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Felices y escolarizados
crítica de la escuela
en la era del capitalismo
octaedro
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ISBN: 978-84-9921-037-7
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Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Epílogo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
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1. Se trata de Eine Predigt, dass man Kinder zur Schulen halten solle, famoso
texto de Lutero redactado para su amplia difusión entre las autoridades de las ciuda-
des alemanas, algunas renuentes a sostener la escolarización universal por él propi-
ciada. El fragmento que se cita procede de A. Querrien (1994, 14). La traducción del
título que seguimos es la de J. Bowen (1986, 498), donde además puede comprenderse
el contexto ideológico del sermón.
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2. Para las fuentes del método genealógico que recomiendo, véase F. Nietzs-
che, «De la utilidad y los inconvenientes de los estudios históricos para la vida», en
Consideraciones Intempestivas II, (1873-1875), Obras Completas, tomo II, Madrid,
Aguilar Editor, pp. 69-154, 1932. Además de esta versión, esta obra ha sido reeditada
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del lago Leman. Desde luego, las escuelas de Sajonia fueron obliga-
torias dentro de un sistema supramunicipal de carácter estatal y los
exámenes parroquiales de doctrina cristiana eran ya frecuentes en
el siglo xvii en el ámbito luterano y calvinista. Pero también en el
mundo católico, aunque con menor intensidad y perseverancia, se
abrió paso la educación de los pobres. El Parlamento de París, en
1560, exigía a los padres, bajo multa, enviar a sus hijos a la escue-
la. El mismo Concilio de Trento (1545-1563) abordó «la educación
cristiana de la juventud» estableciendo que en las iglesias pobres, de
escaso número de habitantes, se tuviera al menos un maestro, elegi-
do por el Obispo de acuerdo con el cabildo para enseñar gramática a
clérigos y estudiantes pobres. Pero todavía resultan más pertinentes
las disposiciones tomadas respecto a la catequesis infantil, insepa-
rable y a veces indistinguible de la primera escuela de pobres: «los
obispos cuidarán que se enseñe con esmero a los niños, por perso-
nas a quienes pertenezca, en todas las parroquias, por lo menos los
domingos y otros días festivos los rudimentos de la fe o catecismo
y la obediencia que deben a Dios y a sus padres, y si fuera necesario
obligarán aun con censura eclesiástica a enseñarles, sin que obsten
privilegios ni costumbres» (Batllori, 1993, 55). Algo más tarde, en
1571, Pío V con la constitución Etsi minime animaba a los obispos
a la formación de sociedades o cofradías dedicadas a la educación
popular. Ahí está el origen de la Orden de las Escuelas Pías (1597),
del español José de Calasanz, y de la Orden de los Hermanos de la
Escuelas Cristianas (1686) del francés La Salle, ambas responsables
del modelo católico de educación popular, de larga pervivencia y de
importancia comparable sólo con el que los jesuitas establecen en la
educación de elites con la Ratio studiorum (1599).
En España las escuelas pías, cuyo auge se sitúa en el siglo xviii,
supusieron el modelo más importante de escolarización de pobres,
auténtica horma de la futura escuela nacional. Pese a sus esfuerzos
y los de otras variadas instituciones, el nivel de escolarización no
era muy brillante. Se ha calculado que en la Europa de la segunda
mitad del siglo xviii podría estar, según los países, entre el 50 y
el 30% (Viñao, 1999, 76). Esas cifras hay que rebajarlas en España.
En efecto, en 1797, en el Censo de Godoy, podemos apreciar que
la tasa de escolarización media era del 23,3%, con un diferencial
femenino de 26,1 puntos (10,3% niñas frente a 36,4% niños) (Vi-
ñao, 1993, 781), lo que indica, en primer lugar, el nivel muy bajo de
aplicación práctica de la obligatoriedad, haciendo ya cierto aquello
de que «en nuestro país no ha habido escuela obligatoria, ha habido
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3. Citado en L. Febvre, Lutero, México, FCE, p. 248, 1956. En esta ya antigua
biografía, todavía llena de encanto, L. Febvre plasma breve pero genialmente (pp. 245
y ss.) el progresivo viraje de un Lutero impulsivo y creativo a otro obediente a la ley y
la autoridad establecida.
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cuadro 1.1
El sistema escolar o artificio de Comenius
edad niveles y tipos de escuela escala espacial
Infancia 0-6 Escuela maternal Hogar familiar
(gremium maternum)
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cuadro 1.2
El sistema escolar del Rapport Condorcet
edad niveles o grados escala espacial
0-6 No existe Hogar familiar
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7. Me refiero al Informe de la Junta creada por la Regencia para proponer los
medios de proceder al arreglo de los diversos ramos de Instrucción Pública, que apa-
rece editado, entre otras versiones, en Historia de la educación en España. Tomo I.
Del Despotismo Ilustrado a las Cortes de Cádiz, Madrid, Ministerio de Educación,
pp. 373-414, 1979. A partir de esta edición las citas se abreviarán con la referencia
Informe Quintana y la página o páginas correspondientes.
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cho tiempo, hasta finales del siglo xix, el sistema educativo britá-
nico se fundó en iniciativas privadas y organizaciones filantrópi-
cas, que sustentaron el sistema hasta que la expansión de la esco-
larización y la obligatoriedad elevaron los costes hasta tal punto
que empujaron ineluctablemente a la intervención del Estado.
Hasta aquí Comenius y lo poco que dio de sí la vía revolu-
cionaria milenarista de las Islas Británicas en cuanto al avance
de un sistema escolar universal tal como había sido concebido en
Didactica magna. De modo que de lo dicho se desprende que la
obligatoriedad escolar y, más aún, la lógica funcional de la escuela
capitalista, dentro de un sistema educativo gobernado por el Esta-
do, tuvo sus precedentes en las escuelas elementales protestantes
y en las experiencias más o menos espontáneas de órdenes reli-
giosas como los Escolapios y otras. Los precedentes más notables
de lo que pudieran ser escuelas diferenciadas para las masas, muy
lejos todavía del sistema reglado de obligatoriedad escolar del si-
glo xix, en el siglo xviii pueden hallarse en los estados alemanes,
en los Países Bajos, en algunos cantones suizos, en Escandinavia y
en la zona del NE de las colonias británicas en América (Ramírez
y Ventresca, 1992, 126). No obstante, como ya se dijo, el triunfo
más aplastante de la nueva forma de escolarización se ensayó den-
tro de una experiencia de revolución «desde arriba» en el caso de
Prusia.
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12. Esa narrativa heroica y teleológica, que pretendo explicar más ampliamen-
te en el segundo capítulo de este libro, es la que, entre otros, exhibe en sus investiga-
ciones uno de los historiadores que, por otra parte, mejor ha trabajado estos temas.
Me refiero a M. Puelles, (1990, 65-100; y 2002 a, 17-48).
13. Véase W. Frijhoff (1990, 43-63) y también el ya citado artículo de J. M. Ma-
drid (1990, 165-166).
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15. El texto citado forma parte de la defensa que el duque de Rivas, como res-
ponsable de la sección de instrucción, hizo del Plan General de Instrucción Pública,
de 4 de agosto de 1836, cuyo contenido íntegro se recoge en A. Gil de Zárate (1855,
I, 164 y ss).
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18. Modelos que pueden verse en M. Puelles Benítez (2002 a, 17-48). Su intere-
sante artículo se ve afectado de esa dolencia progresista de la que hablo con más ex-
tensión en le capítulo 2, porque «Hay, desde luego, infinidad de maneras de explicar
esos evidentes nexos entre modernidad y escuela, en los que arraiga y se constituye la
infancia, como creación moderna. Pero hay sobre todas una explicación comúnmente
aceptada, funcional, positiva y no exenta de optimismo […] Hay también otra manera
menos extendida, también mucho menos halagüeña, distinta y en parte complemen-
taria de la anterior, que interpreta la invención de la escolaridad y su invención por el
Estado como una vía próspera para la administración social de la libertad individual,
o para lo que Nikolas Rose llama “gobierno del alma” del niño. Desde esta perspec-
tiva (piénsese también en Thomas Popkewitz o en Ian Hunter), las supuestas virtudes
liberadoras de la educación moderna tienen una cara oculta, en la que se dan cita
estándares y distinciones que puede que emancipen, pero que también catalogan a
los individuos siguiendo una minuciosa cartografía de medidas, normas e imágenes
prevalentes» (M. A. Pereyra, J. C. González Faraco y J. M. Coronel (coords.), (2002,
10-11). Desde luego, el profesor M. Puelles se adscribe a la primera «manera».
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19. Sobre este particular, aunque hay cierta coincidencia en la mayoría de los
historiadores de la educación, son posibles también los matices. Así, N. de Gabriel
(2000) en su «Prólogo» a la edición española de Condorcet. Cinco memorias sobre la
instrucción pública y otros escritos, alude a que las deudas textuales con el Informe de
Talleyrand fueron incluso superiores a las contraídas con Condorcet (p. 39). También
se significa, con mucha cordura, la huella de Jovellanos, padre de todos los engendros
escolares dieciochescos. Pensemos, pues, en el Informe Quintana como río principal
que no sería nada sin los caudalosos afluentes que lo alimentan.
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Estado burgués (y más tarde por los demócratas), como odiada por
los portavoces de la misión educadora de la Iglesia que se referían a
esa potestad del Estado (que ya defendiera Aristóteles como sustan-
cia de la república) como «ama de cría intelectual» o «biberón de
la enseñanza obligatoria» atentatoria contra el sagrado y superior
derecho de los padres (Ubierna, 1917, 21-22). El propio Gil de Zára-
te en 1855 envidiaba la situación de los países educativamente más
avanzados que, en su opinión, cumplían con el ideal de obligatorie-
dad escolar mientras que en España «no bastan las excitaciones del
Gobierno, que es lo único que la ley actual permite entre nosotros»
(Gil de Zárate, 1855, II, 53).
Por fin, la Ley Moyano, de 9 de septiembre de 1857 vendría, en
buena parte, a integrar y refundir la legislación de 1836 y 1838 (y la
del Plan Pidal de 1845) dentro de un marco escolar de edades más
nítido y preciso, en el que por primera vez se hacía mención expresa
a las edades de obligatoriedad y a las penas derivadas del incumpli-
miento del precepto:
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