Você está na página 1de 23

Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade

Didática para quê? Didática para quem? Reflexões a partir de seu objeto
FRANCO, Maria Amélia Santoro

Resumo
O presente texto discute as contradições que se interpõem à Didática, decorrentes da polissemia que
caracteriza seu objeto de estudo, qual seja o ensino. Propõe que este objeto seja compreendido na
perspectiva das práticas pedagógicas que, como tais, carregam em sua especificidade a
imprevisibilidade e a multidimensionalidade. A partir do conceito de Didática Multidimensional
propõe subsídios para a compreensão desse objeto como práxis e analisa decorrências para a formação
de professores.
Palavras-chave: Didática. Ensino. Didática multidimensional. Formação de professores.

Introdução
A disciplina Didática, em suas origens, foi identificada, em diferentes países (Camilloni,
2013) a uma perspectiva normativa e prescritiva de métodos e técnicas de ensinar, concepção
essa que ainda permanece arraigada no imaginário dos professores brasileiros. Quando
indagados sobre o que esperam da Didática, respondem: queremos aprender as técnicas de
ensinar! Suponho que os professores assim desejam, porque ainda imaginam que boas
técnicas de controle de sala de aula são suficientes para produzir os almejados “bons ensinos”.
Mas como os professores significam o ato de ensinar? Uma grande maioria de
docentes ainda atribui ao ensino o papel de transmissão de informações, de repasse aos alunos
de sínteses de conhecimento que os próprios docentes elaboraram. Deixam de pensar numa
teoria pedagógica que embase e dê sentido aos procedimentos didáticos que utilizam.

Tenho afirmado que não consigo visualizar a Didática desvinculada de uma teoria
pedagógica (FRANCO, 2006) e realço que essa perspectiva da mutualidade entre pedagogia e
didática já era vislumbrada por Comenius nos primórdios da Didática, no século XVII.
Cambi (1999, p.287) considera-o primeiro estruturador de um discurso pedagógico que estava
relacionado organicamente a uma concepção de mundo e aos aspectos técnicos da formação
com uma abrangente reflexão sobre o homem. Apesar disso, epistemologicamente falando, há
que se realçar que a concepção de mundo proposta por Comenius é bastante linear, pouco

EdUECE - Livro 4
00620
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade

conflitiva e quase ingênua e que, nessa perspectiva, é o caráter normativo que é realçado e a
Didática estrutura-se na dimensão de organização de condições para a realização de um
ensino eficaz. (Davini, 2013, p.45). No entanto, há que se considerar que, na esteira de ideais
da pedagogia humanista Comenius sublinha o papel formativo do ambiente escolar e assim
enfatiza que o ensino ocorre numa perspectiva de formação do sujeito.
Quero com isso realçar que desde os primórdios o ensino não era considerado apenas
um repasse de informações, mas um processo de formação e de concepção de mundo. Quase
que se pode afirmar que o ensino decorre de processos de formação. Assim a Didática,
quando se afasta das teorias pedagógicas que devem sustentá-la , ela se torna quase que
inócua para a produção de processos de aprendizagem. Talvez isso explique a atual tendência
que temos visto da exclusão da disciplina de didática nos cursos de formação. (Franco e
Guarnieri 2008 e Franco, Fusari, Pimenta, Almeida, 2011)
A Didática prescritiva, fortemente vinculada às didáticas específicas, com foco na
organização da aula e dos conteúdos é por mim considerada, neste texto, como didática
clássica e é, contrapondo essa concepção, ainda bastante arraigada, que venho propor os
princípios de uma nova perspectiva da prática didática, o que temos denominado de Didática
Multidimensional (Franco e Pimenta, 2014).
Antes de chegar a esta proposta quero evidenciar que o ensino, visto como prática social
de formação é bem diferente do ensino como transmissão de informação.

A Didática como prática pedagógica

A pedagogia e suas práticas são da ordem da práxis; assim ocorrem em meio a


processos que estruturam a vida e a existência. A pedagogia caminha por entre culturas,
subjetividades; sujeitos e práticas. Caminha pela escola, mas a antecede, acompanha-a e
caminha além. A didática clássica possui uma abrangência menor, mais focada nos processos
escolares dentro das salas de aula. A pedagogia coloca intencionalidades, projetos alargados;
a didática compromete-se a dar conta daquilo que se instituiu chamar de saberes escolares. A
lógica da didática é a lógica da produção da aprendizagem (nos alunos), a partir de processos

EdUECE - Livro 4
00621
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade

de ensino previamente planejados. A prática da didática é, portanto, uma prática pedagógica.


A prática pedagógica inclui a didática e a transcende.
A questão logo se coloca: posso planejar o ensinoaprendizagem ou apenas será possível,
planejar atividades que talvez conduzam à aprendizagem?
Trabalha a didática na perspectiva do talvez? Será esse talvez o componente que carrega
a Didática de certa imponderabilidade?
Posso controlar a aprendizagem que decorre do ensino? Ou as aprendizagens são
caminhos construídos pelos sujeitos a partir de suas interpretações e vivências nas diferentes
esferas de vida?
O professor concretiza sua ação pedagógica ao dar aula ou a concretiza quando
consegue ensinar alguma coisa a alguém?
O aluno precisa aprender. Aprender o que o professor deseja ou aprender o que o
momento lhe permite aprender?
Posso/devo como professor controlar o que o aluno aprende?
Planeja-se o ensino na intencionalidade da aprendizagem futura do aluno. No entanto, o
grande desafio da didática tem sido a impossibilidade de controle ou previsão da qualidade e
da especificidade das aprendizagens que decorrem de determinadas situações de ensino. Já
dizia Sócrates: o ensino é sempre mais que o ensino!
O planejamento do ensino, por mais eficiente que seja, não poderá controlar a
imensidão de possibilidades das aprendizagens possíveis que cercam um aluno. Como saber o
que o aluno aprendeu? Como planejar o próximo passo de sua aprendizagem? Precisamos de
planejamento de ensino ou de acompanhamento crítico e dialógico dos processos formativos
dos alunos?
A contradição sempre está posta nos processos educativos: o ensino só se concretiza nas
aprendizagens que produz! E as aprendizagens, em seu sentido alargado e bem estudadas
pelos pedagogos cognitivistas, decorrem de sínteses interpretativas realizadas nas relações
dialéticas do sujeito com seu meio. Não são imediatas, não são previsíveis, ocorrem por
interpretação do sujeito, dos sentidos criados, das circunstâncias atuais e antigas, enfim: não
há correlação direta entre ensino e aprendizagem. Quase que se pode dizer que as
aprendizagens ocorrem sempre para além, ou para aquém do planejado; ocorrem nos

EdUECE - Livro 4
00622
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade

caminhos tortuosos, lentos, dinâmicos das trajetórias dos sujeitos. Radicalizando essa posição,
Deleuze afirma, que jamais será possível saber e controlar como alguém aprende (2006, p.
237).
Os processos de concretização das tentativas de ensinaraprender ocorrem por meio das
práticas pedagógicas. Essas são vivas, existenciais, por natureza, interativas e impactantes. As
práticas pedagógicas são aquelas práticas que se organizam para concretizar determinadas
expectativas educacionais. São práticas carregadas de intencionalidade e isto ocorre porque o
próprio sentido de práxis configura–se através do estabelecimento de uma intencionalidade,
que dirige e dá sentido à ação, solicitando uma intervenção planejada e científica sobre o
objeto, com vistas à transformação da realidade social. Tais práticas por mais planejadas que
sejam são imprevisíveis porque nelas, “nem a teoria, nem a prática tem anterioridade, cada
uma modifica e revisa continuamente a outra”. (Carr, 1996, p. 101)
As aprendizagens ocorrem entre os múltiplos ensinos que estão presentes,
inevitavelmente, nas vidas das pessoas e que competem ou potencializam o ensino escolar. Há
sempre concomitâncias de ensino. Aí está o desafio da tarefa pedagógica hoje: tornar o ensino
escolar tão desejável e vigoroso quanto outros “ensinos”, que invadem a vida dos alunos.
Desta forma pode-se perceber o perigo que ronda os processos de ensino quando este se
torna excessivamente técnico, planejado e avaliado apenas em seus produtos finais. A
educação se faz em processo, em diálogos, nas múltiplas contradições que são inexoráveis
entre sujeitos e natureza que mutuamente se transformam. Medir apenas resultados e produtos
de aprendizagens, como forma de avaliar o ensino, pode se configurar como uma grande
falácia!
A ação educativa verdadeira só pode ser vista como práxis, que integra conforme Kosik,
dois aspectos: o laborativo e o existencial e se manifesta tanto na ação transformadora do
homem, como na formação da subjetividade humana. Quando se deixa de considerar o lado
existencial, a práxis se perde como significado e permite ser utilizada como manipulação.
(Franco, 2001)
Considero que as relações entre professor, aluno, currículo e escola são relações que
impõem uma convivência, tensional e contraditória, entre o sujeito que aprende e o professor
que se organiza e prepara as condições para ensinar. O professor pode encontrar meios para

EdUECE - Livro 4
00623
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade

viver a dissonância das resistências e resignações postas pelo aluno, quer atuando como
desencadeador de processos de aprendizagem; quer como “acompanhador” das possibilidades
múltiplas de retorno de sua ação.
Enfim, como a vida, o que decorre da ação de um bom ensino serão sempre situações
imponderáveis! O importante é acompanhar, vigiar, recompor e readequar o planejado inicial.
Essa dinâmica, que vai do desencadear nos alunos de situações desafiadoras, intrigantes,
exigentes, aos retornos que os alunos produzem, misturando vida, experiência atual e
interpretações dos desafios postos, é a marca da identidade do processo ensino-aprendizagem,
visto em sua complexidade e amplitude.
Considero que as práticas pedagógicas devam se estruturar como instâncias críticas das
práticas educativas, na perspectiva de transformação coletiva dos sentidos e significados das
aprendizagens.
O professor, no exercício de sua prática docente, pode ou não exercitar-se
pedagogicamente. Ou seja, sua prática docente, para se transformar em prática pedagógica
requer, pelo menos, dois movimentos: o da reflexão crítica de sua prática e o da consciência
das intencionalidades que presidem suas práticas. A consciência ingênua de seu trabalho
(Freire, 1979) impede-o de caminhar nos meandros das contradições postas e, além disso,
impossibilita sua formação na direção de um profissional crítico.
Assim reafirmo dúvidas e pergunto: qual é o objeto da Didática? Se a resposta for a
proposta clássica de que é o ensino seu objeto, há que se aprofundar na questão: o que é
mesmo o ensino?
Coloco à reflexão o lindo pensamento de Freire na carta aos professores, onde ele
destaca o conceito ensinando-se, talvez para realçar o sentido de práxis, de prática pedagógica
que reveste o ato de ensinar:
Quero dizer que ensinar e aprender se vão dando de tal maneira que quem ensina
aprende,de um lado, porque reconhece um conhecimento antes aprendido e, de
outro, porque, observado a maneira como a curiosidade do aluno aprendiz trabalha
para apreender o ensinando-se, sem o que não o aprende, o ensinante se ajuda a
descobrir incertezas, acertos, equívocos.

EdUECE - Livro 4
00624
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade

O aprendizado do ensinante ao ensinar não se dá necessariamente através da


retificação que o aprendiz lhe faça de erros cometidos. O aprendizado do ensinante
ao ensinar se verifica à medida em que o ensinante, humilde, aberto, se ache
permanentemente disponível a repensar o pensado, rever-se em suas posições; em
que procura envolver-se com a curiosidade dos alunos e dos diferentes caminhos e
veredas, que ela os faz percorrer. (Freire, 2001, p.259)1

Talvez se possa afirmar, para evitar equívocos, que o objeto da didática só será o ensino,
se este for visto em sua multidimensionalidade, em sua multirreferencialidade, num processo
de formação, num processo experiencial, na perspectiva de vivências: transformação e
formação: na perspectiva do ensinando-se.

Práticas pedagógicas didáticas: por entre resistências e insistências

Tenho notado alguma dificuldade entre professores em perceber o sentido que costumo
atribuir à prática pedagógica ou mesmo aos saberes pedagógicos. Percebo que há uma certa
tendência, a considerar como pedagógico, apenas o roteiro didático de apresentação de aula.
Apenas o visível dos comportamentos utilizados pelo professor durante uma aula. Carr,
(1996) nos ajuda a compreender essa questão quando diferencia o conceito de poiesis do
conceito de práxis. Considera esse autor a poiesis como sendo uma forma de saber fazer não
reflexivo, ao contrário do conceito de práxis que é, eminentemente uma ação reflexiva e
assim, realça que a prática educativa não se fará inteligível, como forma de poiesis, cuja ação
será regida por fins pré-fixados e governada por regras pré-determinadas. Para o autor, (Carr,
1996, p. 102) a prática educativa só adquirirá inteligibilidade “à medida que for regida por
critérios éticos imanentes à mesma prática educativa”, critérios esses que segundo o autor,
servem para distinguir uma boa prática, de uma prática indiferente ou má. Eu utilizaria o
termo para especificar que esses critérios servirão para distinguir uma prática
pedagogicamente tecida, de outra, apenas tecnologicamente tecida.

1
FREIRE, Paulo. Carta de Paulo Freire aos professores. Revista Estudos Avançados.15(42). 259-268.
2001.
6

EdUECE - Livro 4
00625
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade

Portanto uma aula só se torna uma prática pedagógica quando ela se organiza em torno
de intencionalidades, de práticas que dão sentido às intencionalidades; de reflexão contínua
para avaliar se a intencionalidade está atingindo todos; de acertos contínuos de rota e de meios
para se atingir os fins propostos pelas intencionalidades. Configura-se sempre como uma ação
consciente e participativa.
Considero interessante especificar os princípios que organizam uma prática pedagógica
de forma a se pensar nos princípios de uma didática que tenha por objeto o ensino como
práxis pedagógica:
a) As práticas pedagógicas organizam-se em torno de intencionalidades
previamente estabelecidas e, tais intencionalidades serão perseguidas ao longo
do processo didático, de formas e meios variados. Na práxis a intencionalidade
rege os processos. Para a filosofia marxista a práxis é entendida como a relação
dialética entre homem e natureza, na qual o homem ao transformar a natureza com
seu trabalho, transforma a si mesmo. Marx (1994) afirma, na oitava tese sobre
Feuerbach, “que toda vida social é essencialmente prática. Todos os mistérios que
dirigem a teoria para o misticismo encontram sua solução na práxis humana e na
compreensão dessa práxis”. A compreensão dessa práxis é tarefa pedagógica.
Kosik (1995, p. 222) realça que a práxis é a esfera do ser humano, portanto não é
uma atividade prática contraposta à teoria, mas práxis “é determinação da
existência como elaboração da realidade”. Uma intervenção pedagógica, como
instrumento de emancipação, considera a práxis como uma forma de ação reflexiva
que pode transformar a teoria que a determina, bem como transformar a prática
que a concretiza. Uma característica importante da práxis, analisada por Vásquez
(1968: 240) é o caráter finalista da práxis, antecipador dos resultados que se quer
atingir, e esse mesmo aspecto é enfatizado por Kosik (1995, p. 221) ao afirmar que
na práxis “a realidade humano-social se desvenda como o oposto ao ser dado, isto
é, como formadora e ao mesmo tempo forma específica do ser humano”. Talvez
por isto seja que o autor diz que a práxis tanto é objetivação do homem e domínio
da natureza, como realização da liberdade humana. Realce-se, portanto, que a
práxis permite ao homem conformar suas condições de existência, transcendê-las e

EdUECE - Livro 4
00626
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade

reorganizá-las. “Só a dialética do próprio movimento transforma o futuro...” e essa


dialética carrega a essencialidade do ato educativo: intencionalidade coletivamente
organizada e em contínuo ajuste de caminhos e práticas. Talvez o termo mais
adequado seja o da insistência. O professor não pode desistir do aluno; há que
insistir, ouvir; refazer; fazer de outro jeito; acompanhar a lógica do aluno;
descobrir e compreender as relações que este aluno estabelece com o saber; mudar
o enfoque didático; as abordagens de interação; os caminhos do diálogo.
b) As práticas pedagógicas caminham por entre resistências e desistências;
caminham numa perspectiva dialética, pulsional, totalizante. Quando o
professor chega a um momento de produzir um ensino em sala de aula, muitas
circunstâncias estão presentes: desejos; formação; conhecimento do conteúdo;
conhecimento das técnicas didáticas; ambiente institucional; práticas de gestão;
clima e perspectiva da equipe pedagógica; organização espaço-temporal das
atividades; infraestrutura; equipamentos; quantidade de alunos; organização dos
alunos; interesse dos mesmos, conhecimentos prévios, vivências, experiências
anteriores, enfim, muitas variáveis estão ali presentes. Muitas delas induzindo a
uma boa interação e bom interesse e diálogo entre as variáveis do processo: aluno,
professor e conhecimento, vistas na perspectiva de Houssaye (1995) como o
triângulo pedagógico. Como atua o professor? Como aproveita os condicionantes
favoráveis e anula os que não ajudarão na hora? Tudo exige do professor reflexão
e ação. Tudo exige dele um comportamento compromissado e atuante. Tudo nele
precisa de empoderamento. As práticas impõem posicionamento, atitude, força e
decisão. Fundamentalmente é exigido do professor, trabalhar com as contradições.
Como está o professor preparado para tal? A ausência da reflexão, o tecnicismo
exagerado, as desconsiderações aos processos de contradição e de diálogo podem
resultar em espaços de engessamento das capacidades de discutir/propor/mediar
concepções didáticas. A ausência do espaço pedagógico pode significar o
crescimento de espaço de dificuldade ao diálogo. Sabe-se que o diálogo só ocorre
na práxis (Freire,1979), práxis essa que requer e promove a ultrapassagem e
superação da consciência ingênua em consciência crítica. Assim, concordando

EdUECE - Livro 4
00627
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade

com Freire (1979, p.25), posso acreditar que a superação da contradição “é o parto
que traz ao mundo este homem novo, não mais opressor, não mais oprimido, mas o
homem libertando-se.” Talvez a prática pedagógica, absorvendo, compreendendo e
transformando as resistências e resignações, possa mediar a superação destas, em
processos de emancipação e aprendizagens. Tenho sempre me utilizado das
reflexões de Imbert (2003) quando ele realça a distinção entre prática e práxis,
reafirmando o que venho enaltecendo neste texto, e atentando para a questão da
autonomia e da perspectiva emancipatória, inerente ao sentido de práxis:
Distinguir práxis e prática permite uma demarcação das características do
empreendimento pedagógico. Há, ou não, lugar na escola para uma práxis? Ou será
que, na maioria das vezes, são, sobretudo, simples práticas que nela se desenvolvem,
ou seja, um fazer que ocupa o tempo e o espaço, visa a um efeito, produz um objeto
(aprendizagem, saberes) e um sujeito-objeto (um escolar que recebe esse saber e
sofre essas aprendizagens), mas que em nenhum momento é portador de autonomia.
(2003, p.15).

Portanto só a ação docente, realizada como prática social pode produzir saberes,
saberes disciplinares, saberes referentes a conteúdos e sua abrangência social, ou
mesmo saberes didáticos, referentes às diferentes formas de gestão de conteúdos,
de dinâmicas da aprendizagem, de valores e projetos de ensino. Tenho realçado o
sentido de saberes pedagógicos como sendo aqueles saberes que permitem ao
professor a leitura e a compreensão das práticas e que permitem ao sujeito colocar-
se em condição de dialogar com as circunstâncias dessa prática, dando-lhe
possibilidade de perceber e auscultar as contradições e assim, poder melhor
articular teoria e prática. É possível, portanto, se falar em saberes pedagógicos,
como sendo saberes que possibilitam aos sujeitos construir conhecimentos sobre a
condução, a criação e a transformação dessas mesmas práticas. O saber
pedagógico só pode se constituir a partir do próprio sujeito, que deverá ser
formado como alguém capaz de construção e de mobilização de saberes. A grande
dificuldade em relação à formação de professores é que, se quisermos ter bons
professores, teremos que formá-los como sujeitos capazes de produzir
conhecimentos, ações e saberes sobre a prática. Não basta fazer uma aula; é
preciso saber por que tal aula se desenvolveu daquele jeito e naquelas condições:
ou seja, é preciso a compreensão e leitura da práxis. Quando um professor é
9

EdUECE - Livro 4
00628
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade

formado de modo não reflexivo, não dialógico, desconhecendo os mecanismos e


movimentos da práxis, ele não saberá potencializar as circunstâncias que estão
postas à prática. Ele desistirá e replicará fazeres. O sujeito professor precisa ser
dialogante, crítico e reflexivo. Ter consciência das intencionalidades que presidem
sua prática. Sintetizando com a afirmativa de Imbert: “o movimento em direção ao
saber e à consciência do formador não é outro senão o movimento de apropriação
de si mesmo.”(2003, p.27)
c) As práticas pedagógicas trabalham com e na historicidade; implicam em
tomadas de decisões; de posições; e se transformam pelas contradições. Por
que assim se fazem? Por que tais práticas não podem ser congeladas, reificadas e
realizarem-se linearmente? Não podem porque são práticas que se exercem na
interação de sujeitos, de práticas e de intencionalidades. À medida que o professor
desconsiderar as especificidades dos processos pedagógicos e tratar a educação
como produto e resultados, numa concepção ingênua da realidade, o pedagógico
teima em não se instalar, porque nesses processos em que se pasteurizam a vida e a
existência, não há espaço para o imprevisível, para o emergente, para as
interferências culturais; para o novo. As práticas pedagógicas estruturam-se em
mecanismos paralelos e divergentes de rupturas e conservação. À medida, em que
diretrizes de políticas públicas consideram a prática pedagógica como mero
exercício reprodutor de fazeres e ações externos aos sujeitos, essas se perdem e
muitos se perguntam: por que não conseguimos mudar a prática? A prática não
muda por decretos ou por imposições, a prática pode mudar quando houver o
envolvimento crítico e reflexivo dos sujeitos da prática (Franco, 2006). Sabe-se
que a educação é uma prática social humana; é um processo histórico, inconcluso,
que emerge da dialeticidade entre homem, mundo, história e circunstâncias. Sendo
um processo histórico, a educação não poderá ser vivenciada através de práticas
que desconsideram sua especificidade. Os sujeitos sempre possuem resistências
para lidar com imposições que não abrem espaço ao diálogo e à participação.
Como alerta-nos Freire:

10

EdUECE - Livro 4
00629
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade

O conhecimento, pelo contrário, exige uma presença curiosa do sujeito face ao


mundo. Requer sua ação transformadora sobre a realidade. Demanda uma busca
constante. Implica em invenção e em reinvenção. Reclama a reflexão crítica de cada
um sobre o ato mesmo de conhecer, pelo qual se reconhece conhecendo e, ao
reconhecer-se assim, percebe o “como” de seu conhecer e os condicionamentos a
que está submetido seu ato (FREIRE, 1983, p. 27).

Sabe-se que a educação, como prática social histórica, transforma-se pela ação dos
homens e produz transformações nos que dela participam. Dessa forma é
fundamental que o professor esteja sensibilizado em reconhecer que, ao lado das
características observáveis do fenômeno, existe um processo de transformação
subjetiva, que não apenas modifica as representações dos envolvidos, mas produz
uma ressignificação na interpretação do fenômeno vivido, o que produzirá uma
reorientação nas ações futuras. É por isso importante que o professor possa
compreender as transformações dos alunos, das práticas, das circunstâncias e
transformar-se em processo.
Realço a necessidade da consideração do caráter dialético das práticas
pedagógicas, no sentido de considerar que a subjetividade constrói a realidade e
esta modifica-se através da interpretação coletiva. A educação permite sempre uma
polissemia em sua função semiótica, ou seja, nunca existe uma relação direta entre
o significante observável e o significado. Assim, as práticas pedagógicas serão, a
cada momento, expressão do momento e das circunstâncias atuais. Serão sínteses
provisórias que se organizam no processo de ensino. As situações de educação
estão sempre sujeitas às circunstâncias imprevistas, não planejadas e desta forma
os imprevistos acabam redirecionando o processo e muitas vezes permitindo uma
reconfiguração da situação educativa. Portanto, o trabalho pedagógico requer
espaço de ação e de análise ao não planejado, ao imprevisto, à desordem aparente,
e isto deve pressupor a ação coletiva, dialógica e emancipatória entre alunos e
professores. Toda ação educativa carrega em seu fazer uma carga de
intencionalidade que integra e organiza sua práxis, confluindo, de maneira
dinâmica e histórica tanto as características do contexto sociocultural, como as
necessidades e possibilidades do momento; as concepções teóricas e a consciência
das ações cotidianas; num amalgamar provisório que não permite que uma parte

11

EdUECE - Livro 4
00630
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade

seja analisada sem referência ao todo, nem este sem ser visto como síntese
provisória das circunstâncias parciais do momento.
É por isso que reafirmo que práticas pedagógicas requerem do professor adentrar
na dinâmica e significado da práxis, de forma a poder compreender as teorias
implícitas que permeiam as ações do coletivo de alunos. A prática precisa ser
tecida e construída a cada momento e a cada circunstância; pois, como Certeau
(1994) acredito que a vida sempre nos escapa e se inventa de mil maneiras não
autorizadas, com movimentos táticos e estratégicos....

As práticas pedagógicas incluem desde planejar e sistematizar a dinâmica dos processos


de aprendizagem até caminhar no meio de processos que ocorrem para além dela, de forma a
garantir o ensino de conteúdos e de atividades que são considerados fundamentais para aquele
estágio de formação do aluno, e, através desse processo, criar nos alunos mecanismos de
mobilização de seus saberes anteriores construídos em outros espaços educativos. O professor
em sua prática pedagogicamente estruturada deverá saber recolher, como ingredientes do
ensino, essas aprendizagens de outras fontes, de outros mundos, de outras lógicas, para
incorporar na qualidade de seu processo de ensino e na ampliação daquilo que se considera
necessário para o momento pedagógico do aluno.

Didática e seu objeto: ensinar/formar2

O que a Didática pode oferecer, em seus fundamentos teóricos e metodológicos, aos


professores em formação? Como articular uma Didática que tenha no sujeito aprendente o seu
olhar e seu foco?
Como a Didática, em seu estatuto epistemológico, pode dar conta de configurar-se a
partir de seu objeto: o ensino como práxis pedagógica?

2
Esse subitem: Didática e seu objeto: ensinar/formar foi, em parte, escrito conjuntamente com Selma
Garrido Pimenta no texto Franco e Pimenta (2014).
12

EdUECE - Livro 4
00631
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade

Como pode a Didática oferecer subsídios para a formação de professores aptos para o
ensinando-se, para ensinar na práxis de formar e transformar, a si e aos alunos?
Pudemos (Franco e Pimenta, 2014) perceber em nossas investigações que as didáticas
específicas muitas vezes, ao se preocuparem apenas com a transposição didática, minimizam
a configuração complexa da prática do ensino. Assim, propomos discutir as articulações
possíveis entre os princípios pedagógicos da epistemologia de uma Didática Fundamental
com as Didáticas Específicas, propondo o estatuto de uma Didática Multidimensional, que
fundamente a prática do ensino como um fenômeno complexo e multirreferencial, uma vez
que temos observado que o foco excessivo na dimensão disciplinar retira da tarefa do ensino
sua necessária multidimensionalidade.
Pode-se afirmar que a lógica da Didática é a lógica do ensino, no entanto e
contraditoriamente, essa vocação da Didática realiza-se apenas e tão somente através da
aprendizagem dos sujeitos envolvidos no processo. Portanto a questão da Didática amplia-se e
se complexifica ao tomar como objeto de estudo e pesquisa não apenas os atos de ensinar,
mas o processo e as circunstâncias que produzem as aprendizagens e que, em sua totalidade,
podem ser denominados de processos de ensino. Portanto o foco da Didática, nos processos
de ensino, passa a ser a mobilização dos sujeitos para elaborarem a construção/reconstrução
de conhecimentos e saberes.
Assim, mais complexo que elaborar o ensino, numa perspectiva antiga de organização
de transmissão de conteúdos, será agora a perspectiva de desencadear nos alunos atividade
intelectual que lhes permita criar sentido às aprendizagens e só assim, reelabora-las e
transformá-las em saberes.
Paulo Freire (2011) insiste nessa perspectiva desde os primórdios da Pedagogia do
Oprimido nos finais da década de setenta do século passado. E retoma suas idéias, quando
retorna ao Brasil no início do século XXI, reafirmando que ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção (p.24),
realçando que essa perspectiva transforma o papel do professor e da Didática, uma vez que
quem forma se forma e reforma ao formar, e quem é formado forma-se e forma ao ser
formado (p.25). Reiterava assim que o educador deve ajudar os alunos a questionar sua
realidade, problematizá-la e tornar visível o que antes estava oculto, desenvolvendo novos

13

EdUECE - Livro 4
00632
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade

conhecimentos sobre ela. Paulo Freire (2011) considera que quanto mais se exerce
criticamente a capacidade de aprender, mais se constrói e se desenvolve o que denomina
curiosidade epistemológica, conceito aproximado do que estamos aqui denominamos
atividade intelectual do aluno, articulado aos conceitos de sentido e prazer em Charlot (2000).
Aí está o papel contemporâneo da Didática que estamos denominando de Didática
Multidimensional: uma Didática que tenha como foco, a produção de atividade intelectual, no
aluno e pelo aluno, articulada a contextos nos quais os processos de ensinar e aprender
ocorrem. Uma Didática que se paute numa pedagogia do sujeito, do diálogo, onde a
aprendizagem seja mediação entre educadores e educandos.
Os princípios epistemológicos da Didática Multidimensional emergem de nossas
pesquisas realizadas nos últimos 20 anos, que evidenciam a insuficiência das Didáticas
Específicas excessivamente voltadas à estruturação de conteúdos e métodos, o que acaba
apequenando e impedindo a consideração do ensino em sua perspectiva multirreferencial e
multidimensional. Os conceitos de curiosidade epistemológica (Freire, 2011), de
multirreferencialidade (Ardoino) e da relação com o saber (Charlot, 2000) estão implicados
na construção do conceito que propomos de Didática Multidimensional.3
Considerando que o ensino na sociedade se desenvolve intencionalmente nas
instituições escolares, faz-se necessário explicitar os princípios de uma Didática geral que
articule e fundamente os processos de mediação entre a teoria pedagógica e a ação de ensinar.
A concretização do ensino em sala de aula extrapola e transcende a perspectiva das
didáticas específicas cujo foco é a estrutura metodológica e conceitual dos conteúdos. A
tessitura dos conteúdos e sua necessária transposição didática requer a contínua articulação
entre os princípios educativos, a intencionalidade pedagógica e a especificidade das condições
dadas. Essa triangulação solicita base sólida de princípios e valores, de forma a não se tornar
uma mera aplicação de modos de fazer. A didática específica, por sua vez, requer uma base de
fundamentos para bem se articular com o todo, base essa já assinalada na perspectiva de
Chevallard (1991) em: La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado. Mas o

3
Vide Franco e Pimenta (2014)
14

EdUECE - Livro 4
00633
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade

que é o saber sábio senão um saber antecedente que fundamenta e dirige o saber ensinado?
Cremos que há, ou pode haver, um processo contínuo de simplificação dos conteúdos para se
adaptarem às limitações do saber ensinado. Aliás, à própria percepção de que algo pode ser
ensinado de fora para dentro. Essa perspectiva de ensinar pode apequenar a dimensão do saber
sábio. Além de minimizar e mesmo subtrair os sujeitos aprendentes e ensinantes, ao afirmar
que toda disciplina (da matemática, no caso de Chevallard e todo o IREM, na França) possui
uma lógica imanente da qual decorre a lógica de ensiná-la, pois são somente os especialistas
das disciplinas aqueles que têm competência para saber e dizer como ensiná-la. Nessa ótica,
os professores, em que pese sua colaboração nesse processo, seriam quase os técnicos que
executariam o que foi definido pelos especialistas.
Vários autores têm estudado os perigos dessa simplificação. Por exemplo, Luccas
(2004:123) afirma que:
A ausência da segunda transposição didática e a presença da simplificação sofrida
pelo saber, ao nosso ver, apresenta-se como um dos fatores responsáveis pelo
fracasso no atual ensino, como muitas pesquisas vêm apontando. Acreditamos que a
existência da simplificação deve-se, principalmente, à falta de formação apropriada
dos responsáveis para trabalharem com a transposição didática.

E Davini, quando se refere ao problema das didáticas das disciplinas (em especial à
Transposição Didática) de estarem
[...] elaborando uma “teoria diafragmática” [que] ao colocar seu foco em uma ou
duas dimensões, reduzem o processo de ensino a uma tarefa formativa nas
disciplinas separadas entre si constituindo teorias autonomizadas e fragmentárias.
(Davini, 2013:54).

Há que se pensar na imponderabilidade dessa transposição: quem a faz? Como a faz? O


professor é o responsável por essa transposição? Como não desprezar o saber sábio que
antecede o saber científico? Para Chevallard (1991) a Transposição Didática é feita por uma
Instituição ‘invisível’, uma ‘esfera pensante’ que ele nomeou de Noosfera: professores,
instituições, livros didáticos, universidades, redes de ensino, etc.. Cabe indagar: como
articular interesses/valores/perspectivas de tantas ordens? Como permitir que essas didáticas
de cada disciplina caminhem de maneira tão avulsa e não coordenadas? Será que Lucca,
(citado) tem razão quando afirma que a transposição é um dos fatores que explicariam o
fracasso das salas de aula? E que um dos fatores que contribuem para isso é o tratamento

15

EdUECE - Livro 4
00634
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade

fragmentado do saber escolar, fragmentado (e mesmo enclausurado) em cada disciplina,


conforme Davini?
Chevallard (1991) aponta a necessidade de um trabalho interno no processo de
transposição, onde o professor é o responsável por esse novo momento na transformação do
conteúdo. Mas nós nos perguntamos: quem é esse professor? Onde está o coletivo de
professores? De que forma foi realizada a formação desse professor? Pode ele produzir
adequadamente o que dele se espera? Há fragilidades que precisam ser superadas,
especialmente na articulação dessas duas esferas da transposição. Há a necessidade de um
rigor e uma vigilância epistemológica, do contrário os saberes se perderão num labirinto de
pequenas interpretações.
Compreendemos que há um trabalho político pedagógico necessário para que os
conteúdos escolares sejam negociados, filtrados, escolhidos, propostos. Essa ideia existe
desde Comenius. Concordamos com Gimeno – Sacristán (1996:42) quando realça que uma
das razões de ser do saber-fazer pedagógico tem sido propiciar a elaboração da cultura
transmissível para que seja assimilável por determinados receptores.
Essa possível simplificação que a transposição pode gerar, foi também comentada por
Lopes (1999) quando propôs o conceito de mediação didática em substituição ao conceito de
transposição didática, sugerindo uma perspectiva dialética que substituísse a idéia de
reprodução, ou mesmo de um “movimento de transportar de um lugar a outro, sem
alterações” (p.208).
Também Forquin (1993), relembra a importância do resgate da dimensão
epistemológica na discussão do conhecimento escolar. O autor preconiza o retorno à lógica
pedagógica em oposição à razão sociológica, que por muito tempo impregnou os estudos de
construção dos saberes curriculares.
Lopes vai mais adiante e reafirma o que talvez estejamos buscando com a Didática
Multidimensional:
Além da crítica de Forquin, defendo que o papel da epistemologia não se resume à
discussão da validade epistemológica dos saberes, mas na possibilidade de
introduzir uma nova forma de compreender e questionar o conhecimento,
internamente, na sua própria forma de se constituir.”(grifos nossos) (1999:167).

16

EdUECE - Livro 4
00635
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade

Na seleção de conteúdos didáticos, para além das questões específicas postas pelas
didáticas das disciplinas, há toda uma teoria pedagógica presente na formulação de projetos
de organização da escola.
Os conteúdos a serem ensinados passam necessariamente pela análise das diferentes
culturas presentes nas instituições, bem como pela análise das tensões e dos valores
necessários à explicitação das finalidades do ensino; pela análise das diversas e divergentes
concepções de educação e ideologias presentes nos sistemas de ensino; pela incorporação de
diferentes contribuições das áreas de conhecimentos específicos no desenvolvimento humano
que produzem processos de subjetividade e socialização dos sujeitos aprendentes e ensinantes.
Ao delinear conteúdos de ensino há que se ocupar com as (novas) formas de
comunicação entre as gerações; com o estudo e o desenvolvimento de modelos metodológicos
e didáticos; com a formulação e crítica de critérios para a seleção de conteúdos e organização
de atividades de aprendizagem, coerentes ao projeto educativo institucional; com a
ressignificação dos sistemas de avaliação para que sejam estratégias de inclusão, participação
e indiquem caminhos de superação dos problemas e das dificuldades dos estudantes e das
escolas.
Ainda temos a considerar que todo processo didático está imbricado com as políticas de
formação dos docentes em diferentes cenários nacionais e internacionais, na busca de práticas
que possibilitem o desenvolvimento de capacidades de reflexão crítica nos futuros docentes.
Ou seja, há múltiplas dimensões pedagógicas dos processos e atividades formativas dos
sujeitos que ensinam e que aprendem. Daí, entendemos que a essa Didática, que tem seu
suporte na teoria pedagógica que parte da práxis educativa e a ela retorna, seria próprio
denominar de Multidimensional.
A Didática Multidimensional explicita assim seu campo próprio e dialoga com as
didáticas específicas porque há princípios formativos e pedagógicos que devem estar
presentes em todo processo de ensino-aprendizagem, sem os quais essa não se realiza.
Afirmamos assim que, a ausência desses fundamentos pedagógicos, torna o ensino de
qualquer disciplina em simples treinamento do fazer ou do pensar. Ou, conforme FRANCO
(2010), ao considerar [...] a Pedagogia [como] o espaço dialético para a compreensão e a

17

EdUECE - Livro 4
00636
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade

operacionalização das articulações entre a teoria e a prática educativa, e nessa direção ela
se organiza como espaço comunicativo à Didática, conclui que:
Não basta à Pedagogia refletir ou teorizar sobre o ato pedagógico; não basta à
Pedagogia também, orientar ou, muito menos, prescrever ações práticas para a
concretização das práticas educativas. É preciso que a Pedagogia produza
conhecimentos na direção da superação da fragmentação dos saberes pedagógicos,
docentes e científicos que foram historicamente dissociados. (2010, p. 32).

Quando falamos em multidimensionalidade, falamos de convergência, de fundamentos


pedagógicos que subsidiam a proposta multirreferencial. Entendemos que há uma relação
dialética entre multirreferencialidade e multidimensionalidade. A multirreferencialidade
permite a compreensão das totalidades no todo e a multidimensionalidade, do todo às
totalidades. O multirreferencial nos ajuda a compreender a educação em sua complexidade e
totalidade; já a multidimensionalidade foca o ensino na perspectiva da totalidade. Pois,
conforme aponta Ardoino, 1995:7-8:
[...] o problema que a análise multirreferencial se coloca é utilizar várias linguagens
para a compreensão dos fenômenos sem misturá-las, sem reduzi-las umas às outras;
o conhecimento produzido por essa postura seria, portanto, um conhecimento
‘bricolado’, ‘tecido’.

A Didática Multidimensional afirma a perspectiva da totalidade, articulando as partes no


todo como forma de síntese, superando a bricolagem, através do filtro pedagógico.

Didática Multidimensional e formação de professores


Em contínuos trabalhos e pesquisas junto à formação inicial e continuada de docentes,
quer nos cursos de Pedagogia, quer nas diferentes licenciaturas, ou ainda em programas e
projetos de formação continuada de professores, pude constatar, entre outras coisas, que a
prática docente pode ser tanto uma circunstância para transformar a própria prática e os
sujeitos que dela participam, como, paradoxalmente, a prática pode ser, também, a
circunstância para reificar a própria prática e assim, blindar o sujeito, impedindo-o de receber
da prática seus ingredientes fertilizantes e formadores.
Percebi, trilhando os complexos caminhos de formadora de docentes, que há uma
prática que forma, informa e transforma, simultaneamente, o sujeito e suas circunstâncias e
há uma prática que oprime, distorce e congela, especialmente o sujeito que nela se exercita e,
nesse caso, o sujeito perde o acesso às suas circunstâncias. Percebi nesse processo que a
18

EdUECE - Livro 4
00637
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade

prática é sempre mais do que aquilo que se supõe à primeira vista, e sempre menos inteligível
do que seria necessário considerar.
Percebi ainda, que os sentidos que as concepções tecnicistas foram atribuindo à prática,
foram sempre bem recepcionados e bem vindos na estrutura de uma sociedade capitalista,
pragmatista, muito distantes dos sentidos de prática expressos por Marx; e assim, a prática de
formação, a prática que chamo de pedagógica, foi se estruturando também de forma
tecnicista, no pressuposto de que não há um sujeito que possa/deva criar e transformar suas
circunstâncias, mas no pressuposto de que esse sujeito, independentemente do que pensa e
sinta, precisa realizar certas tarefas de um determinado jeito, considerado o ideal por algumas
esferas de decisão anteriores.
O sentido de formação prática que, historicamente permeou os percursos formativos no
Brasil, não tiveram como pressuposto empoderar o sujeito para que este se aproprie de suas
circunstâncias e perceba as possibilidades de criar seu fazer em sintonia com os sentidos de
sua existência histórica. Esse sentido impregnou os procedimentos utilizados no processo
formativo e a prática, sob forma de estágio supervisionado, foi sendo historicamente utilizada
para que o sujeito, reificado em sua condição de não diálogo com suas circunstâncias,
permaneça não estabelecendo relações de sentido entre ser e fazer, mas mesmo assim,
aprenda a reproduzir um fazer considerado necessário. O pressuposto é que este sujeito é
incapaz de criar sentido à sua atividade produtiva, no caso o fazer docente.
Essa situação, decorrente da concepção de prática como treinamento do fazer, é um dos
componentes que podem ajudar a compreender o desconforto de formandos, futuros
professores, nos primeiros confrontos com as atividades da prática docente: são situações
sempre angustiantes, pois as receitas de fazer que receberam no processo formativo não lhes
permite colocar em prática as expectativas que haviam construído a respeito de um ensino
melhor. Essa realidade é permeada por dissonâncias, o que pode demonstrar que o sujeito não
está totalmente “engessado” por suas condições formativas, pois ainda é capaz de estranhar:
Esse estranhamento, essa perplexidade é um espaço da possibilidade pedagógica: o
estranhamento, a angústia, as dissonâncias, demonstram que há ainda um espaço para a
construção de um fazer significativo. Há um espaço para que as práticas comecem a falar, a

19

EdUECE - Livro 4
00638
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade

informar, a formar. Há um espaço para transformação das práticas em instrumentos


pedagógicos de formação.
Compreender as lógicas das práticas para transformá-las em possibilidades formativas,
que na sua relação, constituem-se em saberes orientadores do fazer que não se deixa render
exclusivamente à cultura escolar de orientação tecnicista e dá ao professor a possibilidade de
munir-se de um conjunto de elementos, que podem responder, criativamente, aos problemas
enfrentados no cotidiano escolar.
A história brasileira com formação de docentes utilizou-se sempre dos estágios para
complementar o currículo de formação de professores, mas tais estágios foram sempre vistos
na dimensão experimental: pressupunha-se que primeiro se aprende a teoria e depois se aplica
na prática. Essa fórmula já está teoricamente desgastada, no entanto, na prática, ainda
continua a fundamentar a formação de nossos docentes.
O que se sugere é que o próprio nome de estágio seja substituído por práticas de
formação, onde haja uma permanente parceria e colaboração entre escolas e instituições de
formação, na perspectiva da pesquisa-ação pedagógica ( Franco, 2012).
A construção e o diálogo de novos espaços-tempos de formação, com diferentes
dispositivos de formação, de forma a se projetar um processo de multiformação, que possa
impregnar a cultura local, realçando a pertinência da pesquisa e a presença contínua da
reflexão coletiva, nos menores movimentos de decisão, de elaboração e de leitura do
cotidiano. Abdalla e Franco (2003, p. 87).
Será preciso, enfim, que os processos formativos de docente absorvam a dimensão
experiencial, não mais separando teoria e prática, mas mergulhando desde o início, o aluno e
o formador em situação de mediação dos confrontos da prática, buscando a significação das
teorias. Só assim será possível fazer o exercício fundamental da pedagogia: criar articulações
cada vez mais profundas entre a teoria e a realidade. Ou seja, fazer dialogar a lógica das
práticas com a lógica da formação. Essa é a grande tarefa que os cursos de formação devem
enfrentar.

20

EdUECE - Livro 4
00639
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade

Referências Bibliográficas

ARDOÍNO, J. L’approche multireferentielle (plurielle) des situationes educatives et


formatives. In 25 ans des Sciences de l’éducation. Paris. INRP, p. 103 – 130.1992.

CAMBI, Franco. História da pedagogia. Dão Paulo. UNESP. 1999.

CARR, Wilfred. Una teoria para la educación: hacia una investigación educativa crítica.
Madrid: Morata, 1996.

CAMILLONI, A. De herencias, deudas y legados. Uma introduccion a la correntes atuales de


la didáctica. IN: CAMILLONI, A e DAVINI, M. Corrientes Didácticas Contemporâneas.
Paidós. Buenos Aires, Barcelona, México. 2013.1-39.

CERTEAU, M. A invenção do cotidiano: 1, Artes de fazer. Petrópolis: Vozes, 1994.

CHARLOT, B. (2000). Da relação com o saber, elementos para uma teoria. 1ªed. Porto
Alegre. ARTMED.

_____. Relação com o saber, formação de professores e globalização: questões para a


educação hoje. Porto Alegre: Artmed, 2005.

CHEVALLARD, Y. La Transposition Didactique: du savoir savant au savoir ensigné.


Grenoble, La pensée Sauvage. 1991.

DAVINI, M. C. Conflictos en la evolución de la ditáctica. La demarcación de la ditáctica


general y las didácticas especiales. In: Camilloni et al. Corrientes didácticas contemporáneas.
Buenos Aires. Paidós. P.41 – 76. 2013.

DELEUZE, G. Diferença e repetição. Tradução Luiz Orlandi e Roberto Machado. Rio de


Janeiro: Graal, 2006.

FORQUIN, J. C. Escola e Cultura: as bases sociais e epistemología do conhecimento


escolar. Porto Alegre, Artes Médicas. 1993.

FRANCO, Maria Amélia Santoro. Pedagogia e prática docente. São Paulo. Cortez Ed.2012.

_____. Didática: uma esperança para as dificuldades pedagógicas do ensino superior? In:
Revista Práxis Educacional (v.9 n. 15,
jul./dez.2013): http://periodicos.uesb.br/index.php/praxis. Salvador. 2013.

FRANCO, Maria Amélia Santoro. A pedagogia como ciência da educação: entre


epistemologia e prática. Tese de Doutoramento. Faculdade de Educação Universidade de São
Paulo. São Paulo. 2001

21

EdUECE - Livro 4
00640
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade

_____. A Pedagogia como ciência da Educação. Campinas. Papirus. 2003.

_____. Didática e Pedagogia: da teoria do ensino à teoria da formação. In: FRANCO, Maria
Amélia e PIMENTA, Selma Garrido. Didática: embates contemporâneos.(org.) Editora
Loyola. 2010. P. 75-100.

_____. Entre a lógica da formação e a lógica das práticas: a mediação dos saberes
pedagógicos. 29ª Reunião Anual da ANPED. Sessão Especial. CD Rom do Evento. Caxambu.
2006.

_____. Observatório da Prática Docente: um espaço para compreensão/transformação da


prática docente. Projeto de pesquisa e Relatório de Pesquisa Capes/CNPQ. São Paulo. 2007;
2011; 2013.

_____. Pedagogia como ciência da educação. Campinas: Cortez editores, 2008. 2ª edição
revista e ampliada.2012.

_____. Pesquisa-Ação: balizando princípios metodológicos. In: Pesquisa-Ação e Pesquisa


Participante em Diálogo Internacional. Danilo Streck, Emil A. Sobottka, Edla EGGERT
(org.). Editora CRV. Paraná. 2014.

_____. Práticas Pedagógicas nas múltiplas redes sociais In: LIBÂNEO e ALVES, Nilda. Doze
temas da Pedagogia: as contribuições do pensamento em Currículo e em Didática. 1ª ed. São
Paulo: Cortez Editores, 2012b, v.1, p. 169-189.

_____. Didática e Pedagogia: da teoria do ensino à teoria da formação. In: FRANCO, Maria
Amélia e PIMENTA, Selma Garrido. Didática: embates contemporâneos. (org.) Editora
Loyola. 2010.

FRANCO, Maria Amélia Santoro e PIMENTA, Selma. Didactique multidimensionnelle: de la


pratique collective à la construction de principes articulateurs. Actas do Encontro. Anais:
Epistemologias Y Metodologias de la investigatión em educación. Afirse. ISBN: 978-607-
9348-76-2. México 2014.

FRANCO, Maria Amélia do Rosário Santoro, PIMENTA, S. G., ALMEIDA, M. I.A


construção da Didática no GT Didática: análise de seus referenciais. Revista Brasileira de
Educação (Impresso). , v.18, p.143 - 162, Rio de Janeiro. 2011.

FRANCO, Maria Amélia Santoro, GUARNIERI, M. Disciplina de Didática: um estudo


exploratório a partir dos planos de ensino. Pesquiseduca. , v.3, p.26 - 55, 2011.

_____. Disciplina de Didática: um estudo exploratório a partir dos planos de ensino. Trabalho
encomendado. GT 04. Anais. ANPED. 2008.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 24a ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra.1979.

22

EdUECE - Livro 4
00641
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade

FREIRE, P. Conscientização: Teoria e pratica da libertação: uma introdução ao pensamento


de Paulo Freire. 3a ed.; São Paulo: Centauro. 2006.

_____. Educação e mudança. 30a ed.; Rio de Janeiro: Paz e Terra. 2007.

_____. A educação como prática da liberdade. São Paulo. Paz e Terra. 1976.

_____. Ação cultural para a liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

_____. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 43ed. São Paulo:
Paz e Terra. 2011.

IMBERT, Francis. Para uma práxis pedagógica. Brasília: Plano Editora. 2003. KOSIK, K.
Dialética do concreto. 6. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.LOPES, A. R. C. Pluralismo
cultural em políticas de currículo nacional. In: MOREIRA, A.F.B. (Org.) Currículo: políticas
e práticas. Campinas, SP. Papirus. p.59-80.1999.

LUCCAS, S. Abordagem histórico-filosófica na educação matemática: apresentação de uma


proposta pedagógica. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Educação Matemática).
Universidade Estadual de Londrina, Londrina, Paraná, Brasil. 2004.

MARX, K. e ENGELS, F. A ideologia alemã: teses sobre Feuerbach. São Paulo: Moraes,
1994.

SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3.ed. Porto Alegre:
ARTMED.1996.

VÁSQUEZ, Adolfo S. Filosofia da Práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968.

23

EdUECE - Livro 4
00642

Você também pode gostar