1.1.

Geografia escolar no desenvolvimento social

No estudo da geografia na escola, o aluno torna-se mais crítico e consciente do seu papel na
sociedade. Ele passa a questionar a maneira pela qual o espaço geográfico é utilizado em
favor de alguns em detrimento de muitos e passa a lutar por melhorias para si mesmo e para
os seus semelhantes.

Ao conduzir o aluno a conhecer e reflectir sobre seu meio físico, as interacções entre esse
meio e seus habitantes, as relações estabelecidas entre todos os sujeitos desse processo de
interacção e as consequências dessas relações e interacções, a disciplina de geografia ajuda na
construção de um indivíduo consciente de seu papel e sujeito de suas acções do mundo.

Não se pode deixar levar em conta que, a profunda estratificação social e a injusta
distribuição de rendas funcionam como um entrave para que uma parte considerável da
população possa fazer vale os seus direitas e interesses fundamentais.

Cabe ao governo o papel de assegurar que o processo democrático se desenvolva de modo a

que esses entraves diminuam cada vez mais. É papel do Estado investir na escola, para que
ela prepare instrumentalize as crianças e os jovens para o processo democrático, forçando o
acesso à educação de qualidade para todos e às possibilidades de participação social.

Para isso, faz-se necessária uma proposta educacional que tenha em vista a qualidade de
formação a ser oferecida a todos os estudantes. O ensino de qualidade que a sociedade
demanda actualmente expressa-se aqui como a possibilidade de o sistema educacional vir a
propor uma prática educativa adequada às necessidades sociais, políticas, económicas e
culturais da realidade, que considere os interesses e as motivações dos alguns e garanta as
aprendizagens essenciais para a formação de cidadãos autónomos, críticos e participativos,
capaz de actuar com competências, dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem.

O exercício de cidadania exige o acesso de todos à totalidade dos recursos culturais

relevantes para a intervenção e a participação responsável na vida social. Essas exigências
apontam, a relevância de discussões sobre a dignidade do ser humano, igualdade de direitos,
a recusa categórica de forma de descriminação, a importância da solidariedade e do respeito.
Cabe ao campo educacional propiciar aos alunos as capacidades de vivenciar as diferentes
formas de inserção sociopolítica e cultural.
A escola assume como espaço social de construção dos significados éticos necessários e
constitutivos de toda e qualquer acção de cidadania. Nesse sentido, é papel preponderante da
escola propiciar o domínio dos recursos capaz de levar a discussão dessas formas e sua
utilização crítica na perspectiva da participação social e política.

Desde a construção dos primeiros computadores, na metade deste século, novas relações
entre conhecimento e trabalho começaram a ser delineadas. Um dos seus efeitos é a exigência
de um reequacionamento do papel da educação no mundo contemporâneo que coloca para a
escola um horizonte mais amplo e diversificado do que aquele que, até poucas décadas atrás,
orientava a concepção e construção dos projectos educacionais.

Não basta visar a capacitação dos estudantes para futuras habilitações em termos das
especializações tradicionais, mas antes trata-se de ter em vista a formação dos estudantes em
termos de sua capacitação para a aquisição e o desenvolvimento de novas competências, em
função de novos saberes que se produzem e demandam um novo tipo de profissional,
preparado para poder lidar com novas tecnologias e linguagem, capaz de responder novos
ritmos e processos.

Essas novas relações entre conhecimento e trabalho exigem capacidade de iniciativas e

inovações e, mais do que nunca aprendera aprender. Isso coloca novas demandas para a
escola. A educação básica tem assim instrumentos que o capacitem para um processo de
educação permanente.

Para tanto, é necessárias que, no processo de ensino e aprendizagem, sejam exploradas: a

aprendizagem de metodologias capaz de priorizar a construção de estratégia de verificação e
comprovação de hipóteses na construção de conhecimento, a construção de argumentação
capaz de controlar os resultados desse processo, capaz de fornecer a criatividade, a
compreensão dos limites e alcances lógicos das explicações propostas.

Além disso, é necessário ter em conta uma dinâmica de ensino que favoreça não só o
descobrimento das potencialidades do trabalho individual, mas também, e sobretudo, do
trabalho colectivo. Isso implica o estimulo à autonomia do sujeito, desenvolvendo o
sentimento de segurança em relação as suas próprias capacidades, interagindo de modo
orgânico e integrado num trabalho de equipe e, portanto, sendo capaz de actuar e níveis em
níveis de interlocução mais complexas e diferenciados.
2.1. O impacto das relações e representações da prática social no processo de ensino e
aprendizagem

O ensino de Geografia, tanto no campo, quanto na cidade precisa ir além da troca de

materiais e manuais didátictico-pedagógicos. É preciso obter informações que permitam
compreender as crianças nos aspectos relativos à educação na cidade e no campo e,
principalmente, sobre o seu desenvolvimento cognitivo, psicológico, percepção do espaço e
padrões de linguagem.

De uma maneira geral, os manuais didácticos e programas d ensino de geografia retratam de

uma realidade estereotipada, que nada tem a ver com a realidade social e cultural dos alunos.
Os manuais tradicionais não enfatizam a compressão do saber geográfico historicamente
acumulado, dificultando a visão da geografia real, vivenciada no seu quotidiano e tão
necessária para melhorar as relações entre o homem e a natureza.

O conhecimento do conteúdo geográfico precisa ser repassado de forma apropriada, de

maneira que reproduza os conhecimentos construídos culturalmente pela humanidade,
redefinindo possibilidades de reconstrução contínua pelo aluno e pelo professor, no
quotidiano da sala de aula.

A analise de confronto entre a antiguidade e a modernidade não se reduz à proposições de

soluções pedagógicas, nem tão pouco geografia, com um discurso ingénuo em defesa das
classes sociais menos favorecidas, mais recupera a condição de docentes interventores, em
um espaço legitimo transformação sócia: a escola.

Dessa maneira, pode-se afirmar que as relações estruturais existentes na sociedade

capitalistas colocam novas formas de estruturação do espaço do campo e da cidade,
constituindo um sistema de organização que, diante do processo de globalização acelerada,
desconsidera as relações homem-natureza.

O ensino de geografia, construído pela reprodução de manuais, conduz a uma insatisfação e a

um descomprometimento dos alunos frente a essa disciplina, podendo-se perceber afirmações
que reforçam a ideia de que a metodologia utilizada pela maioria dos professores nas escolas
não tem relação com a vida quotidiana dos alunos, o que direcciona a aprendizagem para
repetições, impossibilitando a recriação.
Contudo, o professor, no processo de ensino e aprendizagem, deve observar os seguintes
paradigma:

 Conhecer o espaço geográfico e o funcionamento da natureza em suas múltiplas

reacções, de modo a compreender o papel das sociedades em sua construção e na
produção território, da paisagem e do lugar;
 Identificar e avaliar as acções dos homens em sociedades e suas consequências eem
diferentes espaços e tempo, de modo a construi referências que possibilitem uma
participação prepositiva e reativa nas questões sócio ambientais locais;
 Compreender a especialidade e temporalidade dos fenómenos geográficos estudados em
suas dinâmicas e interacções;
 Compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos, os avanços técnicos e
tecnologias e as transformações sócio – culturais são conquistas decorrentes de conflitos
e acordos, que ainda não são usufruídas por todos seres humanos e, dentro de suas
possibilidades, empenhar-se em democratizá-las;
 Conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da geografia para empreender o
espaço, a paisagem, o território e o lugar, seus processo de construção, identificando
suas relações, problemas e contradições;
 Fazer leituras de imagens, de dados e de documentos de diferentes fontes de informação,
de modo a interpretar, analisar e relacionar informações sobre o espaço geográfico e as
diferentes paisagens.

O conteúdo da geografia, neste contexto, é o material necessário para que o aluno construa o
seu conhecimento, aprenda a pensar. Aprenda a pensar e significa elaborar, a partir do senso
comum, do conhecimento produzido pela humanidade e do confronto com outros saberes (do
professor, de outros interlocutores), o seu conhecimento.

Este conhecimento, partindo dos conteúdos da geografia, significa uma consciência espacial
das coisas, dos fenómenos, das relações sociais que travam no mundo. (CALLAI, 2000).

Ao profissional da área de geografia cabe o entendimento de que os problemas relativos ao

espaço escolar estão ligados aos problemas do homem na sociedade, tentando estabelecer
uma relação directa entre o que se ensina e o que se aprende, e reafirmando a função social da
ciência.
Essa análise nos remete à visão integral do ser humano, que tenha um posicionamento
enquanto profissional, mas que saiba relacionar e integrar com as outras áreas de geografia
escolar.

3.1. Concepção de interdisciplinaridade

Segundo Ricardo (2005), a noção de interdisciplinaridade é bem ampla, pois abarca desde
uma visão didáctico-pedagógica e relacional até uma abordagem epistemológica, inclusive
no campo cognitiva (RICARDO, 2005). Com isso, pode-se encontrar diferentes enfoques
para o conceito, interdisciplinaridade integradora, auxiliar, unificadora, heterogénea,
complementar, linear, estrutural, restritiva, instrumental, racional.

Tal situação exige uma análise mais atenta das diferentes concepções existentes. A seguir
destaca-se, a título de exemplo, concepções sobre o conceito de interdisciplinaridade:

 Em nível de interdisciplinaridade, ter-se-ia uma relação de reciprocidade, de mutualidade,

ou melhor, dizendo, um regime de co-propriedade que ira possibilitar o diálogo entre os
interessados. Nesses sentidos, pode dizer-se que a interdisciplinaridade depende de uma
atitude (FAZENDA, 1996).
 A interdisciplinaridade e é percebida como uma prática essencialmente política, isto é,
como uma negociação entre diferentes pontos de visita, para finalmente se decidir como
uma representação considerada adequada, em vista de uma acção (Fourez apud Lenoir,
1998).
 A interdisciplinaridade é antes de tudo uma perspectiva e uma exigência que se coloca no
âmbito de um determinado tipo de processo. Ela tem basicamente a ver com a procura de
um equilíbrio entre a análise fragmentada e a síntese simplificadora. Entre especialização
e saber geral, entre saber especializado do cientista, do expert e o saber do filósofo
(Siebeneichler, 1989).
 A interdisciplinaridade é uma acção de transposição do saber posto na exterioridade para
as estruturas internas do indivíduo, constituindo o conhecimento (Etges, 1995).
 A interdisciplinaridade pressupõe a existência de ao menos duas disciplinas como
referencia e a presença de uma acção recíproca (Germain, 1991).

O termo em si mesmo interdisciplinaridade significa a exigência dessa relação. É assim

tratado, por exemplo por Berger (1972). Todos reconhecem e as definições que dão de
interdisciplinaridade legitimam esse conhecimento – a necessidade de uma interacção,
(Lenoir, 1998).

3.2. Interdisciplinaridade e o desenvolvimento das actividades em espaço escolar

A geografia escolar, por não ser uma disciplina independente, deve ser inserida nas diferentes
disciplinas escolares e, por isso mesmo, os mais diferentes temas tido como transversais
podem ser discutido de acordo com a necessidade social e a possibilidade e planeamento
escolar e, por conseguinte docente.

Segundo VLACH (1989), ensinar é, antes mais nada, o trabalho do aluno com o saber sob a
mediação do professor. O ensino de geografia possibilita ao aluno a compreensão da
realidade, entendendo que este é uma construção social sobre a natureza; uma construção
internamente diferenciada, não podendo essa diferenciação interna ser mascarada.

A proposta didáctico-pedagógica do ensino de geografia não pode desconsiderar tais

questões, pois essas perpassam a vida do ser humano e modificam seu espaço de vivencia,
interferindo nas relações quotidianas, construindo valores e transformando culturas.

Faz-se necessário um repensar constante sobre o ensino de geografia, os quais precisam estar
contextualizados com o espaço escolar, e, consequentemente, levar em conta as
especificidades da cidade e do campo.

Acredita-se que a docência da geografia intra e extra salas de aulas, relacionada «s a estudos
teóricos baseados nas necessidades das comunidades, nos contextos da cidade e do campo,
construirão história de geografia real.

Não se trata de aplicar modelos pré-estabelecidos, mas possibilitar formas para que os
profissionais experimentem novas metodologias de ensino, que venham ao encontro das
necessidades concretas dos alunos, produzindo assim, saberes reais.

Acredita-se que, assim, a escola estará promovendo uma interacção entre os saberes
pedagógicos e sociais, considerados indispensáveis para o desempenho dos profissionais da
área de geografia.

Assim, a efectivação de um currículo da geografia em nível nacional precisa observar a

realidade escolar, repensando as formas de construção de conhecimento, de atitudes e
objectivos, dos que ensinam e dos que aprendem.
Nessa linha se análise, reforça-se uma (re)definição da geografia em seus aspectos teóricos e
prático, considerando a necessidade de interlocução do mundo, proporcionando reflexões e
acções acerca do espaço profissional e vivencial.

O saber geográfico e o fazer pedagógico precisam estar em interrelação, para que a formação,
inicial e continuada, atende às reais necessidades do mundo, proporcionando reflexões e
acções acerca do espaço profissional e vivencial.

Segundo LACOSTE (1988) o fato de que os geógrafos consideram elementos de

conhecimentos elaborados por múltiplas ciências não deve mais ser tomado, hoje, como a
prova das carências ou do estatuto epistemológico ultrapassado da geografia. Essa pode ser
considerada um saber científico, mas com uma condição formal de que todos esses elementos
de conhecimento, mais ou menos disparatados, não sejam mais enumerados, justapostos num
discurso do tipo enciclopédico mas, ao contrário, articulados em função de um fim.

Assim, espera-se que a educação escolar forneça os subsídios necessários para a

implementação de uma nova prática geográfica, baseada em uma metodologia d construção d
e conhecimentos significativos, que permitam aos alunos se situarem no âmbito social,
levando e conta as relações e representações construídas em seus espaços de vivencias e/ou
de sobrevivência.

4.1. Conceito da educação transversal

A transversalidade como prática pedagógica tem permeado o ideário educacional como

alternativa d fazer com que discussões mais abrangentes, entre elas, discussões sobre meio
ambiente, saúde, ética e outras, busquem estar inseridas no discurso presente em sala de aula
e, principalmente, na pratica de fora de sala e, quando possível, fora do ambiente escolar,
embora delineado e trabalhado da escola. É um princípio teórico que tem como objectivo
transpor as barreiras da educação tradicional, convencional, que busca ensinar sobre a
realidade, visto que sua premissa é classificara realidade social.

4.2. O papel da educação transversal

Pontuchka e tal (2007) afirmam que educar na transversalidade implica mudar a perspectiva
do currículo escolar, indo além da complementação das áreas disciplinares e chegando
mesmo a remover as bases da instituição escolar remanescente do século XIX. Os temas
transversais são também interpretados como pontes entre o conhecimento do senso comum e
o conhecimento académico, estabelecendo articulação entre ambos.

Dentro do contexto de ensino de geografia, é fácil pensar em temas de interesse, sociocultural

que podem ser trabalhados de forma transversal. Meio ambiente, cultura, atmosfera,
hidrosfera, segurança pública, política, são temas certamente relevantes quando o assunto é
formação cidadã, e todos eles podem ser trabalhos junto à outras disciplinas escolares.

Porém, sabemos que a pratica da transversalidade, ainda não sendo utópica, trata-se de uma
prática ademais difícil de ser trabalhada. Muitos são as considerações que podemos tecer
sobre o porquê desta prática não se efectivar, mesmo tendo-se com clareza os ganhos
educacionais que podem se tido.

Podemos nos pegar comummente pensando o seguinte: - Estudamos uma determinada ciência
e diante da consciência que buscamos ter do mundo a partir destas ciências, tendemos a nos
encerrar em suas determinações epistemológicas. Segundo Claval (1999) afirma que, todo
facto geográfico é um facto cultural.

Percebendo a possibilidade de contacto com as outras ciências como o estopim para a

discussão de temas transversais no ambiente escolar, podemos tecer com maior
interdisciplinar em benefícios de uma formação educacional mais eficiente.

A transversalidade, nesse sentido, aparece como possibilidade de contacto – mesmo quer por
vezes indirecto, com outras disciplinas e, por conseguinte com outras ideologias e métodos
que podem somar à ciência geográfica na tentativa de uma geografia que compreenda a
totalidade-mundo à que Straforini (2005) se refere proporcionando uma geografia que ensina
o ser humano o sentido de geograficidade.

Fica claro que o esforço tem de ser conjunto. A geografia diante das necessidades certamente
tem sua importância, todavia antes a perspectiva de formação que o indivíduo tem de ter para
viver uma geograficidade capaz de fazê-lo perceber em suma o mundo.

Nesse sentido, a transversalidade – trata-se de uma perspectiva teórica que só conjuntamente

tem condições de ser efectividade, apesar de sumariamente ser necessária a transversal.

5. A prática didáctica – Pedagógica da geografia escolar e a formação das condutas

humanas
O esboço curricular da geografia vem engendrado uma ordem funcional, disciplinar e
fragmentaria na sociedade. Em geral, essa situação produz uma redução na forma de ver e
compreender o mundo, haja vista que os diversos conteúdos da escola organicista não se
articulam entre si, produzindo efeitos perversos na dimensão sociocultural.

Essa situação, desde origem dessa ciência, no século XIX, tem contribuído distanciamento
contextual das relação tempo/ espaço da dimensão do próximo e/ou longínquo, pelo sujeitos
na vida quotidiana.

Desta feita, no processo educativo não se permite espaço e tempo para acção reflexão-acção,
assegurando junto à maioria dos indivíduos, uma expressão mnemónica por excelência. A
tarefa da educação geográfica, na rede pública e privada de ensino, prescreve como eixo
central de desigual distribuição dos saberes.

5.1. O papel da geografia escolar na formação das condutas humanas

O currículo, nessas áreas vem engendrando, constantemente, limites e fronteiras, bem como,
alheando a vida pulsante do processo ensino aprendizagem, senão da sociedade, de seu
sentido histórico-espacial e da afectividade, consequentemente, da efectivação dos valores da
cidadania.

Conhecer o papel de currículo geográfico disciplinar, bem como, os contornos que esse
adquire face às políticas educacionais pensadas por outrem para ávida dos sujeitos
contemporâneos é uma possibilidade para se transgredir toda uma serie de hábitos ancestrais.
É pensar a relação da acção dos sujeitos sobre o espaço contribuído até então e do qual são
indissociáveis.

O sentido da geografia escolar no conjunto das reflexões que dizem sobre a educação formal,
mostra-se em sua maioria, desvinculada da prática material dos homens e mulheres que
menos têm tido acesso a educação de qualidade ou pelo menos tem pedido permanecer nela.

Essa implicação, fortemente, na forma de pensar e construir o mundo, de tal forma que, no
processo ensino-aprendizagem, pouco s consegue dar visibilidade ao dialogo com os
diferentes saberes e territorialidades produzidas pelos alunos no movimento da educação no
país.
Assim, pela escola, se impõe obstáculos e renitências as manifestações de conteúdos de
cunho sociocultural, democráticos e afectivos, em prol da desigualdade do saber, de
competências e dos futuros papeis de cada um na sociedade.

Como aborda Bourdieu e Passeron, a violência simbólica ocorre quando uma determinada
classe social impõe significações e ao impô-las como legitimas dissimula as relações de força
e de poder que estão na base de suas forças, esta impõe e inculca um arbítrio cultural de
forma também arbitrária ( via inculcação e imposição).e

Os autores afirmam que a vivencia simbólica ocorre quando determinada literatura e

determinado entendimento de mundo são considerados como os únicos possíveis, como
sendo a única verdade, como se esses entendimentos fossem neutros, e não uma
representação humana construída por determinadas pessoas de diferentes grupos sociais.
Infelizmente, essa situação causa uma recursividade no condicionantemente do status quo das
relações desiguais mantidas, reproduzidas e legitimadas na sociedade, aqui se destaca o
importante papel desempenhado pelos documentos oficiais e as reformas no ensino.

6.1. A geografia escolar e a construção da cidadania

A prática didáctica-pedagógica da história e da geografia escolar segue um modelo curricular

fragmentado e conteudístico, permeado de práticas centralizadoras do saber e do fazer
educativo.

Essa manifestação, expressão funcional de um arbitrária cultural, próprio de determinados

grupos, assegurar um processo educativo anti-histórico e vicioso que não consegue atingir as
vicissitudes da lógica da territorialidade do lugar construído pelo sujeito que o cercam.

Esse conjunto de informações, caóticas, unilaterais, transvestido de conteúdos de ensino,

incide fortemente na formação d imaginário social que constitui a cidade. Como essa
produção é frequentemente inocentada na teia dos discursos sociais e educativos, não
consegue integrar com a complexidade da sociedade, do mundo, de seu conhecimento e
simbologias inerentes necessitado que essa realidade nos traz. É urgente que o ensino da
geografia possa contribuir ao exercício de uma cidadania efectiva.

A trajectória curricular da geografia escolar rebela, no interior de seus textos, uma visão
meramente vinculada à transmissão de um determinado contexto social, económico, cultural
e político. Essa perspectiva vem se imaginação dos sujeito no processo educativo.
Neste sentido, as contribuições da nova geografia na percepção evidenciam pesquisas que
relatam o quotidiano ao abordar estudos sobre as subjectividades, o imaginário e o capo
simbólico. Esses campos teóricos inserem-se numa perspectiva cultural e analisam novos
caminhos para sem pensar o tempo e o espaço vivido no que concerne à linguagem, ao
imaginário, ao simbólico, as relações entre o saber e o poder, a subjectividade orientando a
geografia escolar para uma perspectiva social, cultural e do quotidiano, sensibilizando para a
volta do sujeito como centro das análises.

Assim, reformulações no processo curricula da geografia escolar vêm sendo construídas. Os

conteúdos e as metodologias vêm se construindo com base em diferenças, clivagens e
conflitos.

Contudo, essas construções sociais do currículo, o seu planeamento e propostas nem sempre
se prolongam para a escola. Essa evidência nos mostra que a acção do professor e dos alunos,
nessas áreas pode se direccionar para além da selecção de conteúdos e metodologias que o
orientam, de forma a tornarem-se genciadores de um conhecimento, autónomos, criativos,
pluralista e propositivo na realidade da escola e da cidade.

Gerenciar o conhecimento curricular quanto aos conhecimento aos conteúdos, métodos ou

estratégias de ensino é reconhecer, num eixo espaço-temporal , as atitudes e percepções dos
sujeitos que fizeram e fazem a educação escolar em sua complexa e diferenciada estrutura
social. É posicionar-se activamente para que se promova desenvolvimento de conceitos
concernentes à cidade, cidadania e democracia.

Para um efectivo exercício da participação há que se fornecer caminhos para que a pessoa
possa escolher aquele que for compatível com seus valores, sua visão de mundo e com as
circunstâncias adversas que cada um irá encontrar. Nessa perspectiva o desenvolvimento de
conceitos geográficos, quais sejam:

 Relações entre presente – passado – futuro;

 Diferenças e semelhanças;
 Continuidade e simultaneidade;
 Ritmos de educação, conjunturas e estruturas;
 Memória, identidade, subjectividade e cidadania;
 Espaço;
 Paisagem;
 Lugar, território;
 Escala;
 Redes.

Isso ajuda aos sujeitos educativos a tomar consciência de si mesmos, dos outros e da
sociedade nas mais diversas relações que se possam estabelecer na sociedade.

Os conflitos pela liberdade de decidir e a obrigação de seguir os determinados modelos

educacionais persistem, mas caberá apenas uma consciência didáctico-pedagógica do que +e
o sistema educativo e do que é a sociedade, para servir de facto a eles, isso porque não existe
neutralidade na educação, e é sempre possível um trabalho educativo voltado para a liberdade
e para a participação política.

É mais do que necessário que no processo de ensino-aprendizagem da geografia

quotidianamente se possa contemplar a emergência de uma realidade mais justa, pelos novos
significados que se constroem na vida dos sujeitos.

Assim, sem pretendermos levar questão teóricas mais profundas, espera-se que, de alguma
forma, as reflexões e sugestões apresentadas sejam úteis aos futuros professores que desejam
ensinar geografia para seus alunos caracterizarem melhor a realidade e, portanto, tornem se
mais conscientes e participativos do espaço em que vivem.

6.2. O papel da geografia na construção da cidadania

O ensino da geografia nos coloca uma considerável responsabilidade: a formação dos futuros
cidadãos. Assim, acredita-se que os problemas de ensinar essa disciplina são muito complexo
e delicado aliado a diversidade físico-naturais e socioeconómicas espaciais.

Existem diferentes geografias e dir«ferentees maneiras de as ensinar. A pedagogia não é

necessariamente um subproduto da ciência, muitas vezes a resolução de problemas
pedagógicos obrigam a se enfrentar de outra maneira os problemas científicos.

A geografia se faz na prática, não serve para aprender coisas que devem ser aprendidas.
Curiosamente ocorre um paradoxo: os geógrafos dizem deve-se fazer isto, como se fosse eles
quem decidissem.

Ou seja, algumas vezes eles julgam, talvez inconscientemente, que são os chefes de Estado,
imaginam que basta a ciência para compreender os fenómenos e automaticamente todo
mundo vai aplicar as conclusões e todos vão estar de acordo com elas. Essa relação entre
geografia e a acção é algo secular. E a expressão fundamental dela é o mapa.

O mapa é uma representação de uma porção do espaço terrestre, que era um imperativo em
outro tempo. Hoje temos as fotos aéreas, a teledetecção e outros aparatos que fazem tudo
praticamente sozinhos, graça a avanços técnicos, científicos e ecológicas.

Os geográficos não utilizam a teledetecção somente por prazer. A geografia conhece um

momento de prodigiosa expansão dos conhecimentos.

Mas é lógico que o ensino de geografia não consiste somente na leitura de mapas. Por que se
ensina ao cidadãos? Quanto mais consciência tiverem os cidadãos da geografia, mais fácil
será a existência de formas automáticas e pessoais de comportamento.

A população deve tomar contacto e conhecer os projectos de seus políticos, de seus locais de
moradias. Pois bem: se quisermos expressar qual é a função da geografia, eu definiria como o
saber pensar o espaço. E saber pensar o espaço, ou ter um raciocínio geográfico, não é
sonhar com as estrelas e sim pensar o espaço com uma visão política, saber pensar o espaço
com vista a nele actuar mas eficazmente.