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Editora América
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Prof. Dr. Pedro Guareschi - UFRGS
José Carlos Libâneo
Marilza Vanessa Rosa Suanno
Sandra Valéria Limonta
(Organizadores)
1ª Edição
Goiânia - Goiás
CEPED Publicações / Gráfica e Editora América Ltda.
- 2014 -
© 2014, José Carlos Libâneo, Marilza Vanessa Rosa Suanno e
Sandra Valéria Limonta
CDU 37.02(817.3)
Impresso no Brasil
Printed in Brazil
2014
Apresentação
Apresentação..................................................................................................5
I Parte
II Parte
III Parte
Sobre os Autores........................................................................................346
Neste artigo, questões sérias são levantadas acerca dos esforços em an-
damento de várias nações para a atual “reforma” educacional. Atualizamos
e ampliamos argumentos de inspiração gramsciana sobre o crescente poder
do senso comum direitista presente em “Educating the “Right” Way (Apple,
2006). Durante o processo, recorremos a pesquisas e argumentos com base
em experiências inglesa, americana, neozelandesa e escandinava para docu-
mentar alguns dos efeitos ocultos diferenciais de duas estratégias conectadas
– propostas de mercado inspiradas no neoliberalismo com ênfase sobre o que
denominamos de “democracia frágil” com base na escolha individual do con-
sumidor ao invés de uma “democracia espessa” com base na participação co-
letiva plena e propostas reguladoras inspiradas no neoliberalismo, neoconser-
vadorismo e no gerencialismo da classe média que reforçam o poder da “cul-
tura de auditoria”. Há inúmeras razões para abordarmos tais questões sob uma
perspectiva internacional. Todas as excessivas discussões sobre educação em
muitas nações “nórdicas” e ocidentais caracterizam-se por uma forma parti-
cular de arrogância (“Nós” não temos nada a aprender com outras nações.)
Ou eles desconhecem o fato de que muitas coisas nas quais estamos envol-
vidos aqui tem uma história em algum outro lugar, uma história cujos efeitos
deveriam tornar-nos mais cautelosos sobre o engajamento nas mesmas políti-
cas. Ou, finalmente, chegamos a conclusão de que nossos motivos são puros
e nossas tradições, democráticas. Portanto, quaisquer ocorrências nas refor-
mas educacionais em outras nações (i.e., um aumento na desigualdade social
na educação quando uma mudança em particular é instituída) simplesmente
não ocorreria aqui. Pode ser, com certeza, ainda mais importante levantar tais
questões no contexto daquilo que ocorre no Brasil, haja visto que o mesmo
definitivamente não está imune ao poder das formas e políticas ideológicas ne-
oliberais, até mesmo sob um governo que pode opor-se a tais premissas e polí-
ticas. Isso tem resultado na perda parcial da memória coletiva da longa história
de lutas e movimentos radicais na educação no Brasil. Durante o processo de
análise crítica de inúmeras reformas atuais, examinamos as interrelações entre
classe, gênero e raça. Todos os quais devem ser considerados em conjunto,
uma vez que, por exemplo, nos Estados Unidos, 70% das vagas da classe tra-
balhadora pertencem a mulheres e pessoas de cor (Apple, 1996; ver também
Bourdieu, 1984). O mesmo ocorre em outras nações. No entanto, este artigo
também apresenta outra agenda. Sugerimos ainda que o despertar retórico dos
discursos da pedagogia crítica– uma tradição que continua a desempenhar o
papel de desafiar partes das políticas neoliberais e neoconservadoras na edu-
cação – necessita enfrentar condições ideológicas e materiais em constante
mudança. A pedagogia crítica – tradição(ões) radical(ais) que busca interrom-
Desvio à direita
1
Isso está frequentemente acoplado a uma visão particular de uma “economia de altas habili-
dades”. Para uma análise do que tais habilidades são na verdade e do que pode ser necessário
numa versão não-romântica da economia neoliberal, veja Apple (2010); Brown, Green, e Lau-
der (2001) e Apple (1996).
Meus filhos passaram seus anos de escola primária num lugar que mais
parecia uma casa de shows onde lhes era permitido andar à vontade, de-
senvolver suas reais individualidades e esquivar das habilidades básicas
como leitura, escrita e aritmética. Conforme nos haviam assegurado, se-
ria melhor dessa forma. Porém não o foi (apud McCulloch 1997, p. 78).
3
Obviamente, existe um considerável montante de literatura sobre a questão da “clareza” nas
obras educacionais, com contribuições de ambos os lados produzidas por Burbules, Giroux, La-
ther, Gitlin, eu mesmo, e inúmeros outros. Minha própria posição sobre o tema é que tal debate
é essencial e que enquanto houver perigo de sacrificar a elegância teórica e a riqueza e sutileza
da língua em nossas tentativas de clareza, ainda haverá muita arrogância e textos verdadeira-
mente levianos e meramente retóricos dentro de múltiplas comunidades de trabalho educacio-
nal crítico. Obviamente, existe uma necessidade de responder à complexidade; porém há tam-
bém uma necessidade de não se marginalizar leitores simpatizantes.
Esta é uma técnica poderosa. Primeiro, presume-se que não existam argu-
mentos genuínos contra a posição escolhida; qualquer visão dissonante
é, portanto, falsa, não-sincera ou serve a si própria. Em segundo lugar, a
técnica apresenta o falante como alguém corajoso ou honesto o suficien-
te para falar o (anteriormente) não declarável. Assim, o terreno alto da
moral é assumido e os oponentes subjugados (Gillborn 1997b, p. 353).
Mercados e desempenhos
Tomemos como exemplo das formas como tudo isso opera um elemen-
to da modernização conservadora – os neoliberais clamam que a mão invisível
do Mercado inexoravelmente conduzirá a melhores escolas. Como Roger Dale
nos lembra, “o mercado” age como uma metáfora mais que um guia explíci-
to para a ação. Ele não é denotativo, mas conotativo. Dessa forma, ele mesmo
deve ser “divulgado” para aqueles que nele existirão e que conviverão com
seus efeitos (citado em Menter et al. 1997, p. 27). Mercados são divulgados,
legitimizados, por meio de uma estratégia despolitizante. Eles são considera-
dos naturais e neutros, e governados por esforço e mérito. E aqueles que se
opõem a ele são por definição também contra esforços e méritos. Os mercados
também são supostamente menos sujeitos à interferência política e ao peso das
medidas burocráticas. Além disso, eles são fundados em escolhas racionais de
atores individuais (Menter et al., p. 27; ver também Witte 2000). Dessa forma,
mercados e garantias de recompensas pelo esforço e mérito devem ser unidos
para produzir resultados “neutros,” no entanto, positivos. Mechanismos, por-
tanto, devem ser ajustados para fornecer evidências da eficiência e eficácia
empreendedora. Essa aliança entre mercados e mecanismos para a geração de
evidência do desempenho é exatamente o que tem ocorrido. Se isso funciona
ou não, permanece uma incógnita.
Essas alegações tanto do que está acontecendo nas escolas como nos
conjuntos maiores das relações de poder são sustentadas por análises sintéti-
cas ainda mais recentes sobre resultados gerais de modelos mercantilizados.
Essa pesquisa sobre os efeitos da combinação tensa, porém ainda efetiva de
políticas neoliberais e neoconservadoras examina as tendências internacio-
nalmente pela comparação daquilo que acontece em várias nações – por
exemplo, Estados unidos, Inglaterra, País de Gales, Austrália e Nova Zelândia
– onde tal combinação tem sido cada vez mais poderosa. Os resultados con-
firmam os argumentos apresentados aqui. Retomemos alguns dos mais signi-
ficativos e perturbadores achados dessa pesquisa. Infelizmente é tão usual o
fato de que as medidas mais amplamente usadas do “successo” das reformas
escolares são os resultados de testes de desempenho padronizados. Isso sim-
plesmente não ocorrerá. Precisamos questionar constantemente sobre o que
as reformas fazem para as escolas como um todo e para cada participante, in-
cluindo professores, alunos, administradores, membros comunitários, ativis-
tas locais, e assim por diante. Para tomarmos um conjunto de exemplos, como
crescem escolas mercantilizadas de “auto-gestão” em muitas nações, o papel
da direção da escola é transformado radicalmente. Mais poder, não menos, é
na verdade consolidado dentro de uma estrutura administrativa. Mais tempo
e energia são gastos na manutenção ou na melhoria de uma imagem pública
de uma “boa escola” e menos tempo e energia gastos em substância curricular
e pedagógica. Ao mesmo tempo, professores parecem experienciar não uma
5
Youdell e Gillborn (2000) demonstram isso claramente. O que é mais importante aqui é o fato
disso ter ocorrido consistentemente face a tentativas explícitas de usar tais políticas para alte-
rar desigualdades existentes. Ver também, Whitty, Power, e Halpin (1998, p. 119-120) e Apple
(2006).
Gerencialismo e profissionalismo
Conclusão
Neste artigo, importantes questões são levantadas acerca dos atuais es-
forços de “reforma” educacional em andamento em muitas nações. Utilizamos
11
Ver Selden (1999) para um pouco de história sobre eugenia popular. Dance (2002) fornece uma
excepcional análise sobre as “frentes” que os negros jovens podem assumir. Professores fre-
quentemente estereotipam esses alunos de maneira extremamente nociva, assumindo as “fren-
tes” como a pessoa “real” e completa, e isso confirma compreensões racistas.
Referências
1
Nos anos de 1960, os Estados Unidos, para vencer a batalha espacial, fizeram grandes investi-
mentos em recursos humanos e financeiros relacionados a educação, para produzir os hoje cha-
mados projetos de 1ª geração do ensino de Física (Physical Science Study Commitee - PSSC), de
Biologia (Biological Science Curriculum Study - BSCS) e de Química (Chemical Bond Approach
- CBA) (KRASILCHIK, 2000).
I EDIPE (2003) “Por uma integração dos campos da didática, das didáti-
cas específicas e das práticas de ensino”.
II EDIPE (2007) “A Didática e os diferentes espaços, tempos e modos de
aprender e ensinar”.
III EDIPE (2009) “Professor: entre os desafios do cotidiano escolar e a re-
alização profissional”.
IV EDIPE (2011) “Para uma realidade complexa, que escola, que ensino?”.
V EDIPE (2013) “Didática e formação de professores: a qualidade da
educação em debate”.
O que nos moveu a fazer esse estudo foi o interesse em conhecer a tota-
lidade das pesquisas na área de Matemática nestes 10 anos do EDIPE, perceber
o crescimento quantitativo e qualitativo e as reflexões desenvolvidas nas Uni-
versidades em nível de pós-graduação ou até mesmo na graduação, ou seja,
o desafio de conhecer e analisar o que já foi produzido para depois apontar o
que ainda não foi feito.
No presente estudo foram tomados, como ponto de partida, os quaren-
ta e oito trabalhos apresentados no GT de Matemática em todas as edições do
EDIPE. Entretanto, optamos por analisar apenas os trabalhos que foram apre-
sentados oralmente.
Considerações finais
Referências
ANTUNES, C. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. 16. ed. Petrópolis,
RJ: Vozes, 1998.
BRASIL: Ministério da Educação e do desporto. Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil: Conhecimento de mundo. Volume 3: Brasília, 1997.
CRUZ, J. B. da. Laboratórios. Brasília: Universidade de Brasília, 2009.
MEC/SEB, Pró Letramento: Programa de Formação Continuada de Professores dos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental – Matemática. Brasília, 2008.
MELO, M. V. Três décadas de pesquisa em Educação Matemática: um estudo histórico
a partir de teses e dissertações. 2006. 288f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Fa-
culdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas.
PIMENTA, S. G. LIMA, M. S. L. Estágio e docência. 6. ed. São Paulo, Cortez, 2004.
PONTE, J. P. da. Tecnologias de informação e comunicação na formação de professo-
res: que desafios? Revista Iberoamericana de Educación, 24, 63-90, dezembro de 2000.
Referências
ABREU, Sandra Elaine Aires de. A criação e a dominação do grupo escolar Antensina
Santana. V EDIPE: Encontro Estadual de Didática e Prática de Ensino, 2013.
Fonte: Anais do EDIPE, disponível em: http://www.ceped.ueg.br/, acessado em: outubro de 2013. Organizado
por Karla Annyelly T. de Oliveira.
Quadro 2: Instituição dos autores1 dos trabalhos de Geografia publicados no EDIPE, por
instituição e evento, entre 2003 e 2013.
Eventos
Instituição Total
I (2003) II (2007) III (2009) IV (2011) V (2013)
UEG 23 05 01 05 03 09
UFG 19 02 02 02 01 12
UCG 01 01
UniEVANGÉLICA 01 01
IFG 02 02
CEPAE 01 01
Escola Estadual de Goiás 01 01
UFBA 02 02
PUC/Rio 01 01
UFT 01 01
UNB 01 01
Faculdade Maria Jesus José - DF 01 01
Fonte: Anais do EDIPE, disponível em: http://www.ceped.ueg.br/, acessado em: outubro de 2013. Organizado
por Karla Annyelly T. de Oliveira.
1
Considerou-se para análise apenas o primeiro autor do trabalho.
Fonte: Anais do EDIPE, disponível em: http://www.ceped.ueg.br/, acessado em: outubro de 2013. Organizado
por Karla Annyelly T. de Oliveira.
Gráfico 3: Temas dos trabalhos de Geografia publicados no EDIPE entre 2003 e 2013.
Fonte: Anais do EDIPE, disponível em: http://www.ceped.ueg.br/, acessado em: outubro de 2013. Organizado
por Karla Annyelly T. de Oliveira.
Quadro 3: Frequência dos temas dos trabalhos de Geografia publicados no EDIPE por
evento, entre 2003 e 2013.
Evento
Tema
I (2003) II (2007) III (2009) IV (2011) V (2013)
Formação de professores de Geografia 04 01 03 - 4
Metodologias no Ensino de Geografia 01 - - 01 9
Conteúdos no Ensino de Geografia 02 01 01 01 3
Prática docente em Geografia - - 02 05 01
Cartografia Escolar 01 01 01 01 03
Livro didático de Geografia - - - - 5
Educação Ambiental 01 - - - 3
Fonte: Anais do EDIPE, disponível em: http://www.ceped.ueg.br/, acessado em: outubro de 2013. Organizado
por Karla Annyelly T. de Oliveira.
7. Cartografia Escolar
Conclusão
Referências
EDIPE - Encontro Estadual de Didática e Prática de Ensino, 1., 2003, Goiânia. Anais Ele-
trônicos... Goiânia: CEPED, 2003. Disponível em: <http://www.ceped.ueg.br/anais/in-
dex.htm>. Acesso em: 20 out. 2013.
EDIPE - Encontro Estadual de Didática e Prática de Ensino, 2., 2007, Goiânia. Anais Ele-
trônicos... Goiânia: CEPED, 2007. Disponível em: <http://www.ceped.ueg.br/anais/in-
dex.htm>. Acesso em: 20 out. 2013.
EDIPE - Encontro Estadual de Didática e Prática de Ensino, 3., 2009, Goiânia. Anais Ele-
trônicos... Goiânia: CEPED, 2009. Disponível em: <http://www.ceped.ueg.br/anais/in-
dex.htm>. Acesso em: 20 out. 2013.
EDIPE - Encontro Estadual de Didática e Prática de Ensino, 4., 2011, Goiânia. Anais Ele-
trônicos... Goiânia: CEPED, 2011. Disponível em: <http://www.ceped.ueg.br/anais/in-
dex.htm>. Acesso em: 20 out. 2013.
EDIPE - Encontro Estadual de Didática e Prática de Ensino, 4., 2013, Goiânia. Anais Ele-
trônicos... Goiânia: CEPED, 2013. Disponível em: <http://www.ceped.ueg.br/anais/in-
dex.htm>. Acesso em: 20 out. 2013.
ROMANOWSKI, Joana P. e ENS, Romilda T. As pesquisas denominadas do tipo “es-
tado da arte” em educação. Diálogo Educacional, Curitiba, v.6, n.19, set./dez. 2006.
Por fim, quanto aos temas dos trabalhos apresentados, duas grandes ca-
tegorias podem abraçá-los (Figura 4), a saber, Dimensões do processo de en-
2. GT 2 e suas temáticas
Considerações finais
Referências
1
Um resumido histórico da criação e expansão da Educação Profissional tecnológica elaborado
pelo MEC pode ser encontrado no documento Centenário da Rede Federal de Educação Profis-
sional e Tecnológica, acessível em: <http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/centenario/histori-
co_educacao_profissional.pdf>.
A criação dos NIT foi uma importante iniciativa política que culminou na
valorização do status da inovação dentro das instituições federais de educação
profissional, técnica e tecnológica, e no encaminhamento de recursos financei-
ros, humanos e físicos importantes para essas escolas desenvolverem pesquisa.
Em 2005 foi criado o Fórum de Pós-graduação, Pesquisa e Inovação, o
FORPOG, para assessorar o Conselho de Dirigentes da Rede Federal (CONCE-
FET). Segundo Mota (2013), políticas de fomento à pesquisa foram dissemina-
das, ainda que timidamente, desde as Coordenações de Pesquisa, depois nas
Diretorias de Pesquisa e, atualmente, pelas Pró-reitorias de Pesquisa dos Insti-
tutos Federais. Porém, a autora afirma que “os documentos [2008, 2009, 2010,
2012] produzidos pelo FORPOG guardam pouca ou nenhuma relação entre si.
O documento executivo de 2009 não é citado por nenhum outro documento,
o que demonstra a falha de continuidade dentro do Fórum...” ((Idem, p. 106).
As atividades de pesquisa na rede federal de educação profissional, téc-
nica e tecnológica ainda necessitam de identidade, haja vista a não congruên-
cia dos seus objetivos políticos com os objetivos institucionais e com a visão
dos professores atuantes:
O inciso III [da lei de criação dos IF] coloca inequivocamente as ativida-
des de pesquisa no escopo das atribuições dessas instituições. É impor-
tante lembrar que até final do século XX, as instituições que originaram
os Institutos eram entendidas como destinadas exclusivamente ao ensino
na perspectiva da aprendizagem de uma profissão, em sentido restrito. O
presente texto legal aponta algumas características da pesquisa a ser de-
senvolvida nos Institutos Federais. Ela deve ter suas raízes em problemas
Para o levantamento dos dados dos cinco EDIPE realizados desde 2003,
consideramos como critério de seleção de artigos, pôsteres e palestras, incluin-
do mesas-redondas, o título da publicação e a autoria da mesma. Assim, inclu-
ímos nesse estado da arte publicações focadas na educação profissional, técni-
ca e tecnológica, bem como publicações de profissionais desse nível de ensi-
no, as quais nem sempre eram voltadas para esse tema.
No primeiro EDIPE, ocorrido no ano de 2003, houve apenas uma parti-
cipação voltada para Educação Profissional e Tecnológica, a da professora Flo-
mar de A. Oliveira Chagas, do CEFET-Jataí, no GT de Língua Portuguesa e Lite-
ratura Brasileira. No segundo EDIPE, no ano de 2007, não houve participação
voltada para esse nível educacional.
Em 2009, cabe lembrar, acabava de ser instituída a Rede Federal de
Educação Profissional Científica e Tecnológica e, em Goiás, os CEFETs se tor-
naram Institutos Federais com um novo perfil de atuação se delineando, ain-
da nos primeiros passos para sua consolidação. Na Lei de criação dos Institu-
tos Federais, o desenvolvimento da pesquisa representa uma de suas finalida-
des e características assim como se constitui em um de seus objetivos. Nesse
momento, a pesquisa passou a ser mais valorizada, mas a diferença ainda não
chegou a ser suficiente para que a participação da rede federal de Educação
Profissional e Tecnológica no EDIPE fosse representativa, houve apenas 2 tra-
balhos apresentados no terceiro EDIPE.
No quarto EDIPE, em 2011, houve 10 trabalhos apresentados por profis-
sionais da educação e seus orientandos ligados à Educação Profissional. Nesse
2
Resolução 014/2011 de 29 de abril de 2011, aprova o Regulamento das Atividades de Pesqui-
sa no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano. Resolução Nº13, de 20 de
dezembro de 2011, aprova o Regulamento para o cadastro de projeto de pesquisa no Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás. Resolução Nº14, de 20 de dezembro de
2011, aprova o Regulamento do Programa de Apoio à Produtividade em Pesquisa no Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás.
3
http://www.ceped.ueg.br/anais/index.htm.
Palavras finais
Referências
BRASIL (1937) Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal.
BRASIL (2004) Lei nº 10.973, de 2 de dezembro de 2004. Dispõe sobre incentivos à
inovação e à pesquisa científica e tecnológica no ambiente produtivo e dá outras pro-
vidências. Presidência da República. Distrito Federal. Acesso em 12/10/2013.
BRASIL. (2008) Lei nº 11.892 de 29 de dezembro de 2008. Cria os Institutos Fede-
rais. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/
L11892.htm>.
1
Disponível em: http://www.ceped.ueg.br/
Considerações
Referências
8
Nesse sentido, vale ressaltar o importante papel assumido pelo documento “Critérios para aten-
dimento em creches e pré-escolas que respeitem os direitos fundamentais da criança” (BRASIL/
MEC/SEB, 2009b, p. 7), cujo objetivo foi o de difundir os critérios para um patamar mínimo de
qualidade, respeitando a dignidade infantil. O documento é muito bem avaliado pelos educa-
dores e pesquisadores de Educação Infantil.
9
Foram considerados trabalhos que, mesmo não especificando a Educação Infantil, apresentaram
estudos e discussões acerca da criança e sua educação de maneira ampla e, ao mesmo tempo,
não se reportavam ao Ensino Fundamental.
10
Localizamos a divisão apenas nos Anais do IV EDIPE. Nos demais, os trabalhos são relacionados
em uma lista única ou conforme a divisão em salas, mas sem a denominação do subtema.
Referências
ANDRÉ, M. (et. al). Estado da Arte daFormação de Professores no Brasil. Educação &
Sociedade, ano XX, nº 68,p. 301-309, Dezembro/99.
BARBOSA, I. G. Educação Infantil brasileira e a Emenda Constitucional nº 59/2009: di-
ficuldades e perspectivas de construção de uma proposta educativa de qualidade. In:
Salto para o Futuro: Os desafios para a universalização da Educação Básica, ano XXI,
Boletim 16, novembro/2011. p. 13-22.
BARBOSA, I. G. et al. Relatório de Pesquisa “Políticas Públicas e Educação da Infância
em Goiás: história, concepções, projetos e práticas”. Goiânia: Faculdade de Educação/
NEPIEC, 2012.
BARBOSA, I. G. e SOUZA, R. P. Educação Infantil: políticas públicas e práticas educa-
tivas na pré-escola de escolas municipais de Ensino Fundamental em Goiânia. Anais. III
Seminário de Grupos de Pesquisas Sobre Criança e Infância - GRUPECI. Aracajú: Uni-
versidade Federal de Sergipe, 2012. p. 1-15.
1. A EJA nos EDIPEs: breve análise dos dados quanto à forma de apresenta-
ção dos trabalhos
Para a escrita deste capítulo, utilizamos os Anais dos EDIPEs (I, II, III, IV
e V), disponíveis no site http://www.ceped.ueg.br/anais/index.htm, como fon-
te de pesquisa bibliográfica. Neles levantamos, nos 13 GTs, 25 trabalhos de
EJA, dos quais forma lidos os resumos expandidos para análise dos mesmos.
Assim foram apresentados no período de 2003 a 2013: 18 trabalhos de comu-
nicação oral, 05 pôsteres e 02 relatos de experiências, distribuídos conforme
o Quadro 1:
Considerações finais
Referências
Em uma análise mais global, agora, pois, sobre os textos dos artigos se-
lecionados e não mais sobre as palavras-chave, os resultados sobre frequência
de palavras expressam de maneira mais completa a concentração das aborda-
gem, conforme se observa na Figura 2 seguinte.
Gráfico 4: Dez palavras mais frequentes nos textos do Edipe, em percentual, relaciona-
dos à área de educação inclusiva.
[...] mesmo com uma perspectiva conceitual que aponte para a organiza-
ção de sistemas educacionais inclusivos, que garanta o acesso de todos
os alunos e os apoios necessários para sua participação e aprendizagem,
as políticas implementadas pelos sistemas de ensino não alcançaram
esse objetivo (p. 9).
Trazendo “alunos com” de segundo para primeiro nível (com 123 recor-
rências), observa-se a presença de estudos voltados para “alunos com dificul-
dade de aprendizagem” (Figura 5).
Na análise da terceira palavra com maior recorrência, “escola”, observa-
-se que os estudos voltam-se, em grande parte, para a “escola especial”, “esco-
la inclusiva” e “escola regular” (Figura 6).
2. Questões de investigação
3. Aspectos metodológicos
Considerações finais
Referência
Considerações finais
Referências
Essa não é, portanto, uma questão simples e exige uma ação mais ar-
ticulada com todos os setores e esferas da sociedade civil, numa luta
cujo lema poderia ser na rede, todos os bits são iguais, visando coibir
esse tipo de prática. Uma ação política que não está restrita apenas aos
membros das comunidades da ciência da informação e telecomunica-
ções, mas uma mobilização de toda a sociedade e, nesse particular, é
de grande importância o envolvimento dos educadores. Políticas públi-
cas pensadas e executadas de forma concorrente e isolada, seguramente
não contribuem para os necessários avanços na questão (2011, p. 105).
3
Os relatos de experiência só começaram a ser trabalhados no EDIPE a partir do ano de 2011.
Tabela 1: Frequência de citações dos descritores desta pesquisa nas palavras-chave dos
trabalhos das cinco edições do EDIPE, em valor absoluto.
Descritores Quantidade de citações nas palavras-chave
Tecnologia 14
EAD 10
Mídia 9
TIC 6
Computador 4
Software 4
Informática 2
Letramento digital 2
Ambiente virtual de aprendizagem 2
Multimídia 0
Recurso tecnológico 0
Tabela 2: Método de pesquisa adotado nos trabalhos analisados nas cinco edições do
EDIPE.
Método Valor absoluto
Descritiva 55
Explicativa 15
Exploratória 8
Não foi possível identificar 1
Total Geral 79
Tabela 3: Técnicas de pesquisas descritas nos trabalhos analisados nas cinco edições
do EDIPE.
Métodos e Procedimentos 2003 2007 2009 2011 2013 Total Geral
Análise documental - 1 3 4 9 17
Dados obtidos a partir de um AVA - - 2 - 4 6
Revisão de literatura - - - - 4 4
Relato de produção de material didático - - - - 1 1
Consultas telemáticas4 - - 1 - - 1
Descrição de protocolo - - - - 1 1
Grupo focal - - 5 - - 5
Grupo focal e análise de documentos - - - - 1 1
Entrevista - - 2 1 - 3
Entrevista e análise de documentos - - - - 1 1
Entrevista e questionário - - - - 1 1
Entrevista, questionário, observação e
- - - - 1 1
análise de documentos
Entrevista, observação e análise de
- - 1 1 1 3
documentos
Entrevista, questionário e observação
- - - 2 - 2
participante
Observação 1 2 4 6 2 15
Observação participante - - - - 3 3
Observação participante e análise de
- - 1 - 1 2
documentos
Observação e algumas informações foram
- - 1 - - 1
obtidas a partir de um blog
Observação e análise de documentos - - - - 1 1
Questionário - - 1 - 2 3
Questionário, observação e análise de
- - - - 1 1
documentos
Questionário, observação e atividades
1 - - - - 1
ainda não realizadas2
Questionário, observação e grupo focal - 1 - - - 1
Não explicitou a técnica de pesquisa 1 - 2 1 - 4
Total Geral 3 4 23 15 34 79
45
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Termo adotado pelo autor do texto analisado.
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Termo adotado pelo autor do texto analisado.
Figura 3: Trabalhos científicos, por ano, apresentados no EDIPE por concepção teórica
no estudo entre educação e tecnologias.
Considerações finais
Referências
Optamos, neste momento, por não realizar o estudo dos resumos apre-
sentados no formato pôster, tendo em vista serem bastante sucintos, e por tra-
tarem, geralmente, de pesquisas ou relatos de experiência ainda iniciais, o que
não nos permitiria uma análise mais completa e aprofundada.
A discussão dos resultados foi feita com base na análise de conteúdo
dos trabalhos e da tabulação de categorias em quadros. Identificaram-se os te-
mas mais recorrentes com a finalidade de compreender as tendências, lacunas
e perspectivas da produção científica do grupo de trabalho Educação Física.
1
Quantidade encontrada.
Considerações finais
A preocupação com essa situação tem sido tema recorrente nas discus-
sões e debates de pesquisadores e no interior das Instituições de Ensino Supe-
rior (IES) que ainda se propõem a formar professores e nas associações e movi-
mentos educacionais, como a Associação Nacional pela Formação dos Profis-
sionais da Educação - ANFOPE, o Fórum Brasileiro de Pró-Reitores de Gradua-
ção - FORGRAD, a Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Fede-
rais de Ensino Superior - ANDIFES e outras instituições. No Encontro Nacional
de Licenciaturas - ENALIC o tema é recorrente e, tem sido também elemento
mobilizador de políticas da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior - CAPES, que por meio da Diretoria de Educação Básica tem
implementado vários programas com o objetivo de reduzir os baixos índices
detectados na realidade brasileira.
Os Cursos de Licenciatura no Estado de Goiás não estão imunes a esta
realidade. Houve um crescimento muito grande desses cursos no Estado, de-
pois sua consolidação e, atualmente, o seu declínio. Após um crescimento
vertiginoso observa-se o fechamento de diversos desses cursos, especialmen-
a) Universidade Federal
de Goiás
c) UniEVANGÉLICA
Este quadro não leva em conta a concorrência para o Curso de Pedago-
gia, que vem aumentando o número de inscritos nos Processos Seletivos.
a) Universidade Federal
de Goiás
b) Universidade
Estadual de Goiás
d) UniEVANGÉLICA
a) Universidade Federal
de Goiás
b) Universidade
Estadual de Goiás
d) Instituto Federal
Goiano
e) UniEVANGÉLICA
a) Universidade Federal
de Goiás
c) UniEVANGÉLICA
b) Universidade
estadual de Goiás
d) UniEVANGÉLICA
Obs.: O Instituto Federal de Goiás
não incluiu em suas apresentações
os programas existentes.
1
Acesse a carta em _________
[...] sempre foi identificado como parte prática dos cursos de formação
de profissionais, em contraposição à teoria. Não é raro ouvir, a respei-
to dos alunos que concluem seus cursos, referencias como “teóricos”,
que a profissão se aprende na “prática”, que certos professores e disci-
plinas são por demais “teóricos”. Que “na pratica a teoria é outra”. No
cerne dessa afirmação popular, esta a constatação, no caso da formação
de professores, de que o curso nem fundamenta teoricamente a atuação
do futuro profissional nem toma a pratica como referencia para a fun-
damentação teórica. Ou seja, carece de teoria e de prática (PIMENTA;
LIMA, 2010, p. 33).
2
Acesse a Carta Registro em _______
3
Art. 206 da Constituição Federal de 1988. “O ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios. [...] VI – gestão democrática do ensino, na forma da lei; [...]” (grifos nossos).
Art. 3º da Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996.. “O ensino será ministrado com base nos
seguintes princípios: [...] VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da
legislação dos sistemas de ensino; [...]” (grifos nossos).
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A Lei nº 2.822, de 28 de dezembro de 2001, que cria o sistema municipal de Anápolis, es-
tabelece no título V a gestão democrática do ensino público municipal e dispõe no art. 17:
A gestão democrática do Ensino Público Municipal, definida conforme o disposto no Esta-
tuto do Magistério Público Municipal de Anápolis e em legislação própria observará os se-
guintes princípios: I - participação dos profissionais, trabalhadores da educação, alunos e de
seus pais e/ou responsáveis na elaboração e aprovação da proposta político-pedagógica da
escola, e demais projetos ou programas a serem desenvolvidos na unidade escolar; II - par-
ticipação da comunidade escolar e local em órgãos colegiados; III - espírito democrático no
desenvolvimentos de suas atividades, assegurando a participação da comunidade na discus-
são e implantação de propostas administrativas e pedagógicas, através do Conselho Escolar
devidamente instituído e regulamentado; IV - autonomia progressiva das escolas na gestão
pedagógica, administrativa e financeira, em função da responsabilidade apresentada na exe-
cução do Projeto Político Pedagógico e nos resultados obtidos nas avaliações de desempe-
nho; V - transparência dos procedimentos pedagógicos, administrativos e financeiros; VI - li-
berdade de organização dos segmentos da comunidade escolar em associações, grêmios ou
outras modalidades. Parágrafo único. A comunidade escolar é constituída pelos profissionais
da educação, alunos, seus pais ou responsáveis, egressos e demais servidores públicos em
exercício na unidade escolar.
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Nas respostas dos gestores a opção outros foi: pouco apoio familiar (19); despreparo para o só-
cio interacionismo (1); alunos desmotivados (1); valorização do conhecimento acadêmico (1);
alunos que faltam aulas (1); professores de apoio (1); pais analfabetos (1); professores com carga
horária excessiva (1); alunos sem limites (1).
Considerações finais
Em relação ao perfil dos gestores podemos dizer que eles atendem os in-
dicadores de qualidade, ou seja, possuem formação superior e especializações
na área e frequentam constantemente os cursos de aperfeiçoamento oferecidos
pela Secretaria Municipal de Educação.
No que se refere à gestão das escolas, uma análise comparativa entre a
literatura e a legislação municipal, revelou que o município de Anápolis con-
templa em suas normatizações os princípios da gestão democrática e participa-
tiva estabelecido pela literatura especializada. Entretanto, a pesquisa demons-
trou que a gestão das escolas públicas municipais de Anápolis, não pauta por
uma prática democrática e participativa.
O momento privilegiado para “incluir” os pais nas atividades da escola
e na vida escolar dos filhos são as reuniões de pais e conselho escolar. E os ges-
tores das escolas públicas municipais de Anápolis, não fazem o planejamento
destas reuniões, elas não são prioridades da gestão, e ao que tudo indica pe-
las respostas coletadas nos questionários, elas são inexistentes. Esta questão é
um fator de preocupação, pois, a maioria dos gestores não percebe que eles
são responsáveis diretos pelo distanciamento que há entre os pais e a escola.
Referências
1
Artigo 30 da Resolução N. 7/2010: “Os três anos iniciais do Ensino Fundamental devem assegu-
rar: I - A alfabetização e o letramento; II - O desenvolvimento das diversas formas de expressão,
incluindo o aprendizado da Língua Portuguesa, a Literatura, a Música e demais artes, a Educa-
ção Física, assim como o aprendizado da Matemática, da Ciência, da História e da Geografia;
III - A continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade do processo de alfabe-
tização e os prejuízos que a repetência pode causar no Ensino Fundamental como um todo e,
particularmente, na passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e desse para o
terceiro.”
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De acordo com informações obtidas no sítio do INEP, a Prova Brasil e o Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica (SAEB) são avaliações para diagnóstico das aprendizagens em
larga escala, desenvolvidas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (Inep/MEC). Têm o objetivo de avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo sistema
educacional brasileiro a partir de testes padronizados e questionários socioeconômicos. Con-
sultar www.provabrasil.inep.gov.br. Data de acesso: 07/02/2014.
3
Prova ABC - Parceria entre o movimento Todos Pela Educação, a Fundação Cesgranrio, o Ibope
e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), a Prova ABC
foi aplicada pela primeira vez em 2011. Consultar www.todospelaeducacao.org.br. Data de
acesso: 23/01/2014. Trazemos esta informação porque a prova ABC, mais do que os resultados
oficiais da Prova Brasil, foram amplamente divulgadas e discutidas nos meios de comunicação,
chamando a atenção de vários segmentos da sociedade para o problema.
Para discutir sobre o trabalho prescrito para o professor dos anos ini-
ciais do Ensino Fundamental, além das DCNs Ensino Fundamental, trazemos
também uma reflexão sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o cur-
so de Pedagogia (DCNs Pedagogia) que, em seu quinto artigo, apresenta uma
série de competências a serem construídas durante a formação do pedagogo.
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Base Nacional Comum- engloba conhecimentos que todos devem ter acesso independente da
região. Linguagens (Português e artes); Matemática; Ciências da Natureza; Ciências Humanas
(História e Geografia) e Ensino Religioso.
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Serão definidas pelos sistemas de ensino e pelas escolas de maneira a enriquecer a Base Nacio-
nal Comum.
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Temas como saúde, sexualidade e gênero, vida familiar e social, assim como os direitos das
crianças e adolescente, de acordo com o Estatuto da Criança e adolescente (Lei nº 8.069/90),
preservação do meio ambiente nos termos da política nacional de educação ambiental (Lei nº
9.795/99), educação para o consumo, educação fiscal, trabalho, ciência e tecnologia, diversi-
dade cultural, devem permear o desenvolvimento dos conteúdos da base nacional comum e da
parte diversificada do currículo. Também recomenda-se a inclusão da Educação para o trânsito
e condição e direito dos idosos. Sobre base comum, base diversificada e temas transversais con-
sultar: www.portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro081.pdf. Acesso em 07/02/2014.
Considerações finais
Referências
1
“A individuação diz respeito às condições e possibilidades da produção, conhecimento e reco-
nhecimento de si mesmo pelo homem e, enquanto tal, é a condição de ser do homem. E, na
base dessa condição, segundo Marx, está o trabalho, por meio do qual o homem supera sua
condição de ser natural e se converte em ser social.” (RESENDE, 2001, p. 515).
Um último destaque a ser feito neste texto refere-se à questão dos pro-
cessos de socialização/formação da criança na sociedade e, por consequência,
as finalidades das instituições educativas criadas para este fim.
Historicamente os modos e os processos de produção e sociabilidade
capitalista têm regulado a vida social e produzido dois aspectos centrais: ora
institucionalizam a criança e a infância, ora os tornam invisíveis. Assim, a ex-
pressão “campo institucionalizado” é adotada neste trabalho para designar os
espaços ou as formas legais que normatizam, regulam ou determinam padrões
e regras nos tempos, nos espaços e nas condutas sociais da criança. Já o pro-
cesso de ocultamento ou invisibilização da criança não se dá apenas na rela-
ção com o adulto e com a sociedade. Materializa-se, também, no campo das
ciências que estudam a infância e a criança, visto que são esses os campos que
historicamente têm determinado os padrões sociais que a criança deve incor-
porar. Assim, a Educação e a Psicologia têm contribuído decisivamente muito
mais para a construção de processos de integração da criança na sociedade do
que para a construção da sociabilidade:
Referências
3
Morin (2008) propõe como operadores do pensamento os princípios: a) princípio sistêmico-
organizacional, b) princípio hologramático, c) princípio retroativo, d) princípio recursivo, e)
princípio dialógico, f) princípio auto-eco-organizador ou autoprodução e g) princípio da rein-
trodução do sujeito cognoscente no processo de construção do conhecimento. Moraes e Valen-
te (2008, p. 9-10) propõem mais três princípios: a) princípio ecológico da ação, b) princípio da
enação e c) princípio ético.
Pensar complexo
Transdisciplinaridade e docência
Ampliação da consciência
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A expressão “Uma cabeça bem-feita” é uma alusão e redimensionamento da formulação de
Montaigne, que propôs como finalidade do ensino “uma cabeça bem-feita que bem cheia”
(MORIN, 2003).
Considerações
Referências