Você está na página 1de 109

Universidade Federal de Pernambuco

Programa de Graduação em Filosofia

Departamento de Filosofia

Curso de Licenciatura Plena em Filosofia

Diogo César de Souza Lins

Sugestivas de ensino ativo e contextualizado em filosofia nos


estabelecimentos escolares de Ensino Básico

Recife

2019
Diogo César de Souza Lins

Sugestivas de ensino ativo e contextualizado em filosofia nos


estabelecimentos escolares de Ensino Básico]

Monografia apresentada ao Programa de


Graduação como requisito final para obtenção do
título de licenciado em Filosofia

Orientador: Dr. Sérgio Ricardo Vieira Ramos

Recife

2019
ugestivas de ensino ativo e contextualizado em filosofia nos

estabelecimentos escolares de Ensino Básico

Data de aprovação

_06 de dezembro de 2019_

Banca Examinadora

__________________

Dr. Junot Cornélio Matos

Banca examinadora

_________________

Dr. Jesus Vazquez Torres

Orientador

______________________

Dr. Sérgio Ricardo Vieira Ramos


Talvez só possamos colocar a questão O que é a filosofia?
tardiamente, quando chega a velhice, e a hora de falar
concretamente. De fato, a bibliografia é muito magra. Esta é
uma questão que enfrentamos numa agitação discreta, à meia-
noite, quando nada mais resta a perguntar. Antigamente nós a
formulávamos, não deixávamos de formulá-la, mas de maneira
muito indireta ou oblíqua, demasiadamente artificial, abstrata
demais; expúnhamos a questão, mas dominando-a pela rama,
sem deixar-nos engolir por ela. Não estávamos suficientemente
sóbrios. Tínhamos muita vontade de fazer filosofia, não nos
perguntávamos o que ela era, salvo por exercício de estilo; não
tínhamos atingido este ponto de não-estilo em que se pode dizer
enfim: mas o que é isso que fiz toda a minha vida? Há casos em
que a velhice dá, não uma eterna juventude mas, ao contrário,
uma soberana liberdade, uma necessidade pura em que se
desfruta de um momento de graça entre a vida e a morte, e em
que todas as peças da máquina se combinam para enviar ao
porvir um traço que atravesse as eras...

DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. O que é a filosofia?


Tradução Bento Prado Jr. e Alberto Alonso Munoz. (Coleção
TRANS): Editora 34, 1992.

Ora, se são múltiplas as filosofias, se são variados os estilos do


filosofar, múltiplas e variadas são também as perspectivas do
ensinar a filosofia e o filosofar. Assim, quando tratamos do
ensino de filosofia é necessário que tomemos uma posição, que
nos coloquemos no campo de uma determinada concepção de
filosofia. E, fundamentalmente, que deixamos isso claro; que
evidenciamos a posição filosófica com base na qual pensamos e
ensinamos.

GALLO, Sílvio. A especificidade do ensino de filosofia. In.:


GALLO, Sílvio. Metodologia do ensino de filosofia: uma
didática para o ensino médio. São Paulo: Papirus, 2012, p. 39.
Sumário

Introdução

1. Das diferentes concepções de ensino de filosofia em didáticas para

ministrar aulas nos estabelecimentos escolares de Ensino Básico – para


além de umas “sugestivas de ensino ativo e contextualizado...
1.1. Das concepções de filosofia no ensino institucional em filosofia

1.2. (Des)considerações acerca da conjuntura das diferentes concepções

de ensino em filosofia em didáticas para ministrar aulas nos


estabelecimentos escolares de Ensino Básico – para além do ensino
institucional em filosofia
2. Sugestivas de ensino ativo e contextualizado em filosofia nos
estabelecimentos escolares de Ensino Básico – para além daquelas
concepções de ensino em filosofia
2.1. Dialogismo filosófico-pedagógico com os estabelecimentos escolares

de Ensino Básico: experiências de uma justificativa singularidade em


constante construção existencial durante à formação no curso de
Licenciatura Plena em Filosofia
Considerações (não) finais

Referências bibliográficas

Apêndice
Introdução

Este trabalho de conclusão de curso de Licenciatura Plena em Filosofia não é uma


introdução à filosofia e à metodologia do ensino de filosofia nos sentidos habituais das
expressões “introdução” e “metodologia”1, estes são, tão somente, nos sentidos de obras, as
quais, encontram-se disponíveis às informações mais relevantes a respeito de pensadores,
doutrinas e escolas, no caso da introdução, e métodos, concepções de ensino de filosofia,
recursos didáticos e tecnológicos nas aulas expositivas..., no caso em questão, a logia do
méthode para poder alcançar, discursivamente, a consumação plena de algum fim e afins
[télos]2, metodologia de/no ensino...

Antes de tais composições habituais, introdutórias e metodológicas (enrijecimentos em


relação àquilo que fora vivido...) o trabalho de conclusão de curso é fruto de um caráter
analítico e retrospectivo acerca das disciplinas de Metodologia no Ensino de Filosofia I, II
e III, cursadas, respectivamente, no terceiro, quinto e sétimo períodos do curso... em curso,
além dos laborares laboratórios de filosofia antiga, medieval e moderna (desconsiderando o
de contemporânea, em razão de critérios não-vivenciais...) cursadas durante à Licenciatura
Plena em Filosofia pelo Departamento de Graduação em Filosofia da Universidade
Federal de Pernambuco (UFPE), entre os anos de 2013 à 2019: sabendo-se que iniciei o
curso de Licenciatura Plena em Filosofia pelo Departamento de Graduação em
Licenciaturas Diversas da Universidade Católica de Pernambuco (UNICAP), respectivo

1Proceder contraindutivamente, afirma o espeleólogo Paul Freyrabend em Contra o método, ao procurar


desvendar os caminhos da produção do conhecimento na ciência. Não há método posto de antemão, mas a
invenção de caminhos com base nos problemas enfrentados. Se falamos em método, falamos a posteriori; só é
possível identificar o caminho da invenção, da criação, depois que ele foi percorrido. Empirismo radical e
absoluto, sem nenhum a priori, nenhuma inatismo, cujo único ponto de partida possível é o problema tomado
como experiência sensível. FREYRABEND, Paul. Contra o método. 3.ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves,
1989, [s/p]. Apud GALLO, Sílvio. Experimentar o problema, produzir o conceito. In.: GALLO, Sílvio.
Metodologia do ensino de filosofia: uma didática para o ensino médio. São Paulo: Papirus Editora, 2012. p.
81.
2Com ele, o cálice circunscreve-se como utensílio sacrificial. A circunscrição finaliza o utensílio. Com este fim,
porém, o utensílio não termina ou deixa de ser, mas começa a ser o que será depois de pronto. É, portanto, o que
finaliza, no sentido de levar à plenitude, à (consumação) o que, em grego, se diz com a palavra télos. Com muita
freqüência, traduz-se télos por “fim”, entendido como meta, e também por "finalidade", entendida como
propósito, interpretando-se mal essa palavra grega. HEIDEGGER, Martin. A questão da técnica. In:
HEIDEGGER, Martin. Ensaios e conferências. Tradução: Emmanuel Carneiro Leão. Petrópolis: Vozes, 2002,
p.14.
ano e semestre, 2012.1 (dois mil e doze, primeiro semestre), ao final do ano e semestre
correspondente, 2012.2 (dois mil doze, segundo semestre)3.

Como é de saber e para quem desconhecem – em virtude múltiplos fatores que não
podem ser enumerados “Aqui e agora” 4 –, não há uma única concepção de filosofia. A própria
história do pensamento ocidental (mitos, religiões, ciências e filosofias) demonstra isto,
naqueles sentidos... Desde os primórdios à contemporaneidade, um mundo do lado-de-lá (o
Velho Mundo Europeu ladeando) ao mundo do lado-de-cá (o Novo Mundo “Américas”),
vários pensadores se posicionaram, ainda que implicitamente, acerca da pergunta “O que é a
Filosofia?, assim é a questão”5 e ousaram atribuir respostas aquela pergunta (as múltipla
compreensões acerca da filosofia e às suas especificidades disciplinares 6): e isto,
conceituando-a de diferentes formas e maneiras, cada qual com o seu “ponto de partida” (um
pressuposto: o moral, ou mesmo, o imoral 7) cada qual com o seu caráter perspectiva – “a
condição fundamental de toda a vida” (NIETZSCHE, [1886] 2011, p. 18) – mas, por mais
estabelecido que seja um conceito8, muitas das maneiras de conceituá-la é quase sempre a

3Através da seleção do Enem e, consequentemente, a inscrição através do o SISU (Sistema de Seleção


Unificada), eu, Diogo César de Souza Lins, obteve uma vaga no curso de Licenciatura Plena em Filosofia
promovido pelo Departamento de Graduação em Filosofia da Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE), respectivamente, a entre de 2013.1 (nota do autor).
4Na Fenomenologia, Hegel quer mostrar que essa abstração, na qual o mundo é [...] acolhido pelo sujeito ao qual
“aparece” nas formas acabadas das categorias do Entendimento, é apenas momento de um processo ou de uma
gênese que começa com a “aparição” do sujeito a si mesmo no simples “aqui” e “agora” da certeza sensível [...],
aparição que mostra a dissolução da verdade do objeto na certeza com que o sujeito procura fixá-la. A partir daí,
o movimento dialético da Fenomenologia prossegue como aprofundamento dessa situação histórico-dialética de
um sujeito que é fenómeno para si mesmo no próprio ato em que constrói o saber de um objeto que aparece no
horizonte das suas experiências. VAZ, Henrique. Apresentação - A significação da Fenomenologia do Espírito -
por Henrique Vaz. In.: HEGEL, Georg Wilhelm Friedrich. Fenomenologia do espírito = Phänomenlogie des
Geststes. Tradução de Paulo Meneses com colaboração de Karl-Heinz Elfen. 2º. Ed. Rio de Janeiro: Vozes,1992,
p. 11.
5A este respeito, consulta-se DELEUZE, Gillles; GUTTARI, Félix. Introdução. In.: DELEUZE, Gillles;
GUTTARI, Félix. O que é a filosofia? = Qu’ est-ce que la philosophie?. 3ª. ed. Tradução de Bento Prato Jr. e
Alberto Alonso Muñoz. São Paulo: Editora, 34. 1992. p. 7 usque 19.
6A este respeito, consulta-se à GALLO, Sílvio. As múltiplas compreensões da filosofia e seu ensino. In.:
GALLO, Sílvio. Metodologia do ensino de filosofia: uma didática para o ensino médio. São Paulo: Papirus
Editora, 2012. p. 35 usque 51.
7“Assim falou Zarathustra” (um aniquilador da moral, um imoralista par excellence), “um livro para todos e para
ninguém” (LINS, 2018, p.): “E quem quer ser criador no bem e no mal deve, primeiro, praticar a destruição e
despedaçar valores. A suma malícia pertence, pois, à suprema bondade: esta, porém, é criadora” . NIETZSCHE,
Friedrich Wilhelm. In.: NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Ecce homo: como se chega a ser o que é = Ecce
homo. Wie man wird, was man ist. Tradução Artur Mourão (Coleção textos clássicos de filosofia), Covilhã:
Universidade da Beira do Interior, [1908] 2008, p.103.
8Os conceitos, a base do pensamento, são expressados por palavras e essas localizam-se nas linguagens, que são
usadas para uma imensa variedade de tarefas. Usando palavras e gestos significativos, repreendemos que se
comporta mal, fazemos convites, fazemos narrativas interpessoais (voluntariamente) factuais, engajamo-nos em
reflexão intrapessoais sobre nossos planos para o futuro, mostra que uma pessoa não é uma conhecedora
intérprete isola do mundo, mas está engajada com outras em atividades práticas, cerimoniais e comunicativas que
partir de uma perspectiva aparentada nas mais variadas filosofias exploradas nos seus diversos
níveis de nominações (como o platônico, o aristotélico, o agostiniano, o descartiano, o
lockeniano, o kantiano, o hegeliano, o nietzschiano, o marxista em companhia etc.),
academicamente, em direções diversas, julgadas interessantes na conjuntura deste campo do
saber (– Ô filosófico!) como algo extremamente relevante ao processo pedagógico, a partir de
pontos de vistas da importância destas e doutras nominações para compreender determinantes
dos fenômenos educacionais, do que a presença daquele incisivo pensamento, radicalmente,
existencialista, em senso crítico e tomada de posição irracionalista (ele é!...) a ser
materializado a um só golpe das letras... de um humano de Letras 9 dotado de um espírito
inquieto e noturno (profundo e sóbrio).

[...] em uma “arte do estilo” 10 (uma perspectiva estilística pessoal 11,


pronunciando a palavra “perspectivo” quase com orgulho em uma
tentativa de resolução sui generis de dilemas e enigmas
excomungados pela moral social [regional]12, a qual se moralizou e
idealizou o ideal nacionalista) que condicionou e condiciona às
virtudes amorais [Moralinfrei] e acionou e aciona organicamente as
instintividades filosóficas (– Aonde as ideias são estímulos orgânico-
vitais do pensamento, um fisiológico “modo de comportar-se de
impulsos”!) em um a-sentimental ato de exercitar um exercício no
humano (– sem ira, sem raiva, mas com estudo 13) (LINS, 2018, p. 47-
48).
se constituem em formas de vida, nas quais a linguagem é ensinada e aprendida (QUITON, 1967, [S.P]).
Portanto, os discursos elaborados conjuntamente por pessoas e dentro de grupos socioculturais tornam-se uma
parte importante da moldura de interpretação. Apud HARRE, 1999, HARRE, Rom. A mente discursiva: os
avanços na ciência cognitiva; tradução de Dayse Batista. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999, p. 25-26.
9Diogo César de Souza Lins é licenciado em Letras (Português-Inglês) pela Universidade Católica de
Pernambuco (UNICAP), cuja conclusão e colação de grau são referentes aos semestres de 2019.1 (nota do
autor).
10Vou ainda dizer, ao mesmo tempo, uma palavra muito geral sobre a minha arte do estilo. Comunicar um
estado, uma tensão interna do pathos mediante signos, e inclusive o ritmo de tais signos – eis o sentido de todo o
estilo; e considerando que a multiplicidade dos estados interiores é em mim extraordinária, há em mim muitas
possibilidades de estilo – a mais multifária arte do estilo em geral, de que alguma vez um homem dispôs. É bom
todo o estilo que comunica realmente um estado interno, que não se engana acerca dos signos, a propósito do
ritmo dos signos, acerca dos gestos – todas as leis do período frasal são arte dos gestos. NIETZSCHE, Friedrich
Wilhelm. Ecce homo: como se chega a ser o que é = Ecce homo. Wie man wird, was man ist. Tradução Artur
Mourão (Coleção textos clássicos de filosofia), Covilhã: Universidade da Beira do Interior, [1908] 2008, p. 48.
11Isto significa que em seus textos encontram-se veios recessivos que, transformados por sua perspectiva
estilística pessoal, criam um entrelaçamento significativo entre realidade e a realidade adivinhada”.
LISPECTOR, Clarice Apresentação da obra de Clarice Lispector. In.: LISPECTOR, Clarice. A hora da estrela.
Rio de Janeiro: Rocco, 1988, [s/d].
12– A filosofia, como até aqui a entendi e vivi, é a vida voluntária [...] a procura de tudo o que é estranho e
problemático na existência, de tudo o que até agora foi banido pela moral. NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. In.:
NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Ecce homo: como se chega a ser o que é = Ecce homo. Wie man wird, was
man ist. Tradução Artur Mourão (Coleção textos clássicos de filosofia), Covilhã: Universidade da Beira do
Interior, [1908] 2008 p. 3.
Por quê? Parando para pensar (mas, apenas os pensamentos caminhados são validos,
porque seguem sempre à frete...) – o que é toda grande filosofia?!

Pouco a pouco se tornou evidente para mim o que foi toda grande
filosofia até agora: a saber, a confissão pessoal de se autor e um
espécie de mémories involuntária e inadvertida; também se tornou
evidente que os propósitos morais (ou imorais) de toda filosofia
constituíram o autêntico broto vital a partir do qual sempre cresceu a
planta inteira (NIETZSCHE, [1886] 2011, p. 26).

Logo, este trabalho de conclusão do curso, não é redundante em dizê-lo, de


Licenciatura Plena em Filosofia, não é indiferente, “a saber, a confissão pessoal de se autor
e um espécie de mémories involuntária e inadvertida”, porque é diferente, a saber, não é um
manual introdutório e/ou metodológico para orientar estudantes e professores das disciplinas
de filosofia, em roteiros curriculares (– Inclusive, a denominada “introdução à filosofia”...),
ministradas nos diversos estabelecimentos escolares de Ensino Básico (um nivelamento de
“nível, a título de desconsideração14), cuja modalidade é Ensino Médio15, os quais estão
abarrotados e impregnados de jovens matriculados(as) em busca de um sonho, de um elo
perdido, acometidos(as) de todos os defeitos e às peripécias problemáticas, típicas da
mocidade, acaloradas e coisas afins... – mas, uma didática sugestiva de ensinabilidade 16 e

13Passamos revista aos instintos e virtudes do filósofo, instinto de dúvida, de negação, de expectativa, analítico,
aventureiro, investigador, experimentador, comparativo, compensador de imparcialidade, objetivo, sine irae et
studio; não foi isto por muito tempo contrário a todas as exigências da moral e da consciência?. NIETZSCHE,
Friedrich Wilhelm. In.: NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Genealogia da moral: uma polêmica. Zur
Genealogie der Moral. Eine Streitschrift. Tradução, notas e posfácio Paulo César de Souza. — São Paulo:
Companhia das Letras, [1887] 2009, p. 76-77.
14Primeira consideração extemporânea. – Quem é louco o bastante para poder pensar e afirmar que o nível
básico de ensino não é tão básico no ensino – mas, fundamental, a nivelamento de nível superior?! (nota do
autor).
15TÍTULO V. Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino. CAPÍTULO I. Da Composição dos Níveis
Escolares Art. 21. A educação escolar compõe-se de: I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio; II - educação superior... BRASIL. Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. – Brasília: Congresso Nacional, Presidência da República,
Casa Civil, Subchefia para Assuntos Jurídicos, 1996 [s/p].
16O termo “ensinabilidade” da filosofia é empregado Sílvio Gallo, cujo termo é sugerido em uma
contextualidade dialógica entre um mundo e a escola, através da perspectiva do filósofo espanhol Fernando
Savater na obra intitulada de As perguntas da vida, publicada pela Martins Fontes ao discorrer o seguinte: A
perspectiva de Savater é a de que o ensino do processo de filosofar aos jovens deve ser feito por meio de grandes
temas , como a morte, a liberdade, o tempo, a beleza, a convivência, para citar apenas alguns, que devem ser
tratados problematicamente. Para dizer de outra forma, esses temas devem ser tratados como problemas
filosóficos, que enfrentamos em nosso cotidiano, e que vêm recebendo diferentes equacionamentos ao longo da
aprendizibilidade17 (– Siga-a se quiser!...18) em filosofia nos estabelecimentos de ensino de
nível básico (uma modalidade à moda, do primeiro ao terceiro ano, a título de consideração 19):
uma defesa, uma apologia de um estado de defesa, de um fenômeno de ensino-aprendizagem 20
apenas sempre significativo21 (– Aquilo que preenche o humano nas próprias profundezas...22),
neste contexto conclusivo laboral, com as alcunhas “ativo” e “contextualizado” pro a
educação – havendo vários estágios de certeza (logo, também de incertezas) para poder
aprender uma verdade científica, do conhecimento (em outras palavras, desconfiar da certeza
que aquilo que é ensinado ser internalizado como um apreendido 23 nas profundezas do
humano em constante desenvolvimento, construção, afirmação e justificação existenciais,
acerca do que é vivenciado e do vivido24).
história. GALLO, Sílvio. Da ensinabilidade de filosofia. In.: GALLO, Sílvio. Metodologia do ensino de
filosofia: uma didática para o ensino médio. São Paulo: Papirus Editora, 2012. p. 42.
17O termo “aprendizibilidade” da filosofia é empregado Sílvio Gallo, cujo termo é sugerido em uma
contextualidade dialógica entre processo educativo e aprendizagem. Termo galgado em influência à perspectiva
do filósofo francês Deleuze acerca da não-cientificidade da pedagogia na obra intitulada Diferença e repetição,
assim materializando as seguintes proposições, Deleuze afirma: Apreender é tão-somente o intermediário entre
não-saber e saber, a passagem viva de um ao outro. Pode-se dizer que aprender, afinal de contas, é uma tarefa
infinita, mas está não deixa de ser rejeitada para o lado das circunstâncias e da aquisição, posta para fora da
essência supostamente simples do saber como inatismo, elemento a priori ou mesmo ideia reguladora. E,
finalmente, a aprendizagem está, antes de mais nada, do lado do rato no labirinto, ao passo que o filósofo fora da
caverna considera somente o resultado – o saber – para dele extrair os princípios transcendentais (2006, p. 237
passim 238) apud GALLO, Sílvio. Da aprendizibilidade de filosofia. In.: GALLO, Sílvio. Metodologia do
ensino de filosofia: uma didática para o ensino médio. São Paulo: Papirus Editora, 2012. p. 45.
18A antropologia filosófica não pode ter por propósito reduzir a multiplicidade do saber antropológico sobre a
individuação e a socialização a um estatuto a ser compreendido e utilizado pelos educadores e outros
profissionais; ao contrário, há necessidade epistêmica de incrementar a complexidade do saber e pensar sobre o
homem. MARTINS, Clélia Aparecida; MORAIS, Carlos Willians Jaques. Antropologia e educação: breve nota
acerca de uma relação necessária. In.: EDUCAÇÃO EM REVISTA. v. 6. 2005 p. 84.
19Segunda consideração extemporânea. – Quem é louco o bastante para pensar e afirmar à modalidade “ensino
médio” não é tão básica no ensino básico – mas, fundamental, superior a nível de superioridade?! (nota do
autor).
20A pedagogia inclusive cunhou a expressão ”ensino-aprendizagem”, buscando denotar a via de mão dupla na
qual deve se constituir esse processo, mas a expressão (como tantas outras) caiu num modismo maneiro e penso
que já não significa grande coisa GALLO, Sílvio. Da aprendizibilidade de filosofia. In.: GALLO, Sílvio.
Metodologia do ensino de filosofia: uma didática para o ensino médio. São Paulo: Papirus Editora, 2012.
p.45.
21Toda a aprendizagem, para que realmente aconteça, precisa ser significativa para o aprendiz, isto é, precisa
envolvê-lo como pessoa, com um todo: ideias, inteligência, sentimentos, culturas, profissão, sociedade. Cf.
CASTRANHO, Maria Eugênia (org.). Ensinar e aprender na universidade. In.: CASTRANHO, Maria Eugênia
(org.). Temas e texto em metodologia do ensino superior. Campinas, SP: Papirus, 2001. [s/p].
22O ser do humano busca constantemente alcançar à plenitude, mesmo sabendo que nuca irá alcançá-la – mas, é
esta mesma plenitude que condiciona o humano a buscar o conhecimento, os saberes, porque é um ser
incompleto no seio do seu ser-em-si (nota do autor).
23Porque o que se aprende é um apreendido! E o que é um apreendido não é apenas sempre um significativo?
Em qualquer processo... (ou mesmo, funções cognitivas), é aquilo que estabelece à relação entre evolução e
elevação, intensificação, fortalecimento no humano: quando humano evolui e eleva, intensifica-se, fortalece-se
(– Aonde?!) no ser-em-si... (nota do autor).
24A aprendizagem é um processo sobre o qual não se pode exercer absoluto controle. Podemos planejar,
podemos planejar, podemos executar tudo de acordo com o planejamento, tomando todos os cuidados
imagináveis; mas sempre algo poderá fugir e controle, escapar por entre as bordas, trazendo à Luz um resultado
O fato de que me atenho a eles [aos “pensamentos”, ou, no caso em
questão,” pensamentos acerca de sugestivas de ensino...”, grifo do
autor, D.C.S.L, 2019] ainda hoje, de que eles mesmos se mantenham
juntos de modo sempre firme, crescendo e entrelaçando-se, isto
fortalece em mim a feliz confiança em que não me tenham brotado de
maneira isolada, fortuita, esporádica, mas a partir de uma raiz comum,
de algo que comanda na profundeza, uma vontade fundamental de
conhecimento que fala com determinação sempre maior, exigindo
sempre maior precisão. Pois somente assim convém a um filósofo.
Não temos o direito de atuar isoladamente em nada: não podemos
errar isolados, nem isolados encontrar a verdade. Mas sim, com a
necessidade com que uma árvore tem seus frutos, nascem em nós
nossas ideias, nossos valores, nossos sins e nãos e ses e quês — todos
relacionados e relativos uns aos outros, é testemunhas de uma
vontade, uma saúde, um terreno, um sol. — Se vocês gostarão desses
nossos frutos? – Mas que importa isso às árvores! Que importa isso a
nós, filósofos! ... (NIETZSCHE, [1887] 2009, p. 8).

– O que o Sr. Diogo César de S. Lins quer dizer com uma sugestiva de ensino ativo de
filosofia?! O que presa o Interacionismo no Sócio-Construtivismo humano 25, propondo que o
aluno e aluna de filosofia estejam no epicentro do fenômeno “aprendizagem” como “fins em
si mesmos” no ensino, ou seja, que ele e ela sejam de fato (não tão somente de direito) um
estudante e uma estudante de filosofia, aprendendo de maneira autônoma e participativa (–
Ativa!...) ao constituírem sensíveis relações de vivenciais experiências problemáticas com o
problema26 (a perplexidade humana mesma, o motor, aquilo que move o “pensamento
humano” – simbólico!) e resoluções de problemas em situações reais (– Aonde?!) no ciclo

insuspeitado, imaginável. GALLO, Sílvio. Da aprendizibilidade de filosofia. In.: GALLO, Sílvio. Metodologia
do ensino de filosofia: uma didática para o ensino médio. São Paulo: Papirus Editora, 2012. p. 46.
25O sócio-construtivismo é uma teoria que vem se desenvolvendo, com base nos estudos de Vygotsky e seus
seguidores, sobre o efeito da interação social, da linguagem e da cultura na origem e na evolução do psiquismo
humano. Segundo este referencial, o conhecimento não é uma representação da realidade, mas um mapeamento
das ações e operações conceituais que provocam ser viáveis na experiência do indivíduo. BOIKO, Vanessa
Alessandra Thomaz; ZAMBERLAN, Maria Aparência Trevisan. A perspectiva sócio-construtivista na
psicologia e na educação: o brincar na pré-escola. In.: PSICOLOGIA EM ESTUDO. Maringá. V. 6 jan./jun.
2001. p. 51.
26Há no mundo alguma coisa que força a pensar. Este algo é objeto de um encontro fundamental e não de uma
recognição. O que é encontrado pode ser Sócrates, o templo ou o demônio. Pode ser apreendido sob tonalidades
afetivas diversas, admiração, amor, ódio, dor. Mas, em suma primeira característica, e sob qualquer tonalidade,
ele só pode ser sentido. É assim que ele se opõe à resignação, pois o sensível, na resignação, nunca é o que pode
ser sentido, mas o que é se relaciona diretamente com os sentidos num objetivo que pode ser lembrado,
imaginado, concebido (..). Aquilo que só pode ser sentido (o sentiendum ou o ser do sensível) sensibiliza a alma,
torna-se “perplexidade”, isto é, força-a colocar um problema, como se o objeto do encontro, o signo, fosse
portador de problema – como se ele suscitasse problema. DELEUZE, Gilles. Diferença e repetição. 2°. ed. Rio
de Janeiro: Graal, 2006, p. 203-204.
sócio vital da vida,27 sendo responsável por suas existencialidades na construção do
conhecimento em suas dialéticas acerca dos esclarecimentos28 [Aufklärungs] – para poder
haver (– O quê?!...) um simples “haver” em relação intrínseca entre existir e refletir,
existencialidade e reflexibilidade (uma idade de existencial experiência ativo-reflexiva),
porque o humano (uma justificativa singularidade em constante construção existencial 29) é a
30
medida daquilo que existe, a medida do seu próprio reflexo. – Por quê?!31 “Admite-se, pois,
que não é exatamente o homem a “medida das coisas”...” (NIETZSCHE, [1886] 2011, p. 24):
e com isto a medida da justificativa do existido?!32

– Por quê?! Parando, novamente, para pensar (mas, apenas...) para poder existir não é
necessário refletir e justificar o refletido?! Um ponto de interrogação exclamado na existência

27A aprendizagem baseada em problema, project based learing (PBL), tem como propósito fazer com que os
estudantes aprenderam através da resolução colaborativa de desafios. Ao explorar soluções dentro de um
contexto específico de aprendizado, que pode utilizar a tecnologia e/ou outros recursos, essa metodologia
incentiva a habilidade de investigar, refletir e criticar perante a uma situação. GAROFALO, Débora. Como as
metodologias ativas favorecem o aprendizado. In.: NOVA ESCOLA. Publicada em 25 de junho 2018.
28Nas palavras de Kant, o esclarecimento “é a saída do homem de sua menoridade, da qual é o próprio culpado.
A menoridade é a incapacidade de se servir de seu entendimento sem a direção de outrem”. “Entendimento sem
a direção de outrem” é o entendimento dirigido pela razão. Isso significa simplesmente que, graças a sua própria
coerência, ele reúne em um sistema os diversos conhecimentos isolados. “A razão… tem por único objeto o
entendimento e sua aplicação funcional.” Kant, Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung?. In.:______.
Kants Werke. Akademie-Ausgabe. vol. VIII, p.35, além de Kritik der reinen Vernunft, op.cit., vol. III (2ª ed.),
p.427 apud ADORNO, Theodor W.; HORKHEIMER, Max. Excurso II: Juliette ou Esclarecimento e moral. In.:
HORKHEIMER, Max. Excurso II: Juliette ou Esclarecimento e moral. Dialética do esclarecimento. Tradução
de Guido Antônio de Almeida. Rio de Janeiro: Zahar, [S.D], p. 71.
29Daí não ser pertinente, por parte de estudos sérios, no âmbito da antropologia filosófica, elaborar uma imagem
do ser humano, visto o objetivo maior dessa disciplina deve ser a produção de perspectivas de compreensão
sobre o homem, compreensão essa que muitas vezes é constituído por interpretações heterogêneas e, em parte,
até contraditórias. MARTINS, Clélia Aparecida; MORAIS, Carlos Willians Jaques. Antropologia e educação:
breve nota acerca de uma relação necessária. In.: EDUCAÇÃO EM REVISTA. v. 6. 2005 p.84.
30A reflexão sobre si ou existencial representa aquele momento de liberdade em que surge não o ser-ai como
dado, mas consciência de poder, isto é, “o ser que se preocupa consigo e que em seu comportamento também
decide o que ele é não”. JASPERS. La situation spirituelle de notre époque. Tradução de J. Ladrière
(modificada). Lauvain: Nauwelaerts, 1952, p. 293 apud COLETTE, Jacques. Existencialismo = L’exitencilisme.
Tradução de Paulo Neves. RS: L&PM, 2011, p. 29.
31O humano, no transito existencial, sempre se pergunta acerca de “o porquê? ” dos “por quês” para poder
justificar à existência das coisas e constituir sentidos na vida. – Por quê? (nota do autor).
32Pois bem, eu vos ensino o Além-Homem. Ele é esse mar, e nele irá abismar-se o vosso grande menosprezo.
Qual o maior acontecimento quem pode sobreviver em vossa vida? É a hora do grande menosprezo. A hora em
vós enfastiais da vossa própria felicidade e também da vossa razão e da vossa virtude. A hora em que digais:
“Que me importa a minha felicidade! É pobreza, imundície e deplorável prazer! Ora, a minha felicidade deveria
ser a justificação da existência”. É a hora em que digais: “Que me importa a minha razão! Tem ela fome de
saber, como o leão tem fome do alimento? Ela é pobreza, imundície e deplorável prazer!” A hora em que digais:
Quem me importa a minha virtude? Ainda me não enlouqueceu. Como estou farto meu do bem e do meu mal!
Tudo isso é pobreza, imundície e deplorável prazer! A hora que digais: “Que importa a minha justiça?! Não me
parece que ainda sou fatalmente fogo e carvão! Ora, o justo é fogo e carvão!”. A hora que digais: “ Que me
importa a minha compaixão! Não é a compaixão a cruz onde se crava aquele que ama os homens? Ora, a minha
compaixão é uma crucificação? ”. NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Assim falou Zaratustra: um livro para
todos e para ninguém. Tradução de Mário Ferreira dos Santos. Rio de Janeiro: Editor Vozes, 2017. [s/p].
humana! – Como?! Qual é existência não ser-humana, entre encontros de pontos de
interrogação com “os de exclamação”?! (– Aquilo que exclama, também inflama à tensão e
condiciona à tentação...–).

– A diligência e a sutileza, uma quase reserva de astúcia, com que hoje se pergunta:
por parte de um orientador e convidado(s) para análises 33 em uma apresentação de trabalho de
conclusão de curso (até mesmo, da parte do próprio orientado...) – o que é uma sugestiva de
ensino contextualizado?! Aquela que presa à dupla historicidade enquanto condição de
produção de ideias filosóficas e, consequentemente, de vários de tipo-noções de humanos no
decorrer da temporal transitividade existencial, humana no fluxo do tempo... 34 – Porque?!
Nem mesmo, o mais cauteloso35, acerca de “a consciência em si é consciência para outrem”
no movimento fenomenológico do espírito, esqueceu disso: – qualquer ato de filosofar
importa o ato de pensar “a si mesmo no em si mesmo” o próprio tempo 36, cuja identificação
do pensar se constitui com o movimento no seio do ser-em-si em relação à identificação com
“espírito do tempo” [Zeitgeist]37.

Eu, Diogo César de S. Lins, senti e percebi, durante o curso de Licenciatura Plena
em Filosofia promovido pelo Departamento de Graduação em Filosofia da Universidade

33Quando se reflete, procura-se um distanciamento que isola o homem da atividade, da operosidade, da


fenomenologia e dos acontecimentos para que possa observar (theoría = observação) e analisar (ana-lisis =
quebra, ruptura, dissolução para resolver); com essa canalização de esforços, agora direcionados para a reflexão
acerca de algo, prioriza-se alcance de uma proposta coerente de entendimento, explicação e busca das causas do
fenômeno investigado. BITTAR, Eduardo C. B; ALMEIDA, Guilherme Assis de. Filosofia: entre reflexão e
ação. In.: BITTAR, Eduardo C. B; ALMEIDA, Guilherme Assis de. Curso de filosofia do direito: panorama
histórico e tópicos conceituais. 3. reimpre. São Paulo: Atlas, 2006, p. 19.
34Se o educador não tiver a percepção da diversidade de valores e culturas, ele não terá condições de estabelecer
a necessária empatia com o educando; na prática, ele incorrerá no conhecido engano teórico que por tempos
predominou na antropologia: a antropologia tradicional tendia a determinar as condições do ser humano, sem
refletir adequadamente sobre a historicidade produtora de vários e diferentes tipos de homens, que sobrevivem
em concomitância e sobre os múltiplos processos de formação cultural constituídos no decorrer dessa
historicidade. MARTINS, Clélia Aparecida; MORAIS, Carlos Willians Jaques. Antropologia e educação: breve
nota acerca de uma relação necessária. In.: EDUCAÇÃO EM REVISTA. v. 6. 2005 p.87.
35A referência é a Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831) e uma das principais obras, a Fenomenologia
do Espírito (nota do autor).
36Busquemos agora pela autoridade naquilo que se pode chamar de saúde de um povo. Os gregos, como os
verdadeiramente saudáveis, justificaram de uma vez por todas a filosofia simplesmente pelo fato e terem
filosofado; e, com efeito, muito mais que todos os outros povos. Nem ao menos puderam parar no tempo certo;
pois mesmo em idade avançada comportavam-se como ardentes adoradores da filosofia, embora já entendem por
filosofia os sofismas piedosos e as ninharias sacrossantas da dogmática cristã. NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm.
A filosofia na era trágica dos gregos = Die Philophie im tragischen Zeitaler der Griechen. Tradução e
apresentação de Gabriel Valladão Silva. Porto Alegre: L&PM, [1973-4] 2011, p.27.
37A relação entre ser e pensamento é o tempo, porque tempo desvela aos humanos que as coisas morrem e os
humanos morrem no tempo, aonde à filosofia enquanto ato de filosofar é convertida em ser ciência construtora
de conceitos para o humano poder afirmar sentido acerca das coisas dispostas no espaço e no tempo. Ciência
acerca daquilo que se conhece para poder constituir visões de mundo (nota do Autor).
Federal de Pernambuco (UFPE) e nos estágios curriculares obrigatórios do ensino de
filosofia nos estabelecimento de Ensino Médio (a título de exemplo, a minha presença
espírito-corporal no EREM – Santos Dummont38 e no EREM – Sizenando Silveira39...) a
ausência de uma postura mediadora por mediação 40 por parte da parte de um professor de
filosofia, ou mesmo, da professora de filosofia (– o que poderei satisfazer o Interacionismo no
Sócio-Construtivismo humano) e a ausência de um (– O quê?) “pelo menos” (– Porque eu
abordo, as coisas do mundo interno – “a ideia de interioridade, de um mundo em termos de
pensamento, precisamente, “vontade de poder”41 – ao mundo externo, em abordagem
transdisciplinar42 e as percebo em uma emergente perspectiva transpessoal 43 – novas visões e
sensações de mundos, para “além de um científico disciplinar e do ego social”...) uma

38EREM - Escola de Referência em Ensino Médio Santos Dumont é localizada R. Barão de Souza Leão, 792
- Boa Viagem, Recife - PE, 51030-300
39EREM - Escola de Referência Sizenando Silveira é localizada na R. do Hospício, 999-981 - Boa Vista,
Recife - PE, 50050-050.
40O que se defende é a mudança de postura do professor “ensinante” para o professor que “está com” o aluno
para que ele possa aprender; a mudança do papel de transmissor de inflamações para o de mediador pedagógico
junto dos alunos; a mudança no fazer sozinho para a organização de trabalho sem equipe, em que professor e
alunos são os agentes/parceiros e co-responsável nas ações de aprendizagem. Cf. CASTRANHO, Maria Eugênia
(org.). Ensinar e aprender na universidade. In.: CASTRANHO, Maria Eugênia (org.). Temas e texto em
metodologia do ensino superior. Campinas, SP: Papirus, 2001. [s/p].
41Supondo, finalmente, que se conseguisse explicar toda a nossa vida dos impulsos como configuração e
ramificação de uma vontade básica – a saber, da vontade de poder, como é minha tese –; supondo que pudessem
reduzir todas as funções orgânicas a essa vontade de poder, e que nela também se encontrasse a solução da
geração e da nutrição – trata-se de um único problema –, então se obteria com isso o direito de definir
inequivocamente toda força atuante como: vontade de poder. O mundo visto de dentro, o mundo definido e
classificado no seu “caráter inteligível” – ele seria precisamente “vontade de poder” e nada além disso. –
NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. O espírito livre. In.: NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Além do bem e do
mal: prelúdio a uma filosofia do futuro = Jenseits von Gut und Böse. Tradução e nota de Renato Zwick;
apresentação e cronologia de Marcelo Backes. Porto Alegre: Editora L&PM POCKET, [1886] 2011, p. 63.
42A transdisciplinaridade como o prefixo “trans” indica, diz respeito àquilo que está ao mesmo tempo entre as
disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de qualquer disciplina. Seu objetivo é a compreensão do
mundo presente para o qual um dos imperativos é a unidade do conhecimento. NICOLESCU, Basarab. Uma
nova visão do mundo: a transdisciplinaridade. In.: NICOLESCU, Basarab. O manifesto da
transdisciplinariedade. Triom: São Paulo, 1999. p.15.
43Nos últimos anos, evidenciou-se que as nossas suposições e o nosso pensamento tradicional acerca de quem e
do que somos e do que podemos nos tornar podem não ter sido suficientemente generosos. As evidências de uma
ampla gama de disciplinas – psicologias e não psicológicas, tradicionais e não tradicionais, ocidentais e não
ocidentais – sugerem que talvez tenhamos submetidos o potencial humano para o crescimento e o bem-estar
psicológico. Boa parte desses novos dados não coincide com os nossos modelos psicológicos tradicionais, tendo
a psicologia transpessoal surgido em resposta a essas incongruências, numa tentativa de integrar possibilidades
de uma maior capacidade humana na corrente principal das disciplinas comportamentais e de saúde mental do
Ocidente [...]. Por consegui, a psicologia transpessoal tem como alvo expandir o campo da pesquisa psicologia,
incluindo áreas da experiência e do comportamento humano associado com saúde e do bem-estar externo. Por
essa razão, ela se apoia tanto na ciência ocidental como na sabedoria oriental. WALSH, Roger N.; VAUGHAN
Frances (Org.). Além do ego: dimensões transpessoais em Psicologia = Beyond Ego: transpessonal
dimensions in Psychology. Tradução de Adail Ubirajara Sobral e Maria Stela Gonçalves. ed. 10ª São Paulo:
Cultrix e Pensamento, 1997. p.17.
abordagem interdisciplinar em grau epistemológico-aplicativo44 (o que poderia satisfazer um
fazer-aula que poderia aproximar à disciplina de história com à disciplinas de filosofia) – o
que não é, necessariamente, história da filosofia, ou, história das ideias 45, mas, uma ruptura
com o esquema tradicional de ensino por disciplinas 46: que isto esteja bem claro (– Um
alerta!...) no decorrer da interpretação e análise, estados de espírito em relação à compleição
deste trabalho...47 – o desenvolvimento humano implicando considerações e desconsiderações
para educar em um processo de fundamentação do pensar e do agir educativo em sociais
concepções históricas de uma restrita noção de cultura 48 (– Á intelectual!...), restritamente, a
dimensão cultural da análise de filosóficas ideias...49, um atípico conjunto de formas de vida

44A interdisciplinaridade tem uma ambição [...]. Ela diz respeito à transferência de métodos de uma disciplina
para outra. Podemos distinguir três graus de interdisciplinaridade: a) um grau de aplicação. Por exemplo, os
métodos da física nuclear transferidos para a medicina levam ao aparecimento de novos tratamentos para o
câncer; b) um grau epistemológico. Por exemplo, a transferência de métodos da lógica formal para o campo do
direito produz análises interessantes na epistemologia do direito; c) um grau de geração de novas disciplinas. Por
exemplo, a transferência dos métodos da matemática para o campo da física gerou a física-matemática; os da
física de partículas para a astrofísica, a cosmologia quântica; os da matemática para os fenômenos
meteorológicos ou para os da bolsa, a teoria do caos; os da informática para a arte, a arte informática.
NICOLESCU, Basarab. Uma nova visão do mundo: a transdisciplinaridade. In.: NICOLESCU, Basarab. O
manifesto da transdisciplinariedade. Triom: São Paulo, 1999. p. 15-16.
45Não é fácil caracterizar uma disciplina como a história das ideias: objeto incerto, fronteiras, mas desenhadas,
métodos tomados de empréstimo aqui e ali, procedimentos sem retitude e sem fixidez. [...] História das filosofias
obscuras que perseguem as literaturas, a arte, as ciências, o direito, a moral e até a vida cotidiana dos homens;
história do tematismo seculares que jamais se cristalizam em sistema rigoroso e individual, mas que formaram a
filosofia espontânea dos que não filosofavam. FOUCALT, Michel. Arqueologia e história das ideias. In.:
FOUCALT, Michel. A arqueologia do saber = L’Archéologie du Savoir. Tradução de Felipe Baeta Neves. 5º.
ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1997. p.4
46Ruptura com o esquema tradicional de ensino por disciplinas: o recurso da divisão do saber em
compartimentos passou a se revelar como insuficiente ou desapropriado para enfrentarmos os desafios impostos
hoje à construção do conhecimento, quer em âmbito geral, coletivo do desenvolvimento científico e tecnológico,
quer no individual de cada aluno, em seu processo de formação através do sistema de escolarização. FLECK,
Maria Luiza Steiner. Algumas características básicas dos projetos. In. FLECK, Maria Luiza Steiner.
PEDAGOGIA DE PROJETOS. Artigo científico (Professora de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado -
Curso de Letras. Professora de Didática – Arte/Educação – Curso de Pedagogia). – UNILASALLE – Canoas –
RS. [s/d]. p. 4
47Percebesse que não podemos não estar sujeitos à linguagem, a seus equívocos, sua opacidade. Saber que não
há neutralidade nem mesmo no uso mais aparentemente cotidiano dos signos. A entrada no simbólico é
irremediável permanente: estamos comprometidos com os sentidos e o político. Não temos como não interpretar.
ORLANDI, Eni P. Prefácio. In.: ORLANDI, Eni P. Análise do discurso: princípios e procedimentos. Editora
Pontes. 2000, p.9.
48CULTURA – Conjunto de valores materiais e espirituais criados pela humanidade, no curso de sua história. A
cultura é um fenômeno social que representa o nível alcançado pela sociedade em determinada etapa história:
progresso, técnica, experiência de produção e de trabalho, instrução, educação, ciência, literatura, arte e
instituições que lhes correspondem. Em um sentido mais restrito, compreende-se, sob o termo cultura, o conjunto
de formas de vida espiritual da sociedade, que nascem e se desenvolvem à base do modo de reprodução dos bens
materiais historicamente determinado. Assim, entende-se cultura o nível de desenvolvimento alcançado pela
sociedade na instrução, na ciência, na literatura, na arte, na filosofia, na moral, etc., e as instituições
correspondentes. ROSENTAL, M.; IUDIN, P, 1950, p. 3 apud SODRÉ, Nelson Werneck. Síntese de história da
cultura brasileira. 18. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1996, p. 3.
49A Antropologia, tratada nos seus âmbitos empírico e filosófico, muito pode contribuir para um processo de
fundamentação do pensar e do agir educativo. A intencionalidade do educador provido dos recursos da relação
espiritual (– Ô doutrinal!...), que estão para além, entre tempos das conjunturas do social
brasileiro (presente, passado e futuro – “eterno retorno do mesmo”50)

(...) – mas, sim, sem o pés fincados na pátria (antinacionalista) e com


o descortino duma formação ou longa residência na cultura intelectual
europeia, “(...) como faz um andarilho, e deitar os olhos sobre a terra
vasta e perigosa que meu espírito percorre até então...” (NIETZSCHE,
2009, p. 8), uma jornada entre evolução e elevação, intensificação e
fortalecimento em termos de pensamentos desenvolvidos nas raízes da
arte, nuns impulsos desinteressados, nos “impulsos artísticos da
natureza” (a duplicidade dos fenômenos “apolíneo” e “dionisíaco” 51 –
divindade da iluminação e divindade da obscuridade) a racionalidade e
sensibilidade, universos artísticos em uns lúdicos estados psíquicos
entre Lua e Sol52 (entre eles, um estado de equilíbrio 53, o qual a

entre Antropologia e Educação pode ajudar a garantir uma prática educativa significativa na formação social do
indivíduo. A produção e a transmissão da cultura ocorrem sempre em torno de um processo de socialização, mas
a sua aquisição é algo que requer individuação e internalização enquanto momento de significação e
decodificação da própria cultura. Isso é um movimento natural que é próprio da espécie humana. Entretanto, é
um movimento que necessita do pesquisador para exercer um olhar antropológico sobre a educação e o
educando, com vistas a sempre buscar suas melhores formas de com vistas a sempre buscar suas melhores
formas de manifestação. MARTINS, Clélia Aparecida; MORAIS, Carlos Willians Jaques. Antropologia e
educação: breve nota acerca de uma relação necessária. In.: EDUCAÇÃO EM REVISTA. v. 6. 2005. p.85-
86.
50A realidade repete a si mesma no eterno devir: isto constitui o “eterno retorno do mesmo”, onde as pessoas
estão vivendo no passado, algo já vivido no futuro, algo que irá de ser vivido no presente (nota do autor). A
referência desta nota é a um conceito de Friedrich Wilhelm Nietzsche – “Eterno retorno”.
51Teremos muito ganho a favor da ciência estética se chegarmos não apenas à intelecção lógica mas certeza
imediata da introvisão [Anschauung] de que o contínuo desenvolvimento da arte está ligado à duplicidade do
apolíneo e do dionisíaco, da mesma maneira como a procriação depende da dualidade dos sexos, em que a luta é
incessante e onde intervêm periódicas reconciliações. Tomemos estas denominações dos gregos, que tonam
perceptíveis à mente perspicaz os profundos ensinamentos secretos de sua visão da arte, não, a bem dizer, por
meio de conceitos, mas nas figuras penetrantemente claras de seu mundo dos deuses. A seus dois deuses da arte,
Apolo e Dionísio, vincula-se a nossa cognição de que no mundo helênico existe uma enorme contraposição,
quanto a origem e objetivos, entre a arte do figura dor plástico [Blidiner], a apolínea, e a arte não-figura
[unbidlichen] da música, de Dionísio: ambos impulsos, tão, caminham lado a lado, na maioria das vezes em
discórdia aberta e incitando-se mutuamente a produções sempre novas, para perpetuar nelas a luta daquela
contraposição sobre a qual a palavra comum “arte” lançava apenas aparentemente a ponte; até que, por fim,
através de um miraculoso ato metafísico da “vontade” helênica, apareceram emparelhados um com o outro, e
nesse emparelhamento tanto a obra de arte dionisíaca quanto a apolínea geraram a tragédia ática. NIETZSCHE,
Friedrich Wilhelm. Apolo e Dionísio – Sonho e realidade: o artista e o filósofo – O principium individuationis -
A embriaguez dionisíaca – Reconciliação entre homem e natureza. In.: NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. O
nascimento da tragédia ou helenismo e pessimismo = Die Geburt Tragödie oder Griechentum und
Pessimismus; tradução notas e pósfácio J. Guinsburg. São Paulo: Companhia das Letras, [1872] 2007, p. 27.
52Enquanto símbolo do inconsciente, princípio e origem das experiências primordiais, a Lua é também uma
imagem do feminino e de tudo aquilo que está relacionado ao irracional e ao desconhecido. Esses elementos,
quando devidamente integrados à consciência, tornam-se a fonte dos sentimentos místicos e religioso, a raiz dos
sonhos revelados e das experiências emocionais que conferem sentido à vida humana. O seu polo oposto é o Sol,
a imagem do masculino que representa o eu e a razão, a clareza e tudo aquilo que há de consciente e lógico no
ser humano. YAMASHITA, F. Massao. In.: YAMASHITA, F. Massao. The Dark Side of the Moon. Santa
Catarina: Editora Dracena, 2012, p. 17-18.
53Esse é o estado representação pelo símbolo yin-yang, que ilustra a união e o equilíbrio entre os opostos como
o masculino e o feminino, o dia e a noite, o bem e mal. A mesma ideia de equilíbrio e totalidade desse símbolo
tragédia (re)nasce ao peculiar “expurgo trágico” e o efeito “kátharsis”
na vida54) de uma menádica alma poético-filosófica (– uma hilária
serenojovialidade [Heiterkeit] iconoclasta de forças em efeito)
descortinada num desejável casamento afável entre desvelamento
ofuscante do brilho da luz e encantamento entusiástico do ocultismo
das trevas no contínuo desenvolvimento da arte-historicidade... (LINS,
2018, p. 51-52).

Em um momento, um fluxo de tempo, o aluno e a aluna imersos em si mesmos na


situação acadêmico-escolar imediata (o contexto das salas de aulas, as quais, são
imprescindíveis à propositura “formal” no fenômeno “educação”), não pensam acerca da
propositura “contextualidade”, tal qual, poderiam aperceber no curso de um pesquisa que a
um filósofo de ideias (ou mesmo, filósofa) foram compelidos em um arrebol de fenômenos
aparentados em uma época, evitando-se que outro fenômeno se manifesta e acometa o
psiquismo do alunado no decorrer das disciplinas de filosofia no escolar nível de Ensino
Básico e, especialmente, cuja mentalidade social, especialmente, o rebentos, é
ideologicamente estruturada não filosoficamente, quero dizer, não é discorrida criticamente...
– Afinal, o ensino de filosofia pode ser também alienador?! – Uma ferramenta de alienação?!
– Um instrumento de controle e manipulação de humanos por demais “demasiados
humanos”?!55

também se aplica ao processo de individuação, termo que designa o desenvolvimento da personalidade através
da integração entre consciente e o inconsciente, polos psíquicos opostos que nesse processo se relacionam
dinamicamente, conferindo ao indivíduo o sentimento de inteireza e completado. Idem. Ibidem. loco citatum.
54Os fisiólogos deveriam refletir ao estabelecer o impulso de autopreservação como o impulso cardinal de um
ser orgânico. Algo que é vivo quer sobretudo dar vazão à sua força – a vida mesma é vontade de poder: a
autoconservação é apenas uma das consequências indiretas e mais frequentes disso. – Em suma, nisso, como em
tudo, cuidado com princípios teleológicos supérfluos! – caso do impulso de autoconservação (que se deve à
inconsequência de Espinosa). Assim ordena o método, que deve ser essencialmente economia de princípios
NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Primeira parte. Dos preconceitos dos filósofos. In.: NIETZSCHE, Friedrich
Wilhelm. Além do bem e do mal: prelúdio a uma filosofia do futuro = Jenseits von Gut und Böse. Tradução
e nota de Renato Zwick; apresentação e cronologia de Marcelo Backes. Porto Alegre: Editora L&PM POCKET,
2011, p. 35.
55Em princípio, a atividade filosófica é um trabalho crítico do pensamento sobre si mesmo. Isso implica em
problematizar o mundo e nós mesmos. Assumindo isso, o ensino da Filosofia seria sempre libertador. Entretanto,
a Filosofia pode, dependendo do modo como é ensina, ser extremamente alienante. Talvez isso implique o
discurso sobre a importância da educação básica e da emergência do ensino de Filosofia. Por meio da educação
escolar (seus dispositivos e tecnologias) governando os sujeitos. E ao governar os sujeitos, os subjetivamos de
um determinado modo. Entendo que a obrigatoriedade da inclusão da disciplina Filosofia no ensino médio, no
Enem e em diferentes vestibulares do Brasil parece indicar que o ensino da Filosofia é uma tecnologia que, por
meio dela, se governam melhor os sujeitos. Sujeitos que serão governados e subjetivados para se adequarem
melhor e de modo eficaz no mercado do trabalho. OLIVEIRA, Liliane Souza. A filosofia alienadora?. Filosofia
Ciência & Vida, São Paulo, Ano VIII. n° 103. Editora Escala. p. 8. [s/d]. Entrevista concedida à Fábio Antônio
Gabriel e Jorge da Cunha Dutra.
Vivemos uma sociedade de controle, para usar o termo proposto por
Deleuze. Nesse contexto, o ensino de filosofia preconizado na
educação maior é também um instrumento de controle. Para que fazer
de todos, cidadãos? Porque os excluídos da cidadania estão também
excluídos das formas democráticas de controle (por mais paradoxal
que tal expressão possa parecer). Filosofia para a cidadania; filosofia
para o controle: eis o que nos propõe a educação maior (GALLO,
2012, p. 31).

O Sr. Friedrich Wilhelm Nietzsche (1844-1900) pensava neste sentido, em uma


temporalidade (Á modernidade!...–) em uma relação contra-oposta à modernidade, a partir
dos mais antigos (entre estes, gregos, os pré-socráticos...56, em uma “filosofia na era na trágica
dos gregos”, na era não-trágica dos modernos...57), onde “as pessoas se escodem-se de si
mesmas sob o manto de costumes gerais e comuns” (Á moral!...) – o esconder-se de si
próprio:

Segundo ele, o ensino de história da filosofia nas academias serve para


instalar o medo e acovardar os jovens aspirantes à filósofos perante os
grandes pensadores, em vez de estimular o pensamento filosófico.
Quer dizer: o modelo acadêmico de estudo da filosofia, ensinando a
erudição – isto é, a submissão à tradição –, poda a criatividade e a
originalidade como ervas daninhas indesejáveis (SILVA, Gabriel
Valladão. Apresentação à obra. In. NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm.
A filosofia na era trágica dos gregos. [1973-4] 2011.p.11).

56Todo povo se encabula quando se lhe aponta uma comunidade de filosófica tão maravilhomente idealizada
como a destes metre gregos da Antiguidade: Tales, Anaximandro, Heráclito, Parmênides, Anaxágoras,
Empédocles, Demócrito e Sócrates. Todos esses homens foram talhados a partir de uma só pedra. Entre seus
pensamentos e seu caráter reina uma rígida necessidade. A eles falta toda e qualquer convenção, uma vez que
não existia uma classe de filósofos e eruditos naquele tempo. Então, todos em grandiosa solidão, pois são os
únicos de suas épocas vivam apenas do conhecimento. NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. In.: NIETZSCHE,
Friedrich Wilhelm. O nascimento da tragédia ou helenismo e pessimismo = Die Geburt Tragödie oder
Griechentum und Pessimismus; tradução notas e pósfácio J. Guinsburg. São Paulo: Companhia das Letras,
2007, [1872] p. 30-31
57Visão trágica de mundo. O trágico visa, numa tentativa, a resolução de questões acerca da existência – não
pela negação dessa existência contraditória, como faz a moral, mas, pelo contrário, por meio de sua afirmação.
Aquilo que define o trágico – e que o torna superior a visão moderna – é o fato de ser capaz de justificar as
contradições do vir a ser sob uma perspectiva estética; e não lógico e moral, como nós modernos nos
acostumamos a fazer. Enquanto a moral é o reino da lógica, o trágico é caracteriza-se pelo elemento estético,
intuitivo. Cf. SILVA, Gabriel Valadão. Apresentação da obra. In.: NIETZSCHE, Friedrich W. Filosofia na era
trágica dos gregos. Porto Alegre: L&PM, 2011, p. 15.
– Ideias e história? – História e ideias? – Problemáticas e contextualidades? Encontros
de pontos de interrogação entre palavras dispostas e que se aproximam sintático-
conjugalmente (– Por aditiva conjunção!) no fluxo do tempo – a um só golpe das letras...

Despois destas considerações introdutórias e à justificativa, emblematicamente,


fundamental – umas palavras expostas, implicitamente, no decorrer dos parágrafos
anteriormente discorridos (um homem de poucas palavras não há de justificar, com a palavra
“justificativa” em meio às palavras, que sintetizam o justificado...) – assim, passando revista
aos meus objetivos, gerais e específicos, pretendidos ao alcance no decurso de um transcurso
do trabalho de conclusão do curso...: porque, eu penso, neste momento “– eu, eu mesmo, por
me mesmo” (uma máxima que encerra em si o existencialismo no humano) – não necessito
dizê-lo qual é o curso em conclusão (– Porque a existencialidade está nas humanidades, bem
como, o existir está no humano, onde o existencialismo está no humanismo, porque não é
apenas um humanismo58). –...

O objetivo geral é sugerir à importância de um ensino de filosofia contextualizado,


para além da mera exposição e explicação de ideias filosóficas (algo alcançado, idealmente,
por via da abordagem disciplinar 59), ensino de filosofia em suas educacionais condições de
produções, ensinabilidade e aprendizibilidade, através de uma espiritual condição de
produção, a noção de historicidade (algo que pode ser alcançado, através de uma abordagem
interdisciplinar, no caso em questão, o conhecimento acerca do histórico) problematizado,
interativamente, por meio de questionamentos (experiências do pensamento), que satisfação à
luz do nosso tempo, tempo da sala de aula e locais afins (educação não-formal e informal)
para propor e deixar-se manifestar àquele aparência acerca de um estado de um coisas no
educativo, o fenômeno de ensino-aprendizagem em sócio-construção internalizada na base

58 Uma alusão ao título emblemático da obra de Jean-Paul Sartre, O existencialismo é um humanismo,


baseada em uma conferência proferida no Club Maintenat em Paris, em 29 de outubro de 1945 (Nota do autor).
59Para entendê-la temos que partir da idéia bem simples de que a ciência é dividida em áreas de conhecimento,
normalmente referidas como disciplinas. Com o desenvolvimento da ciência houve uma proliferação de
disciplinas, cada uma voltada para um segmento cada vez menor da realidade. Essa visão da ciência como um
mapa recortado em pequenas áreas é o que podemos chamar de disciplinaridade. Cada disciplina forma um
pequeno feudo, separado dos outros por muros quase intransponíveis, erguidos para abrigar e proteger seus
vassalos da invasão dos outros feudos, de modo que qualquer conhecimento produzido fica retido dentro dos
muros de proteção, sem possibilidade de ser compartilhado com outras disciplinas. A disciplinaridade, portanto,
implica a divisão da ciência em compartimentos fechados, isolados, supostamente auto-suficientes e cercados de
espaço vazio. LEFFA, Vilson J. Transdisciplinaridade no ensino de línguas: a perspectiva das Teorias da
Complexidade In.: REVISTA BRASILEIRA DE LINGUISTICA APLICADA (Universidade Católica de
Pelotas), v. 6, n. 1, 2006, p. 40.
“cognitivo”60 do humano para poder estabelecer uma relação entre autonomia e senso crítico,
confiança, empatia, aptidão para resolver problemas, responsabilidade, protagonismo,
participação...

Os objetivos específicos são diversos, porém, não muitos: a) discorrer a respeito das
várias concepções de filosofia e ensino de filosofia, em um expositivo caráter analítico
didático; b) afirmar à importante de um ensino de filosofia contextualizado; c) afirmar que o
ensino de contextualizado é necessário à ulterior problematização filosófica; d) afirmação à
discursividade dos usos de pontos de interrogações (dos “por quês?”, do “como?”, do “o
quê?”, do “quem?”, do “para quê?”, do “quando?’, do ‘além de?’, para “um aonde?’, do
“qual?” ) – recursos indispensáveis à problematização das perplexidades humanas em
intemperais contendas na vida.

Por quê?! – Qual é o objeto da filosofia, coisas humanas – se não o humano?! O


filósofo não é aquilo que se estuda, ele a si mesmo se estuda (ele se escuta)?! 61 – Mas, para
nós, existencialistas, que não soubemos solapar à existência, como, vós, essencialista, solapais
à vida...

Em geral, no relativo ao âmbito educacional, a Antropologia tem no


centro de sua preocupação a pergunta pela formação e capacidade do
indivíduo de ser formado segundo a ideia do homo educandus e
educabilis, porque uma das máximas essenciais da Antropologia
consiste em, sob diversas formas, associar a modernidade à
emergência do indivíduo. Qualquer que seja o vocabulário escolhido,
a passagem da tradição à modernidade, do holismo ao individualismo,
faz sempre da formação do indivíduo um dos critérios essenciais das
sociedades modernas. O indivíduo moderno resulta da pluralidade de
conjuntos de ação regidos por orientações e regras cada vez mais
autônomas (DURKHEIM, 1983b; WEBER, 1964).

60 “Cognição” refere-se a todos os processos pelos quais o input sensorial é transformado, reduzido, elaborado,
armazenado, resgatado e usado. Ela está envolvida com esses processos mesmo quando eles operam na ausência
de estímulos relevantes, como em imagens e alucinações. Termos como sensação, percepção, imaginação,
retenção, recordação, solução de problemas e pensamento, entre muitos outros, referem-se a estágios hipotéticos
ou a aspectos da cognição. NEISSER, U. Cognition psycholy. New York: Appleton-Century-Crofts, 1967, p. 4.
61É preciso, antes de mais nada, ouvir corretamente o som que sai desta boca, som alciónico, para não ofender
desditosamente o sentido da sua sabedoria. “As palavras mais secretas é que suscitam a tempestade; os
pensamentos que chegam com passos de pomba dirigem o mundo”. NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Ecce
homo: como se chega a ser o que é = Ecce homo. Wie man wird, was man ist. Tradução Artur Mourão
(Coleção textos clássicos de filosofia), Covilhã: Universidade da Beira do Interior, [1908] 2008, p. 9.
Movimento dos espíritos, errática dos atores da educação, dos sujeitos protagonista do
educativo (professores e professoras, alunos e alunas, gestores e gestoras, pedagogos e
pedagogas...), tempo, formalmente, provisório de conjugações e dispersões sociocognitivistas,
de singularidades e similitudes socioculturais62, indistinção por padronização (a ideia de
homogeneidade social), inclusive, serialista, incerteza acerca do apreendido, de rupturas nos
trajetos à construção e aquisição do conhecimento (a ideia de heterogeneidade individual, da
individualização por individuação63) e, principalmente, o desenvolvimento no humano64: isto é
fenômeno ensino-aprendizagem interativo no educativo do humano em sua relação
contextualizada entre ser e pensamento – ação no tempo.

Aonde isso nos levará? Não como saber de antemão; assim, como o
aprender, o ensinar não será sujeito a um controle absoluto. Podemos
planejar fazer previsões, apontar caminhos. Mas, aonde efetivamente
chegamos, só saberemos na chegada, e justamente ai reside o prazer
da aventura filosófica (GALLO, 2012, p. 33).

Sem mais delongas, o primeiro capítulo, 1. Das diferentes concepções de ensino de


filosofia em didáticas para ministrar aulas nos estabelecimentos escolares de Ensino
Básico – para além de umas “sugestivas de ensino ativo e contextualizado...”, o qual há
uma referência ao ato de discorrer a respeito das várias concepções de filosofia e ensino de
filosofia, 1.1. Das concepções de filosofia no ensino institucional em filosofia, através de
um expositivo caráter analítico didático para poder demostrar a incidente relação necessária
62A antropologia é uma ciência mais propensa ao relativo (a oposição ao absoluto), porque esta ciência toma
como pressuposto epistemológico o método da comparação, o qual é possível perceber, através de analises
socioculturais, a percepção de similitudes entre diversos povos, sociedade, culturas, entre humanos. O humano é
um ser de singularidade e similitude: ser-single e ser-simile na relação consigo, eu em si mesmo, e na relação
para o outro (nota do autor).
63A maneira pela qual se analisa a individuação em função das variações do processo de socialização parece ser
o problema antropológico básico da Educação. Para a Antropologia, é evidente que os atores da educação, suas
razões e suas motivações são mais o resultado de um processo de aquisição social que propriamente um
componente não-social da subjetividade. MARTINS, Clélia Aparecida; MORAIS, Carlos Willians Jaques.
Antropologia e educação: breve nota acerca de uma relação necessária. In.: EDUCAÇÃO EM REVISTA. v.
6. 2005 p. 84.
64Da antropologia filosófica, ao ter como objeto de análise a Educação, exige-se vivenciar permanentemente a
insegurança do saber e da ação. Tal postura não desemboca na resignação, pois provém de energias do desejo de
saber e de atuar característico do homem ocidental urbano, energias essas que se transformam em estímulo à
produção e aquisição de novos conhecimentos e de novas formas de ação, o que, entretanto, apenas é possível
com a ajuda da insegurança adquirida por meio da reflexão, a qual contribui para reduzir as possibilidades de
auto-ilusão e auto-engano, tão comuns aos que, como observadores, lidam com a práxis pedagógica. MARTINS,
Clélia Aparecida; MORAIS, Carlos Willians Jaques. Antropologia e educação: breve nota acerca de uma
relação necessária. In.: EDUCAÇÃO EM REVISTA. v. 6. 2005 p. 84.
(uma co-existencialidade) entre a concepção de ensino de filosofia atrelada (presa pela trela
cognitiva de um ser pensante) à perspectiva de filosofia adota e abraçada por um professor
e/ou professora em proposituras filosófico-pedagógicas, possivelmente, aplicáveis nos
estabelecimentos de Ensino Básico à modalidade de nível médio (algumas compreensões
acerca da filosofia e seu possível ensino)65, ao passo, de um transcuro em um subcapítulo, 1.2.
(Des)considerações acerca da conjuntura das diferentes concepções de ensino em
filosofia em didáticas para ministrar aulas nos estabelecimentos escolares de ensino
básico – para além do ensino institucional em filosofia 66, para poder referenciar algumas
considerações das proposições conceptivas de ensino adotadas e abraças por dois
pesquisadores na área de filosofia e educação, estes, o Sr. Desiderio Orlando Figueiredo
Murcho67 e o Sr. Leonardo Sartori Porto68.

O segundo capítulo, 2. Sugestivas de ensino ativo e contextualizado em filosofia no


estabelecimento escolares de Ensino Básico – para além daquelas concepções de ensino
em filosofia, remente a um “caráter afirmativo e esclarecedor de mundo”, perceptível a partir
de um senso crítico e tomada de posição passionais acerca de “o que é ensino de filosofia?,
cujas elaborações dos períodos frasais são transcorridas descritivamente em 2.1. Diálogos
filosófico-pedagógicos com os estabelecimentos escolares de Ensino Básico: experiências
de uma justificativa singularidade em constante construção existencial durante à
formação plena no curso de Licenciatura Plena em Filosofia, daquilo que é “concepções
65Para a problemática do ensino de filosofia, perante essa diversidade, penso que só há uma possibilidade
plausível: escolher uma perspectiva de filosofia que permitirá um trabalho coerente em sala de aula. A não
escolha clara de uma perspectiva filosofia pode levar a um perigo ecletismo, no qual se juntam as mais diversas
perspectivas e de acaba chegando a resultado algum ou, o que pode ainda ser pior, a um “Frankenstein” mal
costurado. GALLO, Sílvio. As múltiplas compreensões da filosofia e seu ensino. In.: GALLO, Sílvio.
Metodologia do ensino de filosofia: uma didática para o ensino médio. São Paulo: Papirus Editora, 2012, p.
38.
66TÍTULO V- Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino. CAPÍTULO II - DA EDUCAÇÃO
BÁSICA. Seção IV Do Ensino Médio. Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional
Comum Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes
arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a
saber: I - linguagens e suas tecnologias; II - matemática e suas tecnologias; III - ciências da natureza e suas
tecnologias; IV - ciências humanas e sociais aplicadas... BRASIL. Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017). – Brasília:
Congresso Nacional, Presidência da República, Casa Civil, Subchefia para Assuntos Jurídicos, 1996. [s/p].
67Mestrado em Filosofia da Linguagem e da Consciência (2000) pela Universidade de Lisboa, Portugal e
professor auxiliar da Universidade Federal de Ouro Preto, Brasil. Fonte de Pesquisa: Plataforma Lattes
68Graduação em Comunicação Social (1987) Universidade Federal do Rio Grande do Sul, UFRGS, Brasil.
Mestrado em Filosofia (1995) Universidade Federal do Rio Grande do Sul, UFRGS, Brasil. Doutorado em
Filosofia (2005) Universidade Federal do Rio Grande do Sul, UFRGS, Brasil e professor assistente da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil. Fonte de pesquisa: Plataforma Lattes
http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4721171T4 (acesso no dia 01 de outubro de 2019,
às 14:18).
de ensino de filosofia nas escolas”69 (para além do institucional em filosofia) a partir daqui
que pode ser “ensino ativo e contextualizado em filosofia nos estabelecimentos escolares de
Ensino Básico”, através de tais “sugestivas” materializadas em um roteiro sucinto, porém,
laboral (o atributo da filosófica práxis didática): – os plano de ensino não são tão somente
“apêndices” ao trabalho de conclusão de curso, mas, eles fazem partes do próprio corpo de
trabalho, reflexo de “sugestivas de ensino ativo e contextualizado em filosofia”, do problema
“o que é ensino de filosofia ?”.

Para se fazer justiça a este escrito, é preciso sofrer do destino da


música como de uma ferida aberta. – De que sofro, quando sofro
do destino da música? Sofro de a música ter perdido o seu
carácter transfigurador do mundo, o seu carácter afirmativo; de
ela já ser música da décadence, e não já a flauta de Dioniso...
Supondo, porém, que se sente a causa da música como a sua
própria causa, como a histeria do seu próprio sofrimento,
descobrir-se-á que este escrito está cheio de considerações a tal
respeito e é benévolo em excesso. Ser em tais casos divertido e
rir com bonomia de si mesmo – ridendo dicere severum [rindo,
dizer coisas graves], onde o verum dicere [dizer a verdade]
justificaria todas as durezas – é a própria humanidade
(NIETZSCHE, [1908] 2008, p. 95).

– Por quê? Aquilo que brilha [Schein] na percepção humana aparece [Erscheinunge]
como um esplendor na vida – um fenomenal problema musical 70: os fundamentos das três

69A presença da filosofia na escola não é um empreendimento tranquilo. Muitos são os obstáculos a serem
superados para que essa presença sela possível; sobretudo porque, quando uma instituição opta por incluir
filosofia em seus currículos escolares, isso se faz em nome de uma certa filosofia e em nome de certas intenções
para com a filosofia. Dizendo de outra maneira, quando está na escola, a filosofia ali está para atender a
determinados interesses, para cumprir uma necessidade “ideologia”. Como, por exemplo, no caso brasileiro
contemporâneo, que explicita suas intenções na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. GALLO,
Sílvio. A filosofia na escola. In.: GALLO, Sílvio. Metodologia do ensino de filosofia: uma didática para o
ensino médio. São Paulo: Papirus Editora, 2012. p. 27.
70Sem música, a vida seria um erro (NIETZSCHE), assim como, sem Deus, a vida não seria uma verdade. Eu
decidi que a minha vida é com a música, assim, a minha vida não é um erro, bem como, à minha vida não é uma
verdade, de modo, que a minha vida é sem Deus: como eu poderia relaciona me com um morto?! Logo, é
preferível à minha pessoa que à minha vida seja acerto (vivendo com a música), porém, à minha vida é mentira
(não convivendo com um morto) – entretanto, quando se soma o acerto com a mentira, é ela mesmo a
sinceridade. Resta a cada humano decidir se é a vida, de cada um, um erro, um acerto, uma verdade, uma
mentira... (nota do autor).
dimensões necessárias ao imagético trabalho plástico-musical docente em planejamentos de
ensino71 (em filosofia).

71O planejamento de ensino é importante para projetar, através da imaginação humana, os fundamentos da
dimensão sobre o conteúdo (uma apropriação organizada para poder constituir uma consistência teórica,
relativamente, sistemática em execução mediada de ensino), os fundamentos do conhecimento didático (uma
apropriação organiza para poder estabelecer o domínio de saberes metodológicos e a capacidade compreensiva
dos processos de aprendizagem) e os fundamentos psicopedagógico (os quais podem ser sintetizado na
resolução de o “como lidar com os grupos de mediandos e as peculiaridades de cada classe) (nota do autor).
1. Das diferentes concepções de ensino de filosofia em didáticas para
ministrar aulas nos estabelecimentos escolares de Ensino Básico – para
além de umas “sugestivas de ensino ativo e contextualizado...”72

A estatização padronizou o ensino, incluindo métodos, bibliografias,


desenhos curriculares e avaliações, sendo nesse contexto que devemos inserir
alguns debates atuais sobre o que queremos que seja a universidade ou a
escola. MUCHO, Desidério, Ensinar a filosofar. In: SPINELLI, Priscila
Tesch [Et. All.] (Orgs.). Diálogos com a escola: experiências em formação
continuada em Filosofia na UFRGS. Vol. 1. 1ª. ed. Porto Alegre: Evangraf,
2013. p. 30.

1.1. Das concepções de filosofia no ensino institucional em filosofia

Dessa forma e maneira de prescrever, escrevendo o prescrito (o objeto de investigação,


a pesquisa e estudo circuncisados, circunscritos...), brota das profundezas do humano a
necessidade de contemplar umas concepções distintas acerca do ensino em filosofia,
pretensiosamente, adequadas ao modelo de ensino serialista nos estabelecimentos escolares de
Ensino Básico. – Por quê?!

“Nesse contexto [a filosofia nas escolas, D.C.D.L, 2019] de uma educação maior,
geralmente, o que vemos é uma filosofia deslocada da vida e do cotidiano. Ou é uma filosofia
voltada para a erudição ou então para “o exercício de cidadania”, por exemplo (GALLO,
2012, p. 27).

Porém, a despeito disto, as concepções do ensino em filosofia, aqui elencadas, são as


do Sr. Desidério Orlando Figueiredo Murcho e do Sr. Leonardo Sartori Porto, cada qual com
uma tomada de posição, em virtude do ponto de partida adotado, do caráter perspectivo
abraçado – mas, no decorrer de inflexões a respeito de textos selecionados, será possível (– Se
possível for!...) estabelecer uma relação entre elas, além de uma concordância, ou mesmo,

72Estas estão discorridas no segundo capítulo, Sugestivas de ensino ativo e contextualizado em filosofia nos
estabelecimentos escolares de Ensino Básico – para além daquelas concepções de ensino de filosofia, e
respectivo subcapítulo, Diálogos com os estabelecimentos escolares de Ensino Básico: experiências de
construção existencial na licenciatura plena em Filosofia (nota do autor).
uma contraposição interpretada e fundamentada, sob a tardia palavra emblemática de todo
trabalho acadêmico, aquele termo, à “conclusão” – a qual será dedicada aquelas tardias
expressões, o “resumo” e a “introdução” (– Ou, no dito do mundo dos letrados de espíritos
trágicos: um prólogo à obra em constituída...).

Mas há uma questão anterior àquela das possibilidades e


limites do ensino de filosofia, uma questão tão antiga quanto a
própria filosofia. Para que possamos discutir e exercitar o
ensino de filosofia no nível médio, devemos – antes de tudo –
nos perguntar: o que é a filosofia? [...] Que é a filosofia, para
que possamos ensiná-la73 (GALLO, 2012, p. 37).

Elaborar algumas sucintas explanações acerca de concepções contrapostas pelos


autores, o Sr. Desidério Orlando Figueiredo Mucho e o Sr. Leonardo Sartori Porto,
apresentadas nestas respectivas obras, Ensinar a filosofar e Metafilosofia e ensino de
Filosofia (– cujos títulos os denunciam: – por de trás das entrelinhas dos títulos e nos manejos
autorais há concepções filosóficas74, inclusive, adotadas e abraçadas ao ensino de filosofia),
além das posturas perante o termo “avaliação”, pressuposto de aceitação e/ou rejeição, como
algo integrante de “o processo de ensino-aprendizagem”, nos estabelecimentos escolares de

73Esta resposta fora referendada na Introdução deste trabalho de conclusão de curso, cuja afirmativa a resposta
de o “O que é a filosofia”, eu, Diogo César de Souza Lins, assim, respondi: (...) – mas, por mais estabelecido que
seja um conceito, muitas das maneiras de conceituá-la é quase sempre a partir de uma perspectiva aparentada nas
mais variadas filosofias exploradas nos seus diversos níveis de nominações (como o platônico, o aristotélico, o
agostiniano, o descartiano, o lockeniano, o kantiano, o hegeliano, o nietzschiano, o marxista em companhia etc.),
academicamente, em direções diversas, julgadas interessantes na conjuntura deste campo do saber (– Ô
filosófico!) como algo extremamente relevante ao processo pedagógico, a partir de pontos de vistas da
importância destas e doutras nominações para compreender determinantes dos fenômenos educacionais, do que a
presença daquele incisivo pensamento, radicalmente, existencialista, em senso crítico e tomada de posição
irracionalista (ele é!...) a ser materializado a um só golpe das letras... de um humano de Letras dotado de um
espírito inquieto e noturno (profundo e sóbrio).
74Depois que atentei por tempo bastante para as entrelinhas e para os manejos dos filósofos [dos cientistas, dos
supersticiosos, do populacho – de todo o humano, D.C.S.L, 2018], digo a mim mesmo: deve-se incluir a maior
parte do pensamento consciente entre as atividades instintivas [leia-se, inconscientes, D.C.S.L, 2018,], e
inclusive no caso do pensamento filosófico [do pensamento científico, do pensamento religioso, do pensamento
do senso comum – de todo o pensamento do humano, D.C.S.L, 2018, ]; aqui se precisa mudar a maneira de ver
com respeito a hereditariedade e ao “inato”. Assim como o ato de nascimento pouca interessa a todo o processo e
progresso da hereditariedade, assim tampou o “estar consciente” é oposto decisivo ao que é instintivo – a maior
parte do pensamento consciente de um filósofo [de um cientista, de um supersticioso, de um homem do povo, do
populacho – de todo o humano, D.C.S.L, 2018] é secretamente guiada e compelida a determinados rumos pelos
seus instintos. NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Primeira Parte. Dos pré-conceitos dos filósofos. In.:
NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Além do bem e do mal: prelúdio a uma filosofia do futuro = Jenseits von
Gut und Böse. Tradução e nota de Renato Zwick; apresentação e cronologia de Marcelo Backes. Porto Alegre:
Editora L&PM POCKET, [1886] 2011, p. 23.
Ensino Básico: – as concepções estão correlacionadas ao existencial dilema educacional de
avaliação institucional de jovens aspirantes à filosofia, ao exercício filosófico nos
estabelecimentos escolares de Ensino Básico – uma contemporânea preocupação acerca do
ensino em filosofia não inócuo...75

Fazer perguntas com o martelo é talvez ouvir como respostas


aquele célebre som oco que indica entranhas intumescidas –
que encanto para quem possuem ouvidos mesmo por detrás
dos ouvidos, para mim, velho psicólogo e caçador de ratos,
diante de quem precisamente as coisas que gostariam de
permanecer caladas são forçadas a falar (NIETZSCHE, [1888]
2011, p. 16).

– Qual à concepção de filosofia adotada e abraçada pelo Sr. Desidério Orlando


Figueiredo Murcho no ensino em filosofia? Qual a concepção de filosofia apresentada (um
modelo alternativo ao histórico, sui generis [Único em seu próprio gênero]) para lecionar à
disciplina de filosofia pelo Sr. Leonardo Sartori Porto?

Assim, a primeira concepção de filosofia no ensino em filosofia é denominada de


“cultura geral”, uma consistência acerca de uma “história de ideias gerais” 76, enciclopedista
açucarada aos tons superficialistas, cuja função é “abrir horizontes”, associado a ideia de
cidadania ativa77 para poder atribuir um importante significado social de cunho afirmativo (o
75Os professores de filosofia esperam legitimamente da escola que ela torne o ensino de filosofia pelo menos
possível – cabe a eles torna-lo vivo. E é verdade que essa incumbência que é nossa se choca cada vez mais, no
terceiro colegial e em outras turmas, contra certo número de evoluções inquietantes: a crescente incultura dos
alunos, seu domínio deficiente da língua escrita, a desvalorização (de parte deles, mas também, infelizmente, de
muitos colegas) da abstração e do trabalho conceitual, o culto ingênuo da vivência do concreto e da
espontaneidade... Tudo isso ameaça, é verdade, tornar em breve nosso ensino quase impossível – ou, em todo
caso, sem efeito – e fazer de nossas aulas não mais um lugar de reflexão e trabalho, mas, como já se diz de
intercâmbios, de animação, de comunicação... COMTE-SPONOVILLE, André. Uma educação filosofia. São
Paulo: Martins Fontes, 2001, p. 135.
76Assim (...) a história das ideias se dirige a todo esse insidioso pensamento, a todo esse jogo de representações
que correm anonimamente entre homens; no interstício dos grandes monumentos discursivos, faz aparecer o solo
friável sobre o qual repousam. Trata-se da disciplina flutuantes, das obras informes, dos temas não ligados.
Análise das opiniões mais que o saber, dos erros mais que da verdade; não das formas do pensamento, mas dos
tipos de mentalidade. FOUCALT, Michel. A arqueologia e história das ideias. In.: FOUCALT, Michel. A
arqueologia do saber = L’Archéologiedu Savoir. Tradução de Felipe Baeta Neves. 5º. ed. Rio de Janeiro:
Forense Universitária, 1997. p. 157.
77TÍTULO VIII – Da Ordem Social CAPÍTULO III – Da Educação, da Cultura e do Desporto. SEÇÃO I – Da
Educação. Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada
com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho. BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República
Federativa do Brasil: texto constitucional promulgado em 5 de outubro de 1988, com as alterações
papel do filósofo78 e do ensino em filosofia79 na sociedade civil) à pessoa humana em
constante desabrochar do ciclo vital (– Ô biociclo!) à flor da mocidade (A jovialidade!) no
alunado aspirante à filosofia.

“Acontece que esse ensino [cultura geral”, uma “história de ideias gerais”, D.C.S.L,
2019], por ser assistemático e inexplícito, não tem qualquer ligação com uma avaliação
sistemática e explícita, precisamente devido à sua natureza” (MUCHO, 2013, p.32) – além de
tal concepção não ter o grau de complexidade e sofisticação, como exigências no ensino, entre
saber-que e saber-fazer e “o importante contraste não excludente entre saber-que e saber-
fazer...” – ô filosofar!

A segunda concepção de filosofia (– Ela também rejeita a avaliação sistemática e


explicita no seio, no leito, no peito do ensino de filosofia...) é denominada de existencialista
ou iniciativa (uma primeira discordância em relação às “sugestivas de ensino ativo [...] em
filosofia”). É uma espécie de religião sem divindades, cuja função é “dar conforto” (a ideia de
autoajuda filosófica), associada à reflexão de “a condição humana”.80

A negativa fundamental de sistematicidade e de explicite no ensino em filosofia


segundo esta concepção recai sobre “tempo” e no próprio tempo fenomenológico, enraizado
na physiké81, próprio dela, em sua natureza de ser: à sua consubstanciação é “[...] algo que vai
sendo transmitido ao longo de uma vida, em contato espiritual com o mestre” (MUCHO,
determinadas pelas Emendas Constitucionais de Revisão nos 1 a 6/94, pelas Emendas Constitucionais nos 1/92 a
91/2016 e pelo Decreto Legislativo no 186/2008. – Brasília: Senado Federal, Coordenação de Edições Técnicas,
2016, p. 123.
78O filósofo não tem papel na sociedade. Não se pode situar seu pensamento em relação ao movimento atual do
grupo. Sócrates é um exemplo: a sociedade ateniense pôde apenas lhe atribuir um papel subversivo, seus
questionamentos não podiam ser admitidos pela ordem estabelecida. Na verdade, é ao cabo de um certo número
de anos que se toma consciência do lugar de um filósofo; em suma, atribuímos a ele um papel retrospectivo.
FOUCAULT, Michel. O que é um filosofo? (Coleção Ditos e escritos. Vol. II). Rio de Janeiro: Forense
Universitária, 2000, p. 34.
79De modo que só depois de algumas décadas de efetivação da filosofia como disciplina escolar obrigatória nos
currículos da educação média brasileira é que podemos definir o seu papel. Por ora, fica-nos a problemática: [...]
Uma filosofia tomada como instrumento de cidadania justifica-se por si mesma?. GALLO, Sílvio. As múltiplas
compreensões da filosofia e seu ensino. In.: GALLO, Sílvio. Metodologia do ensino de filosofia: uma didática
para o ensino médio. São Paulo: Papirus Editora, 2012. p. 36.
80“Filosofar é aprender a morrer”. Montaigne (essais I, 2º) citava Cícero, mas poderia ter mencionado muitos
outros estoicos. Ele fazia bem em não citar Platão (Fédon, 67 e). Alguns poderiam, com razão, achar estranho
não ver figurar o ser mortal nos títulos desse sobrevoo das filosofias da existência, dessas “fenomenologias
existenciais”. A razão em múltiplas retomadas, a cada vez exigido pelo contexto. COLETTE, Jacques.
Observação preliminar In.: COLETTE, Jacques. Existencialismo = L’exitencilisme. Tradução de Paulo Neves.
RS: L&PM, 2011. p. 17.
81O sujeito é uma subjetividade psicológica compreendida pelo psicologismo como um conjunto de processos e
fenômenos mentais (Psiquê, ou, em grego, Psychē), ou seja, um ser dotado de personalidade, caráter, estado de
consciência propriamente dita e portador de afetos (fenômenos emocionais) (nota do autor).
2013, p. 33), cujas apreensões das coisas “mais profundas” “[...] têm de estar envolvidas no
mistério de um ensino inexplícito e assistemáticas” (MUCHO, 2013, p. 34), porque há uma
existente contraposição à exegese e justificativa da avaliação sistemática e explicita no ensino
em filosofia (a ideia central: – uma “negação” entre negativas de fundo às “sugestivas de
ensino ativo [...] em filosofia”, um negação de uma perspectiva no abismo da suspeita, por
perspectivismos, a questões fundamentais da e para à existência humana...) ao alunado(a),
uma subjetividade psicológica compreendida pelo psicologismo como um conjunto de
processos e fenômenos mentais (Psiquê, ou, em grego, Psychē), ou seja, um ser dotado de
personalidade, caráter, estado de consciência propriamente dita e portador de afetos
(fenômenos emocionais).

Há uma terceira concepção de filosofia, o ensino explícito e sistemático, e,


consequentemente, a aceitação da exegese e justificativa de uma avaliação sistemática e
explícita no ensino, a qual identifica o todo com a parte, o principium sapientiae [Princípio do
saber] com a área de conhecimento específico do saber, a saber: a filosofia com a história da
filosofia, que ensina apenas “a compreender as ideias dos filósofos” (MUCHO, 2013, p.34) –
antes fosse uma inversão (a ordem cronológica dos vocábulos) entre substantivo e locução
adjetiva: – mas, existindo uma restrição de toda a totalidade do termo “filosofia” por uma área
específica da filosofia...82 –
82É costume apontar, de acordo com o acúmulo das experiências filosóficas desde a Antiguidade, subdivisões
didáticas dos saberes filosóficos, enquanto múltiplos são os territórios pelos quais se espraiam as visões de
mundo influentes. As classificações são muitas, as opiniões são as mais variadas, as diferenças entre teóricos,
ainda maiores. Convém apenas que se diga que a filosofia se espraia por campos infinitos de conhecimento, à
medida que inesgotáveis são os saberes, e suas distensões teóricas são as que seguem: Ética: moral,
comportamento, costumes, hábitos, atitude perante si e perante o outro, limites da ação humana, fins e meios da
decisão do agir, regras de proceder social, defesa de interesses sócio-humanos… são estas as principais
preocupações da filosofia ética; Lógica: raciocínio, pensamento, certeza proposicional, formas de estruturar os
encadeamentos racionais, formas de conhecer o mundo e o próprio homem, regras do procedimento racional,
inferências, deduções, abduções, induções, possibilidade do conhecimento… são estas as principais
preocupações da filosofia lógica; Estética: sensibilidade, capacidade artística, imitação da natureza, potencial
criativo, juízo de gosto, proporção, invenção, gênio, a arte como prática social e cultural… são estas as principais
preocupações da filosofia estética; Epistemologia: rigor científico, método, procedimentos de pesquisa,
exequibilidade das experiências científicas, fins das atitudes científicas, possibilidade de alcance da verdade,
papel social das ciências… são estas as principais preocupações da filosofia das ciências; Filosofia Política:
poder, legitimidade, consenso, vontade popular, representatividade, participação, cidadania, totalitarismo,
opressão, desvio de poder, governo, justiça social e distribuição das riquezas, políticas sociais, gestão social…
são estas as principais preocupações da filosofia política; Metafísica: origem das coisas, unidade divina, relação
criador/criatura, preexistência do mundo, subsistência do ser, alma, destino, governo do universo, causa das
causas, sentido da vida… são estas as principais preocupações da filosofia metafísica; História da Filosofia:
conceitos filosóficos, escolas de pensadores, doutrinas e injunções históricas das doutrinas, atrelamentos entre o
pensador e seu tempo, ou seus predecessores, discussões que perpassam a história com continuidades ou
descontinuidades… são estas as principais preocupações da história da filosofia; Filosofia da História: os
limites do saber histórico, o sentido da história, a valoração humana sobre os fatos passados, os meandros da
ação humana sobre a história, as descontinuidades históricas, a história e sua escrita, a determinação ideológica
Esta concepção da filosofia e do seu ensino elimina a inquietação de
se encarar a filosofia como cultura geral ou como uma disciplina
iniciática; a dignidade epistêmica do trabalho escolar de excelência,
sofisticado e complexo, é reafirmada, e a sua avaliação torna-se
razoavelmente óbvia: ao aluno cabe exibir a competência
rigorosamente avaliável de descrever corretamente as ideias dos
filósofos (MUCHO, 2013, p. 34).

O Sr. Desidério Orlando Figueiredo Murcho, em sua didática obra, Ensinar a


filosofar, adotada e abraçada uma concepção de filosofia como algo que não-faz parte
integrante de “o processo ensino-aprendizagem”, deste a concepções de filosofia e os seus
pressupostos conceptivos-filosóficos acerca do processo de avaliação.

A questão básica para proporcionar um entendimento a respeito de “a concepção


desideriana”: Qual a concepção de filosofia adotada e abraçada por Sr. Desidério Orlando
Figueiredo Murcho, cujos pressupostos conceptivo-filosóficos aceitam à avaliação
(sistematicidade e explicita no avaliar), como fundamento integrante de “o processo de
ensino-aprendizagem”?

A concepção filosófica do Sr. Desidério Orlando Figueiredo Murcho é “o ensinar a


filosofar” (– Por de trás das entrelinhas e nos manejos filosóficos – há um pano de fundo: e
talvez o seja “kantiano”!) por seu modo de ser, consubstancial em competências filosóficas
que devem ser introduzidas e desenvolvidas perante o alunado – in ratio esendi [na razão
essencial de ser].

Escreveu Kant: “o jovem que completou a sua instrução escolar


habituou-se a aprender. Agora pensa que vai aprender filosofia. Mas
isso é impossível, pois agora deve aprender a filosofar” A ideia de
Kant é que não se pode aprender filosofia do mesmo modo que se
aprende física, por exemplo, ou matemática, porque nestes casos há
resultados consensuais substanciais (KANT [1765], 1992: 2:306-7
apud MUCHO, 2013, p. 35).

das práticas e do saber histórico… são estas as principais preocupações da filosofia da história; Filosofia da
Linguagem: o poder de significação das palavras, o pronunciamento do homem sobre a realidade, a dimensão
do signo, a dependência da razão da linguagem, a participação do discurso na construção de arquétipos sociais, a
análise dos instrumentos de comunicação, a interação social, as diversas linguagens, da gestual à escrita, a
ambiguidade da linguagem, a manipulação da linguagem, o poder persuasório da linguagem… são estas as
principais preocupações da filosofia da linguagem. BITTAR, Eduardo C. Bianca; ALMAIDA, Guilherme Assis
de Partes da filosofia. In.: BITTAR, Eduardo C. Bianca; ALMAIDA, Guilherme Assis de. Curso de Filosofia
do Direito. – 11. ed. – São Paulo: Atlas, 2015. p.22-23.
A filosofia é área de conhecimento, relativamente, a resultados dessa “natureza” (–
Eles estão atrelados ao âmbito da ciência postulada em exatidão e rigor: o caráter científico de
observar, analisar, investigar e pesquisar determinado objeto de estudo), “[...] ainda que
tenhamos resultados não-substanciais e não-consensuais...” (MUCHO, 2013, p. 36). Há uma
ausência de gênero daqueles resultados, os científicos, “[...] mas há certamente resultados
consensuais substanciais em história geral da filosofia” (MUCHO, 2013, p. 36) – ainda que
esta não é, não foi e não será ciência para às cabeças mais advertidas. Do contrário, uma soma
de um erro (– Ela é ciência.) com uma verdade (– Ela não é ciência.)83.

Assim, Sr. Desidério Orlando Figueiredo Murcho aposta naquela concepção de


filosofia, podendo ser embasadora em ensino apropriadamente filosófico da filosofia. “Isso
significa ensinar a filosofar: ensinar a fazer filosofia tal como os filósofos fazem. É como
ensinar a pintar quadros em vez de ensinar história da pintura” (MUCHO, 2013, p. 36).

Tal ensinamento filosófico – “fazer filosofia tal como os filósofos fazem” – é


fundamentalmente baseado no caráter perspectivo que induz “o importante contraste não
excludente entre saber-que e saber-fazer...” – ô filosofar! Ou seja, “[...] entre o saber-que84
(conhecimento de fatos ou proposicional) e o saber-fazer (um domínio de competências) ”
(MUCHO, 2013, p.36) – “os dois vértices de mesmo um triângulo”.

– Mas, o que explicita o contraste não excludente entre os saberes...?

83A filosofia é possível, o campo de saber mais plurívoco e, portanto, aberto a e suscetível de muitos equívocos.
Não se pode falar em forma geral, sem dizer de que filosofia, falamos. Da mesma, não se pode falar em “ensino
de filosofia” como se se tratasse de algo geral e universal. Enunciando de forma um pouco diferente o que foi
afirmado acima, falar em ensinar filosofia é falar em ensinar uma determinada filosofia, ou em ensiná-la a partir
de uma determinada perspectiva. GALLO, Sílvio. A especificidade da filosofia e seu ensino. In.: GALLO, Sílvio.
Metodologia do ensino de filosofia: uma didática para o ensino médio. São Paulo: Papirus Editora, 2012, p.
38-39.
84Mas, por outro lado, a história das ideias se atribui a tarefa de penetrar as disciplinas existentes, tratá-las e
reinterpretá-las. Constitui, pois – mais do eu um domínio marginal –, um estilo de análise, um enfoque. Ela se
encarrega do campo histórico das ciências, das literaturas e das filosofias: mas aí descreve os conhecimentos que
serviram de fundo empírico e não refletido para formalizações ulteriores; tenta reencontrar a experiência
imediata que o discurso transcreve; segue a gênese de sistemas e obras, a partir das representações recebidas ou
adquiridas. FOUCALT, Michel. A arqueologia e história das ideias. In.: FOUCALT, Michel. A arqueologia do
saber = L’Archéologiedu Savoir. Tradução de Felipe Baeta Neves. 5º. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária,
1997. p. 157.
Acontece apenas que o saber-que adquirido em filosofia é irrelevante
se ao mesmo tempo não adquirirmos o saber-fazer que nos permita
fazer filosofia. Ensinar a filosofar é então uma questão de ensinar
gradualmente algumas competências filosóficas centrais, ao mesmo
tempo que ensinamos também alguns conteúdos filosóficos (MUCHO,
2013, p. 37).

Estas competências estão elencadas basicamente em quatro elementos filosóficos


fundamentais: problemas, teorias, conceitos e raciocínio.

Cinco das competências filosóficas centrais no que respeita aos


problemas filosóficos são as seguintes: 1. Identificar problemas
filosóficos; 2. Distinguir problemas filosóficos de não-filosóficos; 3.
Explicar a diferença entre os problemas filosóficos e os não
filosóficos; 4. Formular problemas filosóficos; 5. Explicar
detalhadamente e discutir problemas filosóficos. [...] No que respeita
às teorias filosóficas, destacam-se as seguintes competências, uma vez
mais começando com as mais elementares e terminando nas mais
sofisticadas: 1. Identificar teorias filosóficas; 2. Identificar o problema
filosófico a que a teoria responde; 3. Formular uma teoria e explicar os
seus aspectos centrais; 4. Comparar teorias alternativas; 5. Explicar
detalhadamente e discutir teorias filosóficas. [...] No que respeita aos
conceitos filosóficos, algumas das competências mais importantes são
as seguintes: 1. Identificar conceitos filosóficos; 2. Definir ou
caracterizar conceitos filosóficos; 3. Distinguir condições necessárias
de suficientes, e distinguir tipos de definições; 4. Estabelecer relações
relevantes entre conceitos filosóficos; 5. Explicar detalhadamente e
discutir conceitos filosóficos. [...] Algumas das competências lógicas
mais importantes para filosofar adequadamente são as seguintes: 1.
Explicar corretamente os conceitos de raciocínio (ou inferência),
argumento, validade dedutiva e não-dedutiva, solidez, convergência e
falácia; 2. Identificar e distinguir formas inferenciais válidas de
formas inferenciais falaciosas; 3. Raciocinar corretamente com
conjunções, disjunções, negações, condicionais e bicondicionais,
assim como com operadores modais, quantificadores, nomes,
predicados e identidade; 4. Explicitar e avaliar raciocínios, e
raciocinar corretamente a nível elementar; 5. Raciocinar corretamente
e discutir raciocínios filosóficos complexos (MUCHO, 2013, p. 40
passim 52).

Avaliação não se constitui em “um mero formalismo institucional” (a espécie de


pressão ao avaliar o mais fácil e não o mais relevante no processo de ensino-aprendizagem) é,
antes, algo integrante e integrador do ensino de qualidade (o outro vértice em um mesmo
triângulo – o vértice terceiro!...), porque o “[...] que avaliamos em filosofia, desse ponto de
vista, é a proficiência do aluno no saber-fazer da filosofia, que se exerce sobre os conteúdos
próprios desta área de estudos” (MUCHO, 2013, p. 37-38), tomando como ponto de partida
claro e distinto da natureza da filosofia (o conhecimento sobre as competências e conteúdos
próprios à área filosófica) e estando de plena consciência das capacidades cognitivas do
alunado, o profissional se inclinará ao ensino de qualidade (– Ô filosofar!...) e rejeitará o
formalismo institucional exacerbado85.

Entretanto, ao deparar com concepções de ensino comparadas, é possível vislumbrar


um modelo alternativo para ensinar, em conformidade com o Sr. Leonardo Sartori Porto, em
uma didática obra, Metafilosofia e ensino de Filosofia. – Por quê?!

“O erro não é algo a ser rejeitado pelo professor, pelo contrário, na medida em que os
alunos são aprendizes, espera-se que errem, pois, a aprendizagem se dá através da superação
do erro” (PORTO, 2013, p. 64).

Assim, há três concepções de ensino de filosofia comparadas ao modelo alternativo


proposto por Leonardo Sartori Porto em Metafilosofia e ensino de Filosofia, como uns
diálogos com a escola, umas experiências em formação filosófica.

A primeira concepção de ensino de filosofia é estruturalista, cujo “[...] fazer filosófico


é o estudo dos grandes sistemas filosóficos do passado...” (PORTO, 2013, p. 64),
consequentemente, identifica a disciplina de filosofia com a disciplina de história da filosofia,
a identifica com a ciência – porque o estudo contemplativo constituído de rigor metodológico
preciso, típico das Ciências Humanas (História, Sociologia, Antropologia...), é próprio do
compromisso do cientista – o controle ideológico através do método.

85A avaliação da aprendizagem, quando levada a termo “[...] a partir de um modelo teórico tradicional, que
concebe a educação como um mecanismo de manutenção e reprodução das condições sociais.”, destaca os erros
e deles se vale para proceder à desqualificação e à exclusão – dentro e fora dos muros escolares. A meritocracia,
inerente a uma perspectiva classificatória de avaliação, tem no erro o elemento a justificar a ordenação
hierárquica, a disposição categorizada dos indivíduos, o seu arrolamento sequencial. Para Dubet, os alunos são
levados a perceberem-se como “[...] autores de seus desempenhos, como seus responsáveis. [de forma que,] a
escola apresenta-se um pouco à maneira de uma prova esportiva que postula a igualdade dos concorrentes e a
objetividade das regras. A ética esportiva é a da responsabilidade dos desempenhos: que vença o melhor!”.
LEITE, Sérgio A. S.; KAGER, Samantha. Ensaio: avaliação e políticas públicas, Rio de Janeiro, v. 17, n. 62,
jan./mar. 2009, p. 110. DUBET, François. A escola e a exclusão. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n.119, p.
29-45, julho/2003, p. 119. Apud SOUZA, Nadia Aparecida de; SIBILA, Mirian Cristina Cavenaghi; CORREIA,
Larissa Costa. Erro e fracasso ou erro e superação da aprendizagem.In.: CONGRESO NACIONA DE
EDUCAÇÃO. XI. Curitiba: Pontifícia Universidade Católica do Paraná. 2013, [s/p].
Na concepção estruturalista, a Filosofia é identificada integralmente com a
obra dos grandes filósofos da mesma forma que a Literatura é identificada
com a obra dos grandes escritores É uma resposta concreta e objetiva à
pergunta “o que é Filosofia?”, indicando um caminho objetivo e concreto
para o ensino de Filosofia: imergir nos sistemas filosóficos do passado
(PORTO, 2013, p. 65).

Há críticas à viabilidade da concepção estruturalista de filosofia para ensinar à


filosofia, independentemente, do conteúdo e método oferecidos à este tipo de estudo (– Ô
filosófico!), há vários aspecto negativos da concepção estruturalista para ensinar à filosofia: –
o problema da verdade e o estabelecimento da arbitrariedade, o imergir nos meandros dos
sistemas filosóficos e os motivos originários dos problemas que visão resolver. 86

“Além das dificuldades apontadas acima, o ensino exegético


estruturalista da Filosofia enfrenta os problemas óbvios da falta de
tempo para a sua realização no Ensino Médio 87 e da dificuldade em se
manter os alunos focados por meses numa mesma teoria filosófica”
(PORTO, 2013, p. 67).

A segunda concepção é polifónica de filosofia, ou, filosofia em polifonia para ensinar


à filosofia. Nesta concepção há um “[...] ensino de várias teorias filosóficas articuladas de
modo harmonioso gerando uma “polifonia da razão” (cf. MATOS, 1997, [s/p] apud PORTO,
2013, p.67).

Quando o investigar e o pesquisar polifônicos, estes remetem a uma básica


fundamentação para o ensino de filosofia e segundo vieses sonoros aos moldes conceptivos
polifônicos – a bibliografia didática nacional si quer chaga a ser magra?!

86Quando se trata de homens distantes de nós, basta conhecemos seus fins para logo os aceitar ou rejeitar em sua
totalidade. Quanto aos mais próximos, julgamo-los de acordo com os meios pelos quais atingem seus fins:
frequentemente desprezamos seus fins, porém os amamos pelos meios e pelo modo de seu querer. Afinal, os
sistemas filosóficos são totalmente verdadeiros apenas para seus fundadores: para todos os filósofos posteriores
são normalmente um grande erro; para as cabeças mais fracas, uma soma de erros e verdades. Enquanto fim
supremo, no entanto, são um equívoco, na medida em que são refutáveis. NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. A
filosofia na era trágica dos gregos = Die Philophie im tragischen Zeitaler der Griechen. Tradução e
apresentação de Gabriel Valladão Silva. Porto Alegre: L&PM, [1973-4] 2011, p. 23.
87TÍTULO V - Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino CAPÍTULO II - DA EDUCAÇÃO
BÁSICA [...] Seção IV - Do Ensino Médio Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com
duração mínima de três anos... BRASIL. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Lei nº 9.394, de
20 de Dezembro de 1996. – Brasília: Congresso Nacional, Presidência da República, Casa Civil, Subchefia para
Assuntos Jurídicos, 1996. [s/p].
A polifonia não é, entretanto, o que aparece nos livros didáticos
nacionais de Filosofia, pois o que vemos aí são grandes painéis da
história da Filosofia, começando com os Pré-Socráticos e terminando
na Filosofia do século XX. A única inovação é dividir esse grande
painel por “temas”. Colocar lado a lado várias teses filosóficas
etiquetadas por autor não gera polifonia, mas o seu oposto: cacofonia
(PORTO, 2013, p. 68).

A concepção polifônica de filosofia para ensinar filosofia aparenta ser um “[...]


modelo eficiente para o ensino de história da filosofia” (cf. PORTO, 2013, p. 68),
implementando um problema filosófico a partir sistemas filosóficos, cujas soluções oferecidas
são distintas, “[...] com o cuidado de não se apresentar um grande painel de soluções,
evitando, assim, a cacofonia” (PORTO, 2013, p. 68).

Mas, tudo que é concebido é passível de crítica – uma funcionalidade do ponto de


partida, do “caráter perspectivo”, “a condição fundamental de toda a vida” (NIETZSCHE,
2011, p. 18).

Com relação ao ensino, embora ela evite a maximização da dissonância


cognitiva que ocorre tanto com a proposta estruturalista quanto com os
“painéis filosóficos”, ela não dá espaço para o aluno exercitar seu
entendimento através da busca de uma solução própria para o problema
filosófico (PORTO, 2013, p. 69).

É um momento de trazer à tona a resposta àquela sugestiva questão antecessora à


pergunta: – Qual a concepção de filosofia apresentada (um modelo alternativo ao histórico,
sui generis [Único em seu próprio gênero]) para lecionar à disciplina de filosofia pelo Sr.
Leonardo Sartori Porto?

A concepção de filosofia que Leonardo Sartori Porto apresenta como um modelo


alternativo ao histórico para ensinar filosofia é “a Filosofia como atividade de reflexão” (a
terceira concepção de filosofia), algo adverso a “[...] concepção “estruturalista” expressa por
Gueroult (que, a bem de uma realidade, este nunca se considerou um ‘estruturalista’) ao
identificar a filosofia com a história, concebe a filosofia como atividade já realizada (PORTO,
2013, p. 69) – o que não implica um estudo contemplativo?!

A concepção de filosofia proposta por Leonardo Sartori Porto é o cerne de problemas


filosóficos, problemas significativos para os alunos.

As teorias filosóficas serão utilizadas para fornecer os elementos que irão


permitir a compreensão desses problemas; a ênfase, contudo, não será
exegética: o que importa é tornar os argumentos compreensíveis aos alunos,
mesmo que isso implique sacrificar a fidelidade ao texto do filósofo
(PORTO, 2013, p. 70).

A própria filosofia como uma atividade de reflexão é uma longa história, em vista da
relação dicotômica entre teoria e práxis. “A filosofia é de fato um empreendimento teórico,
mas cuja justificativa racional [Rationale] é eminentemente prática” (RESCHER, 2001, p. 8).

Doravante, porque o tempo de laboração é, extremamente, curto, sobretudo nas


cadeias de unidades têmporas em que a mensagem (– o fruto da paternidade dos escritos) foi
lida para desencadear de uma maternidade, o ensino de filosofia segundo os fundamentais
pressupostos conceptivos desta concepção (a filosofia como atividade reflexiva) “[...] permite
uma dedicação maior às competências que a reflexão filosófica desenvolve: a capacidade de
compreender e produzir argumentos, e a capacidade de analisar e relacionar conceitos”
(PORTO, 2013, p. 71) na conjuntura temporal dos estabelecimentos escolares de Ensino
Básico...

Porém, donde semelhantes acertos nas concepções de ensino em filosofia podem ser
encontrados na concepção de filosofia do Sr. Desidério Orlando Figueiredo Mucho e Sr.
Leonardo Sartori Porto? De fato, deve-se, na condição de educador, perguntar: “Há
similitudes entre as concepções..., desideriania e sartoriana? Pois “a Filosofia como atividade
de reflexão” e o “ensinar a filosofar” entre o saber-que e o saber-fazer não podem estabelecer
relações possíveis?! Cultuais entroncamentos conceptivos?! Ensinar a filosofar e
Metafilosofia e ensino de Filosofia?
1.2. (Des)considerações acerca da conjuntura das diferentes concepções de
ensino em filosofia em didáticas para ministrar aulas nos estabelecimentos
escolares de Ensino Básico – para além do ensino institucional em filosofia

Propondo algo que pode ser respondido, primeiramente, na sugestiva proposição do


conteúdo de “um objeto específico” – o “discorrer a respeito das várias concepções de
filosofia e ensino de filosofia, em um expositivo caráter analítico didático” – em que se
afirma: “há uma implícita relação entre o ensino em filosofia e a história da filosofia nas
concepções de filosóficas propostas pelo Sr. Desidério Orlando Figueiredo Mucho e pelo Sr.
Leonardo Sartori Porto”. – Implícita relação acerca de “o ensino em filosofia” – porque há
uma questão que confessa a existência de traços de subjetividades, daquilo que tornar-se à,
existencialmente, subjetivo nas personalidades de cada autor, inclusive, neste contexto
problemático, que diz respeito ao ensino em filosofia.

Pois bem, a partir do conceito de filosofia, “ensinar a filosofar”, o Sr. Desidério


Orlando Figueiredo Mucho nas sugestivas terminologias entre o “saber-fazer” e o “saber-
que”, a história da filosofia e o filosofar se interdependem em uma dinâmica de ensino, em
que o saber-fazer tem por base o saber-que, mas não havendo subordinação hierárquica: são
saberes complementares...

No caso de Leonardo Sartori Porto há um implícito na relação explícita entre os


vocabulários propositais de “a filosofia como atividade reflexiva” e à sua relação com o
conteúdo das “teorias filosóficas” constituídas no decorrer de toda a história do pensamento
ocidental, desde os antigos até o presente milênio: somente se pode contempla o que já está
prescrito, criado (a continuidade dos conteúdos presentes na história da filosofia) e refletir
sobre problemas filosóficos a partir de teorias filosóficas constituídas na própria história do
pensamento – “a filosófica como atividade de reflexão”.

Porém, não há de concordar (– uma afirmativa de umas ulteriores sugestivas de ensino


ativo... em filosofia nos estabelecimentos escolares de Ensino Básico), concordando com o Sr.
Nietzsche determinou a tarefa da filosofia quando escreveu: “os
filósofos não devem mais contentar-se em aceitar os conceitos que
lhes são dados, para somente limpá-los e fazê-los reluzir, mas é
necessário que eles comecem por fabricá-los, criá-los, afirmá-los,
persuadindo os homens a utilizá-los. Até o presente momento, tudo
somado, cada um tinha confiança em seus conceitos, como num dote
miraculoso vindo de algum mundo igualmente miraculoso”, mas é
necessário substituir a confiança pela desconfiança, e é dos conceitos
que o filósofo deve desconfiar mais, desde que ele mesmo não os
criou (Platão sabia isso bem, apesar de ter ensinado o contrário...).
Platão dizia que é necessário contemplar as Ideias, mas tinha sido
necessário, antes, que ele criasse o conceito de Ideia. Que valeria um
filósofo do qual se pudesse dizer: ele não criou um conceito, ele não
criou seus conceitos? Vemos ao menos o que a filosofia não é: ela não
é contemplação, nem reflexão, nem comunicação, mesmo se ela pôde
acreditar ser ora uma, ora outra coisa, em razão da capacidade que
toda disciplina tem de engendrar suas próprias ilusões, e de se
esconder atrás de uma névoa que ela emite especialmente. Ela não é
contemplação, pois as contemplações são as coisas elas mesmas
enquanto vistas na criação de seus próprios conceitos. Ela não é
reflexão, porque ninguém precisa de filosofia para refletir sobre o que
quer que seja: acredita-se dar muito à filosofia fazendo dela a arte da
reflexão, mas retira-se tudo dela, pois os matemáticos como tais não
esperaram jamais os filósofos para refletir sobre a matemática, nem os
artistas sobre a pintura ou a música; dizer que eles se tornam então
filósofos é uma brincadeira de mau gosto, já que sua reflexão pertence
a sua criação respectiva (NIETZSCHE, 1982, p. 215-216 apud
DELEUZE; GUATTARI, 1992, p.11-12).

Apesar disso, a filosofia não poder ser confundia com a atividade reflexão, por que o
humano reflete independentemente de um ensino em filosofia (a concepção do ser pensante,
está para além de qualquer disciplina e temática de ensino: o humano pensa a si, os outros e as
coisas por natureza, as quais o espírito pode ultrapassar para além da phýsis88), até mesmo,
independente de ouvir tal palavra “filosofia” no decorrer do ciclo vital (– Ô biociclo!...) na
vida: assim, há uma inclinação a uma relativa concordância em relação aos posicionamentos
dos autores, Sr. Desidério Orlando Figueiredo Mucho e pelo Sr. Leonardo Sartori Porto,
porque não fora encontrado em alguma linha e entrelinhas de manejos dos seus escritos

88A filosofia não contempla, não reflete, não comunica, se bem que ela tenha de criar conceitos para estas ações
ou paixões. A contemplação, a reflexão, a comunicação não são disciplinas, mas máquinas de constituir
Universais em todas as disciplinas. Os Universais de contemplação, e em seguida de reflexão, são como duas
ilusões que a filosofia já percorreu em seu sonho de dominar as outras disciplinas (idealismo objetivo e
idealismo subjetivo), e a filosofia não se engrandece mais apresentando-se como uma nova Atenas e se
desviando sobre Universais da comunicação que forneceriam as regras de um domínio imaginário dos mercados
e da mídia (idealismo inter-subjetivo). DELEUZE, Gillles; GUTTARI, Félix. Introdução: Assim Pois a Questão.
In.: DELEUZE, Gillles; GUTTARI, Félix. O que é a filosofia? = Qu’ est-ce que la philosophie?. 3ª. ed.
Tradução de Bento Prato Jr. e Alberto Alonso Muñoz. 3°.ed. São Paulo: Editora 34, 2010. p. 13.
através de um ato de ver e perceber (o observar, o investigar, o pesquisar e o analisar
característicos de um ato de filosofar...) um posicionamento excludente acerca da história da
filosofia em relação ao “aprender filosofar” e a “reflexão filosófica” – em um vice-se e versa.

Porém, há um erguer afirmativo que não eleva nenhum “Que?!” de declínio em


relação a excludente de negação histórica: a saber, a história da filosofia não é história (o que
é possível através de uma abordagem interdisciplinar89); aquela é parte desta, e um e a outra
não são filosofias, não são concepções de filosofias e de ensino em filosofia: – a história da
filosofia é essencial na justa medida em que seus ensinamentos não podem à criatividade e à
originalidade dos rebentos, dos jovens aspirantes aos “fazer si filosofar”, ao ato de pensar por
si mesmos90 (– Um dos maiores legados polifônicos entre os antigos gregos, os pré-socráticos,
“a liberdade pensar por si mesmo”...91), ao passo, a história é importante porque contextualiza
a espacialidade e a temporalidade dos objetos ideias do pensamento (sugestivas de ensino...
contextualizado em filosofia nos estabelecimentos escolares de Ensino Básico) na justa
medida da proposição do conteúdo de “ um objetivo específico” – o “afirmar à importante de
89Interdisciplinaridade: neste caso, a tônica é o trabalho de integração das diferentes áreas do conhecimento, um
fazer pedagógico de cooperação e troca, aberto ao diálogo e ao planejamento. As diferentes disciplinas não
aparecem de forma fragmentada e compartimentada, pois a problemática em questão levará à unificação. Na
interdisciplinaridade existe uma coordenação (individual ou coletiva) que realiza as necessárias conexões.
FLECK, Maria Luiza Steiner. Pedagogia de Projetos X Multi – Pluri – Trans – Interdisciplinaridade. In.:
FLECK, Maria Luiza Steiner. PEDAGOGIA DE PROJETOS. Artigo científico (Professora de Prática de
Ensino e Estágio Supervisionado - Curso de Letras. Professora de Didática –Arte/Educação – Curso de
Pedagogia). – UNILASALLE – Canoas – RS. [s/d]. p. 5.
90Amais rica biblioteca, quando desorganizada, não é tão proveitosa quanto uma bastante modesta, mas bem
ordenada. Da mesma maneira, uma grande quantidade de conhecimentos, quando não foi elaborada por um
pensamento próprio, tem muito menos valor do que uma quantidade bem mais limitada, que, no entanto, foi
devidamente assimilada. Pois é apenas por meio da combinação ampla do que se sabe, por meio da comparação
de cada verdade com todas as outras, que uma pessoa se apropria de seu próprio saber e o domina. Só é possível
pensar com profundidade sobre o que se sabe, por isso se deve aprender algo; mas também só se sabe aquilo
sobre o que se pensou com profundidade. SCHOPENHAUER, Arthur. Pensar por si mesmo. In.:
SCHOPENHAUER, Arthur. A Arte de escrever = Parerga e Paralipomena. Organização, prefácio e notas de
Pedro Süssekind. L&PM [1851], [s/p].
91A mim parece que esses velhos sábios, de Tales a Sócrates, proferiram tudo aquilo que a nossa ver constitui o
que é propriamente helênico, ainda que dá forma mais geral possível. Vinham, em grandes diálogo, e já em suas
personalidades, os grandes traços do gênio grego, cuja marca obscura, cuja cópia apagada, e por clara pouco
clara, constitui toda a história grega. Se observássemos corretamente a vida conjunta do povo grego,
encontraríamos nela apenas o reflexo daquilo que brilha, em seus mais elevados gênios, com as cores mais
vibrantes. Já a primeira vivência da filosofia em solo grego, a sanção dos Setes Sábio, é uma pincelada clara e
inesquecível no quadro do helênico. Outros povos têm homens sagrados os gregos têm sábios [...]. O juízos
desses filósofos acerca da vida e da existência em geral diz muito mais do que um juízo moderno, pois tinham a
vida em opulência acabada diante de si, e porque entre eles os sentimentos do pensador não se confundiam,
como entre nós, na dicotomia entee o desejo por liberdade, beleza e grandeza de vida e o impulso para a verdade,
que pergunta apenas: qual é, afinal, o valor da vida? Por isso, não é facial adivinhar, a partir de nossa condição e
vivência, a tarefa que o filósofo deve realizar dentro dos termo de uma cultura efetiva e orientada para uma
unidade de estilo, pois nós não possuímos tal cultura. NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. A filosofia na era
trágica dos gregos = Die Philophie im tragischen Zeitaler der Griechen. Tradução e apresentação de Gabriel
Valladão Silva. Porto Alegre: L&PM, [1973-4] 2011. p. 31 passim 33.
um ensino de filosofia contextualizado” – em que se afirma: – a não atemporalidade das
ideias...92

92Mas, por outro lado, se nos dedicamos ao ensino de filosofia buscando o processo do filosofar, esquecemo-nos
do historicamente produzido, perderemos a legitimidade para tal ato. A recusa da tradição (história da filosofia)
que é a única maneira de manter vivo o legado, continuamente criado e produzido, só é possível a partir dessa
tradição: nada criaremos se não a tomarmos como ponto de partida à GALLO, Sílvio. Da “ensinabilidade” da
filosofia. In.: GALLO, Sílvio. Metodologia do ensino de filosofia: uma didática para o ensino médio. São
Paulo: Papirus Editora, 2012. p. 43.
2. Sugestivas de ensino ativo e contextualizado em filosofia no
estabelecimento escolares de Ensino Básico – para além daquelas
concepções de ensino em filosofia...93

Ensinar é necessariamente, uma tomada de posição e não a única possível


(...). É preciso, pois, que se tome uma posição na filosofia; que se evidencie
de onde falamos, quando pensamos e praticamos seu ensino. GALLO, Sílvio
A especificidade da filosofia e seu ensino. In.: GALLO, Sílvio. Metodologia
do ensino de filosofia: uma didática para o ensino médio. São Paulo:
Papirus Editora, 2012, p. 39.

2.1. Diálogos filosófico-pedagógicos com os estabelecimentos escolares de


Ensino Básico: experiências de uma justificativa singularidade em
constante construção existencial durante à formação no curso de
Licenciatura Plena em Filosofia94

– Adentrando profundamente nas fundamentais questões “O que é ensino?”, “O que é


ensino em filosofia?” e “O que ensino em filosofia nos estabelecimentos escolares de Ensino
Básico?”, como exposto, remete a percepção acerca de “O que é a filosofia?”, assim pois é
uma das questões – porque é o objetivo central de resolução daquelas perguntas remete, em
primeira instância e, inclusive uma quase última (os fins últimos estão em cada mediando), a
saber “O que é aquela?” para poder laborar, didaticamente, em um direcionamento de uma
concepção à seara prática dos estabelecimentos escolares de Ensino Básico à modalidade de

93A referência é as concepções de filosofia e de ensino em filosofia cultuadas por Sr. Desidério Orlando
Figueiredo Mucho e pelo Sr. Leonardo Sartori Porto (nota do autor).
94Podemos tomar com sendo três as principais características da filosofia: 1) trata-se de um pensamento
conceitual: enquanto saber, ela é sempre produto de pensamento, é uma experiência de pensamento. Mas o que
caracteriza a filosofia (...) é que ela é uma experiência de pensamento que procede por conceito, que cria
conceitos, à diferença da ciência e da arte; 2) apresenta um caráter dialógico: ela não se caracteriza como um
saber fechado em si mesmo, uma verdade dogmática, mas como um saber que se experiência, que se confronta,
consigo mesmo e com os outros, que se abre ao diálogo com outros saberes, um saber aberto e em construção
coletiva; 3) possibilita uma postura de crítica radical: a atitude filosófica é a da não conformação, não se
contentando com respostas prontas e sempre colocando em xeque as posturas dogmáticas e as certezas
apresentadas. GALLO, Sílvio. Da especificidade da filosofia. In.: GALLO, Sílvio. Metodologia do ensino de
filosofia: uma didática para o ensino médio. São Paulo: Papirus Editora, 2012, p. 53-54.
ensino médio95: isto é a consequente especificação do termo “filosofia”, a concepção acerca
desta (por conceito96) remete ao problema de ensino em filosofia” em campo de ressonância
conceitual – a filosofia é problema de ensino, não o é em si mesma. Porque antes de intitular
o ensinar filosofia é necessário na pessoa do educar, saber (– Ser-estar consciente acerca de si
mesmo, ser-estar consciente de si mesmo por conceito assinalando em um nome de quem o
criou, em vista de uma justificativa conceptivo existencial: ô criador... 97) o conceito de
filosofia e em filosofia (uma metafilosofia), “assim pois é a questão...” que carrega consigo,
no próprio corpo sócio-histórico-cultural (– Por quê? Vós não afirmais que existência é densa,
pensada de mais?!) para poder propor algo no mundo externo (inclusive, neste contexto, ô

95TÍTULO V - Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino CAPÍTULO II - DA EDUCAÇÃO


BÁSICA [...] Seção IV - Do Ensino Médio Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com
duração mínima de três anos... terá como finalidades: I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparação básica para o
trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com
flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III - o aprimoramento do educando
como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento
crítico; IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a
teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. BRASIL. Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. – Brasília: Congresso Nacional, Presidência da República,
Casa Civil, Subchefia para Assuntos Jurídicos, 1996. [s/p].
96O conceito é um incorporai, embora se encarne ou se efetue nos corpos. Mas, justamente, não se confunde
com o estado de coisas no qual se efetua. Não tem coordenadas espaço-temporais, mas apenas ordenadas
intensivas. Não tem energia, mas somente intensidades, é anergético (a energia não é a intensidade, mas a
maneira como esta se desenrola e se anula num estado de coisas extensivo). O conceito diz o acontecimento, não
a essência ou a coisa. É um Acontecimento puro, uma becceidade, uma entidade: o acontecimento de Outrem, ou
o acontecimento do rosto (quando o rosto por sua vez é tomado como conceito) [...]. O conceito define-se pela
inseparabilidade de um número finito de componentes heterogêneos percorridos por um ponto em sobrevôo
absoluto, à velocidade infinita. Os conceitos são “superfícies ou volumes absolutos”, formas que não têm outro
objeto senão a inseparabilidade de variações distintas. O “sobrevôo” é o estado do conceito ou sua infinitude
própria, embora sejam os infinitos maiores ou menores segundo a cifra dos componentes, dos limites e das
pontes. O conceito é bem ato de pensamento neste sentido, o pensamento operando em velocidade infinita
(embora maior ou menor). DELEUZE, Gillles; GUTTARI, Félix. O que é um conceito?. In.: DELEUZE, Gillles;
GUTTARI, Félix. O que é a filosofia? = Qu’ est-ce que la philosophie?. 3ª. ed. Tradução de Bento Prato Jr. e
Alberto Alonso Muñoz. São Paulo: Editora 34, 1992. p. 29.
97O filósofo é o amigo do conceito, ele é conceito em potência. Quer dizer que a filosofia não é uma simples
arte de formar, de inventar ou de fabricar conceitos, pois os conceitos não são necessariamente formas, achados
ou produtos. A filosofia, mais rigorosamente, é a disciplina que consiste em criar conceitos. O amigo seria o
amigo de suas próprias criações? Ou então é o ato do conceito que remete à potência do amigo, na unidade do
criador e de seu duplo? Criar conceitos sempre novos é o objeto da filosofia. É porque o conceito deve ser criado
que ele remete ao filósofo como àquele que o tem em potência, ou que tem sua potência e sua competência. Não
se pode objetar que a criação se diz antes do sensível e das artes, já que a arte faz existir entidades espirituais, e
já que os conceitos filosóficos são também sensibilia. Para falar a verdade, as ciências, as artes, as filosofias são
igualmente criadoras, mesmo se compete apenas à filosofia criar conceitos no sentido estrito. Os conceitos não
nos esperam inteiramente feitos, como corpos celestes. Não há céu para os conceitos. Eles devem ser inventados,
fabricados ou antes criados, e não seriam nada sem a assinatura daqueles que os criam. DELEUZE, Gillles;
GUTTARI, Félix. Introdução. Assim pois é a questão. In.: DELEUZE, Gillles; GUTTARI, Félix. O que é a
filosofia? = Qu’ est-ce que la philosophie?. 3ª. ed. Tradução de Bento Prato Jr. e Alberto Alonso Muñoz. São
Paulo: Editora 34, 1992. p. 11.
educativo) para poder propor algo consigo mesmo98 – mas, apenas sempre quando o rosto por
sua vez é vislumbrado no próprio reflexo de si como o conceito...

Talvez só possamos colocar a questão O que é a filosofia?


tardiamente, quando chega a velhice, e a hora de falar concretamente.
De fato, a bibliografia é muito magra. Esta é uma questão que
enfrentamos numa agitação discreta, à meia-noite, quando nada mais
resta a perguntar. Antigamente nós a formulávamos, não deixávamos
de formulá-la, mas de maneira muito indireta ou oblíqua,
demasiadamente artificial, abstrata demais; expúnhamos a questão,
mas dominando-a pela rama, sem deixar-nos engolir por ela. Não
estávamos suficientemente sóbrios. Tínhamos muita vontade de fazer
filosofia, não nos perguntávamos o que ela era, salvo por exercício de
estilo; não tínhamos atingido este ponto de não-estilo em que se pode
dizer enfim: mas o que é isso que fiz toda a minha vida? Há casos em
que a velhice dá, não uma eterna juventude, mas, ao contrário, uma
soberana liberdade, uma necessidade pura em que se desfruta de um
momento de graça entre a vida e a morte, e em que todas as peças da
máquina se combinam para enviar ao porvir um traço que atravesse as
eras... (DELEUZE; GUATTARI, 1992. p. 7).

De fato, o que é a filosofia neste contexto, o ensino em filosofia, e antes da


materialização das Sugestivas de ensino ativo e contextualizado em filosofia no
estabelecimento de ensino básico – para além daquelas concepções de ensino de filosofia,
o conceito fora talhado99, como o é algo necessário à construção do conhecimento, porque
fora por fabricado, criado, afirmado à utilização enquanto pressuposto, uma condição sine
qua nom, indispensável à percepção de uma realidade, quase essencial (– A não ser por
acontecimento de uma natureza anti-essencialista...) no começo deste escrito [loco citato] – á
Introdução:

98Ora, se são múltiplas as filosofias, se são variados os estilos do filosofar, múltiplas e variadas são também as
perspectivas do ensinar a filosofia e o filosofar. Assim, quando tratamos do ensino de filosofia é necessário que
tomemos uma posição, que nos coloquemos no campo de uma determinada concepção de filosofia. E,
fundamentalmente, que deixamos isso claro; que evidenciamos a posição filosófica com base na qual pensamos e
ensinamos. GALLO, Sílvio. A especificidade do ensino de filosofia. In.: GALLO, Sílvio. Metodologia do
ensino de filosofia: uma didática para o ensino médio. São Paulo: Papirus, 2012, p. 39.
99Um conceito pode ser entendido como uma formulação abstrata e geral, ou pelo menos uma formulação
passível de generalização, que o indivíduo pensante utiliza para tornar alguma coisa inteligível nos seus aspectos
essenciais ou fundamentais, para si mesmo e para outros. Visto dessa forma, o conceito constitui uma espécie de
órgão para a percepção ou para a construção de um conhecimento sobre a realidade, mas que se dirige não para a
singularidade do objeto ou evento isolado, mas sim para algo que liga um objeto ou evento a outros da mesma
natureza, ao todo no qual se insere, ou ainda a uma qualidade de que participa. BARROS, José D’Assunção. Os
conceitos: seus usos nas ciências humanas. [s/l]: Editora vozes, 2016, [s/p]
“[...] – mas, por mais estabelecido que seja um conceito, muitas
das maneiras de conceituá-la é quase sempre a partir de uma
perspectiva aparentada nas mais variadas filosofias exploradas
nos seus diversos níveis de nominações (como o platônico, o
aristotélico, o agostiniano, o descartiano, o lockeniano, o
kantiano, o hegeliano, o nietzschiano, o marxista em companhia
etc.), academicamente, em direções diversas, julgadas
interessantes na conjuntura deste campo do saber (– Ô
filosófico!) como algo extremamente relevante ao processo
pedagógico, a partir de pontos de vistas da importância destas e
doutras nominações para compreender determinantes dos
fenômenos educacionais, do que a presença daquele incisivo
pensamento, radicalmente, existencialista, em senso crítico e
tomada de posição irracionalista (ele é!...) a ser materializado a
um só golpe das letras... (Ibidem. Idem, p. 12).

– Neste presente momento, tudo aquilo que fora escrito (– Mas não prescrito!) está
somado, desde que tal somatório não seja uma soma de erros e verdades (algo típico em
cabeças mais fracas: e isto é o que é atípico a uma cabeça filosofia – porque não acrescenta
nada de significativo, há não ser uma impropriedade, o próprio nada em um vazio no não-
reflexivo...) há uma confiança no conceito, como em um dote miraculoso vindo de um mundo
interno, “[...] o mais profundo, nascido da mais íntima riqueza da verdade, o poço inesgotável
a que nenhum alcatruz desce sem vir à superfície cheio de ouro e de bondade” (NIETZSCHE,
[1908] 2008, p. 9), mundo constituído no em si mesmo de pathos et afectus, apetites e
paixões, e igualmente miraculoso – de uma “vontade de poder”100 –, e não sendo mais
necessário substituir o ato de confiar pela desconfiança, porque é deste conceito, o presente
incisivo “pensamento, radicalmente, existencialista, em senso crítico e tomada de posição
irracionalista (– Agora, ele o é!...) que não se deve haver desconfiança a mais e a menos,
100Não me refiro a compreendê-lo como uma ilusão, uma “aparência”, uma “representação” (no sentido e
Berkeley e de Schopenhauer), mas como sendo da mesma categoria de realidade que tem nossos próprios afetos
– como uma forma mais primitiva do mundo dos afetos, no qual ainda se encontra, numa unidade mais ampla,
tudo aquilo que então se ramifica e configura (e também, como é razoável, se atenua e se enfraquece –) no
progresso orgânico, como uma espécie de vida dos impulso em que todas as funções orgânicas, de
autorregulamentação, assimilação, nutrição, excreção, metabolismo, ainda estão sinteticamente unidas umas às
outras – como uma forma prévia da vida? [...] A questão, por fim, é se reconhecemos efetivamente a vontade
como efetiva, se acreditamos na causalidade da vontade: se o fizermos – e, no fundo, a crença nisso é justamente
nossa crença na própria causalidade –, então temos de fazer a experiência de estabelecer hipoteticamente a
causalidade volitiva como sendo a única “vontade” – e não sobre a “matéria” (não sobre ”nervos”, por
exemplo, –, enfim, é preciso arriscar a hipótese de que todo parte onde se reconhecem “efeitos”, vontade atua
sobre vontade – e deque todo mecânico, na medida em que uma força se torna ativa nele, é justamente força da
vontade, efeito da vontade. NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Além do bem e do mal: prelúdio a uma filosofia
do futuro = Jenseits von Gut und Böse. Tradução e nota de Renato Zwick; apresentação e cronologia de
Marcelo Backes. Porto Alegre: Editora L&PM POCKET, [1886] 2011. p. 62-63.
desde que ele mesmo, “um humano de Letras dotado de um espírito inquieto e noturno
(profundo e sóbrio)”, o criou101, “materializando a um só golpe das letras...” 102 (– O quê?) – o
seu modo de ver, experimentar e viver – opondo-se à visão de mundo contemporâneo, porque
ela o é no em si mesma pós-moderna em tempos hipermodernos, mesmo que esteja
completamente equivocado: porque tem

[...] em si um ponto totalmente irrefutável, uma disposição


pessoal, uma coloração, e pode-se utilizá-los para vislumbrar a
figura do filósofo: assim como se pode, a partir de uma planta,
tirar conclusões acerca do solo em que cresce. Essa maneira de
viver e de ver as coisas humanas existiu algum dia, e é, portanto,
possível: o “sistema”, ou ao menos uma parte desse sistema, é a
planta que cresce nesse solo (NIETZSCHE, [1973-4], 2011, p.
20).

Assim, surgem estas sugestivas de ensino ativo em filosofia nos estabelecimentos


escolares de Ensino Básico, que se abrem como diálogos não-socráticos e didáticas não-
geais103, porque “[...] um gigante chama o outro através dos intervalos desérticos dos tempos,
e, sem deixar se perturbar pela multidão de anões galhofeiros e barulhentos que fogem
rastejantes ao redor, inicia o elevado diálogo espiritual” (NIETZSCHE, [1973-4], 2011, p.
31), através de alguns verbos de caráter interativo, os quais será possível se fazerem sujeitos,
protagonistas, os mediandos ativos e mediandas ativas nas questões de “o conhecimento”, nas
questões de “o espírito104: pensar por si mesmo105, ler e apreender aprendendo o pensado

101Que caminho deve seguir aqueles que querem criar? Zaratustra nos dá o primeiro conselho para aquele que
quer conquistar a liberdade: não pule degraus. O caminho do criador se faz etapa por etapa, num esforço
contínuo. Não é feito largando tudo, mas aprendendo a extrair a força de sua dor e sua solidão. NIETZSCHE,
Friedrich Wilhelm. Assim falou Zaratustra. [s/d], [s/p].
102Há muito essa noção de mundo se dissipou sob a crítica dos metodologistas, e isto precisamente porque não
se poderia ao mesmo tempo aplicar os métodos das ciências positivas e esperar que eles conduzam um dia a
descobrir o sentido dessa totalidade sintética que chamam mundo. Ora, o homem é um ser do mesmo tipo que o
mundo, é mesmo possível, como acredita Heidegger, que as noções de mundo e de "realidade-humana" (Dasein)
sejam inseparáveis. Precisamente por isso a psicologia deve resignar-se a não alcançar a realidade-humana, se é
que essa realidade-humana existe. SARTRE, Jean-Paul. Esboço para uma teoria das emoções; tradução de
Paulo Neves. - Porto Alegre: L&PM, 2008. p. 17 (Coleção L&PM Pocket Plus).
103O ensino de filosofia não pode ser abarcado por um didática geral, não pode ser equacionado unicamente
como uma questão pedagógica, porque há algo de específico na filosofia – ela não ciência, religião ou opinião –,
e é esse algo que faz com que o ensino de filosofia careça também de um tratamento filosófico, de um didática
específica, para além de toda e qualquer questões estritamente pedagógica. GALLO, Sílvio. Da especificidade
da filosofia. In.: GALLO, Sílvio. Metodologia do ensino de filosofia: uma didática para o ensino médio. São
Paulo: Papirus Editora, 2012, p. 53.
alheio e o lindo106, mas, considerados como problemas um atrás dos outros no fazer-
filosofar107 em estado de aprendizagem, em estado de ensino, em estado de aprendizagem no
em si mesmo – mas, apenas sempre quando se estabelece uma relação entre evolução e
elevação, intensificação, fortalecimento no humano em um culto iniciático para incitar Sturm
und Drang [Tempestade e ímpeto] à exacerbada inspiração aos problemas filosóficos, aos
problema existencialmente humanos, aos problemas humanos por condições de humanos –
limites, cercanias a serem superadas por humanos108 (– não demasiados humanos) através do e
no tempo – mas, sim!, espíritos livres109 smell like teen spirit [Cheirando a espírito juvenil]

104As condições para me compreender, e então compreender necessariamente, eu as conheço muito bem. É
preciso ser íntegro até a dureza nas questões do espírito para tão-somente suportar a minha seriedade – a minha
paixão. É preciso estar afeito à vida nas montanhas – a ver a baixo de si a deplorável tagarelice atual da política e
do egoísmo dos povos. É preciso ter se tornado indiferente, é preciso nunca perguntar se a verdade é útil, se ela
pode desgraçar alguém... NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Prólogo. In.: NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. O
Anticristo: fúria contra o cristianismo = Der Antichris. Fluch auf das Christentum. Tradução e nota de
Renato Zwick; apresentação e cronologia de Renato Zwick. Porto Alegre, RS: Editora L&PM POCKET, [1888]
2011, p.11.
105O efeito que o pensamento próprio tem sobre o espírito é incrivelmente diferente do efeito que caracteriza a
leitura, e com isso há um aumento progressivo da diversidade original dos cérebros, graças à qual as pessoas são
impelidas para uma coisa ou para outra [...], quando alguém pensa por si mesmo, segue seu mais próprio
impulso, tal como está determinado no momento, seja pelo ambiente que o cerca, seja por alguma lembrança
próximo. [...] No fundo, apenas os pensamentos próprios são verdadeiros e têm vida, pois somente eles são
entendidos de modo autêntico e completo. Pensamentos alheios, lidos, são como as sobras da refeição de outra
pessoa, ou como as roupas deixadas por um hóspede na casa. SCHOPENHAUER, Arthur. Pensar por si mesmo.
In.: SCHOPENHAUER, Arthur. A Arte de escrever = Parerga und Paralipomena. Organização, prefácio e
notas de Pedro Süssekind. L&PM [1851], 2010. [s/p].
106A leitura impõe ao espírito pensamentos que, em relação ao direcionamento e à disposição dele naquele
momento, são tão estranhos e heterogêneos quanto é o selo em relação ao lacre sobre o qual imprime sua marca.
Desse modo, o espírito sofre uma imposição completa do exterior para pensar, naquele instante, uma coisa ou
outra, isto é, para pensar determinados assuntos aos quais ele não tinha na verdade nenhuma propensão ou
disposição. [...] A leitura não passa de um substituto do pensamento próprio. Trata-se de um modo de deixar que
seus pensamentos sejam conduzidos em andadeiras por outra pessoa. [...] Assim, uma pessoa só deve ler quando
a fonte dos seus pensamentos próprios seca, o que ocorre com bastante frequência mesmo entre as melhores
cabeças. Idem. Ibidem. [s/p]
107“Nunca se protele a filosofar quando se é jovem, nem se canse de fazê-lo quando se é velho, pois que
ninguém é jamais pouco maduro nem demasiadamente maduro para conquistar a saúde da alma. E quem diz que
a hora de filosofar ainda não chegou ou já passou assemelha-se ao que diz que ainda não chegou ou já passou a
hora de ser feliz.” EPICURO, [s/d], s/p]. Apud FALABRETTI, Ericson; OLIVEIRA, Jelson. Acadêmica, Liceu e
Jardim: experiência do ensino de Filosofia. In.: FALABRETTI, Ericson; OLIVEIRA, Jelson. Didática da
Filosofia. Curitiba: IESD Brasil, 2012. p. 69.
108O que é bom? – Tudo o que aumenta no homem o sentimento do poder, a vontade de poder, o próprio poder.
O que é mau? – Tudo o que nasce da fraqueza. O que é a felicidade? – O sentimento de que o poder cresce, de
que uma resistência foi vencida. NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. O Anticristo: fúria contra o cristianismo =
Der Antichris. Fluch auf das Christentum. Tradução e nota de Renato Zwick; apresentação e cronologia de
Renato Zwick. Porto Alegre, RS: Editora L&PM POCKET, [1888] 2011. 4
109Em nenhum outro sentido se deve entender a palavra “espírito livre”: um espírito que se tornou livre, que de
novo tomou posse de si mesmo. O tom, o acento vocal, modificou-se de todo [...]. Uma certa espiritualidade de
gosto nobre parece sobrepujar continuamente uma torrente passional que se agita na profundidade.
NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Ecce homo: como se chega a ser o que é = Ecce homo. Wie man wird, was
man ist. Tradução Artur Mourão (Coleção textos clássicos de filosofia), Covilhã: Universidade da Beira do
Interior, [1908] 2008, p. 63.
No entanto, podemos nos dedicar de modo arbitrário à leitura
e ao aprendizado; ao pensamento, por outro lado, não é
possível se dedicar arbitrariamente. Ele precisa ser atiçado,
como é o fogo por uma corrente de ar, precisa ser ocupado por
algum interesse nos assuntos para os quais se volta; mas esse
interesse pode ser puramente objetivo ou puramente subjetivo.
Este último se refere apenas às coisas que nos concernem
pessoalmente, enquanto o interesse objetivo só existe nas
cabeças que pensam por natureza, nas mentes para as quais o
pensamento é algo tão natural quanto a respiração. Mas
mentes assim são muito raras, por isso não se encontram
muitas delas em meio aos eruditos (SCHOPENHAUER,
[1851] 2010, p. 19).

– Por quê?! Quantos verbos são, imprescindível, necessários para fazer o filosofar,
ativamente, no em si mesmo, o exercício filosófico de pensamento?!

Uma das referências é o Ministério da Educação, cuja tônica da classe gramatical


“verbo” está nos Parâmetros Curriculares Nacionais – Parte IV Ciências Humanas e suas
Tecnologias, para poder ensinar filosofia no Ensino Médio, os quais apontam as
“Competências e habilidades a serem desenvolvidas em Filosofia” em uma conjuntural de um
par de cincos verbais:

[...] Ler textos filosóficos de modo significativo; Ler, de modo


filosófico, textos de diferentes estruturas e registros; Articular
conhecimentos filosóficos e diferentes conteúdos e modos discursivos
nas ciências naturais e humanas, nas artes e em outras produções
culturais; Contextualizar conhecimentos filosóficos, tanto no plano de
sua origem específica quanto em outros planos: o pessoal-biográfico;
o entorno sócio-político, histórico e cultural; o horizonte da sociedade
científico-tecnológica; Debater, tomando uma posição, defendendo-a
argumentativamente e mudando de posição face a argumentos mais
consistentes; Elaborar, por escrito, o que foi apropriado de modo
reflexivo (1999, p. 53 passim 62).

Bem, independente de uma escusa por completa, demasiadamente, radical por radical,
simplesmente, humana em relação contraposta a tais parâmetro, os Curriculares Nacionais –
Parte IV Ciências Humanas e suas Tecnologias, há uma verberação de um haver de
verbalizar nominações de uma vontade de afirmação e de esclarecimento, de conhecimento e
de retidão110 não fatigada de “o aperfeiçoamento” na mais oculta espiritual vontade de poder e
fina superação em estado de autodisciplina de um tipo de mundo educativo, como(?!), tu, ô
conheceis – o ensino institucional [de filosofia] (?!): – o aventurar, o analisar, o comparar, o
compensar, o duvidar, o estudar, o experimentar, o investigar, o objetivar, o negar, o pensar,
o respirar, o sentir, o tinir... nos interativos espíritos livres juvenis em imperativos estados
artísticos de criações de conceitos, em existências lidas, cada qual, consigo no em si mesmo
para poder aventurar analisando, analisar comparando, comparar compensando, compensar
duvidando, duvidar estudando, estudar experimentando, experimentar investigando, investigar
objetivando, objetivar negando, negar pensando, pensar respirando, respirar sentindo, sentir
tinindo... – um convivido apreender compensativo em cada ato de desejar um querer, como é
justo o estabelecido equilíbrio entre os pesos contra opostos, a racionalidade e a sensibilidade,
na tragicidade do balaço senil da balança trágica da existência humana, harmoniosamente,
contraditória no em si, consciente no em si de “o existir in voluntates111 de nitimur in vetitum”
[na vontade de buscar aspirar o proibido] – incipit tragoedia et ridendo dicere severum112 [a
tragédia começou e rindo, dizendo coisas graves] é em tais casos (do mundo do educativo),
algo divertido, mas rindo com bondade de si mesmo, onde o verum dicere [dizendo a verdade;

110A retidão, supondo que este seja a nossa virtude, da qual nós, espíritos livres, não podemos nos livrar – bem,
nós queremos trabalhá-la com toda malícia e amor, e não nos cansar do “aperfeiçoamento” em nossa virtude, a
única que nos resta: possa o seu brilho um dia repousar como uma dourada, azul, zombeteira luz vespertina sobre
essa cultura envelhecida e a sua tosca, sombria seriedade! E se apesar disso nossa retidão um dia se cansar e
suspirar e distender os membros e nos julgar demasiado duros, e quiser que as coisas sejam melhores, mais
fáceis, mais suaves, como um vício agradável: permaneçamos duros, nós, os últimos estoicos! E mandemos em
seu auxílio tudo o que tenhamos em nós de diabólico – nossa repulsa ao tosco e impreciso, nosso “nitimur in
vetitum, nossa coragem de aventureiros, nossa curiosidade finória e mimada, nossa mais fina, mais oculta, mais
espiritual vontade de poder e superação do mundo, que cobiçosa vagueia e volteia em torno de todos os impérios
do futuro.... NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Sétima Parte – Nossas Virtudes. In.: NIETZSCHE, Friedrich
Wilhelm. Além do bem e do mal: prelúdio a uma filosofia do futuro = Jenseits von Gut und Böse. Tradução e
nota de Renato Zwick; apresentação e cronologia de Marcelo Backes. Porto Alegre: Editora L&PM POCKET,
[1886], 2011. p. 164
111Quem não sabe colocar sua vontade nas coisas coloca nelas pelo menos um sentido: ou seja, acredita que já
existe nelas uma vontade (princípio de fé). NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Ditos e setas. In.: NIETZSCHE,
Friedrich Wilhelm. Crepúsculo dos ídolos, ou, como se filósofa com o martelo = Götzen-Dammerung oder
wie man mil dem Hammer philosophiert. Tradução, apresentação e notas de Renato Zwick. Rio Grande do Sul:
[1888] 2011. p. 20.
112Rir de si mesmo, como se deveria rir para fazê-lo a partir da verdade inteira – para isso os melhores não
tiveram bastante senso de verdade até hoje, e os mais talentoso tiveram bastante pouco gênio! Talvez ainda haja
um futuro para o riso! Talvez então o riso tenha se aliado à sabedoria, talvez haja apenas “gaia ciência” [...] Por
enquanto ainda é bem diferente, por enquanto a comédia da existência ainda não se “tornou consciente” de si
mesma, por enquanto este é ainda o tempo da tragédia, o tempo das morais e religiões. Que significa o
perecimento sempre renovado dos fundadores de morais e religiões, dos incitadores da luta pela avaliações
morais e religiões, dos metres dos remorsos e das guerras religiosas? NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. LIVRO I
– Os mestres da finalidade da existência. In.: NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. A gaia ciência = Die fröhliche
Wissenschaft; tradução Paulo César de Souza. 1ª. ed. — São Paulo: Companhia das Letras, [1882] 2012, p. 51.
a realidade] justifica todas as durezas consigo nas questões de “o espírito” – é o próprio
fenômeno educativo:

Sejamos, então, ao menos uma vez, mais cautelosos, sejam


“afilosóficos” – digamos: em todo querer há, primeiro, uma
multiplicidade de sensações, a saber, a sensação do estado do
qual nos afastamos, a sensação do estado ao qual nos dirigimos,
a própria sensação desse “afastamos” e “dirigimos”, e então,
ainda, uma sensação muscular concomitante, que, por uma
espécie de hábito, ainda que não coloquemos “braços” e pernas
em movimento, principia seu jogo tão logo nós “queremos”.
Como, portanto, senti, e mais precisamente, um sentir múltiplo,
pode ser reconhecido como ingrediente do querer, assim em
segundo lugar, também o pensar: em todo ato de vontade há um
pensamento que comanda; – e não se deve acreditar que se possa
separar esse pensamento do “querer”, como se então ainda
restasse vontade! Terceiro, a vontade não é apenas um complexo
de sentir e pensar, mas, antes de tudo, ainda um afeto: e, mais
precisamente, esse afeto do comando (NIETZSCHE, [1886]
2011, p. 39-40).

– Então, à aparente “solução”, fazer de “cada exercício filosófico uma convertida


brincadeira literária”?!113

Ô motivo de “os filósofos sempre questionaram e questionam a respeito da seguinte


questão”: – o que é à felicidade?! Mas eles nunca perceberam que à felicidade é simples,
porque “a metafísica faz com que a experiência se esconda por entre as moitas”... A
experiência quando sai das moitas percebe o quão à felicidade é simples, tão simples. – Não é
isto o que se percebe ao observar o sorriso na cara encrestada de uma criança, de um espírito
livre, jovial em si?!

– “Humano, demasiado humano”: um advertido questionário dito aos espíritos livre...


– É demasiado humano pensar, ou, simplesmente – humano?!

113A maturidade do homem: isso significa ter reencontrado a seriedade que se tinha ao brincar quando criança.
NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Quarta Parte – Ditos e interlúdios. In.: NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm.
Além do bem e do mal: prelúdio a uma filosofia do futuro = Jenseits von Gut und Böse. Tradução e nota de
Renato Zwick; apresentação e cronologia de Marcelo Backes. Porto Alegre: Editora L&PM POCKET, [1886]
2011. p. 95.
“Humano, demasiado humano” é o monumento de uma crise [...]: quase cada
frase exprime aí uma vitória – libertei-me com ele do que era impróprio na
minha natureza. O idealismo não me é peculiar: o título diz “onde vós vedes
coisas ideais, vejo eu coisas humanas – ah!, demasiado humanas!”... Eu
conheço melhor o homem... (NIETZSCHE, [1908] 2008, p. 63).

No sentido de “o sentido histórico” (– Não é Razão pro, a favor de “o histórico”) “[...]


ou a capacidade de adivinhar depressa a hierarquia de valorações segundo as quais viveu um
povo, uma sociedade, um homem, o “instinto divinatório” para relações entre essas
valorações, para o relacionamento da autoridade dos valores com a autoridade das forças
atuantes (NIETZSCHE, [1886] 2011, p. 159) – sim!, na ciência acerca do histórico humano
sintomatológica (patológico) entre humano das humanidades, a ciência da história, 114 em si
mesmas, transponível a partir de um humano, interdisciplinarmente, em sugestiva de ensino
contextualizado em contexto de “o ensino de filosofia” 115 reciproco em uma inteligível
problemática espaço-temporal (– a negação da atemporalidade de ideias, da abordagem pura
e, simplesmente, ocultada por entre as moitas da tradicional metafísica como tal, hermética,
sem desdobramento de acontecimentos socioculturais seculares, por uma temporalidade de
ideias...116) em cultuais lugares situacionais de aprendizagem integrada no fazer cotidiano das

114Os conhecimentos de História são fundamentais para a construção da identidade coletiva a partir de um
passado que os grupos sociais compartilham na memória socialmente construída. A ênfase em conteúdos de
História do Brasil – como reza a LDB –, construídos em conexão com conteúdos da chamada História Geral, em
uma relação de “figura” e “fundo”, é parte da estratégia de autoconstrução e autoreconhecimento, que permite ao
indivíduo situar-se histórica, cultural e socialmente na coletividade, envolvendo seu destino pessoal no destino
coletivo. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio. Parte IV Ciências Humanas e suas
Tecnologia; Competência e habilidades. In.: BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio. –
Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Média e Tecnologia. 1999. p. 12.
115O princípio da interdisciplinaridade vem permitindo um grande avanço na ideia de integração curricular, mas
os interesses próprios de cada disciplina estão sendo preservados [...]. Afinal, isso exigiria uma reestruturação
profunda dos Cursos de formação de educadores nas Universidades. Por ora, o avanço que a interdisciplinaridade
permite na prática escolar se traduz numa maior consciência da realidade e compreensão dos fenômenos a serem
observados, vistos, entendidos e descritos, propiciando a confrontação de olhares plurais na análise da situação
de aprendizagem. Devemos entender a interdisciplinaridade não como uma teoria geral e absoluta do
conhecimento, nem como uma ciência aplicada; o que se compreende é a possibilidade de desenvolver um
processo dinâmico, integrador e, sobretudo, dialógico. Ter-se-ia, assim, uma relação de reciprocidade, um
regime de co-propriedade, de interação. FLECK, Maria Luiza Steiner. Ampliando um pouco o conceito de
Interdisciplinaridade. In. FLECK, Maria Luiza Steiner. PEDAGOGIA DE PROJETOS. Artigo científico
(Professora de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado - Curso de Letras. Professora de Didática –
Arte/Educação – Curso de Pedagogia). – UNILASALLE – Canoas – RS. [s/d]. p. 6
116A tradição existente, senão em todas, mas ao menos na maioria das propostas de trabalho que envolvem as
disciplinas da área de Ciências Humanas e suas Tecnologias, costuma vincular a noção de contexto à condição
de conjunto de aspectos gerais, que supostamente fazem as vezes de “pano de fundo” ou “cenário” no qual se
desdobram os acontecimentos sociais apresentados como relevantes por essa mesma tradição. No entanto,
quando aqui nos referimos à noção de contextualização como parte necessária da prática docente comum, que
alicerça um trabalho efetivamente interdisciplinar, estamos apontando para uma outra direção, qual seja, a da
significação dos temas/assuntos a serem estudados pelos educandos, no âmbito do viver em sociedade amplo e
atividades escolares entre vivenciais mundos, sem fronteiras socioculturais (uma atividades
problematizadora de “a Grécia helenística, a Roma imperial, a França, ou antiga Gália, a
Holanda, a Inglaterra, ou, antiga Britânia, a Alemanha, ou, a antiga Prússia...” – Brasil) frente
à reflexibilidade humana (a possibilidade da relação entre ideal e real) acerca da importância
daquilo que se volta como conteúdo de “realidades” (– não umas simples panos de fundos –
“idealidades”...) – mas, ambos, realidade e idealidade (constitutivos efetivos da consciência
humana117) relacionadas analiticamente por um “intermédio à profusão escolar de ideias
sociopolíticas e socioculturais de significante afirmação existencial” 118 de realidades nas
inquietantes existências (“os pensadores subjetivos existentes”) de crianças e jovens
presentemente articuladas e articulados em um rigor de ecológicos cruzamentos
(in)culturais119 de “o apreendendo à ser-agindo-conhecendo convivendo” em contextos, à agir-
conhecendo-sendo convivendo para além de contextos, à conhecer-sendo-agindo convivendo
no próprio contexto e o sendo-agindo-conhecendo convivendo 120 no próprio contexto de “o
em si mesmo consciente” de121 “os conhecimentos construídos e/ou reconstruídos no

particular dos mesmos. Nesse sentido, a noção de contextualização deixa de ser ditada por tradições externas e
mesmo estranhas aos educandos e passa a ser compreendida como a soma de espaços de vivências sociais diretas
e indiretas, nas quais os educandos identificam e constroem/reconstroem conhecimentos a partir da mobilização
de conceitos, competências e habilidades próprios de uma determinada área e/ou disciplina escolar. BRASIL. A
área de Ciências Humanas e suas Tecnologias – O trabalho interdisciplinar e contextualizado. In.: BRASIL.
Parâmetros Curriculares Nacionais Mais – Ciências Humanas e suas Tecnologias: Orientações
Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Brasília, [s/d], p.
10.
117A realidade não é a consciência, e a idealidade menos ainda, no entanto a consciência não existe sem as duas,
e a contradição produz a consciência, ela é sua essência mesma. KIERKEGAARD. Johannes Climascus ou: de
omnibus dubitandum est. Ouvres completès I, 1842-143, p. 329-330. Apud COLETTE, Jacques. Existencialismo
= L’exitencilisme. Tradução de Paulo Neves. RS: L&PM, 2011, p. 47.
118O que parece consensual é a necessidade de se reinventar a educação escolar para que possa oferecer espaços
e tempos de ensino-aprendizagem significativos e desafiadores para os contextos sociopolíticos e culturais atuais
e as inquietudes de crianças e jovens. CANDAU, Vera Maria. Multiculturalismo e educação: desafios para a
prática pedagógica. In.: CANDAU, Vera Maria; MOREIRA, Antônio Flávio (Orgs). Multiculturalismo:
diferenças culturais e práticas pedagógicas. 9ª. ed. 2018, p.13.
119O responsável definitivo da natureza, do sentido e da consistência do que os alunos e as alunas aprendem em
sua vida escolar é este vivo, fluido e complexo cruzamento de culturas que se produz na escola, entre as
propostas da cultura crítica, alojada nas disciplinas científicas, artísticas e filosóficas... PÉREZ GÓMEZ, A. I. A
cultura escolar na sociedade neoliberal. Porto Alegre: ArtMed, 2001, p. 17.
120Dentre os quatro princípios propostos para uma educação para o século XXI – aprender a conhecer, aprender
a fazer, aprender a conviver e aprender a ser – destaca-se o aprender a conhecer, base que qualifica o fazer, o
conviver e o ser e síntese de uma educação que prepara o indivíduo e a sociedade para os desafios futuros, em
um mundo em constante e acelerada transformação. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio.
Parte IV Ciências Humanas e suas Tecnologia; Competência e habilidades. In.: BRASIL. Parâmetros
Curriculares Nacionais Ensino Médio. – Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Média e
Tecnologia 1999. p.11.
121Parto da afirmação de que não há educação que não esteja imersa nos processos culturais do contexto em que
se situa. Neste sentido, não é possível conceber uma experiência pedagógica “desculturalizada”, isto é,
desvinculada totalmente das questões culturais da sociedade. Existe uma relação intrínseca entre educação e
cultural. Estes universos estão profundamente entrelaçados e não podem ser analisados a não ser a partir de sua
“[...] oikos da historicidade (– a ideia de espacialidade e temporalidade
– uma moderna episteme no histórico) – o humano projeta-se,
experimentalmente, no espaço-temporal à (re)organização e
construção existencial [...]: a harmonização do tempo e espaço como
aparentes dimensões antagônicas que se encontram por meio da
tencionalidade do globo óptico nas relações de saberes e poder [...], se
assim desejam, quer no construir como no destruir, no bom como no
ruim, [...] para constituir e reconstituir, em um jogo de constante
reconciliação e contraposição, [...] etnocêntricas 122 visões [...] de
mundos [Weltanschauungs] correlatas [...] entre desequilibrado culto
de apego ao passado (o que foge o gosto da realidade) e costumes
cosmopolítico e tradicionalista materializados em textos literários que
manifestam [...] uma dialética do particular e do universal... (LINS,
2018, p. 5 passim 80).

De fato, dramáticos estabelecimentos escolares brasileiros de Ensino Básico 123


voltados, excessivamente, para informar em um paradigma disciplinar as flores da
mocidade124, as quais, ainda que difícil, é possível o constituir no em si mesmas algumas
atitudes, intelectualmente, instrutivas a favor de constituição de conhecimentos filósofos
através de lidas e escritas interdisciplinares no convenente reflexo do fenômeno aprendizagem

íntima articulação. Idem. Ibidem. loco citato.


122O conceito de etnocentrismo foi sistematizado por William Graham Summer que define que descreve o fato
de o indivíduo considerar o seu grupo como o “centro de tudo”, isto é, como critério de avalição. Para Summer,
o etnocentrismo leva as pessoas a exagerarem o que, nos seus costumes, distingue seu grupo de todos os outros
(1906, p. 315, apud LEITE, Dante Moreira. O caráter nacional brasileiro: história de uma ideologia. 4ª. ed.
definitiva, com a introdução de Aufredo Bosi. São Paulo: Pioneira, 1983, p.7.
123Sentimos que a escola está em crise porque percebemos que ela está cada vez mais desenraizada da
sociedade. [...] A educação escolarizada funcionou como uma imensa maquina encarregada de fabricar o sujeito.
[...] Mas o mundo mudou e continua mudando rapidamente sem que que a escola acompanhando tais mudanças
(VEIGA NETO, 2003, p. 110).
124Independentemente das reformas a implementar em decorrência da nova legislação, outras transformações
estão ocorrendo na quase totalidade das escolas, como resultado de processos sociais e culturais mais amplos.
Quem vive o cotidiano escolar percebe que velhos paradigmas educacionais, com seus currículos estritamente
disciplinares, revelam-se cada vez menos adequados, com reflexos no aprendizado e no próprio convívio,
mudanças que a escola nem sempre consegue administrar ou sabe como tratar. Por isso, a transformação de
qualidade que se procura promover na formação dos jovens irá conviver com outras modificações, quantitativas
e qualitativas, que precisam ser consideradas e compreendidas. BRASIL. A reformulação do ensino médio e as
áreas do conhecimento – Como rever o projeto pedagógico da escola. In.: BRASIL. Parâmetros Curriculares
Nacionais Mais – Ciências Humanas e suas Tecnologias: Orientações Educacionais Complementares aos
Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Brasília, [s/d], p. 10.
(– e não, propriamente, as meras informações filosóficas e coisas afins 125), tomais tais
instrutivas sugestivas ensino ativo126 e contextualizado em filosofia, tomais estes frutos,

[...] figos que caem das árvores, são bons e doces: e, ao caírem, rasga-
se-lhes a pele rosada. Sou o vento norte para os figos maduros. Assim,
semelhantes a figos, caem entre vós, amigos meus, estas doutrinas:
bebei o seu sumo e tomai a sua doce polpa! É outono em redor, puro é
o céu e límpida a tarde (NIETZSCHE [1908] 2008, p. 9).

Doutrinas, as quais dão o tom fundamental de toda a materialidade plástica e não


plástica, a sonoridade (– Da música!) e poetização gráfica (– Das letras em qualquer poema!)
como partes (as caras metades) da existencial poesia onírica de “a vida” (“a interpretação de
sonhos verazes”127), procriadas na depende da dualidade dos sexos, da maternidade e
paternidade de ideias (estímulos orgânicos vitais) provenientes de impulsos artísticos da
natureza, em que a luta é incessante, da mesma maneira como a, intervêm periódicas
125Quando observamos a quantidade e a variedade dos estabelecimentos de ensino e de aprendizado, assim
como o grande número de alunos e professores, é possível acreditar que a espécie humana dá muita importância
à instrução e à verdade. Entretanto, nesse caso, as aparências também enganam. Os professores ensinam para
ganhar dinheiro e não se esforçam pela sabedoria, mas pelo crédito que ganham dando a impressão de possuí-la.
E os alunos não aprendem para ganhar conhecimento e se instruir, mas para poder tagarelar e para ganhar ares de
importantes. A cada trinta anos, desponta no mundo uma nova geração, pessoas que não sabem nada e agora
devoram os resultados do saber humano acumulado durante milênios, de modo sumário e apressado, depois
querem ser mais espertas do que todo o passado. É com esse objetivo que tal geração frequenta a universidade e
se aferra aos livros, sempre aos mais recentes, os de sua época e próprios para sua idade. Só o que é breve e
novo! Assim como é nova a geração, que logo passa a emitir seus juízos. – Quanto aos estudos feitos
simplesmente para ganhar o pão de cada dia, nem os levei em conta [...]. Em geral, estudantes e estudiosos de
todos os tipos e de qualquer idade têm em mira apenas a informação, não a instrução. Sua honra é baseada no
fato de terem informações sobre tudo, sobre todas as pedras, ou plantas, ou batalhas, ou experiências, sobre o
resumo e o conjunto de todos os livros. Não ocorre a eles que a informação é um mero meio para a instrução,
tendo pouco ou nenhum valor por si mesma, no entanto é essa maneira de pensar que caracteriza uma cabeça
filosófica. SCHOPENHAUER, Arthur. Sobre a erudição e os eruditos. In.: SCHOPENHAUER, Arthur. A Arte
de escrever = Parerga und Paralipomena. Organização, prefácio e notas de Pedro Süssekind. L&PM [1851],
2010. [s/p].
126O ensino de filosofia pode ser tomado em uma perspectiva ativa, que tenha por meta a emancipação
intelectual daquele que aprende, a produção de singularidades, ainda que não seja possível controlar isso.
GALLO, Sílvio. Da especificidade da filosofia. In.: GALLO, Sílvio. Metodologia do ensino de filosofia: uma
didática para o ensino médio. São Paulo: Papirus Editora, 2012, p. 53.
127Em sonho apareceram primeiro, conforme a representação de Lucrécio, diante das almas humanas, as
esplendorosas figuras divinas; em sonho foi que o grande plasmador [Bildner] viu a fascinante estrutura corporal
de seres super-humanos; e os poetas gregos, indagados sobre os mistérios da criação poética, também
recordariam o sonho e seriam de parecer semelhante ao de Hans Sachs em Die Meistersinger (Os mestres
cantores): Meu amigo, é isto precisamente a obra do poeta, Que seus sonhos ele interpreta e marca, Creia-me, a
mais verdadeira ilusão do homem, Se lhe abre no sonho: Toda a arte da poesia e todo o poetar Nada mais é que
interpretação de sonhos verazes. NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. O nascimento da tragédia ou helenismo e
pessimismo = Die Geburt Tragödie oder Griechentum und Pessimismus; tradução notas e pósfácio J.
Guinsburg. São Paulo: Companhia das Letras, [1872] 2007, 28.
reconciliações, próximos entre si, lado a lado, à comunal racionalidade apolínea e à
descomunal sensibilidade ditirâmbica (dionisíaca), em condições de compreender e apreciar
mais profundamente a exígua relação entre artista e filosófico (o principium individuationis
entre sonho e realidade), as quais, elucubradas, sob a força do fenômeno “imaginação” (a
artística fusão filosófica sonho-realidade) são manifestadas em planos de ensino.

Foram, no entanto, entre alguns planejamentos didáticos, escolhidos alguns planos de


ensino compostos por textos verbais e texto não-verbais (umas ferramentas de investigação e
imaginação128 crítico-analíticas de “o semiótico e o stricto linguístico” para problematizar
problemáticas filosóficas na imagética mental dos espíritos livres, por exemplo, o uso de
imagens129 – um modo semiótico de significação de pessoas [filósofos], de gestuais, de lugar,
de objetos inanimados que se animam através dos tempos...) que, a título de ilustrações e
exemplificações, semelhantes pelas suas brevidades, ensaios filosóficos-pedagógicos de “o
ensino filosófico” (os primeiros de um período de pensamento em um longínquo horizonte,
dentro de si mesmo: e por causa disto, fundamentais...) os quais menciona-se um número
mínimo de sugestivas – porque, “a partir de três anedotas é possível constituir o retrato de um
homem” (NIETZSCHE, [1873-74] 2011, p. 25), incluindo-se, de forma e sobre maneira muito
mais claras em inscrições oraculares, a figura de um filósofos e de uma filósofa, de um letrado
e de uma letrada, de um pedagogo e de uma pedagoga (– Porque, estes são humanos e nunca
uns demoníacos deuses e deusas divinizados... 130) assim como, a partir de três planos de
ensino é possível constituir e ressoar aquilo em que há uma disposição pessoal, um
subjetivação, um coloração em si mesmo, um ponto irrefutável, com maior força que diz –
ressoa subjetivamente à singularidade humana: “[...] a tarefa consiste em trazes à luz aquilo
que devemos sempre amar e horar, e que não pode ser roubado por nenhum conhecimento da
posteridade: o grande homem” (NIETZSCHE, [1873-74] 2011, p. 24), justificado

128Agora já discutimos a imaginação no tratado Sobre a Alma e nós concluímos que lá que o pensamento é
impossível sem uma imagem (ATISTÓTELES).
129Imagem produzem e reproduzem relações sociais, comunicam fatos, divulgam eventos e interagem com seus
leitores com uma força semelhante à de um texto formado por palavras. ALMEIDA, Daniele Barbosa Lins de;
FERNANDES, José David Campos. Revisitando a gramática nos cartazes de guerra. [s/l], [s/p].
130O único moralista sério de nosso século no apresenta, no Parergis, vol. II, uma reflexão similar: A justa
medida para avaliar qualquer pessoa é considerá-la como um ente que de fato não deveria de todo existir, e que
expia sua existência por meio de toda sorte de sofrimento e pela morte: o que podemos esperar de tal ente? Não
somos todo pecadores condenados à morte? Expiamos nosso nascimento primeiro com a vida, e depois, com a
morte. NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. A filosofia na era trágica dos gregos = Die Philophie im tragischen
Zeitaler der Griechen. Tradução e apresentação de Gabriel Valladão Silva. Porto Alegre: L&PM, [1973-4]
2011. p. 49.
singularmente em constante estado de construção existencial, entre mestres de un idei finesse
de la vie, entre “mestres da finalidade da existência”131. – Por quê?!

“Quem despreza a si mesmo, ainda se preza, contudo, como desprezador”


(NIETZSCHE, [1988] 2011, p. 93).

Estes planos (trabalhos) pretendem oferecer alguns elementos para introduzir


compreensões das relações entre filosofia, educação e cultura(s), particularmente na exígua
relação entre as sociedade extintas e nas sociedades em que vivemos: plano de ensino em
filosofia antiga – “Para que estudar “filosofia antiga”?! Questões preliminares ao seu
ensino”; plano de ensino em filosofia medieval – “Ética, Livre-arbítrio, Virtude”; plano de
ensino em filosofia moderna – “Empirismo, Ideia, Linguagem e Modernidade” – umas
espécies de bússolas fenomênicas para nortear caminhos, itinerários escolares entre pontos
cardiais (Norte, Leste, Sul, Oeste) nas questões da aprendizagem, nas questões de “o ensino”,
nas questões de “o espírito” (– O conhecimento...), que foram concebidos nas disciplinas de
Metodologias do Ensino em Filosofia I, II, III e Laboratórios de Filosofia (o antiga, o
medieval e o moderno – uns contrapontos com a temporalidade acerca de “o contemporâneo”
que, necessariamente, não é um histórico...), respectivamente, promovidas e promovidos pelo
Departamento de Graduação em Filosofa da Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE) – onde o ativo e contextualizado começaram a surgirem (– não, necessariamente,
neste departamento, mas, algumas específicas conjunturas espaciais na Universidade Federal

131Para que tudo o que ocorre necessariamente e por si, sempre e sem nenhuma finalidade, apareça doravante
como tendo sido feito para uma finalidade e seja plausível para o ser humano, enquanto razão e derradeiro
mandamento – para isso entra em cena o metre da ética, como metres da finalidade da existência; para isso ele
inventa uma segunda, uma outra existência, e como sua nova mecânica tira a velha, ordinária existência de seus
velhos, ordinários eixos. Sim, ele não quer absolutamente que riamos da existência, tampouco de nós – e
tampouco dele; para ele o indivíduo é sempre o indivíduo, algo primordial, derradeira e imenso, para ele não há
espécie, não há somas, não há zeros. NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Os mestres da finalidade da existência.
In.: NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. A gaia ciência = Die fröhliche Wissenschaft; tradução Paulo César de
Souza. 1ª. ed. — São Paulo: Companhia das Letras, [1882] 2012. p. 52.
de Pernambuco...132 e os espaços limítrofes133) e a retornarem ao pressuposto, diretamente ao
retilíneo mundo interno, rente, de retidão – phatos et afectus: e, agora, entre vós, aparece ao
expressado em um expressão de um rosto existente (trágico) que ressoa uma linguagem real e
fala.

Este expressado..., “uma expressão familiar aos pintores” e poetas, é o que aparece por
gráfica aparência plástica (– Das letras...), existindo “[...] a possibilidade de que devêssemos

132A referências a “algumas específicas conjunturas espaciais” da Universidade Federal de Pernambuco


(UFPE) são discernidas: o terceiro andas da edificação denomina de Centro de Filosofia e Ciências Humanas
(CFCH), onde as disciplinas de filosofia eram ministras em algumas salas, o segundo andar da edificação
denominada de Núcleo Integrado de Atividades de Ensino (NIATE) – apenas sempre havendo um “Que?!” de
comum entre esses espaços acadêmicos: Diogo César de Souza Lins estava sempre sentado em bancos,
acompanho de equipamentos digitais (computador, tablete, smartphones) e livros para experenciar os fenômenos
“pensamento”, “estudo”, “percepção”, “reflexão” em constante estado de solidão... – Ambientes, os quais, Diogo
César de Souza Lins fora tachado de “– Ele é doido” pelo público de estudantes de filosofia (licenciatura e
bacharelado) e, quando não, “– Ele é um pessoa doente”, até mesmo, “– Ele só faz citações” e “– Esse cara não
sabe de nada”. Mas uma pessoa sempre altiva, orgulhosa, instruída – Diogo César de Souza Lins é indiferente
em relação às tagarelices, tolices e recônditas do populacho acadêmico de “à sua época dos estudos de graduação
em Licenciatura Plena em Filosofia...” (nota do autor). Ele vagueia cruel, com avidez insaciada; o que ele
captura, tem de pagar a perigosa tensão do seu orgulho; ele dilacera o que o atrai. Com riso maldoso ele revolve
o que encontra encoberto, poupado por algum pudor: experimenta como se mostram as coisas, quando são
reviradas. Há capricho e prazer no capricho, se ele dirige seu favor ao que até agora teve má reputação — se ele
ronda, curioso e tentador, tudo o que é mais proibido. Por trás do seu agir e vagar — pois ele é inquieto, e anda
sem fim como num deserto — se acha a interrogação de uma curiosidade crescentemente perigosa [...]. “Seria
tudo falso, afinal? E se todos somos enganados, por isso mesmo não somos também enganadores? não temos de
ser também enganadores?” — tais pensamentos o conduzem e seduzem, sempre mais além, sempre mais à parte.
A solidão o cerca e o abraça, sempre mais ameaçadora, asfixiante, opressiva, terrível deusa e mater saeva
cupidinum [selvagem mãe das paixões] — mas quem sabe hoje o que é solidão?... NIETZSCHE, Friedrich
Wilhelm. Prólogo. In.: NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Humano, demasiado, humano = Menschliches,
Allzumenschliches. Ein Buch für freie Geister; tradução, notas e posfácio de Paulo César de Souza. — São
Paulo: [1878, 1886], 2000, p. 6.
133Entre os espaços limítrofes, cita-se o “bar do Pinto” e o “bar do Cavanhaque”, locais, imprescindíveis, a
impulsões mais elevadas da “sensibilidade”, uma força artística de toda a natureza, nos tempos de “a graduação
em Licenciatura Plena em Filosofia, entre os anos de 2013 à 2019. – Ambientes, os quais, Diogo César de
Souza Lins viveu e vivenciou, experimentou e experienciou os fenômenos “musicalidade” e “jovialidade”
atrelados à satisfação de estados extasiados do alunado da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).
Estes, ávidos por libertações espirituais, ante a moralidade academiada, ao celebrarem à fremida festa de
reconciliação ditirâmbica com o elo perdido “no em si mesmo”, individuação Uno-primordial – contemporâneos
discípulos do deus Dionísio (nota do autor). Sob a magia do dionisíaco torna a selar-se não apenas o laço de
pessoa a pessoa, mas também a natureza alheada, inamistosa ou subjugada volta a celebrar a festa de
reconciliação com seu filho perdido, o homem [...]. Agora o escravo é homem livre, agora se rompem todas as
rígidas e hostis delimitações que a necessidade, a arbitrariedade ou a “moda impudente” estabeleceram entre os
homens. Agora, graças a evangelho da harmonia universal, cada qual se sente não só unificado, conciliado,
fundido com o seu próximo, mas um só, como se o véu de Maia tivesse sido rasgado e, reduzido a tiras,
esvoaçasse diante do misterioso Uno-primordial. Cantando e dançando, manifesta-se o homem como membro de
uma comunidade [...]: ele desaprendeu a andar e a falar, e está a ponto de, dançando, sair voando pelos ares. De
seus gestos fala o encantamento. Assim como agora os animais falam e a terra dá leite e mel, do interior do
homem também soa algo de sobrenatural: ele se sente como um deus, ele próprio caminha agora tão extasiado e
enlevado, como vira em sonho os deuses caminharem. O homem não é mais artista, tornou-se obra de arte: a
força artística de toda a natureza, para a deliciosa satisfação do Uno-primordial, revela-se aqui sob o frêmito da
embriaguez. A argila mais nobre, a mais preciosa pedra de mármore é aqui amassada e moldada e, aos golpes de
cinzel do artista dionisíaco dos mundos, ressoa o chamado dos mistérios eleusinos... NIETZSCHE, Friedrich
atribuir à aparência, à vontade de ilusão, ao interesse próprio e à cobiça um valor superior e
mais fundamental para toda vida” (NIETZSCHE, [1886], 2011, p. 23) – talvez, seja somente
um avalição de fachada, somente um vogelperspektive [perspectiva de pássaro], além disso, a
partir de um outro ângulo, que não seja o ângulo de insânias da perspectiva metafísica, da
froschperpektive [perspectiva de rã], ou, do que é visto de baixo para cima, talvez “de cima
para baixo”, por assim dizer, para tomar de empréstimo um expressão familiar aos alienistas
contempladores da esquizofrenia, das neuroses de sanidade, dos símbolos da transformação
(De um ante Édipo – o não complexado no seu desejo[?!]) – o “Outrem” 134 (um sensível
mundo possível em termos de pensamento) possivelmente, realizável em um campo de
experiências filosófico-pedagógicas, efetuado através de um sensual expurgo trágico e o
efeito “kátharsis”...135 em cada ato de expressão da linguagem 136 para além dos limites de uma

Wilhelm. Apolo e Dionísio – Sonho e realidade: o artista e o filósofo – O principium individuationis. In.:
NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. O nascimento da tragédia ou helenismo e pessimismo = Die Geburt
Tragödie oder Griechentum und Pessimismus; tradução notas e pósfácio J. Guinsburg. São Paulo: Companhia
das Letras, [1872] 2007, p. 31-32.
134Outrem não aparece aqui como um sujeito, nem como um objeto, mas, como a possibilidade de um mundo
assustador. Esse mundo possível não é real, ou não o é ainda, e, todavia, não deixa de existir: é um expressado
que só existe em sua expressão, o rosto ou um equivalente do rosto. Outrem é, antes de mais nada, esta
existência de um mundo possível. E este mundo possível tem também uma realidade própria em si mesmo,
enquanto possível: basta que aquele que exprime fale e diga “tenho medo”, para dar uma realidade ao possível
enquanto tal (mesmo se suas palavras são mentirosas). O “eu”, como índice linguístico, não tem outro sentido. E,
mais ainda, não é indispensável: a China é um mundo possível, mas assume realidade logo que se fala chinês ou
que ou que se fala da língua da China num campo de experiência dado. É muito diferente do caso em que a
China se realiza, tornando-se o próprio campo de experiência. Eis, pois, um conceito de outrem que não
pressupõe nada além da determinação de um mundo sensível como condição. Outrem surge neste caso como a
expressão de um possível. Outrem é um mundo possível, tal como existe num rosto que o exprime, e se efetua
numa linguagem que lhe dá uma realidade. Neste sentindo, é um conceito com três componentes inseparáveis:
mundo possível, rosto existente, linguagem real ou fala. DELEUZE, Gillles; GUTTARI, Félix. O que é um
conceito. In.: DELEUZE, Gillles; GUTTARI, Félix. O que é a filosofia? = Qu’ est-ce que la philosophie?. 3ª.
ed. Tradução de Bento Prato Jr. e Alberto Alonso Muñoz. São Paulo: Editora 34, 1992. p.24-25.
135A vida é bela e a beleza uma tragédia. O expurgo peculiar da vida é contradição, mas tudo que se contradiz,
se harmoniza, na “bela tragicidade da vida”. LINS, Diogo César de Souza. Dos Pré-Modernismos à questão do
caso “Nordeste” de práticas identitárias nas primeiras décadas do século XX: a ideia de nação e a construção
do Estado-Nação brasileiro – uma genealogia de ideias estéticas, filosóficas e políticas a respeito do
preconceito contra à origem geográfica e de lugar. In.: LINS, Diogo César de Souza. Regionalismo e
construções indenitárias na formação sócio-cultural brasileira no início do século XX (1900-1930).
Monografia – (Especialização em História Regional – Historia Regional do Nordeste). Departamento de Pós-
graduação-Lato Senso, Universidade Católica de Pernambuco, Recife, 2018. p. 99.
136O termo “linguagem” apresenta mais de um sentido. Ela é mais comumente empregada para referir-se a
qualquer processo de comunicação, como a linguagem dos animais, a linguagem corporal, a linguagem das artes,
a linguagem da sinalização, a linguagem escrita, entre outras. Nessa acepção, as línguas naturais, como o
português ou o italiano, por exemplo, são formas de linguagem, já que constituem instrumentos que possibilitam
o processo de comunicação [...]. Entretanto, os linguistas – cientistas que se dedicam à linguística – costumam
estabelecer uma relação diferente entre os conceitos de linguagem e língua. Entendendo linguagem como uma
habilidade, os linguistas definem o termo como a capacidade [..] os humanos possuem de se comunicar por meio
da língua. Por sua vez, o termo língua é normalmente definido como um sistema de signos vocais utilizados
como meio de comunicação entre os membros de uma comunidade. MARTELOTTA, Mario Eduardo (Org.).
Manual de linguística. 2. ed. reimpr. (2ª edição reimpressa). São Paulo: Contexto, 2013, p. 15-16.
mera transmissibilidade explicativa dos conhecimentos filosóficos, uma peripécia bastante
desinteressada acerca daquilo que não está fundado em uma mera “lógica da transmissão-
explicação”137 de sábios metres e doutores, de Srs. ginasiais professores transmissões e
explicadores grosseirões...

Toda filosofia que põe a paz acima da guerra, toda ética que
apreende negativamente o conceito de felicidade, toda
metafísica e física que conhece um finale, um estado final de
qualquer espécie, todo o anseio predominante estético ou
religioso por um Além, Ao-lado, Acima, Fora, permitem
perguntar se não foi a doença que inspirou o filósofo. O
inconsciente disfarce de necessidade fisiológica sob o manto da
objetividade, da ideia, da pura espiritualidade, vai tão longe que
assusta – e frequentemente me perguntei se até hoje a filosofia,
de moro geral, não teria sido apenas uma intepretação do corpo e
uma má-compreensão do corpo. Por trás dos supremos juízos de
valor que até hoje guiaram a história do pensamento se
escondem más-compreensões da constituição física, seja de
indivíduos, seja de classes ou raças inteiras. Podemos ver todas
as ousas insânias da metafísica, em particular suas repostas à
questão do valor da existência, antes de tudo, sintomas de
determinados corpos; e, se tais afirmações ou negações do
mundo em peso, tomadas cientificamente, não têm o menor grão
de importância, fornecem indicações tantos mais preciosos para
o historiador e psicólogo, enquanto sintomas do corpo, como
afirmei, do seu êxito ou fracasso, de sua plenitude, potência,
sabedoria na história, ou então de suas inibições, fadigas,
pobrezas, de seu pressentimento do fim, sua vontade de fim. Eu
espero ainda que um médico filósofo, no sentido, excepcional do
termo – alguém que persiga o problema da saúde geral de um
povo, uma época, de uma raça, da humanidade –, tenha
futuramente a coragem de levar ao cúmulo a minha suspeita e de
arriscar a seguinte afirmação: em todo o filosofar, até o
momento, a questão não foi absolutamente a “verdade”, mas
algo diferente, como saúde, futuro, poder, crescimento, vida...
(NIETZSCHE, [1882-1887], 2012, p.11-12).

137Dito de outra maneira, a lógica da explicação implica que aquele que aprende renuncia a seus pontos de
vista, cedendo aos pontos de vista do mestre o sábio. Nessa lógica, há não apenas uma atividade intelectual (do
aprender), mas também uma atividade social, de renúncia e resignação. Se pensarmos em outros textos do
filósofo, podemos dizer que a lógica da explicação implica uma renúncia à palavra, atividade que é própria à
fabricação de consensos. Uma democracia do consenso é aquela do apagadamente do diferente, de perpetuação
do mesmo... RACIÈRE, Jacques. “Nous que sommes si critiques...”. In.: VVAA. La grève des philosophes:
Écoles et philosophie. Paris: Osíris, 1986, [s/p] apud GALLO, Sílvio. A defesa de um ensino ativo. In.: GALLO,
Sílvio. Metodologia do ensino de filosofia: uma didática para o ensino médio. São Paulo: Papirus Editora,
2012, p. 49.
E este médico filósofo, talvez, tenha chegado – e, no entanto, não parece que ele
chegou agorinha mesmo!

O ponto de partida de tais sugestivas, as ativas e contextualizadas, repousa,


lentamente, em trabalhos constituídos e desenvolvidos na disciplina de Laboratório de
Filosofia Antiga (Cod. FL505) do curso de Licenciatura Plena em Filosofia promovido
pelo Departamento de Graduação em Filosofia da Universidade federal de Pernambuco
(UFPE), disciplina do 4º período de curso, porém, cursada, respectivamente, no semestre
letivo do ano de 2015.2138 (uma temporalidade para além de um quarto período de curso),
juntamente com outros alunos e alunas, ao ser ministrada pelo professor Dr. Anastácio Borges
de Araújo Junior139 acompanhado como o seu fiel escudeiro, um Dom Quixote de la
Mancha140 (o Marcílio Bezerra Cruz141) – aquele considerado, entre discentes e docentes, um
Mestre em filosóficas antigas e transliterações gregas, com o seu culto ao platonismo, ou, em
poucas palavras, “a antiga doutrina das ideias” (– Como?! Platão 142: um antigo anti-grego
138Estas informações constam no SIGA (Sistema Integrado de Graduação) da UFPE, cujas páginas digitais são
Detalhamento de Discente e Informações Acadêmicas de Diogo César de Souza Lins (nota do autor).
139Doutorado em Filosofia pela Universidade Estadual de Campinas, UNICAMP, Brasil. Título: O não-ser na
ontologia de Platão: um Estudo da “República”, V (475 d1 - 480 a13) ao “Timeu” (47 e3 - 52 d4), ano de
obtenção: 2005. Mestrado em Filosofia pela Universidade Federal de Pernambuco, UFPE, Brasil. Título: Platão
e Freud: duas metáforas da alma humana, ano de Obtenção: 1999. Graduação em Psicologia. Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, PUC/SP, Brasil. Fonte de pesquisa: Plataforma Lattes
http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/busca.do (acesso 22 de outubro de 2019, às 15:35).
140A graça está no fato da personagem literária Dom Quixote representar à loucura, enquanto que a personagem
literária Sancho Panza representar à razão, algo típico nos discursos de Platão (nota do autor).
141Doutorado em andamento em Filosofia pela Universidade Federal do Ceará, UFC, Brasil. Título: As
diferentes noções de verdade atreladas às concepções ‘naturalista’ e ‘convencionalista’ da linguagem no Crátilo
de Platão: aporia e superação. Mestrado em Filosofia pela Universidade Federal de Pernambuco, UFPE, Brasil.
Título: Teorias da verdade e concepções da linguagem no Crátilo de Platão: aporia e superação, Ano de no de
obtenção: 2018. Graduação em andamento em Bacharel em Biblioteconomia pela Universidade Federal de
Pernambuco, UFPE, Brasil (2016-). Graduação em Licenciatura em Filosofia. Universidade Federal de
Pernambuco, UFPE, Brasil. Título: A dialética Socrático-Platônica como metodologia para o ensino de filosofia,
ano de obtenção: 2015. Fonte de pesquisa: Plataforma Lattes http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/busca.do
(acesso 25 de outubro de 2019 às 13:34).
142Como Platão inicia-se algo totalmente novo; ou, como pode ser dito como igual direito, falta aos filósofos,
desde Platão, algo de essencial em comparação àquela república genial que foi de Tales a Sócrates. Quem quiser
se expressar de maneira invejosa acerca desses metre antigos irá chamá-los de unilaterais, e seus epígonos, com
Platão no topo, de multifacetados Mais correto e menos parcial seria, porém, compreender os últimos como
caracteres filosóficos mistos, e os primeiros como tipos puros. O próprio Platão é o primeiro grande caráter
misto, exprimindo-se como tal tanto em sua filosofia como em sua própria personalidade. Em sua teoria das ieias
estão unificados elementos tanto socráticos como pitagóricos e heraclítianos; por isso, estão não se constitui um
fenômeno de tipo puro. Também como homem mistura as tendências ao isolamento monárquico e à
autossuficiência de Heráclito com aqueles de altruísta melancólica e legislativa de Pitágoras, e também com as
do dialético conhecedor da alma, Sócrates. NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. A filosofia na era trágica dos
gregos = Die Philophie im tragischen Zeitaler der Griechen. Tradução e apresentação de Gabriel Valladão
Silva. Porto Alegre: L&PM, [1973-4] 2011. p. 38-39.
entre os gregos, um conspirador contra à sua pátria e um primeiro contraposto filosófico à
exegese e justificação puramente estética no mundo helênico 143), a qual é e quer ser somente
moral (a ideia supremo Bem na ordem de todas as coisas) com padrões absolutos, já com à
veracidade de Eidos, “[...] desterra a arte, toda arte, ao reino da mentira, isto é, nega-a,
reprova-a, condena-a...” (NIETZSCHE, [1872] 2008, p.9), publicamente, in consesus
sapientium [consenso dos sábios], provadamente, a favor dos fieis pregadores da moral
amargos de sensibilidade, pregadores da racionalidade solapadora da vida, da existência e
coisas afins...144, através das emergentes falas de um dialógico altruísmo melancólico e
deletéria dialética legislativa socráticas, as quais, levaram e elevaram o fascínio sacro-
salvador em A República (Livro X):

Sócrates — E se afino que a nossa cidade foi fundada da maneira mais


correta possível, é, sobretudo, pensando no nosso regulamento sobre a
poesia que o digo. [...] O de não admitir em nenhum caso a poesia
imitativa. Parece-me mais do que evidente que seja absolutamente
necessário recusar admiti-lo, agora que estabelecemos uma distinção
clara entre os diversos elementos da alma. [...] Digo, sabendo que não
ireis denunciar-me aos poetas trágicos e aos outros imitadores, que,
segundo creio, todas as obras deste gênero arruínam o espírito dos que
as escutam, quando não têm o antídoto, isto é, o conhecimento do que
elas são realmente... (PALTÃO, [s/d] p. 424).
143Todo o filosofar [...] está, política e policialmente, por meio de governos, igrejas, academias, costumes,
modas e covardias, atado à aparência erudita: ele permanece no suspirar “Ah, se...” ou na sentença “Era um
vez...”. A filosofia encontra-se privada dos seus direitos, e por isso o homem [...], se tivesse a mínima coragem e
a mínima consciência, devia repudiá-la e bani-la com palavras semelhantes às que Platão empregou ao banir os
poetas trágicos de seu Estado. Restar-lhe-ia, porém, uma réplica, assim como restou ao poetas trágicos contra
Platão. Ela poderia, por exemplo, quando se a forçasse a falar, dizer: “Povo mesquinho! Acaso é minha culpa se
eu, como uma adivinha, preciso esconder-me e deslocar-me como se fosse a pecadora, e vós os meus juízos?
Observai minha irmã, a arte! A ela ocorre o mesmo que a mim – estamos perdidas entre bárbaros, e não sabemos
mais como nos salvar. Aqui nos falta, é verdade, todo e qualquer direito: mas os juízes, diante dos quais
encontramos justiça, julgam também a vós, e assim vos dirão: Tende primeiramente uma cultura, e então
sabereis o que a filosofia quer e pode”. – NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. A filosofia na era trágica dos
gregos = Die Philophie im tragischen Zeitaler der Griechen. Tradução e apresentação de Gabriel Valladão
Silva. Porto Alegre: L&PM, [1973-4] 2011. p. 38-39.
144Se se tem necessidade de fazer da razão um tirano, como Sócrates o fez, então o risco de que outra coisa
faça-se tirano não deve ser pequeno. A racionalidade aparece outrora enquanto Salvadora; nem Sócrates, nem
seus “doentes” estavam livres para serem racionais. Ser racional foi o seu último remédio. O fanatismo, com o
qual toda a reflexão grega se lança para a racionalidade, trai uma situação desesperadora. Estava-se em risco, só
se tinha uma escolha: ou perecer, ou ser absurdamente racional... O moralismo dos filósofos gregos desde Platão
está condicionado patologicamente; do mesmo modo que sua avaliação da dialética. A equação Razão = Virtude
= Felicidade diz meramente o seguinte: é preciso imitar Sócrates e estabelecer permanentemente uma luz diurna
contra os apetites obscuros - a luz diurna da razão. É preciso ser prudente, claro, luminoso a qualquer preço: toda
e qualquer concessão aos instintos, ao inconsciente conduz para baixo... NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. O
problema de Sócrates. In.: NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Crepúsculo dos ídolos, ou, como se filósofa com
o martelo = Götzen-Dammerung oder wie man mil dem Hammer philosophiert. Tradução, apresentação e
notas de Renato Zwick. Rio Grande do Sul: [1888] 2011.
A República (Livro X), na qual pode se ver e interver a ausência de impulsos mais
elevados, desinteressados, artísticos por natureza, o apolíneo e o dionisíaco em estado de
equilíbrio, os quais poderiam se manifestar em uma perspectiva inversão de perspectivas
(umas impressões no outro lado das lavradas tábuas das leis morais, no “além do bem e do
mal”145 dos sentimentos morais de formação mais frequente em estado de cristalização da
vida...) em status de uma crisálida146 contra-valorações (transvalorações147), “[...] à inversão
das valorações habituais e dos hábitos valorizados” (NIETZSCHE, [1878, 1886] 2000, p. 4) a
favor da artística representatividade imagética da guerra na escola de guerra da vida.148

“Qualquer expediente é apropriado para tanto, qualquer “caso” um acaso feliz.


Sobretudo a guerra. A guerra sempre foi a grande sagacidade de todos os espíritos que se
ensimesmaram demais, que se tornaram profundos demais” (NIETZSCHE, [1888] 2011. p.
15-19), onde não há covardia, não há paz, não há pena: – há apenas coragem para poder dizer
o que pensa e realmente sabe...149 ao se posicionar – “[...] já não começo de novo a fazer o que

145A falsidade de um juízo não chega a ser para nós objeção alguma contra um juízo; e nisto que a nossa nova
linguagem talvez soe mais estranha. A questão é até que ponto ele é fomentador da vida, conservador da vida,
conservador da espécie, talvez inclusive melhorador da espécie; e nós estamos fundamentalmente inclinados a
afirmar que os juízos mais falsos (entre os quais se incluem os juízo sintéticos a priori) são os mais
imprescindíveis para nós, que sem uma aceitação da ficções lógicas, sem medir a realidade pelo mundo
puramente inventado do absoluto, idêntico a si mesmo, sem uma constante falsificação do mundo através do
número, o homem não poderia viver – que a renúncia a juízos falsos seria um renúncia à vida, uma negação da
vida. Admitir a inverdade como condição da vida: isso significa, sem dúvida, opor-se de uma maneira perigosa
aos sentimentos de valor habituais; e uma filosofia que ousa isso apenas por fazê-lo já se coloca além do bem e
do mal. NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Primeira Parte – Dos preconceitos dos filósofos. In.: NIETZSCHE,
Friedrich Wilhelm. Além do bem e do mal: prelúdio a uma filosofia do futuro = Jenseits von Gut und Böse.
Tradução e nota de Renato Zwick; apresentação e cronologia de Marcelo Backes. Porto Alegre: Editora L&PM
POCKET, [1886] 2011. p. 24.
146CRISÁLIDA- É um símbolo da vida em formação, o embrião espiritual pois é dela que sairá a borboleta, um
importante símbolo espiritual. TERAPEUTA, Luiz. Apresenta Psicanalise – Dicionário de símbolos (sonhos)
In.: INSTITUTO AHAU – TERAPEUTAS ESPECIALIZADOS. Disponível em: https://ahau.org/psicanalise-
dicionario-de-simbolos-sonhos/ (Aceso em: 1 de novembro de 2019 às 13:35).
147TRANSVALORAÇÃO. O termo alemão Umwertung desempenha um papel capital no pensamento de
Nietzsche, que fala frequentemente de die Umvertung aller Werte, que foi traduzido de maneiras muito diversas:
‘inversão’, ‘derrubada’,... MORA, José Ferrater. Dicionário de filosofia. Tomo 4. (Q - Z) = Diccionare de
Filosofia, tomo IV (Q-Z). São Paulo: Editora Loyola, 2004, p. 2924.
148Da escola de guerra da vida. – O que não me mata me torna mais forte. NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm.
Prefácio. In.: NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Crepúsculo dos ídolos, ou, como se filósofa com o martelo =
Götzen-Dammerung oder wie man mil dem Hammer philosophiert. Tradução, apresentação e notas de Renato
Zwick. Rio Grande do Sul: [1888] 2011. p. 19.
149“Mesmos o mais corajoso de nós apenas raramente possui coragem para aquilo que realmente sabe...”.
NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Ditos e setas. In.: NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Crepúsculo dos ídolos,
ou, como se filósofa com o martelo = Götzen-Dammerung oder wie man mil dem Hammer philosophiert.
Tradução, apresentação e notas de Renato Zwick. Rio Grande do Sul: [1888] 2011. p. 18.
sempre fiz, como velho imoralista e apanhador de pássaros150” (NIETZSCHE, [1878, 1886],
2000, p. 5) além desta cristandade, além da platônica da moral:

“[...] a luta contra Platão, ou, para dizê-lo de modo mais


compreensível e para o “povo”, a luta contra a opressão cristã-
eclesiástica de milênios – pois o cristianismo é platonismo para
o “povo” – [...] Mas nós, que não somos jesuítas, nem
democratas, [...], nós, espíritos livre, muito livres – nós ainda
possuímos, a inteira necessidade do espírito e a inteira tensão de
seu arco! E talvez também a seta, a tarefa e, quem sabe? o alvo...
(NIETZSCHE, [1886] 2011, p. 18-19).

E este arco tensionado no eixo da integridade de um espírito livre, com grande êxito
em sua interioridade, em seu oikos151 [Casa], representado no cerne sociocultural de uma
cultura (– A brasileira!...) por entre brasileiros, um acerto, um acaso, uma espécie de animal
solitário (– que não é, ser que, um pouco animal de rebanho 152), um indivíduo não
corrompido, um tipo de humano153 da excelência, de virtude [Virtù] sem moralina

150PÁSSARO – Simboliza de modo geral as entidades psíquicas de caráter intuitivo e mental, pois é
considerado como uma entidade sem corpo e alada. É um apropriado símbolo da transcendência. Pode ainda
estar representando o SELF que surge como um princípio único, uma intuição da totalidade oriunda das
profundezas do inconsciente. Por vezes é associado aos pensamentos autônomos que nos surgem para depois
desaparecerem com relativa autonomia. É uma intuição profunda, a verdade invisível que se auto-realiza. Na
alquimia, o pássaro encontra-se vinculado ao medo da morte, à separação da alma do corpo, que é a Sublimatio
definitiva; sendo que existem representações medievais em que a alma deixa o corpo do morto em forma de
pássaro. Nos tratados alquímicos, aparece como um guia em direção à experiência interior e os alquimistas os
consideravam como formas gasosas de matéria sublimada, de forma que os espíritos, os vapores e as substâncias
evaporadas eram simbolizados por eles, usando representações distintas de suas espécies. O pássaro SIMORG é
um pássaro mitológico de imensas proporções e de cor preta que representa a alma coletiva de todas as aves. Na
mitologia germânica, os pássaros pertencem a Wotan e na mitologia greco-romana a Apolo sendo que uma de
suas características seria a capacidade de profetizar. Possui ainda o simbolismo de que seja um anjo.
TERAPEUTA, Luiz. Apresenta Psicanalise – Dicionário de símbolos (sonhos) In.: INSTITUTO AHAU –
TERAPEUTAS ESPECIALIZADOS. Disponível em: https://ahau.org/psicanalise-dicionario-de-simbolos-
sonhos/ (Aceso em: 29 de outubro de 2019).
151Aquele e aquela que nunca procurou a si mesmo, nunca se achou. Por acaso, o humano já se encontrou na
vida – por acaso, o humano alguma vez já se procurou?! (nota do autor).
152O problema que com isso coloco não se refere ao que deve substituir a humanidade na sucessão dos seres (o
homem é um final), mas ao tipo de homem que se deve cultivar, se deve querer como sendo o de amis alto valor,
mais digno de vida, mais seguro de futuro. Esse tipo de lato valor já existiu com bastante frequência: mas acaso
feliz, uma exceção, jamais como algo desejado. Pelo contrário, precisamente ele foi o mais temido, foi até agora
quase o temível; – e foi por temor que se quis, se cultivou, se alcançou o tipo contrário: o animal de rebanho, o
animal doente homem – o cristão... NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. O Anticristo: fúria contra o
cristianismo = Der Antichris. Fluch auf das Christentum. Tradução e nota de Renato Zwick; apresentação e
cronologia de Renato Zwick. Porto Alegre, RS: Editora L&PM POCKET, [1888] 2011, p.15.
153Em um outro sentido, há um êxito permanente de casos isolados, nas mais diferentes culturas, que
representam de fato um tipo superior: algo que, comparado ao todo da humanidade, é uma espécie de super-
homem [Übermensch, grifo do autor, D.C.S.L, 2019]. Tais acasos felizes de grande êxito sempre foram
[Moralinfrei], virtude no sentido, no estilo da Renascença (– Em um sentido no De
principatus – maquiavélico em todo o corpo, de toda a corpórea, dos pés à cabeça... – leão e
raposa), que socialmente renasce multiculturalmente (– Talvez!...) de um perigoso talvez em
desrespeito acerca do manejos moralista de “os preconceitos dos filósofos”:

– Talvez! – Mas quem está disposto a se preocupar com tais


perigosos talvezes! Para tanto é já preciso esperar a chegada de
uma nova espécie de filósofos, tais que possuam um outro gosto
e inclinação, contrário aos que até agora existem – filósofos do
perigoso “talvez” em todos os sentidos (NIETZSCHE, [1886]
2011, p. 23).

– Mas, [...] falando com toda seriedade: eu vejo esses novos filósofos surgirem no
horizonte” (NIETZSCHE, [1886] 2011, p. 23), onde ainda há de se afirmarem, onde ainda há
de filosofarem por entre as salas e corredores escolares e acadêmicos (– Talvez!) um outro
talvez – “o ‘platonismo’ é cristianismo para o ‘povo’”154, caput mortuum in filosoficus, uma
cabeça morta aos supremos homines religiosi do populacho, dos humanos comuns, o próprio
populacho155, aos eruditos adornado às perucas em suas erudições 156 e coisas afins, aos

possíveis, e talvez sempre o sejam. E mesmo gerações, tribos e povos inteiros podem, às vezes, representar
semelhante acerto. Não se deve adornar e enfeitar o cristianismo: ele travou uma guerra de morte contra esse tipo
superior de homem, ele proscreveu todos os instintos fundamentais desse tipo, ele destilou o mal, o homem mau,
a partir desses instintos – o homem forte como o que há de tipicamente reprovável, o “réprobo”. O cristianismo
tomou o partido de tudo o que é fraco, vil e malogrado, ele fez um ideal a partir da contradição aos instintos de
conservação da vida forte; ele corrompeu a própria razão das naturezas mais fortes espiritualmente quando
ensinou a sentir os valores supremos da espiritualidade como pecaminosos, enganadores, como tentações.
NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. O Anticristo: fúria contra o cristianismo = Der Antichris. Fluch auf das
Christentum. Tradução e nota de Renato Zwick; apresentação e cronologia de Renato Zwick. Porto Alegre, RS:
Editora L&PM POCKET, [1888] 2011, p.16-17.
154Um povo é o rodeio da natureza para chegar a seis ou sete grandes homens. – Sim: e para então se esquivar
deles. NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Quarta Parte – Ditos e interlúdios. In.: NIETZSCHE, Friedrich
Wilhelm. Além do bem e do mal: prelúdio a uma filosofia do futuro = Jenseits von Gut und Böse. Tradução
e nota de Renato Zwick; apresentação e cronologia de Marcelo Backes. Porto Alegre: Editora L&PM POCKET,
[1886] 2011. p. 100.
155Quem olhou profundamente para dentro do mundo, decerto adivinha que sabedoria se encontra no fato de os
homens serem superficiais [...], ao homem comum, à maioria que existe para servir e para o uso geral, e apenas
nessa medida pode existir, a religião oferece uma incalculável satisfação com sua situação e seu modo de ser,
renovada paz do coração, um enobrecimento da obediência, uma felicidade e um sofrimento a mais com seus
iguais e alguma transfiguração e embelezamento, alguma justificativa de todo o cotidiano, de toda baixeza, de
toda a pobreza semianimal de sua alma. NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Terceira Parte – O mal religioso. In.:
NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Além do bem e do mal: prelúdio a uma filosofia do futuro = Jenseits von
Gut und Böse. Tradução e nota de Renato Zwick; apresentação e cronologia de Marcelo Backes. Porto Alegre:
Editora L&PM POCKET, [1886] 2011. p. 84 passim 87.
156A peruca é o símbolo mais apropriado para o erudito puro. Trata-se de homens que adornam a cabeça com
uma rica massa de cabelo alheio porque carecem de cabelos próprios. Da mesma maneira, a erudição consiste
estudantes e estudiosos coletores de informações, aos ginasiais alunos coletores de frequência,
entre mestre e doutores do academicismo em geral e as respectivas especificidades acerca das
questões do espírito: e com isto uma retomada da arte, de uma artificação, ao tom magistral de
um Sr. Dante Alighieri (1265-1321), em uma “divina comedia da vida” na vida...157

Na verdade, não existe contraposição maior à exegese e justificação


puramente estética do mundo [...] do que a doutrina cristã, a qual é e
quer ser somente moral, e com seus padrões absolutos, já com sua
veracidade de Deus, por exemplo, desterra a arte, toda arte, ao reino
da mentira, isto é, nega-a, reprova-a, condena-a. Por trás de
semelhante modo de pensar e valorar, o qual tem de ser adverso à arte,
enquanto ela for de alguma maneira autêntica, sentia eu também desde
sempre a hostilidade à vida, a rancorosa, vingativa aversão contra a
própria vida: pois toda a vida repousa sobre a aparência, a arte, a
ilusão, a óptica, a necessidade do perspectivístico e do erro. O
cristianismo foi desde o início, essencial e basicamente, asco e fastio
da vida na vida, que apenas se disfarçava, apenas se ocultava, apenas
se enfeitava sob a crença em “outra” ou “melhor” vida. O ódio ao
“mundo”, a maldição dos afetos, o medo à beleza e à sensualidade, um
lado-de-lá inventado para difamar melhor o lado-de-cá, no fundo um
anseio pelo nada, pelo fim, pelo repouso, para chegar ao “sabá dos
sabás” – tudo isso, não menos do que a vontade incondicional do
cristianismo de deixar valer somente valores morais, se me afigurou
sempre como a mais perigosa e sinistra de todas as formas possíveis
de uma “vontade de declínio”, pelo menos um sinal da mais profunda
doença, cansaço, desânimo, exaustão, empobrecimento da vida – pois
perante a moral (especialmente a cristã, quer dizer, incondicional), a
vida tem que carecer de razão de maneira constante e inevitável,
porque é algo essencialmente amoral – a vida, apressa sob o peso do
desdém e do eterno não, tem que ser sentida afinal como indigna de

num adorno com uma grande quantidade de pensamentos alheios, que evidentemente, em comparação com os
fios provenientes do fundo e do solo mais próprios, não assentam de modo tão natural, nem se aplicam a todos os
casos ou se adaptam de modo tão apropriado a todos os objetivos, nem se enraízam com firmeza, tampouco são
substituídos de imediato, depois de utilizados, por outros pensamentos provenientes da mesma fonte [...] Os
eruditos são aqueles que leram coisas nos livros, mas os pensadores, os gênios, os fachos de luz e promotores da
espécie humana são aqueles que as leram diretamente no livro do mundo. SCHOPENHAUER, Arthur. Sobre a
erudição e os eruditos. In.: SCHOPENHAUER, Arthur. A Arte de escrever = Parerga und Paralipomena.
Organização, prefácio e notas de Pedro Süssekind. L&PM [1851], 2010. [s/p].
157As imagens agradáveis e amistosas não são as únicas que o sujeito experimenta dentro de si com aquela
onicompreensão [a experiência onírica, D.C.S.L, 2019], mas outrossim as sérias, sombrias, tristes, escuras, as
súbitas inibições, as zombarias do acaso, as inquietas expectativas, em suma, toda a “divina comédia” da vida,
com o seu Inferno, desfila à sua frente, não só como um jogo de sombras – pois a pessoa vive e sofre com tais
cenas – mas tampouco sem aquela fugaz sensação da aparência; e talvez alguns, como eu, se lembrem de que,
em meio aos perigos e sobressaltos dos sonhos, por vezes tomaram-se de coragem e conseguiram exclamar: “É
um sonho! Quero continuar a sonhá-lo!”. NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Apolo e Dionísio – Sonho e
realidade: o artista e o filósofo – O principium individuationis – A embriaguez dionisíaca – Reconciliação entre
homem e natureza. In.: NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. O nascimento da tragédia ou helenismo e
pessimismo = Die Geburt Tragödie oder Griechentum und Pessimismus; tradução notas e pósfácio J.
Guinsburg. São Paulo: Companhia das Letras, [1872] 2007, p. 8.
ser desejada, como não-válida em si. A moral mesma – como? A
moral não seria uma ‘vontade de negação da vida”, um instinto secreto
de aniquilamento, um princípio de decadência, apequenamento,
difamação, um começo do fim? E, em consequência, o perigo dos
perigos?...

– De fato, dissertando uma pequena tese acerca de “a teoria do ‘livre-arbítrio 158’ da


filosofia” (com apenas setecentos e oitenta oito signos gráficos – palavras) em um ato de
realpolitisch [Política realista], imoralmente159 (– quero dizer, baseado em fatores pragmáticos
e materialista, especialmente, o broto vital de toda a foça vige de uma planta de “o
academicismo filosófico”, nas raízes, o platonismo [ou cristianismos], e o secular cenário
concreto, os laços, simplesmente amarelos160, de uma lua de mel entre filosofia e moral)
dizendo, realisticamente, o denegrido problema fenomênico, demasiadamente, negro161 da

158Numa teoria, não é realmente o menor de seus atrativos o fato de ela ser refutável: precisamente com isso ela
atrai mentes mais sutis. Parece que a cem vezes refutada teoria do “livre-arbítrio” deve sua perduração tão
somente a esse atrativo –: sempre volta a aparecer alguém e se sente forte o bastante para refutá-la.
NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Primeira Parte – Dos Preconceitos dos filósofos. In.: NIETZSCHE, Friedrich
Wilhelm. Além do bem e do mal: prelúdio a uma filosofia do futuro = Jenseits von Gut und Böse. Tradução
e nota de Renato Zwick; apresentação e cronologia de Marcelo Backes. Porto Alegre: Editora L&PM POCKET,
[1886] 2011. p. 39.
159Se nós, imoralistas, prejudicamos à virtude? – Tão pouco quanto os anarquistas prejudicam os príncipes.
Somente depois de estarem alvejados é que estes se sentam outra vez firmemente em seus tronos. Moral: é
preciso alvejar a moral. NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Crepúsculo dos ídolos, ou, como se filósofa com o
martelo = Götzen-Dammerung oder wie man mil dem Hammer philosophiert. Tradução, apresentação e notas
de Renato Zwick. Rio Grande do Sul: [1888] 2011. 24.
Envergonhar-se de tua imoralidade: eis um degrau da escada em cujo fim as pessoas acabam por se envergonhar
também de sua moralidade. NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Quara Parte – Ditos e interlúdios. In.:
NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Além do bem e do mal: prelúdio a uma filosofia do futuro = Jenseits von
Gut und Böse. Tradução e nota de Renato Zwick; apresentação e cronologia de Marcelo Backes. Porto Alegre:
Editora L&PM POCKET, [1886] 2011. p. 96.
160AMARELO– Está associado ao ouro, à luz do sol; é um símbolo da eternidade, da criação, da transfiguração
e da meta a ser alcançada na busca espiritual. É a cor da maturidade que emerge do negro. Na alquimia encontra-
se ligado a rubedo. É considerada a cor da terra fértil e da harmonia entre os princípios masculino e feminino. No
islã, o amarelo ouro é a cor dos homens sábios e na China é a cor do imperador. Âmbar- Essa pedra é
considerada como sendo um símbolo da atração solar e da energia espiritual. Desde a antiguidade ela costuma
ser empregada na confecção de amuletos, ornamentos e estátuas. Sua cor deriva do amarelo e do negro,
relacionando-se a integração da luz e da sombra. TERAPEUTA, Luiz. Apresenta Psicanalise – Dicionário de
símbolos (sonhos) In.: INSTITUTO AHAU – TERAPEUTAS ESPECIALIZADOS. Disponível em:
https://ahau.org/psicanalise-dicionario-de-simbolos-sonhos/ (Aceso em: 1 de outubro de 2019).
161NEGRO- O negro é uma personificação de certos conteúdos do inconsciente e que funcionam como projeção
do nosso lado sombrio. A imagem do negrume quando aparece em sonhos pode estar simbolizando a
necessidade de que haja uma transformação no ego consciente através da operação alquímica da mortificatio
visto que o mesmo encontra-se por demais identificado com a luz, um fator gerador de inflação. TERAPEUTA,
Luiz. Apresenta Psicanalise – Dicionário de símbolos (sonhos) In.: INSTITUTO AHAU – TERAPEUTAS
ESPECIALIZADOS. Disponível em: https://ahau.org/psicanalise-dicionario-de-simbolos-sonhos/ (Aceso em: 1
de outubro de 2019).
moral:162 – a moral, ou, a “Razão” na filosofia (a qual se entoe o canto guerreiro da verdade, a
canção do heroísmo filosófico) é, realmente, uma ideal falsificação real do mundo ideal... 163
“– Uber’s Niederträchtige neiemand sich beklage; denn es ist das Mächtige, was man dir
auch sage”164

Os senhores me perguntam quais são as idiossincrasias dos


filósofos?... Por exemplo, sua falta de sentido histórico, seu ódio à
própria ideia de devir, seu egipcianismo. Eles acreditam honrar uma
coisa ao despojá-la de seu aspecto histórico sub specie aeterni – ao
fzer dela uma múmia, é uma forma de honrá-la. Tudo o que os
filósofos manusearam há milênios foram múmias conceituais;
nenhuma realidade escapou viva de suas mãos. Eles idólatras de
conceitos matam e empalham quando adoram. Eles trazem um risco
de vida para todos, quando adoram. A morte, a mudança, a idade
assim como a geração e o crescimento são objeções para eles –
inclusive, refutações. O que é não se torna; o que se torna não é...
Agora, todos acreditam, até com desespero, no Ser. Como, porém, não
conseguem se agarrá-lo, buscam as razões pelos quais são privados de
possuí-lo. “Deve haver uma aparência, um embuste, que nos impede
de perceber o ser: onde está o embuste? “Nós o apanhamos”, gritam,
venturosamente, o que nos engana “é a sensibilidade! Esses sentidos,
que aliais são também imorais, nos enganam acerca do mundo
verdadeiro. Moral: livra-se do engano dos sentidos, do devir, da
história, da mentira – história não passa de crença nos sentidos, da
crença na mentira. Moral: negar tudo o que crê nos sentidos, o resto
da humanidade: ela não passa de “povo”. Ser filósofo, ser múmia,
representa o monótonoteísmo fazendo uso de uma mímica de
coveiros! – E fora, sobretudo, com o corpo, essa deplorável idée fixe
dos sentidos! Este corpo acometido por todas os erros de lógica
existentes, refutado, até impossível, ainda que seja atrevido o bastante
para se portar como se fosse real... [...] A razão é a causa de

162Não há quaisquer fenômenos morais, mas apenas uma interpretação moral de fenômenos.... NIETZSCHE,
Friedrich Wilhelm. Quara Parte – Ditos e interlúdios. In.: NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Além do bem e do
mal: prelúdio a uma filosofia do futuro = Jenseits von Gut und Böse. Tradução e nota de Renato Zwick;
apresentação e cronologia de Marcelo Backes. Porto Alegre: Editora L&PM POCKET, [1886] 2011. p. 97.
163Subtraiu-se à realidade o seu valor, o seu sentido, a sua veracidade, na medida em que se inventou um mundo
ideal... O “mundo verdadeiro” e o “mundo aparente” – em vernáculo: o mundo fictício e a realidade... A mentira
do ideal foi, até agora, o anátema sobre a realidade, a própria humanidade foi por ela falsificada e viciada até aos
seus mais profundos instintos – até à adoração dos valores contrários àqueles com que lhe estaria garantida a
prosperidade, o futuro, o sublime direito ao futuro. NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Prefácio. NIETZSCHE,
Friedrich Wilhelm. In.: Ecce homo: como se chega a ser o que é = Ecce homo. Wie man wird, was man ist.
Tradução Artur Mourão (Coleção textos clássicos de filosofia), Covilhã: Universidade da Beira do Interior,
[1908] 2008.
164Caso alguém queira atribuir um poder fatalista próprio a tais coisas, deverá dizer com Goethe: “Do infame
ninguém deve fazer queixa; pois, o que quer que diga, o poder é próprio da baixeza. E esta é especialmente mais
poderosa que o poder da verdade. GOETHE, J. W. West-östlicher Divan, Buch des Unmuts, “Wanderers
Gemütsruhe. Apud NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. A filosofia na era trágica dos gregos = Die Philophie im
tragischen Zeitaler der Griechen. Tradução e apresentação de Gabriel Valladão Silva. Porto Alegre: L&PM,
[1973-4] 2011. p. 36.
falsearmos o testemunho sentidos (NIETZSCHE, [1888] 2011, p. 34-
35).

Ao estar agitado por transportes furiosos provenientes de uma grande liberação no


ímpeto ou impulso, “[...] essa primeira erupção de vontade e força de autodeterminação, de
determinação própria dos valores, essa vontade de livre vontade...” (NIETZSCHE, [1878,
1886] 2000, p. 5-6) – o que realmente são os mestres doutos?165

A declaração de indecência do homem de ciência, sua emancipação da


filosofia, constitui uma das mais sutis consequências da ordem e da
desordem democrática: autoglorificação e a presunção do douto se
encontram hoje porto da parte em pleno florescimento e na sua melhor
primavera – com o que não se quer dizer que nesse caso o autoelogio
tenha um odor agradável. “Livre de todos os senhores!” – assim quer
também aqui o instinto plebeu; e depois que a ciência se afastou com o
mais afortunado êxito da teologia, da qual foi “serva” por logo tempo,
agora ela pertence com toda a petulância e insensatez ditar leis à
filosofia e, de sua parte, fazer por uma vez papel de “senhor” – que
estou dizendo! –, de filosofia. Minha memória – a memória de um
homem de ciência, com licença! – transborda de ingenuidades
oriundas da altivez, que ouviu da parte de jovens naturalistas e velhos
médicos acerca da filosofia e dos filósofos (para não falar dos mais
cultos e mais presunçosos de todos os doutos, os filólogos e
pedagogos, que são ambas as coisas por ofício –). Num momento era
o especialista, parado no seu canto, que se colocando institivamente na
defensiva contra todas as tarefas e a capacidades sintéticas; noutro, o
trabalhador diligente que percebera um odor de otium e nobre
opulente na economia da alma do filósofo e que se se sentia
prejudicado e diminuído com isso. Num momento era esse daltonismo
do homem utilitário que nada vê na filosofia a não ser uma série de
sistemas refutados e um gasto dispendioso que a ninguém “beneficia”.
Noutro, surgia o temor diante do misticismo disfarçado e da
retificação dos limites do conhecimento; noutro ainda, o desdém por
filósofos isolados que involuntariamente se generalizara em desdém
pela filosofia. Com mais frequência, por fim, encontrei em jovens
doutos, por detrás do altivo menosprezo pela filosofia, o efeito
deletério de um filósofo mesmo, ao qual decerto se recusa a

165Comparado a um gênio, a uma criatura que ou gera ou pare, ambas as palavras tomadas em sua mais elevada
amplitude, o douto, o homem de ciência mediano, sempre tem algo solteirona: pois, igual a ela, nada entende das
duas mais valiosas funções humanas. De fato, concede-se a ambos, o douto e a solteirona, como que numa
compensação, a respeitabilidade – sublinha-se nesses casos a respeitabilidade –, como o equivalente acréscimo
de contrariedade por se ver forçado a essa concessão. Olhemos com mais atenção: o que é o homem de ciência?
NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Sexta Parte - Nós, os doutos. In.: NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Além do
bem e do mal: prelúdio a uma filosofia do futuro = Jenseits von Gut und Böse. Tradução e nota de Renato
Zwick; apresentação e cronologia de Marcelo Backes. Porto Alegre: Editora L&PM POCKET, [1886] 2011. p.
136.
obediência no todo, sem, contudo, abandonar o círculo de suas
valorações depreciativas de outros filósofos – como o resultado de
uma indisposição geral contra toda a filosofia (NIETZSCHE, [1886],
132-134).

– Doutos diletantes, diletantes almas menádicas (– Como ménades 166 que dançam
solitárias e encantam com às suas reluzentes belezas ao som das flautas!...), espíritos livres
diletos167, cognitivos dançarinos entusiastas como o que têm de mais implacável, em uma
quase declaração de um espiritual efeito corporalmente orgiástico168, per il loro diletto et con
amore169 in perspectivisticus [pelo seu deleite e com amor ao perspectivístico], de mais
cobiçado e temível (– o fruto da árvore do conhecimento no paraíso 170), de mais demoníaco
em visões de genialidades, de genealógicas realidades e idealidades nas questões de “o

166Na mitologia grega, as Ménades (do grego Μαινάδες, transl. mainádes: ‘agitado por transportes furiosos’),
também conhecidas como Bacantes (Βάκχαι), Tíades (Θυίαδες) ou Bassárides (Βασσαρίδες), eram ninfas
seguidoras e adoradoras do culto de Dioniso (ou Baco, na mitologia romana). Eram conhecidas como selvagens
e endoidecidas, de quem não se conseguia um raciocínio claro. Durante o culto, dançavam de uma maneira
muito livre e lasciva, em total concordância com as forças mais primitivas da natureza [...]. Normalmente eram
representadas com cabelos desgrenhados entrelaçados de serpentes e vestidas com uma pele de veado, de raposa
ou de pantera e tigre, com uma grinalda de hera e empunhando um tirso (bastão envolto em ramos de videira).
NONNUS, Dionysiaca, livros 1-14 traduzido por W. H. D. Rouse. Apud Wikipédia, a enciclopédia livre.
Disponível em https://pt.wikipedia.org/wiki/M%C3%A9nades (Acesso em: 18 de outubro de 2019 às 18:18).
167Coração atado, espírito livre. – Quando se amarra firmemente e se prende o seu coração, pode-se conceder
muitas liberdades ao seu espírito: eu já o disse uma vez. Mas não me creem, supondo que já não o sabiam...
NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Quara Parte – Ditos e interlúdios. In.: NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm.
Além do bem e do mal: prelúdio a uma filosofia do futuro = Jenseits von Gut und Böse. Tradução e nota de
Renato Zwick; apresentação e cronologia de Marcelo Backes. Porto Alegre: Editora L&PM POCKET, [1886]
2011. p. 94.
168É em nossa natureza selvagem que melhor nos recobramos do que não é natural em nós, de nossa
espiritualidade...
169Diletantes, diletantes! – Assim os que exercem uma ciência ou uma arte por amor a ela, por alegria, per il
loro diletto [pelo seu deleite], são chamados com desprezo por aqueles que se consagram a tais coisas com vistas
ao que ganham, porque seu objeto dileto é o dinheiro que têm a receber. Esse desdém se baseia na sua convicção
desprezível de que ninguém se dedicaria seriamente a um assunto se não fosse impelido pela necessidade, pela
fome ou por uma avidez semelhante. O público possui o mesmo espírito e, por conseguinte, a mesma opinião:
daí provém seu respeito habitual pelas “pessoas da área” e sua desconfiança em relação aos diletantes. Na
verdade, para o diletante, ao contrário, o assunto é o fim, e para o homem da área como tal, apenas um meio. No
entanto, só se dedicará a um assunto com toda a seriedade alguém que esteja envolvido de modo imediato e que
se ocupe dele com amor, con amore. É sempre de tais pessoas, e não dos assalariados, que vêm as grandes
descobertas. SCHOPENHAUER, Arthur. Sobre a erudição e os eruditos. In.: SCHOPENHAUER, Arthur. A
Arte de escrever = Parerga und Paralipomena. Organização, prefácio e notas de Pedro Süssekind. L&PM
[1851], 2010. [s/p].
170“Lá onde se encontra a árvore do conhecimento é sempre o paraíso”: assim falam as mais velhas e as mais
jovens serpentes. NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Ditos e Setas. In.: NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm.
Crepúsculo dos ídolos, ou, como se filósofa com o martelo = Götzen-Dammerung oder wie man mil dem
Hammer philosophiert. Tradução, apresentação e notas de Renato Zwick. Rio Grande do Sul: [1888] 2011. p.
104
espírito”: “Deus e o Diabo na terra do Sol” 171, no Nordeste, lado à lado. – Como isto é
possível?!

“O Diabo possui as mais amplas perspectivas acerca de Deus, por isso se matem
distante dele – o Diabo na condição de mais antigo amigo do conhecimento” (NIETZSCHE,
[1886], 2011, p. 104).

– E, eles ainda falam, etimologicamente, que a filosofia é “o amigo da sabedoria” 172,


um termo philos mais o termo sophia173...– Talvez, eles mesmos sejam, imoralmente, falando,
“os amigos da sabedoria”, afilados no gosto mais picante do daímôn, do demon, de “o
Diabo”174. – Oh, meu querido Pitágoras de Samos (c. 570 – c. 495 a.C.), então, à sua sanção
neologística, entre os Sete Sábios na Grécia antiga, é uma pincelada exequível e clara –
inesquecível no quadro geral de “o academicismo” – acerca de “a arte própria da filosofia no
viver, filosoficamente, o filosofar” – a arte de transfigurar 175: – ah, é com vos, Pitágoras, que
os filósofos falam com as picantes línguas das cobras (umas linguagens, totalmente, distintas,
capacitadas para significar a mete de povos, até mesmos, para vislumbrar sociedade

171Uma alusão ao filme brasileiro dirigido por Glauber Rocha, Deus e o diabo na terra do sol, de 1964.
172Há muitas coisas que, de uma vez por todas, não quero saber. – A sabedoria traça limites também para o
conhecimento. NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Ditos e Setas. In.: NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm.
Crepúsculo dos ídolos, ou, como se filósofa com o martelo = Götzen-Dammerung oder wie man mil dem
Hammer philosophiert. Tradução, apresentação e notas de Renato Zwick. Rio Grande do Sul: [1888] 2011. p.
18.
173A palavra grega que designa o “sábio” origina-se etimologicamente de sapio – “eu saboreio”, sapiens – “o
saboroso”, sysiphos – “o homem de gosto mais picante”. Um discernimento e um conhecimento extrativos,
afilados, além de uma capacidade para distinção significativa, constituíam, então, na mente do povo, a arte
própria da filosofia. NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. A filosofia na era trágica dos gregos = Die Philophie
im tragischen Zeitaler der Griechen. Tradução e apresentação de Gabriel Valladão Silva. Porto Alegre: L&PM,
[1973-4] 2011. p. 45.
174Diabo! Foi ele mesmo/Que me deu o toque/Enquanto Freud/Explica as coisas/O diabo [Daimon, D.C.S.L,
2019] fica dando toque/Existem dois diabos/Só que um parou na pista/Um deles é do toque/O outro é aquele do
exorcista. SEIXAS, Raul; COELHO, Paulo. Rock do Diabo (2:10 min.). In.: SEIXAS, Raul; COELHO, Paulo.
Novo Aeon. Rio de Janeiro: Philips, Fontana, Mercury, Universal Music, 1975. 1 disco compacto (33:00 min.):
digital, estéreo.
175Um filósofo que percorreu muitas saúdes e sempre as torna a percorrer passou igualmente por outras tantas
filosofias: ele não pode senão transpor seu estado, a cada vez, para a mais espiritual forma e distância –
precisamente esta arte da transfiguração é filosofia [...]. Nós somos batráquios pensantes, não somos aparelhos
de objetivar e registrar, de entranhas congeladas – temos de continuamente parir nossos pensamentos em meio a
nossa dor, dando-lhe maternalmente todo o sangue, coração, fogo, prazer, paixão, tormento, consciência, destino
e fatalidade que há em nós. NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Prólogo In.: NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. A
gaia ciência = Die fröhliche Wissenschaft; tradução Paulo César de Souza. 1ª. ed. — São Paulo: Companhia das
Letras, [1882] 2012. p.12.
distintas176), distinguem com os juízos de gostos mais sensuais 177 dos demônios (como uma
Antígona em seu emblemático discernimento trágico acerca de “o bem e o mal à luz da
satisfação do próprio desejo”178), ressoam com conhecimentos extrativos de um daímôn: e este
é “o consigo no em si mesmo...”

“O quê? Isso não significa, falando de maneira popular: Deus está refutado, mas não o
Diabo –?” Pelo contrário! Pelo contrário, meus amigos! E, com os diabos, que vos obrigado a
falar de maneira popular? – (NIETZSCHE, [1886], 2011, p. 63).

O primeiro plano de ensino e, talvez, o único a ser discorrido nestas páginas do


principal corpo textual de elementos paginados,179 os quais, se sucedem em um atrativo
trabalho humano entre “deficiência que filosofam e riquezas e forças que preponderam em um
tipo de homem..., a título de sugestivas de ensino ativo e contextualizado em filosofia, mostra
ainda no semtre de 2015 (dois mil e quinze), “[...] que eu não era nenhum “João sonhador”, e
me dá prazer desembainhar a espada – e talvez ainda que a sabia perigosamente empunhar”
(NIETZSCHE, [1908] 2008, p. 58), além de erguer, instrumentalmente, o escudo (instintos de
ataque e defesa sempre, constantemente, armados180) – um aguerrido discípulo, talvez, o
último entre os contemporâneo, mas não o primeiro, hábil guerreio estrategista banhando no

176O filósofo busca deixar ressoar em si a consonância do mundo, para então extraí-la de si mesmo na forma de
conhecimento: enquanto é contemplativo como o artista plástico, compassivo como o religioso e ansioso por fins
e causalidades como o homem da ciência, enquanto sente-se inflar ao nível do macrocosmo, mantém a prudência
para observar-se friamente, como imagem refletida do mundo, a mesma prudência que possui o artista
dramático, que, mesmo se transformando em outro corpos e falando por intermédio deles, ainda assim sabe
projetar essa transformação para fora, na forma de versos escritos. Aquilo, aquilo que o verso é para o poeta, é
para o filósofo o pensamento dialético: ele o agarra para poder petrifica-lo. E, assim como palavras e verso são
para o dramaturgo apenas um balbuciar numa língua estrangeira, para nela dizer o quer viva e vivi, a expressão
de qualquer intuição filosófica mais profunda pela dialética e pela reflexão científica é, por um lado, o único
meio de compartilhar o vislumbre, mas, no entanto, também um meio lastimoso, sendo, no fundo, uma
transposição nada confiável para uma esfera e uma linguagem totalmente distintas. NIETZSCHE, Friedrich
Wilhelm. A filosofia na era trágica dos gregos = Die Philophie im tragischen Zeitaler der Griechen. Tradução
e apresentação de Gabriel Valladão Silva. Porto Alegre: L&PM, [1973-4] 2011. p. 46-47.
177O sentido para o trágico aumenta e diminui com a sensualidade. NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Quarta
Parte – Ditos e Interlúdios. In.: NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Genealogia da moral: uma polêmica. Zur
Genealogie der Moral. Eine Streitschrift. Tradução, notas e posfácio Paulo César de Souza. — São Paulo:
Companhia das Letras, [1887], 2009, p. 104.
178“Quando o homem confunde o bem e o mal é que os deuses impelem sua alma para o mais desastroso erro”.
SÓFOCLES, Antígona, v. 620-624.
179Os outros planos de ensino são, respectivamente, o de filosofia medieval – “Ética, Livre-arbítrio, Virtude”
e o plano de ensino em filosofia moderna – “Empirismo, Ideia, Linguagem e Modernidade” que não poderão
ser discorridos no corpo deste trabalho devido à conjuntura temporal de quatro meses de elaboração dos
Elementos não-paginados e paginados, de agosto a novembro, transcorridos à entrega do material pronto e
acabado para a banca de avaliação e ao orientador da pesquisa (nota do autor).
180A espada: ó língua afiada, quem mandou você falar?! O escudo: um estado de silêncio profundo... (nota do
autor).
sangue e marcado em fogo da guerra, saudoso em prazer e paixão ao gritar, conscientemente,
três “vivas!” à Pallás Athená181, deus, a qual, o próprio Ares se amedronta (se atormenta), em
estado de defesa, ao se esquivar do instinto de ataque e de defesa nos estabelecimentos
escolares de Ensino Básico, naquela modalidade coroada ao ensino de filosofia, à media em
qualquer regime de ensino.

– É um plano de filosofia antiga, cuja intitulação é Para que estudar “filosofia


antiga”?! Questões preliminares ao seu ensino: este, sim!, um sim de ensino de filosofia
como experiência de postura no pensamento consigo “no em si mesmo” por problema 182 (um
elemento diferencial no ato de pesar o pensamento183) – um engendrado ritual helenístico de
enfrentamento para poder fazer surgir pela embriaguez dionisíaca e o sonho apolínio, pela
iluminação e obscuridade, o “conceito”.184

– Um plano de ensino de filosofia antiga, “Para que estudar “filosofia antiga”?!


Questões preliminares ao seu ensino”, concebido, pedagogicamente, de fato,
problematicamente, experimentado, sensivelmente, para movimentar o desenvolvimento da
racionalidade em um frêmito leito de introdução geral à filosofia por problema monitorado no
ato de pensar o pensamento (– Para que estudar filosofia?), por problema-conceito

181Pallás Athená: na mitologia grega é deusa da sabedoria, das ciências, das artes e da guerra, das habilidades
nas maestrias das armas e das estratégias. Na narrativa mítica a deusa é filha de Zeus e Métis. Esta for engolida
por Zeus, temeroso de uma possível usurpação do seu trono, através de um neto proveniente de sua frilha.
Convocando por Zeus, Hefesto, o deus do fogo, dos metais e da metalurgia, retirará Athená da cabeça de Zeus,
através de um machado, donde já saio armada e dançando uma dança e emitindo um grito de guerra, abalando os
céus e terra. Cf. KURY, Mário da Gama. Atena. In.: KURY, Mário da Gama. Dicionário de mitologia grega e
romana. 8. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 2008. p. 50.
182Desde a Antiguidade que se procura atribuir certa “naturalidade” ao pensamento; ele faria parte de uma
suposta natureza humana, sendo próprio do ser humano pensar. Lembremo-nos, por exemplo, de Aristóteles, que
definiu o ser humano como zoom logon echon, isto é, o animal portador da palavra, o animal que pensa – ou o
“animal racional”, como ficou largamente conhecida sua formulação. Ora essa imagem é representacional, é
produzido pelo próprio pensamento para justificar-se. [...] “Só pensamos porque somos forçados a pensar. E o
que nos força pensar? O problema. GALLO, Sílvio. O problema como motor do pensamento. In.: GALLO,
Sílvio. Metodologia do ensino de filosofia: uma didática para o ensino médio. São Paulo: Papirus Editora,
2012. p. 71.
183Sabe que pensar não é inato, mas deve ser engendrado no pensamento. Sabe que o problema não é dirigir,
nem aplicar metodicamente um pensamento preexistente por natureza e de direito, mas fazer que nasça aquilo
que ainda não existe [...]. Pensar é criar, não há outra criação, mas criar é, antes de tudo, engendrar “pensar” no
pensamento. DELEUZE, Gilles. Diferença e repetição. 2.ed. Rio de Janeiro: Graal, 2006. p. 213.
184É simples: a filosofia também é uma disciplina criadora, tão inventiva quanto qualquer outra disciplina, e ela
consiste em criar ou bem inventar conceitos. E os conceitos não existem desde já feito, numa espécie de céu e
que eles esperassem que um filósofo os agarrasse. É necessário fabricar os conceitos. Certamente, não se os
fabrica assim, do nada. Não se diz, um dia” bem, vou inventar tal conceito”, como um pintor não diz, um dia,
“bem, vou fazer um quadro assim”, ou um cineasta “bem, vou fazer um filme!” É necessário que se se tenha uma
necessidade, em filosofia ou nos outros casos, senão não haverá nada. DELEUZE, Gilles. Deux régimes de fous
(textes et entretiens 1975-1995). Paris, Minuit, 2003, p. 292.
monitorando no ato de pensar o pensamento (– O que é a filósofo?!), por problema “objeto de
estudo” monitorado no ato de pensar o pensamento (– Qual é o objeto de estudo da filosofia?),
por problema de especificidade espaço-temporal, intercultural, no ato de pensar o pensamento
(– Para quê estudar filosofia antiga?) – um arrebol de enigmas cismados, questionados pela
Esfinge185 em uma espacialidade e temporalidade (– A escolar!), projetada de modo
intercultural, em uma espacialidade e temporalidade específicas (– A Grécia antiga emerge
em desencantamento e ingenuidades, como que saída de um nevoeiro constituído no
tempo...186), a partir de uma modalidade para poder estabelecer semioses não-verbais (com o
intuito de oferecer subsídios para analisar, criticamente, aquilo pode estar socialmente
embasado concreta e abstratamente) através deste primeiro arrebol de imagens para
comunicar significados políticos (ideológicos) que transcendem interpretações à iluminada
translucidez resplandecente em plasticidades de fotografias de um mundo antigo – “ô
helênico”, belo em sua onicompreensão, fascinante em aparente experiência onírica que se
abre em um êxtase de iluminações apolínias: de Apolo187, o iluminado, o resplandecente...

185Que estranhas, graves questionáveis questões! Essa já é uma longa história – e, no entanto, não parece que
ela começou agorinha mesmo? Será de espantar se enfim nos tornamos desconfiados, perdemos a paciência,
olhamos em volta impacientes? Que também nós aprendemos com essa esfinge, por nossa parte, a questionar?
Quem é propriamente que nos coloca questões aqui? [...] Quem de nós aqui é Édipo? Quem a Esfinge? É um
encontro, assim parece, de interrogações e pontos de interrogação. – E acreditaria em nós se por fim disséssemos
que, segundo nos parece, o problema jamais foi colocado até agora – que fomos nós que vimo, encaramos,
ousamos pela primeira vez? Pois há uma ousadia nisso e talvez não haja maior. NIETZSCHE, Friedrich
Wilhelm. Primeira Parte – Dos preconceitos dos filósofos. In.: NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Além do bem
e do mal: prelúdio a uma filosofia do futuro = Jenseits von Gut und Böse. Tradução e nota de Renato Zwick;
apresentação e cronologia de Marcelo Backes. Porto Alegre: Editora L&PM POCKET, [1886], 2011. p. 21.
186 O pensamento e sua forma são marcos milionários no caminho para esta sabedoria suprema. Com essa
eficácia lapidar, disse Anaximandro certa vez: “Onde as coisas têm a sua origem – é lá também que devem
perecer, por necessidade; pois devem fazer penitência e redimir-se duas injustiças, conforme a ordem do tempo”
187Essa alegre necessidade da experiência onírica foi do mesmo modo expressa pelos gregos em Apolo: Apolo,
na qualidade de deus dos poderes configuradores, é ao mesmo tempo o deus divinatório. Ele, segundo a raiz do
nome o “resplendente”, a divindade da luz, reina também sobre a bela aparência do mundo interior da fantasia. A
verdade superior, a perfeição desses estados, na sua contraposição com a realidade cotidiana tão lacunarmente
inteligível, seguida da profunda consciência da natureza reparadora e sanadora do sono e do sonho, é
simultaneamente o análogo simbólico da aptidão divinatória e mesmo das artes, mercê das quais a vida se torna
possível e digna de ser vivida. Mas tampouco deve faltar à imagem de Apolo aquela linha delicada que a
imagem onírica não pode ultrapassar, a fim de não atuar de um modo patológico, pois do contrário a aparência
nos enganaria como realidade grosseira: isto é, aquela limitação mensurada, aquela liberdade em face das
emoções mais selvagens, aquela sapiente tranquilidade do deus plasmador. Seu olho deve ser “solar”, em
conformidade com a sua origem; mesmo quando mira colérico e mal-humorado, paira sobre ele a consagração da
bela aparência. NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. O nascimento da tragédia ou helenismo e pessimismo =
Die Geburt Tragödie oder Griechentum und Pessimismus; tradução notas e pósfácio J. Guinsburg. São Paulo:
Companhia das Letras, [1872] 2007. p. 29-30.
1ª Figura: slides de abertura do pano de ensino em filosofia antiga “Para
que estudar “filosofia antiga”?! Questões preliminares ao seu ensino”
apresentado em um seminário conferido na disciplina Laboratório de
Filosofia Antiga no semestre de 2015.2, como atividade imprescindível
obtenção da aprovação em tal disciplina promovida pelo Departamento de
Graduação em Filosofia pela Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE).

Este plano de ensino, “Para que estudar “filosofia antiga”?! Questões preliminares
ao seu ensino”, se abre ao encontro com uma pergunta solene (um primeiro ritual de
passagem) para prender a atenção dos espíritos jovens188 (assim, como Achilléus [Aquiles],
que fora pego em seu próprio calcanhar na guerra de Troia...), extravasados em coragem e
suspicácias juvenis, como mudas criando raízes, brotadas em tarefas escolares, a partir de
puras vivências prematuras e demasiadas verde, cheios de coragem juvenil e de melancolia
juvenil, acometidos de qualquer defeito típico da mocidade, iniciam o processo de descoberta,
à riqueza e sensualidade das ruinas gregas (supondo que o mediador venha como um solene
mensageiro, assim, como ocorria entre os mais antigos gregos, através de um mensageiro –

188Sensibilização: Trata-se, nessa primeira etapa, de chamar a atenção para o tema de trabalho, criar uma
empatia com ele, isto é, fazer com que o tem “afete” os estudantes. Sabemos que os conceitos só são criados para
enfrentar problemas, e que só enfrentamos os problemas que efetivamente vivemos. Ora, de nada adiantaria que
o professor indicasse um problema aos alunos. Para que eles possam fazer o movimento do conceito, é preciso
que o problema seja vivido como um problema para eles. GALLO, Sílvio. Ensino de filosofia, uma pedagogia
do conceito: os quatro passos didáticos. In.: GALLO, Sílvio. Metodologia do ensino de filosofia: uma
didática para o ensino médio. São Paulo: Papirus Editora, 2012, p. 96.
Hermes,189 o arauto dos deus) – para poderem, em meio ao problemático filosófico,
emergirem, ulteriormente, depois de “descerem à gruta de Trofônio” 190, simplesmente,
caóticos e imprevisíveis, agenciados em suas singularidades diversas para poder aprender algo
de significativo na ordem de acontecimentos escolares 191 – a própria gênese da criação de
conceitos:

Pois isso o problema é sempre fruto do encontro; há um encontro, uma


experiência que coloca em relação elementos distintos e que gera o
problemático. E se o problema é o que força a pensar, somos levados a
admitir que o princípio (origem) do pensamento é sempre uma
experiência sensível. Deleuze contrapõe-se, pois, a Platão é à teoria da
regocitação. Pensar não é reconhecer, não é recuperar algo já presente
na alma. Pensar é experimentar o incômodo do desconhecido, do
ainda-não pensado e construir algo que nos possibilita enfrentar o
problema que nos faz pensar (GALLO, 2012, p. 72).

Doutos astutos e ágeis em estado de campanha na caserna escolar na modalidade


média de Ensino Básico, onde à utilização de cada “Para quê”192 se converte astuta e
audaciosamente em uma funcionalidade, uma aplicabilidade, uma justificativa acessível no
próprio pensamento humano, a qual somente poderá ser respondida, posteriormente, à

189Na mitologia grega, Hermes é filho de Zeus e Maia. Desde o ato de nascimento, Hemes era astucioso, filho
dotado de uma precocidade prodigioso e fora educando, ainda jovem, por um dos seus irmãos mais velhos,
Apolo, o resplandecente – mas, antes, pregara uma peça em seu irmão mais velho, deus do Sol, furtando-lhe
algumas cabeças de seu rebanho de ovelhas e transportando através da Grécia à Pilos. Sabendo-se que, através de
uma vida repleta de peripécias, Hermes esteve sempre disposto a proteger e salvar inúmera divindades em
batalhas: é o caso de Zeus e Ares. O primeiro, Cf. KURY, Mário da Gama. Dicionário de mitologia grega e
romana. 8. ed. Rio de Janeiro: Zahar, [s/p].
190A expressão “descer à gruta de Trofônio” tem sua origem em um mito marrado por Pausânias. No culto a
Trofônio, aquele que buscasse seu oráculo devia passar por uma série de rituais antes de descer à caverna, que
supostamente guarda visões tão terríveis que faziam com que o iniciado se esquece de tudo. NIETZSCHE,
Friedrich Wilhelm. A filosofia na era trágica dos gregos = Die Philophie im tragischen Zeitaler der Griechen.
Tradução e apresentação de Gabriel Valladão Silva. Porto Alegre: L&PM, [1973-4] 2011. p. 32.
191O acontecimento por si mesmo é problemático e problematizante. Um problema, com efeito, não é
determinado se não por seus pontos singulares que exprimem suas condições. Não dizemos que, por isso, o
problema é resolvido: ao contrário, ele é determinante como problema [...]. Parece, pois que um problema tem
sempre a solução que merece segundo as condições que o determinam enquanto problema; e, com efeito, as
singularidades presidem à gênese das soluções da equação. DELEUZE, Gilles. Lógica do sentido. 4.ed. São
Paulo: perspectiva, 1998, p.57.
192Para todo professor de Filosofia acostumado à lida no Ensino Médio, são bastante conhecidas as perguntas
do tipo: “para que serve a Filosofia?”, “é mesmo necessária esta disciplina ou ela é apenas para mostrar que este
colégio tem mais disciplinas do que os outros?”, ou ainda “se Filosofia não cai no vestibular, por que temos de
estudá-la?”. Questões surgidas, na maior parte das vezes, logo nos primeiros contatos do aluno com essa “nova
realidade”. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio. Parte IV Ciências Humanas e suas
Tecnologia; Conhecimentos de Filosofia. In.: BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio. –
Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Média e Tecnologia. 1999. p. 44.
resolução de outras perguntinhas, de outros problemas-conceituais, que se inscrevem e se
visualizam no decorrer de um fazer aula de filosofia em ensino ativo. Entre estes: – o que é a
filosofia?!193...–

“A burrice e a maledicência são permitidas: ineptire est juris gentium [a inépcia é um


direito de todos]. Em compensação, comentar a burrice e a maledicência é um crime, uma
insurreição contra os bons costumes e todas as convenções. Trata-se de uma sábia
precaução!” (SCHOPENHAUER, [1851], 2010, [s/p]).

– Porque, entre brasileiros e brasileiras (algo que reside deste o leito, o ninho da moral
de família: leia-se a moral cristã... 194), sob o símbolo de uma cultura decadente, decaída par
excellence em termos de pensamentos mais insólitos (altaneiros e entusiastas), que de
antemão, o artistas, o autêntico filosofo se fecha, diante de repletos pensamentos provenientes
dos profanum vulgus [vulgo profano] dos “homens cultos” (inclusive da política institucional
brasileira, a legislativa, a ministerial, além da presidencial 195) mais ainda do que ao “povo”
que de todo, inconsciente de si mesmo, inconsequente de si mesmo e em relação aos outros,
afirma, sem pestanejar às sobrancelhas, ao tom de zombaria, mas, não!, de “zombeteiros de
plantão”: “– A filosofia é um coisa que serve para pessoas largadas [desocupadas], ateus,
doidos [maconheiros] – suicidas!...”196. E ao elucubrar as mesmas falas na pessoa do agente
social (se é que o filósofo é social: a solidão fora inventada, e, com tal, o humano não é,

193Problematização: Trata-se de transformar o tem em problema, isto é, fazer com que ele suscite em cada um o
desejo de buscar soluções. Na etapa anterior, o objetivo era apenas afetar, chamar a atenção, motivar (se
quisermos usar a expressão pedagógica um tanto ou quanto em desuso). Nesse segundo momento, tendo a
atenção mobilizadas pela questão, o objetivo é o problematizar vários de seus aspectos, de diferentes
perspectivas. GALLO, Sílvio. Ensino de filosofia, uma pedagogia do conceito: os quatro passos didáticos. In.:
GALLO, Sílvio. Metodologia do ensino de filosofia: uma didática para o ensino médio. São Paulo: Papirus
Editora, 2012, p. 96.
194Todo o pensador – todo o artista – genuíno tem de conspurcar o próprio ninho. NIETZSCHE, Friedrich
Wilhelm. Além do bem e do mal: prelúdio a uma filosofia do futuro = Jenseits von Gut und Böse. Tradução e
nota de Renato Zwick; apresentação e cronologia de Marcelo Backes. Porto Alegre: Editora L&PM POCKET,
[1886], 2011. p. 7.
195Entre esses homens cultos, é importante frisas a figura do presidente da República, o Jair Messias Bolsonaro
(1955-), além do seu fiel ministro da educação, o economista Abraham Bragança de Vasconcellos Weintraub
(1971-).
196Estes atos de fala são geralmente manifestados por pessoas que fazem parte de grupos sociais dentro da
sociedade brasileiras, por exemplo, professores de outras áreas do conhecimento (matemática, física,
geografia...) manifestam tais preconceitos acerca da filosofia no próprio ambiente escolar. E caso sejam de uma
geração a outra, ao serem interrogados iram dizer o que os outros falaram, em razão de hereditariedade
sociocultural (nota do autor).
necessariamente um animal social...197): “– O filosofo é largado, ateu, doido [maconheiro] –
um bicho suicida198!”

Em contrapartida, as mentes vulgares, emaranhadas em todo tipo de


opiniões válidas, autoridades e preconceitos, são como o povo que
obedece calado às leis e às ordens. Ansiosas e apressadas em resolver
questões litigiosas remetendo a autoridades, as pessoas ficam
realmente felizes quando podem recorrer não ao seu entendimento e à
sua inteligência próprios, de que carecem, mas ao entendimento e à
inteligência dos outros. Pois, como diz Sêneca: unus quisque mavult
credere, quam judicare [qualquer um prefere crer do que julgar por si
mesmo] (SCHOPENHAUER, [1851], 2010, [s/p]).

Falas populares que, apesar de não serem por completas verdadeiras, verazes,
desinteressadas, “[...] talvez algum jogo de palavra, um sedução por parte da gramática ou
atrevida generalização de fatos por demais limitadas, por demais pessoais, por demais
humanos, demasiados humanos (NIETZSCHE,[1886] 2011, p.17), demonstram por uma vez
ou outra (como se o filósofo fosse uma pessoa, cuja vida o maltrata...), pelo menos, um que de
haver, a partir de uma supersticiosa perspectiva de um tempo imemorável (tal como a
superstição de “a crença na mentalidade social”), poderá haver uma relação intrínseca,
subentendida entre filosofia e saúde – transbordamento da pressão doentia ao fechar os olhos
de si mesmo...

Para um psicólogo, poucas questões são tão atraentes como a da


relação entre filosofia e saúde, e, no caso de ele próprio ficar doente,
levará toda a sua curiosidade científica para a doença. Pois, desde que
é uma pessoa, tem-se necessariamente a filosofia de sua pessoa: mas
há aqui uma notável diferença. Num homem são deficiências que
filosofam, no outro, as riquezas e forças. O primeiro necessita da sua
filosofia, seja como apoio, tranquilização, redenção, elevação,
alheamento de si; no segundo ela é apenas um formoso luxo, no
melhor dos casos a volúpia de uma triunfante gratidão, que afinal tem

197Uma alusão à obra de Paul Auster, A Invenção da Solidão, cuja primeira publicação remota o ano de 1982.
Quando o humano inventou para si a solidão, ele deixou de ser, necessariamente, por natureza de ser, um ser
social, deixou de ser aquela acerada definição aristotélica: o ser humano é zoom logon echon... (nota do autor).
198Um asno pode ser trágico? – Pode-se perecer sob um carga que não se pode carregar nem lançar por terra?...
O caso do filósofo. NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Crepúsculo dos ídolos, ou, como se filósofa com o
martelo = Götzen-Dammerung oder wie man mil dem Hammer philosophiert. Tradução, apresentação e notas
de Renato Zwick. Rio Grande do Sul: [1888] 2011, p. 19.
de se inscrever, com maiúscula, com maiúscula cósmicas, no
firmamento das coisas. Mas naquele outro caso, mais frequente, em
que as crises fazem filosofar, como em todos os pensadores na história
da filosofia –: que virá a ser do pensamento mesmo que é submetido à
pressão da doença? Eis a questão que interessa aos psicólogos: e aqui
o experimento é possível. De modo análogo ao viajante que planeja
acordar numa determinada hora e tranquilamente se entrega ao sono:
assim nós, filósofos, ficando doentes, nos sujeitamos à doença de
corpo e alma por algum tempo – como que fechamos os olhos para
nós mesmos (NIETZSCHE, [1882] 2012. p. 10).

– Mas o que ocorre quando os olhos se abrem de novo e, novamente, olham para
dentro de si?!

– Por quê? Quais os motivos que advogam tais posturas do populacho, apologias de
tais falas populares? – Há algum que seja simplório no populacho, no povo brasileiro?! 199
Superstições memoráveis de um tempo imemorável?! Como?!200

Existem inimigo da filosofia: e fazemos bem em escutá-los,


especialmente quando desaconselham a metafísica às cabeças
adoecidas [...] e pregam a purificação pela physis [...]. Os médicos do
povo rejeitam a filosofa; e quem quiser justifica-la deverá mostrar
para que necessitam e têm necessitado dela os povos saudáveis. Caso
este possa demonstrá-lo, talvez até os convalescentes compreendam,
para sua própria vantagem, por que a filosofia tem sido danosa
precisamente a eles. Há, pois, bons exemplos de saúde capaz de
constituir-se totalmente isenta de filosofia ou utilizando-se dela co
grande moderação, de maneira quase jocosa; foi assim, que os
romanos viveram seus melhores tempos sem filosofia. Mas onde se
pode encontrar um exemplo de um povo adoecido cuja saúde tenha
sido restaurada pela filosofia? Se ela alguma vez mostrou-se útil,
salvadora, protetora, o fez para os saudáveis; os doentes ela tornava
sempre mais doentes. Sempre que um povo esteve disperso, estado
enfraquecido as relações com seus elementos singulares, a filosofia
jamais reatou esses elementos de volta com o todo. Sempre que
alguém desejou pôr-se à parte e construir em torno de si a cerca da
autossuficiência, a filosofia estava pronta para isolá-lo ainda mais, e

199“Toda verdade é simples.” – Não é isto uma sofisticada mentira? [...] Fala o desiludido. – Procurei grandes
homens sempre encontrei apenas os macacos de seu ideal. NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Crepúsculo dos
ídolos, ou, como se filósofa com o martelo = Götzen-Dammerung oder wie man mil dem Hammer
philosophiert. Tradução, apresentação e notas de Renato Zwick. Rio Grande do Sul: [1888] 2011. p. 18 passim
24.
200Quando alguém tem o seu por quê? da vida, tolera quase qualser como? NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm.
Crepúsculo dos ídolos, ou, como se filósofa com o martelo = Götzen-Dammerung oder wie man mil dem
Hammer philosophiert. Tradução, apresentação e notas de Renato Zwick. Rio Grande do Sul: [1888] 2011. p. 19
assim destruí-lo pelo isolamento. Ela é perigosa quando não está em
plena posse de seus direitos: e somente a saúde de um povo, mas
também não de qualquer povo, lhe dá esse direito (NIETZSCHE,
[1873-1874] 2010, p. 26-27).

A intencionalidade é uma preliminar justificativa do plano de ensino de filosofia


antiga, “Para que estudar “filosofia antiga”?! Questões preliminares ao seu ensino”, a
partir de um pensador, Sr. Friedrich Wilhelm Nietzsche (1844-1900), em um de suas obras, a
Genealogia da moral, uma Polêmica [Zur Genealogie der Moral: Eine Streitschrift], a
importância do estudo de filosofia (antiga), porque o simples fato de uma proposição
interrogativa “Para quê?” se converta em um simples fato de adquirir virtude práticas no
decorrer da vida em relação as questões do espírito, em relação as questões de “o
conhecimento”:201

2ª Figura: slide referente à prévia justificativa do plano de ensino


em filosofia antiga, “Para que estudar “filosofia antiga”?!
Questões preliminares ao seu ensino”.

201No original, há a presença da palavra instinto que fora suprimida, propositalmente, para evitar controvérsia
da parte de pais, professores(as) e demais atores sócias que possam questionar acerca deste termo “instinto”,
como está prescrito na citação a seguir. Passemos revista aos instintos e virtudes do filósofo, instinto de dúvida,
de negação, de expectativa, analítico, aventureiro, investigador, experimentador, comparativo, compensador de
imparcialidade, objetivo, sine irae et sutio; não foi isto por muito tempo contrário a todas as exigências da moral
e da consciência?!. NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Genealogia da moral: uma polêmica. Zur Genealogie
der Moral. Eine Streitschrift. Tradução, notas e posfácio Paulo César de Souza. — São Paulo: Companhia das
Letras, [1887], 2009, p. 76-77.
Doravante, neste primeiro plano de ensino, “Para que estudar “filosofia antiga”?!
Questões preliminares ao seu ensino”, elaborado e apresentado naquela disciplina através
de alguns recursos tecnológicos (computador, datashow...) disponíveis à época, por ventura,
há dois tópicos a serem abordados em uma majestosa aula inaugural perante o alunado de uma
turma nos estabelecimentos escolares de Ensino Básico: e este alunado é o primeiro ano de
ensino na modalidade média. – Por quê? “Quem é radialmente professor, leva todas as coisas
a sério apenas em relação aos seus alunos – inclusive a si próprio” (NIETZSCHE, [1866],
2010, p. 91).

Os tópicos são experimentais acerca de problemas a serem experimentados,


sensivelmente, no campo de visões dos espíritos joviais centrados em operatividades
cognitivas, experiência de “o pensamento”: Problemas preliminares no ensino em
Filosofia: entorno das perplexidades humanas em relação ao objeto de ensino e Para que
estudar filosofia antiga?202

3º figura: slide referente à previsibilidade dos tópicos a serem abordados e a


ilustre imagem de O Pensador

202Para além de uma lógica da explicação e da lógica da traição, abrem-se múltiplas possibilidades para o
ensino de filosofia [...]. O trabalho como o ensino de filosofia no contexto de uma “pedagogia do conceito” seria,
por sua vez, um exercício de afirmação da filosofia, um trabalho do pensamento que faria com que a filosofia
seguinte sendo uma força viva, na medida em que seria um convite aos estudantes para experimentar o
pensamento em seu registro filosófico. GALLO, Sílvio. A defesa de um ensino ativo. In.: GALLO, Sílvio.
Metodologia do ensino de filosofia: uma didática para o ensino médio. São Paulo: Papirus Editora, 2012, p.
51.
O vislumbre dos tópicos se manifesta em visualidade de O Pensador203, um homem
em constante estado de meditação soberba, relento em sua solidão e isolamento 204, lutando
com uma poderosa força interna, uma vontade fundamental de conhecimento que comada a
favor de si no em si mesmo, perceptível ao lado direito deste slide, fazendo com que os
espíritos joviais visualizem e internalizem a atividade de pensar e tal atividade está afirmada
nos problemas a serem mobilizados, sensivelmente, bem como, a procura de soluções de tais
problemas a serem enfrentados por forças intrapsíquicas – mas, verbalizando o pressuposto:
eles, os problemas, são, em si mesmos, sem soluções dadas.205

Neste contexto, o plano de ensino em filosofia antiga – Para que estudar filosofia
antiga?! Questões preliminares..., é mister perceber, uma postura introdutória aos horizontes
do pensamento ativo, Problemas preliminares no ensino em Filosofia: entorno das
perplexidades humanas em relação ao objeto de ensino, na ordem dos acontecimentos em
cada ato de ministrar aulas de filosofia a favor das singularidades (uma vez que espíritos
jovens são agenciados em suas singularidades no ato de fazer aula), buscando aquela
justificativa acerca de “o que é filosofia?!”, qual é a sua importância na vida e no cotidiano da
vida, na existência...

Nestes encontros agenciados pelas vizinhanças das singularidades nas vivências


escolares no Ensino Básico à modalidade média de ensino, uma preliminar acerca de rol de
perguntinhas em uma afirmada introdução às singulares discursividades em sensível

203O Pensador (francês: Le Penseur) é uma escultura de bronze do escultor francês Auguste Rodin (1840-1917),
datada em 1904, cuja altura é 1,86 cm, localizada no Museu Rodin, Paris, França (nota do autor).
204Para viver sozinho é preciso seu um animal ou um Deus – afirma Aristóteles. Falta mencionar o terceiro
caso: é preciso ser as duas coisas – filósofo. NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Ditos e Setas. In.: NIETZSCHE,
Friedrich Wilhelm. Crepúsculo dos ídolos, ou, como se filósofa com o martelo = Götzen-Dammerung oder
wie man mil dem Hammer philosophiert. Tradução, apresentação e notas de Renato Zwick. Rio Grande do Sul:
[1888] 2011. p. 18.
205Colocar o problema e resolvê-lo implica, pois, um estranho cálculo que procura menos apresentar soluções
do que abrir infinitamente o campo dos problemas virtuais contidos no corpo problemático dado [...]. Cada
singularidade desenrola novas multiplicidades. O cálculo procura desenvolver o campo das diferentes em redor
de um dado ponto singular, a fim de determinar o melhor possível a superfície mais vasta das séries diferenciais;
só assim conseguiremos abordar o pensamento do singular, isto é, da diferença. GALLO, Sílvio. Experimentar o
problema, produzir o conceito. DELEUZE, Gilles. Diferença e repetição. 2°. ed. Rio de Janeiro: Editora Graal,
2006, p. 22.
Mas importante do que resolver um problema, do que decalcar a solução sobre o problema, é vivê-lo,
experimentá-lo sensivelmente, pois as soluções são engendradas pelo próprio problema, no próprio pelo
problema. São os arranjos das componentes singulares do problema, por seus encontros e por suas vizinhanças,
que possibilitarão que se invente uma solução que, se já está presente no problema por seus componentes, não
está dada, mas precisa ser inventada. GALLO, Sílvio. O problema como motor do pensamento. In.: GALLO,
Sílvio. Metodologia do ensino de filosofia: uma didática para o ensino médio. São Paulo: Papirus Editora,
2012, p. 96.
movimento mental (a mente discursiva) das cabecinhas de espíritos jovens, através dos usos
de pontos de interrogações (dos “por quês?”, do “como?”, do “o quê?”, do “quem?”, do “para
quê?”, do “quando?”, do “além de?”, para “um aonde?’, do “qual?” ) – [...] recursos,
linguisticamente, indispensáveis (– Não são os problemas!) à problematização das
perplexidades humanas, como cálculo diferencial do problemático, em intemperais contendas
na vida206, sendo fundamental o problema (como uma virgem do pensamento entregue ao
oráculo para poder ser salva por um Hércules) porque, fundamentalmente, a problemática (a
experiência sensível com o problema207) o é a emancipação intelectual dos espírito joviais, a
partida de uma sugestiva perguntinha “O que é, afinal, a filosofia?”, antes mesmo de “o ‘Para
que estudar filosofia?!’”, monitorando o pensamento no ato de pensar o pensamento...

4º Figura: slide da introdução do primeiro tópico a ser abordado Problemas


preliminares no ensino em Filosofia: entorno das perplexidades humanas
em relação ao objeto de ensino.

206O estudo da Filosofia auxilia a compreender e levar com sabedoria a condição humana; contribui para a
construção dos sentidos/do sentido para a existência; pode ajudar a julgar com tino as circunstâncias, a enfrentar
as vicissitudes próprias das situações concretas, colaborando para o aperfeiçoamento pessoal do indivíduo, o que
terá consequências para seu grupo e sua comunidade. ALBORNOZ, Suzana Guerra. POR QUE ESTUDAR
FILOSOFIA? [s/l], [s/d], [s/p].
207O problema, aquilo que nos força apensar, é um encontro, um acontecimento que se produz no âmbito da
sensibilidade, não da racionalidade. O problema tal como pensado na matemática – só é racional em segunda
instância. Quando um problema é equacionado, ganha uma forma lógica, ele já traz em si sua solução; mas om
problema de primeira ordem, do qual fala Deleuze é pura sensibilidade, nada tem de racional e não aponta para
qualquer solução. GALLO, Sílvio. Dois exemplos didáticos. In.: GALLO, Sílvio. Metodologia do ensino de
filosofia: uma didática para o ensino médio. São Paulo: Papirus Editora, 2012, p. 109.
Ao afirmar que o ensino ativo e contextualizado em filosofia nos estabelecimentos
escolares em Ensino Básico é necessário à ulteriores problematizações, é mister saber que não
há uma resposta definitiva e unívoca acerca de “o que é filosofia?!”.

Neste contexto multifacetado que se descortina ao alunado por problemas, através de


algumas palavras que não se limitam ao engendramento ordenado do pensamento,
singularmente, pensante – mas contextualizem algumas significações das coisas (a objeto
“filosofia” enquanto coisa a si pensar) na temporalidade, a qual, os humanos estavam
organizados, espacialmente, ao perquirem enunciados para enunciar sentidos acerca da
existência das coisas às suas voltas: 1ª. etimologia: “Amigo da sabedoria” [φιλοσοφία;
philosophĭa]; 2ª. Ciência dos primeiros princípios (Antiguidade); 3ª. Escrava da Teologia
(Idade Média); 4ª. Aliada da Ciência (Idade Moderna); 5ª. Estilo literário em extinção (Pós-
modernidade)...

Todo o problema é multiplicidade, na medida em que é composto por


um conjunto de singularidades [...]. Assim, um problema nunca tem
sua solução dada, mas ela depende de como se agenciam as
singularidades que compõem. Como multiplicidade, o problema é
agenciamento, e pode ser articulado de inúmeras formas. O problema
é resultado desses encontros e agenciamentos que se dão pelas
vizinhanças das singularidades e, por sua vez, também produz suas
possíveis soluções mediante tais encontros e vizinhos [...]. Do mesmo
modo, como todo problema é multiplicidade, é composto por diversos
elementos singulares, distintos arranjos são possíveis, distintas
soluções podem ser inventadas. Seria falso afirmar que a cada
problema corresponde uma solução. A cada experimentação singular
do problema, novas soluções podem ser engendradas (GALLO, 2012,
p.73 passim p. 77).

Neste exercício de “o ensinar filosofia em sugestivas de ensino ativo”, há uma


afirmativa entre afirmativas, que deve ser afirmada aos mediando quando o mediador convida
ao ato de pensar, mais do que transmitir informações, como um verdadeiro convite ao próprio
pensamento: “[...] que não existe “a” filosofia, mas “as” filosofias e, sobretudo, o filosofar
[...]. Há uma perspectiva filosófica (em face científica ou artística), mas felizmente ela é
multifacetada [...] e em determinadas questões extremamente gerais aprender a perguntar bem
também é aprender a desconfiar das repostas demasiado taxativas (SAVATER, 2001, p. 209),
e como tais, são imprescindíveis parar para pensa-las.

5ª figura: slide de continuação do primeiro tópico abordado “Problemas


preliminares no ensino em Filosofia: entorno das perplexidades humanas
em relação ao objeto de ensino”, que textualiza uma citação acerca da
dificuldade de definição filos.

Como se afirmou em citação, “Definir a Filosofia é uma tarefa filosófica, e, por isso,
qualquer tentativa nessa direção corre o risco de andar em círculos” (TEIXEIRA, 2014, p. 55)
– andar preso a pontos de interrogação, mas com aquela cautela e prudência a cada passo do
pensamento, poderá perceber uma definição a partir do problema, “o que é filosofia”, uma
criação de conceito que se abre ad hoc [Para essa finalidade], que não sendo pronta e acabada,
ad eternum [Para sempre, eternamente] à definição, poderá satisfazer ulteriores momentos da
conjuntura da misteriosa escola da aprendizagem,208 da escola da vida proveniente de frutos
dos desencontros de pensamentos e encontros de corações em exercícios de acesso a questões
208O aprender é um mistério, fruto de encontros ao acaso. O aprendizado é da ordem do acontecimento, daquilo
que não pode ser controlado, medido, circunscrito. Podemos construir todos os esforços para ensinar e controlar
o que e como alguém aprende, com o auxílio de métodos, políticas púbicas, correções, provas e exames. Mas
aprender a escapa, o aprendiz devaneia e encontra caminhos outros, diferentes. O aprendiz pensa, produz,
aprende, para além e apesar de todos os métodos. Mas não esquecemos: por mais que seja um devaneio e um
fuga, há uma disciplina, um adestramento do aprendizado, sem o qual ele não é sequer possível. Mas essa
disciplina do pensamento é construída pelo aprendiz, no ato mesmo de pensar. GALLO, Silvio. Educar não é
“questão de método”. In.: GALLO, Sílvio. Metodologia do ensino de filosofia: uma didática para o ensino
médio. São Paulo: Papirus Editora, 2012, p. 88.
fundamentais à construção dos mediandos, espíritos ávidos, jovialmente, em suas existências
humanas209 esclarecidas ao estarem abertas nos seres-ai [Daseins] à propensão do tempo de “o
exercício de perguntas e desconfiança de repostas”, ao prazer de questionar e de duvidar,
temporalmente, a historicidade das coisas dispostas no tempo, inclusive a filosofia disposta
em si mesmo em conjunturas sócio, histórico, culturais, com certo que i de radicalidade, de
senso crítico e tomada de posição...

Essa perspectiva [radicalmente, existencialista em senso crítico e


tomada de posição, D.C.S.L, 2019] em especial me interessa,
sobretudo, porque se trata de uma “definição aberta”, isto é, ela
ofereceu um campo, mas não apaga o horizonte, nem coloca cercas
nele [...], nos dá parâmetros para pensá-la, mas ao mesmo tempo abre
uma infinidade de possibilidades, pois são múltiplas as compreensões
do conceito e múltiplo os modos de produção (GALLO, 2012, p. 40).

– Como é ensinar algo, sem perspectiva? – Como é ensinar algo, sem atribuir sentido
de vida à vida?

Sabemos que há diversas filosofias. A primeira tarefa do futuro


professor é saber localizar-se nessa multiplicidade e escolher sua
perspectiva. Quando ensinamos filosofia, nós o fazemos desde uma
determinada perspectiva. O risco é ensinar a perspectiva como se fosse
a melhor das filosofias. A melhor maneira de escapar dessa
armadilhar, parece-me, é ter clareza em relação a que perspectiva de
filosofia adotamos e deixar claro para nossos alunos que ensinamos a
partir dessa perspectiva sem com isso queremos esgotar o campo
filosófico (GALLO, 2012, p. 126).

Além de ser problemático a definição de filosofia e sabendo-se que há definições, é


complexo, afinal, o que trata a filosofia – qual é o seu objeto de estudo?!

209O esclarecimento da existência não é objeto (metafísica realista), nem sujeito (metafísica idealista). A
existência é o que nunca será objeto, a origem a partir da qual penso e ajo, da qual falo através de raciocínios que
não trazem conhecimento algum; a existência é o que seleciona a si mesmo e, desse modo, à sua transcendia [...].
É tal a pluralidade dos aspectos sob os quais se manifesta a transcendência que ela se desdobra sem que nenhum
princípio, nenhum unidade possa reduzi-la. A orientação no mundo não pode oferecer nenhuma orientação
unívoca, científica determinável, à existência. Virtual, a existência é possibilidade permanente... JASPERS. La
situation spirituelle de notre époque. Tradução de J. Ladrière (modificada). Lauvain: Nauwelaerts, 1952, p. 293
apud COLETTE, Jacques. Existencialismo = L’exitencilisme. Tradução de Paulo Neves. RS: L&PM, 2011, p.
29-30.
6ª Figura: slide da continuação do primeiro tópico abordado, Problemas
preliminares no ensino em Filosofia: entorno das perplexidades humanas
em relação ao objeto de ensino, que contextualiza umas breves passagens
históricas abordados no primeiro tópico.

A filosofia não possui um objeto específico, como é o caso da matemática, que trata
dos números, das quatro operações fundantes e assim por diante, a biológica, que aborda o
ciclo da vida, a física, que estuda os fenômenos da natureza, sob o olha da experiência e
observação de tais fenômenos...

Assim, ao mesmo tempo em que os jovens são levados a pensar sobre


esses problemas – em que maior ou menor medida todos
experimentamos, em diferentes momentos da vida –, também tomam
contato com diferentes filosofias que, nas mais diversas épocas,
incomodaram-se com esses problemas e procuraram construir formas
de equacioná-los, as quais, se não nos dão uma resposta definitiva,
ajudam-nos a compreender melhor, assim como nosso mundo e a nós
mesmos (GALLO, 2012, p. 42).

As sugestivas de temas filosóficos variam de acordo com os momentos da história e as


preocupações dos filósofos e as suas perspectivas de pensamento, por exemplos: natureza,
matéria, existência de Deus, intolerância religiosa e o seu irmão que acompanha, o fanatismo
religioso, os fenômenos das emoções, a títulos de temas, além do essencialismo,
existencialismo, cristianismo, cinismos, platonismo, budismo, a título de algumas
perspectivas filosóficas inventadas no decorrer do tempo...210

Por essas razões, parece-me muito promissor e produtivo tomar a


filosofia como atividade de criação conceitual para pensar e
experimentar seu ensino. Essa definição nos permite tomar uma
posição na filosofia e um a posição no ensino, uma vez que, se a
filosofia é uma atividade de criação, ela nos remete, necessariamente,
para noção de um ensino ativo, que convive para uma experiência no
pensamento (GALLO, 2012, p. 40).

A seriedade demasiada, no curso do caminho das aulas do ensino de filosofia nos


estabelecimentos escolares de Ensino Básico, pode-se tornar sombria, lançar sombras a
qualquer professor e/ou professora – uma tarefa como esta por destino obriga o educador e/ou
educadora a sacudir dos ombros uma seriedade que ficou pesada, pesada demais, inclusive,
quando discorre acerca de “o Para que serve à filosofia?!”, para poder converter,
emocionalmente, o turbulento expediente nos estabelecimentos escolares de Ensino Básico e
um expediente apropriado para poder estimular a cura dos males no intelecto do espírito –
emancipação: gratidão e asseio acerca do que se sabe e do que não se sabe podem bem ser
recepcionadas através do riso...211 – porque!, qualquer tragédia pode converte-se em uma
tragicomédia, assim como, qualquer tragicidade pode convertesse em uma existencialidade
nas questões de “o espírito”: increscunt animi, virescit ridendo voluntatis virtus [Crescem
animus e o desejo viceja quando estão rindo].212

210A filosofia é, possivelmente, o campo de saber mais plurívoco [...]. Não se pode falar em “filosofia” de
forma geral, sem dizer, sem dizer de que filosofia falamos. Da mesma maneira, não se pode falar em “ensino de
filosofia” como se tratasse de algo geral e universal. GALLO, Sílvio A especificidade da filosofia e seu ensino.
In.: GALLO, Sílvio. Metodologia do ensino de filosofia: uma didática para o ensino médio. São Paulo:
Papirus Editora, 2012, p. 38.
211Se a aprendizagem é o hiato entre saber e não saber, em filosofia a aprendizagem é o hiato entre o não
filosofar e o filosofar. O professor de filosofia é aquele personagem que, sendo filósofo (no sentido simples de
alguém que exercita a filosofia), deve fazer-se não filósofo para, no contato com os alunos, (re)descobrir o ato
filosófico, na medida em que eles, alunos, o descobrem [...]. Tentando colocar de outra maneira: é preciso que o
professor se apresente não como “aquele que sabe”, mas como aquele que está aberto para descobrir, para
possibilitar o jogo do aprendizado. Buscar a linguagem dos alunos, identificar-se com eles, sem torna-se mais um
deles, sentir e pensar com eles, para que o ato filosófico se dê. GALLO, Sílvio Da especificidade da filosofia.
In.: GALLO, Sílvio. Metodologia do ensino de filosofia: uma didática para o ensino médio. São Paulo:
Papirus Editora, 2012, p. 56-57.
212Daí a necessidade a sensibilização. Trata-se, em outras palavras, de fazer com que os estudantes vivam,
“sintam na pele”, um problema filosófico, a partir de um elemento não filosófico. Trata-se de fazer com que os
7ª figura: slide da continuação do primeiro tópico abordado, “Problemas
preliminares no ensino em Filosofia: entorno das perplexidades humanas
em relação ao objeto de ensino”, que visa estimular a cura dos males no
intelecto do espírito – a emancipação intelectual através do riso.

– Abre-se, novamente, um diálogo jocoso, democrático na esteira do riso para propor,


em um movimento de construção/desconstrução do medonho dogmatismo da canhestra
opinião social,213 a ruptura caricatural do emblema de ouro social que filósofos e estudantes de
filosofia deveriam atribuir a si mesmo um pouco de dignidade humana ao serem promovidos,
materialmente, pela espirituosa Hellmasnn’s nas questões de “o espírito”: “– porque há muita
gente viajando na maionese”... – Concordai-vos?!... –

No imaginário popular existe um estereótipo do filósofo como uma


pessoa ociosa e desleixada, o cara que está sempre viajando na

estudantes incorporem o problema, para que possa vir a criar um conceito incorporal. Penso que [...] pode ser
bem-sucedido com o recurso a peças artísticas: uma música, um poema, um quadro, um canto, um filme; ou
mesmo um desenho animado, uma história em quadrinhos.... Em suma, algo que chame a atenção dos estudantes,
sobretudo por falar sua própria linguagem, e que desperte seu interesse por um determinado problema. GALLO,
Sílvio. Ensino de filosofia, uma pedagogia do conceito: os quatro passos didáticos. In.: GALLO, Sílvio.
Metodologia do ensino de filosofia: uma didática para o ensino médio. São Paulo: Papirus Editora, 2012, p.
96.
213Por que razão a opinião é tão atrativa? Por que nos agarramos a ela com tal facilidade e com tamanha força?
GALLO, Sílvio. A filosofia nos “tempos hipermodernos”. In.: GALLO, Sílvio. Metodologia do ensino de
filosofia: uma didática para o ensino médio. São Paulo: Papirus Editora, 2012, p. 22.
maionese, tratando de problemas que não tem solução. Por isso a
Filosofia é inútil: é algo que não leva a nada, dizem os defensores
dessa caricatura (TEIXEIRA, 2014, p. 57).

O que vicejam na mocidade, na jovialidade, buscando-se as linhas mestras da serventia


da filosofia, porque pensa-se a serventia a partir da pessoa do filósofo e/ou filosofa em
qualquer sociedade constituída em um espaço e em temporalidade (cada qual, uma
experiência de singularidade...), tomando-se de empréstimo a estereotipia discorrida pelo
gosto dialético, vagaroso da indecorosa sociedade brasileira – o que implica em afirmar:

Praticar filosofia, ensinar o exercício filosófico em nossos dias é, pois,


uma segunda resistência contra a opinião, que anuncia pôr ordem no
mundo. O exercício filosófico é assim um exercício de
desestabilização, de saída da falsa segurança na opinião e de
mergulhar no caos do não pensamento para, pensando, produzir
equilíbrios possíveis, sempre instáveis, sempre dinâmicos (GALLO,
2012, p. 25).

– Porque é a postura de vida, o caráter perspectivo de estudantes, professores e


professoras que caracterizaram a filosofia no imaginário dos atores sociais (inclusive, de pais
e mães, governantas e super-nanes...) em situações sociais as mais diversas, assinalados
naquele imaginário popular de “o medonho dogmatismo da canhestra opinião social”.

Pois há zombeteiros que dizem que ele caiu, que todo dogmatismo se
encontra por terra, e mais, que todo dogmatismo se encontra nas
últimas. Falando seriamente, há boas razões para esperar que toda
dogmatização [...], por mais solene, por mais definitiva e acabada que
tenha se mostrado, possa ter sido tão somente uma nobre criancice e
coisa de principiantes... (NIETZSCHE, [1886] 2011, p.17).

Os profissionais de filosofia, estudantes ávidos por questões do espírito, meros


amantes livrescos de clássicos da filosofia e coisas afins – eles poderiam mesmo, eles
mesmos, se compararem aos corcéis indomáveis e as aves ilustres – interrogando para si
mesmos, para não serem promovidos pela Hellmasnn’s, ao afirmarem um antigo ditado de
exaltação de “o espírito filosófico”, aprendendo a olha mais sutilmente ao que há em si
mesmo e constituir prazerosamente um pequenino caráter na vida214 – vontade de
conhecimento entre humanos do conhecimento dispersos e imersos em si mesmo215: “[...] pois
ainda é valido aquele antigo ditado: “O espírito orgulhoso, o cavalo e o pavão são os três
bichos mais altivos desse mundo” (NIEZTSCHE, [1882-1887] 2012, p. 11) para poderem
aprenderem a olharem com a cabeça erguida para todo o ato de ensinar filosofia no
estabelecimentos de escolares de Ensino Básico, com brandura, paciência, militância
contemporânea e produzir autonomia, no contexto da relação com o educativo, avocar
legitimidade do papel do filósofo e educador de filosofia para si mesmos...

Em vez de sermos mais uma engrenagem na grande máquina de


controle em que se converteu a sociedade contemporânea, agindo
como vetores da educação maior e contribuindo na produção de
cidadãos, indivíduos massificados e prontos a serem controlados,
embora aparentemente vivam em liberdade e no regime dos direitos
democráticos, podemos investir na autonomia, na singularidade, na
fuga a qualquer controle (GALLO, 2012, p. 32-33).

Por que as falas populares acerca da filosofia e do filósofo ainda são instrumento de
controle social – a dominação social: o êxito filosófico de “o ensino de filosofia nos
estabelecimentos escolares de ensino Básico é desvelado por aspecto ocultos determinados e
determináveis sócio-culturalmente de “ a junção de um divergente capital cultural moralmente

214Caso se possua caráter, então também se possui sua experiência típica, que sempre se repete. NIETZSCHE,
Friedrich Wilhelm. Quarta parte – Ditos e interlúdio In.: NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Além do bem e do
mal: prelúdio a uma filosofia do futuro = Jenseits von Gut und Böse. Tradução e nota de Renato Zwick;
apresentação e cronologia de Marcelo Backes. Porto Alegre: Editora L&PM POCKET, [1886], 2011. p. 92.
215Nós, homens do conhecimento, não nos conhecemos; de nós mesmos somos desconhecidos — e não sem
motivo. Nunca nos procuramos: como poderia acontecer que um dia nos encontrássemos? Com razão alguém
disse: “onde estiver teu tesouro, estará também teu coração”. Nosso tesouro está onde estão as colmeias do nosso
conhecimento. Estamos sempre a caminho delas, sendo por natureza criaturas aladas e coletoras do mel do
espírito, tendo no coração apenas um propósito — levar algo “para casa”. Quanto ao mais da vida, as chamadas
“vivências”, qual de nós pode levá-las a sério? Ou ter tempo para elas? Nas experiências presentes, receio,
estamos sempre “ausentes”: nelas não temos nosso coração — para elas não temos ouvidos. Antes, como alguém
divinamente disperso e imerso em si, a quem os sinos acabam de estrondear no ouvido as doze batidas do meio-
dia, e súbito acorda e se pergunta “o que foi que soou?”, também nós por vezes abrimos depois os ouvidos e
perguntamos, surpresos e perplexos inteiramente, “o que foi que vivemos?”, e também “quem somos
realmente?”, e em seguida contamos, depois, como disse, as doze vibrantes batidas da nossa vivência, da nossa
vida, nosso ser — ah! e contamos errado... Pois continuamos necessariamente estranhos a nós mesmos, não nos
compreendemos, temos que nos mal-entender, a nós se aplicará para sempre a frase: “Cada qual é o mais distante
de si mesmo” — para nós mesmos somos “homens do desconhecimento”... NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm.
Genealogia da moral: uma polêmica. Zur Genealogie der Moral. Eine Streitschrift. Tradução, notas e
posfácio Paulo César de Souza. — São Paulo: Companhia das Letras, [1887], 2009, p. 7.
colérico e um ethos convergente para definir a marginalização da filosofia” nas atividades
destinadas aos estudos escolares: – e com isto, ainda é preciso desmitificar a ideologia
sacerdotal vivenciada no espaço social (escolar)?!

Apenas uma cultura como a grega pode responder à pergunta acerca


do papel do filósofo. É somente ela que sabe, e é capaz de provar, por
que e como o filósofo não é um mero caminhante qualquer,
derramando-se aqui ou acolá, ao sabor do acaso. Existe uma intensa
necessidade que prende o filósofo a uma cultura verdadeira; mas
como, quando essa cultura não está disponível? Nesse caso o filósofo
será sempre um cometa imprevisível, e, por isso mesmo, assustador,
brilhando em sua suntuosa queda, como um astro-mor no sistema solar
da cultura. É por isso que o filósofo está legitimado pelos gregos, pois
é somente entre eles que ele não é nenhum cometa (NIETZSCHE,
[1973-4] 2011, p. 33).

Após tantas interrogações gerando acontecimentos e modos de ações singulares,


utilizando o tempo do fazer aula no ensino de filosofia, espaço de agenciamento coletivo
capaz de promover articulações cognitivas experimentadas consigo mesmas, e, sem deixar no
desalento, o fato de tantos questionamentos, que, inconscientemente, empurram, impelem,
atrai os espíritos jovens ávidos por repostas acerca dos problemas experimentados no fazendo
interagindo aula no ensino de filosofia nos estabelecimentos escolares de ensino básico...

O problema é aquele incômodo que perturba o filósofo, que não


lhe permite descansar, que o faz aventurar-se no pensamento e
fabricar conceitos [...] sendo isto o que leva a uma “pedagogia
do conceito”: é preciso saber colocar bem o problema, para que
o conceito possa ser criado. Um problema deslocado, tomando
do plano da imanência de outro filósofo e colocado em outro
campo problemático, é um novo problema, é um problema
próprio, apto a ensejar novos conceitos (GALLO, 2012, p. 80).
8ª figura: slide de finalização do primeiro tópico abordado “Problemas
preliminares no ensino em Filosofia: entorno das perplexidades humanas
em relação ao objeto de ensino”, e questiona a necessidade e relevância do
estudo de filosofia.

No caso em questão, “Se não sabemos ao certo o que é a filosofia, se não sabemos do
que ela trata e se ela não busca conclusões definitivas, por que devemos continuar a estudá-
la?” (– Não é apenas à filosofia antiga, é claro!...) – o que se aponta em direção à facticidade
de uma filosofia em si mesma não inócua, tomando um dado problema “Para que estudar
filosofia antiga?!” e tipos de problemas ou conjuntos de problemas que se desdobram a partir
de tal problema primordial.216

“Persistência do problema. Graça e desgraças da filosofia, que faz dela uma atividade
perpétua, quem sabe infinita, de criação de conceitos para lançar luz sobre problema que
sempre reaparecem, num eterno jogo de claro/escuro que faz da vida o que ela é” (GALLO,
2012, p. 56).

No caso em questão, repensar a relevância e pertinência da “Filosofia Antiga” aos


nossos dias..., isto imprime a séria convicção de um estudo em filosofia “contextualizado” 217
216Uma pedagogia do conceito [...] teria o mérito de desvendar-nos os mistérios da criação de um conceito,
mistério sempre singulares, concernentes àquele conceito específico. Para cada conceito, um campo
problemático, um conjunto de problema, um conjunto de mistérios envolvidos em sua criação. GALLO, Sílvio.
Experimentar o problema, produzir o conceito. In.: GALLO, Sílvio. Metodologia do ensino de filosofia: uma
didática para o ensino médio. São Paulo: Papirus Editora, 2012, p. 81.
217Tal postura embasa-se no reconhecimento da “provisoriedade” do conhecimento, no questionamento
constante das próprias posições e dos procedimentos adotados; no respeito à individualidade e na abertura à
investigação em busca da globalidade. Não se trata de propor, dessa forma, a eliminação das disciplinas, mas da
nos estabelecimentos escolares de Ensino Básico, para além de uma mera representação do
pensamento humano no decorrer de um tempo, e sim no agir-conhecendo-sendo convivendo
para além de contextos (– Do sociocultural brasileiro!) e o conhecer-sendo-agindo convivendo
no próprio contexto (Do sociocultural brasileiro): – o que depende, então, basicamente, de
uma epistemológica transformação de atitudes perante o disciplinar problema de “o
conhecimento”, de uma mudança na concepção acerca de “a relação entre filosofia e história”
para aquela poder não se converter em um erudito ensino enciclopédico (um tipo de
conhecimento enciclopédico – a história das ideias218), em uma língua morta cheirando a
putrefação nas vozes e nas letras de comentaristas profissionais da história da filosofia como
cultual preservação do patrimônio intelectual da humanidade219, de operadores especialistas
refugiados em meras transmissibilidades de informações de doutrinas engessadas em um
autóctone passado natimorto, que nasceu em si mesmo morto nome...220

criação de movimentos que levem ao estabelecimento de relações entre as mesmas, tendo como ponto de
convergência a AÇÃO que se desenvolve num trabalho cooperativo e reflexivo. Assim, alunos e professores -
sujeitos de sua própria ação - se engajam num processo de pesquisa, de re-descoberta e construção coletiva. Ao
compartilhar idéias, ações e reflexões, cada participante é, ao mesmo tempo, “ator” e “autor” do processo.
FLECK, Maria Luiza Steiner. Algumas características básicas dos projetos. In. FLECK, Maria Luiza Steiner.
PEDAGOGIA DE PROJETOS. Artigo científico (Professora de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado -
Curso de Letras. Professora de Didática – Arte/Educação – Curso de Pedagogia). – UNILASALLE – Canoas –
RS. [s/d]. p. 6.
218Em geral, um erudito tão exclusivo de uma área é análogo ao operário que, ao longo de sua vida, não faz
nada além de mover determinada alavanca, ou gancho, ou manivela, em determinado instrumento ou máquina,
de modo a conquistar um inacreditável virtuosismo nessa atividade. Também é possível comparar o especialista
com um homem que mora em sua casa própria, mas nunca sai dela. Na casa, ele conhece tudo com exatidão,
cada degrau, cada canto e cada viga, como, por exemplo, o Quasímodo de Victor Hugo conhece a catedral de
Notre-Dame, mas fora desse lugar tudo lhe é estranho e desconhecido. SCHOPENHAUER, Arthur. A Arte de
escrever = Parerga und Paralipomena. Organização, prefácio e notas de Pedro Süssekind. L&PM [1851], 2010,
[s/p].
219A Filosofia também tem seus inimigos internos. Os comentaristas profissionais, que se refugiam na História
da Filosofia, transformaram o passado em uma camisa de força, que impede o ato de pensar, em vez de usá-lo
como ponto de partida para novas reflexões. Em nome da preservação do patrimônio filosófico da humanidade,
os comentaristas transformam a Filosofia em língua que não se fala mais, que não se inventa mais, que não quer
ser contaminada por outras, tornando-se, assim, uma língua morta. TEIXEIRA, João. É o fim da filosofia?. In:
Filosofia. Revista Ciência e Vida: Ano VII. Novembro /2014. p. 59.
220A referência a morte da filosofia é manifesta no exercício de um ensino transmissor e explicativo de
filosofia: [...] a filosofia pode ser, na instituição, este lugar onde se reverte o fundamento da autoridade do saber,
onde o sentimento justo da ignorância apareça como a verdadeira superioridade do mestre: o mestre não é aquele
que sabe e transmite; ele é aquele que aprende e faz aprender, aquele que falar a linguagem dos tempos
humanistas, faz seu estudo e determina cada um fazer por sua conta. A filosofia pode ocupar este ponto de
reversão porque ela é o lugar de uma verdadeira ignorância. Todos por falta de estudos ou experiência, mas por
falta de identificação. Também o ensino da filosofia pode ser este lugar onde a transmissão dos conhecimentos
se autoriza a passar a algo mais sério: a transmissão do sentimento de ignorância RACIÈRE, Jacques. “Nous que
sommes si critiques...”. In.: VVAA. La grève des philosophes: Écoles et philosophie. Paris: Osíris, 1986, p. 119-
120). [s/p] apud GALLO, Sílvio. A defesa de um ensino ativo. In.: GALLO, Sílvio. Metodologia do ensino de
filosofia: uma didática para o ensino médio. São Paulo: Papirus Editora, 2012, p. 49.
9ª figura: slide da abertura do segundo tópico abordado, Para que estudar
filosofia antiga?, que textualiza à relevância da tradição e à necessidade de
contextualização.

Debruçando, novamente, a primeira questão, “Para que estudar filosofia antiga?”,


aberta aos diálogos filosóficos iniciais, de fato, os espíritos joviais que, agora, acorram à
âncora do pensamento em um mar agitado e profundo de um passando tardio, mas aberto ao
presente, para poderem pescar algo em suas funcionais redes recessivas de cognição, de
funcionamentos mentais: assimilação, decodificação, compreensão, relação, associação,
diferenciação...221 Estes – sim!, importantes em qualquer ato de comunicação que importa
locução e recepção de signos sonoros e signos gráficos, fonemas e letras, para estabelecer à
cordialidade linguístico comunicativa – o entendimento: ao assimilar à informação, ao
decodificar o informado, ao compreender o decodificado, ao relacionar o compreendido, ao
associar o relacionado, ao diferenciar o associado – consciência consigo mesmo no em si
mesmo...

Neste auspício, será possível esclarecer algumas pertinências acerca de “a tradição (–


O que é tradição?222) e a relevância entre a filosofia antiga (um berço da cultura ocidental, não
221“A filosofia não é um longo rio tranquilo, em que cada um pode pescar sua verdade. É um mar no qual mil
ondas se defrontam, em que mil correntes se opõem de novo... cada um o navega como pode...” (COMTE-
SPONVILLE e FERRY).
222Uma tradição é um objeto cultural – um sistema de significados ou ideias – que é transmitido do passado
para sucessivas gerações. As tradições existem como significados sustentados pelos membros de determinada
sociedade [...]. Os conteúdos de uma tradição [...] são vivenciados pelos indivíduos que os adquirem mediante à
sua socialização. SCOTT, John (org.). Sociologia: conceitos-chave = Sociology: Key conceptes; tradução de
Carlos Alberto Medeiros; consultoria técnica Luiz Fernando Dias Duarte. Rio de Janeiro: Zahar, 2010, p. 215.
o único) e a formação, além da necessidade entre contextualização e tradição223 – a filosofia
antiga no Brasil: “(...) qual é o sentido de falar de Platão nesta “outra margem do Ocidente”,
que é o Brasil? (CORNELLI, 2010, p. 46).

– O que não é tradição não merece ser estudado? – O que não é tradição não deve ser
considerado filosófico, ou melhor, não é filosofia?

Todo o trabalho do mundo antigo em vão: não tenho palavras que


exprimam meu sentimento acerca de algo tão monstruoso. E,
considerando que seu trabalho era um tralho prévio, que, com uma
granítica consciência de si, fora assentado tão-somente o alicerce para
um trabalho de milênios, todo sentido do mundo antigo em vão!...
Para que gregos? Para que romanos? [...] O que hoje reconquistamos
com indizível autodomínio – pois, de algum modo, todos ainda
possuímos no corpo os instintos ruins, cristão –, o olhar livre frente à
realidade, a mão cautelosa, à paciência e a seriedade para as
pequeníssimas coisas, toda a retidão do conhecimento – tais coisas já
existiram! Há mais de dois milênios! E, somando a isso, o gosto e o
tato bons e refinados! Não como adestramento do cérebro! Não como
formação [brasileira, D.C.S.L, 2019] como modo de grosseirões! Mas
como corpo, gesto, instinto – em uma palavra, como realidade... Tudo
em vão! De um dia para o outro, apenas uma lembrança! Gregos!
Romanos! A nobreza do instinto, do gosto, a investigação metódica, o
gênio da organização e da administração, a crença, a vontade de que o
homem tenha futuro, o grande sim a todos os sentidos, como
imperium Romanum, o grande estilo não mais apenas arte, mas
tornado realidade, verdade, vida... [...] O cristianismo nos privou da
cultura antiga, posteriormente nos privou também da colheita da
cultura [...]. O admirável mundo cultural [...], no fundo a nós mais
aparentado, que fala mais aos nossos sentidos e ao nosso gosto do que
Roma e Grécia, foi pisoteado – não digo por que pés –, e por quê?
(NIETZSCHE, [1888] 2011, p. 118 passim 120).

223Diferentes gerações brasileiras recodificaram continuamente, por meio de variadas manifestações culturais, a
diversidade de legados ocidentais, isto é, de matriz europeia, que constituem, a esta altura, componentes
irrenunciáveis de nossa identidade cultural [...]. Todavia, o patrimônio cultural brasileiro acolhe (...), com
modalidades que já foram [...] descritas por nossos antropólogos como sincréticas, releituras e recriações desse
passado, elaboradas na convivência com tradições principalmente indígenas e africanas, quando não mesmo com
outras tradições mais recentemente incorporadas. CORNELLI, Gabriele. História da filosofia antiga: começar
pelo diálogo In.: BRASIL. Filosofia: ensino médio. Coordenação, Gabriele Cornelli, Marcelo Carvalho e
Márcio Danelon. - Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica,. (Coleção Explorando o
Ensino; v. 14) p. 2010, p. 46.
10ª figura: slide de continuação do segundo tópico abordado “Para que
estudar filosofia antiga?”, que textualiza o problema “o que é filosofia
antiga?” e o problematiza.

Diante de tantos problemas problematicamente problemáticos, o último problema não


era de se esperar (– mas, qual é o problema que se espera acontecer?!224): porque, é ele mesmo
uma retrocesso ao primordial problema inicial – mas, agora, não o é um “Para que?” – e, sim!,
“O que é filosofia antiga?”, afinal...225

“Terá Platão se deparado com esse problema? Em caso afirmativo, como ele o
pensou? Produziu algum conceito que tenha dado conta dele? O conceito platônico ainda é
válido em nosso tempo?” (GALLO, 2012, p. 97).

224Quanto mais completa a problematização, mais intensa será a busca por conceitos que possam nos ajudar a
dar conta do problema. GALLO, Sílvio. Ensino de filosofia, uma pedagogia do conceito: Os quatro passos
didáticos. In.: GALLO, Sílvio. Metodologia do ensino de filosofia: uma didática para o ensino médio. São
Paulo: Papirus Editora, 2012, p. 97.
225Investigação: Trata-se de busca elementos que permitam a solução do problema. Uma investigação filosófica
busca os conceitos na história da filosofia que possam servir como ferramentas para pensar o problema em
questão [...]. Nesta etapa da investigação, revisitamos a história da filosofia. Ela não é tomada com centro do
currículo, mas como um recurso necessário para pensar o nosso próprio tempo, nossos próprios problemas. Mas,
mesmo como referencial, a história da filosofia não é tomada de forma panorâmica, mas de forma interessada.
Isto é, revisitamos a história interessados por nosso problema, o que faz com que tenhamos uma visão particular
da história da filosofia. Será as várias revistas a ela, balizadas por diferentes problemas, que possibilitarão uma
visão mais geral e abrangente dela GALLO, Sílvio. Ensino de filosofia, uma pedagogia do conceito: Os quatro
passos didáticos. In.: GALLO, Sílvio. Metodologia do ensino de filosofia: uma didática para o ensino médio.
São Paulo: Papirus Editora, 2012, p. 97.
Penso: ser algo que possam refletir, “o que é filosofia antiga?”, ao saírem dos
estabelecimentos escolares de Ensino Básico no final do horário de experiente escolar. –
Talvez, trocando ideias nas paradas dos ônibus; no curso de volta à casa, sentados solitários
em alguns assentos dos ônibus; em casa, não necessariamente com os pais, mas trancados em
seus leitos (quartos) – quadrantes de pensamentos...

– Mas, uma coisa é clara, porque se esclarece! Os interativos espíritos livres juvenis
estarão, jovialmente, vicejando seus júbilos de forças e desejos – aventurando, analisando,
comparando, compensando, duvidando, estudando, experimento, investigar, objetivando,
negando, pensando, respirando, sentindo, tinindo... em imperativos estados artísticos de
criações de conceitos226, em existências lidas, cada qual, consigo no em si mesmo para poder
aventurar analisando, analisar comparando, comparar compensando, compensar duvidando,
duvidar estudando, estudar experimentando, experimentar investigando, investigar
objetivando, objetivar negando, negar pensando, pensar respirando, respirar sentindo, sentir
tinindo...

O pensamento pelo único ato de pensamento, a filosofia pelo único prazer da filosofia,
valem para poderem auferir o “[...] conhecimento pelo conhecimento – eis a última armadilha
colocada pela moral: com isso se está outra vez inteiramente enredado nela (NETZSCHE,
[1886] 2011, p. 91).

Dizendo de outro modo, valendo-se dos efeitos e da intensidade dos efeitos que se
produzem na velocidade do tempo “sentidos”, “[...] transmutação de todos os valores, na
libertação de todos os valores morais, no dizer sim a e na confiança em tudo o que até agora
foi proibido, desprezado e anatematizado” (NIETZSCHE, [1908] 2008, p. 69) – porque ainda
é tempo da tragédia, o tempo da moral e religiões... 227 – Pensamento e filosofia para constituir,
226Conceituação: Trata-se de recriar os conceitos encontrar de modo que equacionem nosso problema, ou
mesmo de criar novos conceito [...], e que o mero deslocamento de um conceito do contexto em que foi criado
para um outro contexto – o nosso próprio – é uma recriação, pois ele já não é mais o mesmo [...]. Que fique claro
então que a criação (ou recriação) do conceito não é uma tarefa impossível: não se cria no vazio, com base em
nada; são os próprios conceitos da história da filosofia ou seus elementos constitutivos que nos darão a matéria-
prima para nossa atividade de criação ou recriação a partir de nosso próprio problema. GALLO, Sílvio. Ensino
de filosofia, uma pedagogia do conceito: Os quatro passos didáticos. In.: GALLO, Sílvio. Metodologia do
ensino de filosofia: uma didática para o ensino médio. São Paulo: Papirus Editora, 2012, p. 97-98.
227E o tempo é contado a partir do dies nefastus [dias nefastos] em que essa fatalidade começou [a gerar à
maldição, a mais profunda corrupção, o instinto de vingança no humano, contra a própria vida, D.C.S.L, 2019] –
a partir do primeiro dia do cristianismo! – Por que não a partir de seu último dia? – A partir de hoje? –
Transvaloração de todos os valores. NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. O Anticristo: fúria contra o
cristianismo = Der Antichris. Fluch auf das Christentum. Tradução e nota de Renato Zwick; apresentação e
cronologia de Renato Zwick. Porto Alegre, RS: Editora L&PM POCKET, [1888] 2011, p.125.
consigo mesmos no em si mesmo, mais poder, a partir de uma vontade fundamental de
conhecimento, de uma vontade fundamental de vida que comanda nas profundezas humanas –
vontade de poder...228

228Eu não acredito, por conseguinte, que um “impulso ao conhecimento” seja o pai da filosofia, mas que um
outro impulso, aqui como em outros casos, serviu-se do conhecimento [Verkenntnis] (e do desconhecimento!
[Unkenntnis]) apenas como de um instrumento. Mas quem observar, a partir disso, os impulsos fundamentais do
homem para ver até que ponto, precisamente aqui, eles poderiam ter exercido sua influência como gênios (ou
demônios e duendes) inspiradores, descobrirá que todos eles alguma vez já fizeram filosofia – e que cada um
deles gostaria por demais de mostrar que justamente ele próprio é o alvo último da existência e o legítimo senhor
de todo os demais impulsos. Pois todo impulso é sequioso de poder: e como tal ele busca filosofar. No filosofo,
não há absolutamente nada de impessoal; e sua moral, em especial, dá um decidido e decisivo testemunho de
quem ele é – quer dizer, em que hierarquia os mais íntimos impulsos de sua natureza estão colocados uns em
relação aos outros. NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Primeira Parte – Dos preconceitos dos filósofos. In.:
NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Além do bem e do mal: prelúdio a uma filosofia do futuro = Jenseits von
Gut und Böse. Tradução e nota de Renato Zwick; apresentação e cronologia de Marcelo Backes. Porto Alegre:
Editora L&PM POCKET, [1886], 2011, p. 26.
Considerações (não) finais

Qualquer humano que presa um processo educacional é mister um estado de espírito


(parar e poder pensar...), antes mesmo do próprio agir (quando o pensamento é o próprio ato
de agir no humano – não por entre demasiados humanos...) que em si mesmo há uma
perspectiva, entre perspectivas, acerca da vida, que fundamenta, caricaturalmente, com caráter
a própria vida (sendo, ou não, uma vontade de poder 229, porque, há àqueles e àquelas, que
afirmam: “– Ser Deus o fundamento de toda a vida...”): e, é esta mesma, a própria
perspectiva, que interpela no em si as questões do espírito, as questões do conhecimento, algo
fundamental acerca da vida e na vida...

Neste sentido, a vida é, ou, passa a ser, algo a mais do que um filósofo possa dizer –
do que eu, Diogo César de Souza Lins, posso poder dizê-lo: – é mais do que os Sete Sábios da
Grécia (Tales, Anaximandro, Heráclito, Parmênides, Anaxágoras, Empédocles, Demócrito e
Sócrates), do que o nobre Platão (428/427-348/347 a.C.), do que o nobre Aristóteles (384
a.C.-322 a.C.), do que o Sr. Guilherme de Ockham ou William of Ockham (1285-1347), do
que o Sr. John Locke (1632-1704), do que o Sr. Immanuel Kant (1724-1804), do que o Sr.
Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831), do que o Sr. Arthur Schopenhauer (1788-1860),
do que Søren Aabye Kierkegaard (1813-1855), do que o Sr. Friedrich Wilhelm
Nietzsche (1844-1900), do que o Sr. Theodor Ludwig Wiesengrund-Adorno (1903-1969), do
que o Sr. Max Horkheimer (1895-1973), do que o Sr. Martin Heidegger (1889-1976), do que
o Sr. Jean-Paul Charles Aymard Sartre (1905-1980), do que o Sr. Michel Foucault (1926-

229Onde a vontade de poder declina de alguma forma, há sempre também uma involuntária fisiológica, uma
décadence. A divindade da décadence, castrada em suas virtudes e impulsos mais viris, transforma-se doravante
de modo necessário modo necessário em deus dos fisiologicamente involuídos, dos fracos. Eles não chamam a si
mesmos de fracos, eles se chamam de “os bons”. Sem que seja necessário mais alguma indicação, compreende-
se em que momentos da história a ficção dualista de um deus bom e de outro mau se torna possível pela primeira
vez. Como o instinto que leva os subjugados a reduzir seu deus ao “bem em si”, eles riscam as qualidades boas
do deus de seus dominadores; eles se vigam de seus senhores ao demonizar o deus deles. Como o mesmo
NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. O Anticristo: fúria contra o cristianismo = Der Antichris. Fluch auf das
Christentum. Tradução e nota de Renato Zwick; apresentação e cronologia de Renato Zwick. Porto Alegre, RS:
Editora L&PM POCKET, [1888] 2011. p. 33.
1984), do que o Sr. Félix Guattari (1930-1992), do que o Sr. Gilles Deleuze (1925-1995) e
qualquer tantos outros...230

Mas, ainda é válida a inscrição indiana na porta de muitos estudantes aspirantes à


professores de filosofia (quando não, meros graduandos à professores de filosofia nos curso
de licenciatura em filosofia) e mestres e doutores do academicismo em geral, ginasiastas e
eruditos grosseirões nas universidades e nos estabelecimentos escolares de Ensino Básico –
para além do ensino de filosofia: “– Há tantas auroras, que ainda não despontaram, que ainda
não brilham...” (NIETZSCHE, [1908] 2008, p. 69) – esta inscrição indiana bem que não
poderia encontra-se nas portadas das casas de tais sabichões... – Por quê?! Um outro ditado
ainda é válido, ainda é valido um contra motivo por motivo – reflexões sobre a perspectiva
enquanto caráter afirmativo e condição fundamentada vida: – há tantas perspectivas quanto
interpretações, há tantas interpretações quanto perspectivas, há tantas perspectivas, há tantas
interpretações, que ainda não perceberam o mundo, que ainda não floresceram...

“Onde busca o seu autor essa nova alvorada, essa vermelhidão delicada até agora
ainda não descoberta, com que começa um novo dia – ah!, uma série inteira, um mundo
completo de novos dias?” (NIETZSCHE, [1908] 2008, p. 69).

– É o que intriga a minha tarefa de preparar à espiritualidade de educandos (espíritos


jovens por demais joviais, ainda não enraizado na cultura intelectual, ainda não descobertos
enquanto fins no em si mesmos) quando paro para poder pensar por vontade (um instante da
mais elevada autorreflexão) entre outras coisas humanas, do mundo – mundanas!, “pura e
solar contemplação do sábio, a partir das concupiscências”, acerca da vida: – é ver e perceber
(algo que vos, metafísicos de todos os tempos, não conseguíeis enxergar de perto, se quer de
longe...) é “fato humano”: as pessoas são tão diferentes umas das outras – apesar de apenas
sempre perceber algo tal fundamental e complexo que as ligam em si mesmas, natureza e
condição humanas – a um só golpe da letras..., em que ponho e oponho, como problemáticas
filosóficas, problemáticas humanas, através das questões de “um quê?”, de “um por quê?”, de

230Sabemos que há diversas filosofias. A primeira tarefa do futuro professor é saber localizar-se nessa
multiplicidade e escolher sua perspectiva. Quando ensinamos filosofia, nós o fazemos desde uma determinada
perspectiva. O risco é ensinar a perspectiva como se fosse toda a filosofia, ou como se fosse toda a filosofia, ou,
como se fosse a única filosofia, ou ainda como se fosse a melhor das filosofias. A melhor maneira de escapar
dessa armadilhar, parece-me, é ter clareza em relação a que perspectiva de filosofia adotamos e deixar claro para
nossos alunos que ensinamos a partir dessa perspectiva, sem com isso queremos esgotar o capo filosófico.
GALLO, Sílvio. Que filosofia?. In.: GALLO, Sílvio. Metodologia do ensino de filosofia: uma didática para o
ensino médio. São Paulo: Papirus Editora, 2012. p.126.
“um para quê”, de “um como?”, de “um quem?”, de “um qual?”, de “um além de?”, de “ um
aonde?”, de ““um quando?” – semelhante tarefa de preparo segue-se necessariamente de “o
discernimento de que a espiritualidade de educandos não segue um recto [Reto; rente]
caminho, de que é regida pela escolaridade, de que, pelo contrário, sob os seus mais
espirituais conceitos de escolarização, que não impera, sedutoramente, a dúvida, a negação, a
expectativa, a análise, a aventura, a investigação, a experimentação, a comparação, a
parcialidade, a objetividade entre elevação e evolução, intensificação, fortalecimento par
excellence em sugestiva de ensino ativo no estabelecimentos escolares de Ensino Básico.

– Diante deste momento, gostaria de pisar, levemente, um passo a diante, a frente,


propondo descrever a percepção decisiva que, contextualizada, intriga qualquer psicologia da
convicção, da “fé” (donde desconsiderações embrionárias se tornaram, por muito tempo,
mentiras habituais e se tornam, por um tempo ainda maior, convictas...): é no existir, afinal,
de “o fato humano” perquirir caminhos distintos e fazer coisas (escolhas distintas) no decorrer
da vida – mesmo, consciente e/ou inconsciente de si mesmo, autodomínio ou não, preservação
e anseio, saber que la finesse de la vie [Finesse da vida] que o interpela escolhas, o levará ao
mesmo fim...: a imortalidade importa à muitos (a finitude importar à poucos, e até mesmos, a
pouquíssimos) – estes são aqueles e aquelas que possam olhar para trás, para si no em si e
para muito além de si mesmos para poderem ultrapassar os limites de suas próprias condições
(humanas por demasiado humanas) ao se afirmar soberanamente no gozo e na dor de existir –
o sofrimento é inevitável, porém, educativo: um “ô que?!” de saber e aceitar, na miraculosa
finesse de la vie, que o humano, um dia, deixará de existir...

– Os filósofos ao se posicionarem para “além do bem e do mal”, para além da moral –


abaixo de si, ao verem os sentidos das ilusões do juízo moral – ainda fará sentido, por muito
tempo, ainda diria para daqui à milênios, “[...] a sugestiva proposição de que a existência do
mundo só se justifica como fenômeno estético” (NIETZSCHE, [1872], 2007, p.18): A vida é
bela e a beleza uma tragédia. O expurgo peculiar da vida é contradição, mas tudo aquilo que
se contradiz, se harmoniza, na “bela tragicidade da vida”. – Por quê?!

“Já no prefácio (no caso, na Introdução deste trabalho de conclusão de curso,


D.C.S.L, 2019) [...] é a arte – e não a moral – apresentada como a atividade propriamente
metafísica do homem” (NIETZSCHE, [1872], 2007, p.18).
E entre esses caminhos perquiridos e o fazer coisas (escolhas distintas) – os mistérios
impelem muitas descobertas, estas se tonam grandes segredos... –, eu, Diogo César de Souza
Lins, tomei nas mãos o fruto da arvore proibida, fruto do conhecimento acerca do bem e do
mal, e o levei até a boca e mordi e mastiguei levemente, até sentir o seu sumo, a sua polpa,
atribulando a vida, entre muitas outras, uma escolha: o arrebol de fenômenos educativos em
uma iluminação do grande sol no meio-dia, a qual, se subtraia à dominação no educacional...

As sugestivas de ensino ativo e contextualizado nos estabelecimentos escolares de


Ensino Básico é prova disto. Com estas sugestivas em três planos de ensino (apenas um plano
de ensino fora discorrido em uma vontade de praticar a economia do grande estilo, do
aforismo, conservando a força e o entusiasmos...) demostro a importância de um ensino ativo
que pressa o Interacionemos Sócio-Construtivista no humano – não por meio do pensamento,
não por meio do conhecimento (mas, sem deixar de lado, estes por outras fisiológicas e
epistemológicas razões231), não por meio das ideias e da história dessas ideias, da história da
filosofia como tal e coisas afins, mas através de “um arrebol de problemas” – ao passo de
considerações críticas tecidas na própria conjuntura verbal – “tônica da classe gramatical
‘verbo’” – dos Parâmetros Curriculares Nacionais – Parte IV Ciências Humanas e suas
Tecnologias – uma das referências ao Ministério da Educação.

Apercebendo o pensamento, eu, Diogo César de Souza Lins, pensando acerca de uma
abordagem interdisciplinar (o satisfazer um fazer-aula que aproxima à disciplina de história
com a disciplina de filosofia) em uma didática sugestiva de ensinabilidade e aprendizibilidade
contextualizada: a possibilite de esclarecer e iluminar à percepção do aluno e aluna de
filosofia à construtiva constrição da própria personalidade (o que evita àquela ideia marxista
constitutiva nas consciências de sujeitos, à alienação – consciências alienadas) em um arrebol
de compreensibilidades daquele dito entendimento humano: – às ideias pensadas, em um
imerso tempo, de um filósofo (ou mesmo, uma filósofa) são fruto de uma historicidade; assim,
às ideias (objeto do pensamento, segundo os dizeres do Sr. John Locke [1632-1704]) se
tornaram claras à um filósofo (ou mesmo, à uma filósofa) “no em si mesmo” 232, ou seja, nas

231O pensamento é uma maneira de se comporta do impulso e o conhecimento um instrumento (nota do autor)
232Vivo em minha própria casa,/Jamais imite algo de alguém/E sempre ri de todo mestre/ Que nunca riu de si
também. INSCRITO SOBRE A MINHA PORTA. NIETSZCHE, Friedrich Wilhelm. Epígrafe. In.
NIETSZCHE, Friedrich Wilhelm. A Gaia ciência. 1° ed. São Paulo: Companhia das Letras, [1886] 2012, [s/p].
próprias vivências consigo (mundo interno) e a relação estabelecida com o mundo
(externo).233

– Ao passo, a presença de uma postura mediadora por parte do professor de filosofia,


ou, mesmo da professora de filosofia (– o que satisfaz o Interacionismo no Sócio-
Construtivista humano) perceber-se à na problemática de um arrebol de pontos de
interrogação à égide das ideias de um filósofo, ou, mesmo, uma filósofa, caso raro em cursos
de estudo) transponível, trans-temporalmente, a imersão do tempo de um aluno e de uma
aluna, perceptíveis nas próprias vivências consigo mesmos (mundo interno) e a relação
estabelecida com o mundo (externo).

Este trabalho de conclusão de curso em Licenciatura Plena em Filosofia é afirmativo,


difunde a sua luz, a escuridão, o seu amor, a sua ternura, por todas as coisas simplesmente
más, restitui-lhes ao “espírito”, o corpo, a autoconsciência e os impulsos – o elevado direito
de existir e a prerrogativa da existência. Este trabalho de conclusão de curso em Licenciatura
em Filosofia termina com uma “vontade”? é o único trabalho de conclusão de curso em
Licenciatura em Filosofia que termina com um “poder”?

Por que há uma diferença crucial entre o demasiado humano e o macaco. O demasiado
humano é um animal que chegada até outro e diz, em um belo dia:

– Você pode me emprestar um dinheiro, depois, eu pago. Eu estou precisando!...

E o outro afirma: – Eu posso emprestar, mas, despois, você paga...

E o demasiado humano empresta o dinheiro ao outro: e com isto uma “espera”.

Em um outro dia, em uma tarde no zoológico, dois macacos se encontram no pátio e


um deles perguntou ao outro:

– Macaco, você pode emprestar três bananas? Hoje, eu estou tão “acomodado” para
colher bananas.

233Se ensinarmos Filosofia como um corpo de conhecimentos históricos que não dialoga com a vida, de nada
adiantará. Acredito firmemente que, dependendo do modo como ensinamos, é possível que um estudante do
ensino médio nunca mais queira ter contado com a disciplina. Assim como acredito firmemente que, se
incentivamos uma Filosofia crítica que busque a transformação do sujeito e da nossa própria transformação,
conseguiremos constituir a nossa própria transformação. OLIVEIRA, Liliane Souza. A filosofia alienadora?.
Filosofia Ciência & Vida, São Paulo, Ano VIII. n° 103. Editora Escala. p. 7 [s/p]. Entrevista concedida à Fábio
Antônio Gabriel e Jorge da Cunha Dutra.
O outro macaco retrucou e falou ao outro macaco (em sua própria língua, é claro...):

– Eu não lhe empresto as bananas...

Moral, no final da história, de um tralho de conclusão de curso e coisas afins há


sempre uma moral (a moral não é atacada, deixa apenas de ser tomada em consideração): – o
demasiado humano emprestou o dinheiro a outro porque é um animal que crê e o macaco,
não! – Por quê?! O macaco soube muito bem perceber em três bananas (– O quê?!) – vontade
de poder...
Referências Bibliográficas

ADORNO, Theodor W.; HORKHEIMER, Max. Excurso II: Juliette ou Esclarecimento e


moral. In.:______. Dialética do esclarecimento. Tradução: GUIDO ANTONIO DE
ALMEIDA (Professor de Filosofia da Universidade Federal do Rio de Janeiro)

BITTAR, Eduardo C. B; ALMEIDA, Guilherme Assis de. Curso de filosofia do direito:


panorama histórico e tópicos conceituais. 3. reimpressão. São Paulo: Atlas, 2006.

BITTAR, Eduardo C. Bianca; ALMAIDA, Guilherme Assis de. Curso de Filosofia do


Direito. – 11. ed. – São Paulo: Atlas, 2015.

BOIKO, Vanessa Alessandra Thomaz; ZAMBERLAN, Maria Aparência Trevisan. A


perspectiva sócio-construtivista na psicologia e na educação: o brincar na pré-escola = The
social constructivist approach in psychology and education: playjing in preschool. In.:
PSICOLOGIA EM ESTUDO. Maringá. V. 6 jan./jun. 2001. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/pe/v6n1/v6n1a07.pdf. Acesso em 02 de setembro de 2019.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil: texto


constitucional promulgado em 5 de outubro de 1988, com as alterações determinadas pelas
Emendas Constitucionais de Revisão nos 1 a 6/94, pelas Emendas Constitucionais nos 1/92 a
91/2016 e pelo Decreto Legislativo no 186/2008. – Brasília: Senado Federal, Coordenação de
Edições Técnicas, 2016.

BRASIL. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Lei nº 9.394, de 20 de


Dezembro de 1996. – Brasília: Congresso Nacional, Presidência da República, Casa Civil,
Subchefia para Assuntos Jurídicos, 1996. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm

BRASIL. Filosofia: ensino médio. Coordenação, Gabriele Cornelli, Marcelo Carvalho e


Márcio Danelon. - Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010.
212p. (Coleção Explorando o Ensino; v. 14) ISBN 978-85-7783-038-1

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio. Parte IV Ciências Humanas e


suas Tecnologia. In.: BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio. –
Brasília: 1999. Disponível em: https://cptstatic.s3.amazonaws.com/pdf/cpt/pcn/ciencias-
humanas-e-suas-tecnologias.pdf
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais Mais – Ciências Humanas e suas
Tecnologias: Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares
Nacionais do Ensino Médio. Brasília, [s/d]. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/CienciasHumanas.pdf

CANDAU, Vera Maria; MOREIRA, Antônio Flávio (Orgs). Multiculturalismo: diferenças


culturais e práticas pedagógicas. 9ª. ed. 2018.

CASTRANHO, Maria Eugênia. Temas e texto em metodologia do ensino superior.


Campinas, SP: Papirus, 2001.

CONGRESO NACIONA DE EDUCAÇÃO. XI, 2013, Curitiba, Pontifícia Universidade


Católica do Paraná. Erro e fracasso ou erro e superação da aprendizagem.15p. SOUZA,
Nadia Aparecida de; SIBILA, Mirian Cristina Cavenaghi; CORREIA, Larissa Costa.
Disponível: https://educere.bruc.com.br/CD2013/pdf/7731_4941.pdf

COLETTE, Jacques. Existencialismo = L’exitencilisme. Tradução de Paulo Neves. RS:


L&PM, 2011.

COMTE-SPONOVILLE, André. Uma educação filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

CORNELLI, Gabriele. História da filosofia antiga: começar pelo diálogo. In.: CORNELLI,
Gabriele. Filosofia: ensino médio. Coordenação, Gabriele Cornelli, Marcelo Carvalho e
Márcio Danelon. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010
(Coleção Explorando o Ensino. v. 14).

DELEUZE, Gilles. Deux régimes de fous (textes et entretiens 1975-1995). Paris, Minuit

DELEUZE, Gilles. Diferença e repetição. 2°. ed. Rio de Janeiro: Editora Graal, 2006.

DELEUZE, Gilles. Lógica do sentido. 4.ed. São Paulo: perspectiva, 1998.

DELEUZE, Gillles; GUTTARI, Félix. O que é a filosofia? = Qu’ est-ce que la philosophie?.
3ª. ed. Tradução de Bento Prato Jr. e Alberto Alonso Muñoz. São Paulo: Editora 34, 1992.

DUBET, François. A escola e a exclusão. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n.119, p. 29-45,
julho/2003. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/cp/n119/n119a02.pdf

FALABRETTI, Ericson; OLIVEIRA, Jelson. Didática da Filosofia. Curitiba: IESD Brasil,


2012.

FOUCALT, Michel. A arqueologia do saber = L’Archéologiedu Savoir. Tradução de Felipe


Baeta Neves. 5º. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1997.

FOUCAULT, Michel. O que é um filosofo? (Coleção Ditos e escritos. Vol. II). Rio de
Janeiro: Forense Universitária, 2000.
FLECK, Maria Luiza Steiner. Algumas características básicas dos projetos. In.: FLECK,
Maria Luiza Steiner. PEDAGOGIA DE PROJETOS. [s/d].13p. Artigo científico
(Professora de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado - Curso de Letras. Professora de
Didática –Arte/Educação – Curso de Pedagogia). – UNILASALLE – Canoas – RS.
Disponível em:https://extensao.cecierj.edu.br/material_didatico/edc905/PedagogiaDeProjetos-
Genese.pdf (acesso no dia 12 de setembro de 2019, às 14:39.

GALLO, Sílvio. Metodologia do ensino de filosofia: uma didática para o ensino médio.
São Paulo: Papirus Editora, 2012.

GAROFALO, Débora. Como as metodologias ativas favorecem o aprendizado. In.: NOVA


ESCOLA. Publicada em 25 de junho 2018. Disponível em:
https://novaescola.org.br/conteudo/11897/como-as-metodologias-ativas-favorecem-o-
aprendizado. Acesso em 02 de setembro de 2019.

HARRE, Rom. A mente discursiva: os avanços na ciência cognitiva; tradução de Dayse


Batista. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

HEIDEGGER, Martin. A questão da técnica. In: HEIDEGGER, Martin. Ensaios e


conferências. Tradução: Emmanuel Carneiro Leão. Petrópolis: Vozes, 2002.

HEGEL, Georg Wilhelm Friedrich. Fenomenologia do espírito = Phänomenlogie des


Geststes. Tradução de Paulo Meneses com colaboração de Karl-Heinz Elfen. 2º. Ed. Rio de
Janeiro: Vozes,1992.

Kant, Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung?. In.:______. Kants Werke. Akademie-
Ausgabe. vol. VIII, p.35, além de Kritik der reinen Vernunft, op.cit., vol. III (2ª ed.), p.427.).

KURY, Mário da Gama. Dicionário de mitologia grega e romana. 8. ed. Rio de Janeiro:
Zahar, 2008.

LEITE, Dante Moreira. O caráter nacional brasileiro: história de uma ideologia. 4ª. ed.
definitiva, com a introdução de Aufredo Bosi. São Paulo: Pioneira, 1983,

LINS, Diogo César de Souza. Regionalismo e construções indenitárias na formação sócio-


cultural brasileiro no início do século XX (1900-1930). 2018. 138p. Monografia –
(Especialização em História Regional – Historia Regional do Nordeste). Departamento de
Pós-graduação-Lato Senso, Universidade Católica de Pernambuco, Recife

LEFFA, Vilson J. Transdisciplinaridade no ensino de línguas: a perspectiva das Teorias da


Complexidade. In.: REVISTA BRASILEIRA DE LINGUISTICA APLICADA
(Universidade Católica de Pelotas), v. 6, n. 1, 2006.

LEITE, Sérgio A. S.; KAGER, Samantha. Efeitos aversivos das práticas de avaliação da
aprendizagem escolar. Ensaio: avaliação e políticas públicas, Rio de Janeiro, v. 17, n. 62, p.
109-134, jan./mar. 2009. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v17n62/a06v1762.pdf
LISPECTOR, Clarice. A hora da estrela. Rio de Janeiro: Rocco, 1998.
MARTELOTTA, Mario Eduardo (Org.). Manual de linguística. 2. ed. reimpr. (2ª edição
reimpressa). São Paulo: Contexto, 2013,

MARTINS, Clélia Aparecida; MORAIS, Carlos Willians Jaques. Antropologia e educação:


breve nota acerca de uma relação necessária. In.: EDUCAÇÃO EM REVISTA. v. 6. 2005
p.84.
MORA, José Ferrater. Dicionário de filosofia. Tomo 4. (Q - Z) = Diccionare de Filosofia,
tomo IV (Q-Z). São Paulo: Editora Loyola, 2004.
MUCHO; Desidério. Ensinar a filosofar. In: SPINELLI, Priscila Tesch [Et. All.] (Orgs.).
Diálogos com a escola: experiências em formação continuada em Filosofia na UFRGS.
Vol. 1. 1ª. ed. Porto Alegre: Evangraf, 2013.
NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. A filosofia na era trágica dos gregos = Die Philophie im
tragischen Zeitaler der Griechen. Tradução e apresentação de Gabriel Valladão Silva. Porto
Alegre: L&PM, [1973-4] 2011.

NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. A gaia ciência = Die fröhliche Wissenschaft; tradução


Paulo César de Souza. 1ª. ed. — São Paulo: Companhia das Letras, [1882-1887] 2012.

NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Além do bem e do mal: prelúdio a uma filosofia do futuro
= Jenseits von Gut und Böse. Tradução e nota de Renato Zwick; apresentação e cronologia
de Marcelo Backes. Porto Alegre: Editora L&PM POCKET, [1886], 2011.
NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Assim falou Zaratustra: um livro para todos e para
ninguém. Tradução de Mário Ferreira dos Santos. Rio de Janeiro: Editor Vozes, 2017.

NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Crepúsculo dos ídolos, ou, como se filósofa com o
martelo = Götzen-Dammerung oder wie man mil dem Hammer philosophiert. Tradução,
apresentação e notas de Renato Zwick. Rio Grande do Sul: [1888] 2011.

NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Ecce homo: como se chega a ser o que é = Ecce homo.
Wie man wird, was man ist. Tradução Artur Mourão (Coleção textos clássicos de filosofia),
Covilhã: Universidade da Beira do Interior, [1908] 2008.

NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Humano, demasiado, humano = Menschliches,


Allzumenschliches. Ein Buch für freie Geister; tradução, notas e posfácio de Paulo César de
Souza. — São Paulo: [1878, 1886], 2000, p. 6. ISBN 978-85-8086-407-6

NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Genealogia da moral: uma polêmica. Zur Genealogie


der Moral. Eine Streitschrift. Tradução, notas e posfácio Paulo César de Souza. — São
Paulo: Companhia das Letras, [1887], 2009.
NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. O Anticristo: fúria contra o cristianismo = Der
Antichris. Fluch auf das Christentum. Tradução e nota de Renato Zwick; apresentação e
cronologia de Renato Zwick. Porto Alegre, RS: Editora L&PM POCKET, [1888] 2011.
NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. O nascimento da tragédia ou helenismo e pessimismo =
Die Geburt Tragödie oder Griechentum und Pessimismus; tradução notas e pósfácio J.
Guinsburg. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.
NOVAK, Joseph D. Uma Teoria da Educação. São Paulo: Livraria Pioneira Editora, 1981.
HAIDEGGER, Martin. Marcas do Caminho. Coleção: Textos filosóficos 1ª. ed. [S.L]:
Editora Vozes, 2008.
OLIVEIRA, Liliane Souza. A filosofia alienadora?. Filosofia Ciência & Vida, São Paulo,
Ano VIII. n° 103. Editora Escala. p. 8. [s/d]. Entrevista concedida à Fábio Antônio Gabriel e
Jorge da Cunha Dutra.

ORLANDI, Eni P.. Análise do discurso: princípios e procedimentos. Editora Pontes, [s/d].
PORTO, Leonardo Sartore. Metafilosofia e ensino de Filosofia. In: SPINELLI, Priscila Tesch
[Et. All.] (Orgs.). Diálogos com a escola: experiências em formação continuada em Filosofia
na UFRGS. Vol. 1. 1ª. ed. Porto Alegre: Evangraf, 2013.
RESCHER, Nicholas, Philosophical Reasoning, Oxford: Blackwell Publishers, 2001.
SARTRE, Jean-Paul, 1905-1980. Esboço para uma teoria das emoções; tradução de Paulo
Neves. - Porto Alegre: L&PM, 2008. (Coleção L&PM Pocket Plus).
SAVATER, Fernando. As perguntas da vida. São Paulo: Martis Fontes, 2001.
SEIXAS, Raul; COELHO, Paulo. Rock do Diabo (2:10 min.). In.: SEIXAS, Raul; COELHO,
Paulo. Novo Aeon. Rio de Janeiro: Philips, Fontana, Mercury, Universal Music, 1975. 1 disco
compacto (33:00 min.): digital, estéreo.
SCHOPENHAUER, Arthur. A Arte de escrever = Parerga und Paralipomena. Organização,
prefácio e notas de Pedro Süssekind. L&PM [1851], 2010.
SCOTT, John (org.). Sociologia: conceitos-chave = Sociology: Key conceptes; tradução de
Carlos Alberto Medeiros; consultoria técnica Luiz Fernando Dias Duarte. Rio de Janeiro:
Zahar, 2010.
SODRÉ, Nelson Werneck. Síntese de história da cultura brasileira. 18. ed. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 1996.
TEIXEIRA, João. É o fim da filosofia?. In: Filosofia. Revista Ciência e Vida: Ano VII.
Novembro /2014.
YAMASHITA, F. Massao. The Dark Side of The Moon. Santa Catarina: Editora Dracena,
2012.
WALSH, Roger N.; VAUGHAN Frances (Org.). Além do ego: Dimensões transpessoais em
Psicologia = Beyond Ego: transpessonal Dimensions in Psychology. Tradução de Adail
Ubirajara Sobral e Maria Stela Gonçalves. ed. 10ª São Paulo: Cultrix e Pensamento, 1997.