividade matemática, ainda, não faça parte dos critérios de
autores de livros didáticos e professores para selecionar as situações. Este resultado, também,
pode estar relacionado ao fato de que a análise escalar (covariação), a análise funcional
(invariância) e o cálculo relacional foram pouco observados nos materiais analisados, para a
resolução de situações proporcionais, sendo que estes ficam melhor estruturados por meio da
representação tabular. É importante lembrar que, conforme afirma Vergnaud (1996), a escolha
das situações é o primeiro ato de mediação do professor para a formação de conceito dos
214
estudantes. Assim, a não proposição de estratégias (escalar e funcional) e representações

semióticas pode restringir o desenvolvimento do raciocínio proporcional.
Ao analisar o eixo proporção múltipla, identificou-se situações, apenas, no livro do 8º
ano do Ensino Fundamental, no qual há um capítulo intitulado Regra de Três que explora 21
atividades deste eixo. Aproveita-se este dado para comentar que no livro didático do 7º ano há
um capítulo denominado Proporção em que um dos subitens, também, é designado Regra de
Três cuja maioria das situações do eixo muitos para muitos, para este ano, encontra-se neste
capítulo. Chama-se a atenção para esta informação, pois ela revela a forma como as situações
envolvendo variáveis proporcionais foram abordadas, ou seja, com ênfase no algoritmo da regra
de três, sem estabelecer conexões com o conceito de função.
Quanto a categoria relações ternárias, eixo comparação multiplicativa, notou-se que as
situações propostas da classe referente desconhecido em sua maioria aborda a interpretação do
número racional operador multiplicativo em ambos os materiais analisados; e da classe relação
desconhecida explora as transformações de unidades, com ênfase em alguns anos do Ensino
Fundamental, por exemplo, 4º e 7º anos nas coleções de livros didáticos e 5º e 8º anos nos
cadernos. Estes resultados indicam que, em ambos os materiais curriculares, praticamente, não
foram exploradas as várias situações deste eixo, por exemplo, atividades envolvendo os termos
“vezes mais” e “vezes menos” que possibilitam verificar se os estudantes já conseguem
diferenciar situações aditivas de multiplicativas. Em termos de transformações cognitivas,
constatou-se que, em ambos os materiais, na classe referido desconhecido, explorou-se mais as
conversões e na classe relação desconhecida a ênfase ficou para os tratamentos. O que
diferencia os materiais são os sentidos das conversões propostas, em outras palavras, as
situações diferenciam-se pelos registros de partida e de chegada, bem como pelos registros
intermediários que nas coleções de livros didáticos constatou-se um número maior que nos
cadernos, neste últimos a maioria das conversões, nesta classe, limita-se ao sentido RLN para
o RN.
Conforme mencionado no Capítulo 3, a categoria funções foi elaborada para analisar a
especificidade do conceito de proporcionalidade em relação ao raciocínio proporcional, pois
segundo Lamon (2008), este conceito está relacionado as capacidades de investigar e descobrir
princípios e regularidades e ao conceito de função. Outros pesquisadores (ÁVILA, 1986,
LIMA, 1986, PONTE et al., 2012, SILVESTRE, 2012), também, destacam estas características
e sugerem que a abordagem do conceito de proporcionalidade seja realizada de modo articulado
com o de função desde os anos iniciais. Neste sentido, investigou-se nos materiais curriculares
se a proporcionalidade é tratada como função.
215
Os dados indicam que o conceito de função é explorado de forma intuitiva na coleção

de livros didáticos dos Anos Iniciais, em particular, no trabalho com sequências numéricas.
Verificou-se, no “Manual do Professor” que, o autor desta coleção incentiva o professor a
trabalhar com diferentes sequências, pois estas contribuem para a aquisição do conceito de
função. Na coleção de livros didáticos do Ensino Fundamental há um capítulo específico para
tratar funções, no 9º ano, em que são abordadas situações envolvendo apenas funções afins e
quadráticas, ambas funções polinomiais. Contudo, ao trabalhar as grandezas direta e
inversamente proporcionais, principalmente, no 7º e 8º anos, o autor abordou a igualdade de
razões, sem relacionar com o conceito de função. Pode-se afirmar que a abordagem apresentada
na coleção dos Anos Finais limita a formação do conceito de proporcionalidade, pois destaca o
uso da regra de três e não a análise da variação de grandeza (covariação e invariância).
Foi na coleção de livros didáticos do Ensino Médio que identificou-se o maior número
de atividades dessa categoria e a abordagem da proporcionalidade como função. Ressalta-se
que esta abordagem não precisa ser realizada só no Ensino Médio podendo ser desenvolvida
desde os anos iniciais ao trabalhar com as “tabuadas”, desde que a multiplicação seja
compreendida como relação quaternária.
Nos cadernos observou-se que o conceito de função, assim como, na coleção de livros
didáticos, é abordado de forma intuitiva nos Anos Iniciais, quando as professoras propõem
sequências numéricas. Cabe destacar que, as professoras exploram sequências numéricas com
a intenção de que os estudantes compreendam o sistema de numeração decimal e não o conceito
de função. Percebe-se que para ela este não é um conteúdo a ser abordado apenas no Ensino
Médio. Quanto aos cadernos dos Anos Finais, também, observou-se o trabalho com sequências
numéricas, principalmente, no caderno do 6º ano. Constatou-se que apenas a professora do 6º
ano considera que o conceito de função pode ser abordado no Ensino Fundamental. Dessa
forma, identificou-se o maior número de situações, categorizadas como função, no caderno do
1º ano do Ensino Médio. Neste material, também foi verificado a relação entre
proporcionalidade e função. Destaca-se que todas as situações propostas envolviam grandezas
proporcionais, escolhas não recomendadas pelos pesquisadores (LAMON, 2008, SILVESTRE,
2012), pois restringe a análise de como variam as variáveis, essencial para a apropriação do
conceito.
Diante desses resultados, para a categoria função, pode-se afirmar que a abordagem
explícita da proporcionalidade como função é explorada apenas no Ensino Médio tanto nos
livros didáticos quanto nos cadernos. Dessa forma, os estudantes tem contato com situações
proporcionais desde os Anos Iniciais, mas de forma implícita, em especial, no estudo das
216
“tabuadas” e sequências numéricas. Há explicitações a partir do 7º ano do Ensino Fundamental,

com ênfase na igualdade de razões, o que permite explorar os dados numéricos das situações
sem análise da relação dentro e entre as variáveis (covariação e invariância). Apenas no Ensino
Médio são propostas situações que requerem a análise da relação dentro e entre as variáveis.
Defende-se que as situações envolvendo proporcionalidade contribuem na construção de vários
conceitos, em especial, conceitos algébricos (por exemplo, variação). Para tanto, a
proporcionalidade deve ser vista como um conceito formador e unificador da Matemática que
precisa ser trabalhado ao longo da Educação Básica por meio de situações que promovam
filiações (bem como rupturas) com outros conceitos e procedimentos e não como um conteúdo
a ser tratado em alguns anos, relacionado a um algoritmo (regra de três).
Para responder a questão norteadora desta pesquisa analisou-se as situações
categorizadas no primeiro grupo sob a ótica dos “nós” da rede de Lamon (2008). Constatou-se
que a maioria das situações categorizadas em relação aos “nós” não ultrapassou mais que 20%
nos livros didáticos e mais de 30% nos cadernos. Este índice baixo refere-se as atividades
propostas nesses materiais, geralmente, evidenciarem mais os aspectos procedimentais do que
os conceituais, não sendo correspondendo a proposta de Lamon (2008).
Dos “nós” da rede de Lamon (2008), verificou-se que, em ambos os materiais
curriculares analisados, o mais explorado foi interpretações do número racional. Outro
resultado a ser destacado foram as poucas situações identificadas nas coleções de livros
didáticos que exploram a unitização e falta destas nos cadernos. Em função deste resultado,
pode-se afirmar que o desenvolvimento dos raciocínios progressivo e regressivo ficam
comprometidos, pois estes estão relacionados, principalmente, a atividade de unitização.
Quantos aos tipos de raciocínio presentes na rede de Lamon (2008), constatou-se que,
em ambos os materiais curriculares, as questões apresentadas nas atividades e os registros de
representação semiótica exigidos na resolução das situações limitam o desenvolvimento destes
raciocínios, pois privilegiam à utilização de algoritmos e regras e não a análise de covariação e
invariância.
Ao analisar as interpretações dos números racionais, percebeu-se, nos materiais
analisados, que as mais exploradas são comparação parte-todo e operador multiplicativo. As
atividades de comparação parte-todo permitem que os estudantes façam o procedimento da
dupla contagem, restringindo a compreensão da conservação da área. Já, as situações que
exploram o operador multiplicativo primaram pelos aspectos procedimentais, operador como
conjunto de instruções para a realização de um processo, do que números racionais atuando
como funções para resolver determinada situação. Assim, as transformações cognitivas
217
enfatizadas foram os tratamentos numéricos. A interpretação razão/taxa recebeu mais atenção

nas coleções de livros didáticos do que nos cadernos, contudo, em ambos não percebeu-se um
trabalho significativo com intuito de estabelecer aproximações e distanciamentos desta
intepretação, principalmente, quanto a comparação parte-todo. Ainda, verificou-se que a
interpretação quociente foi abordada apenas nas coleções de livros didáticos. Assim, a relação
entre número racional e os demais conceitos relacionados ao raciocínio proporcional precisa
ser aprofundada, visto que a compreensão das interpretações deste número são essenciais ao
desenvolvimento do raciocínio proporcional.
Ainda, em relação ao desenvolvimento do raciocínio proporcional pôde-se verificar que
tanto nas coleções de livros didáticos quanto nos planejamentos das professoras as atividades
são repetitivas, em outras palavras, exigem a mobilização e articulação dos mesmos conceitos
e procedimentos, bem como há pouca variação de registros de representação semiótica.
Entende-se, com base no referencial teórico construído, que o raciocínio proporcional,
necessário a construção da proporcionalidade, desenvolve-se por meio de análise de muitas
situações.
A análise das atividades, propostas nos materiais, permitiu organizar o esquema exposto
na Figura 52, registrando os conteúdos/conceitos que requerem o entendimento de
proporcionalidade, bem como os que contribuem para a sua aquisição e para o desenvolvimento
do raciocínio proporcional, no que tange aos quatro campos da Matemática (aritmética, álgebra,
geometria e estatística). Destaca-se que razão e proporção, abordados explicitamente nos 7º e
8º anos, são considerados integrantes da Aritmética e com estreitas conexões com as operações
elementares nos materiais analisados.
Figura 52: Proporcionalidade e sua relação com os campos da Matemática

218
As relações da proporcionalidade com a Geometria foram identificadas, com maior

intensidade, nas coleções de livros didáticos, principalmente, no estudo de semelhança de
figuras. Quanto as “Grandezas e Medidas”, como já mencionado, verificou-se um percentual
alto de atividades, em ambos os materiais, que exigiam transformação de unidades. Ressalta-se
que há, nestes campos da Matemática, uma variedade de situações envolvendo
proporcionalidade a serem exploradas (em especial, escala), poucas vezes abordadas nos
materiais.
Verifica-se, também, que há um isolamento da proporcionalidade em relação a Álgebra,
pois as relações identificadas envolvem, principalmente, conceitos aritméticos e geométricos
(Figura 52). Além disso, o modelo escolhido para tratar a proporcionalidade no Ensino
Fundamental refere-se a igualdade de proporções, não relacionando proporcionalidade com
função. Acredita-se que o desenvolvimento intuitivo do conceito de função desde os anos
iniciais, por meio do reconhecimento de regularidades e da generalização e criação de padrões,
potencializa o “fazer matemática” e, consequentemente, a abstração.
Pode-se, ainda, afirmar que a maioria das estruturas multiplicativas centrais do
raciocínio proporcional foi identificada nos materiais curriculares analisados, no entanto, estes
aspectos são pouco explicitados, em outros termos, são abordados com foco no ensino de um
conteúdo específico sem estabelecer conexões com outros, o que limita o entendimento da
proporcionalidade como conceito unificador e formador da Matemática. Quanto aos registros
de representação semiótica, em especial, o registro tabular, percebe-se que precisa ser melhor
explorado na resolução de problemas multiplicativos, pois a conversão do registro da língua
natural para o registro tabular contribui no desenvolvimento da ideia de covariação, visto que
o entendimento de números, apresentados em tabelas, exige organização de relações entre
unidades de sentido (dados do enunciado do problema).
Diante deste contexto, torna-se imprescindível reforçar a necessidade de um ensino
organizado a partir dos conceitos formadores e unificadores da Matemática na escola
(equivalência, semelhança, proporcionalidade, função) e da variedade de registros de
representação semiótica para que os estudantes vejam esta área do conhecimento como forma
de pensar e como ferramenta de resolução de problemas.
Considerando que as análises e reflexões realizadas, ao longo desta investigação,
carregam as vivências e experiências da pesquisadora e o conhecimento elaborado por meio da
leitura dos aportes teóricos escolhidos, tem-se ciência dos limites deste estudo. Assim, mesmo
acreditando nas ideias aqui defendidas compreende-se o caráter provisório do conhecimento
219
elaborado e admite-se que outros estudos podem revisar, ampliar e/ou consolidar os conceitos
apresentados e elaborados. Há várias possibilidades de dar continuidade a esta pesquisa, aponta-
se duas: (i) analisar as coleções de livros didáticos dos Anos Finais do Ensino Fundamental e
Ensino Médio do autor da coleção dos Anos Iniciais que foi fonte de análise desta pesquisa,
pois pode haver outro tratamento para a proporcionalidade, identificando outras estruturas
centrais do raciocínio proporcional, visto que os 4 volumes analisados já apontavam a
preocupação com as interpretações do número racionais e com o conceito de função desde os
anos iniciais; (ii) investigar as potencialidades e limitações de um processo formativo para
professores da Educação Básica a fim de discutir aspectos relacionados ao desenvolvimento do
raciocínio proporcional, discussões estas pautadas na proposta de Lamon (2007, 2008).
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(Doutorado em Educação) Setor de Educação, Universidade Federal do Paraná.
APÊNDICES
232
APÊNDICE A
Quadro 39: Relação das dissertações e teses sobre raciocínio proporcional produzidas no Brasil de 1971 a 2014
Propor e Sugerir Avaliar a Analisar
realizar caminhos aprendiza- pesquisas/
Pesquisa
atividades para prof. gem92 materiais
93
AGUIAR (1980), Dissertação de Mestrado,

X
UFPE.
ALMEIDA (2004), Dissertação de Mestrado,
X
PUC/RJ.
BARNABÉ (2011), Dissertação de Mestrado,
X
USP.
BARRETO (2001), Dissertação de Mestrado,
X
PUC/SP.
BERNAL (2004), Dissertação de Mestrado,
X
UFSC.
BOTTA (1997), Dissertação de Mestrado,
X
UNESP/Rio Claro.
CARVALHO (2013), Dissertação de Mestrado, X
PUC/SP. (Cad. SP)
COSTA (2005), Dissertação de Mestrado,
X (EF)
PUC/SP.
COSTA JÚNIOR (2010), Dissertação de
X
Mestrado, UFRN.
COSTA, M. S. (2012), Tese de Doutorado,
X (Fut. Prof)
UNICSUL.
CUELLO (1995), Dissertação de Mestrado,
X
PUC/RJ.
FERREIRA (2013), Dissertação de Mestrado
X
(PROFMAT), UFMA.
FIOREZE (2010), Tese de doutorado, UFRGS. X
FLORIANI (2004), Dissertação de Mestrado,
X
Univali/Itajaí/SC.
FREITAS (1996), Dissertação de Mestrado,
X
UFPE/Recife.
GATASS (1994), Dissertação de Mestrado,
X
UNESP/Rio Claro.
GONÇALVES (2010), Dissertação de Mestrado,
X
UFMGS.
HAGG (1991), Dissertação de Mestrado,
X
PUC/RS.
LEÃO (1986), Dissertação de Mestrado, PUC/RJ. X
MACEDO (2012) Dissertação de Mestrado,
X
PUC/SP.
MAGALHÃES (1990), Dissertação de Mestrado,
X
UFPE/Recife.
MAZZANTI (2008), Dissertação de Mestrado,
X
PUC/SP (Mestrado Acadêmico)
MIRANDA (2009), Dissertação de Mestrado, X
PUC/SP. (M.A.)
NASCIMENTO (2012), Dissertação de
X
Mestrado, UNIBAN.
OLIVEIRA (2000), Dissertação de Mestrado,
X
UFPE/Recife.
92
Estratégias mobilizadas pelos alunos ao resolverem situações-problema propostas.
93
Nesta categoria encontram-se as pesquisas que realizaram meta-análise, análise de livros didáticos e materiais
curriculares, por exemplo, os cadernos da Proposta de São Paulo.
233
OLIVEIRA, L. M. C. P. (2014), Dissertação de

X
Mestrado, UEL/Londrina.
PAULA, M. B. (2010) Dissertação de Mestrado, X
PUC/SP. (Cad. SP)
PEREIRA NETO (1998), Dissertação de
X
Mestrado, UFPE/Recife.
PEROTTI (1999), Dissertação de Mestrado,
X
PUC/SP.
POGGIO (2012), Dissertação de Mestrado,
X (EM)
UNIBAN.
PONTES (1996), Tese de doutorado,
X
Unicamp/Campinas.
RUIZ (1986), Dissertação de Mestrado, USP. X
SANTOS, H (2000), Dissertação de Mestrado,
X
Universidade Santa Úrsula/RJ.
SANTOS, L. R. (2011), Dissertação de Mestrado,
X (EJA)
UFMT.
SERAFIM (2004), Dissertação de Mestrado,
X
UFPA/Curitiba.
SILVA (2008), Dissertação de Mestrado,
X
UFPE/Recife.
SILVA, E. (2008), Dissertação de Mestrado,
X (EF)
UTP/Paraná.
SILVA, L. C. (2009), Dissertação de Mestrado,
X (Prof.)
UFPR/Paraná.
SILVA, R. L. (2013), Dissertação de Mestrado,
X (EF)
PUC/SP.
VIZOLLI (2006), Tese de Doutorado,
X
UFPR/Paraná.
Quadro 40: Relação das dissertações e teses sobre raciocínio proporcional produzidas no Brasil de 2008 a 2014
1 BARNABÉ (2011), Dissertação de Mestrado, USP.
2 CARVALHO (2013), Dissertação de Mestrado, PUC/SP.
3 COSTA JÚNIOR (2010), Dissertação de Mestrado, UFRN.
4 COSTA, M. S. (2012), Tese de Doutorado, UNICSUL.
5 FERREIRA (2013), Dissertação de Mestrado (PROFMAT), UFMA.
6 FIOREZE (2010), Tese de doutorado, UFRGS.
7 GONÇALVES (2010), Dissertação de Mestrado, UFMGS.
8 MACEDO (2012) Dissertação de Mestrado, PUC/SP.
9 MAZZANTI (2008) Dissertação de Mestrado, PUC/SP.
10 MIRANDA (2009), Dissertação de Mestrado, PUC/SP.
11 NASCIMENTO (2012), Dissertação de Mestrado, UNIBAN.
12 OLIVEIRA, L. M. C. P. (2014), Dissertação de Mestrado, UEL/Londrina.
13 PAULA, M. B. (2010) Dissertação de Mestrado, PUC/SP.
14 POGGIO (2012), Dissertação de Mestrado, UNIBAN.
15 SANTOS, L. R. (2011), Dissertação de Mestrado, UFMT.
16 SILVA (2008), Dissertação de Mestrado, UFPE/Recife.
17 SILVA, E. (2008), Dissertação de Mestrado, UTP/Paraná.
18 SILVA, L. C. (2009), Dissertação de Mestrado, UFPR.
19 SILVA, R. L. (2013), Dissertação de Mestrado, PUC/SP.
234
APÊNDICE B
Quadro 41: Relação das dissertações e teses sobre raciocínio proporcional produzidas no Brasil quanto a
fundamentação teórica, participantes/instrumentos de produção de dados
Pesquisa Fundamentação Teórica Participantes/Fontes para produção de
dados
Entrevistas clínicas com 48 estudantes do
AGUIAR (1980), Concepções de PIAGET e
pré-escolar ao 2° grau (Ensino Médio), entre
Dissertação de Mestrado, INHELDER sobre fração e
5 a 18 anos, em sua maioria filhos de
UFPE. proporcionalidade.
operários, selecionados de 72.
ALMEIDA (2004),
Desenvolvimento histórico e
Dissertação de Mestrado, Livros didáticos.
fenomenologia
PUC/RJ.
Abordagem histórica do
BARNABÉ (2011),
conceito de razão; discussão Atividades envolvendo professores de
Dissertação de Mestrado,
sobre interdisciplinaridade matemática.
USP.
(Matemática e Música).
BARRETO (2001), Procedimentos utilizados por estudantes da
VERGNAUD (Teoria dos
Dissertação de Mestrado, 5ª série na resolução de problemas
Campos Conceituais).
PUC/SP. multiplicativos.
BERNAL (2004),
CHEVALLARD (tarefas, Livros didáticos (6ª série), trabalho de um
técnicas e tecnologias). professor;
UFSC.
BOTTA (1997), Dissertação OHSSON, KIEREN, LESH,
de Mestrado, UNESP/Rio VERGNAUD (Teoria dos -
Claro. Campos Conceituais).
CARVALHO (2013),
Caderno do 5º ano da proposta curricular de
Dissertação de Mestrado, MARANHÃO e MACHADO.
São Paulo.
PUC/SP.
COSTA (2005), Dissertação ALINE ROBERT;
Livros Didáticos (anos 60/70; 80; 2000).
de Mestrado, PUC/SP. CHERVEL.
COSTA JÚNIOR (2010),
Atividades desenvolvidas com professores
Dissertação de Mestrado, História da Matemática.
de Matemática do EF e EM.
UFRN.
Autores da formação de
professores e resolução de
problemas. Quanto a
COSTA, M. S. (2012), Tese
proporcionalidade, destaca Grupo de futuros professores de Matemática.
de Doutorado, UNICSUL.
pesquisadores brasileiros, por
exemplo, SPINILLO e
TINOCO.
CUELLO (1995), Atividades para investigar as estratégias
VERGNAUD (Teoria dos
Dissertação de Mestrado, mobilizadas por 147 estudantes dos Anos
Campos Conceituais).
PUC/RJ. Iniciais EF.
FERREIRA (2013), RUIZ (1986); PEROTTI
Sequência didática desenvolvida com
Dissertação de Mestrado (1999); ÁVILA E LIMA
estudantes do 7º ano do EF.
(PROFMAT), UFMA. (1986);
Sequência de Ensino desenvolvida com
FIOREZE (2010), Tese de VERGNAUD (Teoria dos
estudantes do 9º ano EF, utilizando recursos
doutorado, UFRGS. Campos Conceituais).
tecnológicos.
FLORIANI (2004),
VERGNAUD (Teoria dos Estratégias mobilizadas por 82 estudantes do
Campos Conceituais). EF e 2º ano EM ao resolverem 9 problemas;
Univali/Itajaí/SC.
FREITAS (1996),
VERGNAUD (Teoria dos Atividades desenvolvidas com 180
Campos Conceituais). estudantes do 4º ao 9º ano.
UFPE/Recife.
GATASS (1994),
Teorias de aprendizagem e Apresenta uma proposta de ensino e
ensino: AUSUBEL; aprendizagem (não foi desenvolvida com
UNESP/Rio Claro.
235
BRUNER, D’AMBRÓSIO, sujeitos) para os Anos Finais do Ensino

DEWEY, DIENES, PIAGET; Fundamental.
Formação e desenvolvimento
do conceito de
proporcionalidade: BOYER;
Conceito de
proporcionalidade:
CARRAEHR; KARPLUS e
KARPLUS; KARPLUS e
PETERSON; KARPLUS,
PULOS e STAGE; KURTZ E
KARPLUS; LUNZER e
PUNFREY; PIAGET;
INHELDER e PIAGET;
WOLLMAN e KARPLUS.
GONÇALVES (2010),
Dissertação de Mestrado, BROUSSEAU Engenharia Didática (alunos 7º ano EF).
UFMGS.
Não foi possível identificar a
HAGG (1991), Dissertação Não foi possível identificar a partir dos
partir dos materiais que tive
de Mestrado, PUC/RS. materiais que tive acesso.
acesso.
Não foi possível identificar a
LEÃO (1986), Dissertação Não foi possível identificar a partir dos
partir dos materiais que tive
de Mestrado, PUC/RJ. materiais que tive acesso.
acesso.
MACEDO (2012)
VERGNAUD (Teoria dos Sequência de ensino desenvolvida com
Campos Conceituais) estudantes da EJA.
PUC/SP.
MAGALHÃES (1990), Não foi possível identificar a
Não foi possível identificar a partir dos
Dissertação de Mestrado, partir dos materiais que tive
materiais que tive acesso.
UFPE/Recife. acesso.
MAZZANTI (2008) Quatro estudantes do 3º ano do Ensino
Dissertação de Mestrado, Teóricos da Etnomatemática. Médio da Educação de Jovens e adultos. Foi
PUC/SP (Profissionalizante) trabalhado 4 problemas contextualizados.
MIRANDA (2009),
Meta-análise das pesquisas desenvolvidas
Dissertação de Mestrado, BEHR, LESH, POST
em São Paulo.
PUC/SP.
NASCIMENTO (2012),
Trabalho realizado com estudantes dos Anos
Dissertação de Mestrado, Construcionista; Robótica
Finais do EF.
UNIBAN.
OLIVEIRA (2000),
VERGNAUD (Teoria dos Atividades com estudantes dos Anos Finais
Campos Conceituais). do EF (estratégias mobilizadas).
UFPE/Recife.
OLIVEIRA, L. (2014),
Professores de Matemática (análise de
Dissertação de Mestrado, LAMON
atividades).
UEL/Londrina.
PAULA, M. B. (2010)
VERGNAUD (Teoria dos Caderno do 7º ano EF da proposta curricular
Campos Conceituais) de São Paulo.
PUC/SP.
Atividades didáticas desenvolvidas com 37
PEREIRA NETO (1998),
VERGNAUD (estratégias estudantes da 5º série (6º ano) do Ensino
escalar e funcional) Fundamental e 37 estudantes da mesma série
UFPE/Recife.
que participaram do grupo controle.
PEROTTI (1999), BROUSSEAU e VERGNAUD
Sequência de ensino desenvolvida com 14
Dissertação de Mestrado, (Teoria dos Campos
estudantes do Ensino Médio
PUC/SP. Conceituais)
POGGIO (2012),
Atividades com estudantes do EM e
Dissertação de Mestrado, TALL; ÁVILA; LIMA.
professores de Matemática.
UNIBAN.
236
BORDIEU e PASSERON;
Analisou as aulas da 5ª série e 6ª série e o
PONTES (1996), Tese de PONCE; SNYDERS e
trabalho realizado por alguns profissionais
doutorado, GRAMSCI (discussão da
(costureira, comerciante, cozinheira,
Unicamp/Campinas. matemática acadêmica e
marceneiro, mestre de obras e oleiro).
matemática do cotidiano)
RUIZ (1986), Dissertação INHELDER e PIAGET; Sequência de Ensino desenvolvida com
de Mestrado, USP. KARPLUS; NOELTING; estudantes da 7ª série do EF.
SANTOS, H (2000),
Dissertação de Mestrado, Atividades desenvolvidas com estudantes da
PIAGET (estágios operatórios)
Universidade Santa 6ª série e 8ª série.
Úrsula/RJ.
SANTOS, L. R. (2011),
Dissertação de Mestrado, Teóricos da EJA Livros didáticos EJA.
UFMT.
SERAFIM (2004), Abordagem histórica e
Dissertação de Mestrado, epistemológica – Modelo dos Livros Didáticos
UFPA/Curitiba. Campos Semânticos
SILVA (2008), Dissertação VERGNAUD (Teoria dos
Atividades com estudantes do EF.
de Mestrado, UFPE/Recife. Campos Conceituais)
SILVA, E. (2008),
VERGNAUD (Teoria dos Atividades desenvolvidas com estudantes da
Campos Conceituais) 6º série e 8º série do EF (estratégias).
UTP/Paraná.
SILVA, L. C. (2009),
Dissertação de Mestrado, CHEVALLARD Atividades com professores de Física.
UFPR.
SILVA, R. L. (2013),
Dissertação de Mestrado, AUSUBEL (pré-requisitos) Atividades com estudantes de 6º e 7º ano EF.
PUC/SP.
VIZOLLI (2006), Tese de DUVAL (Registros de Fala e registros de estudantes e professores
Doutorado, UFPR. Representação Semiótica) da EJA
237
APÊNDICE C
Quadro 42: Relação das dissertações e teses sobre raciocínio proporcional produzidas no Brasil quanto ao
termo utilizado no título componentes/descritores/estruturas do raciocínio proporcional e
teóricos/pesquisadores
Termo utilizado no título Componentes /
Teóricos /
Descritores /
Proporção pesquisadores
Pesquisa Proporcio- Estruturas acerca
ou outros (utilizados com
nalidade do Raciocínio
termos ênfase)
Proporcional
AGUIAR (1980), Dissertação
X -
de Mestrado, UFPE.
ALMEIDA (2004), Dissertação
X -
de Mestrado, PUC/RJ.
BARNABÉ (2011), Dissertação
X - -
de Mestrado, USP.
BARRETO (2001), Dissertação
X - Vergnaud
de Mestrado, PUC/SP.
BERNAL (2004), Dissertação
X Ávila e Lima
de Mestrado, UFSC.
BOTTA (1997), Dissertação de Kieren, Lesh,
Mestrado, UNESP/Rio Claro. Harel, Post,
X X
Behr, Schwartz,
Vergnaud
CARVALHO (2013), Maranhão e
Dissertação de Mestrado, Machado
PUC/SP. X X (fundamentadas
em Behr, Post e
Lesh)
COSTA (2005), Dissertação de
X - -
Mestrado, PUC/SP.
COSTA JÚNIOR (2010),
Dissertação de Mestrado, X - Ávila e Lima
UFRN.
COSTA, M. S. (2012), Tese de
X -
Doutorado, UNICSUL.
CUELLO (1995), Dissertação
X - Vergnaud
de Mestrado, PUC/RJ.
FERREIRA (2013),
Dissertação de Mestrado X - Ávila e Lima
(PROFMAT), UFMA.
FIOREZE (2010), Tese de Lesh, Post e
doutorado, UFRGS. Behr;
X X Lamon (apud
Barreto),
Vergnaud
FLORIANI (2004), Dissertação
X - Vergnaud
de Mestrado, Univali/Itajaí/SC.
FREITAS (1996), Dissertação
X - Vergnaud
de Mestrado, UFPE/Recife.
GATASS (1994), Dissertação Carraehr;
de Mestrado, UNESP/Rio Claro. Karplus e
Karplus;
Karplus e
X - Peterson;
Karplus, Pulos e
Stage; Kurtz e
Karplus; Lunzer
e Punfrey;
238
Piaget; Inhelder
e Piaget;
Wollman e
Karplus
GONÇALVES (2010), Lima, Spinillo,
Dissertação de Mestrado, X X Carraher, Post,
UFMGS. Lesh, Behr
HAGG (1991), Dissertação de
X -
Mestrado, PUC/RS.
LEÃO (1986), Dissertação de
X -
Mestrado, PUC/RJ.
MACEDO (2012) Dissertação
X - Vergnaud
MAGALHÃES (1990),
Dissertação de Mestrado, X -
UFPE/Recife.
MAZZANTI (2008)
Dissertação de Mestrado, X - -
PUC/SP (Profissionalizante)
MIRANDA (2009), Dissertação Behr, Post,
X X
de Mestrado, PUC/SP. Lesh
NASCIMENTO (2012),
Dissertação de Mestrado, X - -
UNIBAN.
OLIVEIRA (2000), Vergnaud,
Dissertação de Mestrado, X X Nunes e outros,
UFPE/Recife. Spinillo
OLIVEIRA, L. M. C. P.
(2014), Dissertação de X X Lamon
Mestrado, UEL/Londrina.
PAULA, M. B. (2010)
Dissertação de Mestrado, X - Vergnaud
PUC/SP.
PEREIRA NETO (1998), Piaget,
Dissertação de Mestrado, X X Vergnaud,
UFPE/Recife. Carraher
PEROTTI (1999), Dissertação
X - Vergnaud
POGGIO (2012), Dissertação Lima,
X -
de Mestrado, UNIBAN. Sierspinska
PONTES (1996), Tese de
X - -
doutorado, Unicamp/Campinas.
RUIZ (1986), Dissertação de Dolle; Inhelder
Mestrado, USP. e Piaget;
Karplus e
Peterson;
Karplus e
X X
Karplus; Pulos
e Stage;
Noelting;
Wollman e
Karplus
SANTOS, H (2000),
Dissertação de Mestrado, X -
Universidade Santa Úrsula/RJ.
SANTOS, L. R. (2011), Post, Behr,
Dissertação de Mestrado, Lesh; Ponte e
X X
UFMT. Silvestre; Lins e
Gimenez
239
SERAFIM (2004), Dissertação

X - Lins
de Mestrado, UFPA/Curitiba.
SILVA (2008), Dissertação de X X Vergnaud
Mestrado, UFPE/Recife.
SILVA, E. (2008), Dissertação X X Vergnaud;
de Mestrado, UTP/Paraná. Carraher;
Nunes; Spinillo;
Post, Lesh e
Behr; Lins e
Gimenes;
Imenes e Lellis
SILVA, L. C. (2009), X - Ávila e Lima
Dissertação de Mestrado, UFPR.
SILVA, R. L. (2013), X - -
PUC/SP.
VIZOLLI (2006), Tese de X - Vergnaud e
Doutorado, UFPR. Duval
APÊNDICE D
Quadro 43: Tratamentos – Coleções de Livros Didáticos

EFAI2 EFAI3 EFAI4 EFAI5 EFAF6 EFAF7 EFAF8 EFAF9 EM1 EM2 EM3 Total
TF 4 2 6
Um para TGeo 1 1
Muitos TN 1 10 1 14 26
1 4 2 0 0 0 0 11 0 1 14 33
Rel. Quat.
TA 12 8 1 7 28
Muitos TGeo 15 12 27
para
Muitos TN 15 1 1 17
0 0 0 0 0 15 12 23 14 8 0 72
TF 2 2
Ref. Desc. TN 4 9 10 3 16 10 52
Rel. Tern. 6 9 10 3 16 10 0 0 0 0 0 54
TN 4 17 109 59 69 113 1 22 8 1 403
Rel. Desc.
4 17 109 59 69 113 1 22 0 8 1 403
TA 54 1 55
TF 1 2 2 1 5 1 12
Funções
TN 17 18 8 8 10 8 15 4 12 100
18 20 10 9 15 8 70 4 12 0 1 167
29 50 131 71 100 146 83 60 26 17 16 729
Simbologia:
-RA: Registro Algébrico; -RF: Registro Figural; -RG: Registro Gráfico;
-RGeo: Registro Geométrico; -RLN: Registro da Língua Natural; -RN: Registro Numérico;
-RT: Registro Tabular -TA: Tratamento Algébrico; -TF: Tratamento Figural;
-TGeo: Tratamento Geométrico; -TN: Tratamento Numérico.
240
Quadro 44: Conversões – Coleções de Livros Didáticos
RA->RG 2 2
RA->RLN 1 1
RA->RN 3 3
RF->RA 5 5
RF->RLN 1 1
RF->RLN->RN 2 2
RF->RN 14 16 10 4 17 12 4 27 104
RF->RN->RF 3 3
RF->RT 4 4
RG->RN 1 1
RG (Barra)->RN 1 1 2
RG (Linha)->RN 1 1
Rel. Um para RG (Setor)->RN 2 2
Quat. Muitos RG (Setor)->RT 1 1 2
RGeo->RN 3 5 3 11
RLN->RA 4 4 1 9
RLN->RA->RN 2 2
RLN->RF 1 1
RLN->RF->RA 2 2
RLN->RF->RN 15 13 3 7 5 43
RLN->RG->RN 1 1
RLN->RGeo->RN 8 8
RLN->RN 12 85 83 89 76 78 14 7 18 8 8 478
RLN->RN->RLN 1 1
RLN->RT 1 1
RLN->RT->RN 2 2
241
RT->RG (Barras)->RG
(Setor) 1 1
RT->RN 3 2 2 4 2 2 2 17
45 117 101 110 106 100 19 45 33 11 23 710
RF->RN 9 12 1 9 31
RG->RA 2 2
RG->RN 1 1
RG (Barras)->RN 1 4 3 4 4 3 19
RG (Barras)->RT->RN 1 1
RG (Colunas)->RN 1 1
RG (Linha)->RN 1 1
RG (Setor)->RN 1 1 9 7 3 1 7 29
RGeo->RA 75 56 17 148
RGeo->RN 14 4 1 19
Muitos RLN->RA 4 1 5 10
para RLN->RA->RN 2 2
Muitos
RLN->RGeo 2 1 3
RLN->RGeo->RA 3 14 17
RLN->RGeo->RN 1 6 7
RLN->RN 2 3 28 19 81 49 11 1 53 9 256
RLN->RN->RG (Setor) 1 1
RLN->RT 1 1
RLN->RT->RN 1 1
RT->RG (Barras) 1 1
RT->RG (Setor) 2 3 3 8
RT->RN 2 17 9 11 3 1 2 45
0 2 4 33 30 111 78 140 77 105 24 604
RG->RN 1 1
RG->RT->RN 1 1
242
RG (Barra)->RN 1 1
RG (Barra)->RT 1 1
RG (Setor)->RN 6 6
RGeo->RN 1 1
RLN->RF->RN 11 11 9 3 1 35
RLN->RN 8 10 19 20 31 45 17 1 151
RLN->RT->RG (Barras) 1 1
RN->RF 1 1
21 11 33 30 40 46 17 1 0 0 0 199
RLN->RF->RN 1 3 2 1 33 40
RF->RT 1 1
RG (Barras)->RN 1 2 3 6
RGeo->RN 3 1 4
Relação RLN->RA 1 1 2
Desc. RLN->RN 24 17 22 24 3 3 93
RLN->RT-> RG (Barras) 1 1
RLN->RT->RN 1 1
RT->RN 4 2 6
2 0 32 24 27 25 7 36 1 0 0 154
RLN->RF->RA 2 1 13 19 35
RF->RA->RN 1 8 9
RLN->RF->RN 3 2 8 6 4 23
RF (Reta)->RN 1 1
RG->RA 2 4 6
Funções
RG->RA->RN 4 4 8
RG (Cart)->RA->RN 6 9 15
RGeo->RA 2 2
RGeo->RN 2 2
RLN->RA->RN 1 6 1 2 20 10 69 11 1 121
243
RLN->RA->RG (Cart) 4 4
RLN->RA 2 19 11 32
RLN->RF->RA 1 1
RLN->RG 1 1 2
RT->RA 7 5 12
RT->RLN 5 5
RT->RN 3 7 1 2 1 14
10 11 1 16 7 12 26 56 126 19 8 292
78 141 171 213 210 294 147 278 237 135 55 1959
244
Quadro 45: Tratamentos – Cadernos
Um para TN 75 3 78
Muitos
0 0 0 0 75 0 0 0 0 0 3 78
Rel. Quat TA 11 11
Muitos
para TN 7 7
Muitos
0 0 0 0 0 18 0 0 0 0 0 18
TN 1 34 13 2 50
Ref. Desc.
0 1 34 13 0 2 0 0 0 0 0 50
Rel. Tern.
TN 1 3 13 15 45 19 4 100
Rel. Desc.
0 1 3 13 15 0 45 0 0 19 4 100
TA 4 4
Funções TN 17 5 1 43 1 1 5 73
0 17 5 1 43 1 4 1 5 0 0 77
0 19 42 27 133 21 49 1 5 19 7 323
245
Quadro 46: Conversões – Cadernos
RG->RN 2 2
RGeo->RN 1 1
RLN->RF->RN 12 6 2 8 28
Um para RLN->RGeo->RN 1 1
Muitos
RLN->RN 40 155 106 38 16 2 6 8 371
RT->RLN 2 2
RT->RN 4 1 6 1 12
0 52 165 111 52 19 0 2 0 6 10 417
RG->RN 1 1
Rel. Quat. RG (Barras)->RN 1 1
RG (Setor)->RN 2 2
RGeo->RA 67 22 89
Muitos RLN->RA 4 4
para RLN->RG->RN 1 2 3
Muitos
RLN->RN 2 28 10 30 1 37 108
RLN->RT 2 2
RT->RG 2 2
RT->RN 1 2 3
0 0 2 30 13 33 0 72 4 22 39 215
RLN->RF->RN 10 2 12
RG->RN 1 1
Referido
Desc. RG (Setor)->RN 2 2
RLN->RN 12 20 90 21 16 159
Rel. Tern.
0 12 31 94 21 16 0 0 0 0 0 174
RLN->RF->RN 1 1
Relação
Desc. RLN->RN 1 19 1 21
0 2 0 19 0 1 0 0 0 0 0 22
246
RLN->RF->RN 4 2 6
RLN->RF->RT 1 1
RF->RT->RA 1 1
RF->RT->RA->RG 2 2
RF->RT->RA->RN 1 1
RG->RA->RN 1 2 3
RG (Cart)->RA->RN 3 3
Funções RLN->RA 1 1
RLN->RA->RN 15 15 30
RLN->RN 1 1
RT->RA 9 9
RT->RA->RN 4 4
RT->RN 1 1
RT->RN->RA->RG 1 1
0 0 2 0 5 0 15 2 39 0 1 64
0 66 200 254 91 69 15 76 43 28 50 892
247
ANEXOS
249
ANEXO 1
AUTORIZAÇÃO COMITÊ DE ÉTICA

Proporcionalidade MARIA ARLITA DA SILVEIRA SOARES PDF

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Proporcionalidade MARIA ARLITA DA SILVEIRA SOARES PDF

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UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO

MARIA ARLITA DA SILVEIRA SOARES

PROPORCIONALIDADE UM CONCEITO FORMADOR E UNIFICADOR DA

PROPORCIONALIDADE UM CONCEITO FORMADOR E UNIFICADOR DA

Trabalho apresentado junto ao Programa de Pós-

PROPORCIONALIDADE UM CONCEITO FORMADOR E UNIFICADOR DA

Trabalho apresentado junto ao Programa de Pós-

Aprovada em _____ de __________ _______

Aos meus alunos que sempre me incentivaram a finalizar esta pesquisa.

À Unipampa, pelo apoio à qualificação docente.

Palavras-chave: Estruturas Multiplicativas Centrais do Raciocínio Proporcional;

Keywords: Central multiplicative Structures of Proportional Reasoning; Proportionality;

Figura 1: Atividades desenvolvidas com auxílio do GeoGebra .......................................... 18

Quadro 1: Modelos de análise de signo ............................................................................... 46

Tabela 1: Percentuais de atividades categorizadas nas três coleções de livros didáticos no 1º

CAPÍTULO 1 – METODOLOGIA DE PESQUISA: CONJUNTURA E

CAPÍTULO 2 - RACIOCÍNIO PROPORCIONAL E PROPORCIONALIDADE:

CAPÍTULO 3 - ESTRATÉGIAS E PROCEDIMENTOS: CAMINHOS POSSÍVEIS

CAPÍTULO 4 - CAPÍTULO 4 - SITUAÇÕES PROPOSTAS EM MATERIAIS

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 211

REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 220

APÊNDICES ...................................................................................................................... 231

ANEXOS ............................................................................................................................ 248

No fundo, minha personalidade é, ao mesmo tempo,

A presente pesquisa trata da abordagem do conceito de proporcionalidade no currículo

conforme as situações concretas (trabalho cotidiano), para ensinar os conceitos matemáticos,

Figura 1: Atividades desenvolvidas com auxílio do GeoGebra

O desempenho insatisfatório dos estudantes, diante dessa atividade, soma-se as

ensino e aprendizagem de proporcionalidade, o qual tem por intencionalidade desenvolver o

A razão mais importante pela qual a metodologia de

Neste Capítulo, apresenta-se a conjuntura e movimentos da pesquisa. O desenho teórico-

1.1 MODELO DE ROMBERG E ESTA PESQUISA

discute tendências para a investigação em Educação Matemática e relaciona pesquisa a

Figura 2: Fluxograma de Romberg-Onuchic

Fonte: Onuchic et al. (2014, p. 59)

Com auxílio do modelo de Romberg-Onuchic, a seguir são descritos os movimentos e

1.1.1 Fenômeno de Interesse e Elaboração do Modelo Preliminar

Figura 3: Modelo Preliminar da Pesquisa

Fonte: Elaborada pela autora.

1.1.2 Discussão do Modelo Preliminar e Estudos Correlatos

No Rio Grande do Sul, em 2009, foram publicados referenciais curriculares para os

Figura 4: Fluxograma do documento Lições do Rio Grande

Fonte: Adaptado de Rio Grande do Sul (2009)

Ressalta-se que no desenvolvimento do currículo, em particular, na fase currículo em

aprendizagem a serem trabalhadas, sendo expressas na elaboração dos planejamentos

realização de um trabalho em diferentes anos de escolaridade, dependendo da intencionalidade

Alguns estudos referem-se a proporcionalidade como igualdade de razões (proporções)

modelo de Romberg-Onuchic, a elaboração de mapeamentos, principalmente, quando o Modelo

Figura 5: Fluxograma do Modelo de Romberg-Onuchic para esta pesquisa

Fonte: Elaborado pela pesquisadora.

A matemática desempenha um papel chave na

Este capítulo apresenta considerações acerca do desenvolvimento do raciocínio

2.1 PROPORCIONALIDADE: UM CONCEITO FORMADOR E UNIFICADOR DA

Figura 6: Resistência Elétrica

Fonte: Prova do Exame Nacional do Ensino Médio

O exemplo exposto na Figura 6 revela que para a elaboração de modelos matemáticos23

multiplicação e divisão; equivalência; comparação; relação de correspondência 26; equação;

É importante sublinhar que esse documento curricular entende a Matemática como um

O documento, também, defende um trabalho sistemático para o desenvolvimento do

Vergnaud (1996, 2009a) entende o raciocínio proporcional como o trabalho no campo

Percebe-se, na citação acima, que o raciocínio proporcional envolve noções de

Na citação acima, percebe-se que a relação da proporcionalidade com situações do dia

Aprovada em _ de _