A Pesquisa Sobre Didatica e Praticas de Ensino No Estado de Goias

A PESQUISA SOBRE DIDÁTICA E PRÁTICAS
DE ENSINO NO ESTADO DE GOIÁS

10 Anos de EDIPE
Encontro Estadual de Didática e Práticas de Ensino
CEPED Publicações - Conselho Editorial:
Prof. Dr. Akiko Santos - Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro/UFRRJ
Profa. Dra. Ângela Imaculada Dalben - Universidade Federal de Minas Gerais/UFMG
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Profa. Dra. Hermínia Hernández Fernández - Universidad de La Habana/UH (Cuba)
Prof. Dr. José Carlos Libâneo - Pontifícia Universidade Católica Goiás de Goiás/PUC-Goiás
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Profa. Dra. Mirza Seabra Toschi - Universidade Estadual de Goiás/UEG
Profa. Dra. Maria Guiomar Carneiro Tomazello - Universidade Metodista de Piracicaba/UNIMEP
Profa. Dra. Marilza Vanessa Rosa Suanno - Universidade Federal de Goiás/UFG e Universidade Estadual de Goiás/UEG
Profa. Dra. Monique Andries Nogueira - Universidade Federal do Rio de Janeiro/UFRJ
Profa. Dra. Sandra Valéria Limonta - Universidade Federal de Goiás/UFG
Prof. Dr. Saturnino de La Torre - Universitat de Barcelona/UB (Espanha)
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Diretor Vice-Presidente
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Prof. Dr. Jadir de Moraes Pessoa - UFG
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Prof. Dr. Luiz Carlos Santana - UNESP/Rio Claro
Profa. Dra. Maria José Braga Viana - UFMG
Prof. Dr. Pedro Guareschi - UFRGS
José Carlos Libâneo
Marilza Vanessa Rosa Suanno
Sandra Valéria Limonta
(Organizadores)
A PESQUISA SOBRE DIDÁTICA E PRÁTICAS

DE ENSINO NO ESTADO DE GOIÁS
10 Anos de EDIPE
Encontro Estadual de Didática e Práticas de Ensino
1ª Edição
Goiânia - Goiás
CEPED Publicações / Gráfica e Editora América Ltda.
- 2014 -
© 2014, José Carlos Libâneo, Marilza Vanessa Rosa Suanno e
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Ilustração da capa: Léo Pincel
Impressão e acabamento: Gráfica e Editora América Ltda.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
C474 A pesquisa sobre didática e práticas de ensino no Estado de

Goiás : 10 anos de EDIPE Encontro Estadual de Didática
e Práticas de Ensino / Organizadores José Carlos Libâneo,
Marilza Vanessa Rosa Suanno, Sandra Valéria Limonta. –
1º ed. – Goiânia : CEPED Publicações; Gráfica e Editora
América, 2014.
358 p.
Inclui referência bibliográfica

ISBN: 978-85-8264-058-6
1. Educação – didática - Goiás. 2. Didática - Goiás. I. Libânio,

José Carlos (org.). II. Suanno, Marilza Vanessa Rosa (org.). III.
Limonta, Sandra Valéria (org).
CDU 37.02(817.3)
Impresso no Brasil
Printed in Brazil
2014
Apresentação
O Encontro Estadual de Didática e Práticas de Ensino (EDIPE) é um

evento acadêmico-científico e de formação de professores da Educação Bási-
ca já tradicional no estado de Goiás. Em 2003, o I EDIPE realizado em Goiâ-
nia na Pontifícia Universidade Católica de Goiás, trouxe como temática geral
“Por uma integração dos campos da didática, das didáticas específicas e das
práticas de ensino”. Em 2007 e 2009, o II e o III EDIPEs, realizados em Anápo-
lis na Universidade Estadual de Goiás, tiveram como temas, respectivamente,
“A Didática e os diferentes espaços, tempos e modos de aprender e ensinar”
e “Professor: entre os desafios do cotidiano escolar e a realização profissio-
nal”. Em 2011, IV EDIPE, realizado em Goiânia, também na PUC-Goiás, teve
como tema geral: “Para uma sociedade complexa, que escola, que ensino?”.
Em 2013 o V EDIPE realizou-se em Goiânia, no período de 27 a 30 de agosto,
na Universidade Federal de Goiás, com o tema “Didática e formação de pro-
fessores: a qualidade da educação em debate”.
O EDIPE, ao longo destes dez anos, tem sido organizado por um grupo
permanente de estudiosos e pesquisadores da Didática que compõem o CE-
PED (Centro de Estudos e Pesquisas em Didática) e que conta com a participa-
ção de professores universitários e da Educação Básica, bem como alunos de
graduação e pós-graduação. Além de constituir um coletivo interessado neste
campo de estudos, o CEPED agrega pesquisadores vinculados às quatro maio-
res instituições universitárias do estado: Universidade Federal de Goiás (UFG),
Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC-Goiás), Universidade Estadu-
al de Goiás (UEG) e Centro Universitário de Anápolis (UniEVANGÉLICA), que
tradicionalmente têm organizado o EDIPE, num esforço intelectual e institu-
cional coletivo. A partir do V EDIPE juntam-se a este importante trabalho de
organização do evento o Instituto Federal de Goiás (IFG) e o Instituto Federal
Goiano (IFGoiano), instituições que também têm se preocupado com o ensi-
no, a didática e a formação de professores.
São objetivos do CEPED: a) promover estudos e pesquisas sobre ques-
tões teóricas e práticas relacionadas com o ensino e a pesquisa em didática e
disciplinas conexas, formação de professores, organização do trabalho esco-
lar e docente, visando a melhoria da qualidade do ensino básico; b) analisar a
problemática do ensino da didática em função do papel que desempenha nos
cursos de formação de professores, propondo perspectivas de ação conjugan-
do ensino e pesquisa; c) produzir textos e relatórios sobre os resultados das in-
vestigações e fazer sua difusão entre os docentes e pesquisadores; d) realizar
congressos, seminários encontros ou outra modalidade de reunião, visando à
discussão de temas, propostas e experiências inovadoras e difusão do conhe-
cimento na área.
O objetivo do V EDIPE foi ampliar ainda mais o propósito geral do CEPED:
promover a relação entre a universidade e a escola de Educação Básica, na
perspectiva da necessária relação entre a pesquisa que se produz nas insti-
tuições de ensino superior e o trabalho educativo que se realiza nas escolas.
Nesse sentido, organizamos as atividades do evento de forma a contemplar
e reunir a produção acadêmico-científica dos conferencistas, dos professores
universitários e de alunos de graduação e pós-graduação com a experiência e
a busca de formação dos professores da Educação Básica. Durante os quatro
dias de atividades, objetivamos promover um amplo debate a respeito das re-
lações entre a Didática, a formação de professores e a qualidade da educação;
divulgar pesquisas e práticas que têm sido realizadas nas instituições de ensi-
no superior e nas escolas de Educação Básica; possibilitar o enriquecimento
da formação dos professores da Educação Básica no diálogo entre a teoria e a
prática, a universidade e a escola.
Na presente obra, reunimos textos que buscam dar continuidade à re-
flexão sobre a qualidade da escola pública e suas interfaces com a política
educacional brasileira, a didática e a formação de professores que realizamos
durante o evento e com a publicação do livro “Qualidade da escola pública:
políticas educacionais, didática e formação de professores” (2013), que reuniu
os textos dos palestrantes do V EDIPE. Neste segundo livro “A pesquisa sobre
didática e práticas de ensino no estado de Goiás: dez anos de EDIPE”, come-
moramos os treze anos do CEPED e os dez anos do EDIPE trazendo uma pre-
ciosa coletânea sobre o estado da arte da pesquisa sobre didática e práticas de
ensino a partir das comunicações, pôsteres e relatos de experiências publica-
dos nos anais das cinco edições do evento, que reúne um conjunto de muitos
educadores que persevera, seja nas instituições de ensino superior ou nas es-
colas de Educação Básica, na luta por uma educação verdadeiramente pública,
laica, gratuita e de qualidade para o nosso povo.
A primeira parte do livro inicia-se com o texto do pesquisador nortea-
mericano Michael Apple, onde são levantadas questões sobre os atuais esfor-
ços para a reforma educacional em andamento em várias nações. Em “Pro-
ducing difference: neo-liberalism, neo-conservatism and the politics of edu-
cational reform”, Michael Apple atualiza e amplia argumentos de inspiração
gramsciana sobre o crescente poder do senso comum direitista presentes em
uma outra obra de sua autoria intitulada “Educating the “Right” Way (APPLE,
6 A pesquisa sobre Didática e Práticas de Ensino no Estado de Goiás

2006). Neste processo são utilizadas pesquisas e argumentos baseados nas ex-
periências inglesa, americana, neozelandesa e escandinava para documentar
alguns dos efeitos ocultos de duas estratégias conectadas – propostas de mer-
cado inspiradas no neoliberalismo com ênfase sobre o que denominamos de
“democracia frágil”, baseadas na escolha individual do consumidor em vez de
“democracia espessa” com base na participação coletiva plena e propostas re-
guladoras inspiradas no neo-liberalimo, neo-conservadorismo e no gerencialis-
mo de classe média que reforçam o poder da “cultura de auditoria”.
Na segunda parte do livro temos um conjunto de textos que apresentam
o estado da arte dos EDIPE de Goiás. Em “A produção acadêmico-científica em
Educação em Ciências presente no Encontro Estadual de Didática e Práticas
de Ensino - EDIPE”, Rones de Deus Paranhos, Simone Sendin Moreira Guima-
rães e Andréa Inês Goldschmidt reúnem elementos que permitem traçar um
perfil inicial da produção acadêmico-científica sobre Educação em Ciências no
estado de Goiás a partir dos trabalhos apresentados nas cinco edições no GT
04 (Educação em Ciências, Biologia, Física e Química) do EDIPE. Partindo do
pressuposto de que os trabalhos apresentados no EDIPE deveriam se constituir
como parte importante da produção teórica das pesquisas em Educação em
Ciências no estado de Goiás, os autores analisam os trabalhos apresentados
durante as cinco edições do EDIPE, a partir de uma metodologia de trabalho
com base na interação entre pesquisador e objeto de pesquisa, que implica em
examinar o texto e classificá-lo com a maior clareza possível, identificando o
objeto que o trabalho investiga. Os autores questionam: Quais são tendências
do ponto de vista temático que podemos observar nessas produções? Quais
são as instituições promotoras das pesquisas nessa área em Goiás? Em que ní-
vel (educação básica, graduação ou pós-graduação) essa produção é realizada?
São apontados no texto os desafios e as perspectivas da Educação em Ciências,
procurando identificar tendências e as lacunas percebidas na produção.
Suely Miranda Cavalcante Bastos e Eduardo Silva Vasconcelos no tex-
to “O estado da arte do GT Matemática no Encontro Estadual de Didática e
Práticas de Ensino - EDIPE” apresentam um estado da arte do GT Matemática
buscando analisar os trabalhos publicados nos anais do evento e identificando
os objetivos dos estudos, as metodologias e os temas de interesse de investiga-
ção da área. Para os autores, pesquisas do tipo estado da arte possuem como
característica a realização de mapeamento da produção científica numa deter-
minada área, uma síntese integrativa do conhecimento sobre um determinado
tema e o aprofundamento de questões específicas sobre este. Ao realizar o es-
tudo das tendências investigativas no estado de Goiás, os autores identificam
temáticas recorrentes e apontam novas perspectivas de pesquisa, pois o exame
dos temas indica em que constituem as atuais preocupações dos pesquisado-
10 Anos de EDIPE - Encontro Estadual de Didática e Práticas de Ensino 7

res, favorecendo análises de práticas pedagógicas para a definição de parâme-
tros da pesquisa na área.
No texto “Os caminhos do ensino de História: o que indicam os traba-
lhos apresentados no EDIPE?” Marcilene Pelegrine Gomes, Júlia Bueno de Mo-
rais Silva, Leia Adriana da Silva Santiago e Tiago Ciro Moral Zancope apresen-
tam uma visão geral sobre o ensino, a didática, a prática docente e a pesqui-
sa em História nos trabalhos apresentados nas comunicações orais do Grupo
de Trabalho de História das cinco edições do Encontro Estadual de Didática e
Prática de Ensino (EDIPE). Para a construção do artigo, os autores pautaram-se
metodologicamente no estudo e no levantamento de dados nos resumos e tex-
tos completos publicados nos Anais e o resultado do estudo aponta para um
inventário descritivo-analítico da produção acadêmica no campo da História.
As autoras Karla Annyelly Teixeira de Oliveira e Odiones de Fátima
Borba, em “Ensino de Geografia nos anais do EDIPE entre 2003 e 2013” apre-
sentam uma descrição e a análise dos trabalhos publicados no GT Geografia
nos Anais do Encontro Estadual de Didática e Prática de Ensino (EDIPE). O de-
senvolvimento da análise pautou-se nas orientações da pesquisa sobre estado
da arte, observando que este tipo de estudo contribui para a compreensão e
constituição do campo teórico de uma área do conhecimento e, neste caso em
específico, para o entendimento do lugar ocupado pelo EDIPE como meio de
debate e divulgação da produção do conhecimento sobre a Geografia. O tex-
to estrutura-se em dois momentos: no primeiro faz-se uma caracterização geral
dos trabalhos, no segundo apresenta-se o detalhamento dos trabalhos agrupa-
dos de acordo com os temas mais recorrentes identificados na primeira parte.
No texto “Estado da arte do GT Línguas e Literaturas Estrangeiras: nas
bodas de est(r)anho do EDIPE”, Daniella de Souza Bezerra, Patrícia Roberta de
Almeida Castro Machado e Viviane Pires Viana Silvestre celebram as bodas de
estanho do EDIPE, observando que o evento possibilita trazer à lupa os estudos
e pesquisas do GT Língua e Literatura Estrangeiras, trazendo no texto a análi-
se, a categorização e o desvelamento dos enfoques e perspectivas da produ-
ção acadêmica e científica apresentada durante a primeira década do evento,
constituindo-se num estado da arte dos trabalhos apresentados. O texto está
organizado em três frentes: na primeira, apresenta-se um balanço panorâmico
dos trabalhos apresentados; na segunda, discutem-se as duas categorias temá-
ticas mais recorrentes nesses trabalhos e na terceira, finaliza-se desvelando a
integração e a configuração emergentes, as diferentes perspectivas investiga-
das, as lacunas, as contradições, enfim, aponta-se o horizonte para as bodas de
porcelana, na próxima década.
Márcia Cecília Ramos Lopes e Renata Luiza da Costa trazem uma im-
portante contribuição a respeito da pesquisa na área de educação realizada por

professores e alunos dos institutos federais no texto “O estado da arte da pesqui-
sa realizada por profissionais da educação, discentes e pesquisadores da rede
federal de educação profissional, científica e tecnológica no EDIPE”. As autoras
apresentam o estado da arte das publicações vinculadas à educação profissio-
nal da rede federal nos EDIPE de 2003 a 2013. Foram selecionados para o estu-
do todos os artigos que se referenciavam à educação profissional e tecnológica
pelo título ou pela vinculação a esse nível de ensino totalizando 44 trabalhos
a partir dos quais as autoras realizaram uma síntese integradora voltada para o
tema da evolução da pesquisa dentro da educação profissional e tecnológica
da rede federal e, mais especificamente, o avanço das pesquisas em educação.
Em “O estágio curricular supervisionado nas cinco edições do EDIPE:
abordagens gerais e específicas”, Eliane Gonçalves Costa Anderi e Nilma Fer-
nandes do Amaral Santos trazem os resultados da pesquisa realizada pelas au-
toras para levantar o Estado do Conhecimento sobre o estágio curricular su-
pervisionado. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica, com base nos trabalhos
apresentados no Grupo de Trabalho Didática, Práticas de Ensino e Estágio.
As autoras nos apresentam uma reflexão teórica preocupada em diagnosticar
questões gerais e específicas da temática, acenando para que se coloque em
discussão, sobretudo no meio acadêmico, a importância da pesquisa na for-
mação inicial e continuada do professor, seja ele da Educação Básica, seja do
Ensino Superior.
A produção sobre a Educação Infantil é discutida por Ivone Garcia Bar-
bosa, Nancy Nonato de Lima Alves, Marcos Antônio Soares e Telma Aparecida
Teles Martins Silveira no texto “A Educação Infantil no Encontro Estadual de
Didática e Práticas de Ensino (EDIPE) em Goiás: tendências e perspectivas so-
bre infância(s), criança(s) e sua educação” afirmam a consolidação do evento
como fórum privilegiado de troca de experiências e de problematização a res-
peito do ensino, do processo de aprendizagem, da formação de professores e
dos elementos constituintes amplos e específicos do processo educativo no âm-
bito das instituições educacionais – escolas, creches e pré-escolas – configura
relações com outros campos de conhecimento e de ação político-social. Segun-
do os autores, os estudos sobre “estado da arte” ou “estado do conhecimento”
possibilitam uma visão global e uma análise acurada do processo de desenvol-
vimento e consolidação de um determinado campo científico, bem como favo-
recem a identificação dos aportes teórico-práticos e epistemológicos, das con-
centrações, influências, permanências, mudanças, restrições e lacunas, contri-
buindo para compreender as nuances e os (des)caminhos percorridos na produ-
ção e disseminação de conhecimento na área analisada – a educação infantil.
Maria Emilia de Castro Rodrigues, Carlos Cardoso Silva e Noêmia Lipo-
vetsky apresentam importantes contribuições em “Estado da arte da Educação

de Jovens e Adultos no EDIPE no período de 2003 a 2013”. Para os autores, a
educação de jovens e adultos (EJA) passou a ser tratada como modalidade da
educação básica, nas suas etapas fundamental e média, desde 1996, quando
da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB ou
LDBEN), Lei nº 9394/96 e com a homologação do Parecer de Carlos Rober-
to Jamil Cury do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica
(Parecer CNE/CEB 11/2000) que deu origem às Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para a Educação de Jovens e Adultos, deixou de ofertar cursos supletivos.
Com base nessa compreensão defende-se no texto que esta modalidade pre-
cisa atender as especificidades dos sujeitos a quem se destina, situados sócio
historicamente. Nessa direção, o artigo analisa os trabalhos para elaboração do
estado da arte da EJA, considerando os dados retirados nos Anais publicados
em cinco edições já realizadas do Encontro de Didática e Prática de Ensino, no
período de dez anos (2003 a 2013).
A educação especial e a inclusão são os temas abordados no texto “Es-
tudo sobre as produções dos diferentes grupos de trabalho do EDIPE”, elabo-
rado pelos professores: Ricardo Antônio Gonçalves Teixeira, Marlene Barbosa
de Freitas Reis e Edna Misseno Pires. O texto apresenta, de forma analítica, um
estudo acerca das produções publicadas sobre a temática de educação espe-
cial/inclusiva, ao longo da última década (2003-2012), no Encontro de Didáti-
ca e Prática de Ensino - EDIPE. Os autores realizaram uma pesquisa com abor-
dagem mista (qualiquantitativa) utilizando-se do método de Análise de Conte-
údo, com suporte do software de análise qualitativa WebQDA. Os posiciona-
mentos apresentados nos trabalhos pesquisados apontam para a importância
da inclusão/educação especial tanto na legislação quanto na prática escolar.
Entretanto, também sinalizaram as dificuldades ainda enfrentadas pela escola
e, sobretudo pelos professores em garantir a permanência do aluno com defici-
ência na sala de ensino regular, apontando a carência nas condições materiais
e humanas que ainda dificultam a implementação com qualidade da educação
inclusiva nas suas diferentes interfaces.
No texto “Mapeando a Educação a Distância no EDIPE: teorias emer-
gentes e facetas da modalidade”, Daniela da Costa Britto Pereira Lima, Juliana
Guimarães Faria e Mirza Seabra Toschi apontam que a educação a distância
(EaD) tem sido uma modalidade em crescimento no Brasil desde a sua inser-
ção no sistema educacional brasileiro, por meio da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Brasileira, Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, seja por meio
de políticas e ações do Governo Federal, seja por expansão do ensino superior
privado. As autoras entendem a EaD como uma prática educativa que possibi-
lita novas configurações no processo de ensino e aprendizagem, a relação en-
sino-aprendizagem ocorre mediada por meios e tecnologias de informação e

comunicação em tempos e espaços diversos, que não podem ser vistos como
ausência ao se referir a distância nessa modalidade educativa. O texto parte da
reflexão acerca da educação a distância enquanto conceito e modalidade para
posteriormente “apontar caminhos que vêm sendo tomados e aspectos que
são abordados em detrimento de outros” (ROMANOWSKI; ENS, 2006, p. 38),
apresentando um estado da arte, por meio dos debates presentes a respeito da
EaD nos trabalhos vinculados ao Grupo de Trabalho de Didática, Práticas de
Ensino e Estágio.
Adda Daniela Lima Figueiredo Echalar, Natalia Carvalhaes de Oliveira,
Jhonny David Echalar e Joana Peixoto em “A relação educação e tecnologias
nas cinco edições do EDIPE: um estado do conhecimento”, iniciam o debate
considerando que o conhecimento e a técnica são ferramentas necessárias à
relação do homem com a natureza, no processo histórico, constituídos em Ci-
ência e Tecnologia, que são utilizadas pelo homem em suas interações com o
mundo. Os autores consideram que a tecnologia ocupa também a função de
reconfiguradora da sociedade, atingindo a vida de grande parcela da popula-
ção mundial, favorecendo a globalização da informação e, consequentemen-
te, levando à ascensão de atividades que utilizam tecnologia.
No capítulo “Ensino de Educação Física Escolar e Formação de Profes-
sores para Educação Básica: o estado da arte do GT “Educação Física” nos
EDIPEs de Goiás, entre 2003 e 2013”, Anegleyce Teodoro Rodrigues, Jaciara
Oliveira Leite, Sérgio de Almeida Moura, Sissilia Vilarinho Neto, Tiago Onofre
da Silva analisaram 59 comunicações orais com o intuito de identificar temas,
problemáticas, objetivos, tipos de pesquisa, metodologias, caracterização dos
autores e as principais conclusões. Os autores identificam que o campo de in-
tervenção pedagógica da Educação Física é bastante amplo, com a existência
de práticas de ensino em espaços escolares e não escolares. Analisam que os
programas de pós-graduação stricto sensu em Educação tem contribuído para
a qualificação de docentes do campo da Educação Física que trabalham com
a Educação Básica ou com disciplinas de formação de professores nos cursos
de Educação Física em Goiás. Propõem que o EDIPE possa ser um espaço de
debate e organização de novos temas de investigação que permita não só a
apresentação de trabalhos, mas também, o encontro de pesquisadores de dife-
rentes instituições com a finalidade de se constituir, no Estado de Goiás, redes
de pesquisa que alimentem o diálogo sobre didática, prática de ensino, está-
gio supervisionado, formação de professores e prática pedagógica em Educa-
ção Física.
Na terceira parte do livro temos um conjunto de reflexões sobre temas
emergentes na pesquisa sobre didática, práticas de ensino e qualidade da edu-
cação. Maria Olinda Barreto e Valter Gomes Campos em “Os cursos de licen-

ciatura no estado de Goiás: desafios e perspectivas” fazem uma análise a res-
peito do crescimento da oferta de cursos de licenciatura no estado de Goiás,
sua consolidação e, atualmente, seu declínio. Segundo os autores, após um
crescimento vertiginoso, observa-se o fechamento de diversos cursos, eviden-
ciando-se no estado a baixa demanda, a grande evasão, inúmeras fragilidades
na formação dos alunos ingressantes nos cursos de licenciatura e, ainda, os
desafios para garantir formação de qualidade para os futuros docentes e ainda
a desmotivação e desistência da profissão. Durante o V EDIPE, foi realizada
uma mesa de debates sobre as licenciaturas no estado de Goiás da qual par-
ticiparam a Universidade Federal de Goiás (UFG), Universidade Estadual de
Goiás (UEG), Instituto Federal de Goiás (IFG), Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia Goiano (IFGoiano), Centro Universitário de Anápolis
(UniEVANGÉLICA), Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC-Goiás),
professores da rede pública Municipal e Estadual, pesquisadores e acadêmicos
de Cursos de Licenciatura das instituições mencionadas. Neste texto são apre-
sentados os dados apontados pelos representantes institucionais, uma análise
desses dados e, em seguida, reflexões acerca das Licenciaturas em nosso es-
tado, apontando perspectivas e os encaminhamentos como desdobramentos
das discussões realizadas.
Sandra Elaine Aires de Abreu em “Os gestores das escolas públicas mu-
nicipais de Anápolis e a qualidade do ensino” apresenta os resultados de pes-
quisa com 96,8% dos gestores das escolas públicas municipais de Anápolis na
qual analisou o perfil, as atribuições pedagógicas e administrativas dos gesto-
res das escolas no intuito de entender os aspectos que refletem diretamente na
qualidade do ensino nestas unidades de ensino.
No texto “Trabalho prescrito, trabalho real e didática no Ensino Fun-
damental” Mara Cristina de Sylvio e Sandra Valéria Limonta problematizam a
dialética e a dinâmica entre trabalho docente prescrito e trabalho docente real
nos primeiros anos do Ensino Fundamental. As autoras fazem uma análise que
parte dos estudos sobre o trabalho na perspectiva da ergonomia e ergologia,
buscando relacionar o prescrito e o real à didática e ao trabalho didático re-
alizado pelo professor no que se refere aos conhecimentos mobilizados para
atingir os objetivos traçados oficialmente pelas orientações curriculares no de-
senvolvimento das atividades de ensino. O texto pondera sobre a necessidade
de mobilização e articulação de conhecimentos oriundos do processo forma-
tivo e aqueles que vão se constituindo ao longo das experiências de trabalho
dos professores nas escolas, pois entende-se que é na relação entre tais conhe-
cimentos e experiências que se encontra a possibilidade de que trabalho pres-
crito e trabalho real não sejam processos distanciados, mas que se relacionam
e se complementam no trabalho didático como mediação pedagógica.

Romilson Martins Siqueira, no texto intitulado “Da relação indivíduo e
sociedade: o lugar da criança na Educação Infantil”, apresenta um conjunto
de reflexões que tomam por base dois pontos de partida que se articulam: o
estado do conhecimento sobre os trabalhos que foram apresentados durante as
cinco edições do EDIPE, particularmente no GT 09 (Didática, Práticas de En-
sino e Estágio) que abordaram diferentes objetos relacionados à Educação In-
fantil; e as problematizações construídas para uma das palestras de abertura de
apresentação dos trabalhos no subgrupo “Educação Infantil” neste mesmo GT,
durante o V EDIPE realizado em 2013. A partir da leitura de 24 trabalhos, den-
tre estes textos produzidos para as apresentações orais e pôster, o autor faz um
recorte específico para a abordagem do tema com base na seguinte questão:
qual o lugar da criança na educação infantil? Partindo desta reflexão, o tex-
to busca apreendê-la nos textos analisados e suas mediações: a concepção de
criança, a questão do método e os objetivos da educação infantil explicitados e
defendidos nos textos analisados, compreendendo que a criança, mais do que
sujeito ou objeto das pesquisas e produções analisadas, precisa ser compreen-
dida como pessoa humana em processo de aprendizagem e desenvolvimento
em diferentes contextos sociais.
No capítulo “Vida e conhecimento: emerge uma didática transdiscipli-
nar” Marilza Vanessa Rosa Suanno apresenta resultados parciais da pesquisa
“Trabalho docente e pedagogia universitária sob a ótica do pensamento com-
plexo e da transdisciplinaridade” e caracteriza a didática transdisciplinar emer-
gente como uma via para pensar complexo e construir conhecimentos por
meio de metatemas, a fim de construir metapontos de vista e metaconceitos,
no intuito de promover a metamorfose social, individual e antropológica.
É uma imensa satisfação para nós poder dar a conhecer a riqueza do
que se pesquisa e se realiza em nosso estado, na busca por uma formação de
professores e uma educação escolar que possam transformar a realidade so-
cial em nosso país. Para isso contamos com o importante apoio financeiro da
CAPES, por meio do Programa de Apoio a Eventos no País (PAEP). Este livro
se constitui num verdadeiro farol teórico-metodológico que certamente ilumi-
nará pesquisas e práticas, revelando toda a complexidade dos processos edu-
cativos, mas também a coragem e a criatividade dos educadores que pensam
e fazem a educação goiana.
José Carlos Libâneo


Sumário
Apresentação..................................................................................................5
I Parte
A produção da diferença: Neoliberalismo, Neoconservadorismo e

Política de Reforma Educacional...................................................................18
Michael W. Apple
II Parte
A Produção Acadêmico-científica em Educação em Ciências Presente

no Encontro Estadual de Didática e Prática de Ensino - EDIPE.......................56
Rones de Deus Paranhos
Simone Sendin Moreira Guimarães
Andréa Inês Goldschmidt
O Estado da Arte do GT de Matemática no EDIPE........................................72

Suely Miranda Cavalcante Bastos
Eduardo Silva Vasconcelos
Os Caminhos do Ensino de História: o que Indicam os Trabalhos

Apresentados nos EDIPE?..............................................................................88
Marcilene Pelegrine Gomes
Júlia Bueno de Morais Silva
Leia Adriana da Silva Santiago
Tiago Ciro Moral Zancope
Ensino de Geografia nos Anais do EDIPE entre 2003 e 2013......................109

Karla Annyelly Teixeira de Oliveira
Odiones de Fátima Borba
Estado da Arte do GT 2 - Línguas e Literaturas Estrangeiras: nas Bodas

de Est(r)anho do EDIPE...............................................................................126
Daniella de Souza Bezerra
Patrícia Roberta de Almeida Castro Machado
Viviane Pires Viana Silvestre

O Estado da Arte da Pesquisa Realizada por Profissionais da Educação,
Discentes e Pesquisadores da Rede Federal de Educação Profissional,
Científica e Tecnológica nos EDIPE............................................................140
Márcia Cecília Ramos Lopes
Renata Luiza da Costa
O Estágio Curricular Supervisionado nas Cinco Edições do EDIPE:

Abordagens Gerais e Específicas.................................................................154
Eliane Gonçalves Costa Anderi
Nilma Fernandes do Amaral Santos
A Educação Infantil no Encontro Estadual de Didática e Práticas de

Ensino (EDIPE) em Goiás: Tendências e Perspectivas sobre Infância(s),
Criança(s) e sua Educação...........................................................................166
Ivone Garcia Barbosa
Nancy Nonato de Lima Alves
Marcos Antônio Soares
Telma Aparecida Teles Martins Silveira
Estado da Arte da Educação de Jovens e Adultos no EDIPE Período

de 2003-2013.............................................................................................180
Maria Emilia de Castro Rodrigues
Carlos Cardoso Silva
Noêmia Lipovetsky
Estudo sobre as Produções dos GTs dos Encontros Estaduais de

Didática e Práticas de Ensino - EDIPE/Goiás na Área de Educação
Especial/Inclusão........................................................................................193
Ricardo Antonio Gonçalves Teixeira
Marlene Barbosa de Freitas Reis
Edna Misseno Pires
Mapeando a Educação a Distância no EDIPE: Categorias Emergentes

e Facetas da Modalidade............................................................................212
Daniela da Costa Britto Pereira Lima
Juliana Guimarães Faria
Mirza Seabra Toschi
A Relação Educação e Tecnologias Presentes nas Cinco Edições do

EDIPE: um Estado do Conhecimento..........................................................225
Adda Daniela Lima Figueiredo Echalar
Natalia Carvalhaes de Oliveira
Jhonny David Echalar
Joana Peixoto

Ensino de Educação Física Escolar e Formação de Professores
para Educação Básica: o estado da arte do GT “Educação Física”
nos EDIPEs de Goiás, entre 2003 e 2013....................................................237
Anegleyce Teodoro Rodrigues
Jaciara Oliveira Leite
Sérgio de Almeida Moura
Sissilia Vilarinho Neto
Tiago Onofre da Silva
III Parte
Os Cursos de Licenciatura no Estado de Goiás: Desafios e Perspectivas......250

Maria Olinda Barreto
Valter Gomes Campos
Os Gestores das Escolas Públicas Municipais de Anápolis e a

Qualidade do Ensino..................................................................................274
Sandra Elaine Aires de Abreu
Trabalho Prescrito, Trabalho Real e Didática no Ensino Fundamental.........295

Mara Cristina de Sylvio
Da Relação Indivíduo e Sociedade: o Lugar da Criança na

Educação Infantil........................................................................................314
Romilson Martins Siqueira
Vida e Conhecimento: Emerge uma Didática Transdisciplinar....................332

Sobre os Autores........................................................................................346

I
Parte
A PRODUÇÃO DA DIFERENÇA:
NEOLIBERALISMO, NEOCONSERVADORISMO
E POLÍTICA DE REFORMA EDUCACIONAL
Michael W. Apple
Introdução: materialidades delicadas
Neste artigo, questões sérias são levantadas acerca dos esforços em an-
damento de várias nações para a atual “reforma” educacional. Atualizamos
e ampliamos argumentos de inspiração gramsciana sobre o crescente poder
do senso comum direitista presente em “Educating the “Right” Way (Apple,
2006). Durante o processo, recorremos a pesquisas e argumentos com base
em experiências inglesa, americana, neozelandesa e escandinava para docu-
mentar alguns dos efeitos ocultos diferenciais de duas estratégias conectadas
– propostas de mercado inspiradas no neoliberalismo com ênfase sobre o que
denominamos de “democracia frágil” com base na escolha individual do con-
sumidor ao invés de uma “democracia espessa” com base na participação co-
letiva plena e propostas reguladoras inspiradas no neoliberalismo, neoconser-
vadorismo e no gerencialismo da classe média que reforçam o poder da “cul-
tura de auditoria”. Há inúmeras razões para abordarmos tais questões sob uma
perspectiva internacional. Todas as excessivas discussões sobre educação em
muitas nações “nórdicas” e ocidentais caracterizam-se por uma forma parti-
cular de arrogância (“Nós” não temos nada a aprender com outras nações.)
Ou eles desconhecem o fato de que muitas coisas nas quais estamos envol-
vidos aqui tem uma história em algum outro lugar, uma história cujos efeitos
deveriam tornar-nos mais cautelosos sobre o engajamento nas mesmas políti-
cas. Ou, finalmente, chegamos a conclusão de que nossos motivos são puros
e nossas tradições, democráticas. Portanto, quaisquer ocorrências nas refor-
mas educacionais em outras nações (i.e., um aumento na desigualdade social
na educação quando uma mudança em particular é instituída) simplesmente
não ocorreria aqui. Pode ser, com certeza, ainda mais importante levantar tais
questões no contexto daquilo que ocorre no Brasil, haja visto que o mesmo
definitivamente não está imune ao poder das formas e políticas ideológicas ne-
oliberais, até mesmo sob um governo que pode opor-se a tais premissas e polí-
ticas. Isso tem resultado na perda parcial da memória coletiva da longa história
de lutas e movimentos radicais na educação no Brasil. Durante o processo de
análise crítica de inúmeras reformas atuais, examinamos as interrelações entre
classe, gênero e raça. Todos os quais devem ser considerados em conjunto,
uma vez que, por exemplo, nos Estados Unidos, 70% das vagas da classe tra-
balhadora pertencem a mulheres e pessoas de cor (Apple, 1996; ver também
Bourdieu, 1984). O mesmo ocorre em outras nações. No entanto, este artigo
também apresenta outra agenda. Sugerimos ainda que o despertar retórico dos
discursos da pedagogia crítica– uma tradição que continua a desempenhar o
papel de desafiar partes das políticas neoliberais e neoconservadoras na edu-
cação – necessita enfrentar condições ideológicas e materiais em constante
mudança. A pedagogia crítica – tradição(ões) radical(ais) que busca interrom-

per a dominação de classe, gênero e raça nas políticas e práticas – não pode e
não acontecerá por acaso. A menos que honestamente enfrentemos as profun-
das transformações direitistas e pensemos de maneira táctil sobre elas, o efeito
na criação de um senso comum contra-hegemônico ou na construção de uma
aliança contra-hegemônica será mínimo. Dessa forma, examinamos as manei-
ras nas quais o terreno social e cultural da política educacional, bem como o
discurso tem sido alterados em sua “base”, por assim dizer. Discutimos sobre
a necessidade de estabelecer conexões mais próximas entre os discursos criti-
co e teórico, por um lado, que atualmente modificam as políticas e práticas em
direções fundamentalmente direitistas, por outro. Parte da discussão necessita-
rá ser conceitual; porém parte dela precisará ser adequadamente empírica para
que possamos reunir todas as informações acerca dos efeitos reais e materiais
da mudança para a direita na educação. Nosso foco nas “materialidades deli-
cadas” desses efeitos não pretende negar a importância das intervenções teóri-
cas. Tampouco sugere que os discursos dominantes não deveriam ser constan-
temente interrompidos pelos ganhos criativos que tem emergido de comunida-
des variadas que compõem os estudos educacionais críticos. De fato, a pesqui-
sa, política e prática educacional crítica requerem a fundamental interrupção
do senso comum. Entretanto, enquanto a construção de novas teorias e visões
utópicas torna-se importante, é igualmente crucial fundamentá-las em abor-
dagem não-romântica do terreno material e discursivo ora existente. O senso
comum já está sendo radicalmente alterado, mas não em direção ao que mui-
tos educadores críticos considerariam confortável(Apple, 2006; Apple, 2013).
Sem uma análise de tais transformações e do equilíbrio das forces criadoras
de tais alterações desconfortantes, sem uma análise das tensões, das relações
diferenciais de poder e das contradições inerentes a elas, nos restam novas
formulações teóricas cada vez mais elegantes, porém com compreensão me-
nos que elegante do campo do poder social sobre os quais operam (Bourdieu
1984). Assim, conforme discutido em “The Routledge International Handbook
of Critical Education” (Apple, Au, & Gandin 2009), “Global Crises, Social Justi-
ce, and Education” (Apple, 2010), e “Can Education Change Society?” (Apple,
2013), enquanto grande parte da literatura sobre “pedagogias críticas” mostra-
-se política e teoricamente importante e nos ajuda com inúmeros ganhos, tam-
bém apresenta vários defeitos. Ela frequentemente não tem sido conectada o
suficiente às maneiras nas quais o movimento atual em direção ao que melhor
denominaríamos “modernização conservadora” – a combinação da busca do
“novo” no mercado, confiabilidade e eficiência e do “velho” da cultura e dis-
ciplina tradicional(Apple, 2006; Apple e Buras, 2006) – ambos tem alterado o
senso comum e transformado as condições materiais e ideológicas em torno da
educação. Isso, portanto, torna-se às vezes uma forma do que melhor denomi-
naríamos retórica do “romantismo das possibilidades”, em que a linguagem da

possibilidade substitui uma análise táctica e consistente do que é o equilíbrio
das forças na verdade e do que é necessário para mudá-lo(Whitty, 1974). Esta
é a tarefa a qual estamos engajados neste artigo.
Desvio à direita
Em sua influente história de debates sobre curriculum, Herbert Kliebard

documentou que questões educacionais consistentemente envolvem impor-
tantes conflitos e compromissos entre grupos com visões contrárias do conhe-
cimento “legítimo”, o que considera-se “bom” ensino e aprendizagem, além
do que é uma sociedade “justa” (Kliebard, 1995). Ratificamos que tais conflitos
apresentam raízes profundas em visões conflitantes de justiça racial, de classe
e gênero na educação e na sociedade em geral com base em trabalhos recen-
tes ainda mais críticos também (Rury e Mirel, 1997; Teitelbaum, 1996; Selden,
1999). Essas visões contrastantes nunca tiveram força igual na imaginação de
educadores ou do cidadão em geral, tampouco tiveram jamais igual poder de
afetar suas visões. Por isso, nenhuma análise sobre educação pode ser comple-
tamente séria sem colocarmos em seu cerne uma sensibilidade às lutas atuais
que constantemente modelam o terreno no qual a educação opera. Hoje não é
diferente de ontem. Um “novo” conjunto de compromissos, uma nova aliança
e um novo bloco de poder formou-se com crescente influência na educação
e em todas as coisas sociais. Este bloco de poder combina múltiplas frações
do capital comprometido com as soluções neoliberais mercantilizadas para os
problemas educacionais1, intelectuais neoconservadores que querem um “re-
torno” a padrões superiores e uma “cultura comum,” conservadores religio-
sos, populistas e autoritários profundamente preocupados com a secularidade
e a preservação de suas próprias tradições, e frações particulares de uma nova
classe média orientada profissionalmente e comprometida com a ideologia e
as técnicas de “prestação de contas”, mensuração e “gestão.” Enquanto hou-
ver tensões e conflitos dentro dessa aliança, normalmente os objetivos gerais
são fornecer as condições educacionais consideradas como necessárias tanto
para o aumento da competitividade, lucro e disciplina para retornarmos a um
passado romântico do lar, família e escola “ideal” (Apple, 1996; 2000; 2006;
Apple, et al. 2003). Em suma, a nova aliança integra educação a um conjunto
mais amplo de compromissos ideológicos. Os objetivos na educação são os
1
Isso está frequentemente acoplado a uma visão particular de uma “economia de altas habili-
dades”. Para uma análise do que tais habilidades são na verdade e do que pode ser necessário
numa versão não-romântica da economia neoliberal, veja Apple (2010); Brown, Green, e Lau-
der (2001) e Apple (1996).

mesmos daqueles que guiam as metas do bem-estar social e econômico. Eles
incluem uma dramática expansão daquela ficção eloquente, o mercado livre;
uma drástica redução da responsabilidade do governo para as necessidades
sociais; o reforço das estruturas intensamente competitivas de mobilidade tan-
to dentro como fora da escola; a diminuição das expectativas das pessoas para
seguridade econômica; a “disciplina” da cultura e do corpo; e a polarização
do que é claramente uma forma de Darwinismo Social, como indicava de ma-
neira tão óbvia e infeliz a popularidade que havia há muitos anos de “ The Bell
Curve”, um best- seller que argumentava a favor da inferioridade de pessoas
negras e outras pessoas de cor em geral (Herrnstein and Murray, 1994; ver tam-
bém Kincheloe, Steinberg, e Greeson, 1997). O discurso aparentemente con-
traditório de competição, mercados e escolhas por um lado, responsabilidade,
objetivos de desempenho, padrões, exames nacionais e um curriculum nacio-
nal criaram tamanho alarde que nada mais se ouve. Conforme mostrado em
vários livros recentes, essas tendências estranhamente reforçam umas as outras
e ajudam a fortalecer posições educacionais conservadoras em nosso cotidia-
no (Apple, 1996; 2000; 2006; 2013; Apple et al. 2003). Enquanto lamentáveis,
as mudanças que estão ocorrendo apresentam uma excepcional oportunida-
de para uma séria reflexão crítica. Em uma época de mudança educacional e
social radical, é de suma importância documentar os processos e efeitos dos
vários e muitas vezes contraditórios elementos da restauração conservadora e
das formas nas quais são mediados, comprometidos com, usados de diferen-
tes maneiras por diferentes grupos, para seus próprios interesses, e/ou comba-
tidos nas políticas e práticas da vida educacional cotidiana das pessoas (Ran-
son, 1995). Talvez desejemos mostrar neste artigo como isso pode estar ocor-
rendo nas atuais “reformas” tais como mercantilização, currículos e exames
nacionais. Para aqueles interessados em políticas e práticas educacionais, não
fazê-lo significa que agimos sem compreender as relações mutantes de poder
que constroem e reconstroem o campo social do poder. Ao mesmo tempo em
que a declaração de Gramsci, “ Pessimismo do intelecto, otimismo do desejo,”
tem uma poderosa ressonância para tal, servindo para a mobilização e para
que não percamos a esperança, seria ingênuo substituir slogans por uma aná-
lise mais completa, indubitavelmente necessária, se lograrmos algum sucesso.
Novos mercados, velhas tradições
Por trás de grande parte do conjunto discursivo emergente da Nova Di-

reita em várias nações havia uma posição que enfatizava “uma construção cul-
turalista da nação como refúgio (ameaçado) para tradições e valores brancos

(Cristãos)” (Gillborn, 1997b). Isso envolvia a construção de passado nacional
imaginário o qual é ao menos em parte mitologizado e depois empregado para
castigar o presente. Gary McCulloch argumenta que a natureza das imagens
históricas da educação mudaram. A imagem dominante da educação como
“segura, domesticada e progressiva” (i.e., como algo que leva ao progresso e à
melhoria pessoal/social) mudou para “ameaçadora, isolada e regressiva” (Mc-
Culloch, 1997, p. 80). O passado não mais é a fonte de estabilidade, mas uma
marca de fracassos, dissabores e perdas. Isso é visto claramente nos ataques à
“ortodoxia progressiva” que supostamente reina suprema nas salas de aulas em
muitas nações (ver Hirsch, 1996). Por exemplo, na Inglaterra – embora muito
se repita nos Estados Unidos, Austrália e outros lugares – Michael Jones, edi-
tor político de The Sunday Times, relembra a escola primária de sua época.
A escola primária foi uma época feliz para mim. Cerca de 40 crianças
sentadas em carteiras de madeira fixadas com tinta e só as movíamos com relu-
tante permissão. A professora sentava-se numa cadeira mais alta a nossa frente
e somente movia-se para ir até o quadro negro. Ela exalava perfume e inspira-
va admiração (citado em Mc Culloch, 1997, p. 78).
A mistura de metáforas invocando disciplina, perfume (visceral e quase
“natural”), além de admiração é fascinante. Porém ele continua, lamentando
os últimos 30 anos de “reforma” que transformaram as escolas primárias. Ao
falar da experiência de seus filhos, Jones diz:
Meus filhos passaram seus anos de escola primária num lugar que mais
parecia uma casa de shows onde lhes era permitido andar à vontade, de-
senvolver suas reais individualidades e esquivar das habilidades básicas
como leitura, escrita e aritmética. Conforme nos haviam assegurado, se-
ria melhor dessa forma. Porém não o foi (apud McCulloch 1997, p. 78).
Para Jones, a “ortodoxia dogmática” da educação progressiva “condu-

ziu diretamente ao declínio social e educacional.” Somente as reformas di-
reitistas instituídas nos anos 1980 e 1990 poderiam paralisar e então reverter
esse declínio (McCulloch, 1997, p. 78). Só assim o passado imaginado pode-
ria voltar. Discurso similar aparece do lado americano do Atlântico. Estes sen-
timentos são compartilhados em pronunciamentos públicos de figuras como
William Bennett, E.D. Hirsch, Jr., Diane Ravitch, e outros, e de todos aqueles
que parecem acreditar que o progressismo encontra-se em posição dominante
na política e prática educacional e que destruiu um passado valioso (ver, por
exemplo, Ravitch, 2000; Ravitch, 2005; Apple, 2001).2 Todos os quais acredi-
tam que somente pelo fortalecimento do controle sobre o curriculum e o ensi-
2
Ravitch mudou seu pensamento radicalmente. Atualmente, ela discorda em grande parte de sua
posição anterior e defende a escola pública e seus professores. Ver Ravitch (2010).

no (e os alunos, é claro), o resgate de “nossas” tradições perdidas, e tornando
a educação mais disciplinada e competitiva como certamente era no passa-
do – só então teremos escolas eficientes. Essas figuras juntam-se a outros com
críticas similares, no entanto, em vez disso, retornam a um passado diferente,
em busca de um futuro diferente. Seu passado é bem menos de essência, ad-
miração e autoridade, mas de “liberdade” de mercado. Para eles, nada pode
ser alcançado – nem mesmo a restauração da admiração e autoridade – sem
que se estabeleçam as perdas nas escolas de modo que somente os “bons” so-
brevivam. Deveríamos compreender que tais políticas são transformações ra-
dicais. Se elas tivessem saído do outro lado do espectro político, elas seriam
ridicularizadas de várias maneiras, dadas as tendências ideológicas em nossas
nações. Além disso, não apenas essas políticas baseiam-se num passado pasto-
ral romântico, como também tais reformas não recebem importância por seus
fundamentos em achados de pesquisa. De fato, quando utiliza-se da pesquisa,
esta frequentemente serve como retórica de justificativas para crenças pré-con-
cebidas sobre a suposta eficácia dos mercados ou regimes de rigorosas respon-
sabilidades ou– como no caso dos tão publicados trabalhos de Chubb e Moe
sobre mercantilização – serviram como base sobre pesquisas repletas de falhas
(Chubb e Moe, 1990; Whitty, 1997). No entanto, não importa o quão radicais
algumas dessas “reformas” propostas sejam, tampouco quão fraca sua base
empírica, elas agora redefiniram o terreno do debate de tudo o que se refere
a educacional. Após anos de ataques conservadores e mobilizações, tornou-
-se claro que “as ideias uma vez consideradas modismo, não-funcionais – ou
apenas extremistas” agora tornam-se cada vez mais vistas como senso comum
(Gillborn, 1997b, p. 357). Taticamente, a reconstrução do senso comum con-
cretizado provou ser extremamente eficaz. Por exemplo, existem claras estra-
tégias discursivas sendo empregadas aqui, aquelas caracterizadas pela “fala
clara” e a fala na linguagem que “todos conseguem entender.” (Não pretende-
mos ser completamente negativos a esse respeito. A importância dessas coisas
é algo que muitos educadores “progressistas”, incluindo muitos autores da pe-
dagogia crítica, ainda precisam compreender (Ver Apple, 1988; 1999; 2006;
2013).3 No entanto, essas estratégias também envolvem não somente apresen-
tar a posição de alguém como “senso comum”, mas também de maneira táci-
3
Obviamente, existe um considerável montante de literatura sobre a questão da “clareza” nas
obras educacionais, com contribuições de ambos os lados produzidas por Burbules, Giroux, La-
ther, Gitlin, eu mesmo, e inúmeros outros. Minha própria posição sobre o tema é que tal debate
é essencial e que enquanto houver perigo de sacrificar a elegância teórica e a riqueza e sutileza
da língua em nossas tentativas de clareza, ainda haverá muita arrogância e textos verdadeira-
mente levianos e meramente retóricos dentro de múltiplas comunidades de trabalho educacio-
nal crítico. Obviamente, existe uma necessidade de responder à complexidade; porém há tam-
bém uma necessidade de não se marginalizar leitores simpatizantes.

ta implicando que há algo de conspiração entre seus oponentes para negar a
verdade ou dizer apenas aquilo que está “na moda” (Gillborn, 1997b, p. 353).
Conforme Gillborn observa,
Esta é uma técnica poderosa. Primeiro, presume-se que não existam argu-
mentos genuínos contra a posição escolhida; qualquer visão dissonante
é, portanto, falsa, não-sincera ou serve a si própria. Em segundo lugar, a
técnica apresenta o falante como alguém corajoso ou honesto o suficien-
te para falar o (anteriormente) não declarável. Assim, o terreno alto da
moral é assumido e os oponentes subjugados (Gillborn 1997b, p. 353).
É difícil deixar de notar essas características em parte da literatura con-

servadora como em Herrnstein e Murray (1994) que publicam sobre a impen-
sável “verdade” sobre a genética e inteligência ou em E.D. Hirsch em sua mais
recente “árdua” discussão sobre a destruição da educação “séria” por educa-
dores progressistas (Hirsch, 1996; Ravitch, 2005). De fato, atualmente existe
um ressurgimento do pensamento eugênico dentro da direita em muitas na-
ções atualmente.
Mercados e desempenhos
Tomemos como exemplo das formas como tudo isso opera um elemen-
to da modernização conservadora – os neoliberais clamam que a mão invisível
do Mercado inexoravelmente conduzirá a melhores escolas. Como Roger Dale
nos lembra, “o mercado” age como uma metáfora mais que um guia explíci-
to para a ação. Ele não é denotativo, mas conotativo. Dessa forma, ele mesmo
deve ser “divulgado” para aqueles que nele existirão e que conviverão com
seus efeitos (citado em Menter et al. 1997, p. 27). Mercados são divulgados,
legitimizados, por meio de uma estratégia despolitizante. Eles são considera-
dos naturais e neutros, e governados por esforço e mérito. E aqueles que se
opõem a ele são por definição também contra esforços e méritos. Os mercados
também são supostamente menos sujeitos à interferência política e ao peso das
medidas burocráticas. Além disso, eles são fundados em escolhas racionais de
atores individuais (Menter et al., p. 27; ver também Witte 2000). Dessa forma,
mercados e garantias de recompensas pelo esforço e mérito devem ser unidos
para produzir resultados “neutros,” no entanto, positivos. Mechanismos, por-
tanto, devem ser ajustados para fornecer evidências da eficiência e eficácia
empreendedora. Essa aliança entre mercados e mecanismos para a geração de
evidência do desempenho é exatamente o que tem ocorrido. Se isso funciona
ou não, permanece uma incógnita.

Falsas esperanças
Numa revisão altamente crítica sobre grande parte das evidências da

mercantilização, Geoff Whitty nos alerta a não confundir retórica e realida-
de. Após examinar pesquisas de inúmeros países, Whitty argumenta que en-
quanto defensores de planos de “escolha” mercantilizada assumirem que
a competição melhorará a eficiência e a capacidade de reação das esco-
las, assim como oferecerá às crianças menos favorecidas oportunidades que
elas atualmente não possuem, o que caracterizaria falsas esperanças (Whit-
ty, 1997, p. 58). Essas esperanças não são ainda percebidas e é provável que
nem o sejam no futuro “no contexto das políticas mais amplas que nada fa-
zem para desafiar as profundas desigualdades sociais e culturais.” Como ele
continua a dizer, “a tomada de decisão atomizada em uma sociedade al-
tamente estratificada pode parecer dar a todos igual oportunidade, porém
transformar a responsabilidade pela tomada de decisões da esfera pública
para a privada pode na verdade reduzir o escopo da ação coletiva para me-
lhorar a qualidade da educação para todos” (Whitty, 1997, p. 58). Quando
isso se conecta ao fato de que, conforme veremos rapidamente, na prática
políticas neoliberais envolvendo “soluções” de mercado podem, na verda-
de, servir para reproduzir – não subverter – hierarquias tradicionais de clas-
se e raça, o que deveria nos dar motivos para pausa (Whitty, 1997; ver tam-
bém Whitty, Edwards, Gewirtz 1993; Apple 1996; 2006; Ball 2003; Power,
Edwards, Whitty, e Wigfall 2003). Assim, em vez de levar a sério as reivin-
dicações neoliberais, deveríamos questionar sobre seus efeitos ocultos fre-
quentemente invisíveis na retórica e metáforas de seus defensores. Dadas as
limitações do que poderíamos tratar num artigo desta extensão, seleciona-
mos algumas questões que tem recebido menos atenção do que merecem,
mas sobre as quais há pouca pesquisa significativa. A experiência inglesa é
pertinente aqui, especialmente uma vez que os defensores do mercado como
Chubb e Moe (1990) são tão dependents dele e devido ao fato de ser onde as
tendências analisadas aqui são mais avançadas. Na Inglaterra, a Lei da Edu-
cação de 1993 documentou o compromisso do Estado com a mercantiliza-
ção. Organismos do governo de autoridades educacionais locais (AELs) re-
ceberam ordens para mudar formalmente para “OSs [organizações mantidas
por subsídios]” (isto é, sair do controle do sistema educacional e entrar no
mercado competitivo) a cada ano (Power, Halpin e Fitz, 1994, p. 27). Desse
modo, o peso do Estado apoiou a imprensa em direção a reformas neolibe-
rais que lá ocorriam.4 No entanto, em vez de levar à respostas e diversifica-
4
A atual aliança democrata liberal/conservadora está obviamente exacerbando muitas dessas ten-
dências aqui analisadas.

ção no curriculum, o mercado competitivo não criou muito do que é dife-
rente dos modelos tradicionais tão firmemente arraigados nas escolas atuais
(Power, Halpin e Fitz, 1994). Tampouco isso alterou radicalmente as rela-
ções de desigualdade que caracterizam a educação. Em suas próprias longas
análises dos efeitos das reformas mercantilizadas “na base”, Ball e colabora-
dores apontam para algumas razões pelas quais precisamos de muita cautela.
Conforme documentam, nessas situações, princípios e valores educacionais
são frequentemente comprometidos de tal forma que questões comerciais
tornam-se mais importantes na criação do curriculum e na alocação de recur-
sos (Ball, Bowe, e Gewirtz, 1994, p. 39; ver também Ball, 2007; Ball, 2012).
Por exemplo, a aliança de mercados com demanda e publicação de indica-
dores de performance tais como “tabelas classificativas de avaliações” na In-
glaterra significou que as escolas estão cada vez mais buscando maneiras de
atrair pais “motivados” com crianças “capazes”. Dessa forma, as escolas são
capazes de melhorar sua posição relativa em sistemas locais de competição.
Isso representa uma ênfase sutil, porém crucial – que nem sempre é como
deveria ser – das necessidades do aluno para o desempenho do aluno e do
que a escola faz para o aluno para o que o aluno faz pela escola. Isso tam-
bém é acompanhado com desconfortável freqüência por mudanças de recur-
sos daqueles alunos rotulados como portadores de necessidades especiais ou
dificuldades de aprendizado, com alguns desses recursos necessários agora
sendo alocados para propagandas e relações públicas. Alunos com “neces-
sidades especiais” são não somente onerosos, mas deflacionam as pontua-
ções nos testes em todas as tabelas classificativas importantes (Gillborn and
Youdell, 2000). Isso não apenas dificulta “gerenciar a opinião pública” de
modo que o público pense que a escola é boa, como também dificulta atrair
os “melhores” e academicamente mais talentosos professores (Ball, Bowe e
Gewirtz, 1994, p. 17-19). O empreendimento completo, no entanto, estabe-
lece uma nova métrica e um novo conjunto de metas com base na luta cons-
tante para ganhar o jogo. O significado disso possui considerável importân-
cia, não apenas em termos de seus efeitos na vida escolar cotidiana (Gewirtz,
2002), mas em como tudo isso significa a transformação do que representa
uma sociedade boa e um cidadão responsável. Discutiremos sobre isso em
linhas gerais. Observamos anteriormente que por trás de todas as propostas
educacionais estão as visões de uma sociedade justa e bons alunos. As refor-
mas neoliberais discutidas aqui constroem isso de um modo particular. En-
quanto a característica definidora do neoliberalismo é amplamente baseada
nos princípios do liberalismo clássico, em particular no liberalismo econô-
mico clássico, há diferenças cruciais entre o liberalismo clássico e o neolibe-
ralismo. Essas diferenças são absolutamente essenciais na compreensão das

políticas de educação e as transformações atuais pelas quais passa a educa-
ção. Mark Olssen detalha claramente tais diferenças na seguinte passagem.
Vale a pena citá-lo na íntegra.
Enquanto o liberalismo clássico representa uma concepção negativa do

poder do Estado no qual o indivíduo deveria ser tomado como um obje-
to a ser liberto das intervenções do Estado, o neo-liberalismo veio para
reperesentar uma concepção positiva do papel do Estado em criar o mer-
cado adequado fornecendo as condições, leis e instituições necessárias
para seu funciomento. No liberalismo clássico, o indivíduo caracteriza-
-se como possuidor de natureza humana autônoma e que pode fazer
uso de sua liberdade. No neoliberalismo o Estado busca criar um indiví-
duo empresário competitivo e com espírito empreendedor. No modelo
clássico o objetivo teórico do Estado consistia em minimizar seu papel
com base em postulados que incluíam o egoísmo universal (o indivíduo
com interesses próprios); a teoria da mão invisível que ditava que os in-
teresses do indivíduo eram também os interesses de toda a sociedade; e
a máxima política do laissez-faire. Na mudança do liberalismo clássico
para o neoliberalismo, então, há o acréscimo de outro elemento, já que
tal mudança envolve mudança na posição de sujeito “homo economi-
cus,” que naturalmente comporta-se a partir de seus próprios interesses,
relativamente afastado do Estado, para o “homem manipulável,” criado
pelo Estado e continuamente encorajado a ser “perpetuamente capaz de
responder.” Não é que o conceito de indivíduo com auto-interesse seja
substituído ou varrido pelos novos ideais do “neoliberalismo,” mas que
numa época de bem-estar universal, as possibilidades percebidas de mo-
rosa indolência criam necessidades de novas formas de monitoramento,
vigilância, “elogios ao desempenho” e as formas de controle em geral.
Neste modelo, o Estado toma para si o dever de manter todos sob con-
trole. O Estado verá que cada um faz um “contínuo empreendimento de
si mesmo”... naquilo que parece ser um processo “governo sem gover-
no” (Olssen, 1996, p. 340).
Os resultados da pesquisa de Ball e colaboradores documentam como

o Estado de fato o faz, ressaltando a estranha combinação do individualismo
mercantilizado e do controle por meio de avaliações públicas comparativas
e constantes que empregam os mecanismos da cultura de auditoria (ver tam-
bém Lynch, Grummell e Devine, 2012). Tabelas classificativas amplamente
publicadas determinam o valor relativo do indivíduo no mercado educacio-
nal. Somente aquelas escolas com indicadores crescentes de desempenho são
dignas de valor. E somente aqueles alunos que “fazem um empreendimento
contínuo deles mesmos” podem manter tais escolas na direção “correta”. Ain-
da, enquanto tais questões são importantes, elas deixam de iluminar alguns
dos outros mecanismos por meio dos quais efeitos diferenciais são produzidos

pelas reformas neoliberais. Aqui, questões de classe recebem foco com escla-
recimentos de Ball, Bowe, e Gewirtz (1994). Os pais da classe média são cla-
ramente os que mais tiram proveito desse tipo de conjunto cultural, e não so-
mente, como vimos, porque as escolas os procuram. Os pais da classe média
tornaram-se bastante habilidosos, em geral na exploração dos mecanismos de
mercado na educação e em trazer seu capital social, econômico e cultural para
atendê-los. “Os pais da classe média são mais propensos a ter conhecimento,
habilidades e contatos para decodificar e manipular sistemas cada vez mais
complexos e desregulamentados de escolha e recrutamento. Quanto maior a
desregulamentação, maior a possibilidade do emprego de procedimentos in-
formais. Além disso, a classe média, em geral, é mais capaz de mover seus fi-
lhos livremente pelo sistema” (Ball, Bowe e Gewirtz, 1994, p. 19; ver também
Ball 2003; Ball 2007; Power, Edwards, Whitty e Wigfall, 2003). Essa interse-
ção e interação de classe e raça de maneiras complexas significa que – mesmo
necessitando esclarecer que os sistemas mercantilizados na educação com fre-
qüência tem raison d’etre expressamente consciente e inconsciente em temor
do “Outro” e frequentemente são expressões ocultas de uma racialização da
política educacional– os resultados diferenciais serão “naturalmente” decidi-
damente estabelecidos com base na raça e classe (Apple, 2006; Omi e Winant,
1994; McCarthy e Crichlow, 1994; McCarthy, 1998; Gillborn e Youdell, 2000;
Lipman, 2011). O capital social e econômico podem ser convertidos em capi-
tal cultural de várias maneiras. Em planos mercantilizados, os pais mais afluen-
tes com freqüência possuem horários mais flexíveis e podem visitar várias es-
colas. Eles possuem carros – frequentemente mais de um – e podem dirigir
pela cidade para que seus filhos freqüentem uma escola “melhor”. Eles podem
ainda fornecer recursos culturais ocultos como acampamento e programas ex-
tra-classe (dança, música, aulas de computação, etc.) que permitem a seus fi-
lhos um “alívio,” um “estilo,” que parece “natural” e age como um conjunto de
recursos culturais. O seu anterior armazenamento de capital social e cultural –
quem eles conhecem, seu “conforto” em encontros sociais com representantes
educacionais – é oculto, no entanto uma poderosa fonte de rescursos. Assim,
os pais mais afluentes são mais passíveis de possuir conhecimentos e habilida-
des informais– o que Bourdieu (1984) denominava o “habitus” – de ser capaz
de decodificar e usar formas mercantilizadas em seu próprio benefício. Este
senso do que chamaríamos de “confiança” – que é em si o resultado de esco-
lhas passadas que tacitamente, porém não menos poderosamente dependem
de recursos econômicos para na verdade terem a habilidade de fazer escolhas
econômicas – é o capital oculto que sustenta sua capacidade de negociar for-
mas mercantilizadas e “aguentar o sistema” graças ao conjunto de regras cul-
turais informais (Ball, Bowe e Gewirtz, 1994, p. 20-22; Ball, 2003; Power,

Edwards, Whitty e Wigfall, 2003). É claro que se torna necessário dizer que
a classe trabalhadora, pobre, e/ou pais imigrantes não são desprovidos de ha-
bilidades nesse sentido, absolutamente. Finalmente, é necessária uma imensa
quantidade de habilidades, coragem, além de recursos sociais e culturais para
sobreviver em condições materiais degradantes e de exploração. Desse modo,
elos coletivos, contatos e redes de trabalhos informais, além da capacidade de
suportar o sistema são aqui desenvolvidos de maneira sutil, inteligente e por
vezes impressionante (Fine e Weis, 1998; Dunier, 1999). Contudo, a relação
entre habitus historicamente sedimentado esperado das escolas e de seus ato-
res e aqueles de pais mais afluentes, combinada com recursos materiais dispo-
níveis para pais mais afluentes, normalmente leva a uma conversão econômi-
ca bem sucedida do capital social e econômico em capital cultural (Bourdieu,
1996; Swartz, 1997). E isso é exatamente o que está acontecendo na Inglaterra
(Power, Edwards, Whitty, e Wigfall, 2003; Ball, 2003).
Mercados conectados e avaliações
Essas alegações tanto do que está acontecendo nas escolas como nos
conjuntos maiores das relações de poder são sustentadas por análises sintéti-
cas ainda mais recentes sobre resultados gerais de modelos mercantilizados.
Essa pesquisa sobre os efeitos da combinação tensa, porém ainda efetiva de
políticas neoliberais e neoconservadoras examina as tendências internacio-
nalmente pela comparação daquilo que acontece em várias nações – por
exemplo, Estados unidos, Inglaterra, País de Gales, Austrália e Nova Zelândia
– onde tal combinação tem sido cada vez mais poderosa. Os resultados con-
firmam os argumentos apresentados aqui. Retomemos alguns dos mais signi-
ficativos e perturbadores achados dessa pesquisa. Infelizmente é tão usual o
fato de que as medidas mais amplamente usadas do “successo” das reformas
escolares são os resultados de testes de desempenho padronizados. Isso sim-
plesmente não ocorrerá. Precisamos questionar constantemente sobre o que
as reformas fazem para as escolas como um todo e para cada participante, in-
cluindo professores, alunos, administradores, membros comunitários, ativis-
tas locais, e assim por diante. Para tomarmos um conjunto de exemplos, como
crescem escolas mercantilizadas de “auto-gestão” em muitas nações, o papel
da direção da escola é transformado radicalmente. Mais poder, não menos, é
na verdade consolidado dentro de uma estrutura administrativa. Mais tempo
e energia são gastos na manutenção ou na melhoria de uma imagem pública
de uma “boa escola” e menos tempo e energia gastos em substância curricular
e pedagógica. Ao mesmo tempo, professores parecem experienciar não uma

autonomia e profissionalismo, mas uma intensificação, uma situação na qual
há sempre muito mais a ser feito e frequentemente menos recursos financei-
ros, materiais, humanos e emocionais para fazê-lo (Apple, 1988; 2000, p.
113-136; Gewirtz, 2002; Valenzuela, 2005). (O fato da política educacional
sob domínio do Presidente Obama nos Estados Unidos ter tornado com suces-
so testes de desempenho para professores dependentes das pontuações de
seus alunos em testes padronizados uma importante parte da agenda nacional
demonstra claramente a continuidade do poder desses tipos de políticas. Ver,
por exemplo, Apple 2011) e, estranhamente, como observado anteriormente
as próprias escolas tornam-se mais similares, e mais comprometidas com mé-
todos padronizados de ensino de toda uma classe tradicional, um curriculum
tradicional padronizadoo (e frequentemente monocultural) (Whitty, Power e
Halpin, 1998, p. 12-13; Valenzuela, 2005; Au, 2009). Apenas voltando nossa
atenção para a pontuação nos testes poderámos causar a perda de algumas
transformações verdadeiramente profundas, muitas das quais poderíamos
considerar inquietantes. Uma das razões desses efeitos mais amplos serem
com freqüência produzidos é que em muitos países, visões neoliberais de
quasi-mercados são usualmente acompanhadas por pressão neoconservadora
para regulamentar conteúdos e comportamento por meio de coisas como cur-
rículos nacionais, padrões nacionais e sistemas nacionais de avaliação. A
combinação é historicamente contingente; ou seja, não é absolutamente ne-
cessário que as duas ênfases sejam combinadas. Mas há características do ne-
oliberalismo que tornam ainda mais possível que uma ênfase num Estado fra-
co e a fé nos mercados seja coerente com a ênfase num Estado forte e num
compromisso de regulamentação do conhecimento, valores e do corpo. Este
caso é parcialmente devido ao crescente poder do “Estado Avaliador” e do
crescimento da cultura de auditoria que o acompanha (Apple, 2006). Isso sig-
nifica que inicialmente pareceriam tendências contraditórias. Ao mesmo tem-
po em que o Estado parece devolver poder ao indivíduo e a instituições autô-
nomas cada vez mais competindo em um mercado, ele (o Estado) permanece
forte em áreas importantes (Whitty, Power e Halpin, 1998, p. 36; Clarke e
Newman, 1997). Como declaramos anteriormente, uma das principais dife-
renças entre o liberalismo clássico e a sua fé em “indivíduos com espírito em-
preendedor” num mercado e as formas atuais de neoliberalismo é o compro-
misso deste com o Estado regulador. O neoliberalismo demanda de fato a
constante produção de evidência de que o indivíduo está na verdade “fazen-
do um empreendimento de si mesmo” (Olssen, 1996). Assim, sob tais condi-
ções não apenas a educação torna-se commodity comercializável como pães
e carros, em que valores, procedimentos e metáforas de negócios dominam,
mas seus resultados devem ser redutíveis a “indicadores de desempenho” pa-

dronizados (Whitty, Power e Halpin, 1998, p. 37-38; Clarke e Newman,
1997; Lynch, Grummell e Devine, 2012). Não somente esta é uma forma mar-
cada pelo gênero de organizar instituições (Lynch, Grummell e Devine,
2012), como também é idealmente adequada para prover mecanismos para
que tentativas neoconservadoras especifiquem quais conhecimentos, valores
e comportamentos deveriam ser padronizados e oficialmente definidos como
“legítimos,” um ponto que será explicado na próxima seção deste artigo. Em
suma, estamos testemunhando um processo em que o Estado transfere a culpa
pelas desigualdades evidentes no acesso e resultados com promessas de redu-
ção, de si para crianças, pais, escolas individuais. Isto, é claro, também é parte
de um processo maior no qual grupos econômicos dominantes transferem a
culpa pelos efeitos massivos e desiguais de suas próprias decisões equivoca-
das de si para o Estado. O Estado, portanto está em face de uma verdadeira
crise de legitimidade. Isso considerado, não deveríamos nos surpreender ab-
solutamente pelo fato do Estado tentar exportar esta crise de si (Apple, 1995;
2012). É claro que o Estado não é apenas caracterizado por classes, mas ine-
rentemente por sexo/gênero e raça também (Apple, et al. 2003; Apple, 2013;
Omi e Winant, 1994; Epstein e Johnson, 1998; Middleton, 1998; Leonardo,
2008; Gillborn, 2008; Arnot, 2013). Isso é evidente nos argumentos de Whit-
ty, Power e Halpin (1998). Eles apontam para a natureza gênero-dominada de
como a gestão escolar é vista, conquanto modelos de negócios “machistas”
tornam-se cada vez mais dominantes (p. 60-62). Enquanto houver risco de tais
alegações se degenerarem em argumentos essencializantes e negligenciáveis,
haverá muitas idéias aqui. Elas são coerentes com o trabalho de muitos estu-
diosos de dentro e de fora da educação que reconhecem que as maneiras de
definirmos público e privado, de qual conhecimento vale mais e de como ins-
tituições deveriam ser vistas e regidas na natureza gênero-dominada desta so-
ciedade (Fraser, 1989; 1997). Esses amplos efeitos ideológicos– por exemplo,
permitir a coalizão entre neoliberais e neoconservadores, a masculinização
das teorias, políticas e discursos de gestão – são de considerável importância
e dificultam a mudança do senso comum para direções mais críticas. Quando
essas tendências são combinadas com discursos da nova classe média domi-
nante com o novo gerencialismo, os resultados podem ser devastadores. Por
exemplo, outros efeitos, mais próximos, dentro das escolas são da mesma for-
ma marcantes. Portanto, mesmo a direção das escolas parecem ter mais poder
local nessas escolas supostamente descentralizadas, por causa da sedimenta-
ção de políticas neoliberais, diretores “ são cada vez mais forçados a assumir
posições em que tenham que demonstrar desempenho junto ao curriculum
prescrito num contexto em que possuem cada vez menos controle (Whitty,
Power e Halpin, 1998, p. 63; Gewirtz, 2002). Devido a intensificação men-

cionada anteriormente, tanto diretores como professores experienciam cargas
de trabalho consideravelmente mais pesadas e ainda grande demanda de res-
ponsabilidade, uma agenda de reuniões infindável e, em muitos casos, uma
crescente escassez de recursos tanto emocionais como físicos (Whitty, Power
e Halpin 1998, p. 67-68; Gillborn e Youdell, 2000; Ravitch, 2010). Além dis-
so, conforme pesquisa na Inglaterra, em quase todos os países estudados o
mercado não encorajou a diversidade no curriculum, na pedagogia, organiza-
ção, clientela, ou mesmo imagem. Ao invés disso, consistentemente desvalo-
rizou alternativas e aumentou o poder dos modelos dominantes. De igual sig-
nificância, ele também exacerbou de forma consistente as diferenças no ac-
cesso e resultados com base em raça, etnia e classe (Gillborn e Youdell, 2000;
Gillborn, 2008).5 O retorno ao “tradicionalismo” trouxe inúmeros resultados.
Ele deslegitimizou modelos mais críticos de ensino e aprendizagem, ponto
crucial para reconhecer em qualquer tentativa de analisar as possibilidades de
lutas culturais e pedagogias críticas nas escolas. Ele reintroduz tanto a reestra-
tificação de classe e raça dentro da escola quanto diminui a possibilidade de
uma mudança ocorrer.
Maior ênfase foi dada a crianças “superdotadas” e turmas “acelera-
das”, enquanto alunos que eram vistos como menos capazes academicamen-
te eram, portanto, “menos atraentes.” Na Inglaterra, a extensão disso foi mais
visível que em qualquer outro lugar, no que se refere à alarmante proporção
de alunos excluídos das escolas. Grande parte disso foi causada pela pressão
intensa em demonstrar constantemente maiores taxas de desempenho. Isso foi
especificamente poderoso em contextos mercantilizados nos quais a “ princi-
pal força motriz parecia ser comercial, em vez de educacional” (Whitty, Po-
wer e Halpin, 1998, p. 80). Em sua própria análise desses preocupantes e mais
ocultos resultados, Whitty, Power, e Halpin (1998) e outros demonstram que
dentre os perigosos efeitos dos quasi-mercados estão as formas como as esco-
las que desejam manter ou melhorar sua posição no mercado engajam-se nes-
se processo de “exploração seletiva,” assegurando que certos tipos de alunos
com particulares características sejam aceitos enquanto outros permanecem
desejosos. Para algumas escolas, estereótipos foram produzidos de modo que
garotas eram vistas como mais valiosas, como em algumas comunidades asi-
áticas. As crianças afro-caribenhas frequentemente eram menos privilegiadas
nessa situação (Gillborn e Youdell, 2000; Gewirtz, Ball e Bowe, 1995. Ver
também Gillborn, 2008).
5
Youdell e Gillborn (2000) demonstram isso claramente. O que é mais importante aqui é o fato
disso ter ocorrido consistentemente face a tentativas explícitas de usar tais políticas para alte-
rar desigualdades existentes. Ver também, Whitty, Power, e Halpin (1998, p. 119-120) e Apple
(2006).

Privilegiando o privilégio
Até o momento, nosso foco foi a Inglaterra. No entanto, como men-

cionado em alguns pontos introdutórios, tais movimentos são verdadeiramen-
te globais. Sua lógica tem rapidamnete se espalhado por várias nações, com
resultados que tendem a refletir aqueles discutidos anteriormente. O caso da
Nova Zelândia é bastante útil aqui, especialmente uma vez que grande percen-
tual de sua população é multi-étnico e a nação possui uma história de tensões
raciais e desigualdades de raça e classe. Além disso, o movimento em direção
a políticas da Nova Direita lá ocorreram mais rapidamente que em outros luga-
res. Em suma, a Nova Zelândia tornou-se o laboratório para muitas das políti-
cas aqui analisadas. Em seu excepcional estudo, com base em grande parte do
aparato conceitual influenciado por Pierre Bourdieu, Lauder e Hughes (1999)
documentam que mercados educacionais parecem conduzir a um declínio ge-
ral nos padrões educacionais. Paradoxalmente, eles possuem um efeito nega-
tivo, e não positivo, no desempenho das escolas com populações minoritárias
e grandes classes trabalhadoras. Resumindo, eles “negociam as oportunidades
das crianças menos privilegiadas com as daquelas já privilegiadas” (Lauder &
Hughes, 1999, p. 2). A combinação de políticas de mercantilização neolibe-
rais e a ênfase neoconservadora em “padrões mais rígidos,” sobre os quais dis-
cutiremos mais adiante, cria um conjunto de condições ainda mais perigoso.
Sua análise confirma argumentos conceituais e empíricos de Ball, Brown e ou-
tros de que mercados na educação não são apenas respostas do capital para
reduzir tanto a esfera do Estado como do controle público. Eles são também
parte de uma tentativa da classe média de alterar as regras de competição na
educação à luz de maior insegurança enfrentada pelas crianças. “Alterando o
processo de seleção para as escolas, os pais a classe média podem levantar
os pilares na criação de mecanismos mais fortes de exclusão para as pessoas
operárias e povos pós coloniais em sua luta por igualdade de oportunidade”
(Lauder e Hughes, 1999, p. 29; ver também Brown, 1997 e Apple, Ball e Gan-
din, 2010). Os resultados da Nova Zelândia não somente refletem o que pode
ser visto noutros lugares, como também demonstram que quanto mais longe
nossa prática segue a lógica de ação encorpada nos princípios mercantilizan-
tes pior a situação tende a ficar. Os mercados privilegiam sistematicamente as
famílias de maior status socioeconômico [SSE] por meio de seus conhecimen-
tos e recursos materiais. Essas famílias são aquelas com mais probabilidade de
exercer escolhas. Em vez de dar a muitos estudantes da classe trabalhadora,
pobre ou de cor a possibilidade de evadir, é muito maior o número de famí-
lias SSE que abandonam as escolas públicas e de populações mistas. Em uma
situação de maior competição, isto, por sua vez, produz uma espiral de declí-

nio em que as escolas povoadas com estudantes mais pobres estão novamente
em desvantagem e aquelas com populações de SSE mais elevados e branca são
capazes de se protegerem contra os efeitos da competição do mercado (Lau-
der e Hughes, 1999, p. 101). O “vôo branco” então melhora o status relativo
daquelas escolas já privilegiadas por forças econômicas maiores; a educação
para o “Outro” torna-se ainda mais polarizada e continua uma espiral em di-
reção para baixo (Lauder e Hughes, 1999, p. 132). Considerando-se isso, con-
tudo, precisamos ser cautelosos para não ignorar as especificidades históricas.
Os movimentos sociais, as formações ideológicas existentes, bem como insti-
tuições na sociedade civil e o Estado podem prover algum apoio para lógicas
compensatórias. Em alguns casos, naquelas nações com histórias mais exten-
sas e mais fortes de políticas sociais e democráticas e visões das liberdades po-
sitivas coletivas, a ênfase neoliberal no mercado tem sido significativamente
mediada. Assim, Petter Aasen demonstra que na Noruega e Suécia, por exem-
plo, iniciativas de privatização na educação tiveram que enfrentar um maior
compromisso coletivo do que, por exemplo, nos Estados Unidos, Inglaterra, e
Nova Zelândia (Aasen, 1998; ver também Apple, et al. 2003). Contudo, esses
compromissos parcialmente apóiam-se nas relações de classe. Eles são enfra-
quecidos quando a dinâmica racial entra em questão. Dessa forma, por exem-
plo, o senso de que “todos são iguais” e portanto sendo todos sujeitos a sensi-
bilidades coletivas é desafiado pelo crescimento das populações de imigrantes
da África, Ásia e Oriente Médio. Maior simpatia pelas formas mercantilizadas
pode surgir uma vez que as concepções comumente entendidas daquilo que
deve ser, a exemplo, na Noruega e Suécia são interrompidas por populações
de cor que agora alegam o status de cidadania nacional. Por essa razão, pode
ser o caso de que as sensibilidades coletivas que apóiam as políticas menos
orientadas pelo mercado são baseadas em um contrato racial reconhecido que
permeia as bases ideológicas de uma “comunidade imaginada” nacional.6 Isso
pode, assim, gerar também apoio a políticas neoconservadoras, não por causa
do compromisso do neoliberalismo com a “perpétua capacidade de respon-
der,” mas, ao invés disso, como uma forma de restauração cultural, como uma
maneira de reestabelecer um passado imaginado quando “estávamos comple-
tamente sozinhos.” Por essa causa, é importante que qualquer análise do atual
jogo de forças em torno da modernização conservadora seja ciente do fato de
que não somente tais movimentos estão em constante movimento, como tam-
bém, mais uma vez, necessitamos lembrar que eles possuem uma multidão
de dinâmicas cruzadas e contraditórias includindo não apenas classe, como
6
Sobre a questão do contrato social que permeia quase todas as relações sociais em nosso tipo
de sociedade, ver Mills (1997). Também recorremos à posição de Benedict Anderson de que as
nações baseiam-se em “comunidades imaginadas.” Ver Anderson (1991).

também raça e gênero (Apple et al. 2003; Apple, 2013; Arnot, David e Wei-
ner, 1999; Epstein e Johnson, 1998; Leonardo, 2009). Grande parte dos dados
recolhidos é proveniente de escolas de fora dos Estados Unidos, embora eles
devessem nos fazer parar as inovações e refletir seriamente sobre se queremos
ou não proceder com políticas similares aqui. Assim, os Estados Unidos ain-
da estão no centro de muita discussão presente nessa literatura. Por exemplo,
escolas cooperativas e suas equivalentes nos Estados Unidos e Inglaterra são
também colocadas sob criteriosa avaliação crítica. Em ambos os lugares, elas
tendem a atrair pais que moram e trabalham em comunidades relativamente
privilegiadas. Aqui também, “pareceria que qualquer nova oportunidade está
sendo colonizada pelos que já estão em vantagem, mais que os ‘perdedores’
identificados por Chubb e Moe” (Whitty, Power e Halpin, 1998, p. 42; Lip-
man, 2011).7 As conclusões gerais são claras: “[Nas] atuais circunstâncias a
escolha é provavelmente um reforço às hierarquias como para melhorar opor-
tunidades educacionais e a qualidade da educação como um todo” (Whitty,
Power, e Halpin, 1998, p. 14). Tudo isso nos fornece uma ampla razão para
concordar com o argumento perspicaz de Henig de que “a triste ironia do atual
movimento de reforma educacional é que, através da super- identificação com
as propostas de escolhas escolares originadas em idéias com base no mercado,
o impulso saldável de considerar as reformas radicais para tratar de problemas
sociais pode ser canalizado em iniciativas que ainda mais prejudicam o poten-
cial de deliberação e resposta coletiva” (Henig, 1994, p. 222).
Não devemos descartar a possibilidade nem a necessidade de reforma
na educação. Contudo, precisamos tomar a probabilidade seriamente de que
somente enfocando nas caraterísticas socioeconômicas exógenas, não simples-
mente nos fatores organizacionais, das escolas “bem sucedidas ” todas as es-
colas obterão sucesso. Eliminando a pobreza através de maior paridade de
renda, estabelecendo programas de moradia e de saúde muito mais igualitá-
rios, e negando-se positivamente a continuar as políticas de exclusão racial
não tão ocultas e a degradação que tão claramente caracteriza a vida cotidiana
em muitas nações (e nas quais planos mercantilizados precisam ser vistos par-
cialmente como uma estrutura para evitar o corpo e a cultura do “Outro) – so-
mente resolvendo essas questões em conjunto o progresso substancial poderá
ocorrer. A menos que discussões acerca da pedagogia crítica sejam em si base-
adas no reconhecimento dessas realidades, elas também cairão na armadilha
de assumir que as escolas podem fazê-lo sozinhas. Esses achados empíricos se
tornam mais compreensíveis em termos da análise de Pierre Bourdieu (1996)
sobre o peso relativo dado ao capital cultural como parte das estratégias de
7
Esta é uma questão complicada, na qual há tendências contraditórias. Ver, por exemplo, Fuller
(2000).

mobilidade atuais.8 O aumento na importância do capital cultural infiltra em
todas as instituições de tal modo que existe um relativo afastamento da repro-
dução direta de privilégio de classe (no qual o poder é largamente transmitido
dentro das famílias por meio da propriedade econômica) para formas de privi-
légio de classes mediadas pela escola. Aqui, “o legado do privilégio é simul-
taneamente executado e transfigurado pela intercessão de instituições educa-
tionais ” (Wacquant, 1996, p. iii). Isso não é conspiração; não é “consciente”
na maneira em que normalmente usamos tal conceito. Ao invés disso, este é
o resultado de uma longa cadeia de conexões relativamente autônomas entre
o capital cultural, social, econômico diferencialmente acumulado operando
no nível de eventos cotidiano enquanto fazemos nossos respectivos caminhos
pelo mundo, incluindo como vimos o mundo de escolhas das escolas. Desse
modo, enquanto não toma nenhuma posição implacavelmente determinista,
Bourdieu argumenta que uma classe habitus tende a reproduzir as condições
de sua própria reprodução “inconscientemente.” Isso é feito pela produção de
um conjunto sistematicamente característico e relativamente coerente de es-
tratégias aparentemente naturais e inconscientes – em suma, maneiras de com-
preender e agir no mundo que age como formas de capital cultural que podem
ser e são empregadas para proteger e melhorar nosso status em um campo so-
cial de poder, e assim ter um habitus que nos permita trabalhar em múltiplos
campos do poder cultural, político e econômico. Esta conexão do habitus por
todos os campos do poder – a facilidade de trazer nossos recursos culturais, so-
ciais e econômicos para sustentar “mercados” – possibilita um conforto entre
mercados e indivíduos que caracteriza o ator da classe média aqui (Ball 2003).
Isso constantemente produz efeitos diferenciais. Tais efeitos não são neutros,
não importa o que os defensores do neoliberalismo sugerem. Em vez disso,
eles são em si os resultados de um tipo particular de moralidade. Diferente das
condições do que denominaríamos “ moralidade espessa” em que princípios
do bem comum são a base ética para adjudicar políticas e práticas, mercados
são fundados em princípios agregadores. Eles são constituídos a partir da soma
de bens e escolhas individuais. “Fundado nos direitos e propriedades indivi-
duais que permitem aos cidadãos tratar de problemas de interdependência via
trocas,” Eles oferecem um exemplo primordial de “moralidade frágil” pela ge-
ração tanto de hierarquia como de divisão baseada no individualismo compe-
titivo (Ball, Bowe e Gewirtz 1994, p. 24). E nessa competição, a relação geral
dos vencedores e perdedores é identificada empiricamente.9
8
Ver especialmente sua discussão sobre o papel do Estado em Bourdieu (1996).
9
Isso não significa, entretanto, que grupos oprimidos não tentarão usar tais mercados para seus
próprios fins estratégicos. Este caso pode ser visto no grupo ativista Negro (BAEO). Para uma
simpática, porém ainda crítica análise do BAEO, ver Apple (2003), Apple e Pedroni (2005) e Pe-
droni (2007).

O curriculum nacional e a avaliação nacional
Conforme vimos na seção anterior, há conexões entre pelo menos duas

dinâmicas operando nas reformas neoliberais, os mercados “livres” e a maior
vigilância. Isso pode ser visto no fato de que em muitos contextos, a mercan-
tilização vem acompanhada por um conjunto de políticas particulares para
“produtores,” para aqueles profissionais que trabalham na educação. Essas po-
líticas têm sido fortemente reguladoras e tem sido bastante instrumentais na re-
constituição do senso comum. Como no caso da relação entre exames nacio-
nais e indicadores de desempenho publicados nas tabelas classificativas, eles
são organizados em torno de uma preocupação com supervisão, regulamenta-
ção externa, bem como um julgamento externo do desempenho (Menter et al.
1997, p. 8) e cada vez mais tem sido colonizado por pais que possuem o que
é visto como capital cultural, social “apropriado” (Ball, 2003). Esta preocupa-
ção com supervisão e regulamentação não somente está conectada com uma
forte falta de confiança dos “produtores” (exemplo, professores) e à necessi-
dade de assegurar que as pessoas continuamente tornem-se empreendedoras.
Isto é também claramente relacionado tanto ao senso neoconservador de uma
necessidade de “retornar” a um passado perdido de altos padrões, disciplina,
admiração, e conhecimento “real” e à capacidade profissional da própria clas-
se média de criar uma esfera de autoridade dentro do Estado para seu próprio
compromisso com técnicas e eficiência de gestão (Au, 2009). O foco na gestão
eficiente desempenha um papel importante aqui, no qual muitos neoliberais e
neoconservadores do mesmo modo acham útil.
Gerencialismo e profissionalismo
Houve uma mudança na relação entre o Estado e os profissionais.” Em

suma, a mudança rumo a um pequeno e forte Estado que cada vez mais é
guiado pelas necessidades do mercado parece inevitavelmente trazer consi-
go uma redução no poder e status profissional (Menter et al. 1997, p. 57). O
gerencialismo está no centro do palco aqui. O gerencialismo é grandemente
responsável por “ocasionar as transformações culturais que mudam as identi-
dades profissionais para torná-las mais aptas a responder às demandas do
cliente e ao julgamento externo.” (Menter et al, 1997, p. 91) Ele visa justificar
e fazer com que as pessoas internalizem as alterações fundamentais nas prá-
ticas profissionais. Isso tanto aproveita a energia como desencoraja contesta-
ções (Lynch, Grummell e Devine, 2012). Não há contradição necessária en-
tre um conjunto geral de processos e interesses desreguladores e mercanti-

zantes – tais como voucher e planos de escolha – e um conjunto de melhores
processos regulatórios – como planos de currículos e avaliações nacionais.
“A forma regulatória permite ao Estado manter ‘direção’ sobre os objetivos e
processos de educação de dentro do mecanismo de mercado” (Menter et al,
1997, p. 27). Tal controle tem sido frequentemente presente em coisas como
padrões nacionais, currículos nacionais, e avaliações nacionais. As formas de
tudo isso estão sendo pushed for nos Estados Unidos e em outros lugares e
são temas de considerável controvérsia, dentre os quais perpassam as linhas
ideológicas e mostra algumas tensões dentro dos diferentes elementos conti-
dos sob a sombra da modernização conservadora (ver, por exemplo, Ravitch,
2010). Argumentamos que paradoxalmente o curriculum nacional e em es-
pecial o programa nacional de avaliações são os primeiros passos essenciais
em direção a uma maior mercantilização. Eles na verdade fornecem os me-
canismos para dados comparativos de que “consumidores” necessitam que
mercados funcionem como mercados (Apple, 1996, p. 22-41). Uma vez au-
sentes tais mecanismos, não há base comparativa de informação para a “es-
colha.” Contudo, não temos que discutir sobre essas reformas ino vácuo. As-
sim como os mercados neoliberais discutidos anteriormente, eles foram ins-
tituídos na Inglaterra; e, mais uma vez, existem importantes pesquisas dispo-
níveis que podem e devem tornar-nos mais cautelosos ao trilhar este cami-
nho. Alguém poderia alegar que um conjunto de padrões nacionais, currícu-
los nacionais e avaliações nacionais forneceriam as condições para uma “
moralidade espessa.” Além disso, tais reformas reguladoras são supostamen-
te baseadas em sentimentos comuns e valores compartilhados que também
criam espaços sociais nos quais as questões de preocupações comuns podem
ser debatidas e sujeitas à interrogação moral (Ball, Bowe e Gewirtz, 1994, p.
23). Entretanto, o que se considera “comum,” e como e por quem isso é na
verdade determinado, é muito mais frágil do que espesso, uma vez que o
processo pelo qual o comum é decidido não surgiu da completa participação
daqueles cuja cultura tem sido historicamente marginalizada (Apple, 1996;
2000; 2006; 2013; Apple e Buras, 2006; Buras 2008). Este é um ponto abso-
lutamente crucial, especialmente em nações como o Brasil onde lutas cultu-
rais sobre o que conta como “o” comum tem sido e são poderosas e são ba-
seadas cada vez mais nas lutas de afro-brasileiros para ganhar reconhecimen-
to. Enquanto o curriculum nacional agora tão solidamente no lugar na Ingla-
terra e no País de Gales é claramente prescritivo, nem sempre parece ser o
tipo de camisa de força que frequentemente acreditamos. Enquanto vários
pesquisadores documentam, não é apenas possível que políticas e mandatos
legislativos sejam interpretados e adaptados, mas isso parece inevitável. As-
sim, o curriculum nacional “não é tão ‘implementado’ em escolas como ‘re-

criado,’ não tão ‘reproduzidos,’como ‘produzidos’” (Power, Halpin e Fitz,
1994, p. 38). Em geral, é quase a cliché que não existe nenhum modelo line-
ar simplista de formação, distribuição e implementação de políticas. Sempre
há complexas mediações em cada nível do processo. Há uma política com-
plexa que continua dentro de cada grupo e entre esses grupos e forças exter-
nas na formulação de políticas, em seu mandato legislativo como está sendo
escrito, em sua distribuição, e em sua recepção na prática (Ranson, 1995, p.
437). Portanto, o Estado pode legislar sobre mudanças no curriculum, na ava-
liação ou nas políticas (o qual em si é produzido através de conflito, compro-
misso, e manobra política), mas os autores dessas políticas e os autores do
curriculum podem ser incapazes de controlar os significados e as implemen-
tações de seus textos. Todos os textos são documentos com “falhas”. Eles são
sujeitos à “recontextualização” a cada estágio do processo (Ranson, 1995, p.
436; ver também Apple et al, 2003). Contudo, este princípio geral pode ser
apenas um pouco romântico. Nada disso ocorre no campo do jogo. Como
nos planos de mercado, há diferenças reais no poder que possuímos para in-
fluenciar, mediar, transformar, ou rejeitar uma política ou um processo regu-
latório. Garantido, é importante reconhecer que o “modelo de controle do
Estado”- com suas concepções de limitada linearidade – é muito mais sim-
plista e que a possibilidade da ação e da influência humana está sempre lá.
Entretanto, como dito anteriormente, isso não deveria implicar que tal ação e
influência será poderosa (Ranson, 1995, p. 437). O caso do curriculum na-
cional e da avaliação nacional na Inglaterra e no País de Gales documenta as
tensões nesses dois relatos. Este foi o caso em que o curriculum nacional que
foi primeiramente legislado e então imposto, foi de fato muito debatido. Ori-
ginalmente era muito detalhado e específico, e, portanto, foi sujeito a impor-
tantes transformações nos níveis de sala de aula, escola, comunidade e na-
ção. Entretanto, mesmo o curriculum nacional era sujeito a conflitos, media-
ções, e algumas transformações em seu conteúdo, organização, e suas formas
invasivas e imensamente longas de avaliação, seu poder completo é demons-
trado em sua radical reconfiguração do processo de seleção de conhecimen-
to, organização e avaliação. Ele mudou radicalmente todo o terreno da edu-
cação. Suas divisões de matérias “fornecem mais limitações que escopo para
discrição.” (Ranson, 1995, p. 438) As “Metas de padrões a serem alcançados”
que foram criadas para sedimentar essas limitações no lugar. “A imposição
de avaliações nacionais segura o curriculum nacional no lugar como uma es-
trutura de dominação do trabalho de professores de quaisquer oportunidades
que eles possam ter para evadir ou remodelá-lo” (Ibid., p. 438) Os currículos
nacionais e as avaliações nacionais geraram (e ainda o fazem) conflitos sobre
questões. Eles parcialmente conduziram à criação de espaços sociais para

questões morais serem feitas.10 Assim, era claro para muitas pessoas que a
criação de testes mandatórios e redutíveis que enfatizavam a memória e a
abstração descontextualizada levassem o curriculum nacional a uma direção
em particular – aquela de encorajar um mercado educacional seletivo no
qual estudantes da elite e escolas elitizadas com inúmeros recursos seriam
bem (se estritamente) servidos (O’Hear, 1994, p. 66). Diversos grupos de
pessoas argumentavam que avaliações detalhadas, redutíveis, feitas a lápis e
em papéis simplistas “tinham o potencial de causar enormes danos,” uma si-
tuação que ficou ainda pior porque as avaliações eram tão onerosas em ter-
mos de tempo e arquivamento (O’Hear, 1994, p. 55-57). Os professores tive-
ram muito apoio quando em grupo decidiram boicotar a administração do
teste em um notável ato de protesto público. Isso também levou a sérios
questionamentos acerca do curriculum nacional claramente prescritivo, arbi-
trário, inflexível. Enquanto o curriculum ainda é inerentemente problemático
e o sistema de avaliação ainda contém vários perigos e elementos onerosos
em si, a atividade organizada contra os mesmos teve algum impacto (Ibid., p.
55-57). Contudo, infelizmente, a história não acaba aí. Até meados dos anos
1990, mesmo com o parcial retreat do governo sobre tais formas reguladoras
enquanto seus programas de avaliações redutíveis tornaram-se claro ao longo
do ano que o desenvolvimento de avaliações e a especificação do conteúdo
tinha sido “sequestrada” por aqueles que eram ideologicamente comprome-
tidos com pedagogias tradicionais e com a idéia de uma seleção mais rigoro-
sa (O’Hear, 1994, p. 68). Isso é ainda mais verdadeiro hoje não apenas na
Inglaterra, mas em todas as nações. Os efeitos residuais são tanto materiais
como ideológicos. Eles incluem uma contínua ênfase na tentativa de prover
o “rigor [que está] faltando na prática de muitos professores, (...) julgando o
progresso somente pelo que é avaliável neste tipo de avaliação” e o desen-
volvimento de uma visão “muito hostil da responsabilidade dos professores”
que era vista como “parte de um fio condutor mais amplo de política para re-
tirar o controle profissional dos serviços públicos e estabelecer o tão chama-
do controle do consumidor através de uma estrutura de mercado” (O’Hear,
1994, p. 65-66; ver também Gewirtz 2002).
Planejamento e recontextualização do curriculum
Os autores de uma revisão extremamente completa dos recentes progra-

mas de avaliação instituídos na Inglaterra e País de Gales fornece um resumo
10
É claro que essas questões morais haviam todas sido levantadas por grupos desprovidos. Ver,
por exemplo, Apple (2013).

do que tem acontecido. Gipps e Murphy argumentam que cada vez torna-se
mais óbvio que o programa nacional de avaliação atrelado ao curriculum na-
cional é cada vez mais dominado pelos modelos tradicionais de avaliação e
conceitos sobre ensino e aprendizagem subjacentes. Ao mesmo tempo, ques-
tões de equidade estão se tornando muito menos visíveis. No cálculo de va-
lores presentes no Estado regulador, eficiência, rapidez e controle de gastos
substituem preocupações mais substanciais sobre justiça educacional e social.
A pressãp para ajustar as avaliações rapidamente significa que “a rapidez do
desenvolvimento do teste é tão grande, e as mudanças na avaliação e no cur-
riculum tão regulares, que [há] pouquíssimo tempo para realizar análises deta-
lhadas e testes para assegurar que os exames sejam o mais justo possível para
todos os grupos” (Gipps e Murphy, 1994, p. 204; ver também Apple, 2008).
As condições para a “moralidade frágil” – em que o indivíduo competitivo do
mercado domina e a justiça social de algum modo cuidará de si mesma – são
reproduzidas aqui. A combinação do mercado neoliberal e o Estado regulador,
então, de fato, “funciona.” Contudo, ela funciona nas maneiras de livre merca-
do, mérito e esforço escondem a a realidade diferencial produzida. Enquanto,
por um lado, isso torna a pedagogia crítica cultural e socialmente ainda mais
essencial, isso também dificulta mais ainda sua concretização. A discussão de
Basil Bernstein sobre os princípios gerais pelos quais o conhecimento e as po-
líticas (“os textos”) movem-se de uma arena a outra é útil para essa compre-
ensão. Como Bernstein nos lembra, em se tratando de mudança educacional
há três áreas com as quais devemos nos preocupar. Cada campo possui suas
próprias regras de acesso, regulamentação, privilégios, e interesses especiais:
1) o campo da produção onde o novo conhecimento é construído; 2) o cam-
po da reprodução onde a pedagogia e o curriculum são realmente aplicados
nas escolas; e, entre esses, dois outros; 3) o campo da recontextualização onde
discursos da área da produção são adequados e transformados em discurso
pedagógico e em recomendações (Bernstein, 1990; 1996; ver também Apple
2000; Apple, 2002). Essa adequação e recontextualização do conhecimento
para propósitos educacionais é em si governada por dois conjuntos de prin-
cípios. O primeiro – deslocamento – implica que há sempre uma adequação
do conhecimento e do discurso da área de produção. O segundo – relocação
–aponta para o fato de que quando o conhecimento e o discurso da área de
produção são inseridos na área de recontextualização, ele está sujeito a trans-
formações ideológicas devido a vários interesses políticos e/ou especializados
cujos conflitos estruturam o campo da recontextualização (Evans e Penney,
1995; Apple, et al. 2003). Um bom exemplo disso, um que confirma a análi-
se de Gipps e Murphy (1994) da dinâmica dos currículos nacionais e das ava-
liações nacionais durante iterações mais frequentes, é encontrado no proces-

so pelo qual o conteúdo e a organização do curriculum nacional determinado
mesmo em disciplinas como educação física eram arduamente trabalhados e
finalmente formados na Inglaterra. Neste exemplo, um grupo de trabalhadores
acadêmicos tanto de dentro e fora da área da educação física, diretores de es-
colas particulares e sustentadas pelo Estado, atletas renomados, líderes de ne-
gócios (porém nenhum professor) foi formado. As políticas de curriculum que
surgiram a partir desses grupos foram relativamente misturadas educacional e
ideologicamente, levando em consideração o campo de produção do conhe-
cimento dentro da educação física. Isto é, elas continham tanto elementos crí-
ticos como progressivos e elementos da restauração conservadora, bem como
perspectivas acadêmicas dentro das áreas especializadas da universidade. No
entanto, enquanto isso surgia a partir de relatórios para recomendações e de-
pois de recomendações para a ação, eles regularmente aproximavam-se dos
princípios de restauração. A ênfase na eficiência, habilidades básicas e avalia-
ções de desempenho, no controle social do corpo e nas normas competitivas,
finalmente venceu. Assim como a visão da classe média sobre o mercado, dis-
cutida anteriormente, isso não era uma conspiração. Em vez disso, este foi o
resultado da “determinação excessiva.” Isto é, não foi devido a uma imposição
dessas normas, mas a uma combinação de interesses no campo da recontex-
tualização (ver também Wong, T-H. 2002) – um contexto econômico em que
os gastos públicos estavam sob sério escrutínio e o corte de despesas deveria
ser buscado em todos os lugares, representantes do governo que eram opos-
tos a “floreados” e consistentemente interferiam para instituir apena suma se-
leção de recomendações (conservadoras preferencialmente não provenientes
de “profissionais acadêmicos”), ataque ideológicos sobre metodologias críti-
cas, progressivas e centradas no aluno para educação física, além do discurso
predominante de “ser pragmático.” Esses reuniram-se no campo da recontex-
tualização e ajudaram a garantir na prática que os princípios conservadores se-
riam reinscritos nas políticas e mandatos, e que as formas críticas eram vistas
como muito ideológicas, onerosas demais ou nada práticas (Evans e Penney,
1995, p. 41-42). “Padrões” eram mantidos; vozes críticas eram ouvidas, mas
no fim para pouco efeito; as normas do desempenho competitivo eram consi-
deradas centrais e empregadas como aparelhos reguladores. Aparelhos regu-
ladores serviam a grupos específicos de maneira muito parecida aos mercados
(Au, 2009).
Porém, é importante não deixar nossa discussão num nível abstrato ou
do planejamento do curriculum. O que houve nas escolas em si na Inglaterra,
nos Estados Unidos e em qualquer outro lugar quando tais padrões “pragmáti-
cos”, currículos, e avaliações são na verdade instituídos?

A criação da triagem educacional
Análises ocorreram nos Estados Unidos documentando similares tipos

de efeitos (Linn, 2000; Oakes, 1992; Oakes, Wells, Jones e Datnow, 1997;
Wells, Lopez, Scott e Holmes, 1999; Lipman, 2004; Valenzuela, 2005; Lip-
man, 2011). Entretanto, infelizmente, a predominância relativamente irrefle-
tida e às vezes quase auto-reguladora de políticas em torno de mercados, pa-
drões, avaliações, e formas redutíveis de responsabilidade é exatamente esta
aqui– predominante. Mesmo considerado o excepcional trabalho feito aqui,
por exemplo, de Jeannie Oakes, Amy Stuart Wells, Pauline Lipman, Wayne
Au, e outros sobre os efeitos ocultos de alguns desses tipos de políticas e prá-
ticas, e até mesmo dado o fato de que existem inúmeros exemplos de escolas
extremamente eficazes em nossas áreas urbanas e rurais que obtem sucesso
ao usar modelos muito mais críticos e democráticos de curriculum, ensino e
avaliação (Apple e Beane, 2007; para outras nações ver Apple et al. 2003; Ap-
ple, Au e Gandin 2009; Apple, 2010; Apple, 2013), ainda parece que temos
que nadar constantemente contra a maré da modernização conservadora. Da-
das as atuais circunstâncias, agora é mais importante ainda prestar atenção ao
material que demonstra o que pode ser feito em situações nas quais a ênfase
em melhores resultados nas avaliações e padrões mais elevados atinge tanto
as realidades das escolas como suas diferentes populações. O volume de Da-
vid Gillborn e Deborah Yudell Rationing Education (2000) é um livro fabu-
loso. Ele aprofunda ainda mais os detalhes sobre os poderosos, e frequente-
mente nocivos, efeitos sobre professores e alunos de nosso aparente fascínio
por padrões cada vez maiores, currículos obrigatórios, e a ênfase excessiva
em avaliações. O volume detalha os efeitos escancarados e ocultos das polí-
ticas que estão atualmente sendo aplicadas em muitas nações. Essas incluem
coisas como criar uma situação em que a cauda de um teste de índices eleva-
dos “abana o cachorro” do professor, pressionando escolas a constantemente
demonstrar maiores pontuações em tais testes padronizados independente de
qual nível de apoio ou condições precárias na sescolas e comunidades, para
apresentar publicamente tais resultados em um processo do que poderia ser re-
alisticamente chamado de vergonhoso e ameaçar as escolas que não mostram
“melhorias” em tais testes com severas sanções ou perda de controle.
De várias formas, Rationing Education fornece o que denominaríamos
micro-economia da vida escolar. Ele examina as maneiras nas quais certas
commodities valiosas são acumuladas pelas escolas numa época de intensa
competição por recursos escassos. Neste caso, as commodities são pontua-
ções mais elevadas nas avaliações e os recursos são tanto o número de alunos
como o reconhecimento público por ser uma “boa” escola. O modo como os

autores o descrevem é o que chamamos “economia A-C.” Assim como nos Es-
tados Unidos, na Inglaterra existem escolas com organização realmente hie-
rárquica, um mercado, prestígio e reputação. Elas são valorizadas pelo núme-
ro de alunos aprovados em exames nacionais específicos. Os testes nacionais
são publicados como uma forma de “tabelas classificativas” em que as esco-
las são classificadas de acordo com relativos resultados. Escolas com grandes
números de alunos obtendo notas A-C são mais valorizadas que aquelas com
alunos cuja proporção de aprovação é menor – mesmo que tacitamente todos
saibam que existe uma forte relação entre resultados escolares e pobreza. Di-
reta e não surpreendente. No entanto, esta situação cria uma economia com
certas características. Os alunos com pontuações em testes maiores como pre-
vistas são ainda mais valiosos. Estudantes com pontuações mais baixas confor-
me previsto são considerados menos úteis para o lugar da escola no mercado.
Isso também não é surpreendente. Os resultados dessa economia, no entanto,
são poderosos. Existe outro grupo importante de alunos que são focados e para
quem são devotados consideráveis recursos, energia e atenção que estão no
limiar entre notas de aprovação e de reprovação. Esses estudantes – frequen-
temente vistos como middle class “criaturas desmotivadas” da classe média –
tornam-se objetos de grande valor na escola. Afinal, se este grupo importan-
te puder ser arrastado para a coluna A-C, os resultados das escolas serão bem
mais positivos. O que poderia haver de errado com um maior foco em alunos
fronteiriços? Este é um dos pontos em que os resultados de Gillborn e Youdel
são sinistros. Numa economia A-C, específicos alunos são vistos como moví-
veis. Outras habilidades de alunos são vistas como cada vez mais fixas e mere-
cem menos atenção. As características de raça e classe destes são estarrecedo-
ras. Estudantes pobres e da classe trabalhadora, estudantes afro-descendentes,
e outras crianças etnicamente “diferentes” não são commodities valorizadas
neste tipo de mercado. Até mesmo as divisões de gênero eram menos acen-
tuadas nas escolas estudadas por Gillborn e Youdell, divisões fortemente ar-
raigadas em estuturas baseadas em classe e racializantes não se refletiam sim-
plesmente nas escolas. Elas, na verdade, eram produzidas nessas instituições.
Portanto, as políticas estabelecidas para aumentar os padrões, para aumentar
as pontuações em testes, para garantir responsabilidade pública e tornar as es-
colas mais competitivas tiveram resultados bem mais prejudiciais para aque-
les alunos que já eram os menos favorecidos nessas mesmas escolas. Contu-
do, não eram apenas os alunos que testemunhavam esses efeitos negativos. As
vozes de professores e administradores indicam também o que lhes acontece.
Eles também começam a enrigecer seu senso de quais alunos são “capazes” e
quais não o são. Acompanhando retrocessos de maneira aberta e encoberta. E,
mais uma vez, estudantes negros e estudantes dos programas de merenda sub-

sidiados pelo governo são os mais propensos a serem colocados nos trilhos ou
de receberem aconselhamento acadêmico e de carreira que quase lhes garante
não apenas que terão limitados ou nenhuma mobilidade mas, que confirmarão
seu status como alunos de “menor valor.” Igualmente vale notar que a manei-
ra específica como a economia A-C funcionana escolha de alunos considera-
dos de maior valor. Frequentemente, estudantes cujo comportamento e resul-
tados em exames são muito similares tem diferentes carreiras escolares. Assim,
um estudante negro e um branco podem ser, por exemplo, no limiar de divi-
são A-C/reprovação, mas, o estudente negro não seja beneficiário de nenhu-
ma atenção adicional. Essas situações são todas com freqüência caracterizadas
como visões de capacidades que operam tacitamente, endurecidas pelos anos
de discurso sobre o “problema” do desempenho de estudantes negros e espe-
cialmente pela maior visibilidade mais uma vez de ‘pesquisa’ supostamente
científica (e por fim racista e empiricamente problemática) sobre diferenças ge-
néticas na média de inteligência entre brancos e negros (ver Gillborn, 2008).11
Infelizmente, pesquisas recentes sobre os efeitos de tudo isso nos Estados Uni-
dos confirmam essas preocupações (McNiel, 2000; Valenzuela, 2005; Wil-
son, 2000; Moses, 2000; Smith et al 2004; Lipman, 2011). Esses estudos cla-
ramente mostram como tais políticas na verdade funcionam como uma forma
de “políticas simbólicas” em que efeitos desiguais produzidos por tais políticas
são amplamente ocultados da visão do público. O “Espetáculo Político” subs-
titui a transformação substancial e os reais benefícios enrigecem normalmente
a favor daqueles grupos com capital econômico, social e político (Smith et al.
2004). De fato, inúmeros líderes do movimento para colocar no lugar tais po-
líticas de currículo e avaliação nos Estados Unidos são agora abertamente ad-
mitidos como equivocados. Elas tiveram efeitos profundamente negativos nos
professores, em que conhecimento é considerado importante, na democracia
nas escolas, na capacidade das escolas de engajar em atividade criativa e so-
cialmente crítica, bem como na relação entre escolas e sua comunidade (ver
especificamente Ravitch 2010).
Conclusão
Neste artigo, importantes questões são levantadas acerca dos atuais es-
forços de “reforma” educacional em andamento em muitas nações. Utilizamos
11
Ver Selden (1999) para um pouco de história sobre eugenia popular. Dance (2002) fornece uma
excepcional análise sobre as “frentes” que os negros jovens podem assumir. Professores fre-
quentemente estereotipam esses alunos de maneira extremamente nociva, assumindo as “fren-
tes” como a pessoa “real” e completa, e isso confirma compreensões racistas.

amplamente da pesquisa, porém não unicamente, sobre a(s) experiência(s) in-
glesas para documentar parte dos efeitos diferenciais ocultos de duas estraté-
gia conectadas – as propostas de mercado inspiradas no neo-liberalismo e as
propostas reguladoras inspiradas no gerencialismo da classe-média neo-con-
servadora e neo-liberal. Considerando a análise histórica de Herbert Kliebard
(1995), descrevemos como interesses diferentes com diferentes visões sociais e
educacionais competem por domínio no campo social do poder que circunda
a política e a prática educacional. No processo, documentamos algumas das
complexidades e desequilíbrios neste campo de poder. Essas complexidades
e desequilíbrios resultam numa moralidade “frágil em vez de “espessa” e ten-
dem a reproduzir tanto as formas curriculares quanto pedagógicas dominantes
como ideologias e privilégios sociais que as acompanham. Sugerimos que a
posição com freqüência amplament retórica dos discursos de pedagogia críti-
ca precisam unir-se a essas inconstantes condições materiais e ideológicas. A
pedagogia crítica não pode e não ocorrerá por acaso. A menos que nós hones-
tamente enfrentemos essas profundas transformações direitistas e reflitamos ta-
citamente a seu respeito, teremos pouco efeito na criação de um senso comum
contra-hegemônico ou na construção de uma aliança countra-hegemônica. O
crescimento dessa estranha combinação de mercantilização e Estado regula-
dor, o movimento rumo à similaridade pedagógica e os currículos acadêmi-
cos “tradicionais” e o ensino, a capacidade de grupos dominantes exercerem
liderança nessa luta, e as mudanças no senso comum que as acompanham –
tudo não pode simplesmente ser posto de lado. Em vez disso, eles necessitam
ser confrontados honestamente, e na forma de auto-crítica. Entretanto, isso
considerado, deveríamos apontar um paradoxo oculto naquilo que já foi fei-
to. Apesar de grande parte das pesquisas e até mesmo a minha recentemente
ser sobre os processos e efeitos da modernização conservadora, há riscos em
tal foco aos quais devemos estar atentos. Pesquisas sobre história, políticas e
práticas dos movimentos educacionais e sociais direitistas e as “reformas” nos
permitem mostrar as contradições e os efeitos desiguais de tais práticas e po-
líticas. Isso permite a rearticulação de alegações sobre justiça social com base
em sólidas evidências. Tudo isso é para o bem. No entanto, no processo, um
dos efeitos mais latentes tem sido a estrutura gradual de questões educacionais
amplamente em termos da agenda conservadora. As categorias em si – mer-
cados, escolhas, currículos nacionais, avaliações nacionais, padrões – trazem
o debate para o terreno estabelecido por neo-liberais e neo-conservadores. A
análise de “o que é” conduz a negligenciar “o que poderia ser.” Assim, tem
havido um enfraquecimento das discussões substanciais em larga escala sobre
alternativas viáveis para as visões, políticas, e práticas neo-liberais e neo-con-
servadoras, que fossem além delas (Seddon, 1997, p. 165-166, Apple, 2010;

Wright, 2010). Devido a isso, pelo menos parte da nossa missão pode ser po-
lítica e conceitualmente complexa, mas pode ser dito de maneira simples. A
longo prazo, necessitamos “desenvolver um projeto político que seja local, no
entanto generalizável, sistemático sem se tornar eurocêntrico, machista para
verdades essenciais e universais sonbre assuntos humanos” (Luke, 1995, p.
vi-vii; ver também Lynch, Baker e Lyons, 2009). Outra parte de nossa tarefa,
contudo, deve ser e é mais próxima, mais adequadamente educacional. Al-
ternativas críticas e progressivas de políticas e práticas no curriculum, ensino
e avaliações defensáveis, articuladas e completamente preenchidas precisam
ser desenvolvidas e amplamente disponíveis (Apple e Beane, 2007). Mas, isso
também precisa ser feito com o devido reconhecimento da natureza mutante
do campo social de poder e a importância de pensar tática e estrategicamen-
te. Em Educating the “Right” Way (Apple 2006), The State and the Politics of
Education (Apple, et al. 2003), Global Crises, Social Justice, and Education
(Apple, 2010), e Can Education Change Society? (Apple, 2013), discutimos
detalhadamente os tipos de alianças estratégicas, e as políticas e práticas que
deveriam acompanhá-los, e poderiam permitir-nos fazê-lo. Sugerimos manei-
ras tanto de interromper tendências neoliberais e neoconservadoras como para
criar uma versão espessa de democracia na educação em sua base. Ao mesmo
tempo em que isso ocorre, entretanto, não podemos ignorar a importância da
ampliação dos tipos de questões levantadas e questões sobre políticas supos-
tamente mais “democráticas” que estão atualmente se tornando cada vez mais
globais. Esse foi o objetivo deste artigo. Recorrendo a inúmeras análises retira-
das de várias nações, demonstramos porque é tão importante fazê-lo. Ainda,
enquanto argumentamos que a liderança geral na política educacional é exer-
cida por uma aliança conservadora ou por posições fortemente influenciadas
por essa aliança (mesmo quando o governo no poder alega serem amplamen-
te sociais e democráticas), não queremos causar a impressão de que essa coa-
lizão de forças é incontestável ou sempre vitoriosa. Simplesmente, não é este
o caso. Como muitas pessoas demonstraram, no nível local em todo o mundo
existem pontuações de programas e possibilidades contra-hegemônicos. Mui-
tas instituições de ensino superior, escolas, e até mesmo distritos escolares in-
teiros mostraram notável resiliência face aos ataques ideológicos orquestrados
e as de grupos “modernizadores conservadores”. E muitos professores, sindi-
catos, acadêmicos, ativistas comunitários, e outros criaram e defenderam pro-
gramas educacionais emancipatórios tanto pedagogica quanto politicamente
(Apple, 2013; Apple, 2010; Apple, Au e Gandin, 2010; Apple e Beane, 2007;
Gutstein, 2006; Anyon, 2005). De fato, face a um número considerável de di-
lemas structurais, financeiros, e políticos, o fato de tantos grupos de pessoas
não serem integradas sob a proteção hegemônica de aliança e de etr criado

pontuações que podem ser exemplos da possibilidade de diferença, nos mos-
tra na mais eloqüente e viva das formas que políticas e práticas educacionais
não buscam direção unidimensional. Ainda mais importante, esses múltiplos
exemplos demonstram que o successo de políticas conservadoras nunca é ga-
rantido. Isso é imperativo numa época em que é fácil perder de vista o que é
necessário para a educação fazer valer seu nome.
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II
Parte
A Produção Acadêmico-científica
em Educação em Ciências Presente
no Encontro Estadual de Didática
e Prática de Ensino - EDIPE
Rones de Deus Paranhos
Simone Sendin Moreira Guimarães
Andréa Inês Goldschmidt
Introdução
Criado em 2003, o EDIPE (Encontro Estadual de Didática e Prática de

Ensino) é um evento acadêmico-científico e de formação de professores da
educação básica. Vinculado ao CEPED (Centro de Estudos e Pesquisas em Di-
dática) conta com a participação de pesquisadores e professores universitários,
professores da educação básica, alunos de graduação e pós-graduação. Tem
como objetivo contribuir para formação de professores e pesquisadores, já que
o evento oferece atividades que integram a pesquisa, a cultura e a prática; bem
como, o evento busca consolidar-se como um espaço de articulação entre a
universidade e as escolas. Assume relevância em função da abrangência regio-
nal, bem como pelo fato de ser um os eventos pioneiros no estado, conside-
rando a temática a que se propõe.
Atualmente é organizado a partir de treze Grupos de Trabalhos (GTs):
01) Língua Portuguesa; 02) Literatura e Língua Estrangeira; 03) Arte e Música;
04) Física, Química, Biologia e Ciências; 05) Matemática; 06) Educação Física;
07) Geografia; 08) História; 09) Didática, Prática de Ensino e Estágio no Cur-
so de Pedagogia; 10) Filosofia; 11) Psicologia; 12) Sociologia e 13) Diálogos
Abertos sobre a Educação Básica. Nesse trabalho, apresentaremos reflexões re-
lacionadas ao GT 04, em que estão inseridas as Ciências da Natureza.
O GT 04 é o grupo que trabalho que discute a produção de conheci-
mento na área de Educação em Ciências. Para Moreira (2005) as pesquisas nes-
sa área envolvem investigações relacionadas ao
ensino, aprendizagem, currículo e contexto educativo em ciências e so-

bre o professorado de ciências e sua formação permanente, dentro de
um quadro epistemológico, teórico e metodológico consistente e coe-
rente, no qual o conteúdo específico das ciências está sempre presente
(p. 182).
Ainda para o autor, as pesquisas em Educação em Ciências, tem origem

em grandes projetos curriculares dos anos 50/60 (PSSC, CBA, BSCS1, Harvard,
Nuffield, entre outros). Posteriormente os estudos focalizam: concepções al-
ternativas (1970); mudança conceitual (1980); representações mentais (1990)
e nos últimos anos, estudos relacionados à formação do professor de ciên-
cias bem como estudos microetnográficos passaram a ser foco das pesquisas.
1
Nos anos de 1960, os Estados Unidos, para vencer a batalha espacial, fizeram grandes investi-
mentos em recursos humanos e financeiros relacionados a educação, para produzir os hoje cha-
mados projetos de 1ª geração do ensino de Física (Physical Science Study Commitee - PSSC), de
Biologia (Biological Science Curriculum Study - BSCS) e de Química (Chemical Bond Approach
- CBA) (KRASILCHIK, 2000).

O Brasil acompanhou essas tendências e sua produção acadêmico-científica
também está relacionada aos temas apresentados pelo autor.
Neste trabalho procuramos elementos que nos permitiram traçar um
perfil inicial da produção acadêmico-científica sobre Educação em Ciências
no estado de Goiás a partir dos trabalhos apresentados nas cinco edições
no GT 04 do EDIPE. A partir disso, nos questionamos: Quais são tendên-
cias do ponto de vista temático que podemos observar nessas produções?
Quais são as instituições promotoras das pesquisas nessa área em Goiás?
Em que nível (educação básica, graduação ou pós-graduação) essa produ-
ção é realizada?
A partir desses questionamentos no final, apontamos os desafios e as
perspectivas da Educação em Ciências, procurando identificar tendências e as
lacunas percebidas.
1. Educação em Ciências: o que dizem os estudos no GT 04?
A partir do pressuposto de que os trabalhos apresentados no EDIPE de-

veriam constituir parte importante da produção teórica das pesquisas em Edu-
cação em Ciências no estado de Goiás, este estudo procurou analisar os tra-
balhos apresentados durante as cinco edições do referido evento. Estas corres-
pondem às edições de 2003, 2007, 2009, 2011 e 2013. Os trabalhos apresen-
tados oralmente foram analisados descritivamente e em conjunto. Estabele-
ceu-se uma metodologia de trabalho com base na interação entre pesquisador
e objeto de pesquisa, que implica em examinar o texto e classificá-lo com a
maior clareza possível, identificando o objeto que o trabalho investiga. Tendo
disponíveis os anais dos eventos, a investigação ocorreu de acordo com as se-
guintes etapas e critérios:
a) Classificação de todos os trabalhos apresentados (comunicação oral)
quanto a: distribuição no tempo, natureza do trabalho (relato de experiência
ou pesquisa), a distribuição quanto ao nível de ensino (educação básica, gra-
duação ou pós- graduação), categorização dos temas de pesquisa na área da
pesquisa, subárea de interesse (Biologia, Ciências, Física, Química e Outras) e
instituição proponente;
b) Leitura dos resumos e classificação do foco temático dos trabalhos
voltados à Educação em Ciências;
c) Organização dos dados bibliográficos e de informações complemen-
tares em fichas para classificação;
d) Análise dos resultados e elaboração de gráficos e de tabelas capazes
de permitir a extração de conclusões sobre as principais tendências verificadas

no conjunto de documentos classificados. Inicialmente procedeu-se a análise
numa perspectiva panorâmica de seus conteúdos, sendo que em seguida pro-
cedeu-se a elaboração de uma síntese do que foi observado.
Como este trabalho refere-se a um estudo dos resumos apresentados no

GT 04 do EDIPE ocorridos no período de 2003 a 2013, cabe esclarecer alguns
aspectos referentes à elaboração dos textos que foram analisados. Estes estão
disponibilizados on-line, em cujo conteúdo consta o título do trabalho, os au-
tores e a instituição a que pertencem.
2. Caracteristicas Gerais/Estruturais dos trabalhos do GT 04
No período compreendido no estudo foram apresentados 58 trabalhos

(comunicação oral) no GT 04 do EDIPE, cuja distribuição no tempo, natureza
da pesquisa, distribuição quanto ao nível de ensino (Tabela 1) e área do conhe-
cimento (Tabela 2), podem ser visualizadas a seguir.
Tabela 1: Distribuição dos resumos apresentados no GT 04 do EDIPE de 2003 a 2013,

de acordo com o ano de apresentação, natureza da pesquisa e distribuição quanto ao
nível de ensino.
Natureza do trabalho
No de Traba- Pesquisa* Sem**
Ano Relato de
lhos Graduação/ Pós-graduação
Experiência Clareza
Escola (Mestrado/Doutorado)
07 05 01 01
2003 ---
12,1% 8,6% 1,7% 1,7%
05 02 03
2007 --- ---
8,6% 3,4% 5,2%
13 03 06 02 02
2009
22,4% 5,2% 10,4% 3,4% 3,4%
13 03 05 05
2011 ---
22,4% 5,2% 8,6% 8,6%
20 07 13
2013 --- ---
34,5% 12,1% 22,4%
58 20 28 07 03
Total
100% 34,5% 48,3% 12,1% 5,2%
* Os textos foram classificados de acordo com a natureza do trabalho em pesquisa aqueles inscritos como tal.
Dentro dessa classificação foram subdivididos em graduação/escola e pós-graduação em função do vínculo do
pesquisador (primeiro autor).
** Refere-se aos trabalhos de comunicação oral que não deixaram claro nem no cabeçalho do texto, nem no
próprio trabalho a natureza da pesquisa.
Fonte: Elaboração dos autores.

A partir dos dados apresentados acima, percebemos o aumento do nú-
mero de trabalhos apresentados no GT 04 (Tabela 1) no decorrer das edições.
Isso é interessante para um evento que pretende se consolidar como um es-
paço relacionado à melhoria da qualidade do ensino e da pesquisa. Esse au-
mento foi observado nas diferentes categorias acerca da natureza dos traba-
lhos apresentados em que, os Relatos de Experiência obtiveram um aumento
de 3,5%, a Pesquisa – Escola/Graduação aumentou em 20,7% e, a Pesquisa
– Pós-Graduação obteve aumento de 5,2%.
É oportuno destacar aqui que a pós-graduação, embora tenha ocorrido
o aumento de 5,2% na apresentação de trabalhos dessa categoria, destacamos
que na última edição do evento, nenhum trabalho foi apresentado no GT 04.
A produção de pesquisa apresentada em trabalhos oriundos da pós-graduação
se deve especificamente ao Mestrado em Educação em Ciências e Matemáti-
ca da UFG.
Criado em 2007, esse programa de pós-graduação é verticalizado para
temática (Educação em Ciências) e trabalhos dessa natureza aparecem em
2009 e 2011 porém, não se mantêm em 2013. Cabe salientar que não foi rele-
vante a participação de outros programas de pós-graduação no GT 04, embora
tenha ocorrido uma ampliação regional do evento. A participação das outras
instituições com programas de pós-graduação ficou em 50% em 2009 e 20%
em 2011. Estes valores não são significativos quando consideramos o número
dos trabalhos e não os seus percentuais.
Esse comportamento revela um desestímulo na participação destes pro-
gramas junto ao EDIPE que pode ser decorrente de inúmeros fatores não men-
surados a partir dos dados levantados. Compreendemos que a relação entre
a formação inicial e continuada de professores de ciências via articulação de
trabalhos da graduação e pós-graduação no GT 04 do ENDIPE poderiam con-
tribuir com o fortalecimento da área e a ampliação das discussões em Educa-
ção em Ciências.
Percebe-se que a Pesquisa desenvolvida por autores vinculados aos cur-
sos de graduação é o que mais de se destacou no GT 04 do EDIPE. Isso sina-
liza a possibilidade de discutir a pesquisa desenvolvida na licenciatura e abre
espaço para que o EDIPE seja o locus de discussão sobre os procedimentos
metodológicos, referenciais teóricos e análise dos dados de natureza qualita-
tiva adotados pelos autores dos trabalhos, configurando assim, um momento
formativo. Na categoria de graduação, foram inseridos também as pesquisas
que envolveram a escola – educação básica, em virtude de que quando estes
se fizeram presentes, eles estão associados a atividades de graduação. Quando
considerados isoladamente, onde foram reconhecidas as instituições propo-
nentes dos trabalhos, como pode ser evidenciado na Tabela 3, reforça a pouca

contribuição da escola, na produção do conhecimento científico. Tal situação
evidenciada sinaliza a necessidade de mudanças e maior articulação entre a
universidade e a escola, devendo ser incentivado e valorizado que os profes-
sores do ensino básico atuem também como autores, em parceria com os ou-
tros pesquisadores.
Esse momento formativo, pela pesquisa, abre espaço para reflexões re-
lacionadas ao modelo de formação que temos hoje nas licenciaturas da área
de Ciências da Natureza. Para Demo (2000) uma educação emancipatória
exige a pesquisa como seu método formativo. Isso porque somente um am-
biente de sujeitos gesta sujeitos. Para o autor entre educação (formação) e
pesquisa pode haver diversas coincidências tais como: militância contra ig-
norância; valorização do questionamento; dedicação ao processo reconstru-
tivo; confluência entre teoria e prática; oposição à condição de objeto; aos
procedimentos manipulativos e a cópia. Ainda em relação à formação pela
pesquisa, concordamos com Galiazzi (2005) quando indica que esse tipo de
formação é uma possibilidade metodológica para tornar alunos e professores
(ou futuros professores) mais competentes através do desenvolvimento da ca-
pacidade de saber pensar.
A respeito dos trabalhos de natureza Relato de Experiência, compre-
endemos que esse formato pode trazer contribuições muito relevantes para a
área de Educação em Ciências no contexto do GT 04. Contudo, cabe ressal-
tar a necessidade de discussão dos relatos de experiência com referenciais te-
óricos que possam ampliar a compreensão dos fenômenos trazidos por eles,
assim, as discussões não se restringiriam no relato pelo relato. Pensamos que
é necessário avançar nesse sentido, para que esses trabalhos não fiquem esva-
ziados das contribuições teóricas de forma a corroborar com a dicotomia teo-
ria e prática.
Ainda analisando a distribuição dos textos apresentados, verificamos
que o número de relatos de experiências caiu em relação aos trabalhos carac-
terizados como pesquisa. Porém, como a decisão relacionada à caracterização
do texto como pesquisa ou relato de experiência fica a cargo do autor, nem
sempre essa decisão é acertada de acordo com a leitura dos textos. Nesse caso,
acreditamos ser necessário maiores esclarecimentos e critérios de classificação
aos autores, ou uma seleção mais refinada pela comissão científica do GT 04.
É importante destacar a participação da área de Biologia na produção de
pesquisas divulgadas no evento (Tabela 2 e Figura 1). Essa área é responsável
por mais de 50% dos trabalhos apresentados nas cinco edições. As demais áre-
as se mantiveram estáveis ou diminuíram. Este mesmo comportamento pode
ser percebido em Ciências (que mantiveram um crescimento constante) na úl-
tima edição.

Tabela 2: Distribuição dos resumos apresentados no GT 04 do EDIPE de 2003 a 2013,
de acordo com o ano de apresentação e distribuição por área do conhecimento.
Áreas do conhecimento
Ano Biologia Ciências Física Química Outras Sem clareza*
03 01 02 01
2003 --- ---
5,2% 1,7% 3,4% 1,7%
04 01
2007 --- --- --- ---
6,9% 1,7%
10 01 01 01
2009 --- ---
17,2% 1,7% 1,7% 1,7%
05 03 01 02 02**
2011 ---
8,6% 5,2% 1,7% 3,4% 3,4%
11 03 03 03
2013 --- ---
19,0% 5,2% 5,2% 5,2%
33 08 07 05 02 03
Total
56,9% 13,8% 12,1% 8,6% 3,4% 5,2%
* Se refere aos trabalhos que não apresentaram em seus textos a área do conhecimento a que se refere a pesqui-
sa.
** Em 2011 houve a participação de uma pesquisa na Área de Ciências Exatas e outra na Área de Ciências Bio-
médicas.
Figura 1: Percentual de distribuição de participação das subáreas Biologia, Ciências, Fí-

sica e Química ao longo das cinco edições do EDIPE.

Em relação ao número de trabalhos por área do conhecimento, não
possuímos elementos empíricos para explicar a prevalência de trabalhos da
área da biologia. Contudo, compreendemos que essa prevalência não repre-
senta todas as discussões da área de Educação em Ciências. A natureza do
conhecimento de cada uma dessas áreas (Biologia, Física e Química) é di-
ferente; bem como, a inserção delas na escola possuem suas especificida-
des (Ensino-Aprendizagem, Formação de Professores, Materiais Didáticos,
Avaliações, Metodologias, etc.) e deveriam ser melhores contemplados no
evento.
A respeito da participação das instituições (Tabela 3 e Figura 2), perce-
beu-se a prevalência de trabalhos oriundos de universidades (87,9%). Sobre
isso, quando pensamos no objetivo relacionado à “articulação entre univer-
sidade e as escolas de Educação Básica” (EDIPE, 2013) nota-se um descom-
passo, pois a inserção de trabalhos produzidos por professores das escolas é
pequena (6,9%).
Tabela 3: Distribuição dos resumos apresentados no GT de Ciências na Natureza do

EDIPE de 2003 a 2013, de acordo com a Instituição proponente da pesquisa.
Instituição Proponente
Escola
UNI- Não de-
Ano UFG PUC-GO UEL UEG UFU IFG Ed. Bá- Outro
EVANGELICA finiu
sica
04 01 02
2003 --- --- --- --- --- --- ---
6,9% 1,7% 3,4%
04 01
2007 --- --- --- --- --- --- --- ---
6,9% 1,7%
09 01 01 01 01
2009 --- --- --- --- ---
15,5% 1,7% 1,7% 1,7% 1,7%
09 01 02 01
2011 --- --- --- --- --- ---
15,5% 1,7% 3,4% 1,7%
02 01 10 05 01 01
2013 --- --- --- ---
3,4% 1,7% 17,2% 8,6% 1,7% 1,7%
28 03 01 11 02 05 01 04 01 02
Total
48,3% 5,2% 1,7% 19,0% 3,4% 8,6% 1,7% 6,9% 1,7% 3,4%

Figura 2: Percentual de distribuição de participação das Instituições de Ensino ao longo
das cinco edições do EDIPE.
Esse movimento, de produção de conhecimento na área de Educação

em Ciências, longe dos professores da educação básica é um problema histó-
rico que compromete o objetivo relacionado à melhoria da qualidade do en-
sino. Dickel (1998) indica que esses professores não podem figurar apenas
como executores de ideias, pois produzem em suas práticas, uma riqueza de
conhecimentos que precisa ser assumida como ponto de partida para mudan-
ças na escola.
Embora o evento tenha contado, em 2013, com um grupo de trabalho
específico (GT 13 - Diálogos Abertos sobre a Educação Básica) para produções
oriundas de experiências realizadas nas escolas, consideramos que houve um
afastamento em relação aos objetivos do evento, pois essa separação dificultou
o diálogo entre universidade – escola no GT 04.
Em relação à participação das instituições na produção acadêmico-cien-
tífica da área de Educação em Ciências é possível perceber alguns movimentos
(Tabela 3 e Figura 2). Primeiro, o caráter regional do EDIPE. Dos 58 trabalhos
apenas um em 2009 e dois em 2011 são oriundos de instituições fora do esta-
do de Goiás. É possível perceber também que nas quatro primeiras edições do
evento a UFG contribuía com um grande número de trabalho. Situação essa
que não se manteve em 2013. Nesse ano houve um expressivo crescimento de
outras instituições como a UEG e a UNIEVANGELICA. A partir destes dados,
revendo os textos analisados, pode-se verificar que as contribuições dessas duas
instituições estão relacionadas à natureza do trabalho Relatos de Experiências.

Outro ponto observado foi a queda na participação de trabalhos oriun-
dos da escola. Nas três primeiras edições embora fossem poucos, estavam pre-
sentes. Nas duas últimas não houve nenhum trabalho das escolas. Novamente
destacamos aqui a importância da inserção desses trabalhos no evento.
Finalmente podemos identificar a ausência de trabalhos em parceria
tanto entre as universidades quanto entre as universidades e a escola. Isto pode
ser constatado a partir da leitura dos textos e identificação das informações per-
tinentes aos autores.
3. Produção e distribuição de acordo com o foco temático para os trabalhos

de pesquisa
A Tabela 4 e Figura 3 a seguir apresenta os principais focos temáticos

identificados em cada um dos trabalhos analisados. Para se chegar aos focos
temáticos, os textos foram lidos e analisados quanto à construção dos mesmos.
Foram observados o título, a proposição inicial do tema, os objetivos do tra-
balho, bem como a trajetória metodológica. Trabalhos que não mantiveram
um foco temático ou apresentaram problemas na construção do texto, invia-
bilizando a identificação da natureza da proposta e reconhecimento do tema
foco, foram computados como trabalhos sem clareza.
Desta forma, os focos temáticos foram definidos como:
• Ensino de Ciências: fizeram parte desta categoria, trabalhos que en-
volveram estudos teóricos sobre o ensino de Ciências e avaliações sobre a qua-
lidade do ensino vinculada ao tempo de permanência na escola.
• Formação de Professores: envolveram investigações relacionadas com
a formação inicial ou continuada, descrição e avaliação da prática pedagógica;
cujos temas estão relacionados ao PIBID; estágio; utilização de espaços não for-
mais; discussões e propostas sobre temas transversais; a identidade docente e o
perfil profissional; formação em educação ambiental; relatos de discussões de
grupos de estudos; atividade proposta na EJA e discussões sobre avaliação.
• Educação Ambiental: estudos envolvendo diagnóstico de ações
educativas, com apresentação de estudos de caso; além de avaliação de mate-
rial didático na área ambiental e práticas educativas.
• Recursos Didáticos: estudos de avaliação e produção de materiais
ou recursos didáticos no Ensino de Ciências tais como textos, livros didáticos,
materiais de laboratório, jogos etc.; bem como uso de recursos alternativos e
estudo de estratégias de ensino.
• Formação de Conceitos: pesquisas que descrevem e analisam o de-
senvolvimento de conceitos científicos tanto de alunos como de professores,
implicando em um processo de mudança conceitual.

• Outros: envolveram as pesquisa relacionadas às características do
aluno, como diagnóstico das condições sócio-econômicas e culturais dos alu-
nos dentro do contexto escolar e no ENADE, o processo de ensino-aprendiza-
gem; além de estudos envolvendo o planejamento de aulas e prática da leitura.
Tabela 4: Categorização dos temas apresentados no EDIPE e distribuição dos temas ao

longo das edições.
Categorias Sub-categorias 2003 2007 2009 2011 2013 Subtotal Total
01 01
Estudo teórico
Ensino 1,7% 1,7%
de Qualidade do ensino e
Ciências 01 01 02 03
tempo de permanência
1,7% 1,7% 3,4% 5,2%
na escola
03 03
PIBID
5,2% 5,2%
01 01 02 04
Estágio
1,7% 1,7% 3,4% 6,9%
Espaços não formais/ 01 01 02
Temas transversais 1,7% 1,7% 3,4%
Identidade docente/perfil 01 01 02 01 05 21
Formação profissional 1,7% 1,7% 3,4% 1,7% 8,6% 36,2%
de
Professores Capacitação em 01 01
Ed. Ambiental 1,7% 1,7%
02 02
Grupos de Estudo
3,4% 3,4%
01 01 01 03
EJA
1,7% 1,7% 1,7% 5,2%
01 01
Avaliação
1,7% 1,7%
Diagnóstico 01 01 02
- estudo de caso 1,7% 1,7% 3,4%
Educação Avaliação de 01 01 04
Ambiental material didático 1,7% 1,7% 6,9%
01 01
Práticas educativas
1,7% 1,7%
Produção e uso de recursos - material 02 02 03 02 08 17 17
didático/estratégias de ensino 3,4% 3,4%
5,2% 3,4% 13,8% 29,3% 29,3%
01 01 01
Formação de conceitos
1,7% 1,7% 1,7%
01 01 03 05 05
Outros
1,7% 1,7% 5,2% 8,6% 8,6%
01 02 02 02 07 07
Sem clareza*
1,7% 3,4% 3,4% 3,4% 12,1% 12,1%
07 05 13 13 20 58 58
Total/Ano
12,1% 8,6% 22,4% 22,4% 34,5% 100% 100%
*Trabalhos que embora apresentassem o tema, não há clareza na proposição de objetivos e metodologia, impli-
cando na identificação da estrutura e coerência do trabalho ao tema de interesse.
Fonte: elaboração dos autores.

Figura 3: Distribuição percentual dos temas focalizados nos trabalhos apresentados (co-
municação oral) ao longo das cinco edições do EDIPE.
No Brasil, em relação à formação de professores de Ciências as pesqui-

sas tiveram um grande impulso nos últimos 25 anos tornando-se um campo
considerável de produção de conhecimento (MALDANER, ZANON e AUTH,
2006). De acordo com Nardi (2007) o tema formação de professores de ciên-
cias foi recorrente em grande parte das pesquisas publicadas nas revistas Ci-
ência & Educação (UNESP) e Ensaio (UFMG) e nos anais do ENPEC (Encontro
Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências) de 2000 até 2006. Conside-
rando que o EDIPE é um evento de natureza regional, entendemos que a análi-
se dos trabalhos apresentados com essa temática, nos possibilita compreender
as concepções e práticas envolvidas na formação de professores de ciências.
As análises indicam que o tema Formação de Professores foi o mais dis-
cutido no GT 04, dos 58 trabalhos apresentados durante as cinco edições do
evento, 21 (32,2%) estão relacionados a essa temática.
Esses dados cruzados com outros advindos de outras pesquisa sobre a
temática em questão, pode nos fornecer elementos para traçarmos uma agen-
da das temáticas mais relevantes, de pesquisa regional. Para isso, acreditamos
que seja necessário pensarmos em estratégias de diálogo entre as instituições
formadoras de professores de ciências no estado de Goiás. De acordo com Zei-
chner (2009), ainda são carentes no estabelecimento dessas agendas, pesqui-
sas que considerem temáticas como formação de professores para ensinar com
êxito; formação de formadores de professores; currículos de formação docente
e arranjos organizacionais dentro dos cursos.
Ao especificar a prevalência dos trabalhos relacionados à categoria for-
mação de professores, a Figura 04 revela os tópicos discutidos nessas pesqui-
sas (sub-categorias), que podem ser visualizadas a seguir:

Figura 4: Distribuição percentual dos tópicos em destaque inseridos na categoria for-
mação de professores, focalizados nos trabalhos apresentados (comunicação oral) ao
longo das cinco edições do EDIPE.
Embora prevaleçam as pesquisas relacionadas à identidade docente, a

pluralidade de temas (subcategorias) que emergiram da análise dos trabalhos
apresentados no GT 04 nos indica a diversidade que envolve a formação de
professores. Para Guimarães (2013) a realidade é complexa e uma produção
científica fragmentada, simplificada e desarticulada não dará conta dos desa-
fios atuais, assim como uma formação de professores que se estabeleça nos
mesmos moldes. Assim, é necessário reexaminar e atualizar valores relaciona-
dos a formação de professores e incluir uma discussão complexa relacionada
a temática.
Pereira (2006) ressalta que cada década foi marcada por uma caracte-
rística em relação à formação de professores. O autor destaca algumas ideias
como as características mais marcantes em cada uma das quatro últimas déca-
das. No final da década de 70 a maioria dos estudos privilegiavam a dimensão
técnica do processo de formação dos professores. Já os estudos da década de
80 destacavam dois pontos básicos, o caráter político da prática pedagógica e
o compromisso do professor com as classes populares. Nos anos 90 e no início
do novo milênio os estudos voltaram-se para compreensão dos aspectos mi-
crossociais, destacando o papel do professor como agente-sujeito, assim, entra
em destaque, nessa época, a formação do professor-pesquisador. Essa história
nos indica que a formação de professores não é algo estático e que tendên-
cias e aportes teóricos, construídos com base nas pesquisas desenvolvidas ao
longo dos anos, sempre influenciam nas propostas relacionadas à formação de
professores.

A subcategoria Identidade Docente foi a que mais prevaleceu nas pes-
quisas desenvolvidas (8,6%). Entendemos que essa demanda indica a con-
temporaneidade do assunto. Pesquisar sobre essa temática nos permite com-
preender que a identidade docente não é fixa, permanente ou definida, são
ilusões de identidade que se constroem/desconstroem. Compreendida como
reconfigurações, metamorfoses, possibilidades e impossibilidades (ECKERT-
-HOFF, 2008) a identidade docente pode ser uma temática de grande contri-
buições para área de Ensino de Ciências. Nessa perspectiva entendemos ain-
da que a identidade docente resulta de representações que os futuros profis-
sionais fazem de si, da função e de seu campo profissional, estabelecendo,
consciente ou inconscientemente, relações com suas histórias de vida, suas
experiências na formação inicial e o imaginário recorrente acerca dessa pro-
fissão (GARCIA, HYPOLITO e VIEIRA, 2005). Pensar a identidade docente
pode contribuir para que o professor deixe de ser visto como aplicador de
métodos e seja reconhecido como sujeito do seu fazer profissional (ECKERT-
-HOFF, 2008).
4. A produção de pesquisa em Educação em Ciências em Goiás: o que revela

o EDIPE?
A análise dos textos apresentados nas cinco edições do EDIPE possibili-

tou traçar o cenário das produções na área de Educação em Ciências apresen-
tadas no GT 04, o que por sua vez, tem o intuito de sinalizar possibilidades
de intervenção no arranjo organizacional deste grupo. Tal análise priorizou es-
pecificamente, as tendências temáticas presentes nos trabalhos, as instituições
promotoras das pesquisas em Goiás e em que nível (educação básica, gradua-
ção ou pós-graduação) essa produção foi realizada. A partir disso, foi possível
sinalizar elementos para se (re)pensar a articulação entre as áreas do conheci-
mento presentes no GT 04, bem como suas relações com as escolas da educa-
ção básica e as instituições de ensino superior parceiras do evento, incluindo
seus cursos de graduação e pós-graduação.
Sobre as instituições participantes, notou-se a prevalência das universi-
dades, enquanto as escolas da educação básica não apresentou uma expressi-
va participação. Essa constatação é preocupante, pois acreditamos na necessi-
dade de construção de uma relação entre escola e universidade, de modo que
se estabeleça um diálogo entre essas duas instituições com vistas ao desenvol-
vimento de pesquisas colaborativas. Sendo assim, pensamos que o evento, so-
bretudo o GT 04 poderia ser uma das vias para o estabelecimento dessa rela-
ção. É necessário (re)pensar o caráter preponderantemente acadêmico desses

eventos de modo a construir uma complementaridade entre escola e universi-
dade com objetivo de inserir na escola a cultura da pesquisa.
Em relação a participação das diferentes áreas da ciência da natureza,
a organização do evento tem que se preocupar em identificar os motivos da
não participação dos cursos de Licenciatura em Física e Química no GT 04 e
buscar o estabelecimento de aproximações com estas, pois a prevalência de
uma área (Biologia) fere a diversidade de discussões que poderiam acontecer
no GT 04.
Considerando a leitura e análise dos trabalhos apresentados, sinaliza-
mos a necessidade de reformulação das orientações para a submissão dos
textos e critérios utilizados pela comissão científica na avaliação dos traba-
lhos. Essas reformulações contribuiria para a melhoria dos trabalhos apresen-
tados, sobretudo ao que diz respeito aos aspectos metodológicos e análise
dos dados.
A respeito dos Relatos de Experiência, tanto das escolas quanto das
universidades, reiteramos a necessidade de que estes sejam problematiza-
dos e contenham reflexões fundamentadas em referenciais teóricos. O rela-
to de experiência assume sua relevância no momento que este tem cunho
científico.
Dentre as tendências temáticas presentes no grupo de trabalho em ques-
tão, destacou-se a “formação de professores”. Trata-se de um tema emergente
nas pesquisa educacionais locais, o que pode ter sua relevância desde que pro-
blematize a formação de professores que está posta num modelo reprodutor e
circular. Além disso, percebe-se que nessa categoria, a identidade docente, foi
recorrente entre os sub-temas discutidos. Isso sinaliza que há uma preocupa-
ção dos pesquisadores que pode estar relacionada a uma crise que os cursos
de licenciatura vivem ao buscar construir essa identidade com suas propostas
formativas.
Ressaltamos que essa análise ainda pode ser expandida e questões
como o emprego de metodologias para o desenvolvimento das pesquisas e os
referenciais teóricos utilizados, ainda podem ser foco de análise e discussão,
o que poderia trazer contribuições formativas para os participantes do GT 04.
Assim, eventos como o EDIPE podem contemplar estes pontos nas suas discus-
sões, dentro de uma proposta que consolide os cursos de licenciatura e favore-
çam a valorização da identidade docente.

Referencias
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DICKEL, A. Que sentido há em se falar em professor pesquisador no contexto atual?
Contribuições para o debate. In: Geraldi, C. M. G.; Fiorentini, D.; Pereira, E. N. de A.
Cartografias do trabalho docente: professor(a) – pesquisador(a). Campinas: Mercado
das Letras, 1998.
ECKERT-HOFF, B. M. A escritura de si e identidade: o sujeito-professor em formação.
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GALIAZZI, M. C., A Pauta do Professor na Sala de Aula com Pesquisa. Rev. Eletrôni-
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KRASILCHIK, M. Reformas e Realidade: o caso do ensino das ciências. São Paulo em
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MALDANER, O. A., ZANON, L. B. e AUTH, M. A. Pesquisa sobre Educação em
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MOREIRA, M. A. Una visión Toulminiana respecto a la disciplina investigación básica
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NARDI, R. et al. Perspectivas atuais da pesquisa em ensino de biologia. In: VI Encontro
de Pesquisa em Educação em Ciências. Disponível em: <http://www.fae.ufmg.br/abra-
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ZEICHNER, K. M. Um agenda de pesquisa para formação docente. In: Revista brasileira
de pesquisa sobre formação de professores, v.1, n.1, p. 13-36, ago.-dez., 2009.

O Estado da Arte do GT de
Matemática no EDIPE
Suely Miranda Cavalcante Bastos
Eduardo Silva Vasconcelos
Introdução
As edições do EDIPE - Encontro Estadual de Didática e Práticas de

Ensino, de 2003 até 2013, tiveram como objetivo promover um amplo de-
bate a respeito das relações entre a Didática, a formação de professores e a
qualidade da educação e também em divulgar pesquisas e práticas realiza-
das nas instituições de ensino superior e nas escolas de Educação Básica; e
ainda, possibilitar o enriquecimento da formação dos professores da Educa-
ção Básica no diálogo entre a teoria e a prática, interagindo a universidade
e a escola.
Os participantes de todas as edições poderão testemunhar que o even-
to se consolida como um espaço de articulação entre a universidade e as es-
colas de Educação Básica, principalmente do Estado de Goiás, materializando
as orientações do Caderno EDIPE/2013, ou seja, concretiza-se a tão almejada
relação entre a teoria e a prática, necessária para a melhoria da qualidade do
ensino e da pesquisa.
O EDIPE é promovido pelo Centro de Estudos e Pesquisas em Didáti-
ca (CEPED) em parceria com as seguintes instituições: UEG, UFG, Uni Evan-
gélica e PUC Goiás e, nesta última edição, contou ainda com o IF Goiás e IF
Goiano.
Este texto objetiva apresentar aspectos do estudo documental e biblio-
gráfico nos anais do I, II, III, IV e V EDIPEs com o propósito de dar visibilidade
as temáticas e reflexões apresentadas no GT de Matemática nas cinco edições
do EDIPE:
I EDIPE (2003) “Por uma integração dos campos da didática, das didáti-
cas específicas e das práticas de ensino”.
II EDIPE (2007) “A Didática e os diferentes espaços, tempos e modos de
aprender e ensinar”.
III EDIPE (2009) “Professor: entre os desafios do cotidiano escolar e a re-
alização profissional”.
IV EDIPE (2011) “Para uma realidade complexa, que escola, que ensino?”.
V EDIPE (2013) “Didática e formação de professores: a qualidade da
educação em debate”.
Ao iniciar a construção do estado da arte do GT Matemática nos EDI-

PEs buscamos analisar os trabalhos publicados nos anais do evento e identifi-
car os objetivos dos estudos, as metodologias e os temas de interesse da área
de investigação.
As pesquisas do tipo estado da arte possuem como característica a re-
alização de mapeamento da produção científica numa determinada área, ou

conforme sugere Melo (2006), a realização de uma “síntese integrativa do co-
nhecimento” sobre um determinado tema e o aprofundamento de questões es-
pecíficas sobre este.
Melo complementa, destacando ainda que:
Esses estudos de mapeamento do estado de conhecimento de uma deter-

minada área acadêmica, em diferentes épocas e lugares, buscam identifi-
car e analisar tendências temáticas e metodológicas e principais resulta-
dos, tomando como material de análise estudos específicos, traduzidos
em artigos, publicações em anais e, especialmente, em dissertações e te-
ses acadêmicas (2006, p. 62).
Além disso, ao realizar o estudo das tendências investigativas neste pe-

ríodo é possível identificar temáticas recorrentes e apontar novas perspectivas
de pesquisa. O exame dos temas pode indicar em que constituem as atuais
preocupações dos pesquisadores, favorecendo análises de práticas pedagógi-
cas para a definição dos parâmetros da pesquisa na área.
Realizou-se um levantamento nos trabalhos apresentados nestas cinco
edições: 29 comunicações orais, 16 pôsteres, 3 relatos de experiência, confor-
me observa-se na Figura 1. A principal fonte de pesquisa para produzir este
texto são os Anais do EDIPE (I, II, III, IV e V) disponíveis no site http://www.
ceped.ueg.br/anais/index.htm. Optamos por analisar apenas as comunicações
orais apresentados no GT 05 de Matemática.
Figura 1: Distribuição dos trabalhos apresentados nas cinco edições do EDIPE.
A Figura 2 a seguir registra o total de trabalhos apresentados oralmente

a cada ano.

Figura 2: Trabalhos apresentados oralmente nos EDIPES de 2003, 2007, 2009, 2011 e 2013.
Observa-se, na Figura 2, que o máximo de trabalhos apresentados ocor-

re em 2003 e 2013, ou seja, no I e V EDIPE, sendo que no ano de 2007, (II
EDIPE), somente um trabalho foi apresentado.
Pretende-se que os debates e as críticas contidas no presente estudo,
possam contribuir para a reflexão coletiva, em especial, sobre a identidade do
GT Matemática, a sua consolidação e a trajetória da pesquisa em Educação
Matemática com proposições para o futuro.
1. Discussão das categorias
O que nos moveu a fazer esse estudo foi o interesse em conhecer a tota-
lidade das pesquisas na área de Matemática nestes 10 anos do EDIPE, perceber
o crescimento quantitativo e qualitativo e as reflexões desenvolvidas nas Uni-
versidades em nível de pós-graduação ou até mesmo na graduação, ou seja,
o desafio de conhecer e analisar o que já foi produzido para depois apontar o
que ainda não foi feito.
No presente estudo foram tomados, como ponto de partida, os quaren-
ta e oito trabalhos apresentados no GT de Matemática em todas as edições do
EDIPE. Entretanto, optamos por analisar apenas os trabalhos que foram apre-
sentados oralmente.

Feita a leitura destes resumos estabelecemos a sistematização conside-
rando o tema abordado em cada um e finalizando com a categorização. Se-
gundo Soares e Maciel (2000, p. 4), num estado da arte é necessário conside-
rar “categorias que identifiquem, em cada texto, e no conjunto deles as facetas
sobre as quais o fenômeno vem sendo analisado”.
As comunicações orais apresentadas no GT 05 de Matemática foram
agrupadas em quatro categorias a seguir:
1. FORMAÇÃO DE PROFESSORES - os trabalhos envolvem a análise
sobre cursos de formação de docentes, o estágio supervisionado, a formação
inicial e continuada dos professores de matemática e a influência dos professo-
res formadores.
2. AS TECNOLOGIAS E AS MÍDIAS NOS SABERES DA MATEMÁTICA
- os trabalhos investigam uma compreensão histórica, humanista e crítica das
transformações trazidas pelas tecnologias e pelas mídias dentro da matemática.
3. OS ESPAÇOS DE APRENDIZAGEM E O LÚDICO - os trabalhos
apresentam considerações acerca de atividades lúdicas no processo de apren-
dizagem da matemática.
4. PRÁTICAS DE ENSINO E/OU APRENDIZAGEM - os trabalhos envol-
vem práticas no contexto do ensino e/ou da aprendizagem da matemática.
Nosso objetivo é apontar as tendências da pesquisa nos GTs, por meio

da categorização dos trabalhos indicando os enfoques e perspectivas dos estu-
dos e investigações com o intuito de contribuir com a consolidação do campo
da matemática e mesmo indicar suas tendências e lacunas.
Durante as leituras pudemos perceber que em muitos artigos, as catego-
rias se sobrepõem e as discussões apresentam fragmentos umas das outras, tal
fato dificultou o processo de categorização. Optamos então, por fazer a cate-
gorização baseados na fundamentação teórica predominante no artigo.
A Tabela 1 e a Figura 3 registram a quantidade de trabalhos analisados se-
gundo as categorias em que foram agrupados e o ano em que foram apresentados.
Tabela 1: Quantitativo de Trabalhos relacionados ao estado da arte: 2003-2013.

Os Espaços de Práticas de
Formação de As Tecnologias
Ano Aprendizagem Ensino e/ou Total
Professores e as Mídias
e o Lúdico Aprendizagem
2003 4 3 1 1 9
2007 0 0 0 1 1
2009 2 2 1 0 5
2011 1 0 1 3 5
2013 3 2 1 3 9
Total 10 7 4 8 29

Figura 3: Distribuição das categorias dos trabalhos apresentados nos EDIPES.
Na análise da Tabela 1 e da Figura 3, nota-se que os trabalhos apresen-

tados no I EDIPE permearam todas as categorias de análise. O II EDIPE teve so-
mente um trabalho apresentado e este foi na categoria de “Práticas de ensino e/
ou aprendizagem”, sendo que no ano de 2009, não houve trabalho apresenta-
do nessa categoria. Pode-se perceber ainda, que a categoria que mais apresen-
tou trabalho em todos esses anos foi a “Formação de professores” com um total
de 10. “Os espaços de aprendizagem e o lúdico” apresentaram a menor quan-
tidade de trabalhos, somente um por ano, sendo que no II EDIPE nenhum tra-
balho foi apresentado. Consideramos, ainda, que não existe um padrão quan-
titativo dos trabalhos apresentados.
O levantamento realizado possibilitou uma análise da produção acadê-
mica apresentada oralmente nos EDIPES, com uma maior ou menor aproxima-
ção entre cada categoria, tal como a seguir.
1.1 Formação de professores
Durante muito tempo, acreditou-se que o bom professor de matemática

é aquele que domina bem o conteúdo. Atualmente sabemos que esta afirma-

ção é verdadeira, mas apenas em parte, pois outros fatores devem ser conside-
rados: os saberes teórico-metodológicos oriundos da formação inicial e conti-
nuada do professor, as dificuldades advindas de demandas sociais que exigem
novas qualidades de saberes, a crescente população estudantil, as políticas pú-
blicas que não estão sendo eficazes, entre outros.
A formação de professores é um tema complexo, intrigante, uma área
de estudo que deve ser bastante explorada. E de acordo com o sinalizado na
Tabela 1, a “formação de professores” é a categoria que reúne o maior quanti-
tativo de trabalhos (10) apresentados nos EDIPEs, caracterizando-se pelas múl-
tiplas dimensões: a formação pedagógica, a formação humana, a formação
inicial ou continuada de docentes e o estágio supervisionado. Os trabalhos
tratam de aspectos pedagógicos, sociais, políticos, históricos, epistemológicos
que constituem a formação de professores.
Nos três artigos que abordaram os aspectos da formação humana dos
professores de matemática pode-se perceber a preocupação com a contextu-
alização dos temas de matemática, com a relação professor/aluno com o co-
nhecimento matemático e com a influência de ex-professores e dos professo-
res formadores.
São trabalhos que se voltam para o exame da opção pelo magistério:
um deles apresenta as diversas combinações entre condições culturais, eco-
nômicas e sociais da família e da sociedade, demonstrando que a maioria
dos professores de matemática possuem uma relação positiva com a disci-
plina – ou foram bons alunos e/ou tiveram professores de matemática que
marcaram positivamente sua vida, como alunos. Outro investigou o que pen-
sam, quais as atitudes e processos cognitivos são desenvolvidos por licen-
ciandos de matemática e o terceiro analisou as influências que os formado-
res de um curso de licenciatura em matemática exercem sobre os egressos
deste curso estabelecendo relações entre a singularidade e a complexidade
da formação docente.
A formação continuada é uma exigência nas atividades profissionais do
mundo atual, não podendo ser reduzida a uma ação compensatória de fragi-
lidade da formação inicial e deve desenvolver uma atitude investigativa e re-
flexiva (MEC/SEB, 2008). O professor como sujeito da ação deverá valorizar
suas experiências pessoais, seus saberes, atribuir novos significados à sua prá-
tica, além de compreender e enfrentar as dificuldades com as quais se depara
no dia a dia.
Os artigos que tratam da formação continuada de professores de ma-
temática são dois: um deles investiga como se desenvolve a relação dos pro-
fessores com as tecnologias de informação e comunicação (TICs) procurando
identificar o uso destas TICs nas suas práticas pedagógicas e como elas interfe-

rem na construção do conhecimento e consequentemente da aprendizagem.
Investiga também, como as tecnologias são utilizadas pelos professores nas sa-
las de aulas e os obstáculos e benefícios encontrados no uso dessas ferramen-
tas com a intenção de promover um curso de formação continuada sobre as
TICs no ambiente escolar. O outro trabalho investiga como um “grupo de es-
tudos” formado por professores pode se transformar em atividade de formação
continuada dos componentes do grupo, pela possibilidade de se promover o
desenvolvimento profissional dos participantes em relação à gestão da sala de
aula e em relação à aprendizagem durante o planejamento de aulas em um
ambiente informatizado. Ambos estabelecem relação entre formação de pro-
fessores e TICs, porém apresentam uma fundamentação teórica predominante
na área de formação de professores.
Nos dois trabalhos que tratam da formação continuada de professores,
percebe-se que, na visão desses pesquisadores, a capacitação profissional é
historicamente considerada pelo discurso oficial como fator de melhoria da
qualidade de ensino e que esta capacitação perpassa pelo uso das TICs.
Compreendemos que o Estágio Supervisionado como campo de co-
nhecimento é o eixo curricular central nos cursos de formação de professores,
visto que possibilita que sejam trabalhados aspectos indispensáveis à constru-
ção da identidade, dos saberes e das posturas específicas ao exercício profis-
sional docente. E os conceitos de professor crítico-reflexivo e professor pes-
quisador mostram sua fertilidade para a realização do estágio como pesquisa
e para a utilização de pesquisas no estágio (PIMENTA e LIMA (2011). Os dois
trabalhos apresentados que tratam do estágio nas edições do EDIPE apontam
nesta direção.
Um deles buscou verificar se as propostas de estágio das diferentes uni-
dades acadêmicas da Universidade Estadual de Goiás convergem para uma
base comum e, principalmente, se estas propostas se orientam por um enfoque
reflexivo. Concluiu-se que a documentação apresentada pelos cursos investi-
gados trazia uma análise sobre a formação crítico-reflexiva do profissional, po-
rém a realidade revela-se direcionada para a reflexão ocorrida na prática.
O outro trabalho é uma narrativa do estágio desenvolvido por um alu-
no do curso de licenciatura em Matemática com ênfase nas vantagens da
aplicação de jogos em sala de aula. O jogo desenvolvido serve de contexto
para o autor abordar o erro e a motivação como ferramentas pedagógicas.
Percebe-se no relato do aluno o objetivo de desenvolver o estágio baseado
em uma pesquisa.
Um artigo que descreve a trajetória histórica do livro didático com foco
no livro didático da matemática, destacando a importância do seu papel na de-
finição do ensino e aprendizagem da matemática e outro que teve como ob-

jeto de estudo a história dos cursos superiores de Matemática da Universida-
de Católica de Goiás e da Universidade Federal de Goiás, mostrando como se
deu a criação, implantação e consolidação de cada um, durante os primeiros
quarenta anos de existência foram categorizados como “formação de professo-
res”. Ambos fazem uma pesquisa biliográfica e documental e entendem a for-
mação docente como fator importante na melhoria do ensino.
A formação acadêmica do professor, ou seja, o domínio do conteú-
do permeia praticamente todos os trabalhos categorizados como formação de
professores, permitindo-nos perceber que estes pesquisadores entendem que o
domínio de conteúdo é essencial para a suas práticas educacionais.
A formação de professores é um campo de pesquisa que sempre estará
aberto para novas discussões e construção de teorias em prol de seu amadure-
cimento. É uma área de estudo que muito poderá ser ainda explorada.
Consideramos que os formadores de professores de matemática devem
compreender que, além das suas pesquisas específicas em suas áreas de atua-
ção, é essencial que tomem o ensino de matemática como um objeto de estu-
do e que tenham a real compreensão dos seus papéis, primeiro como profes-
sores e depois como pesquisadores.
A experiência de sermos professores de matemática no ensino superior
nos deixa convictos de que é de fundamental importância investigar como as
ações docentes desenvolvidas são estabelecidas no curso para a formação dos
professores de matemática.
1.2 As tecnologias e as mídias nos saberes da matemática
Buscando inserir a escola na era das tecnologias e das mídias o Ministé-

rio da Educação e Cultura (MEC) vem fazendo algumas ações nas escolas em
todo o Brasil, em parceria com governos estaduais e municipais como: instala-
ção de laboratórios de informática, disponibilização de conteúdos digitais, ca-
pacitação de professores e alunos e instalação de Núcleos de Tecnologia Edu-
cacional (NTEs), por meio dos programas de estímulo e implementação da in-
formática na educação. Porém estas ações têm-se mostrado insuficientes para
atender o objetivo a que o MEC se propõe. O que pode ser visto nas escolas
são laboratórios fechados por falta de técnico cuja responsabilidade segundo
Cruz (2009) vai desde o monitoramento das máquinas, verificando a existên-
cia de programas, músicas ou jogos instalados clandestinamente pelos alunos,
até a perfeita utilização do laboratório no horário de aula.
Além disso, muitos cursos de formação e treinamento de professores
para a utilização das novas tecnologias preparam o docente apenas para lidar

com o computador, ensinando as linguagens e técnicas das máquinas deixan-
do de lado o mais importante: a transformação da metodologia de ensino e a
percepção, por parte do docente, do que é o processo de ensino-aprendiza-
gem no contexto tecnológico.
Algumas das dificuldades apontadas acima se dão por uma questão so-
cial, pois tanto alunos como professores e pais estão acostumados com o mé-
todo tradicional de ensinar e aprender. Para que isto seja superado é preciso
que o aluno, pais e principalmente os professores estejam abertos às mudanças
e despertem o interesse pelas tecnologias.
Para Ponte (2000) muitos professores, entre eles os de matemática, não
utilizam as tecnologias de informação e comunicação (TICs) por não saberem
associa-las ao ambiente escolar, apesar de perceberem a importância do seu
uso e até utilizar na sua vida diária. Afirma ainda que a dificuldade dos pro-
fessores não é apenas aprender a utilizar os programas, mas principalmente
encontrar formas de inserir estas TICs nos currículos atuais e adaptá-las à re-
alidade das escolas. Há professores que tentam utilizá-las em suas aulas, mas
não modificam as suas práticas, e apenas uma pequena parcela arrisca-se nessa
nova perspectiva, encontrando muitas dificuldades.
Como mostrado na tabela 1 os trabalhos apresentados no GT 05 catego-
rizados como “As tecnologias e as mídias nos saberes da Matemática” são sete
e demonstram a preocupação com o uso da tecnologia nas aulas de matemáti-
ca desde a 1ª edição do EDIPE.
Um desses trabalhos apresenta uma proposta para o ensino de função
afim utilizando a calculadora gráfica como recurso didático. O outro faz o re-
lato de um curso cujo objetivo foi propiciar ao professor do ensino fundamen-
tal, refletir sobre o processo de produção de saberes docentes, relacionados à
utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) nos processos
de ensinar e aprender Matemática. Há outro trabalho com o objetivo de refle-
tir acerca do uso das TICs no ensino de Matemática nos anos iniciais do ensino
fundamental. Também foram discutidos nos textos Blogs, diário-eletrônicos e
ensino de matemática na web2.
Alguns são relatos de experiência com o uso das TICs sempre com o ob-
jetivo de que os participantes sintam-se mais próximos de uma nova tecnolo-
gia, sem, contudo utilizá-la para trabalhar os conteúdos de maneira tradicional.
O uso de robótica educativa aparece em um trabalho apenas no último
EDIPE, provavelmente em decorrência da presença do IFGoiás e IFGoiano en-
tre os promotores do evento.
A análise das discussões e das propostas apresentadas nos trabalhos nos
permite perceber alguns pontos comuns a todos: a discussão sobre a influên-
cia das tecnologias dentro do ensino-aprendizagem de matemática, a crença

de que a formação do professor de matemática deveria capacitá-lo para ser ca-
paz de adequar a didática referente à sua prática às novas realidades da socie-
dade, do conhecimento do aluno e dos meios de comunicação, e ainda a pre-
ocupação em conhecer, compreender e intervir na realidade das escolas com
relação ao uso das TICs para realmente transformar a metodologia de ensino
dos professores.
Além disso, todos eles consideram que as TICS permitem um ensino di-
ferenciado da matemática e pelo fato deste recurso sempre ser norteado por
práticas pedagógicas que estão inseridas em contextos sociais específicos, os
professores precisarão se atualizar constantemente. Isto demonstra que os tra-
balhos apresentados nesta categoria, mesclam-se com a “prática de ensino”,
com a “formação de professores” ou com as duas categorias ao mesmo tempo.
1.3 Os espaços de aprendizagem e o lúdico
A Matemática deve ser ensinada como instrumento para interpretação

das coisas que rodeiam nossas vidas e assim contribuir para a formação de ci-
dadãos conscientes. E pelo fato dessa disciplina estar inserida no cotidiano dos
alunos é possível apresentá-la de forma dinâmica, desafiante e divertida, por
meio de jogos, por exemplo, visto que eles podem ser instrumentos valiosos
na aprendizagem, no desenvolvimento e na vida dos alunos.
Pesquisadores apontam que é muito relevante que o professor busque
metodologias diferenciadas de ensino para que o aluno, estimulado, sinta
prazer em adquirir novos conhecimentos. Assim, aplicações de jogos peda-
gógicos são sugeridas como um ótimo recurso didático que poderá produzir
resultados satisfatórios no aprendizado da Matemática. “O jogo ajuda o alu-
no a construir suas novas descobertas, desenvolve e enriquece sua persona-
lidade e simboliza um instrumento pedagógico que leva ao professor a con-
dição de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem”. (ANTUNES,
1998, p. 36)
A participação em jogos de grupo representa uma conquista cognitiva,
emocional, moral e social e um estímulo para o desenvolvimento do raciocí-
nio lógico (BRASIL, 1997). O jogo gera interesse e prazer e ao utilizá-lo em
sala de aula o professor, além de ensinar Matemática, consegue motivar e en-
volver os alunos.
Apenas quatro trabalhos foram categorizados como “espaço de aprendi-
zagem e/ou lúdico”, porém não mais que um em cada edição do EDIPE.
As metodologias adotadas foram: trabalho de campo, pesquisa descriti-
va, pesquisa qualitativa por amostragem e revisão bibliográfica.

Utilizar os jogos para ensinar matemática como forma de fixar conteú-
dos, motivar os alunos e deixar a aula mais interessante e participativa foram
objetivos de todos eles. Três deles pretendem fornecer material para que ou-
tros professores possam refletir sobre o tema, analisando assim a sua importân-
cia e concluem sugerindo que os professores adotem com mais frequência o
jogo como metodologia.
Um destes trabalhos sugere a utilização das tecnologias na sala de aula
como uma sugestão de prática pedagógica que incorpore as tecnologias digi-
tais em projetos educacionais presenciais e/ou on-line, isto é alia lúdico com
TICs e Práticas de ensino e/ou aprendizagem.
Os trabalhos concluem que no ambiente descontraído proporcionado
pelo jogo os alunos perderam o temor de errar – errar faz parte do jogo – e fo-
ram gradativamente modificando a imagem negativista sobre a Matemática ao
perceber que a experiência de aprender pode ser interessante e desafiadora.
Concluem ainda que além de motivar as aulas de Matemática a utiliza-
ção de jogos em ambiente de sala de aula é um recurso metodológico eficaz
para consolidar conceitos e avaliar continuamente os alunos durante o desen-
volvimento dos jogos por meio da análise de interesse, participação, supera-
ção de desafios e construção de conhecimentos matemáticos.
1.4 Práticas de ensino e/ou aprendizagem
A importância do professor como mediador do processo de ensino e

aprendizagem bem como a concepção que este possui da disciplina, sua for-
mação e seus conhecimentos influenciam, consideravelmente, na forma com
que este desenvolve o seu trabalho em sala de aula.
Pensar a Matemática na escola como um processo de formação de con-
ceitos exige repensar o papel do professor, as condições de organização do
trabalho pedagógico, a maneira de pensar, de sentir e de agir em Educação, o
momento histórico, as características e o interesse dos alunos. Trata-se de ta-
refa cujo movimento gira em torno do envolvimento de toda a comunidade
escolar.
Percebemos que muitos professores atuando hoje na educação básica
estão necessitando de maior conhecimento teórico e didático (saber e saber fa-
zer). Neste cenário, a prática docente atual (as regras prontas e verdades abso-
lutas) não está proporcionando ao aluno o saber pensar, o saber aprender e ser
capaz de permanentemente reconstruir-se. De algum modo, o esquema tradi-
cional de atuação profissional tem se revelado bastante ineficaz.
Os trabalhos apresentados no EDIPE sugerem alternativas pedagógicas
para a prática do professor concordando que a melhora do ensino pode incen-

tivar a permanência do discente na instituição como parte da reflexão sobre
reprovação, retenção e evasão escolar (TAVARES, 2008). E que práticas peda-
gógicas eficientes podem ser uma das chaves para uma melhora significativa
do ensino.
Nos trabalhos desta categoria, pode-se perceber a preocupação com a
prática docente desde os anos iniciais até os cursos de graduação. Na visão de
todos os autores a proposta metodológica do ensino de uma disciplina influen-
cia na forma como esta é aprendida e cada um deles busca apresentar alterna-
tivas que podem ser usadas nas aulas de matemática, com o intuito de estabe-
lecer o ensino-aprendizagem. Todos demonstram acreditar que o esquema tra-
dicional de ensinar-aprender matemática tem se revelado ineficaz e, por este
motivo, apresentam metodologias que possam contribuir para reverter esta si-
tuação. Apenas dois dos trabalhos ressaltam a importância de uma determina-
da proposta metodológica e apresentam suas vantagens baseados somente em
uma revisão bibliográfica.
Dois trabalhos têm como base a Teoria Histórico-Cultural de Vygotsky,
considerando-se o contexto de uma sala de aula do ensino fundamental em
escola pública. Segundo os autores as atividades desenvolvidas na escola de-
vem ter significado e interesse para os alunos, desde a sua elaboração, passan-
do pela aplicação, pesquisa, resultados finais e por fim na realização de uma
avaliação do processo.
Um trabalho aponta a Aprendizagem Baseada em Problemas como al-
ternativa para trabalhar a transdisciplinaridade no ensino fundamental.
Diante dos propósitos da intervenção pedagógica e da forma que ela
intervém na aprendizagem da matemática, as dificuldades que se apresentam
em relação ao conhecimento matemático, à defasagem na leitura e na escrita
perpassam não só por questões de formação docente e pedagógicas, mas tam-
bém por outras questões: de legislação educacional, quando limita o mínimo
necessário para formação do cidadão dissociado das condições do sujeito e lo-
cais; do acesso universal ao ensino dissociado da sociedade; do patamar ele-
vado do capital cultural dissociado da permanência da criança na escola com
possibilidade de aprender e, por fim, da ilusão de que nossas crianças se alfa-
betizam em um ano de escolaridade.
Considerações finais
A pesquisa sobre o estado do conhecimento na área de Matemática a

partir da análise dos trabalhos apresentados em todas as edições do EDIPE re-
vela a preocupação em desenvolver o conhecimento sobre a qualidade das ati-

vidades de docência, dos relacionamentos interpessoais, da atenção às neces-
sidades dos docentes e dos futuros docentes.
A maioria dos resumos apresentados no I EDIPE não contém resumo,
palavras chave e nem uma conclusão ou considerações finais. Provavelmente
pelo fato de que na ocasião não houve uma exigência sobre a forma que o tra-
balho deveria ser apresentado.
A metodologia em muitos dos trabalhos no I e II EDIPEs é percebida
apenas durante a leitura e, na maioria, trata-se de uma revisão bibliográfica.
Apesar de não ter tido um aumento significativo na quantidade de trabalhos
apresentados, a cada ano percebe-se uma melhoria qualitativa nos artigos dos
dois últimos EDIPEs: apresentam a formulação do problema do estudo, proce-
dimentos metodológicos adequados, justificativas e objetivos claros e coeren-
tes com as conclusões apresentadas e demonstram um cuidado especial com
a fundamentação teórica.
Percebe-se no estudo e na categorização dos artigos que não há uma di-
visão precisa das categorias, pois em alguns momentos, elas se sobrepõem e
as discussões apresentam fragmentos das outras categorias. Alguns dos artigos
valorizam as estratégias de ensino focalizando os recursos didáticos e o uso
das tecnologias da informação e comunicação.
São poucos os trabalhos que tomam o método numa determinada orien-
tação teórica como, por exemplo, o método de solução de problemas. São re-
cortes que anunciam um trabalho didático, mas focalizam procedimentos de
ensino específico.
A formação acadêmica do professor permeia praticamente todos os tra-
balhos categorizados como “Formação de professores”, permitindo-nos perce-
ber que estes pesquisadores entendem que o domínio de conteúdo é essencial
para a suas práticas educacionais. Este é um campo de estudo que muito pode-
rá ser explorado, pois estará sempre aberto para novas discussões e construção
de teorias em prol de seu amadurecimento.
Os trabalhos categorizados como “As tecnologias e as mídias nos sa-
beres da matemática” estão inseridos na “prática de ensino”, na “formação de
professores” ou nestas duas categorias ao mesmo tempo. Praticamente todos
os trabalhos concluem que, para realmente transformar a metodologia de en-
sino, os professores devem adequar a sua prática às novas realidades da socie-
dade e se atualizar constantemente.
Os trabalhos categorizados como “Espaços de aprendizagem e o lúdi-
co” sugerem a utilização dos jogos como um recurso metodológico eficaz para
consolidar conceitos, fixar conteúdos, motivar e avaliar os alunos. Todos con-
cluem que o lúdico em sala de aula, desperta o interesse e aumenta a parti-
cipação, proporcionando aos alunos a superação de desafios e construção de
conhecimentos matemáticos.

Na categoria “práticas de ensino e/ou aprendizagem” os trabalhos dis-
cutem a necessidade de reflexões sobre as formas do trabalho docente e as prá-
ticas de ensino/aprendizagem que caracterizam o contexto de trabalho cons-
truído na escola. São apresentadas alternativas pedagógicas para a prática do
professor concordando que práticas pedagógicas eficientes podem ser uma das
chaves para a melhora significativa do ensino.
Verifica-se um quase silêncio de estudos que abordem avaliação da
aprendizagem matemática apesar de alguns textos demonstrarem uma preocu-
pação com o assunto. Tampouco aparecem estudos que analisem as finalida-
des e os objetivos de ensino, o planejamento do processo de ensino da mate-
mática, o ensino para alunos portadores de necessidades especiais, a educação
à distância, o ensino da matemática na EJA, estudos fora do espaço escolar e a
história da matemática. A alfabetização matemática não foi abordada em ne-
nhum dos trabalhos do GT de Matemática apesar de ser um tema de interesse
para os educadores matemáticos e para inserção nos cursos de formação em
pedagogia.
Consideramos que este trabalho ressalta e possibilita discussões que
promovam reflexões diversas, traduzidas para uma preocupação em relação às
questões do ensino da matemática e que as transformações que uma pesquisa
pode proporcionar não esgotam seus objetivos, mas permitem a produção de
conhecimentos que possuam suas especificidades.
Referências
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RJ: Vozes, 1998.
BRASIL: Ministério da Educação e do desporto. Referencial Curricular Nacional para a
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CRUZ, J. B. da. Laboratórios. Brasília: Universidade de Brasília, 2009.
MEC/SEB, Pró Letramento: Programa de Formação Continuada de Professores dos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental – Matemática. Brasília, 2008.
MELO, M. V. Três décadas de pesquisa em Educação Matemática: um estudo histórico
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culdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas.
PIMENTA, S. G. LIMA, M. S. L. Estágio e docência. 6. ed. São Paulo, Cortez, 2004.
PONTE, J. P. da. Tecnologias de informação e comunicação na formação de professo-
res: que desafios? Revista Iberoamericana de Educación, 24, 63-90, dezembro de 2000.

SOARES, M. B; MACIEL, F. (Org.) Alfabetização. Brasília: MEC/INEP/COMPED, Série
Estado do Conhecimento. 2000.
TAVARES, M. das G. M. Evasão na Educação Superior – Política e Alternativas Pe-
dagógicas para Promover a Permanência. forGRAD em Revista. Santa Catarina, n.3,
p. 48-53, 2008.

Os Caminhos do Ensino de História:
o que Indicam os Trabalhos
Apresentados nos EDIPE?
Marcilene Pelegrine Gomes
Júlia Bueno de Morais Silva
Leia Adriana da Silva Santiago
Tiago Ciro Moral Zancope
Introdução
Num cenário marcado pela apologia ao presente e pela negação do pas-

sado como elemento de constitutivo e constituinte dos sujeitos e das socieda-
des, a ampliação dos espaços e das discussões acerca do ensino e da pesquisa
história torna-se academicamente centrais para qualificação do conhecimento
histórico e do ensino de História na educação básica. Nesse sentido, refletir-se
sobre os caminhos da história ensinada é um desafio teórico e metodológico a
ser enfrentado pelos profissionais e instituições formadoras de professores de
História para essa etapa da educação.
Frente a esse desafio, o presente texto tem por objetivo mapear e apre-
sentar a visão geral sobre o ensino de história, a didática da história, a pesquisa
histórica e a prática docente produzidos nos trabalhos apresentados nas comu-
nicações orais do Grupo de Trabalho de História (GT 08) e sistematizados nos
Anais das cinco edições do Encontro Estadual de Didática e Prática de Ensino
(EDIPE). O material analisado permite que se teça considerações gerais acer-
ca dos caminhos trilhados pelo ensino de história na última década, eviden-
ciando temas, conteúdos, metodologia de investigação, relação entre pesquisa
e ensino de História, relação entre a formação inicial e prática docente. Esses
pontos nos instigam a refletir acerca do papel do EDIPE como espaço de socia-
lização da produção científica no campo do ensino de História tanto nos cur-
sos de formação de professores como na educação básica.
Considerando a abrangência do tempo e dos estudos investigados
(2003-2013), este artigo foi dividido em três seções que sintetizam a produ-
ção do GT de História nas cinco edições do EDIPE. Na primeira seção são ma-
peados os trabalhos apresentados no I EDIPE. Na segunda seção são expostos
os trabalhos relativos ao II e III EDIPE. Na terceira, apresenta-se os estudos re-
ferentes ao IV EDIPE e na quarta seção os trabalhos do V Encontro. O estudo
acerca do estado da arte do GT de História expressa o esforço teórico de qua-
tro professores que coordenaram o GT na V Edição do Encontro Estadual de
Didática e Prática de Ensino.
1. Ensino de História: prática docente, pesquisa histórica e representações

sociais
No I Encontro Estadual de Didática e Prática de Ensino (EDIPE), realiza-

do no período de 30 de novembro a 02 de dezembro de 2003, as pesquisas
apresentadas no Grupo de Trabalho de História (GT) versaram sobre o ensi-
no de história, a pesquisa histórica e as representações sociais. Nessa primeira
edição do EDIPE foram apresentados no GT nove trabalhos.

O primeiro trabalho do GT de História apresentado no I EDIPE foi inti-
tulado “Entre História e Memória: A Escrita dos Livros Didáticos e a História
da Tradição”, de Caldas (2003). Esse estudo tratou das relações entre história
e memória tecidas pelas narrativas dos livros didáticos de História do Brasil
no período de 1920 a 1930. A autora analisou o resgate da memória acerca
do processo de independência do Brasil como fator motivador do reconhe-
cimento da identidade nacional, em dois momentos significativos da história
brasileira: nos anos de 1920, quando a independência completava 100 anos,
e na Revolução de 1930, quando a independência foi utilizada como elemen-
to político de unidade nacional. A autora aponta que os conteúdos explora-
dos nos livros ou manuais didáticos ainda contribuem para construção de re-
presentações sociais acerca da memória nacional centradas na visão oficial
da história.
O segundo trabalho, denominado de “Ensino de História: a Didática e
a Pesquisa”, apresentado por Tristão (2003), investiga a importância de se in-
tegralizar o ensino de história à prática de ensino e à pesquisa, formando uma
tríade inseparável ensino-prática-pesquisa. Ao longo do trabalho a autora en-
fatiza ainda a pesquisa como exercício acadêmico, por meio do qual todo gra-
duando em História deve ir se familiarizando teórica e metodologicamente.
Esse processo articula-se aos estudos da Didática, uma vez que ele toma como
pressuposto que o docente da educação básica deve ser ao mesmo tempo pro-
fessor e pesquisador de sua práxis. Para tanto, de acordo com a autora, no pro-
cesso de formação do professor de História exige-se, sobretudo, a articulação
entre a Didática e a Prática de Ensino e a Pesquisa, desde o início do curso de
graduação à realização do trabalho de monografia. Seria o momento de ela-
boração do próprio conhecimento, mediante o qual se demonstraria o domí-
nio teórico-metodológico, bem como condição de realização da síntese entre
a teoria e a prática.
O terceiro trabalho apresentado, “Didática e Interdisciplinaridade na
Sala de Aula: História e Literatura”, de autoria de Cristina Mesquita, et al.,
(2003), analisa como a literatura pode ser utilizada como fonte para pesquisa
histórica nos cursos de formação de professores, bem como nas práticas do-
centes na educação básica. A partir de dois poemas de Cora Coralina “Normas
de Educação” e “Mestra Silvina”, as autoras levantam categorias de pesquisa
sobre a educação de Goiás no século XIX, buscando nos textos literários os
elementos fundantes da pedagogia tradicional, as representações dos alunos
acerca da educação e dos professores da época. A pesquisa demonstrou que é
possível, durante o processo de formação de professores, não se dicotomizar
teoria e prática, com vistas à busca da superação do “praticismo”, apontando
para possibilidade do trabalho interdisciplinar entre história e a literatura.

O quarto trabalho, “O Espelho de Atena: o uso do Mito no Ensino de
História”, apresentado por Capel (2003), explicita a possibilidade de, a partir
dos mitos clássicos, trabalhar-se no ensino de história aspectos da vida do ho-
mem antigo, tais como educação, religião, economia, território, identidade,
nos diferentes níveis de ensino. Com base na pesquisa bibliográfica, a autora
concluiu expondo a importância de se apresentar e valorizar a narrativa mítica
como uma fonte histórica para o ensino da história seja na educação básica ou
nos cursos de formação de professores de História.
O quinto trabalho, “O Folclore Goiano e a Formação de Professores:
Caminhando – Encontrando Pessoas – Re(in)ventando o que tentam arrancar
de forma estúpida da nossa memória”, apresentado por Santos (2003), analisa
a incorporação do folclore goiano no ensino de história como fonte de conhe-
cimento cultural da região. Para tanto, o autor apresentou relatos de pesquisas
realizadas diretamente com os guardiões dos causos e histórias que compõem
o folclore goiano. Ao lado das explicações sobre o significado do folclore e
da sua importância nas aulas de história, o autor descreve cada momento da
pesquisa, do amadurecimento/sublimação e apropriação das coisas do folclo-
re goiano transformado em fonte de conhecimento sobre a história e a cultura
regional.
O sexto trabalho, “Histórias de festas e religiosidades populares: uma
proposta para a pesquisa e o ensino através da coleção Histórias de Goiás”, de
Silva (2003), investiga a cultura popular a partir da percepção da pluralidade
de experiências evidenciadas nas festas religiosas em Goiás. Apesar da gran-
de dinamização desses estudos no campo do ensino fundamental e médio, a
disciplina História, mesmo com todas as aberturas ocorridas nas últimas déca-
das, ainda pouco valoriza as experiências imateriais da vivência humana e as
inúmeras possibilidades de pesquisa que o tema festas pode possibilitar ao co-
nhecimento da história e da cultura regional. As festas, como objeto de estudo
dentro da história cultural e seguindo os caminhos da historiografia francesa
permitem a valorização dos aspectos da vida cotidiana material e imaterial, re-
definindo, assim, o conceito de cultura popular ao inseri-la dentro da discus-
são de circularidade cultural.
O sétimo trabalho, “História Oral: Resgaste das Brincadeiras de Infân-
cia”, elaborado por Silva, et al., (2003), tem como tema brincadeiras infantis
apreendidas por meio da investigação oral sobre a história de Goiás. Nesse
sentido, ele segue a proposta da História cultural, a qual valoriza práticas do
cotidiano que até então eram esquecidas ou não valorizadas como possibili-
dades ou fontes de conhecimento, uma vez que trata de pesquisa de pessoas e
de lugares, de costumes e de significados políticos ou sociais escondidos nes-
sas manifestações. A opção das pesquisadoras foi a de coletar e analisar a me-

mória de pessoas que representam gerações passadas, assim, a oralidade trou-
xe da memória as brincadeiras e seus significados, demonstrando as represen-
tações contidas nas brincadeiras de crianças que constituem, na verdade, um
fato social presente em todas as culturas.
O oitavo trabalho, sob o título de “A modernidade e seus reflexos na
educação em Porangatu (1960-2000)”, de Martins (2003), procurou analisar
como o discurso sobre a modernidade, das décadas de 1930 e de 1960 em
Goiás, se contrapõem às ideias de decadência e de atraso que impediam o de-
senvolvimento e o progresso do Estado. Seguindo a tese de Chaul (1997), a
autora relaciona a expansão e a integralização ocorrida em Goiás, a partir da
construção da estrada de rodagem Belém Brasília, na década de 1960, e seus
efeitos no processo de modernização, que ocorreram no estado principalmen-
te na região Norte.
O nono trabalho apresentado “Ensino de história: entre a intenção e o
gesto” foi de Ribeiro (2003). No trabalho, a pesquisadora procura discutir a in-
dissociabilidade entre a pesquisa histórica e o ensino de história. Nesse aspec-
to, afirma que há uma ideia, embora escondida, mas ainda presente, de que a
alguns é dada a faculdade de produzir e a outros a tarefa de reproduzir o co-
nhecimento científico. Contrapondo-se a essa premissa, ao longo do texto, a
autora tece argumentos com o objetivo de reafirmar que o professor é um pes-
quisador, sendo a sala de aula de história um espaço fundamental de produ-
ção do conhecimento.
Nos nove trabalhos apresentados no GT de História, as temáticas versa-
ram sobre os novos objetos e fontes utilizados na pesquisa e no ensino da His-
tória. Essas temáticas foram utilizadas na expectativa de se construir pesquisas
que evidenciem as representações da cultura goiana e seus significados apro-
ximando o aluno da produção e do saber histórico. Estudiosas do ensino de
História na educação básica, Bittencourt; Schimidt (2004) chamam a atenção
para a relação que a disciplina de História tem com o contexto sociocultural
no qual ela se insere, bem como os desdobramentos que a utilização de de-
terminados métodos e conteúdos de ensino têm para apropriação do conheci-
mento histórico pelo aluno.
2. Ensino de História: os limites e os desafios do diálogo transversal
Observou-se uma analogia entre as propostas de trabalho apresentadas

durante o II EDIPE intitulado “A Didática, e os Diferentes Espaços, Tempos e
Modos de Aprender e Ensinar” (2007) e o III EDIPE “Professores Entre os Desa-
fios do Cotidiano Escolar e a Realização Profissional” (2009) e a maneira como

os respectivos Grupos de Trabalho da História os reverberaram. Nos dois en-
contros, as temáticas apresentadas nas comunicações orais reforçaram a neces-
sidade de se refletir sobre a aprendizagem e o ensino de um modo plural, ou
seja, a partir de um diálogo com as mais distintas áreas do conhecimento e, no
limite, com as políticas públicas voltadas para a educação básica e superior.
A ênfase na construção de um conhecimento dinâmico por meio do
qual se rompa com uma prática de ensino exclusivista, pautada apenas pelo
debate interno de uma determinada disciplina, foi defendida por José Alves de
Freitas Neto como sendo fundamental para a consolidação de um espaço edu-
cacional atento ao seu contexto social:
A inserção dos temas transversais deve ser considerada nesse contexto

de questionamento aos procedimentos escolares. Alterar a compreen-
são de que a disciplina não é um fim em si mesma, mas um meio para
chegar a outros objetivos, refletindo e atuando na educação de valores
e atitudes dos alunos e cidadãos, é condição fundamental para a reno-
vação do ensino. Deve-se abandonar a visão do conhecimento específi-
co da disciplina, sem abrir mão dos repertórios e recursos de cada área
de conhecimento, e, ao mesmo tempo, incorporar o papel de formação
exercido pelo educador, tratando de temas e questões que ultrapassam
o conteúdo programático, por meio dos temas transversais. A busca de
compreensão da realidade e a efetiva participação do indivíduo a par-
tir de dados e noções relativos ao seu cotidiano, ao seu universo, fazem
com que a escola passe a ser considerada como um espaço de conheci-
mento e reconhecimento, onde por intermédio das diversas disciplinas e
de sua nova abordagem o aluno seja capaz de ver e vislumbrar-se como
construtor de sua própria história (FREITAS NETO, 2003, p. 66).
Essa inquietação, isso é, os limites e as possibilidades de se aprofundar

a transversalidade no ensino de história pautaram os artigos publicados nos
anais do GT de História do segundo EDIPE. Com o título, “Português e Histó-
ria: experiências interdisciplinares” as autoras, Delgado e Oliveira (2007), rela-
taram suas experiências enquanto professores do Centro de Ensino e Pesquisa
Aplicada à Educação – da Universidade Federal de Goiás/CEPAE/UFG, objeti-
vando reforçar, por intermédio da prática da leitura e da escrita, a articulação
de sentidos entre a literatura e o conhecimento histórico. Nesse sentido, as au-
toras descreveram a experiência de uma atividade realizada em 2006 na qual
elas problematizaram o papel da alimentação, uma das práticas mais antigas e,
sem dúvida, essenciais para a vida, indagando, primeiramente, como os alu-
nos se relacionavam com a comida, quais os sentidos que a alimentação des-
pertava neles, para, num segundo momento, examinarem na narrativa literária
de distintos autores tais como: Luís Fernando Veríssimo, Carlos Heitor Cony e
Cora Coralina que igualmente escreveram sobre hábitos alimentares.

Paralelamente a essa atividade, as professores esmiuçaram a evolução
da culinária brasileira, talvez, uma das mais ricas em ingredientes e receitas
por conta da contribuição dos distintos grupos étnicos que ocuparam o Brasil,
enquanto os alunos, por meio de um exercício de história oral, entrevistaram
os membros mais antigos de suas famílias objetivando compreender a trajetó-
ria da alimentação em tais grupos. Segundo as autoras, o resultado da ativida-
de foi positivo, pois, aproximou os conteúdos das disciplinas de português e
de história do cotidiano do aluno, reforçando o papel da interdisciplinaridade,
além de estimulá-los a conhecerem detalhes de suas histórias familiares por
meio das entrevistas.
O segundo trabalho, “A História local e regional na sala de aula do ensi-
no fundamental”, de Ribeiro (2007), manteve a reflexão sobre a transversalida-
de, porém, o itinerário da autora perpassou o modo como o ensino de história
e geografia foram planejados e sistematizados. Segundo a autora, houve inter-
ferência política na forma e no conteúdo das disciplinas de ciências humanas
em pelo menos três momentos da história política do Brasil: no Estado Novo
(1930-1945), sob o controle de Getúlio Vargas (1882-1954), na Ditadura Civil-
Militar (1964-1985) – e, mais recentemente, durante o período democrático,
no governo de Fernando Henrique Cardoso, quando foram elaborados os Pa-
râmetros Curriculares Nacionais - PCNs e a Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção Nacional nº 9394/96 (RIBEIRO, 2007), estabelecendo os eixos da educa-
ção fundamental no Brasil.
Em ambos os períodos, as marcas deixadas no currículo do ensino fun-
damental foram profundas e, por isso mesmo, a autora esmiuçou o modo
como o local e o regional ganharam distintos sentidos, visto que a interpreta-
ção conservadora da história local implicava, muitas vezes, num elogio às fa-
mílias pioneiras que fundavam cidades e, no âmbito geoeconômico, aos gru-
pos mais abastados que controlavam os meios de produção. De acordo com
a autora, é necessário romper com este ponto de vista, ainda mais quando se
está diante de um mundo globalizado, em que as variações dos preços de gê-
neros agrícolas podem afetar diametralmente a economia de um município do
estado de Goiás.
O alerta feito por Ribeiro é ainda mais retumbante quando a autora ex-
plora a concepção equivocada de localidade e comunidade contida no PCN
impossibilitando, deste modo, uma análise que insira o aluno dentro do local
onde vive como sujeito consciente. Em vista disto, e refletindo sobre as pers-
pectivas de aprendizagem deste tópico, entre crianças de 7 e 11 anos de idade,
a autora sustentou a necessidade de se realizar um trabalho com fontes que,
em linhas gerais, estão presentes nas casas dos discentes, tais como: cartas, fo-
tografias e utensílios domésticos. E, a partir daí, buscar-se uma ampliação para

elementos oriundos de outros campos das ciências humanas – sociologia, an-
tropologia e ciência política – objetivando o desenvolvimento de um conheci-
mento crítico no qual o aluno relaciona a sua história com o local onde vive.
Isso possibilitaria que se ampliassem as expectativas de compreensão do local
e do regional mediante o intercâmbio de elementos oriundos da história e da
geografia.
A importância de se perscrutar as mais distintas probabilidades da in-
terdisciplinaridade em relação ao ensino de história novamente puderam ser
examinadas nos dois artigos do GT de História do III EDIPE. Com relação ao
primeiro, “Reformulando o ensino de história a partir da música”, de Souza
(2009), a autora repercutiu a aplicabilidade da Lei nº 10639/2003 na educa-
ção básica, a referida lei estabeleceu a obrigatoriedade do ensino de História
e Cultura Afro-Brasileira. Por meio do exame de duas músicas, “Mão da Lim-
peza”, composta por Gilberto Gil em 1984, e “Negro Drama” do grupo de rap
Racionais MC’s de 1997, Souza aponta possibilidades didáticas para o ensino
da histórica e da cultura afro-brasileira.
Desse modo, a autora repercutiu os comentários feitos por Marcos Na-
politano (2002) a propósito do trato da música com a história, pois esse autor
defende um modelo de problematização por meio do qual a letra e a melo-
dia são esmiuçadas juntamente com o contexto social de sua produção. Assim
sendo, se a canção de Gil enfatiza, por um lado, a situação dos negros após a
abolição da escravidão em 1888, reiterando que muito pouco havia mudado
na sua condição social, uma vez que continuava sendo menosprezado e des-
tinado a executar trabalhos de baixa remuneração, por outro, na música com-
posta pelos Racionais há uma atualização no exame do papel do negro na so-
ciedade evidenciando a situação paradoxal, de um lado, de não haver sido
superada as contradições do final do XIX, isto é, a população negra continua
menosprezada e destinada aos piores empregos, enquanto que do outro hou-
veram aqueles que conseguiram um lugar de destaque na sociedade, seja atra-
vés da música, futebol ou crime. Em vista disso, a crítica e a autocrítica da mú-
sica Negro Drama feita pelo grupo corrobora a complexidade social entorno
das relações étnico-raciais e, por isso mesmo, ampliou as possibilidades para
o professor de história examinar questões concernentes à formação social do
Brasil através de um elemento típico do dia a dia dos alunos como a música.
A despeito da perspectiva adotada anteriormente, o artigo “Plano de
Aula e Relatório – Cartografia e Religiões de Matriz Africana”, de Ramos
(2009), realça a importância da incorporação do estudo da história da África,
destacando as suas particularidades culturais que, no limite, poder-se-ia servir
de contraponto a um modo de vida no qual o mérito e o aumento de produtivi-
dade são colocados como os eixos estruturantes das relações profissionais. Ou-

trossim, os distintos signos culturais que conformam as inúmeras culturas en-
contradas no continente africano possibilitariam às crianças a apreensão de um
sentido distinto sobre o seu tempo e sobre a possibilidade de refleti-lo. Sendo
assim, a transversalidade da abordagem histórica em direção a um signo cultu-
ral africano indica as múltiplas interpretações inerentes aos estudos históricos.
Em linhas gerais, os artigos apresentados no GT de História e publica-
dos nos anais do II e III EDIPE, ressaltaram a interdisciplinaridade enquanto fe-
nômeno inerente aos processos de cognição e prática do ensino de história.
Reconhecendo-se a dificuldade de uma subárea das ciências humanas advogar
para si o exclusivismo epistemológico, infere-se a ausência de sentido que uma
disciplina escolar desta área mantenha-se fechada em seus próprios códigos,
desconsiderando possíveis contribuições de outros campos de conhecimento.
As perspectivas desenvolvidas no escopo da interdisciplinaridade são
múltiplas e, por isso mesmo, o debate necessita ser aprofundado a fim de se
descobrir o limite da relação entre os elementos díspares objetivando a cons-
trução de um conhecimento dinâmico e, quando analisado sob a ótica da his-
tória, um saber com sentido para a vida que possibilite a constituição de uma
identidade histórica. Dessa forma, os trabalhos analisados corroboram a per-
tinência da reflexão sobre a História e sua prática de ensino em conjunto aos
distintos princípios e aspectos teórico-metodológicos das ciências humanas.
3. Ensino de História: reflexões sobre a didática, prática docente e o uso de

material didático
No IV EDIPE, realizado em maio de 2011, foram apresentados no GT

de História oito trabalhos. Esses trabalhos tiveram como temáticas centrais a
didática da história, a prática docente e o material didático para o ensino da
história na educação básica.
No trabalho “O papel do ensino de história na formação do técnico de
edificações pelo IFG”, de Souza, Malta de Sá e Queiroz (2011), foram apre-
sentados os resultados parciais sobre as contribuições do ensino de História,
no ensino técnico integrado de nível médio do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia de Goiás - IFG, para a formação integral do profissional
de Edificações, no sentido de desenvolvê-lo em suas múltiplas dimensões hu-
manísticas, técnicas, culturais e políticas.
Os autores sinalizam que o objeto de suas pesquisas foi o curso Técnico
de Edificações do IFG, por ter sido um dos primeiros cursos implantados após
a aprovação da Lei nº 11.741, de 16 de julho de 2008, que altera dispositivos
da LDB nº 9.394/1996.

Na análise do objeto, os autores levantam indagações que propõem res-
ponder por meio da observação e da análise da prática pedagógica do ensino
de História na Educação Profissional Técnica de Nível Médio, no Curso Técni-
co em Edificações. As indagações apresentadas no texto foram: as orientações
contidas na legislação atual poderão dar suporte real para o movimento de (re)
construção de uma proposta curricular que seja capaz de subsidiar a efetivação
de um projeto educacional consistente e comprometido com a formação téc-
nica cidadã e emancipadora? Qual o papel do ensino da História na Educação
Profissional Técnica de Nível Médio Integrado ao Ensino Médio, seus princí-
pios e concepções teóricas básicas, no IFG e, em especial, no Curso Técnico
de Edificações?
A abordagem epistemológica escolhida pelos autores para orientar a in-
vestigação foi o Materialismo Dialético através do estudo de caso. Os instru-
mentos de coleta de dados se constituíram pela análise de documentos insti-
tucionais como o Regimento, o Projeto Político Pedagógico, os Planos de en-
sino, como também pela análise de documentos legais que tratam do ensino
médio e do ensino técnico e pela observação e registro de aulas e atividades
extraclasse.
Os autores, ao questionarem quais eram as contribuições da educação
profissional integrada a uma formação humana que superasse as dicotomias
produzidas no mundo capitalista e qual o papel do ensino de história neste
tipo de organização curricular, compreenderam que o grande desafio que se
faz presente não está associado ao como ensinar, mas ao como promover efei-
tos formadores na personalidade e desencadear processos de instrução e de
educação que contribuam para uma compreensão mais ampla da sociedade e
da emancipação tanto do aluno como do professor.
Nesse sentido, as observações da prática pedagógica dos professores,
que ministram a disciplina de História no Curso Técnico de Edificações do
IFG, permitiram perceber que os docentes compreendem a importância do
estudo de História no curso técnico integrado como um elemento curricu-
lar fundamental para a construção de uma concepção crítica do mundo e do
trabalho.
No trabalho de Vicente (2011), “UEG - Pires do Rio - Universidade do
Cerrado sob o olhar do outro”, foi relatado o processo de formação do cam-
pus da Universidade Estadual de Goiás (UEG), na cidade de Pires do Rio. A
autora expõe que a instalação da Faculdade – com a criação do curso regu-
lar de Pedagogia, do curso sequencial em Gestão Pública, das Parceladas de
Licenciatura em Pedagogia, História, Matemática e Letras – reorganizou a re-
alidade da região, pois possibilitou o acesso à graduação para indivíduos de
diversas cidades e distritos circunvizinhos, bem como ofereceu qualificação

aos professores da rede estadual e municipal de ensino. Entretanto, a autora
constatou que embora a universidade inclua diversos sujeitos ela, também,
exclui indivíduos que contribuem para sua efetivação. Entre esses sujeitos, a
autora cita os motoristas de ônibus, os vendedores ambulantes, os funcioná-
rios das salas de reprodução de material e os funcionários de comércio cir-
cunvizinhos que, em muitos casos, não possuem o ensino fundamental, não
conhecem as dependências da instituição e o quadro de profissionais admi-
nistrativos ou docentes.
Para apreender a realidade observada, a autora aponta como categoria
de análise o conceito de representação, as imagens construídas sobre o “ou-
tro” e a organização do discurso dos indivíduos frente ao lugar de vivência ou
lugar de trabalho, às ideias expostas por Roger Chartier (1991), Michel Fou-
cault (2007) e Peter Burke (2000), respectivamente. Além do referencial teó-
rico, Vicente (2011) buscou compreender como os indivíduos envolvidos no
processo de ensino na UEG, UnU Pires do Rio, elaboram suas representações
sobre a instituição. Nessa perspectiva, a autora utilizou como instrumento de
coleta de dados a entrevista semiestruturada em onze questões e as conver-
sas informais que asseguravam o anonimato das testemunhas. As testemunhas
foram constituídas por três grupos de profissionais, sendo o primeiro forma-
do por motoristas, o segundo por comerciantes e o último por servidores da
Unidade.
Assim, de modo sintetizado, traz-se aqui o que foi descrito pela pesqui-
sadora acerca dos testemunhos coletados:
a) alguns entrevistados conhecem determinadas pessoas por nome,

ressaltam que sempre que ocorre alguma comemoração na unidade são
convidados pelos alunos para participarem, ou recebem algum alimento
no ônibus. Por outro lado afirmam que nunca participaram de cursos ou
palestras oferecidos pela unidade;
b) os comerciantes conhecem alguns docentes que frequentam o esta-
belecimento, no entanto, não participaram de atividades;
c) os funcionários estão integrados à instituição, sabem o nome do
quadro de funcionários, porém, não participam de palestras. Algumas
vezes são convidados para as atividades promovidas na instituição;
d) para todos estes indivíduos a universidade continua distante, o en-
sino que ela proporciona um sonho e a possível ascensão educacional,
uma utopia (VICENTE, 2011, p. 10).
O trabalho “A prática do ensino de história em Quirinópolis - GO”, de

Rezende, Lima e Nogueira (2011), teve como objetivo refletir sobre as práticas
pedagógicas vivenciadas no ensino de História, procurando enfatizar a proble-
mática, o desinteresse do aluno pela disciplina de História. De acordo com as

autoras, o foco dado a esta problemática está na percepção de que o problema
tem suas raízes, principalmente, na não identificação com os conteúdos ensi-
nados nas escolas.
Nesse sentido, a pesquisa fundamentou-se nos pressupostos teórico-me-
todológicos da Pedagogia Histórico-Crítica e teve a finalidade de contribuir
para o redimensionamento da prática pedagógica dos professores, mais espe-
cificamente dos professores da disciplina de História.
Segue-se no texto uma reflexão sobre a história ensinada nas escolas,
dentro da proposta tradicional e da histórico-crítica. Posteriormente, as auto-
ras pontuam que as práticas pedagógicas vivenciadas atualmente na cidade de
Quirinópolis-Go constatam o desinteresse por parte de alguns alunos em rela-
ção ao ensino de História, devido, por um lado, aos procedimentos metodoló-
gicos utilizados pelos professores e a não identificação com os conteúdos ensi-
nados nas escolas uma vez que estes não são iniciados com base na realidade
do aluno, por isso não têm significado para sua prática social e, por outro lado,
pelo fato de que muitas vezes é o próprio aluno que oferece forte resistência
em mudar essa situação, pressionando o professor a dar somente aulas exposi-
tivas, recusando-se, portanto, ele mesmo, à leitura e à reflexão.
Diante de tais constatações, as autoras direcionaram a metodologia para
a pesquisa qualitativa, com vistas à busca da compreensão do processo da prá-
tica pedagógica dos professores de história ao trabalharem o ensino da disci-
plina, a partir das suas realidades de atuação, entendendo que essas realidades
são construídas pelos sujeitos que são seus atores sociais. Mediante a isso, os
procedimentos técnicos utilizados voltaram-se à pesquisa bibliográfica, ao es-
tudo de campo e à aplicação de questionários para os professores e alunos da
segunda fase do ensino fundamental, das instituições públicas da cidade de
Quirinópolis.
Na análise dos dados coletados junto aos alunos, as autoras inserem dez
tabelas com informações percentuais que trazem reflexões sobre as avaliações
dadas para as aulas de História que são ministradas pelos professores; a meto-
dologia de trabalho do professor; as aulas extraclasses e o ambiente onde elas
são realizadas; o conteúdo de fácil aprendizagem e conteúdo de difícil apren-
dizagem em história; o uso de recursos didáticos nas aulas de história; as difi-
culdades que se tem na aprendizagem em história; os conhecimentos de his-
tória adquiridos na escola e o preparo dos alunos para se tornarem cidadãos
críticos; a aplicabilidade dos conhecimentos de história para a vida e o sentido
que a escola exerce para os alunos que apresentam dificuldades de aprendiza-
gem em história.
O trabalho apresentado por Oliveira (2011), intitulado “O Projeto de
Lei nº 155 de 2008: A Relação entre a Obrigatoriedade do Ensino de História

Regional e o Ensino de História Regional em Goiás”, teve como objeto de pes-
quisa a História Regional objetivando perceber as dificuldades e possibilidades
da sua inclusão no ensino de história, utilizando como fonte uma bibliografia
de autores especialistas nesse campo de conhecimento.
O autor iniciou destacando as dificuldades colocadas para o professor
no que se refere ao trabalho com o tema da História Regional no contexto da
sala de aula e a ausência de material didático específico para o desenvolvimen-
to desse trabalho. Oliveira (2011) prosseguiu expondo as discussões das auto-
ridades goianas e os pareceres legais advindos desde a década de 1930, que
buscaram legitimar a história de Goiás no contexto da sala de aula das escolas
e, posteriormente, na Universidade Estadual.
Tratando especificamente do ensino de História Regional veiculada ao
ensino de história da educação básica, o autor utilizou-se de entrevistas com
alunos e professores, para perceber alguns dos vários mecanismos que estão
contidos na realidade do ensino nas escolas de Goiânia.
Assim, de acordo com todas as discussões apresentadas pelo autor, ob-
servou-se que é possível perceber o quanto a História Regional é uma vertente
historiográfica que cada vez mais se consolida, não apenas ao nível acadêmi-
co e superior de ensino, mas também ao nível do ensino básico. Porém ape-
sar dessa repercussão positiva que o ensino de História Regional assume atu-
almente, pode-se verificar o quanto existem ainda várias dificuldades para se
trabalhar com a História Regional, seja nas pesquisas em nível acadêmico, seja
na sua aplicação no nível básico.
O trabalho de Soares (2011), cujo título é “O livro didático (nas séries
iniciais do ensino fundamental I) no contexto da ditadura militar e a luta pela
redemocratização”, teve como objetivo compreender as mudanças teórico-
-metodológicas que sofreram o livro didático no período da ditadura militar no
Brasil. De acordo com a investigação de Soares como, nesse período histórico,
as censuras impostas aos autores de livros didáticos levaram, principalmente,
a omissão de informações e conhecimentos que deixaram de ser apresentados
e a inclusão de conteúdos exaltando o Estado. Além do citado, os livros didáti-
cos, nesse período, pela interferência dos acordos entre o Ministério da Educa-
ção (MEC) e a Agência de Desenvolvimento Internacional dos Estados Unidos
da América (USAID), tornaram-se descartáveis, sendo formulados e utilizados
anualmente.
Com a crise da ditadura militar no Brasil, espaços para novas concep-
ções teórico-metodológicas foram se estabelecendo no país possibilitando que
os livros didáticos também fossem revistos. Soares (2011) descreve que o livro
didático passou por uma rigorosa reestruturação pelo Ministério da Educação
assim que encerrou o acordo MEC/USAID no ano de 1983. Entretanto, foi so-

mente no ano de 1996 que se iniciou a preocupação com os conteúdos vei-
culados nos livros. A pesquisadora concluiu que na ditadura militar a educa-
ção expressava aspectos antidemocráticos e as principais alterações contidas
nos livros didáticos refletiam a ideologia militar, que propunha uma formação
menos crítica do aluno e o colocava na condição de mero assimilador do re-
gime imposto.
Pacheco (2011), em seu trabalho “Contar história míticas uma atividade
(per) formativa”, apresentou um projeto que estava sendo desenvolvido pelo
governo federal, o PROLICEN - Pró Licenciatura, que tem por essência incluir
a atividade de contar histórias míticas na sala de aula, como forma de ensinar
e dinamizar os conteúdos da disciplina de história, promovendo, com isso, a
interação de professor-alunos na produção do conhecimento histórico.
A pesquisadora descreve a respeito da concepção narrativista baseando-
-se nos estudos de Rüsen (2001). Posteriormente, sinaliza que a temática além
de estar sendo desenvolvida como projeto de PROLICEN é também uma pro-
posta de pesquisa no Estágio supervisionado da Licenciatura em História da
UFG. Nesse sentido, ela relata que pretende buscar na prática docente, traba-
lhar com a metodologia/performática de contação de histórias míticas como
eixo investigativo do estágio.
Diante destas constatações Pacheco (2011) passa a narrar a respeito do
projeto, destacando seus objetivos, metodologia e discussão teórica, tomando
como referenciais, Bakhtin (1992), Capel (2003, 2009) e Eliade (1989, 1991,
1996).
Como resultados elencados pelo trabalho a autora destaca os seguintes
aspectos:
1. A realização de oficinas educativas no IFG, onde se observou a pos-

sibilidade do uso das narrativas míticas oralizadas no ensino e como
essa atividade envolve os alunos na apreensão de conteúdos;
2. O desenvolvimento de metodologias de aula que despertem a curio-
sidade, o interesse e a participação dos alunos, onde a mitologia e as
histórias de cunho mítico foram utilizadas como fonte histórica e como
ponto de partida para a construção de um conhecimento histórico;
3. A aceitação dos alunos e participação e envolvimento dos mesmos,
quando se utilizou variadas formas para contação de história, como a
performance, a narrativa mediante apresentação de imagens e a conta-
ção de histórias utilizando a estrutura formal do texto (PACHECO, 2011,
p. 5).
O último texto exposto pelo GT de História foi “População negra bra-

sileira: reflexo e imagem no livro didático”, Freitas e Jesus (2011). Nesse tra-
balho, os autores buscam analisar a história dos negros no Brasil retratada na

historiografia oficial e nos livros didáticos. Para tanto, eles desenvolvem uma
reflexão sobre o livro didático no contexto escolar, através das seguintes ques-
tões: Qual é imagem do negro no livro didático? Este por sua vez tem se por-
tado como um mediador da discriminação racial? Qual é o livro didático que
temos no Século XXI?
A metodologia utilizada para o estudo tem como pressuposto a análi-
se de livros didáticos e paradidáticos, por intermédio do diálogo com autores
que têm discutido a temática, a fim de apreender como esse material repre-
senta uma visão caricaturada da sociedade brasileira e cuja perspectiva ineren-
te é a discriminação racial. Nesse sentido, os autores expõem, num primeiro
momento, o papel que o livro didático tem exercido na educação escolariza-
da e, num segundo momento, as representações e estereótipos do negro nas
imagens e caricaturas inseridas nos manuais didáticos e nos livros de literatura
infanto-juvenil.
Nas suas conclusões, os autores observam que muitas vezes os profes-
sores têm negado e silenciado perante as atitudes racistas que têm acontecido
nas escolas, não somente contra negros ou pardos, mas também contra mu-
lheres e homossexuais. Ainda, segundo Freitas e Jesus (2011), o livro didáti-
co chega ao século XXI permeado de estereótipos contra o negro, notando-se
que a simples ausência dele no livro já é um fator discriminatório. Sobre a li-
teratura infanto-juvenil ou infantil, eles concluem que ela não foge ao padrão
do livro didático, pois a imagem do personagem negro sempre está em con-
dições subalternas ou associadas a algum animal, com caricaturas grotescas e
desumanas.
4. Ensino de História: memória, formação de professores e prática docente
No V EDIPE, realizado em agosto de 2013, foram apresentados quatro

trabalhos cujos temas e os objetos de investigação transitavam pelas práticas
de ensino na Disciplina de Estágio no Curso de História e o ensino de cultura
e história afro-brasileira e africana no currículo da educação básica. Os objetos
investigados possibilitam compreender a relação entre ensino de história, for-
mação de professores e a prática docente na educação básica.
O trabalho, “Histórias e mitos das cidades assistidas pela Unidade de
Morrinhos: Elaboração de material didático para a prática de ensino em está-
gio supervisionado”, de Vicente (2013), teve como objetivo central apresentar
a experiência desenvolvida por ela na Disciplina de Estágio no Curso de His-
tória. De acordo com a autora, no trabalho dos estagiários nas escolas-campo
da rede pública da cidade de Morrinhos, foi observada no currículo das es-

colas uma lacuna acerca da história do município, ausência que expressa o
desconhecimento e, até mesmo, a ocultação da história local no processo de
formação de crianças e jovens do ensino fundamental e médio. A partir desse
diagnóstico, a autora, articulando ensino (estágio supervisionado), pesquisa e
extensão, reuniu um grupo de acadêmicos do Curso de História para estudar,
por meio da metodologia da história oral, a história do município de Morri-
nhos e região. Tomando como objeto de análise a memória dos moradores
das cidades, foi-se reconstruindo acontecimentos marcantes da história do
município, acontecimentos que numa perspectiva curricular centrada na pa-
dronização do livro didático não poderiam ser ensinados aos alunos da edu-
cação básica.
Os relatos das memórias foram coletados, analisados e sistematizados
por escritos. Os resultados obtidos, conforme apontou a pesquisadora, além
de contribuírem com a produção do conhecimento histórico dos grupos so-
ciais envolvidos, serão organizados em livros, DVDs e outras mídias para uti-
lização como recursos didáticos nas aulas de estágio e na prática profissional
do egresso do Curso de História. Nesse sentido, o trabalho “Histórias e mitos
das cidades assistidas pela Unidade de Morrinhos: Elaboração de material di-
dático para a prática de ensino em estágio supervisionado” contribuiu para
(re)pensar o papel da universidade, no que se refere à formação de professo-
res da educação básica, por proporcionar, por meio da interação entre o en-
sino, pesquisa e extensão, a possibilidade de o licenciado elaborar material
didático com foco na educação histórica de crianças, adolescentes e jovens
nas escolas, consequentemente, aproximando esses sujeitos da história de
seus municípios.
O trabalho “O estudo e o ensino da História e Cultura da África: aspec-
tos legais, epistemológicos e didáticos”, de Adão e Ribeiro (2013), também
contribuiu para pensar no papel da universidade no que se refere a subsidiar
teórica e metodologicamente os licenciados para as demandas curriculares
apresentadas na educação básica. Nesse estudo, os autores objetivam analisar,
por meio de estudo bibliográfico e documental, em que medida a educação
para relações étnico-raciais se materializaram nas diretrizes curriculares e no
material didático que orientam a prática pedagógica dos pedagogos que atua-
rão na educação infantil e no ensino fundamental.
O estudo aponta que, por mais que o Brasil tenha avançando ao propor
as Diretrizes Nacionais para Educação das Relações Étnico-raciais e para o En-
sino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (BRASIL, 2004), ainda tem-
-se muito a ser discutido no âmbito do currículo e das práticas pedagógicas dos
professores que atuam na educação básica. Nesse aspecto, os pesquisadores
evidenciam a importância de as universidades incluírem nos cursos de forma-

ção de professores conteúdos que subsidiem os egressos a pensarem em um
currículo escolar que, de fato, assegure os princípios políticos, éticos, teóricos
e metodológicos da educação para relações étnico-raciais.
O trabalho “Formação de professores e práticas de análise de materiais
didáticos no ensino de história”, de Araújo e Silva (2013), teve como tema a
formação inicial de professores e a produção de material didático para o en-
sino de História na educação básica. O objetivo do trabalho foi o de analisar
a concepção de formação docente nos cursos de Licenciatura em História a
partir da perspectiva do professor pesquisador (ALARCÃO, 2003), procurando
apreender de que forma a formação inicial de professores repercute, positiva
ou negativamente, no ambiente escolar. Para tanto, foram realizadas pesquisas
empíricas com os alunos estagiários do Curso de História e com os professo-
res em regência de sala nas escolas que atuavam como campos de estágios por
meio de entrevistas semiestruturadas, questionários e observações.
Ao longo do estudo, as autoras procuraram apontar dados que reiteram
a importância de se inserir no processo de formação inicial de professores de
História a discussão sobre o uso de material didático condizente com o ensino
da ciência histórica. Nesse sentido, chamam a atenção para o uso da fotografia
não como imagens sacralizadas ou meras ilustrações, mas como documentos,
fontes históricas fundamentais para construção do conhecimento histórico em
sala de aula. As pesquisadoras concluíram que a renovação no campo da ci-
ência histórica ampliou a concepção e o uso de materiais didáticos na educa-
ção básica com a inserção de novas fontes e linguagens no ensino de História.
Contudo, ainda prevalece na prática docente o modelo de ensino baseado na
racionalidade técnica e científica, também denominada de modelo aplicacio-
nista (FONSECA; RASSI 2006).
No trabalho, denominado de “A criação e a dominação do grupo esco-
lar Antensina Santana”, Abreu (2013), por meio da pesquisa documental e da
história oral, procurou construir a história do primeiro grupo escolar da cidade
de Anápolis. O trabalho, com as memórias registradas nos documentos ana-
lisados, bem como com os relatos passados e atuais de professores e alunos
da instituição, contribuiu para que a autora desenvolvesse a narrativa histórica
acerca do seu objeto de estudo: o grupo escolar Antesina Santana. O estudo
insere-se no campo da História da Educação com ênfase na história das insti-
tuições educacionais. Nesse sentido, a autora aponta que, por meio do estudo
da história de uma instituição de ensino, é possível apreender os nexos cons-
titutivos da história nacional, regional e local expressos na edificação de um
grupo escolar e, sobretudo, nas práticas educativas e de gestão desenvolvidas
na instituição (LOMBARDI; NASCIMENTO; SAVIANI, 2005).

Os trabalhos apresentadas nas comunicações orais do GT de Histó-

ria, nas cinco edições EDIPE, apontam para a necessidade de aproximação
do evento com as discussões do GT Ensino de História e dos demais GTs da
Associação Nacional de História/Seção Goiás (ANPUH-GO). Essa aproxima-
ção possibilitaria a articulação, tão solicitadas nos trabalhos e nas discussões
do EDIPE, entre o ensino, a didática, a pesquisa e a formação de professores
de História.
Ao analisar o conjunto de trabalhos apresentados no GT de História,
no período de 2003 a 2013, mesmo considerando a relevância das discussões
apresentadas, observou-se que, ainda são poucos os trabalhos voltados para
investigação da relação teórica e empírica entre didática e o ensino de Histó-
ria, seja na educação básica ou na educação superior. Nesse sentido, pôde-se
apreender que as discussões em torno do ensino e da prática docente, perma-
necem situadas, sobretudo, na Disciplina de Estágio Supervisionado, não per-
passado pelas demais disciplinas que compõem o currículo da Licenciatura em
História ou em Pedagogia.
Observou-se ainda que, as políticas públicas para educação básica no
campo curricular interferiram explicitamente na definição das temáticas dos
trabalhos apresentados no GT. Esse fato ficou evidenciado, sobretudo, nas
discussões sobre interdisciplinaridade e história local e regional, orientadas
pelos PCNs de História (1997), bem como por meio dos estudos que objeti-
vam investigar aspectos relacionados ao ensino da história e da cultura africa-
na e afro-brasileira no currículo da educação básica, a partir da promulgação
da Lei nº 10.639/03 e das Diretrizes Nacionais para Educação das Relações
Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana
(BRASIL, 2004).
Nesse sentido, para que o GT de História do EDIPE se consolide como
espaço de estudo, pesquisa e proposição, torna-se de suma importância à apro-
ximação e articulação com os diferentes espaços de pesquisa e de discussão
acadêmica (Universidades, ANPUH etc.) no campo da História e da formação
inicial e continuada de professores.
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ção de material didático para a prática de ensino em estágio supervisionado. V EDIPE:

Ensino de Geografia nos Anais
do EDIPE entre 2003 e 2013
Karla Annyelly Teixeira de Oliveira
Odiones de Fátima Borba
Introdução
O texto apresenta uma descrição e a análise dos trabalhos publicados

no GT Geografia nos Anais do Encontro Estadual de Didática e Prática de En-
sino (EDIPE) ao longo das cinco primeiras edições do evento, no período de
2003 a 2013. O desenvolvimento da análise pautou-se nas orientações da pes-
quisa estado da arte com base em Romanowski (2006). Esse tipo de estudo
contribui para a compreensão e constituição do campo teórico de uma área
do conhecimento e, neste caso em específico, para o entendimento do lugar
ocupado pelo EDIPE como meio de debate e divulgação da produção do co-
nhecimento sobre a Geografia. Nesse sentido, tomaram-se por base os seguin-
tes questionamentos: Quantos trabalhos foram publicados no EDIPE ao longo
dos seus dez anos de existência (2003-2013)? Quais foram as modalidades de
apresentação utilizadas? Quem são os autores destes trabalhos? Qual é a na-
tureza dos trabalhos e quais são os temas recorrentes? Como é a abordagem
teórico-metodológica dos trabalhos?
Com intenção de responder a essa problemática o texto estrutura-se em
dois momentos. No primeiro faz-se uma caracterização geral dos trabalhos, no
segundo apresenta-se o detalhamento dos trabalhos agrupados de acordo com
os temas mais recorrentes identificados na primeira parte. Conclui-se destacan-
do a síntese geral dos resultados obtidos.
1. Caracterização dos trabalhos de Geografia publicados no EDIPE
Os trabalhos de Geografia estiveram presentes em todas as cinco edi-

ções do EDIPE. No período de 2003 a 2013 foram publicados 54 trabalhos
e a média de publicações é de 10 trabalhos por evento. O menor índice
de publicação ocorreu no segundo evento em 2007 com 3 trabalhos e o
maior ocorreu em 2013 com 27 trabalhos (Gráfico 1). A apresentação oral
é a modalidade predominante utilizada para divulgação e debate dos tra-
balhos de Geografia, com 41 ao todo; o relato de experiência é a segunda
modalidade mais recorrente 7 trabalhos, seguida pela modalidade pôster
com 6 (Quadro 1).

Gráfico 1: Trabalhos de Geografia publicados por evento do EDIPE entre 2003 e 2013.
Fonte: Anais do EDIPE, disponível em: http://www.ceped.ueg.br/, acessado em: outubro de 2013. Organizado
por Karla Annyelly T. de Oliveira.
Quadro 1: Modalidades de apresentação dos trabalhos de Geografia publicados no

EDIPE, por evento entre 2003 e 2013.
Modalidade de apresentação
Evento
Oral Pôster Relato de Experiência
I (2003) 09 0 0
II (2007) 03 0 0
III (2009) 07 --- ---
IV (2011) 05 01 02
V (2013) 17 05 05
Total 41 06 07
Os autores dos trabalhos de Geografia publicados no EDIPE são princi-

palmente professores e estudantes vinculados a instituições de ensino superior
do estado de Goiás, somando 44 autores nessa categoria. Dentre as institui-
ções destacam-se a Universidade Estadual de Goiás (UEG) com 23 autores e a
Universidade Federal de Goiás (UFG), com 19 autores (Quadro 2). Registra-se
também a presença de autores vinculados a instituições de educação básica
do estado de Goiás com 2 trabalhos; o Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada
à Educação (CEPAE) com 1 trabalho; e uma Escola Estadual, com 1 trabalho

(Quadro 2). O Instituto Federal de Goiás (IFG) também se fez presente nas edi-
ções do evento.
A origem institucional dos autores dos trabalhos do GT de Geografia
afirma o caráter regional do EDIPE. Contudo, há também autores vinculados a
instituições de ensino superior de outros estados, especialmente aqueles que
fazem fronteira com Goiás: Bahia, Distrito Federal e Tocantins. Registra-se um
autor do Rio de Janeiro. O IV EDIPE de 2011 foi o evento que contou com a
participação de maior número de autores de outros estados (Quadro 2).
Quadro 2: Instituição dos autores1 dos trabalhos de Geografia publicados no EDIPE, por
instituição e evento, entre 2003 e 2013.
Eventos
Instituição Total
I (2003) II (2007) III (2009) IV (2011) V (2013)
UEG 23 05 01 05 03 09
UFG 19 02 02 02 01 12
UCG 01 01
UniEVANGÉLICA 01 01
IFG 02 02
CEPAE 01 01
Escola Estadual de Goiás 01 01
UFBA 02 02
PUC/Rio 01 01
UFT 01 01
UNB 01 01
Faculdade Maria Jesus José - DF 01 01
É possível afirmar ainda que as cinco edições do EDIPE contaram com

autores de instituições de quase todas as regiões do estado de Goiás, pois es-
tiveram presentes autores de todos os campi da UFG que têm o curso de Ge-
ografia (Goiânia, Catalão e Jataí); da maior parte dos campi da UEG (Anápo-
lis, Goiás, Pires do Rio, Morrinhos, Porangatu, Quirinópolis, Iporá e formosa).
Em relação aos campi do IFG estiveram presentes autores de Ceres e Inhumas.
Verificou-se também que a ampla espacialização dos autores pelo estado de
Goiás foi constante ao longo das cinco edições do EDIPE. Em 2003, os auto-
res da UEG eram de: Anápolis (03), Goiás (01), Pires do Rio (01); os autores da
UFG, Goiânia (02). Em 2007, os autores da UFG eram de Goiânia (01) e Ca-
talão (01) e os da UEG de Morrinhos (01). Em 2009, os autores da UFG eram
de Catalão (2) e na UEG os cinco autores eram da Cidade de Goiás, Poranga-
1
Considerou-se para análise apenas o primeiro autor do trabalho.

tu, Morrinhos, Anápolis e Iporá respectivamente. Em 2011 estiveram presen-
tes três autores da UEG: Morrinhos, Porangatu e Quirinópolis respectivamen-
te. Em 2013, os autores da UFG eram de Catalão (3), Goiânia (8), Jataí (01); os
autores da UEG Morrinhos (3), Anápolis (3), Formosa (2) e Cidade de Goiás (1).
O Ensino de Geografia foi linha de pesquisa de todos os 54 trabalhos
publicados no GT Geografia do EDIPE no período analisado. As palavras-cha-
ve dos resumos corroboram a vinculação dos trabalhos a essa linha de pesqui-
sa (Gráfico 2). Os dois termos mais citadas foram: Geografia (12) e ensino de
Geografia (10).
Gráfico 2: Palavras-chave mais recorrentes nos trabalhos de Geografia publicados no

EDIPE entre 2003 e 2013.
O foco dos trabalhos é o ensino-aprendizagem estudado em diferentes

modalidades de ensino. No ensino superior fazem a análise e propostas de
formação do professor de Geografia. No ensino fundamental, séries iniciais e

educação de jovens e adultos fazem a análise da prática docente e de materiais
didáticos e apresentam propostas de metodologias de ensino, de conteúdos,
de ensino de cartografia e de educação ambiental.
As demais palavras-chaves mais citadas indicam os temas tratados pelos
trabalhos: formação de professores (8), material didático (4), recurso didático,
interdisciplinaridade (4), educação ambiental (3), prática de ensino (2) e alfa-
betização cartográfica (2).
Dentro da linha de pesquisa Ensino de Geografia, a partir da leitura dos
títulos, resumos e análise de palavras-chave dos trabalhos fez-se uma classifi-
cação dos trabalhos em alguns temas principais.
2. Temáticas dos trabalhos de Geografia publicados no EDIPE entre 2003 e

2013
Formação de professores de Geografia (12), metodologias no ensino de

Geografia (11), conteúdos no ensino de Geografia (8), prática docente em Ge-
ografia (7), cartografia escolar (7), livro didático de Geografia (5) e educação
ambiental (4), conforme explicitado no gráfico 03, foram os temas mais re-
corrente nos trabalhos de Geografia publicados no EDIPE entre 2003 e 2013
(Gráfico 3).
Gráfico 3: Temas dos trabalhos de Geografia publicados no EDIPE entre 2003 e 2013.

A maior parte dos temas dos trabalhos de Geografia se apresentou de
modo constante ao longo das 5 edições do evento, com destaque para os te-
mas cartografia escolar, formação de professores de Geografia, conteúdos no
ensino de Geografia e metodologias no ensino de Geografia (Quadro 3).
Quadro 3: Frequência dos temas dos trabalhos de Geografia publicados no EDIPE por
evento, entre 2003 e 2013.
Evento
Tema
I (2003) II (2007) III (2009) IV (2011) V (2013)
Formação de professores de Geografia 04 01 03 - 4
Metodologias no Ensino de Geografia 01 - - 01 9
Conteúdos no Ensino de Geografia 02 01 01 01 3
Prática docente em Geografia - - 02 05 01
Cartografia Escolar 01 01 01 01 03
Livro didático de Geografia - - - - 5
Educação Ambiental 01 - - - 3
Na sequência apresenta-se o detalhamento da abordagem dos diferen-

tes temas pelos trabalhos de Geografia.
3. Formação de professores de Geografia
A temática formação de professores de Geografia foi tratada em 12 tra-

balhos que estudaram o Estágio Supervisionado, as práticas formativas, a for-
mação continuada e os egressos dos cursos de licenciatura em Geografia.
Dos 12 trabalhos que tratam da formação de professores, 7 consti-
tuem-se de descrições de práticas de professores formadores, especialmente
quanto aos estágios. Nesse campo, 1 trabalho relata a experiência de ativida-
de de extensão. As atividades de estágio apresentadas ressaltam o desenvol-
vimento de projetos de ensino e de ensino com pesquisa destacando a im-
portância da formação do professor pesquisador. Esse conjunto de trabalhos
também se refere às experiências desenvolvidas em Instituições de Ensino
Superior goianas nos cursos de licenciatura em Geografia. Os demais traba-
lhos, dessa linha de pesquisa, são: pesquisas qualitativas, bibliográficas, do-
cumentais e históricas.
O Estágio Supervisionado foi objeto de três trabalhos, os quais destaca-
ram o papel da pesquisa na formação docente e explicitaram a estruturação
do Estágio nas instituições de ensino superior em que atuam os autores dos

trabalhos: UFG, UEG e PUC/Goiás. Assim, o relato de experiência e a refle-
xão sobre a prática se constituem como a metodologia dos trabalhos: “Discu-
tindo o estágio e a pesquisa na formação do licenciando em Geografia - IESA/
UFG” (EDIPE, 2003); “A formação acadêmica do professor de Geografia: o
papel do Estágio Supervisionado” (EDIPE, 2003); e “Projetos de ensino na for-
mação de professores: uma análise do projeto movimentos populacionais”
(EDIPE, 2009).
O estudo da situação dos estudantes egressos dos cursos de formação
de professores de Geografia, com foco na identidade, formação e exercício
profissional, foi feito por um trabalho: “A atividade docente de egressos da li-
cenciatura em Geografia: o fazer-se trabalhador-professor” (EDIPE, 2003). Tra-
ta-se de uma proposta de trabalho que tem como problemáticas propulsoras: o
distanciamento entre a produção acadêmico-pedagógica e a prática escolar, a
expansão do ensino superior e a experiência da autora do trabalho enquanto
docente de curso de licenciatura em Geografia.
As práticas formativas, a estrutura curricular e as ações pedagógico-
-didáticas, dos cursos de licenciatura em Geografia são analisadas nos traba-
lhos em 2 vertentes. Por um lado, apresentam uma análise crítica das práti-
cas formativas presentes em cursos de formação inicial de professores tendo
como base a teoria do professor reflexivo e concepções dos saberes docen-
tes. Integram essa temática 3 trabalhos: “Formação de professores de geogra-
fia: um desafio no fazer da prática pedagógica” (EDIPE, 2007); “Os saberes e
a formação profissional do professor de Geografia” (EDIPE, 2009); “A forma-
ção de professores de Geografia em Moçambique: um breve olhar histórico”
(EDIPE, 2013).
Por outro lado, estão os trabalhos que relatam o uso de propostas de
práticas formativas que potencializam a formação docente em Geografia. A
proposição da aprendizagem coletiva com o auxílio de métodos participativos
e a proposta de um trabalho para o ensino de Geografia sair do tradicionalismo
é tratado no texto: “Formação de professores de Geografia e a prática docente
na UEG de Pires do Rio” (EDIPE, 2003). As experiências desenvolvidas no âm-
bito do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID) como
foco na estruturação do trabalho dentro do grupo PIBID e na indicação das po-
tencialidades desse grupo para a formação docente como um todo é a tônica
de dois trabalhos: “Construindo estratégias para a atuação do profissional da
educação” e “A formação do professor de Geografia e o PIBID: possibilidades
e desafios” (EDIPE, 2013).
A formação continuada do professor de Geografia é discutida em 2
trabalhos, que têm como foco a análise de cursos de extensão para professo-
res que ministram a disciplina de Geografia na Educação Básica. O relato da

proposição de cursos de extensão bem como da criação de bancos de dados
com materiais didáticos para professores da educação básica é o foco de um
trabalho: “Entre os muros da universidade e da escola: a extensão como via
indissociável do ensino e da pesquisa” (EDIPE, 2009). O segundo trabalho
apresenta uma reflexão sobre a formação dos conceitos de lugar, paisagem e
ensino cartográficos por pedagogos ao longo de um curso de extensão tendo
como foco a teoria desenvolvimental, cujo título é: “Teoria desenvolvimen-
tal: perspectivas para o ensino de Geografia nos cursos de formação continu-
ada” (EDIPE, 2013).
4. Metodologias no Ensino de Geografia
As Metodologias no ensino de Geografia são discutidas em 11 traba-

lhos, dos quais 1 tem como foco a discussão sobre os fundamentos teórico-
metodológicos do ensino e 10 tratam especificamente sobre procedimentos
de ensino.
O trabalho “La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias” (EDIPE,
2003) trata os fundamentos teórico-metodológicos do ensino tendo como base
as principais teorias existentes entre os séculos XVII e XX. Argumenta que no
século XX chega-se à conclusão de que nenhum paradigma pode responder
adequadamente a todas as problemáticas provenientes do âmbito educativo.
Os procedimentos de ensino tratados pelos trabalhos do segundo gru-
po incluem: novas tecnologias, visitas a museus, trabalho de campo, ativida-
des lúdicas, quadrinhos, trabalho com deficiente visual, o cotidiano do aluno
e prática interdisciplinar. O uso de novas tecnologias com foco no Modular
Object-Oriented Dynamic Learning Environment (MOODLE), Sistemas de In-
formação Geográfica (SIGs) e em orientações para o uso dessas tecnologias
no ensino de Geografia na Escola são tratadas nos seguintes trabalhos: “O uso
da Plataforma MOODLE no Apoio ao ensino presencial de Geografia na es-
cola pública” (EDIPE, 2011), “Além da sala de aula: a utilização dos sistemas
de informação geográfica (SIG) para a compreensão espacial” e “O professor
no processo de ensino aprendizagem da Geografia Escolar” (EDIPE, 2013).
A visita ao museu e o trabalho de campo como procedimentos de ensino de
Geografia são abordados em dois trabalhos que relatam experiências com es-
ses procedimentos no ensino básico: “Museu Pedro Ludovico como ambiente
de ensino no processo de aprendizagem em Geografia para as séries iniciais”
(EDIPE, 2013) e no superior: “Um relato de experiência de trabalho de campo
na “trilha do Tatu” em domínio territorial da UEG - UnUCET, Anápolis (GO)”
(EDIPE, 2013).

Os trabalhos que abordam experiências com o uso de atividades lúdi-
cas, quadrinhos, trabalho com deficiente visual, cotidiano do aluno e prática
interdisciplinar foram todos publicados no EDIPE de 2013 e são: “O ensino de
Geografia mediado por atividades lúdicas: uma experiência no processo de
formação de professores”; “As histórias em quadrinho do Chico Bento e o ensi-
no de Geografia”; “Sociologia de Pierre Bourdieu – contradições para pensar a
construção de noções espaciais do deficiente visual”; “Ensino e aprendizagem
através do mundo vivido”; e “Descortinando saberes e experiências interdisci-
plinares: uma abordagem preliminar no IFG - campus Inhumas”.
5. Conteúdos no Ensino de Geografia
Os conteúdos de Geografia abordados nos trabalhos desta temática fo-

ram cidade, urbano, indústria, bacia hidrográfica, transporte e trânsito em Goi-
ânia, cerrado e responsabilidade. Os conteúdos foram tratados com foco no
ensino de Geografia. Nos níveis Fundamental e Médio a discussão teve como
foco a produção e o uso de materiais didáticos sobre o lugar de vivência e a
proposição teórico-metodológica de ensino desses conteúdos. No nível supe-
rior, o foco voltou-se para a abordagem do conteúdo na formação inicial do
professor de Geografia2.
Os trabalhos que abordaram os conteúdos pelo viés da produção e uso
do material didático sobre o lugar de vivência trataram os temas: cidade, trans-
porte e trânsito e bacias hidrográficas. O foco desses trabalhos é a Região Me-
tropolitana de Goiânia e a pesquisa colaborativa entre professores de Geogra-
fia da Rede Municipal de Ensino de Goiânia e professores do Laboratório de
Estudos e Pesquisa em Educação Geográfica da Universidade Federal de Goi-
ás. Os trabalhos desta linha são: “Lugar e cultura urbana: um estudo do proble-
ma do transporte e do trânsito no espaço urbano de Goiânia como tema do en-
sino de Geografia na rede municipal” (EDIPE, 2007), “Aprender a cidade: ela-
boração de material didático” (EDIPE, 2009); e “Um novo olhar sobre o tema
bacia hidrográfica no ensino de Geografia” (EDIPE, 2013).
Os conteúdos indústria, cerrado, cidade e urbano foram tratados por
meio de proposição teórico-metodológica de ensino desses temas. A indús-
tria foi estudada tendo como escala de análise o local e o regional. A consi-
deração do cotidiano do aluno por meio do uso de embalagens recicláveis do
dia a dia e da espacialização e análise dos fatores locacionais das indústrias
desses produtos no território brasileiro e goiano foi apresentado no trabalho:
2
Na temática “conteúdos no ensino de Geografia” há um trabalho cujo resumo não está disponí-
vel: “A produção sobre o ensino de Geografia em Goiás” (EDIPE, 2003).

“Geografia e ensino: proposta metodológica para o ensino de Geografia da
Indústria” (EDIPE, 2011). A cidade e o urbano foram estudados com auxílio
da pesquisa participante, na qual a pesquisadora atuou juntamente com os
professores para desenvolver aulas sobre esses temas, tendo como princípios
o caráter social da cidade e do urbano, as relações estabelecidas pelas pesso-
as no espaço urbano e a formação para a cidadania: “As práticas do professor
de Geografia em relação ao ensino dos conteúdos sobre a cidade e o urbano”
(EDIPE, 2013). O conteúdo cerrado, por sua vez, foi tratado tendo como refe-
rências a necessidade de formar o sentimento de pertença e o lugar de vivên-
cia dos alunos. O trabalho teve como base empírica a rede estadual de ensino
de Jataí (GO), na qual se analisou o planejamento das atividades de ensino de
Geografia e a percepção dos alunos sobre o cerrado: “Cerrado lugar de mui-
tos, mas com poucos pertencentes” (EDIPE, 2013).
A responsabilidade, como um conteúdo valorativo, foi estudada em
uma perspectiva qualitativa com foco na argumentação sobre a relevância
desse conteúdo para a formação inicial do professor de Geografia. A proposi-
ção do trabalho é de que a formação do valor responsabilidade nos cursos de
Geografia pode ser obtida por meio do ensino da Geografia e da Educação em
uma perspectiva crítica: “Valor responsabilidade na compreensão e formação
dos alunos: sétimo período do curso de Geografia da Universidade Católica
de Goiás” (EDIPE, 2003).
6. Prática docente em Geografia
Os trabalhos de prática docente envolvem a estrutura curricular e as

ações pedagógico-didáticas do ensino de Geografia na escola. Dos 7 tex-
tos que tratam dessa temática, 4 tem como foco o relato de casos da atu-
ação docente e da estrutura curricular do ensino de Geografia na escola e
3 apresentam a contribuição das práticas formativas de cursos de licencia-
tura em Geografia para a prática docente dos professores em formação na
escola-campo.
Na primeira categoria, identifica-se o trabalho intitulado “Práticas Pe-
dagógicas e ciclos de formação na rede municipal de ensino de Porto Alegre/
RS” (EDIPE, 2009) que apresenta um relato de experiência com uma reflexão
sobre a distribuição de professores para atuar na estrutura curricular organi-
zada em Ciclos de Formação pela Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre.
O autor questiona a distribuição dos professores em ciclos, em que os pri-
meiros 6 anos são ministrados por professores com formação em magistério
(ensino médio) ou Pedagogos e somente nos 3 últimos anos do Ensino Fun-

damental são ministrados por professores licenciados em áreas específicas.
Essa estrutura é considerada problemática para a formação escolar.
No que se refere à atuação docente, o trabalho “Os processos de ensino
e aprendizagem em Geografia: o contexto de uma escola municipal em Barrei-
ras/BA” (EDIPE, 2011) apresenta uma pesquisa com estudantes de 5ª a 8ª sé-
ries com o objetivo de identificar a forma que está sendo conduzido o ensino
de Geografia e a concepção que esses estudantes têm da disciplina. Os dados
coletados, por meio de observação e aplicação de questionários, revelam que
o livro didático é o único recurso didático utilizado, que o conteúdo se reduz
ao proposto nos livros, que o sistema de avaliação cobra a memorização e que
a infraestrutura da escola é deficitária.
Ainda no contexto da atuação docente, o trabalho intitulado “Observan-
do e descobrindo a prática pedagógica do professor de Geografia no ensino
fundamental: as primeiras impressões são as que ficam” (EDIPE, 2011) objeti-
vou analisar a prática pedagógica do professor de Geografia da Rede Estadual
de Ensino do município de Morrinhos/GO. A análise dos dados permitiu infe-
rir que os professores pesquisados desenvolvem sua prática “entre a rotina e
a improvisação”. Segundo a autora “a prática pedagógica dos professores era
basicamente a mesma e, quase exclusivamente, recaía em aulas expositivas,
pautadas no uso linear do livro didático e que terminavam com a resolução
de exercícios propostos no livro para serem realizadas em sala de aula ou em
casa”. Essa situação é analisada considerando o contexto, as condições e a
complexidade do trabalho docente da Rede Estadual de Ensino.
O trabalho “O ambiente escolar e o processo ensino-aprendizagem de
Geografia: desafios do professor iniciante na Rede Pública Municipal de Goi-
ânia” (EDIPE, 2009) apresenta um relato de experiência das primeiras impres-
sões com relação ao espaço escolar em 2 escolas da Rede. Os professores des-
tacam a indisciplina, a desorganização e dificuldades estruturais nas escolas
públicas que impactam negativamente no processo ensino-aprendizagem.
A segunda categoria identificada nesse bloco de trabalhos se reporta às
práticas formativas de cursos de licenciatura em Geografia. O texto “A impor-
tância da prática de ensino de Geografia” (EDIPE, 2011) destaca, por meio de
revisão da literatura, os aspectos constitutivos da prática em Geografia como
fundamentais para uma aprendizagem significativa nos conteúdos referentes
ao estudo da cidade e da cartografia.
O trabalho “Novas perspectivas para o ensino de Geografia” (EDIPE,
2011) refere-se a um relato de experiência elaborado a partir do desenvolvi-
mento de oficinas pedagógicas desenvolvidas por acadêmicas do curso de Pe-
dagogia da Universidade Federal do Tocantins com vistas ao desenvolvimento
de atividades lúdicas aplicadas ao ensino de Geografia com crianças do 4º e

5º anos do Ensino Fundamental. A experiência proporcionou novas aprendi-
zagens para as acadêmicas e um ensino mais prazeroso para as crianças parti-
cipantes das oficinas.
Ainda na perspectiva da formação acadêmica, o trabalho “O ensino de
Geografia na educação para jovens e adultos (EJA): a perspectiva dos estudan-
tes de três escolas municipais do Oeste Baiano” (EDIPE, 2011) objetivou apre-
sentar um relato de experiência de acadêmicas do curso de Licenciatura que
descreveram o processo de observação da prática docente e análise de docu-
mentos (Projeto Pedagógico e planos de aula) de Geografia, bem como a iden-
tificação do perfil dos estudantes da EJA, por meio de questionário. Segundo
os dados levantados, as escolas observadas possuem estruturas físicas impró-
prias para se desenvolver um trabalho adequado. A precariedade dos materiais
contribui para o não melhoramento no processo de ensino-aprendizagem dos
jovens e adultos que optam por estudar no período noturno. Ao chegar à esco-
la, cansados, fadigados e estressados, esperam um dia de aprendizado maior,
porém o ambiente não propicia. Os poucos livros distribuídos para as escolas
não suprem às necessidades de aprendizagem do público adulto. Os estudan-
tes não desenvolvem as atividades propostas pelos professores, o que desesti-
mula o trabalho do profissional que tenta encontrar métodos e materiais que
venham chamar sua atenção. Muitas vezes essa tentativa não obtém bons re-
sultados, pois o professor não é reconhecido pelo seu esforço perante a escola
e a sociedade.
7. Cartografia Escolar
Os trabalhos relacionados à Cartografia se caracterizam por relatos de

experiência, pesquisa bibliográfica e pesquisa de campo. No que se refere às
categorias, identifica-se estudos sobre alfabetização cartográfica (1), cartografia
escolar (4) e a cartografia na educação superior (2).
O trabalho intitulado “Alfabetização cartográfica: brincar e desenhar
nos anos iniciais” (EDIPE, 2007) discute a importância das atividades lúdi-
cas nessa fase da formação escolar, destacando esses exercícios como recur-
so lúdico-didático-pedagógico que auxilia na compreensão da Geografia e da
Cartografia.
A cartografia escolar é discutida por diferentes abordagens em 4 traba-
lhos dessa categoria. O texto “Diagnóstico do ensino e aprendizado da car-
tografia nos diferentes níveis de formação” (EDIPE, 2013) resulta de uma pes-
quisa realizada no município de Itapuranga/GO com estudantes dos níveis
fundamental, médio e superior, objetivando identificar as dificuldades enfren-

tadas na compreensão da cartografia. Os dados revelaram que os principais
fatores são: dificuldades com o raciocínio matemático, ausência de leitura crí-
tica, falta de material didático e de tempo destinado às aulas de Geografia.
Outros elementos apontados referem-se às dificuldades dos professores quan-
to ao ensino de cartografia e ausência de infraestrutura para melhor promo-
ção do processo ensino-aprendizagem. O trabalho intitulado “A Aplicação do
projeto de iniciação cartográfica e sua contribuição para a formação do edu-
cando da educação básica” (EDIPE, 2011) apresenta um relato de experiência
de um projeto desenvolvido em uma escola do município de Inhumas com
alunos dos 6º e 9º anos. Nesse projeto, a autora desenvolveu oficinas de leitu-
ra e interpretação de mapas, relacionando as análises cartográficas ao cotidia-
no dos alunos. Com a pesquisa foi possível notar deficiências na compreen-
são da linguagem cartográfica e a necessidade de aperfeiçoar essa temática na
formação escolar. Outro trabalho dentro dessa categoria foi “Recursos didáti-
co-pedagógicos no ensino de cartografia: propostas para o 6º Ano do Ensino
Fundamental” (EDIPE, 2013), no qual as autoras fazem uma análise do ensino
de cartografia em uma escola de Catalão/GO, procedendo com observações
e confecção de recursos didático-pedagógicos como apoio aos professores, a
fim de potencializar o ensino de cartografia no Ensino Fundamental. O texto
“A utilização de mapas no ensino de cartografia” refere-se a uma reflexão, ba-
seada em análise da literatura, na qual se discutem a importância das tecnolo-
gias da produção, da informação e da comunicação no mundo globalizado e
a necessidade dos saberes geográficos, especialmente aqueles ligados ao es-
tudo e elaboração de mapas.
Os dois trabalhos, no campo da cartografia, que se reportam à forma-
ção em nível superior tem abordagens bem específicas. O trabalho intitulado
“Cartografia escolar: uma experiência com pedagogas em Catalão/GO” (EDIPE,
2009) foi realizado com estudantes de pedagogia do 7º período do Campus da
UFG em Catalão, para os quais foi aplicado um questionário buscando iden-
tificar o conhecimento cartográfico. Os dados revelaram dificuldades de com-
preensão dos saberes necessários à alfabetização cartográfica, no que se refere
à capacidade de observar, descrever, comparar e representar espaços vividos
por meio da linguagem cartográfica. O outro trabalho: “O ensino de cartogra-
fia e a aprendizagem mediadora na Licenciatura em Geografia” (EDIPE, 2013)
apresenta uma reflexão sobre a aprendizagem da cartografia temática na forma-
ção em Geografia. Os autores sugerem a teoria da “experiência da aprendiza-
gem mediada” como subsídio ao ensino de cartografia temática para a forma-
ção acadêmica.

8. Livro Didático de Geografia
O tema material didático é objeto de estudo de 5 trabalhos, sendo 1

relato de experiência e 4 pesquisas bibliográficas. O conjunto dos trabalhos
apresentados versa sobre o papel do livro didático no processo ensino-apren-
dizagem (1) e analisa as categorias de análise nos livros didáticos (4).
O papel do livro didático no processo ensino-aprendizagem é dis-
cutido no trabalho “O Livro Didático no processo de ensino-aprendiza-
gem” (EDIPE, 2013), no qual a autora faz uma apresentação do livro di-
dático, seu surgimento e suas possíveis concepções; concepção de ensi-
no e a importância da atuação docente; e a mediação didática no processo
ensino-aprendizagem.
A identificação de categorias de análise da Geografia nos livros didáti-
cos também foi tema recorrente nessa categoria. O trabalho intitulado: “Ava-
liação do Livro Didático de Geografia e a Construção da Cidadania” faz uma
discussão sobre o Plano Nacional do Livro Didático (PNLD) enquanto um
orientador para avaliação dos livros disponíveis no mercado editorial. Nesse
interim, destacam as temáticas relativas à formação para a cidadania e as cate-
gorias espaço e lugar, bem como a cartografia e o conceito de globalização no
contexto dos livros didáticos. O trabalho “Correlações entre a Geografia Ur-
bana, Currículo referência e livros didáticos do ensino médio adotados pelo
Colégio Estadual Xavier de Almeida, Morrinhos/Goiás” (EDIPE, 2013) apre-
senta uma análise do livro didático adotado por essa escola, identificando as
categorias, conceitos e temas urbanos nessas obras. Ainda nessa temática, tra-
ta o trabalho intitulado “Abordagem e perspectiva do conceito lugar em livros
didáticos de Geografia do 6º ano do ensino fundamental” (EDIPE, 2013), no
qual os autores fazem um inventário dessa categoria constante nos livros di-
dáticos. Destacam também que a abordagem da categoria lugar depende das
metodologias de ensino adotadas pelo professor. O trabalho “A Geografia de
Goiás no ensino básico: propostas de abordagens para séries iniciais” apre-
senta uma análise dos livros didáticos sobre Geografia de Goiás publicados
nos últimos anos e que permitem uma discussão regional em publicações re-
centes. A autora faz uma leitura crítica das obras, adotadas pelo Centro de En-
sino e Pesquisa Aplicada à Educação (CEPAE/UFG), destacando a linguagem,
imagens, propostas de atividades constantes na obra e dificuldades vivencia-
dos no uso cotidiano desses livros.

9. Educação Ambiental
A educação ambiental é o eixo de quatro trabalhos, dos quais três tra-

tam a temática em uma perspectiva transversal e outro a aborda pelo viés do
ensino da Geografia.
Na perspectiva transversal os trabalhos concebem a Educação Ambien-
tal para além da disciplina. Nessa linha, há um trabalho que relata uma expe-
riência de Educação Ambiental, sobre o tema resíduos sólidos, desenvolvida
no contra turno escolar com alunos da primeira fase do Ensino Fundamen-
tal, o trabalho é: Ensino de Educação Ambiental para as crianças da Estação
Vida na cidade de Uberlândia (MG) (EDIPE, 2013). Os outros dois trabalhos
dessa linha analisam a relação da prática da Educação Ambiental na escola
com os documentos oficiais que tratam dessa temática como os Parâmetros
Curriculares Nacionais e a legislação educacional. Os trabalhos são: “O meio
ambiente como tema transversal na escola: limites e desafios” e “A Educação
Ambiental para a prática social em consonância com a legislação educacio-
nal” (EDIPE, 2013).
O ensino da Geografia como meio para desenvolver a Educação Am-
biental é o foco de um trabalho que propõe, por meio da abordagem do
conceito de periferia na Geografia, formar cidadãos que percebam de modo
crítico os impactos ambientais causados pela falta de saneamento básico,
o trabalho é: “O ensino de Geografia como instrumento na construção da
Educação Ambiental para cidadania na Comunidade Sol Nascente - DF”
(EDIPE, 2013).
Conclusão
O Encontro Estadual de Didática e Prática de Ensino (EDIPE) foi conce-

bido como meio para o debate em torno das práticas docentes nos diferentes
campos do saber. A área de ensino de Geografia esteve bem representada em
todas as edições do evento. No entanto, observa-se uma ampliação do núme-
ro de trabalhos apresentados nas últimas edições, certamente como resultado
da ampliação do campo da pesquisa em programas de pós-graduação na área
de ensino de Geografia.
Os trabalhos apresentados nos eventos e aqui analisados são, em gran-
de parte, relatos de experiências, pesquisas bibliográficas, pesquisas docu-
mentais e estudos históricos com base no método qualitativo. Não se observa
a preocupação generalizante dos dados analisados, mas sim reflexões no cam-
po da prática e/ou da teoria no contexto regional.

A leitura e análise dos trabalhos apresentados permitiu um olhar sobre
as diferentes temáticas que compõe o ensino de Geografia, seja no que se re-
fere às práticas, às didáticas e os limites ainda a serem superados no ensino
desse campo do saber.
Referências
EDIPE - Encontro Estadual de Didática e Prática de Ensino, 1., 2003, Goiânia. Anais Ele-
trônicos... Goiânia: CEPED, 2003. Disponível em: <http://www.ceped.ueg.br/anais/in-
dex.htm>. Acesso em: 20 out. 2013.
ROMANOWSKI, Joana P. e ENS, Romilda T. As pesquisas denominadas do tipo “es-
tado da arte” em educação. Diálogo Educacional, Curitiba, v.6, n.19, set./dez. 2006.

Estado da Arte do GT 2 - Línguas e
Literaturas Estrangeiras: nas Bodas
de Est(r)anho do EDIPE
Daniella de Souza Bezerra
Patrícia Roberta de Almeida Castro Machado
Viviane Pires Viana Silvestre
Introdução
O Encontro Estadual de Didática e Prática de Ensino (EDIPE), gerado

no âmago do XI Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE),
celebrou Bodas de estanho em 2013. Singularizando-se no Estado de Goiás
enquanto evento acadêmico-científico que traz à lupa os estudos e pesquisas
nos campos da Didática e das didáticas específicas das licenciaturas, o EDIPE
tem como objetivo principal promover, divulgar e possibilitar reflexões sobre
a qualidade educacional, a formação de professores, o processo de ensino-
aprendizagem, as metodologias de ensino, e a relação entre teoria e prática
docente, aproximando os espaços universitários da Educação Básica.
Entre os treze Grupos de Trabalho (GT) que compõem o EDIPE, tem-se
o GT2 - Língua e Literatura Estrangeiras. Em sincronia com os outros capítulos
que compõem este livro, o presente texto, por ter como objeto a análise, a ca-
tegorização e o desvelamento dos enfoques e perspectivas da produção aca-
dêmica e científica apresentada durante a primeira década do evento, constitui
um estudo de “estado da arte”. Romanowski e Ens (2006, p. 39) afirmam que
Estados da arte podem significar uma contribuição importante na consti-

tuição do campo teórico de uma área de conhecimento, pois procuram
identificar os aportes significativos da construção da teoria e prática pe-
dagógica, apontar as restrições sobre o campo em que se move a pesqui-
sa, as suas lacunas de disseminação, identificar experiências inovadoras
investigadas que apontem alternativas de solução para os problemas da
prática e reconhecer as contribuições da pesquisa na constituição de
propostas na área focalizada.
Desse modo, no intuito de fazer um “estado da arte” dos trabalhos apre-

sentados nos dez anos de EDIPE no GT2, este texto está organizado em três fren-
tes. Na primeira, apresenta-se um balanço panorâmico dos trabalhos apresenta-
dos; na segunda, discutem-se as duas categorias temáticas mais recorrentes nes-
ses trabalhos, e na terceira, finaliza-se desvelando a integração e a configuração
emergentes, as diferentes perspectivas investigadas, as lacunas, as contradições,
enfim, aponta-se o horizonte para as Bodas de porcelana, na próxima década.
1. GT 2: balanço geral da produção
Durante uma década de EDIPE, a organização do evento tem trabalhado

na perspectiva de que as atividades contemplem e reúnam a produção acadê-
mico-científico de conferencistas, de professores universitários e de alunos de

graduação e pós-graduação com a experiência e a busca de formação dos pro-
fessores da Educação Básica.
Nessa linha, o EDIPE tem possibilitado duas formas de apresentação
para os participantes não-conferencistas. A primeira se destina à comunicação
de estudos, relatórios científicos e relatos de experiência decorrentes de proje-
tos de pesquisa e extensão, por meio do envio de um resumo para ser apresen-
tado no formato de pôster. A segunda se destina à apresentação de trabalhos
no formato de comunicação oral de ensaios, monografias, estudos e relatórios
de pesquisa relacionados com a didática, metodologias de ensino e práticas de
ensino, os quais estão publicados nos anais do evento em formato de artigos.
Durante a primeira década do EDIPE, foram apresentados somente 2
pôsteres (III EDIPE) no GT2. Um foi escrito e apresentado por estudantes do 4o
ano de Letras da UEG juntamente com a professora formadora de uma discipli-
na e tematizava as principais características e os principais representantes da
crítica feminina bem como a mulher na literatura atual. O segundo é de auto-
ria de uma, então, professora do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Edu-
cação - UFG (CEPAE) e estudante de doutorado da Faculdade de Educação da
UFG. Seu trabalho anunciava a proposta de reflexão a respeito da experiência
da implantação do livro didático English Clips, adotado pela Secretaria de Es-
tado da Educação de Goiás (SEE-GO), à época, o que motivou uma parceria in-
terinstitucional entre SEE/GO, UFG e a editora Scipione resultando no projeto
Capacitação de Professores de Inglês.
Já no que tange aos trabalhos, foram apresentados um total de quaren-
ta e sete trabalhos em forma de comunicação oral ao longo das cinco edições,
conforme ilustra a Figura 1.
Figura 1: Quantidade de trabalhos apresentados em dez anos de EDIPE.

A observação da Figura 1 permite afirmar que o GT 2 - Línguas e lite-
raturas estrangeiras teve maior quantidade de trabalhos apresentados nas edi-
ções (I, IV e V) do evento que ocorreram na capital de Goiás, Goiânia, em de-
trimento das edições (II e III) que aconteceram em Anápolis. Outrossim, vale
assinalar que além do Centro de Estudos e Pesquisas em Didática (CEPED),
as instituições promotoras das quatro primeiras edições foram a Universidade
Federal de Goiás (UFG), a Universidade Católica de Goiás (UCG), a Univer-
sidade Estadual de Goiás (UEG) e a Associação Educativa Evangélica de Aná-
polis (UNIEVANGÉLICA). No entanto, na quinta edição, o Instituto Federal
de Goiás (IFG) e o Instituto Federal Goiano (IF-Goiano) tornaram-se parceiros
por se voltarem também para a formação de professores, o que pode ter sido
um fator determinante para o aumento em 30% da quantidade de trabalhos
apresentados em relação à edição anterior (IV EDIPE) com maior quantidade
de trabalhos.
No que tange à origem institucional dos autores de trabalhos das cinco
edições do EDIPE, verifica-se (Figura 2) que 64% dos trabalhos apresentados
eram de (co) autoria de estudantes seja de graduação seja de pós-graduação.
Destes, dois resultavam de trabalhos oriundos de cursos de Especialização,
um da UFG e outro da UCG; nove eram trabalhos resultantes de pesquisas
de mestrado desenvolvidas em programas da UFG (7 trabalhos), UCG (1) e
CEPAE (1); quatro de doutorado, cujos autores possuíam ou vínculo acadêmi-
co com o Programa de Pós-Graduação em Letras e Linguística da UFG (3) ou
com o programa de Pós-graduação em Linguística da Universidade Estadual
de São Paulo (1).
Figura 2: Origem institucional dos autores de trabalhos.
Quanto aos autores que se enquandravam na categoria professores for-

madores, 2 eram da UCG, 5 da UEG e 5 da UFG. Nenhum deles ministravam
disciplinas tidas como específicas no curso de Letras. Estavam, então, mais ex-

clusivamente ligados às disciplinas cunhadas como pedagógicas, tais como
Prática de Ensino e Estágio; Metodologia de ensino de línguas estrangeiras/
adicionais. É oportuno destacar a professora formadora que marcou mais pre-
sença no EDIPE, a saber, profa. Deise Mesquisa, atual coordenadora do curso
de mestrado em Ensino na educação básica do CEPAE, que participou de três
edições do evento, tanto coordenando quanto apresentando trabalhos no GT2.
Ainda sobre os autores, é preocupante destacar que apenas 2 trabal-
hos apresentados são de autoria de professores da educação básica (estadual e
munícipo de Goiânia) que não estão vinculados a programas de pós-graduação
bem como apenas dois trabalhos são co-escritos por professores formadores
em parceria com professores da educação básica.
No que compete à metodologia de pesquisa adotada nos quarenta e sete
trabalhos apresentados no EDIPE (Figura 3), todos se enquadravam no paradig-
ma qualitativo. Dentre eles, onze foram classificados pelos autores conforme
as fontes de informação (SANTOS, 1999), pesquisa de campo e bibliográfica
(2 trabalhos); somente de pesquisa de campo (2) e somente pesquisa bibliográ-
fica (6). Outros vinte e oito trabalhos foram classificados com base nos proced-
imentos técnicos adotados (DEMO, 2000), quais sejam: pesquisa participante
(1 trabalho); pesquisa etnográfica (5); pesquisa documental (8, das quais cinco
eram pesquisas de estado da arte); estudo de caso (5); pesquisa-ação (8) e pes-
quisa colaborativa (1). Já 8 trabalhos circunscreveram o paradigma de pesquisa
e apenas os instrumentos de coleta de dados utilizados: relato de experiências
(4 trabalhos); questionário semi-aberto (1) e sessões reflexivas (3).
Figura 3: Classificação metodológica dos trabalhos
Por fim, quanto aos temas dos trabalhos apresentados, duas grandes ca-
tegorias podem abraçá-los (Figura 4), a saber, Dimensões do processo de en-

sino-aprendizagem e Formação de professores, com vinte e sete e vinte traba-
lhos, respectivamente.
Figura 4: Categorização temática dos trabalhos.
Na próxima seção, discutiremos acerca do enquadramento dos traba-

lhos nas categorias supramencionadas.
2. GT 2 e suas temáticas
O balanço temático dos quarenta e sete trabalhos tratados, panorami-

camente, na seção anterior, permite afirmar que se alinhavam com temáticas
caras ao campo de Didática sob a perspectiva de uma visão relacional do pro-
cesso didático (VEIGA, 2004), i. e, que não separa as dimensões do ensinar, do
aprender, do pesquisar e do avaliar. Trataremos sobre elas agora.
2.1 Dimensões do processo de ensino-aprendizagem
Quase 60% dos trabalhos apresentados na primeira década de EDIPE te-

matiza, especificamente, aspectos atinentes aos elementos integrantes (o con-
teúdo, o professor, o aluno, as condições de ensino-aprendizagem) do triângu-
lo didático (LIBÂNEO, 2012).

A concepção do processo de ensino-aprendizagem de línguas enquan-
to um “fato social” é a mais recorrente nos trabalhos da presente frente te-
mática. Nessa linha, a sala de aula, enquanto um dos contextos de educação
formal no qual esse processo pode ocorrer, é compreendida vigotskianamen-
te como um “evento social no qual, indivíduos identificados como professor
e aluno, num processo de interação, trocam experiências e, através de ten-
tativas, procuram construir uma aprendizagem significativa de conhecimen-
to” (MOITA LOPES,1996, p. 102). Durante as cinco edições do evento, não
houve nenhum trabalho que analisasse o processo em pauta em contextos de
educação não-formal.
Na subárea de ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras no contex-
to brasileiro, é consenso entender, sob a tutela da Linguística Aplicada, que a
filosofia de ensino que subjaz ao processo de ensino se manifesta a partir de
três de seus componentes constitutivos, quais sejam, “as concepções de lín-
gua/linguagem/língua estrangeira, de ensinar e de aprender uma nova língua”
(ALMEIDA FILHO, 1999, p. 12).
No que tange às visões teóricas de língua que influenciam os métodos
de ensino de LE, é majoritária a filiação dos trabalhos apresentados, até o mo-
mento, no GT2 à visão interacionista com base nas contribuições de Bakhtin
(2003) e Vygotsky (1998), cuja concepção de língua é a de um veículo para a
realização de relações interpessoais. A visão estrutural de língua é lembrada
em alguns textos com vistas a mostrar que o trabalho didático rema contra o
ranço da abordagem estrutural, tão predominante no ensino de LE nas séries
da educação básica, tendo como meta o desenvolvimento da competência co-
municativa dos alunos.
Os trabalhos do EDIPE, portanto, se alinham às críticas sobre as teo-
rias behavioristas, que foram consideradas insuficientes para explicar caracte-
rísticas fundamentais da aprendizagem de uma língua. Logo, eles constituem
exemplos de experimentações que escamoteiam as práticas de base comporta-
mentalista em detrimento das práticas com potencial funcional e comunicativo
da língua que enfatizam o significado e pretendem que o aluno utilize a língua
de maneira eficaz na comunicação.
No entanto, a vertente teórica do letramento crítico, integrada (ou não)
às abordagens de ensino de LE hegemônicas no Brasil (estrutural e comunica-
tiva), presente nas Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(BRASIL, 2006), é mencionada apenas no trabalho encomendado do GT2 no V
EDIPE. O diálogo dos trabalhos com os textos oficiais acontece, em contrapar-
tida, quando o foco é alguma dimensão do processo de ensino-apredizagem
nas séries do ensino fundamental. Enquanto os trabalhos que possuem o ensi-
no médio como contexto silenciam os textos oficiais, muitos que tratam do en-

sino fundamental apoiam-se nas diretrizes específicas no intuito de justificar o
porquê que certas decisões foram tomadas, ou seja, o foram porque estão no
texto oficial. Isso evidencia que, até o momento, as políticas educacionais e
curriculares são mais indutoras de modificação de práticas de ensino no ensi-
no fundamental do que no ensino médio.
Os trabalhos apresentados se convergem também no sentido de ense-
jar mudanças no panorama histórico das disciplinas de LE na educação básica
pública do Brasil. Semelhantemente ao quadro nacional, em Goiás, também
eram recorrentes as queixas dos professores de LE quanto à reduzida carga ho-
rária; a falta de recursos didáticos e de infraestrutura e ao pouco impacto da
formação universitária no que concerne ao desenvolvimento da competência
comunicativa do próprio professor. No discurso dos alunos, também se faziam
recorrentes as crenças quanto a não legitimidade da escola pública enquanto
locus que contribui eficazmente com o desenvolvimento da proficiência lin-
guística em LE dos egressos da educação básica.
Não é por acaso, portanto, que os trabalhos do GT2 apresentados nos
primeiros dez anos de EDIPE se esmeram ao apresentar e discutir teorias e prá-
ticas (interventivas, muitas das vezes) que visam à superação das supramencio-
nadas limitações. Nesse aspecto, dois caminhos foram identificados como tri-
lhados para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem.
Primeiro, especificamente, sobre a dimensão do ensino, os trabalhos se
apóiam na perspectiva pedagógica de cunho progressista. Nessa linha, os alu-
nos são tidos como sujeitos do processo de aprendizagem e o professor como
aquele que deve oferecer condições propícias para estimular o interesse dos
alunos (LIBÂNEO, 1994).
Os trabalhos do GT2 do EDIPE nessa subtemática discutem o ensino crí-
tico de LE como uma abordagem transgressiva, como prática problematizadora
e a perspectiva crítica de ensino de inglês na escola pública. Um desses traba-
lhos discute a importância da reflexão crítica de professores de inglês para que
tal perspectiva chegue às escolas. Grande parte desses trabalhos são fruto de
orientações de mestrado e doutorado da profa. Rosane Rocha Pessoa da linha
de pesquisa Ensino-aprendizagem de línguas do Programa de Pós-graduação
em Letras e Linguística da UFG.
Segundo, no que concerne a dimensão de aprendizagem, são frequen-
tes as contribuições advindas da psicologia educacional. Nesse aspecto, des-
taque deve ser dado à predominância de trabalhos que enfocam a perspecti-
va sociocultural, preocupando-se com os processos de aprender e os proces-
sos de desenvolvimento humano (VYGOTSKY, 1999) e sua implicação para a
aprendizagem colaborativa de LE (FIGUEIREDO, 2005).

A análise dos trabalhos dessa subcategoria temática indica que alguns
se voltam especificamente para o estudo do processo de colaboração. Nesses
trabalhos, os enfoques foram: aprendizagem colaborativa, com base na teo-
ria sociocultural vigotskiana; colaboração entre pesquisador e professor, com
vista a uma ecologia de saberes; e colaboração entre professores em forma-
ção continuada no desenvolvimento de habilidades de produção oral e escri-
ta em LE.
Acreditamos que a recorrência de trabalhos dos subtemas “Colaboração
e ensino crítico de LE” nas duas últimas edições do EDIPE aponta para a rele-
vância dessa temática na atualidade, indicando um avanço do conhecimento
na área. Por outro lado, a ausência de discussões sobre o tema nas demais LEs
assinala que precisamos de mais debates a respeito, no intuito de disseminar
tal temática em diferentes áreas de LE. Fica a sugestão para as próximas edi-
ções do EDIPE.
Os resultados desses trabalhos com a LE-Inglês evidenciam o quanto
que as atividades colaborativas contribuem para o desenvolvimento do au-
mento da motivação e autonomia, que foram muito citadas nos trabalhos
como objetivos do trabalho didático. Os trabalhos desse subtema são resultan-
tes de orientações do prof. Francisco José Quaresma de Figueiredo, credencia-
do também ao supracitado programa de pós-graduação.
Não obstante ter como foco pesquisas e estudos da, na e para a Educa-
ção Básica, há trabalhos na primeira década do EDIPE que focam o ensino de
LE em cursos de graduação. Com exceção das licenciaturas, o enfoque dado
para o processo de ensino-aprendizagem nesses cursos é o instrumental (RA-
MOS, 2005), o qual sustenta o triângulo didático da língua-alvo na necessida-
de do aluno (situação-alvo), i.e., no como e em que situação o uso da língua
é necessário.
Alguns trabalhos cingem focos pontuais da dimensão do processo de
ensino-aprendizagem, tais como o impacto da incorporação das novas tecno-
logias da informação e da comunicação como fator de motivação para a apren-
dizagem de LE; as especificidades da aprendizagem de LE na educação de jo-
vens e adultos; inclusão das minorias (por exemplo, comunidade surda) e as
implicações para o processo de ensino-aprendizagem de LE; a implantação da
autoavalição nos Ciclos de Formação nas escolas municipais de Goiânia a par-
tir de 1998; a permanência da tendência de estereotipização dos papéis femi-
nino e masculino nos livros do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)
de LE (Inglês); a indisciplina nas aulas de LE como resultante ora da ausência
da “vontade de saber” e ora da forma de resistência dos alunos aos mecanis-
mos de controle e de punição adotados pelo professor. Dentre as dimensões
do processo de ensino-aprendizagem de LE, foram silenciadas a do planeja-

mento, a ética, a estética, a da interdisciplinaridade, a afetiva, a perspectiva do
letramento crítico e a dos multiletramentos.
Em suma, os trabalhos da categoria desta seção evidenciam a negação a
quaisquer didática de LE que adestram tanto o professor quanto o aluno. Trans-
cende-se ainda a dimensão técnica da didática e tem-se no horizonte a contex-
tualização social e política, endossando-se, portanto, o papel das disciplinas
de LE para a construção de uma sociedade democrática.
2.2 Formação de professores
A segunda mais recorrente categoria temática, que emergiu da análise

dos trabalhos do GT 2 - Línguas e Literaturas Estrangeiras apresentados nas cin-
co edições do EDIPE, diz respeito à formação inicial e continuada do professor
de LE, que tem se constituído também na literatura nacional enquanto tema
imbricado aos estudos de Didática. Foram identificados dezoito trabalhos liga-
dos à temática, sendo cinco trabalhos da primeira edição do evento, um traba-
lho da segunda edição, nenhum trabalho da terceira, cinco trabalhos da quarta
e sete trabalhos da última edição do evento.
Nesse eixo temático, dez trabalhos tratam especificamente da formação
de professores de língua inglesa e quatro trabalhos acerca da formação de pro-
fessores de espanhol. Os demais trabalhos não delimitam uma LE e não foi en-
contrado nenhum trabalho que abordasse as literaturas estrangeiras.
O enfoque desses estudos se volta para a análise da competência lin-
guística dos alunos-professores sobre a LE que irão ministrar, do currículo dos
cursos de Letras e experiências de formação docente, incluindo o estágio su-
pervisionado, com ênfase na prática reflexiva. Nota-se, então, que o foco des-
ses trabalhos está na formação inicial. Apenas dois trabalhos analisam um pro-
jeto de formação continuada.
De modo semelhante, os trabalhos desse eixo temático apresentados
nas duas últimas edições do evento se voltam, majoritariamente, para a forma-
ção inicial de professores de LE. No entanto, outros subtemas que incidem são:
teoria da complexidade, professor pesquisador, novas tecnologias, identidade
e autonomia docente e crenças.
Nota-se uma recorrente ênfase nesses trabalhos no paradigma do pro-
fessor reflexivo, que, segundo Zeichner e Liston (1996), envolve o reconheci-
mento de que os professores (em formação inicial ou continuada) são capazes
de produzir conhecimento sobre o processo educacional.
Os dois únicos trabalhos que contemplam a formação continuada foram
apresentados na V edição do EDIPE e ambos tratam de um mesmo programa

nacional de formação continuada de professores de língua inglesa, desenvol-
vido no ano de 2013 em diferentes cidades de Goiás. Vale pontuar que grande
parte dos trabalhos apresentados nesse eixo temático advém de pesquisas, em
andamento e concluídas, do Programa de Pós-Graduação em Letras e Linguís-
tica, níveis mestrado e doutorado, da UFG.
Uma tendência próspera para o GT2, assim como para os outros, será
a apresentação de trabalhos decorrentes de um recente (início em 2010) pro-
grama governamental que estimula a parceria universidade-escola na forma-
ção de professores, qual seja, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência (PIBID). Na última edição do EDIPE, foram apresentados três traba-
lhos, dos quais dois eram relatos de experiência de professores em formação
em Letras-Espanhol (UFG-Câmpus Goiânia) em Letras-Português/Inglês (UEG-
-Câmpus Inhumas); e o terceiro tratava-se de um estudo de caso das crenças de
um aluno pibidiano da UFG-Câmpus Jataí sobre o processo de ensino-apren-
dizagem de Inglês.
Acreditamos que o predomínio de trabalhos desse eixo temático volta-
dos para a formação inicial seja salutar e pertinente, especialmente se consi-
derarmos a atual crise dos cursos de licenciatura em geral (SER PROFESSOR:
uma..., 2010). Por outro lado, indica a necessidade de mais estudos na área
voltados para a formação continuada de professores de LE.
Pela análise da literatura referendada nos trabalhos, nota-se nos dez

anos do EDIPE em Goiás, que se limitam, majoritariamente, a se embasar em
autores nacionais e estrangeiros que se dedicam a teorização acerca da didáti-
ca e da prática específicas de ensino de línguas estrangeiras (Ex.: ZEICHNER,
K. M.; LISTON, 1996; ALMEIDA FILHO,1999). Raramente, foram menciona-
dos autores nacionais que tratam do campo de Didática no Brasil.
A maioria dos trabalhos do GT em pauta é fruto de pesquisas acadêmi-
cas, tanto no nível de pós-graduação lato-sensu quanto de stricto sensu, em
especial de mestrado, de estudantes que pesquisam sobre o ensino de línguas
estrangeiras nas diferentes séries e níveis da educação básica, mas que não es-
tavam vinculados profissionalmente à escola básica.
Estudos recentes (LIBÂNEO, 2012) evidenciam que a produção acadê-
mica da área de Didática, no Brasil, pouco modifica os cursos de formação ini-
cial e ações de formação continuada, consequentemente, torna-se limitada a
contribuição para o incremento e inovação na prática escolar e docente.

Na mesma direção, Gamboa (2012) também alerta sobre o perigo de
muitas pesquisas acadêmicas (em educação) se limitarem ao objetivo exclu-
sivo de obtenção de titulação e/ou de apenas interpretar a realidade educati-
va, sem nenhuma preocupação com a sua aplicação e transformação do meio
educacional.
É mister, portanto, que produção acadêmica veiculada nas edições (pas-
sadas e prósperas) do EDIPE chegue à escola da educação básica, seja por
meio, por exemplo, 1) da participação de seus professores no evento (como
pôde ser observado na quinta edição, na qual estiveram presentes professores
participantes do Curso de Formação Continuada de Professoras/es de Inglês
como Língua Estrangeira/Adicional em Goiás, que é parte da Rede Nacional
de Formação Continuada de Professores[as] da Educação Básica do MEC); 2)
da aliança entre Universidade e Escola objetivada pelas ações do PIBID que ao
promoverem a inserção de professores em formação no contexto das escolas
públicas com vistas ao desenvolvimento de atividades didático-pedagógicas
orientadas por um docente da licenciatura e por um professor da escola, con-
tribui também com a ventilação dos saberes acadêmicos na escola; 3) da con-
tinuidade de pesquisas sobre as dimensões da didática de ensino de línguas
estrangeiras nos vários níveis da educação básica por aquele/as que antes pes-
quisavam por estarem na condição de estudante de (pós)graduação e que ago-
ra como professores da educação básica podem e devem continuar a pesquisar
no sentido de que sua mediação didática culmine qualitativa e exponencial-
mente na intervenção e reorientação do processo de aprendizado/aquisição de
língua estrangeira1/adicional2 pelo aluno na direção político pedagógica alme-
jada e 4) do convite (intimado) dos professores da educação básica, os quais
“cedem” suas salas de aula para as investigações acadêmicas, para participa-
rem das atividades das próximas edições. Precisamos, portanto, tornar o EDIPE
menos estranho a eles, posto que presença deles ao fortalecer a liga de uma
práxis sensível aos contextos de ensino básico do Estado de Goiás tenderá a
um efeito retroativo positivo e de qualidade no que concerne à melhoria e ino-
vação na prática escolar e docente.
O nosso desafio é, portanto, promover ações para escamotear a malea-
bilidade que caracteriza o GT2 no que compete a garantir um dos objetivos do
EDIPE, a saber, promover a relação entre a universidade e a escola de Educa-
1
Segundo Ellis (1994), o termo língua estrangeira se distingue do termo segunda língua, pois o
primeiro se refere à aprendizagem de um idioma onde este não é a língua oficial; e o segundo,
à aprendizagem em locais em que a língua alvo é também a nativa
2
No subcampo de Didática de línguas, o termo adicional (HELLERMANN, 2008) tem sido mais
preterido, ultimamente, do que o termo língua estrangeira por enfatizar a adição que a discipli-
na traz a quem se ocupa dela, somando-se a outras línguas que o educando já tenha em seu re-
pertório, por exemplo, a língua portuguesa, no caso do Brasil.

ção Básica, na perspectiva da necessária relação entre a pesquisa que se pro-
duz nas instituições de ensino superior e o trabalho educativo que se realiza
nas escolas.
Para tal, faz-se necessário garantir que o processo didático de línguas
adicionais na escola (pública) das diversas séries e níveis da educação básica
em Goiás se fundamente na aliança entre ensino e aprendizagem, tendo como
horizonte a porcelana, ou seja, as próximas bodas passada mais uma década
de EDIPE. Nesse sentido, uma perspectiva para os próximos dez anos já está
acenada na literatura nacional de didática de línguas adicionais e prática do-
cente bem como em documentos oficiais, por exemplo, nas próprias Orien-
tações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio- Língua Estrangeira (OC-
NEM-LE) (BRASIL, 2006), é a via do desenvolvimento dos múltiplos letramen-
tos, posto que suas práticas culminam em conhecimentos necessários para a
interação social.
Em suma, precisamos nos comprometer a trabalhar em prol da dilui-
ção, ao longo da próxima década, da característica dessa aliança que se asse-
melhou, na primeira década, a de um metal facilmente deformável (estanho)
pela característica de uma cerâmica dura e resistente (porcelana). Além disso,
precisamos trabalhar para tornar as línguas que ensinamos (ou formamos pes-
soas para) cada vez menos estranhas, i.e., precisamos fazer com que o que en-
sinamos faça sentido e se contextualize nas outras inúmeras práticas sociais
nas quais os alunos se inserem. O horizonte de porcelana será fazer com que a
língua que será introduzida no início da escolarização básica como língua es-
trangeira (ou seja, de estranho) se desestranhe ao longo da formação de modo
que ao final do ensino médio ela já possa ser considerada pelos próprios alu-
nos como uma língua adicional.
Referências
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wrence Erlbaum Associates, 1996.

O Estado da Arte da Pesquisa Realizada
por Profissionais da Educação, Discentes
e Pesquisadores da Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e
Tecnológica nos EDIPE
Márcia Cecília Ramos Lopes
Renata Luiza da Costa
Introdução
O presente artigo apresenta o estado da arte das publicações vincula-

das à educação profissional da rede federal nos EDIPE de 2003 a 2013. Foram
selecionados para o estudo todos os artigos que se referenciavam à educação
profissional e tecnológica pelo título ou pela vinculação a esse nível de ensino
por parte dos autores. Assim, após analisar os cinco anais do referido evento,
foram elencados 44 trabalhos a partir dos quais buscamos fazer uma síntese
integradora voltada para o tema da evolução da pesquisa dentro da educação
profissional e tecnológica da rede federal e, mais especificamente, o avanço
das pesquisas em educação.
Pretende-se elaborar a composição do estado da arte da pesquisa rea-
lizada por profissionais da educação e orientandos ligados à Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica e pesquisadores que se dedi-
caram ao estudo da Educação Profissional e Tecnológica1 (EPT) publicada nos
Encontros Regionais de Didática e Práticas de Ensino (EDIPE) desde seu pri-
meiro evento.
Como o foco desse evento é a pesquisa em educação, mais especifica-
mente, a pesquisa vinculada aos temas das práticas pedagógicas, inicialmente,
buscou-se delinear e contextualizar brevemente o histórico das instituições li-
gadas à Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica para chegar ao
surgimento e desenvolvimento da pesquisa nessas escolas. Este artigo objeti-
vou também analisar que relação há entre a maior participação das escolas
da Rede de Educação Profissional e Tecnológica nos últimos EDIPE e os te-
mas que se constituíram em objeto de estudo por esses pesquisadores em seus
espaços educacionais, dirigidos à educação básica ou superior, pressupondo
que os mesmos colaboraram para a estruturação dos processos de formação de
suas diversas e diversificadas áreas de atuação.
Para isso, sob a abordagem do materialismo histórico-dialético, foi rea-
lizada pesquisa qualitativa e, para obtenção dos dados empíricos, foram anali-
sados os anais de publicação de todos os EDIPE, cinco no total, realizados até
o momento. É importante destacar que, sendo este evento bienal, seu primei-
ro número realizado foi em 2003, e sua última edição, o V EDIPE, ocorreu em
agosto de 2013 contando, pela primeira vez, com a participação oficial da Rede
Federal de Educação Profissional e Tecnológica em Goiás na comissão organi-
zadora do evento, fator que também nos motivou a escrever o presente artigo.
1
Um resumido histórico da criação e expansão da Educação Profissional tecnológica elaborado
pelo MEC pode ser encontrado no documento Centenário da Rede Federal de Educação Profis-
sional e Tecnológica, acessível em: <http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/centenario/histori-
co_educacao_profissional.pdf>.

1. A história da pesquisa na Rede Federal de Ensino Profissional e Tecnológico
A história da Educação Profissional, Técnica e Tecnológica ofertada pela

rede federal no Brasil é datada pelo ano de 1906 com a criação das primeiras
escolas de ofícios. Nilo Peçanha, por meio do Decreto n° 787, de 11 de se-
tembro de 1906, criou quatro escolas profissionais no Estado do Rio de Janeiro
(MANFREDI, 2002). No final daquele ano, Afonso Pena, então Presidente da
República, em seu discurso de posse, afirmou que “a criação e multiplicação
de institutos de ensino técnico e profissional muito podem contribuir também
para o progresso das indústrias, proporcionando-lhes mestres e operários ins-
truídos e hábeis” (SILVA, 2011). Vê-se que a intenção dessas escolas, desde
sua fundação, era formar apenas operários; apenas mão-de-obra a serviço das
indústrias, o que caracterizava a função específica de ensino.
Com a Constituição de 1937, no artigo 129, o ensino profissional foi ofi-
cialmente regulamentado como dever do Estado, porém, mantendo seu obje-
tivo de atender à profissionalização das classes pobres:
O ensino pré-vocacional e profissional destinado às classes menos favo-

recidas é, em matéria de educação, o primeiro dever do Estado. Cum-
pre-lhe dar execução a esse dever, fundando institutos de ensino profis-
sional e subsidiando os de iniciativa dos Estados, dos Municípios e dos
indivíduos ou associações particulares e profissionais. É dever das indús-
trias e dos sindicatos econômicos criar, na esfera de sua especialidade,
escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus operários ou de seus
associados. (BRASIL, 1937)
Em 1942, por meio do Decreto nº 4.127, as Escolas de Aprendizes e Ar-

tífices foram transformadas em Escolas Industriais e Técnicas passando a ofere-
cer formação profissional em nível equivalente ao do secundário. Entretanto,
seu foco permaneceu apenas voltado para o ensino e desvinculado da integra-
lização com o ensino propedêutico. Cunha (2000) explica que os cursos pro-
fissionalizantes, antes mesmo da sua formalização, sempre foram para empre-
gar, ocupar e controlar as camadas pobres. Mota, Cardoso e Santos (2009) ex-
plicam que os Institutos Federais “iniciaram de fato as suas atividades de pes-
quisa somente após a cefetização na década de 90 e, mesmo assim, de modo
incipiente”. Ainda segundo tais autoras, no final da década de 1990, existiam
apenas onze grupos de pesquisa em toda a Rede Federal de Educação Profis-
sional e Tecnológica, sendo que esta era composta por apenas cinco CEFETs.
Vaz (1993), ao pesquisar a pesquisa realizada nos CEFETs, concluiu
que, embora os professores-pesquisadores da Educação Profissional tivessem
um perfil semelhante ao dos professores-pesquisadores das universidades bra-

sileiras, havia poucos estímulos para as atividades de pesquisa nestas escolas.
Essa realidade seria uma das razões para a baixa produtividade em pesquisa.
No final da década de 2000, pode-se dizer que foi realizada a primeira
ação política a favor da pesquisa na educação profissional: foi criado o cargo
de Diretoria de Pesquisa e Pós-Graduação (DPPG) nos CEFETs. Atrelado a isso,
a partir de 2002, seguem outras decisões políticas como o aumento das esco-
las federais de educação profissional e a criação dos Núcleos de Inovação Tec-
nológica (NIT), iniciativas que conjugadas levaram a um significativo aumento
nos grupos de pesquisa nessas escolas.
Os NIT foram criados pela Lei de Inovação que define no seu artigo pri-
meiro que
esta Lei estabelece medidas de incentivo à inovação e à pesquisa cien-

tífica e tecnológica no ambiente produtivo, com vistas à capacitação e
ao alcance da autonomia tecnológica e ao desenvolvimento industrial
do País, nos termos dos art. 218 e 219 da Constituição. (BRASIL, 2004)
A criação dos NIT foi uma importante iniciativa política que culminou na
valorização do status da inovação dentro das instituições federais de educação
profissional, técnica e tecnológica, e no encaminhamento de recursos financei-
ros, humanos e físicos importantes para essas escolas desenvolverem pesquisa.
Em 2005 foi criado o Fórum de Pós-graduação, Pesquisa e Inovação, o
FORPOG, para assessorar o Conselho de Dirigentes da Rede Federal (CONCE-
FET). Segundo Mota (2013), políticas de fomento à pesquisa foram dissemina-
das, ainda que timidamente, desde as Coordenações de Pesquisa, depois nas
Diretorias de Pesquisa e, atualmente, pelas Pró-reitorias de Pesquisa dos Insti-
tutos Federais. Porém, a autora afirma que “os documentos [2008, 2009, 2010,
2012] produzidos pelo FORPOG guardam pouca ou nenhuma relação entre si.
O documento executivo de 2009 não é citado por nenhum outro documento,
o que demonstra a falha de continuidade dentro do Fórum...” ((Idem, p. 106).
As atividades de pesquisa na rede federal de educação profissional, téc-
nica e tecnológica ainda necessitam de identidade, haja vista a não congruên-
cia dos seus objetivos políticos com os objetivos institucionais e com a visão
dos professores atuantes:
O inciso III [da lei de criação dos IF] coloca inequivocamente as ativida-
des de pesquisa no escopo das atribuições dessas instituições. É impor-
tante lembrar que até final do século XX, as instituições que originaram
os Institutos eram entendidas como destinadas exclusivamente ao ensino
na perspectiva da aprendizagem de uma profissão, em sentido restrito. O
presente texto legal aponta algumas características da pesquisa a ser de-
senvolvida nos Institutos Federais. Ela deve ter suas raízes em problemas

concretos da comunidade e buscar para estes soluções técnicas e tecno-
lógicas. Tais soluções devem ser divulgadas e disponibilizadas à socie-
dade. É nesse espírito que se entende o termo pesquisa aplicada: a ca-
pacidade de aplicar seus resultados para melhoria das condições de vida
em uma localidade. Sem negar outras possibilidades de pesquisa, a lei
coloca como objetivo precípuo da pesquisa nessas instituições sua con-
tribuição para o desenvolvimento sustentável local. (SILVA, et al., 2009)
Os autores imediatamente supracitados eram todos funcionários da Se-

cretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC) na época e tentam,
com esta afirmação, reforçar que o papel da educação profissional é o ensino
estritamente técnico e que quando relacionado à pesquisa, deve-se subme-
ter às condições específicas de pesquisa para tal nível de ensino: a pesquisa
aplicada a problemas concretos e, de preferência, com produção de inovação
tecnológica.
Alguns pesquisadores entram em desacordo com tal postura tendo em
vista que a pesquisa, para além de geração de produtos, tem sua função pe-
dagógica na formação integral do aluno. Ademais, a educação profissional e
técnica, nem no que diz respeito ao ensino, apresenta homogeneidade de opi-
niões. Pesquisadores como Frigotto (2003, 2010), Ciavatta (2006), Kuenzer
(2000, 2006) e Oliveira (2009, 2012) destacam a necessidade da não redução
dessa escola ao ensino técnico voltado somente para as necessidades do mer-
cado. Portanto, não deve, também, a pesquisa ser reduzida à inovação tecno-
lógica, mas, antes ser usada como instrumento educacional da produção de
conhecimento que lhe é peculiar.
Alguns estudos tratam da incoerência entre a obrigatoriedade da pesqui-
sa ser do tipo aplicada numa escola que também oferta licenciaturas e pós-
graduações, como é o caso da educação profissional e tecnológica (FIRMINO,
2009). Isso é um indicativo das incoerências já mencionadas anteriormente e
que tem relação com a ampliação da atuação da rede federal de educaçao téc-
nica e tecnológica. Com a reconfiguração das ofertas realizadas pela rede fede-
ral de educação técnica e tecnológica, esperava-se, também, o reconhecimen-
to da necessidade da reconfiguração de suas necessidades de pesquisas.
Mota e Bispo (2012) explicam que a partir de 2009, com a criação dos
Institutos Federais, quando foram reconfigurados os objetivos da Educação
Profissional e Tecnológica, é possível observar um movimento em busca da
consolidação da pesquisa nesse nível de ensino. Todavia, a movimentação por
agregar a atividade de pesquisa à tal nível educacional não se converteu em
regulamentação em documentos oficiais. A referência mais próxima à pesqui-
sa na rede federal de educação profissional está na lei de criação dos Institu-
tos Federais e menciona as finalidades de promover a produção de tecnologias

sociais, a pesquisa aplicada e o desenvolvimento tecnológico (BRASIL, 2008).
Tais menções não parecem incluir pesquisas puras e na área das ciências hu-
manas e sociais. Em relação à pesquisa em Educação, estas são incluídas nas
características de tecnologias sociais, sendo indicadas apenas pesquisas apli-
cadas diretamente à sala de aula.
Todavia, com a análise do estado da arte da pesquisa em educação pro-
fissional e tecnológica publicada nos Encontros Estaduais de Didática e Práti-
cas de Ensino (EDIPE) desde 2003 no Estado de Goiás, é possível observar o in-
cremento e a diversidade de temas educacionais que abordam essas pesquisas,
o que pode nos levar à hipótese de que o afunilamento da pesquisa nesse ní-
vel de ensino somente para soluções tecnológicas não atende a amplitude das
atribuições que os institutos federais receberam após deixarem de ser CEFET.
2. Como se deu a participação da Rede Federal de Educação Profissional e

Tecnológica nos EDIPE
Para o levantamento dos dados dos cinco EDIPE realizados desde 2003,
consideramos como critério de seleção de artigos, pôsteres e palestras, incluin-
do mesas-redondas, o título da publicação e a autoria da mesma. Assim, inclu-
ímos nesse estado da arte publicações focadas na educação profissional, técni-
ca e tecnológica, bem como publicações de profissionais desse nível de ensi-
no, as quais nem sempre eram voltadas para esse tema.
No primeiro EDIPE, ocorrido no ano de 2003, houve apenas uma parti-
cipação voltada para Educação Profissional e Tecnológica, a da professora Flo-
mar de A. Oliveira Chagas, do CEFET-Jataí, no GT de Língua Portuguesa e Lite-
ratura Brasileira. No segundo EDIPE, no ano de 2007, não houve participação
voltada para esse nível educacional.
Em 2009, cabe lembrar, acabava de ser instituída a Rede Federal de
Educação Profissional Científica e Tecnológica e, em Goiás, os CEFETs se tor-
naram Institutos Federais com um novo perfil de atuação se delineando, ain-
da nos primeiros passos para sua consolidação. Na Lei de criação dos Institu-
tos Federais, o desenvolvimento da pesquisa representa uma de suas finalida-
des e características assim como se constitui em um de seus objetivos. Nesse
momento, a pesquisa passou a ser mais valorizada, mas a diferença ainda não
chegou a ser suficiente para que a participação da rede federal de Educação
Profissional e Tecnológica no EDIPE fosse representativa, houve apenas 2 tra-
balhos apresentados no terceiro EDIPE.
No quarto EDIPE, em 2011, houve 10 trabalhos apresentados por profis-
sionais da educação e seus orientandos ligados à Educação Profissional. Nesse

momento, programas institucionais como o PIPECT, Programa Institucional de
Incentivo à Participação em Eventos Científicos e Tecnológicos, colaboravam
para impulsionar a pesquisa e sua divulgação a partir de 2010, no caso dos ins-
titutos federais de Goiás e Goiano, assim como a estruturação de regulamen-
tos2 também ofereciam respaldo para que docentes, técnicos administrativos e
discentes pudessem se dedicar à pesquisa.
No quinto EDIPE, em 2013, houve um aumento considerável de traba-
lhos apresentados por profissionais da Educação Profissional e Tecnológica, 31
ao todo, entre comunicações orais, pôsteres, relatos de experiência nos Gru-
pos Temáticos, trabalhos encomendados e mesa redonda. Pode-se notar, na
Figura 1, a evolução dos trabalhos apresentados nos cinco EDIPE e da partici-
pação vinculada à educação profissional e tecnológica.
Figura 1: Relação entre trabalhos da educação profissional e tecnológica com os traba-

lhos totais em cada EDIPE.
As instituições da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica

representadas nos EDIPE foram: o Instituto Federal de Goiás (IFG), o Instituto
Federal Goiano (IF Goiano), o Instituto Federal de Mato Grosso (IFMT), o Ins-
tituto Federal de Pernambuco (IFPE), o Instituto Federal Rio-Grandense (IFSul)
e o Instituto Federal do Tocantins (IFTO). Destacamos a Comunicação oral do
GT8 - História, ‘O papel do ensino de história na formação do técnico de edifi-
cações pelo IFG’, apresentada por professores da Pontifícia Universidade Cató-
2
Resolução 014/2011 de 29 de abril de 2011, aprova o Regulamento das Atividades de Pesqui-
sa no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano. Resolução Nº13, de 20 de
dezembro de 2011, aprova o Regulamento para o cadastro de projeto de pesquisa no Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás. Resolução Nº14, de 20 de dezembro de
2011, aprova o Regulamento do Programa de Apoio à Produtividade em Pesquisa no Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás.

lica de Goiás (PUC Goiás), que pesquisou sobre o currículo e as práticas peda-
gógicas que corroboram para a formação do aluno do ensino técnico integrado
em nível médio no IFG. Este foi o único trabalho realizado por docentes não
vinculados à Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica.
Outro fato de destaque, apesar da predominância dos trabalhos das es-
colas do estado de Goiás (37), foi a presença de trabalhos apresentados por
instituições federais de educação profissional e tecnológica de outros estados:
IFPE, IFSUL, IFMT e IFTO.
3. Sobre o que pesquisa a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnoló-

gica nos EDIPE
Um total de 44 trabalhos vinculados à rede federal de educação pro-

fissional e tecnológica foram apresentados nos cinco EDIPE, entre comunica-
ções orais, pôsteres, relatos de experiência, palestras e mesas-redondas. Para
produzir o presente estudo, nos debruçamos sobre os resumos dos trabalhos
disponíveis nos Anais dos EDIPE publicados no site3 do Centro de Estudos e
Pesquisas em Didática (CEPED) com o intuito de, inicialmente, elencar à quais
categorias estariam ligados. Posteriormente, buscamos nesses agrupamentos
os temas confluentes ou mais recorrentes para poder compreender o que in-
quieta, o que instiga, o que produz a pesquisa apresentada pelos profissionais
da Educação Profissional e Tecnológica e seus pesquisadores nos EDIPE. Após
essa análise, chegamos a quatro categorias: Didática, Prática Pedagógica, Edu-
cação Infantil e Formação de Professores, a representatividade delas se encon-
tram demonstradas no gráfico abaixo representado pela Figura 2.
Figura 2: Os 44 trabalhos elencados divididos por categorias.
3
http://www.ceped.ueg.br/anais/index.htm.

3.1 Análise da categoria Didática
À categoria didática foram atribuídas quinze publicações das quarenta

e quatro totais referentes à educação profissional, técnica e tecnológica. Esse
número representa 35% das publicações da EPT, e abarcam estudos de foco
didático em diferentes tópicos da educação profissional.
As subcategorias que mais aparecem na categoria didática são metodo-
logias de ensino, a produção da escrita e leitura como metodologias e forma-
ção integral. Tais subcategorias apareceram em 40% dos trabalhos apresenta-
dos. Outros temas aparecem em menor escala como produção de material di-
dático, em 30%, e ensino da matemática e docência online, ambos num frequ-
ência de15%, aproximadamente.
Vale ressaltar que, dos quinze trabalhos analisados, apenas 30% são
direcionados à questões de pesquisa focalizadas em problemas didáticos nas
escolas da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica. Outros 25%
são focados nas licenciaturas ofertadas pela Rede Federal de EPT e os demais
tratam de problemas didático-pedagógicos de um modo geral. Entretanto, os
artigos não direcionados para educação profissional, foram escritos por docen-
tes e discentes dessa rede, de modo que podemos notar um número expressi-
vo na preocupação pedagógico-didática, de forma geral, no âmbito do ensino
profissional.
3.2 Análise da categoria Práticas Pedagógicas
A categoria Práticas Pedagógicas teve onze trabalhos voltados para edu-

cação profissional ou realizados por seus docentes e discentes. As subcatego-
rias que mais apareceram foram projetos escolares, com 45%, interdisciplina-
ridade com 24% e uso das bibliotecas com 21%.
Na subcategoria projetos escolares, a maioria dos trabalhos se refe-
re a relatos de execução de projetos internos e com a comunidade externa.
Os relatos demonstram que a subcategoria interdisciplinaridade tem forte
relação com a de projetos escolares demonstrando a predominância des-
sa metodologia. O estudo revela, ainda, que a diversidade das práticas pe-
dagógicas na escola profissional, envolve também técnicos-administrativos
nesses projetos. Em torno de 25% das publicações, há técnicos-administra-
tivos como bibliotecários e psicólogos, participando do planejamento e até
da condução dos projetos.

3.3 Análise da categoria Educação Infantil
A produção de pesquisa tratando da Educação Infantil, representa 5%

do total dos trabalhos apresentados e está vinculada aos Núcleos de Pesquisa
dos cursos de licenciatura. Como explanado anteriormente, a oferta de licen-
ciatura na Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica é recente, o
que torna igualmente recente a estruturação desses espaços de discussão. Nos
sites das duas instituições federais desse nível de ensino em Goiás, datam de
um par de anos apenas os regulamentos4 que os normatizam.
Os trabalhos apresentados abordam a história da Educação Infantil e as
políticas públicas que regulamentaram seu funcionamento, o que evidencia a
importância atribuída à necessidade de se pesquisar e compreender essa mo-
dalidade de ensino em suas peculiaridades principalmente se, tanto a comu-
nidade escolar como a família e o poder público, conceberem a criança como
sujeito de direitos. A feminização da profissão docente na Educação Infantil é
também abordada por ser esta predominantemente executada por mulheres, o
que faz emergir a questão da identidade profissional ligada à atuação e à for-
mação dos professores, as quais também são estudadas pelos pesquisadores
além das práticas pedagógicas.
3.4 Análise da categoria Formação de Professores
Na categoria Formação de Professores, os trabalhos apresentados trata-

ram de temas vinculados à formação continuada de professores (13,3%), for-
mação de professores para educação básica (26,6%), regulamentação da for-
mação de professores nos documentos técnicos (13,3%), estágio (20%) e pes-
quisas desenvolvidas através do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação
à Docência (Pibid)5 (26,6%).
A formação continuada de professores retratou pesquisas realizadas em
situações de desenvolvimento de ações com o intuito de capacitar professores
no uso das tecnologias de informação, visando enriquecimento das aulas e fa-
vorecimento do processo de ensino-aprendizagem mostrando a integração en-
tre áreas de conhecimento tecnológico e conhecimento pedagógico. O tema
formação pedagógica de profissionais para atuação na educação profissional
4
O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano (IF Goiano) tem o seu Regula-
mento do Núcleo de Ensino, Pesquisa e Extensão das Licenciaturas (NEPEx - Licenciaturas) apro-
vado pela Resolução 016/2011 de 29 de abril de 2011. Já no Instituto Federal de Educação, Ci-
ência e tecnologia de Goiás (IFG), a Resolução Nº 12, de 20 de dezembro de 2011, é que apro-
va o regulamento para criação de núcleos de pesquisa nessa escola.
5
http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=467&id=233&option=com_content&view=article

trouxe a preocupação da formação na dimensão teórico-científica e a dimen-
são da formação técnico-prática a fim de oferecer competência esperada no
processo de ensino.
Um dos temas de maior incidência nas apresentações dos trabalhos re-
lacionados a esta categoria alude à formação de professores para educação bá-
sica realizada na Rede Federal de EPT. Mais de um estudo relatou que muito
ainda há que se melhorar na oferta das licenciaturas dessas instituições de en-
sino. A profissionalização e profissionalidade docente ligada à formação inicial
e o tornar-se professor são também preocupações desses estudos. Os encami-
nhamentos dos documentos técnicos para formação de professores e suas im-
plicações na prática docente originou trabalhos e discussões sobre a materiali-
zação do direito à formação permanente, ou seja, da formação de professores
na perspectiva do desenvolvimento profissional.
As pesquisas que dialogaram com o estágio trouxeram a necessidade de
romper com a concepção racionalizada de técnica de ensino para que possa
ser realizado em perspectiva subjetiva ligado à pesquisa ao longo da formação.
Foram tratadas, ainda, as licenciaturas a distância numa abordagem sócio-inte-
racionista levantando questões relacionadas à formação do sujeito-estagiário já
que este pode se integrar tanto na escola presencial como na virtual.
Os trabalhos apresentados por docentes e alunos do Pibid focaram uso
diversificado das ferramentas pedagógicas, a preocupação com a evasão esco-
lar e a motivação dos alunos.
Palavras finais
Ao analisar brevemente a história da Educação Profissional e Técnica

no Brasil, observamos que seu foco foi por muitos anos o ensino e de modo
estritamente técnico. Dada a origem desse nível educacional ser voltado para
o acolhimento de pessoas pobres e desvalidas dando-lhes uma incumbência
profissional, essa essência puramente técnica perdura até os dias de hoje.
Observamos que o objetivo da educação profissional estritamente liga-
do ao ensino técnico não permitiu que por muitos anos essa educação se di-
recionasse também para atividades de pesquisa nem nas suas áreas técnicas e
nem pesquisas em educação voltadas para suas especificidades pedagógicas.
Notamos aqui uma forte relação entre as necessidades capitalistas do Século
XX até a década de 1990 e suas determinações nas atuações da Educação Pro-
fissional e Tecnológica. Assim, a partir dessa última data, nota-se que a recon-
figuração das necessidades capitais começam a influenciar as ações da educa-
ção profissional para investir em pesquisa e inovação, o que deixa clara a rela-

ção imposta para educação profissional de que a pesquisa nesse nível educa-
cional deve ser aplicada.
A pesquisa e inovação na Educação Profissional e Tecnológica vieram
expandir-se com mais intensidade com a criação dos Institutos Federais, embo-
ra desde o início da década de 2000 já tenhamos práticas iniciais de pesquisa
nessas escolas. Esse fato corrobora com a relação da abertura regulamentada
da pesquisa nas escolas federais de educação profissional e tecnológica estar
relacionada com as reconfigurações de missão dessa escola.
Portanto, a intensidade em que se encontra hoje a relação pesquisa,
inovação e Educação Profissional e Tecnológica é a própria concretização da
reconfiguração dessa escola para atender necessidades capitalistas. Por outro
lado, as análises realizadas neste artigo demonstram que não são somente as
necessidades do mercado as necessidades e inquietações de quem atua nessas
escolas federais. Além disso, deixa claro a não concordância dos desenvolve-
dores de pesquisa nessas escolas sobre desenvolver apenas pesquisa aplicada,
tendo em vista o grande número de trabalhos de cunho teórico.
Apesar da motivação inicial da pesquisa nas escolas profissionais fede-
rais ter sido a mercadológica, isso não deixou de ser um avanço para a Rede,
haja vista a regulamentação e institucionalização da pesquisa. De qualquer
forma, contribuiu para expandir a atuação da rede federal tecnológica em pes-
quisa e extensão, e suas relações com a busca pela formação integral dos alu-
nos. Tais condições ajudaram a criar um ambiente escolar que muda sua ca-
racterística primeira de técnica para a expansão da relação ensino técnico, pes-
quisa e extensão. Isso qualifica a educação profissional e tecnológica ofertada.
Outra relação que concluimos ao compor o estado da arte nos cinco
EDIPE realizados no Estado de Goiás é que com a agregação da responsabi-
lidade de oferta de licenciaturas pelos Institutos Federais, a pesquisa em edu-
cação voltada para as questões da formação de professores, didática e políti-
cas educacionais na educação profissional e tecnológica também se expandiu.
Como desde 2008, os institutos federais Goiano e de Goiás aumentaram seu
quadro de professores licenciados, a pesquisa voltada para as questões edu-
cacionais nessa área também aumentou. Observamos isso como fator positivo
tendo em vista que se na história da pesquisa na educação profissional eram
poucas as realizações, eram ainda menores quando se falava em pesquisa em
educação na rede federal educação profissional e tecnológica.
Conforme mostraram os dados, do EDIPE I ao III, ou seja, em seis anos,
a publicação voltada para Educação Profissional e Tecnológica nesses eventos
era irrisória, em média, um trabalho por evento. Foi a partir do EDIPE IV, em
2011, que as publicações de pesquisas sobre essa Educação começaram a apa-
recer mais intensamente. Naquele ano, houve dez trabalhos relacionados. Esse

resultado pode ser um forte indício da necessidade dos estudos pedagógicos
porque passou os CEFETs ao serem transformados em institutos federais assu-
mindo a atribuição de formação de professores em 2009.
No EDIPE V, quase triplicaram as produções vinculadas à educação pro-
fissional. De dez trabalhos no EDIPE IV , saltou para 28 no EDIPE V. Além do
convite oficial para participação no evento, de acordo com a análise dos te-
mas, 35% eram voltados para categoria formação de professores. Assim, en-
tendemos que há forte relação entre a inserção de oferta de licenciaturas pelas
escolas profissionais e o aumento dos trabalhos no EDIPE 2013. Isso deve-se
ao fato de que neste último evento, a maioria dos institutos federais já contava
com pelo menos uma turma de licenciatura concluída. A expressão de diver-
sos trabalhos de conclusão de curso e de alunos participantes do Pibid também
dão esse indicativo.
Entendemos que, tais resultados, indicam também que, embora pesqui-
sas demonstrem que os professores da Educação Profissional e Tecnológica,
em sua maioria, não tenham formação pedagógica, eles têm buscado superar
esse déficit por meio de pesquisas voltadas especialmente para as práticas pe-
dagógicas e a didática nesse nível educacional. Afinal, dos 44 trabalhos volta-
dos para EPT, 61% são vinculados à essas duas categorias juntas.
No último EDIPE, evento realizado em 2013, o aumento de exposição de
trabalhos, tanto pôsteres como comunicações, foi expressivo. Esse fato foi cor-
roborado pelo reconhecimento por parte das demais universidades de que os
institutos federais são agora também uma instituição que forma professores. Esse
fato se concretizou com o convite dos organizadores do V EDIPE para que os IF
Goiano e de Goiás participassem do evento, inclusive desde sua organização.
Desse modo, concluímos que apesar da maior parte da história da Edu-
cação Profissional e Tecnológica não ter sido vinculada à pesquisa, os últimos
quinze anos têm sido decisivos em políticas educacionais para o desenvolvi-
mento da pesquisa em diversos campos nesse nível educacional.
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O Estágio Curricular Supervisionado
nas Cinco Edições do EDIPE:
Abordagens Gerais e Específicas
Eliane Gonçalves Costa Anderi
Nilma Fernandes do Amaral Santos
Introdução
Este artigo traz os resultados da pesquisa realizada pelas autoras para

levantar o Estado do Conhecimento sobre o estágio curricular supervisiona-
do. Trata-se, portanto, de uma pesquisa bibliográfica, com base nos trabalhos
apresentados nas cinco edições do Encontro Estadual de Didática e Práticas
de Ensino (Edipe), no Grupo de Trabalho Didática, Práticas de Ensino e Está-
gio (GT 9). É uma reflexão teórica preocupada em diagnosticar questões ge-
rais e específicas da temática, acenando para que se coloque em discussão,
sobretudo no meio acadêmico, a importância da pesquisa na formação ini-
cial e continuada do professor, seja ele da Educação Básica, seja do Ensino
Superior.
Para levantar o Estado do Conhecimento acerca do estágio curricular su-
pervisionado, foram analisadas produções apresentadas em conferências, ses-
sões especiais, pôsteres, relatos de experiências e comunicações orais divulga-
dos no Grupo de Trabalho (GT 9) de Didática, Práticas de Ensino e Estágio nas
cinco edições do Encontro Estadual de Didática e Práticas de Ensino (Edipe)
ocorridas até o presente momento (2003-2013). Para atingir tal intento, busca-
ram-se, no site1 do evento, os trabalhos que contêm no título, ou nas palavras-
-chave, estágio ou estágio curricular supervisionado. Quando o trabalho não
trazia o resumo, mas o título indicava tratar-se do tema de interesse deste tra-
balho, procedia-se à sua leitura na íntegra, para decidir sobre sua pertença ou
não ao grupo de textos capturados.
Considerando os procedimentos de busca e seleção descritos, excetua-
ram-se as produções dos demais Grupos de Trabalho, mesmo quando tratavam
de estágio, pois nesta pesquisa focou-se somente os trabalhos do GT 9. No en-
tanto, fez-se um levantamento do número de trabalhos apresentados nas cinco
edições do evento, para identificar como o estágio se apresenta como área de
interesse no GT 9, o que pode ser observado na Tabela 1.
Na Tabela 1 pode-se observar que, durante as cindo edições do Edipe,
a média de trabalhos na modalidade comunicação oral gira em torno de quase
9% em relação ao total de trabalhos do GT 9, o que pode ser considerado ra-
zoável, diante da variedade de temas que foram abordados. A primeira edição
do evento (2003) foi a que contou com o maior percentual de trabalhos apre-
sentados, atingindo 19%; na edição seguinte (2007), observa-se uma queda no
número de trabalhos do GT 9, e nenhum sobre estágio foi apresentado. Já nos
eventos subsequentes (2009, 2011 e 2013), houve uma elevação gradativa nos
percentuais, que, todavia, ainda ficaram abaixo dos apresentados no I Edipe.
1
Disponível em: http://www.ceped.ueg.br/

Tabela 1: Trabalhos sobre estágio apresentados no Grupo de Trabalho Didática, Práti-
cas de Ensino e Estágio (GT 9), nas diferentes modalidades, durante as edições do Edi-
pe (2003-2013).
MODALIDADES TRABALHOS DO GT 9
Edições
Comunicação oral Pôster Relato de Experiência
do Edipe
Total GT 9 Estágio % Total GT 9 Estágio % Total GT 9 Estágio %
I Edipe
26 19,2% 13 0% 0% 0%
(2003)
II Edipe
10 0% 14 7,1% 0% 0%
(2007)
III Edipe
53 3,8% 13 7,7% 0% 0%
(2009)
IV Edipe
65 7,7% 10 10% 18 0%
(2011)
V Edipe
54 11,1 30 10% 6 16,6%
(2013)
Total 208 8,7% 80 7,5% 24 4,1%
Fonte: Tabela elaborada pelas autoras, a partir dos dados obtidos nos Anais do evento.
Uma explicação possível para o percentual de trabalhos sobre estágio

na primeira edição do Edipe seria o fato de que, naquele momento, o país esta-
va sob o efeito das mudanças na legislação educacional. A LDB nº 9.394/1996
(BRASIL, 1996) havia sido aprovada sete anos antes do evento e a aprovação
do Parecer CNE/CP nº 9/2001 (BRASIL, 2001), que definia os elementos para
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação do Professor da Educa-
ção Básica, ocorreu dois anos antes do I Edipe. Considera-se, ainda, que em
2002 foi aprovada a Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002 (BRA-
SIL, 2002) que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação
de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura,
de graduação plena.
Essa inferência apoia-se também na leitura dos trabalhos apresentados
no evento, que faziam referência ao texto da lei e traziam algumas questões
que passaram a ser consideradas preocupantes, como o surgimento da prática
como componente curricular, com tempo e espaço dentro da matriz dos cur-
sos. A dicotomia entre teoria e prática e a pesquisa como elemento formati-
vo também foram objetos de discussões que tomaram os textos legais como
referência.
No entanto, quando se trata da modalidade pôster, observamos que há
uma tendência de crescimento de trabalhos apresentados. Já no que diz res-
peito à modalidade comunicação oral, na primeira edição do Edipe foram de-
tectados seis trabalhos, dos quais, todavia, só foi possível acessar cinco, todos
eles com o termo estágio supervisionado no título. Assim, considera-se neste

artigo que o total de trabalhos apresentados nas cinco edições do Edipe totali-
zam 26, conforme pode ser observado na Tabela 2 a seguir.
Tabela 2: Número de trabalhos apresentados por edição do Edipe e por modalidade

(2003-2013).
Edições do EDIPE
Modalidade
dos Trabalhos I Edipe II Edipe III Edipe IV Edipe V Edipe
2003 2007 2009 2011 2013
Conferências 1
Sessões especiais
Comunicações orais 5 2 5 6
Pôsteres 1 1 1 3
Relatos de experiências 1
total 5 2 3 6 10

A Tabela 2 também revela que a quinta edição do Edipe contemplou o
maior número de produções sobre a temática, sendo o aumento mais expres-
sivo na modalidade pôster. A primeira e a quarta edição também apresenta-
ram significativo número de trabalhos, e no que diz respeito à modalidade co-
municação oral, a quinta edição teve apenas um trabalho a mais do que essas
edições.
Uma vez selecionados os trabalhos, procuramos mapear quais institui-
ções eram representadas em tais produções. O Quadro 1 a seguir revela esse
mapeamento.
Quadro 1: Distribuição dos trabalhos por instituição de Ensino Superior (2003-2013).

Instituições Nº de trabalhos
Universidade Federal de Goiás (UFG) 10
Universidade Estadual de Goiás (UEG) (Unidades de Formosa, Anápolis,
08
Porangatu, Morrinhos e Iporá)
Pontifícia Universidade Católica de Goiás 02
Centro Universitário do Leste de Minas Gerais 01
Universidade do Estado do Amazonas 01
Instituto Superior de Educação Almeida Rodrigues, de Rio Verde (GO) 01
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco 01
Instituto Federal Goiano (Câmpus Rio Verde, GO) 01
Centro Universitário de Anápolis (UniEvangélica) 01
Considerando que o Edipe é um encontro regional, o Quadro 1 reve-

la que o evento tem alcance em vários municípios goianos e ainda conta com

a participação de instituições de outros estados da federação (Minas Gerais,
Amazonas e Pernambuco). O exposto denota a possibilidade de socializar dis-
tintas perspectivas e olhares, que corroboram para a temática proposta.
Os dados do Quadro 1 também apontam que o maior número de tra-
balhos apresentados no GT 9 sobre estágio ficou por conta das Instituições de
Ensino Superior (IES) públicas: 80,8%. A UFG foi responsável por 38,5% dos
trabalhos; a UEG, por 30,8%; e a Universidade Estadual do Amazonas, o Ins-
tituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco e o Instituto
Federal Goiano foram responsáveis, juntos, por 11,5% dos trabalhos.
Há de se destacar que entre os 26 trabalhos apresentados nas cinco edi-
ções, a maioria (77%) foi apresentada por professores dos cursos de graduação
e 23%, por estudantes de graduação, sob a orientação de um professor. No I
Edipe não foi apresentado nenhum trabalho sobre estágio por estudantes das
licenciaturas; no II e III Edipe contou-se com a participação de um trabalho
escrito por estudantes de graduação; e no IV e V Edipe a quantidade dobrou,
ou seja, foram apresentados dois trabalhos elaborados por estudantes de gra-
duação em cada evento. Há de se ressaltar a importância da participação dos
estudantes das licenciaturas na apresentação de trabalhos em eventos cientí-
ficos na área da Didática, pois isso indica que há uma mudança, mesmo que
tímida, na direção de uma formação de professor como intelectual e capaz de
produzir conhecimento, em um movimento de superação de uma formação
com viés técnico.
Também chama a atenção o fato de a maioria dos trabalhos apresenta-
dos ter sido relatos de experiência de pesquisas desenvolvidas nos estágios,
como uma estratégia formativa. Poucos foram resultados de um projeto de pes-
quisa desenvolvido pelos professores.
Neste sentido, entende-se que o Estado do Conhecimento é uma pos-
sibilidade de fazer-se referência ao que já se tem discutido sobre o assunto
em pauta, podendo auxiliar na melhoria e/ou desenvolvimento das questões
emergentes. Trata-se, portanto, de uma atividade árdua, pois demanda posi-
cionamento crítico e reflexivo, proveniente da leitura de dados e das ideias
apresentadas, bem como da reflexão acerca deles. Neste processo, sentimo-
-nos participantes de uma roda de conversa, dialogando com os diversos auto-
res dos textos, identificando em suas abordagens algumas similitudes, conver-
gências e especificidades. Nessa roda de conversa, tivemos interlocutores que
convergiam em alguns aspectos, os quais serão abordados mediante o mape-
amento das questões gerais apresentadas nos trabalhos. Os aspectos distintos
serão abordados como questões específicas.

1. Mapeando as questões gerais apresentadas nos trabalhos
O conceito predominante de estágio, evidenciado nos trabalhos pesqui-

sados, o considera como momento de imersão dos alunos na realidade educa-
cional, tal como apresentam Vieira e Stein (2003). O seu objetivo é evidencia-
do por Almeida (2003), ao esclarecer que o estagiário deve apreender e inter-
vir na realidade da escola, assumindo uma postura de observador participante.
Assim, entende a autora, o futuro professor aproxima-se do cotidiano de seu
campo de trabalho. A esse respeito, Pimenta e Lima (2011) asseguram que o
estágio deve ser uma prática integradora das disciplinas do curso e proporcio-
nar a contextualização dos saberes teóricos.
Um tópico presente nos trabalhos analisados para este Estado do Co-
nhecimento foi a didática de organização do estágio, encontrado nas produ-
ções de Pires e Queiroz (2003), Azevedo (2011) e Silva (2013). Nelas descre-
vem-se os momentos de observação e apreensão da realidade, a coleta de da-
dos, o registro reflexivo e o momento de intervenção por meio dos projetos.
Para Khaoule (2011), esse tipo de orientação implementada no estágio procura
substituir uma forma mecânica e burocrática de regulamentá-lo, exigindo para
tanto somente o preenchimento de fichas.
Todavia, Noleto (2013) entende a observação como uma etapa do es-
tágio e afirma que, ao registrar por escrito, o que se observa é que o estagiário
sistematiza pensamentos, organizando-os após reflexão. A autora, que usa o
registro como instrumento de pesquisa, defende que, com ele, retratam-se es-
colhas, expressam-se concepções e construções conceituais. Para as autoras
Pires e Queiroz (2003), o registro serviu para apontar dificuldades de escri-
ta dos estagiários e, após um mapeamento, elas descobriram os aspectos que
mereciam um redimensionamento. As autoras alegam que esse diagnóstico
serviu para uma investigação didática e para um encaminhamento formativo.
Conforme o evidenciado, seja como instrumento de pesquisa, seja de avalia-
ção, o registro escrito e reflexivo tem seu valor no acompanhamento dos ob-
jetivos do estágio.
Ao tratar de dificuldades enfrentadas no estágio, as produções de Ghe-
din (2007) e Tartuci (2003) indicam a resistência, de professores regentes, de
receber os estagiários. A esse respeito, Silva (2013) revela uma experiência re-
alizada pela UFG e que vem contribuindo para minimizar essa dificuldade. A
UFG, por meio do seu projeto institucional de estágio, elaborado pela Pró-Rei-
toria de Graduação (Prograd), oferece aos professores (da escola campo) uma
formação em temática indicada por eles mesmos. Ao término do curso de for-
mação, a Universidade concede a esses profissionais um certificado, no qual
são descritas as atividades realizadas, com as respectivas cargas horárias, e os

índices de aproveitamento. Essa iniciativa tem como resultado uma maior acei-
tação dos estagiários, além de aproximar universidade e escola, fortalecendo o
objetivo de formar futuros professores.
Outra convergência dos trabalhos pesquisados é a compreensão do
estágio como um fio condutor da teoria e da prática. Neste sentido, entende-
-se que a teoria dota os sujeitos de variados pontos de vista, pois ocorre no
estágio, por meio de uma ação contextualizada, o que oferece perspectivas
de análise.
Nesta compreensão, o estágio é reconhecido como campo de conhe-
cimento e espaço de formação, cujo eixo fundamental é a pesquisa. Observa-
-se nos trabalhos apresentados uma valorização da pesquisa no processo de
formação inicial, e questões ligadas à identidade profissional, aos saberes e às
posturas ou condutas de professores vão configurando-se. Por tais compreen-
sões, entende-se que o saber docente não é formado apenas da prática, pois
também é nutrido pelas teorias da educação.
Ainda sobre a importância da pesquisa no estágio, Pimenta e Lima
(2011, p. 17) asseveram:
Na formação de professores, os currículos devem considerar a pesquisa

como princípio cognitivo, investigando com os alunos a realidade esco-
lar, desenvolvendo neles essa atitude investigativa em suas atividades
profissionais e assim tornando a pesquisa também princípio formativo
da docência.
Para Ghedin (2007), o que articula a teoria e a prática é a pesquisa.

Esta é instrumento epistemológico e metodológico do processo de constru-
ção do conhecimento do professor em formação. O autor aponta a necessi-
dade de desenvolver-se, no processo de formação de professores, um mode-
lo de produção do conhecimento que seja orientado por padrões científicos,
de modo que possa, sistemática e metodologicamente, criar um mapeamento
das práticas que orientam as ações dos professores no exercício de sua profis-
sionalidade. O autor pontua que o “estágio como estudo, pesquisa e prática
pedagógica da atividade docente cotidiana envolve o exame das determina-
ções sociais mais amplas, bem como da organização do trabalho nas escolas”
(GHEDIN, 2007, p. 3).
No estudo do estágio como objeto de pesquisa, as metodologias mais
utilizadas foram: a pesquisa-ação e pesquisa colaborativa. Os trabalhos ana-
lisados utilizaram como referencial teórico Franco (2005) e Thiollent (1985)
para a pesquisa-ação e Pimenta (1999) e Gatti (1996) para a pesquisa colabora-
tiva. Essas possibilidades de pesquisas se justificam por contribuir com os pro-
cessos de construção identitária do professor.

Pimenta (1999) e Gatti (1996) são os referenciais que servem de apoio
para a discussão sobre identidade do professor. Ambos ressaltam que essa
identidade é fruto de interações sociais complexas nas sociedades contempo-
râneas e, por isso, não é estática nem fixa e está sujeita às mudanças.
A respeito da autoria dos trabalhos selecionados para esta pesquisa so-
bre o Estado do Conhecimento do estágio, evidenciou-se que cinco foram es-
critos por estagiários, que contaram com a orientação de suas professoras. Os
outros vinte e dois são produções de professores, que revelam, sobretudo, as
“suas falas”, os “seus olhares” e os seus embasamentos teóricos sobre esse
campo do conhecimento. Esse aspecto indica novas possibilidades para futu-
ros trabalhos em que o olhar de outros sujeitos se faça presente e entre os quais
podem estar os professores das escolas campo, os gestores e os estudantes.
Diante da leitura dos textos que foram capturados para este trabalho,
procurou-se também identificar quais são os autores mais citados e que contri-
buem para a temática aqui proposta. Como resultado desse interesse, identifi-
cou-se que Pimenta e Lima aparecem em 12 dos 27 textos, com a obra Estágio
e Docência (2011), em publicações de 2002 a 2012. Pimenta também é cita-
da em publicações individuais, aparecendo assim em mais dez trabalhos, com
obras completas dos anos 1994, 1999, 2002 e 2003, entre outros capítulos de
livros. Na sequência, Libâneo é referência para nove trabalhos, com obras de
1998, 2002 e 2006 entre capítulos de livros e palestras proferidas. Os autores
Franco (2003) e Freire (1987, 1996, 2011) são citados em cinco trabalhos e
Barreiro e Gerbran (2006) são citados em outros quatro.
Os autores identificados como os mais referenciados orientam e dão
base para a proposta de desenvolvimento do estágio numa perspectiva de pes-
quisa, sendo esta orientadora da prática profissional do professor. Esses autores
apresentam movimentos que orientam a pesquisa como possibilidade de inter-
venção na realidade educativa.
2. Questões específicas evidenciadas nos trabalhos
Entre os trabalhos selecionados, foi dada atenção ao estágio na educa-

ção infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, na educação de jovens
e adultos, no Ensino Médio e em disciplinas específicas: Geografia, História,
Química e Biologia. Esse aspecto evidencia que as questões gerais sobre o es-
tágio curricular, apresentadas anteriormente, não se limitam apenas a uma eta-
pa, modalidade ou disciplina da educação.
De maneira específica, Paniago, Falone e Santos (2013) e Carvalho e
Khaule (2013) sugerem que o estágio seja tratado como disciplina. Ressaltam

que, como componente curricular, não há carga horária específica para o es-
tágio em sala de aula e, assim, todo ele é “cumprido” fora do ambiente uni-
versitário. Convém salientar que a questão anunciada pode ser resolvida admi-
nistrativamente, sem tratar o estágio como disciplina. A esse respeito, concor-
damos com Pimenta e Lima (2011), para as quais o estágio recebe o nome de
curricular para contrapor-se à ideia de um momento exclusivamente de prática
na licenciatura. Por isso, as autoras consideram o estágio um componente do
currículo, “um eixo de todas as disciplinas do curso” (p. 44).
Nesta discussão, os trabalhos não apresentam o conceito de disciplina
ou de componente curricular, o que inviabiliza uma análise mais acurada so-
bre a questão, mas permitem levantar algumas questões, tais como: o que é
uma disciplina? O que é um componente curricular? Qual a diferença entre
disciplina e componente curricular? Essas questões apresentam possibilidades
para futuras discussões sobre a temática.
Outra abordagem específica e discutida nos trabalhos de Tolentino e
Barra (2009) e Almeida (2003) é o estágio vinculado a uma proposta de exten-
são. O trabalho de Almeida (2003) ressalta a oferta de cursos para os profes-
sores e técnico-administrativos das escolas campo, procurando beneficiá-los,
não os vendo apenas como meios para a formação de novos professores. Já no
trabalho de Tolentino e Barra (2009), a proposta é investigar o projeto de ex-
tensão que surgiu em 1995 na UFG, o mesmo que subsidiou a pesquisa de Al-
meida. O intento de Tolentino e Barra é descobrir as interfaces entre a forma-
ção inicial e a continuada, não apresentando resultados conclusivos, pois está
em fase de desenvolvimento.
Considerando o exposto no último parágrafo, percebe-se a tentativa,
pelo menos inicial, de o estágio ser desenvolvido no tripé no qual se assenta a
universidade, ou seja, na tríade de ensino, pesquisa e extensão.
Considerações
O Estado do Conhecimento levantado neste artigo aponta para o está-

gio como campo do conhecimento e como espaço de consolidação da relação
entre teoria e prática, por meio da pesquisa. Para tal, deve-se compreender o
estágio como componente curricular, um eixo de convergência de todas as dis-
ciplinas do curso. Todavia, esse fato também se apresenta contraditório, pois à
medida que se toma a pesquisa como elemento formativo no estágio, também
se observa, no Edipe, um número pequeno de projetos de pesquisas desenvol-
vidos pelos professores dos cursos de licenciatura, o que aponta para certa fra-
gilidade na produção de conhecimento.

Pelo exposto, a pesquisa tem fundamental importância na formação ini-
cial dos futuros professores, mas é também elemento imprescindível na forma-
ção continuada do professor formador de professores, pois é a produção de
conhecimento sobre a prática educativa e os seus condicionantes, de natureza
objetiva e subjetiva, que oferecem elementos para conseguir superar alguns
problemas que envolvem a formação inicial do professor.
Identifica-se ainda, como objetivos para futuros trabalhos, a necessida-
de de se compreender o estágio curricular na perspectiva dos professores que
recebem os estagiários, dos gestores e dos alunos, para assim abarcar a com-
preensão de todos os sujeitos envolvidos no processo.
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A Educação Infantil no Encontro
Estadual de Didática e Práticas de
Ensino (EDIPE) em Goiás: Tendências e
Perspectivas sobre Infância(s), Criança(s)
e sua Educação
Ivone Garcia Barbosa
Nancy Nonato de Lima Alves
Marcos Antônio Soares
Telma Aparecida Teles Martins Silveira
O presente artigo compõe a análise do estado do conhecimento no En-
contro Estadual de Didática e Práticas de Ensino (EDIPE), que ocorre em Goiás
desde o ano de 20031. O EDIPE constitui-se uma importante referência para
a articulação de professores, estudantes, pesquisadores e outros profissionais
que atuam em diferentes níveis e etapas educacionais e que estão interessa-
dos nas discussões no campo da Didática, da formação de professores e áreas
afins. A consolidação do evento como fórum privilegiado de troca de expe-
riências e de problematização a respeito do ensino, do processo de aprendi-
zagem, da formação de professores e dos elementos constituintes amplos e
específicos do processo educativo no âmbito das instituições educacionais –
escolas, creches e pré-escolas – configura relações com outros campos de co-
nhecimento e de ação político-social.
Ao longo das cinco edições realizadas, o EDIPE assumiu o objetivo de
“promover a relação entre a universidade e a escola de Educação Básica, na
perspectiva da necessária relação entre a pesquisa que se produz nas institui-
ções de ensino superior e o trabalho educativo que se realiza nas escolas”.
(CEPED, 2013, s/p). O evento mantém sua organização principal em duas mo-
dalidades de atividades: atividades para todos os participantes (conferências,
mesas redondas, atividades culturais, exposição de pôsteres); atividades em
Grupos de Trabalho (GT)2 organizados por áreas específicas. Observa-se uma
crescente ampliação do número total de trabalhos apresentados nas cinco edi-
ções do evento3.
Os estudos sobre “estado da arte” ou “estado do conhecimento” pos-
sibilitam uma visão global e uma análise acurada do processo de desenvol-
vimento e consolidação de um determinado campo científico (ROMANO-
WISKI; ENS, 2006; BRZEZINSKI, s/d; ANDRÉ, 1999). Favorecem a identifi-
cação dos aportes teórico-práticos e epistemológicos, das concentrações, in-
fluências, permanências, mudanças, restrições e lacunas, contribuindo para
compreender as nuances e os (des)caminhos percorridos na produção e disse-
minação de conhecimento na área analisada.
Analisamos os trabalhos sobre Educação Infantil apresentados no GT 09
- Didática, Práticas de Ensino e Estágio, o qual abrange a formação de professo-
res na Pedagogia e os campos de atuação do pedagogo, dividindo-se em subte-
1
Pesquisadores de outros estados brasileiros também têm participado do EDIPE. No caso dos tra-
balhos de Educação Infantil, localizamos trabalhos de Minas Gerais, Bahia, dentre outros.
2
GT 01 - Língua Portuguesa e Literatura Brasileira; GT 02 - Línguas e Literaturas Estrangeiras; GT
03 - Artes; GT 04 - Física, Química, Biologia e Ciências; GT 05 - Matemática; 06 - Educação Fí-
sica; GT 08 - História; GT 09 - Didática, Práticas de Ensino e Estágio; GT 10 - Filosofia; GT 12
- Sociologia; GT 13 - Diálogos Abertos sobre a Educação Básica
3
No I EDIPE (2003) foram apresentados 27 trabalhos; o II EDIPE (2007) teve a apresentação de
63 trabalhos; no III EDIPE (2009) foram 185 trabalhos; no IV EDIPE (2011), 270 trabalhos e o V
EDIPE (2013) totalizou 309 trabalhos. (CEPED, 2013).

mas: Educação Infantil, Anos Iniciais, Educação de Jovens e Adultos (EJA), Inclu-
são, Educação a Distância (EaD); Tecnologias; Mídias; Educação Profissional.
A educação das crianças menores de seis anos tem-se instituído como
campo político-social, pedagógico e científico, de debates, embates e lutas,
ganhando espaço na produção e divulgação dos conhecimentos em diferentes
fontes como programas de pós-graduação, periódicos especializados, even-
tos acadêmico-científicos. É significativa a produção de conhecimento sobre
a infância e educação infantil no Brasil, em diferentes áreas científicas4 desde
a década de 1970 (CAMPOS; HADDAD, 1992; ROCHA, 1999; STRENZEL,
2000; BRASIL/MEC/SEB, 2009a dentre outros), evidenciando que o campo da
Educação Infantil tem ganhado destaque e relevância ao longo dos anos. Isso
nos permite refletir sobre a importância das pesquisas e dos debates que elas
ensejam em diferentes espaços e fóruns sociais e acadêmico-científicos.
Dessa maneira, este artigo tem a finalidade de apreender a incidência
de estudos e experiências acerca da educação das crianças de zero até seis
anos apresentados no EDIPE, entre os anos de 2003 a 2013. Para tanto, abor-
da inicialmente a configuração político-social e pedagógica da Educação In-
fantil, destacando as transformações ocorridas, sobretudo, a partir da década
de 1980. Em seguida, realiza o mapeamento analítico daqueles trabalhos, na
perspectiva de construir categorias que possibilitem delinear uma configura-
ção da produção de conhecimento no campo da Educação Infantil.
1. Educação Infantil: marcos da constituição político-social e pedagógica
A história da Educação Infantil mantém uma profunda relação com os

diferentes projetos políticos, sociais e culturais aos quais se vinculou a educa-
ção brasileira e tem importantes marcos na constituição de suas concepções
e práticas, bem como da formação dos professores e outros profissionais que
se envolvem com esta etapa educativa. Mais recentemente, sobretudo após a
promulgação da Constituição Federal de 1988, já modificada por várias Emen-
das Constitucionais5, e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
4
Pedagogia, Psicologia, Antropologia, História, Sociologia, Geografia dentre outras áreas que
têm se dedicado a investigar e conhecer a(s) infância(s), a(s) criança(s) e sua educação.
5
Convém mencionar algumas modificações realizadas por duas Emendas Constitucionais: EC nº
53/2006 que alterou o atendimento da Educação Infantil, passando-o da faixa etária de 0 a 6
anos para até cinco anos de idade, e criou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Edu-
cação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB); a EC nº 59/2009, que
reduziu anualmente, a partir do exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das Recei-
tas da União incidente sobre os recursos destinados à manutenção e desenvolvimento do ensi-
no; deu nova redação aos incisos I e VII do art. 208, prevendo a obrigatoriedade do ensino de
4 (quatro) a 17 (dezessete) anos e ampliando a abrangência dos programas suplementares para
todas as etapas da Educação Básica.

(LDB), Lei nº 9.394/1996, também com alterações significativas após o ano
20006, a função social da Educação Infantil passou a ser compreendida como
eminentemente educacional, constituindo-se como primeira etapa da Educa-
ção Básica, que se realiza em espaços não domésticos, ou seja, em instituições
educativas (creches e pré-escolas). Nessa ótica, articularam-se de modo indis-
sociável as atividades de cuidado e educação, buscando superar as perspecti-
vas assistencialistas e custodiais que demarcaram a história do atendimento de
crianças de 0 até 6 anos.
No escopo das discussões sobre a LDB/1996 observa-se, em meio às
reformas neoliberais e modificações no papel do Estado, a defesa de diferen-
tes projetos de sociedade e de educação (BARBOSA, 2011). Constitui-se no
bojo de um dos projetos a concepção de uma educação democrática voltada
à construção e ao exercício da cidadania. A referida Lei ratificou artigos da
Constituição Federal (BRASIL, 1988) e do Estatuto da Criança e do Adolescen-
te (BRASIL, 1990), que deram centralidade ao debate sobre os direitos subje-
tivos da criança à educação de qualidade social e a obrigação da família e do
Estado em atender às suas necessidades socioculturais.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - DCNEI,
fixadas na Resolução CNE/CEB, nº 5/2009 (BRASIL/CNE, 2009a), resultantes
de um intenso debate nacional entre especialistas e pesquisadores da área,
Universidades, o Conselho Nacional da Educação, o Ministério da Educa-
ção, as entidades políticas, científicas e movimentos sociais organizados da
sociedade civil7, apresentam pontos muito importantes a fim de se compre-
ender algumas construções paradigmáticas da área e que têm sido defendidas
em contraposição a outro projeto de inspiração político-social neoliberal em
andamento.
As Diretrizes são apresentadas como um conjunto de princípios, funda-
mentos e procedimentos para orientar as políticas públicas e as propostas pe-
dagógicas e curriculares. Essa finalidade se relaciona à exigência de garantir o
atendimento digno e a integridade da criança, conforme já apontara o Parecer
CNE/CEB nº 20/2009 (BRASIL/CNE, 2009b) ao reafirmar o dever do Estado
quanto à garantia de proporcionar, na Educação Infantil, uma organização das
experiências de aprendizagem por meio de proposta curricular e de avaliação,
6
Referimo-nos, dentre outras, à Lei nº 11.114/2005 que insere a criança de 6 anos no Ensino Fun-
damental e à Lei nº 11.274/2006, que dispõe sobre a duração de 9 (nove) anos para o Ensino
Fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. Cabe também desta-
car a Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013, que alterou a LDB para dispor sobre a formação de
profissionais da educação e deu outras providências, dentre as quais, a definição da obrigato-
riedade do ensino de 4 (quatro) a 17 (dezessete anos); a fixação de critérios de organização do
funcionamento das instituições de Educação Infantil (art. 31).
7
Movimento Interfóruns da Educação Infantil no Brasil (MIEIB), Associação Nacional de Pesquisa
e de Pós-Graduação em Educação (ANPED), entre outros.

de modo a assegurar uma experiência educativa de qualidade para todas as
crianças. Ademais, no mesmo documento expressou-se a exigência quanto ao
acompanhamento do processo de educação da criança, à formação dos pro-
fessores e à parceria com as famílias.
A Resolução CNE/CEB nº 5/2009, determinou a criação de procedimen-
tos a fim de garantir o acompanhamento do trabalho pedagógico e a avaliação
do desenvolvimento das crianças na Educação Infantil. Esse processo, de acor-
do com a determinação, não deve ter qualquer objetivo de seleção, promo-
ção ou classificação, mesmo para o ingresso no Ensino Fundamental (BRASIL/
CNE, 2009a). A mesma Resolução normatizou a transição da Educação Infantil
para a etapa escolar seguinte, estabelecendo que “a proposta pedagógica deve
prever formas para garantir a continuidade no processo de aprendizagem e de-
senvolvimento das crianças, respeitando as especificidades etárias, sem anteci-
pação de conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fundamental” (BRASIL/
CNE, 2009a, art. 11).
As DCNEI (2009) entendem que a criança é sujeito histórico e de direi-
tos, reafirmando o seu direito à Educação Infantil pública, gratuita e de quali-
dade a ser garantido pelo Estado, sem qualquer requisito de seleção. Portanto,
demarca-se o princípio do direito universal, contrariando a tradição de selecio-
nar apenas filhos de mães trabalhadoras para frequentar creches e pré-escolas
públicas. Tal concepção se articula aos princípios éticos, políticos e estéticos
firmados pelas Diretrizes.
As proposições expressas nas DCNEI possuem intersecção com o Pa-
recer CNE/CEB 7/2010 e com a Resolução CNE/CEB nº 4/2010, que definem
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, apontando
a concepção de indissociabilidade entre cuidar e o educar como norteadora
do projeto político-pedagógico na Educação Básica. Tal paradigma já tem sido
amplamente discutido e reafirmado em várias pesquisas e normativas da Edu-
cação Infantil, buscando assegurar a educação integral da criança de zero até
seis anos, entendendo a dialeticidade entre o cuidar e o educar.
Nos marcos normativo-legais da Educação Infantil, foi definido que
a denominação “Creche” se refere à faixa etária até 3 anos de idade e “Pré-
-escola” designa à faixa etária de 4 e 5 anos de idade. Pelo que se pode no-
tar, a denominação dos atendimentos segundo a faixa etária aparentemen-
te visava considerar as especificidades existentes no processo de desenvol-
vimento das crianças de até 6 (seis) anos, indicando a necessidade de um
tratamento diferenciado para com os bebês. No entanto, desta divisão não
decorreu um indicador para a construção de uma pedagogia que considere
aquelas especificidades e a necessidade um processo educativo integrado e
integral das crianças nas instituições de Educação Infantil. Ao contrário, for-

taleceu a cisão dos projetos educativos para as diferentes faixas etárias e a
priorização do atendimento em pré-escola, referendando uma prerrogativa
economicista.
O novo Plano Nacional de Educação, por sua vez, ratificou o Ensino
Fundamental de nove anos de duração, estabelecendo metas de universaliza-
ção do atendimento pré-escolar até 2016 e a ampliação da cobertura de Edu-
cação Infantil em creches para atender ao final da vigência do Plano, no míni-
mo, 50% das crianças de até três anos (BRASIL, 2014). Essa oferta da pré-esco-
la, no entanto, tem provocado uma preocupação justa dos movimentos sociais
e de pesquisadores quanto à alfabetização forçada e precoce das crianças de 4
e 5 anos, bem como a perda de direitos de uma educação proposta em tempo
integral, com espaços e ambientes adequados, que preservem os direitos da
criança a experiências ampliadas e ao brincar.
As políticas educacionais para a infância, de certo modo, estão provo-
cando um deslocamento das crianças de quatro a seis anos de idade para as
escolas de Ensino Fundamental, em período parcial. Isso para cumprir metas
de ampliação e universalização do atendimento, além da obrigatoriedade do
ensino a partir dos quatro anos de idade e da alfabetização das crianças até os
oito anos de idade. Do ponto de vista pedagógico, presencia-se, em várias par-
tes do país, a adoção de apostilas com conteúdos e atividades a serem enfati-
zados e reproduzidos na educação das crianças, a fim de prepará-las para pro-
vas, aparentemente com finalidade de classificação e criação de um ranking de
instituições de Educação Infantil.
Com base na pesquisa desenvolvida por Souza (2012) em uma rede
municipal, Barbosa e Souza (2012) afirmam que é possível perceber-se desdo-
bramentos e impactos das políticas traçadas nos anos de 1990 a 2000 sobre
as perspectivas, concepções e práticas educativas que ocorrem no contexto da
pré-escola.
Destaca-se que turmas de pré-escolas localizadas em escolas de En-
sino Fundamental nem sempre possuem configuração e dinâmica do tra-
balho pedagógico na perspectiva das instituições organizadas para atender
especificamente crianças de zero até seis anos. As pesquisas de Gandini
(1999), Oliveira, (2001) e Horn (2004), além de vários documentos do Mi-
nistério da Educação situam a importância do espaço/ambiente para cons-
trução de propostas pedagógicas na Educação Infantil, assinalando a ne-
cessidade de se pensar a arquitetura escolar, tomando-a como objeto de
pesquisa e reflexão. De modo geral, presencia-se uma tentativa de “adapta-
ção” dos espaços da escola para cumprir exigências legais, porém, tais mu-
danças na organização e no funcionamento interno das escolas não aten-
dem plenamente as exigências e peculiaridades do trabalho pedagógico da

Educação Infantil, ferindo, sobretudo, o princípio de indissociabilidade das
ações de cuidar e educar8.
A análise sobre as proposituras da Emenda Constitucional nº 59/2009 e
os processos que vem se estruturando para sua materialização indicam a exis-
tência de uma dubiedade com que as propostas de Educação Infantil apresen-
tam suas finalidades e função social (BARBOSA, 2011). No plano teórico-con-
ceitual, a Educação Infantil é considerada um subsetor das políticas educacio-
nais e de assistência ao trabalhador integrando-se às políticas sociais (ROSEM-
BERG, 2002). No entanto, com aparência de “renovação” inúmeras iniciativas
acabam por consolidar o tratamento diferenciado das classes subalternas, uti-
lizando de programas compensatórios e metodologias pedagógicas voltadas à
“aceleração do potencial de aprendizagem das crianças”, no intuito de supe-
ração de “carências cumulativas” e da “pobreza cultural”, ambas consideradas
situações impeditivas para um desempenho escolar satisfatório no caso das
crianças de baixa renda.
Por fim, a relação entre pré-escola e escola é, ainda, de preparação para
prevenção de insucessos em etapas posteriores, antecipação de práticas e con-
teúdos próprios do Ensino Fundamental, contenção corporal e moralização.
Caracteriza-se, desse modo, a manutenção da pré-escola como etapa prepara-
tória para a etapa seguinte de escolaridade. No tocante à creche – atendimen-
to de crianças até 3 anos de idade – presencia-se uma desqualificação de sua
necessidade, havendo um movimento de retração de oferta e o reforço da de-
fesa do atendimento em caráter assistencial.
Nesse processo, verifica-se que a legislação construída não só abarca
avanços, mas também, de modo paradoxal e contraditório, abriga premissas
e fundamentos de cunho neoliberal, permitindo que grupos conservadores se
aproveitem da legislação em vigor para se firmar, retirando direitos conquis-
tados pela classe trabalhadora e seus filhos. Esse movimento mantém relação
com uma política de minimização do papel do Estado.
Pelo que se pode concluir, deve haver um diálogo entre o campo polí-
tico e de pesquisas para que se entenda as tendências de tratamento da Educa-
ção Infantil brasileira. Esse debate tem exigido que o campo educativo consti-
tua-se objeto de pesquisa e que se abra espaço nas produções e na divulgação
dos conhecimentos produzidos em diferentes fontes, por exemplo, eventos
acadêmico-científicos, como o EDIPE.
8
Nesse sentido, vale ressaltar o importante papel assumido pelo documento “Critérios para aten-
dimento em creches e pré-escolas que respeitem os direitos fundamentais da criança” (BRASIL/
MEC/SEB, 2009b, p. 7), cujo objetivo foi o de difundir os critérios para um patamar mínimo de
qualidade, respeitando a dignidade infantil. O documento é muito bem avaliado pelos educa-
dores e pesquisadores de Educação Infantil.

2. A produção sobre criança, infância e educação infantil no EDIPE - 2003 a
2013
Iniciamos o mapeamento da produção de Educação Infantil no GT 09

com a escolha dos critérios para a seleção dos textos, sendo eles: 1) os descri-
tores: criança(s), infância(s), infantil, educação infantil, creche, pré-escola; 2)
a referência à Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica que
atende às crianças na faixa etária de zero até seis anos. Primeiramente, identi-
ficamos 39 trabalhos que apresentaram um ou mais descritores no seu título.
Com base no segundo critério, procedemos à leitura dos resumos e dos textos
completos, selecionando 36 trabalhos9 para a análise que ora apresentamos.
O Quadro 1 demonstra o total de produções do GT 9 e os trabalhos sobre a
Educação Infantil, por ano de apresentação no EDIPE.
Quadro 1: Quantitativo de trabalhos do GT 9 e sobre a Educação Infantil.

Trabalhos Trabalhos de % dos trabalhos de
Encontro Ano
do GT 09 Educação Infantil Educação Infantil
I EDIPE 2003 39 3 7%
II EDIPE 2007 24 3 11%
III EDIPE 2009 66 7 10%
IV EDIPE 2011 95 14 13%
V EDIPE 2013 93 9 9%
Total 317 36 10%
Fonte: Elaborado pelos autores, a partir dos Anais do EDIPE.
Nota-se que há uma flutuação no quantitativo de trabalhos no GT 9 em

cada evento, tanto no geral quanto da Educação Infantil, sendo que a maior
quantidade em números absolutos foi apresentada no IV EDIPE/2011. Não é
possível, portanto, identificar uma tendência de crescimento da produção na
área, como tem se configurado em âmbito nacional. Entendemos, ainda, que
há uma pequena incidência da Educação Infantil no GT 09, correspondendo a
10% do total de trabalhos apresentados.
Destacamos que os subtemas em que se organiza o GT 09 não são pre-
viamente explicitados em sua estrutura10. Parece-nos que a distribuição dos tra-
balhos é uma metodologia para a respectiva apresentação em cada Encontro.
Assim, não há chamada específica para inscrição e apresentação de trabalhos
9
Foram considerados trabalhos que, mesmo não especificando a Educação Infantil, apresentaram
estudos e discussões acerca da criança e sua educação de maneira ampla e, ao mesmo tempo,
não se reportavam ao Ensino Fundamental.
10
Localizamos a divisão apenas nos Anais do IV EDIPE. Nos demais, os trabalhos são relacionados
em uma lista única ou conforme a divisão em salas, mas sem a denominação do subtema.

sobre Educação Infantil. Pensamos que realizar essa chamada específica pode-
ria induzir o aumento de trabalhos da área no GT, por entender a importância
de que o EDIPE fomente a visibilidade de pesquisas e práticas de educação das
crianças menores de seis anos.
Quanto à modalidade de trabalhos estabelecida na organização dos En-
contros, dentre os 36 trabalhos de Educação Infantil, 29 são de comunicação
oral, 06 pôsteres e 01 relato de experiência. Para analisar os trabalhos, entre-
tanto, optamos por não diferenciá-los por modalidade. Os textos foram agru-
pados em nove (9) categorias que estabelecemos segundo as temáticas abor-
dadas nos trabalhos.
A categoria “aprendizagem e desenvolvimento infantil” abarcou traba-
lhos sobre relação entre os processos de aprendizagem e desenvolvimento;
papel da brincadeira no desenvolvimento e/ou na aprendizagem; mediação da
linguagem na constituição de conhecimentos; psicomotricidade.
Em “concepções de infância e criança” incluímos estudos sobre pro-
postas de organismos multilaterais; a percepção docente acerca de infância
e criança; concepção de cidadania da criança na legislação; historicidade da
concepção de infância.
Na categoria “currículo e práticas pedagógicas” consideramos os textos
que apresentaram desenvolvimento de projetos de ação pedagógica; conceitos
de currículo e organização da prática pedagógica. “Educação inclusiva”, por sua
vez, abrangeu trabalhos acerca de processo de inclusão de crianças com defi-
ciência; abordagem vygotskyana sobre educação de criança com deficiência.
Para “formação de professores” destinamos as produções que tematiza-
ram estágio e prática de ensino; curso de Pedagogia; Programa de Formação
Inicial para Professores em Exercício na Educação Infantil –PROINFANTIL;
práticas educativas e concepções de educação.
Em “história e políticas públicas de Educação Infantil” inserimos os tex-
tos que analisaram atuação de organismos multilaterais; políticas municipais e
nacionais de Educação Infantil; percepção da comunidade sobre a instituição
de educação infantil; qualidade do atendimento.
Na categoria “mídias e infância” é analisada a influência da publicidade
televisiva na formação da criança, enquanto que “pesquisa” apresenta a análi-
se de produções em curso de especialização em Educação Infantil.
“Trabalho docente” é a categoria que reuniu textos sobre condições de
trabalho e profissionalização docente; identidade profissional; coordenação
pedagógica; precarização do trabalho; papel e atuação do professor; cuidar e
educar.
O Quadro 2 explicita a distribuição dos trabalhos por categorias e ano
de apresentação no evento:

Quadro 2: Distribuição das temáticas dos trabalhos de Educação Infantil, por ano de
apresentação no GT 9 - EDIPE.
Temáticas 2003 2007 2009 2011 2013 Total
Aprendizagem e desenvolvimento infantil 1 - 1 2 2 6
Concepções de infância e criança - 1 1 1 - 3
Currículo e práticas pedagógicas na Educação Infantil - - 1 3 4
Educação inclusiva 1 - - - 1 2
Formação de professores 1 - 2 4 1 8
História e políticas públicas de Educação Infantil - 2 1 2 1 6
Mídias e infância - - - 1 - 1
Pesquisa em Educação infantil - - - - 1 1
Trabalho docente - - 2 3 - 5
Total Geral 3 3 7 14 9 36
Fonte: Elaborado pelos autores, a partir dos Anais do EDIPE
Consideramos que se delineia uma preocupação central com a forma-

ção de professores e o trabalho docente na Educação Infantil, concentrando
13 trabalhos. Tais temáticas são relevantes tanto no campo da didática quanto
na educação infantil. Isso seria indicativo da construção de uma aproximação
entre os dois campos? Ou seja, estaria em processo um aprofundamento do in-
teresse da didática pela educação de crianças menores de seis anos e da inser-
ção da educação infantil no campo didático?
Outra centralidade é o estudo acerca da história e políticas públicas de
Educação Infantil que apresenta interface com os textos sobre concepção de
criança e infância totalizando 9 produções. Com a mesma quantidade de tra-
balhos (9), tem-se a categoria aprendizagem e desenvolvimento que também
se refere à criança e infância. Esses temas constituem certa tradição na área da
educação infantil, desde as contribuições da Psicologia para a compreensão
dos processos de aprendizagem e desenvolvimento infantil, bem como a ne-
cessidade de se analisar as permanências e as mudanças na constituição histó-
rica da educação das crianças brasileiras.
A categoria currículo e práticas pedagógicas, com 4 trabalhos, expressa
a necessidade de ampliar a produção – ou a veiculação? – de estudos e expe-
riências relativas ao cotidiano das instituições, especialmente em um evento
como o EDIPE, que pretende promover a relação entre a pesquisa produzida
na universidade e o trabalho educativo realizado na Educação Básica. Ade-
mais, a pesquisa acerca das práticas educativas e do currículo tem ocupado
crescente interesse entre os estudiosos da Educação Infantil, sendo também
uma preocupação de profissionais da área que lidam com a formulação e ma-
terialização de políticas, projetos e práticas pedagógicas. Têm-se aqui, portan-
to, uma linha aberta para novas produções.

Quanto ao tipo de pesquisa e procedimentos de coleta de dados, con-
sideramos as indicações e classificações feitas nos textos por seus autores e
autoras. São utilizadas as denominações de pesquisa qualitativa, teórica, bi-
bliográfica, documental, pesquisa-ação. Configura-se um quadro variado em
termos metodológicos, citando-se: observação, estudo de caso, entrevistas,
depoimentos, relatos, questionários, execução de projetos de ação pedagó-
gica, produção de imagens (vídeos e fotos). Há certo equilíbrio entre o quan-
titativo de trabalhos que realizaram e os que não realizaram pesquisa em-
pírica, sendo 20 no primeiro caso e 16 no segundo. Destacamos, ainda, a
discussão sobre método de pesquisa, para além da metodologia, apresenta-
da nos trabalhos que se declaram orientados na perspectiva do materialismo
histórico-dialético.
Cabe refletir acerca da importância de que a construção metodológica
seja apresentada de maneira clara e consistente, com discussão teórico-concei-
tual e explicitação do método que orienta as escolhas de instrumentos e pro-
cedimentos das pesquisas. Isso é pertinente também para textos que contém
relatos de experiência e de práticas educativas, pois toda ação pedagógica é
previamente planejada, contém escolhas quanto à sua organização, realização
e avaliação. Diante da proposta de comunicar e debater uma pesquisa ou ex-
periência realizada, com o objetivo de produzir conhecimentos, como se pre-
tende em eventos como o EDIPE, é fundamental manter princípios relativos à
produção acadêmico-científica.
A análise realizada possibilita concluir que os trabalhos relativos à Edu-
cação Infantil, apresentados no EDIPE (2003-2013), abordam temáticas do
campo da didática, de políticas, formação de professores. Abrangem diferen-
tes concepções e bases epistemológicas, e resultam de pesquisas sistemáticas,
estudos e relatos de experiências desenvolvidos por professores de Ensino Su-
perior e da Educação Básica, por estudantes de pós-graduação – especializa-
ção, mestrado e doutorado – e de graduação em Pedagogia. Pode-se conside-
rar, portanto, que os trabalhos possuem algum vínculo com a produção acadê-
mica, seja por que seus autores são/foram vinculados a instituições de Ensino
Superior, seja por que resultam de pesquisas acadêmicas propriamente ditas.
3. Para (não) finalizar...
Ao tratar-se da Educação Infantil é necessário considerar que ela se

constitui por muitas determinações políticas, sociais e culturais, estando no
bojo de um campo de disputa social (BARBOSA, 2008). Pelo fato de estar lo-
calizada no sistema de ensino, a Educação Infantil não consegue fugir da dis-

cussão sobre as etapas educacionais posteriores como é o caso do Ensino Fun-
damental. Um exemplo disso é a discussão sobre o corte etário, que tem sido
objeto de disputas políticas e de investigações de pesquisas.
Por outro lado, ao se discutir ou investigar a Educação Infantil apenas
em função do Ensino Fundamental, deixa de haver um debate aberto e de
grande alcance com os professores, especialistas e pesquisadores que se dedi-
cam a compreender e têm propostas progressistas e produções bastante conso-
lidadas para a educação de crianças de zero até seis anos de idade.
Contraditoriamente, apesar dos avanços explicitados nas Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Infantil (2009), ainda não avançamos sa-
tisfatoriamente em relação ao acesso, à qualidade do atendimento e à cons-
ciência sobre as nuances legais e didático-pedagógicas exigidas no campo.
Ainda permanecem diferenciação e desigualdades entre as regiões, Estados e
municípios, indicando que o projeto de democratização do acesso e da per-
manência com qualidade das crianças em creches e pré-escolas ainda tem de
ser pauta das lutas por direitos sociais.
A produção de pesquisas sobre a Educação Infantil pode abrir perspecti-
vas de não apenas compreender melhor esta etapa da educação básica, como
também de desvelar tendências políticas e reflexos das políticas na formula-
ção de ideias e concepções no meio acadêmico, que deve preocupar a todos
os interessados em formação de professores e na didática a que essa formação
se articula.
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Estado da Arte da Educação de Jovens e
Adultos no EDIPE Período de 2003-2013
Maria Emilia de Castro Rodrigues
Carlos Cardoso Silva
Noêmia Lipovetsky
Palavras iniciais
A educação de jovens e adultos (EJA) passou a ser tratada como mo-

dalidade da educação básica, nas suas etapas fundamental e média, desde
1996, quando da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional (LDB ou LDBEN), Lei nº 9394/96 e com a homologação do Parecer
de Carlos Roberto Jamil Cury do Conselho Nacional de Educação/Câmara de
Educação Básica (Parecer CNE/CEB 11/2000) que deu origem às Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, deixou de ofer-
tar cursos supletivos.
O termo modalidade, segundo Cury (BRASIL, 2000, p. 26):
[...] é diminutivo latino de modus (modo, maneira) e expressa uma me-

dida dentro de uma forma própria de ser. Ela tem, assim, um perfil pró-
prio, uma feição especial diante de um processo considerado como me-
dida de referência. Trata-se, pois, de um modo de existir com caracte-
rística própria.
Com base nessa compreensão defende-se que esta modalidade precisa

atender as especificidades dos sujeitos a quem se destina, situados sócio histo-
ricamente. Nessa direção, o presente artigo analisará os trabalhos para elabo-
ração do estado da arte da EJA, considerando os dados retirados nos Anais pu-
blicados em cinco edições já realizadas do Encontro de Didática e Prática de
Ensino, no período de dez anos (2003 a 2013).
Constata-se que nesse percurso foi aprovado um total de 930 trabalhos.
Vinte e cinco deles relacionados à temática “Educação de Jovens e Adultos”
(Quadro I), os quais foram apresentados nas modalidades de: comunicação
oral, pôster e relato de experiência. Esse número se revela muito baixo tendo
em vista que, os trabalhos referentes à Educação de Jovens e Adultos corres-
pondem à porcentagem de 2,69% do total de trabalhos aceitos. Semelhante
dado revela o desprestígio do estudo da temática dentre os pesquisadores, já
apontado por Carvalho (2009).
Além disso, é preciso considerar que, no Brasil, a tarefa de garantir o
direito à educação básica está sendo cumprida tardia e lentamente, da mes-
ma forma que não se pode desconsiderar que o modelo econômico e polí-
tico brasileiro, desde sua origem aos dias atuais, contribuiu para que o país
chegasse ao século XXI com milhões de brasileiros sem escolarização bási-
ca. Nessa direção o país tem uma dívida histórica com milhões de analfabe-
tos, haja vista que a sua população total corresponde a 190.755.799 pesso-
as (IBGE, 2010); das quais 92.554.361 (49% da população total) são jovens,

adultos e idosos (considerando pessoas de 15 anos ou mais) sem escolariza-
ção básica completa.
Tal situação requer que se indague: por que razão há tanto desinteresse
quanto ao estudo de temáticas que envolvem a Educação de Jovens e Adultos,
fato confirmado nos dados levantados nas cinco edições do EDIPE, os quais re-
velam um baixo índice de trabalhos apresentados relativos à EJA?
A partir da constatação de que o Brasil está envelhecendo1 e de que
o IBGE, a partir de 2011, passou a considerar que com 15 anos ou mais as
pessoas passam a fazer parte da População Economicamente Ativa (PEA), so-
mado ao fato de que o país assume o 6º lugar na economia mundial, torna-se
fundamental não somente investir na educação básica e nela, na modalida-
de EJA (de forma a buscar o equilíbrio entre produção, acúmulo de riquezas
e concretização do direito constitucional de acesso e conclusão da educação
básica para todos), mas também que a academia e os pesquisadores se inte-
ressem em compreender melhor e produzir conhecimentos acerca da Educa-
ção de Jovens e Adultos, se é que se almeja realmente a construção de uma
sociedade (e uma educação), de fato, inclusiva. Assim, não seria fundamental
que o EDIPE (evento importantíssimo que discute sobre didática e práticas de
ensino, formação de professores, gestão, práticas pedagógicas, sujeitos, entre
outras) fosse melhor aproveitado como espaço para debates, reflexões, divul-
gação de conhecimentos, dentre outros, voltados, com maior profundidade,
para esta modalidade EJA, nos vários Grupos de Trabalho (GTs)?
1. A EJA nos EDIPEs: breve análise dos dados quanto à forma de apresenta-
ção dos trabalhos
Para a escrita deste capítulo, utilizamos os Anais dos EDIPEs (I, II, III, IV
e V), disponíveis no site http://www.ceped.ueg.br/anais/index.htm, como fon-
te de pesquisa bibliográfica. Neles levantamos, nos 13 GTs, 25 trabalhos de
EJA, dos quais forma lidos os resumos expandidos para análise dos mesmos.
Assim foram apresentados no período de 2003 a 2013: 18 trabalhos de comu-
nicação oral, 05 pôsteres e 02 relatos de experiências, distribuídos conforme
o Quadro 1:

Quadro 1: Modalidades de trabalhos apresentados no EDIPE e relativos à EJA.
Trabalhos no EDIPE Trabalhos de EJA
EDIPE Ano GTs Com. Rel. Com. Rel.
Pôster Total Pôster Total %
Oral Exp. Oral Exp.
I EDIPE 2003 9 128 29 _ 157 02 - - 02 1,27
II EDIPE 2007 11 34 16 _ 50 01 - - 01 2,00
III EDIPE 2009 12 114 32 _ 146 03 - - 03 2,05
181
IV EDIPE 2011 11 40 44 265 04 2 2 08 3,02
V EDIPE 2013 13 223 89 - 312 08 3 - 11 3,53

Total - - 680 206 44 930 18 5 2 25 2,69
Fonte: Anais do I ao V EDIPE.
O quadro acima aponta que do I ao IV EDIPE foram apresentados 19

trabalhos de Comunicações Orais, sendo que do 1º ao 3º Encontro não foram
apresentados pôsteres e relatos de experiências, e conforme a programação
dos EDIPEs, apenas a partir de 2011 que no GT9 - de Didáticas, Práticas de En-
sino e Estágios do Curso de Pedagogia –, houve um subgrupo com a programa-
ção específica da EJA. Dos 25 trabalhos relacionados à educação de jovens e
adultos já apresentados nos EDIPEs, o maior número de trabalhos (76%) ocor-
reu nos dois últimos encontros (4º e 5º), no GT9.
No I EDIPE os dois trabalhos apresentados foram: 01 no GT6 (Educa-
ção Física) e outro no GT9, com as temáticas práticas pedagógicas e estágio na
EJA, totalizando 1,27% dos trabalhos aprovados. Já o GT4 (Física, Química,
Biologia e Ciências), a partir do II EDIPE, sempre teve trabalhos de Comunica-
ção Oral aprovados – um a cada ano –, totalizando 4 trabalhos. Os temas pre-
sentes no GT4 foram: pesquisa na formação inicial do professor; ensino para
jovens e adultos; ensino e formação de professores; e licenciaturas e o perfil
profissional do professor para EJA.
No III EDIPE foram apresentados 03 trabalhos, totalizando 2,05% dos
trabalhos aprovados, ficando um em cada GT relacionado às licenciaturas:
GT2 (Línguas e Literaturas estrangeiras), GT4 e GT6, trazendo reflexões sobre:
experiências de aprendizes de língua estrangeira (Inglês) na EJA; ensino de Bio-
logia e de Educação Física na EJA.
Porém, foi o GT9 que contou com maior número de Comunicação Oral
aprovado sobre a EJA: com 1 no I EDIPE, 03 no IV EDIPE e 02 no V EDIPE.
Nele foram abordadas discussões sobre: estágio do curso de Pedagogia na EJA;
escrita e leitura no estágio do ensino fundamental; afetividade na EJA; relações
pedagógicas em um curso de pós-graduação lato sensu à distância em EJA. No
IV EDIPE houve ainda a aprovação de: a) 2 pôsteres no GT9, com os temas:
formação de professores; e estágio de Pedagogia: o ensino da leitura, escri-

ta e reescrita numa perspectiva interdisciplinar; b) 2 relatos de experiências,
abordando as temáticas: aprendizagens proporcionadas pelo Portal do Fórum
Goiano de EJA, apresentada no GT9; e formação continuada do professor, pre-
sente no GT12 - Sociologia.
E o ano de 2013 foi o que contou com mais trabalhos de EJA aprova-
dos para comunicações orais, sendo 01 no GT4, 02 no GT6 e 06 no GT13; e 3
pôsteres. Os temas das comunicações perpassaram: perfil profissional do pro-
fessor para EJA (GT4); currículo na EJA, e idosos na universidade e a temática
racial, ambos do GT9; e no GT13 foram: ensino supletivo em Goiás; perfil dos
educandos do Proeja FIC/Pronatec; formação dos educadores da EJA e da Edu-
cação Profissional; realidades de docentes e discentes; educação em prisões.
Outro destaque é que em 2013 o GT13 - Diálogos Abertos sobre a Educação
Básica, contemplou também relatos de experiências e pesquisas relacionadas
às práticas pedagógicas e formação de professores da graduação.
2. As Categorias analisadas nos trabalhos de EJA apresentados nos EDIPEs
A partir da leitura dos 25 resumos se destacou para análise dos trabalhos

as seguintes categorias: eixo temático abordado, metodologia utilizada pelo(a)
autor(a) e matriz teórica adotada (Quadro 2).
Quadro 2: Trabalhos selecionados e categorias de análise.

Título Eixo Temático Metodologia Matriz Teórica
01. A prática da educação Educação Física na O autor não aponta Obras de Paulo Freire.
física na educação de jo- Educação de Jo- a metodologia utili-
vens e adultos. vens e Adultos. zada no trabalho.
02. Estágio do curso de pe- Educação Especial O autor não aponta Concepção sócio-interacionista
dagogia em uma escola es- e Educação de Jo- a metodologia utili- Vygotsky.
pecial: apreendendo e in- vens e Adultos. zada no trabalho. Base teórica: José Carlos Libâ-
tervindo na realidade de neo, Paulo Freire, Rubem Alves
um contexto sócio-educati- e Vygotsky.
vo direcionado a jovens e
adultos com surdez.
03. A pesquisa na formação Educação de Jo- O autor cita os Ins- Perspectiva do Estágio com pes-
inicial do professor de Bio- vens e Adultos e trumentos de cole- quisa - não foi citada no resumo
logia: um estudo de caso na Ensino de Biologia. ta de dados - Ques- (sendo preciso consultar o texto
Educação de Jovens e Adul- tionários aplicados completo e referências).
tos (EJA). junto aos alunos da Base teórica: G. L. A. Borges
educação de jovens (2000); J. C. Libâneo e S. G.
e adultos. Pimenta (1999); S. S. Olivei-
ra (2005); S. G. Pimenta; M. S.
L. Lima (2004); V. M. Ribeiro
(1999).

04. Experiências de apren- Educação de Jo- Instrumentos - ob- Concepção sócio-interacionista
dizes de LE (inglês) na edu- vens e Adultos e servações de aula Vygotsky.
cação de jovens e adultos: Língua Estrangeira. e entrevistas semi-
um recorte contextual. estruturadas, meto-
dologias que se ali-
nham ao paradigma
qualitativo do estu-
do de caso.
05. O significado do ensi- Educação de Jo- Instrumentos - entre- Educação Científica e do Movi-
no de biologia para os alu- vens e Adultos, vistas semiestrutura- mento Ciência a Tecnologia e a
nos da educação de jovens Educação Científi- das com oito alunos Sociedade (Ciência Cotidiana).
e adultos. ca, Ensino de Bio- do Ensino Médio, Não é citada no resumo (foi pre-
logia. na modalidade EJA; ciso consultar o texto completo e
com análise quali- referências) E. F. Macedo (2005);
tativa de estudo de P.M.M. Teixeira (2003); D. Au-
caso. ler e W. A. Bazzo (2001); Coura
(2007); Dayrell (1996).
06. A Educação Física na Educação física, Pesquisa-ação O trabalho baseou-se nos princí-
educação de jovens e adul- Educação de jo- pios da problematização de Pau-
tos: desafios, diálogos e re- vens e adultos e lo Freire que partem da própria
flexões. Prática pedagógica. experiência do aluno, articulado
aos temas ligados à cultura cor-
poral.
07. Reflexões sobre diretri- Formação de pro- Pesquisa empírica Não é citada no resumo (foi pre-
zes para formação de professores, terceira com uso de obser- ciso consultar o texto completo e
fessores para a terceira ida- idade. vações a dez ofici- referências).
de. nas da Unati, entre- Base teórica: Renato Peixoto Ve-
vistas. ras e Célia Pereira Caldas (2004);
Jaime Lisandro Pacheco (2006);
Meire Cachionni e Anita Libera-
lesso Neri (2004); Rita de Cássia
da Silva Oliveira (2001).
08. Portal do Fórum Goia- Comunidade de Pesquisa no site do Paulo Freire.
no de EJA: interação social aprendizagem vir- Fórum Goiano de
e educação em ambiente tual multimídia em EJA.
virtual. rede social na Edu-
cação de jovens e
adultos - Portal dos
Fóruns de EJA.
09. Formação continuada PROEJA; formação Pesquisa Documen- Documentos oficiais do MEC e
do professor: uma experiên- continuada; pro- tal. Secretaria de Estado da Educação
cia de formação em serviço. fessor. e Decretos.
10. Escrita e leitura na 2ª sé- Educação de Jo- Pesquisa-ação ob- Base teórica: Alves (2008), Bar-
rie do ensino fundamental: vens e Adultos, servação participan- reto e Barreto (2005), Barreto
alertas na prevenção de aci- Ensino-aprendiza- te, metodologias e (2006), Brasil (2000; 2002), Fon-
dentes no trânsito - o olhar gem, Sujeitos. práticas de ensino. tana (2000), Freire (1996), Rodri-
do pedestre e do ciclista. gues (2000), Veiga (1996), Leal
e Albuquerque (2004, 2007),
Lüdke e André (1986), Moysés
(2007), Oliveira (2005), Vascon-
cellos (1999).

11. A afetividade na educa- Educação de Jo- Pesquisa empírica: Perspectiva Humanista - Carl Ro-
ção de jovens e adultos vens e Adultos e Estudo dirigido so- gers; Edgar Morin.
afetividade. bre metodologias e
práticas de ensino e
aprendizagem.
12. As relações pedagógi- Educação a Distân- Pesquisa em am- Educação e Tecnologia nas práti-
cas em um curso de pós- cia; Tutor à distân- bientes tecnológi- cas docentes bem como os pro-
-graduação lato sensu à dis- cia; Tutor presen- cos - TICs. cessos comunicacionais,
tância em educação de jo- cial; Formação de com aprofundamento a partir de
vens e adultos: docentes e professores; Rela- teóricos que pesquisam a Educa-
discentes no ambiente on- ções pedagógicas. ção de Jovens e Adultos (EJA), a
line. diversidade e cidadania.
Base teórica: Belloni (2009), Dias
e Leite (2004), Sousa (2004), Pe-
ters (2010) e Toschi (2010), entre
outros.
13. Vivenciando a leitura Educação de Jo- Pesquisa-ação: ob- Base teórica: Celso Vasconcellos
escrita e reescrita na 3ª sé- vens e Adultos, Lei- servação participan- (1990), Telma Ferraz (2007),
rie do ensino fundamental tura, Escrita e Rees- te. Moysés (1995), Libâneo (2003),
numa perspectiva interdis- crita. Paulo Freire (1996), Vygotsky
ciplinar. (1986), Inês Barbosa de Oliveira
(2004).
14. As Licenciaturas em Ci- A formação de Pesquisa Documen- Não é citada no resumo (foi pre-
ências Biológicas no Estado educadores para o tal. ciso consultar o texto completo e
de Goiás - “Silêncios” que exercício profissio- referências) Teorias Pós-Moder-
perpassam o perfil profis- nal na EJA. nas (Edgar Morin).
sional do professor para
Educação de Jovens Adul-
tos (EJA).
15. E para a Educação de Currículo da EJA: Pesquisa bibliográ- Michael Young (Neo-Marxista -
Jovens e Adultos? Reflexões Proposta Curri- fica. segundo Marco Antônio Morei-
acerca do Currículo. cular de Michael ra em: http://vedipe.blessdesign.
Young na perspec- com.br/pdf/gt09/co%20grafica/
tiva da Educação Fabio%20Pereira%20Santana.
de Jovens e Adul- PDF).
tos (EJA).
16. A percepção dos velhos A questão racial Intervenção Pedagó- Não é citada no resumo (foi pre-
da Universidade da Maturi- vista pelos idosos. gica/Relato de Expe- ciso consultar o texto completo e
dade com a temática racial: riência. referências). Base teórica: Maria
relatos de experiência. Salete Joaquim, (2001); Kabenge-
le Munanga (2008); Nilma Lino
Gomes (2006)
17. O Ensino Supletivo em Ensino Supletivo. Pesquisa Documen- Não é citada no resumo (foi pre-
Goiás. tal. ciso consultar o texto completo e
referências). Base teórica: Macha-
do (2001), Rodrigues (2000) e Li-
bâneo (1976).

18. PROEJA FIC/PRONA- PROEJA FIC/PRO- Pesquisa Documen- Base teórica: Holliday (2006),
TEC: relato do diagnóstico NATEC. tal e de campo. Brandão (1983), Ludke e André
do perfil sócio-cultural do (1086), Barbier (2004) nos víde-
educando e do contexto da os: Histórias de Um Brasil Alfa-
Educação de Jovens e Adul- betizado, Paulo Freire (GADOT-
tos, realizado em 2013 em TI; ANTUNES, 2009), Paulo Frei-
duas escolas da Rede Muni- re: inspirações (BEISIEGEL, et al.,
cipal de Goiânia. 2008).
19. Formação dos educado- Formação de Edu- Pesquisa Empírica/ Base teórica: Marx e Engels
res da EJA e da EP: uma ex- cadores de EJA. Analítica. (1980), Freire (1979; 2004), Fri-
periência de formação para gotto (2010), Moll (2010), Gra-
além do capital e do mer- msci (1995; 2004); Chauí (2006).
cado .
20. Educação de Jovens e Educação de Jo- Intervenção Pedagó- Não é citada no resumo (foi pre-
Adultos, realidades de do- vens e Adultos no gica/Relato de Expe- ciso consultar o texto completo
centes e discentes em um co- Ensino Médio. riência. e referências). Base teórica: Can-
légio de Rio Verde - Goiás. dau (2010) e Freire (1998).
21. Projeto educando para Ensino de Língua Intervenção Pedagó- Teoria UNO (David Perkins,
a liberdade. Portuguesa para Jo- gica/Relato de Expe- 1995).
vens e Adultos em riência.
presídio.
22. Teoria de Vasili Da- Ensino da Física Pesquisa bibliográ- Teoria de Davydov (1987 e
vydov e suas contribuições na Educação de Jo- fica. 1988).
para mudanças no ensino vens e Adultos.
de física para alunos da EJA.
23. Movimento de Educa- Movimento de Pesquisa Documen- Rodrigues (2008, 2000), Fáve-
ção Base em Goiás - MEB - Educação Base em tal e de campo ro (2006), Peixoto Filho (1985,
Goiás: construção do Mate- Goiás 1994), Beisiegel (1974), Paiva
rial Didático Benedito e Jo- (2003), Alberti (2004), Brandão
velina. (1991), Freire (1967, 1987).
24. O processo de forma- Ensino do Idoso Pesquisa Documen- Karla Cristina Giacomin (2011),
ção do ensino na maturida- tal e de campo M. C. Silva (2013), Solon Annes
de: 10 anos do Estatuto do Viola (2011).
Idoso, reflexão no âmbito
da educação dentro da Uni-
versidade Federal do To-
cantins
25. O Ensino de Física na Formação de Pro- Pesquisa Empírica/ Carvalho (2010); Pozo (2009).
Educação Básica e a for- fessores de Física Analítica
mação de futuros professo- para EJA
res por meio de atividades
experimentais realizadas
na Educação de Jovens e
Adultos
Fonte: Anais do I ao V EDIPE.
Os trabalhos cujos temas referem-se à “Educação de Jovens e Adultos”,

vinculam-se a cinco diferentes áreas de conhecimento: Pedagogia, Educação
Física, Letras, Biologia e Física e abordam eixos temáticos variados, conforme
se segue no Quadro 3.

Quadro 3: Eixos temáticos abordados nos trabalhos.
Eixos Temáticos Número %
Afetividade na EJA 1 4
Currículo de EJA 1 4
Educação e Mídias na EJA 1 4
Educação Especial na EJA 1 4
Educação Física para Jovens e Adultos 2 8
Ensino de Biologia na EJA 2 8
Ensino de Física na EJA 1 4
Ensino de língua Estrangeira (Inglês) na EJA 1 4
Ensino de Língua Portuguesa na EJA (Presídio) 1 4
Ensino do Idoso 1 4
Ensino Médio na modalidade de EJA 1 4
Ensino Supletivo 1 4
Formação de Professores para EJA (inicial, continuada e à distância) 6 24
Leitura e Escrita na EJA 2 8
Movimento de Educação de Base em Goiás 1 4
Perfil do Educando e Contexto Educativo da EJA 1 4
Questão Racial na EJA 1 4
Vê-se, no quadro acima, a grande variedade de eixos temáticos os quais

são representativos da diversidade de estudos inerentes à Educação de Jovens
e Adultos abordados pelos pesquisadores. Destaca-se, dentre eles, a maior
concentração no campo da formação docente para atuar na EJA (24%). Esse
fato provavelmente ocorre em razão do aumento de uma preocupação dos es-
tudiosos com as práticas que vêm sendo efetivadas na Educação de Jovens e
Adultos por todo o país. Essa modalidade de ensino, a par de ser destacada
como de grande relevância na Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacio-
nal (BRASIL, 1996), nem sempre recebe das administrações públicas e dos es-
paços formativos a deferência que lhe é devida quanto à preparação do edu-
cador para trabalhar na EJA. Fato que leva muitos professores que nela atuam
a desconsiderarem suas peculiaridades, o que afeta sobremaneira a qualidade
do trabalho ali efetivado.
De acordo com Arroyo (2005), as defasagens na formação do professor
que ainda utiliza, na Educação de Jovens e Adultos, os mesmos processos edu-
cativos e as mesmas metodologias desenvolvidas na educação básica voltada
à criança e ao aluno sem defasagem idade-série, deve-se à desconsideração de
que a modalidade de EJA necessita ser pensada de forma diferente das outras
modalidades educacionais, haja vista que se destina a sujeitos específicos que
“[...] não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e
médio na idade própria” (BRASIL, LDB, 1996, Art. 37), mas que são dotados
de vasta riqueza experiencial. Assim, o aumento dos estudos relativos à forma-

ção do professor da Educação de Jovens e Adultos pode contribuir para trans-
formação de semelhantes práticas, o que certamente concorre para construção
de uma sociedade mais justa e igualitária.
Outros eixos que se destacaram na sequência com 8% dos trabalhos
apresentados se referem à Educação Física para Jovens e Adultos, Ensino de
Biologia na EJA e Leitura e Escrita na EJA. No que tange à Educação Física este
é um dos grandes desafios da modalidade, pois se para as crianças, adolescen-
tes e jovens é uma área que desperta muita atenção, para os adultos e idosos,
apresenta-se como um empecilho, haja vista que se é muito importante a prá-
tica de atividade física em todas as faixas etárias, muitos adultos e idosos a to-
mam como “perda de tempo”, “estão cansados após um dia fatigante de traba-
lho”, “não vão ficar correndo atrás de uma bola”, “voltaram para a escola para
aprender a ler e escrever... e não para brincar”, etc. São desafios que passam
tanto pela concepção teórico-metodológica da área, quanto pela adequação
aos sujeitos que atendem e que nem sempre são considerados nos cursos de
formação inicial dos professores.
No âmbito do ensino de licenciaturas (Biologia, Física, Língua Portugue-
sa, Inglês) vimos que além de ser uma necessidade, por atuarem com sujeitos
jovens, adultos e idosos na modalidade EJA ou fora dela, expressam uma obri-
gatoriedade advinda das diretrizes curriculares para as licenciaturas, mas que
pouco tem sido presente nas instituições de ensino superior.
Já no que se refere à leitura e escrita na EJA explicita-se uma dificulda-
de bastante presente, tanto no primeiro quanto no segundo segmento do en-
sino fundamental e mesmo no ensino médio: a do ensino significativo desde
a alfabetização, o letramento, a produção textual com coerência, coesão, ri-
queza vocabular, diversidade textual, tão necessários à formação do professor
que atuará com educandos que historicamente tiveram seu direito à educação
negados, quer seja por não terem tido acesso, condições de permanência ou
mesmo aprendizagem com sucesso na escola básica.
Dentre as metodologias de pesquisa apontadas pelos autores destacam-
-se: pesquisa empírica ou de campo (16%), pesquisa documental (16%), pes-
quisa documental conjugada com pesquisa de campo (12%), pesquisa-ação
(12%), relatos de experiência (12%), pesquisa bibliográfica (8%), estudo de
caso (4%) e pesquisa em ambientes tecnológicos (4%). Houve também autores
que não citaram a metodologia (8%), assim como houve aqueles que só cita-
ram os instrumentos utilizados na coleta de dados (8%).
No que se refere às matrizes teóricas que fundamentam os trabalhos,
verificou-se a presença: a) do materialismo histórico-dialético (80%) em suas
várias vertentes – sócio-interacionista (32%), libertadora (20%), pesquisa-ação/
pesquisa participante (8%), pesquisa documental (20%) –donde se destacam

autores como Marx, Celso Antunes, Frigotto, Gramsci,Chauí, Moll, Vygotsky,
Libâneo, Paulo Freire, Barreto, Moysés, Vasconcellos, Oliveira, Young, Antu-
nes, Moreira, Davidov, Brandão, Beisiegel, Holliday,Maurice Halbwachs, Mi-
chael Pollak, Paul Ricoeur, P. Thompson, Ecléa Bosi, Machado, dentre outros;
b) da corrente humanista (4%), com autores como Carl Rogers e Edgar Moran;
c) do pós-modernismo – tecnologias da comunicação e informação – (12%); d)
da matriz liberal (teoria UNO - 4%), de David Perkins; quer seja nas análises
relacionadas ao estágio, formação de professores, linguagem; ensino de Biolo-
gia, Física, Educação Física; práticas pedagógicas; educação profissional e cur-
rículo na Educação de Jovens e Adultos.
Mesmo tendo apresentado as perspectivas teóricas, percebe-se que, nas
análises, alguns autores não têm clareza do referencial teórico utilizado, sen-
do que apesar de apontarem a matriz teórica, não explicitam as categorias e
os métodos de análise correspondentes em seus trabalhos. Vale destacar que
a matriz teórica do materialismo histórico foi expressa textualmente por 28%
nos trabalhos apresentados, mas pelo levantamento dos autores da base teó-
rica, chegamos ao percentual de 80%, ainda que alguns teóricos considerem
Paulo Freire, em seus trabalhos iniciais, por trazer em sua obra ideias de Mou-
nier, como na vertente fenomenológica, mas o próprio autor, em vídeos e pro-
duções pós 1970 define-se como marxiano, nas análises da realidade social,
ou seja, na mundaneidade (FREIRE, 1992; BEISIEGEL et. al, 2008; GADOTTI e
ANTUNES, 2009), bem ao sabor de suas palavras.
A análise dos resumos e artigos apresentados do I ao V EDIPE aponta

além de um crescente no volume de produções que tratam da Educação de Jo-
vens e Adultos nos GTs, também um crescimento das temáticas, em geral vin-
culadas à formação de professores (inicial e continuada), práticas pedagógicas
e ensino de, currículo e sujeitos da EJA, enquanto uma modalidade da educa-
ção básica, e ainda com suas articulações junto aos movimentos de educação
popular, à terceira idade (com foco nas tecnologias para, bem como em fun-
ção da maior longevidade da população brasileira) e suas formas de ensino e
atendimento desta parcela da população, compreendendo que a educação ao
longo da vida é um direito de todo cidadão.
As produções analisadas contribuem para o avanço do conhecimento
na área, que necessita ainda de grandes investimentos e inovações, pois em-
bora seja hoje uma modalidade, está presente no Brasil e em Goiás nas legis-
lações desde o império, mas carece de estudos, pesquisas e produções, em

especial no campo das práticas pedagógicas, sujeitos da EJA, e no que tange
às questões de diversidade geracional – quanto à terceira idade (que encontra-
mos nos anais analisados) e juventude – e de gênero. Temáticas estas que pre-
cisam de maior dedicação dos pesquisadores.
As temáticas e abordagens apresentadas nos EDIPEs quanto à EJA são
relevantes, sendo que identificamos um maior cuidado nos artigos produzidos
nos últimos anos, constando tema, objetivos, tipos de pesquisa, procedimen-
tos de coleta, resultados esperados, palavras-chave, descrevendo e analisando
os dados com contribuições teórico-práticas, trazendo elementos significativos
para as práticas pedagógicas da Educação de Jovens e Adultos, a formação de
professores (Pedagogos, Biólogos, Físicos, Educação Física, Educação Especial,
Língua Portuguesa e Estrangeirara) para atuar na modalidade EJA, nos vários ní-
veis da educação básica e superior, ou na educação popular.
Percebe-se que os EDIPEs têm se constituído como um espaço de cons-
trução, elaboração e divulgação de conhecimentos na área de formação de
professores, tanto para pesquisadores, estudantes de graduação e pós-gradu-
ação e professores da educação básica, o que demonstra uma percepção dos
estudiosos, para a necessidade da formação continuada e desenvolvimento de
projetos em perspectiva multidisciplinares na formação educacional, em espe-
cial na modalidade EJA.
Referências
ARROYO, Miguel Gonzalez. Educação de Jovens-Adultos: um campo de direitos e de

responsabilidade pública. In: SOARES, Leôncio; GIOVANETTI, Maria Amélia e GO-
MES, Nilma Lino (Org.). Diálogos na Educação de Jovens e Adultos. 1. ed. Belo Hori-
zonte: Autêntica, 2005.
BEISIEGEL, Celso. et al. Vídeo: Paulo Freire: inspirações. São Paulo: Paulus: ATTA Mí-
dia e Educação, 2008.
BRASIL, Conselho Nacional de Educação e da Câmara de Educação Básica (CNE/CEB).
Parecer CNE/CEB 11/2000. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jo-
vens e Adultos. Brasília, DF: MEC: CEB, 2000.
CARVALHO, Roseli Vaz. O estado da arte das pesquisas em educação de jovens e adul-
tos na CAPES: período de 1987-2006. Disponível em: <http://www.utp.br/Cadernos_
de_Pesquisa/pdfs/cad_pesq8/7_estado_arte_cp8.pdf>. Publicado em: 24/04/2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança. 6. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
GADOTTI, Moacir e ANTUNES, Ângela. Vídeo: Paulo Freire. São Paulo: IPF: Paulus:
ATTA Mídia e Educação, 2009.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE). Censo demográfico.
Rio de Janeiro: IBGE, 2010.

VIEIRA, W.; BONIS, G. Os jovens compõem o grupo mais desprotegido da socieda-
de. In: Revista Carta Capital. Ano XVIII, nº 730, p. 64-69. Niterói, Rio de Janeiro:
09/01/2013. Disponível em: <http://www.uff.br/observatoriojovem/materia/revista-
carta-capital-os-jovens-comp%C3%B5em-o-grupo-mais-desprotegido-da-sociedade>.
Acesso em: 25/10/2013.

Estudo sobre as Produções dos GTs
dos Encontros Estaduais de Didática e
Práticas de Ensino - EDIPE/Goiás na Área
de Educação Especial/Inclusão
Ricardo Antonio Gonçalves Teixeira
Marlene Barbosa de Freitas Reis
Edna Misseno Pires
Introdução da temática e apresentação dos caminhos da investigação
A inclusão constitui um desafio para todos os setores sociais e não dife-

rente para a escola, um espaço essencial ao processo de formação e transfor-
mação social. Partimos da ideia de que incluir vai além da inserção de crian-
ças, jovens e adultos na sala de aula, mas, sobretudo, pressupõe a valorização
e respeito às diferenças e o aprimoramento das vivências e experiências que
proporcionem o desenvolvimento individual e coletivo de todos os sujeitos,
cumprindo, assim, o papel social da escola, o de formar cidadãos conscientes,
ativos, críticos e reflexivos para uma sociedade plural e complexa.
A área de inclusão, e por conseguinte da educação inclusiva, contempla
grupos historicamente excluídos e/ou minorias vulneráveis como indígenas,
negros, quilombolas, crianças de rua, adolescentes grávidas, lésbicas, gays,
bissexuais, travestis e transsexuais (LGBT), dentre outros. Em nosso estudo,
como será apresentado, os trabalhos concentraram os olhares na inclusão es-
colar de pessoas com deficiência, contemplada pelas políticas do MEC como
educação especial.
A ênfase no aspecto de inclusão educacional de pessoas com deficiên-
cia, possivelmente se justifique pelo histórico excludente, pelo caráter alta-
mente segregatório das experiências sociais e educacionais e pela ausência de
participação de experiências em espaços escolares.
Historicamente, pessoas com deficiência, no Brasil e em todo o mun-
do, foram privadas de direito de participação dos espaços escolares comuns,
segregados em instituições especializadas em deficiência e não em educação.
Muitos foram os movimentos internacionais com foco em conquistas do direi-
to da pessoa com deficiência participar de espaços sociais, como direito ao tra-
balho, a educação, a atenção e cuidado à saúde, dentre outros.
No Brasil, como resultados de muitas lutas, algumas das principais con-
quistas almejadas foram contempladas a partir da Constituição Federal bra-
sileira (BRASIL, 1988), dentre elas, o direito legal de estudarem em esco-
las da rede regular de ensino, conquista esta que ainda hoje se encontra em
processo.
Embora não se possa negar, conforme apresentam Almeida e Teixeira
(2011), que muitas foram as conquistas no âmbito legal, a inclusão, em nosso
caso escolar, não se consolida com instrumentos legais.
Para que esta inclusão se efetive é necessário avançar em outros para-
digmas que não exclusivamente o legal, porém não negando sua importância
nesse processo.
A presente comunicação elege como objetivo apresentar, de forma ana-
lítica, um estudo acerca das produções publicadas sobre a temática de educa-

ção especial/inclusiva, ao longo da última década (2003-2012), no “Encontro
de Didática e Prática de Ensino - EDIPE”, Estado de Goiás. Em termos metodo-
lógicos, optou-se por uma pesquisa com abordagem mista (quali-quantitativa)
utilizando-se do método de Análise de Conteúdo, a partir dos pressupostos de
Bazeley (2007), Franco (2008), Richards, (2006) e Bardin (2010). Utilizou-se
como apoio a análise qualitativa dos dados, o software WebQDA, desenvol-
vido pelo Centro de Investigação Didática e Tecnologia na Formação de For-
madores do Departamento de Educação da Universidade de Aveiro - Portugal.
De acordo com Neri de Souza, F, Costa, A. P e Moreira (2011), sendo o We-
bQDA um software de acesso online, além de possibilitar o trabalho colabo-
rativo, proporciona, ao investigador, mesmo trabalhando individualmente, o
acesso do seu projeto na Web, e não somente por meio do programa instala-
do no computador.
A comunicação foi organizada a partir de quatro categorias constituídas
a priori, sendo elas: 1) “Temáticas abordadas”; 2) “Questões de investigação”;
3) “Aspectos metodológicos”; 4) “Principais resultados alcançados”. A partir
do aprofundamento na leitura dos textos, suscitou-se a constituição de novas
dimensões de categorias, organizadas a posteriori, como observado na Figura
1 seguinte.
Figura 1: Interface da estrutura da pesquisa com uso do software WebQDA.
Na primeira temática, as unidades textuais foram organizadas nas

seguintes subcategorias: a) políticas inclusivas; b) tecnologias; c) práticas
pedagógicas; d) formação de professores; e) concepções sobre inclusão; f)

fracasso escolar; g) dificuldades de aprendizado; h) aspectos históricos de
inclusão.
Para a composição da segunda temática, “Questões de investigação”, as
informações foram elencadas ideias-chave, representativas do discurso. Nesse
âmbito, extraiu-se 14 ideias, como substrato das análises, sendo elas, em or-
dem crescente: I1 - Políticas educacionais; I2 - Formação de professores para
inclusão; I3 - Reflexões sobre pessoas com Síndrome de Down; I4 - Discrimi-
nação Social de pessoas com síndrome de Down; I5 - Práticas inclusivas nas
escolas; I6 - Fracasso escolar; I7 - Creches que não recebem crianças com de-
ficiência e, por isso, se dizem não inclusivas; I8 - Exclusão social; I9 - Sucesso
ou fracasso da inclusão de pessoas com deficiência segundo as concepções e
políticas vigentes; I10 - Tecnologias em favor de alunos autistas; I11 - Dificul-
dade de aprendizagem; I12 - Escola como espaço para diversidade; I13 - Pro-
fessor especialista em deficiência; I14 - Bilinguismo do surdo.
A terceira temática, “Aspectos metodológicos”, foi estruturada em duas
subcategorias, sendo elas “Pesquisa Qualitativa” e “Pesquisa Mista”. A sub-
categoria “Pesquisa Qualitativa” foi estruturada em nove subtemáticas, sen-
do elas: “Reflexões Teóricas”; “Propostas de projeto”; “Pesquisa sobre legisla-
ção e políticas inclusivas”; “Pesquisa de campo em ambiente escolar”; “Pes-
quisa-ação”; “Análise de conteúdo”; “Análise do discurso”; “Pesquisa Mista”;
“Técnica-Recurso”.
Por fim, na quarta categoria a priori, “Principais resultados alcançados”,
assim como na categoria “Questões de investigação”, as unidades textuais fo-
ram interpretadas a partir de organização de ideias-chave, sendo elas: pre-
ocupação com a “ênfase nas políticas públicas”; “relação teoria e prática”;
“avanços e fracassos no processo ensino-aprendizagem”; “recursos humanos
e pedagógicos”.
Apresentam-se, em seguida, os dados, conteúdos e análises decorrentes
dos estudos realizados nas diferentes produções com temáticas ligadas à área
de educação especial/inclusiva.
1. Panorama das produções
Os Encontros Estaduais de Didática e Prática de Ensino - EDIPEs foram

frutos de estudos, pesquisas, debates e reflexões promovidos por professores,
acadêmicos e demais participantes no âmbito do Centro de Estudos e Pesqui-
sas em Didática - CEPED, fundada em 2001, com apoio e suporte financei-
ros de diversos parceiros de diversos segmentos sociais. A contribuição de
tal evento no cenário local e nacional é decorrente de inúmeros fatos, dentre

os quais destacamos a organização dos eventos, a eficiência na divulgação,
a qualidade dos palestrantes e conferencistas e a relevância das temáticas
presentes nos trabalhos apresentados. De forma crescente, milhares profis-
sionais da educação, estudantes em diversos níveis educacionais e demais
interessados pelas temáticas abordadas nos eventos tiveram oportunidade de
enriquecer seus conhecimentos e formação no âmbito da didática e práticas
de ensino. Conforme foi se consolidando, o volume de trabalhos apresenta-
dos nos EDIPES, conforme apresentam Libâneo e Suanno (2011), passou a
ser crescente. No I EDIPE, em 2003, o número de trabalhos apresentados foi
de 127; no II EDIPE, o número foi reduzido para 63, dando saltos quantitati-
vos sucessivos a partir de então, sendo no III EDIPE 185 trabalhos e IV EDI-
PE, 300 trabalhos.
Em específico na área de interesse do presente estudo, o número de
trabalhos apresentados que contemplavam a temática de educação inclusiva
apresentou um comportamento oscilante, conforme se apresenta no Gráfico 1
seguinte.
Gráfico 1: Volume de trabalhos com temáticas relativas à área de educação inclusiva
Embora se constitua como uma temática altamente presente e crescente

no âmbito das instituições de ensino superior, devido a demandas de estudos
e pesquisa em diferentes níveis de formação, observa-se um baixo volume de
trabalhos expostos.
Tais dados podem ser refletidos a partir de uma dialética entre os pro-
cessos de demandas de mudanças/inovação e o princípio da acomodação no
que se refere a uma “nova” modalidade de ensino, ou seja, inclusão/educação
especial, que pressupõe enfrentamento e mudanças de posturas e atitudes pe-
dagógicas. Compreender o que se revela, torna-se um exercício complexo e de
constate e profundo envolvimento.

De acordo com Mantoan (2003), quando se trata de mudar os concei-
tos, há certo receio e resistência por causa do medo do desconhecido. No que
se refere a inclusão este sentimento é natural, pois, conforme diz Mantoan “a
inclusão pegou a escola de calças curtas” (p.47). Isso é observado quando há
alegação de que não há preparação para o processo inclusivo.
O Gráfico 2 expressa a concentração da temática de educação inclusiva
nas diferentes áreas temáticas dos EDIPEs.
Gráfico 2: Concentração da temática educação inclusiva nas áreas dos EDIPEs.
Observa-se, pelo gráfico, uma grande concentração na área didática,

prática de ensino e Estágio com ênfase nas ações deliberativas e estratégias de
ensino. Verifica-se, pelas análises, que tal concentração se dá pela dependên-
cia da organização do sistema escolar por um trabalho pedagógico estruturado
no planejamento coletivo. Libâneo (2003) denomina este estilo de organiza-
ção escolar de democrático-participativo. As estratégias de ensino devem ser
compartilhadas a fim de tomar decisões em equipe. O coletivo da escola deve
estar organizado para o atendimento às demandas individuais e coletivas, in-
terna e externa à escola.
A considerável concentração na área de Educação Física, 17%, se deu
a partir da participação de acadêmicos e docentes da Universidade Federal de
Goiás - UFG, com exposição dos resultados de estudos e aprofundamentos nas
disciplinas, como resultados de projetos de pesquisas e extensão, dando ricas
contribuições sociais nos diferentes focos e abordagem acerca da temática.
O gráfico seguinte, iniciando o processo de aprofundando textual dos
trabalhos submetidos e apresentados, apresenta as seis palavras-chave mais
frequentes presentes nos resumos dos artigos indexados nos anais dos 4 EDI-
PEs analisados.

Gráfico 3: As seis palavras-chave mais frequentes nos artigos.
Em uma análise mais global, agora, pois, sobre os textos dos artigos se-
lecionados e não mais sobre as palavras-chave, os resultados sobre frequência
de palavras expressam de maneira mais completa a concentração das aborda-
gem, conforme se observa na Figura 2 seguinte.
Figura 2: Customizing Word Cloud Generator (Gerador de nuvens de palavras).
Ao serem selecionados todos os 28 textos submetidos nas edições do

Edipe com foco em educação inclusiva, as 10 palavras mais recorrentes, como
observado no Gerador de Nuvens de Palavras (Customizing Word Cloud Gene-
rator), Figura 1, foram: educação (941), alunos (643), escola (578), ensino (576),

professores (352), escolar (303), aprendizagem (292), inclusão (285), formação
(269) e necessidades (254). Os números entre parênteses mostram o total de
palavras presentes nos artigos. Na Figura 1, é importante observar que quan-
to maior a palavra, maior é a recorrência de exposição nos textos em análise.
O Gráfico 3 apresenta as 10 palavras mais recorrentes apresentadas
pelo Gerador de Nuvens, organizadas em ordem decrescente e expressas pela
porcentagem da recorrência.
Gráfico 4: Dez palavras mais frequentes nos textos do Edipe, em percentual, relaciona-
dos à área de educação inclusiva.
A recorrência da temática recai na tríade educação-aluno-escola. Se de

um lado a educação é direcionada, em maior concentração, ao sistema formal
de ensino, de outro a escola tem se tornado um ambiente legítimo do processo
ensino-aprendizagem, sendo o aluno, foco do processo, compreendido como
agente intermediado por tais estruturas.
Na relação entre as palavras mais frequentes e as respectivas ligações
indicadas, buscou-se constituir uma Árvore de Palavras (Word Tree) tomando
as cinco palavras mais recorrentes, sendo elas: “educação”, “alunos”, “escola”,
“ensino” e “professores”.
O termo de maior recorrência, “educação”, como apresentada na Árvo-
re de Palavras (Figura 3), apresenta relação direta com “educação inclusiva” e
“educação especial”. Com a mesma lógica expressa no Gerado de Nuvens (Fi-
gura 2), como auxílio a leitura da Árvore de Palavras, quanto maior a palavra
nas ligações, maior é o seu uso enquanto frequência de exposição.

Figura 3: Word Tree utilizando-se o termo “educação”.
A palavra “alunos”, exposta na Figura 4, mostra-se com uso recorren-

te com deficiência auditiva/surdez em duas ligações (segundo e quarto nível):
“alunos surdos” e “alunos com deficiência auditiva”. Verifica-se, também, re-
corrência do uso de “alunos com necessidades especiais” e “alunos com ne-
cessidades educacionais especiais”, embora terminologias aparentemente pró-
ximas, com conotações políticas bastante distintas.
Figura 4: Word Tree utilizando-se o termo “alunos”.

A terminologia necessidades educacionais/educativas especiais, presen-
tes na Declaração de Salamanca (1994) e nas diretivas do MEC, foi oficialmen-
te retirada, no âmbito das políticas inclusivas da então Secretaria de Educação
Especial - SEESP, por meio da Política Nacional de Educação Especial na Pers-
pectiva da Educação Inclusiva, instituída em 2007 (SEESP/MEC), sob alegação
e assumência de não conseguir cumprir com os objetivos propostas para ações
inclusivas. De acordo com a Política,
[...] mesmo com uma perspectiva conceitual que aponte para a organiza-
ção de sistemas educacionais inclusivos, que garanta o acesso de todos
os alunos e os apoios necessários para sua participação e aprendizagem,
as políticas implementadas pelos sistemas de ensino não alcançaram
esse objetivo (p. 9).
Desta feita, a nova Política institui a terminologia “educação especial”

contemplando neste universo, pessoas com deficiência, altas habilidades/su-
perdotação e transtorno global do desenvolvimento.
Figura 5: Word Tree, segundo nível, “alunos com”.
Trazendo “alunos com” de segundo para primeiro nível (com 123 recor-
rências), observa-se a presença de estudos voltados para “alunos com dificul-
dade de aprendizagem” (Figura 5).
Na análise da terceira palavra com maior recorrência, “escola”, observa-
-se que os estudos voltam-se, em grande parte, para a “escola especial”, “esco-
la inclusiva” e “escola regular” (Figura 6).

Figura 6: Word Tree utilizando-se o termo “escola”.
A presença da escola especial na educação de pessoas com deficiência

se caracteriza pelo processo de segregação histórica. A sobreposição da ideia
da necessidade de uma educação com presença de educadores especialistas
em deficiência e presença massiva de outros profissionais da área da saúde,
bem como a segregação de pessoas com as mesmas deficiências nos ambien-
tes e nas instituições tem caracterizado o modelo de educação inclusiva no
Brasil há tempos.
Com relação aos aspectos de “ensino”, os estudos contemplam os di-
ferentes níveis de ensino (fundamental, médio e superior), com foco no en-
sino regular (Figura 7), uma contraposição ao modelo recorrente, educação
especial.

Figura 7: Word Tree utilizando-se o termo “ensino”.
Sob última análise pela Árvore de Palavras, os “professores” (Figura 8)

apresentam-se ligados diretamente a alunos (Figura 9), a área de educação fí-
sica – com estudos muito recorrentes – (Figura 10) e para inclusão, educação
inclusiva (Figura 11), conforme se apresenta. Como já demonstrado, a parti-
cipação de acadêmicos dos cursos de Educação Física da UFG, bem como a
presença do seus respectivos professores, tem contribuído com as discussões
acerca de práticas educativas e esportivas no âmbito da inclusão, em grande
parte focadas em pessoas com deficiência.
Figura 8: Word Tree utilizando-se o termo “professores”.

Figura 9: Word Tree, segundo nível, “professores e”.
Figura 10: Word Tree, segundo nível, “professores de”.
Figura 11: Word Tree, segundo nível, “professores para”.
Em análise mais contextualizada nos artigos que contemplam temáticas

direcionadas à área de inclusão, verifica-se que as principais temáticas aborda-
das, em ordem crescente, foram: Concepção sobre inclusão e Práticas pedagó-
gicas, com 9 referências cada, seguidas de: Políticas inclusivas, 4 referências;
Formação de professores, 4 referências; Tecnologias, 3 referências; Outras 3
referências (Fracasso escolar; Dificuldade de aprendizagem e Aspectos histó-

ricos sobre inclusão, cada uma citada uma única vez). Ressalta-se que alguns
temas, por aproximação, foram organizados em mais de uma categoria.
Em termos de revisão da literatura/fundamentação teórica dos artigos,
verificou-se que os autores da área de educação especial/inclusiva mais cita-
dos nas referências dos trabalhos foram: Maria Tereza Eglér Mantoan, presente
em 8 artigos, seguido de Marcos Mazzota, 5 artigos; Romeu Sassaki, 5 artigos e
Dulce Barros de Almeida, 4 artigos. Destaca-se que a obra mais citada de Ma-
ria Tereza Eglér Mantoan foi: Inclusão Escolar: O que é? Por quê? Como fazer?,
obra de 2003, publicada pela Editora Moderna.
Quanto aos teóricos de outras áreas mais citados nas fundamentações
dos artigos foram: Lev Vygotsky, presente em 7 artigos; José Carlos Libâneo,
em 6 artigos; Paulo Freire, em 3 artigos; e Pierre Bourdieu, em 3 artigos. A obra
mais citada de Vygotsky foi: A formação social da mente, obra de 2007, em
sua 7ª edição, publicada pela Martins Fontes.
2. Questões de investigação
As questões ou perguntas de investigação por se tratarem, segundo di-

versos autores, dentre os quais destacamos Bogdan; Biklen (1994), Marconi;
Lakatos (1999), Severino (2000), dentre outros, da essência do trabalho, se
constituem como o fio condutor de toda pesquisa. As perguntas perseguidas
no âmbito da pesquisa, em muitos casos, não se encerram com o resultado
do estudo, indo muito além, não raro como projeto de vida do pesquisador,
cujas respostas nem sempre, para não dizer quase nunca, são definitivas e
conclusivas.
Em se tratando de um texto que busca, em essência, a análise das pro-
duções científicas publicadas nos eventos do EDIPE na área de educação in-
clusiva, buscamos, neste tópico, apresentar, nos artigos analisados, as princi-
pais questões ou perguntas perseguidas em cada trabalho. Como nem todos
apresentaram de maneira clara e explícita as suas questões, propusemos, nes-
se sentido, fazer aproximações plausíveis em função dos objetivos, métodos
e resultados, elementos que, em nossa perspectiva, apresentam pistas de tais
fundamentos.
Depois de selecionados os trechos dos trabalhos que nos davam pistas
sobre as questões de investigação, buscamos aproximações de ideias, relacio-
nadas a cada abordagem proposta, cuja síntese das aproximações encontram-
-se apresentadas em seguida.
As questões relativas à área de políticas educacionais numa linha inclu-
siva convergem para dois caminhos, sendo o primeiro mais direcionado a re-

flexos na formação do professor e, por conseguinte, na prática inclusiva refleti-
da na escola. O segundo caminho persegue uma linha mais crítica e questiona-
dora dos “caminhos” tomados pelas políticas inclusivas atuais ou no percurso
histórico (modelos de segregação e integração).
As práticas pedagógicas foram contempladas com vários questionamen-
tos dentre os quais podemos destacar a figura do professor especialista em de-
ficiência, elemento de sobreposição ao professor não especialista, as dificulda-
des de formação de professores para a inclusão, enfocando os problemas de
estrutura, de apoio e suporte pedagógico às escolas. A abordagem de práticas
inclusivas com reconhecimento e valorização da diversidade nos espaços es-
colares se constitui como um importante elemento de investigação. Os textos
apresentam questões relativas a estudos mais amplos da inclusão com ques-
tões relativas a temáticas sociais, econômicas, étnico-raciais, bem como a es-
pecificidades da área da educação especial como atendimento educacional
especializado e práticas pedagógicas com alunos surdos, com Síndrome de
Down e autismo.
Quanto ao bilinguismo, a questão é retratada a partir de reflexões sobre
a comunicação do surdo, “sujeito que não fala”, no contexto entre o Portu-
guês, “língua majoritária” com prestígio, e Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS,
como sendo a primeira língua do surdo (L1), língua sem prestígio.
No que diz respeito à especificidade de alunos com Síndrome de
Down, as questões norteadoras focam falta de oferta de situações/momentos
de aprendizagem, alimentadas por crenças de que “tais” alunos não são do-
tados de capacidade. Outra questão abordada é a falta de informação sobre
deficiência e capacidades como elemento principal no processo de geração
de exclusão escolar.
No tocante a especificidade de alunos com autismo, o estudo, intitulado
“O ciberespaço conectando o mundo da lua do autista”, persegue possibilida-
des de utilização de novas tecnologias, mais especificamente computacionais,
que possibilitem proporcionar maior interação, envolvimento e aprendizagem
de crianças com autismo.
A temática “formação de professores” para inclusão é retratada como
problemática frente as defasagem ou ausência de discussão no âmbito dos pro-
cessos de formação seja ela em nível superior ou continuada.
A diversidade enquanto reflexo social e demanda para uma escola in-
clusiva apresenta-se como uma busca, e os questionamentos caminham com a
intenção de saber como enfrentar os desafios de valorizar as diferenças, convi-
ver e aprender na/com a diversidade.
Os posicionamentos mais críticos adentram a questão do fracasso esco-
lar como reflexo de uma escola excludente, que valoriza o padrão social es-

tabelecido e que reproduz uma prática homogeneizadora tanto de conteúdos
quanto de pessoas. As questões históricas de exclusão de pessoas com defici-
ência são retratadas enquanto problemática das escolas que, mesmo ciente do
fracasso reproduzido, insistem em sua continuidade.
Desta feita, observa-se profundos questionamentos sobre o sucesso ou
insucesso das atuais políticas inclusivas implementadas pelo MEC, cuja base
se fundamenta na precária condição de trabalho docente, falta de estrutura fí-
sica e de apoio e falhas nos processos de formação docente.
Além das questões apresentadas em maior volume, outras, mais pontu-
ais, também foram notadas nos textos em análise, sendo elas: creches que não
recebem crianças com deficiência e, por isso, se dizem não inclusivas; Profes-
sor especialista em deficiência e dificuldade de aprendizagem.
3. Aspectos metodológicos
Ao propor mapear os principais aspectos metodológicos adotados nas

diversas pesquisas publicadas e apresentadas nas versões do EDIPE, por ques-
tões de vicência e experiência, já havíamos previsto que nem todos os textos
apresentariam de forma explícita e detalhada os processos metodológicos da
investigação. Em alguns trabalhos, tais pressupostos apresentavam-se de forma
clara e detalhada tanto no resumo do trabalho, quanto no corpo do texto. Ou-
tros, porém, davam pistas menos detalhadas da condução da pesquisa. Outros
ainda, em grande maioria ensaios teóricos, não apresentavam sequer uma dica
dos caminhos traçados para constituição do artigo.
Da mesma forma como na seção anterior, nos casos com pouca ou ne-
nhuma indicação dos caminhos trilhados no processo de investigação, busca-
mos aproximações com base no contexto, nos objetivos, nas discussões, nos
referenciais adotados e nos resultados alcançados.
Dos 29 artigos em análise, apenas um (3,4%) apresentou-se como pes-
quisa mista (quali-quantitativa), enquanto os demais (96,4%) se assumiram
como pesquisa essencialmente qualitativa. Em sua caracterização, 8 trabalhos
(27,6%) apresentaram-se como estudos teóricos sobre inclusão, não podendo,
no entanto serem enquadrados como pesquisa básica pura ou fundamental,
pelo fato de refletirem sobre questões práticas do quotidiano e da problemáti-
ca escolar. De acordo com Marconi e Lakatos (1999), a pesquisa fundamental
é aquela caracterizada pela busca do progresso da ciência, conforme apresen-
tam, “tem por meta o conhecimento pelo conhecimento” (p. 22). Os demais
trabalhos, 11 (72,4%), caracterizam-se como pesquisa de campo em ambiente
escolar, traduzidas efetivamente como pesquisa aplicada.

Enquanto as técnicas e procedimentos adotados, uma pesquisa apresen-
tou-se como Análise de Conteúdo, embasando-se nos pressupostos de Bardin
(1977)1, uma em Análise do Discurso, na perspectiva de Bakthin (1986)2, uma
em Pesquisa-ação na perspectiva de Thiollent (1985)3 e onze como Análise
Documental, com base em referendos oficiais acerca da educação inclusiva.
Das pesquisas realizadas em campo, os instrumentos mais utilizados fo-
ram a entrevista (presente em 9 trabalhos) e questionários (presente em 6 tra-
balhos), sendo que em 3 trabalhos ambos os instrumentos foram utilizados.
4. Principais resultados alcançados/apontados nos trabalhos do EDIPE
Os principais resultados apontados nos trabalhos apresentados nos qua-

tro EDIPEs pesquisados puderam ser sistematizados na área de “políticas públi-
cas”. Nas políticas públicas a ênfase nas regras do jogo se configuraram como
um resultado relevante demonstrando uma contraposição entre a política de-
clarada e a realidade. Um avanço significativo no campo da legislação na con-
tramão das dificuldades de reconhecimento da inclusão dada por diferentes fa-
tores, tais como: carência de recurso humano e material, falta de compromisso
com ações que viabilizem a inclusão na sua totalidade na rede regular do en-
sino público sendo ainda considerada como uma “utopia”.
De maneira geral, os trabalhos sinalizaram uma preocupação com o
acesso e permanência do aluno na escola de forma a contemplar suas especifi-
cidades. Neste caso apontam a formação continuada e os saberes pedagógicos
do professor como condições fundamentais para romper com o paradigma da
homogeneidade e desconstruir estigmas e preconceitos. Nesse sentido, ações
de incentivo à pesquisa e extensão foram consideradas de extrema importân-
cia para alterar progressivamente o quadro atual da inclusão. Vale lembrar que
para assegurar permanência na sala de aula, Barreto e Reis (2011, p. 22) ar-
gumentam que todos os alunos de forma indistinta, apresentam desempenhos
“diferentes na relação com os objetos de conhecimentos e a prática escolar
tem que buscar reconhecer essa diversidade para assegurar respeito aos dife-
rentes sujeitos e possibilitar avanços em suas aprendizagens”.
Ressalta-se, também, a presença de concepções ainda enraizadas no
modelo segregador, com defesas diretas e indiretas à uma educação aos mol-
des especiais, focados em ensinos específicos para um determinado tipo de de-
ficiência, muitas vezes defendidos como possível e desejável. Complementa-
1
BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Edições 70 Portugal, 1977.
2
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1986.
3
THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez, 1985.

-se a tais perspectivas, um modelo híbrido, aos moldes do modelo integrador
de inclusão, em que a escola regular assume a postura e estrutura de atendi-
mento com sobreposição do professor especialista sobre o professor comum.
A sociedade atual enfrenta crises de várias ordens: política, social, eco-

nômica, ideológica que contribui para desafiar a escola. Não é mais possível
negar a presença da diversidade humana em suas complexas expressões no
ambiente da sala de aula, em contraponto ao padrão almejado e historicamen-
te estabelecido como ideal/desejável. Aceitar e valorizar as diferenças se torna
um desafio a ser superado pelas escolas. A presença de pessoas com deficiên-
cia no ambiente escolar tem causado inquietações, dúvidas, questionamentos
dos profissionais da escolas e de demais parcelas sociais. As mudanças já fo-
ram estabelecidas por leis e políticas públicas. Os objetivos da CF/88 estabe-
lecem, ao sistema educacional, estendendo a todos os alunos, a “erradicação
do analfabetismo, universalização do atendimento escolar, melhoria da quali-
dade de ensino, formação para o trabalho e promoção humanista científica e
tecnológica do País”.
As mudanças estabelecidas pelos instrumentos legais, contemplados
nas políticas públicas buscam garantir o acesso a inclusão de todas as crianças,
jovens e adultos nas escolas da rede regular de ensino, todas, sem exceção.
Os posicionamentos apresentados nos trabalhos pesquisados aponta-
ram de um lado, a importância da inclusão/educação especial tanto na legis-
lação quanto na prática escolar. Entretanto, também sinalizaram as dificulda-
des ainda enfrentadas pela escola e, sobretudo, pelos professores em garantir a
permanência do aluno com deficiência na sala de aula, em escolas do sistema
regular do ensino, apontando a carência nas condições materiais e humanas
que ainda dificultam a implementação com qualidade da educação inclusiva
nas suas diferentes interfaces.
Como apontamentos, alguns autores manifestaram a necessidade de
maiores incentivos à formação continuada do professor e nas ações de pes-
quisa e extensão no âmbito do ensino superior a fim de que as concepções de
inclusão possam ser refletidas no campo pedagógico, uma vez que na legis-
lação tem tido avanços significativos. Mudar somente a escola não basta para
que a inclusão se efetive, a inclusão educacional requer mudanças de toda a
sociedade.
Para finalizar, manifestamos concordância ao posicionamento de Man-
toan (2006) ao apresentar que “muitos argumentos têm sido utilizados para

combater os que lutam em favor da inclusão escolar, até mesmo os que nos
acusam de promove-la com irresponsabilidade! A eles temos de responder
com o sentido inovador e revolucionário dessa proposta educacional” (p. 24)
Referência
ALMEIDA, Dulce Barros; TEIXEIRA, Ricardo Antonio Gonçalves. Contexto educacio-

nal complexo e diverso a partir de uma análise interpretativa dos aspectos legais que
subsidiam propostas educativas inclusivas. In: LIBÂNEO, José Carlos; SUANNO, Ma-
rilza Vanessa. Didática e Escola em uma sociedade complexa. Goiânia, UFG, 2011,
p. 155-175.
BAZELEY, P. Qualitative Data Analysis with NVivo. London: SAGE Publications, 2007.
FRANCO, M. L. P. B. Análise do Conteúdo. Brasília: Liber Livro Editora Ltda, 2008.
RICHARDS, L. Handling Qualitative Data. London: Sage Publications, 2006.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Tradução de PINHEIRO, L. A. R. E. A. 4. ed. Lisboa:
Edições 70, 2010.
BARRETO, Claudia S. G. e REIS, Marlene Barbosa de Freitas. Educação inclusiva: do
paradigma da igualdade para o paradigma da diversidade. Polyphonya/Revista de Edu-
cação Básica do Cepae/UFG, v.22, n.1 jan.-jun. 2011. Goiânia: Cepae/UFG, p. 19-32.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial,
1988.
LIBÂNEO, José Carlos. Educação Escolar: Políticas, estrutura e organização. Mirza Sea-
bra Toschi. São Paulo: Cortez, 2003.
MANTOAN, Maria Tereza Egler: Inclusão Escolar. O que é? Por que? Como fazer? São
Paulo: Moderna, 2003.
______. Igualdade e diferença na escola: como andar no fio da navalha. In: MANTO-
AN, Maria Tereza Eglér; PRIETO, Rosângela Gavioli (Org.). Inclusão Escolar. São Paulo:
Summus, 2006, p. 15-30.
MEC/SEESP. Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclu-
siva. Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministe-
rial nº 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro
de 2007.

Mapeando a Educação a Distância
no EDIPE: Categorias Emergentes e
Facetas da Modalidade
Daniela da Costa Britto Pereira Lima
Juliana Guimarães Faria
Mirza Seabra Toschi
Introdução
A educação a distância (EaD) tem sido uma modalidade em crescimento

no Brasil desde a sua inserção no sistema educacional brasileiro, por meio da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, Lei nº 9.394 de 20 de dezem-
bro de 1996, seja por meio de políticas e ações do Governo Federal, seja por
expansão do ensino superior privado.
Acompanhada dessa expansão, e não muito diferente de suas caracterís-
ticas, é possível identificar, também, a ampliação de pesquisas e publicações
na área, em tendências que “demandam esforços adicionais para o avanço dos
estudos na área de EaD” (RODRIGUES; MOTA, 2009, p. 24), porque suas pu-
blicações têm acontecido de forma difusa, distribuídas em várias áreas do co-
nhecimento, sem tradição e solidez no campo de pesquisa.
Entende-se a EaD como uma prática educativa que possibilita novas
configurações no processo de ensino e aprendizagem (ALONSO, 2005). Na
EaD, a relação ensino-aprendizagem ocorre mediada por meios e tecnologias
de informação e comunicação em tempos e espaços diversos, que não podem
ser vistos como ausência ao se referir a distância nessa modalidade educativa,
pois “a presença é virtual, mas é presença!” (TOSCHI, 2013, p. 24).
Neder (2000) faz uma crítica aos autores que pensam a EaD enquanto
a sua adjetivação ou quando “coisificam” a EaD como uma engrenagem que
pode ser modificada de acordo com suas peças e partes. A autora defende uma
visão de EaD como prática social numa visão de educação enquanto processo.
“Assim, vale insistir, falar em educação a distância é falar de educação, só que
em outro prisma, com os mesmos elementos do processo educativo” (TOS-
CHI, 2013, p. 24).
Peters (2009), discutindo acerca dos rumos trilhados pela EaD, afirma
que a mesma passa por um momento de transição, tendências e desafios, haja
vista que nas últimas décadas o interesse por esta forma diferenciada de en-
sino e aprendizagem aumentou de maneira notável, em virtude não só dos
meios instrumentais e comunicacionais que utiliza, mas sobretudo, pelo for-
te interesse e um novo olhar a ela atribuído por parte de “universidades tra-
dicionais” que antes a ignorava ou a via por um prisma inquisidor e agora
experiência suas formas diversas de metodologia, práticas e construção de
conhecimentos.
Assim, este estudo partirá da reflexão acerca da educação a distância
enquanto conceito e modalidade para posteriormente “apontar caminhos que
vêm sendo tomados e aspectos que são abordados em detrimento de outros”
(ROMANOWSKI; ENS, 2006, p. 38). Este texto apresenta um estado da arte,
por meio dos debates presentes nos trabalhos vinculados ao Grupo de Traba-

lho de Didática, Práticas de Ensino e Estágio (GT 09) dos últimos cinco (05) En-
contros Estaduais de Didática e Práticas de Ensino (EDIPE) no estado de Goiás.
De acordo com Romanowski e Ens (2006), os estudos de “estado da
arte” devem considerar as categorias que os identifiquem em cada um dos es-
tudos, ao mesmo tempo em que se observa no conjunto desses as facetas so-
bre as quais a EaD, no caso, vem sendo analisada no GT 09 do EDIPE, objeti-
vo do nosso trabalho.
1. Educação a distância como foco: tendências de pesquisas
Os estudos sobre EaD da última década se mostram de forma variada e

com múltiplas faces. As pesquisas produzidas advêm dos programas de pós-
-graduação não só em Educação, mas de áreas como Informática, Administra-
ção, Matemática e outras. André, Filatro, Piconez e Litto (2008, p. 133) argu-
mentam que essa realidade reflete uma natureza multifacetada e que cada área
acaba por contribuir com sua visão particular para o entendimento da EaD.
Sobre os temas mais pesquisados, as categorias levantadas por André,
Filatro, Piconez e Litto (2008) foram: Pedagogia e Tecnologia, com 40% dos
estudos; Suporte e Serviços, com 17% das pesquisas; Gestão e Logística, com
14% dos trabalhos; aspecto conceitual nos campos da Filosofia, Política e Es-
tratégias, com 11% dos estudos; Pesquisa e Avaliação, concentrando 9%; Con-
teúdos e Habilidades, com 7% dos estudos; e Garantia da Qualidade e Certifi-
cação concentrando apenas 2% dos trabalhos.
As autoras Rodrigues e Mota (2009) confirmam que a área é multidisci-
plinar e que os artigos são publicados em periódicos de diversas áreas, de for-
ma dispersa. Essa dispersão é justificada pelo reconhecimento de apenas dois
periódicos científicos dedicados à EaD registrados no Portal WebQualis (Re-
vista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distância e Revista Iberoamerica-
na de Educación a Distancia). São as publicações em periódicos registrados
no Portal WebQualis que são tidos como de impacto e que possuem validade
para os programas de pós-graduação no Brasil.
Zawacki-Richter, Bäcker e Vogt (2009) fizeram um levantamento em pe-
riódicos internacionais sobre as publicações cuja temática versam sobre EaD.
Os autores analisaram publicações de 2000 a 2008 de países como Canadá,
Estados Unidos, China, Reino Unido, Austrália e outros países e analisaram te-
mas mais estudados, métodos de pesquisa e padrões de publicação e autoria.
Identificaram uma tendência para abordagem qualitativa de pesquisa
e com publicações, na sua maioria, em colaboração, no qual há mais de um
autor por artigo. Os temas categorizados pelos autores se referem a três gran-

des níveis: nível macro – sistemas de educação a distância e estudos teórico-
-conceituais; nível meso – gerenciamento, organização e tecnologias na EaD;
e nível micro – ensino e aprendizagem na educação a distância. A tendência
identificada pelos autores foi de certo desequilíbrio com uma sobreposição
em pesquisas em nível micro, sobre ensino e aprendizagem na EaD em detri-
mento aos outros níveis.
Os resultados de Zawacki-Richter, Bäcker e Vogt (2009), com publica-
ções internacionais, coadunam com as análises de André, Filatro, Piconez e
Litto (2008), com autores e trabalhos brasileiros, demonstrando uma tendên-
cia para estudos no campo micro, voltados para aspectos de ensino-aprendi-
zagem da EaD.
Sobre as pesquisas e publicações brasileiras, é válido ressaltar os argu-
mentos de Rodrigues e Mota (2009) quando consideram a realidade da EaD no
Brasil, seu contexto político e práticas como indutoras de temáticas de estudo
e formação de novos campos de pesquisa. Para as autoras,
A recente expansão em larga escala da EaD no Brasil, com fomento

a longo prazo pelas entidades governamentais, gera o aumento expo-
nencial do envolvimento das universidades e a tendência de formação
de novos campos de pesquisa nas diversas áreas do conhecimento en-
volvidas com essa área (BARRETO, GUIMARÃES, MAGALHÃES, 2009;
ROMIZOWSKI, 2009), que se caracteriza como sendo multidisciplinar,
com dependência das tecnologias da informação e comunicação (TIC) e
seus avanços e com especificidades de gestão complexas (RODRIGUES;
MOTA, 2009, p. 21).
Para Rodrigues e Mota (2009), essa realidade engendra uma dificulda-

de em estruturar um sistema conceitual e de pesquisa sobre EaD, dada a di-
versidade de áreas de conhecimento dos pesquisadores que publicam sobre
a temática.
Faria (2011) fez levantamento sobre as temáticas das pesquisas tendo
como foco a EaD e que foram realizadas em programas de pós-graduação no
Brasil, mas que tiveram como recorte o contexto do estado de Goiás e identi-
ficou alguns estudos. A autora relata nove pesquisas entre os anos de 2000 a
2011, com três trabalhos sobre aspectos que se vinculam ao nível micro (en-
sino e aprendizagem na EaD) e seis pesquisas que versam sobre o nível meso
(gerenciamento, organização e tecnologias na EaD). Os estudos que versam
sobre a EaD nos seus aspectos de gerenciamento, organização e tecnologias
se referem a análises de algumas políticas públicas como a TV na Escola e Pro-
Formação em Goiás.
O maior número confirmados acima de trabalhos no nível meso coa-
dunam com a análise de Rodrigues e Mota (2009) ao argumentarem que a re-

alidade e o contexto político educacional da EaD engendra novos campos de
investigação. Em Goiás, isso se confirma quando um maior número de pesqui-
sadores se interessam por desvendar o contexto local e regional da EaD, sua
forma de organização, gestão e desenvolvimento, num nível meso de análise,
demonstrando a falta de pesquisas e estudos em nível macro.
No próximo item mapeamos a educação a distância no EDIPE por meio
de categorias emergentes das produções, tendências e as facetas da modalida-
de, indicando temas recorrentes ou em déficit.
2. Mapeando a educação a distância no EDIPE
Para realizar o mapeamento e levantamento das publicações no GT 09

do EDIPE acerca do tema da EaD, optamos por realizar a caracterização, aná-
lise e sistematização das principais tendências nos últimos cinco EDIPEs por
meio do texto apresentado na sua íntegra, visto que as pesquisas ou publica-
ções que possuem como eixo o estado da arte e fazem uso apenas do conte-
údo de seus resumos, podem ficar limitadas por serem muito sucintos, em al-
guns casos equivocados e com informações restritas, insuficientes para a di-
vulgação dos resultados ou análise das contribuições da produção analisada
(MEGID, 1999).
Vale destacar que Ferreira (2002) considera que os resumos podem
sim ser uma fonte válida de pesquisa do tipo estado da arte, desde que se
considere algumas categorias que favoreçam o levantamento das informa-
ções buscadas. É o objetivo do estudo ou da pesquisa do tipo estudo de caso
é que vão definir o uso do resumo ou do texto completo. Assim, o nosso ob-
jetivo é o levantamento de certas características que só podem ser identifica-
das a partir da leitura na íntegra do texto completo (o que será categorizado
mais adiante) e que fez com que tomássemos a decisão pela leitura comple-
ta dos textos.
Com essa preocupação, foi estabelecida uma metodologia de levanta-
mento e análise dos dados na seguinte sequência: (i) o levantamento das te-
máticas das conferências, sessões especiais, mesas redondas de cada edição
do EDIPE, pesquisada com a finalidade de observar se a EaD se constituiu em
tema de relevada importância no evento; (ii) leitura dos títulos do GT 09 nos
trabalhos de comunicação oral, pôster e relato de experiência para observar a
quantidade de trabalhos que tiveram como eixo temático a EaD ou as tecnolo-
gias educacionais, para quantificar as produções em todas as edições pesqui-
sadas; e, finalmente, (iii) realizar a leitura de todos os trabalhos com temáticas
na área da EaD, levantando suas características.

A segunda e terceira etapas foram articuladas com o objetivo de compa-
rar título e texto, visando identificar se alguns estudos selecionados apresenta-
vam, efetivamente, um estudo sobre a EaD. Nesse momento, foi possível des-
cartar um estudo com a confirmação de que, mesmo havendo uma possível
tendência para se tratar de EaD, na verdade, se confirmou como descrição de
um portal informativo no qual pessoas poderiam interagir.
A terceira etapa foi de leitura dos textos na sua completude e teve
como foco a busca de algumas categorias que se assemelham ao que já foi
apresentado anteriormente por Zawacki-Richter, Backer e Vogta (2009). As
categorias utilizadas para a leitura dos trabalhos foram: (i) temática nas dimen-
sões macro, meso e micro; (ii) abordagem metodológica do trabalho – pesqui-
sa e/ou relato de experiência; e (iii) características da publicação (origem ins-
titucional dos autores e suas características) (ZAWACKI-RICHTER; BACKER;
VOGTA, 2009).
Ao se considerar as apresentações em conferências e sessões especiais,
nas cinco edições, identificamos ao todo 44 palestras e, dentre esses, nenhu-
ma voltada especificamente para EaD. As temáticas recorrentes, de forma ge-
ral, foram: formação de professores, didática e didáticas específicas, práticas
de ensino, currículo, estágio e profissionalização docente. Das sete (7) mesas
redondas ofertadas, uma teve como temática a “Didática e formação na Edu-
cação a Distância”, sendo que essa mesa redonda foi apresentada no último
EDIPE (2013).
Esses dados demonstram que a temática da EaD foi explorada nas apre-
sentações coletivas e gerais do EDIPE apenas uma única vez, em 2013, de-
monstrando o quanto ela tem sido recente e pouco utilizada, confrontando
as tendências apresentadas por Peters (2009), quando demonstra o aumento
das publicações na área e o interesse dos pesquisadores na temática na últi-
ma década.
A maioria das pesquisas disponíveis por meio de seus resumos no ban-
co de teses e dissertações da Capes com a temática da EaD versam sobre as-
pectos micro da modalidade, ou seja, das práticas pedagógicas, do planeja-
mento, da tutoria, mediação, ou seja, aspectos pedagógicos e relacionados
com a didática (FARIA, 2011 e LIMA, 2013), trazendo a reflexão e questiona-
mento sobre a demanda de foco na temática para os próximos EDIPEs, pela
necessidade de se trazer para a pauta dos eventos como contribuição, aprofun-
damento e novos olhares para a EaD.
Um próximo momento foi analisar os trabalhos apresentados no GT 09,
sendo eles comunicação oral, pôster e relato de experiência. Identificamos um
total de 14 trabalhos que versam sobre a EaD, em um universo de 300 apre-
sentações, correspondendo a 4,66% do total.

Esse dado pode ser observado na Figura 1, a qual apresenta os números
de trabalhos apresentados no GT 09 e compara com os que versam sobre as
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) e EaD. É possível identificar
que, até o ano de 2009, não foi apresentado nenhum trabalho sobre EaD e esta
constatação fez com que surgisse certa curiosidade em buscar dados, então, da
existência, ou não, de estudos sobre as TIC e em que quantidade. Dessa forma,
optamos por também demonstrar, tanto na Tabela 1 quanto na Figura 02, não
só os trabalhos sobre EaD mas também sobre as TIC. Entretanto, esses dados
sobre as TIC são apresentados apenas a título de ilustração, visto que o objeti-
vo desse artigo é refletir especificamente sobre a EaD.
Tabela 1: Trabalhos apresentados no GT 09 que versam sobre as TIC e EaD.

Trabalhos apresentados no GT 09 que versam sobre as TIC e EaD
I II III IV V
Tipos de Trabalhos - GT 09 EDIPE EDIPE EDIPE EDIPE EDIPE Totais
2003 2007 2009 2011 2013
Total Comunicações Orais 26 10 53 65 54 208
Comunicações Orais sobre TICs 0 1 10 3 4 18
Comunicações Orais sobre EaD 0 0 0 4 6 10
Total Pôsteres - 14 13 11 30 68
Pôsteres sobre TICs - 1 5 0 2 8
Pôsteres sobre EaD - 0 0 0 2 2
Total Relatos de Experiência - - - 19 5 24
Relatos de Experiência sobre TICs - - - 2 1 3
Relatos de Experiência sobre EaD - - - 1 1 2
Total Geral 300
Total EaD 14
Fonte: Elaborado pelas autoras.
Os estudos das TIC começam a aparecer no GT 09 no ano de 2007 com

apenas dois trabalhos, sendo uma comunicação oral e um pôster. Em 2009,
esse número salta para 15 estudos, correspondendo a 22,72%. Porém, em
2011, há uma redução de trabalhos apresentados sobre TIC, caindo para cin-
co trabalhos, correspondendo a 5,26% momento o qual aparecem os primei-
ros trabalhos sobre EaD com 5,26% (5 trabalhos). Em 2013, os trabalhos so-
bre as TIC corresponderam a 7,86% (7 trabalhos) do total e a EaD aparece em
10,11% (9 trabalhos) do total.
Essa realidade permite analisar que mesmo a política pública de EaD
se intensifica com experiências anteriores a 2009 (LIMA, 2013; FARIA, 2011),
ano que aparecem os primeiros trabalhos no EDIPE, não houve discussão so-
bre essa temática no evento, nem em sessões e conferências, muito menos
dentro do próprio GT 09. Isso demonstra uma lacuna pela total ausência des-

se tema em meio a um contexto de intensas experiências da EaD no Brasil e
em Goiás, por meio, principalmente, do fomento advindo do Governo Fede-
ral para formação de professores, tema este essencialmente ligado ao GT 09.
A Figura 1, a seguir, apresenta a evolução anual dos trabalhos apresen-
tados no GT 09 a partir de três focos: total de trabalhos, trabalhos sobre TIC e
trabalhos sobre EaD. É possível observar que o GT 09 teve um crescimento sig-
nificativo de trabalhos, saltando de 26 trabalhos na primeira edição do EDIPE,
para 89 em 2013, demonstrando um crescimento de 342,3%. O maior núme-
ro de trabalhos foi no ano de 2011, com 95 apresentações. Esse crescimento
pode indicar que a comunidade acadêmica e educacional que estudam a didá-
tica e práticas de ensino, vinculados ao GT 09, vem aderindo ao evento, o que
permite reconhecê-lo como de relevância regional.
Figura 1: Evolução dos trabalhos apresentados no GT 09 de 2003 a 2013.
Fonte: Elaborado pelas autoras
Ao analisar os trabalhos, a partir da leitura completa dos textos, identi-

ficamos a existência de trabalhos de autores vinculados a outros estados bra-
sileiros, como Bahia, Pernambuco, Rio Grande do Sul, Minas Gerais e To-
cantins, sendo que apenas seis trabalhos (42,8%) são vinculados a autores de
instituições goianas. Os autores publicam, na sua maioria, de forma coletiva
(57,2%), porém vinculados à mesma instituição (71,4%). Apenas 28,6% (4)
dos trabalhos são interinstitucionais. A Tabela 2 demonstra a caracterização
de cada trabalho.

Figura 2: Caracterização dos trabalhos apresentados no GT 09 que versam sobre EaD.
Caracterização dos trabalhos apresentados no GT 09 que versam sobre EaD
Trabalho Ano Característica Autoria Vínculo Institucional
Instituição Única
A 2011 Comunicação/Pesquisa Individual
IFG-Anápolis/GO
B 2011 Comunicação/Pesquisa Coletiva
UFU-Uberlândia/MG
Interinstitucional
C 2011 Comunicação/Pesquisa Coletiva
UNEB e UFBA-Salvador/BA
D 2011 Relato de Experiência Coletiva
UFT/Tocantinópolis/TO
E 2011 Relato de Experiência Individual
FE/UFG/Goiânia/GO
Interinstitucional
FE/UFG/Goiânia/GO
F 2013 Comunicação/Pesquisa Coletiva
FACCAT/Taquara/RS
UFRGS/Porto Alegre/RS
G 2013 Comunicação/Pesquisa Coletiva
IFG-Anápolis/GO
H 2013 Comunicação/Pesquisa Individual
UFT-Palmas/TO
I 2013 Comunicação/Pesquisa Individual
PUC-Goiás-Goiânia/GO
J 2013 Relato de Experiência Coletiva
IFPE-Recife/PE
K 2013 Comunicação/Pesquisa Individual
UFT-Palmas/TO
L 2013 Pôster Individual
UEG-Anápolis/GO
Interinstitucional
Rede de Educação do Tocantins
M 2013 Pôster Coletiva Centro Universitário
Luterano-Palmas/TO
UFT-Palmas/TO
Interinstitucional
N 2013 Relato de Experiência Coletiva UFG-Goiânia/GO
IFG-Anápolis/GO
É possível identificar, ainda, na Figura 3, que os trabalhos apresentados

no GT 09 sobre EaD são, em sua grande maioria, de autores vinculados a insti-
tuições de ensino superior (92,8%), do tipo comunicação de pesquisa (57,1%).
Apenas um único trabalho possui um autor vinculado à rede de educação bá-
sica do estado do Tocantins.
Nesse sentido, percebemos que, no que se refere a trabalhos apresen-
tados sobre EaD, o EDIPE apresentou-se mais como um espaço que recebeu
trabalhos de outros estados brasileiros, mesmo sendo um evento de caráter

estadual, com divulgação advinda de comunicação de pesquisas e de autores
vinculados a instituições de ensino superior, produzidos de forma coletiva, ou
seja, com dois ou mais autores. Essa realidade permite questionar se de fato há
poucas produções sobre EaD em Goiás ou se os autores das instituições goia-
nas se interessam pouco pelo que o EDIPE pode proporcionar como espaço de
discussão coletiva sobre a EaD propriamente dita. No que se refere à temática
de estudo, a dimensão micro é a que possui maior quantidade de trabalhos, o
que pode ser observado na Tabela 3.
Figura 3: Qualificação dos Trabalhos apresentados no GT 09 que versam sobre EaD.

Qualificação dos trabalhos apresentados no GT 09 que versam sobre EaD
Dimensão Abordagem
Trabalho Temática
Temática Metodológica
Reflexões sobre as relações pedagógicas em curso de forma-
A Micro Qualitativa
ção docente em ambiente online
Análise de documentos oficiais e reflexões sobre a política na-
B Macro Qualitativa
cional de formação de professores
Prática do tutor e dos usos que ele faz do Ambiente Virtual de
C Micro Qualitativa
Aprendizagem para mediar o processo de ensino-aprendizagem
Socializa a experiência interdisciplinar no uso de Ambiente
Relato de
D Micro Virtual de Aprendizagem - AVA como ferramenta para desen-
Experiência
volver aprendizagem colaborativa
Experiência de curso de especialização a distância no progra- Relato de
E Micro
ma Escola de Gestores na Faculdade de Educação Experiência
Processos avaliativos na EaD a partir da discussão de concei-
tos de autor, autoria coletiva, leitor e texto em ambientes vir-
F Micro Qualitativa
tuais, por meio de uma metodologia que denominamos Inte-
ração dialógica
Reflexão teórica sobre a visão histórica da EaD e do docente
G Macro online que atua na organização do ensino e na mediação pe- Qualitativa
dagógica no processo de ensino e de aprendizagem
Interação em Ambiente Virtual de Aprendizagem do curso Relato de
H Micro
PRADIME a distância no estado do Tocantins Experiência
Estudo teórico sobre a mediação pedagógica em cursos onli-
I Macro Qualitativa
ne na perspectiva dialética
Estágio Supervisionado no curso de Licenciatura em Matemá- Relato de
J Micro
tica a distância no IFPE Experiência
Reflexão teórica sobre a importância da didática no curso de Li-
K Macro Qualitativa
cenciatura em Computação da UAB para modelagens “borradas”
Visão teórica sobre a implantação do ambiente virtual no en-
L Macro Qualitativa
sino semipresencial de cursos de Licenciatura
Percepções, observando as facilidade e dificuldades, dos ges-
M Micro Qualitativa
tores-alunos do curso de especialização em gestão escolar
Familiarização de professores-alunos aos recursos da Web 2.0 Relato de
N Micro
em duas situações de formação pedagógica online Experiência

A Figura 4 qualifica cada trabalho nos seus aspectos de dimensão da te-
mática (macro, meso ou micro), a temática em si e a abordagem metodológi-
ca do trabalho. Os estudos macro (35,7%) identificados se referem a aspectos
teórico-conceituais da EaD, demonstrando uma ausência de trabalhos sobre
aspectos de sistema de EaD. Vale destacar, ainda, que nenhum trabalho apre-
sentado tratou dos aspectos de gerenciamento, organização e tecnologias da
EaD, na sua dimensão meso.
Os estudos micro (64,3%) tratam, em sua maioria, do processo ensino-
-aprendizagem na EaD (4 trabalhos), seguido de trabalhos que versam sobre a
prática docente na EaD (3 trabalhos) e, por fim, da relação professor-aluno na
EaD (2 trabalhos).
A tendência de trabalhos na dimensão macro e micro da EaD mos-
tra-se coerente à proposta do EDIPE, visto que o mesmo tem como foco o
campo da didática e prática de ensino, inclusive nos seus aspectos teórico-
conceituais.
Em sua totalidade, os trabalhos com característica de pesquisa (co-
municação e pôster) apresentaram-se com uma abordagem metodológica
do tipo qualitativa, o que se assemelha ao que Zawacki-Richter, Backer e
Vogt (2009) também detectaram. Esta é uma tendência também das pesqui-
sas educacionais.
Cientes da necessidade de superação da oposição clássica (BRANDÃO,

2001) entre dimensões micro, meso e macro em pesquisas científicas, na área
educacional, optamos por analisar os trabalhos sobre EaD apresentados nas
cinco edições do EDIPE dentro dessa divisão, visando demonstrar, tão somen-
te, o que ficou recorrente, ou não, nas produções sobre EaD, sem dicotomizar
ou estabelecer relações causais entre elas. Ou seja, a distinção das dimensões
micro, meso e macro teve um viés puramente analítico, assemelhando-se às
considerações de Brandão (2001) a respeito.
O GT 09, em sua grande maioria, apresenta trabalhos voltados para a
dimensão micro da EaD, tratando de temas como processo ensino-aprendiza-
gem, prática docente e relação professor-aluno. Seguido dos estudos macro,
mas que na sua totalidade tratou dos aspectos teórico-conceituais da EaD, des-
considerando sistemas de EaD. Essa realidade coaduna com o levantamento
em periódicos internacionais apresentados anteriormente, em que demons-
tra uma sobreposição de pesquisas em nível micro em detrimento às outras
dimensões.

Destacamos a predominância de trabalhos apresentados coletivamente,
numa abordagem qualitativa, também nas edições pesquisadas do GT 09 do
EDIPE, sobre o tema EaD, em consonância com os mesmos resultados aponta-
dos em levantamento feito em periódicos internacionais.
Prevaleceu trabalhos apresentados sobre EaD no GT 09 oriundos de ins-
tituições de outros estados brasileiros e não do estado de origem do evento, o
que causou estranhamento em nossa análise, visto que o evento tem caráter re-
gional. Resta-nos questionar porque o evento não tem atraído os profissionais
que estão vinculados às instituições do estado de Goiás e que estudam a EaD.
Esse fato pode estar relacionado, inclusive, ao foco dado às atividades coleti-
vas, por terem privilegiado apenas na edição de 2013 uma mesa redonda com
o tema, demandando maiores investimentos nesse campo.
Por fim, várias temáticas foram exploradas e apresentadas no EDIPE,
com destaque para o processo ensino-aprendizagem na EaD, prática docente
na EaD e relação professor-aluno na EaD. A área da didática e práticas de en-
sino possui outros focos de estudo e análise, os quais demandam abordagem
para próximos EDIPEs, como: o estágio na EaD, currículo e EaD, avaliação da
aprendizagem na EaD e a relação das práticas de ensino na EaD com os ní-
veis meso e macro. Isso indica um campo fértil ainda a ser discutido dentro
do evento.
Referências
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dizagens e a gestão de sistemas não-presenciais de ensino. In: PRETI, Oreste. Educação
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ANDRE, Claudio; FILATRO, Andrea; PICONEZ, Stela; LITTO, Frederic Michael. A pro-
dução do conhecimento em Educação a Distância no Brasil no período de 1999 a
2007. In: SANCHES, Fábio (Coord.). Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta
e a Distância, 2008. 4. ed. São Paulo: Instituto Monitor, 2008.
BRANDÃO, Zaia. A dialética micro/macro na sociologia da educação. Cadernos de Pes-
quisa, n.113, jul/2001. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/cp/n113/a08n113.
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FERREIRA, Norma Sandra de Almeida. As pesquisas denominadas “Estado da Arte”.
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v23n79/10857.pdf>. Acesso em: 10 jul. 2013.

LIMA, Daniela da Costa Britto Pereira. Políticas públicas de EaD no ensino superior:
uma análise a partir das capacidades do Estado. 2013. 285 f. Tese (Doutorado em
Políticas Públicas, Estratégias e Desenvolvimento) - Programa de Pós-Graduação em
Políticas Públicas, Estratégias e Desenvolvimento, Instituto de Economia, Universidade
Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2013.
MEGID, Jorge Neto. Tendências da pesquisa acadêmica sobre o ensino de ciências no
nível fundamental. Tese de doutorado, Faculdade de Educação da UNICAMP. Campi-
nas, 1999. Disponível em: <http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code
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PETERS, Otto. A educação a distância em transição. São Leopoldo: Unisinos, 2009.
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view/741/1433>. Acesso em: 20 set. 2013.

A Relação Educação e Tecnologias
Presentes nas Cinco Edições do EDIPE:
um Estado do Conhecimento
Adda Daniela Lima Figueiredo Echalar
Natalia Carvalhaes de Oliveira
Jhonny David Echalar
Joana Peixoto
O conhecimento e a técnica são ferramentas necessárias à relação do
homem com a natureza, no processo histórico, constituídos em Ciência e Tec-
nologia. Estas, são utilizadas pelo homem em suas interações com o mundo
(FRESCKI e BASSOI, 2008). No entanto, com a terceira revolução industrial1
a tecnologia ocupa – para além deste papel – a função de reconfiguradora da
sociedade. As consequências desta revolução atingem a vida de grande parce-
la da população mundial, favorecendo a globalização da informação e, conse-
quentemente, levando à ascensão de atividades que utilizam tecnologia.
A sociedade contemporânea encontra-se sob a influência da tecnologia,
em praticamente todos os campos, através de ferramentas tecnológicas digitais
que imprimem velocidade, produtividade e comunicação instantânea. Essas
ferramentas tecnológicas tem sido cada vez mais adotadas – no discurso mi-
diático e nas propostas governamentais – como meios para a configuração de
uma educação tecnológica também chamada de inclusão.
Peixoto e Figueiredo (2013) salientam que os programas de inclusão di-
gital na escola articulam-se, de fato, a um projeto político de sociedade. Neste
sentido, a inclusão digital e, consequente, inclusão social devem ter propostas
pedagógicas que tomem o trabalho, a ciência e a tecnologia como objetos de
questionamento e não como pressupostos a serem seguidos. Isso porque, exis-
te uma correlação entre o nível de renda, a escolaridade, os padrões culturais,
acesso e o uso das tecnologias de informação e de comunicação (TIC) e as neces-
sidades dos distintos grupos sociais que se encontram na condição de exclusão.
Figueiredo e Peixoto (2012), indicam ainda que os programas do Gover-
no Federal na área das tecnologias integradas à educação são cada vez mais
frequentes e onerosos, necessitando de estudos longitudinais e transversais
que possam alcançar a complexidade e a profundidade das ações e políticas
governamentais que envolvem as tecnologias em processos de educação e de
inclusão social.
Neste contexto, de acordo com Cabral Neto e Rodriguez (2007), a edu-
cação passou a ser considerada estratégica para o processo de desenvolvimen-
to e de inserção competitiva de um país no processo de globalização econômi-
ca. E, o processo de inserção tecnológica na escola adentra o ambiente escolar
como investimento do governo em todas as instâncias do processo educativo,
tais como: o trabalho docente e a formação de professores.
1
Estamos vivendo uma revolução que refere-se às tecnologias da informação, processamento e
comunicação, revolução esta que sucede duas revoluções industriais. A primeira revolução não
era baseada em sua totalidade na ciência, ela apoiava-se em um amplo uso de informações,
aplicando e desenvolvendo os conhecimentos preexistentes. Já a segunda Revolução Industrial,
depois de 1850, foi caracterizada pelo papel decisivo da ciência ao promover a inovação. A ter-
ceira revolução refere-se à lógica de redes em qualquer sistema ou conjunto de relações, usan-
do essas novas tecnologias da informação. In.: CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede: a era
da informação: economia, sociedade e cultura. v. 1.; 4a. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2000.

Em espaço de reflexão sobre a formação de professores para o trabalho
com as TIC, Pretto assevera que
Essa não é, portanto, uma questão simples e exige uma ação mais ar-
ticulada com todos os setores e esferas da sociedade civil, numa luta
cujo lema poderia ser na rede, todos os bits são iguais, visando coibir
esse tipo de prática. Uma ação política que não está restrita apenas aos
membros das comunidades da ciência da informação e telecomunica-
ções, mas uma mobilização de toda a sociedade e, nesse particular, é
de grande importância o envolvimento dos educadores. Políticas públi-
cas pensadas e executadas de forma concorrente e isolada, seguramente
não contribuem para os necessários avanços na questão (2011, p. 105).
Ao falar do trabalho docente com as TIC, Toschi apresenta os dispositi-

vos pedagógicos como potencialmente indutores de comunicação entre indi-
víduos, capaz de permitir a relação dialética com o outro,
Inclui um processo de relação dialética interdependente e de mediação

que é dinâmica, mutável, que não se realiza isoladamente, mas ocorre
de maneira contextual, interrelacional, histórica, o que explica seu ca-
ráter mutável. O CMDI2 pressupõe a existência de um dispositivo que
induz, possibilita, facilita a comunicação, visto que possui um suporte
físico, que permite o trânsito da mensagem, tem conteúdo decodificado
em linguagem compreensível pelos que estão inseridos nela, ou seja, in-
clui pessoas que se intercomunicam (2011, p. 124-125).
Vários pesquisadores têm apontado atropelos nas ações ou iniciativas

de inclusão digital em curso (MEDEIROS, 2010; PRETTO, 2011 e 1996; AUN,
2007; BALBONI, 2007; PEIXOTO e FIGUEIREDO, 2013); todavia, sem levar
em consideração os entraves apontados por estes autores, o governo federal,
estados e municípios não avaliam efetivamente as ações de inserção das tec-
nologias nas escolas brasileiras.
Nesse cenário,
No Brasil, até mesmo a educação básica ainda apresenta deficiências

marcantes. Particularmente nos segmentos sociais de baixa renda e em
regiões menos favorecidas, o analfabetismo permanece como realida-
de nacional. O desafio, portanto, é duplo: superar antigas deficiências
e criar as competências requeridas pela nova economia. Nesse senti-
do, as tecnologias de informação e comunicação podem prestar enor-
me contribuição para que os programas de educação ganhem maior
eficácia e alcancem cada vez maior número de comunidades e regiões
(TAKAHASHI, 2000, p. 7, grifo nosso).
2
CMDI - comunicação mediada por dispositivo indutor.

Em um esforço de compreensão deste quadro, Peixoto (2012) salien-
ta que a relação entre educação e as diversas tecnologias digitais é de ordem
epistemológica e não instrumental. Logo, é fruto de um olhar dialético entre
a técnica, o pedagógico e os contextos educativos. “Ou seja, as proposições
didáticas estão ancoradas na teoria, inclusive no que diz respeito à integração
pedagógica das TIC à educação” (p. 7).
Pautando por analisar as relações entre Educação e Tecnologias a partir
de um olhar epistemológico, Peixoto (2012), apresenta três concepções possí-
veis para tal fim:
• tecnocêntrica ou determinismo tecnológico: aquela centrada no
acesso ao equipamento, a partir do pressuposto de que a expansão do número
de acessos e de conexões à internet é a medida para a inclusão social;
• antropocêntrica ou instrumental: aquela baseada nos usos, que
aponta a necessária formação de competências e de habilidades para que os
usuários utilizem os equipamentos e se beneficiem das conexões com autono-
mia e criatividade e
• sociotécnica: aquela que trata dos conteúdos e dos serviços. Segun-
do essa perspectiva, é preciso investir tanto no provimento de infraestrutura
dos serviços de telecomunicações como na criação de conteúdos adaptados às
características das populações-alvo dos programas de inclusão social.
A partir dessa premissa, o problema que referenda este texto é analisar

qual a concepção que embasa a produção científica sobre a temática de Edu-
cação e Tecnologias nas cinco edições do Encontro Estadual de Didática e Prá-
ticas de Ensino (EDIPE) para todos os Grupos de Trabalho?
1. O processo de construção da pesquisa
O presente artigo é fruto de uma investigação que busca compreender e

analisar os dados oriundos de uma revisão de literatura sobre a temática: “Edu-
cação e Tecnologias”, analisando os trabalhos apresentados pelos pesquisado-
res EDIPE.
Neste trabalho pautou-se por compreender: principais sujeitos de pes-
quisa; os grupos de trabalhos (GT) que possuem produções sobre a temática;
as principais palavras-chave; as perspectivas teórica que embasam as análises
para a relação educação e tecnologia e a distribuição temporal das produções.
Com intuito de responder ao problema deste texto, os dados da pesquisa
resultaram de uma busca nos anais das cinco edições do EDIPE, sejam eles tra-
balhos completos ou pôsteres para todo o evento, com os seguintes descritores:

tecnologia, multimídia, ambiente virtual de aprendizagem, EAD, recurso tec-
nológico, informática, computador, mídia, letramento digital, software e TIC.
Para análise dos textos de cada evento, foi elaborada uma ficha de ava-
liação contendo itens de identificação da obra e de avaliação do conteúdo
para as relações de educação e tecnologia. A ficha norteou análise que tiveram
seus dados tabulados e analisados a luz do referencial teórico proposto pelos
seguintes autores: Barreto (2010), Peixoto (2012 e 2007), Pretto (2011 e 1996),
Pretto e Lucena (2007) e Sancho (2006).
2. A produção científica no EDIPE para a temática de Educação e Tecnologia
Ao analisar todas as cinco edições do EDIPE, que ocorreram no ano de

2003, 2007, 2009, 2011 e 2013, obtivemos 79 trabalhos (Figura 1) que dis-
cutem em seu texto as questões relativas a educação e tecnologias. Estes pos-
suem um ou mais dos descritores selecionados para esta pesquisa.
Além disso, apenas em duas edições, a Programação Geral do evento pro-
pôs atividade geral (e não restrita a um GT) com temática relacionada a este as-
sunto. No II EDIPE foi realizada uma conferência voltada para a apresentação da
relações entre Educação e Tecnologia, proferida pela profa. Dra. Vani Kenski com
o título “Diferentes espaços formativos e tecnologias: implicações para a ativida-
de de aprendizagem”. Já o V EDIPE apresentou uma mesa-redonda intitulada de
“Didática e Formação na Educação a Distância” buscando discutir tais relações.
Os integrantes dessa mesa foram: a profa. Dra. Katia Morosov Alonso e Profa.
PhD Mirza Seabra Toschi, sob a coordenação da profa. Dra. Joana Peixoto.
Figura 1: Dados gerais dos trabalhos analisados em todas as edições do EDIPE.

Do total de trabalhos levantados para a pesquisa - que discutem as re-
lações entre educação e tecnologias -, observa-se que há uma maior predomi-
nância de comunicações orais (51 trabalhos) do que de pôsteres (23 trabalhos)
ou relatos de experiência (5 trabalhos)3.
O Grupo de Trabalho (GT) do evento que mais apresentou pesquisa so-
bre a temática foi de Didática e Prática de Ensino, com 48 trabalhos, sendo 30
comunicações orais, 15 pôsteres e 3 relatos de experiência. Os GT de História,
Filosofia, Sociologia, Educação Física e Psicologia não possuem nenhuma pro-
dução científica que aborde esse tema nas cinco edições do EDIPE (Figura 2).
Figura 2: Quantitativo de trabalhos científicos apresentados nas edições do EDIPE, que

discutem as relações entre Educação e Tecnologias, por ano e grupo de trabalho.
A partir de 2007 (II EDIPE), o GT “Didática e Prática de Ensino” recebe

a denominação de “Didática, Práticas de Ensino e Estágio”. Sua característica é
abranger trabalhos de todas as áreas do saber, o que talvez justifique a expres-
siva quantidade de trabalho frente aos outros grupos.
Além disso, é o GT que apresenta as discussões mais amplas sobre o
momento do estágio e da formação de professores. Seguido pelo GT de Ma-
temática, com oito trabalhos e o GT Diálogos Abertos sobre Educação Básica,
que teve início no EDIPE de 2013 e já apresentou sete trabalhos sobre a temá-
tica, apresentando mais um espaço de discussão que sobre o assunto frente as
políticas públicas municipais, estaduais e/ou federais.
3
Os relatos de experiência só começaram a ser trabalhados no EDIPE a partir do ano de 2011.

Dos 79 trabalhos analisados nesta pesquisa, 69 deles possuíam palavras-
-chave descriminadas em uma parte específica do texto. Identificou-se 247 pa-
lavras-chave neste trabalhos, sendo que dos 11 descritores previamente selecio-
nados para a pesquisa, nove deles foram citados 51 vezes (Tabela 1). Os dez
trabalhos que não possuíam as palavras-chave especificados no corpo do texto,
eram 5 pôsteres e 5 comunicações orais ou relatos de experiência.
Tabela 1: Frequência de citações dos descritores desta pesquisa nas palavras-chave dos
trabalhos das cinco edições do EDIPE, em valor absoluto.
Descritores Quantidade de citações nas palavras-chave
Tecnologia 14
EAD 10
Mídia 9
TIC 6
Computador 4
Software 4
Informática 2
Letramento digital 2
Ambiente virtual de aprendizagem 2
Multimídia 0
Recurso tecnológico 0
Ao analisar os procedimentos metodológicos dos trabalhos em questão,

verificou-se que 69,7% dos trabalhos foram caracterizados como pesquisa des-
critiva, 19% como explicativa e 10,12% como exploratória (Tabela 2).
No que tange ao tipo de pesquisa, observou-se que praticamente meta-
de dos trabalhos analisados alegam ter realizado o estudo de caso como tipo
de pesquisa (49%), seguido por pesquisa bibliográfica (28%) e pesquisa-ação
(14%). Outros tipos de pesquisa também apareceram nos textos como a análi-
se documental (5%), pesquisa participante (3%) e relato de experiência (1%).
Tabela 2: Método de pesquisa adotado nos trabalhos analisados nas cinco edições do
EDIPE.
Método Valor absoluto
Descritiva 55
Explicativa 15
Exploratória 8
Não foi possível identificar 1
Total Geral 79
Já no que tange as técnicas de pesquisa, verificou-se que a análise docu-

mental (21,51%) e a observação (18, 98%) são as mais utilizadas nos trabalhos

analisados. Para ambos casos as técnicas podem ser acompanhadas de outros
meios de pesquisa, como apresentado na tabela abaixo. Quatro trabalhos não
apresentaram em nenhum momento do texto a técnica de pesquisa utilizada
no trabalho.
Tabela 3: Técnicas de pesquisas descritas nos trabalhos analisados nas cinco edições
do EDIPE.
Métodos e Procedimentos 2003 2007 2009 2011 2013 Total Geral
Análise documental - 1 3 4 9 17
Dados obtidos a partir de um AVA - - 2 - 4 6
Revisão de literatura - - - - 4 4
Relato de produção de material didático - - - - 1 1
Consultas telemáticas4 - - 1 - - 1
Descrição de protocolo - - - - 1 1
Grupo focal - - 5 - - 5
Grupo focal e análise de documentos - - - - 1 1
Entrevista - - 2 1 - 3
Entrevista e análise de documentos - - - - 1 1
Entrevista e questionário - - - - 1 1
Entrevista, questionário, observação e
- - - - 1 1
análise de documentos
Entrevista, observação e análise de
- - 1 1 1 3
documentos
Entrevista, questionário e observação
- - - 2 - 2
participante
Observação 1 2 4 6 2 15
Observação participante - - - - 3 3
Observação participante e análise de
- - 1 - 1 2
documentos
Observação e algumas informações foram
- - 1 - - 1
obtidas a partir de um blog
Observação e análise de documentos - - - - 1 1
Questionário - - 1 - 2 3
Questionário, observação e análise de
- - - - 1 1
documentos
Questionário, observação e atividades
1 - - - - 1
ainda não realizadas2
Questionário, observação e grupo focal - 1 - - - 1
Não explicitou a técnica de pesquisa 1 - 2 1 - 4
Total Geral 3 4 23 15 34 79
45
4
Termo adotado pelo autor do texto analisado.
5
Termo adotado pelo autor do texto analisado.

Os trabalhos foram analisados em sua íntegra pelos autores para iden-
tificação das concepções presentes para discutir as relações entre Educação e
Tecnologias, autores referenciados, a luz dos textos de Peixoto (2012), Pretto
e Bonilla (2011) e Barreto (2010).
Verifica-se que 60,76% dos trabalhos são pautados na concepção an-
tropocêntrica, enquanto 17,72% na sociotécnica, 11,39% na tecnocêntrica e
10,13% não puderam ser identificados (Figura 3).
Figura 3: Trabalhos científicos, por ano, apresentados no EDIPE por concepção teórica
no estudo entre educação e tecnologias.
Os 10,13% dos trabalhos que não puderam ser identificados quanto a

concepção de educação e tecnologias, deve-se ao fato do texto não evidenciar
uma concepção teórica ou, ainda, por apresentar elementos das três concep-
ções, não se definindo por uma específica.
Os trabalhos apresentam, predominantemente, um olhar antropocêntri-
co para a relação entre Educação e Tecnologias, logo deflagram que os meios
podem ser moldados pelos usuários, dicotomizando meios e fins e colocando
no centro de análise o professor e/ou aluno.
Nesta perspectiva, dizem Pretto e Bonilla (2011, p. 39),
a articulação entre os projetos de inclusão digital e a educação resume-

-se à realização de atividades escolares (pesquisas!) nos infocentros/tele-
centros. Isso parece ser uma possibilidade bastante útil aos estudantes.
No entanto, continua a perspectiva do consumo de informações e não
se verificam articulações entre as atividades realizadas nesses espaços e
as dinâmicas pedagógicas desencadeadas nas escolas que esses jovens
frequentam. Também, essa articulação não está proposta, prevista, ou
estimulada pelas políticas públicas.

Barreto (2010, p. 40) acrescenta que
Não é razoável, a não ser no desvio da racionalidade instrumental, su-

por que a simples presença das TIC indique mudanças qualitativas nos
processos educacionais. O divisor (brecha ou fratura) digital não se resu-
me a presença/ausência de acesso a elas, mas diz respeito à sua inscri-
ção no cenário pedagógico.
Neste sentido, é necessário ir além de um olhar dicotomizado para esta

temática, o que ocorre em 72,15% dos trabalhos analisados, sejam eles antro-
pocêntricos e tecnocêntricos. Isso porque a realidade de uma sociedade e, con-
sequentemente, da escola é complexa e exige articulação entre “técnica e usos,
instrumentos materiais e funções simbólicas, subjetividades e contexto objeti-
vo, sempre afirmando o caráter múltiplo, complexo e socialmente construído
das tecnologias integradas aos processos educativos” (PEIXOTO, 2012, p. 8).
Percebemos que as edições do EDIPE apresentam gradativo interesse

pela discussão sobre as relações entre Educação e Tecnologias, ressaltando a
importância da tecnologia, em sentido amplo, mesmo ainda considerando-as
um desafio.
Outra constatação é a não definição por uma opção teórica de forma
clara ao longo dos trabalhos analisados, bem como uma aumento considerável
da análise de situações educacionais vinculadas ao ensino a distância.
O foco em uma visão antropocêntrica ao se analisar essas relações entre
Educação e as Tecnologias dicotomizam o olhar sobre a complexidade das re-
lações intra e extra escolares, já que limita para os usos que são feitos das tec-
nologias disponibilizadas nas escolas.
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Ensino de Educação Física Escolar e
Formação de Professores para Educação
Básica: o estado da arte do GT “Educação
Física” nos EDIPEs de Goiás, entre 2003 e 2013
Anegleyce Teodoro Rodrigues
Jaciara Oliveira Leite
Sérgio de Almeida Moura
Sissilia Vilarinho Neto
Tiago Onofre da Silva
Introdução
O objetivo deste estudo é identificar, descrever e analisar as produ-

ções acadêmicas publicadas nos anais do Grupo de Trabalho Educação Física
(GTEF) do Encontro Estadual de Didática e Prática de Ensino de Goiás (EDIPE),
entre os anos 2003 e 2013, na forma de comunicações orais.
O EDIPE é um evento promovido há dez anos pelo Centro de Estudos
e Pesquisas em Didática (CEPED) e em “co-promoção com quatro instituições
universitárias do Estado de Goiás: Pontifícia Universidade Católica de Goiás
- PUC-Goiás, Universidade Estadual de Goiás - UEG, Universidade Federal
de Goiás - UFG e Centro Universitário de Anápolis - Uni-EVANGÉLICA.”
(EDIPE, 2013).
Destaca-se que, tais instituições, são as maiores do Estado e todas têm
cursos de Educação Física com grau acadêmico de licenciatura. Esses cursos
tem sido convidados a compor a organização do evento, especialmente no
que se refere à avaliação dos trabalhos submetidos e à elaboração da progra-
mação das atividades do GT.
Este encontro é realizado bianualmente (nos anos ímpares) e sua impor-
tância está na constituição de um espaço de diálogo e compartilhamento de re-
flexões teóricas com base na realidade concreta da Educação Básica em Goiás.
O objetivo principal é debater criticamente as questões do ensino e a pesqui-
sa na área da didática, didáticas específicas, práticas de ensino, estágios e for-
mação de professores, vislumbrando aproximação entre escola e instituições
formadoras, “[...] materializando a tão almejada relação teoria e prática, neces-
sária para a melhoria da qualidade do ensino e da pesquisa.” (EDIPE, 2013).
A experiência tem demonstrado que o EDIPE tem, de certa forma, contribuí-
do para aglutinar acadêmicos e professores de Educação Física em torno das
questões relacionadas à didática, à prática de ensino, à formação e ao estágio
no âmbito da Educação Física escolar.
Ao longo das suas edições, o EDIPE cresceu em participação de pesqui-
sadores, professores universitários e da Educação Básica, estudantes de cursos
com grau acadêmico de licenciatura e profissionais vinculados às Secretarias
de Educação Estadual e Municipais. Da mesma forma foi progressiva a quanti-
dade de trabalhos científicos e relatos de experiências apresentados no evento,
iniciando em 2003 com 127 e em 2013 totalizando 309, conforme relatório
disponível no site do evento (EDIPE, 2013).
Em especial, para o campo da Educação Física, os trabalhos apresenta-
dos vêm indicando suas lacunas e avanços, suscitando a necessidade constan-
te de reavaliação dos processos formativos dos professores e luta pela valori-
zação da Educação Física na escola com sentidos e significado mais críticos.

Com a perspectiva de melhor identificar as possíveis tendências, lacu-
nas e avanços da produção expressas pelos trabalhos apresentados no GTEF,
no EDIPE, optou-se pelo tipo de pesquisa denominada “estado da arte”:
[...] definidas como de caráter bibliográfico, elas parecem trazer em co-

mum o desafio de mapear e de discutir uma certa produção acadêmi-
ca em diferentes campos do conhecimento, tentando responder que as-
pectos e dimensões vêm sendo destacados e privilegiados em diferentes
épocas e lugares, de que formas e em que condições têm sido produ-
zidas certas dissertações de mestrado, teses de doutorado, publicações
em periódicos e comunicações em anais de congressos e de seminário.
(FERREIRA, 2002, p. 258)
Com o objetivo de apreender a produção acadêmica do GTEF, os proce-

dimentos utilizados para a realização dessa investigação foram:
a) levantamento dos trabalhos no formato comunicação oral exis-
tentes nos anais desde o primeiro evento em 2003, chegando-se ao total de
59 textos;
b) leitura inicial dos textos para identificar os seguintes aspectos: te-
mas, problemáticas, objetivos, tipos de pesquisa e metodologias, principais
conclusões;
c) análise sobre os temas, realizada a partir da inter-relação entre pala-
vras-chave, título, objetivo geral e resumo (quando havia);
d) análise das palavras-chaves;
d) análise do tipo e das técnicas de pesquisa;
e) caracterização dos autores, titulação e instituição de origem.
Optamos, neste momento, por não realizar o estudo dos resumos apre-
sentados no formato pôster, tendo em vista serem bastante sucintos, e por tra-
tarem, geralmente, de pesquisas ou relatos de experiência ainda iniciais, o que
não nos permitiria uma análise mais completa e aprofundada.
A discussão dos resultados foi feita com base na análise de conteúdo
dos trabalhos e da tabulação de categorias em quadros. Identificaram-se os te-
mas mais recorrentes com a finalidade de compreender as tendências, lacunas
e perspectivas da produção científica do grupo de trabalho Educação Física.
1. Análise dos temas das comunicações orais
A partir da sistematização dos dados, buscamos identificar temas, ad-

vindos tanto de pesquisas quanto dos relatos de experiência. Para chegar a

tais temas, observamos, em cada trabalho, o que foi central, considerando a
inter-relação entre palavras-chave, título, objetivo geral e resumo. Em seguida,
agrupou-se os trabalhos a partir da proximidade de temas.
Nesse sentido, chegamos aos seguintes temas e respectiva quantidade
de trabalhos:
Quadro 1: Temas e quantidade de trabalhos relacionados.

Temas Total
Ensino da Educação Física na Educação Básica 23
Estágio, Prática de Ensino, Formação Inicial e Continuada 12
Currículo e Projeto Político Pedagógico 06
Inclusão de pessoas com deficiência 04
Outros: Educação Ambiental (1), História da Dança (1), Educação Física e o campo
04
da Saúde (1), Alimentação (1)
Educação Física em Campos da Educação não-escolar 04
Corpo 02
Gênero 02
Educação Física e Sociedade 01
Não foi possível identificar o tema 01
Como pode ser observado no quadro acima, o tema “Ensino da Educa-

ção Física na Educação Básica” foi identificado com o maior número de traba-
lhos, 23 no total. Ele reúne os textos que versaram sobre a disciplina Educação
Física na escola, referindo-se às categorias da didática (objetivo, temas da cul-
tura corporal/conteúdos, metodologia, avaliação) e aspectos como motivação
discente; indisciplina; o sentido e significado desse componente curricular; e
processos de ensino-aprendizagem.
Em segundo lugar tem-se a temática “Estágio, Prática de Ensino, For-
mação Inicial e Continuada”, com 12 trabalhos. Os mesmos referem-se à: im-
portância da prática pedagógica; interdisciplinaridade; pesquisa; motivação na
formação inicial; processos de formação continuada com professores.
Há textos que, especificamente, dizem respeito às análises e reflexões
sobre a prática de ensino, didática e o estágio realizado no contexto escolar,
relacionado ao papel destes na formação inicial e continuada de professo-
res. Esse grupo de textos não trata de relato de experiências de ensino ou ou-
tras análises que sejam frutos do estágio, mas sim dos que trataram do estágio
como centralidade temática.
O tema “Currículo e Projeto Político Pedagógico” aparece com seis
trabalhos. Trata-se de textos que relacionam a Educação Física às discussões
sobre currículo e ao projeto político pedagógico. Nesse teor, os mesmos de-
monstraram articulações com as seguintes temáticas observadas nos traba-

lhos: interdisciplinaridade; práticas escolares e formação humana; questões
étnico-raciais; recreio orientado.
Com quatro trabalhos tem-se o tema “Inclusão de pessoas com deficiên-
cia” que trata, especificamente, dos processos de inclusão de alunos com de-
ficiência no contexto escolar e nas aulas de Educação Física, analisando seus
desafios, contradições e avanços.
Analisamos que o fato do maior número de trabalhos, 45, dedicarem-se
aos quatro temas acima, demonstra que o GT Educação Física vem, de forma
geral, atendendo ao propósito do evento em discutir assuntos relativos à Edu-
cação Básica e à formação de professores. Do mesmo modo, apresenta novas
e velhas questões da Educação Física Escolar, reafirmando a necessidade de
constante debate de nosso campo articulado com os desafios da realidade da
escola pública.
Pela diversidade de objetos tratados, constituímos um tema intitulado
“Outros” que reuniu textos sobre: Educação Ambiental (1), História da Dança
(1), Educação Física e o campo da Saúde (1), Alimentação (1).
O tema “Educação Física em campos da Educação não-escolar” agrupou
quatro trabalhos relativos à experiências de ensino com conteúdos da Educa-
ção Física desenvolvidas em outros espaços educativos, tais como: entidade fi-
lantrópica, escola de dança, academia, projeto de extensão universitária.
Com dois textos cada, temos os temas: “Corpo” e “Gênero”. O primei-
ro apresenta artigos que buscaram tratar de assuntos como “consciência cor-
poral” e “relação corpo e trabalho”. Já o segundo, é dedicado à discussão
central sobre os papéis sociais atribuídos aos gêneros, especialmente, relacio-
nado aos conteúdos da Educação Física, tais como esporte, futebol e jogos e
brincadeiras.
E, por fim, com um texto, identificamos o tema “Educação Física e So-
ciedade” que versou sobre Educação Física, sociedade, educação e escola.
A relativa quantidade encontrada de outros temas não diretamente rela-
cionados ao objetivo do EDIPE, 08 no total, demonstra ou (re) afirma a diver-
sidade de espaços de atuação da Educação Física, ao mesmo tempo, indica a
dificuldade, ainda presente, de definição da identidade do campo.
2. Análise das palavras-chave
Nem todos os trabalhos apresentaram palavras-chave. Parece que nos

anos iniciais do evento a padronização dos trabalhos não apresentava essa exi-
gência. Para organizar as várias palavras-chave partimos da referência da cate-
gorização, conforme pode ser observado no quadro abaixo.

Quadro 2: Distribuição por categorias, das indicações de palavras-chave pelos autores.
Categoria Indicação de Palavras-chave pelos autores n1
Ambiente (1); Atividade Física (2); Atualização (1); Capitalismo (1);
Cidadania (1); Compreensão (1); Construção (1); Coordenação (1);
Crianças (1); Criatividade (1); Cultura (1); Desafios (1); Desconstrução
(1); Dimensão estética (1); Disciplina (1); Diversidade Étnico-Racial
(1); Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio (1); Egresso (1);
Eixo Movimento (1); Estado (1); Ética (1); Festa na Escola (1); Festa (1);
Outras Finalidades (1); Inserção (1); Literatura (1); Literatura Infantil (1); Mo- 43
ral e Ética (1); Motivação (1); Motricidade (1); Percepção (1); Perspec-
tivas (1); Problemas Estruturais (1); Projeto de Pesquisa (1); Qualidade
de Vida (1); Recursos Audiovisuais (1); Reelaboração (1); Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil (1); Secretaria Munici-
pal de Educação de Anápolis (1); Teoria da Atividade (1); Trabalho de
Conclusão de Curso (1); Trabalho (1)
Educação Física Educação Física 18
Educação Física Escolar Educação Física Escolar 6
Corpo (2); Consciência Corporal (1); Educação Corporal (1); Corpora-
Corpo 6
lidade (1); Expressão Corporal (1)
Prática da Educação Física (1); Prática de Ensino (2); Prática Pedagógi-
Prática 6
ca (1); Relação teoria-prática (1); Prática Docente (1)
Ensino de Dança (1); Ensino Desenvolvimental (1); Ensino Vivenciado
Ensino 5
(1); Ensino- Aprendizagem (2)
Dança Dança Contemporânea (1); Dança (3) 4
Educação Educação 4
Avaliação Avaliação (3); Auto-avaliação (1) 4
Formação Formação de Professores (1); Formação Acadêmica (1); Formação (1) 3
Educação Infantil Educação Infantil 3
Gênero Gênero (2); Reflexões de gênero (1) 3
Currículo Currículo (1); Componente Curricular (1) 2
Educação Inclusiva Educação Inclusiva (1); Educação Especial (1) 2
Estágio Estágio Curricular (1); Estágio Supervisionado (1) 2
Jogos Jogos Cantados (1); Jogos e Brincadeiras (1) 2
Esporte Esporte 2
Escola Construção Escolar (1); Escola (1) 2
Deficiência Deficiência (1); Deficiência Auditiva (1) 2
Projeto
Projeto Político-Pedagógico 2
Político-Pedagógico
Didática Didática (1); Didática Multidisciplinar (1) 2
Aluno Aluno (1); Acadêmicos (1) 2
Professor Professor (1); Relação Professor-aluno (1) 2
Educação Ambiental Educação Ambiental 1
Ginástica Ginástica Laboral 1
Futebol Futebol 1
Natação Natação 1
Pessoas com
Pessoas com deficiência 1
Deficiência

Categoria Indicação de Palavras-chave pelos autores n1
Metodologia Metodologia da Educação Física 1
Organização do
Organização do Trabalho Pedagógico 1
Trabalho Pedagógico
Temas Transversais Temas Transversais 1
Teorias Pedagógicas Pedagogia Histórico-Crítica 1
Indisciplina Indisciplina 1
Interdisciplinaridade Interdisciplinaridade 1
1
Das 138 palavras-chave encontradas, 31,15% (n=43) estão classifica-
das na categoria “outras”.
Esta categoria apresenta três características:
i) por um lado, demonstra a incompreensão dos autores acerca do sen-
tido das palavras-chave características da área da didática, como forma de or-
ganização da produção acadêmica e ferramenta de pesquisa. Isto pode ser vi-
sualizado em expressões que se relacionam mais a objeto de estudo ou temá-
ticas (como Secretaria Municipal de Educação de Anápolis; Educação Infantil,
Ensino Fundamental e Médio; Referencial Curricular Nacional para a Educa-
ção Infantil);
ii) demonstra ainda, como mencionado na análise sobre os temas, que
o campo de intervenção pedagógica da Educação Física é bastante amplo,
não estando limitado à escola. Desta forma, é comum a existência de práticas
de ensino em espaços não-escolares e palavras-chave pertinentes a este cam-
po são mencionadas nos trabalhos, tais como atividade física e qualidade de
vida;
iii) por outro lado, apresenta uma variedade de termos, que apon-
tam, por sua vez, para uma dispersão do debate realizado no GT e, de outro
modo, para a emergência de discussões a serem desenvolvidas por este Grupo
Temático.
Em seguida aparece 18 vezes a palavra-chave Educação Física, repre-

sentando 13% do total. A ocorrência desta palavra-chave reforça novamente a
nossa percepção de que o campo acadêmico ainda é muito amplo e indefinido
no que se refere às categorias e/ou conceitos que o orientam.
Na sequência, aparece a categoria Corpo, com as palavras-chave Cor-
po; Consciência Corporal; Educação Corporal; Corporalidade; Expressão Cor-
poral. Esta categoria representa 4,34%.
Destaca-se que a palavra-chave Educação Física Escolar aparece seis ve-
zes, representando também 4,34% do que foi localizado.
1
Quantidade encontrada.

No que se refere às palavras-chave que podem remeter às temáti-
cas sobre a escola, pode-se citar as seguinte categorias do quadro 2: avalia-
ção; currículo; didática; educação inclusiva; educação infantil; ensino; es-
cola; indisciplina; interdisciplinaridade; metodologia; organização do tra-
balho pedagógico; professor; projeto político-pedagógico; temas transver-
sais; teorias pedagógicas. Nestas categorias contabiliza-se 30 palavras-chave
(21,73%).
Por sua vez, os temas da cultura corporal apareceram como palavras-
chave 11 vezes (7,97%), organizados, no quadro 2, pelas categorias dança,
jogo, esporte, ginástica, natação e futebol. Os que prevaleceram foram os or-
ganizados na categoria dança: dança contemporânea (1) e dança (4).
Se relacionarmos a palavra-chave Educação Física Escolar às palavras-
chave relativas às temáticas da escola e aos temas da cultura corporal, então
podemos inferir que este GT tem buscado tratar das problemáticas identifica-
das para a Educação Física no campo de intervenção escola, correspondendo,
pois, ao exposto a partir da análise dos temas.
Nesta perspectiva, ao relacionarmos o campo acadêmico-profissional
com a escola, pode-se associar, ainda, as palavras-chave relativas a escola às
categorias formação, estágio e prática e suas respectivas palavras-chave (for-
mação de professores (1); formação acadêmica (1); formação (1); estágio curri-
cular (1); estágio supervisionado (1); prática da educação física (1); prática de
ensino (2); prática pedagógica (1); relação teoria-prática (1); prática docente
(1)). Então podemos inferir que este GTT também tem tematizado a escola pelo
viés da formação acadêmica.
3. Análise dos tipos e metodologias de pesquisa
Quanto à metodologia utilizada nos trabalhos, destaca-se a dificuldade

encontrada em identificar os tipos de pesquisa e os instrumentos ou técnicas
de coleta de dados. Por vezes existiram trabalhos que apresentavam a termino-
logia “pesquisa bibliográfica” para explicar que foi realizada uma revisão bi-
bliográfica antes de iniciar uma pesquisa de campo. Em outros trabalhos não
foi mencionado qual o tipo de pesquisa. Existiram, ainda, aqueles que apresen-
taram alguns instrumentos ou técnicas de coleta de dados, mas no tratamento
dos dados identificava-se que outros instrumentos ou técnicas também tinham
sido utilizados.
Desta forma, optamos, neste momento, apenas por citar os tipos de pes-
quisa que foram mencionados, bem como as fontes ou técnicas de coleta de
dados.

Quadro 3: Tipos de pesquisa citados nos trabalhos analisados.
- Estudo de Caso; - Pesquisa Descritiva;
- Pesquisa Exploratória; - Pesquisa Participante;
- Pesquisa Bibliográfica; - Pesquisa Documental;
- Pesquisa Etnográfica; - Pesquisa-Ação.
Quadro 4: Fontes ou Técnicas de coleta de dados.

- Documentos; - Diário de Campo;
- Entrevistas; - Oficinas;
- Questionários; - Filmagem;
- Observação; - Testes Psicomotores.
- Grupo Focal;
Observa-se que a maioria dos tipos de pesquisas mencionados no qua-

dro 3 são utilizadas no campo das Ciências Humanas e Sociais com a perspec-
tiva de abordar qualitativamente o objeto de investigação. Ademais, nos traba-
lhos resultantes de pesquisas, identificou-se que a maioria (total de 32) reali-
zou análise qualitativa dos dados; seguido de análises quali-quantitativas (4) e
uma análise quantitativa.
4. Sobre os autores, titulação e instituição de origem
Das 59 comunicações orais apresentadas, entre os anos de 2003 e 2013,

temos elementos significativos para o cenário do EDIPE. Nessas cinco edições,
quando observamos os números e dados referentes aos autores de trabalhos
apresentados em comunicação oral, foram identificados ao todo cento e vinte
(120) autores. Destes, 84 são mulheres (70%) e 36 homens (30%).
Como estamos tratando de um evento que apresenta e discute a temáti-
ca da educação escolar, por ter a didática como elemento central ou dispara-
dor de outras reflexões, esse dado nos leva a confirmar a presença maciça das
mulheres num fenômeno histórico chamado a “feminização da pedagogia ou
da educação”, como desenvolvido na revisão de Rosa e Sá (2004).
De todos os autores, a maioria (83%) fez uma apresentação ao longo
das cinco edições. Um número pequeno apresentou trabalhos em mais de
uma edição, esses foram 15%. Não houve nenhum autor com participação em
todas as cinco edições.
A pouca vinculação de trabalhos a grupos de pesquisa que estudam as
questões relativas à Educação Física escolar indica, por um lado, a necessida-
de de estudos que mapeiam a existência de tais grupos e onde sua produção é
veiculada e, por outro lado, a necessidade de divulgação do EDIPE junto a tais
grupos. Quanto aos dados referentes à titulação, os autores e coautores dos tra-

balhos apresentados ao longo das cinco edições do EDIPE revelam que a maior
parte destes é composta por: professores mestres (34), estudantes de graduação
(33) e professores com apenas a graduação (18). Os demais autores e coautores
são: oito doutores, quatro especialistas, três especializandos, três mestrandos e
três doutorandos; 14 pessoas não informaram sua titulação.
A maioria das titulações dos mestres e doutores é do campo da Educa-
ção e da Educação Física, e um autor com stricto sensu em Ciências da Reli-
gião. A maioria obteve qualificação em instituições nacionais e dois em insti-
tuições estrangeiras.
Ao identificar que a maioria dos trabalhos são apresentados por mestres
e estudantes de graduação, conjuntamente ou não, é possível perceber que se
originam da iniciação cientifica, pois em pelo menos 16 trabalhos há a pre-
sença conjunta de professores e acadêmicos apresentando resultados de seus
estudos e pesquisas.2
No que se refere ao vínculo institucional, destaca-se as instituições de
ensino superior, sendo 13 no total. Destas, três estão localizadas na capital do
Estado de Goiás, cinco em cidades do interior do Estado e cinco de outros Es-
tados da federação. No que se refere às instituições de Educação Básica, são
citadas as Secretarias de Educação Municipal de Goiânia e de Anápolis, a Se-
cretaria Estadual de Educação de Goiás e o Centro de Ensino e Pesquisa Apli-
cada à Educação da UFG. A maioria são instituições de natureza pública, sen-
do três de natureza privada.
A preocupação com a reflexão e o debate na formação de professores,
bem como, com as experiências pedagógicas no âmbito das instituições de
educação básica, revelam o vigor e expectativa da ampliação dos números de
trabalhos nos próximos anos.
Os trabalhos utilizados como fonte de pesquisa foram textos completos

ou resumos expandidos, portanto, esse estudo tentou contemplar mais do que
a análise das informações constantes dos resumos.
A existência de muitos temas e palavras-chave demonstra que o campo
de intervenção pedagógica da Educação Física é bastante amplo, por não se
limitar à escola. Desta forma, é comum a existência de práticas de ensino em
espaços não escolares e palavras-chave pertinentes a este campo são mencio-
nadas nos trabalhos, tais como atividade física e qualidade de vida.
2
Acreditamos que pela ausência da informação da titulação em 14 trabalhos esse número possa
ser maior.

A variedade de termos aponta, por sua vez, para uma dispersão do de-
bate realizado no GTEF e, de outro modo, para a emergência de discussões a
serem desenvolvidas por este Grupo de Trabalho. O campo acadêmico ainda
é muito amplo e indefinido no que se refere às categorias e/ou conceitos que
o orientam.
Um dado importante a ser destacado é a relevância dos programas de
pós- graduação stricto sensu em Educação que tem contribuído para a quali-
ficação de muitos docentes do campo da Educação Física que trabalham com
a Educação Básica ou com disciplinas de formação de professores nos cursos
de Educação Física em Goiás. Este fato ocorre em função da não existência
de cursos de mestrado e doutorado em Educação Física no Estado. Isto tal-
vez possa explicar a falta de grupos e linhas de pesquisas consolidados que
tenham a Educação Básica e a formação de professores em Educação Física
como objetos. Poderia ajudar a entender também o grau de formação dos
autores que apresentam seus trabalhos no GTEF, em sua maioria, mestres e
graduandos.
Os trabalhos apresentados no período pesquisado, predominantemen-
te, são derivados de projetos de iniciação científica, trabalhos de conclu-
são de curso de graduação, relatórios de estágio, relatos de experiência, tra-
balhos de especialização ou de estudos desenvolvidos por professores dos
cursos de licenciatura em Educação Física e da rede de ensino de Educação
Básica.
Não podemos afirmar que os poucos pesquisadores do campo da di-
dática e prática de ensino em Educação Física que apresentaram seus traba-
lhos no GTEF, constituem um grupo articulado que tem no EDIPE um espaço
de publicação e debate de suas pesquisas. A tendência que se observa é a
de trabalhos isolados, sem articulações com projetos desenvolvidos em re-
des ou grupos.
Contudo, o EDIPE pode ser um espaço de debate e organização de no-
vos temas de investigação que permita não só, a apresentação de trabalhos,
mas também, o encontro de pesquisadores de diferentes instituições com a fi-
nalidade de se constituir, no Estado de Goiás, redes de pesquisa que alimen-
tem o diálogo sobre didática, prática de ensino, estágio supervisionado, forma-
ção de professores e prática pedagógica em Educação Física. Considerando-se
que este é o tema central do evento e a participação expressiva de oito institui-
ções de ensino superior e das secretarias de educação, abre-se, assim, possibi-
lidade de avançar em estudos mais rigorosos e contribuir com a compreensão
e superação dos desafios postos na atualidade.

Referências
EDIPE. IV Edipe, Caderno de Programação. Goiânia, 27 a 30 de agosto de 2013. Dispo-

nível em: <http://eventos.ufg.br/SIEC/portalproec/sites/site6561/programacao.pdf>.
Acesso em: 27/03/2014.
FERREIRA, N. S. A. As pesquisas denominadas “Estado da Arte”. Educação & Socieda-
de, ano XXIII, nº 79, p. 257-272, agosto de 2002. Disponível em: < http://www.scielo.
br/pdf/es/v23n79/10857.pdf>. Acesso em: 02/10/2008.
ROSA, W. M. e SÁ, C. M. A história da feminização do magistério no Brasil: uma re-
visão bibliográfica. Anais do III Congresso Brasileiro de História da Educação. Curiti-
ba - PR, 2004. Disponível em: <http://www.sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe3/Do-
cumentos/Coord/Eixo5/477.pdf>. Acesso em: 25/11/2013

III
Parte
Os Cursos de Licenciatura no Estado
de Goiás: Desafios e Perspectivas
Maria Olinda Barreto
Valter Gomes Campos
Introdução
O desenvolvimento de qualquer país está diretamente ligado à questão

da educação. Trata-se, portanto, de uma questão de segurança nacional, pois,
é impossível falar de um país soberano e desenvolvido adequadamente sem
que a educação seja tratada com o cuidado que merece. Por isso é fundamen-
tal trabalhar por uma educação de qualidade.
Não é possível falar de qualidade da e na educação sem que se trate da
formação de professores e da profissionalização docente. No entanto, há quase
unanimidade ao se afirmar que os Cursos de Licenciatura estão em crise no Brasil.
A cada dia se ouve falar de Cursos de Licenciatura que estão sendo fe-
chados e sobre a falta de professores para a Educação Básica nas mais diversas
áreas e nas mais variadas regiões do país.
Ristoff (2012, p. 1) afirma que a formação de professores passa por uma trí-
plice crise: uma crise de quantidade, uma crise de qualidade e uma crise sistêmica.
A crise de quantidade manifesta-se em todas as disciplinas da educação

básica e em todas as regiões do país [...] não há uma única disciplina em
que o número de professores com formação específica seja igual ou su-
perior à demanda [...] a crise de qualidade identificada nos exames de
avaliação de rendimento acadêmico [...] a crise sistêmica que envolve
toda a educação brasileira [...] embora o número de concluintes bacha-
réis e tecnólogos tenha crescido nos últimos anos, o mesmo não pode
ser dito dos licenciados, cujo número vem decrescendo [...] as matrícu-
las nas licenciaturas vêm diminuindo.
A preocupação com essa situação tem sido tema recorrente nas discus-
sões e debates de pesquisadores e no interior das Instituições de Ensino Supe-
rior (IES) que ainda se propõem a formar professores e nas associações e movi-
mentos educacionais, como a Associação Nacional pela Formação dos Profis-
sionais da Educação - ANFOPE, o Fórum Brasileiro de Pró-Reitores de Gradua-
ção - FORGRAD, a Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Fede-
rais de Ensino Superior - ANDIFES e outras instituições. No Encontro Nacional
de Licenciaturas - ENALIC o tema é recorrente e, tem sido também elemento
mobilizador de políticas da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior - CAPES, que por meio da Diretoria de Educação Básica tem
implementado vários programas com o objetivo de reduzir os baixos índices
detectados na realidade brasileira.
Os Cursos de Licenciatura no Estado de Goiás não estão imunes a esta
realidade. Houve um crescimento muito grande desses cursos no Estado, de-
pois sua consolidação e, atualmente, o seu declínio. Após um crescimento
vertiginoso observa-se o fechamento de diversos desses cursos, especialmen-

te, pela baixa demanda nos processos seletivos das IES. Assim, evidencia-se no
estado essa baixa demanda, inúmeras fragilidades na formação dos alunos in-
gressantes nos cursos de licenciatura e uma grande evasão. Portanto, são gran-
des os desafios para garantir formação de qualidade para os futuros docentes,
além da desmotivação e desistência da profissão.
Nesse contexto foi proposta a realização de uma mesa de debates sobre
as licenciaturas no Estado de Goiás no V EDIPE (Encontro de Didática e Prati-
ca de Ensino) realizado de 27 a 30 de agosto de 2013 na Universidade Federal
de Goiás. Participaram desse debate a Universidade Federal de Goiás (UFG),
Universidade Estadual de Goiás (UEG), Instituto Federal de Goiás (IFG), Institu-
to Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano (IFGoiano), Centro Uni-
versitário de Anápolis (UniEVANGÉLICA), Pontifícia Universidade Católica de
Goiás (PUC-GO), professores da rede pública Municipal e Estadual, pesquisa-
dores e acadêmicos de Cursos de Licenciatura das instituições mencionadas.
Neste artigo serão apresentados os dados apontados pelos representan-
tes institucionais, uma análise desses dados e reflexões acerca da temática pro-
posta. Segue-se a síntese, perspectivas e os encaminhamentos propostos como
desdobramentos das discussões realizadas.
1. As licenciaturas no Estado de Goiás em dados
Os principais dados apresentados pelas instituições que compuseram a

mesa de debates sobre os Cursos de Licenciatura foram:
1.1 A demanda nos Cursos de Licenciatura
a) Universidade Federal
de Goiás

b) Universidade
Estadual de Goiás
c) UniEVANGÉLICA

Este quadro não leva em conta a concorrência para o Curso de Pedago-
gia, que vem aumentando o número de inscritos nos Processos Seletivos.
Quadro síntese da demanda

INSTITUIÇÃO 2011 2012 2013 MÉDIA
UFG 3,61 5,84 1,98 3,81
UEG 2,24 2,43 3,13 2,60
IFG - - - -
IF GOIANO - - - -
UniEVANGÉLICA 1,15 0,61 1,22 0,99
Obs.: O IFG e o IF Goiano não apresentaram os dados oficiais de demanda.
Considerações: os dados da UFG e da UEG levam em conta os inscri-

tos para o Curso de Pedagogia, o que elevou o percentual médio para cima. Já
os dados da UniEVANGÉLICA, nos quais não se computaram esse curso, mos-
tram o número mais próximo da realidade da maioria dos Cursos de Licencia-

tura. Eles demonstram, também, que quando a IES implementa alguma política
de estímulo para ingresso há um aumento dos inscritos em alguns cursos, mas,
em seguida, os números voltam à média dos últimos anos. Embora não tenham
apresentado oficialmente os números da demanda dos Institutos Federais, os
representantes dessas instituições afirmaram que também nessas instituições
prevalece a realidade da baixa demanda para esses cursos.
1.2 Matrículas nos cursos de licenciatura
de Goiás
b) Universidade
Estadual de Goiás


c) IF Goiano

d) UniEVANGÉLICA
Quadro síntese das matrículas

INSTITUIÇÃO 2011 2012 2013 TOTAL
UFG 2459 1869 - -
UEG 8691 7517 7505 -
IFG - - - -
IF GOIANO 3084
60 76 24 -
UniEVANGÉLICA
298 314 349
Obs.: O IFG não apresentou os dados oficiais de matrículas.
Considerações: o IF Goiano para uma possibilidade de 410 ingressan-

tes por ano, o que corresponderia a um total de 1230 possíveis alunos nos
três anos, apresentou apenas 1130 matrículas em curso, o que inclui alunos

ingressantes antes de 2011. Detecta-se, assim, que o número de matrículas fi-
cou aquém do número de vagas, o que aliado à questão da evasão torna-se um
grande problema para esses cursos. Na UniEVANGÉLICA, os cursos de Geo-
grafia, Ciências Sociais e Matemática já haviam sido fechados, os cursos de
História e Química foram fechados em 2010. Os cursos de Letras e Biologia
aguardam os últimos alunos concluintes para seu fechamento. Já o curso de
Pedagogia tem aumentado o número de matrículas, o que se deve à política
de incentivos da Instituição, do Governo Federal e, como hipótese, ao maior
campo de trabalho propiciado aos egressos.
1.3 Os índices de evasão
de Goiás

b) Universidade
Estadual de Goiás


c) Instituto Federal de
Goiás

d) Instituto Federal
Goiano

e) UniEVANGÉLICA

Quadro síntese da evasão
INSTITUIÇÃO 2011 2012 2013 TOTAL
UFG 607 289 - -
UEG 1358 1448 929 -
IFG - - - 543*
IF GOIANO - - - 563**
UniEVANGÉLICA 55 59 - -
* este número se refere ao total de evasões sem precisão quanto ao período, que vai, em alguns casos de 2003
a 2012, sendo a maioria referentes ao período 2010-2012.
** este número se refere ao total de evasões sem, no entanto, precisar o período compreendido.
Considerações: nesta categoria de análise pode-se levar em conta a re-

provação, o abandono, a não matrícula, o esgotamento do prazo de integraliza-
ção do curso pelo aluno e, também, a transferência para outro curso. Portanto,
nem todos eles são dados finais de evasão. A pesquisa da UFG detectou que a
maior frequência da evasão se dá nos primeiros semestres do curso, em cursos
de baixa demanda e entre alunos com baixo poder aquisitivo, tendo como prin-
cipais causas fatores socioeconômicos, incompatibilidade entre trabalho e estu-
do, desconhecimento do curso, baixo desempenho (deficiências na formação
anterior) e reprovações sucessivas, perspectivas quanto ao mercado de traba-
lho, a relação professor-aluno e a estrutura do curso. Os representantes institu-
cionais que ainda não tem pesquisas oficiais a esse respeito ou não as apresen-
taram acreditam que esses resultados se repitam em suas IES. Um dado a se des-
tacar é que na UniEVANGÉLICA a evasão acontece mesmo nos cursos em fase
de encerramento. Já no curso de Pedagogia, os dados de 2011 e 2012 apresen-
tam uma tendência para aumento da evasão, no entanto, não há como confir-
mar isso, pois, os dados de 2013 não foram apresentados. De qualquer forma a
evasão média do curso de 2005 a 2012 foi de 12,49%, o que é preocupante em
função dos estímulos e benefícios oferecidos como política de permanência.
Manifestou-se grande preocupação com o alto índice de evasão do IF Goiano.
Há necessidade de uma maior precisão do período e dos índices de evasão das
instituições participantes, no entanto, os dados apresentados e os relatos verbais
dos representantes institucionais revelam que ainda há um número grande de
alunos que evadem, sendo necessário um aprimoramento das políticas de per-
manência para que os índices caiam para números aceitáveis, especialmente,
nos Cursos de Licenciatura em Física, Química, Matemática e Biologia.
1.4 Perfil dos ingressantes nos Cursos de Licenciatura
A UEG, o IFG, o IF Goiano e a UniEVANGÉLICA não apresentaram os

dados oficiais sobre o perfil dos ingressantes.

de Goiás
Considerações: os dados relacionados ao perfil dos ingressantes foram

apresentados apenas pela UFG, mas, os representantes das outras instituições
públicas afirmaram verbalmente que acreditam que eles seriam próximos aos
de suas realidades e são importantes para a elaboração de políticas para o in-
gresso e permanência desse estudantes nesses cursos. A UniEVANGÉLICA não
apresentou dados, mas, os representantes da instituição afirmaram que a ques-
tão mais relevante é que a maioria dos discentes são trabalhadores e precisam
conciliar os estudos com o trabalho.
1.5 Concluintes dos Cursos de Licenciatura
de Goiás


b) IF Goiano

c) UniEVANGÉLICA
Quadro síntese dos concluintes

INSTITUIÇÃO 2011 2012 2013 NÃO ESPECIFICADO
UFG 1575 1350 - -
UEG - - - -
IFG - - - -
IF GOIANO - - - 29
UniEVANGÉLICA 70 69 - -
Obs.: Os dados relacionados aos concluintes não foram apresentados pela UEG e IFG.
Considerações: apenas três instituições apresentaram dados parciais dos

concluintes das licenciaturas. A maioria dos cursos do IF Goiano ainda não
tem a primeira turma de concluintes, por isso apresentou os dados gerais de
três desses cursos, sem contudo especificar o período. Esses dados não permi-

tem a análise abrangente desse importante aspecto para o debate. No entanto,
deve-se registrar que os representantes institucionais manifestaram imensa pre-
ocupação com o número pequeno de concluintes, especialmente, nos Cursos
de Licenciatura em Física, Química, Matemática e Biologia.
1.6 Políticas de incentivo à formação docente em Goiás
a) Universidade Federal de Goiás
b) Universidade
estadual de Goiás


c) Instituto Federal
Goiano

d) UniEVANGÉLICA
Obs.: O Instituto Federal de Goiás
não incluiu em suas apresentações
os programas existentes.
Considerações: a principal constatação diz respeito ao fato de que, a

partir da crise das Licenciaturas, todas as instituições adotaram medidas para
estimular o ingresso de novos alunos, combater a evasão e manter os alunos
até a conclusão dos cursos. As medidas vão de levantamento de dados e pes-
quisas para monitoramento e tomadas de decisão, passam, principalmente,
por bolsas, além de outros programas internos e chegam aos programas do Go-
verno Federal, entre outros os programas fomentados pela Diretoria de Educa-
ção Básica da CAPES (PIBID/LIFE/PRODOCÊNCIA), CNPq (PIBIC) e pela pró-
pria estrutura do Ministério da Educação (PET/PARFOR/CIÊNCIA SEM FRON-
TEIRAS). As IES, também, tem em comum a abertura de espaços para discussão
e pesquisa sobre os cursos de formação de professores.

2. As Licenciaturas no Estado de Goiás em debate
No decorrer dos trabalhos da mesa de debate, ao serem explicitados os

aspectos mais relevantes da problemática que permeia os cursos de licenciatu-
ra, principalmente, com relação à demanda, foi identificado que todas as IES,
tanto as públicas quanto as privadas, vivenciam impasses e desafios semelhan-
tes. A situação apresentada suscitou questionamentos, reflexões e inquieta-
ções. É importante ressaltar que o entendimento do grupo com relação à já tão
conhecida “crise das licenciaturas” somente será devidamente compreendida
se contextualizada, levando-se em consideração fatores internos e externos aos
cursos de formação docente.
Nesse sentido salientamos que, com relação aos aspectos internos, a
baixa demanda é o elemento mais evidente e objeto de atenção e debates
constantes no interior das IES. No entanto, outros fatores foram destacados
como aspectos relevantes a serem considerados nesse debate: o descom-
promisso com a formação docente por parte do professor formador; as la-
cunas nos projetos pedagógicos evidenciando a ausência de uma propos-
ta consistente para a formação docente que explicite questões inerentes a
profissão como identidade, saberes e profissionalização; fragilidades com
relação à proposta de estágio que, enquanto componente curricular funda-
mental para a formação docente, não tem conseguido responder à neces-
sária articulação deste com o ensino, a pesquisa e a extensão e a devida
interação com a educação básica; dificuldades em se estabelecer políticas
consistentes de acompanhamento aos ingressantes para evitar e/ou reduzir
a evasão e reprovação.
Com relação aos aspectos externos foram apontadas as políticas públi-
cas implementadas nas últimas décadas, principalmente em Goiás, com a im-
plantação do Pacto pela Educação, como fatores desestimuladores para o in-
gresso e permanência na profissão; a precarização das condições de trabalho e
salário tornando a profissão pouco atrativa e a elevada desmotivação dos pro-
fessores da educação básica, tornando-os agentes desmobilizadores daqueles
que desejam ingressar na profissão.
Nesse contexto apresentaremos os aspectos considerados cruciais pelo
grupo neste debate, para a compreensão da dimensão desta crise no Estado de
Goiás e suas consequências para o futuro da profissão docente.

2.1 A Crise de demanda nos Cursos de Licenciatura e sua relação com a
profissão
A análise os dados relacionados aos Cursos de Licenciatura das IES le-

vou o grupo a refletir sobre a problemática que envolve a profissão docente. A
crise não reside simplesmente na baixa demanda dos cursos, mas, sobretudo
na profissão que tem se apresentado pouco motivadora e atrativa aos jovens
que procuram ingressar no ensino superior.
Desde as últimas décadas do século XX a sociedade tem vivenciado
profundas transformações econômicas, sociais, culturais e na produção e so-
cialização do conhecimento. Esta sociedade denominada como da informação
e do conhecimento democratizou o acesso à escola, sem contudo, conseguir
produzir melhorias qualitativas no ensino e, consequentemente, na aprendi-
zagem dos alunos. Apesar da intensa propaganda que comemora o avanço da
Educação em Goiás, os índices continuam pífios. Nesse contexto, os professo-
res são muitas vezes culpabilizados pela ineficiência do ensino, pressionados
pela sociedade, famílias e pelas políticas educacionais implementadas para
melhorar esses índices numa perspectiva produtivista, que reduz os docentes
a executores de tarefas.
Outro aspecto evidenciado nessa discussão, diz respeito à precarização
das condições de trabalho, baixos salários, jornada de trabalho desumana e o
desprestigio social da profissão.
Considerando que para a maioria dos jovens o ingresso no ensino su-
perior significa a possibilidade de realização pessoal, profissional e, principal-
mente, de ascensão social, os cursos mais procurados são aqueles que apre-
sentam, no entendimento deles, maior possibilidade de retorno financeiro, re-
conhecimento e status social. Para Pimenta; Anastasiou (2012, p. 197) “Na ori-
gem da escolha da profissão estão presentes ideal, objetivo social, conceito”.
Nesse sentido, ser professor esta muito aquém de atender às expectativas des-
ses jovens. Assim sendo, alguns fatores apontados anteriormente como baixos
salários, precárias condições de trabalho, tornam a profissão docente pouco
atraente e nos últimos anos com baixíssima procura como opção de trabalho.
Ao se falar do lugar das Licenciaturas
[...] precisamos nos remeter ao lugar da profissão docente na sociedade.

Destacamos o aviltamento salarial e a precariedade do trabalho esco-
lar. Sabe-se que o desestímulo dos jovens à escolha do magistério como
profissão futura e a desmotivação dos professores em exercício para bus-
car aprimoramento profissional são consequências, sobretudo, das más
condições de trabalho, dos salários pouco atraentes, da jornada de tra-
balho excessiva e da inexistência de planos de carreira. Esses elementos
mostram a desvalorização da profissão docente (SILVA, 2012, p. 205).

Nesse quadro pouco animador, professores estão se afastando das ati-
vidades docentes para tratamento de saúde, na maioria das vezes provocados
por problemas relacionados à profissão ou até mesmo têm pedido exoneração.
Pesquisas apontam que um número significativo de professores da rede públi-
ca em todo Brasil estão abandonando a profissão. A síndrome da desistência
do magistério é uma crise que atinge não somente aqueles que já estão na pro-
fissão, mas, contribui significativamente com a desmotivação para o ingresso.
De acordo com reportagem da revista Nova Escola, os
[...] mesmos problemas que levam muitos educadores a mudar de área

ajudam também a explicar o baixo interesse dos jovens pela profissão.
Segundo o Censo da Educação Superior o numero de brasileiros que
cursa o Ensino Superior vem crescendo, mas a quantidade de pessoas
que ingressa em áreas ligadas á docência não aumentou na mesma pro-
porção. De 2011 a 2012, as matriculas em cursos de graduação em ge-
ral cresceram 4,4% mas nos cursos de Licenciatura o porcentual foi de
0,8%. Ao analisar quem conclui o nível superior, os números preocu-
pam ainda mais. No mesmo período, o total de pessoas que terminou a
licenciatura caiu 6% no país, enquanto outras áreas apresentaram cres-
cimento (Revista Nova Escola, novembro, 2013, p. 15).
A sociedade e o poder público têm atribuído às escolas e, consequen-

temente, aos professores funções e responsabilidades que ultrapassam o obje-
tivo precípuo dessa instituição que é o de propiciar uma educação escolar de
qualidade, aqui compreendida como capacidade de o aluno desenvolver-se
intelectualmente com pleno domínio, dentre outros aspectos, da leitura e da
escrita. A escola esta cheia de programas, projetos, ações que visam atender a
propósitos outros do que ensinar. Em relação aos objetivos da escola, confor-
me Libâneo (2012, p. 6),
[...] antes de ser “escola prestadora de serviço” ou fábrica de produtos,

a escola básica é uma instituição cujo objetivo é prover aos alunos as
condições para desenvolverem suas capacidades intelectuais através dos
conteúdos e formarem atitudes e valores. Ela trabalha a longo prazo e
não pode restringir-se a uma produtividade em curto prazo.
Nesse contexto, ao mesmo tempo em que é cobrado da escola e do

professor maior qualidade do ensino, há uma grande pressão e ênfase na ob-
tenção resultados, predominando os aspectos quantitativos, regulatórios e de
controle. Nesse sentido
[...] novas propostas de politicas públicas para o exercício do magistério

na Educação Básica têm se mostrado insuficientes e muitas vezes con-

traditórias. Há uma valorização extrema, em nível de discurso, do papel
do professor na escola e na sociedade, apontando sempre para melho-
rias, cuidados e implementações na sua formação inicial e continuada.
Ao lado disso, surgem propostas de ações práticas, de medidas concre-
tas, que tendem a sobrecarregar o professor com exigências profissionais
cada vez maiores, sem claras contrapartidas nos seus planos de carreira
e nos seus contratos de trabalho (TERRAZZAN, 2003, p. 59).
Portanto, não é possível uma discussão e entendimento da crise de de-

manda dos Cursos de Licenciatura se sobre a mesa não forem colocadas todas
as questões inerentes à profissão. Assim como toda e qualquer política pública
para a educação e seus profissionais não serão eficazes se eles não forem ou-
vidos e considerados nesse processo.
2.2 O perfil dos Cursos e a atuação do Professor formador: descompromisso

com a formação docente
As discussões apontaram aspectos contraditórios da formação docen-

te como, por exemplo, as lacunas evidenciadas nos projetos pedagógicos de
cursos que apresentam em sua estrutura elementos que os identificam muito
mais com bacharelado do que com a licenciatura. Para pesquisadores como
Silva (2012, p. 216) isso é evidenciado ainda mais nos cursos das ciências exa-
tas, pois
[...] as atividades relacionadas ao ensino, em que se inserem as licencia-

turas, são pouco valorizadas quando comparadas aos cursos de bachare-
lado, considerando que a profissão do bacharel/pesquisador é mais va-
lorizada pela sociedade do que a profissão do professor.
De acordo com relato de uma aluna presente ao debate, a ação e postu-

ra de alguns professores formadores reforçam esse perfil de bacharel à medida
em que em suas práticas negam a formação docente, supervalorizando e des-
vinculando a pesquisa da docência. Ao explicitar essa situação a aluna reivin-
dica o direito de ser preparada para a docência e questiona a formação rece-
bida com forte ênfase na pesquisa sem a devida articulação e vivência com o
cotidiano do ensino na educação básica.
É recorrente ouvir professores formadores apresentarem-se como biólo-
gos, geógrafos, historiadores, pesquisadores, bacharéis e, na maioria das ve-
zes, na verdade o são, pois não possuem formação específica para a docência.
As implicações advindas dessa falta de formação para a profissão e da ausên-
cia de saberes específicos para a docência, refletem na forma como pensam e

executam as atividades no interior dos Cursos de Licenciatura, o que ficou evi-
denciado pelo relato da aluna.
Se considerarmos que ser professor é profissão a ser desenvolvida em
todas as áreas do conhecimento, em todos os níveis e modalidades de ensino,
na formação inicial e continuada, há uma imensa lacuna na formação dos pro-
fissionais que exercem a profissão de professor na Educação Superior. Grande
parte dos profissionais que atuam na Educação Superior não são professores
por formação profissional. Eles não possuem formação específica para o exercí-
cio da profissão, o que significa que, no exercício docente, eles de fato não são
professores, mas estão professores (SILVA, 2012, p. 218). Nesse sentido consti-
tui-se um desafio para as IES propiciar formação específica a esses profissionais.
A ausência de identificação ou mesmo de negação da profissão pelo
professor formador acaba por ser reproduzida pelos alunos das licenciaturas.
Aliás, cabe salientar que, na maneira como os cursos estão estruturados, a for-
mação para a profissão como consolidação de saberes e identidade são extre-
mamente fragilizadas. O debate evidenciou que falta aos Cursos de Licencia-
tura uma proposta consistente para a formação docente, principalmente, com
relação à discussão dos elementos constitutivos da profissão e sua representa-
ção social. Como afirmam Pimenta; Lima (2010, p. 66), a
[...] construção e o fortalecimento da identidade e o desenvolvimento de

convicções em relação à profissão estão ligados às condições de traba-
lho e ao reconhecimento e valorização conferidas pela sociedade à ca-
tegoria profissional. Dessa forma, os saberes, a identidade profissional e
as práticas formativas presentes nos cursos de formação precisam incluir
aspectos alusivos ao modo como a profissão é representada e explicada
socialmente.
Os projetos pedagógicos e matrizes curriculares dos Cursos de Licencia-

tura precisam explicitar todos os aspectos inerentes à formação docente, propi-
ciando as condições para a construção de saberes específicos e necessários ao
exercício da profissão e para a constituição de uma identidade própria.
Outro aspecto fundamental para o fortalecimento da formação docente
é a compreensão pelo conjunto de professores dos cursos, independentemen-
te das disciplinas que ministram, que estão formando professores e isso impli-
ca envolvimento com as questões relacionadas à profissão, com a educação
básica e a construção de conhecimentos específicos (conteúdo), pedagógicos
e metodológicos. É necessário romper com a dicotomia implícita ou explícita
em que, para serem bons professores, os docentes das áreas específicas ensi-
nam conteúdos e os das disciplinas pedagógicas a metodologia ou a didática
(esta entendida como técnica de ensino).

2.3 Política de controle e o professor/executor de tarefas
Desde as últimas décadas do século XX, tem-se intensificado o olhar

com duras críticas e cobranças para a escola e, consequentemente, para o
professor. As mudanças provocadas pelo sistema capitalista na economia, na
forma de produção, principalmente, a partir da década de 1980, com a im-
plementação das políticas neoliberais, tem exigido mais eficiência do sistema
produtivo, entendida como qualidade total. De acordo com a lógica capitalista
foram apontadas fragilidades do sistema educacional considerando-o cada vez
mais ineficiente na qualificação de mão de obra para o mercado. Para os que
defendem essa concepção, a educação tem sido apontada como a grande vilã
para o desenvolvimento da economia e do país.
Nesse contexto, tem sido implantadas políticas para a Educação em
Goiás evidenciadas pelo Pacto pela Educação baseadas em bônus por produ-
tividade, na imposição de práticas pedagógicas e no controle dos resultados e
do professor. Libâneo (2012), em sua análise, aponta que o Pacto pela Educa-
ção em Goiás prioriza aspectos financeiros e administrativos e responsabiliza
as escolas e os professores pelos resultados.
Essa forma de conceber a educação produz consequências para o traba-
lho docente na medida em que o currículo proposto para a Educação Básica é
focado em resultados quantificáveis, o que contraditoriamente não garante a
qualidade exigida pelo mercado. O professor nessa perspectiva é um executor
de atividades/tarefas, não sendo sujeito sequer de suas praticas pedagógicas.
São aspectos
[...] negativos todos os mecanismos previstos na Reforma em relação ao

reconhecimento e remuneração dos professores por mérito, incluindo
critérios de evolução salarial, bônus, prêmios, etc. As medidas de capa-
citação decorrentes da“ avaliação rígida de performance e empenho”,
da “formação prática”, levam o professor a se transformar num profis-
sional tarefeiro, para o qual é previsto um “kit” de habilidades docentes
necessárias para a execução da função. Além disso: a) o controle do tra-
balho do professor por avaliação externa será visto como punição, falta
de reconhecimento e baixa autoestima ao contrario do que se espera da
reforma; b) os bônus e prêmios são formas de sedução artificial dos pro-
fessores, cedo tomarão consciência de que não estão sendo valorizados
no seu trabalho; c) Os suportes ao professor do material de apoio peda-
gógico, se for retirado do professor seu papel de elaborador de plano de
ensino e de criação e uso do livro e outros materiais didáticos, acabam
reforçando o papel de professor-tarefeiro que, pouco a pouco, transfor-
mar-se-á num mero executor, escravo do material apostilado (LIBÂNEO,
2012, p. 4).

Depoimentos apresentaram alguns aspectos da Reforma que têm incidi-
do de forma direta no trabalho docente e no ambiente de trabalho tais como:
competitividade e clima de disputas entre professores para demonstrar produ-
tividade e assim garantir direito ao bônus e entre as escolas para apresentar
melhor desempenho aos pais e conquistando um número maior de alunos;
o acúmulo de tarefas e imposições no planejamento de aulas para atender às
exigências da Reforma e, ainda, o acompanhamento/controle interno e exter-
no dos professores, que têm provocado desgastes emocionais e desmotivação
para com a profissão.
A Carta Registro1 da Mesa Redonda sobre as Licenciaturas no V EDIPE
demonstrou preocupação com a imposição dessas práticas curriculares, que
“[...] tem gerado, por um lado, uma intensificação do trabalho docente e dis-
cente e, por outro um empobrecimento científico, pedagógico, político e hu-
mano dos profissionais, dos estudantes e das instituições educativas”.
2.4 O Estágio Curricular e o Professor da Educação Básica: desmobilizado-

res da profissão
Há um entendimento geral de que o estágio para a formação de profis-

sional de qualquer área do conhecimento é um componente curricular impor-
tantíssimo e momento privilegiado para vivenciar, refletir, aprender e se iden-
tificar com a profissão.
Em que pese a existência de experiências significativas e por vezes iso-
ladas nesta área, foram apresentados aspectos que revelam fragilidades, o que
indica a necessidade de discussões mais apropriadas e aprofundadas quanto a
esta temática.
No decorrer do debate alguns desses aspectos foram evidenciados, den-
tre eles: o estágio considerado como momento da prática desarticulado da te-
oria; responsabilidade do professor orientador sem envolvimento dos demais
professores do curso; desarticulação e pouca sinergia com as escolas campo;
descompromisso do professor orientador com o efetivo acompanhamento do
estagiário.
A forma como o estágio dos Cursos de Licenciatura tem sido concebido
e realizado, na maioria das instituições formadoras, além de apresentar inúme-
ras lacunas e fragilidades, pouco tem contribuído para que haja uma identifi-
cação com a profissão. A começar pela concepção presente no imaginário dos
alunos e por vezes expressos nos projetos de estágio. Por vezes a proposta para
1
Acesse a carta em _________

ser desenvolvida no decorrer do estágio apresenta-se desarticulada do conjun-
to das disciplinas e atividades do curso, o que reforça a ideia de que esse é o
momento de se praticar o que aprenderam na teoria. O estágio
[...] sempre foi identificado como parte prática dos cursos de formação
de profissionais, em contraposição à teoria. Não é raro ouvir, a respei-
to dos alunos que concluem seus cursos, referencias como “teóricos”,
que a profissão se aprende na “prática”, que certos professores e disci-
plinas são por demais “teóricos”. Que “na pratica a teoria é outra”. No
cerne dessa afirmação popular, esta a constatação, no caso da formação
de professores, de que o curso nem fundamenta teoricamente a atuação
do futuro profissional nem toma a pratica como referencia para a fun-
damentação teórica. Ou seja, carece de teoria e de prática (PIMENTA;
LIMA, 2010, p. 33).
Portanto, o primeiro grande desafio a ser enfrentado diz respeito à ree-

laboração da concepção de estágio presente nos Cursos de Licenciatura, como
momento de prática e, ainda, o próprio conceito de teoria e de prática. E no
bojo dessa discussão deve-se levar em consideração a complexidade que en-
volve o ensino, a aprendizagem e a formação docente.
Considerando que esses cursos formam professores para a Educação
Básica, é imprescindível que, principalmente, por meio do estágio, eles esta-
beleçam com as escolas da educação básica profícuo diálogo numa perspec-
tiva de partilhar experiências e responsabilidades para com a formação desse
futuro profissional. Essa parceria pressupõe que haja por parte da instituição
formadora predisposição em ouvir e conhecer a realidade e desafios da escola
na perspectiva de compreender os dilemas e aprender com suas experiências
exitosas. Por outro lado, é necessário que todos os profissionais da escola te-
nham disposição para o envolvimento nas discussões dos aspectos referentes à
formação e a profissão docente. Conforme Silva (2012, p. 215) a
[...] Instituição de Ensino Superior tem um duplo papel: da construção

da cidadania através da formação de profissionais com uma boa quali-
ficação; e da inovação dos conhecimentos no sentido de dar resposta
aos desafios constantes que a sociedade estar requerendo. É buscar a
construção de novos conhecimentos que possam contribuir para o avan-
ço nas diversas áreas. E, neste trabalho, destacamos a Educação Básica
como fonte de explicação, direcionamento e proposições para melhoria
das licenciaturas.
Os Cursos de Licenciatura por vezes não possuem um projeto consis-

tente de estágio e que não é considerado pelo conjunto de professores dos cur-
sos como responsabilidade de todos, o que fragiliza a formação ofertada. Não

se aprende a ser professor somente durante o estágio, mas no decorrer de todo
o curso e, para isso, todas as atividades devem propiciar a reflexão sobre a pro-
fissão e o compromisso como a melhoria da qualidade da Educação Básica. A
prática educativa é
[...] um traço cultural compartilhado que tem relações com o que acon-
tece em outros âmbitos da sociedade e de suas instituições. Portanto, no
estágio dos cursos de formação de professores, compete possibilitar que
os futuros professores compreendam a complexidade das práticas insti-
tucionais e das ações aí praticadas por seus profissionais como alternati-
va no preparo para sua inserção profissional. Isso só pode ser consegui-
do se o estágio for uma preocupação, um eixo de todas as disciplinas
do curso, e não apenas daquelas erroneamente denominadas “práticas”.
Todas as disciplinas, conforme nosso entendimento são ao mesmo tem-
po “teóricas” e “praticas. Num curso de formação de professores, todas
as disciplinas, as de fundamentos e as didáticas, devem contribuir para
sua finalidade, que é formar professores a partir da analise, da critica e
da proposição de novas maneiras de fazer educação. Todas as discipli-
nas necessitam oferecer conhecimentos e métodos para esse processo
(PIMENTA, 2010, p. 43,44).
Os depoimentos de professores da Educação Básica e de alunos das Li-

cenciaturas revelaram que os fatores apontados anteriormente, como às exi-
gências do sistema educacional somada à precarização das condições de tra-
balho, à política por resultados e de controle dos professores, à falta de pro-
posta consistente de estágio, aliada ao descompromisso dos professores destes
cursos para com a formação de professores, tem contribuído para o desestímu-
lo para o ingresso na profissão. Isto tudo precisa ser amplamente discutido pe-
las IES. Especialmente, no que diz respeito ao estágio, as Secretarias de Educa-
ção Estadual e Municipais precisam ser incluídas nas discussões e com certeza
o tema deverá ser objeto de pesquisa e futuros encaminhamentos.
3 Síntese e perspectivas para o cenário em debate
A temática norteadora da Mesa de Debate do V EDIPE, as Licenciaturas

e a profissão docente, tem provocado inúmeras reflexões e tensões em todo
Brasil. Portanto, ao colocar em discussão a crise dos Cursos de Licenciatura em
Goiás, tem-se a consciência que a problemática em questão não está restrita a
esse Estado, mas é percebida em todo o território nacional.
A situação atual das Licenciaturas e da profissão docente é fruto de um
processo histórico de descaso para com a Educação Pública e de desvaloriza-
ção e desprestigio social do professor como profissional. Esse processo contí-

nuo de desvalorização é evidenciado pela precarização das condições de tra-
balho, baixos salários, falta de um plano de carreira atrativo e aligeiramento
da formação docente.
Nesse contexto é importante destacar que ações significativas tem sido
implementadas pelas IES, governos estaduais e Governo Federal no sentido
de incentivar a formação, principalmente, a inicial. Vale ressaltar que progra-
mas como o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID,
financiado pela CAPES, tem possibilitado aos alunos(as) das Licenciaturas a
qualificação dos seus processos formativos. Contudo, todos os esforços e in-
vestimentos para melhorar a formação docente poderão ser inócuos se não
produzirem melhoria na qualidade do ensino e da aprendizagem na Educa-
ção Básica.
Investimentos na formação não garantem, inclusive, que esse licencia-
do irá atuar na Educação Básica, o que de fato poderá não acontecer se não
houver ao mesmo tempo formação inicial e continuada sólida e valorização
da profissão, o que pressupõe melhores salários, plano de carreira e condições
de trabalho tornando a carreira atrativa.
Portanto, o debate apontou para a urgente e necessária implantação de
políticas consistentes de formação inicial e continuada, inclusive em cursos de
pós-graduação stricto sensu, como direito dos professores e dever do Estado,
a valorização da profissão como forma de assegurar o ingresso e permanência
do bom profissional atuando na Educação Básica e, por fim, que se garanta que
essas políticas sejam de Estado e não apenas de governo.
Em Goiás as discussões iniciadas com a Mesa de Debate no V EDIPE e
apontadas em Carta Registro2, produziram desdobramentos com indicativos
interessantes e promissores de envolvimento da sociedade, de profissionais da
Educação Básica, professores formadores, alunos das Licenciaturas e IES em
um Movimento de luta por uma Educação Básica de qualidade, a partir da va-
lorização profissional do professor.
Houve uma reunião posterior ao evento para discussão daquele docu-
mento, cujo teor expressa indignação com a atual situação educacional em
Goiás e aponta os compromissos assumidos. Nesse dia foi aprovada proposta
de encaminhamentos e um cronograma de reuniões e ações para 2014.
Espera-se que esse Movimento consiga contribuir com o fortalecimen-
to dos Cursos de Licenciatura e valorização da profissão docente em Goiás.
Serão necessárias pesquisas e debates constantes para monitorar os resultados
das ações empreendidas e para apontar novos encaminhamentos.
2
Acesse a Carta Registro em _______

Referências
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Os Gestores das Escolas Públicas
Municipais de Anápolis e a Qualidade
do Ensino
Sandra Elaine Aires de Abreu
Introdução
O objeto de análise deste artigo são os gestores das escolas públicas

municipais de Anápolis.1 O foco incidiu sobre o perfil, e suas atribuições pe-
dagógicas e administrativas, por entender que tais aspectos refletem direta-
mente na qualidade do ensino ministrados nestas unidades de ensino.
Nestes termos, o objetivo desta pesquisa foi analisar os gestores das es-
colas municipais de Anápolis, tendo como foco o perfil e as atribuições peda-
gógicas e administrativas deste ator social como um dos indicadores de qua-
lidade do ensino.
Para o desenvolvimento desta pesquisa utilizamos a pesquisa bibliográ-
fica e análise documental, e os dados foram complementados com a aplicação
de um questionário aos gestores das escolas públicas municipais de Anápolis.
Responderam o questionário 62 (sessenta e dois) gestores das 64 (ses-
senta e quatro) escolas públicas municipais de Anápolis, portanto, 96,8% dos
gestores responderam o questionário.
1. O perfil dos gestores
As informações contidas nos questionários respondidos pelos gestores

nos permitem traçar-lhes o perfil, quanto ao gênero, à idade, hábito de leitura;
formação profissional (inicial e continuada); tempo de atuação profissional; sa-
tisfação profissional e salarial.
Quanto ao gênero 98% dos gestores são do sexo feminino e apenas 2%
do sexo masculino. Em relação à idade, 3% dos gestores têm entre 28 e 32
anos, 13% com idade entre 33 a 37 anos, 19% entre 38 a 42 anos; 37% entre
43 a 47 anos, 10% entre 48 a 52 anos e 18% mais de 52 anos. Os dados re-
velam que a maior concentração de gestores encontra-se na faixa etária entre
33 e 42 anos de idade. Como, geralmente, os gestores são escolhidos entre os
professores com mais experiência e com pós-graduação, a idade dos gestores
está, em sua maioria, compatível com esses critérios.
Os gestores foram questionados se tinham hábito frequente de leitura,
81% responderam sim e 19% responderam não. Os dados demonstram que
a maioria dos gestores tem hábito de leitura, mas é significativo que 19% dos
gestores, tenham pouco hábito de leitura, diante da profissão exercida que exi-
ge aperfeiçoamento continuamente, bastante leitura para atualização e prepa-
ração das aulas.
1
Este artigo é parte da pesquisa intitulada: “A qualidade do ensino fundamental nas escolas pú-
blicas municipais de Anápolis”, financiada pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de
Goiás (FAPEG).

Em relação ao hábito de leitura, os gestores, foram questionados sobre
suas leituras preferidas e nesta questão eles poderiam marcar mais de uma
questão. As respostas foram as seguintes: livros de literatura (21%), livros pe-
dagógicos (23%), revistas (30%), jornais (20%) e outros (6%). Na opção ou-
tros tipos de leitura o destaque foi para a Bíblia, livros religiosos/evangélico/
cristãos/espírita, pesquisa na internet, literatura de autoajuda, gibis, livros de
psicologia, literatura infantil, leituras diversificadas. Os dados revelam que os
gestores possuem um gosto diversificado para a leitura.
A formação inicial de professores constitui o ponto principal a partir do
qual é possível melhorar a qualidade da educação. Nestes termos a formação
inicial é um componente estratégico de melhoria da qualidade da educação
básica. (MELLO, 2000).
A partir de meados da década de 1970 a formação de professores dos
anos iniciais do ensino fundamental passou a ser feita em nível superior.
(MELLO, 2000). Este fato se institucionaliza com a Lei de Diretrizes e Bases,
Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996, estabelecendo que a formação de
docentes para a educação básica deverá ser feita em nível superior em curso
de licenciatura de graduação plena. (Art.62).
Na rede municipal de ensino de Anápolis, a maioria dos gestores, 77%
tiveram como formação inicial para a docência, o curso de magistério do en-
sino médio. Isso é compatível com a prática adotada até a vigência da Lei nº
9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, quando não havia
exigência de curso superior para professores dos anos iniciais do Ensino Fun-
damental. Assim, os professores com nível médio ingressavam no serviço pú-
blico e no decorrer de sua carreira cursavam a educação superior. Os demais
gestores cursaram outras modalidades de ensino secundário, a saber: 10% cur-
sos técnicos, 11% ensino médio e 2% não responderam a questão.
Quanto à graduação, 100% dos gestores possuem curso superior, al-
guns possuem mais de um curso de graduação. E deste a maioria (65%) é gra-
duado em Pedagogia e 35% em outros cursos de licenciatura e bacharelado
(14% Letras; 6,3% História; Ciências Sociais, Geografia e matemática 3,3%
cada; Biologia, Economia e Normal Superior 1,6% cada). Este aspecto deve
ser objeto de reflexão por parte das secretarias de educação, uma vez que se-
gundo Mello (2000) as pesquisas revelam que o único aspirante ao magistério
que ingressa no ensino superior com a opção clara para o ofício de ensinar é o
aluno do curso de Pedagogia. Os demais ingressam no ensino superior de for-
mação de professores na expectativa de serem biólogos, geógrafos, matemáti-
cos, linguistas, historiadores e letrados.
Nestes termos, a formação continuada é de fundamental importância
para os que ingressam nos anos iniciais do ensino fundamental, e especial-
mente para os bacharéis e licenciados que não cursaram pedagogia.

A maioria dos gestores formaram-se na UEG (45%) e UniEvangélica
(41%), e 8% em outras unidades de ensino superior (Anhanguera, 2%, FAFI-
CH-Gurupi-TO, 2%, UFG, 2%, Universidade Federal do Paraná, 2%), sendo
4% em instituições do Estado de Goiás e 4% em instituições de outros Estados,
6% não informaram onde se graduaram.
Questionados os gestores sobre o quanto o curso superior por eles
cursado os preparou para o exercício profissional, 93% dos gestores, fa-
zem uma boa avaliação de seus cursos de graduação quanto à preparação
para o desempenho profissional (as respostas foram: 19% excelente, 48%
muito bom e 26% bom). E apenas 7% dos gestores consideram regular/
insuficiente.
Entretanto, questionamos o fato de o curso de graduação ter dado pre-
paração para a o exercício da gestão, uma vez que apenas 65% dos gestores
são egressos do curso de Pedagogia. Nem todos os cursos de pedagogia dão
formação em gestão escolar. E as demais licenciaturas não oferecem essa for-
mação. E destes gestores apenas 85,4% cursaram especialização em adminis-
tração educacional. Os demais cursaram outras especializações.
Valeria uma reflexão sobre a formação dos gestores: será que essa for-
mação acontece na prática cotidiana ou nos cursos de especialização? Ou nos
cursos de formação continuada oferecidos pelo Centro de Formação dos pro-
fissionais em Educação, Ciência e Tecnologia?
A formação continuada se faz necessário para ampliar o conhecimento
e mudar a prática pedagógica. (CHRISTOV, 2009). E consiste em ações dentro
e fora da jornada de trabalho. As ações dentro das jornadas de trabalho são:
participação no projeto pedagógico da escola, ajuda a professores iniciantes,
grupos de estudos, etc. As ações fora da jornada de trabalho consistem em:
cursos, congressos, seminários, encontros, palestras, oficinas etc. (LIBÂNEO,
2008; BRUNO, 2009).
Em relação às especializações 100% dos gestores, são especialistas.
68,8% cursaram Administração educacional; 9% Psicopedagogia; 5,2% Me-
todologia do ensino superior; 5,2% Língua Portuguesa; 2,7 % Inclusão. As de-
mais especializações cursadas perfazem um total de 9,1%, (1,3% cada uma) e
foram as seguintes: Aquisição e desenvolvimento da língua para o ensino fun-
damental e médio, Coordenação pedagógica, Diversidade e cidadania, Do-
cência no ensino superior, Educação infantil e Literatura Brasileira. Quanto ao
mestrado e doutorado não há gestores com estas formações.
Quanto aos cursos de aperfeiçoamento, outra modalidade de formação
continuada, é oferecido pela SEMED no Centro de Formação dos Profissionais
em Educação, Ciência e Tecnologia (CEFOPE).

Questionados sobre quantos cursos os gestores, já realizaram no CEFO-
PE, os resultados foram os que se seguem: 44% cursaram de 1 a 5 cursos, 28%
de 6 a 10 cursos e 15% mais de 10 cursos, 13% não responderam a questão.
Baseando nas respostas podemos afirmar que é significativa a participação dos
gestores nos cursos oferecido pelo CEFOPE.
As informações coletadas sobre a formação inicial e continuada revelam
um quadro otimista quanto à qualificação dos gestores da rede municipal de
ensino de Anápolis.
Em relação à avaliação dos cursos oferecidos pelo CEFOPE, a satisfação
é alta, pois, 24% dos gestores os consideram excelente e 72% muito bom e
4% não responderam a questão. No que se refere à aplicação na prática profis-
sional dos conhecimentos adquiridos nesses cursos 28% dos gestores respon-
deram que é totalmente e 72% parcialmente. Vale ressaltar que o CEFOPE não
estabelece a prática de avaliar a aplicação dos conhecimentos adquiridos nes-
tes cursos na prática dos atores sociais das escolas municipais.
Entre os cursos oferecidos pelo CEFOPE, destacamos o que é desti-
nado à preparação para a alfabetização. A SEMED adotou a teoria e prática
construtivista para o processo de alfabetização e, para tanto, vem promo-
vendo cursos de capacitação para alfabetizadores através do Programa de
Formação de Professores Alfabetizadores (PROFA), a fim de que todos os
professores alfabetizadores e coordenadores pedagógicos dominem o pro-
cesso de alfabetização. De acordo com os questionários aplicados, 45% dos
gestores cursaram o PROFA, 52% não cursaram e 3% não responderam a
pergunta.
Diante disso, pergunta-se: como um gestor que não conhece esse pro-
cesso de alfabetização pode supervisionar e avaliar professores e alunos
na fase de alfabetização? Se a SEMED adotou esse processo de alfabetiza-
ção deve garantir o domínio do mesmo pelos professores, coordenadores e
gestores.
Ao avaliar o nível de alfabetização dos alunos, apenas 15% dos gesto-
res o considera excelente; 74% bom; 11% regular. Por essa avaliação, pode-se
verificar que a alfabetização está merecendo uma atenção especial. E como foi
analisado anteriormente nem todos os gestores cursaram o PROFA, o que nos
leva questionar as respostas dadas.
Considera-se que a experiência em sala de aula é fator fundamental para
o exercício da gestão, pois esta função exige que o professor tenha vivência
na docência e conheça a realidade educacional. Nestes termos, verificamos o
tempo de experiência dos gestores em sala de aula, como pode ser verificado
no Quadro 1.

Quadro 1: Tempo de magistério em sala de aula dos gestores - 2009.
Tempo Gestores
Até 2 anos 5%
De 3 a 7 anos 28%
De 8 a 12 anos 29%
De 13 a 17 anos 21%
De 18 a 22 anos 16%
De 23 a 27 anos 8%
Mais de 28 anos 3%
Se agruparmos os gestores com experiência de 8 a 12 anos (29%), de 13

a 17 anos (20%), de 18 a 22 anos (16%), de 23 a 27 anos (8%) e com mais de
28 anos (3%), obteremos um total de 76% de gestores com 8 anos até mais de
28 anos com experiência em sala de aula. O que pode merecer uma atenção
e questionamentos são os 21% de gestores com experiência de até 2 anos a 7
anos até 2 anos (4%), de 3 a 7 anos (17%). Esse tempo de experiência em sala de
aula (para os gestores) seria suficiente para adquirir as competências exigidas de
um gestor para as séries iniciais? Não é o que determina o Estatuto do Magistério
que em seu artigo 3º, parágrafo único reza que o tempo mínimo é de três anos.
Assim, no mínimo, o exercício da função de gestor com até 2 anos de
experiência em sala de aula, está ferindo a lei, além, e mais importante, de di-
ficilmente estarem dando uma contribuição efetiva à gestão da escola2.
Se o tempo de experiência em sala de aula é importante e, portanto exi-
gência legal, o tempo de experiência na gestão também deve ser levado em
conta. Mais da metade (74%) dos gestores estão exercendo a função entre 2 e
7 anos. Somente 24% dos gestores exercem a função de 8 oito ou mais. Esses
dados demonstram que os gestores da Rede Municipal de Ensino de Anápolis
apresentam pouco tempo de experiência na gestão.
Quanto à satisfação profissional os gestores apresentam um alto índice
de satisfação, com 74% de respostas entre muito alto (16%) e alto (58%), e
24% responderam a opção médio, sendo que nenhum marcou as opções bai-
xo e muito baixo.
O Plano Municipal de Educação, Lei nº 3.218, de 29 de dezembro de
2006, estabelece como uma de suas metas a valorização do magistério, e tem
como requisitos para esta valorização, entre, outros, condições de trabalho,
plano de carreira e “[...] salário condigno, competitivo no mercado de traba-
lho [...]”. E entende que a remuneração deve ser de acordo com “[...] o nível
de qualificação profissional e de desempenho [...]”, ou seja, o profissional da
educação deve receber salários que correspondam à sua especialização.
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Sobre este aspecto entramos em contato com a SEMED e fomos informados que isto já foi cor-
rigido na última eleição para gestores.

Em cumprimento, ao estabelecido no Plano Municipal de Educação, foi
elaborado o Estatuto e Plano de Carreira e Remuneração do Magistério Públi-
co Municipal, Lei Complementar nº 211, de 22 de dezembro de 2009, e no
Título VI que trata dos direitos e vantagens, capítulo I refere-se especificamen-
te aos vencimentos e remuneração dos professores, garantindo a remuneração
de acordo com a titularidade, gratificações em decorrência de desempenho,
cargos de chefia, dedicação exclusiva entre outros.
Questionamos sobre o nível de satisfação salarial, apenas 2% dos gesto-
res apresentam nível muito alto, 5% apresentam nível alto, 49% nível médio,
41% nível baixo e 3% nível muito baixo. Os dados demonstram uma insatis-
fação geral entre gestores.
1.1 O gestor e suas atribuições
A gestão democrático-participativa foi estabelecida pela legislação na-

cional3, e também pela legislação municipal de Anápolis4 para a organização
e gestão das escolas públicas em nosso país.
A direção e a coordenação são funções dos profissionais da escola no
âmbito administrativo e pedagógico. A coordenação é um aspecto da dire-
ção (LIBÂNEO, 2008). No contexto escolar, gestor e coordenador pedagógico
exercem funções distintas, mas complementares.
3
Art. 206 da Constituição Federal de 1988. “O ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios. [...] VI – gestão democrática do ensino, na forma da lei; [...]” (grifos nossos).
Art. 3º da Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996.. “O ensino será ministrado com base nos
seguintes princípios: [...] VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da
legislação dos sistemas de ensino; [...]” (grifos nossos).
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A Lei nº 2.822, de 28 de dezembro de 2001, que cria o sistema municipal de Anápolis, es-
tabelece no título V a gestão democrática do ensino público municipal e dispõe no art. 17:
A gestão democrática do Ensino Público Municipal, definida conforme o disposto no Esta-
tuto do Magistério Público Municipal de Anápolis e em legislação própria observará os se-
guintes princípios: I - participação dos profissionais, trabalhadores da educação, alunos e de
seus pais e/ou responsáveis na elaboração e aprovação da proposta político-pedagógica da
escola, e demais projetos ou programas a serem desenvolvidos na unidade escolar; II - par-
ticipação da comunidade escolar e local em órgãos colegiados; III - espírito democrático no
desenvolvimentos de suas atividades, assegurando a participação da comunidade na discus-
são e implantação de propostas administrativas e pedagógicas, através do Conselho Escolar
devidamente instituído e regulamentado; IV - autonomia progressiva das escolas na gestão
pedagógica, administrativa e financeira, em função da responsabilidade apresentada na exe-
cução do Projeto Político Pedagógico e nos resultados obtidos nas avaliações de desempe-
nho; V - transparência dos procedimentos pedagógicos, administrativos e financeiros; VI - li-
berdade de organização dos segmentos da comunidade escolar em associações, grêmios ou
outras modalidades. Parágrafo único. A comunidade escolar é constituída pelos profissionais
da educação, alunos, seus pais ou responsáveis, egressos e demais servidores públicos em
exercício na unidade escolar.

Segundo Paro (2008) hoje as escolas têm um sistema hierárquico que
pretensamente coloca todo o poder nas mãos do diretor. Ele é considerado
a autoridade máxima no interior da escola e isso poderia lhe dar autonomia,
mas ele acaba se constituindo responsável último pelo cumprimento da lei e
da ordem, mero preposto do Estado. Ele deve ter uma competência técnica e
um conhecimento dos princípios e métodos necessários a uma moderna e ade-
quada administração dos recursos da escola, mas a sua falta de autonomia em
relação aos escalões superiores e a precariedade das condições concretas em
que se desenvolvem as atividades no interior da escola torna uma quimera a
utilização dos belos métodos e técnicas adquiridos em sua formação de admi-
nistrador escolar.
Esta impotência e a falta de autonomia do diretor sintetizam a impotên-
cia e a falta de autonomia da própria escola. Assim, conferir autonomia à esco-
la deve consistir em conferir poder e condições concretas para que ela alcance
objetivos educacionais articulados com os interesses das camadas trabalhado-
ras. Essa autonomia só acontecerá como conquista das classes trabalhadoras.
Por isso é preciso, com elas, buscar a reorganização da autoridade no interior
da escola. (PARO, 2008)
O maior obstáculo para essa participação é precisamente a função do
diretor que o coloca como autoridade última no interior da escola. Esta regra
mantida pelo Estado confere um caráter autoritário ao diretor, de que emanam
todas as ordens na instituição escolar. Confere uma aparência de poder ao di-
retor que não corresponde à realidade. Nestes termos, é preciso lutar contra
esse papel do diretor. (PARO, 2008).
No sistema municipal de ensino de Anápolis, segundo as Diretrizes do
Conselho Municipal de Educação para elaboração do Regimento Escolar, o di-
retor é: “[...] o representante legal da escola e o responsável direto pela sua ad-
ministração, eleito pela comunidade escolar e nomeado por ato do Poder Exe-
cutivo Municipal, pelo prazo de 02 (dois) anos, com direito à recondução por
mais um mandato, de igual período”. (Art. 17).
As Diretrizes do Conselho Municipal de Educação para elaboração do
Regimento Escolar, estabelecem que as atribuições do gestor são de cunho ad-
ministrativo, pedagógico e financeiro (Art. 19).
Tomando como parâmetro as atribuições dos diretores estabelecidas pe-
las Diretrizes do CME, passamos a verificar como os gestores das escolas públi-
cas municipais de Anápolis vêm exercendo tais atribuições.
Na esteira das atribuições administrativas e pedagógicas do gestor, per-
guntamos a eles qual a função mais importante exercida por ele, em primeiro
lugar aparece a elaboração do PPP (32%); em segundo lugar, manutenção ge-
ral da escola (24%); em terceiro, elaborar e executar o PDE (23%); em quarto,

gerência dos recursos financeiros (10%), em quinto, atendimento aos pais (8%)
e em último lugar, planejamento da reunião de pais (3%).
Os resultados nos permitem dizer que os gestores desempenham de
modo generalizado as atribuições administrativas. Vale ressaltar que as op-
ções: Planejamento do Conselho de Classe; Garantir o funcionamento do Con-
selho Escolar e Planejamento da reunião de professores não foram marcadas
pelos gestores.
Os especialistas em gestão escolar e especificamente em gestão demo-
crático-participativa, destacam que a participação da comunidade é aspecto
fundamental nesta forma de gestão, principalmente quando se refere às esco-
las públicas.
A participação efetiva de pais, professores, alunos e funcionários na ges-
tão escolar é o principal meio de assegurar uma gestão democrática. (PARO,
2008; LIBÂNEO, 2009).
Paro (2008) destaca o autoritarismo do gestor como um dos fatores que
dificultam a gestão democrática e participativa, e a forma como o conselho de
escola vem sendo organizado e a falta da participação da comunidade na ges-
tão escolar.
Nestes termos, podemos dizer que os gestores das escolas públicas mu-
nicipais de Anápolis não pautam pela gestão democrático-participativa na me-
dida em que desconsideram o Conselho escolar como uma de suas importan-
tes atribuições, apesar de todas as escolas já terem criado o Conselho Escolar.
Faz parte das atribuições dos gestores “II - Coordenar e divulgar o Plano
de Desenvolvimento da Escola e o Projeto Político Pedagógico” e assegurar o
cumprimento do mesmo. (Diretrizes do CME para elaboração do Regimento
Interno).
E aos coordenadores pedagógicos cabe: “I - elaborar e/ou reelaborar,
com o corpo docente e com a equipe escolar, o Projeto Político Pedagógico
[...]”. (Diretrizes do CME para elaboração do Regimento Interno).
Neste sentido, perguntamos aos gestores qual a sua responsabilidade
na elaboração do Projeto Político Pedagógico, e as respostas foram: 75% dos
gestores consideram a elaboração do PPP como de sua total responsabilidade,
25% que a sua responsabilidade é parcial. Os gestores estão assumindo uma
responsabilidade que é dos coordenadores, uma vez que as Diretrizes do CME
estabelecem que a responsabilidade do gestor é coordenar e divulgar o PPP e
não elaborá-lo.
Quanto ao tempo para o desempenho de suas funções, 48% dos gesto-
res declaram que têm tempo para exercê-las; 47% declaram que conseguem
desempenhar suas funções em parte; 3% declaram que não tem tempo e 2%
não responderam a questão.

Os gestores que responderam não justificaram dizendo que recebem
por 40 horas semanais, mas que na realidade trabalham 60 horas, uma vez
que a SEMED marca compromissos para os gestores sem levar em considera-
ção as suas agendas de trabalho na escola. Os que responderam sim, alguns
declararam que fazem um planejamento diário e/ou semanal, possível de ser
executado; outros disseram que conseguem exercer as suas funções porque
dedicam todo o seu tempo à escola, e os que trabalham só na rede municipal,
tem tempo para exercer todas as suas funções. Os que responderam em par-
te se justificaram dizendo que: apesar de cumprir todo o horário de trabalho,
trabalhar além do horário e levar serviço (burocrático) para casa (realizado no
período noturno), ainda ficam atividades sem serem realizadas.
Segundo alguns gestores um fator que dificulta a realização das tarefas
são as reuniões e outras obrigações; a distância que mora da escola, aliada a
distância da escola à SEMED toma-lhes muito tempo, prejudicando o exercí-
cio de suas funções; a falta de profissionais/funcionários na escola, que leva ao
acúmulo de trabalho. E o acúmulo de trabalho se intensifica quando chegam
as verbas do PDE, PAFI, PDDE e Educação básica, devido ao limite de tempo
para gastá-las, bem como a prestação de contas; quando o quadro de professo-
res está incompleto; atividades variadas; escolas que funcionam entre turnos;
falta de funcionários atuantes; problemas pessoais e domésticos.
Perguntamos aos gestores se em sua escola existe uma sala específica
para o gestor e se a falta da sala do gestor interfere na realização de suas fun-
ções, as respostas foram as seguintes: 48% dos gestores declararam que em
suas escolas não existem uma sala específica para o gestor; e 52% afirmaram
a existência da sala para o gestor. Quanto à interferência da falta desta sala no
exercício de suas funções, a questão foi respondida somente pelos gestores
cuja escola não possuía o referido ambiente (48% dos gestores), destes 28%
declararam que sim, que interfere, 22% declararam não e 50% declararam que
em parte interfere no desempenho das funções.
Segundo Viñao Frago (2005) a inexistência de um espaço específico
para o desenvolvimento de uma determinada função indica que a mesma não
é necessário ou é pouco importante.
2. As dificuldades enfrentadas pelos gestores no desempenho de suas funções
Perguntamos aos gestores quais os maiores problemas que eles enfren-

tam com os pais dos alunos, e as respostas foram as seguintes: em primeiro lu-
gar o desinteresse dos pais no desenvolvimento escolar dos filhos, com 28%
das respostas; em segundo lugar, a transferência para a escola da responsabili-

dade na educação (25%); em terceiro lugar, falta de apoio pedagógico(a) falta
de acompanhamento da família nas atividades de casa (21%), em quarto lugar,
pouco ou nenhum envolvimento dos pais com a escola, 16%, em quinto lugar,
reclamação em relação a brigas e acidentes, 8% em último lugar outros 2%.
Na opção outros os gestores disseram: mudança frequente do local de moradia
(transferência); pais semianalfabetos.
Questionados sobre os principais problemas enfrentados com os profes-
sores, os gestores responderam o seguinte: em primeiro lugar, deficiência no
planejamento (22%); em segundo lugar, domínio da disciplina em sala (19%);
em terceiro lugar, falta de compromisso com a aprendizagem dos alunos (15%);
em quarto, outros (12%) e os aspectos apontados pelos gestores foram: professo-
res novatos sem experiência e não fizeram magistério; falta de professores; falta
de tempo para planejar; falta de disponibilidade com os compromissos da es-
cola; falta de tempo para acompanhar os alunos com dificuldade de aprendiza-
gem; os resultados não são satisfatórios em relação à aprendizagem dos alunos;
professores doentes; resistência ao novo; falta de conhecimento e aplicabilidade
da proposta sócio – interacionista. Em quinto, domínio de conteúdo (6%); em
sexto, falta de compromisso com o trabalho (3%) e em sétimo, faltas no trabalho
(1%). 12% dos gestores não responderam a questão. Como o índice das ques-
tões não respondidas vem variando entre 1% e 3%, fica a dúvida: os gestores
não conseguem identificar esses problemas ou não querem declará-los?
A deficiência no planejamento é o principal problema enfrentado pelos
gestores em relação aos professores. Neste sentido, passamos a verificar como
ocorre o planejamento nas escolas públicas municipais de Anápolis.
No que se refere ao planejamento, as Diretrizes do CME para a elabora-
ção do Regimento Interno estabelecem que são atribuições dos gestores acom-
panhar, orientar e avaliar as atividades técnico-pedagógicas (entre elas o plane-
jamento), é atribuição do coordenador pedagógico organizar com o diretor e
a equipe técnico-administrativa o planejamento, a definição de projetos e pro-
mover sistematicamente planejamentos das atividades de ensino. E ao professor
cabe planejar, executar, avaliar e registrar os objetivos e as atividades do pro-
cesso educativo. Assim, o planejamento é uma atividade pedagógica que en-
volve gestores, coordenadores, professores e a equipe técnico-administrativa.
Indagados os gestores sobre o nível de sua participação na elaboração
e execução do planejamento. Os gestores disseram: 58% alto; 40% médio e
2% baixo.
Em relação ao planejamento, foi perguntado aos gestores como era feito
o planejamento anual/semestral das escolas e as respostas foram: com orienta-
ção e participação do coordenador pedagógico (40%); de acordo com as dire-
trizes da SEMED (39%); em grupo (18%), individualmente (3%).

Se o planejamento é elaborado com a orientação dos coordenadores
pedagógicos, em grupo e direcionado pelas diretrizes da SEMED, questiona-
mos: por que a deficiência no planejamento é o principal problema enfrenta-
do pelos gestores e coordenadores pedagógicos em relação aos professores?
Os coordenadores não estão orientando o planejamento de forma adequada?
Os coordenadores não sabem planejar? As diretrizes não são eficientes? O que
não está dando certo no processo de planejamento?
Como foi dito acima, o planejamento pedagógico é feito de acordo com
as diretrizes da SEMED, ou seja, elas orientam o planejamento, determinam os
objetivos de ensino, os conteúdos que serão ministrados e as atividades a se-
rem desenvolvidas.
O que podemos concluir é que as diretrizes da SEMED têm norteado o
planejamento anual das escolas, estabelecido os conteúdos a serem ensinados,
bem como as atividades a serem aplicadas. Auxiliam de forma mais efetiva o
trabalho do coordenador pedagógico, no que se refere ao planejamento, mas
padroniza as escolas, ou seja, não leva em consideração a realidade de cada
escola com as suas necessidades, e tira em grande medida a autonomia da es-
cola no que se refere ao planejamento.
Perguntamos se os conteúdos estabelecidos pelas referidas diretrizes
atendem as necessidades dos alunos, 60% dos gestores disseram que sim, e
40% disseram que em parte.
Questionamos os gestores se era possível esgotar todos os conteúdos
previstos e as respostas foram: 3% sempre; 5% nunca, 85% na maior parte, 5%
quase nunca e 2% não responderam a questão.
Neste sentido questionamos: como a SEMED elege os conteúdos? Quais
os critérios utilizados para a seleção de conteúdos?
Perguntamos aos os gestores quais os maiores problemas enfrentados
pelos professores em sala de aula. Segundo os gestores o principal problema
são os alunos com dificuldades de aprendizagem, o que computou 35% das
respostas. Em segundo lugar, indisciplina (23%), a opção outros5 apareceu
em terceiro lugar com 18% das respostas, em quarto lugar, sala de aula inade-
quada (13%); em quinto lugar, falta de material adequado aos alunos (10%) e
em último lugar, falta de material pedagógico para os professores (1%).
Os dois fatores mais marcados são inerentes ao aluno. Mais uma vez o
trabalho dos gestores não é levado em consideração. É como se o aluno fosse
o único e/ou o principal ator do processo ensino-aprendizagem.
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Nas respostas dos gestores a opção outros foi: pouco apoio familiar (19); despreparo para o só-
cio interacionismo (1); alunos desmotivados (1); valorização do conhecimento acadêmico (1);
alunos que faltam aulas (1); professores de apoio (1); pais analfabetos (1); professores com carga
horária excessiva (1); alunos sem limites (1).

Os dados revelam que os professores não conseguem exercer a autoridade
e estabelecer a disciplina em sala de aula, permitindo que se instale a indiscipli-
na, que afeta diretamente, de forma negativa, o processo ensino-aprendizagem.
Segundo Hannah Arendet (2005 apud HICKMANN, 2008) sem tirar da
criança a possibilidade de inovar em um mundo que já existe, ela deve ser
educada com autoridade, no sentido de sabedoria e conhecimento, e não com
autoritarismo. É nesta perspectiva que se deve compreender o lugar da auto-
ridade na instituição escolar, ou seja, o exercício da autoridade pelo adulto,
como representante responsável em apresentar o mundo à criança, e ele deve
exercitar a autoridade a partir de sua competência como professor.
Para Foucault (2004) a disciplina deve desempenhar um papel positivo,
no sentido de fazer com que os indivíduos sejam úteis e produtivos.
É importante entender a disciplina como um saber-poder que ao mesmo
tempo em que vigia e controla, produz saberes que possibilitam o aprimora-
mento da docilidade e da utilidade. Os professores devem “perder o medo” de
exercer a autoridade em sala de aula e estabelecer a disciplina.
Neste sentido, questionamos se realmente um grande número de alu-
nos do sistema municipal de Anápolis possuem dificuldade de aprendizagem
como relatam os gestores, ou se é o professor que não consegue planejar e ge-
rir a aula, o processo ensino aprendizagem.
Entretanto, os dados indicam que um dos grandes problemas enfrenta-
dos pelas escolas públicas municipais de Anápolis são os alunos com dificul-
dade de aprendizagem, provavelmente este é um dos fatores dos altos índices
de reprovação.
Vários são os estudos sobre o fracasso escolar no Brasil. Estes estudos
revelam que o cotidiano escolar é marcado pela evasão/exclusão, repetência,
reprovação, defasagem entre série e idade etc.
No Brasil apenas 43% das crianças que entram na escola pública con-
cluem o ensino fundamental e menos de um quarto dos alunos concluem as
quatro séries iniciais sem repetência; e praticamente dois terços estão acima
da faixa etária compatível com a sua série. (PILLATI, 1994 apud FERREIRA, et
al., 2002).
As pesquisas de Carvalho (2003) mostram que a maioria dos jovens
analfabetos no Brasil passam pela escola e têm uma trajetória escolar marcada
pela repetência, evasão e não conseguiram se apropriar da ferramenta de lei-
tura e escrita.
“[...] Este é um indicador muito forte de que a escola está fracassando
perante um grande grupo de jovens [...]”. (CARVALHO, 2003).
Questionados sobre as causas do fracasso e do sucesso escolar, as res-
postas dos gestores podem ser verificadas no quadro II.

Quadro 2: Causas do fracasso e do sucesso escolar dos alunos da rede municipal
- 2009.
Causas do fracasso escolar Gestor Causas do sucesso escolar Gestor
Falta de interesse escolar do aluno 22% Interesse escolar do aluno 31%
Falta de apoio familiar 29% Apoio familiar 31%
Condições econômicas deficitárias 11% Condições econômicas suficientes 3%
Desempenho do professor 11% Desempenho do professor 32%
Dificuldades de aprendizagem 24%
Outro 3% Outro 3%
Analisando as respostas dos gestores sobre o fracasso escolar verifica-se

que em primeiro lugar aparece a falta de apoio familiar com 29% das respos-
tas, em segundo lugar a falta de interesse escolar do aluno e em terceiro, difi-
culdades de aprendizagem com 24% das respostas. O desempenho do profes-
sor aparece em quarto lugar, com 11%, bem como as condições econômicas
deficitárias, 11%. Na opção outros os gestores responderam: mudança de es-
cola; falta de profissional para detectar os tipos de dificuldades dos alunos; to-
das as opções; formação acadêmica dos profissionais, bem como as políticas
públicas voltadas para a educação.
As três causas principais do fracasso escolar apontadas pelos gestores,
dizem respeito ao aluno e a sua família. A responsabilidade do professor apa-
rece em quarto lugar.
Estas respostas nos levam a questionar: qual o papel da escola, do pro-
fessor no processo ensino aprendizagem? Já que a família e o próprio aluno
são os responsáveis pelo seu fracasso escolar. Questionamos: por que os pais
devem colocar os filhos na escola? Qual o compromisso do professor, do co-
ordenador pedagógico e do gestor com o processo ensino-aprendizagem? Ou-
tro aspecto relevante das respostas é sobre a dificuldade de aprendizagem dos
alunos, a maioria dos gestores considera que o fracasso escolar está pautado
por este aspecto. A que atribuiria este alto indicie de dificuldade de aprendiza-
gem dos alunos das escolas públicas?
No Seminário “Educação e o Desenvolvimento Humano em Anápolis”
(2010), o grupo de gestores das escolas públicas municipais de Anápolis que
apresentaram o tema: “A Educação e o Desenvolvimento Humano em Anápo-
lis” disseram que o nível de renda e escolaridade dos pais, refletem na quali-
dade da escola e no desempenho dos alunos. Nas escolas em que os pais são
analfabetos e, possuem renda baixa, o IDEB foi abaixo da média, as escolas em
que os pais tem mais escolaridade e tem renda mais alta o IDEB ficou acima da
média. Portanto, a renda e a escolaridade dos pais são fatores primordiais para
o sucesso escolar. Entretanto, no questionário os gestores apontaram as condi-
ções econômicas deficitárias, em quarto lugar com apenas 11% das respostas.

Quanto às causas do sucesso escolar, nas respostas dos gestores o de-
sempenho do professor aparece em primeiro lugar, com 32% das respostas.
Em segundo lugar apareceu interesse do aluno (31%) e apoio familiar (31%);
Em terceiro aparece condições econômicas suficientes (3%). Na opção outro
(3%) os gestores disseram: política pública efetiva para a formação de profes-
sores; amor a profissão; apoio familiar; apoio da equipe pedagógica da escola;
hábito de leitura.
Nas causas do sucesso escolar o desempenho do professor aparece em
1ºlugar enquanto no fracasso aparece 4º lugar, ou seja, o sucesso escolar é atri-
buído ao desempenho do professor entre outras causas, mas quando se refere
ao fracasso escolar o seu desempenho é praticamente desconsiderado.
A pesquisa revela que os gestores, possuem um “conhecimento” de sen-
so comum sobre o fracasso escolar e não se colocam como responsáveis pelo
processo ensino-aprendizagem dos discentes.
Perguntamos aos gestores, sobre o nível de evasão da sua escola e as
respostas foram: alto, 5%; médio, 19%; baixo, 61%; inexistente, 13% e 2%
não responderam a questão.
Analisando as respostas dos gestores, dizem que o nível de evasão nas
escolas públicas municipais de Anápolis é baixo/inexistente, 74%, alto e mé-
dio, 24%,
Quanto ao nível de aprovação das turmas nos últimos três anos as res-
postas dos gestores foram: excelente (3%), bom (79%), regular (16%) e 2%
não responderam a questão. Os dados mostram que o nível de aprovação
é alto, pois se agruparmos as respostas excelente e bom perfazem um total
de 82%.
Na esteira do fracasso escolar, entendemos que a recuperação é aspec-
to importante para diminuir a repetência e a reprovação ou aumentar a apro-
vação dos alunos. Um mecanismo importante que pode interferir diretamente
no fracasso escolar.
Com as dificuldades de aprendizagem dos alunos, com o fracasso es-
colar fica evidente que a recuperação deve ser uma das prioridades da escola,
assim, perguntamos aos gestores, se é possível fazer recuperação no decorrer
do ano letivo. Nesta questão solicitamos que justificassem a sua resposta. 74%
dos gestores responderam sim; 11% às vezes; 8% não e 6% não responderam
a questão.
As justificativas dos gestores foram as seguintes: Os que responderam
sim: se for poucos alunos por sala é possível fazer a recuperação (1); é possí-
vel por meio da recuperação contínua(10); por meio da recuperação paralela
bimestral (7); e reforço no contra turno; (4) que a recuperação deve ser diaria-
mente (2) recuperação paralela (5); a recuperação é possível de ser realizada

porque existe no calendário da escola um horário individual para atender o
aluno com dificuldade (1); tem diretor que afirma que em sua escola a recupe-
ração é realizada com sucesso (1); declaram que a recuperação é de respon-
sabilidade do professor (1), e se é comprometido faz esse trabalho o ano todo
e durante o processo ensino-aprendizagem (1); há escolas que desenvolvem
projeto de reforço com bolsistas da OVG (1).
Os que responderam não: a recuperação se resume em aplicação de
provas, sem retomar o conteúdo que o aluno teve dificuldade (1). A recupera-
ção do 6º horário não funciona porque o aluno já está cansado e não conse-
gue aprender, e no sábado os professores não são remunerados para fazer este
trabalho (1), não há na escola um espaço adequado para a recuperação, nem
horário individual com aluno para que isso ocorra (1).
Os que responderam às vezes: será possível desde que haja tempo de-
terminado (1); a recuperação deve ser do conteúdo, mas o professor só pensa
na nota (1). O aluno poderá fazer várias provas que não conseguirá recuperar
(1); quando a disponibilidade de tempo da coordenação pedagógica e espaço
para tal (1); a recuperação depende do interesse dos pais e do aluno (1); nem
sempre os alunos se recuperam (1).
Analisando as justificativas dos gestores percebemos que eles enten-
dem a recuperação como um processo de responsabilidade dos pais, profes-
sores, alunos, como se eles não fizessem parte desse processo. É possível per-
ceber que a recuperação não acontece na maioria das escolas, e que suas res-
postas demonstram o que eles acreditam que deveria ser o processo de recu-
peração e não a realidade que ocorre em suas escolas.
Quando questionamos os gestores os problemas que enfrentam com os
professores, nas respostas aparece em terceiro lugar a falta dos professores no
trabalho. Uma das atribuições dos professores segundo as diretrizes do CME
para a elaboração do Regimento Interno é comparecer às aulas, dentro do ho-
rário estabelecido, com assiduidade e pontualidade.
Neste sentido, questionamos os gestores sobre a frequência dos pro-
fessores nas aulas, e as respostas foram: nunca faltam (3%), faltam raramente
(82%), faltam frequentemente (16%) e não responderam a questão (2%).
A resposta dos 3% de gestores que declaram que os professores nunca
faltam causa estranheza, pois em duzentos dias letivos nenhum professor faltar
é um caso atípico visto as mais variadas ocorrências na vida das pessoas que
as impedem de comparecer ao trabalho. A maioria dos gestores, (82%,) disse
que os professores faltam raramente. Entretanto, a falta dos professores no tra-
balho é apontada como o terceiro maior problema enfrentado pelos gestores
em relação aos professores. Os gestores apontam em quarto lugar, em relação
aos problemas que eles enfrentam com os professores, a falta de compromis-

so dos professores com a aprendizagem do aluno; a falta de compromisso dos
professores com a escola e a falta de domínio de conteúdo.
Entre os problemas enfrentados pelos gestores na escola está o espaço
físico e o material escolar, aspectos que interferem diretamente no processo
ensino aprendizagem e consequentemente na qualidade do ensino.
Na tentativa de verificar se as escolas públicas municipais de Anápolis
oferecem material pedagógico suficiente para o desenvolvimento de aulas ati-
vas que proporcione uma aprendizagem efetiva questionamos os gestores, se
a escola oferece material pedagógico suficiente para os professores desenvol-
verem as suas aulas.
Os gestores consideram que a escola oferece material pedagógico sufi-
ciente para os professores desenvolverem suas aulas (73%), enquanto 24% in-
dicam que apenas em parte e 3% declara que não oferece.
Questionamos os gestores, se existe na escola material pedagógico que
não é utilizado. A opção sim foi marcada por 23% dos gestores. A opção não
foi marcada por 40% dos gestores. A opção em parte foi marcada por 37% dos
gestores,
Quanto ao espaço escolar, a literatura sobre o assunto explicita que a
arquitetura do espaço escolar interfere diretamente na qualidade do ensino mi-
nistrados nas escolas. Nesse sentido questionamos: qual tem sido a prática do
município de Anápolis para a construção dos edifícios escolares?
O sistema municipal de ensino de Anápolis possui atualmente 64 es-
colas, mas no período em que foi feito o levantamento da documentação
(2008/2009) havia somente 63 escolas de ensino fundamental e destas, onze
são conveniadas. Neste estudo foram excluídas 21 escolas6. A exclusão deu-
-se pelo fato de algumas escolas não terem fornecido toda documentação
solicitada para o desenvolvimento da pesquisa, assim foram analisadas 42
escolas.
A distribuição, a ordenação e o uso dos espaços escolares constituem
formas de ensinar e tem estreita relação com a metodologia utilizada e tam-
bém são elementos fundamentais da organização escolar. (VINÃO FRAGO,
1998).
Os espaços educativos estão dotados de significados e transmitem es-
tímulos, conteúdos e valores do chamado currículo oculto, ao mesmo tempo
em que impõem suas leis como organizações disciplinares. A escola é um es-
6
As escolas municipais excluídas da pesquisa foram: Antônio Constant; Clovis Guerra, Comen-
dador Miguel Pedreiro; Adahyl Lourenço Dias; Inácio Sardinha de Lisboa; Jerônimo Vaz; José
Cupertino de Paula; Lindolfo Pereira da Silva; Pedro Ludovico Teixeira; Professor Ernest He-
eger; Professor Jesus Duarte; Rodlf Mikel Ghannan; São José; Walmir Bastos; Desembargador
Air Borges de Almeida; Paroquial Santo Antônio; Presbiteriana Bom Samaritano; Presbiteriana
renovada e Batista Esperança; Elzira Balduíno; João Beze.

paço que gera poder disciplinar, ou seja, a disciplina é parte integrante da es-
trutura escolar, que pode ser observada em sua organização espacial. (ESCO-
LANO, 2001).
A partir da criação do sistema municipal de Ensino de Anápolis uma série
de legislação foi sendo criada para a sua regulamentação. No âmbito destas le-
gislações foi sendo normatizados os critérios do espaço e da arquitetura escolar.
Assim, a educação escolar púbica municipal de Anápolis passou a ser ofereci-
da em instituições próprias (Art.6º, Lei nº 2.822, de 28 de dezembro de 2001).
A análise comparativa entre a literatura referente às construções escola-
res e a legislação municipal revelou que as orientações legais do sistema mu-
nicipal de ensino possuem muitos aspectos das especificações estabelecidas
pelos especialistas em arquitetura escolar.
Vale ressaltar que a legislação municipal é recente e que muitas escolas
municipais foram construídas antes da referida legislação, o que nos leva a an-
tecipar que provavelmente estas unidades escolares não atendam totalmente
as especificações legais, e que muitas estão sendo reformadas no sentido de se
adequarem a tais especificidades.
Grande parte das necessidades apresentadas, tanto no PDE quanto no
formulário respondido pelas gestoras das escolas, referem-se a um espaço vol-
tado para leitura, ou seja, uma biblioteca, sala de vídeo, e sala para atividades
artística, ainda que a legislação não faça nenhuma referência à obrigatoriedade
destes espaços. O que pode ser observado é que as gestoras têm considerado
esses espaços importantes para um melhor desenvolvimento do trabalho pe-
dagógico. Nesse sentido, questionamos na legislação municipal a desconside-
ração de um espaço, que a nosso ver, deveria ser obrigatório, ou seja, a biblio-
teca. Entretanto, algumas escolas possuem estes espaços que não são exigidos
pela legislação tais como: biblioteca, sala de vídeo, laboratório de informática,
quadra de esportes, e outros.
As escolas públicas municipais de Anápolis carecem de muitas melho-
rias, ampliações, reformas e construções em seus espaços escolares, para aten-
der as especificações legais do município, bem como para garantir a melhoria
na qualidade do ensino.
A inexistência de determinados ambientes, como por exemplo, biblio-
teca, áreas cobertas para o desenvolvimento das atividades artísticas, esporti-
vas, didático-pedagógicas e de lazer demonstram que muito ainda precisa ser
feito para que a educação municipal Anapolina possa atender as exigências
mínimas, quanto a arquitetura do espaço escolar.
O que pudemos observar no decorrer da pesquisa é que as deficiên-
cias apresentadas quase sempre se referem a necessidades externas a sala
de aula.

Na “tentativa” de contrapor os dados obtidos na análise documental
com o que ocorre no cotidiano escolar e o que pensam/sentem os gestores per-
guntamos a eles se sentiam falta de algum espaço pedagógico na sua escola, e
as respostas foram as seguintes: 5% disseram não e 95% que sentem falta de
algum espaço pedagógico em suas escolas. E os espaços mencionados foram:
biblioteca (27%), laboratório de informática (21%), pátio coberto (19%), qua-
dra de esporte (19%) e outros (14%). Na opção outros, os espaços listados fo-
ram: auditório, brinquedoteca, depósito, muro, pátio maior, quadra de espor-
te coberta, refeitório e salas de: AEE, coordenação pedagógica, gestor, leitura,
professores, reunião, vídeo/projeção, multifuncional e aula. As respostas dadas
pelos gestores confirmam a análise documental, feita sobre os espaços escola-
res das escolas públicas municipais de Anápolis.
Os dados coletados na análise documental e formulários respondidos
pelas gestoras nos permitem dizer que as escolas municipais têm respeitado o
número máximo de aluno por série, de acordo com as prerrogativas legais, o
que às vezes está em discrepância é a dimensão das salas de aulas. De modo
geral em uma ou outra sala de aula verificamos menos de 1,20 metros quadra-
do por aluno. Consideramos que a ocorrência ocasional deste aspecto, não in-
terfere diretamente na qualidade do ensino-aprendizagem.
Em relação ao perfil dos gestores podemos dizer que eles atendem os in-
dicadores de qualidade, ou seja, possuem formação superior e especializações
na área e frequentam constantemente os cursos de aperfeiçoamento oferecidos
pela Secretaria Municipal de Educação.
No que se refere à gestão das escolas, uma análise comparativa entre a
literatura e a legislação municipal, revelou que o município de Anápolis con-
templa em suas normatizações os princípios da gestão democrática e participa-
tiva estabelecido pela literatura especializada. Entretanto, a pesquisa demons-
trou que a gestão das escolas públicas municipais de Anápolis, não pauta por
uma prática democrática e participativa.
O momento privilegiado para “incluir” os pais nas atividades da escola
e na vida escolar dos filhos são as reuniões de pais e conselho escolar. E os ges-
tores das escolas públicas municipais de Anápolis, não fazem o planejamento
destas reuniões, elas não são prioridades da gestão, e ao que tudo indica pe-
las respostas coletadas nos questionários, elas são inexistentes. Esta questão é
um fator de preocupação, pois, a maioria dos gestores não percebe que eles
são responsáveis diretos pelo distanciamento que há entre os pais e a escola.

Os dados da pesquisa revelaram que na visão dos gestores os culpados
pelo fracasso escolar são os alunos (por sua incompetência, dificuldade de
aprendizagem e falta de interesse pelo estudo), a sua família (que não se in-
teressa pelo estudo dos filhos, e não lhes dão apoio em casa) e as condições
econômicas deficitárias das camadas populares. Desta forma, a escola deixa
de ser a responsável pelo processo ensino aprendizagem, que passa ser de res-
ponsabilidade do próprio aluno e de sua família.
A despeito de todos os problemas detectados no decorrer da pesquisa,
os dados de 2009 do departamento de estatística da SEMED atestam o sucesso
escolar, ou seja, 86,9% de aprovação, 11,1% de reprovação e 2% de abando-
no entre os alunos do 1º ao 9º ano.
Os dados da pesquisa nos leva a inferir que os gestores das escolas mu-
nicipais de Anápolis possuem uma concepção pedagógica conservadora, do
tipo tradicional e tecnicista (reprodutivista).
O principal problema da rede municipal de ensino é o planejamento
anual/semestral, que precisa ser repensado pela equipe pedagógica. A nossa
hipótese é a de que os coordenadores e professores estão tendo dificuldade
em operacionalizar as diretrizes da SEMED.
O espaço escolar é um aspecto relevante no processo ensino aprendi-
zagem e consequentemente na qualidade do ensino. Muitos são os espaços
que precisam ser criados/construídos e melhorados nas escolas públicas mu-
nicipais de Anápolis.
Os resultados aqui alcançados tornam-se neste momento um ponto de
partida para novas investigações, eles suscitaram mais questionamentos do
que respostas.
Referências
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(CEFOPE). Seminário: A educação e o desenvolvimento humano em Anápolis. 10 jun.
2010.
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arquitetura e espaço escolar. São Paulo: Cortez, 2005.

Trabalho Prescrito, Trabalho Real e
Didática no Ensino Fundamental
Mara Cristina de Sylvio
Introdução
O objetivo desse texto é problematizar a dialética e a dinâmica entre

trabalho docente prescrito e trabalho docente real nos primeiros anos do Ensi-
no Fundamental. Trata-se de uma análise que parte dos estudos sobre o traba-
lho na perspectiva da ergonomia e ergologia, buscando relacionar o prescrito
e o real à didática e ao trabalho didático realizado pelo professor no que se
refere aos conhecimentos mobilizados para atingir os objetivos traçados ofi-
cialmente pelas orientações curriculares no desenvolvimento das atividades
de ensino.
Em um primeiro momento analisamos as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para o Ensino Fundamental de nove anos (Resolução CNE/CP N. 7, de
14 de dezembro de 2010), dando especial ênfase ao artigo 301, que trata dos
três primeiros anos. Também discutimos as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o curso de Pedagogia (Resolução CNE/CP N. 1, de 15 de maio de 2006)
para compreender quais conhecimentos são ali preconizados para a formação
do futuro professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental. A análise destas
duas resoluções nos permite compreender, ainda que parcialmente, o que se
propõe como trabalho prescrito para os professores desta etapa inicial da Edu-
cação Básica.
Num segundo momento abordamos a questão do trabalho docente,
procurando articular trabalho prescrito e trabalho real na compreensão da rela-
ção entre conhecimentos adquiridos no processo de formação e conhecimen-
tos e experiências construídas na atividade de ensino, o que se constitui, no
nosso entendimento, no trabalho didático realizado pelo professor. Desta for-
ma, apresentamos algumas contribuições da didática enquanto conhecimento
que pode nos ajudar a construir as sínteses entre o prescrito e o real, entre os
conhecimentos teórico-metodológicos e as experiências de trabalho.
Finalizamos o artigo ponderando sobre a necessidade de mobilização e
articulação de conhecimentos oriundos do processo formativo e aqueles que
vão se constituindo ao longo das experiências de trabalho dos professores nas
escolas e a didática, pois entendemos que é na relação entre tais conhecimen-
tos e experiências que se encontra a possibilidade de que trabalho prescrito
1
Artigo 30 da Resolução N. 7/2010: “Os três anos iniciais do Ensino Fundamental devem assegu-
rar: I - A alfabetização e o letramento; II - O desenvolvimento das diversas formas de expressão,
incluindo o aprendizado da Língua Portuguesa, a Literatura, a Música e demais artes, a Educa-
ção Física, assim como o aprendizado da Matemática, da Ciência, da História e da Geografia;
III - A continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade do processo de alfabe-
tização e os prejuízos que a repetência pode causar no Ensino Fundamental como um todo e,
particularmente, na passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e desse para o
terceiro.”

e trabalho real não sejam processos distanciados, mas que se relacionam e
se complementam. Buscando dar maior materialidade às nossas conclusões,
apresentamos uma breve análise do relato de uma professora do terceiro ano
do Ensino Fundamental, retirada do material disponibilizado pelo governo fe-
deral para os professores cursistas do programa de formação do Pacto Nacio-
nal pela Alfabetização na Idade Certa.
1. O trabalho do professor nos três primeiros anos do Ensino Fundamental –

o prescrito nos documentos oficiais e sua relação com o trabalho escolar
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de

nove anos (DCNs Ensino Fundamental) enfatizam em seu artigo 30, incisos I
e II, que são objetivos a serem alcançados nos três primeiros anos do Ensino
Fundamental a ampliação e intensificação do processo educativo, mediante:
I - alfabetização e letramento; II - o desenvolvimento das diversas formas

de expressão, incluindo o aprendizado da Língua Portuguesa, a Litera-
tura, a Música e demais artes, a Educação Física, assim como o apren-
dizado da Matemática, da Ciência, da História e da Geografia (BRASIL,
DCNs Ensino Fundamental de nove anos, 2010).
Entendemos que o inciso I trata da aprendizagem e desenvolvimento da

leitura e da escrita por meio dos diversos gêneros textuais construídos nas prá-
ticas sociais de escrita, no contexto de uso da língua. A não ser que considere-
mos de forma pragmática ou superficial as artes como forma de expressão e de
aprendizado da leitura e escrita convencional, podemos dizer que do inciso I
depende todo o inciso II, ou seja, da alfabetização e desenvolvimento da leitu-
ra e da escrita realizado nos primeiros anos.
Tais questões já são suficientes para o desenvolvimento da reflexão que
propomos neste texto, assim, e também em razão da extensão do documento,
trataremos apenas desse artigo que versa justamente sobre os conhecimentos
a serem aprendidos nos três primeiros anos do Ensino Fundamental, com des-
taque para a alfabetização e o desenvolvimento da leitura e da escrita. Tam-
bém nos reportamos, nos desdobramentos deste artigo, ao trabalho prescrito
para o professor.
De acordo com as DCNs Ensino Fundamental, os três primeiros anos
devem se tornar um ciclo único de alfabetização, letramento e iniciação das
crianças nos campos da Arte, Ciências Humanas, Ciências Naturais e Matemá-
tica, com especial ênfase nos processos de alfabetização e aprendizagem da
língua escrita.

Esta ênfase na língua escrita tem sido compreendida como uma resposta
oficial aos resultados do Sistema de Avaliação da Educação Básica/Prova Brasil
(SAEB)2 que em suas últimas edições revelaram o grande número de crianças
que chegam ao último ano dos anos iniciais do Ensino Fundamental (5º ano, a
partir da Lei nº 11.274 de 06/02/2006) sem aprendizagens básicas de leitura,
escrita e cálculo. Segundo a organização não-governamental Todos Pela Edu-
cação, que analisou os resultados da Prova ABC3 – avaliação aplicada no final
de 2012 a 54.000 alunos do 2º e 3º anos de 1.185 escolas públicas e privadas
de todos os estados brasileiros – apenas 56,1% das crianças aprenderam o es-
perado para esta etapa do ensino em leitura e escrita.
A questão da alfabetização e do desenvolvimento da leitura e da escri-
ta foi uma das principais razões para a reestruturação do Ensino Fundamental
de nove anos, oficialmente regulamentado para que também se cumprisse a
Lei nº 11.114 de 16 de maio de 2005, que torna obrigatório o início do En-
sino Fundamental aos seis anos de idade, prevendo assim um período maior
nos anos iniciais do Ensino Fundamental – cinco anos no todo, sendo os três
primeiros anos sem retenção – para que houvesse a efetiva aprendizagem da
leitura, da escrita e do cálculo. Nessa perspectiva, trata-se também de induzir
uma nova forma de trabalho pedagógico, que incluísse as prerrogativas conti-
das nas DCNs Ensino Fundamental.
A partir da legislação e das orientações curriculares oficiais, novos ob-
jetivos e, em decorrência destes, novas exigências de ensino para as crianças
e de formação para os professores que irão trabalhar nesta etapa foram se deli-
neando. Tais objetivos e exigências se constituem do que estamos denominan-
do neste artigo de trabalho prescrito e, no nosso entendimento precisam, ser
melhor compreendidas e criticadas.
Uma delas é a exigência em alfabetizar as crianças até os oito anos de
idade sem considerar as especificidades da criança de seis anos egressa da
educação infantil e das crianças com algum tipo de deficiência, o que eviden-
cia o discurso de caráter homogeinizador explícito nas DCNs Ensino Funda-
2
De acordo com informações obtidas no sítio do INEP, a Prova Brasil e o Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica (SAEB) são avaliações para diagnóstico das aprendizagens em
larga escala, desenvolvidas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (Inep/MEC). Têm o objetivo de avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo sistema
educacional brasileiro a partir de testes padronizados e questionários socioeconômicos. Con-
sultar www.provabrasil.inep.gov.br. Data de acesso: 07/02/2014.
3
Prova ABC - Parceria entre o movimento Todos Pela Educação, a Fundação Cesgranrio, o Ibope
e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), a Prova ABC
foi aplicada pela primeira vez em 2011. Consultar www.todospelaeducacao.org.br. Data de
acesso: 23/01/2014. Trazemos esta informação porque a prova ABC, mais do que os resultados
oficiais da Prova Brasil, foram amplamente divulgadas e discutidas nos meios de comunicação,
chamando a atenção de vários segmentos da sociedade para o problema.

mental. Outra questão diz respeito às relações entre a escola e as demandas de
produção, exigindo-se que a educação escolar atenda às expectativas do mun-
do do trabalho e do consumo.
Em se tratando dos primeiros anos do Ensino Fundamental, é atribui-
ção do professor ensinar a ler, interpretar, escrever e produzir textos e calcu-
lar, buscando realizar um trabalho interdisciplinar, atendendo à Base Nacional
Comum4 e a Base Nacional Diversificada5 e, ainda, englobando os temas trans-
versais6 com todos os desdobramentos que esses conhecimentos podem tra-
zer. É esse o trabalho prescrito para o professor nas DCNs Ensino Fundamental.
O trabalho prescrito para o professor dos três primeiros anos do Ensino
Fundamental nos apresenta um tal volume de atribuições que acreditamos ser
muito difícil para o professor realizá-lo com êxito, considerando-se as condi-
ções de formação e de trabalho nas escolas públicas. Entretanto, como vere-
mos mais adiante, o trabalho do professor não se limita à transmissão do co-
nhecimento científico acumulado culturalmente. Consideramos que a escola é
o local de superação do senso comum por meio da aprendizagem do conheci-
mento científico e tal processo, que se estende vida afora, começa por meio da
aquisição da leitura, da escrita e do cálculo. Sendo assim, podemos considerar
que o trabalho do professor desenvolvido nos três primeiros anos do Ensino
Fundamental é basilar para o desenvolvimento da criança ao longo de sua vida.
2. A formação inicial, o prescrito e o real sob a perspectiva da ergonomia e

ergologia
Para discutir sobre o trabalho prescrito para o professor dos anos ini-
ciais do Ensino Fundamental, além das DCNs Ensino Fundamental, trazemos
também uma reflexão sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o cur-
so de Pedagogia (DCNs Pedagogia) que, em seu quinto artigo, apresenta uma
série de competências a serem construídas durante a formação do pedagogo.
4
Base Nacional Comum- engloba conhecimentos que todos devem ter acesso independente da
região. Linguagens (Português e artes); Matemática; Ciências da Natureza; Ciências Humanas
(História e Geografia) e Ensino Religioso.
5
Serão definidas pelos sistemas de ensino e pelas escolas de maneira a enriquecer a Base Nacio-
nal Comum.
6
Temas como saúde, sexualidade e gênero, vida familiar e social, assim como os direitos das
crianças e adolescente, de acordo com o Estatuto da Criança e adolescente (Lei nº 8.069/90),
preservação do meio ambiente nos termos da política nacional de educação ambiental (Lei nº
9.795/99), educação para o consumo, educação fiscal, trabalho, ciência e tecnologia, diversi-
dade cultural, devem permear o desenvolvimento dos conteúdos da base nacional comum e da
parte diversificada do currículo. Também recomenda-se a inclusão da Educação para o trânsito
e condição e direito dos idosos. Sobre base comum, base diversificada e temas transversais con-
sultar: www.portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro081.pdf. Acesso em 07/02/2014.

Embora o referido artigo seja extenso, é importante que seja aqui reproduzido
em sua íntegra:
Art. 5º O egresso do curso de Pedagogia deverá estar apto a: I - atuar

com ética e compromisso com vistas à construção de uma sociedade jus-
ta, equânime, igualitária;
II - compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos, de for-
ma a contribuir, para o seu desenvolvimento nas dimensões, entre ou-
tras, física, psicológica, intelectual, social; III - fortalecer o desenvolvi-
mento e as aprendizagens de crianças do Ensino Fundamental, assim
como daqueles que não tiveram oportunidade de escolarização na idade
própria; IV - trabalhar, em espaços escolares e não-escolares, na promo-
ção da aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimen-
to humano, em diversos níveis e modalidades do processo educativo;
V - reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades físicas, cogni-
tivas, emocionais, afetivas dos educandos nas suas relações individuais e
coletivas; VI - ensinar Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História,
Geografia, Artes, Educação Física, de forma interdisciplinar e adequada
às diferentes fases do desenvolvimento humano; VII - relacionar as lin-
guagens dos meios de comunicação à educação, nos processos didático-
-pedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias de informação e
comunicação adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens signifi-
cativas; VIII - promover e facilitar relações de cooperação entre a institui-
ção educativa, a família e a comunidade; IX - identificar problemas so-
cioculturais e educacionais com postura investigativa, integrativa e pro-
positiva em face de realidades complexas, com vistas a contribuir para
superação de exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, re-
ligiosas, políticas e outras; X - demonstrar consciência da diversidade,
respeitando as diferenças de natureza ambiental-ecológica, étnico-racial,
de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões, necessidades
especiais, escolhas sexuais, entre outras; XI - desenvolver trabalho em
equipe, estabelecendo diálogo entre a área educacional e as demais áre-
as do conhecimento; XII - participar da gestão das instituições contribuin-
do para elaboração, implementação, coordenação, acompanhamento e
avaliação do projeto pedagógico; XIII - participar da gestão das insti-
tuições planejando, executando, acompanhando e avaliando projetos e
programas educacionais, em ambientes escolares e não-escolares; XIV -
realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros: sobre
alunos e alunas e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem
suas experiências não escolares; sobre processos de ensinar e de apren-
der, em diferentes meios ambiental-ecológicos; sobre propostas curricu-
lares; e sobre organização do trabalho educativo e práticas pedagógicas;
XV - utilizar, com propriedade, instrumentos próprios para construção
de conhecimentos pedagógicos e científicos; XVI - estudar, aplicar criti-
camente as diretrizes curriculares e outras determinações legais que lhe
caiba implantar, executar, avaliar e encaminhar o resultado de sua ava-
liação às instâncias competentes. § 1º No caso dos professores indígenas
e de professores que venham a atuar em escolas indígenas, dada a par-

ticularidade das populações com que trabalham e das situações em que
atuam, sem excluir o acima explicitado, deverão:
I - promover diálogo entre conhecimentos, valores, modos de vida,
orientações filosóficas, políticas e religiosas próprias à cultura do povo
indígena junto a quem atuam e os provenientes da sociedade majoritá-
ria; II - atuar como agentes interculturais, com vistas à valorização e o
estudo de temas indígenas relevantes.
§ 2º As mesmas determinações se aplicam à formação de professores
para escolas de remanescentes de quilombos ou que se caracterizem
por receber populações de etnias e culturas específicas (BRASIL, DCNs
PEDAGOGIA, 2006, p. 2).
Acreditamos que as diretrizes para a formação de pedagogos não con-

seguem prever todos os conhecimentos necessários para uma formação que
atenda às reais necessidades do trabalho real nos anos iniciais, trazendo impli-
cações que nem sempre correspondem aos esforços realizados pelos profes-
sores em seu trabalho. Diante disso, é necessário que pensemos no trabalho
docente sob uma perspectiva mais ampla, diferente da perspectiva que parece
sustentar as DCNs Ensino Fundamental e as DCNs Pedagogia, ambas se rela-
cionando no que se refere à prescrição do trabalho: a primeira prescrevendo
o trabalho a ser desenvolvido pelo professor depois de formado, e a segunda
prescrevendo conhecimentos, competências e habilidades a serem adquiridas
pelo estudante de Pedagogia para que possa realizar o futuro trabalho.
Trata-se de um olhar sob a ótica da ergonomia, particularmente a fran-
cófana, que estuda minuciosamente o trabalho, sobretudo aquilo que efetiva-
mente é mobilizado quando homens e mulheres tentam realizar aquilo que
lhes é demandado. Tendo se constituído junto com os sindicatos, a ergonomia
considera o homem como elemento central no processo e por isso tem como
princípio ajustar o trabalho ao homem, pois objetiva a eficácia, conforto e saú-
de do trabalhador (GUÉRIN, et al., 2004).
A ergonomia traz o conceito de trabalho prescrito, que refere-se ao que
é esperado no âmbito de um processo de trabalho específico, com suas singu-
laridades locais; aquilo que se deve fazer em um processo de trabalho. Com-
preende o conjunto do que existe antes que homens e mulheres se coloquem
em atividade no trabalho. O trabalho prescrito envolve relações de poder, re-
lações de força, condições de realização e a própria tarefa, mas jamais é igual
ao trabalho real – outro conceito que da ergonomia – que é aquilo que é efe-
tivamente realizado nas situações concretas. Concretamente, o trabalho real
envolve a organização da produção do trabalho, jornada, pausa, divisão do
trabalho, níveis hierárquicos, etc.
Trazemos também uma reflexão sobre o trabalho docente na perspec-
tiva da ergologia, que além de abarcar os pressupostos da ergonomia é um

método de investigação que se propõe a possibilitar uma visão mais realista e
completa da situação real da atividade de trabalho. O objetivo da ergologia é
conhecer melhor a realidade do trabalho em ação, a complexidade da ativida-
de laboral em situação de trabalho (SCHWARTZ e DURRIVE, 2007).
Nessa perspectiva, trata-se de conhecer o trabalho docente nas suas es-
pecificidades para que se possa realizá-lo e assim transformar uma dada rea-
lidade. Sem uma compreensão mais ampla e acurada do processo de ensino,
comete-se o engano de minimizar os conhecimentos necessários para o bom
desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem da leitura, da escri-
ta e do cálculo, o que contribui para que os professores dos primeiros anos do
Ensino Fundamental sejam socialmente desvalorizados.
Infelizmente, ao lermos as DCNs Ensino Fundamental, percebemos
que a magnitude do trabalho prescrito para os anos iniciais que se apresenta
ali, principalmente no que se refere ao que prescreve seu artigo 30 (em nota
de rodapé no início do texto), nos dão indícios que não se percebe completa-
mente a complexidade do processo de alfabetização e da aprendizagem dos
conteúdos escolares, muito menos do trabalho real e das condições concretas
necessárias para sua efetivação. Isso, na perspectiva da ergonomia e da ergolo-
gia, é explicado pelo fato dos elaboradores dessas diretrizes não trabalharem
ou não terem tido nenhuma experiência de trabalho nas escolas.
Entendemos que é preciso compreender com clareza o motivo pelo
qual o trabalho docente vem se consubstanciando naquilo que orientam hoje
as DCNs Ensino Fundamental e as DCNs Pedagogia (trabalho prescrito), para
que possamos oferecer argumentos que possam sustentar a ideia de que as
variáveis do trabalho do professor não são reconhecidas nesses documentos.
A partir da década de 1990, com o avanço das políticas neoliberais, po-
demos dizer que uma avalanche de exigências visando eficiência e eficácia nos
mais diversos setores produtivos atingiu os trabalhadores. As escolas, em geral,
não ficaram fora destas exigências atribuídas ao mundo da produção. Podemos
citar como exemplo o espírito de competitividade que envolve as instituições
de ensino desde que foram introduzidas as avaliações em larga escala, como já
mencionamos neste texto, tornando os gestores escolares verdadeiros gerentes
educacionais, que buscam eficácia, eficiência e rentabilidade no processo de
ensino para que se aumentem as notas do IDEB (FIGUEIREDO, 2009).
Tais tendências afetaram diretamente o trabalho do professor em sala de
aula, destituindo-o cada vez mais da autonomia necessária para desenvolver o
ensino. A tendência em separar a produção dos saberes científicos e pedagógi-
cos, bem como sua legitimação de um lado e a execução do trabalho docente
de outro tem se agravado e o que assistimos no atual momento é a quase que
total destituição do controle do trabalho pelo professor.

As políticas educacionais, ao mesmo tempo, buscaram em suas refor-
mas aumentar o atendimento às crianças em idade escolar, seja no aumento
do número de alunos por sala, seja na extensão das etapas e níveis de ensino.
Para Assunção e Oliveira (2009), a combinação maior acesso e mais eficiên-
cia, resultou na progressiva massificação do ensino e na responsabilização dos
educadores (professores e gestores escolares) sobre a gestão desta eficiência,
imputando-lhes cada vez mais exigências ao mesmo tempo em que as condi-
ções de trabalho foram ficando cada vez mais precarizadas.
Para Amigues (2004, p. 42) “(...) o trabalho do professor inscreve-se em
uma organização com prescrições vagas, que levam os professores a redefinir
para si mesmos as tarefas que lhes são prescritas, de modo a definir as tarefas
que eles vão, por sua vez, prescrever aos alunos”. Apesar disso, as prescrições,
principalmente as oficiais, são consideradas constitutivas da atividade do pro-
fessor e elemento desencadeador de sua ação inicial. Mas, ainda segundo o
mesmo autor, tendo em vista reorganizar o meio de trabalho e dos alunos para
a realização da prescrição, o professor vai além dela. Vejamos um exemplo:
Observamos que, de acordo com as DCNs Ensino Fundamental, em seu
artigo 25, os professores devem levar em conta a diferença sociocultural, cog-
nitiva e desenvolver metodologias que melhor atendam as necessidades das
crianças. As DCNs Pedagogia, por sua vez, esperam que o profissional egres-
so do curso constitua um conjunto de conhecimentos teórico-metodológicos,
psicológicos e socioculturais para que possa reconhecer e respeitar as manifes-
tações e necessidades físicas, cognitivas, emocionais, efetivas dos educandos
nas suas relações individuais e coletivas.
As atuais teorias do desenvolvimento infantil, que muito repercutem no
campo da educação escolar, e as orientações prescritas nos documentos ofi-
ciais compartilham de um mesmo princípio: o desenvolvimento e a aprendiza-
gem da criança são processos complexos que precisam ser muito bem conhe-
cidos pelos educadores e há certas especificidades da criança que precisam ser
consideradas no que diz respeito à escolarização.
No entanto, as avaliações em grande escala – Provinha Brasil, Prova
Brasil, Prova ABC e ENEM7 – chegam às escolas já pré-concebidas por técnicos
do Ministério da Educação desconsiderando não só o que consta nas diretrizes
7
A Provinha Brasil é uma avaliação diagnóstica que visa investigar o desenvolvimento das habili-
dades relativas à alfabetização e ao letramento em Língua Portuguesa e Matemática, desenvolvi-
das pelas crianças matriculadas no 2º ano do ensino fundamental das escolas públicas brasilei-
ras. A Prova Brasil trata-se de uma avaliação censitária envolvendo os alunos da 4ª série/5ºano
e 8ªsérie/9ºano do Ensino Fundamental das escolas públicas das redes municipais, estaduais e
federal, com o objetivo de avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas públicas. A Pro-
va ABC foi apresentada neste texto em nota de rodapé na página três. O Exame Nacional do En-
sino Médio (ENEM) foi criado em 1998 com o objetivo de avaliar o desempenho do estudante
ao fim da educação básica. Consultar: www.inep.gov.br. Data de acesso: 13/01/2014.

oficiais para o Ensino Fundamental e para a formação de professores no curso
de Pedagogia, mas desconsiderando também grande parte do aporte científi-
co que tem orientado as políticas e as práticas de formação e de trabalho dos
professores. Dadas as condições do trabalho a ser realizado, o professor bus-
ca incessantemente a melhor maneira de realizá-lo, tendo em vista mensurar
o tempo e elaborar atividades que contemplem os documentos e avaliações
oficiais, que de acordo com nossa análise apresentada acima, entram em total
contradição com o prescrito.
Ainda segundo Amigues (2004), se considerarmos o trabalho do pro-
fessor apenas como um meio para atingir um fim – programas, métodos pe-
dagógicos ou didáticos – o reduziremos a uma mera ação que pode ser pres-
crita e normatizada por entidades exteriores ao processo. Para compreender
melhor o trabalho, e ergonomia elaborou uma maneira própria de analisá-lo a
partir da atividade do trabalhador. Para a ergonomia a atividade é tudo aquilo
que homens e mulheres realizam em uma situação concreta tendo em vista
a realização de um trabalho prescrito. Por considerar os processos cognitivos
que o sujeito realiza mentalmente para realizar uma dada tarefa, a análise da
atividade permite compreender a distância entre o trabalho prescrito e o tra-
balho real.
Alves e Cunha (2012), ao estudarem a ergonomia da atividade de base
francesa, apresentam um panorama bastante esclarecedor sobre o trabalho do
ponto de vista da atividade e dos saberes dos professores. Segundo os auto-
res, a atividade é um elemento da própria variabilidade, na qual se apresentam
dois saberes: os conceituais, que são “(...) os saberes que estruturam as situa-
ções de trabalho e seu exercício a partir de conhecimentos fundados nos cam-
pos científicos que os conceituam, categorizam, codificam e normatizam” (p.
27); e os incorporados, que são “(...) saberes relativos à experiência na situação
na qual se encontra esse trabalhador e em outras que o mesmo tenha vivencia-
do. Refere-se aos gestos profissionais, a linguagem própria do métier e aos co-
letivos locais de trabalho, os automatismos” (p. 27). Esses últimos são difíceis
de ser verbalizados e transmitidos, porque envolvem capacidades de trabalho
em situações específicas no trabalho, valendo-se, inclusive, de conhecimentos
mais ou menos intuitivos.
Quando se compreende o sujeito que realiza uma dada atividade consi-
derando os aspectos biológico, sociológico, psicológico e cognitivo, vê-se que
os conhecimentos mobilizados para a ação não são destituídos de experiên-
cias, valores, sentidos e significados, que, ao serem atribuídos ao trabalho, de-
sencadeiam as renormalizações8 para as economias do corpo. Segundo Gué-
8
Fazer de outra forma, buscar novas formas de realizar a atividade adaptando o seu jeito de fazer
para facilitar o trabalho e assim criar saberes práticos (SCHWARTZ, 2011).

rin, et al., (2004), uma análise ergonômica da atividade é a observação das
estratégias do sujeito usadas para administrar a distância entre o prescrito e o
real, entre o que é pedido e o que a coisa pede. Por isso,
Somos confrontados todo o tempo com a necessidade de decidir sobre

a aplicação da regra aos casos particulares; sempre que somos convoca-
dos a agir, somos desafiados a reajustar em permanência o codificado e
as interfaces não codificadas e imprevisíveis da situação na qual nos in-
serimos; somos obrigados a arbitrar sobre a boa ação no bom momento
(ALVES e CUNHA, 2012, p. 28).
Para Schwartz (2003) há saberes mobilizados durante qualquer ativida-

de de trabalho. “Eles vão de aprendizagens não conscientes, não expressos em
linguagem, dificilmente perceptíveis até às maneiras de fazer socializáveis, jus-
tificáveis, manifestas” (p. 24). Referem-se ao resultado do preenchimento dos
espaços deixados pelas normas antecedentes somados a formação sócio-histó-
rico-cultural de cada trabalhador.
As escolhas para fazer de outra forma são personalizadas, porque de-
pende do corpo e dos modos de ser de cada pessoa, do ajustamento do traba-
lho ao sujeito e do sujeito ao trabalho. Esse modo de fazer é o que possibilita
gerir a distância entre o trabalho prescrito e o real. Schwartz (2003) denomina
essa relação entre o sujeito e a atividade de trabalho de uso do corpo-si: o su-
jeito em atividade usa o corpo e a mente para mobilizar tudo que o constitui
historicamente (conhecimentos, valores, crenças, juízos) para desenvolver as
atividades de trabalho, ou seja, mente e corpo não se separam na atividade hu-
mana. Isto não é passível de ser totalmente formalizado ou prescrito por meio
de normas e documentos.
Nessa perspectiva, observamos que o trabalho não é só aquilo que
se produz materialmente, e, apesar de necessitar de prescrição, ele não é a
aplicação do prescrito nas atividades reais. Mesmo em um sistema de pro-
dução automatizada, há algo que é do próprio trabalhador, no caso, do
professor. Sendo assim, a separação do trabalho para que cada um faça só
aquilo que é pedido (sem pensar). A total simplificação e automatização
do trabalho humano, como objetivava o taylorismo, é impossível segundo
Schwartz (2011).
Diante das especificidades dos sujeitos somadas às particularidades
das instituições de trabalho, tanto materiais quanto sociais e históricas, é di-
fícil fazer qualquer prescrição fiel das atividades a serem desenvolvidas na
escola e na sala de aula, por isso o professor sempre vai além do prescrito.
Esse processo é atravessado por imprevisões que são geridas graças aos sa-
beres incorporados pelas vivências e experiências, que, aliás, podem produ-

zir resultados distantes do prescrito nos documentos oficiais (CUNHA e AL-
VES, 2010).
Apesar disso, não podemos deixar de levar em consideração que esses
saberes têm uma ressignificação, tendo em vista todo o arcabouço teórico me-
todológico acumulado durante a formação inicial nas instituições de ensino
superior. Levando em consideração que o sujeito é um todo construído sócio-
-historicamente, portanto, atravessado de conhecimentos de toda ordem, os
conhecimentos científicos podem ser considerados como agentes influencia-
dores no processo de construção de sua experiência individual, que também
é coletiva.
Diante de todas estas considerações, entendemos que o trabalho pres-
crito dos documentos oficiais para o ensino da leitura, da escrita e do cálculo
não coincide com o trabalho real desenvolvido na escola, até porque, segundo
Schwartz e Durrive (2007), o trabalho real traz minúcias e variabilidades que,
de uma maneira geral, não se dão a conhecer por quem está fora do contexto
em que é produzido.
Portanto, podemos dizer que nas DCNs Ensino Fundamental não pode
estar prescrito todo o trabalho, todas as atividades que os professores terão
que desenvolver para realizar o ensino. Tampouco as DCNs Pedagogia podem
prever todos os conhecimentos, competências e habilidades e saberes a serem
mobilizadas pelos futuros professores, pois apenas parte do trabalho e do co-
nhecimento necessário para este podem ser previstos por meio da formação
inicial e continuada, que têm como principal finalidade oferecer um conjun-
to de conhecimentos teórico-metodológicos que podem ajudar o professor no
desenvolvimento de sua atividade docente.
Há uma parte do trabalho que não é possível de se antecipar ou com-
preender totalmente pelos documentos oficiais, tampouco sugeridas como ha-
bilidades a serem adquiridas na formação inicial. Essa parte, a não presumível,
é construída durante o processo de trabalho e é tão importante quanto a for-
mação inicial.
Podemos dizer que, se no processo de trabalho de ensinar a ler e a es-
crever o professor se limitasse a utilizar apenas os conhecimentos adquiridos
e acumulados durante sua vida acadêmica é provável que o êxito no trabalho
de alfabetização das crianças ficaria comprometido. Seria como se o professor
trabalhasse sozinho, sem a interação com os colegas mais experientes, e, por-
tanto, vivesse cada ano como se fosse o primeiro de sua carreira. O contrário,
aprender apenas pela experiência sem formação científica, também inviabili-
zaria a atividade de ensino.

3. Trabalho real e didática no Ensino Fundamental
Trazemos aqui, para tentar compreender os conceitos até então analisa-

dos no âmbito do trabalho real, o relato de uma professora do terceiro ano do
Ensino Fundamental que consta no material do Pacto Nacional pela Alfabetiza-
ção na Idade Certa (PNAIC), programa criado pelo Ministério da Educação que
oferece bolsas de estudo para professores alfabetizadores participarem de um
processo de formação sobre metodologias de ensino da leitura e da escrita9.
Vejamos os fragmentos do relato da professora Cynthia Cybelle Rodri-
gues Porto, do terceiro ano do Ensino Fundamental de uma escola municipal
do estado de Pernambuco, que relata como orienta os alunos a realizarem uma
atividade de escrita. Segundo o que consta no material, os recursos dos quais
dispunha a professora para estas atividades se resumiam ao quadro, giz, folha
para registro do texto e um jogo com as letras do alfabeto.
Primeiro eu tenho que administrar as relações interpessoais dentro da

sala, né? Porque tem aquele menino que não pode ficar junto do ou-
tro. [...] São muito amigos, mas quando ficam juntos, é pra brincar... [...]
Eu também penso em juntar, por exemplo, o Raylan com Salete. Sale-
te está silábico-alfabética10. E o Raylan não. Sozinho ele não consegue
ler. Aí junto os dois pra fazer a atividade. [...] Em algumas situações não
vale mesmo a pena colocar juntos alunos do mesmo nível [...] Quando
dou um jogo diferente (para cada grupo), eu dou as instruções, mas eles
têm dúvida. Por isso eu vou passando nos grupos, por exemplo, eles
vão: “Ó, tia, a gente tá jogando certo? É assim mesmo?” (BRASIL, MEC,
PNAIC, p. 16).
Percebemos, pelo relato, que vários saberes foram mobilizados para

que o prescrito fosse colocado em ação. Em primeiro lugar, a professora se
valeu de normas elaboradas para aquele contexto, de acordo com as neces-
sidades daquelas crianças e não outras. A professora sabe da importância em
motivar os alunos para que possam desenvolver, com o mínimo de recursos
disponíveis, a atividade que havia preparado. Por isso, administrar as relações
interpessoais nesse contexto significa ir além de gerenciar os conflitos. Refere-
9
O relato aqui apresentado se encontra na cartilha do Ano 03, Unidade 07, intitulada “A hetero-
geneidade em sala de aula e a diversificação das atividades” do material disponibilizado para
os professores que participam do PNAIC. Esse material foi elaborado em uma parceria entre a
Universidade Federal de Pernambuco e o Centro de Estudos em Educação e Linguagem (CEEL),
com base nas experiências exitosas de alfabetização no estado de Pernambuco, e foi a base de
sustentação do curso ministrado em todo o Brasil.
10
Silábico-alfabética – nível do processo de alfabetização que marca a transição do aluno da hi-
pótese silábica para a hipótese alfabética, segundo a teoria da psicogênese da língua escrita de
Emília Ferreiro. Neste nível, ora a criança escreve atribuindo a cada sílaba uma letra, ora repre-
sentando apenas as unidades sonoras menores, os fonemas.

-se também à organização do ambiente, dispondo os alunos em lugares estra-
tégicos, onde cada um possa oferecer o máximo de si. É uma escolha que a
professora fez como forma de tornar o ambiente propício para o bom aprendi-
zado e concentração das crianças.
Como a professora poderá identificar esses alunos e organizar sua práti-
ca pedagógica de modo que todos possam aprender em seus diferentes níveis
de aprendizagem considerando suas reais necessidades? Segundo Cunha e Al-
ves, 2010, isso só seria possível com a movimentação dos saberes incorpora-
dos à atividade da professora pelas experiências de trabalho vivenciadas no
cotidiano da escola e da sala de aula.
Em segundo lugar, a professora reconhece a importância das interações
entre as crianças de níveis diferentes no favorecimento da construção individu-
al dos conhecimentos, uma vez que os coloca em duplas. Com essa prática ela
manifesta possuir alguns conhecimentos sobre teorias do desenvolvimento hu-
mano que se aproximam da teoria histórico-cultural, sabe que uma criança com
dificuldades pode aprender melhor com um sujeito um pouco mais experiente,
nesse caso o colega, e que estas interações podem trazer resultados positivos.
A professora separou as crianças de acordo com as hipóteses de escrita
alfabética e a etapa do desenvolvimento do processo de alfabetização em que
cada um se encontrava. Isso só foi possível graças a certo nível de conheci-
mentos consolidados a respeito da teoria da psicogênese da língua escrita11 de
Ana Teberosky e Emília Ferreiro.
Por meio do relato da professora, podemos inferir também que esta faz
avaliações formativas12 do processo de desenvolvimento e aquisição da língua
escrita das crianças. Após fornecer instruções do jogo para os alunos, anteci-
pou a ideia de que as crianças poderiam ter dúvidas e foi acompanhando os
grupos, na intenção de fazer alguma mediação caso necessário. A professora,
apesar de separar as crianças usando conhecimentos da teoria da psicogênese
da língua escrita, teoricamente vinculada à uma perspectiva construtivista da
aprendizagem, também sabe que a mediação do professor é fundamental, nes-
se caso, pode-se dizer que também foram mobilizados certos conhecimentos
da teoria histórico-cultural do desenvolvimento.
11
Para a teoria da psicogênese da língua escrita, toda criança passa por determinados níveis no
processo de aquisição de escrita. São eles: pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético.
Para saber mais: FERREIRO, E. e TEBEROSKY, A. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre:
ArtMed, 2008.
12
De acordo com Luckesi (2002), há três tipos de avaliação: diagnóstica, formativa e somativa. A
formativa prevê vários tipos de instrumentos, incluindo uma observação sistemática do aluno,
para avaliar durante todo o processo de ensino-aprendizagem. As avaliações não tem caráter
classificatório, mas de formação, podendo, inclusive, haver a mediação do professor durante a
avaliação. Para saber mais: LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e pro-
posições. 14 ed. São Paulo: Cortez, 2002.

Podemos afirmar que o trabalho real da professora é muito mais do que
aplicar diretamente à atividade de ensino os conhecimentos oriundos de sua
formação acadêmica e/ou de suas experiências de trabalho. Ao ensinar, coloca
em ação uma constante criação e recriação de conceitos, conhecimentos táci-
tos e práticas já realizadas. Trata-se de uma situação de trabalho real, na qual a
professora organiza tudo o que lhe está disponível para fazer com que o aluno
aprenda. Além dos conhecimentos, para a teoria da ergonomia, os modos que
o sujeito adota para realizar com sucesso uma determinada atividade de traba-
lho também são afetados pelo local de trabalho, pois cada instituição possui
uma organização singular, inclusive no que diz respeito aos recursos materiais,
levando-se em consideração também os outros sujeitos que ali trabalham.
O breve relato da professora que aqui analisamos para melhor funda-
mentar nossas reflexões nos leva a compreender que o ensino é um conjun-
to de atividades que serão desenvolvidas durante a aula (não necessariamente
nesta ordem): a abordagem e as instruções do professor sobre o conteúdo e as
tarefas a serem realizadas; os materiais que serão observados e manipulados;
os textos que serão lidos; as tarefas de registro e resolução de problemas que as
crianças deverão realizar em grupo e/ou sozinhas. Denominaremos de traba-
lho didático esse conjunto de atividades que objetivam ensinar um determina-
do conteúdo escolar, fazer com que as crianças internalizem um grande con-
junto de conceitos oriundos das diferentes áreas do conhecimento que consti-
tuem o currículo escolar.
O trabalho didático, para se efetivar, necessariamente se fundamenta
e se constitui com base em conhecimentos científicos (e muitas vezes táci-
tos, experienciais) da didática. Catani (2005, p. 53) usa a expressão “didática
como iniciação no processo de formação de professores”, por se tratar de uma
disciplina que permite uma visão radical e ao mesmo tempo de conjunto da
docência – radical porque estuda em suas particularidades os elementos que
compõem o trabalho docente (conteúdos, objetivos, metodologia, aprendiza-
gem e avaliação) e de conjunto porque permite agregar estes elementos numa
única composição, dando ao professor/futuro professor uma visão de conjun-
to do ensino.
Em outras palavras, a didática opera a interligação entre teoria e prática.

Ela engloba um conjunto de conhecimentos que entrelaçam contribui-
ções de diferentes esferas científicas (teoria da educação, teoria do co-
nhecimento, psicologia, sociologia, etc.), junto com requisitos de ope-
racionalização. Isto justifica um campo de estudo com identidade pró-
pria e diretrizes normativas de ação docente, que nenhuma outra disci-
plina do currículo de formação de professores cobre ou substitui. Essa
é a razão pela qual é tomada como “disciplina integradora” (LIBÂNEO,
2011a, p. 134).

Alarcão (2011, p. 181) denomina de “(...) didáctica curricular (...) o es-
paço de ensino-aprendizagem da didáctica ou a didáctica enquanto área dis-
ciplinar de docência”, apontando a necessidade de articulação entre a didáti-
ca curricular, a investigação em didática e o que os professores fazem quando
agem didaticamente na sala de aula.
(...) a didática é uma disciplina de interface (...) recontextualizadora de

saberes em função dos seus próprios objectivos (Castro, 1991, p. 363),
integradora, entendendo-se por integração, na concepção de Bernstein
(1977), a subordinação de determinados temas a uma ideia aglutinado-
ra e geradora de novas configurações de sentido (...) Saber didáctica é,
pois, ter desenvolvido uma teoria prática, uma inteligência pedagógica,
saberes que permitem agir em situação. É esse o contributo da didáctica
para a formação de professores” (p. 209).
A concepção de didática que apresentamos neste texto se completa

quando pensamos a atividade de ensino como mediação pedagógica, que por
sua vez se fundamenta no conceito de mediação de Vigotski (2007).
A pesquisa atual sobre a Didática utiliza a palavra “mediação” para ex-

pressar o papel do professor no ensino, isto é, mediar a relação entre o
aluno e o objeto de conhecimento. Na verdade, trata-se de uma dupla
mediação: primeiro tem-se a mediação cognitiva, que liga o aluno ao
objeto de conhecimento; segundo, tem-se a mediação didática, que as-
segura as condições e os meios pelos quais o aluno se relaciona com o
conhecimento (LIBÂNEO, 2011b, p. 92).
Ao explicitar a lei genética geral do desenvolvimento das funções psi-

cológicas superiores, que afirma que estas funções aparecem duas vezes, pri-
meiro nas atividades sociais, no plano interpsíquico, e depois na atividade in-
dividual, no plano intrapsíquico Vigotski (2007) esclarece que este movimento
não é direto e nem de causa e efeito, ou seja, não pode ser compreendido no
plano psicológico como a relação estímulo-resposta. Entre o sujeito e o mundo
há elementos intermediários, mediadores: os instrumentos e os signos.
Segundo o autor, o desenvolvimento das funções psicológicas superio-
res e de toda cultura humana têm sua origem nas formas mais primitivas de tra-
balho, com os primeiros instrumentos criados pelos homens para transformar e
controlar a natureza. Ao transformar a natureza e criar cultura, o homem trans-
forma a si mesmo e nesta dinâmica são criados os signos, marcas externas que
simbolizam alguma coisa e que passam a organizar e regular a atividade mental
interna, tornando-se instrumentos psicológicos. A linguagem é o paradigma mais
importante de todo o sistema de signos criado pelo homem, pois é um sistema
de signos capaz de comportar e transmitir todos os outros (VIGOTSKI, 2010).

A mediação entre a cultura e a criança é realizada pelos indivíduos pró-
ximos a ela por meio da linguagem, que possui ainda a dimensão do significa-
do. Os homens atribuem significados aos signos linguísticos que também são
transmitidos, o que é denominado de mediação semiótica. Os significados são
contextualizados e históricos e mais do que a palavra em si, é o seu significado
social e histórico que constitui a cultura humana que a criança vai paulatina-
mente internalizando por meio da linguagem e assim constituindo sua própria
consciência (LURIA, 2013).
Os indivíduos adultos e as crianças mais velhas são os portadores desse
complexo sistema de signos e significados que carrega toda a experiência cul-
tural acumulada e, nesse sentido, são os elos entre a criança e a realidade no
processo de desenvolvimento. Na escola, a mediação entre o aluno e o conhe-
cimento se dá por meio da atividade de ensino como mediação. Aqui se per-
cebe a importância dos primeiros anos de escolarização no processo geral de
desenvolvimento da criança.
Essas considerações mostram o traço mais marcante de uma didática na

perspectiva histórico-cultural: o trabalho docente como mediação entre
a cultura elaborada, convertida em saber escolar, e o aluno que, para
além de um sujeito psicológico, é um sujeito portador da prática social
viva. O modo adequado de realizar a mediação didática, pelo trabalho
dos professores, é o provimento aos alunos dos meios de aquisição de
conceitos científicos e de desenvolvimento das capacidades cognitivas e
operativas, dois elementos da aprendizagem escolar interligados e indis-
sociáveis (LIBÂNEO, 2011b, p. 93).
Esperamos que as reflexões que trazemos neste texto a respeito da dinâ-

mica e da contradição entre o trabalho prescrito e o trabalho real do professor
dos anos iniciais do Ensino Fundamental possam ajudar a melhor compreen-
der, planejar e realizar as atividades de ensino nas escolas.
Vimos que as DCNs Pedagogia prescrevem uma multiplicidade de co-
nhecimentos necessários para o desenvolvimento das atividades docentes do
futuro professor e que as DCNs Ensino Fundamental apresentam o trabalho
prescrito no que diz respeito aos processos de alfabetização e desenvolvimen-
to de diversas formas de expressão, incluindo o aprendizado das várias áreas
do conhecimento que compõem o currículo escolar. No entanto, como tenta-
mos apresentar no decorrer de nossas ponderações, o trabalho real do profes-
sor nem sempre coincide com o prescrito.

Para Schwartz (2007), apesar de não existir trabalho sem prescrição,
não é possível antecipar tudo o que será necessário mobilizar em situação de
trabalho. A atividade de ensino como mediação é o que faz a relação entre o
prescrito e o real, conhecimentos científicos, conhecimentos tácitos e experi-
ências vividas, para que aquilo que deve ser feito seja realizado.
A análise do relato da professora do terceiro ano do Ensino Fundamen-
tal permitiu também compreendermos um pouco melhor como os conheci-
mentos científicos ou conceituais são mobilizados para mediar a atividade de
ensino, ajudando-nos também a perceber o quanto são fundamentais os co-
nhecimentos tácitos, aqueles aprendidos e incorporados no exercício da pro-
fissão docente, que só os anos de experiência nos podem oferecer e que não
são formalizados e, portanto, não estão prescritos em nenhum documento ou
teoria, revelando a complexidade, mas também a beleza e a criatividade das
atividades humanas.
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Da Relação Indivíduo e Sociedade:
o Lugar da Criança na Educação Infantil
Romilson Martins Siqueira
As reflexões que se seguem neste texto tomam por base dois pontos de
partida que se articulam: a) o estado do conhecimento sobre os trabalhos que
foram apresentados durante todas as edições do EDIPE, particularmente no GT
09 - Didática, Práticas de Ensino e Estágio –, e que abordaram diferentes ob-
jetos relacionados à Educação Infantil; e b) as problematizações construídas
para uma das palestras de abertura de apresentação dos trabalhos no subgrupo
“Educação Infantil” neste mesmo GT no ano de 2013.
Para a construção do estado do conhecimento sobre o tema alguns cri-
térios foram necessários: analisar os trabalhos que traziam, já no título, a abor-
dagem da Educação Infantil, independente dos objetos de estudo; a leitura, na
íntegra, de todos os textos, uma vez que muitos dos trabalhos selecionados
não apresentaram resumos ou estes foram insuficientes para as análises aqui
pretendidas. Neste caso, foi realizada a leitura de 24 trabalhos, dentre eles tex-
tos produzidos para as apresentações orais e pôster; fazer um recorte específi-
co para a abordagem do tema com base na seguinte questão: qual o lugar da
criança na educação infantil? Portanto, partiu-se desta reflexão com o objetivo
de apreendê-la nos textos analisados e suas mediações: a concepção de crian-
ça, a questão do método e os objetivos da educação infantil explicitados e de-
fendidos nos textos analisados.
Este trabalho parte da compreensão de que a criança, mais do que su-
jeito ou objeto das pesquisas e produções analisadas, precisa ser compreen-
dida como pessoa humana em processo de aprendizagem e desenvolvimen-
to em diferentes contextos sociais. Assim, é preciso considerá-la naquilo que
constitui a relação indivíduo-sociedade, pressuposto que se dá numa perspec-
tiva histórica e dialética entre subjetividade-objetividade. Portanto, os funda-
mentos que embasam este texto guardam suas filiações no Materialismo Histó-
rico Dialético e na Psicologia Histórico Cultural em diálogo com a perspectiva
dos estudos da Sociologia e da Psicologia Crítica, uma vez que Marx, assim
como as teorias críticas, ao analisarem as contradições do modo de produção
capitalista, não estavam preocupados apenas com o funcionamento do pro-
cesso capitalista, mas em como ele se alastrou e converteu a vida humana em
exploração, alienação e barbárie. Nesta perspetiva, a criança não foi poupada
desse processo, uma vez que ela se desloca da História.
1. Os processos de construção de identidades na e da criança
Dos 24 trabalhos analisados, apenas 12 explicitaram uma concepção

de criança a partir da qual suas análises foram fundamentadas. Ou seja, mais
do que apreender como se deu a história de construção da concepção de

criança ao longo dos séculos, interessava a este estado do conhecimento sa-
ber sobre as concepções defendidas nestes textos. Neste caso, dois aspectos
merecem destaques.
Primeiro, a ausência do tema em questão em mais de 50% dos traba-
lhos. Este dado é relevante uma vez que a ausência pode revelar a banalização
do tema, portanto o seu empobrecimento e enfraquecimento no campo da luta
social ou indicar sua instrumentalização, haja vista seu ocultamento no campo
das políticas, do currículo, dos métodos, da formação, etc. Ou seja, quando
uma concepção de criança “parece estar subjacente” aos enfoques abordados,
corre-se o risco de, mais uma vez, negar e silenciar os sujeitos, neste caso, a(s)
criança(s).
Segundo, das concepções explicitadas foi possível apreender, por or-
dem de prevalência, os seguintes enfoques: social (7), cidadã (6), de direitos
(5), histórica (4), ativa (4), ser individual (2), humana (2), protagonista (1) e cul-
tural (1). Ressalta-se aqui que muitas destas indicações apareceram no mesmo
texto articulando-se umas com outras, uma vez que se mostravam interdepen-
dentes. Todavia, a prevalência de alguns termos pode indicar algumas refle-
xões importantes. Tomando as três primeiras, nota-se uma certa ênfase numa
abordagem que tenta considerar a criança a partir daquilo que apregoa os di-
cursos, as legislações vigentes e os paradigmas de uma criança “nomeadamen-
te incluída” na sociedade contemporânea. Do mesmo modo, quando se anali-
sa aquilo que remete à ideia de uma criança histórica e ativa, nota-se a preva-
lência de uma imagem de criança em que as leis parecem oportunizá-la “voz
e vez”. No seu conjunto estes termos ainda indicam a afirmação de uma ideia
de criança com base no trato não mais psicológico ou pedagógico mas, acima
de tudo, sociológico.
Em estudo intitulado “Do silêncio ao protagonismo: por uma leitura crí-
tica das concepções de criança e de infância”, Siqueira (2011) tece duras críti-
cas ao postulado de anunciar e de outorgar à criança uma imagem ou ideia de
direitos, cidadania e protagonismo como forma de constituição de sua identi-
dade. Para o autor,
nenhuma identidade, seja à criança, homem, mulher, jovem ou a qual-

quer outra categoria pode ser outorgada ou atribuída. Identidades atribu-
ídas operam na abstração do sujeito, vez que a identidade implica pen-
sar nas condições concretas da vida e seus desdobramentos no campo da
subjetividade, ou seja, naquilo que constitui o sujeito em sua expressão
psíquica. Desse argumento já se pode compreender que a identidade de
sujeito só se efetiva na relação entre as questões objetivas-subjetivas, ou
seja, entre o social-individual. Esse reconhecimento compreende a ideia
de uma permanente luta de construção de identidade que se dá na ten-
são entre a luta social e a consciência de classe (SIQUEIRA, 2011, p. 68).

Se por um lado o anúncio destas adjetivações possibilitam um devir
histórico, ou seja, o lugar que se quer demarcar frente aos processos de ex-
clusão social da criança, todavia, sua exacerbação, sem considererar as con-
dições objetivas de sua efetivação pode abstrair a criança, suavizar as ten-
sões e lutas sociais e instrumentalizar os discursos. Nesta perspectiva, alguns
trabalhos aqui analisados também corroboram com esta tese e demarcam
seu posicionamento crítico em relação ao tema em questão: “a perspectiva
de tratar a criança como sujeito social é extremamente importante do ponto
de vista histórico, porém, é fundamental que se compreenda melhor a ad-
jetivação “cidadã” que se emprega nos discursos oficiais (...).” (BARBOSA,
2007a, p. 3)
Não se pode falar de criança sem se considerar que a História e as rela-
ções sociais são fundamentais para a afirmação dos sujeitos pautados na “dife-
rença e igualdade. Esta é uma primeira noção de identidade. Sucessivamente,
vamos nos diferenciando e nos igualando conforme os vários grupos sociais de
que fazemos parte.” (CIAMPA, 2001, p. 63)
O que revela a identidade social da criança revela, em primeiro grau,
sua relação com a cultura. Tanto a identidade quanto a cultura “refletem a es-
trutura social ao mesmo tempo que reagem sobre ela conservando-a ou a trans-
formando.” (CIAMPA, 2001, p. 67). A condição de hominização da criança,
ou seja, sua compreensão como pessoa humana se dá por meio da sua relação
com a cultura. Sob este aspecto, Resende (2009) afirma que “a constituição do
indivíduo através da cultura e a produção e reprodução da cultura do indiví-
duo se articulam no mesmo movimento pelo qual o indivíduo se constitui e
efetiva, no processo social, a apropriação da cultura. Por essa razão, o todo e a
parte, a história e a subjetividade são mutuamente relacionados num processo
de constituição e reconstituição recíprocas.” (p. 146)
Assim, afirmamos que “a identidade de uma pessoa é um fenômeno so-
cial e não natural (...) [e que] não podemos isolar de um lado todo um conjunto
de elementos – biológicos, psicológicos, sociais, etc. – que podem caracterizar
um indivíduo, identificando-o, e de outro lado a representação desse indivíduo
como uma duplicação mental ou simbólica, que expressaria sua identidade.”
(CIAMPA, 2001, p. 65)
As questões subjetivas de cada sujeito são apanhadas quando se com-
preende que “a história individual é considerada enquanto história social que
antecede e sucede à história do indivíduo.” (LANE, 2001, p. 14) Assim,
a criança é reconhecida como um ser individual e social. Ao mesmo

tempo em que ela tem seus próprios sentimentos, reage ao mundo exte-
rior, expressando-se, fazendo escolhas, sendo constituída e constituinte

em todas as relações sociais, em que acontecem as trocas de conheci-
mento e afetividade, o que torna possível a produção de sentidos e sig-
nificados” (SILVA, 2007, p. 4).
O que demarcamos aqui é a necessidade de se compreender o lugar

da criança no campo da História, das relações sociais, da cultura e das condi-
ções objetivas e materiais. É nessas últimas que “aparecem nítidas as relações
sociais e históricas que encobrem a criança. Embora partícipe da produção da
riqueza social, ela é excluída, como qualquer trabalhador, do usufruto dessa
riqueza. A criança reafirma sua universalidade de homem pelo lado perverso
que a contradição capital-trabalho reservou ao homem trabalhador: a explora-
ção.” (SOUSA, 2008, p. 201) O desocultamento desse processo não se dá sem
situar a criança e a infância em sua condição de classe social. Essa é uma tare-
fa pedagógica, sociológica e psicológica, sem a qual não há possibilidade de
afirmar nenhuma identidade. Assim,
pensar a criança na história significa considerá-la como sujeito histórico,

e isso requer compreender o que se entende por sujeito histórico. Para
tanto, é importante perceber que as crianças concretas, na sua materia-
lidade, no seu nascer, no seu viver, no seu viver ou morrer, expressam
a inevitabilidade da história e nela se fazem presentes, nos seus mais di-
ferentes momentos (KUHLMANN JR, 1998, p. 32). Neste sentido, sur-
ge assim, um novo panorama educativo, a criança passa a ser entendida
como um ser social. Isto quer dizer que, a criança se caracteriza como
sujeito ativo, situada socioculturalmente, sendo as condições econômi-
cas, o sexo e a etnia fatores que exercem influência no seu comporta-
mento (LIMA, 2011, 11).
Para Adorno e Horkheimer (1994), conhecer o indivíduo é conhecer um

pouco de suas determinações sociais, tarefa que não se faz aconcorada numa
única perspectiva epistemológica: “a sociologia pura não existe, tal como não
existe uma história pura, uma psicologia ou uma economia pura; o próprio
substrato da psicologia – o indivíduo – não passa de uma abstração, se o reti-
rarmos das suas determinantes sociais.” (Adorno e Horkheimer, 1973, p. 20,
apud PEDROSSIAN, 2010, p. 15). Neste sentido, a construção de uma iden-
tidade da e na criança precisa considerar aquilo que constitui as relações de
convergência e divergência em diferentes campos epistemológicos, haja vista
que não há uma concepção neutra, única, universal ou a-histórica. Assim, este
trabalho defende a ideia de que a criança é “um sujeito cujas experiências de
vida se dão na articulação entre suas especificidades naturais/biológicas de de-
senvolvimento e suas condições concretas de existência, social, cultural e his-
toricamente determinada.” (SIQUEIRA, 2011, p. 186)

2. A questão do método
Quando a pergunta se reporta ao método da ciência utilizado para com-

preender os fenômenos sociais e educacionais nos textos analisados, destaca-
-se que dos 24 trabalhos, apenas 07 indicaram um método, neste caso o Ma-
terialismo Histórico Dialético e 05 a Psicologia Histórico Cultural, baseada-
mente a vygotskyana. Este dado é preocupante uma vez que a maioria dos tra-
balhos operam suas análises com um quadro teórico em que há a prevalência
de uma multiplicidade de autores contemporâneos que, em muitos casos, não
indicam suas filiações epistemológicas.
No que diz respeito à Psicologia Histórico Cultural, a prevalência dos
temas tratados ou citados nos trabalhos analisados indicaram: a) desenvol-
vimento; b) zona de Desenvolvimento Proximal; c) mediação/intervenção;
d) aprendizagens em contextos sociais; e) brincadeira; f) cultura. Se por um
lado concordamos com (BARBOSA, 2007, p. 3) quando argumenta que “a
concepção e o sentimento de infância não são naturais na sociedade, mas
uma construção histórica que expressa elementos do contexto sócio-econô-
mico, político e cultural em que se constitui e se transformam as diferentes
relações interindividuais e intersubjetivas entre adultos e crianças” (pag. 3),
por outro, preocupa-nos que nenhum texto analisado tenha feito referência à
correlação entre a Perspectiva Histórico Cultural e o Materialismo Histórico
Dialético. Aliás, a primeira só tem sentido e fundamento se pautada nos prin-
cípios que argumentam o método em questão. Neste sentido, mais do que fa-
lar em aprendizagem e desenvolvimento, em ZDP ou processos de mediação
com fins à aprendizagem da criança, faz sentido lógico e histórico recolocar
a questão dos estudos vygotskyanos no campo da relação entre objetividade
e subjetividade.
Já em relação ao Método Histórico Dialético, preocupa-nos, a princípio,
sua adoção apenas pela mediação crítica ao neoliberalismo e seus desdobra-
mentos nos campos econômicos, jurídicos e sociais. O que se quer destacar
aqui é que a adoção desse método implica trabalhar com as categorias de aná-
lises que o próprio método enseja: históricidade, dialeticidade, movimento,
contradição, alienação, produção, classe, fetiche, trabalho, cultura, homem,
mercadoria, mais valia, exclusão, praxis, dentre outros. Parafraseando Marx,
“a imagem do mundo burguês” pode ser apreendida naquilo que concretiza
a expropriação da força de trabalho, a reiteração dos processos de alienação,
a afirmação do fetiche da mercadoria e a reificação da subjetividade humana.
Neste caso, é necessário pensar as questões contemporâneas a partir daquilo
que os postulados do Método permitem elucidar e não apenas citar autores no-
meadamente filiados ao mesmo.

Dos textos que indicaram filiação ao Método Materialista, procura-
mos apreender as categorias que estiveram presentes e ausentes em diferentes
movimentos:
a) na questão da discussão das classes sociais – Para Marx (1998), “a

história de todas as sociedades que já existiram é a história de luta de classes.”
(p.9). Isso significa dizer que a história da criança também não se descola des-
se lugar. Portanto, a criança é criança de classe, lugar possível de se apreender
sua concretude. É nesse lugar que se pode falar de uma determinada concep-
ção de criança, seja ela rica ou pobre. Mais do que isso, que fatores geram as
contradições de classe social que determinam o lugar desta criança?
Nos trabalhos analisados a questão da classe aparece diluida na maio-

ria dos trabalhos e, em poucos destes, ela vem enfatizando a divisão social
da produção (OLIVEIRA, 2011, p. 15), a luta de classes (BARBOSA, 2007a,
p. 7) ou demarcando criticamente o lugar da criança em seu contexto social e
econômico:
é preciso compreender, então, que em uma sociedade dividida em clas-

ses sociais antagônicas e com condições de vida desiguais, como no
caso brasileiro, é crucial considerar as infâncias e não uma única des-
crição de infância capaz de incluir todas as crianças. As características
infantis, portanto, não são dadas por uma natureza idêntica, mas, sobre-
tudo pelas condições concretas de existência das crianças (BARBOSA,
2007a, p. 5).
b) na correlação entre produção e modos de existência humana. Assim,
Marx e Angels (2007) argumentam que ‘a maneira como os indivíduos

manifestam sua vida reflete exatamente o que eles são. O que eles são
coincide, pois, com sua produção, isto é, tanto com o que eles produ-
zem quanto com a maneira como produzem. O que os indivíduos são
depende, portanto, das condições materiais da sua produção’ (OLIVEI-
RA, 2011, p. 11).
c) na afirmação do trabalho como condição ontológica humana (AL-

VES, 2011, p. 8), (OLIVEIRA, 2011, p. 1), o que implica
partimos do princípio que é por meio do trabalho que o homem se cons-

titui como tal, isto é, pelo trabalho, ele se relaciona com os outros se-
res humanos e relacionasse com a natureza; transformando o mundo e
a si mesmo, nessa construção constitui sua identidade. Marx (1993) de-
monstra que é por meio do trabalho que o ser humano constrói e vive

em sociedade. Trabalho é elemento fundamental da condição ontoló-
gica do ser humano, isto é, a constituição da sociabilidade humana”
(LIMA, 2009, p. 2).
c) na aproximação do trabalho alienado com o trabalho docente e sua

desvalorização social, uma vez que para Marx (2001) o trabalho alienado con-
figura “uma atividade sem consciência clara da articulação entre fins e meios,
desqualificando-a, portanto, enquanto práxis possível.” (ALVES, 2011, p. 8)
d) Na perspectiva de apreensão das contradições econômicas e sociais

e suas possíveis estratégias de transformação. Neste caso, há a prevalência de
uma crítica às contradições sociais “é preciso considerar a contradição fundan-
te da noção de infância potencializada em uma sociedade neoliberal, que pri-
ma pela exclusão e respectiva produção de mecanismos de dissimulação das
desigualdades sócio-econômicas e culturais.” (BARBOSA, 2007, p. 6). Por ou-
tro lado, há quase a ausência de uma perspectiva que implique pensar na pos-
sibilidade de afirmação da categoria transformação. Dos poucos trabalhos que
indicam esta possibilidade, ressalta-se: “propomos como referencial de análise
nesta investigação, o método dialético-histórico, enquanto postura ou concep-
ção de mundo, enquanto método de análise e de exposição da realidade, en-
quanto práxis transformadora. Inspirando-nos em Marx (2003), pensamos ser
necessário perseguir nosso objeto de investigação científica como fenômeno
em movimento e, portanto, em constante via de transformação.” (BARBOSA,
2007b, p. 3);
e) Por fim, nos preocupa o sentido atribuído à história e à historicida-

de. Nos trabalhos analisados, a despeito de poucos indicarem a importância da
categoria história na apreensão da realidade, há uma prevalência de contar a
história de uma maneira linear, o que gera o encadeamento de processos mui-
tas vezes entendidos como avanços. Nesta perspectiva, muitos remontam ao
século XVII, XVIII, XIX, XX para se chegar ao século XI a fim de apontar os as-
pectos que prevaleceram nas conquistas da criança, da infância ou mesmo da
educação infantil. O que se quer destacar aqui não é a crítica de que a história
não deva ser contada. Ao contrário, como diz o próprio Marx nos escritos Para
além da crítica da Economia Política, ela deve ser contada a partir daquilo que
há de mais avançado, mais desenvolvido para, a partir de então, reconstituir a
historicidade dos fenômenos e apontar seus avanços, seus retrocessos e suas
contradições. O que a leitura da maioria dos textos nos remete é uma sucessiva
e repetida história e encadeamento de fatos que geraram possíveis mudanças
na sociedade, nas leis, na política, etc.

Por outro lado, compreendemos que
a história é a progressiva e contínua hominização do Homem, a partir do

momento que este, diferenciando-se do animal, produz suas condições
de existência, produzindo-se a si mesmo consequentemente. A história,
então, como a entendemos, é a história da autoprodução humana, o que
faz do Homem um ser de possibilidades, que compõem sua essência
histórica. Diferentes momentos históricos podem favorecer ou dificultar
o desenvolvimento dessas possibilidades de humanização do Homem,
mas é certo que a continuidade desse desenvolvimento (concretização)
constitui a substância do Homem (o concreto, que em si é possibilidade
e, pela contradição interna, desenvolve-se levando as diferenças a existi-
rem, para serem superadas); a qual só deixará de existir se não mais exis-
tir nem História nem Humanidade (CIAMPA, 2001, p. 68).
Desta forma, a opção pelo Materialismo Histórico Dialético implica

pensar nas bases materiais sob as quais o modo de produção capitalista acen-
tua seu projeto econômico, fato que não se restringe às dimensões do merca-
do. Suas aspirações ganham lastros na sociabilidade e subjetividades humanas.
Implica, acima de tudo, a instauração de um modelo de sociabilidade pautado
na regulação dos modos da vida humana. Portanto, ele se altera e se renova
constantemente para imprimir novos instrumentos, novas relações de produ-
ção e novas relações sociais:
a burguesia, pelo aperfeiçoamento rápido de todos os instrumentos de pro-

dução, pelos meios de comunicação imensamente facilitados, arrasta todas
as nações, até a mais bárbara, para a civilização (...) Compele-as a introdu-
zirem o que chama de civilização no seu meio, ou seja, a se tornarem bur-
guesas. Resumindo, cria um mundo à sua imagem (MARX, 1998, p. 16).
Portanto, pensar a relação indivíduo e sociedade implica pensar a re-

lação entre objetividade e subjetividade. Neste caso, reafirmamos que o pro-
cesso de sociabilidade só se dá na relação indivíduo-sociedade. A criança está
imersa nesse processo, dado que ela não vive isolada, não vive em outro mun-
do. Neste sentido, há que compreender a dialética que se estabelece entre ob-
jetividade e subjetividade. Não há subjetividade sem levar em conta as condi-
ções objetivas da realidade, como não há subjetividade em si mesma. Nesse
sentido, alguns elementos são fundamentais para se pensar a subjetividade: o
trabalho, a história e os processos de individuação1. No contraponto dos pro-
1
“A individuação diz respeito às condições e possibilidades da produção, conhecimento e reco-
nhecimento de si mesmo pelo homem e, enquanto tal, é a condição de ser do homem. E, na
base dessa condição, segundo Marx, está o trabalho, por meio do qual o homem supera sua
condição de ser natural e se converte em ser social.” (RESENDE, 2001, p. 515).

cessos de individuação, encontra-se a individualização, processo que se rea-
liza na anulação das questões universais no particular e das questões do indi-
víduo na sociedade: “quando a universalidade é negada, a esfera do ser é re-
duzida à pura particularidade, à mera existência em si: precisamente no lugar
onde a subjetividade não pode se realizar, isto é, fora da história e em si mes-
ma.” (RESENDE, 2001, p. 528).
O que determina, então, esta relação são as condições sociais, histó-
ricas e concretas. Nesse campo, a subjetividade se faz pelo exercício da ra-
zão crítica, pela autonomia do pensamento, pela capacidade de estranhamen-
to-diferenciação e pela tensão dialética entre passado-presente, todo-parte,
universal-singular.
3. Da relação entre civilização, história e subjetividade – a socialização/

formação da criança em instituições educativas
Um último destaque a ser feito neste texto refere-se à questão dos pro-
cessos de socialização/formação da criança na sociedade e, por consequência,
as finalidades das instituições educativas criadas para este fim.
Historicamente os modos e os processos de produção e sociabilidade
capitalista têm regulado a vida social e produzido dois aspectos centrais: ora
institucionalizam a criança e a infância, ora os tornam invisíveis. Assim, a ex-
pressão “campo institucionalizado” é adotada neste trabalho para designar os
espaços ou as formas legais que normatizam, regulam ou determinam padrões
e regras nos tempos, nos espaços e nas condutas sociais da criança. Já o pro-
cesso de ocultamento ou invisibilização da criança não se dá apenas na rela-
ção com o adulto e com a sociedade. Materializa-se, também, no campo das
ciências que estudam a infância e a criança, visto que são esses os campos que
historicamente têm determinado os padrões sociais que a criança deve incor-
porar. Assim, a Educação e a Psicologia têm contribuído decisivamente muito
mais para a construção de processos de integração da criança na sociedade do
que para a construção da sociabilidade:
no processo de constituição da infância como categoria peculiar do so-

cial, e da importância que a criança adquire no pensamento, nos afetos e
nas atitudes dos adultos, aquela é tomada como objeto de estudo, com-
preensão e análise, tornando-a interesse da Pedagogia (CAMBI, 1999),
resultando, daí sua própria normalização. É possível afirmar, portanto,
que a noção de infância passa a vincular-se ao desenvolvimento de teo-
rias da educação e das estruturas educativas, numa relação dialética, isto
é, de determinação recíproca (BARBOSA, 2007a, p. 3).

A noção de sociabilidade que vem sendo construída oculta as relações
sociais em nome dos processos de integração: “a Pedagogia e a Psicologia têm,
quase sempre, tratado o processo de socialização como um estágio de integra-
ção da criança na sociedade (...) em conta o que a sociedade espera de seus
membros em defesa da manutenção de seus interesses.” (MIRANDA, 2001, p.
130). Neste sentido, a educação infantil tem cumprido bem o seu papel social:
integrar, regular e preparar as crianças para a sociedade. E o que há de mais
problemático nesta proposição? A conversão arbitrária da sociabilidade em
integração/socialização.
Ao tomar a socialização como problema de integração, a criança pas-
sou a ser institucionalizada: “a construção moderna da infância correspondeu
a um trabalho de separação do mundo dos adultos e de institucionalização
das crianças”. (SARMENTO, 2005, p. 367). Esse processo de institucionaliza-
ção tem operado sob diversas formas, mas, todas elas, em nome da abstração
da criança: “ao subsumir a criança no filho, restringe-se a infância à esfera do
privado, da família, da casa. A prática contemporânea de prover instituições
organizadas por classes de idade (creches e escolas) e de controlar o espaço
da rua, reforça a reduzida visibilidade pública de crianças, especialmente das
menores, dos bebês.” (ROSEMBERG, 2008, p. 299)
Se, por um lado, na família, a criança é deslocada à figura de filho, tor-
nando-se privada, por outro, na escola, ela é deslocada para a imagem de alu-
no. Tanto em uma quanto em outra operam-se processos de seu afastamento
da vida pública. Em síntese, “a construção simbólica da infância na moderni-
dade desenvolveu-se em torno de processos de disciplinação da infância, que
são inerentes à criação da ordem social dominante e assentaram em modos de
`administração simbólica´”. (SARMENTO, 2005, p. 369). Assim,
a Psicologia tem quase sempre tentado explicar como a criança se so-

cializa, abordando o processo pelo qual ela se transforma em ser so-
cial. A Psicologia não supera, portanto, o antagonismo entre indivíduo
e sociedade. Não tem por objetivo uma análise dialética das relações
entre a criança e a sociedade, numa perspectiva de totalidade e histo-
ricidade. Assim o processo de socialização da criança é concretamente
determinado pela sua condição histórico-social. Além disso, enquanto
sujeito da história, a criança tem a possibilidade de recriar seu proces-
so de socialização e através dele interferir na realidade social (MIRAN-
DA, 2001, p. 131).
Mas quais são os objetivos das instituições de educação infantil segun-

do os trabalhos analisados, uma vez que a questão posta aos processos de so-
cialização/integração da criança na sociedade ganha terreno e espaço nas ins-
tituições educativas criadas para este fim?

O primeiro destaque a ser feito é que todos os trabalhos analisados re-
colocam a questão no campo das lutas e dos direitos: “o reconhecimento da
importância da educação da infância para além do contexto familiar insere-se
em um amplo movimento de luta em defesa dos direitos das crianças, com par-
ticipação de diversos segmentos sociais.” (BARBOSA, 2007a, p. 2) Da mesma
forma, demarcam a ruptura com o modelo historicamente descrito neste traba-
lho, apontam para os avanços que a área propõe, assim como sinalizam para
os riscos que correm estas instituições ao serem tomadas no campo da assis-
tência e das políticas compensatórias.
O segundo aspecto diz respeito à relação cuidar-educar. Se historica-
mente a função das instituições de educação infantil esteve atrelada à perspec-
tiva do cuidado, da assistência e da proteção, os textos analisados enfatizam
a necessidade de se pensar nos aspectos que constituem a dimensão educati-
va. Esta última recoloca a função da educação infantil no campo dos proces-
sos pedagógicos que asseguram o desenvolvimento integral das crianças numa
perspectiva biopsicossocial: (LIMA, 2011), (DANIEL, 2011), (SILVA, 2009) e
(LIMA, 2011) Assim,
outra conquista é a definição da promoção do desenvolvimento integral

da criança como finalidade da Educação Infantil, complementando a
ação da família e da comunidade. Inauguram-se possibilidades de supe-
rar limitações das propostas espontaneístas e compensatórias que privi-
legiam aspectos do desenvolvimento infantil (SILVA, 2009, p. 4).
A incorporação da educação infantil no sistema educativo, compondo

a primeira etapa da Educação Básica redimensionou o lugar e a função social
das instituições que oferecem educação à pequena infância, o que implica
pensar que “a Educação Infantil organizada em outras formas não lida com o
aluno, mas com a criança, porém não um indivíduo a ser escolarizado, mas
sim uma pessoa completa (...) (BARBOSA, 2011, p. 10)
Da mesma forma, reafirma que essas instituições “têm um papel funda-
mental possibilitando a socialização de conhecimentos historicamente produ-
zidos, ensinando às crianças “[...] a compartilhar ativamente (não sem contra-
dições e tensões) dos diversos valores da existência e do mundo trocarem co-
nhecimento, vivenciarem papéis e estabelecerem práticas criativas e contem-
porâneas [...]” (BARBOSA, 1997, p. 149 apud BARBOSA, 2011, p. 9)
Esta perspectiva corrobora com o princípio aqui defendido de que é
preciso reafirmar, antes de tudo, a educação infantil como bem público, que
prima pela qualidade social e que tenha como princípio o pressuposto de que
todas as crianças podem e devem aprender e se desenvolver em contextos de
instituições públicas culturalmente significativas. Uma educação infantil de

qualidade não é privilégio de poucos, mas, acima de tudo, direito subjetivo de
todas as crianças. Assim,
do ponto de vista do processo de aquisição do conhecimento, defende-se

o posicionamento de que as instituições de educação infantil são espa-
ços em que as crianças, além de brincar e de se socializar, têm o direito
de aprender os conhecimentos produzidos historicamente pela humani-
dade. É isso que faz delas instituições educativas que têm como natureza
sua vinculação com a educação básica e o fato de estarem situadas nas
redes de ensino. É precisamente o sentido pedagógico e sistematizado
que as torna um processo educativo diferente de outras práticas institu-
cionais. Todavia, a apreensão desse conhecimento não se dá numa lógi-
ca “escolarizante”, muito menos conteudista (SIQUEIRA, 2012, p. 250).
Se por um lado os princípios encontrados nos trabalhos analisados

anunciam a perspectiva de uma ação educativa mais voltada para os proces-
sos de sociabilidade da criança, compreendendo-a como sujeito integral, por
outro lado, a função social da educação infantil e temas importantes como so-
ciabilidade, o conhecimento e os processos de desenvolvimento humano esti-
veram presentes em apenas 07 trabalhos analisados. Isto indica que a maioria
dos trabalhos, além de ocultar os sujeitos do processo educativo, oculta tam-
bém o sentido e a razão de ser destes espaços educativos. Isso pode corrobo-
rar novamente com os riscos prementes de afirmação da socialização em detri-
mento à sociabilidade, uma vez que reafirma uma política, um currículo, uma
formação, uma ação profissional e práticas educativas a-sujeitadas.
Neste caso, pensar as questões da socialização da criança ajuda a des-
velar quais são as definições do projeto educativo em pauta na sociedade: “a
definição dos fins sociais da educação implicam, pois, a proposição dos inte-
resses de uma determinada classe social.” (MIRANDA, 2001, p. 133). Não se
trata aqui apenas do alerta para os padrões de conduta ou normatividade social
impostos pelo adulto, mas de compreender que “o processo de socialização da
criança não pode ser tratado senão dentro da perspectiva da análise dialética
das relações de reciprocidades estabelecidas entre a criança e a sociedade de
classes (...) o processo de socialização só pode ser tratado como um processo
evolutivo da condição social da criança, considerando a sua origem de classe.”
(MIRANDA, 2001, p. 132) Trata-se, portanto, de compreender os nexos entre
classe social e processos de socialização.
No contraponto a esta lógica, há que se pensar na sociabilidade huma-
na. Para a perspectiva histórico-cultural, compreender a realidade pressupõe
empreender o homem como uma pessoa social que carrega consigo traços das
relações sociais, fato que faz identificar-se como um indivíduo. A pergunta em-
preendida por Vygotsky sobre “quem é o homem” remete à condição ontoló-

gica, porque indica que o lugar da apreensão não se pode dar fora do plano
social. Portanto, sem considerar o que se produz na relação da universalidade
com a singularidade, entendendo essa última também como manifestação das
condições históricas e sociais, não é possível se obter a resposta empreendida
pela questão vygotskyana.
Se a questão empreendida por Vygostky sobre “quem é o homem” fosse
reconstruída tendo por base a pergunta: quem é a criança vygotskyana, então
a resposta poderia conduzir ao entendimento de que ela é um sujeito social e
historicamente situado. Sua constituição se dá no campo da produção material
e suas contradições no campo da produção social. Isso implica considerar que
na relação do EU com o OUTRO encontram-se mediações das ordens econô-
micas, políticas e sociais.
O que se quer afirmar, portanto, é que não se pode falar de criança sem
remetê-la à sua universalidade e singularidade, campo em que a História e as
relações sociais são fundamentais para a afirmação dos sujeitos pautados na
“diferença e igualdade. Esta é uma primeira noção de identidade.
Quando se quer afirmar que a criança é um ser concreto, ser histórico e
ser social, há que se considerar em quais condições objetivas presentes no pro-
jeto histórico se fundamentam essas afirmações. Ou seja, perceber a criança
como indivíduo que vivencia “projetos históricos determinados por condições
concretas de existência em que estão colocadas as possibilidades (ou não) de
emancipação e autonomia do indivíduo.” (BITTAR, 2008, p. 101). A concretude
da criança, sua historicidade e sua condição social não se desprendem daquilo
que revela a sua objetividade-subjetividade: “a subjetividade jamais deixou de
ser internalização de realidades objetivas e a objetividade jamais deixou de ser o
campo da externalização mediada de subjetividades.” (RESENDE, 2008, p. 183).
O que se quer demonstrar aqui é que pensar o lugar da criança é pen-
sar nos processos que implicam considerar um tempo e uma sociedade onde
se produzem barbárie, exclusão e assujeitamento. O retrato da sociedade con-
temporânea é elucidativo desse tempo e lugar social, já que esse quadro mos-
tra a imagem de uma sociedade que estimula a figura do sujeito narcísico2 de-
sejante, fruto do consumo, da afirmação dos processos de heteronomia e, aci-
2
“O narcisismo significa uma perda da individualidade e não a auto-afirmação; refere-se a um
eu ameaçado com a desintegração e por um sentido de vazio interior. Para evitar confusão, o
que denominei a cultura do narcisismo seria melhor caracterizado, ao menos para o momento,
como a cultura do sobrevivencialismo. A vida cotidiana passou a pautar-se pelas estratégias de
sobrevivência impostas aos que estão expostos à extrema adversidade. A apatia seletiva, o des-
compromisso emocional frente aos outros, a renúncia ao passado e ao futuro, a determinação
de viver um dia de cada vez – tais técnicas de autogestão emocional, necessariamente levadas
ao extremo em condições extremas, passaram a configurar, em formas mais modernas, a vida
das pessoas comuns em condições normais de uma sociedade burocrática, amplamente perce-
bida como um vasto sistema de controle total.” (LASCH, 1986, p. 47).

ma de tudo, individualista. Para Lasch (1983), o que está em jogo é a falsa pro-
messa de satisfação pessoal e a criação de um novo tipo de indivíduo social.
Para ele, a sociedade contemporânea é marcada por um intenso processo de
construção do hedonismo, o que caracteriza a tendência de se considerar que
o prazer imediato e individual é a única finalidade da vida.
Posta a questão central deste trabalho, cabe-nos perguntar: como com-
preender a criança no contexto da educação infantil sem nos afastarmos daquilo
que constitui a relação indivíduo e sociedade? Sem o propósito de trazer respos-
tas prontas, indicaríamos quatro pontos para pensarmos a temática em questão:
1. É fundamental, urgente e necessário que todos aqueles que traba-
lham com a educação infantil se interrogem sobre A FUNÇÃO SOCIAL desta
etapa da educação e sobre o SEU OBJETO DE TRABALHO. Sem a devida aten-
ção a estes dois aspectos, continuaremos a propor um modelo de educação in-
fantil deslocado da realidade para a qual ela deveria atender.
2. É fundamental nos atentarmos para dois pólos que foram historica-
mente colocados como dicotômicos. Se por um lado nos coube a crítica à his-
tória da educação infantil em que a condição da ASSISTÊNCIA determinava
os modos de ser, pensar e agir, por outro, cabe-nos também agora um alerta
para OS PROCESSOS DE EXCESSIVA PEDAGOGIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO
INFANTIL. O que quero destacar é que, ao enfatizar a dimensão pedagógica
(seja nos métodos, nos materiais, nas relações, nos projetos, nos tempos, nos
espaços, etc), não se pode DESCONSIDERAR A DIMENSÃO DO CUIDAR. Pa-
rafraseando Daniela Guimarães (2008), é preciso “cuidar do cuidado.” Nesta
preocupação encontram-se o cuidado com o desenvolvimento, com as rela-
ções humanas, éticas, estéticas, a ludicidade, dentre outras.
3. Falar em sociabilidade significa considerar que “a questão da iden-
tidade nos remete necessariamente a um projeto político.” (CIAMPA, 2001,
p. 73). Projeto político que implica reconhecer o projeto de sociedade e suas
condições de produção que operam a inclusão e a exclusão dos indivíduos.
Sem noção de projeto político e projeto de sociedade, qualquer discurso sobre
os sujeitos pode reafirmar uma posição de colocá-lo “incapaz de reconheci-
mento, incapaz de se constituir como sujeito: individualização sem reconheci-
mento, sem individuação.” (RESENDE, 2009, p. 144).
4. O lugar da criança na educação infantil é NÃO É COMO ALUNO.
Tão pouco não pode ser reduzido À IDEIA DE SIMPLES CRIANÇA. Ela é, aci-
ma de tudo, HUMANA. É sujeito, é pessoa, é um indivíduo acima das questões
pedagógicas e institucionais. Portanto, ela é feita e refeita das e nas relações
sociais concretas em suas contradições de classe. Assim, sugerimos que no iní-
cio do ano letivo, ao contrário de preenchermos fichas diagnósticas prontas,
uniformizadas, padronizadas, homogeneizadas que perguntam as mesmas coi-

sas para todas as crianças e tabulam-se os dados dissolvendo-se as particula-
ridades e histórias de cada uma, que se faça um movimento diferente: profes-
sores, coordenadores e direção visitem as famílias e conheçam, por dentro de
suas condições e contradições de classe, quem de fato são os sujeitos a quem
se destina a educação infantil. Trata-se de um movimento de escuta sensível e
de pesquisa etnográfica que servirá de base para, de fato, falarmos da criança
que atendemos.
Estas questões não implicam outra coisa senão recolocar A CRIANÇA

no lugar onde, de fato, ela pode ser criança: na história e em contradições de
classe. Por isso, concluo esta fala com Eduardo Galeano (1999):
Dia a dia nega-se às crianças o direito de ser crianças. Os fatos que

zombam desse direito, ostentam seus ensinamentos na vida cotidiana.
O mundo trata os meninos ricos como se fossem dinheiro, para que se
acostumem a atuar como o dinheiro atua. O mundo trata os meninos
pobres como se fossem lixos, para que se transformem em lixo. E os do
meio, os que não são ricos nem pobres, conserva-os atados à mesa do
televisor, para que aceitem desde cedo como destino, a vida prisioneira.
Muita magia e muita sorte têm as crianças que conseguem ser crianças.
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VIDA E CONHECIMENTO:
EMERGE UMA DIDÁTICA TRANSDISCIPLINAR
Introdução
Este capítulo tem por objetivo apresentar resultados parciais da pesquisa

“Trabalho docente e pedagogia universitária sob a ótica do pensamento com-
plexo e da transdisciplinaridade”, aprovada pelo Comitê de Ética da Univer-
sidade Federal de Goiás - UFG, protocolo nº 331/10, e em específico apontar
características emergentes da didática transdisciplinar.
A pesquisa teve por objetivo compreender e analisar os processos de
inovação teórico-metodológicos no trabalho docente (ensino/pesquisa/exten-
são) sob a ótica da Epistemologia da Complexidade e da Transdisciplinarida-
de. No processo de coleta de informações utilizou-se de entrevista aprofun-
dada (MORIN, 1998), entrevista semiestruturada (TRIVIÑOS, 1987), observa-
ção participante (GIL, 1999) e análise documental (MINAYO, 1994). Participa-
ram desta pesquisa vinte e cinco professores de pós-graduação stricto sensu,
cujo trabalho docente se fundamenta na Epistemologia da Complexidade e na
Transdisciplinaridade, sendo estes provenientes de nove países (Brasil, Peru,
Cuba, Bolívia, Costa Rica, Guatemala, Canadá, Espanha e França).
Apresentarei, na sequência, algumas considerações sobre o processo de
reorganização e de resignificação didática, identificadas na primeira etapa des-
ta pesquisa, e construídas a partir das intencionalidades dos entrevistados de
promover rupturas paradigmáticas; de dialogar com a realidade contemporâ-
nea em crise; de promover reforma do pensamento e do desejo de reorganizar
os processos de ensino e de aprendizagem.
A didática transdisciplinar emergente caracteriza-se por favorecer: a) a
reintrodução do sujeito cognoscente na produção do conhecimento, na trans-
formação da vida coletiva e na construção de novas relações entre homem,
natureza e sociedade, em perspectiva sustentável; b) o pensamento complexo;
c) a ampliação da consciência; d) a religação da cultura das humanidades e da
cultura científica; e) a convivência com a incerteza cognitiva e a incerteza his-
tórica; f) o pensamento prospectivo e ação comprometida com o presente e o
futuro da humanidade; g) a organização do processo de ensino transdisciplinar
por meio de metatemas, que impulsione a construção de metapontos de vista
e metaconceitos.
A didática, em perspectiva complexa e transdisciplinar, emerge em con-
texto de transição paradigmática (MORAES, 1997; SOUZA SANTOS, 2000),
de crises (MORIN, 2011a; BRAGA, GENRO e LEITE, 1997), por meio de pro-
cessos de ruptura, de emancipação e de criatividade (TORRE, MORAES e PU-
JOL, 2008).
Assim, compreendo que a didática transdisciplinar emerge como inova-
ção teórico-prática. De acordo com Saviani (1985) inovar é colocar a educa-

ção a serviço de novas finalidades, desta forma, compreendo que a presente
pesquisa identifica processos de inovação a partir da explicitação de novas fi-
nalidades para a educação por meio do pensar complexo e da transdisciplinar.
Edgar Morin (2011a) na obra La Vía para el futuro de la humanidad
propõe uma mudança de via, mudança nos caminhos da sociedade atual, por
meio da articulação entre: reforma do pensamento; reforma da sociedade; re-
forma da vida; reforma da educação; reforma da universidade; através do que
denomina política de humanidade1 e política de civilização2.
A finalidade da educação passa a ser pensar complexo e transdisciplinar
a fim de promover metamorfose social, individual e antropológica (MORIN,
2011a) e, portanto, salvaguardar a humanidade, a Terra-Pátria e dar prossegui-
mento ao processo de hominização (MORIN, 2003).
Emergem inovações nas intencionalidades dos professores de pós-gra-
duação entrevistados, e que estes pretendem rever a finalidade da educação,
da formação humana, e construir um fazer docente, com concepções, proces-
sos e estratégias complexas e transdisciplinares.
As inovações didáticas identificadas nesta pesquisa foram construídas
por meio de práxis complexas e transdisciplinares (SUANNO, 2012, 2013), a
partir da reforma do pensamento (MORIN, 2007a), em processos de docência
transdisciplinar (MORAES, 2008).
Emerge uma práxis complexa e transdisciplinar construída por meio de
uma relação ternária entre teoria, prática e experiência do sujeito (subjetiva,
biográfica, autopoiética) a fim de promover ações transformadoras, ou seja,
metamorfoses sociais, individuais e antropológicas (MORIN, 2011a). Tal prá-
xis se constrói a partir da reforma do pensamento caracterizada por Morin
Os entrevistados resignificam a prática docente por meio de novas rela-
ções entre sujeito-objeto-vida, teoria-prática-ação, e assim criam ações trans-
formadoras do sujeito, do conhecimento e das realidades (pessoal, social, po-
lítica, econômica, local, regional, planetária...).
Os processos didáticos que emergem são incertos, no entanto, são apos-
tas, que demandam dos sujeitos envolvidos e das instituições uma consciên-
cia ampliada sobre o processo formativo, em perspectiva auto-eco-heterofor-
mação (PINEAU, 2003, 2006), e da capacidade de construção de práxis do
tipo inventiva (LUCARELLI, 2009) a partir dos princípios operadores do pensa-
1
A política de humanidade pauta-se no humanismo planetário, na governança global, em outra
lógica político-econômica capaz de promover simultaneamente processos de globalização e
desglobalização; crescimento e decrescimento; desenvolvimento e involução; transformação e
conservação.
2
A política de civilização visa ser capaz de garantir a dignidade humana, a diversidade cultural,
e ser capaz de fomentar: política de qualidade de vida; política de convivência; política ecológi-
ca; política de solidariedade; por meio da cidadania planetária e da sustentabilidade do planeta.

mento complexo (MORIN, 2007a, MORAES e VALENTE, 2008), empregados
de saberes, atitudes e valores da interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.
A didática tem por objeto de estudo o processo de ensino, Suanno
(2013) identifica a intencionalidade dos professores de promoverem rupturas
paradigmáticas e construírem práticas de ensino cooperativas, solidárias, que
transformem pessoas, instituições, cidades, e que estejam comprometidas com
o presente e o futuro da humanidade e com coragem criativa para agir.
A didática complexa e transdisciplinar emergente caracteriza-se por
criar práxis ao reintroduzir o sujeito cognoscente na produção do conheci-
mento e na transformação do estilo de vida coletiva, auto-eco-organizando por
meio da ampliação da consciência, do pensar complexo (multidimensional,
multirreferencial, autorreferencial), transdisciplinar, que religa cultura das hu-
manidades e cultura científica, conviver com a incerteza cognitiva e a incer-
teza histórica, trabalha didaticamente pautado no paradigma emergente com
projetos em torno de metatemas, no intuito que os alunos construam meta-
pontos de vista, metaconceitos e ações que contribuam para a aprendizagem
e transformação das pessoas, dos ambientes, do modo de organização da vida
coletiva.
Na sequência apresento características da didática transdisciplinar iden-
tificadas até o momento nesta pesquisa.
Reintrodução do sujeito cognoscente
Os operadores3 cognitivos do pensamento complexo são a base para

se pensar complexo e transdisciplinar e um destes operadores propõe o prin-
cípio de reintrodução do sujeito cognoscente. Tal princípio assume uma pers-
pectiva autopoiética e compreende o sujeito como homo sapiens, faber, de-
mens, ludens e mythologicus (MORIN, 2008b), ou seja, sujeito complexo,
multidimensional, sujeito de razão e de emoção, sujeito histórico, social, cul-
tural, mas também sujeito biológico, cognitivo, pleno de subjetividade, psi-
coafetivo e enigmático. O pensamento complexo rompe com a lógica posi-
tivista que valoriza em demasia a objetividade, a neutralidade, a impessoali-
dade. Visto que:
3
Morin (2008) propõe como operadores do pensamento os princípios: a) princípio sistêmico-
organizacional, b) princípio hologramático, c) princípio retroativo, d) princípio recursivo, e)
princípio dialógico, f) princípio auto-eco-organizador ou autoprodução e g) princípio da rein-
trodução do sujeito cognoscente no processo de construção do conhecimento. Moraes e Valen-
te (2008, p. 9-10) propõem mais três princípios: a) princípio ecológico da ação, b) princípio da
enação e c) princípio ético.

[...] não existe uma realidade objetiva independente da experiência sub-
jetiva. Toda objetividade está impregnada de subjetividade. É uma ob-
jetividade entre parênteses (MATURANA, 1999). Daí a importância dos
processos autorreferenciais, das histórias de vida, da multirreferenciali-
dade nos processos de construção do conhecimento e na aprendizagem
(MORAES, 2010, p. 8).
O princípio da reintrodução do sujeito cognoscente compreende a in-

separabilidade entre ser e conhecer e o papel dinâmico e ativo do sujeito na
construção de mediações, relações, intercâmbios, conexões, auto-eco-organi-
zadoras do conhecimento que constrói. “Com a complexidade, resgata-se o su-
jeito, autor de sua história e coautor de construções coletivas, reintegrando-o
ao processo de construção do conhecimento” (MORAES, 2008, p. 106).
O ser humano, nessa perspectiva, é considerado em sua complexida-
de e o conhecimento produzido pelo mesmo é obra de uma bioantropologia
(MORIN, 2000a, 2004a, 2010). Nesta perspectiva, o conhecimento é constru-
ído pelo sujeito complexo e multidimensional a partir de seu nível de percep-
ção, de consciência, de interpretação, e de suas possibilidades de comunica-
ção, de expressão e de linguagem. Assim, todo conhecimento é uma recons-
trução/tradução do sujeito numa cultura e num tempo determinado. Dito de
outra forma: “Toda realidade se manifesta a partir do que o sujeito é capaz de
ver, de reconhecer, de interpretar, de construir/desconstruir e reconstruir em
relação ao conhecimento” (MORAES, 2008, p.106).
Nesta pesquisa a entrevistada X relatou que os sentidos e significados
dos conceitos da Epistemologia da Complexidade fertilizaram o seu ser e o
seu saber, e lhe permitiram construir outro nível de consciência. Neste mesmo
sentido, o entrevistado J analisa que todo conhecimento é autoconhecimento
e condição para se viver. E que a relação com o conhecimento é redimensio-
nada, pois há uma relação integradora entre o pensar, o ser e o agir. Talvez por
isso, alguns entrevistados externaram sentimentos de prazer e de satisfação na
relação interpessoal, na aventura pelo conhecimento nos processos de ensino
e de orientação de pesquisas na pós-graduação stricto sensu. Esses mesmo en-
trevistados, contraditoriamente e complementarmente destacaram que o traba-
lho docente é árduo, com muitas implicações e dificuldades.
Alguns entrevistados manifestaram que por valorizarem o princípio de
reintrodução do sujeito cognoscente e a autopoiese, desenvolvem com os pós-
-graduandos reflexões auto-eco-heteroformativas; utilizam metodologias de
ensino dialógicas e cooperativas; trabalham com pesquisas e narrativas con-
textualizadas (sujeito, percepções de níveis de realidade, cultural, relações
e contexto) por compreenderem o conhecimento como autoconhecimento
contextualizado.

Os processos de ensino intencionam mobilizar o pós-graduando para a
metacognição, a ampliação da consciência, a sensibilização do ser humano, a
articulação entre razão, emoção e corporeidade, de modo que a percepção do
sujeito seja aguçada, assim como a sua potencialidade de criar inovações, ou
seja, ações transformadoras do ser e da realidade.
Pensar complexo
Nesta pesquisa foi possível perceber a importância dos princípios ope-

radores do pensamento complexo na estruturação da reforma do pensamento
proposta por Edgar Morin. A Epistemologia da Complexidade e a transdiscipli-
naridade são apresentadas, pelos entrevistados desta pesquisa, como desafio
na relação com o conhecimento, na atividade de pesquisa, nos processos de
ensino, mas também na relação com a vida e com o meio. Assim como, uma
possibilidade para a reforma da educação e a reforma da universidade.
Para Morin (2009) a reforma universitária deve ser uma reforma paradig-
mática, reforma do pensamento, para tanto, é imprescindível ir além da organi-
zação disciplinar e da formação técnica e profissional. Isso significa dizer que,
complementarmente à disciplinaridade é preciso reorganizar o conhecimento,
hoje disperso, disjunto construindo perspectivas didáticas e de pesquisa rumo
à interdisciplinaridade e à transdisciplinaridade, religando cultura científica e
cultura humanista.
A Epistemologia da Complexidade compreende a realidade como sen-
do multidimensional dada sua constituição complexa (todo e partes) e o co-
nhecimento construído como uma reconstrução do sujeito por meio de seu
nível de percepção da realidade. Deste modo, os entrevistados desta pesqui-
sa intencionam, na perspectiva da complexidade, que ao se analisar uma te-
mática (de estudo ou de pesquisa) sejam religadas diferentes dimensões que a
constitui, a fim de contribuir para uma compreensão sistêmica, organizacional,
hologramática, dialógica, recursiva e retroativa sobre a mesma. E para tal, múl-
tiplas referências podem ser necessárias para a compreensão da complexidade
do objeto. Moraes (2010, p.5) apresenta que:
[...] os fenômenos [...] precisam ser compreendidos na sua multidimen-

sionalidade, observando a multicausalidade e a multirreferencialidade
ocorrentes, procurando compreender as relações, as conexões e os vín-
culos mais importantes. [...] Isto pressupõe também a necessidade de
se trabalhar a multidimensionalidade humana a partir de estratégias de
aprendizagem que envolvam não apenas os aspectos racionais, técni-
cos e simbólicos, mas também os aspectos intuitivo, mítico, mágico,

afetivo, as múltiplas linguagens que dão sentido e significado a existên-
cia humana.
A passagem de um nível de realidade para outro ocorre a partir de pro-

cessos auto-eco-organizadores, que possibilitem a ampliação dos níveis de
consciência dos sujeitos, visto que existe uma correspondência entre níveis
de realidade e níveis de percepção, assim como entre os níveis de percepção
e níveis de consciência.
Transdisciplinaridade e docência
A transdisciplinaridade é uma corrente de pensamento que busca cons-

truir novos modos de compreensão da complexidade que se manifesta na con-
temporaneidade. A transdisciplinaridade incorpora a interdisciplinaridade e
caracteriza-se por ir além das relações do campo disciplinar ao incorporar e
valorizar diferentes formas de saber (experienciais, filosóficos, culturais, tradi-
ções, mitos, lendas...). A transdisciplinaridade relaciona-se com a complexida-
de humana e suas representações.
A docência transdisciplinar pauta-se em princípios epistemológicos, on-
tológicos e metodológicos e se propõe a produzir conhecimento, rever a for-
mação humana, o estilo e sentido da vida, e assim, ampliar a consciência do
sujeito na relação homem, natureza e sociedade. Este modo de pensar ecolo-
gizante visa ampliar a compreensão do sujeito sobre si mesmo e sobre a com-
plexidade e a pluralidade de representações de mundo. Este é um movimento
de reforma do pensamento.
Na análise das entrevistas desta pesquisa foi possível compreender que há
uma relação recursiva, complementar e coprodutora entre complexidade e trans-
disciplinaridade. Como podemos observar na fala dos entrevistados: “Ao utilizar
os operadores cognitivos do pensamento complexo se promove a transdisciplina-
ridade (Entrevistado S)”. “Para promover a transdisciplinaridade é preciso promo-
ver o pensamento complexo proposto por Edgar Morin (Entrevistada V)”.
Em concordância com o exposto, Petraglia (2008, p. 83) apresenta que
“a transdisciplinaridade é fruto do paradigma da complexidade, fundamentada
por uma epistemologia da complexidade, também estando presentes em seu
seio as interligações de sujeito-objeto-ambiente”.
A transdisciplinaridade, segundo Nicolescu (1999), diz respeito àquilo
que está ao mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes discipli-
nas, além de qualquer disciplina. E tem por pilar os níveis de realidade, a lógi-
ca do terceiro incluído e a complexidade.

A entrevistada Y destaca o potencial da transdisciplinaridade para
transformar a realidade, pois transforma as pessoas e os seus valores. Já o en-
trevistado H pontua que a transdisciplinaridade tem potencial para favorecer
a ampliação da consciência, da visão e da atitude do sujeito. O Entrevista-
do W, assim como a entrevistada I destacaram que a transdisciplinaridade é
um desafio, e para o entrevistado S é uma inspiração. O entrevistado L de-
clara que:
A transdisciplinaridade alterou a minha didática, posto que a transdisci-

plinaridade me alterou. A transdisciplinaridade me trouxe reflexões so-
bre a vida como um todo e a vida como um todo repercute na didática
que faz parte dessa vida. A didática sob a ótica do pensamento redutor
implica a uma compreensão de ensino e de aprendizagem muito aquém
do que podemos ter quando a didática é praticada sob a ótica do que es-
tamos chamando transdisciplinar (Entrevistado L).
A transdisciplinaridade tem um potencial construtivo e transformador,

pois ao transcender as disciplinas as incorpora, assim como rompe com a line-
aridade e a fragmentação do conhecimento. A transdisciplinaridade tem a pre-
tensão de religar conhecimentos (a partir da articulação de conceitos, noções,
enfoque...) a fim de compreender a complexidade do real e assim construir um
novo corpo de saber que atravessa, reorganiza e ressignifica os conhecimentos
religados. Desta forma, a transdisciplinaridade demanda pulsão religadora, in-
teração, dinamismo e criatividade do sujeito.
Ampliação da consciência
A principal inovação didática, na perspectiva do pensamento complexo

e da transdisciplinaridade, é a busca pela ampliação da consciência do sujeito
na relação com o objeto e com a vida, argumenta a entrevistada R. Nesta mes-
ma perspectiva, o entrevistado H argumenta que a ampliação da consciência
torna-se conceito nuclear para se pensar a didática transdisciplinar, pois inten-
ciona a ampliação da percepção dos sujeitos sobre si mesmo, assim como so-
bre os fenômenos. Desta forma:
As inovações não são instrumentais ou metodológicas senão de visão,

de estratégia e de avaliação. Afeta o currículo no seu conjunto e ao enfo-
que dos conteúdos. Procura-se não só que o estudante aprenda a pensar,
como também a sentir e a valorizar. (Entrevistado H).

Promover estratégia didática de sentipensar pode contribuir para a am-
pliação da consciência do sujeito, visto que articula razão, emoção e corporei-
dade. Sentipensar é um conceito elaborado por Moraes e Torre (2004). Com-
preendo, a partir deste conceito, que caberia ao professor pensar estratégias de
ensino que mobilize os alunos para sentir e pensar simultaneamente, ou seja,
trabalhar conjuntamente razão, emoção.
A Entrevistada O apresenta que a partir dos estudos da complexidade e
da transdisciplinaridade pode vislumbrar quatro tipos de consciência: a) Cons-
ciência de si como ser humano (autoconhecimento); b) Consciência do todo
(interdependência); c) Consciência da necessidade de abertura do olhar e da
atitude (diálogo); d) Consciência da necessidade de integrar fenômenos e situ-
ações aparentemente antagônicos (integração).
A ampliação da consciência faz emergir novas relações com o conheci-
mento, novas relações entre os sujeitos, novas relações com a natureza, novas
relações com as culturas, novas relações com a transcendência.
Ao promover a ampliação da consciência pode-se ampliar a percepção
dos sujeitos, de modo que se percebam como sujeitos planetários, e assim mo-
bilizá-los para interesses coletivos, qualificados para pensar o bem comum, a
dignidade humana, a justiça social, a qualidade de vida, e desta forma, buscar
se afastar desses tempos de individualismo, desapego e desamparo social da
modernidade líquida (BAUMAN, 2001).
Religar cultura das humanidades e cultura científica
O pensamento complexo não é solução, mas desafio constante voltado à

religação entre a cultura científica e a cultura das humanidades. Não há
um receituário para a transdisciplinaridade, mas uma pulsão cognitiva
contrária à fragmentação. Não se trata de diabolizar as especialidades,
mas inseri-las em contextos mais amplos (Entrevistado S).
A separação entre cultura das humanidades e cultura científica trouxe

sérias consequências para a formação humana e para o conhecimento produ-
zido e estas foram agravadas no século XX, como aponta Morin (2003).
A cultura humanística é uma cultura genérica, que, pela via da filosofia,

do ensaio, do romance, alimenta a inteligência geral, enfrenta as grandes
interrogações humanas, estimula a reflexão sobre o saber e favorece a in-
tegração pessoal dos conhecimentos. A cultura científica, bem diferente
por natureza, separa as áreas do conhecimento; acarreta admiráveis des-
cobertas, teorias geniais, mas não uma reflexão sobre o destino humano
e sobre o futuro da própria ciência (MORIN, 2003, p. 17).

O pensamento complexo propõe a articulação entre cultura humanísti-
ca e cultura científica para possibilitar a formação de “uma cabeça bem-feita4”
(MORIN, 2003), que ao invés de acumular conhecimentos, dispõe de aptidão
para pensar complexo.
Conviver com a incerteza cognitiva e a incerteza histórica
A partir desta pesquisa percebo que outro desafio transdisciplinar é

construir ambientes de aprendizagem e de pesquisa, que possibilite conviver
com a incerteza cognitiva e a incerteza histórica, relatada pelo entrevistado E.
De acordo com Morin (2003, p. 59) a condição humana é marcada pela
incerteza cognitiva e pela incerteza histórica. E argumenta que,
Há três princípios de incerteza no conhecimento: o primeiro é cerebral:

o conhecimento nunca é um reflexo do real, mas sempre tradução e
construção, isto é, comporta risco de erro; o segundo é físico: o conhe-
cimento dos fatos é sempre tributário da interpretação; o terceiro é epis-
temológico: decorre da crise dos fundamentos da certeza, em filosofia (a
partir de Nietzsche), depois em ciência (a partir de Bachelard e Popper).
Conhecer e pensar não é chegar a uma verdade absolutamente certa,
mas dialogar com a incerteza.
Para Morin (2003) além da incerteza do conhecimento convivemos

com a incerteza histórica e o inesperado, pois não é possível ter certezas sobre
o curso da história da humanidade. Para Morin os grandes acontecimentos do
século passado foram inesperados (Primeira Guerra Mundial, Revolução Sovi-
ética, queda do Muro de Berlim, colapso do império soviético, dentre outros),
por isso “ninguém pode predizer o amanhã (MORIN, 2003, p. 61)”.
Bauman (2001) analisa que o projeto da modernidade apresenta-se
como inadequado para enfrentar as incertezas do mundo atual, da modernida-
de líquida. Neste mesmo sentido, Sousa Santos (2000) compreende que o con-
texto de transição paradigmática pelo qual passamos se arquiteta em ambiente
de incertezas, complexidade e caos e tem ampla repercussão (nas estruturas,
práticas sociais, instituições, ideologias, representações sociais, inteligibilida-
de, vida cotidiana e na personalidade).
Braga, Genro e Leite (1997) argumentam que inovações se geram em
contexto de incerteza paradigmática, contexto no qual, rompe-se com os pa-
4
A expressão “Uma cabeça bem-feita” é uma alusão e redimensionamento da formulação de
Montaigne, que propôs como finalidade do ensino “uma cabeça bem-feita que bem cheia”
(MORIN, 2003).

radigmas tradicionais, com a racionalidade cognitivo-instrumental, sobrepõe-
-se outras racionalidades, como cognitivo-afetiva e, como propõe Sousa San-
tos (1989,1994), estético-expressiva e moral-prática, reconfigurando os sabe-
res científicos, as humanidades e o senso comum, reconfigurando também as
relações de poder.
Pensar prospectivo e comprometer-se com o presente e o futuro
No meu trabalho como professora universitária motivo os meus acadê-

micos e orientandos no sentido de aprenderem a pensar de forma sistê-
mica, relacional, processual, e pensar possibilidades, pensar prospecti-
vo, buscar antecipar os fatos; aprender também a envolver-se, preocu-
par-se, comprometer-se com seriedade e responsabilidade com aquilo
que estuda e investiga (Entrevistada U).
Da fala da entrevistada U é possível analisar que a didática transdisci-

plinar articula-se ao pensamento prospectivo, ao pensamento pró-ativo. Como
diria Hessel (2011) é preciso educar para ver o que se passa no planeta Terra,
e assim indignar-se e comprometer-se com sua transformação. E como diria
Morin (2011a) é preciso criar metamorfoses, ou seja, ações, processos, práticas
transformadoras da realidade com a qual nos indignamos.
Nessa mesma perspectiva, a Declaração de Zurique (2000) intitulada
“Uma visão mais ampla de transdisciplinaridade” propõem que aos quatro pi-
lares da educação apresentado por Delors (1998): aprender a conhecer, apren-
der a fazer, aprender a viver em conjunto e aprender a ser, que se acrescentem
outros dois pilares: aprender a antecipar e aprender a participar. A fim de pro-
mover reflexões, e conjuntamente, buscar por soluções para os problemas que
acometem os seres humanos, a sociedade e o planeta Terra.
Complementarmente ao exposto, apresenta-se como significativo consi-
derar a importância de se promover transformações nas organizações, nas ins-
tituições universitárias, como orienta o entrevistado B. Nesse mesmo sentido,
a Entrevistada I propõe a discussão e a revisão do papel da universidade na so-
ciedade atual, assim como o tipo de formação que esta oferece.
Trabalhar com metatemas e construir metapontos de vista e metaconceitos
As entrevistadas C e Y compreendem que para ensinar a pensar com-

plexo, uma via inovadora, é religar conhecimentos e saberes em torno de me-
tatemas. A entrevistada Q compreende que o estudo de metatemas favore-

ce a construção de metapontos de vista, que se expressam na elaboração de
metaconceitos.
Empenho-me em auxiliar os pós-graduandos a construir metapontos de

vista sobre o homem, a terra, a vida, a natureza e o cosmo. O que re-
quer leituras antropológicas, filosóficas, poéticas, biológicas, históricas...
É um esforço cognitivo articulador, é preciso transitar entre as áreas para
ir além delas. Com frequência pedimos ajuda de especialista para apro-
fundar em temas específicos, nos imbuímos da articulação e da busca
pela totalidade (Entrevistada Q).
Morin propõe a articulação das disciplinas em torno de metatemas e

orienta que “devemos aprender que a procura da verdade pede a busca e a
elaboração de metapontos de vista (MORIN, 2010, p. 29)”.
Neste sentido, complementarmente aos conteúdos disciplinares já tra-
balhados nas universidades, a presente pesquisa me permitiu compreender a
relevância do estudo e do diálogo transdisciplinar sobre metatemas, como:
mundo, terra, vida, humanidade, arte, história, conhecimento, culturas adoles-
centes, antropolítica, antropoética, democracia, sustentabilidade, cidadania,
consciência, responsabilidade planetária, justiça e responsabilidade social, so-
lidariedade, pluralidade cultural, diversidade, globalização, cultura de paz e
não-violência, direitos humanos, pensamento sistêmico, transdisciplinaridade,
condição humana, dentre outros.
Por meio do estudo de metatemas, em perspectiva interdisciplinar/
transdisciplinar, desenvolver a capacidade humana de pensar complexo, as-
sim como, ampliar a percepção e a sensibilidade do sujeito sobre as questões
humanas, sociais e ambientais. E assim impulsionar a relação entre teoria e
prática, com consciência ampliada, comprometimento, criatividade propositi-
va, atitude transdisciplinar, na elaboração e efetivação de ações transformado-
ras do real e do sujeito.
Pensar complexo demanda compreender o objeto de estudo e seus
respectivos vínculos e relações, para assim, buscar captar sua dinâmica sis-
têmica-organizacional, recursiva, retroativa e não-linear. Neste sentido,
compreende-se que as metodologias de ensino devam ser interativas e au-
to-eco-organizadoras de modo a favorecer a articulação de dimensões e
referências.
A título de exemplo, uma estratégia didática poderia ser construída por
meio da utilização de mapas conceituais, da organização de ideias em redes,
com a intenção de se criar uma visualização sistêmica, hologramática, recur-
siva, retroativa e dialógica da temática em estudo. A entrevistada Y narra que
em suas aulas utiliza de mapas conceituais, pois: “Os mapas conceituais me

auxiliam na tentativa de fundir as perspectivas, as dimensões em torno do me-
tatema de estudo”.
Os mapas conceituais são representações gráficas de conhecimentos or-
ganizados de forma articulada, e assim, favorecem a visualização dos concei-
tos, das interações, das dimensões e possibilita a percepção da dinâmica dos
conhecimentos religados.
A representação visual de ideias e de suas dinâmicas de interação (flu-
xos, recursões, retroações, circuitos) atende a finalidade didática de constru-
ção do conhecimento transdisciplinar. Essas representações visuais são com-
preendidas como elaborações provisórias, incertas e vinculadas aos níveis de
percepção da realidade, de inserção do terceiro incluído, que naquela elabo-
ração foi possível articular e representar.
Considerações
Este capítulo teve por intuito apresentar algumas considerações sobre

inovações didáticas transdisciplinares identificadas nesta pesquisa. Uma pers-
pectiva didática que articula vida e conhecimento, e se apresenta como uma
via para pensar complexo e construir conhecimentos por meio de metatemas,
a fim de construir metapontos de vista e metaconceitos, no intuito de promo-
ver a metamorfose social, individual e antropológica.
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pitres publiés em portugais (2000-2006). Document de recherche nº 18. Departement
des Sciences de I’Éducation et de La Formation. Tours: Université François-Rabelais,
2006.
SANTOS, Akiko. Didática sob a ótica do pensamento complexo. Porto Alegre: Sulina,
2003.
SAVIANI, Demerval. A filosofia da educação e o problema da inovação em educação.
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Campinas: Autores Associados, 1985.
SOUSA SANTOS, Boaventura de. A crítica da razão indolente: Contra o desperdício da
experiência. São Paulo: Cortez, 2000.
SOUSA SANTOS, Boaventura de. A universidade no século XXI: para uma reforma de-
mocrática e emancipatória da Universidade. São Paulo: Cortez, 2010.
TORRE, S. de la; MORAES, M.C.; PUJOL, M. A. Transdisciplinaridade e ecoformação:
um novo olhar sobre a educação. São Paulo: TRIOM, 2008.

Sobre os Autores
Adda Daniela Lima Figueiredo Echalar - Doutoranda em Educação (PUC-Goi-
ás). Mestre em Biologia (UFG/2005). Especialista em Formação de Professores
(UCGO/ 2003). Licenciada e bacharel em Ciências Biológicas (UCGO/2002).
Docente na Universidade Estadual de Goiás (UEG) e na Pontifícia Universida-
de Católica de Goiás (PUC-Goiás). Integrante do Kadjót - Grupo de Estudos e
Pesquisas sobre as relações entre as Tecnologias e a Educação. Pesquisadora-
-bolsista subsidiada pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Goiás
(FAPEG). E-mail: addadani@gmail.com
Andréa Inês Goldschmidt - Licenciada em Biologia e Doutora em Educação

no Ensino de Ciências (UFSM). Professora do Instituto de Ciências Biológicas -
Universidade Federal de Goiás. Laboratório de Estágio Supervisionado e Ensi-
no de Ciências. Membro do grupo de pesquisa Colligat – (re)pensando a forma-
ção de professores de biologia e ciências. E-mail: andreainesgold@gmail.com
Anegleyce Teodoro Rodrigues - Licenciada em Educação Física pela FEF/UFG,

Especialização em Metodologia do Ensino Superior pela FE/UFG e em Edu-
cação Física Escolar pela FEF/UFG; Mestrado em Educação Brasileira pela FE/
UFG e Doutorado em Educação pela FE/UFG. É Professora Adjunto I e Direto-
ra da FEF/UFG e membro do NUDIPE/FEFD/UFG. Atua principalmente nos se-
guintes temas: educação física escolar, currículo, didática e prática de ensino,
organização do trabalho pedagógico, formação de professores, política educa-
cional, universidade e ensino de graduação. E-mail: teodoro.fef@gmail.com
Carlos Cardoso Silva - Doutor em Educação pela Universidade Federal de Goi-

ás (2009), Mestre em Educação pela Universidade Federal de Goiás (2001),
graduação em Pedagogia pela Universidade Católica de Goiás (1990), Especia-
lização Latu Senso em Administração Escolar pelas Faculdades Integradas de
São Gonçalo (1991), Especialização Latu Senso em Gestão da Escola Pública
pela Universidade Federal de Goiás (1995), e tem experiência na área de Edu-
cação, com ênfase em Educação, atuando principalmente nos seguintes temas:
formação de professores Didática e Prática de Ensino e Estágio Supervisionado.
E-mail: carlos.cardoso27@gmail.com
Daniela da Costa Britto Pereira Lima - Doutora em Políticas Públicas,

Estratégias e Desenvolvimento (UFRJ/2013). Mestre em Educação (UFG/2005).
Pedagoga (UFG/1995). Professora da Universidade Federal de Goiás e da Uni-
versidade Estadual de Goiás no Mestrado Interdisciplinar em Educação, Lin-
guagem e Tecnologias. Membro do Grupo de Estudo e Pesquisa Novas Tecno-
logias e Educação. E-mail: professoradanielalima@gmail.com

Daniella de Souza Bezerra - Doutora em Educação, na linha de pesquisa de Lin-
guagem e Educação (USP/2012). Mestre em Linguística Aplicada (UNB/2007).
Especialista em Docência em Ensino de Língua e Literatura (UEG/2006). Licen-
ciada em Letras Português/Inglês (UEG/2004). Professora do Instituto Federal
de Goiás. E-mail: daniella.bezerra@ifg.edu.br
Edna Misseno Pires - Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católi-

ca de Goiás (2008), Especialização em “Docência Universitária” (PUC- Goiás),
Especialização Tradução e interpretação em LIBRAS (UNIP-SP), Especializa-
ção em “Educação Especial” pela (Faculdade Michelângelo-DF) e Especializa-
ção em” formação de professores para educação de pessoas surdas” (Faculda-
de Araguaia-GO), graduada em fonoaudiologia pela Universidade Católica de
Goiás e graduada em Pedagogia pela Faculdade Alfredo Nasser. Atualmente é
professora da Universidade Federal de Goiás (UFG), professora da PUC-Goi-
ás, professora da graduação e pós-graduação da Faculdade Araguaia. E-mail:
edna.missenopires@gmail.com
Eduardo Silva Vasconcelos - Mestre em “Matemática” (2013), pela Universi-

dade Federal de Goiás (UFG), e mestre em “Educação Superior” (2008), pelo
Centro Universitário do Triângulo (UNITRI). Especialização em “Educação
Matemática” (2000), pela Faculdades Integradas de Patrocínio e Especializa-
ção em “Matemática e Estatística” (2006) pela Universidade Federal de La-
vras (UFLA). Graduação em “Matemática” (1994) pela Universidade de Marí-
lia (UNIMAR) e graduação em “Administração” (2010) pela Universidade de
Uberaba (UNIUBE). Doutorando em “Ciências” pela Universidade Federal de
Uberlândia (UFU). Possui experiência na área de Matemática do ensino médio,
desde 1993 e no ensino superior, desde 2003, com ênfase em Cálculo e Ensino
de Matemática, atuando principalmente nos seguintes áreas: Educação Mate-
mática, Educação a Distância, Cálculo, Tecnologias Aplicadas à Matemática e
softwares matemáticos (Winplot, Wingeom e Geogebra). Coordenador do cur-
so de Licenciatura em Matemática no Instituto Federal Goiano Campus Urutaí,
onde atua como professor desde 2009. E-mail: eduardo.ifgoiano@gmail.com
Eliane Gonçalves Costa Anderi - Mestre em Ciência da Educação Superior

(Universidade de Havana 2003); doutoranda em Educação na PUC-Goiás,
licenciada em Pedagogia, atua no curso de Pedagogia da UEG/Unidade de
CSEH-Anápolis com disciplinas ligadas a área da didática com foco na aqui-
sição da linguagem escrita. Desenvolve pesquisas na área da leitura, escrita
mediadas ou não pela tecnologia, currículo e formação de professores. E-mail:
egcanderi@gmail.com

Ivone Garcia Barbosa - É Graduada em Psicologia, Mestre em Educação (FE/
UFG) e Doutora em Educação (FE/USP). Professora Associada da FE/UFG no
curso de Pedagogia e no Programa de Pós-graduação em Educação. Coor-
denadora do Núcleo de Estudos e Pesquisas da Infância e sua Educação em
Diferentes Contextos (NEPIEC) e do GT07 da ANPED. Temáticas de pesqui-
sa: Infância, Educação Infantil, Políticas Públicas, Formação de Professores,
Aprendizagem, Desenvolvimento, Didática e formação de conceitos. E-mail:
ivonegbarbosa@hotmail.com
Jaciara Oliveira Leite - Licenciada em Educação Física (UnB), Mestre em Edu-

cação Física (UFSC) e Doutoranda em Educação (UnB). É professora na Facul-
dade de Educação Física e Dança (FEFD/UFG), trabalha com a disciplina de
Estágio na Licenciatura em Educação Física. Membro do Núcleo de Didática e
Prática de Ensino - Nudipe/FEFD/UFG. Temas de pesquisa: Infância, Educação
Infantil, Educação Física Escolar, Formação de Professores, Educação do Cam-
po. E-mail: jacifef1@yahoo.com.br
Jhonny David Echalar - Mestrando em Ensino de Ciências (PPEC-UEG). Espe-

cialista em Educação a Distância (Gama Filho/2012). Graduado em Biologia,
modalidade licenciatura (UEG/2009). Professor efetivo da Secretaria de Estado
da Educação de Goiás e coordenador dos ambientes virtuais de aprendizagem
do Núcleo de Tecnologia Educacional (NTE/EsFor) - Polo Central. Integrante
do Kadjót - Grupo de Estudos e Pesquisas sobre as relações entre as tecnologias
e a educação. E-mail: jhonnyechalar@gmail.com
Joana Peixoto - Doutora em Ciências da Educação (Universidade Paris

8/2005). DEA “Approches Plurielles en Sciences de l’Éducation” (Universi-
dade Paris 8/2002). Mestre em Educação (UFG/1991). Especialista em Infor-
mática e Educação (Unicamp/1989). Graduada em Pedagogia (UFG/1982).
Professora no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás
(IF Goiás). Professora colaboradora no Programa de Pós-Graduação Strictu
Sensu em Educação (PPGE/PUC-Goiás). É líder do Kadjót - Grupo de Estu-
dos e Pesquisas obre as relações entre as tecnologias e a educação. E-mail:
joanagynn@gmail.com
José Carlos Libâneo - Graduado Filosofia pela Pontifícia Universidade Cató-

lica de São Paulo (1966), mestrado em Filosofia da Educação (1984) e dou-
torado em Filosofia e História da Educação pela Pontifícia Universidade Ca-
tólica de São Paulo (1990). Pós-doutorado pela Universidade de Valladolid,
Espanha (2005). Professor Titular aposentado da Universidade Federal de

Goiás. Atualmente é Professor Titular da Universidade Católica de Goiás,
atuando no Programa de Pós-Graduação em Educação, na Linha de Pesqui-
sa Teorias da Educação e Processos Pedagógicos. Coordena o Grupo de Pes-
quisa do CNPq: Teorias e Processos educacionais. É membro do Conselho
Editorial das seguintes revistas: Olhar de Professor (UEPG), Revista de Estu-
dos Universitárias (Sorocaba), Educativa (UCG), Espaço Pedagógico (UPF),
Interface- Comunicação, Saúde e Educação (Unesp Botucatu), parecerista
da Revista Brasilera de Educação e Revista Brasileira de Estudos Pedagógi-
cos. Membro do Conselho Editorial da Editora Unijui. Pesquisa e escreve
sobre os seguintes temas: teoria da educação, didática, formação de profes-
sores, ensino e aprendizagem, organização e gestão da escola. Atualmen-
te desenvolve pesquisas dentro da teoria histórico-cultural, com ênfase na
aprendizagem, ensino e organização da escola. É membro do GT Didática
da ANPEd-Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação.
Membro da Diretoria do CEPED.
Júlia Bueno de Morais Silva - Graduada em Ciências Sociais, Mestrado

em História UFG, 1997 e Doutorado na UnB 2010, professora titular Uni-
versidade Estadual de Goiás-UEG e Unievangelica-Anápolis, GO. E-mail:
juliabueno44@hotmail.com
Juliana Guimarães Faria - Doutora em Educação (UFG/2011). Mestre em

Educação (UFG/2005). Especialista em Informática em Educação (UFLA/2003)
e Avaliação Institucional (UEG/2005). Professora da Universidade Federal de
Goiás. Membro do Grupo de Pesquisa Novas Tecnologias e Educação. E-mail:
julianagf@yahoo.com.br
Karla Annyelly Teixeira de Oliveira - Doutoranda em Geografia (UFG), com

doutorado sanduíche pela Univesidad de Sevilla/2013. Mestre em Geografia
(UFG/2008). Licenciada em Geografia (UFG/2005). Professora da Universida-
de Estadual de Goiás. Membro do Núcleo de Ensino e Pesquisa em Educação
Geográfica (NEPEG). E-mail: karlapetegeo@yahoo.com.br
Leia Adriana da Silva Santiago - Graduada em História, Doutora em Educação.

Professora do Instituto Federal de Ciência e Tecnologia Goiano (IFGoiano).
E-mail: leia.adriana@ifgoiano.edu.br
Mara Cristina de Sylvio - Possui graduação em Pedagogia (2005) e Letras

(2010) pela Universidade Federal de Goiás, especialização em Psicopedago-
gia(2007) pela Universidade Estadual de Goiás e Métodos e Técnicas de Ensi-

no(2012) pela Universidade Salgado de Oliveira. Atualmente é mestranda em
Educação no Programa de Pós-Graduação em Educação da UFG e profissional
em Educação II na Secretaria Municipal de Educação de Goiânia.
Márcia Cecília Ramos Lopes - Mestranda em Educação pelo Programa de Pós-

Graduação em Educação da PUC-Goiás. Graduada em Pedagogia (FACICH-
Goiatuba/2003) e Letras (UEG/2008). Participa como pesquisadora colabora-
dora nos grupos de pesquisa Rede Goiana de Pesquisa Estado, Instituições e
Políticas Educacionais; e Observatório: O Trabalho Real e a Formação Docen-
te na Educação Profissional em Goiás. Técnica em Assuntos Educacionais do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás, câmpus Goiâ-
nia. E-mail: marciaceciliah@gmail.com
Marcilene Pelegrine Gomes - Graduada em História, doutoranda em Educação

pela Universidade Federal de Goiás. Professora de História da Educação e de Fun-
damentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de História na PUC-Goiás. Coorde-
nadora do GT de História no V EDIPE. E-mail: marcilenepucgoias@hotmail.com
Marcos Antônio Soares - É Licenciado em Educação Artística - Artes Plásticas

(UFG, 1989), Mestre em Educação (FE/UFG) e Doutor em Educação (FE/UFG).
Professor adjunto da Faculdade de Artes Visuais da UFG. Coordenador do Nú-
cleo de Estudos e Pesquisas da Infância e sua Educação em Diferentes Contex-
tos (NEPIEC). Temáticas de pesquisa: Didática e Ensino de Arte, Formação de
Professores, Educação Infantil, Cultura Popular e Arte Contemporânea. E-mail:
marcos.fav@hotmail.com
Maria Emilia De Castro Rodrigues - Doutora em Educação (UFG/2008).

Mestre em Educação Brasileira (UFG/2000). Especialista em Alfabetização
(UFG/1990; UCG/1989). Pedagoga (UFG/1986). Professora da Universidade
Federal de Goiás. Membro dos Grupos de Pesquisa do Centro Memória Viva
Documentação e Referência em Educação de Jovens e Adultos, Educação Po-
pular e Movimentos Sociais do Estado do Centro-Oeste; e do Observatório da
Educação/Capes. Linha de Pesquisa: Educação, Trabalho e Movimentos So-
ciais do Programa de Pós-Graduação em Educação. Membro do Fórum Goia-
no de Educação de Jovens e Adultos. E-mail: me.castrorodrigues@gmail.com
Maria Olinda Barreto - Mestre em Educação (UFG/2010). Especialista em Do-

cência Universitária (PUC-Goiás/1999. Licenciada em Pedagogia (SECHA/1989)
e História (CECLIP/1993). Professora de Políticas Educacionais. Pró-reitora da
Universidade Estadual de Goiás/UEG. E-mail: maria.olinda@ueg.br

Marilza Vanessa Rosa Suanno - Professora e pesquisadora da Universidade Es-
tadual de Goiás - UEG e da Universidade Federal de Goiás - UFG. Graduação
em Pedagogia pela Universidade Federal de Goiás (1994). Mestrado em Edu-
cação Superior pela Universidad de la Habana (Cuba) revalidado pela Ponti-
fícia Universidade Católica de Goiás (2006). Doutoranda pela Universidade
Católica de Goiás (UCB). Doutorado sanduíche na Universidad de Barcelona
(UB). Membro da Rede Internacional de Escolas Criativas: construindo a esco-
la do século XXI (RIEC Coord. UB/Espanha). Membro do Grupo de Pesquisa
ECOTRANSD. Presidente do CEPED. E-mail: marilzasuanno@uol.com.br
Marlene Barbosa de Freitas Reis - Doutora em Políticas Públicas, Estratégias e

Desenvolvimento pela UFRJ; Mestre em Ciências da Educação Superior pela
Universidad de La Habana - Cuba; Pedagoga pela Universidade Federal de
Goiás; docente do quadro permanente do Mestrado Interdisciplinar em Edu-
cação, Linguagem e Tecnologias (MIELT) da UEG; docente e coordenadora do
Curso de Pedagogia na UEG, Câmpus Inhumas. Membro do grupo de pesqui-
sa “Formação de professores e saberes pedagógicos” cadastrado no Diretório
dos Grupos de Pesquisa no Brasil, CNPq. E-mail: marlenebfreis@hotmail.com
Michael W. Apple - Professor de currículo e estudos de políticas educacionais

da Universidade de Wisconsin, Madison (USA).
Mirza Seabra Toschi - Pós-Doutora em Educação (UnB/2010). Doutora em

Educação (Unimep/1999). Meste em Educação (UFG/1993). Licenciada em
Ciências Sociais (Faculdade de Filosofia de Passos/MG/1988) e graduada
em Comunicação Social (Faculdade de Comunicação Social Casper Líbero/
SP/1981). Professora na Universidade Estadual de Goiás, líder do Grupo e Pes-
quisa Formação, Profissionalização e Saberes Pedagógicos e coordenadora da
Rede Goiana de Pesquisa em Políticas Públicas e Inclusão Digital (REPPID/FA-
PEG). E-mail: mirzas@brturbo.com.br
Nancy Nonato de Lima Alves - É licenciada em Pedagogia (PUC-Goiás), Espe-

cialista em Psicopedagogia (FE/UFG), Mestre em Educação (FE/UFG) e Douto-
ra em Educação (FE/UFG). Professora da Faculdade de Educação/UFG no cur-
so de Pedagogia e no Programa de Pós-Graduação em Educação. Coordenado-
ra do Núcleo de Estudos e Pesquisas da Infância e sua Educação em Diferentes
Contextos (NEPIEC). Temáticas de pesquisa e atuação: Infância, Educação In-
fantil, Políticas Públicas, Formação de Professores, Gestão, Currículo, Didática
e Estágio. E-mail: nancynlalves@gmail.com

Natalia Carvalhaes de Oliveira - Mestre em Microbiologia (UFG/2009). Espe-
cialista em Docência Universitária (UEG/2007). Licenciada em Ciências Bioló-
gicas (UFG/2005). Professora efetiva do Instituto Federal de Educação, Ciência
e Tecnologia Goiano (IF Goiano - Câmpus Trindade). Integrante do grupo de
pesquisa Kadjót - Grupo de Estudos e Pesquisas sobre as relações entre as Tec-
nologias e a Educação. Coordenadora institucional do ProDocência/CAPES. E-
-mail: natalia.oliveira@ifgoiano.edu.br
Nilma Fernandes do Amaral Santos - Mestre em Educação, Linguagem e Tec-

nologias (MIELT-UEG/2014). Especialista em Educação Infantil (UNIFAN/2009)
e Metodologia do Ensino Fundamental (UFG/2005). Licenciada em Pedagogia
(UEG/2003). Professora da Educação Básica (SME- Goiânia), Ensino Superior
(Unidade de Jaraguá-UEG) e orientadora do estágio curricular do curso de Pe-
dagogia (UnUCSEH/UEG). E-mail: nilmaamaral20@hotmail.com
Noêmia Lipovetsky - Doutora em Educação (UFG/2011). Mestre em Educação

Brasileira (UFG/2001). Especialista em Educação em Ciências (UFG/1995). Li-
cenciada em Pedagogia (UFG/1990). Professora da Universidade Federal de
Goiás. Membro do Grupo de Pesquisas e Estudos Sociedade, Subjetividade
e Educação (NUPESE/UFG) - Linha Marxismo e Educação - Coordenadora do
Projeto de Pesquisa Preparando para o Mundo do Trabalho: violência sublimi-
nar, ideologia e educação. Coordenadora do Núcleo de Formação de Profes-
sores (NUFOP). E-mail: noemianet@uol.com.br
Odiones de Fátima Borba - Doutora em Geografia (UFG/2012). Mestre em

Geografia (UFG/1998). Graduada em Ciências Sociais (UFG/1995). Professo-
ra Titular no Centro Universitário de Anápolis - UniEVANGÉLICA. Membro
do Núcleo de Ensino e Pesquisa em Educação Geográfica (NEPEG). E-mail:
odiones@unievangelica.edu.br
Patrícia Roberta de Almeida Castro Machado - Doutora em Letras e Linguís-

tica (UFG). Mestre em Letras e Linguística (UFG). Licenciada em Letras Portu-
guês/Espanhol (UFG). Professora adjunta da Universidade Federal de Goiás.
Coordenadora dos cursos de graduação em Letras: Inglês, Letras: Espanhol e
Letras: Francês da Faculdade de Letras/UFG. E-mail: patriciaracm@ufg.br
Renata Luiza Da Costa - Doutoranda em Educação na PUC-Goiás. Mestre em

Engenharia Elétrica e de Computação pela UFG. Graduada em Análise de Sis-
temas. Professora efetiva do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnolo-

gia de Goiás. Membro do grupo de pesquisa Teorias da Educação e Processos
Pedagógicos e membro do Kadjót, Grupo de estudos e pesquisas sobre as rela-
ções entre as Tecnologias e a Educação. E-mail: rldcosta@gmail.com
Ricardo Antonio Gonçalves Teixeira - Professor da Faculdade de Educação da

Universidade Federal de Goiás. E-mail: professorricardoteixeira@gmail.com
Romilson Martins Siqueira - Doutor em Educação pela UFG. Professor do Pro-

grama de Pós-Graduação em Educação e Curso de Pedagogia da Pontifícia Uni-
versidade Católica de Goiás (PUC-Goiás). Diretor do Departamento de Educa-
ção da PUC-Goiás. Coordenador da Pesquisa “O que as crianças pensam sobre
o mundo?”, projeto financiado pelo CNPq. E-mail: romilson@pucgoias.edu.br
Rones de Deus Paranhos - Licenciando em Biologia e Mestre em Educação

em Ciências e Matemática (UFG), Doutorando em Educação (UnB). Professor
do Instituto de Ciências Biológicas - Universidade Federal de Goiás. Laborató-
rio de Estágio Supervisionado e Ensino de Ciências. Coordenador do grupo de
pesquisa Colligat – (re)pensando a formação de professores de biologia e ciên-
cias. E-mail: paranhos.rones@gmail.com
Sandra Elaine Aires de Abreu - Graduada em Pedagogia pela Associação Edu-

cativa Evangélica e em História pela Universidade Federal de Goiás, especia-
lista em História Econômica pela Associação Educativa Evangélica, mestre em
Educação pela Universidade Federal de Goiás e doutora em Educação: His-
tória, Política, Sociedade pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Líder do ERUDIO. Atualmente é docente do ensino superior da Universidade
Estadual de Goiás e do Mestrado Interdisciplinar em Educação Linguagem e
Tecnologias (MIELT/UEG) e professora adjunto da Associação Educativa Evan-
gélica. Coordenadora da Rede Goiana de Pesquisa do Ensino Fundamental da
FAPEG. Email: sandraeaa@yahoo.com.br
Sandra Valéria Limonta - Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal

de Mato Grosso do Sul (UFMS); mestre em Educação pela Universidade Esta-
dual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP-Marília); doutora em Educação
pela Universidade Federal de Goiás (UFG). Professora adjunta da Faculdade
de Educação da Universidade Federal de Goiás (UFG) no curso de Pedagogia
(área de Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências Naturais) e no Pro-
grama de Pós-Graduação em Educação (linha de pesquisa Formação, Profis-
sionalização Docente e Práticas Educativas). Membro da Diretoria do CEPED.
E-mail:sandralimonta@gmail.com

Sérgio de Almeida Moura - Licenciado em Educação Física, mestre em Educa-
ção e doutorando em Educação pela UFG. Atualmente é professor assistente na
Faculdade de Educação Física e Dança (FEFD) da UFG, atua no Estágio Supervi-
sionado das Licenciaturas Presencial e a Distância. Membro do Núcleo de Di-
dática e Prática de Ensino - Nudipe/FEFD/UFG. Tem seus estudos e pesquisas
nos temas: formação de professores, metodologias de ensino, currículo, edu-
cação física escolar e políticas educacionais. E-mail: sergio.efisica@gmail.com
Simone Sendin Moreira Guimarães - Licenciada em Biologia (UNIMEP), Dou-

tora em Educação Escolar (UNESP). Professora do Instituto de Ciências Biológi-
cas - Universidade Federal de Goiás e do Mestrado em Educação em Ciências
e Matemática. Laboratório de Estágio Supervisionado e Ensino de Ciências.
Coordenadora do grupo de pesquisa Colligat – (re)pensando a formação de
professores de biologia e ciências. E-mail: sisendin@gmail.com
Sissilia Vilarinho Neto - Licenciada em Educação Física pela UFG, mestrado

em Educação pela UFU/MG e doutorado em Educação pela UFG. É professo-
ra adjunta na Faculdade de Educação Física e Dança FEFD/UFG. Membro do
Núcleo de Didática e Prática de Ensino - Nudipe/FEFD/UFG. Tem experiência
nos seguintes temas: organização do trabalho pedagógico, políticas educacio-
nais, currículo, metodologia de ensino e formação de professores de educação
física. E-mail: sissiliavilarinho@gmail.com
Suely Miranda Cavalcante Bastos - Mestre em Engenharia Agrícola (UEG/2009).

Especialista em Matemática Superior (Associação Educativa Evangélica/1990) e
Metodologia do Ensino Superior (FACEA/ESEFEGO, 1990). Licenciada em Mate-
mática (Associação Educativa Evangélica/1988). Professora de Metodologia do
Ensino de Matemática (cursos de Licenciatura em Matemática e Pedagogia) e
Estágio Supervisionado (curso de Licenciatura em Matemática) da Universidade
Estadual de Goiás/Unidades de Anápolis). Membro da diretoria do CEPED - Cen-
tro de Estudos e Pesquisas em Didática. E-mail: suelycavalcante@uol.com.br
Telma Aparecida Teles Martins Silveira - Graduada em Pedagogia (UFG), Es-

pecialista em Psicopedagogia (PUC-Goiás), Mestre em Educação Brasileira
(UFG) e Doutoranda em Educação Brasileira (UFG). Professora do Instituto Fe-
deral de Goiás (IFG - Campus Anápolis). Membro do Núcleo de Estudos e Pes-
quisas da Infância e sua Educação em Diferentes Contextos (NEPIEC). Temá-
ticas de pesquisa: Educação Infantil, Formação de Professores, Políticas Edu-
cacionais, Gestão E OTP e Prática Educativas. E-mail: teles.telma@gmail.com

Tiago Ciro Moral Zancope - Graduado em História e mestre em História pela
Universidade Federal de Goiás. E-mail: ticaohc@hotmail.com
Tiago Onofre Da Silva - Licenciado em Educação Física (UFG), Mestre em

Educação Física (UnB). É professor substituto na Faculdade de Educação Física
e Dança (FEFD/UFG), trabalha com a disciplina de Estágio na Licenciatura em
Educação Física. Membro do Núcleo de Didática e Prática de Ensino - Nudipe/
FEFD/UFG. Temas de pesquisa: Educação Física Escolar, Formação de Profes-
sores, Políticas Educacionais. E-mail: tiagoonofre007@gmail.com
Valter Gomes Campos - Mestre em Educação (PUC-Goiás/2009). Especialista em

Gestão Universitária (UniEVANGÉLICA/2004) e em Políticas Públicas (UniEVAN-
GÉLICA/2009). Licenciado em Letras (UCB/2001). Professor de Fundamentos
Educacionais e Coordenador de Programas e Projetos da Pró-reitoria da Universi-
dade Estadual de Goiás/UEG. Membro do grupo de pesquisa Estratégia em Ges-
tão, Educação e Sistemas de Informação - EGESI. E-mail: valter.campos@ueg.br
Viviane Pires Viana Silvestre - Doutoranda em Letras e Linguística (UFG). Mes-

tre em Letras e Linguística (UFG/2008). Licenciada em Letras Português/Inglês
(UFG/2005). Professora da Universidade Estadual de Goiás - Unidade Univer-
sitária de Inhumas. Líder (juntamente com a Profa. Dra. Rosane Rocha Pes-
soa) do Grupo de Pesquisa “Formação de professoras/es de língua estrangeira
- UFG”, cadastrado no CNPQ. E-mail: vivianepvs@gmail.com

LIVROS CEPED:
1. Didática e Escola em uma Sociedade Complexa

Organização: José Carlos Libâneo e Marilza Vanessa Rosa Suanno
Editora: CEPED Publicações
Impressão: CEGRAF- UFG
Ano: 2011
ISBN: 978-85-64604-00-1
2. Concepções e Práticas de Ensino num Mundo em Mudança: di-

ferentes olhares para a didática
Organização: José Carlos LIbâneo, Marilza Vanessa Rosa Suanno
e Sandra Valéria Limonta
Editora: CEPED Publicações e PUC Goiás
Ano: 2011
ISBN: 978-85-64604-02
3. Didática e Práticas de ensino: texto e contexto em diferentes

áreas do conhecimento
Organização: José Carlos Libâneo, Marilza Vanessa Rosa Suanno
e Sandra Valéria Limonta
Editora: CEPED Publicações e PUC Goiás
Ano: 2011
ISBN: 978-85-64604-01
4. Didática e formação de professores: perspectivas e inovações

Organização: Marilza Vanessa Suanno e Núria Rajadell Puiggròs
Ano: 2012
ISBN: 978-85-64604-03-2
Site do CEPED: http://www.ceped.ueg.br/
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A Pesquisa Sobre Didatica e Praticas de Ensino No Estado de Goias

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A PESQUISA SOBRE DIDÁTICA E PRÁTICAS

DE ENSINO NO ESTADO DE GOIÁS

Editor Presidente do Conselho Editorial

Assessora-membro do Conselho Editorial

A PESQUISA SOBRE DIDÁTICA E PRÁTICAS

Todos os direitos reservados e protegidos pela Lei nº 9.610 de 19/02/1998,

Os autores dos capítulos são responsáveis pelos textos e imagens divulgadas,

Projeto gráfico e capa: Franco Jr.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

C474 A pesquisa sobre didática e práticas de ensino no Estado de

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