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Maria
M MarllyOliv
Maria Marly veira(Org.)
de Oliveira (Org..)


  

 


FORMAÇÃO

DE PROFESSORES
 ESTRATÉGIAS INOVADORAS
NO
 ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA


 

UFFRPEͲPPG
UFRPE GEC
-PPGEC
Série
Série
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
F
FORMAÇÃ
ÃODEPROOFESSORES
Nº 3
Nº3
Capa
Ana Paula Bezerra da Silva

Revisão
Rilda das Neves Cabral de Barros

Comitê Editorial
BIOLOGIA: Profa Dra Danuza Munford – UFMG
FÍSICA: Prof Dr Jenner Barreto Bastos – UFAL
QUÍMICA: Profa Dra Márcia Gorette Silva – UFRN
MATEMÁTICA: Profa Dra Filomena Maria Cordeiro – UFPB
PEDAGOGIA: Prof Dr Janssen Felipe da Silva – UFPE

Produção Gráfica
Editora Universitária da UFRPE
Avenida Dois Irmãos S/N
Dois Irmãos – Recife –PE
diretoria@editora.ufrpe.br

Editado conforme novo acordo ortográfico

Ficha catalográfica

F723 Formação de professores: estratégias inovadoras no ensino


de Ciências e Matemática / Maria Marly de Oliveira, org. –
Recife : UFRPE, 2012.
263 p. : il. – (Série Formação de Professores, n. 3)

Inclui referências.

1. Professores – Formação 2. Ciências 3. Matemática


I. Oliveira, Maria Marly de, org. II. Série

CDD 370.71

ISBN
Apresentação

O volume 3 da Série Formação de Professores traz boas novas acadêmi-


cas, que certamente poderá incentivar estudantes de Pós-Graduação stricto
sensu, e seus orientadores em diferentes Instituições Federais de Ensino Su-
perior (IFES), que trabalham e estudam em Programas focados no Ensino de
Ciências e Matemática. Portanto, essa Série tomou um novo impulso, saindo
do recinto restrito aos colegas e estudantes da UFRPE-PPGEC para uma di-
mensão mais democrática, acatando artigos de professores e estudantes das
IFES que produzem pesquisas no âmbito de estudos voltados para o Ensino
de Ciências e Matemática, em qualquer região de nosso imenso país.
A segunda boa notícia, é que a partir desse volume, as publicações da Série
Formação de Professores recebem pontuação da CAPES, por possuir um Comi-
tê Editorial multidisciplinar, formado por acadêmicos de diferentes IFES.
Dentro dessas novas características, informamos aos leitores que o título
da obra foi resultante de uma consulta e solicitação de sugestões junto aos
estudantes de Pós e do Comitê Editorial. Após analisar as sugestões, ficou
convencionado que o título do volume 3 da Série Formação de Professores
seria Formação de Professores: Estratégias Inovadoras no Ensino de Ciências e Ma-
temática. Informamos ainda, que o conteúdo da cada artigo/capítulo dessa
obra, é de inteira responsabilidade de cada autor. Assim sendo, passamos a
apresentar uma ligeira síntese dos artigos que constam nessa obra.

1. Complexidade e Dialogicidade trabalhadas no processo de Forma-


ção de Professores
Esse estudo trata de uma nova proposta didático-motodológica denomi-
nada de Sequência Didática Interativa (SDI) trabalhada em contextos de salas
de aula, em diferentes níveis. É uma técnica que facilita a interação pro-
fessor-aluno e dos educandos entre si, para sistematização de diferentes
conteúdos curriculares, a partir de bases conceituais. Trata-se de um des-
dobramento da Metodologia Interativa da autoria de Oliveira (2010), ten-
do, como principais fundamentos teóricos, a Dialogicidade segundo Freire
(2004), e a Teoria da Complexidade de Morin (2005).
Dentre algumas experiências exitosas já realizadas por mestrandos do
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências (PPGEC) da UFRPE, nes-
se artigo são apresentadas duas experiências, sendo a primeira aplicada
no Curso de Ciências Biológicas dessa Universidade, e a segunda, com estu-
dantes do Curso de Pedagogia, que cursavam a disciplina Fundamentos da
Educação de Jovens e Adultos (EJA) em uma Faculdade particular no muni-
cípio de Escada-PE.
Com base nessas duas experiências, ficou evidenciado que a SDI se cons-
titui uma técnica dinâmica e de consistência teórica, que facilita o proces-
so ensino-aprendizagem, com a efetiva participação de todo grupo-classe
interagindo com o professor, tendo como desfecho a construção de novos
conhecimentos.

2. O modelo teórico de argumentação de Toulmin no júri simulado: os


cientistas tiveram culpa ou não no uso da bomba atômica na segunda
guerra mundial?
Utilizando a técnica do Júri Simulado no contexto da disciplina Física Mo-
derna, na 3ª Série do Ensino Médio em uma escola pública do município de
Jaboatão dos Guararapes-PE, os autores Rodrigo Baldow e Fernanda An-
dréa F. Silva demonstraram que é possível tornar o ensino da Física de
forma dinâmica para desenvolvimento de uma consciência crítica.

3. Entre o “Dizer” e o “Fazer”: encontros e desencontros nas práticas


pedagógicas em Educação em Ciências
Esse texto, da autoria de Elisa de Nazaré Gomes Pereira e Terezinha
Valim Oliver Gonçalves, traz um registro interessante de práticas peda-
gógicas vivenciadas por professores que ensinam Ciências na Educação
Infantil em duas escolas públicas do município de Castanhal, nordeste do
Estado do Pará. Os resultados obtidos por meio da análise textual discursi-
va permitiram fazer um confronto entre o “dizer” (desejo/compreensão),
e o “fazer” (prática), que evidenciaram encontros e desencontros nas prá-
ticas docentes desses professores.

4. As teorias de Guy Brousseau e Gerard Vergnaud como auxílio em


uma intervenção matemática
Nesse texto, os autores Joseane Souza, Monica Dias, Rafael Barros e Zélia
Jófili tendo como fundamentos teóricos as teorias das situações didáticas e
dos campos conceituais, realizaram uma sequência didática com utilização
do jogo Geoplano junto aos alunos da 3ª Série do Ensino Médio em uma escola
pública em Camaragibe-PE. Como resultado, foi observado que o trabalho
realizado com essa ferramenta permitiu minimizar o nível de abstração e
facilitou o processo ensino-aprendizagem na disciplina Matemática.

5. Uma sequência didática para o ensino de Funções Polinomiais na


Educação Básica instrumentalizada por uma ferramenta computacio-
nal: possibilidades e dificuldades
Tomando como base os aportes teóricos da Engenharia Didática, os auto-
res Maurício Ademir Saraiva de Matos Filho e Josinalva Estácio Menezes
realizaram uma sequência didática com alunos do 1º ano do Ensino Mé-
dio, instrumentalizada pelo software Winplot. Os resultados obtidos eviden-
ciaram um bom nível de motivação dos alunos que facilitou o processo de
aprendizagem quanto à construção, leitura e interpretação gráfica.

6. Como explicar se o problema é de mais ou é de menos: uso da sequên-


cia didática interativa na formação continuada de professores do en-
sino fundamental
Partindo do pressuposto de que, em regra geral, os professores do
Ensino Fundamental trabalham as quatro operações dando conceitos
isolados, fragmentados, sem estabelecer conexões, a autora Ana Paula
Bezerra da Silva realizou uma pesquisa com base na Teoria do Campo
Conceitual de Vergnaud (1998).
Esse estudo teve como principal objetivo a análise das justificativas
de um grupo de treze professores em relação ao erro de uma aluna na
resolução de um Problema Aditivo de Ordem Inversa, em uma escola lo-
calizada na Mata Norte do Estado de Pernambuco.
Os resultados obtidos por meio da aplicação da ferramenta Sequência
Didática Interativa (SDI) demonstraram que esses professores têm um
reduzido conhecimento acerca do campo aditivo, tendo como conse-
quência, a falta de habilidade em saber interferir de forma significativa
para corrigir os erros dos alunos.

7. Influências de estratégias inovadoras na prática docente no ensino


de Biologia
Tendo como referenciais as Dissertações pertinentes ao Ensino da Bio-
logia defendidas na UFRPE-PPGEC e a realização de entrevistas semi-es-
truturadas junto aos professores de Biologia, egressos desse Programa; as
autoras Cinthia Natali Pontes dos Santos, Renata Priscila da Silva, Monica
Lopes Folena Araújo e, Maria Marly de Oliveira, realizaram uma pesquisa,
tendo como problemática o seguinte questionamento: quais os impactos da
construção de estratégias inovadoras na prática docente de professores de Biologia
egressos do Programa de Pós Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da
Universidade Federal Rural de Pernambuco? Os resultados dessa pesquisa de-
monstraram que existe um melhor nível de aprendizagem e maior facilida-
de quanto a produção de novos saberes.

8. Formação Continuada: uma proposta para o trabalho docente


Dentro de um processo de Formação Continuada para Professores da
Educação Básica, o autor José Pedro Guimarães da Silva aplicou uma Sequê-
ncia Didática Interativa junto a um grupo de dez professores. Essa pes-
quisa objetivou realizar a sistematização de conceitos referentes à temática
dos saberes docentes, e detectar o nível de aceitação da aplicação da SDI no
contexto das salas de aula.
A problematização foi focada no seguinte questionamento: A SDI é uma
ferramenta didática eficaz para que os professores possam trabalhar conceitos no
ensino básico? Os resultados foram bastante significativos, visto que os ato-
res sociais informaram que essa ferramenta didática é eficiente na reali-
zação de Oficinas Pedagógicas no processo de Formação Continuada de
professores, bem como para alunos no cotidiano da sala de aula, para tra-
balhar conceitos e sistematizar os conteúdos programáticos.

9. Algumas considerações sobre a Matemática e seu Ensino na pers-


pectiva dos estudantes do Curso de Pedagogia
Fazendo uma contextualização quanto à importância da Matemática, a
começar pela Republica de Platão, os autores perpassando pelas grandes
revoluções da idade moderna, quais sejam: a industrial, a americana e a
francesa, o texto prioriza o dialogo para identificação das perspectivas
dos futuros professores de Matemática que Cursam a Licenciatura em Pe-
dagogia na UFPE, para uma efetiva educação matemática. Os autores José
Dilson Beserra Cavalcanti; Maria Marly de Oliveira; Washington Jose da
Silva e Thiago Felipe Pereira Santos de Assisprocuram desmistificar a falsa
concepção de que “ensinar ou aprender Matemática é muito difícil” fazen-
do uma associação entre afetividade e cognoscibilidade.
10. Saberes experienciais mobilizados na prática docente com a educa-
ção ambiental na formação inicial de professores de Biologia
Essa pesquisa desenvolvida pelas autoras Monica Lopes Folena Araújo,
Janaína Regina Paixão Leite, André Melo e Adriana Coutinho analisa os
saberes experienciais que são trabalhados pelos professores na prática do-
cente com a temática Educação Ambiental.
O eixo norteador da pesquisa está centrado no processo de planejamento
das aulas de educação ambiental e no apoio da Escola. Os resultados obtidos
revelam que os professores que não tiveram na formação inicial estudos
sobre educação ambiental, trabalham a educação ambiental de forma mais
preservacionista. Já os professores que tiveram uma base de Educação Am-
biental na sua Formação Inicial, além de uma visão de preservação do meio
ambiente, trabalham essa disciplina de forma mais sistematizada,
Em relação ao apoio da gestão escolar foi identificado que, quando existe
esse tipo de apoio, facilita a realização de um trabalho mais integrado com
os colegas e maior interesse dos alunos.

11. (Re)pensar o processo da Formação de Professores de Ciências fun-


damentado nos paradigmas da Complexidade e Dialogicidade
Esse texto é resultado de uma proposta da disciplina Estagio a Docên-
cia do Ensino Superior da UFRPE-PPGEC, para realização de um minicurso
para os estudantes do Curso de Licenciatura em Química da UFRPE. A pro-
posta foi desenvolver um trabalho interativo entre doutorandos do PPGEC,
docentes e discentes, visando a intervenção em escolas públicas para me-
lhoria do processo ensino-aprendizagem.
O processo foi contínuo e dinâmico, de caráter predominantemente diag-
nóstico e formativo. As autoras Nádja Patrícia Gonçalves da Silva Almeida
e Maria Marly Oliveira, por meio dos resultados obtidos através das ações e
da metodologia interativa, recomendam trabalhar a formação continuada de
professores de ciências, embasada na complexidade e dialogicidade.
Prefácio

Após a publicação do primeiro volume em 2008 - Formação e práticas peda-


gógicas: múltiplos olhares no ensino das ciências, e do segundo volume em 2009
- CTSA: experiências multi e interdisciplinares no ensino das ciências e matemática
temos a satisfação de apresentar o terceiro volume da série Formação de
Professores, intitulado - Formação de professores: estratégias inovadoras no en-
sino de ciências e matemática.
A série, agora chancelada pelo Programa de Pós-Graduação em Ensino
das Ciências (PPGEC) da Universidade Federal Rural de Pernambuco con-
ta também com um comitê editorial composto por professores da UFPE,
UFPB, UFRN, UFAL e UFMG. Uma prova do empenho da Profa. Marly em
não somente dar continuidade a série, mas de buscar o amadurecimento
da proposta e seu respaldo perante a comunidade acadêmica. Como reflexo
desse esforço, neste terceiro volume, tem-se uma coletânea de textos que
sistematiza para além das construções dos alunos do curso de pós-gradua-
ção no âmbito de uma disciplina do mestrado, contribuições de egressos do
PPGEC e de colegas de outras instituições de ensino.
Os textos reunidos aqui compartilham o desejo de contribuir com a
formação do professor e buscam através de dados empíricos, apresentar
estratégias inovadoras para o ensino de ciências e matemática. Reco-
mendo assim, a leitura da presente obra, certa de que contribuições va-
liosas serão encontradas.

Helaine Sivini Ferreira


Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em
Ensino das Ciências e Professora Adjunta do Depar-
tamento de Educação da UFRPE.
S umário

1. Complexidade e dialogicidade trabalhadas no pro-


cesso de formação de professores
Maria Marly de Oliveira 13

2. O modelo teórico de argumentação de Toulmin no


júri simulado: os cientistas tiveram culpa ou não no
uso da bomba atômica na segunda guerra mundial?
Rodrigo Baldow, Fernanda Andréa Fernandes Silva 26

3. Entre o “dizer” e o “fazer”: encontros e desen-


contros nas práticas pedagógicas em educação em
ciências
Elisa de Nazaré Gomes Pereira, 55
Terezinha Valim Oliver Gonçalves

4. As teorias de Guy Brousseau e Gerard Vergnaud


como auxílio em uma intervenção matemática
Joseane Souza, Monica Dias, Rafael Barros, Zélia Jófili, 81

5. Uma sequência didática para o ensino de funções


polinomiais na educação básica instrumentalizada
por uma ferramenta computacional: possibilidades
e dificuldades
Maurício Ademir Saraiva de Matos Filho,
Josinalva Estacio Menezes 93

6. Como explicar se o problema é de mais ou é de me-


nos: uso da sequência didática interativa na formação
continuada de professores do ensino fundamental
Ana Paula Bezerra da Silva 123

7. Influências de estratégias inovadoras na prática


docente no ensino de biologia
Cinthia Natali Pontes dos Santos, Renata Priscila da Silva,
Monica Lopes Folena Araújo, Maria Marly de Oliveira 141
8. Sequencia didática interativa: uma proposta para
o trabalho docente
José Pedro Guimarães da Silva 172

9. Algumas considerações sobre a matemática e seu


ensino na perspectiva dos estudantes
do curso de pedagogia
José Dilson Beserra Cavalcanti, Maria Marly de Oliveira,
Washington Jose da Silva, Thiago Felipe Pereira Santos de Assis 194

10. Saberes experienciais mobilizados na prática do-


cente com a educação ambiental na formação inicial
de professores de biologia
Monica Lopes Folena Araújo, Janaína Regina Paixão Leite,
André Melo, Adriana Coutinho 212

11. (Re)pensar o processo da formação de professores


de ciências fundamentado nos paradigmas da com-
plexidade e dialogicidade
Nádja Patrícia Gonçalves da Silva Almeida,
Maria Marly de Oliveira 238
Complexidade e Dialogicidade
Trabalhadas no Processo de
Formação de Professores
Maria Marly de Oliveira 1

Resumo
Este artigo trata de uma nova proposta didático-metodológica, que de-
nominamos de Sequência Didática Interativa (SDI). Esta proposta tem como
ponto de partida uma sondagem sobre as concepções que alunos e/ou gru-
pos apresentam no contexto da realização de Oficinas pedagógicas, e de di-
ferentes cursos. A sequência didática interativa tem como base a aplicação
da técnica do Círculo hermenêutico-dialético (CHD), em que é solicitado
aos participantes que escrevam em uma pequena ficha de papel o conceito
sobre o tema a ser estudado, e segue-se uma série de atividades que resulta
em um só conceito do grupo-classe. A partir deste momento, começa a fun-
damentação teórica da temática em estudo de forma dialógica e complexa,
com base em Freire (2004) e Morin (2005). Neste estudo, são apresentadas
e analisadas duas experiências que foram realizadas pelos mestrandos Sil-
veira (2009) no Curso de Ciências Biológicas e Cavalcanti Neto (2010) no Cur-
so de Pedagogia. O resultado obtido nestas duas pesquisas nos permite afir-
mar que a utilização do CHD por meio de uma SDI facilita a dialogicidade
entre professores e alunos e dos estudantes entre si. Também é importante
ressaltar a efetiva participação dos estudantes em cada uma das atividades
da SDI, bem como o desenvolvimento da criatividade, criticidade e a produ-
ção de novos conhecimentos.

Palavras-chave:
Formação de professores; Circulo hermenêutico-dialético; Sequência di-
dática interativa.

1 PhD em Educação pela Universidade de Sherbrooke (Quebec) Canadá. Professora do qua-


dro permanente do Mestrado e Doutorado em Ensino das Ciências e Matemática da Univer-
sidade Federal Rural de Pernambuco - UFRPE-PPGEC.
marly@academiadeprojetos.com.br

13
Introdução
A Sequência didática interativa (SDI) como ferramenta didática é um
desdobramento da Metodologia interativa tendo como principal instru-
mento de pesquisa de campo, a técnica do Círculo hermenêutico-dialético
(CHD). Este trabalho tem como principal objetivo divulgar uma nova pro-
posta didático-metodológica que damos o nome de Sequência Didática In-
terativa (SDI) que pode ser aplicada no contexto de sala de aula, tanto na
Educação Básica, bem como nos cursos de Licenciaturas para formar os
futuros educadores para o ensino de Ciências e Matemática.
Esta nova proposta tem como procedimento metodológico, a constru-
ção e reconstrução de conceitos sobre diferentes temas dos componen-
tes curriculares pertinentes à Educação Básica e Cursos de Licenciaturas.
Nesse contexto, é realizada uma sucessão de atividades para sistematiza-
ção de conceitos individuais, e a seguir são desenvolvidas atividades com
pequenos grupos, objetivando a formação de uma só definição do tema em
estudo para se trabalhar a fundamentação teórica da temática proposta
ao grupo-classe.
Dentre algumas experiências já realizadas por mestrandos do Progra-
ma de Pós-Graduação em Ensino de Ciências (PPGEC) da UFRPE, selecio-
namos dois trabalhos, cuja apresentação será feita por meio de sínteses,
com análise dos resultados e impactos no processo ensino-aprendizagem.
Sendo assim, no desenvolvimento deste artigo apresentamos as bases teó-
ricas que alicerçam a SDI, para logo a seguir apresentar de forma sucinta,
os dois trabalhos selecionados.
A primeira experiência foi aplicada no Curso de Ciências Biológicas des-
sa universidade, e a segunda, com estudantes do Curso de Pedagogia, que
cursavam a disciplina Fundamentos da Educação de Jovens e Adultos (EJA)
em uma Faculdade particular no município de Escada - PE. Essas pesqui-
sas foram realizadas em parceria com os mestrandos do PPGEC, Silveira
(2009) e Cavalcanti Neto (2010). Como fechamento deste trabalho, apresen-
tamos as conclusões das duas experiências realizadas que possivelmente
poderão subsidiar práticas inovadoras no processo ensino-aprendizagem
na Educação Básica, e mais acentuadamente no processo de Formação de
Professores.

Aportes teóricos que fundamentam a sequência didática


interativa
Tomando como referencial a Metodologia Interativa, que é fundamen-

14
tada segundo os pressupostos teóricos do método pluralista construtivista
(GUBA e LINCOLN, 1989), no método de análise de conteúdo (BARDIN, 1977)
e no método hermenêutico-dialético (MINAYO, 2004), construímos uma
nova proposta didático-metodológica que a denominamos de Sequência
Didática Interativa (SDI). Esta ferramenta didática utiliza a técnica do cír-
culo hermenêutico-dialético (CHD), tendo como principais aportes teóricos
a complexidade segundo Morin (1999 e 2005) e a dialogicidade, com base em
Freire (1987; 1992 e 2005).

Círculo hermenêutico-dialético - CHD


Levando-se em consideração que a técnica do CHD não tem nenhum es-
quema fechado, conforme Guba e Lincoln (1989), esta técnica está sendo
utilizada como ferramenta didática no contexto de sala de aula, para apli-
cação de uma SDI. A utilização dessa nova ferramenta didática nos motivou
a redefinir o CHD, incorporando os novos aportes teóricos da complexidade
e da dialogicidade que passam a ser os principais fundamentos assim defi-
nida por Oliveira (2011) 2

O Círculo hermenêutico-dialético é um processo de construção e re-


construção da realidade de forma dialógica através de um vai-e-vem
constante (dialética) entre as interpretações e re-interpretações su-
cessivas dos indivíduos (complexidade) para estudar e analisar um
determinado fato, objeto, tema e/ou fenômeno da realidade.

Para melhor entendimento dessa definição, e como se processa a dinâ-


mica do CHD seja como técnica para realização de entrevistas em pesquisas
de campo, e/ou como ferramenta didática, construímos a figura 1, em que
damos uma explicação detalhada quanto à dialogicidade, dialética e com-
plexidade dentro de uma visão sistêmica.
Tomamos como exemplo a aplicação do CHD com um grupo de oito pes-
soas entrevistadas numa pesquisa de campo, que também pode ser repre-
sentada, como sendo uma sequência didática interativa. Passamos a des-
crever de forma sucinta, os principais fundamentos teóricos que alicerçam
a utilização do CHD como técnica para coleta de dados em pesquisa de

2 É importante assinalar que na fundamentação teórica do CHD, foram incorporados re-


centemente os aportes teóricos da Complexidade (MORIN, 2005) e Dialogicidade (FREIRE,
2004). A versão anterior da definição do CHD como carro-chefe da Metodologia Interativa se
encontra em Oliveira (2010, p. 131).

15
campo, e como aplicação de uma SDI, conforme explicações concernentes
a figura a seguir.
Figura. Figura
1 1
Círculo hermenêutico-dialético - CHD23
Círculo hermenêutico-dialético - CHD

Complexidade
Complexide
Dialogicidade
Dialogicidade E1
dede

E8 C C E2
8 1

C C
7 2
E7 REALIDADE E
EDE 3
C C
6 3

E6 C C E4
5 4
E5

Recorremos a Morin (2007, p.13) para melhor entendimento da aplicação do


Recorremos a Morinde(2007,
CHD no processo uma p.13) paradidática
sequência melhor entendimento
interativa, em que se datrabalha
aplicação
a
complexidade entendida como sendo “um tecido de acontecimentos, ações,
do CHDinterações,
no processo de uma sequência didática interativa, em que
retroações, determinações, acasos, que constituem nosso mundo se tra-
balha afenomênico”.
complexidade entendida
Segundo este autor,como sendo “um
a complexidade tecido
sendo de acontecimen-
um tecido formado por

2
Na Figure acima, o primeiro circulo pontilhado representa um grupo de oito pessoas entrevistadas
3 Na em Figure acima, odeprimeiro
uma pesquisa campo, e/ou circulo pontilhado
na aplicação representa
de uma SDI. O segundoum ciclogrupo dea oito
simboliza pessoas
dinâmica do
vai-e-vem das construções e reconstruções da realidade pesquisada e/ou em estudo por meio da
entrevistadas em uma
dialogicidade pesquisa
(síntese de cada de campo, e/ou Cada
entrevista/diálogo). na aplicação dee/ou
entrevistado uma SDI. Oésegundo
estudante representadociclo
pela letra E, e a síntese das entrevistas e falas dos estudantes pela letra C (construção da realidade).
simboliza a dinâmica
Assim procedendo,do vai-e-vem
verificamos dasque construções
temos na figura e reconstruções
1, o resultado dadaprimeira
realidade pesquisada
entrevista e/ou
resposta de estudante no processo da SDI (E1). Logo a seguir, ao primeiro diálogo é realizada uma
e/ou emnova
estudo por meio da dialogicidade (síntese de cada entrevista/diálogo).
entrevista e/ou uma atividade em pequenos grupos, cujo resultado da atividade anterior Cada entre-
vistado (primeira
e/ou estudante
síntese) é élevado
representado
a uma segundapelapessoa
letra e/ou
E, e dos
a síntese dasgrupos,
pequenos entrevistas
que apóse dar
falas
suasdos
respostas recebe a síntese da atividade anterior, e faz novos comentários, e acrescenta novas
estudantes pela letra
informações. NoC caso
(construção
citado, éda realidade).por
representado Assim
C1 eprocedendo, verificamos
assim sucessivamente até que temos
o último
entrevistado/estudante. No caso da SDI, este momento é vivenciado pelo grupo formado por cada
na figurarepresentante
1, o resultado da primeira
das equipes entrevista
anteriores, e/ou resposta
que sistematizaram de estudante
os conceitos trabalhadosnoindividualmente
processo da eSDI
depois, em pequenos grupos, e que resulta em uma síntese por cada grupo (complexidade). O
(E1). Logo
terceiro círculo, no qual aparece no centro o termo realidade, representa o resultado douma
a seguir, ao primeiro diálogo é realizada uma nova entrevista e/ou atividade
encontro final
com todas
em pequenos as pessoas
grupos, entrevistadas
cujo resultado dae/ou grupo-classe,
atividade que trabalhou
anterior (primeira na realização
síntese) édalevado
SDI. Nesse
a uma
encontro final, é apresentado ao grupo de entrevistados e/ou estudantes da SDI, a síntese final das
segundaentrevistas
pessoa e/ou dos pequenos
e atividades realizadas,grupos, que após
para comentários dar suas
e novos respostas
aportes, dando-serecebe a síntese
aí o fechamento dada
pré-análise dos dados dentro de uma visão sistêmica.
atividade anterior, e faz novos comentários, e acrescenta novas informações. No caso citado,
é representado por C1 e assim sucessivamente até o último entrevistado/estudante. No caso
da SDI, este momento é vivenciado pelo grupo formado por cada representante das equi-
pes anteriores, que sistematizaram os conceitos trabalhados individualmente e depois, em
pequenos grupos, e que resulta em uma síntese por cada grupo (complexidade). O terceiro
círculo, no qual aparece no centro o termo realidade, representa o resultado do encontro
final com todas as pessoas entrevistadas e/ou grupo-classe, que trabalhou na realização da
SDI. Nesse encontro final, é apresentado ao grupo de entrevistados e/ou estudantes da SDI,
a síntese final das entrevistas e atividades realizadas, para comentários e novos aportes,
dando-se aí o fechamento da pré-análise dos dados dentro de uma visão sistêmica.

16
tos, ações, interações, retroações, determinações, acasos, que constituem
nosso mundo fenomênico”. Segundo este autor, a complexidade sendo um
tecido formado por diversos fios, não perde a variedade e diversidades, ou
seja, a complexidade destes fios que se entrecruzam para dar origem a uma
só unidade. É nesta direção, que a SDI trabalha a realidade em toda sua di-
versidade, sem perder de vista as múltiplas características dos alunos e/ou
atores sociais que estão envolvidos no processo de pesquisa e da SDI.
Em síntese, a dialogicidade está relacionada ao processo de interação en-
tre as pessoas, para construção e reconstrução da realidade dentro de uma
visão do todo, ou seja, na ótica da complexidade.

Visão sistêmica
Quando falamos em visão sistêmica, é fundamental o conceito de siste-
ma que, segundo Vasconcelos apud Bertaland (2004, p. 151), é “um conjunto
de componentes em interação”. Assim, também pode ser considerada como
totalidade, organização. Segundo essa autora, para se ter uma visão sistê-
mica, é preciso trabalhar de forma integrada três dimensões: complexidade,
instabilidade e intersubjetividade.

Complexidade
Em regra geral, quando ouvimos falar em complexidade, uma primei-
ra representação que se passa em nossas cabeças diz respeito a algo con-
fuso, mas segundo Morin em sua obra, La Tête bien faite (1999. p 57) esta
pseudo confusão ou perplexidade se desfaz ao refletirmos quando este
autor nos diz:

[...] a nossa educação nos ensinou a separar e a isolar as coisas. Se-


paramos os objetos de seus contextos, separamos a realidade em
disciplinas compartimentadas umas das outras. Mas como a reali-
dade é feita de laços e interações, nosso conhecimento é incapaz de
perceber o complexus – o tecido que junta o todo. Ao mesmo tempo
o nosso sistema de educação nos ensinou, a saber as coisas determi-
nistas, que obedecem à lógica mecânica; coisas que podemos falar
com muita clareza e que permitem, evidentemente, a previsão e a
predição.
Por meio dessa afirmativa, é fácil entender complexidade não como si-
nônimo de dificuldade, confusão, coisa complicada, mas uma sucessão de
ideias, de fatos, de fenômenos, de falas que se entrecruzam na busca de

17
explicações. Sendo assim, passamos a melhor entender que no vai e vem da
aplicação do círculo hermenêutico-dialético, a complexidade se faz presen-
te por meio da dialogicidade, que nos ajuda na construção de novos conhe-
cimentos como um melhor entendimento da realidade em suas múltiplas
relações em um determinado momento da história.
Ainda com base em Morin (2005, p. 105) ao afirmar: “a complexidade é o
princípio regulador que não perde de vista a realidade do tecido fenomê-
nico no qual estamos e constitui nosso mundo”. Dessa forma, acreditamos
que a aplicação da técnica do CHD para realização de uma sequência di-
dática interativa nos permite compreender a realidade em sua dialética,
dialogicidade e complexidade.
A complexidade é uma rede de interações que se vai percebendo ao afuni-
lar a observação do fenômeno em estudo. Ao descobrir o dinamismo dessas
relações, vai-se percebendo que o objeto de estudo, fenômeno ou sistema
é dinâmico, portanto dialético, em constante mudança, evolução, trans-
formação, fato que gera uma instabilidade. Portanto, ao contextualizar o
fenômeno em estudo, o observador se dá conta de que está participando do
processo, ou seja, existe uma intersubjetividade.
Entendendo a realidade como um processo na qual os fatos e fenômenos
se apresentam em movimento, ou seja, conectados e em mutação, e por
saber que fazemos parte desse processo, utilizamos a técnica do CHD como
um processo hermenêutico-dialético dentro de uma visão sistêmica.

Hermenêutica
A hermenêutica como ciência da interpretação tem em Gadamer (2007) um
dos maiores representantes na arte de analisar em profundidade e inter-
pretar textos. Segundo este autor, que foi discípulo de Heidegger, a her-
menêutica é entendida não somente como interpretação de textos, mas,
sobretudo como um constante entrar-em-diálogo para compreensão da
realidade e de todo e qualquer saber humano.

Dialética
Mesmo antes dos pré-socráticos, a dialética vem sendo refletida e tra-
balhada como sendo um constante movimento que resulta em mudanças,
transformações.
Com base, em Santos (2003, p. 180), vamos encontrar em Hegel e Marx, os
princípios da dialética “todo ser humano é natural e concreto, sendo movi-
do pelos conflitos [...] tudo se relaciona, tudo se transforma”. Dessa forma,

18
entendemos a dialética como sendo o estudo da realidade em seu movimen-
to, argumentação, complexidade e análise das “contradições”.
Novamente, recorremos a Morin (2007, p.13) para melhor entendimen-
to da aplicação do CHD no processo de uma sequência didática interativa,
em que se trabalha a complexidade entendida como sendo “um tecido de
acontecimentos, ações, interações, retroações, determinações, acasos, que
constituem nosso mundo fenomênico”. Segundo este autor, a complexidade
sendo um tecido formado por diversos fios não perde a variedade e diversi-
dades, ou seja, a complexidade destes fios se entrecruzam para dar origem
a uma só unidade. É nesta direção, que a SDI trabalha a realidade em toda
sua diversidade, sem perder de vista as múltiplas características dos alunos
e/ou atores sociais que estão envolvidos no processo de pesquisa e da SDI.
Em síntese, quando falamos em dialogicidade, estamos nos referindo ao
processo de interação entre as pessoas para construção e reconstrução da
realidade, e que também está relacionada com a complexidade.

Sequência didática interativa - SDI


A SDI como sendo uma nova proposta didático-metodológica utiliza o
círculo hermenêutico dialético para trabalhar conceito/definições em dife-
rentes áreas do conhecimento, em especial para o Ensino de Ciências, no
cotidiano da sala de aula. Sendo assim, definimos a sequência didática in-
terativa, como sendo uma:

Sequência de atividades, tendo como ponto de partida a aplicação


do círculo hermenêutico-dialético para identificação de conceitos
e construção de definições, que subsidiam os componentes curricula-
res (temas), segundo seus fundamentos teóricos, que são fundamen-
tados por teorias educacionais, propostas pedagógicas e metodolo-
gias, que facilitam o processo ensino-aprendizagem.

A SDI começa a ser trabalhada a partir dos conceitos e ou percepções


sobre a temática a ser estudada, que cada aluno e/ou participante de uma
atividade didático-pedagógica já é capaz de expressar no processo inicial
desta sequência de atividades. É importante compreender que esta concep-
ção é resultante de um conhecimento que foi construído ao longo de suas
experiências, cujas ideias foram assimiladas ao longo de sua existência/
experiências sobre a temática que se pretende trabalhar no contexto da
sala de aula, ou ainda por meio de oficinas pedagógicas. Este procedimen-

19
to, além de facilitar a integração entre docentes, discentes, dos educandos
entre si e coordenadores, tem como desfecho final a sistematização e/ou a
construção de um novo saber,
Após a sequência de atividades que se inicia com a escrita, em uma pe-
quena ficha de papel por cada um dos participantes do grupo-classe, sobre
o entendimento (conceito) de um tema em estudo, e que perpassando por
sistematizações sucessivas em pequenos grupos, tem como resultado um
só conceito/definição desse tema.
A partir desta síntese, tem início a fundamentação teórica do tema em
estudo e que dará início a uma nova sequência de atividades por meio
da associação destes fundamentos à luz de uma teoria e/ou proposta
metodológica. Como por exemplo, a construção de mapas conceituais,
segundo a teoria de Ausebel, e/ou a realização de um círculo de cultura,
com base em Freire.

Resultados e Análises das Experiências Chd – Sdi


Conforme nosso posicionamento no referencial teórico do CHD-SDI,
passamos a oferecer ao leitor de forma bem didática com exemplificações,
a sistematização de duas experiências com utilização do CHD quanto à
realização de uma sequência didática interativa.

Sequência didática interativa no Ensino de Química


A primeira experiência foi realizada no Curso de Licenciatura em Quí-
mica da UFRPE, no 7º período, com duas turmas que estavam cursando a
disciplina Metodologia do Ensino; sendo a primeira, com dezesseis alunos
do segundo semestre de 2008, e a segunda, do primeiro semestre de 2009
com vinte alunos.
Os dados foram obtidos no contexto da sala de aula por meio da aplica-
ção da técnica do Círculo Hermenêutico-dialético. O estudo foi centrado
nas concepções dos estudantes sobre a disciplina Metodologia do Ensi-
no, quanto às representações desses alunos sobre conteúdos curriculares e
a utilização de métodos e técnicas. A problematização dessa experiência foi
assim formulada:
• Quais as concepções e possíveis relações que os estudantes de Li-
cenciatura em Química estabelecem entre os conteúdos disciplina-
res, métodos e técnicas de ensino?
Para encontrar possíveis respostas a essa questão de pesquisa, fomos
buscar os fundamentos teóricos nos principais autores que trabalham a

20
temática Formação de Professores, tais como: Carvalho (2004); Gil-Pe-
rez; (2001); Imbernón (2006); Freire (2004); Schön (2000); Tardif (2002),
entre outros.
À luz da tipologia dos saberes segundo Tardif (2002), quais sejam: sabe-
res curriculares, saberes disciplinares, saberes experienciais, e saberes da
formação profissional, foi possível perceber que os saberes experienciais
como sendo os saberes que os alunos já deveriam trazer quando chegam a
um curso de Licenciatura, não foram bem explicitados pelos estudantes.
Ainda foi possível perceber nas respostas dos alunos das duas turmas, que
as concepções provenientes dos saberes experienciais foram apresentadas
com respostas evasivas, como por exemplo: “a metodologia é um conjunto
de técnicas, e que não são devidamente trabalhadas na própria formação
inicial”. De acordo com os saberes da formação profissional, o que os alu-
nos definiram como metodologia de ensino não corresponde ao desenvol-
vimento destes saberes.
No entanto, no final da experiência fundamentada segundo Tardif
(2002), observamos que na construção do texto solicitado para encerrar
a SDI, os estudantes souberam relacionar saberes profissionais com os sa-
beres experienciais.

Considerações sobre a SDI no ensino de Química


Com relação às concepções dos estudantes sobre a metodologia, métodos
e técnicas no Ensino de Química, e as possíveis relações no processo ensi-
no aprendizagem, podemos concluir que mesmo os alunos no final do
curso de Licenciatura plena, eles ainda não avançaram suas concepções
em direção às definições que são postas pelas instituições de Formação de
Professores. Foi comum encontrar falta de clareza conceitual e epistemo-
lógica entre os termos: método, técnica, ferramentas e saberes.
Na conclusão da atividade realizada, os resultados sobre as relações
entre conteúdo, método e técnica apresentaram alguns dados relevantes
em direção à construção dos saberes da formação profissional, já que a
maioria dos alunos reconheceu a relação que existe entre os termos, e sua
importância para o ensino-aprendizagem.

Sequência didática interativa em uma turma de EJA


Nesta segunda pesquisa, além da utilização do Círculo hermenêutico-
-dialético como ferramenta didática em sala de aula, foi realizada uma
sequência didática de forma interdisciplinar associada com a proposta de

21
Freire, quanto à realização de um Circulo de Cultura4. Para operacionaliza-
ção dessa experiência, foram analisadas junto aos Licenciados do Curso
de Pedagogia de uma Faculdade de Formação de professores no municí-
pio de Escada-PE, as concepções destes licenciandos sobre meio ambiente
e sustentabilidade.
A aplicação da SDI utilizando o CHD facilitou a construção de duas defi-
nições precisas sobre os conceitos solicitados. Após a fundamentação teó-
rica com base em livros que tratam do meio ambiente, artigos científicos e
documentos oficiais, foi realizado um círculo de cultura. Como resultado
desta atividade, tivemos a construção de um texto coletivo, em que cada
aluno teve uma boa participação.
O que se pode observar nesta experiência, é que a associação da SDI com
a realização de um círculo de cultura é bastante produtiva, no que concer-
ne a um maior aprofundamento do tema em estudo. Os participantes da
SDI ficam mais motivados e têm melhor conhecimento do tema em estudo,
e se sentem mais seguros para a construção de um novo conhecimento, que
se legitima por meio da construção de textos e artigos científicos.

Considerações Finais
Os resultados obtidos nas duas experiências realizadas por meio da apli-
cação de uma SDI demonstraram que a utilização do CHD como ferramenta
didática no processo ensino-aprendizagem, configura-se como uma exce-
lente estratégia. Isto, porque ficou evidenciado o bom nível de motivação
dos estudantes por meio de uma efetiva participação, interação entre do-
centes e discentes. A motivação e a participação de todos envolvidos na SDI
facilitam a sistematização de conceitos/definições, que por sua vez se cons-
titui um bom referencial para se trabalhar os fundamentos teóricos do tema
em estudo, e, portanto, resulta na construção de novos conhecimentos.
A realização das experiências, tendo como ponto de partida, o circula
hermenêutico dialético para aplicação de uma SDI deu subsídios para uma
dinâmica em sala de aula com um bom nível de participação. No final do

4 O Circulo de Cultura foi criado por Paulo Freire na década de 1960, tendo sido aplica-
do pela primeira vez no contexto dos movimentos populares na cidade de Recife-PE. Esta
técnica coloca os participantes em círculos, para uma discussão aberta sobre os problemas
que são comuns ao grupo, na busca de alternativas para minimização ou superação das di-
ficuldades. Na prática acadêmica, o círculo de cultura visa discutir temas, dificuldades e
ou interesse de determinados grupos na busca de possíveis soluções, ao que é “comum” ao
grupo, através da dialogicidade.

22
processo dessas duas experiências, foram construídos de forma coletiva e
em pequenos grupos, textos e artigos científicos que subsidiaram o proces-
so ensino-aprendizagem de forma complexa, dialética e dialógica.
Em síntese, a aplicação da técnica da sequência didática interativa, foi
bastante significativa nas duas experiências, haja vista que, na SDI para o
ensino de Química, os estudantes demonstraram interesse e tiveram um
bom nível de participação. Fato que facilitou a associação entre teoria e
prática para o ensino de Química.
Na segunda experiência com Licenciandos do Curso de Pedagogia, e, que
trabalham com a temática Educação de Jovens e Adultos, a SDI também
facilitou a construção e sistematização de conceitos e construção de textos
e artigos científicos sobre meio ambiente e sustentabilidade.
Finalmente, com base nessas duas experiências ficou evidenciado que
a SDI se constitui uma técnica consistente que facilita o processo ensino-
-aprendizagem, com a efetiva participação de cada estudante, e uma inte-
ratividade destes estudantes com os professores, tendo como desfecho a
construção de novos conhecimentos.

23
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25
O Modelo Teórico de
Argumentação de Toulmin no
Júri Simulado: Os Cientistas
Tiveram Culpa ou Não no
uso da Bomba Atômica na
Segunda Guerra Mundial?
Rodrigo Baldow1
Fernanda Andréa Fernandes Silva 2

Resumo
Para enriquecer as aulas de física moderna numa escola do município de
Jaboatão dos Guararapes-PE foi realizada uma atividade entre os estudan-
tes do 3º ano, de um Júri Simulado, cujo tema foi se os cientistas tiveram
culpa ou não no uso da bomba atômica da Segunda Guerra Mundial. O obje-
tivo desta, foi desenvolver nos estudantes o senso crítico e a argumentação
a respeito do enriquecimento do Urânio, os usos a que ele se destina e o
desenvolvimento da bomba atômica,visto por vários enfoques. Fundamen-
tamo-nos em pesquisas anteriores, na história da ciência e, para análise da
argumentação em Toulmin (2006). Concluímos que os alunos mobilizaram
conhecimentos científicos e históricos a favor de suas ideias.

Palavras-Chaves:
Júri Simulado; Argumentação; Modelo de Argumentação de Toulmin;,
Ensino de Física; História da Ciência

1 Aluno Especial do Mestrado de Ensino das Ciências da Universidade Federal Rural de


Pernambuco (UFRPE); Pós-Graduado em Metodologia do Ensino de Física pela Universidade
Gama Filho; Graduado em Licenciatura Plena em Física, (UFRPE); Professor Tutor do curso de
Licenciatura em Física, EAD-UFRPE; Professor do Colégio Barra de Jangada. E-mail: rodrigo-
baldow@gmail.com
2 Mestranda em Ensino das Ciências da Universidade Federal Rural de Pernambuco; Es-
pecialista em Educação Matemática pela Universidade Estadual de Alagoas; Licenciada em
matemática pela Universidade Federal de Alagoas. Email: fernandaandrea@ig.com.br.

26
Introdução
Um tema que foi bastante debatido nos últimos anos, no mundo todo, foi
o enriquecimento do Urânio por parte de alguns países que, na sua maio-
ria, dizem ter como objetivo o beneficiamento de áreas como agricultura,
medicina, energia nuclear, arqueologia, etc. Mas algumas dessas nações são
acusadas de enriquecer o Urânio para ser utilizado em bombas atômicas.
Como essa arma já foi usada na segunda guerra mundial pelos Estados Uni-
dos, que lançou no Japão, e a humanidade já viu o poder de destruição dela,
as grandes potências mundiais passaram a ser contra o desenvolvimento
das armas nucleares por qualquer nação, apesar de elas já as possuírem. E
devido, principalmente, a União Soviética e aos Estados Unidos terem essas
armas, foi gerada a guerra fria entre esses países, que acabou sendo uma
disputa mais diplomática, pois eles tinham medo de sofrerem ataques com
armas nucleares.
Mas, antes da bomba atômica ter sido construída e utilizada, muitos
conhecimentos tiveram que ser descobertos e desenvolvidos na ciência,
para haver a possibilidade do uso dessa arma numa guerra, assim como
utilizar o enriquecimento do Urânio para outros fins. E, estes assuntos
envolvidos estão dentro do conteúdo de Física Moderna e da História
Mundial, mas especificamente a Segunda Guerra Mundial, que são tra-
balhados no ensino médio.
Para debater este assunto, foi realizado um Júri Simulado num colégio do
município de Jaboatão dos Guararapes-PE, entre os alunos do 3º ano, do En-
sino Médio desta instituição. O debate realizado discutiu se os cientistas ti-
veram culpa ou não no uso da Bomba Atômica na Segunda Guerra Mundial.
A atividade do Júri Simulado já foi comentada por outros autores (BAL-
DOW e LIMA, 2010; OLIVEIRA e SOARES, 2005, FERREIRA et al, 2009; PE-
REIRA e TRIVELATO, 2009; SILVA e MARTINS, 2009; FERRY e NAGEM, 2009;
PEIXOTO, 2008), com outros temas, mostrando-os a importância dela e de
sua atratividade.
Segundo Pereira e Trivelato (2009), a atividade do Júri Simulado per-
mite que o estudante participe de um debate em relação a um tema
definido, levando a tomar um posicionamento, além de exercitar a ex-
pressão, o raciocínio e também amadurecer seu senso crítico. Já Ferry
e Nagem (2009), dizem que essa atividade estimula os estudantes a se
interessarem mais pelo tema abordado além de desenvolver a habilidade
de argumentação, a análise crítica, permitindo também a socialização
das distintas ideias e concepções.

27
Oliveira e Soares (2005) comentam sobre a realização da atividade do Júri
no seu artigo, afirmando que:

A realização da atividade lúdica com todas as suas possibilidades


de interação levou a uma constante busca e criação de alternativas
a serem debatidas nos grupos e no júri. Ou seja, assim que o aluno
tem contato com a proposta do júri, envolve-se completamente com
a atividade, buscando em todas as etapas do processo novas ideias e
conceitos (OLIVEIRA e SOARES, 2005, p. 22).

Enquanto Baldow e Lima (2010) utilizaram o Júri Simulado para traba-


lharem o conflito que aconteceu entre a igreja e o cientista Galileu Gali-
lei, por este ter sido contra a teoria Geocêntrica, defendida pela Igreja; e a
favor do heliocentrismo, proposto por Copérnico. Os autores, afirmaram
que a atividade favoreceu a discussão entre os estudantes sobre a história
da física e da Astronomia, no que concerne aos conhecimentos epistemo-
lógicos das Leis de Kepler e a Gravitação Universal, facilitando, ainda, a
compreensão do contexto do renascimento. E destacaram o desempenho
oral do discurso através da argumentação e da importância desta para o
amadurecimento intelectual dos alunos, afirmando que:

Destas posturas, tanto na representação, como na elaboração inte-


lectual e emotiva de suas ideias, o alunado cresce, se envolve, ma-
tura as certezas, expande os conhecimentos, pondo-os em prática,
tornando-os vivos e relevantes, não mais conteudistas, mas lúdico-
didático, e basilar para a formação do educando enquanto ser social
e parte do crescimento ético-profissional para o futuro (BALDOW e
LIMA, 2010, p. 79).

Na continuação deste artigo, será descrita uma breve história da Segun-


da Guerra Mundial e do desenvolvimento dos conhecimentos científicos
envolvidos na construção da bomba atômica. Em seguida, serão discutidas
as interações discursivas em sala de aula, como elemento facilitador do en-
sino-aprendizagem de ciências. Logo depois, será explanado como foi a rea-
lização do Júri Simulado, sendo destacados os argumentos utilizados pelos
alunos da acusação e da defesa dos cientistas e a análise destes através do
modelo teórico de argumentação proposto por Toulmin (2006). Assim como
a decisão do júri e o argumento utilizado por ele.

28
Um Breve Histórico do Desenvolvimento da Bomba Atômica
da Segunda Guerra Mundial
A Segunda Guerra Mundial teve início no ano de 1939 e foi até 1945. A
grande disputa estava dividida entre duas grandes forças, onde uma era
denominada do Eixo e a outra dos Aliados. No primeiro grupo estava a Ale-
manha, a Itália e o Japão. No segundo, os Estados Unidos, a União Soviética,
a França e a Inglaterra. Os Estados Unidos praticamente entraram nessa
guerra quando ela já tinha começado. A sua entrada foi logo depois do ata-
que do Japão às bases americanas de Pearl Harbor.
Apesar de os Estados Unidos e a União Soviética estarem no mesmo lado,
o primeiro defendia um mundo capitalista, enquanto o outro lutava pelo
comunismo.
Os Norte-Americanos, a Inglaterra, a União Soviética e a Alemanha fo-
ram os que mais lutaram para a criação de uma bomba atômica com a in-
tenção de utilizá-la nessa guerra. Entretanto, os únicos que chegaram a
usá-la foram os Estados Unidos, lançando duas no Japão, nas cidades de
Hiroshima e Nagasaki, fazendo com que este país se rendesse e, findando,
praticamente, com a Segunda Guerra Mundial. Mas antes disso, a Alema-
nha já tinha sido derrotada. Ela era a grande potência do lado do Eixo, que
lutou pela expansão do Nazismo.
Depois de finalizada a guerra, as potências que mais ganharam com ela
foram a União Soviética e os Estado Unidos. Todavia, uma nova luta estava
sendo iniciada, só que entre essas duas nações e sem armas, a chamada
Guerra Fria. A disputa era mais diplomática, pois o medo de ambas era de
que, numa batalha armada, pudessem ser atingidas por uma bomba atômi-
ca, já que estas haviam conseguido construí-la.
Mas, antes de se pensar em construir uma bomba atômica, em 1895,
Röntgen quando estava trabalhando com válvulas de descargas de raios
catódicos verificou uma luminosidade no escuro fora do comum. Ela tinha
alvos fluorescentes e fazia fotografias em chapas, que mostravam os ossos
de uma pessoa e até moedas dentro de uma bolsa fechada. Esse algo, des-
coberto acidentalmente, foi chamado de raio-x. Em 1897, Becquerel pesqui-
sou alguns corpos que tinham uma luminosidade semelhante a do raio-x,
observando se tinham propriedades parecidas com este último, descobrin-
do no urânio alguns fenômenos radioativos. Marie Curie e Pierre Curie
conseguiram encontrar fontes radioativas que eram mais fortes que o urâ-
nio utilizado na época. Eles também isolaram elementos como polônio e o
rádio (BERNAL, 1976). Essas descobertas foram fundamentais para que o

29
estudo sobre a radioatividade avançasse a ponto de possibilitar o uso de
elementos radioativos na construção de uma arma nuclear.
Um grande personagem do projeto de construção das bombas atômicas
dos Estados Unidos foi o físico estadunidense Julius Robert Oppenheimer
(1904-1967), que ficou conhecido como o Pai da Bomba Atômica, por ser o
grande responsável pelo Projeto Manhattan, de onde foram arquitetadas
as armas nucleares que praticamente destruíram as cidades de Hiroshima
e Nagasaki na segunda guerra. Como iremos ver adiante, outros cientistas,
que ficaram famosos, também contribuíram no projeto, assim como, no da
Alemanha também, apesar desse último não ter tido sucesso.
Antes de Oppenheimer ter se envolvido com o projeto da bomba atô-
mica, ele se tornou amigo de Ernest Lawrence que construiu uma máqui-
na de desintegrar átomo. Esta era chamada de cíclotrons. A relação entre
ambos foi muito boa para os dois, e acabou ajudando no futuro de Oppe-
nheimer. Este era mais teórico e o outro mais empirista. Enquanto um
mostrava novos caminhos teóricos o outro emprestava os materiais expe-
rimentais. Essas contribuições, durante a década de 30, fizeram com que
Berkeley se tornasse um grande centro de pesquisa em Física. Com um
tempo Oppenheimer se tornou uma referência nos Estados Unidos, nessa
área, devido ao seu grande envolvimento com o estudo sobre a mecânica
quântica (GOODCHILD, 1987).
Quando os Estados Unidos começaram a investir mais nas pesquisas so-
bre as armas nucleares, surgiu a necessidade de conseguirem uma fonte de
urânio para construir a bomba. A Bélgica era um ótimo local para se obter
esse elemento químico. A Alemanha já estava conseguindo na Tcheco-Eslo-
váquia e saiu um pouco na frente. Para arrumar na Bélgica, o cientista hún-
garo Leo Szilard, naturalizado americano, convenceu Albert Einstein, que
era amigo da família real desse país, de ajudar nesse negócio que acabou
dando certo. Szilard estava lutando para que seu país investisse na pesqui-
sa da bomba atômica para tentar “neutralizar” o poder bélico da Alema-
nha. Ele “fez” a cabeça de Einstein para assinar uma carta, junto com ele e
o banqueiro Alexander Sachs, para o governo estadunidense, em que pedia
para que o país entrasse nessa corrida armamentista. Eles conseguiram
êxito com ela. Einstein acabou se arrependendo de ter participado desse
episódio (GOODCHILD, 1987). E escreveu o seguinte comentário:

A construção da bomba atômica trouxe como resultado que todas


as pessoas que vivem em cidade estejam permanente e universal-

30
mente ameaçadas de destruição imediata. Não há dúvida que essa
condição tem de ser abolida, caso o homem deseje provar-se dig-
no, pelo menos, em certa medida, do nome com que se designou:
homo-sapiens (EINSTEIN, 1983, p. 123).

Um personagem importante na construção da Bomba Atômica, Oppe-


nheimer, defendeu Einstein alguns anos depois porque este último foi
também julgado culpado pela construção da bomba atômica, por ter
contribuído com várias ideias na física moderna, que foram fundamen-
tais para a teoria da arma nuclear:

Einstein é frequentemente criticado ou elogiado por essas mise-


ráveis bombas. Acho que é um erro... Sua contribuição foi pro-
duzir uma revolução intelectual e descobrir, mais que qualquer
outro cientista de nossa época, quão profundos tinham sido os
erros cometidos pelos homens até então... Mas Einstein não é res-
ponsável por tudo que veio depois (OPPENHEIMER apud SIMÕES
JR, 1986, p. 47).

Depois da carta, foi feita uma Comissão de Urânio com vários físicos dos
Estados Unidos que tinham o dever de estudar a bomba atômica. O grupo
teve como líder Lyman Briggs. Mas, no início, eles não receberam muita
verba do país. Na Inglaterra, foi também criado um grupo chamado Comis-
são Maud que tinha o mesmo objetivo do outro citado. Este último estava
um pouco à frente e dando mais importância a essas pesquisas. Então, en-
viou para os Estados Unidos, Marcus Oliphant, para observar os estudos da
Comissão de Urânio e falar das descobertas e evoluções feitas. Ele observou
que o grupo de Briggs não estava indo muito bem. Falou com Lawrence, que
era seu amigo, sobre a situação e de certa forma o encaminhou para con-
versar com os lideres da comissão, acabou colocando Lawrence na equipe.
Este foi aceito para ajudar devido, principalmente, ao seu estudo e sua vi-
vência com os cíclotrons. Ele então chamou Oppenheimer para contribuir
com ele, até por causa da sua necessidade de ter um grande Físico teóri-
co. Era um início da criação da arma com maior poder de destruição até o
momento. Uma das primeiras grandes contribuições de Oppenheimer foi
numa reunião em 21 de outubro de 1941 quando calculou a quantidade de
U-235 para fazer uma arma eficaz (GOODCHILD, 1987). Veja abaixo a ideia
básica que fez com que ele se preocupasse em fazer essa conta:

31
Os nêutrons produzidos pela primeira fissão se deslocam através do
urânio, até colidirem com outro átomo de urânio, quando ocorre
outra fissão, e assim por diante. É difícil imaginar, mas o urânio, um
metal duro, consiste basicamente de espaços vazio – núcleos atô-
micos ligados por poderosas forças interatômicas, mas com espaços
relativamente imensos entre eles. Isso significa que há apenas uma
probabilidade limitada de que cada nêutron colida com um átomo
de urânio para produzir novas fissões. De fato, a massa de urânio
tem que ter um tamanho “suficiente” para haver uma probabili-
dade bastante alta de uma colisão que crie uma reação em cadeia
suficientemente rápida. Este tamanho é que Oppenheimer calculou
(GOODCHILD, 1987, p. 47).

A massa que ele calculou para que a bomba funcionasse bem, que foi
citada acima, foi chamada de “massa crítica”. A ideia básica de uma fissão
nuclear foi a de que tinha que lançar um nêutron, com uma “alta” veloci-
dade no núcleo de um átomo e daí sairiam outros que iriam na direção de
núcleos de outros átomos, liberando nêutrons, indo fazer a mesma coisa e
assim conseguindo uma reação em cadeia.
Dessa forma, os átomos iriam liberar uma grande quantidade de energia.
E essas ideias só foram percebidas a partir do ano de 1938, quando dois
físicos da Alemanha, Otto Hahn e Fritz Strassmann, observaram que, as-
sim que o núcleo do átomo de urânio era bombardeado, este se partia. Já
Joliot-Curie, no ano de 1939, publicou na revista de ciência Nature que nessa
divisão, em cada fissão nuclear, o núcleo do urânio liberaria de 3 a 4 nêu-
trons. A partir dessas descobertas, o mundo passou a investir mais nessas
pesquisas. O Urânio ideal para fazer uma reação em cadeia era o U-235. Mas
foi preciso fazer a separação do U-238, que era a maior parte do “Urânio
Natural”, para ter o U-235 puro, e assim ter uma massa crítica bem mais
leve. Essa sugestão de refinar, que depois foi chamada de enriquecimento,
veio dos cientistas alemães Otto Frisch e Rudolph Peierls que trabalhavam
na Inglaterra e estavam assustados com os Nazistas na Alemanha (DIAS e
ROUBICEK, 1994).
O Exército Americano se envolveu no projeto da bomba atômica quando
perceberam as proporções que ela podia trazer. O Coronel Leslie R. Grooves
ficou responsável por representar o exército, tendo como atitude imediata
visitar os locais e os cientistas que estavam envolvidos nessa pesquisa. Ele
gostou muito de Oppenheimer por este ser objetivo, com as atitudes e suas

32
opiniões. Nomeou-o diretor do laboratório unificado. Mas quase que este
não assumiu o cargo devido a ter se envolvido no passado com comunistas.
Mesmo a União Soviética fazendo parte dos aliados, os Estados Unidos ti-
nha a preocupação com este país por ele ser comunista. O projeto com que
Oppenheimer ficou responsável, Projeto Manhattan, gerou contrato de iní-
cio, de centenas de pessoas que tinham a obrigação de manter total sigilo,
dialogando, sobre as informações, apenas entre eles. Essa troca de conhe-
cimento não estava acontecendo antes desse laboratório unificado. Depois
de alguns meses, o número de trabalhadores foi aumentando e chegou à
casa do milhar. Em Abril de 1945, o presidente dos Estados Unidos Roose-
velt morreu, e o então vice-presidente, Harry Truman, assumiu o cargo.
Um grupo científico foi formado para representar a classe e opinar sobre o
lançamento da bomba, local, data e etc. Faziam parte da equipe: Oppenhei-
mer, Enrico Fermi, Lawrence e Arthur Compton (GOODCHILD, 1987).
Já na Alemanha, a pessoa que estava à frente do programa de pesquisa
era Werner Von Heisenberg. O qual foi contra a ideia de “ter” uma “física
alemã”. Apesar de ter algumas divergências de pensamento, em relação à
mecânica quântica, com Einstein, Heisenberg foi um defensor deste último
cientista no país. Por isso, foi atacado por alguns cientistas dessa nação.
Mas continuou no programa, mesmo recebendo propostas de universida-
des de outros lugares (PIZA, 2003). Ele chegou a conversar com Niels Bohr,
em Copenhague, com quem trabalhou em várias pesquisas, sobre o envol-
vimento de cientistas na criação de uma bomba atômica ou algo similar.
Propondo-lhe que estes deveriam recusar trabalhos nessa área. Bohr não o
apoiou porque acreditou que era uma estratégia alemã para acabar com o
estudo da física nuclear nos outros países. Mesmo assim, Heisenberg con-
tinuou com seus estudos. Em maio de 1942, seu grupo fez um experimento
que mostrou como eles estavam na frente dos Estados Unidos na época.
Eles conseguiram construir alguns protótipos de pilhas atômicas. E com
isso obteve um início de uma reação em cadeia (GOODCHILD, 1987).
Mas, antes de conseguir esse êxito, foi em 1939 que o departamento de
Guerra da Alemanha organizou algumas conferências secretas com o obje-
tivo de discutir a criação de armas utilizando a energia nuclear. Nesse gru-
po, tinha alguns cientistas renomados como o próprio Heisenberg e Otto
Hahn. Mas o físico administrador do projeto foi Walther Gerlach. O governo
desse país investiu nessa pesquisa e saiu na frente, nessa briga, como foi
dito acima, mas quem realmente conseguiu construir a bomba e utilizá-la
foram os Estados Unidos (DIAS e ROUBICEK, 1994). Além do objetivo bélico,

33
com a descoberta da fissão nuclear e a reação em cadeia, esses cientistas
também ficaram com a tarefa de pesquisar a possibilidade do uso de rea-
tores nucleares na propulsão dos submarinos e também de outros veículos
(MARTINS).
Em 1941, os cientistas alemães ainda não tinham um bom conhecimento
de métodos de separação do U-235. Heisenberg não tinha uma ideia clara
da massa crítica. Neste mesmo ano, viajou para a Dinamarca, onde, por vá-
rias vezes, defendeu a Alemanha nas discussões políticas com os cientistas
locais. Dois anos depois viajou para Holanda, Polônia e posteriormente a
Suíça, voltando a defender seu país (CORNWELL, 2003).
No ano de 1943, o governo dinamarquês foi contra algumas atitudes da
Alemanha. Passando a existir algumas discordâncias entre esses países. No
mesmo ano, os nazistas tentaram prender Bohr. Mas o Movimento de Re-
sistência Dinamarquesa conseguiu ajudar na fuga deste cientista para In-
glaterra. No outro ano ele foi para os Estados Unidos. Lá conheceu o projeto
Manhattan e ficou fascinado com toda a estrutura. Só que, para ele, os Es-
tados Unidos e a Inglaterra deveriam informar a União Soviética da Bomba
Atômica antes de ser usada na guerra. Caso contrário, poderia, no futuro,
criar uma nova guerra. E esta seria nuclear. Bohr conseguiu conversar com
o presidente dos Estados Unidos e o primeiro ministro da Inglaterra. Mas
não os convenceu. Além de não gostarem da ideia, havia também, por parte
dos políticos, desconfiança do cientista, por ele ter recebido, quando estava
na Inglaterra, um convite do físico soviético Pyotr Kaptiza (renomado na
época) para se estabelecer na União Soviética (ABDALLA, 2002). Em Los Ala-
mos, contribuiu com a pesquisa sobre o mecanismo de iniciação da cadeia
de fissões da bomba de Plutônio. Sua ajuda no projeto foi elogiada por Oppe-
nheimer (PIZA, 2003): Bohr, em Los Alamos, era maravilhoso (...) Seu verdadeiro
papel ali foi o de fazer com que um empreendimento que parecia tão macabro se
mostrasse esperançoso (...) (OPPENHEIMER apud PIZA, 2003, p. 165).
Com os recursos limitados, Heisenberg, em 1942, conversou com Speer,
Ministro de Armamentos e Munições da Alemanha, sobre a falta de ver-
ba e materiais para a pesquisa relacionada ao desenvolvimento da bomba
atômica alemã, solicitando mais recursos para o projeto. Mas esse pedido
foi muito modesto para a construção de uma arma tão complexa como a
bomba atômica (CORNWELL, 2003).
Mesmo iniciando o projeto nuclear antes dos Estados Unidos, a Alema-
nha não conseguiu construir esta arma. Um motivo dito por alguns cien-
tistas alemães, envolvidos no programa, pela falha na execução do projeto,

34
foi o de que eles não queriam que os nazistas tivessem em mãos esse poder.
Por isso, eles teriam atrasado o programa nuclear. Alguns historiadores,
já defendem que o motivo foi o de que os cientistas alemães não sabiam a
massa crítica e como se conseguia o Urânio 235, puro. Outros historiadores,
principalmente os europeus, colocam Otto Hahn como o grande herói. E o
motivo foi o de que depois de saber da fissão nuclear, parece ter tomado a
postura de não comunicar ao governo nazista. O que se pode dizer sem erro
é que Heisenberg e seus colegas pediram um recurso muito modesto para
um programa nuclear (PRAZERES, 1993). Segundo Cornwell (2003), vários
historiadores colocam como “mito” a versão que diz que os cientistas ale-
mães sabiam fazer uma bomba atômica, mas não fizeram por princípios.
Speer em sua autobiografia disse que depois de se informar com os cien-
tistas alemães de que a bomba atômica não poderia ser construída antes
de 1945, e que os gastos seriam absurdos, outros projetos voltados para a
guerra passaram a ter mais prioridade. Como o programa de foguetes de
Wernher von Braun (CORNWELL, 2003).
Joseph Rotblat, que nasceu na Polônia e naturalizou-se cidadão inglês,
foi mais um cientista que trabalhou no projeto Manhattan. Mas o que o
diferenciou dos outros, foi sua atitude de sair desse projeto no ano de 1944
quando ficou sabendo que os nazistas não tinham condições de construir a
bomba atômica nessa guerra. Devido a essa informação, não viu mais moti-
vo para continuar contribuindo com a construção de uma bomba atômica.
Voltando para a Inglaterra (FINNEY, 2007). Nesse país fundou a Associação
dos Cientistas Atômicos. Tendo como objetivo o de informar ao público ge-
ral sobre os projetos nucleares militares pelo mundo, assim como das ques-
tões das armas de destruição em massa (BARROS, 2005).
Em 1945, no mesmo ano em que as forças aliadas derrotaram os nazistas,
Heisenberg e outros cientistas que estavam envolvidos no projeto chega-
ram a ser presos. Ele só foi solto no ano seguinte (PIZA, 2003). Atualmente,
Heisenberg é conhecido principalmente por causa de sua ideia do Princípio
da Incerteza que, resumidamente, afirma não se poder saber com exatidão a
posição e a velocidade de uma partícula. Quanto maior for o conhecimento
de uma delas, menos se saberá da outra.
Depois das forças aliadas terem acabado com o Nazismo, ainda restava o
Japão, que mesmo sabendo que a força militar de seu país estava arrasada,
lutava até a morte. Mas os Estados Unidos sabia que a rendição do Japão
era uma questão de tempo. Entretanto, pensando num pós-guerra, uma
bomba atômica mostraria um poderio militar que podia intimidar aos ou-

35
tros, principalmente a União Soviética. Esse foi o maior motivo para que
no dia 06 de Agosto de 1945, os Estados Unidos lançassem do Enola Gay (um
bombardeiro especialmente adaptado para a bomba de urânio), a bomba
atômica na cidade de Hiroshima. Já no dia 09 de agosto, foi lançada a se-
gunda bomba, em Nagasaki, constituída de plutônio. Depois disso o Japão
se rendeu.
Vários cientistas foram contra a utilização da arma, fizeram até um
abaixo-assinado que foi enviado a Washington. Além da questão moral,
eles argumentavam que depois da explosão da arma nuclear, poderia acon-
tecer uma guerra nuclear (DIAS e ROUBICEK, 1994). Hahn, cientista alemão,
quando ficou sabendo da bomba que foi detonada no Japão, sentiu-se cul-
pado por achar que sua descoberta, a de que quando o núcleo do átomo
de urânio era bombardeado, ele se partia, foi fundamental na construção
dessa arma nuclear (CORNWELL, 2003).
Na União Soviética, já alerta sobre a construção das Bombas Atômicas,
Stálin entendeu muito bem o recado, e fez um pedido para os seus cien-
tistas: Peço-lhes apenas uma coisa, camaradas. Criem para nós armas atômicas, o
mais rápido possível. Vocês sabem que Hiroshima balançou o mundo. O equilíbrio foi
destruído. Criem a bomba: ela vai afastar de nós um grande perigo (STÁLIN apud
DIAS e ROUBICEK, 1994, p. 51).
Os trabalhadores, os engenheiros, os pesquisadores e os outros emprega-
dos que trabalhavam para o Projeto Manhattan, ficaram aliviados e muito
satisfeitos com o “sucesso” da bomba. Oppenheimer de início se defendeu
sobre o ato de participar do projeto: Um cientista não pode frear o progres-
so por medo do que o mundo vá dizer de suas descobertas (OPPENHEIMER apud
GOODCHILD, 1987, p. 155). Ele também argumentou sobre a contribuição
que deu para os Estados Unidos. Mas ele quis sair do seu cargo e procurar
algo diferente já que não estava se sentindo bem com o uso da bomba e a
possibilidade de ela ser utilizada de novo. Ele e outros cientistas como Fer-
mi e Teller lutaram para tirar das mãos dos militares tudo que estava rela-
cionado com a energia nuclear, mas não conseguiram (GOODCHILD, 1987).
Oppenheimer por vários anos foi acusado de espião, e os argumentos
que seus opositores tinham eram os do seu passado “comunista” e sua ami-
zade com pessoas que acreditavam nessa ideologia. Mas nunca consegui-
ram provar nada sobre ele. Mesmo assim, ele sofreu algumas penalidades.
Mas, em 1950, o cientista Klaus Fuchs foi detido na Inglaterra e confessou
que passou algumas informações da bomba atômica, do Projeto Manhat-
tan, para a União Soviética. Este acabou sendo um espião deste último país

36
(DIAS e ROUBICEK, 1994). Foi provado assim que existiu um espião no pro-
jeto Manhattan e que a União Soviética já estava ciente dos estudos das
armas nucleares a um bom tempo.
Mas depois da segunda grande guerra, foi intensificado o programa para
construir a Super Bomba. Essa era a Bomba H que Fermi e Teller já tinham
idealizado há alguns anos e que principalmente este último já estava pes-
quisando há algum tempo sobre ela. Mas vários cientistas e pessoas en-
volvidas no projeto passaram a ser contra essa pesquisa, já que essa arma
sendo detonada iria destruir um local de forma devastadora. E com isso
não tinha como mirar um alvo onde só destruísse um grupo militar. Ela
iria destruir toda cidade em volta e várias pessoas que não estavam envol-
vidas na guerra, iriam morrer. Depois de uma reunião de uma comissão do
programa, Isidor Rabi e Fermi fizeram um relatório criticando a bomba em
termos éticos e morais, também (GOODCHILD, 1987):

O fato de que não existe limites para a destrutividade dessa arma


torna sua mera existência, bem como o conhecimento de sua cons-
trução, um perigo para a humanidade como um todo. Ela é, ne-
cessariamente, um mal, independente do ponto de vista do qual a
consideremos. Por essas razões, acreditamos ser importante que o
presidente dos Estados Unidos diga ao público americano e ao mun-
do que consideramos o desenvolvimento de tal arma uma violação
de princípios éticos fundamentais (RABI e FERMI apud GOODCHILD,
1987, p. 181).

O programa da Super Bomba chegou a ser interrompido no final de 1949.


Mas no início de 1950, o governo dos Estados Unidos ficou sabendo que a União
Soviética sabia da possibilidade de se construir essa Super Bomba. Então o
programa voltou a funcionar de forma mais intensa (GOODCHILD, 1987).
Terminada a guerra, Russell e Einstein (1955) escreveram um manifesto
contra a utilização das bombas atômicas, solicitando que os governos en-
contrassem formas pacíficas para solucionar seus problemas. O medo era
maior principalmente com a bomba H. Max Born, Perry W. Bridgman, Le-
opold Infeld, Frederic Joliot-Curie, Herman J. Muller, Linus Pauling, Cecil F.
Powell, Joseph Rotblat e Hideki Yukawa também assinaram esse documen-
to. A divulgação do Manifesto para a impressa internacional foi presidida
por Joseph Rotblat. Antes disso, Bertrand Russel organizou um programa
numa rádio da Inglaterra chamado “A Humanidade em Perigo” que teve o

37
propósito de informar a população sobre as bombas atômicas. O programa
acabou conseguindo uma grande audiência (BARROS, 2005).
Em 1995, Joseph Rotblat e a organização Pugwash Conferences on Scien-
ce and World Affairs ganharam o Prêmio Nobel da Paz pela sua luta contra
as armas nucleares.
A energia nuclear não tem só utilidade bélica, ela também tem outros
fins, como: no uso da energia elétrica. Vários países, atualmente, já têm
suas usinas nucleares; na medicina, por exemplo, é usada no tratamento de
câncer; na agricultura, contribui para a esterilização de insetos; sendo útil
para o ser humano, em diversas outras áreas.
Um dos grandes objetivos da ciência era o de que a energia nuclear pu-
desse ser usada para servir para o bem do homem e da natureza. Entretan-
to a bomba atômica fez com que os cientistas refletissem sobre o verdadei-
ro caminho da ciência. Com isso, Einstein já afirmava:

Hoje os cientistas e os técnicos estão investidos de uma responsa-


bilidade moral particularmente pesada, porque o progresso das ar-
mas de extermínio maciço está entregue à sua competência. Por isto
julgo indispensável à criação de uma “sociedade para a responsabi-
lidade social na Ciência”. Esclareceria os problemas por discuti-los
e o homem aprenderia a forjar para si um juízo independente sobre
as opções que se lhe apresentarem. Ofereceria também um auxílio
àqueles que têm uma necessidade imperiosa do mesmo. Porque os
cientistas, uma vez que seguem a via de sua consciência, estão arris-
cados a conhecer cruéis momentos (EINSTEIN, 1981, p.18).

Contudo os governantes como a história têm mostrado, pensando no po-


der de seu país, utilizaram o conhecimento da ciência para o uso em guer-
ras. Segundo Einstein (1981), todos os paises, em comum acordo, deveriam
deixar de investir no armamento bélico, e assim, ficar sem a força militar,
criando uma comunidade internacional que pudesse controlar a paz mun-
dial. Ele também foi contra a corrida nuclear dos Estados Unidos e da União
Soviética, dizendo que se alguma dessas potências fizesse a Bomba H e ex-
plodisse, seria a destruição da humanidade.

Aspectos sócio-científicos argumentativos


As interações discursivas em sala de aula têm sido investigadas por mui-
tas pesquisas sobre ensino-aprendizagem de ciências, pois, de acordo com

38
Capechi (2004), revelam o conhecimento dos alunos à respeito do fenômeno
estudado e proporcionam uma oportunidade destes ensaiarem o uso da
linguagem científica escolar.
Segundo Osborne et al (2001, apud Capechi, 2004), a ciência escolar, na
maioria das vezes, na validação de conhecimentos científicos, apresenta
argumentos baseados na autoridade, ao invés de justificá-los, como na ar-
gumentação científica. Sendo importante o emprego de atividades em sala
de aula que venham proporcionar o desenvolvimento da argumentação
por parte dos estudantes.
Entretanto, para isso, é necessário destacar o modo como se desenvol-
veu determinado conhecimento e os fatores sócio-culturais e históricos,
relacionados. Deixando evidente o contexto, para que possam ser feitas
comparações, deduções, com a intenção de, entre outros, mostrarem os
caminhos tortuosos que levam ao conhecimento científico e às diferentes
visões como os cientistas podem ter sobre um mesmo conteúdo. Como diz
Santos, Mortimer e Scott:

[...] nem sempre os cientistas possuem o mesmo ponto de vista quan-


do analisam questões sócio-científicas como, por exemplo, o uso de
alimentos transgênicos ou uso de energia nuclear. Nesse sentido, é
fundamental que o aluno compreenda as diferentes visões cientí-
ficas sobre uma mesma questão e perceba que a aceitabilidade de
cada visão é função dos diferentes argumentos usados com base nas
evidências científicas disponíveis. Ajudar o aluno a melhorar a sua
argumentação possibilita desenvolver o espírito de análise na esco-
lha com mais confiança entre as diferentes alternativas, a partir das
várias fontes de informações e dos vários modelos explicativos para
o processo envolvido (SANTOS, MORTIMER e SCOTT, 2001, p. 2).

Segundo Nascimento e Vieira (2008), a argumentação começou a ser


reconhecida principalmente como um discurso potencial que possibilita
a aprendizagem das ciências. Estes mesmos autores falam dos estudos de
Van Manen sobre a argumentação, destacando quatro pontos que estes de-
fendem para o desenvolvimento da argumentação na sala de aula:

Primeiramente, os alunos podem vivenciar as práticas e discursos


da ciência normal, aprendendo sobre a ciência. Em segundo lugar,
a construção de argumentos pode tornar o pensamento dos alunos

39
mais visível, representando uma ferramenta de avaliação e auto-
avaliação. Em terceiro lugar, a argumentação os ajuda a desenvolver
diferentes formas de pensar, bem como promove uma participação
mais ativa dos aprendizes e uma interação maior no contexto da
sala de aula. Finalmente, através da argumentação aprendizes de
ciências podem se tornar produtores de conhecimento acerca do
mundo natural e não apenas consumidores (NASCIMENTO e VIEI-
RA, 2008, p. 3).

Segundo Texeira et al (2011), a argumentação é fundamental para a ci-
ência, tanto no que diz respeito a sua criação como na sua justificativa.
Também falam, seguindo as ideias de Erduram et al, que as atividades no
ensino de ciências, que desenvolvem a habilidade da argumentação dos es-
tudantes, proporcionam a epistemologia do conhecimento abordado como
também uma perspectiva educacional sócio-interacionista baseado na vi-
são de Lev Vygotsky.
E, de acordo com Carvalho et al (2004), o professor não só tem que fazer
com que os estudantes compreendam um novo gênero discursivo, no caso,
o científico escolar. Os estudantes precisam desenvolver sua argumenta-
ção. Sendo capazes de identificar afirmações contraditórias e evidências
que deem suporte ou não às afirmações.
Na atividade do Júri Simulado, a argumentação é essencial para os ad-
vogados defenderem suas perspectivas. E para isso, é necessário que haja
um estudo aprofundado e multifacetado do conhecimento a ser debatido,
para que os argumentos levantados tenham como base dados científicos
que possam sustentar suas visões. Peixoto (2008), no seu artigo, que fala de
um Júri Simulado, o qual foi realizado, diz que essa atividade é um excelen-
te caminho para se trabalhar a oralidade. Ele enfatiza a importância de se
trabalhar a oralidade na sala de aula:

A oralidade é a principal modalidade de comunicação utilizada por


todos nós quando interagimos, essa modalidade discursiva deve ter
seu lugar assegurado em sala de aula, de forma a utilizar os conhe-
cimentos anteriores do aluno como contribuição para o processo de
aprendizagem, fato que proporcionará uma facilidade de assimilação
do conteúdo. Essa abordagem oral, entretanto, deve ser feita de forma
coerente com os pressupostos dessa modalidade e não ser reduzida
apenas à verbalização dos gêneros escritos (PEIXOTO, 2008, p. 563).

40
Segundo Arca e Lópes García (2008), argumento é um ato verbal que ofere-
ce razões para apoiar ou não uma opinião, uma teoria, um ponto de vista, etc.
E se argumenta com alguém quando há desacordo em relação a alguma ques-
tão ou problema, podendo gerar um diálogo. Assim como o argumento pode
ter outras finalidades como convencer, provar, adquirir informações, etc.
De acordo com as ideias acima descritas, quando se realiza uma atividade
como o Júri Simulado, os estudantes que participarem dela, como advoga-
dos, vão utilizar argumentos querendo provar, convencer, apoiar opiniões,
defender uma teoria, entre outros, com o intuito de defender suas ideias.
Toulmin faz uma comparação da argumentação com os processos judi-
ciais, afirmando:

Os argumentos podem ser comparados a processos judiciais; e as ale-


gações que fazemos e os argumentos que usamos para “defendê-las”,
em contextos extra-legais, são como as alegações que as partes apre-
sentam nos tribunais; e os casos que oferecemos para provar cada
uma de nossas alegações são jurisprudências consagrada – para a ló-
gica, num caso, e para o Direito, no outro (TOULMIN, 2006, p. 10).

A seguir, iremos descrever a metodologia empregada na pesquisa e em


seguida analisar os argumentos utilizados pela defesa e acusação, como
pelo júri, ao proferir seu veredicto, utilizando o modelo teórico de argu-
mentação proposto por Toulmin (2006).

Metodologia
O Júri Simulado foi organizado num colégio da cidade de Jaboatão dos
Guararapes-PE, com alunos do 3º ano, do Ensino Médio. O tema, objeto de
discussão, foi a possível culpabilidade dos cientistas, descobridores e par-
ticipantes da construção da Bomba Atômica, relacionada ao seu uso na se-
gunda guerra mundial. Os estudantes, que participaram, foram divididos
de forma que um representou o juiz, outro, o cientista Oppenheimer (como
representante dos cientistas), três alunos foram os advogados de defesa e
três outros participaram da acusação, com um grupo de cinco alunos com-
pondo o júri. Alguns estudantes deste último grupo, além de contribuir com
a atividade citada, também fizeram um texto sobre o assunto abordado no
debate, o qual fez parte de um jornal construído por professores e estudan-
tes da instituição. Sendo este material distribuído para todo o colégio num
evento que foi realizado. A fig.1 mostra a organização do Júri no dia:

41
Figura 1
O Juiz, Oppenheimer e os Advogados
(um da direita está em pé fora da imagem).

Este Júri Simulado fez parte do evento “Dia da Ciência e Tecnologia”


(DCT), que foi organizado pela escola. O professor de física foi o responsável
pela atividade citada e um dos organizadores do DCT. Antes da realização
do debate, foram ministradas algumas aulas sobre os assuntos de Física
envolvidos como fissão nuclear, a relação da massa com a energia (E = m.c²)
e o elemento urânio. E, ainda, o princípio da incerteza de Heisenberg, o
modelo do átomo de Bohr, além de terem sido estudados parte da biografia
de Einstein, Oppenheimer, Heisenberg e Bohr. E, também a segunda guerra
mundial e a relação dos conteúdos anteriores com o desenvolvimento da
bomba atômica. Foi exibido e debatido parte do documentário “As Grandes
Conquistas da Ciência” (AS GRANDES) na sala de aula. Vídeo esse que fala
sobre conhecimentos da mecânica quântica.
Além disso, foram realizados, durante as aulas e também durante o Júri,
momentos de discussão que propiciaram aos estudantes a oportunidade
de olhar os cientistas de uma forma diferente, como membros participan-
tes de uma sociedade, influenciando e influenciados pelos acontecimentos
da época. Mostrando-se como seres humanos, passíveis de erros e de ati-
tudes desencontradas, e também de acertos. Quebrando aquela visão de

42
super-heróis e donos de um conhecimento supremo e inquestionável, que
alguns autores de livros didáticos acabam colocando nos seus textos. E que
acabam por omitirem aspectos históricos do desenvolvimento científico,
como afirma Cachapuz et al :

[...] a ideia de fazer ciência é pouco menos que uma tarefa de “gênios
solitários” que se encerram numa torre de marfim, desconectando-
se da realidade, constitui uma imagem tópica muito estendida e o
ensino lamentavelmente não ajuda a superar, dado que se limita à
transmissão de conteúdos conceptuais e treino em alguma destre-
za, mas deixando de lado os aspectos históricos e sociais que abar-
cam o desenvolvimento científico (CACHAPUZ, 2005, p. 61).

Durante os estudos e o debate ficou explícito que o desenvolvimento da


energia nuclear se deu por vários cientistas e resultou em avanço científico
que proporcionaram benefícios para a humanidade, mas também em de-
vastação e mortes, levando a uma crise mundial.

Análise dos Dados


Foram analisados os argumentos formulados pelos estudantes que
compuseram a defesa, a acusação e o júri, de acordo com o modelo te-
órico de argumentação proposto por Toulmin (2006) que considera um
argumento composto de uma estrutura básica, denominada por ele de
layout do argumento.
Essa estrutura é formada pelos dados ou fatos (D), justificativa (J), conhe-
cimento básico (B) - relativo à justificativa e conclusão (C). Podendo conter
qualificadores (Q) que reforçam as justificativas e os refutadores (R) que
restringem o argumento. Sendo representada no quadro 2.1.

Quadro 2.1: Estrutura Básica de uma Argumentação Segundo Toulmin (2006)

Os elementos fundamentais desta estrutura são o dado, a conclusão e a


justificativa. Podendo, um argumento apresentar apenas estes elementos. 43
Entretanto, para que seja completo, é necessário conter as especificações em que a
justificativa é válida, chamada de qualificadores modais (Q), ou não é válida,
denominadas refutações (R).
O layout do argumento é uma ferramenta que favorece a compreensão da
argumentação, por relacionar dados e conclusões, através de justificativas. Na
Os elementos fundamentais desta estrutura são o dado, a conclusão e a
justificativa. Podendo, um argumento apresentar apenas estes elementos.
Entretanto, para que seja completo, é necessário conter as especificações
em que a justificativa é válida, chamada de qualificadores modais (Q), ou
não é válida, denominadas refutações (R).
O layout do argumento é uma ferramenta que favorece a compreensão da
argumentação, por relacionar dados e conclusões, através de justificativas.
Na nossa análise, buscamos identificar, se ao argumentar, os estudantes
demonstram compreender,
Os elementos relacionar
fundamentais e mobilizar
desta estrutura são odadosdado, ea fatos a favor
conclusão e ade
justificativa. Podendo, um argumento apresentar apenas estes elementos.
suas ideias, sendo
Entretanto, para queevidenciados,
seja completo, na estrutura
é necessário da argumentação,
conter as especificaçõesos emelemen-
que a
justificativa é válida, chamada de qualificadores modais (Q), ou não é válida,
tos: conhecimentos básicos
denominadas refutações (R).
e justificativas, empregados pelos estudantes,
para verificar
O layoutsedo tinham como
argumento baseferramenta
é uma conhecimentos científicos.
que favorece E, ainda,
a compreensão da se
argumentação, por relacionar dados e conclusões, através de justificativas. Na
buscavam integrar a estes, elementos éticos, morais e históricos.
nossa análise, buscamos identificar, se ao argumentar, os estudantes demonstram
O dado levantado
compreender, noeargumento
relacionar 1, utilizado
mobilizar dados e fatos a pela
favor defesa
de suasdos cientistas,
ideias, sendo
evidenciados, na estrutura da argumentação, os elementos: conhecimentos básicos
está relacionado
e justificativas, à utilidade
empregados dosestudantes,
pelos elementos radioativos
para para ocomo
verificar se tinham homem. base A
conhecimentos científicos. E, ainda, se buscavam integrar a estes, elementos éticos,
justificativa se refere às diversas áreas como a agricultura, a saúde e a ar-
morais e históricos.
queologia, entre
O dado outras,noque
levantado se desenvolveram
argumento com
1, utilizado pela o auxílio
defesa deste conhe-
dos cientistas, está
relacionado à utilidade dos elementos radioativos para o homem. A justificativa se
cimento,
refere àssendo
diversasexplicitado
áreas comooaconhecimento básico
agricultura, a saúde de exames entre
e a arqueologia, radiológicos
outras,
quequese se
utilizam de elementos
desenvolveram com o radioativos.
auxílio deste Econhecimento,
concluíram sendoque a pesquisa
explicitado rea-
o
conhecimento básico de exames radiológicos que se utilizam de elementos
lizada pelo cientista
radioativos. possibilitou
E concluíram um avanço
que a pesquisa científico.
realizada pelo cientista possibilitou um
avanço científico.

Argumento1 (defesa)
Argumento1 (defesa)

D: O desenvolvimento de pesquisas C: Possibilitou um avanço


com elementos radioativos beneficiaram científico
o homem

J1: Elementos radioativos e energia nuclear são


benéficos para o homem nas áreas da agricultura,
diagnóstico e tratamento de doenças, arqueologia,
entre outras.

Neste argumento, utilizado pela defesa dos cientistas, pudemos verificar que
Neste
os dados argumento, utilizado
utilizados foram pelaatravés
justificados defesados
dosconhecimentos
cientistas, pudemos verifi-
científicos sobre
os elementos radioativos e seu uso, tendo sido empregado conhecimentos
car que os dados utilizados foram justificados através dos conhecimentos de
diversas áreas, demonstrando um domínio relativo do campo de atuação da
científicos sobre os elementos radioativos e seu uso, tendo sido empregado
radioatividade.
conhecimentos de diversas áreas, demonstrando um domínio relativo do
campo de atuação da radioatividade.
Dessa forma, os advogados quiseram mostrar que os elementos radioati-
vos podem ser utilizados de forma benéfica para a humanidade e que, se o
homem usou de forma maléfica, não foi por culpa dos cientistas.

44
No argumento 2 da defesa, o dado levantado está relacionado à intenção
dos cientistas em se aprofundarem nos estudos sobre a ciência da física nu-
clear, tendo como justificativas a declaração de Oppenheimer: Um cientista
não podeDessafrear forma,
o progresso por medo
os advogados do quemostrar
quiseram o mundo queváosdizer de suas
elementos descober-
radioativos
podem ser utilizados de forma benéfica para a humanidade e que, se o homem usou
tasde(OPPENHEIMER apud GOODCHILD, 1987,
forma maléfica, não foi por culpa dos cientistas.p. 155). E um abaixo-assinado,
No argumento 2 da defesa, o dado levantado está relacionado à intenção dos
organizado pelos cientistas, contra a utilização da bomba atômica, feito à
cientistas em se aprofundarem nos estudos sobre a ciência da física nuclear, tendo
época
comoe justificativas
reproduzido por eles do
a declaração detexto “A Segunda
Oppenheimer: Guerranão
Um cientista Mundial e o De-
pode frear o
progresso por medo do que o mundo vá dizer de suas descobertas (OPPENHEIMER
senvolvimento
apud GOODCHILD, da Bomba
1987,Atômica“,
p. 155). Equeumfoiabaixo-assinado,
entregue pelo professor
organizado apelos
todos
os cientistas,
estudantes. contra a utilizaçãoque
Concluindo da os
bomba atômica,
cientistas feito
não à época
podiam e responsabiliza-
ser reproduzido por
eles do texto “A Segunda Guerra Mundial e o Desenvolvimento da Bomba Atômica“,
dosquepelo uso inadequado
foi entregue dos conhecimentos
pelo professor decorrentes
a todos os estudantes. Concluindode queseu
os estudo.
cientistas
não podiam ser responsabilizados pelo uso inadequado dos conhecimentos
decorrentes de seu estudo.
Argumento 2 (defesa)
Argumento 2 (defesa)

D: A intenção dos cientistas C: Os cientistas não podem


era o aprofundamento serem responsabilizados pelo
científico da física nuclear. uso inadequado dos
conhecimentos decorrentes de
seu estudo
J1: Declaração do cientista Oppenheimer
J2: Abaixo-assinado dos cientistas contra a
bomba atômica

Os dados levantados para este argumento foram justificados utilizando-se de fatos


registrados pela história da ciência, numa tentativa clara de retratar a ética usada pelos
cientistas.

Os advogados, citados acima ao comentarem sobre o abaixo-assinado
Os dadospelos
realizado levantados
cientistas,para este argumento
expuseram uma réplica foram justificados
deste, organizada por utilizando-
eles com o
nome de alguns cientistas da época de forma que o papel que estavam com as
-seassinaturas
de fatos registrados
ficou com aspectopela de
história da ciência,
um documento numa
antigo. Esse tentativa
documento clara
acaboude
retratar
sendo a umaética
armausada
parapelos
eles cientistas.
no sentido de mostrar que os cientistas estavam
preocupados com a utilização dessa bomba atômica. E a declaração de
Os advogados,
Oppenheimer citados acima
demonstra que a ao comentarem
intenção sobre oera
dos cientistas abaixo-assinado
de progredir nas re-
pesquisas relacionadas aos elementos radioativos, em nome da ciência, mesmo que
alizado pelos cientistas, expuseram uma réplica
esses conhecimentos pudessem ser usados de forma maléfica.
deste, organizada por eles
com o nome Uma de alguns cientistas
característica desses da época defoiforma
advogados a deque que o papel
eles que esta-
tentaram
desestabilizar o outro grupo com algumas frases irônicas e sarcásticas, utilizando a
vam com as assinaturas ficou com aspecto de um documento
psicologia como arma também, a ponto de uma estudante da acusação demonstrar antigo. Esse
documento acabou sendo uma arma para eles no sentido de mostrar que
certa irritação com isso, mas ela conseguiu, no geral, manter o controle durante o
Júri. Veja na fig. 2 a advocacia de defesa em ação:
os cientistas estavam preocupados com a utilização dessa bomba atômica.
E a declaração de Oppenheimer demonstra que a intenção dos cientistas
era de progredir nas pesquisas relacionadas aos elementos radioativos, em
nome da ciência, mesmo que esses conhecimentos pudessem ser usados de
forma maléfica.
Uma característica desses advogados foi a de que eles tentaram desesta-
bilizar o outro grupo com algumas frases irônicas e sarcásticas, utilizando
a psicologia como arma também, a ponto de uma estudante da acusação

45
demonstrar certa irritação com isso, mas ela conseguiu, no geral, manter o
controle durante o Júri. Veja na fig. 2 a advocacia de defesa em ação:

Figura. 2
Um dos advogados de defesa tentando convencer o júri, e parte do público atrás.

Figura. 2
Um dos advogados de defesa tentando convencer o júri,
e parte do público atrás.

A acusação tentou sensibilizar a platéia e o júri, focando no argumento 1,


o dado levantado a respeito dos efeitos que vieram no momento e depois da
utilização da bomba atômica nas cidades de Hiroshima e Nagasaki do Japão.
Justificando que foram
A acusação mortas
tentou maisadeplatéia
sensibilizar 200.000
e o pessoas, e muitas
júri, focando outras1,sofre-
no argumento o
dado levantado a respeito dos efeitos que vieram no momento e depois da utilização
ramda sequelas da radiação nuclear durante vários anos, sendo muitas
bomba atômica nas cidades de Hiroshima e Nagasaki do Japão. Justificando que
delas ci-
vis inocentes quemais
foram mortas nãode se 200.000
envolvera com aeguerra.
pessoas, Levaram
muitas outras algumas
sofreram fotosdapara
sequelas
radiação nuclear durante vários anos, sendo muitas delas civis inocentes que não se
o júri observar
envolvera comcomo ficaram
a guerra. alguns
Levaram japoneses
algumas depois
fotos para do acontecido
o júri observar mencio-
como ficaram
alguns japoneses depois do acontecido mencionado, concluindo-se que a destruição
nado, concluindo-se que a destruição das duas cidades poderia
das duas cidades poderia ter sido evitada se os cientistas não tivessem ter sido evita-
da se os cientistas não tivessem desenvolvido uma arma nuclear.
desenvolvido uma arma nuclear.

Argumento 1 (acusação)
Argumento 1 (acusação)

D: Os efeitos da bomba atômica


C: A destruição das duas
foram devastadores nas
cidades poderia ter sido evitada
cidades de Hiroshima e
se os cientistas não tivessem
Nagasaki do Japão.
desenvolvido uma arma nuclear.

J1: Foram mortas mais de 200.000 pessoas


sendo muitas delas civis inocentes.
J2: Muitas outras pessoas sofreram
sequelas da radiação nuclear.

Os dados utilizados pela acusação nesta argumentação são justificados por


46 conhecimentos históricos e científicos sobre os efeitos da radiação nuclear,
Os dados utilizados pela acusação nesta argumentação são justificados por
conhecimentos históricos e científicos sobre os efeitos da radiação nuclear,
demonstrando o interesse em evidenciar o resultado do uso inadequado deste
tipo de energia.
Os advogados com esse argumento colocam os cientistas numa situação
bem complicada. No momento em que eles estão fazendo parte da construção
de uma arma nuclear e sabem das consequências que os elementos nucleares
podem ocasionar aos civis que forem atingidos por esses elementos. Efeitos
esses que acontecem tanto no momento da explosão como depois devido à
exposição à radiação. Dessa forma, os cientistas poderiam ter evitado toda a
destruição que aconteceu devido às bombas, se não tivessem desenvolvido as
armas nucleares.
demonstrando o interesse em evidenciar o resultado do uso inadequado deste tipo
de energia.
Com relação ao dadocom
Os advogados levantado no argumento
esse argumento colocam2os dacientistas
acusação,numaestásituação
relaciona-
bem complicada. No momento em que eles estão fazendo parte da construção de
do auma
ideia de nuclear
arma que os cientistas
e sabem dastinham conhecimento
consequências que estavam
que os elementos construindo
nucleares podem
uma arma nuclear
ocasionar aos civise que
que tinha o objetivo
forem atingidos pordeesses
ser utilizada
elementos.pelos Estados
Efeitos esses Unidos
que
acontecem tanto no momento da explosão como depois devido à exposição à
na Segunda Guerra
radiação. Dessa Mundial
forma, num país
os cientistas inimigo
poderiam ter dessa
evitadonação.
toda aE,destruição
como justifica-
que
aconteceu devido às bombas, se não tivessem desenvolvido as armas nucleares.
tivas, afirmaram
Com relação ao dado levantado no argumento 2 da acusação, estánão
que eles estavam sendo coniventes com a situação e que
pensavam no avanço
relacionado a ideia da de ciência.
que os Citando
cientistaso nome
tinham de alguns cientistas
conhecimento famosos,
que estavam
construindo uma arma nuclear e que tinha o objetivo de ser utilizada pelos Estados
queUnidos
diretamente
na Segundaou indiretamente
Guerra Mundial contribuíram
num país inimigo para o desenvolvimento
dessa nação. E, como da
justificativas, afirmaram que eles estavam sendo coniventes com a situação e que
bomba atômica como
não pensavam no avançoEinstein, BohrCitando
da ciência. e Heisenberg
o nome de (este último
alguns trabalhou
cientistas famosos,para
a Alemanha),
que diretamentealém oude Oppenheimer.
indiretamente E concluíram
contribuíram que os cientistas
para o desenvolvimento ao sabe-
da bomba
atômica como Einstein, Bohr e Heisenberg (este último trabalhou para a Alemanha),
remalém
do provável uso daEenergia
de Oppenheimer. nuclear
concluíram que osassumiram
cientistas ao os riscos.do provável uso
saberem
da energia nuclear assumiram os riscos.

Argumento 22(acusação)
Argumento (acusação)

D: Os cientistas sabiam que C: Os cientistas ao saberem do


estavam construindo uma arma provável uso da energia nuclear
nuclear para ser usada durante assumiram os riscos, sendo,
a segunda guerra mundial pelos portanto, culpados.
Estados Unidos.
J1: os cientistas estavam sendo
coniventes com a situação.

Neste argumento, a acusação aponta para o momento histórico que passavam as grandes
nações, às vésperas de uma guerra mundial justificando a conduta inadequada dos
cientistas, demonstrando, assim, um conhecimento histórico a respeito das relações entre
os países.

Esse argumento
Esse argumentoreforçou
reforçouo oprimeiro. Sóque
primeiro. Só queagora
agora citaram
citaram Oppenheimer
Oppenheimer por
ser o “pai da bomba atômica” e fazer parte do Júri. Este, como o grande responsável
porpelo
ser projeto
o “paiManhattan,
da bombasabiaatômica”
de tudoe fazer partesendo
que estava do Júri. Este, pelos
planejado comoEstados
o grande
Unidos em relação ao uso das bombas atômicas na Segunda Guerra Mndial. Dessa
responsável
forma, ele epelo projeto
os demais Manhattan,
cientistas sabia decom
foram coniventes tudo
tudoqueque estava
aconteceusendo
antes,pla-
nejado pelos
durante Estados
e depois Unidos
da explosão em relação
dessas armas. Osao uso dastambém
advogados bombas atômicas
citaram outros na
cientistas como Einstein, Bohr e Heisenberg, chamando-os culpados também pelo
Segunda
desastre,Guerra Mndial. Dessa
pois diretamente forma, ele
ou indiretamente e os demais
participaram cientistas foram
do desenvolvimento e da co-
construção das armas nucleares. Na fig. 3, a advocacia de acusação em ação:

47

Figura 3
niventes com tudo que aconteceu antes, durante e depois da explosão des-
sas armas. Os advogados também citaram outros cientistas como Einstein,
Bohr e Heisenberg, chamando-os culpados também pelo desastre, pois di-
retamente ou indiretamente participaram do desenvolvimento e da cons-
trução das armas nucleares. Na fig. 3, a advocacia de acusação em ação:

Figura 3
Um dos advogados de acusação tentando convencer o júri.

Um dos advogados de acusação tentando convencer o júri.

No final do debate entre os advogados, o júri se reuniu para discutir so-


bre os argumentos que foram utilizados pelos dois grupos e assim decidi-
rem sobre a culpabilidade ou não dos cientistas no uso da bomba atômi-
ca na segunda guerra mundial. Depois de alguns minutos reunidos, uma
estudante, representando o júri, informou que já haviam chegado a uma
decisão, declarando-os
No final do debateculpados.
entre os advogados, o júri se reuniu para discutir sobre os
argumentos que foram utilizados pelos dois grupos e assim decidirem sobre a
Noculpabilidade
argumento ou não dos o
do júri, dado levantado
cientistas está relacionado
no uso da bomba à participação
atômica na segunda guerra
indireta dosDepois
mundial. cientistas no uso
de alguns da bomba
minutos reunidos,nuclear, sendorepresentando
uma estudante, utilizada comoo júri,jus-
informou que já haviam chegado a uma decisão, declarando-os culpados.
tificativa No
queargumento
os cientistas sabiam
do júri, o dadodolevantado
poder de destruição
está relacionadodaà bomba nucle-
participação
indireta dos cientistas no uso da bomba nuclear, sendo utilizada como justificativa
ar e que
da intenção dos Estados Unidos em utilizar a arma nuclear na
os cientistas sabiam do poder de destruição da bomba nuclear e da intenção guerra.
Por isso, concluíram
dos Estados Unidosopinando
em utilizar pela
a armaculpa dosnaacusados.
nuclear guerra. Por isso, concluíram
opinando pela culpa dos acusados.

D: Os cientistas participaram C: Os Cientistas foram


indiretamente, do uso da culpados
arma nuclear

J1: Os cientistas conheciam o poder de


destruição da bomba nuclear
J2: Sabiam que a intenção dos Estados Unidos
era utilizá-la na guerra

O argumento utilizado pelo júri, teve suas justificativas amparadas pelo


48 conhecimento científico à respeito da energia nuclear e das consequências por seu
emprego inadequado e dos conhecimentos históricos sobre as relações entre os
países à época. Portanto, foram baseadas em conhecimentos estabelecidos. A fig. 4
mostra os participantes do Júri simulado reunidos:

Figura. 4
O argumento utilizado pelo júri, teve suas justificativas amparadas pelo
conhecimento científico à respeito da energia nuclear e das consequências
por seu emprego inadequado e dos conhecimentos históricos sobre as re-
lações entre os países à época. Portanto, foram baseadas em conhecimentos
estabelecidos. A fig. 4 mostra os participantes do Júri simulado reunidos:

Figura. 4
A turma reunida.

Conclusão
A bomba atômica ocasionou no Japão uma das mais cruéis carnificinas
de todos os tempos, que acabou sendo uma lição para toda a população de
que uma guerra com essa arma é capaz de destruir grande parte da po-
pulação. Porém, depois da explosão das duas bombas atômicas e em pleno
século 21, existem países que ainda investem na construção dessa arma,
mesmo não sendo autorizados para tal. Mas o desenvolvimento dos conhe-
cimentos envolvidos na construção dela foi revolucionário para a Física
Moderna e também teve um grande lado benéfico para a humanidade. Veja
as palavras de Bernal: De todas as aplicações da ciência ao serviço da guerra, a
bomba atômica foi a mais destrutiva, e foi também a que utilizou novas descobertas
científicas de natureza mais revolucionária... (BERNAL, 1976, p. 847).
A atividade do Júri Simulado buscou desenvolver nos estudantes o sen-
so crítico e a argumentação à respeito do enriquecimento do Urânio, os
usos a que se destina e o consequente desenvolvimento da bomba atômica,

49
visto por vários enfoques: científico, político, histórico e social. Sendo que
a defesa dos cientistas envolvidos na construção da arma nuclear buscou
demonstrar o avanço científico ocorrido através das pesquisas realizadas
com os elementos radioativos e o compromisso dos cientistas com o aper-
feiçoamento da ciência. A acusação teve como objetivo levar ao conheci-
mento do júri a devastação ocorrida pelo uso indiscriminado da energia
nuclear e o provável envolvimento consciente dos cientistas neste fato. E o
júri, ao expor sua decisão, considerou o momento histórico, à época, para
determinarem que os cientistas foram culpados pelo uso da bomba atômi-
ca na segunda guerra mundial.
O layout do argumento de Toulmin (2006), ferramenta utilizada para
análise estrutural dos argumentos possibilitou que fossem identificados os
conhecimentos utilizados para formulação destes, e constatar que os alu-
nos fizeram uso de diversos enfoques, de acordo com as perspectivas que
estavam sendo adotadas (defesa e acusação).
Percebemos que os alunos buscaram mobilizar dados e fatos (D) a favor
de suas ideias justificando-os (J), através de conhecimentos científicos e
históricos (B), exercendo suas funções da melhor forma possível. Com isso,
como mostra os quadros dos argumentos na parte da análise dos dados,
eles chegavam a conclusões (C) em relação aos seus argumentos. Como diz
Guerrero e Antonio, em relação à Estrutura Básica de uma Argumentação
de Toulmin: Hay que hacer notar que en los argumentos se apela explícitamente a
los datos para justificar una conclusión (GUERRERO e ANTONIO, 2007, p. 137).
Essa busca fez com que os alunos envolvidos adquirissem mais conheci-
mento sobre assuntos abordados de forma prazerosa. No momento do Júri
Simulado, todos os participantes e o público também acabaram aprenden-
do sobre o assunto com os argumentos e as informações repassadas pelos
advogados. Como diz Toulmin:

Cada uno de nosotros es dueño de sus pensamientos; pero los con-


ceptos los compartimos con nuestros semejantes […] y de lo que
creemos somos responsables como individuos; pero el lenguaje en
que se articulan nuestras creencias es propiedad publica (TOULMIN
apud GUERRERO e ANTONIO, 2007, p. 140).

Enfim, procuramos propor uma atividade que possibilitasse aos estu-


dantes compreenderem a epistemologia dos conhecimentos físicos através
de sua história, juntamente com a da humanidade, demonstrando ser pos-

50
sível promover um ensino-aprendizagem de física que desperte a motiva-
ção, a pesquisa, a oralidade, a criticidade e a criatividade dos alunos, além
de promover a interação e a colaboração entre eles.

51
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Fontes, 2ª Edição, 2006.

54
Entre o “Dizer” e o “Fazer”:
Encontros e Desencontros
nas Práticas Pedagógicas
em Educação em Ciências 1
Elisa de Nazaré Gomes Pereira 2
Terezinha Valim Oliver Gonçalves 3

Resumo
Neste estudo, objetivamos fomentar a reflexão sobre as práticas peda-
gógicas de professores que ensinam ciências para crianças de 4 a 6 anos de
idade e qual sua relação com a formação inicial e/ou continuada. Os sujei-
tos da pesquisa são seis professoras que atuam em duas escolas públicas
do município de Castanhal, nordeste do Estado do Pará. Trata-se de uma
pesquisa narrativa, na qual o corpus foi constituído a partir de entrevis-
tas semiestruturadas; diário de campo das pesquisadoras e registros foto-
gráficos, que foram analisados na perspectiva da análise textual discursiva.
As análises evidenciam que ao traçar um paralelo entre o “dizer” (desejo/
compreensão), nas entrevistas das professoras e o “fazer” (prática), obser-
vamos que, em suas práticas pedagógicas em educação em ciências, há en-
contros e desencontros.

Palavras-chave:
Educação em Ciências; Formação Docente; Práticas Pedagógicas.

Introdução
O conhecimento das ciências e da tecnologia é cada vez mais necessário
no mundo contemporâneo. Desde a infância, as pessoas adquirem conhe-

1 Este artigo é parte de uma Dissertação de Mestrado, intitulada Constituir-se Professora


de Ciências para Crianças de 4 a 6 Anos de Idade: processos formativos do ensino e aprendiza-
gem, defendida em março de 2010, no Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências
e Matemática – IEMCI/UFPA.
2 Técnica em Educação da SEDUC/PA, Professora Substituta da Faculdade de Pedagogia do
Campus Castanhal/UFPA. elisanpadc@gmail.com
3 Professora associada II do Instituto de Educação Matemática e Científica da UFPA/IEMCI.
tvalim@ufpa.br

.
55
cimentos, dito “senso comum”, em qualquer ambiente. Mas, o acesso aos
conceitos científicos sistematizados se dá – ou deveria acontecer – nas ins-
tituições de ensino, quando as crianças, a partir de seus conhecimentos
prévios passariam a integrar os novos conhecimentos para compreender
a sua realidade. Assim, os novos conhecimentos poderiam ajudá-las na to-
mada de decisão para intervir no mundo que a cerca.
Esses conhecimentos deveriam ser apropriados pelas pessoas desde os
primeiros anos de escolaridade, de modo a lhes proporcionar uma nova
visão de ciência no mundo, para melhor compreendê-lo, o que pode ser
compreendido como alfabetização científica. Quanto antes a criança é in-
troduzida na compreensão da ciência no mundo em que vive e interage
com outras pessoas e seres vivos, melhor para si e para a comunidade em
que está inserida, haja vista que muitas delas conseguem concluir apenas
a Educação Básica. Há de se considerar também que a criança é cidadã,
desde já, e tem capacidade de adquirir outros/novos conhecimentos desde
pequenas e podem aprender desde cedo a ter cuidados com o meio em que
vivem, incluídos aí outros seres vivos e os colegas, amigos e pessoas adultas
com as quais convivem.
Nessa experiência vivenciada por nós formadoras de professores da Edu-
cação Infantil no Estado do Pará, na qual trabalhamos com mais de cem
professores, foi muito acentuado que, em geral, nas escolas, os professo-
res que trabalham com crianças dos primeiros anos da Educação Básica
limitam-se à transmissão de conteúdos prontos e o fazem de forma pontu-
al. Tal procedimento revela preocupação predominante com os conteúdos
referentes ao ensino da leitura, da escrita e das quatro operações básicas
da Matemática, deixando para segundo plano os assuntos científicos e suas
articulações com a realidade. Tal situação retarda a alfabetização científica
das crianças nos primeiros anos de escolaridade. Essa percepção foi muito
acentuada em nossa experiência na qual trabalhamos com mais de cem
professores. Nesses momentos podemos observar e questionar a dificulda-
de demonstrada pelos professores em desenvolver um trabalho pedagógico
com propostas de temáticas a partir das quais pudessem envolver várias
áreas do conhecimento de maneira interdisciplinar. Com isso, em geral, a
abordagem dos conteúdos se dava de forma fragmentada.
Parte dessas dificuldades presentes nas práticas pedagógicas dos profes-
sores está diretamente relacionada ao seu processo de formação, durante
o qual, apesar das inúmeras discussões e reflexões em termos amplos so-
bre conhecimentos e práticas pedagógicas, parecem não conseguir desen-

56
volver conhecimentos pedagógicos de conteúdos de Ciências, conforme se
refere Shulman (1986), por não possuir conhecimentos científicos com a
segurança necessária à sua construção pedagógica.
Em decorrência das lacunas de conteúdos científicos na formação inicial
e sem programas de formação permanentes regulares – principais quei-
xas das professoras investigadas – elas buscam, no cotidiano da prática
pedagógica, alternativas para ensinar ciências aos alunos, de maneira que
lhes proporcionem aprendizagem significativa. As atitudes das professo-
ras em buscar novas experiências pedagógicas com a intenção de possibi-
litar às crianças uma aprendizagem significativa. Certamente tais atitudes
possam contribuir para a substituição que segundo Ausubel apud Mintzes
e Wandersee (2000) denominou de aprendizagem mecânica, na qual os co-
nhecimentos prévios dos alunos não são considerados. Isso, impede que os
alunos façam relações entre os conhecimentos que possuem e os conheci-
mentos novos. Portanto, não incorporam substantivamente “novas ideias
na estrutura de conhecimento”. Segundo este autor (ibid, p. 52), “o fator
mais importante que influencia a aprendizagem é o que o aluno já sabe.
Averigúem o que ele sabe e ensinem em conformidade”.
Harlen apud Lorenzetti (2005, p. 3), apresenta três argumentos para a
introdução de temas relativos às ciências na escolarização: 
a) As crianças constroem ideias sobre o mundo que as rodeia, inde-
pendentemente de estarem estudando ou não Ciências na escola. As
ideias por elas desenvolvidas não apresentam um enfoque científico
de exploração do mundo e, podem, inclusive, obstaculizar a apren-
dizagem em ciências nos graus subsequentes de sua escolarização.
Assim, se os assuntos de ciência não forem ensinados às crianças, a
escola estará contribuindo para que elas fiquem apenas com seus
próprios pensamentos sobre os mesmos, dificultando a troca de
pontos de vista com outras pessoas. 
b) A construção de conceitos e o desenvolvimento do conhecimento
não são independentes do desenvolvimento de habilidades intelec-
tuais. Portanto, é difícil ensinar um “enfoque científico”, se não são
fornecidas às crianças melhores oportunidades para conseguir tra-
tar (processar) as informações obtidas. 
c) Se as crianças, na escola, não entrarem em contato com a experi-
ência sistemática da atividade científica, irão desenvolver posturas
ditadas por outras esferas sociais, que poderão repercutir por toda
a sua vida. 

57
Que práticas, afinal, estão presentes no ensino de ciências para crianças
de 4 a 6 anos de idade? E qual a relação com a formação do professor? Assim,
motivadas por essas questões investigativas, objetivamos fomentar a refle-
xão sobre as práticas pedagógicas de professores que ensinam ciências para
crianças de 4 a 6 anos de idade e qual sua relação com a formação inicial e/
ou continuada, a partir dos seus relatos acerca de como ensinam ciências e
da minha observação sistemática no contexto de pesquisa de campo.
Assumimos a pesquisa narrativa como suporte epistemológico neste
estudo, pois consideramos que esta “é uma forma de caracterizar os fe-
nômenos da experiência humana” (CONNELLY e CLANDININ, 1995, p. 12).
A narrativa é baseada nos princípios da pesquisa qualitativa, por se fun-
dar “na experiência vivida e nas qualidades da vida escolar e da educação”
(ARAGÃO, 2004, p. 3). Moraes e Galiazzi (2007, p. 11) consideram que “a pes-
quisa qualitativa pretende aprofundar a compreensão dos fenômenos que
investiga a partir de uma análise rigorosa e criteriosa” do seu corpus4.
Constituí o corpus da pesquisa as entrevistas semiestruturadas com as
professoras, as quais gravamos e posteriormente transcrevemos; observa-
mos suas práticas pedagógicas em educação em ciências e as registramos
em nosso diário de campo e por meio de fotografias. Analisamos o corpus
por meio da análise textual discursiva, a qual, de acordo com Moraes e Ga-
liazzi (2007, p. 27), se propõe a “utilizar as categorias como modos de focali-
zar o todo por meio das partes”. Os sujeitos da pesquisa são seis professoras
que atuam em duas escolas públicas do município de Castanhal, nordeste
do Estado do Pará.
A seguir, algumas cenas cotidianas registradas através da fotografia di-
gital no momento da observação, ao longo da pesquisa de campo. A razão
para não apresentar ou analisar estas figuras em separado é pelo signi-
ficado dinâmico do dia-a-dia de uma sala de aula quando se busca orga-
nizar o ensino. A prática de uma professora não pode ser simplesmente
comparada à outra.
A sequência aleatória das imagens simboliza o conjunto complexo e de-
safiador da relação professora-alunos-conhecimento durante as práticas
em educação em ciências. A cada vez que lançamos o olhar sobre as cenas
reflitamos sobre nossa prática, nossos saberes.

4 Segundo Moraes e Galiazzi (2007, p. 17) o corpus da pesquisa se refere ao material que é
utilizado na construção de textos, ou seja, transcrições de entrevistas, registros de obser-
vação, depoimentos produzidos por escritos, anotações e diários, relatórios e publicações de
diversa natureza.

58
desafiador
educação daemrelação
A sequência professora-alunos-conhecimento
aleatória
ciências. A das
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vez quesimboliza o durante
lançamos olhar as
conjunto
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saberes.
reflitamos sobre nossa prática, nossos saberes.

Figura 01: Tema da Aula: Animais de estimação. Figura 02: Tema da Aula: Origem dos Alimentos.
Figura
Figura 01:
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Figura 01: Tema da Aula: estimação.
Animais de estimação. Alimentos.
Figura 02: Tema da Aula: Origem dos Alimentos.

Figura 03: Roda de Conversa. Figura 04: Crianças plantando uma árvore.
Figura
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Figura 03: Roda de Conversa. árvore.uma árvore.
Figura 04: Crianças plantando

Figura 05: Roda de Conversa.


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Figura 06: 05: Roda
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Figura 06: Tema da Aula: Lixo.

Figura 07: Tema da Aula: tipos de Figura 08: Experiência sobre a água.
Animais.

59
Figura 07: Tema da Aula: tipos de Animais. Figura 08: Experiência sobre a água.
Figura 07: Tema da Aula: tipos de Animais. Figura 08: Experiência sobre a água.

Figura 09: Atividades sobre os tipos de Figura 10: Pesquisa - recorte e colagem.
Figura 09: Atividades sobre os tipos de animais. Figura 10: Pesquisa - recorte e colagem.
Figura 09: Atividadesanimais.
sobre os tipos de animais. Figura 10: Pesquisa - recorte e colagem.

SINGULARIDADES NANA
SINGULARIDADES PRÁTICA PEDAGÓGICA
PRÁTICA PEDAGÓGICA
Singularidades na Prática Pedagógica
Desde Desde
Desde as as asdécadas
décadas
décadas dede
de 1950
1950
1950 ee 1960
1960
e 1960 buscam-se
buscam-se
buscam-se melhorias
melhorias do/no
melhorias ensino
do/no
do/no de
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concretos. NoNoperíodo
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para discutir problemas e desafios e traçar metas para que as mudanças para que as mudanças
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ele, nemo corpo
o corpo
60
de professores. E isso exige, dentre outros fatores, grandes investimentos
financeiros por parte dos governos municipais, estaduais e federal, com-
prometimento e compromisso com a educação de qualidade, pelos profis-
sionais, o que segundo Silva (2005, p. 32), “é uma das alternativas viáveis
para superação do déficit de educação científica no Pará”.
Diante dessa mudança do que seja a instituição educativa, passou-se a exi-
gir do professor outra postura na maneira de ensinar, mas este não se encon-
trava/encontra “preparado” para tal transformação, nem ele, nem o corpo
técnico das escolas e nem os formadores de professores. Mas, como diz Freire
(1996, p. 76): “O mundo não é. O mundo está sendo”, o que significa dizer que
há sempre a possibilidade da mudança, quer por parte dos docentes, quer dos
gestores escolares ou dos gestores dos sistemas de ensino em geral.
Essa mudança, no entanto, é um processo complexo, contínuo e dialéti-
co, considerando que a concepção de educação científica, infância, ensino e
aprendizagem das professoras, construída durante a sua trajetória de vida e
formação, em geral, entra em confronto com as reais situações do cotidiano
da profissão.
No ensino de ciências, os conhecimentos prévios dos alunos são considera-
dos importantes para que compreendam o conhecimento científico e se apro-
priem da linguagem científica. A introdução do debater e do fazer ciência na
escola, segundo Abrams (2000), independe do nível de escolaridade. Portanto,
deve ser introduzido na educação infantil.
Acreditamos ser importante destacar que compreender o que vem a ser
debater e fazer ciência, conforme Abrams (idem), “não é apenas um professor
falar acerca da ciência, mas os alunos a criarem, aprenderem e se comunica-
rem, através de uma linguagem e de um processo especializado”. Sendo o co-
nhecimento científico, um conhecimento socialmente construído, certamen-
te, o seu ensino precisa pautar-se nas investigações científicas, no diálogo, na
reflexão e no contexto dos alunos.
Nesse sentido, a conduta do professor é um dos fatores essenciais para
que os alunos tenham uma aprendizagem significativa. Ele é um mediador
no processo ensino e aprendizagem, propiciando experiências científicas –
partindo de problemas reais – para os alunos compreenderem os conceitos
científicos e perceberem sua aproximação dos conhecimentos procedimen-
tais de fazer ciência.
Outro aspecto importante, além dos conhecimentos conceituais e proce-
dimentais, são os atitudinais. Nessa fase, é importante o “cuidar” de um ou
mais seres vivos. Para isso, é importante haver no espaço escolar ambientes

61
em que processos naturais acontecem e que os alunos devem a eles dispen-
sar atenção e cuidados. Pode ser um aquário, um ternário, um viveiro, uma
horta, um jardim, vasos com plantas, enfim, o que for possível em função
dos limites institucionais.
Aqui, trazemos as narrativas das professoras sobre sua prática docente,
associadas às nossas observações no contexto de pesquisa, cujos registros
foram anotados no caderno de campo. A análise em diálogo foi realizada com
a literatura pertinente.
Mara valoriza os conhecimentos prévios das crianças, provocando-as a
externarem suas inquietações acerca das temáticas estudadas, conforme
evidencia em sua fala a seguir:

Sempre no início da aula eu gosto de fazer uma rodinha com eles e


dizer que aula vai ser. Eu também gosto de fazer inferência com eles,
o que eles entendem sobre aquele assunto, pois geralmente o aluno
já entende, já tem um conhecimento prévio e a gente não costuma
valorizar. Às vezes eu escrevo no quadro, pergunto para eles alguma
coisa da aula que eu vou dar. Dependendo do que eles falem, eu ano-
to no quadro. A partir do conhecimento deles é que eu vejo o melhor
caminho para iniciar aquela aula de Ciências, porque eu acho que é
mais significativo para eles. Eu não quero ensinar para mim, eu que-
ro ensinar para que eles aprendam; ensinar para que eles consigam
construir alguma coisa, relacionar com a sua vivência (Mara).

A prática de Mara ao dizer eu gosto de fazer uma rodinha, a partir do conhe-


cimento deles, (relacionar os temas abordados nas aulas) com a vivência dos
alunos, corrobora com Freire (2007, p. 20), pois ela considera que a “hora
da conversa na roda” é “uma hora em que os elementos do grupo falam,
dão suas opiniões, discordam ou concordam sobre qualquer assunto”. Nes-
sa hora a criança tem a oportunidade de aprender novos conhecimentos e
aprender com o outro; aprende a respeitar a opinião dos colegas e a defen-
der a sua; desenvolve a capacidade de organizar o pensamento para poder
se expressar; desenvolve a oralidade, dentre outros.
Esse momento é importante também porque o professor aprende com
as crianças, principalmente quando elas fazem questionamentos para os
quais o professor não tem resposta naquele exato momento. É em ocasi-
ões como essa que as crianças percebem que o professor não sabe tudo,
mas que pode ajudar a encontrar as respostas a partir da pesquisa, assim

62
como podem fazer os próprios alunos, individualmente ou em grupo. São
situações como essa que testemunham que ao ensinar o professor aprende
(FREIRE, 1996).
É notória, no relato de Mara, sua preocupação com o aprendizado das
crianças, mas não é um aprendizado qualquer. Ela ensina para que eles
[alunos] consigam construir alguma coisa, relacionar com a sua vivência, ou seja,
ela deseja contribuir na educação das crianças, no sentido de que elas te-
nham um aprendizado para a vida.
Na prática de Mara algumas vezes sentimos falta de que ela exploras-
se os conceitos que as crianças têm sobre determinados temas, como, por
exemplo, quando falava sobre o “lixo”, como fica evidenciado no registro
diário: “Sentemos falta da professora explorar os conhecimentos prévios
das crianças sobre, por exemplo, o que é lixo e o que é poluição (REGISTRO
DIÁRIO, 13/10/2008).”.
É comum, professores apenas citarem algumas palavras, sem se deter no
entendimento que as crianças têm sobre o seu significado. Talvez esse “des-
cuido” advenha da crença de que sejam termos do senso comum, uma vez
que estão presentes com frequência na mídia televisiva e tão comuns de
serem ouvidas no cotidiano, e, por isso sejam de compreensão das crianças.
Contudo, não é bem assim. Os significados precisam sempre ser discutidos,
para que os conceitos façam sentido para as crianças.
Alia-se a isso, o fato de muitas questões importantes, que poderiam en-
riquecer os conhecimentos das crianças e estimulá-las a terem atitudes
conscientes de preservação do meio ambiente. Por exemplo, passam, em
geral, despercebidas pelas professoras, como, observei na prática de Mara,
quando ela falava com as crianças sobre o lixo que foi recolhido no ambien-
te escolar, e que registro em meu diário de campo.
Acreditamos que a professora poderia ter explorado o tempo que leva
para alguns objetos/materiais se decomporem, como, por exemplo, o filtro
do cigarro recolhido pelas crianças, a goma de mascar que uma das crian-
ças mascava em sala entre outros. e de como esse tempo prejudica o meio
ambiente. Certamente a atividade seria mais significativa. E essa exploração
deveria acontecer em outra aula, utilizando o lixo que foi recolhido pelos
alunos, o qual poderia ter sido registrado no papel A4, que seria fixado na
parede com a finalidade de observá-lo posteriormente. (REGISTRO DIÁRIO,
13/10/2008).
Acreditamos ainda, que a prática pedagógica baseada na preservação e
estímulo da curiosidade das crianças possibilita uma aprendizagem signi-

63
ficativa, duradoura e socialmente relevante para a sua vida e a do outro.
Há que se considerar que muitos professores ainda justificam o fato de
não darem sequência a determinados temas, por se sentirem pressiona-
dos pela direção e coordenação da escola a cumprirem o conteúdo pro-
gramático tal qual se encontra no programa escolar ou da respectiva
secretaria de educação. No entanto, há também que se considerar que,
de acordo com os próprios professores, não há acompanhamento peda-
gógico. Portanto, considero que além dos limites da formação, talvez fal-
te direcionamento no trabalho pedagógico dos professores – que é algo
externo a eles – e, leituras de outras/novas experiências com argumen-
tação teórica, que os ajude a refletir sobre a sua própria prática e a se
desenvolver profissionalmente – pois esse desenvolvimento é algo que
vem de dentro do professor, ou seja, ele precisa investir em si próprio,
na sua prática.
De outro modo, Samira, ao relatar sobre sua maneira de ensinar ciências,
parece evidenciar que sua prática está relacionada com a concepção de que a
aprendizagem será significativa se a criança vivenciar outras/novas experi-
ências que envolvam as diversas áreas do conhecimento. Por isso, ela mencio-
na a aula interdisciplinar, que penso estar relacionada com as diversas formas
de expressão que ela utiliza para abordar o tema da aula. Ela se expressa nos
seguintes termos:

Aulas de ciências para mim tem que ter experiência. Então, a gente faz
a rodinha e conversa. Se for uma experiência, por exemplo, eu peço
para as crianças fazerem. Então primeiro nós fazemos uma aula inter-
disciplinar. Tem aula passeio, tem experiência com semente de feijão...
(SAMIRA)

A aula de Samira também começa sempre com uma Roda de Conversa, que
ela chama de rodinha e conversa. Esse é o momento em que ela e as crianças rela-
tam como estão, cantam e se movimentam e ficam sabendo do planejamento
do dia. É também na Roda de Conversa que os temas de educação em ciências
são apresentados e discutidos pela professora e pelas crianças. Inicialmente,
ela parte de questionamentos para as crianças sobre os assuntos que são abor-
dados em sala, explora a expressão corporal, conta histórias que envolvem a
temática e quase sempre possibilita que elas explorem lugares e paisagens da
natureza, seja por meio de aula-passeio e/ou de imagens de livros ou filmadas,
essas encontradas em sites da internet, documentários ou filmes, conforme

64
observei em suas aulas. Segundo Lorenzetti e Delizoicov (2001, p. 7):
Os espaços não formais compreendidos como museu, zoológico,
parques, fábricas, alguns programas de televisão, a internet, entre
outros, além daqueles formais, tais como bibliotecas escolares e pú-
blicas, constituem fontes que podem promover uma ampliação do
conhecimento dos educandos. As atividades pedagógicas desenvol-
vidas que se apoiam nestes espaços, aulas práticas, saídas a campo,
feiras de ciências, por exemplo, poderão propiciar uma aprendiza-
gem significativa contribuindo para um ganho cognitivo.

Samira demonstra compreender a importância das crianças terem “con-


tato com diferentes elementos, fenômenos e acontecimentos do mundo” e
por isso propõe a elas, “questões significativas para observá-los e explicá-
los” e terem “acesso a modos variados de compreendê-los e representá-los
(RCNEI, 1998, p. 166).”.
Nesse sentido, fazer experiência com as crianças também faz parte da
prática pedagógica de Samira para ensinar ciências. Segundo Delizoicov e
Angotti (2000), quando as experiências são planejadas levando em conta o
interesse dos alunos, elas constituem momentos particularmente ricos no
processo de ensino e aprendizagem. No entanto, os autores ressaltam que
fazer experiências ou usar laboratórios deve levar as crianças a discutir e
interpretar os resultados obtidos, do contrário, ou seja, se os experimentos
forem apenas para serem mostrados às crianças, para “provar” teorias, isso
reforçará “o caráter autoritário e dogmático do ensino de ciências” (p.22).
Samira salienta que essa maneira de ensinar ciências para as crianças
foi construída a partir do seu ingresso na universidade e da experiência
adquirida no exercício da profissão, que lhe ajudaram a perceber sua in-
segurança acerca dos seus conhecimentos científicos e, além disso, havia
a necessidade de mudar a sua prática, que antes era baseada unicamente
em mostrar o livro, tinha poucas experiências, não tirava o aluno da sala de aula.
Assim evidencia seu relato a seguir:

Eu acordei para isso porque eu sentia necessidade de mudar a minha


forma de trabalhar ciências. Antes eu me sentia insegura do conheci-
mento, me sentia insegura na sala de aula, eu não tinha firmeza quan-
do dava aula. Hoje eu tenho essa firmeza, eu sei do que eu sou capaz
e a universidade me ajudou muito a perceber isso, bem como a expe-
riência ao longo desses anos. Antigamente, confesso que eu ensinava

65
mostrando o livro, tinha poucas experiências, eu não tirava o aluno
da sala de aula. Nós precisamos mostrar aos nossos alunos que ele vive
diretamente em contato com a natureza, porque em casa ele tem uma
árvore, ele pisa no chão, ele olha para o céu e vê nuvens, vê estrelas e
tudo isso faz parte da nossa vida. (Samira) [grifo meu]

A insegurança de Samira ao ensinar os conceitos científicos aos alu-


nos, que a mantinha presa ao uso do livro didático e ensinando-os no
espaço limitado da sala de aula. Com essa experiência ela afirma ter su-
perado pelo ingresso na universidade e em sua vivência docente. Isso nos
reporta a Freire (1996, p. 45), ao afirmar que “o que importa, na formação
docente, não é a repetição mecânica do gesto, este ou aquele, mas a com-
preensão do valor dos sentimentos, das emoções, do desejo, da insegu-
rança a ser superada pela segurança, do medo que, ao ser ‘educado’ vai
gerando a coragem”.
A coragem para desenvolver estratégias de ensino diferenciadas das de
outrora foi estimulada em Samira pelos conhecimentos oriundos dos es-
tudos e discussões tidos na universidade, que lhe possibilitaram refletir
sobre sua prática e lhe despertaram o desejo de vivenciar novas experiên-
cias. Ao citar a natureza como algo intrínseco na vida da criança, perce-
bemos em sua fala e em seus olhos a emoção, por acreditar que a maneira
como ensina ciências para as crianças, contribui para que tenham uma
aprendizagem significativa, duradoura e relevante socialmente.
No relato de Samira e em sua prática pedagógica, é nítida sua preocupa-
ção para que as crianças compreendam que elas fazem parte da natureza
e como tal têm responsabilidade para com ela, no sentido de respeitá-la e
assim preservá-la. A preocupação da professora parece encontrar argu-
mentos em Lorenzetti (2000), quando esse autor afirma que o objetivo do
ensino de ciências é fundamentalmente para a criança “aprender a viver
na sociedade em que está inserido”, no sentido de compreender o mundo
em que está inserida e buscar soluções para os problemas do cotidiano.
Compreendemos que sua postura como pessoa e profissional está relacio-
nada com a maneira de perceber no mundo, as pessoas que nele vivem e
por isso tem compromisso com ele. Portanto, ela e os outros são sujeitos de
sua História (FREIRE, 1996).
Fátima, por outro lado, gostaria de levar as crianças para um laboratório
para ensinar ciências. Sem essa possibilidade, ela encontra outras manei-
ras de ensinar os conteúdos científicos, expressando-se nos seguintes ter-

66
mos, ao se referir à maneira como ensina ciências:
É pesquisando mesmo, é trabalhando bastante a oralidade. Então,
eu trabalhei os livros, as revistas para procurar paisagens de am-
bientes modificados e não modificados. Trabalho dentro da sala de
aula, a maior parte das vezes com o que consigo, com trabalhinho
de recorte, com colagem. Mas, não é uma coisa que eu desejo como
eu levá-los para um laboratório. (Fátima)

A pesquisa a que Fátima se refere está relacionada com a procura por pai-
sagens e figuras em livros e revistas, que as crianças utilizam para desenvol-
ver as atividades por ela propostas, como, por exemplo, procurar animais
vertebrados e invertebrados, recortá-los e após classificá-los, colá-los nos
espaços especificados. Esse trabalho foi feito em grupo. Enquanto as crian-
ças o desenvolviam, a professora circulava pela sala para tirar dúvidas e/
ou orientá-las. Estimular a linguagem, a oralidade é um aspecto relevante
da prática de Fátima, quando ensina ciências. No entanto, a professora in-
terferiu diretamente nas atitudes das crianças, sem provocá-las a refletir,
como evidenciamos em nosso registro a seguir:

Observamos que a professora ao ver uma criança recortando uma


figura que não estava classificada para o seu grupo, logo dizia para
entregá-la ao outro grupo, sem fazer qualquer tipo de questiona-
mento. Depois, percebemos que algumas crianças começaram a to-
mar a iniciativa de dar as figuras para o outro grupo. Uma criança
achou um coelho e quando mostrou à professora, ela foi logo clas-
sificando-o e assim aconteceu até o final da atividade. (REGISTRO
DIÁRIO, 24/11/2008)

A atitude de Fátima ao pedir para que uma das crianças entregassem a fi-
gura do animal recortado que não pertencia ao seu grupo, a entregassem a
outro grupo, estimularam, em outras atitudes de solidariedade com os colegas
e, consequentemente, demonstraram que estas entenderam a diferença entre
os dois tipos de animais. No entanto, ao interferir na atividade, classificando
os animais que as crianças lhes mostravam, acreditamos que a professora des-
considerou o conhecimento como sendo um processo que vai sendo construí-
do pela criança. Pois, assim como Freire (2007), é importante considerar ser:

Fundamental que as crianças tomem consciência de que elas es-

67
tão fazendo, conquistando, estão se apoderando do seu processo de
conhecimento. E que o professor, igualmente, com elas, os dois são
sujeitos desse processo na busca do conhecimento. Daí que o papel
do professor não é o de ‘dono da verdade’, (...), mas sim o de quem,
por maior experiência e maior sistematização, tem a capacidade de
devolver às crianças, de modo organizado, as informações do objeto
de conhecimento (p. 45).

Essa nem sempre foi a atitude de Fátima ao ensinar ciências às crianças.


Em geral, observamos que ela questionava sem dar respostas prontas, mas
fazendo novos questionamentos, para que os conceitos científicos fossem
sendo organizados e construídos. Algumas vezes também a vimos levan-
tando determinadas questões, mas no sentido de apenas exemplificar sua
explicação, não contextualizar, propriamente, os conhecimentos; outras
vezes, ela citou espaços e/ou situações do cotidiano das crianças, demons-
trando preocupação com elas, como, por exemplo, ao citar o posto médico
que existe no bairro e que os pais das crianças devem levá-las regularmen-
te ao dentista (REGISTRO DIÁRIO, 10/11/2008).
Fátima demonstrou em suas aulas gostar de ensinar ciências por meio de
dinâmicas, atividades de recorte e colagem e pintura e escrita, para avaliar
se as crianças aprenderam o que ela ensinou; quando possível, usa materiais
concretos e faz experiências para possibilitar uma aprendizagem significa-
tiva para as crianças, como aprender a escovar os dentes após compreender
a importância de se fazer a higiene bucal. A música infantil também é outra
alternativa que a professora encontra para ensinar ciências.
Assim como Fátima, Helena também utiliza-se da música para ensinar
ciências, tal qual relata a seguir:

Eu começo com uma musiquinha e depois vêm as atividades, porque


é mais fácil para eles. No momento que eles estão cantando, que
estão dançando, se movimentando, eles aprendem. Eu comento a
música, pergunto do que a música está falando e depois é a ativida-
de rodada5 ou recorte e colagem. (Helena) [grifo meu]

5 A atividade rodada a que se refere a professora é a atividade mimeografada que, em


geral, envolve desenhos prontos (copiados do livro didático) para as crianças pintarem e/ou
atividade de cópia de palavras relacionadas ao assunto abordado em sala de aula e que foi
explorado por meio da música.

68
Helena manifesta que trabalhar os conteúdos de ciências a partir do
brinquedo educativo. É importante considerar que é mais fácil para eles
aprenderem; por isso, ela explora em suas aulas os “brinquedos canta-
dos”. Segundo Kishimoto (2000, p. 37), o brinquedo assume as funções
lúdicas e educativas:

1. função lúdica: o brinquedo propicia a diversão, prazer e até des-


prazer, quando escolhido voluntariamente; e
2. função educativa: o brinquedo ensina qualquer coisa que com-
plete o indivíduo em seu saber, seus conhecimentos e sua apre-
ensão de mundo.

Ao afirmar a riqueza do brinquedo em possibilitar aprendizagem às


crianças, as autoras alertaram que é difícil constatar se houve a constru-
ção do conhecimento conforme foi planejado pelo professor. Ao usar o
brinquedo educativo com fins pedagógicos, o professor precisa ficar aten-
to a cada aluno e criar situações que possam favorecer uma avaliação da
aprendizagem de cada criança. Certamente pode ser por meio de ativi-
dades rodadas ou recorte e colagem, isso dependerá do(s) objetivo(s) que se
deseja alcançar, Como essas atividades, ou seja, se elas possibilitam que
as crianças evidenciem seus conhecimentos acerca dos temas abordados.
Embora Helena demonstre compreender a relevância da ludicidade na
educação, percebi em suas atitudes pedagógicas que lhe falta um melhor
direcionamento dessa metodologia de ensino para que ela proporcione
aprendizagem significativa às crianças.
As atividades que Helena propõe as crianças são, em geral, mimeografa-
das do livro didático para que elas pintem desenhos prontos; ou desenho
livre, que ela acredita estar incentivando-as a aprenderem a desenhar, pois
ela lamenta não ter tido essa oportunidade, por isso “seus desenhos não
são bonitos” (REGISTRO DIÁRIO, 22/10/2008). Ao refletir sobre sua forma-
ção, me reporto à afirmação de Lorenzetti (2005, p. 6), ao dizer que:

De fato, a formação deficiente dos professores constitui um fator


preponderante do quadro de problemas percebidos no ensino de
Ciências. Sabe-se que o professor termina o curso de Magistério,
e até mesmo o Ensino Superior, usualmente sem a formação ade-
quada para ensinar Ciências.  Desse modo, a prática pedagógica,
influenciada diretamente pela formação deficiente dos professores,

69
se traduz nas aulas de Ciências teóricas, baseadas nos livros textos,
descontextualizados da realidade dos alunos.

Como disse Helena, eu comento a música com as crianças. Os questionamen-


tos realizados e diante das respostas das crianças, observamos tais conheci-
mentos não são aprofundados pela professora, e ainda há a prática de “com-
pletar” a fala da criança, como, por exemplo, no dia da aula sobre “animais
domésticos”, a professora falava sobre cachorros e disse: “_ Dar remédio para
o cachorro para...” e as crianças tinham deviam completar a frase.
É importante destacar isso, porque às vezes o professor pensa estar fa-
zendo e debatendo ciências, mas, sua prática evidencia uma transposição
didática baseada meramente na repetição, reprodução. Talvez a falta de
uma formação inicial significativa e/ou ausência da formação continuada,
ou mesmo a falta de tempo para leituras, conforme Helena evidenciou em
seu relato, contribuam para que sua prática pedagógica não tenha acompa-
nhado as outras/novas tendências no ensino de ciências.
A professora Rita, assim como Helena, também gosta de trabalhar com
atividade rodada, recorte, colagem e desenho para abordar os conteúdos de ci-
ências, como ela evidencia em seu relato:

Eu gosto de trabalhar ciências com bastante gravuras, recorte, co-


lagem, pintura, porque eu sinto que eles se interessam pelo dese-
nho, eles gostam de pintar, principalmente quando é tinta guache
com pincel ou giz de cera. Seria bom se tivéssemos jogos também,
quebra-cabeça, dominó, mas, fazer o quê? (Rita)

O relato da professora Rita sugere que sua preocupação está no sentido


do envolvimento das crianças nas atividades de desenho que ela propõe em
sala. O grande interesse das crianças pela pintura de desenhos, em geral,
interfere para que tenham atenção nas explicações da professora e partici-
pem da aula, respondendo aos seus questionamentos. Assim registrei:

A atividade sobre os animais úteis é colada no caderno de desenho


e entregue às crianças. Em seguida a professora explica sobre o que
está escrito no quadro, ao mesmo tempo em que entrega o giz de
cera a elas e faz algumas perguntas sobre o tema. Algumas crianças
respondem, enquanto outras pintam e não prestam atenção no que
a professora e os colegas dizem. (REGISTRO DIÁRIO, 22/10/2008)

70
Durante os dias em que estivemos na sala de aula acompanhando seu
trabalho, observamos que sua prática pedagógica em educação em ciências
é pautada na explicação dos assuntos, em geral exemplificados com situa-
ções do seu dia a dia e a partir de “breves” questionamentos às crianças,
sem aprofundamento dos seus conhecimentos prévios. São realizadas ati-
vidades mimeografadas, com desenhos prontos para serem pintados com
giz de cera ou lápis de cor ou “enfeitados” com bolinhas feitas com papel
de seda; atividades de recorte de revistas e colagem, que às vezes não dava
tempo para serem desenvolvidas na escola, ficando para serem feitas em
casa e; em músicas infantis, que envolviam os temas estudados.
Apesar de a professora acreditar que o desenho é uma fonte de estímulo
para que as crianças se interessem pela temática de ciências, Rita também
sente falta de outros recursos pedagógicos para trabalhar com as crianças,
como, por exemplo, jogos. Nesse sentido, Longhini (2008) diz que uma pes-
quisa desenvolvida por Freitas em 1988, concluiu que:

Quanto menor o nível de formação do docente, mais ele sente falta


de recursos para o ensino, o que implica no fato de que o professor
que possui um domínio maior dos conteúdos e entende como o in-
divíduo aprende, pode fazer melhor uso dos escassos recursos que a
escola eventualmente possui (p. 243).

A partir da constatação de Freitas e a julgar pela forma como Rita diz
ter aprendido a ensinar ciências – a partir do livro didático –, nesse caso,
especificamente, Rita confirma os achados do autor.
Considerando que cada professor tem uma característica própria de en-
sinar que perpassa pela sua concepção de ensino e de aprendizagem, Vânia
buscava outras maneiras de proporcionar momentos de aprendizagem sig-
nificativa para as crianças. Nas considerações da própria professora:

Quando é alimento eu peço para eles trazerem, pego também da


merenda escolar para mostrar pra eles. Sempre a minha preocupa-
ção é com a realidade para eles verem que não está distante o que a
gente estuda aqui na escola. (Vânia)

A preocupação dessa professora com a contextualização dos conteúdos


para os alunos compreenderem os conceitos científicos, de modo significa-
tivo para eles, é notória ao observarmos sua prática. A maneira de ensinar

71
de essa professora trabalhar ciências demonstra uma compreensão de que
“a aprendizagem de fatos, conceitos, procedimentos, atitudes e valores não
se dá de forma descontextualizada (RCNEI, 1998, p. 172)”. Também é impor-
tante que o trabalho pedagógico aconteça envolvendo as diferentes áreas
do conhecimento.
Um exemplo disso se deu ao debater a temática “Animais de Estimação”,
quando a professora fez uma aula interdisciplinar6, utilizando como es-
tratégia a música; os conhecimentos prévios das crianças, sobre os animas
domésticos e sobre a letra da música que haviam cantado, bem como o con-
ceito que as crianças tinham de “animais domésticos”; e de arte, a partir da
dobradura e pintura; e de noções de matemática, ao propor que as crianças
ligassem os números e descobrissem o animal que estava escondido e; língua
portuguesa, quando pediu para que a turma lesse o que ela escrevia no qua-
dro e escrevessem o nome do animal que haviam descoberto.
As aulas de Vânia eram pautadas na interdisciplinaridade e com dinâ-
micas, que envolviam as crianças e pareciam despertar nelas o prazer em
aprender. Sua prática pode ser diretamente relacionada com RCNEI (1998, p.
171) que afirma que as crianças “valendo-se das diferentes linguagens (oral,
desenho, canto etc.), nomeiam e representam o mundo, comunicando ao
outro seus sentimentos, desejos e conhecimentos sobre o meio que obser-
vam e vivem”. Dessa forma, as crianças compreendem que a realidade delas
não está distante do que elas estudam na escola, como afirma Vânia.
Essa professora sempre iniciava a aula, incentivando que os alunos ex-
ternassem seus conhecimentos prévios acerca da temática a ser tratada,
sem, contudo, dizer qual era o assunto. Não havia caderno ou caneta em
cima das carteiras dos alunos7 e nada estava escrito no quadro magnético,
o que, em geral, foi percebido em outras turmas. O que se ouvia era a voz
da professora fazendo questionamentos às crianças sobre determinadas
“coisas” do cotidiano e as vozes das crianças expondo suas hipóteses, às

6 Segundo Fazenda (2002, p. 11) “Interdisciplinaridade é uma nova atitude diante da ques-
tão do conhecimento, de abertura à compreensão de aspectos ocultos do ato de aprender e
dos aparentemente expressos, colocando-os em questão”. O trabalho pedagógico baseado
na perspectiva interdisciplinar pressupõe entre vários outros aspectos, a aceitação da dú-
vida diante dos conhecimentos referendados como “verdadeiros”; não despreza o “velho”
em detrimento do “novo”, mas busca sua compreensão; e exige que o ensino parta da con-
textualização.
7 A professora não fazia a roda propriamente dita, ou seja, o círculo, por falta de espaço
na sala de aula, o que não impedia o debate sobre os conteúdos de ciências entre as próprias
crianças e a professora.

72
vezes compartilhadas pelos colegas, outras vezes refutadas por eles e a
postura da professora era de mediadora da discussão. Sua intenção era
que as crianças construíssem outros/novos conhecimentos sobre a te-
mática abordada. A prática de Vânia pode ser fundamentada por Corsino
(2006, p. 60), que afirma:

As atividades didáticas dessa área [Ciências Naturais] têm como


finalidade desafiar as crianças, levá-las a prever resultados, a si-
mular situações, a elaborar hipóteses, a refletir sobre as situações
do cotidiano, a se posicionar como parte da natureza e membro de
uma espécie do planeta -, estabelecendo as mais diversas relações
e percebendo o significado dos saberes dessa área com suas ações
do cotidiano.

Apesar da finalidade da área de Ciências Naturais, definida por Corsi-


no (idem) ser referente ao primeiro ano do ensino fundamental, Samira,
professora da turma de 4 anos tem a preocupação de desafiar as crianças
a expor hipóteses sobre determinados fenômenos da natureza e busca que
elas compreendam o mundo ao seu redor para nele intervir de maneira
que ajude a preservá-lo.
No RCNEI (1998, pp. 195-198) estão elencadas estratégias de ensino que
deve/deveriam orientar a prática pedagógica das professoras que traba-
lham com crianças de 4 a 6 anos, no que se refere ao eixo Natureza e Socie-
dade, o qual envolve as áreas Ciências Naturais e Sociais:

• Partir de perguntas interessantes;


• Considerar os conhecimentos das crianças sobre o assunto a ser tra-
balhado;
• Utilizar diferentes estratégias de busca de informações;
• Coleta de dados - as crianças poderão pesquisar informações em dife-
rentes fontes, na forma de pesquisas, entrevistas, histórias de vida e
pedidos de informações às famílias, sempre com a ajuda do professor e
de outras pessoas adultas;
• Experiência direta;
• Leitura de imagens e objetos;
• Leitura de livros, enciclopédias, revistas e jornais - estas tradicionais
fontes de informação devem ser usadas com frequência e acompanha-
das dos demais recursos.

73
De acordo com a forma como ensinam ciências aos alunos, nos parece
que os documentos elaborados pelo MEC, que são orientações aos professo-
res em relação as suas práticas pedagógicas também não são, em geral, um
de seus aportes teóricos, considerando que outras/novas estratégias pode-
riam ser utilizadas, inclusive pelo fácil acesso. A maioria dessas estratégias
está presente na prática das professoras, mas, em geral, livros, enciclopé-
dias, revistas e jornais são fontes de pesquisa para a própria professora e
não para as crianças.
Percebo, em geral, na prática das professoras, que não há por parte delas,
preocupação com “o que” as crianças “desejam conhecer”, para planejarem
o ensino de ciências. Considerando que “desde muito pequenas, pela in-
teração com o meio natural e social no qual vivem, as crianças aprendem
sobre o mundo, fazendo perguntas e procurando respostas às suas indaga-
ções e questões” (RCNEI, idem, p. 163), oportunizar que elas pensem e refli-
tam acerca de determinados temas e externem suas dúvidas e curiosidades
para buscarem respostas, é compreendê-las em sua dimensão cultural, so-
cial, cognitiva e afetiva.
Nesse sentido, nos parece ser relevante registrar a experiência de Frei-
re (2007), que durante uma roda de conversa percebemos o interesse das
crianças de sua turma sobre o corpo humano e resolveu desenvolver uma
pesquisa corporal. Ela levou para a sala de aula um pintinho de brinquedo,
que despertou a curiosidade das crianças e levantou vários questionamen-
tos. Dias depois ela levou uma galinha, a Genoveva, que despertou mais
curiosidades. Em cada uma dessas etapas, a partir de perguntas, com base
em Freire foi realizada uma relação entre aqueles animais e o homem.
Diante do envolvimento das crianças demonstrado nas rodas de conver-
sa, a professora prometeu levar para a sala de aula uma galinha assada, que
segundo ela possibilitaria às crianças, conhecer melhor o corpo humano
por dentro. Para conversar com as crianças sobre o corpo humano, Freire
(idem) diz ter que “parar e estudar anatomia para poder encaminhar, or-
ganizar” as “descobertas” que ela e as crianças fizeram durante o processo
de desenvolvimento da pesquisa.
Freire (2007) recomenda, que, em primeiro lugar é preciso observar as
conversas das crianças e perceber quais os assuntos que lhes despertavam
interesse e, a partir disso, desenvolver uma pesquisa; segundo, o tema es-
tudado teve uma sequência, pois a cada aula surgiam novas curiosidades,
que eram registradas pela professora para serem respondidas posterior-
mente e; terceiro, ela precisou pesquisar sobre o assunto e aprender para

74
poder desenvolver as aulas com as crianças, tudo isso demonstra valoriza-
ção e respeito por elas. Significa também que o professor não sabe tudo e,
consciente disso, se dispõe a aprender com as crianças e por meio de outras
fontes de conhecimento. Segundo Kramer (2006, p. 20): “o tempo da infân-
cia é o tempo de aprender e... aprender com as crianças”.
Ainda com base em Freire, ao ensinar o professor aprende, os conhe-
cimentos das crianças devem ser valorizados. Essa ideia parece também
ser compartilhada pelas professoras participantes dessa pesquisa, pois ao,
questionam as crianças para expressar seus conhecimentos prévios sobre
os assuntos abordados em sala de aula. Por outro lado, percebemos em al-
guns momentos, que, esses conhecimentos são refletidos de forma pontu-
al, sem profundidade. Não há registro das curiosidades das crianças para
pesquisas posteriores, ou seja, não há uma sequência dos temas estudados,
pois, se assim o fosse, certamente outros/novos questionamentos iriam
surgir naturalmente pelas crianças. Além disso, dada a complexidade dos
diversos fenômenos do mundo social e natural nem sempre estes podem
ser aprendido em um único momento de discussão.
Partimos do pressuposto que a aprendizagem dos conteúdos de ciências
seja significativa para os alunos, pois o professor necessita ter uma postura
de pesquisador, porque, como afirma Freire (1996, p. 29): “Não há ensino
sem pesquisa e pesquisa sem ensino. [...] Pesquiso para constatar, consta-
tando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer
o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade”. Ensinar
exige que o professor seja um pesquisador.
Uma alternativa para que os assuntos não sejam trabalhados de maneira
pontual, seria a elaboração de atividades sequenciadas ou projetos, que é
proposta pelo MEC em documentos como o RCNEI e Ensino Fundamental
de Nove Anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade
(2006), por considerar as diversas dimensões do mundo natural e social,
em função das inúmeras possibilidades de opções que envolvem a área de
ciências e seu caráter interdisciplinar.
Em meio às condições desfavoráveis na educação, especificamente em
educação em ciências, certamente que vem ocorrendo mudanças nas prá-
ticas educativas de professores desde o século passado, principalmente
baseadas nos ideais do pensamento construtivista que, dentre outras ca-
racterísticas, concebe o aluno como sujeito ativo, construtor de seu próprio
conhecimento, deixando o professor de ser o detentor do conhecimento
para passar a ser compreendido como seu mediador.

75
Como essa mudança é um processo complexo, considerando os limites
na formação inicial dos professores e por vezes a falta de formação conti-
nuada na área de ciências. Mesmo aqueles professores que buscam outras/
novas tendências em educação em ciências para desenvolverem sua prática
pedagógica oscilam entre essas, e o ensino baseado no livro didático e me-
morização dos conceitos científicos, principalmente quando estes não são
compreendidos pelos professores, mas como afirmam alguns docentes, o
conteúdo programático precisa ser cumprido.

Considerações Finais
A partir dos relatos das professoras pesquisadas e do que observamos
em suas práticas pedagógicas em educação em ciências, em geral, as estra-
tégias de ensino mais utilizadas por elas são: rodas de conversa; recorte e
colagem; atividades mimeografadas do livro didático; e, uso de materiais
concretos. Embora evidenciem diversidade em suas práticas pedagógicas
e raramente desenvolvam experiências com as crianças, elas consideram
a “experiência do feijãozinho”, como a prática mais significativa no ensino
de ciências durante o exercício da docência, que, em geral, pelos obstáculos
que se apresentam no cotidiano - falta de espaço na sala de aula para co-
locar/expor os experimentos e falta de recursos materiais -, elas deixaram
de realizá-los.
Em situações de ensino e de aprendizagem em relação aos conceitos
científicos, as professoras, durante as rodas de conversa, em geral, perde-
ram a oportunidade de valorizar questões levantadas pelas crianças. Per-
cebemos que isso aconteceu em virtude da grande quantidade de crianças
por turma, que falavam quase todas ao mesmo tempo, enquanto outros
se distraiam conversando com os colegas e a professora se preocupava em
chamar sua atenção; pelo ruído dos ventiladores, que se misturava às falas
das crianças, principalmente no período da tarde. Também a própria com-
preensão das professoras, de que as questões levantadas pelas crianças não
correspondiam ao conteúdo planejado para aquele momento, e assim não
davam a devido atenção. Essas atitudes contribuem para que as crianças
percam a curiosidade e deixem de se manifestar em aula.
Situações como essa, de certo modo, demonstram o pouco conhecimen-
to teórico das professoras sobre o processo de alfabetização científica para
crianças. Penso também que falta, em geral, às professoras “escuta sen-
sível” (GONÇALVES, 2005), ou seja, observar nas crianças seus gestos, ex-
pressão corporal e/ou facial, olhar, conversas com os colegas referentes a

76
determinados assuntos e em diversos espaços da escola.
Desenvolver a “escuta sensível” possibilita ao professor, por exemplo,
captar os interesses das crianças por determinadas temáticas e saber se
há ou não envolvimento nas atividades por ele propostas. De acordo com
o que observamos nas práticas pedagógicas em educação em ciências das
professoras, percebemos a predominância de um ensino fragmentado, li-
near e descontextualizado, com raras exceções.
Ressaltamos as implicações do cotidiano docente que, em geral, estão
relacionadas ao pouco tempo que as professoras têm para o planejamento
das práticas pedagógicas em educação em ciências, a sua não compreensão
dos conceitos científicos a serem ensinados às crianças, as dificuldades de
acesso às fontes de pesquisa e a grande quantidade de crianças por turma.
Tais condições de produção da prática docente, bem como as limitações ad-
vindas da própria formação, certamente que comprometem na qualidade
do ensino de ciências.
Ao narrarem suas práticas docentes em educação em ciências, as profes-
soras demonstraram que, independente de como cada uma ensina ciências
às crianças, elas acreditam estarem contribuindo em seu aprendizado à
medida que as envolvem nas atividades ou ainda, a partir da compreensão
de que os ensinamentos acerca da ciência, propagados pelas escolas, estão
diretamente relacionados com a sua realidade.
Ao traçar um paralelo entre o “dizer” (desejo/compreensão), nas entrevis-
tas das professoras e, o “fazer” (prática), que observamos em suas práticas
pedagógicas em educação em ciências, percebemos encontros e desencon-
tros. Reflitamos que não se deve resumir a prática em “certo” ou “errado”,
mas sim buscar compreender as razões que levam as professoras a ensinar
do jeito que ensinam. Este enfoque se deve às narrativas das professoras ao
assinalarem que suas experiências de formação e suas condições de produ-
ção de trabalho docente precisam de atenção das esferas municipal, estadu-
al, federal e de instituições formadoras, e não de meros julgamentos estatís-
ticos por suas atitudes docentes que implicam diretamente no processo de
aprendizagem das crianças em educação em ciências.
Nesse sentido, acreditamos que as professoras precisam de estímulo
profissional (formação continuada), tanto em termos de valorização como
profissional da educação, quanto em termos salariais, que há tempos tem
estado em crise.

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infância no baixo Tocantins: concepções de criança [infância] e interdiscipli-
naridade. Belém: [s.n], 2005. (Dissertação de Mestrado)

80
As Teorias de Guy Brousseau e
Gerard Vergnaud como Auxílio
em uma Intervenção Matemática
Joseane Souza 1; Monica Dias2; Rafael Barros 3; Zélia Jófili4,

Resumo
Este trabalho tem como objetivo apresentar as teorias de Guy Brousseau
e Gerard Vergnaud, dois teóricos que construíram respectivamente a Te-
oria das situações didáticas e dos campos conceituais. O trabalho mostra
uma intervenção que se utiliza das duas teorias. Tal intervenção foi desen-
volvida de acordo com um estudo exploratório, realizado em uma turma
do 3º ano do Ensino Médio, de uma escola Estadual, em Camaragibe – PE
em atividades contextualizadas com a utilização do jogo Geoplano e tem
como principal objetivo investigar o uso desse jogo como instrumento pe-
dagógico para a compreensão das propriedades das retas. A partir de uma
sequência didática foi observado como o jogo pode minimizar o nível de
abstração, característica do currículo de matemática do ensino médio e a
sua contribuição para que a transposição do conhecimento seja significati-
va no processo de ensino-aprendizagem.

Palavras-chave:
Situações didáticas; Campos conceituais; Sequência didática.

Introdução
Durante muito tempo prevaleceu o modelo de aprendizagem mecânica,
apesar de considerar que nos dias atuais muitas escolas ainda continuam
adotando este modelo, devemos também reconhecer, temos escolas em bus-
ca de um ensino diferenciado, onde se ensina, seja recheado de significado e
contextualizado de acordo com a realidade educacional onde se encontra.
E quando falamos do ensino visando à disciplina matemática, fica mais
evidente a necessidade de uma atualização de comportamento diante do

1 Mestre em Ensino de Ciências e Matemática da UFRPE., joseanems9@hotmail.com


2 Mestre em Ensino de Ciências e Matemática da UFRPE. monikssima@gmail.com
3 Mestre em Ensino de Ciências e Matemática da UFRPE. rafaelrbarros@hotmail.com
4 Professora do Mestrada/Doutorado da UFRPE-PPGEC. jofili@gmail.com

81
modelo de ensino adotado por muitos professores dessa disciplina. Acredi-
tando que uma das razões que colabore com o insucesso dos alunos, seja a
forma como os conteúdos matemáticos são ensinados, é um ensino de forma
puramente abstrata, sem a utilização de recursos que possam minimizar a
transposição do conhecimento nato ao conhecimento científico. A falta de
sentido e significado para o objeto matemático em estudo pode inviabilizar
o desempenho dos jovens da forma como a sociedade espera e precisa.
Estudos realizados sobre as teorias das situações didáticas e dos campos
conceituais, busca proporciona a realização de atividades em sala de aulas
– durante as disciplinas de matemática – recheadas de significados, contex-
tualizada de acordo com a realidade do aluno. Onde seja possível identificar
campos conceituais em construção e alguns nem construídos.
Vimos que o uso de jogos nas aulas de matemática é um recurso pedagógi-
co que pode trazer uma contribuição na construção de conceitos e minimi-
zar a abstração que, inevitavelmente, está presente nas aulas de matemática.
O geoplano é um jogo que proporciona aos professores do ensino médio a
oportunidade de construir um trabalho significativo, com os conteúdos de
geometria, em especifico o conteúdo de Geometria Analítica.
O objetivo deste trabalho é apresentar as teorias de Guy Brousseau e
Gerard Vergnaud, que são respectivamente a Teoria das situações didá-
ticas e dos campos conceituais e em seguida mostrar uma intervenção
realizada com a utilização do jogo Geoplano em uma turma do 3º ano e
os resultados obtidos.

Guy Brousseau
Considerado pai da Didática da Matemática, Guy Brousseau nasceu
em 4 de fevereiro de 1933, em Taza, no Marrocos; recebeu o título de
doutor honoris causa das universidades de Montreal (Canadá), Gene-
bra (Suíça) e Córdoba (Espanha). Em 1970 é que Brousseau fala sobre a
Teoria das Situações Didáticas. Ele considera que Situação é o modelo
de interação de um sujeito com um meio específico que determina
certo conhecimento, já a Situação didática, trata-se da interação dos
momentos de ação entre o aluno, o professor e o saber.
A Teoria é composta de quatro momentos, são eles: ação, formula-
ção, validação e institucionalização. O momento de ação é o momento
em que o aluno toma as decisões, os saberes são colocados em ação
(prática) para solucionar o problema proposto, no da formulação as es-
tratégias usadas são explicadas, no momento de validação cria-se um

82
contexto para provar a estratégia e na institucionalização o professor
faz uma retomada de tudo que foi realizado e sistematiza esse saber.
Convém salientar que a fragmentação dos momentos da situação
didática foi assim colocada, apenas para facilitar o entendimento dos
momentos, porém, esses acontecem de forma conjunta e interativa.
A situação didática contribui para que o processo de ensino-apren-
dizagem em Matemática tenha uma característica mais significativa
e de qualidade. Depois de apresentar a teoria das situações didáticas
e algumas das implicações em sala de aula, Brousseau diz:

É difícil, após as perguntas anteriores, propor uma conclusão


para esse texto. Entretanto, inspirado em um artigo sobre as
possibilidades de contribuição da didática da matemática para
um professor, retorno algumas dessas ref lexões para deixar
aberto o debate acerca da função e da utilidade dessas cons-
truções teóricas – como a teoria das situações didáticas – para
a prática do ensino e um maior aprendizado em matemática.
(p.117, 2008)

A teoria das situações didáticas não é um exemplo de como o pro-


fessor pode criar uma aula e dessa forma ter um modelo como úni-
ca e verdadeira possibilidade de prática que o professor possa vim
a vivenciar com os alunos. A proposta é de apresentar as mínimas
condições que devem ser consideradas em um ambiente de ensino-
aprendizagem.

É nesse sentido que essa teoria vem nos indicar uma importante
relação: professor-saber-aluno. Essa relação se dá em triangu-
lação, onde há inter-relações entre os três, ou seja, professor-
-aluno, professor-saber, aluno-saber. Brousseau (2008, p.548)

Esse autor ainda considera o meio como:


A intervenção do professor evoca, necessariamente, em relação
aos conhecimentos que ensina, um funcionamento possível em
outras circunstâncias, não apenas nas ‘situações com fins di-
dáticos’ que ele propõe. Cria, então, fictícia ou efetivamente,
um outro ‘meio’, em que o aluno atua de forma autônoma, o que
nos leva a um esquema como o da figura a seguir:

83
A relação professor-saber–aluno-meio não é a única considerada por
Brousseau, a associação de boas respostas para boas perguntas com o de-
senvolvimento do saber é aceito a priori, porém o aluno pode aprimorar por
si próprio, o saber partir dos conhecimentos prévios. Esses conhecimentos
são valorizados na teoria das situações didáticas e aqui são denominados
de situação adidática.
Duas posições se opõem a respeito desse processo de construção do
saber. A psicogenética de Piaget defende a naturalidade do processo de
aprendizagem a partir das interações definidas por assimilação e acomo-
dação. Para Brousseau essa visão diminui significativamente a participa-
ção do professor. Já a visão socrática defende que a aprendizagem só ocorre
atrelada ao ensino.
A posição de Brousseau para o processo de desenvolvimento do saber
é mediadora em relação às duas apresentadas anteriormente, pois “[...]as
concepções atuais de ensino exigirão do professor que provoque o aluno
– por meio da seleção sensata dos ‘problemas’ que propõe – as adaptações
desejadas. (BROUSSEAU, p.34, 2008)
A realidade atual do processo ensino-aprendizagem requer uma postura
do professor de não mais “dono da verdade” nem muito menos de “levar
sem responsabilidade” como pensam os contrários ao construtivismo, mas
sim uma posição de mediador, sensível aos conhecimentos prévios dos alu-
nos, que proponha situações-problema do campo de interesse do aluno ao
ponto dele considerá-lo como seu e com segurança dos conceitos que estão
sendo vivenciados para que possa fazer o processo de sistematização e as-

84
sim conduzir os alunos a organização das ideias. A situação adidática é uma
situação sem aparente intenção didática. Segundo Brousseau (2008, p.36):

As situações adidáticas elaboradas com fins didáticos determinam o


conhecimento transmitido em um determinado momento e o senti-
do particular que ele assumirá, em razão das restrições e deforma-
ções adicionadas à situação fundamental.

A situação fundamental a que Brousseau se refere não significa situação


ideal, mas a situação efetiva de sala de aula que necessita de intervenções
didáticas (as que se dão com a participação do professor). As situações adi-
dáticas são suporte para as situações didáticas.
Durante a situação didática podemos identificar o contrato didático
como um conjunto de regras implícitas ou explicitas que regem as respon-
sabilidades daqueles envolvidos nos processos de ensino e de aprendiza-
gem, para legitimar o contrato didático é necessário o envolvimento dos
sujeitos numa interação com um saber.
Brousseau identifica e destaca, além do contrato didático, alguns
comportamentos do professor que ele chama de efeitos, citando al-
guns dos efeitos mais conhecidos e que acontece com frequência, o
efeito Topaze, acontece quando o professor tenta, de alguma for-
ma, se responsabilizar pela resolução dos problemas do aluno. Um
exemplo desse efeito são as dicas que os professores apresentam nos
exercícios, com o intuito de “facilitar” as respostas do aluno. Existe
também o efeito Jourdain, acontece quando o professor interpreta
um comportamento natural (comum) do aluno como “saber sábio”.

Gerard Vergnaud
Gerard Vergnaud, nascido em 08 de fevereiro de 1933 na França,
formado em Psicologia e doutor em educação matemática, foi aluno
no doutorado de Jean Piaget, é doutor honores causa pela universi-
dade de Genebra. Em 1977 elaborou a teoria dos campos conceituais.
Foi fundador do Instituto de Pesquisa sobre o Ensino de Matemática
(IREM) nas Universidades da França, na década de 60, momento da
efervescência do movimento da Matemática Moderna, onde se cria-
ram as condições institucionais que favoreceram a constituição da
didática entendida como disciplina científica. De 1975 a 1995 atuou
como responsável pelo Centro Nacional de Pesquisa Científica (CNRS)

85
da França. No Brasil os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para
o Ensino de Matemática tem como base a Teoria dos Campos Concei-
tuais de Vergnaud.
Vergnaud toma como premissa que o conhecimento está organizado em
campos conceituais cujo domínio, por parte do sujeito, ocorre ao longo de
um largo período de tempo, através de experiências, maturidade e apren-
dizagem (1982, p. 40). Campo conceitual é, para ele, um conjunto informal
e heterogêneo de problemas, situações, conceitos, relações, estruturas,
conteúdos e operações de pensamento, conectados uns aos outros e, pro-
vavelmente, entrelaçados durante o processo de aquisição (ibid.).
Campo conceitual é também definido por Vergnaud como um conjunto
de problemas e situações cujo tratamento requer conceitos, procedimen-
tos e representações de tipos diferentes, mas intimamente relacionados
(1983, p.27)
O objetivo desta teoria é o de fornecer um referencial que permita com-
preender as continuidades e rupturas entre conhecimentos, nos apren-
dizes, entendendo-se como conhecimentos tanto o saber como o saber
expresso (Vergnaud, 1990, p.135). Em outras palavras, Franchi (1999, p. 64)
coloca que:

[...] a teoria dos campos conceituais visa à construção de princípios


que permitam articular competências e concepções construídas
em situação, e os problemas práticos e teóricos em que essas com-
petência e concepções se constituem .

Segundo Vergnaud (1993, p.393), existem três argumentos o levaram


para formação do conceito de campo conceitual:

1) Um conceito não se forma dentro de um só tipo de situações; 2)


uma situação não se analisa com um só conceito; 3) a construção
e apropriação de todas as propriedades de um conceito ou todos
os aspectos de uma situação é um processo de muito fôlego que se
estende ao longo dos anos, às vezes uma dezena de anos, com ana-
logias e mal-entendidos entre situações, entre concepções, entre
procedimentos, entre significantes.

Vergnaud define conceito com um tripleto de três conjuntos, C = (S, I,


R) onde:

86
S: o conjunto de situações que dá significado ao conceito;
I: o conjunto de invariantes (objetos, propriedades e relações) sobre
os quais repousa a operacionalidade do conceito, ou conjunto de
invariantes operatórios associados ao conjunto de invariantes que
podem ser reconhecidos e usados pelos sujeitos para analisar e do-
minar as situações do primeiro conjunto;
R: o conjunto de representações simbólicas que representam as situa-
ções e os procedimentos para lidar com os invariantes.

Vergnaud considera que existe uma grande variedade de situações


em um campo conceitual dado, e as variáveis de situação constituem um
meio para gerar, de modo sistemático, o conjunto de classes de situações
e também, os conhecimentos dos alunos são elaborados pelas situações
enfrentadas e dominaram progressivamente, sobretudo pelas primeiras
situações nos quais esses conhecimentos foram constituídos.

Intervenção
Diante da estrutura dada ao Ensino Médio a partir dos Parâmetros Cur-
riculares Na­cionais, o ensino de Matemática necessita estar alinhado com
as novas habilidades e competências que se espera de um jovem ao con-
cluir formalmente esta etapa da sua formação. Segundo os PCN (1998), a
Matemática:

[...] deve ser compreendida como uma parcela do conhecimento hu-


mano essencial para a formação de todos os jovens, que contribui
para a construção de uma visão de mundo, para ler e interpretar a
realidade e para desenvolver capacidades que deles serão exigidas
ao longo da vida social e profissional.

Dessa forma, ensinar, estudar ou aprender Matemática de forma pu-


ramente abstrata sem a utilização de recursos que possam minimizar a
transposição do conhecimento nato ao conhecimento científico pode ser
a causa do insucesso dos alunos na referida disciplina. A falta de senti-
do e significado para o objeto matemático em estudo pode inviabilizar
o desempenho dos jovens da forma como a sociedade espera e precisa. A
partir desta análise vimos que a Teoria das Situações Didáticas proposta
por Brousseau (2008) nos oferece suporte para o desenvolvimento e a or-
ganização de uma sequência didática com a utilização do jogo Geoplano,

87
já que Brousseau propõem uma interação dos momentos de ação entre
o aluno, o professor e o saber (ação, validação, formulação e institu-
cionalização), não podemos aqui desconsiderar o meio em que o aluno
atua de forma autônoma, meio este que Brousseau (2008) em alguns
momentos em sua teoria, chama de ferramenta didática.
Devemos destacar que o problema matemático precisa ter sentido,
significado para o aluno, diante dos conhecimentos que ele já possui,
pois ao se resolver um problema matemático, o aluno não mobiliza
apenas um único conceito, portanto, é possível destacar quais campos
conceituais são mobilizados pelos alunos, quando estes buscam cons-
truir o conceito matemático pois, nenhum conceito existe por si só. E
para este estudo da Teoria dos Campos Conceituais destacamos Gerard
Vergnaud (2000). A teoria dos campos conceituais traz uma colaboração
na observação e análise do comportamento cognitivo do aluno diante
da sequência didática, como e quais campos conceituais são acionados
pelos alunos durante a vivência da atividade.
Segundo Vergnaud, Campo conceitual é um conjunto de proble-
mas e situações cujo tratamento requer conceitos, procedimentos e
representações de tipos diferentes, mas intimamente relacionados
(1983, p.27).
E foi com esta visão que conseguimos com o auxílio do Geoplano verifi-
car alguns campos conceituais que faltavam para alguns alunos concluí-
rem o jogo, como os campos conceituais da álgebra e da aritmética.

Partindo dessas teorias, organizamos uma sequência que propu-


nha vivenciarmos o conceito de retas e suas propriedades, e por fim
identificarmos as posições relativas das retas encontradas através
da equação geral. Utilizamos como recurso o jogo Geoplano, onde a
intenção principal do jogo é ajudar na compreensão dos conteúdos
de forma significativa. Esperávamos que através da sequência didá-
tica os alunos construíssem estratégias em busca de soluções para
os problemas levantados nesta investigação e com a ajuda da Teoria
dos Campos Conceituais puder auxiliar os alunos e minimizar algu-
mas dificuldades, sabendo que objetivo desta teoria é o de fornecer
um referencial que permita compreender as continuidades e rup-
turas entre conhecimentos, nos aprendizes, entendendo-se como
conhecimentos tanto o saber como o Trabalhando com o jogo de forma
concreta, saímos da abstração tão presente na matemática.

88
O jogo na escola para Piaget (1970), tem importância quando reves-
tido de seu significado funcional. Por isso, muitas vezes seu uso no
ambiente escolar foi negligenciado por ser visto como uma ativi-
dade de descanso ou apenas o desgaste de um excesso de energia.
Ressalta Piaget (ibid.) a importância da teoria de Groos que concebe
o jogo como um exercício preparatório, desenvolvendo na criança
suas percepções, sua inteligência, suas experimentações, seus ins-
tintos sociais etc. Afirma, entretanto, que esta descrição funcional
do jogo, realizada por Groos, adquire plena significação, se apoiada
na noção de assimilação (BRENELLI, 2002, p. 21).

Materiais e Métodos
A intervenção foi realizada com 19 alunos do 3º ano do Ensino Médio, de
uma escola Estadual, em Camaragibe – PE. Primeiramente, foi realizado
um estudo das teorias das Situações Didáticas e dos Campos Conceituais,
buscando conhecer os alunos e as principais dificuldades que os mesmos
encontram com o conteúdo da investigação. Em seguida foi construída
uma sequência didática para aplicar na intervenção.
A sequência foi proposta para ser vivenciado o conceito de retas e suas
propriedades e, por fim, para serem identificadas as posições relativas das
retas através da equação geral. Para a aplicação da sequência foram utili-
zadas 8 aulas de 50 minutos cada. A intervenção foi organizada em quatro
momentos descritos a seguir. No 1º momento os alunos foram submetidos
a um pré-teste com questões envolvendo o conceito de reta e suas proprie-
dades, para identificar o nível de conhecimento que já tinham sobre o re-
ferido tema, uma vez que já havia sido trabalhado em sala de aula de forma
expositiva. No 2º momento foi aplicada a sequência didática proposta, onde
cada aluno recebeu um geoplano para exploração livre, uma vez que todos
disseram não conhecer o jogo.
Em seguida, houve o que chamamos de familiarização, realizada em três
etapas: (1) exposição de como o jogo é composto, suas regras e significados;
(2) orientação dos alunos para identificar os pares ordenados no geoplano a
partir de uma série de pontos já marcados; e (3) marcação pelos alunos, no
geoplano, de uma sequência de pontos definida por suas coordenadas, uti-
lizando pequenos pedaços de emborrachados. Depois do primeiro contato
com o geoplano a sequência propõe a BATALHA DAS RETAS (ver anexo).
Finalmente, no 3º momento, os alunos são submetidos ao pós-teste com
questões semelhantes às apresentadas no pré-teste. Após a aplicação do

89
pós-teste foi finalizada a sequência didática com o 4º momento que foi a
institucionalização, onde o professor sistematizou os saberes envolvidos
nas atividades, discutiu os conceitos que os alunos utilizaram para resolver
as questões e as estratégias utilizadas para o momento da BATALHA DAS
RETAS. Em síntese, podemos visualizar o processo da pesquisa e os resulta-
dos no gráfico e no quadro a seguir:

Quadro Comparativo

Regras do jogo - Batalha das Retas


Quantidade de jogadores: 2 (dois)
Material: Geoplano, ligas de borracha, peças de emborrachado, cartela para anotações
Regras do jogo:
Cada jogador deverá marcar duas retas em seu geoplano, sem deixa seu oponente visualizar sua
marcação.
Cada jogador deve tentar adivinhar os pontos (coordenada) pertencentes à reta do seu oponente.
A medida que for acertando os pontos e ao identificar dois pontos de cada reta para encontrar a
equação geral das retas através do determinante de uma matriz de ordem 3 pela regra de Sarrus.
Após encontrada equação geral, aplicar a fórmula do coeficiente angular das retas para identificar
a posição relativa entre elas.
O oponente deve validar a resposta do seu adversário.
Ganha o jogo quem conseguir identificar a posição relativa da\reta do oponente construída no
inicio do jogo.

Resultados e discussão
Durante todas as atividades percebeu-se o envolvimento e participação
dos alunos, porém foi possível identificar dificuldades que podem ser con-

90
sideradas elementares para alunos que já estão concluindo o ensino médio.
Mesmo já tendo estudado plano cartesiano desde o ensino fundamental, os
alunos no início apresentaram dificuldade em diferenciar os eixos x de y e
confundiam seus posicionamentos. Destaca-se, ainda, que os alunos foram
bastante receptivos ao jogo. Embora tenha ocorrido um pouco de dificul-
dade para entender as regras do jogo, no decorrer da atividade todos os
sujeitos envolvidos estavam familiarizados com o jogo.
Houve participação e interação entre os participantes. Dentre os 19 alu-
nos, 17 responderam que o jogo trouxe uma visão diferente do conteúdo
e também 17 conseguiram no pós-teste resultados significativos (ver grá-
fico em anexo). Pôde-se perceber que os alunos mobilizaram outros co-
nhecimentos para responder às questões e que a utilização do jogo os aju-
dou na compreensão não só do conteúdo proposto pela investigação, mas
também, dos conteúdos que fazem parte do campo conceitual envolvido.
Como exemplo, citamos o cálculo de determinante pela regra de Sarrus,
as coordenadas e o jogo de sinal, entre outros que não são relevantes para
este estudo.
Segundo Lopes (1998, p. 23-24) psicopedagoga, que tem realizado alguns
trabalhos com jogos:

É fácil e eficiente aprender por meio de jogos, e isso é válido para


todas as idades, desde o maternal até sua fase adulta. O jogo em si
possui componentes do cotidiano e o envolvimento desperta o in-
teresse do aprendiz, que se torna sujeito ativo do processo, e a con-
fecção dos próprios jogos é ainda muito mais emocionante do que
apenas jogar.

No desenvolvimento das atividades percebemos o quanto os alunos


se envolveram e como sentem a necessidade de momentos diferen-
tes nos quais seja valorizada sua capacidade de construção, de aná-
lise, de criação de estratégias e de que o seu conhecimento é tão
importante quanto às “possíveis verdades” que o professor tem a
responsabilidade de trazer. Enfim sua condição de sujeito partici-
pante do processo ensino-aprendizagem. Uma atividade em que o
foco seja na interação aluno – professor – saber é gratificante e sig-
nificativa não só para o aluno, mas também para o professor, uma
vez que é possível ver os alunos participando, construindo, apren-
dendo e querendo saber mais.

91
Referências

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1998.

92
Uma Sequência Didática para o
Ensino de Funções Polinomiais
na Educação Básica
Instrumentalizada por uma
Ferramenta Computacional:
Possibilidades e Dificuldades
Maurício Ademir Saraiva de Matos Filho1
Josinalva Estacio Menezes2

RESUMO
Nesta pesquisa, apresentada como um recorte de um trabalho maior
desenvolvido em um Programa de Pós-Graduação em nível de Mestrado,
é realizada a análise de uma sequência didática (SD) destinada ao ensino
de Funções, instrumentalizada por um software. Este estudo baseou-se nas
dificuldades apresentadas pelos alunos ao estudarem este assunto, na sua
relevância para o Ensino Superior e nas possibilidades do uso do computa-
dor como recurso para auxiliar no processo de ensino e aprendizagem. O
aporte teórico relaciona-se à Didática da Matemática. A pesquisa foi desen-
volvida segundo a metodologia da Engenharia Didática, tendo como campo
de pesquisa uma Escola Pública e os sujeitos do 1º ano do Ensino Médio. Os
resultados do teste diagnóstico apontaram para dificuldades relacionadas
à plotagem de pontos no plano cartesiano e sobre os eixos e os resultados
da aplicação da SD instrumentalizada pelo software evidenciaram certo fa-
vorecimento aos alunos na construção, leitura e interpretação gráfica.

Palavras-chave:
Sequência Didática; Software Winplot; Didática da Matemática. Função;
Engenharia Didática.

1 Mestre em Ensino de Ciências e Matemática pela Universidade Federal Rural de Per-


nambuco (UFRPE); Professor da Faculdade Santa Emília (FASE), da Faculdade Pernambucana
(FAPE) e do Colégio Vera Cruz Recife, mmsaraiva@hotmail.com
2 Doutora em Educação Matemática; Mestra em Matemática e Educação Matemática; pro-
fessora do Departamento de Educação da Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFR-
PE), Recife – PE, jomene@ded.ufrpe.br

93
Introdução
O conceito de função possui relevância na formação matemática de qual-
quer cidadão atuante na sociedade contemporânea. Além de estar ligado a
situações que envolvem abstrações, interpretações e resolução de proble-
mas relativos a diversos fenômenos estudados em várias áreas do conheci-
mento humano, possui também importância científica e social.
O conceito de função também tem sido apontado por alguns pesquisado-
res como sendo de difícil assimilação, tanto por parte dos alunos do Ensino
Médio quanto pelos alunos universitários. Esta premissa tem sido eviden-
ciada pelas pesquisas de Markovits, Eylon e Bucheimer (1995), Zuffi (2004),
Andrade e Dias (2005) e Nogueira Júnior e Laudares (2008), divulgadas em
eventos científicos. Nelas, estes autores mostram as dificuldades dos alu-
nos ao se depararem com as ideias de variável, domínio, contradomínio e
imagem, leitura e construções de gráficos e conversão do registro de repre-
sentação gráfica para o registro de representação algébrica.
No Ensino Superior, o estudo das funções, dentre outros, é um pré-re-
quisito para a disciplina de Cálculo I estudada nos cursos de graduação
(Licenciatura em Matemática, Física, Química, nas Engenharias, Agro-
nomia etc.). Nascimento et al (2006) destacam, em sua pesquisa, alguns
obstáculos apresentados no processo de ensino e de aprendizagem desta
disciplina. Esses pesquisadores verificaram muitos entraves relacionados
ao ensino do Cálculo e entre esses a falta de base dos alunos em relação ao
estudo das funções.
Zuffi (2004) destaca a relevância do conceito de função para as ciências,
descrevendo que a ideia de função ultrapassa os domínios da Matemática
há um bom tempo, oferecendo-se às áreas de conhecimento de Física, Quí-
mica, Biologia, Economia, Medicina, Engenharia e etc., particularmente
em virtude da explosão tecnológica iniciada na segunda metade do século
XX, que propiciou uma nova dinâmica para as diversas áreas do conheci-
mento, inclusive para a matemática.
Houve grandes avanços tecnológicos nas duas últimas décadas do século
XX, quando Castells (2006) destaca as tecnologias da informação, da micro-
eletrônica, da computação, das telecomunicações e da optoeletrônica, com
atenção especial para a informática, o computador e a Internet.
O final dos anos 80 e o início dos anos 90 marcaram a chegada dos com-
putadores pessoais no mercado de trabalho e no lazer. Desse período até os
dias atuais, essa tecnologia tem estado cada vez mais presente no cotidiano
de boa parte da população. Essa nova relação das pessoas com os computa-

94
dores tem se refletido não apenas no ambiente de trabalho, mas também
nas relações familiares e na escola. Dessa forma, a inserção dessa tecnolo-
gia na escola tem suscitado debates sobre suas reais possibilidades e con-
tribuições como uma ferramenta didática em diversas partes do mundo
e no Brasil. Diversos pesquisadores tais como Litwin et al (1997), Menezes
(1999) e Miranda (2006) têm discutido sobre o papel dos computadores no
processo de ensino e aprendizagem.
No ensino de Matemática, o computador pode ser um importante
recurso para o professor e um elemento de motivação para os alunos.
Atualmente, vários pesquisadores, como Menezes (2001, 2002), Bittar
(2006), Gladcheff, Zuffi e Silva (2001), Bellemain, Bellemain e Gitirana
(2006) e Freire, Castro Filho e Fernandes (2008) têm evidenciado as im-
portantes contribuições que o uso do computador tem dado às aulas
de Matemática.
A Matemática tem sido uma área bastante agraciada com o grande nú-
mero de softwares educativos, gratuitos e não gratuitos, destinados ao en-
sino de seus conceitos. Dentre esses softwares destaca-se: Cabri-Géomètre I
e II, Graphequation, Graphmática, Winplot, Aplusix, Winfun, Modelus, Régua e
Compasso, Poly, Thales, WinMat, entre outros.
Diante do exposto surge um questionamento: O uso de um software
voltado para a construção gráfica (Winplot) pode beneficiar os alunos do
Ensino Médio na construção e interpretação de gráficos de funções poli-
nomiais de 1º e 2º graus?
Portanto, a partir da argumentação relacionada à importância do estu-
do das funções para a formação Matemática de qualquer cidadão, das di-
ficuldades encontradas nesse estudo, na carência de pesquisas encontra-
das em programas de pós-graduação no país que respondam as questões
relacionadas às funções e nas possibilidades apresentadas pelos softwares
como mais uma das diversas tecnologias possíveis de serem utilizadas na
sala de aula, nessa pesquisa foi construída uma sequência didática desti-
nada ao ensino de alguns conceitos relacionados às funções polinomiais
de 1º e 2º graus utilizando o software Winplot3.
A opção pela utilização do software Winplot, dentre tantas outras opções
de softwares já descritas, deve-se à sua acessibilidade. Esta ferramenta
computacional é de domínio público, ou seja, é um software gratuito dispo-
nível na Internet e sem implicações legais para o seu uso.

3 O software Winplot (Peanut) pode ser encontrado em http://math.exeter.edu/rparris

95
Neste sentido, o interesse desta pesquisa está voltado à investigação de
como uma sequência didática destinada ao ensino de funções, instrumen-
talizada por um software, pode favorecer os alunos de Ensino Médio no es-
tudo desses conceitos. Este trabalho foi desenvolvido com base nos estudos
da Didática da Matemática.
Desta forma, a pesquisa objetivou analisar uma sequência didática para
o ensino de funções polinomiais de 1º e 2º graus instrumentalizada por
um software. Para objetivos específicos tem-se: identificar as respostas
utilizadas pelos alunos na construção e na interpretação de gráficos das
funções polinomiais de 1º e 2º graus utilizando o lápis e papel e verificar, a
partir de uma sequência didática, como o software Winplot pode favorecer
os alunos na construção e na interpretação de gráficos das funções poli-
nomiais de 1º e 2º graus.

O uso do computador nas aulas de matemática


Atualmente, os documentos oficiais defendem o uso dos recursos
tecnológicos, especialmente dos computadores, uma vez que estes são
considerados como grandes aliados para o desenvolvimento cognitivo
dos alunos e ferramenta fundamental para os professores. A informá-
tica tem sido apontada como uma das possibilidades de mudança da
prática pedagógica. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB, 1996), no artigo 32, propõe como objetivo para a formação básica
de um cidadão a compreensão do ambiente natural e social, do siste-
ma político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se funda-
menta a sociedade.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental (BRA-
SIL, 1998), na sua parte introdutória, mencionam que a inclusão das
inovações tecnológicas só faz sentido se colaborar para uma melhor
qualidade de ensino. Mais ainda, que a utilização de novas tecnologias
na escola não garante, por si só, um aumento de qualidade, visto que
a aparente modernidade pode esconder um ensino tradicional, funda-
mentado na reprodução e na memorização de informações. Desta for-
ma, a tecnologia deve ser utilizada para promover um ambiente edu-
cacional que propicie a construção do conhecimento por meio de uma
atuação ativa, crítica e criativa de educandos e de educadores.
Dentre as tecnologias que fazem parte do ambiente escolar, o compu-
tador, em especial, pode promover novas formas de trabalho, tornando
possível a criação de um espaço privilegiado de aprendizagem favorá-

96
vel à pesquisa, à realização de simulações e antecipações, à validação
de ideias prévias, à experimentação, à criação de soluções e à construção
de novas formas de representação mental (BRASIL, 1998).
A Matemática tem sido uma área muito privilegiada em relação às diver-
sas tecnologias presentes no mundo moderno. Sejam as calculadoras, os jo-
gos virtuais, os computadores e os diversos softwares, todos esses recursos
tecnológicos estão sendo propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacio-
nais com o intuito de melhorar o processo de ensino e de aprendizagem da
Matemática. Em especial, as tecnologias da informática, com um conjunto
de ferramentas – computador, softwares, internet, etc. - que podem auxiliar
o ensino da Matemática, criando ambientes de aprendizagens que possibi-
litem o surgimento de novas formas de pensar e de agir, que valorizem o
experimental e que tragam significados para o estudo da Matemática.
Diversas pesquisas, já descritas na parte introdutória deste trabalho,
evidenciam o uso dos computadores como uma importante ferramenta
nas aulas de Matemática, o que é corroborado pelos PCN (BRASIL, 1998),
quanto à referência de que essa tecnologia pode ser usada como fonte de
pesquisas, importante auxílio para o processo de ensino aprendizagem;
como recurso no processo de construção do conhecimento; como ferra-
menta para exercer autonomia dos educandos através do uso de softwares
que possibilitem pensar, refletir e criar soluções e, também, como instru-
mento para realizar determinadas atividades – uso de planilhas eletrô-
nicas, processadores de texto, banco de dados e outros aplicativos. Além
do mais, indica que o computador pode ser um importante cúmplice no
desenvolvimento cognitivo dos educandos, principalmente por possibili-
tar um desenvolvimento de trabalho que respeite os distintos ritmos de
aprendizagem, viabilize a individualização da aprendizagem e permita
que o aluno aprenda com seus erros.
Diante das possibilidades apresentadas para o uso de softwares no ensino
de matemática, no item seguinte será apresentada uma breve abordagem
sobre o software Winplot (programa utilizado na pesquisa empírica).

Programas destinados à construção gráfica


Nesse tópico, desenvolve-se uma breve descrição do software Winplot e
suas possibilidades para ensino das funções. Para isso, toma-se como refe-
rência o trabalho de Jesus, Peixoto e Mascarenhas (2002). Também se apre-
senta algumas características do Graphmatica e do GraphMat como outras
possibilidades para o ensino de função.

97
O software Winplot é um programa gratuito desenvolvido pelo professor
Richard Parris, da Philips Exeter Academy. Escrito inicialmente na lingua-
gem de programação C, chamava-se PLOT e funcionava com antigo sis-
tema operacional DOS (Disk Operating System ou sistema operacional em
disco). Com o surgimento do sistema operacional Windows o programa foi
rebatizado de Winplot. A versão deste software para o português foi tradu-
zida pelo professor Adelmo Ribeiro de Jesus e sua equipe, na Universidade
Federal da Bahia.
Através do Winplot, é possível gerar, dentre outros objetos da matemáti-
ca, gráficos em duas e ou três dimensões, a partir de funções ou equações,
de modo simples, rápido e direto. Outro aspecto relevante é que o Winplot
utiliza quase a mesma simbologia que é utilizada nas aulas de matemática,
ou seja, o aluno, ao utilizar este software, empregará a mesma notação ma-
temática das suas aulas. Além disso, como já mencionado na parte intro-
dutória desta pesquisa, este software se constitui como um programa muito
pequeno, com cerca de 600 kb na sua forma compactada, não requerendo
computadores muito sofisticados para sua execução e, ainda, pode ser im-
plementado em qualquer sistema operacional da família Windows (95/98/
ME/XP etc.). E possui, também, uma diversidade de atividades destinadas
ao seu uso, disponíveis na Internet.
Segundo Jesus, Peixoto e Mascarenhas (2002), os softwares mais robustos,
como o MAPLE V, MATHEMATICA ou MATLAB, precisam de computador Pen-
tium III, com uma memória de, no mínimo, 32MB, para um bom desempe-
nho. Além disso, eles utilizam uma sintaxe mais formal para a maioria dos
seus comandos. Este fato é um dos pontos preponderantes para a escolha
do Winplot para esta pesquisa.
Ainda de acordo com estes pesquisadores, o nome Winplot (Win de Win-
dows e plot de plotagem) significa um programa destinado a plotar gráficos
de funções em Matemática, de uma ou duas variáveis, utilizando o Windo-
ws. Além disso, executa uma série de outros comandos. Na mesma famí-
lia deste software encontram–se também o WINGEOM (geometria plana e
espacial), WINFEED (para visualizar fractais), WINMAT (para operar com
matrizes e sistemas de equações), WINLAB, WINDISC, e WINCALC, todos do
mesmo autor R. Parris.
Para Palis (2004), programas destinados à construção gráfica podem
produzir rapidamente esboços de gráficos de funções difíceis de serem de-
senhadas à mão, como por exemplo, as funções definidas no conjunto dos
números reais. Essa facilidade na construção permite uma importante am-

98
pliação no universo de funções estudadas. Ou seja, a ferramenta computa-
cional permite maior liberdade na escolha das funções a serem estudadas
não sendo mais necessário levar em consideração as limitações do cálculo
e do desenho realizado à mão. Sobretudo, em virtude das considerações de
Markovits, Eylon e Bucheimer (1995, p.65) ao afirmarem que

A representação gráfica é mais visual; o domínio, o contradomí-


nio e a regra de correspondência são dados simultaneamente; e se
tem uma impressão visual do comportamento da função. Mas, em
quase todos os currículos, a representação algébrica é ensinada
antes da representação gráfica. Sugerimos que se trabalhe muito
mais a forma gráfica nos passos iniciais do desenvolvimento do
conceito de função.

A construção de gráficos de funções polinomiais, a partir do Win-


plot, pode ser realizada de forma muito simples e precisa. A figura 1
mostra a construção do gráfico de uma função polinomial do 1º grau
do tipo f ( x) = x + 2 e uma do 2º grau do tipo f ( x ) = x ² em um
mesmo plano cartesiano.

Figura 1: Plano cartesiano do Winplot

O Winplot também pode ser uma ferramenta muito útil no estudo da taxa
de variação (crescimento ou decrescimento) da função polinomial do 2º
grau, pois permite analisar a abertura da parábola através da variação do
valor do coeficiente de x². A figura 2 mostra a construção do gráfico das

99
f ( x) = 5 x ²; f ( x) = 2 x ²; f ( x) = x ²; f ( x) = 1 x ²; f ( x) = 1 x ²; f ( x) = 1 x ²
2 4 8
funções através do Winplot.
Figura 2: Plotagem de funções polinomiais de 2º grau

Este tipo de construção pode ser realizado, utilizando o software, de


forma mais rápida do que quando comparado ao uso do quadro (de giz
2
ou pincel) e com qualquer valor real para o coeficiente de x . Acredi-
ta-se que uma construção gráfica como essa pode favorecer os alunos
na interpretação do significado da taxa de variação (LIMA et al, 2006)
e na construção dos próprios gráficos.
A taxa de variação nas funções polinomiais do 1º grau pode, tam-
bém, ser estuda a partir da construção de seus gráficos, como apresen-
tado na figura 3.
Figura 3: Gráficos de funções polinomiais de 1º grau

100
Este programa computacional pode, também, ser utilizado com outros
objetos matemáticos como equações paramétricas, polares, diferenciais,
com cilindros, esferas, etc.
Assim como o software Winplot, o programa Graphmatica também é um
aplicativo destinado à construção gráfica com duas dimensões. Desenvol-
vido por Keith Hertzer, um bacharel em Engenheira Elétrica e Ciência da
Computação, constitui-se, também, como um software compacto e que fun-
ciona nos sistemas operacionais da família Windows (95/98/ME/XP). O Gra-
phmatica originalmente é apresentado em inglês, mas é possível encontrar
versões traduzidas para espanhol e para português de Portugal. Com ele é
possível construir funções de qualquer grau, funções exponenciais, loga-
rítmicas, trigonométricas, hiperbólicas etc. Este programa não é gratuito
e pode ser encontrado em www.graphmatica.com. Dois aspectos a consi-
derar em relação ao Winplot são: não existe, até a data da publicação da
versão inicial deste trabalho (fevereiro de 2010), versão do Graphmatica em
português do Brasil e o programa exige caracteres especiais para a digita-
ção das funções.
Na mesma linha dos softwares Winplot e Graphmatica encontra-se o pro-
grama GraphMath, também destinado à construção gráfica em duas di-
mensões. Um programa de tamanho pequeno (cerca de 670K) que funciona
sobre os sistemas operacionais da família Windows. Encontra-se disponível
na sua versão para uso gratuito por trinta dias ou na sua versão paga em
www.graphmath.com. Até a data da publicação da versão inicial deste tra-
balho (fevereiro de 2010), este programa não possuía versão em português.
Apenas a sua versão original em inglês. Assim como os demais apresenta-
dos, destina-se à construção gráfica de funções de qualquer grau, funções
exponenciais, logarítmica, trigonométrica etc. Na sua página na Internet
não é possível identificar a autoria do programa. Destaca-se, em relação
ao Winplot, que o GaphMath é um programa que não possui versão para o
português, exige uma simbologia especifica para a digitação das funções
e não é gratuito.
Os programas Graphmatica e GraphMat possuem características, em rela-
ção à construção gráfica, semelhantes ao Winplot, mas deve-se observar as
questões ligadas ao custo das licenças de uso e a adequação da simbologia
utilizada em cada um destes. Estes aspectos influenciaram na escolha do
software Winplot para esta pesquisa.
Os recursos computacionais, mais especificamente os softwares, parecem
poder ajudar o estudo dos diversos objetos matemáticos, porém esses re-

101
cursos são apenas ferramentas à disposição de alunos e professores. Desta
forma, é importante destacar que, certamente, a qualidade do aprendizado
depende não apenas da disponibilidade ou utilização das tecnologias com-
putacionais, mas, principalmente, do planejamento das atividades propos-
tas, da qualidade dessas atividades, da forma como o ensino é conduzido
na sala de aula e das concepções sobre o que é ensinar e aprender. Neste
sentido, apresentam-se, a seguir, algumas pesquisas que discutem as possi-
bilidades do uso dos ambientes computacionais como meios para o proces-
so de ensino e aprendizagem.

O ensino-aprendizagem de função
instrumentalizado por tecnologias
Na Educação Matemática, diversas pesquisas foram e outras estão sendo
desenvolvidas, discutindo a inserção das tecnologias da informática (TI)
nos ambientes de ensino e aprendizagem. Desta forma, algumas dessas
pesquisas neste tópico serão apresentadas, especificamente, os estudos
acerca do conceito de função instrumentalizado por tecnologias. Na pre-
sente discussão, o foco, particularmente, será uma dessas tecnologias: o
computador ou os programas que estes utilizam.
As pesquisas evidenciam que a forma de utilização dos computadores no
ensino de Matemática vem se modificando, progressivamente, ao logo do
tempo, à medida que os estudos produzem novos subsídios, o seu emprego
por alunos e professores tem sido alterado. Além disso, os enfoques peda-
gógicos estão, também, se modificando e os professores têm conhecido mo-
mentos de instabilidade em suas práticas (BORBA; PENTEADO, 2003).
Realizando um levantamento acerca de alguns trabalhos que apresen-
tam resultados de pesquisas associado ao estudo de funções à presença das
TI, mas especificamente, aos computadores, depara-se com os estudos de
Barreto e Castro Filho (2008) que realizam uma pesquisa destinada a inves-
tigar de que forma um Objeto de Aprendizagem (OA)4 denominado “desafio
funções” poderia contribuir na aprendizagem do conceito de função. Esses
pesquisadores (idem, 2008) discutem a importância dos ambientes compu-
tacionais na manipulação simultânea de múltiplas representações de as-
pectos ligados ao conceito de função, como tabelas, gráficos e equações.

4 Recursos digitais, tais como vídeo, animações, simulações etc., que possibilitam a profes-
sores e alunos explorarem conceitos específicos nas mais diversas áreas do conhecimento.
(disponível em WWW.proativa.vdl.ufc.br)

102
Na investigação, os autores realizam uma pesquisa com alunos do 1º ano
do Ensino Médio de uma escolha pública de Fortaleza. Utilizou-se para a
coleta dos dados o OA “desafio funções” e um teste (que foi aplicado antes
da utilização do OA) realizado com lápis e papel. Este teste possuía questões
ligadas à localização de pontos no plano cartesiano, crescimento e decres-
cimento de funções, análise de intervalos constantes e determinação do
valor de máximo e mínimo de uma função. As questões apresentadas para
os alunos situavam-se em um contexto de despesa de uma empresa. Os re-
sultados obtidos na primeira fase da pesquisa empírica apontam para di-
ficuldades dos alunos na resolução de problemas relativos à interpretação
gráfica ao usarem lápis e papel. Os autores da investigação destacam que
um software (OA) permite que professores e alunos constituam um diálogo
entre os conceitos subjacentes à manipulação no ambiente computacional
e os resultados apresentados. Nesta pesquisa, Barreto e Castro Filho (2008)
destacam a superação dos alunos, após o uso do OA, na localização de pon-
tos no plano cartesiano e na interpretação gráfica. Ressaltam, ainda, que
as grandes vantagens do trabalho com o OA “desafio funções” residem na
possibilidade de localização de pontos no plano de forma dinâmica, na in-
serção do aluno em uma situação do mundo real e na característica de via-
bilizar a negociação de significados entre os alunos e o professor.
Outro estudo relacionado ao conceito de função e as TI é o de Santos,
Silva e Almeida (2007). Estes pesquisadores apresentam uma discussão
sobre o atual contexto do ensino de função na escola e sua importância
para a formação dos alunos e, também, refletem sobre esse ensino as-
sociado ao uso dos computadores, mais especificamente à utilização de
softwares educativos (Modellus) que possam permitir variadas formas de
representação das funções.
Para os autores (ibid., 2007), uma importante característica dos progra-
mas com recursos de simulação é a possibilidade das diversas represen-
tações de uma mesma situação. Ou seja, é a capacidade dessas mídias na
geração de gráficos, que desloca a ênfase algébrica atribuída ao estudo de
funções para uma atenção maior à coordenação entre representações al-
gébricas, gráficas e tabulares. Isso permite, ao aluno avaliar qualitativa-
mente as relações matemáticas mediante o dinamismo das representações
visuais oferecidas.
Vale ressaltar que as pesquisas descritas identificam dificuldades dos
alunos em relação aos diversos conceitos inerentes às funções e propõem o
uso de uma ferramenta computacional, mas elas não se estruturam a par-

103
tir da construção de um instrumento (a exemplo uma sequência didática)
baseado nas dificuldades apresentadas pelos alunos que propicie maior in-
teração com o recurso computacional.
As pesquisas apresentadas ratificam as possibilidades do uso das TI, es-
pecificamente, dos computadores (programas) no favorecimento do pro-
cesso de ensino e aprendizagem da matemática. Não é que os computadores
venham a ocupar o lugar das outras mídias, mas que estes, efetivamente,
tornem-se possibilidades reais para professores e aluno.
Esta pesquisa tem, como foco principal, o ensino de funções polinomiais
de 1º e 2º graus instrumentalizado por uma ferramenta computacional
gráfica. Sendo assim, para melhor compreender os aspectos relacionados
às funções, ou seja, como este conceito evoluiu, caracterizou-se e foi ensi-
nado em épocas diversas, e quais as influências para ensino atual, torna-se
necessário situar o leitor sobre os aspectos históricos e formais relaciona-
dos às funções. Estes aspectos serão desenvolvidos no tópico seguinte.

Breve abordagem sobre a evolução histórica da


ideia de função
O saber matemático formalizado que atualmente é conhecido e divulga-
do em nossa prática docente não foi construído de uma hora para outra, em
um momento único e isolado. Foi construído ao longo da própria história
da humanidade, por necessidade de grupos sociais. Esses saberes sofreram,
nesta trajetória, transformações, deformações e distorções.
A ideia de função, tal qual é concebida hoje, não fugiu a essa regra. Esse
conteúdo revela-se necessário na formação matemática. Para o cidadão con-
temporâneo atuante é fundamental lidar com situações do cotidiano de-
monstrando ser capaz de abstrair, interpretar e resolver problemas relacio-
nados aos diversos fenômenos estudados nas várias áreas de conhecimento
humano. O conceito de função demonstra, então, importante relevância so-
cial e científica. Desta forma, percorrer o caminho histórico de construção
desse conceito pode propiciar uma melhor compreensão do mesmo.
Segundo Eves (2004), o aparecimento de novas formas de sociedades ao
longo dos grandes rios da África e da Ásia – o Nilo na África, o Tigre e o Eu-
frates na Ásia Ocidental, o Indo, e depois o Ganges, no sul da Ásia Central e
o Howang Ho, e depois o Yangtze, na Ásia Oriental, deram o embasamento
prático à matemática primitiva daquela época, onde os trabalhos de dre-
nagem de pântanos, o controle de inundações e a irrigação impulsionaram
o desenvolvimento da matemática e o das tecnologias. Desta forma, esse

104
autor destaca que a matemática primitiva desenvolveu-se em certas áreas
do Oriente Antigo, primordialmente como uma ciência prática, destinada
a apoiar atividades ligadas à agricultura e à engenharia.
Rego (2000 apud Braz, 2007) relata que a História da Matemática e os
estudos de Kleiner (1989) e de Youschkevitch (1976) destacam a funciona-
lidade como uma das primeiras concepções do conceito de função, dentre
os vários estágios desse conceito. A ideia de funcionalidade estava pre-
sente nas tabelas formuladas pelos astrônomos babilônicos e em estudos
geométricos sobre a determinação de áreas pelos gregos. Neste sentido,
pode-se afirmar que, partindo do interesse em resolver problemas de na-
tureza prática, emergiu de forma intuitiva o conceito de função, em seu
mais originário sentido.
Este pesquisador ainda destaca os trabalhos de Herácto, Zenão de Eléa e
Aristóteles, relacionados ao estudo de processos de alteração de quantidade
e de qualidade. Para ele, esses trabalhos constituíram os primeiros da épo-
ca, cerca de 20 séculos antes de Cristo até o século XIV, e as relações funcio-
nais contidas neles eram descritas em sua grande maioria, verbalmente ou
quando muito, através de relações numéricas expressas em tabelas (REGO,
2000 apud BRAZ, 2007). Saindo da ideia de funcionalidade que era atribuída
ao conceito de função na Idade Antiga e chegando à Idade Moderna5 encon-
tra-se o conceito de função mais atrelado a um cenário ligado a álgebra.
A palavra função, na sua forma latina equivalente, foi empregada pela
primeira vez pelo matemático alemão Leibniz em 1694. Mais adiante,
em 1718, Johann Bernoulli chegou a considerar uma função como sendo
uma expressão formada de uma variável e algumas constantes (EVES,
2004; BOYER 1994). Nesse mesmo período, Euler chegou a considerar uma
função como uma equação (fórmula) qualquer que envolvesse variáveis
e constantes. Atualmente, a ideia proposta por Euler corresponde a um
conceito de função muito comum entre alunos e professores da educação
básica (EVES, 2004).

5 No presente estudo não será abordado o período Medieval da história da Matemática,


em virtude desse período não ter oferecido contribuições efetivas para o desenvolvimento
do conceito de função. Esse período se estende da queda do Império Romano Ocidental, na
metade do século V, até meados do século XV. Eves (2004) afirma que “durante esse período
a civilização na Europa Ocidental atingiu níveis muito baixos: o ensino praticamente deixou
de existir, quase todo o saber grego desapareceu e muitas das artes e dos ofícios legados pelo
mundo antigo foram esquecidos. Apenas os monges dos monastérios católicos e uns poucos
leigos cultos preservaram um tênue fio de saber grego e latino” (p.289).

105
Diferentemente da ideia intuitiva de funcionalidade da Idade Antiga, o
conceito de função no período Moderno era uma conjectura puramente
abstrata e inteiramente voltada para o campo da matemática pura. Eves
(2004) ressalta que, além de Euler, outros matemáticos deram suas contri-
buições para o desenvolvimento da ideia de função, como Descartes, Gali-
leu Galilei, Newton, Dedekind, Cauchy e Joseph Fourier. Dentre tantos que
contribuíram para o desenvolvimento do conceito de função, a definição
de Lejeune Dirichlet (1805 – 1859) é a mais próxima do que temos hoje. Diri-
chlet chegou à seguinte definição:

Uma variável é um símbolo que representa qualquer um dos ele-


mentos de um conjunto de números; se duas variáveis x e y estão
relacionadas de maneira que, sempre que se atribui um valor a x,
corresponde automaticamente, por alguma lei ou regra, um valor a
y, então se diz que y é uma função (unívoca) de x. A variável x, à qual
se atribuem valores à vontade, é chamada variável independente e
a variável y, cujos valores dependem dos valores de x, é chamada
variável dependente. Os valores possíveis que x pode assumir cons-
tituem o campo de definição da função e os valores assumidos por y
constituem o campo de valores da função (EVES, 2004, p.661).

Eves (2004) discute, também, que essa definição é tão ampla que dispen-
sa a necessidade de qualquer forma de expressão analítica à relação que há
entre x e y .
Essa definição acentua a ideia de relação entre dois conjuntos de nú-
meros. Ainda segundo este autor, no século XX foi apresentado uma nova
definição para o conceito de função através da linguagem da Teoria dos
Conjuntos, que abrangeu relações entre dois conjuntos de elementos
quaisquer, fossem esses elementos números ou qualquer outra coisa. Essa
nova definição deu maior ênfase à área da álgebra abstrata. Desta forma,
de acordo com a Teoria dos Conjuntos, uma função f é, por definição, um
conjunto qualquer de pares ordenados de elementos, pares esses sujeitos à
seguinte condição:

Se (a1 , b1 )∈ f , (a 2 , b2 )∈ f e a1 = a 2 , então b1 = b2 O con-


junto A dos primeiros elementos dos pares ordenados chama-se
domínio da função e conjunto B de todos os segundos elementos
dos pares ordenados se diz imagem da função. Assim, uma função é

106
esses sujeitos à seguinte condição:
Se a1 , b1 f , a 2 , b2 f e a1 a 2 , então b1
Se a1 , b1 f , a 2 , b2 f e a1 a 2 , então b1
primeiros elementos dos pares ordenados ch
primeiros elementos dos pares ordenados
funçãodeesubconjunto
simplesmente um tipo particular conjunto do B produto
de todos os segundos e
carte-
função e conjunto B de todos os segundos
ordenados se diz imagem da função. Ass
siano A x B (EVES, 2004, p.661).
ordenados se diz imagem da função. A
simplesmente um tipo particular de subco
Esta definição de função atravéssimplesmente um tipo Conjun-
da linguagem da Teoria particular de sub
cartesiano A x B (EVES,dos 2004, p.661).
cartesiano A x B (EVES, 2004,
tos é muito comum nos livros didáticos. De acordo com Eves (2004), “a te- p.661).
oria dos conjuntos,
Esta criada
definiçãopor Georgde Cantor
função perto do final do
através daséculo XIX,
linguagem da Teori
logo despertou Esta definição
um interesse de função através da linguagem da Te
muito comum nosgeneralizado muito grande
livros didáticos. Dee acordo
praticamente com Eves (20
não há muito
hoje comum
nenhum camponos livros didáticos.
da matemática que não Derecebido
tenha acordo com Eves (
conjuntos, criada por Georg Cantor perto do final seu do século XIX,
impacto” conjuntos, criada por Georg Cantor
(p. 659).generalizado muito grande e praticamente perto do final do século XI
interesse não há hoje
interesse
Pormatemática
outro generalizado
lado, Lima et alnão
(2006)tenha muito grande
argumentam que ao e praticamente
definir uma função não há ho
que recebido seu impacto” (p. 659).
matemática
f : X → Y como que não tenha recebido seu impacto” (p. 659).
Por umoutrosubconjunto
lado, Lima do produto (2006) Xargumentam
et alcartesiano × Y , onde que ao
para cada
f :X x ∈ X Por outro
existe um, e lado,
somente Lima
um, y et
∈ Yaltal(2006)
Y como um subconjunto do produto cartesiano que (x, y ) perten- X que
argumentam a
Y , on
f : X Y como um subconjunto do produto
ce ao gráfico da função, essa definição apresenta os inconvenientes de ser cartesiano X Y , o
existe um, e somente um, y Y tal que x, y pertence ao gráfi
formal, existe
estática eum, e somente
não transmitir um,
a ideia y Ydetal
intuitiva quecomo
função pertence ao grá
x, ycorres-
definição apresenta os inconvenientes de ser formal, estática e n
definição
pondência, apresenta
transformação, os inconvenientes
dependência (uma grandeza como de ser formal,
função de estática e
intuitiva de função como correspondência, transformação, d
outra) ouintuitiva de função como correspondência, transformação,
resultado de um movimento, e que através dessa definição não
grandeza como rotação
funçãocomo de um outra) ouderesultado de um movime
grandeza
seria possível como função
pensar numa de conjunto
outra) oupares resultado
ordenados. de um movim
dessa definição não seria possível pensar numa rotação como um
dessa definição não seria possível pensar numa rotação como
Neste sentido, é necessário olhar para uma função como uma correspon-
ordenados.
dência eordenados.
Neste sentido, é necessário olhar para uma f
não como um conjunto Nestedesentido, é necessário olhar para uma
pares ordenados.
correspondência e não como um conjunto de pares ordenados.
correspondência
O quadro apresentado nesseebreve nãohistórico
como um conjunto
sobre as funçõesde pares ordenados.
evidencia
O quadro apresentado nesse breve histórico sobre as fu
O quadro
as diferentes abordagens apresentado
pela qual passou essa ideianesse breve
ao longo de suahistórico
elabo- sobre as
diferentes abordagens pela qual passou essa ideia ao longo d
diferentes
ração. Sendo abordagens
assim, nesta pesquisa adota-se,pelacomoqualdefinição
passou essapara
utilizada ideia ao longo
Sendo assim, nesta pesquisa adota-se, como definição utiliz
funçõesSendo
polinomiais assim,
de 1º e 2ºnesta
graus epesquisa adota-se,gráficos,
para os seus respectivos comoas definição ut
polinomiais de 1º e 2º graus e para os seus respectivos gráfico
propostaspolinomiais
de Lima et. alde 1º e 2º graus e para os seus respectivos gráfi
(2006):
Lima et. al (2006):
Lima et. al (2006):
Para Função Polinomial do 1º grau (Função Afim) será considerado:
Para Função Polinomial do 1º grau (Função Afim) será con
Para Função Polinomial do 1º grau (Função Afim) será co
Uma função f : R R chama-se afim quando existem c
Uma função Uma f :R→ função
R chama-se chama-se
f : RafimRquando existem afim quando existem
constantes
tais
a, b ∈ tais que
R taisque f ( x ) ax
que ff ((xx)) = ax
b para
ax + bb para todo x R .
x ∈xR . R .
paratodo
todo
Para FunçãoPara Função
Polinomial Polinomial do 2º grauserá
Para Função Polinomial do 2º grau adotado:
do 2º grau (Função Quadrática) (Função Quadrática) se
(Função Quadrática)
Uma função fUma Uma função
: R →função f
R chama-se : R R chama-se
quadrática quando quadrática
existem núme- quando exis
f :R R chama-se2
quadrática quando ex
a , ba
ros reais , c, bcom
, c com a a 0≠,0tais, taisqueque f ( x) = axax + bxbx + c para paratodo
todo x R .
a , b, c com a 0 , tais que f ( x ) ax 2 bx c para todo x R .
x∈R. Finalmente, para o gráfico das Funções Polinomiais de 1º e
Finalmente,Opara Finalmente,
o gráficode daspara
Funções o gráfico das
Polinomiais Funções Polinomiais de 1
gráfico uma função f :deX 1º e 2ºY graus:
é um subconjunto
O gráfico de O umagráfico
função de f : uma
X → Yfunção f :X
é um subconjunto Y Gé( fum
) subconjun
cartesiano X Y formado por todos os pares ordenados x, y , o
cartesiano
do produto cartesianoX XY× Yformado formado por por todos
todos os ospares
pares ordenados x, y
ordena-
qualquer
y ), ondedexdeéX um
dos (x,qualquer
e y f qualquer(x ) . Assim, G( f ) x, y
de X eGy( f=) f (x )x., Assim,
X Y ; y f ( x)
e y f (x ) . Assim,
X ponto y X Y ; y f (x
G ( f ) = {(x,O y )O
breve
X × Yhistórico
∈ breve )}apresentado
= {(x, f ( x) );indica
y = f ( xapresentado
; histórico x∈ X } o. dinamismo envolvid
indica o dinamismo envolv
conceito
O breve deapresentado
função,indica queo dinamismo
é base envolvido
para ano construção da s
conceito de função, que é base para asurgi-
histórico construção da
desenvolvida nessa pesquisa. O referido histórico contraria a pos
desenvolvida nessa pesquisa. O referido histórico contraria a p
107
mento do conceito de função, que é base para a construção da sequência
didática desenvolvida nessa pesquisa. O referido histórico contraria a pos-
sível visão estática atribuída a essa conceito, quando introduzida em sala
de aula ou nos livros didáticos através de definições diretas e formais, que
muitas vezes abandonam a noção de dependência entre grandezas e en-
fatizam, demasiadamente, aspectos algébricos para o ensino das funções.
Desta forma, conhecer a trajetória histórica deste conceito pode desmisti-
ficar alguns por quês relacionados ao processo de ensino e aprendizagem
das funções.
Além de apresentar os diferentes contextos históricos envolvidos no
desenvolvimento da função, este levantamento será útil na elaboração da
sequência didática proposta nessa pesquisa. Esta sequência didática tem o
objetivo de criar uma situação em que o aluno se aproprie de alguns con-
ceitos das funções polinomiais de 1º e 2º graus. Diante da opção teórica
escolhida para apoiar esta pesquisa e do objetivo da sequência didática,
faz-se necessário fazer uma discussão sobre as Teorias da Didática da Ma-
temática que fundamentam o presente estudo.

Teoria das Situações Didáticas


Dentre os estudos desenvolvidos pela Didática da Matemática, a Teoria
das Situações Didáticas, desenvolvida por Guy Brousseau e as reflexões
sobre Transposição Didática proposta por Yves Chevallard (discutida a
seguir), têm sido citadas por vários pesquisadores como uma referência
teórica para o processo de aprendizagem matemática em sala de aula.
O espaço da sala de aula é caracterizado de acordo com a Teoria das
Situações Didáticas pela tríade professor, aluno e o saber. Esses três
elementos são os componentes principais de um sistema didático. A
relação dessa tríade (professor-aluno-saber) constitui uma relação
triangular, que é denominada por Brousseau (1996) como Triângulo
das Situações Didáticas.
Chevallard (1991) discute que o saber não chega à sala de aula tal qual
ele foi produzido no contexto científico. Ele passa por um processo de
transformação, que implica em lhe dar uma “roupagem didática” para
que ele possa ser ensinado (Chevallard chamou de transposição externa).
Isso acontece porque os objetivos da comunidade científica e da escola
são diferentes. À Ciência cabe o papel de responder às perguntas que
são formuladas e necessárias de serem respondidas em um determinado
contexto histórico e social. Por outro lado, esses novos saberes precisam

108
ser comunicados à comunidade científica, em um primeiro plano, e à
própria sociedade, em um segundo plano. No processo de comunicação
dos saberes, existem também aqueles que são selecionados como saberes
que devem ser ensinados, que devem adentrar a sala de aula e serem
socializados naquela instituição.
A Didática da Matemática, por sua vez, propõe que o saber matemático
precisa ser reconstruído pelo aluno, na sala de aula, e que tal recons-
trução se dá em função das relações que se estabelecem nesse sistema
didático, mediatizadas pelo saber, conduzidas pelo professor e negocia-
das com os alunos. Para que a reconstrução desses saberes se concre-
tize, é necessário que a contextualização do saber matemático escolar
esteja ligada fortemente aos conteúdos e à sala de aula. Por outro lado,
a participação dos alunos depende do sentido das atividades no espaço
educacional. Nesse espaço, o professor organiza situações didáticas que,
de acordo com Gálvez significa:

um conjunto de relações estabelecidas explicitamente e/ou implici-


tamente entre um aluno ou um grupo de alunos, um determinado
meio (que abrange eventualmente instrumentos ou objetos) e um
sistema educativo (representado pelo professor) com a finalidade
de conseguir que estes alunos apropriem-se de um saber constitu-
ído ou em vias de constituição (BROUSSEAU, 1982b apud GÁLVEZ,
2001, p.28).

A Teoria das Situações Didáticas é estruturada através do conceito de


aprendizagem por adaptação. Esse conceito aproxima-se dos estudos rea-
lizados por Piaget sobre o desenvolvimento do conhecimento humano, os
denominados esquemas de assimilação e acomodação. A perspectiva cons-
trutivista da aprendizagem por adaptação considera que o aluno aprende
se adaptando a novas situações a que ele é submetido. Ele necessita ade-
quar seus conhecimentos a um determinado problema que lhe é apresen-
tado. Segundo Pais (2001), “a adaptação pode ser entendida como a habi-
lidade que o aluno manifesta em utilizar seus conhecimentos anteriores
para produzir a solução de um problema” (p. 70).
Segundo Brousseau (2000), a respeito dos fenômenos de aprendi-
zagem, os psicólogos não cessam de mostrar a importância da ten-
dência natural do sujeito de se adaptar ao meio, assim como Skinner
(papel dos estímulos), como Piaget (papel dos esquemas pessoais no

109
desenvolvimento espontâneo dos esquemas fundamentais) ou como
Vigotsky (papel do meio sócio-cultural). 6
Nessa perspectiva, Bittar (2006) considera que o aluno aprende se
adaptando a um meio que é gerador de dificuldades, de contradições e
de desequilíbrios (na perspectiva construtivista de aprendizagem). A
construção do conhecimento é a resultante da interação do sujeito com
um meio, que deve ser organizado pelo professor a partir de escolhas
cuidadosas de problemas, dos tipos de ações possíveis do aluno sobre
esse meio, e dos tipos de retroações que o meio oferece. Laborde e Cappo-
ni (1994 apud Bittar, 2006) descrevem que “os ambientes informatizados
podem constituir, sob certas condições, um meio para a aprendizagem
no sentido descrito acima” (p. 4).
Diante do exposto, esta pesquisa visa utilizar algumas características
da Teoria das Situações Didáticas, proposta por Brousseau, para analisar
uma sequência didática destinada ao ensino de funções polinomiais de
1º e 2º graus utilizando o meio informatizado (software Winplot) como me-
diador com alunos do Ensino Médio.
Segundo Almouloud (2007), a introdução da tecnologia de ambientes
informatizados na escola e na formação de professores está acompanha-
da de fenômenos parecidos aos fenômenos da Transposição Didática.
Este pesquisador ressalta, ainda, que os ambientes informatizados são
também sujeitos a transformações.
Chevallard (1991) reflete que a transposição didática é feita por uma
Instituição ‘invisível’, uma ‘esfera pensante’ que ele nomeou de Noosfera.
Tal instituição é formada por pesquisadores, técnicos, professores, es-
pecialistas, enfim, por aqueles ligados a outras Instituições, como Uni-
versidades, Ministérios de Educação, Redes de Ensino; irão definir quais
saberes devem ser ensinados e com que roupagem eles devem chegar à
sala de aula. No Brasil, o resultado do trabalho da Noosfera aparece nos
Referenciais Curriculares e nos documentos que trazem as diretrizes
curriculares.
A trajetória do saber, do momento em que o mesmo é produzido (Saber
Científico) até chegar à porta da escola (Saber a ser Ensinado) e, por fim,
como um saber ensinado (dentro da Sala de Aula) caracteriza-se como
processo de transposição didática externa. Esta última etapa expressa o
momento em que acontece o que Chevallard (1991) chamou de trabalho

6 Tradução livre do autor

110
interno de transposição (transposição didática interna), que tem no pro-
fessor o responsável por esse novo momento de transformação do saber.
Bellemain (2000) destaca que a transposição didática, apresentada por
Chevallard, deve ser ajustada e estendida com a inserção da dimensão in-
formática, proposta por Balacheff, no processo de transformação dos sabe-
res. Este pesquisador ainda destaca que a transposição didática examina os
fenômenos de transformação do saber de referência em saber a ensinar. A
introdução da informática nesse estudo de transformação não pode inquie-
tar-se unicamente com a encenação do saber a ensinar, já que a introdução
do computador participa dessa transformação do saber de referência.
Balacheff (1991 apud Bellemain, 2000) apresenta a ideia de transposição
informática para evidenciar as modificações do saber a ensinar a partir da
mediatização deste através do computador. Ele concebe a transposição in-
formática como um complemento da transposição didática. Neste sentido,
pode-se afirmar que a transposição informática encontra-se ancorada na
transposição didática. Portanto, antes de utilizar uma ferramenta tecno-
lógica para auxiliar no processo de ensino e aprendizagem é importante
identificar o saber a ser ensinado e, posteriormente, reconhecer quais as
especificidades da ferramenta tecnológica que mais se ajustam a este sa-
ber, para que a ferramenta se torne um suporte eficaz no processo de ensi-
no e aprendizagem.
Especificamente, neste estudo, a ferramenta utilizada foi o software Win-
plot, que será utilizado na construção gráfica de funções polinomiais. Este
programa pode realizar a plotagem de gráficos de forma simples, rápida
e precisa, conforme descrito anteriormente, e essa facilidade na constru-
ção possibilita o aumento do universo de funções estudadas. Neste sentido,
esta ferramenta computacional poderá proporcionar maior liberdade na
escolha das funções a serem estudadas, não sendo mais necessário levar
em consideração as limitações do cálculo, dos conjuntos numéricos e do
desenho realizado à mão (SAUNDERS E DEBLASSIO, 1995).

Metodologia
A proposta metodológica desenvolvida neste trabalho enquadra-se em
uma adaptação das concepções da “Engenharia Didática” (ARTIGUE, 1996)
que se caracteriza como “uma forma particular de organização dos proce-
dimentos metodológicos da pesquisa” (PAIS, 2001, p.99).
Para atender o objetivo do estudo, os sujeitos da pesquisa foram selecio-
nados entre cinquenta e seis alunos do primeiro ano do Ensino Médio de

111
uma escola da Rede Pública do Estado de Pernambuco, já que, tradicional-
mente, o conteúdo de função costuma ser ministrado com maior ênfase
nessa série, conforme apresentado nos currículos escolares e na própria
disposição dos livros didáticos.
Para a aplicação do teste diagnóstico (primeira etapa da pesquisa empí-
rica, constituído de sete questões), compareceram trinta e seis alunos que
participaram da atividade. Dentre os 36 alunos, um grupo de 15 alunos foi
selecionado para a 2ª etapa (aplicação da sequência didática instrumentali-
zada pelo Winplot, constituída de sete questões elaboradas a partir das di-
ficuldades apresentadas pelos alunos no teste diagnóstico). Esta escolha se
deu em virtude das limitações do laboratório de informática da escola. Este
espaço possui vinte e seis computadores, dos quais vinte e quatro estavam
funcionando. Dentre os que funcionavam, apenas quinze possuem o siste-
ma operacional Windows7, que é compatível com o software Winplot utilizado
na pesquisa, e os demais possuem o sistema operacional Linux Educacional8
incompatível para o software proposto. Desta forma, selecionou-se quinze
alunos para a aplicação da sequência didática. Esta escolha foi realizada a
partir do número de acerto dos alunos no desenvolvimento do teste diag-
nóstico, ou seja, elegemos cincos alunos com o menor número de acerto,
cinco com o maior e cinco com acertos intermediários. Na etapa da realiza-
ção da sequência didática, compareceram apenas nove alunos dos selecio-
nados anteriormente.
Foram utilizadas três formas de registro das atividades desenvolvidas
pelos participantes da pesquisa: o registro escrito (teste diagnóstico e se-
quência didática), o registro da tela do computador no momento da realiza-
ção da sequência didática e o armazenamento do arquivo, com as respostas
relativas ao desenvolvimento da sequência didática a partir do Winplot, no
computador.

7 Sistema operacional é um programa ou um conjunto de programas com a função de


servir de interface entre o computador e o usuário. O sistema operacional Windows foi de-
senvolvido pela empresa Americana Microsoft e é um produto comercial com preços dife-
renciados para cada uma das suas versões.
8 É um sistema operacional da família Linux desenvolvido pelo finlandês Linus Torvalds
e tem seu código aberto, ou seja, é um software que possui licença de utilização gratuita
para qualquer pessoa que estudar, utilizar, modificar e distribuir de acordo com os termos
da licença.

112
Resultados
O teste diagnóstico foi constituído por sete questões. Dentre estas, en-
contram-se questões abertas com resposta numéricas, de associação entre
expressão algébrica e gráfica e questões de construção gráfica. Este teste
teve por objetivo levantar (análises prévias, segundo a Engenharia Didáti-
ca) as principais dificuldades dos alunos ao construírem e interpretarem
gráficos de funções polinomiais. Os resultados obtidos no teste diagnóstico
constituem-se como um elemento importante na definição das variáveis
mais relevantes para a construção da sequência didática.
Em relação às análises do teste diagnóstico, convém destacar os seguin-
tes aspectos: a) Os alunos apresentam dificuldades para localizar pontos no
plano cartesiano, na identificação das coordenadas sobre os eixos, ou seja,
pontos do tipo ( x ,0) ou (0, y ) e, consequentemente, nos problemas que en-
volveram zeros da função; b) A observação gráfica não foi a estratégia mais
utilizada pelos alunos na resolução da questão; c) Parece ser uma prática
que os cálculos (algébricos e aritméticos) sobrepõem às observações grá-
ficas, pois boa parte do grupo pesquisado procurava justificar a resposta
dada às questões através de cálculo; d) A estratégia mais utilizada para a
construção de gráficos foi o traçado a partir de pontos de uma tabela; e)
Falta de percepção mais aguçada dos alunos em relação à posição do gráfi-
co de uma função quando se trocam os valores dos seus parâmetros.
Os aspectos descritos acima sintetizam as dificuldades percebidas na
análise das produções dos alunos no teste diagnóstico e estas compõem
as variáveis de comando que nortearam as escolhas que fundamentam as
atividades da sequência didática.
A sequência didática é constituída por sete atividades que possuem
questões abertas e uma alternativa fechada, e foi construída a partir das
variáveis de comando que foram indicadas nos resultados obtidos no teste
diagnóstico. Ela está fundamentada nas concepções da Teoria das Situa-
ções Didáticas de Guy Brousseau (1986), segundo a qual o conhecimento
emerge de situações-problema9.
Cada atividade da SD, realizada utilizando o Winplot, se constituiu de
uma descrição dos procedimentos no software, destinada à construção dos
elementos gráficos. A partir destas construções, os alunos deveriam ob-
servá-las para em seguida responder, pelo registro escrito, as perguntas

9 No processo de ensino e aprendizagem, conceitos, ideias e métodos matemáticos devem


ser abordados mediante a exploração de problemas, ou seja, de situações em que os alunos
precisem desenvolver algum tipo de estratégia para resolvê-las.

113
propostas em cada atividade. As ações constituídas pelos alunos para de-
senvolver a SD tiveram registros na própria SD, no salvamento de arquivos
do Winplot e na captura da tela do computador no momento da efetivação
da atividade, conforme já descrito. Estes registros subsidiam as análises
apresentadas a seguir.
A atividade 1 da SD está relacionada à identificação de pontos no pla-
no cartesiano e é composta de sete alternativas a serem respondidas. Esta
solicitava aos alunos que plotassem os pontos apresentados na questão,
utilizando o software Winplot e, a partir desta ação, respondessem em que
quadrante (1º, 2º, 3º ou 4º) os pontos se localizavam ou se eles estavam loca-
lizados sobre os eixos ou, ainda, na origem das coordenadas.
Nesta atividade, esperava-se que os alunos conseguissem identificar,
com ajuda do Winplot, todos os pontos, inclusive os que estavam localizados
sobre os eixos cartesianos (tipo ( x ,0) ou (0, y )), pois estes se apresenta-
ram, nas análises do teste diagnóstico, como um elemento de dificuldade.
Convém destacar que nesta atividade, utiliza-se pontos com valores das
coordenadas compreendidos no conjunto dos números racionais (C(2.5, 0) e
D(0, 2.5)), os quais podem ser geradores de dificuldades em sua plotagem a
mão livre, essa assertiva é confirmada pelas pesquisas de Markovits, Eylon
e Bucheimer (1995), mas assim como já discutido anteriormente, uma fer-
ramenta computacional (software Winplot) pode proporcionar maior liber-
dade nas escolhas a serem estudadas, não sendo mais necessário levar em
consideração as limitações de cálculos ou de conjuntos numéricos.
A partir dos resultados, pode-se considerar que quase a totalidade dos
alunos observados conseguiu desenvolver de forma satisfatória a ativida-
de proposta. Exceto um aluno que não registrou na SD a coordenada (0, 1)
como um ponto sobre o eixo das ordenadas. Mas, ao observar o arquivo
salvo pelo aluno ao término do desenvolvimento da atividade, percebe-se
que o ponto I (0, 1) encontra-se devidamente construído. Ou seja, o aluno
desenvolveu a construção de forma correta, só não transcreveu adequada-
mente a resposta.
Desta forma, destaca-se que nenhum dos alunos investigados deixou de
desenvolver, na SD proposta para a atividade, as alternativas inerentes a
plotagem de pontos sobre as coordenadas, ou seja, de pontos do tipo ( x ,0)
ou (0, y ). Sendo assim, parece que a plotagem destes sobre os eixos carte-
sianos, construídos com o auxílio do software, não se apresenta como um
elemento dificultador para os alunos. Ressalta-se que, na produção dos alu-
nos A e J, percebe-se que estes registraram suas respostas de forma errada

114
na SD (alternativa D “No 4º quadrante”). Porém, desenvolveram-na de forma
correta através do programa. A hipótese para esse tipo de dificuldade pode
residir nas cores que este aluno utilizou para configurar o software, pois ele
respondeu de forma correta as demais alternativas relacionadas à identi-
ficação de pontos nos quadrantes. Desta forma, admite-se que ele conhece
a ideia de quadrante. Logo, supõe-se que o aluno possa ter tido dificuldade
em observar os pontos no computador, em virtude das configurações que
ele escolheu para as cores, pois no arquivo salvo por este, após o termino da
atividade, encontra-se a cor do plano cartesiano muito próxima das cores
dos pontos que foram plotados. Isto pode ter gerado certo embaraço no
momento da observação e, consequentemente, no registro.
A taxa de variação (ou taxa de crescimento) de uma função constitui-
se um conceito importante no estudo das funções polinomiais, pois este
subsidia alguns conceitos estudados nas disciplinas de cálculo no Ensino
Superior. A atividade 2, da SD, contempla esse conceito, ali, solicitava-se
aos alunos que, a partir da função f ( x) = 101 x − 1 , mudassem o valor do
parâmetro a (1/10) pelos valores informados na questão e observassem o
comportamento dos gráficos construídos de cada uma das novas funções.
A atividade possui três alternativas (A, B e C). Cada uma apresentava duas
expressões algébricas correspondente às funções que tiveram seus gráfi-
cos construídos anteriormente. Nas alternativas os alunos necessitavam
comparar a inclinação dos gráficos e o valor do parâmetro a . A partir dos
aspectos observados, os alunos deveriam registrar, em cada alternativa da
SD, quais das funções possuíam maior inclinação em relação ao eixo das
abscissas e, também, qual o maior valor do parâmetro a , para responder
o que eles observaram em relação aos gráficos construídos e o aumento do
valor do parâmetro a .
Objetivava-se, nesta atividade, que os alunos percebessem que quanto
maior fosse o valor do parâmetro a , maior seria a inclinação da reta em
relação ao eixo das abscissas (0x), pois se acredita que este entendimento
pode favorecer a compreensão do conceito de taxa de variação.
Convém rever a posição de Bellemain (2000), como já apresentado ante-
riormente, quando o mesmo discute sobre a necessidade de uma reorgani-
zação da estrutura escolar adequada às novas tecnologias, como a inserção
do computador na rotina das escolas, que deve amparar-se sobre uma nova
gestão do tempo, isto é, que possibilite uma organização que favoreça a
aproximação do tempo de aprendizagem e o tempo de ensino. Em outras
palavras, enquanto o computador realiza algumas tarefas de cálculos,

115
construção de figuras, de gráficos, desenvolvimento de algoritmos etc.,
ele permite a organização de mais atividades conceituais. Neste sentido,
a atividade 2 foi preparada a partir de valores para o parâmetro a que
pertencem ao conjunto dos números racionais, ou seja, utilizou-se frações.
Estes valores, provavelmente, dificultariam uma construção utilizando os
recursos mais comuns (quadro e giz ou pincel) (MARKOVITS, EYLON E BU-
CHEIMER ,1995), o que não aconteceu na construção utilizando o Winplot.
Os resultados evidenciam que todos os alunos responderam a ativida-
de e que a totalidade conseguiu observar e responder corretamente qual
das funções apresentadas possuía maior inclinação em relação ao eixo das
abscissas. Esses resultados corroboram com as ideias de alguns autores
(SAUNDERS E DEBLASSIO,1995; BELLEMAIN,2000) em destinar os cálculos,
o traçado gráfico ou a locação dos pontos como tarefa dos computadores
e, desta forma, permitir maior liberdade para os alunos se concentrarem
em outras reflexões acerca das funções, a exemplo, o estudo do grau de
inclinação da reta de uma função que é um importante elemento para o
entendimento do conceito de taxa de variação.
A atividade 5 da SD é a questão 7 do teste diagnóstico. Utilizou-se no-
vamente esta questão em virtude de nenhum aluno tê-la desenvolvido
de forma satisfatória. De fatos nenhum aluno chegou a utilizar quais-
quer estratégias na tentativa de resolvê-la quando se utilizou lápis e pa-
pel como recurso.
A questão corresponde à construção gráfica de funções polinomiais do 2º
grau. Esta requer dos alunos que construam os gráficos, em um único plano
cartesiano, das funções f (x ) = x 2 , f ( x) = ( x − 2) 2 e f ( x) = ( x + 2) 2 e
que, respondam, na alternativa A da questão, em que posição do plano car-
2 2
tesiano a função f ( x ) = ( x + 2) está em relação à função f ( x) = x e
2
na B em que posição a função f ( x ) = ( x − 2) encontra-se em relação à
2
f ( x) = x .
Contrariando os resultados do teste diagnóstico, na SD os resultados fo-
ram mais satisfatórios, como pode ser observado na tabela.

Percentual das respostas da Atividade 5 da SD (alternativa a)

Alternativa/Categoria Resposta Resposta Não respondeu


correta inadequada
Alternativa A 89% 11% 0%
Alternativa B 89% 11% 0%

116
Esses resultados evidenciam que as dificuldades apontadas na constru-
ção desta questão utilizando lápis e papel (questão 7 do teste diagnóstico)
foram superadas pela construção a partir do software e, sendo assim, os
alunos ficaram mais livres para refletir sobre a posição de cada uma das
funções em discussão. Isto corrobora com as discussões sobre as possibili-
dades de o computador realizar cálculos e construções gráficas complexas
e, a partir destas realizações, permitir que os alunos possam desenvolver
outros conceitos (BELLEMAIN, 2000; SAUNDERS E DEBLASSIO, 1995).
Em relação às análises da SD apresentadas, convém destacar os seguin-
tes aspectos: a) O uso do software Winplot proporcionou maior liberdade nas
escolhas a serem estudadas, não sendo mais necessário levar em conside-
ração as limitações de cálculos ou de conjuntos numéricos; b) A utiliza-
ção do software Winplot permitiu que, a partir da visualização dos gráficos
construídos pelo programa, os alunos pudessem se dedicar mais ao estudo
das características das funções; c) Isoladamente, o manuseio do software
Winplot não é suficiente para possibilitar a construção do conhecimento.
Os resultados apresentados na análise da SD direcionam o computador
(softwares) como um elemento que pode privilegiar os alunos nas questões
relativas a interpretações e construções gráficas de funções. Porém, esse
favorecimento deve estar relacionado com a necessidade de reavaliar a es-
trutura de ensino, os tipos de atividades, os conteúdos ensinados, as formas
de avaliação e o papel do professor quando for utilizado o computador.

Considerações Finais
Os resultados da pesquisa evidenciam que o uso do software Winplot pode
favorecer a leitura, interpretação e construção gráfica, além de propiciar
maior liberdade aos alunos nas questões ligadas aos cálculos e nas escolhas
das atividades pelo professor. Mas, é necessário destacar que o programa
não irá trazer benefícios por si só, ou seja, não será apenas levando os alunos
para o laboratório e os colocando na frente dos computadores para mani-
pular o software que os objetivos para o ensino serão atingidos. É importan-
te associar o uso do programa a uma SD desenvolvida a partir de escolhas
judiciosas e com objetivos bem definidos e claros para cada uma das suas
atividades, levando em consideração os limites do cálculo, das construções,
dos conjuntos numéricos e dos problemas mais ligadas ao mundo real, pois
estes não se constituem mais, a partir do uso da ferramenta computacional,
como elementos limitadores no processo de ensino e aprendizagem.
Verificou-se certa motivação dos alunos em relação ao uso do compu-

117
tador para o ensino, pois apesar deste ser uma ferramenta presente em
muitos ambientes escolares e no cotidiano de uma parcela da população,
seja em domicílios familiares ou em “lan houses”, ele, ainda, constitui-se
como um elemento motivante.
Outro aspecto observado foi à atenção que os alunos concederam ao rea-
lizarem a SD utilizando o software. Envidenciou-se que os alunos se mostra-
ram mais compenetrados no desenvolvimento da SD no Winplot do que no
momento da realização do teste diagnóstico. Esse aspecto não é conclusivo,
pois não se tem dados suficientes na pesquisa para afirmar que a ferramen-
ta computacional utilizada na pesquisa pode oportunizar um ambiente
que direcionasse mais a atenção dos alunos para os objetos de estudo.
Percebeu-se que o desenvolvimento da SD, instrumentalizada pelo Win-
plot, favoreceu os diversos ritmos dos alunos, pois, ao selecionar os alunos
para realizar a SD, utilizou-se uma amostra, a partir dos resultados do teste
diagnóstico, que contemplou alunos que tiveram quantidades de acertos
diferentes na análise prévia. Essa amostra foi constituída por nove alunos,
como já descrito na parte metodológica deste trabalho, e destes, quatro
possuíam os menores números de acerto no teste diagnóstico. Todos eles,
em tempos diferentes, conseguiram construir as atividades e tirar conclu-
sões destas, ou seja, os resultados, apesar de não serem conclusivos, pois os
dados coletados não são suficientes, evidenciam que apesar do grupo ser
constituídos por alunos com ritmos diferentes, em relação ao número de
acertos do teste diagnóstico, a ferramenta computacional aliada com a SD
possibilitou que todos desenvolvessem a atividade.

118
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122
Como Explicar se o Problema
é de Mais ou é de Menos:
Uso da Sequência Didática
Interativa na Formação
Continuada de Professores
do Ensino Fundamental
Ana Paula Bezerra da Silva 1

Resumo
Alguns professores quando questionados pelos alunos se a solução de
um problema é uma adição ou uma subtração, tende a desconsiderar o
pensamento investigativo por parte do aluno e perde a oportunidade de
ampliar a discussão em torno da temática. Pois, saber qual operação reali-
zar, dependendo do nível de escolarização desse aluno e da classificação do
problema aditivo, não é uma tarefa tão simples. Esse estudo parte do desejo
de investigar o comportamento do professor das séries iniciais do Ensi-
no Fundamental frente às formas para, resolver problemas aditivos de ordem
inversa. A pesquisa teve como principal objetivo saber como um grupo de
treze professoras das séries iniciais do Ensino Fundamental de uma Escola
localizada na Mata Norte do Estado de Pernambuco justificaria o erro de
uma aluna na resolução de um problema aditivo de ordem inversa. A base das
reflexões desta pesquisa se fundamenta na Teoria do Campo Conceitual,
de Vergnaud (1998) e a ferramenta Sequência Didática Interativa (SDI), de
Oliveira (2010). Por meio dos resultados encontrados, podemos dizer que o
“consenso” das professoras investigadas revela pouco conhecimento acer-
ca do campo aditivo, dando indícios que elas pouco sabem interferir de
forma, significativa, nos erros dos alunos. Assim, concluímos que se faz
necessário um trabalho de formação continuada de modo a garantir que
os professores conheçam os campos conceituais aditivos e os invariantes
operatórios existentes em cada classe de problema aditivo.

1 Mestre em Ensino de Ciências e Matemática pela UFRPE. Técnica Pedagógica de Mate-


mática da Unidade de Desenvolvimento e Ensino da GRE Mata Norte da SEE de Pernambuco.
paullabezerr@yahoo.com.br

123
Palavras-chave:
Campo Conceitual Aditivo; Sequência Didática Interativa; Formação
Continuada de Professores.

Introdução
Quando um aluno das séries iniciais do Ensino Fundamental questiona ao
professor: é de mais ou é de menos, na busca de saber qual operação ele deve
fazer para resolver um problema, este aluno está mobilizando, cognitiva-
mente, saberes matemáticos na tentativa de resolver o problema proposto.
E, ao contrário do que muitos professores pensam, esse tipo de pergunta
sinaliza um pensar investigativo por parte do aluno. Pois, saber qual opera-
ção realizar, dependendo do nível de escolarização desse aluno, não é uma
tarefa tão simples, principalmente quando se trata de resolver Problemas
Aditivos mais complexos – como os de Ordem Inversa.
Não sabendo, nitidamente, que operação efetuar no momento de resolver
um problema, o aluno pode tomar algumas decisões como: fazer contas com
os números que aparecem no problema, sem a preocupação em pensar na
operação a realizar ou, o aluno faz a típica pergunta [...] professora, esse proble-
ma aqui, é de mais ou é de menos? Esse aluno está apoiado numa situação viven-
ciada anteriormente por ele, quando “optou” por uma das operações (soma
ou subtração) e, na correção feita pelo professor, a operação correta era dife-
rente da que ele tinha elegido como a que resolveria aquele problema.
Para alguns pesquisadores (CENTURION, 1994; SILVA, 2008), a dúvida em
saber qual operação efetuar sinaliza que o aluno não identificou no pro-
blema quais as ideias envolvidas e não associou logicamente a essas ideias
às operações a serem realizadas.
É senso comum que alguns professores do Ensino Fundamental concen-
tram-se em ensinar separadamente os conceitos de adição e subtração, ig-
norando, desta forma, a importância do significado e a afinidade entre essas
operações. Logo, um ensino embasado nesse comportamento, em separar
os conceitos de adição e subtração, pode gerar dificuldades no aluno em
resolver um Problema Aditivo de Ordem Inversa.
Com base nessas reflexões, esta pesquisa se fundamenta na Teoria do
Campo Conceitual, de Vergnaud (1998) e na metodologia de pesquisa Sequ-
ência Didática Interativa, de Oliveira (2010). E tem como universo de pes-
quisa, um grupo de 13 professoras do Ensino Fundamental de uma Escola
localizada na Mata Norte do Estado de Pernambuco.

124
O objetivo dessa pesquisa é analisar as justificativas de um grupo de pro-
fessoras em relação ao erro de uma aluna na resolução de um Problema
Aditivo de Ordem Inversa.

Fundamentação Teórica
Qual ou quais são os conceitos que um aluno precisaria ter para resolver
o seguinte problema: Cássia tinha 12 lápis. Na livraria, ela comprou mais 8 lápis.
Quantos lápis Cássia tem agora? Qualquer professor responde: o conceito de
adicionar. Segundo Vergnaud (1986), para resolver com sucesso esse pro-
blema é preciso que o aluno tenha desenvolvido os conceitos de Adição,
Temporalidade (tinha, tem agora) e Contagem.
Os conceitos matemáticos assumem sentido diante da variedade de situ-
ações e essas situações não são analisadas por um único conceito (MAGINA
et al, 2001). Quando Vergnaud (1986) propõe estudar um Campo Conceitual,
ao invés de um conceito, ele está afirmando que, numa situação problema
qualquer, nunca um conceito aparece isolado.

Teoria dos Campos Conceituais


Vergnaud (1986) define Campo Conceitual como sendo um conjunto de
problemas e situações cujo tratamento requer conceitos, procedimentos
e representações de tipos diferentes, mas, intimamente relacionados. Se-
gundo o teórico, a construção de um conceito é feita a partir de um triplet
de três conjuntos (S, I, R): S: conjunto das Situações que dão sentido às di-
ferentes propriedades (referência); I: conjunto de Invariantes que consti-
tuem as diferentes propriedades do conceito (significado); e R: conjunto
das Representações simbólicas que podem ser utilizadas (significante).
Os conceitos matemáticos desenham seus sentidos a partir de diversas
situações e cada situação necessita de mais de um conceito para ser ana-
lisado. Logo, uma situação complexa pode ser analisada como uma com-
binação de tarefas2 para as quais é necessário conhecer suas naturezas e
dificuldades próprias.
Em seus estudos, Vergnaud (1982) fez uma classificação das dificulda-
des dos problemas e analisou o raciocínio requerido para resolvê-los. Ele
fez também a distinção entre o cálculo relacional (refere-se às operações

2 A definição dada por Vergnaud de situação não é a de situação didática, mas sim a de
tarefa. Assim sendo, toda situação complexa pode ser analisada como uma combinação de
tarefas, para as quais é importante conhecer suas naturezas e dificuldades próprias.

125
de pensamento necessárias para que haja a manipulação das relações en-
volvidas) e o cálculo numérico (refere-se às operações usuais de adição,
subtração, multiplicação e divisão), para melhor interpretar e entender o
comportamento dos alunos.
Dominar um procedimento matemático como cálculo numérico, geral-
mente, não garante a escolha correta da operação para resolver um proble-
ma. É preciso entender o problema apresentado a fim de pensar matema-
ticamente sobre ele.
É a compreensão das situações que dá sentido aos procedimentos ma-
temáticos tomados, e nos permite saber o que significa manter algo inva-
riável. Se os sistemas de representações e procedimentos para manipular
estes símbolos (resultados, números e operações) irão influenciar o nosso
pensamento, eles devem ter sentido, ou seja, devem estar conectados com
algumas situações nas quais eles podem ser usados.
Na busca de visualizar a situação, os invariantes operatórios e as repre-
sentações, embutidos na resolução de uma situação problema (quadro 01),
vejamos esse exemplo: Mariana tem alguns gibis. Vitória lhe deu mais 3 gibis. Ago-
ra ela tem 9 gibis. Quantos gibis Mariana tinha antes de Vitória lhe dar os gibis?

Quadro 1
Três elementos (S, I, R) envolvidos na construção de um conceito.

Há diferenças interessantes no nível de dificuldade entre os Problemas


Aditivos. No entanto, a construção de um conceito pode ser feita pelo aluno
quando passa pela compreensão da situação, dos invariantes operatórios e
das representações no desenvolvimento conceitual do campo aditivo.
Diante da definição de Campo Conceitual, fica sem sentido estudar a adi-
ção e subtração isoladamente. O ideal seria estudar, dentro de um Cam-

126
po Conceitual, as Estruturas Aditivas. Vergnaud (1986) considera o Campo
Conceitual das Estruturas Aditivas o conjunto das situações que requerem
uma adição, uma subtração ou uma combinação dessas operações.
Nas estruturas aditivas encontram-se três grupos básicos de problemas
que, segundo suas características, podem ser classificados como: composi-
ção, transformação e comparação. Conforme Magina et al. (2001) apontam,
baseados nos estudos de Vergnaud (1982):

Problemas de Composição: compreendem as situações que envolvem par-


te-todo – juntar uma parte com outra parte para obter o todo, ou
subtrair uma parte do todo para obter a outra parte.
Problemas de Transformação: são aqueles que tratam de situações em que a
ideia temporal está sempre envolvida – no estado inicial tem-se uma
quantidade que se transforma (por acréscimo ou decréscimo), che-
gando ao estado final com outra quantidade.
Problemas de Comparação: dizem respeito aos problemas que comparam
duas quantidades, uma denominada referente e a outra, referido.
Diante da diversidade de conceitos envolvidos nas estruturas desses
problemas aditivos, os alunos vão adquirindo, a médio e longo prazo,
um conhecimento (MENDONÇA; PINTO; CAZOLA; RIBEIRO, 2007).

Existem problemas aditivos em que o grau de complexidade exigirá dos


alunos ações mais sofisticadas, a exemplo dos problemas Aditivos de Or-
dem Inversa. A dificuldade de um problema desse tipo é determinada não
apenas pela situação, mas também pelas invariáveis da adição e subtração
ou pelas operações de pensamento que precisam ser entendidas pelos alu-
nos para resolver um problema, como afirma Vergnaud (1982).
Existem estratégias diferentes para resolver um Problema Aditivo de Or-
dem Inversa; uma delas depende da capacidade do aluno de perceber (ou
ser levado a perceber) a subtração como inverso da adição. A necessidade
de efetuar uma operação de pensamento, com base na propriedade inversa
da adição e subtração e da comutatividade, aumenta significativamente a
dificuldade do problema.
Então, ao falar no significado de uma operação, estamos nos referindo
basicamente às ideias ou às ações ligadas a ela. Para Pavanello (2004) pa-
rece ser fácil ensinar a somar e a subtrair. Entretanto, a preocupação se
dá em levar o aluno a entender porque utiliza tal operação e não outra. O
importante é focar no ensino e na aprendizagem da compreensão desses

127
conceitos e não somente exigir dos alunos as respostas corretas na resolu-
ção dos problemas.

Sequência Didática Interativa


Desenvolver em sala de aula um planejamento de sucesso, através da
realização de atividades em que o resultado final satisfaça o ensino e a
aprendizagem, tem se tornado uma busca constante da prática educativa,
diz Silva e Oliveira (2009). Logo, compartilhando desse desejo, essa pesqui-
sa utiliza em sua metodologia a Sequência Didática Interativa – SDI.
A Sequência Didática Interativa – SDI é uma proposta didático-me-
todológica que utiliza a dinâmica do Círculo Hermenêutico Dialético -
CHD3 para trabalhar, com um grupo-classe de estudantes (sala de aula)
ou professores (Formação Continuada) um determinado conceito/defini-
ção. Oliveira (2010) define a Sequência Didática Interativa como:

Uma sequência de atividades, que tem como ponto de partida a


aplicação do círculo hermenêutico-dialético para identificação
de conceitos e construção de definições, que subsidiam os com-
ponentes curriculares (temas), segundo seus fundamentos teóri-
cos, que são fundamentados por teorias educacionais, propostas
pedagógicas e metodologias, que facilitam o processo ensino e
aprendizagem.

A SDI leva em consideração as concepções, individuais dos participan-


tes do grupo-classe sobre a temática a ser estudada. É importante des-
tacar que estas concepções, são o resultado de um conhecimento que foi
construído das experiências individuais, e que esses foram assimilados
ao longo dessas experiências.
A dinâmica na SDI se inicia com a escrita, por cada um dos participan-
tes do grupo-classe, sobre o entendimento (conceito) do questionamento
da temática em tela. Essa escrita passa por sistematizações sucessivas no
grupo que terá como resultado um só conceito/definição dessa temática.
Oliveira (2010) diz que este procedimento, além de facilitar a integração
entre os participantes, tem como desfecho final a sistematização e/ou a
3 O círculo hermenêutico-dialético é um processo de construção e de interpretação her-
menêutica de um determina do grupo [...] através de um vai-e-vem constante entre as inter-
pretações e re-interpretações sucessivas (dialética) dos indivíduos, segundo Oliveira (2001)
apud Allard (1997)..

128
construção de um novo conhecimento. Essa proposta metodológica está
alicerçada no paradigma da ciência contemporânea, onde a compreen-
são do processo de conhecimento deve ser dinâmico, sistêmico, em que
tudo está interligado, ou seja, as partes só podem ser entendidas a partir
da dinâmica do todo (Ibid).
Assim, quando se trata de averiguar o consenso de um grupo-classe, no
nosso caso grupo de professores do Ensino Fundamental, sobre Estrutura Adi-
tiva, a SDI se mostrou um recurso metodológico eficaz para investigação.

Metodologia
Como metodologia de pesquisa, foi utilizada a Sequência Didática Intera-
tiva - SDI que, segundo Oliveira (2010), é uma técnica de trabalho em grupo
para desenvolver um determinado tema ou palavra-chave que faz parte do
conteúdo curricular das disciplinas ministradas na Educação Básica.
A pesquisa foi realizada num ambiente de Formação Continuada com
treze professoras4 do Ensino Fundamental de uma Escola Municipal locali-
zada na Mata Norte do Estado de Pernambuco.
E, para que a investigação a respeito do ensino de resolução de problemas
Aditivos de Ordem Inversa, não se apoiasse em resultados de pesquisas ou
de outro contexto, nem até mesmo em suposições, as questões levantadas
na investigação, foram apoiadas nos resultados de um teste de sondagem5
aplicado nas duas turmas do 4° ano do Ensino Fundamental.
Vale ressaltar que os resultados que os alunos obtiveram no teste não se-
rão tratados na pesquisa em tela, mas sim a reflexão sobre a aprendizagem
obtida por eles ao longo dos anos nesta unidade de ensino – uma vez que boa
parte desses alunos estuda na escola desde 1° ano do Ensino Fundamental.
Deste modo, aplicamos a técnica da Sequência Didática Interativa se-
guindo as seguintes etapas:

• A organização das professoras na sala de aula em um círculo, nomean-


do cada professora como P1, P2, P3, P4, ... , Pn. Onde P1 significa a primeira
professora do círculo, P2 a segunda professora, ... , e Pn a enésima pro-
fessora do círculo, segundo os fundamentos da metodologia do círculo
hermenêutico-dialético (OLIVEIRA, 2005).

4 Os nomes das professoras serão mantidos em sigilo.


5 Teste com oito problemas aditivos de Ordem Inversa na seguinte classificação: Problema
aditivo de valor inicial desconhecido – situações de acréscimo e de decréscimo; Problema
aditivo de transformação desconhecida – situações de acréscimo e de decréscimo.

129
• Foram entregues às professoras duas fichas, uma para resposta inicial
(Rn) e outra para a resposta final (RFn).
• O problema foi exposto no datashow pela pesquisadora e todas as pro-
fessoras responderam individualmente na ficha identificada por Rn.

A situação problema exposta no datashow para o grupo de professoras


foi a seguinte:

Vitória tinha alguns peixes em seu aquário. Ganhou mais 12 peixes de sua
prima, ficando com 36 peixes. Quantos peixes ela tinha antes?

Curiosa com as respostas dos alunos, a professora resolveu chamar uma das
alunas para tentar entender seu pensamento na resolução do problema. O
diálogo se deu da seguinte forma:

Professora: Como você pensou para resolver o problema?


Aluna: Eu pensei somando 12 mais 36.
Professora: Qual a pergunta do problema?
Aluna: Quantos peixes ela tinha antes?
Professora: Como você pode saber que essa forma que você escolheu para
resolver o problema é de mais ou é de menos?
Aluna: Num diz: ganhou mais 12 peixes? Então, é pra somar.

A pergunta feita às professoras que participaram da pesquisa foi:

Por que a escolha da operação feita pela aluna está errada?


• Depois que todas as professoras responderam à situação problema, a
pesquisadora perguntou, ao mostrar a ficha R1 da professora P1 à pro-
fessora P2, se a resposta dada pela professora P1 na ficha R1 concordava
ou discordava do que ela tinha colocado como resposta na ficha R2. A
professora P2 reescreveu na ficha RF2 a resposta do problema depois da
interação com a resposta da professora P1.
• Continuando o processo, a pesquisadora perguntava, ao mostrar a fi-
cha RF2 da professora P2 à professora P3, se a resposta dada pela profes-
sora P2 na ficha RF2 concordava ou discordava do que ela tinha colocado
como resposta na ficha R3. A professora P3 reescreveu na ficha RF3 a
resposta do problema depois da interação com a resposta da profes-
sora P2.

130
Deste mesmo modo, a atividade foi realizada até chegar à professora P13.
De posse do resultado dado pela professora P13 na ficha RF13, a pesquisadora
fechou o círculo com as seguintes ações:

• Perguntou à professora P1 se a resposta dada pela professora P13 na fi-


cha RF13 acrescentou ou não o que ela tinha colocado como resposta na
ficha R1. A professora P1 reescreveu na ficha RF1 a resposta do problema
depois da interação com a resposta da professora P13.
• A pesquisadora escreve no quadro o resultado apresentado por P1 na
ficha RF1 e pergunta às demais professoras o que a diferencia da res-
posta dada por elas nas fichas RFn.

Após essas etapas da Sequência Didática Interativa, iniciou-se a discus-


são a respeito da problemática levantada, com o propósito de chegar a
um “consenso”. Vale ressaltar que este é aqui entendido como o resultado
mais próximo possível da totalidade da realidade dos envolvidos nessa ati-
vidade de pesquisa.

Resultados e Análise
Mesmo não fazendo parte do mote de pesquisa, segue, na tabela 01, o
resultado dos 40 alunos das duas turmas do 4° ano do Ensino Fundamental
no teste sondagem. Esse teste serviu para orientar a escolha6 da situação
problema a ser apresentada aos professores na Sequência Didática Intera-
tiva – SDI. Com isso, objetivamos enfatizar a necessidade da reflexão com
todos os professores que lecionam no Ensino Fundamental da escola campo
de pesquisa, uma vez que os alunos, na sua maioria, estudam nessa escola
desde os primeiros anos de escolaridade.

Tabela 1
Caracterização dos resultados dos 40 alunos do 4° ano no teste de sondagem

Pré-teste
Classificação Aditiva dos Problemas
Problemas
acertos %
Valor inicial desconhecido
– situação de acréscimo P1 e P7 28 31

6  O problema que teve o mais baixo índice de acerto dos alunos no teste de sondagem.

131
Valor inicial desconhecido
– situação de decréscimo P2 e P8 47 52
Transformação desconhecida
– situação de acréscimo P4 e P6 34 38
Transformação desconhecida –
situação de decréscimo P3 e P5 54 60

A reflexão acerca da situação problema apresentada aos professores pai-


rou no reconhecimento de um problema aditivo de Ordem Inversa de Valor
Inicial Desconhecido – Situação de Acréscimo (P1 e P7 no teste de sonda-
gem). Neste tipo de problema, o resultado correto é obtido pelo entendi-
mento de que o valor inicial é igual ao valor final menos a transformação.
Deriva disso, a possível dificuldade dos alunos resolverem com sucesso pro-
blemas dessa natureza.
Mas, para efeito de aprofundamento na discussão, apresentaremos os
resultados e a análise das respostas dadas pelas 13 professoras ao questio-
namento7, na dinâmica desenvolvida na SDI.
Analisando a resposta dada pela professora P1 na ficha de resposta R1 (Fig.

01) constatamos que ela não fundamentou sua resposta. Isto é, não
justificou o provável motivo do erro cometido pela aluna ao resolver
o problema proposto8

Figura 01 – Ficha de resposta R1 da professora P1.

Isso justifica a preocupação apontada por Vergnaud apud Guimarães,


(2009), ao afirmar que é necessário o professor reconhecer a diversidade de
estruturas de problemas, analisar as operações envolvidas e as operações

7  Por que a escolha da operação feita pela aluna está errada?


8  Vitória tinha alguns peixes em seu aquário. Ganhou mais 12 peixes de sua prima, ficando
com 36 peixes. Quantos peixes ela tinha antes?

132
de pensamento necessárias para resolver cada classe de problema. Acredi-
tamos, deste modo, que esse reconhecimento, provavelmente, ajudaria a
professora P1 na sua argumentação.
A professora P2 respondeu na sua ficha de resposta R2, baseando-se na
sua prática de sala de aula, que a incompreensão da aluna no problema se
deu em virtude de o enunciado apresentar a palavra – “mais”.

Figura 2 – Ficha de resposta R2 da professora P2.

Quando o aluno se guia por uma palavra chave, sem se dar conta de que
operação soluciona corretamente o problema, ele está aplicando, mecani-
camente, alguma regra que lhe foi ensinada diz Echeverría (1998). Assim,
de certa forma, a justificativa da professora P2 tem coerência. Mas, talvez
essa professora desconheça que esse tipo de erro provém, possivelmente,
do método de ensino adotado.
A dinâmica da SDI é mostrar a ficha de resposta R1 da professora P1 para
professora P2, a fim de que esta faça uma comparação entre o que está es-
crito na ficha R1 e o que ela escreveu na sua ficha de resposta R2. Assim
sendo, a professora P2 reescreveu na sua ficha de resposta final RF2 o seu
pensamento (Fig. 03). Observamos que ela levou em consideração a res-
posta da professora P1, ao escrever “concordo”, fortalecendo, deste modo,
seu pensamento acerca da sua resposta inicial.

Figura 3 – Ficha de resposta final RF2 da professora P2.

Segundo Guimarães (2009), é preciso repensar a prática de resolução de


problemas baseada em uma mera coletânea de problemas sem critérios
bem definidos. O argumento da professora P2, fortalecido pelo o da profes-

133
sora P1, sinaliza que ambas sabem que há diferenças entre os problemas
aditivos. Porém, acreditamos que elas não pensam acerca dos invariantes
operatórios que cada problema apresenta.
Prosseguindo com a SDI, analisamos a resposta da professora P3 na sua
ficha de resposta R3 e constatamos que a professora resumiu sua resposta,
ao dizer que a dificuldade da aluna em resolver o problema foi de inter-
pretação (Fig. 04). Contudo, a professora P3 não argumentou matematica-
mente sobre o erro.

Figura 4 – Ficha de resposta R3 da professora P3.

Tanto a linguagem quanto o ensino interferem no desenvolvimento na


solução dos problemas (MENDONÇA, PINTO, CAZOLA, RIBEIRO, 2007).
Desta forma, é preciso que o professor esteja atento às várias dificulda-
des que permeiam os tipos de problemas aditivos.
Apresentando a ficha de resposta final RF2 da professora P2 para a pro-
fessora P3 refletir acerca do que tinha escrito na sua ficha de resposta R3,
a professora P3 escreveu na sua ficha de resposta final RF3 praticamente a
mesma resposta da ficha R3 (Fig. 05).

Figura 5 – Ficha de resposta final RF3 da professora P3

A justificativa da professora P3 dá a entender que o erro apresentado


pela aluna é apenas de interpretação. Porém, Vergnaud (1986) afirma que
as concepções dos alunos são modeladas pelas situações com que eles se
deparam. Então, entendemos que não podemos fechar a discussão apenas
apontando a dificuldade de interpretação do aluno.
De certo modo, as respostas das professoras P4 até P8 se mantiveram na
mesma linha de justificativa, isto é, o erro da aluna ao resolver o problema

134
tem relação com a palavra “mais” contida no enunciado do problema. Ge-
rando assim incoerência na interpretação do problema.
Mas, um fato curioso aconteceu quando analisamos a resposta dada pela
professora P9 na sua ficha de resposta R9. Encontramos uma resposta que se
aproximava de uma justificativa aceitável no campo aditivo (Fig. 06).

Figura 06 – Ficha de resposta R9 da professora P9.

Para Gonçalves (2009), o professor tem importante papel no processo de


formação e desenvolvimento do raciocínio aditivo. Desta forma, quando
analisamos a resposta da professora P9 , identificamos certa apropriação
desse saber – campo aditivo – por parte da professora.
No entanto, comparando o resultado apresentado na ficha R9 com a
resposta apresentada pela professora P8 na ficha de resposta final RF8, a
professora P9 refaz sua justificativa, desconsiderando toda argumentação
embasada no campo aditivo (Fig. 07). Revelando, deste modo, fragilidade e
insegurança na argumentação acerca do campo aditivo.

Figura 7 – Ficha de resposta final RF9 da professora P9.

135
Silva (2008) diz que mais importante que saber resolver um problema é
saber o que acontece naquele problema. Em geral, verificamos que o des-
taque às palavras chave é um recurso usado, com êxito, para resolver pro-
blemas aditivos de Composição. No entanto, a ênfase dada a esse método de
ensino e a falta de limite aplicado a ele pode ser um dos motivos pelos quais
os alunos erram ao resolver problemas aditivos de ordem inversa.
Continuando com as apreciações das fichas de respostas das professoras,
chegamos à ficha de resposta final RF13 da professora P13 (última professora
do círculo da SDI). Constatamos que a professora P13 responde embasada na
justificativa da falsa pista, apontada por ela nas palavras “ganhou mais” e
afirma que o problema seria solucionado por uma subtração (Fig. 08)

Figura 8 – Ficha de resposta final RF13 da professora P13.

Vasconcelos (apud GUIMARÃES, 2009) diz que o uso da falsa pista é fruto
não da compreensão das relações entre os dados do problema, mas sim da
dica da palavra chave. Porém, ressaltamos que esse erro advém, geralmente,
do método de ensino aplicado pelo professor – é ele quem destaca a palavra
quando vai ensinar - e da apresentação do conteúdo nos livros didáticos.

Figura 9 – Ficha de resposta final RF1 da professora P1

136
Para fechar o círculo da SDI, mostramos o resultado da ficha de resposta
final RF13 da professora P13 para professora P1. Sugerindo a ela uma análise
do que foi respondido por si, na sua ficha de resposta R1, com o que lhe
foi apresentado na ficha de resposta final RF13. O resultado reescrito pela
professora P1 na ficha de resposta final RF1 (Fig. 9) frisa o pensamento que
permeou as respostas da maioria das professoras: “falsa pista” e escolha
equivocada da operação.
A fragilidade no argumento final apresentado pela professora justifica a
preocupação apontada por Silva (2008) ao afirmar que o professor precisa
ser mediador, provocador de situações problema que venham a ampliar e
a diversificar o conhecimento matemático dos alunos desde cedo.
Finalizando a SDI, a pesquisadora digitou e apresentou no datashow a
resposta final da professora P1 (Fig. 9). E perguntou às demais professo-
ras o que tinha alterado nas respostas dadas por elas nas suas fichas de
resposta final RFn.
Neste momento da SDI, o objetivo era refletir sobre o consenso em que
o grupo chegou a respeito do motivo pelo qual a escolha da operação feita
pela aluna estava errada. Assim, em “consenso”, as professoras afirmaram
que o erro da aluna, na situação apresentada, era de interpretação devido
à palavra “mais”.
Constatado o “consenso”, a pesquisadora retomou a discussão, apresen-
tando o Campo Conceitual das Estruturas Aditivas, fundamentada na Te-
oria dos Campos Conceituais (VERGNAUD, 1993), destacando as categorias
de problemas aditivos, suas concepções e os invariantes operatórios que
permeiam esses problemas.

Considerações Finais
Guimarães (2009) diz que o êxito dos alunos na resolução de problema
parece depender, em parte, da natureza das relações envolvidas e, em
parte, da metodologia de trabalho praticada pelo professor. Deste modo,
entendemos como fundamental que o professor venha desenvolver em
sala de aula variados tipos de problemas aditivos e que venha refletir
junto com os alunos as ideias, os conceitos matemáticos impostos em
cada tipo de problema.
Ainda é preciso investigar se os resultados dos alunos, no teste de son-
dagem, é um problema de estrutura cognitiva ou um problema do método
de Ensino; uma vez que o “consenso” das professoras revela pouco conhe-
cimento acerca do campo aditivo.

137
Conforme Vergnaud (1982, 1990), a expansão do campo conceitual adi-
tivo passa necessariamente pelo processo de ensino. Então, se o professor
pouco argumenta sobre o erro do aluno, isso dá indício que pouco ele sabe
interferir, significativamente, no erro deste aluno.
sMas, o que podemos afirmar, diante dos resultados e das análises das
respostas das professoras em relação ao questionamento: Por que a escolha
da operação feita pela aluna esta errada? É que se faz necessário um trabalho
de formação continuada, de modo a garantir que os professores conheçam
os campos conceituais aditivos e os invariantes operatórios existentes em
cada classe de problema. Para, diante desse saber, eles terem condições de
criar novas estratégias de ensino de resolução de problemas aditivos de
ordem inversa.

138
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140
Influências de Estratégias
Inovadoras na Prática Docente
no Ensino de Biologia
Cinthia Natali Pontes dos Santos 1
Renata Priscila da Silva 1
Monica Lopes Folena Araújo2
Maria Marly de Oliveira 3

Resumo
As novas exigências educacionais demandam a formação de um profes-
sor de biologia capaz de desenvolver estratégias inovadoras que possam
motivar a aprendizagem dos estudantes. Este estudo objetivou analisar os
impactos da utilização dessas estratégias na prática docente de professores
de Biologia, egressos da Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática
da UFRPE. Utilizamos a Metodologia Interativa, tendo o Círculo hermenêu-
tico-dialético (CHD) como ferramenta didática na coleta e análise de da-
dos. Os resultados permitem-nos afirmar que a construção de estratégias
inovadoras facilita o processo ensino-aprendizagem, contribuindo para a
formação de professores mais críticos e comprometidos com a educação.

Palavras-chave:
Estratégias de ensino; Prática Docente; Ensino de Biologia; Metodologia
Interativa.

Introdução
As crescentes mudanças sociais, políticas, econômicas e culturais pro-
vocaram avanços na educação, modificando o papel da escola e dos pro-
fessores. O Ensino de Biologia não ficou inerte a essas modificações, sendo
reformulado durante as diversas tendências educacionais das diferentes

1 Mestrandas do Programa de Pós – Graduação em Ensino das Ciências (PPGEC), pela Uni-
versidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE), e-mail: cinthia.natali@yahoo.com.br e re-
nata_priscila@yahoo.com.br
2 Doutoranda em Educação (UFPE), professora do Departamento de Educação da UFRPE,
Coordenadora PIBID-Biologia-UFRPE, e-mail: monica.folena@gmail.com.
3 PhD em Educação. Professora do quadro permanente do Mestrado e Doutorado do Ensino
de Ciências e Matemática da - UFRPE. e-mail: marly@academiadeprojetos.com.br

141
décadas. Essas que, por sua vez, estão ligadas a diferentes formas de conce-
ber a aprendizagem e influenciam a postura do professor em sala de aula,
principalmente no tocante às estratégias de ensino.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM) apon-
tam, para o ensino de Ciências e Biologia um caráter descritivo, fragmentado
e descontextualizado. Por isso, esses documentos indicam que para romper
com essa visão de ensino, é necessário que o professor busque desenvolver
estratégias motivando a curiosidade dos alunos, tornando-os capazes de
compreender, explicar e intervir, de forma consciente, a realidade em que
vivem. Eis porque o principal objetivo do ensino de Biologia é desenvolver
habilidades e competências que permitam a representação e comunicação;
investigação e compreensão e a contextualização sócio-cultural dos dife-
rentes conteúdos que integram essa disciplina (BRASIL, 1998).
Para tal, é preciso que a formação inicial e continuada dos professores
de Biologia contemplem a proposta dos PCNEM a fim de poder oferecer
subsídios, por meio dos quais o professor tenha oportunidade de refletir
sobre sua prática e possa desenvolver estratégias contribuindo para o
aperfeiçoamento do processo de ensino-aprendizagem. Isso porque, com
o advento do desenvolvimento científico e tecnológico nas duas últimas
décadas e o acesso facilitado que os alunos têm a diversos tipos de infor-
mações, é imprescindível que, em sua prática, o professor procure de-
senvolver novas estratégias de ensino, fazendo uso de vários recursos, a
fim de estimular o aluno na construção do conhecimento.
O desenvolvimento de estratégias inovadoras não é um processo
simples, pois requerem do professor tempo, planejamento e recursos,
os quais nem sempre estão disponíveis, além de exigir um preparo
formativo. Ao tratarem sobre formação inicial de professores Jófili,
Barbosa e Fabrício (2009) ressaltam a falta de articulação entre os sa-
beres específicos e pedagógicos ensinados na academia, o que corro-
bora para a formação de um profissional inseguro e com uma postura
incompatível com os conhecimentos teóricos trabalhados na univer-
sidade, pois esses são apenas explanados e não vivenciados.
Esse descompasso entre a teoria e a prática, durante a formação
inicial e continuada do professor, faz com que ele, muitas vezes, re-
jeite desenvolver uma estratégia de ensino diferenciada. Mas, para
Krasilchik (2004), o professor não deve se prostrar diante dessas di-
ficuldades, antes deve buscar estratégias simples e práticas para que
as limitações formativas sejam aos poucos superadas, e o ensino e a

142
aprendizagem ocorram de forma significativa, mesmo não dispondo
dos recursos desejados.
Na busca de superação das limitações inerentes à formação inicial,
muitos professores ingressam em cursos de pós-graduação e têm a
oportunidade de vivenciar a associação da teoria à prática por meio
da construção de um projeto de pesquisa sobre a prática docente. É o
caso dos docentes que ingressam no Programa de Pós-Graduação do
Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Federal Rural de
Pernambuco (PPGEC-UFRPE), eles desenvolvem pesquisas no tocan-
te à docência e a aprendizagem de conceitos das áreas de ciências e
matemática.
Diante disso, justifica-se nosso interesse em investigar as estraté-
gias inovadoras e a prática docente de professores de biologia egres-
sos do PPGEC-UFRPE, em relação à formação continuada promovida
por este programa de pós-graduação “stricto senso”. Levantamos
como questão central de pesquisa: quais os impactos da construção de
estratégias inovadoras na prática docente de professores de biologia egressos
do Programa de Pós Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Uni-
versidade Federal Rural de Pernambuco?
Com o intuito de encontrar possíveis respostas para este questio-
namento, fizemos o levantamento das dissertações defendidas no PP-
GEC, que tratam sobre estratégias inovadoras no ensino de biologia.
Para a construção dos dados, realizamos entrevistas com professores
da Educação Básica, egressos do PPGEC e cujos trabalhos enquadra-
vam-se dentro do nosso objetivo. Na entrevista aplicamos a técnica
do círculo hermenêutico-dialético, carro-chefe da Metodologia Inte-
rativa proposta por Oliveira (2009), e para a análise dos dados, utili-
zamos a análise hermenêutica dialética, complementar da metodolo-
gia interativa.

Fundamentação Teórica
Podemos observar que tanto no âmbito da educação, como em outros
contextos, o termo estratégia vem sendo amplamente empregado para
inúmeros fins, como também são atribuídos a ele uma série de sinôni-
mos que variam de acordo com o autor e o contexto no qual essa termi-
nologia é empregada.
Por exemplo, para Petrucci e Batiston (2006, p. 263), a palavra estratégia
esteve, historicamente, vinculada à arte militar no planejamento das ações

143
a serem executadas nas guerras, e é atual e largamente utilizada no am-
biente empresarial. Porém, os autores admitem que

[...] a palavra ‘estratégia’ possui estreita ligação com o ensino. Ensi-


nar requer arte por parte do docente, que precisa envolver o aluno e
fazer com ele se encante com o saber. O professor precisa promover
a curiosidade, a segurança e a criatividade para que o principal ob-
jetivo educacional, a aprendizagem do aluno, seja alcançada.

Desse modo, o uso do termo “estratégias de ensino” refere-se aos meios


utilizados pelos docentes na articulação do processo de ensino, de acordo
com cada atividade e os resultados esperados. Anastasiou e Alves (2004, p.
71) advertem que:

As estratégias visam à consecução de objetivos, portanto, há que


ter clareza sobre aonde se pretende chegar naquele momento com
o processo de ensinagem. Por isso, os objetivos que norteiam devem
estar claros para os sujeitos envolvidos – professores e alunos – e
estar presentes no contrato didático, registrado no Programa de
Aprendizagem correspondente ao módulo, fase, curso, etc...

Luckesi (1994) fazendo uso do termo procedimentos de ensinagem, con-


sidera que esses geram consequências para a prática docente à medida
que norteiam seu desenvolvimento, pois para se definir procedimentos
de ensino com certa precisão, são necessários alguns elementos como o
desenvolvimento de uma proposta pedagógica clara e objetiva.
Ao lado dessa proposta, o educador deve lançar mão dos conhecimentos
científicos disponíveis e estar permanentemente alerta para o que está sen-
do feito, avaliando a atividade e tomando novas e subsequentes decisões.
Krasilchik (2004) conceitua estratégias como modalidades didáticas,
afirmando tratar-se de formas de como o professor em sala de aula apre-
senta e desenvolve o conteúdo com os alunos. Para a autora, a escolha da
modalidade perpassa pelo conteúdo, objetivos de ensino, a turma, o tempo
e os recursos disponíveis, além dos valores e convicções do docente.
Tal perspectiva vai ao encontro do que afirmam Pimenta, Anastasiou e
Camargos (2002, p. 195) “a respeito do método de ensinar e fazer aprender
(ensinagem) pode-se dizer que ele depende, inicialmente, da visão de ciên-
cia, de conhecimento e de saber escolar do professor”. A definição do uso

144
de determinada estratégia de ensino-apredizagem considera os objetivos
que o docente estabelece e as habilidades a serem desenvolvidas em cada
série de conteúdos.
Já Petrucci e Batiston (2006) ressaltam que as estratégias apresentadas
não são absolutas, nem imutáveis, constituindo-se em ferramentas que
podem ser adaptadas, modificadas, ou combinadas pelo docente, confor-
me julgar conveniente ou necessário.
Pimenta, Anastasiou e Camargos (2002, p. 214) ainda concebem as es-
tratégias como uma forma de pensar e agir específicas, visando promo-
ver o aprendizado, Dessa forma, afirmam que “ao aprender um conteú-
do, apreende-se também determinada forma de pensá-lo e de elaborá-lo,
motivo pelo qual cada área exige formas de ensinar e de aprender espe-
cíficas, que explicitem as respectivas lógicas”.
Para Luckesi (1994, p. 155) “os procedimentos de ensino articulam-se
em cada pedagogia tanto com a ótica teórica quanto com a ótica técni-
ca do método. Os procedimentos operacionalizam resultados desejados
dentro de uma determinada ótica teórica”. O que corrobora com Araújo
(2004) quando afirma existir um conjunto de conceitos que se referem à
questão metodológica do ensino:

[…] técnica, método, metodologia, processo, procedimento, es-


tratégia, tática, recurso, instrumento, atividade. Tais conceitos
se revestem diferentemente de distinções fluídas e ambíguas, o
que sugere que tais distinções são pouco praticadas conceitual-
mente, além de pertencerem, via de regra, a diferentes concep-
ções de educação. (ARAÚJO, 2004, p.13)

O autor considera que, apesar das estratégias serem constituídas dentro


de determinados ideais educativos, elas não necessariamente definem esse
ideal, e que não devem obscurecer ou envolver a necessária intersubjetivi-
dade entre professor e aluno e entre os próprios alunos, em virtude do que
os reúne em uma escola.
Após esse breve diálogo com alguns autores que discutem estratégias de
ensino, pudemos perceber a quantidade de significados que essas recebem.
A concepção de estratégias que norteará nossa pesquisa é a de formas de
conduzir a aula, envolvendo, assim, a participação do aluno e a utilização de
recursos didáticos pelos professores a fim de facilitar o processo de ensina-
gem. Abordaremos, agora, o lugar das inovações dentro das estratégias.

145
A necessária inovação na construção de estratégias de
ensino
Em regra geral, a prática docente é caracterizada pelo constante desa-
fio dos profissionais da educação, em estabelecer relações entre teoria e
prática e manter um bom relacionamento com os educandos, com a ges-
tão escolar, bem como um razoável domínio do currículo de ensino da sua
disciplina. Para isso, o processo de ensino-aprendizagem deve estar bem
articulado e o professor deve fazer uso das estratégias de ensino, que são
elementos importantes para que os objetivos de ensino sejam alcançados.
A trama das relações pedagógicas já evidencia o quão complexo é o ato
de ensinar. Nessa perspectiva, de acordo com Veigas (2006), o ensino res-
ponde a três desafios. O primeiro é o de o ensino ser uma tarefa humana
que trabalha com, sobre e para seres humanos. O segundo desafio é o da
dimensão afetiva das interações estabelecidas e o terceiro, o de permitir ao
aluno construir seu próprio conhecimento através da variedade de méto-
dos e tecnologias que ele (o professor) emprega.
Ensinar, segundo Freire (1996), é uma especificidade humana que exige
segurança, competência profissional e generosidade, atuando na promoção
da autonomia do estudante e não em sua alienação. Este autor ainda afirma
que ensinar exige consciência do inacabamento que, por sua vez, envolve
uma constante reflexão sobre a própria prática, buscando um aperfeiçoa-
mento a cada momento. Por isso ele diz:

Nada do que experimentei em minha atividade docente deve neces-


sariamente repetir-se. Repito, porém, como inevitável, a franquia de
mim mesmo, radical, diante dos outros e do mundo. Minha franquia
ante os outros e o mundo mesmo e a maneira radical como me ex-
perimento enquanto ser cultural, histórico, inacabado e consciente
do inacabamento. (FREIRE, 1996, p.50, grifo do autor).

Repensar a própria prática é uma ação que requer urgência mediante as


capacidades e habilidades educacionais exigidas no mundo contemporâ-
neo, tais como pensamento sistêmico, criatividade, solidariedade, habili-
dades comunicativas, domínio da linguagem informacional e dos meios de
informação, bem como das tecnologias de multimídia (REGO, ARCANJO e
AIRES, 2008; LIBÂNEO, 2011).
Mesmo diante desses desafios, o professor pode optar por permanecer
com sua prática ou buscar estratégias para inovar. A escolha por uma ou

146
outra perspectiva dependerá da proposta pedagógica do professor, em-
bora o docente nem sempre reflita sobre isso e, muitas vezes, não tenha
clara consciência acerca da proposta pedagógica que escolheu para si
(LUCKESI, 1994).
Para o autor, as atividades ajudam, mas não são suficientes no compro-
misso didático-pedagógico para o cumprimento da ação docente, visto
que, para cada objetivo proposto, é preciso buscar estratégias de ensino
específicas. Logo, não é qualquer estratégia que atende a cada objetivo e/
ou finalidade do processo de ensino-aprendizagem (Ibden).
Na idade contemporânea, estamos diante de um novo paradigma educa-
cional, que privilegia a construção do conhecimento - e não a sua reprodu-
ção - valoriza o aluno como sujeito do conhecimento e o papel do professor
como mediador e orientador do discente nesse processo de construção do
conhecimento. Mediante esse novo modelo de educação, o docente vê-se de-
safiado a repensar sua prática. É o que dizem Borges e Lima (2007, p.168):

As atuais necessidades formativas em termos de qualificação hu-


mana, pressionadas pela reconfiguração dos modos de produção e
explicitadas nos PCN+, exigem a reorganização dos conteúdos tra-
balhados e das metodologias empregadas, delineando a organização
de novas estratégias para a condução da aprendizagem de Biologia.

Mas, como inovar? Estar consciente que é preciso mudar, parte, pri-
meiramente, do próprio professor. De acordo com Pacheco (2007), é
importante perceber a educação na escola como um lugar de relações
sociais diretas e indiretas entre os agentes que a compõem na busca
constante para provocar a desestabilização e equilíbrio das formas de
compreender o mundo, valorizando a autonomia intelectual e o desen-
volvimento cognitivo. Sem a convicção do professor acerca disso, dificil-
mente haverá a inserção de estratégias inovadoras, ou ainda o docente
inicia um trabalho inovador entusiasmado, todavia, esse esmorece com
o tempo, devido às dificuldades encontradas.
Há uma resistência à inovação, o que para Diaz Bordenave e Pereira
(2008) relaciona-se com a falta de reconhecimento da necessidade de ino-
vação; complexidade da inovação; deficiências institucionais (recursos,
espaço, tempo); reorganização do conteúdo; apego ao tradicionalismo; re-
jeição à modernização e ao caráter processual da utilização de estratégias
inovadoras, pois muitas vezes os resultados do uso dessas estratégias não

147
são imediatos. Outro ponto é o medo de perder o poder e o prestígio, pois
quando se resolve inovar, o professor sai do estado de acomodação para se
lançar em algo que ele não conhece totalmente, gerando uma insegurança.
E, por último, os autores citam o momento em que surge a proposta para a
inovação, o qual se for em um momento desfavorável para o professor, pode
levá-lo a rejeitá-la.
Romper com esses aspectos na intenção de melhorar sua prática é um
desafio pessoal e profissional para o professor, pois requer o rompimento
com um paradigma que não mais responde às exigências educacionais atu-
ais, mas que está impregnado na prática docente desse professor e que foi
sendo consolidado ao longo da sua trajetória formativa.

Prática docente
Em nosso estudo pudemos constatar que em muitos artigos acadêmicos
os termos prática docente e prática pedagógica são utilizados como sinôni-
mos pelos atores sociais pesquisados. A partir deste ponto, consideramos
conveniente apresentarmos as diferenças conceituais que envolvem essas
duas terminologias.
Alguns autores, entre eles Freitas (2002), afirmam que a prática peda-
gógica não compreende simplesmente teorizar sobre as atitudes do pro-
fessor, mas sim, faz--se necessária uma reflexão profunda de suas concep-
ções e métodos:

Os professores precisam não apenas colocar em questão, ou rein-


ventar suas práticas educativas, no sentido de repensar suas ati-
tudes, concepções, métodos e conhecimentos sobre o processo de
aprendizagem do discente, como também reinventar suas relações
profissionais que começa com a observação de sua postura em rela-
ção ao outro (p. 43).

Freire (1983) define a prática do professor como um compromisso que


não pode ser um ato passivo, mas práxis. Práxis é então: “[...] Ação e refle-
xão sobre a realidade [...]” (FREIRE, 1983, p. 21).
Assim, podemos compreender que o termo práxis não vem somente se-
parar a teoria da prática, pelo contrário, ambos devem interagir durante a
formação dos professores, garantindo, desse modo, uma intervenção efe-
tiva em sua prática docente.
Também utilizador do termo práxis, Deimally (1992) afirma que é ne-

148
cessário serem priorizados a identidade do professor, o desenvolvimento
educacional e a qualidade do processo educativo a fim de que a prática pe-
dagógica possa se constituir em práxis.
Encontramos nas ideias de Souza (2007) um enlace entre as concepções
anteriormente citadas. Para o autor, a práxis é a prática refletida e teori-
zada, dessa forma, ele introduz o termo práxis pedagógica. Essa não deve
ser resumida a atividades isoladas do docente, mas sim, levar em conta a
atividade humana como um todo.
Frigotto (2002, p. 81), afirma que “a reflexão teórica sobre a realidade
não é uma reflexão diletante, mas sim uma reflexão em função do ato de
transformar”. Já práxis, Amorim (2004) considera poder o homem trans-
formar a si mesmo, a partir do momento no qual a teoria e a prática se re-
lacionam, fazendo com que o indivíduo modifique o objeto, transformando
desse modo, a ele e a si mesmo.
Santiago e Batista Neto (2006) alegam que a prática deixa de ser uma
atividade mecânica e automática quando

A prática pedagógica é a prática social própria da educação. Nesse


sentido, ela é atividade por excelência do professor. A prática peda-
gógica enquanto prática social pressupõe a construção de objetivos,
finalidades e conhecimentos educacionais (p. 13).

Nesse sentido, Garrido (1999) e Tardif (2002) afirmam que o professor


precisa entender os princípios ligados à prática docente, como a identidade
do aluno e o meio em que está política e historicamente situado para, en-
tão, poder ampliar a sua práxis transformadora. Essa deve vir subsidiada
pela ética profissional e pela autonomia de seu saber fazer. Tais princípios
referem-se ao tipo de identidade profissional4, que vai sendo construída
pelo docente à medida que analisa sua prática.
Os autores também destacam alguns dos saberes necessários para a
compreensão da prática docente: o conhecimento específico que os profes-
sores proporciona aos discentes - oportunizando a eles o desenvolvimento
enquanto indivíduos críticos e cidadãos; os saberes pedagógicos - conheci-
mentos identificados pelos professores - que auxiliarão no desenvolvimen-
to do processo de ensino, nos mais diversificados contextos da ação docen-

4 Termo que, segundo o autor, refere-se ao sujeito historicamente situado nos diversos
contextos da formação/ação, considerando, contudo, as trocas de experiências e a subjetivi-
dade de cada indivíduo.

149
te; e os saberes da experiência, formados pelo conjunto de conhecimentos
e situações acumuladas durante toda a vivência do docente.
Sobre esses saberes, Albuquerque e Souki (2003) afirmam ainda que a
prática educacional resulta no encontro e desencontro de suas teorias e
práticas com as de outros, de suas indagações sobre a profissão que exer-
cem, permitindo, portanto, que se construam como professores.
Assim, consideramos que a prática docente (ou prática educacional, segun-
do a autora), tem o dever de contribuir para o direcionamento dos alunos:

A prática educacional deve despertar os alunos e direcioná-los para


caminhos mais solidários, considerando suas relações em convívio
com a sociedade, uma vez que esta é injusta na distribuição desigual
dos benefícios sociais. É uma exigência atual que o aluno compreen-
da o mundo em que vive e se proponha como cidadão, a mudá-lo na
busca de condições de vida plena para todos (p. 3).

Podemos encontrar em Souza (2007) os fundamentos necessários para


conseguirmos diferenciar a prática docente da prática pedagógica. Para o
autor, quando analisamos a prática pedagógica, devemos levar em consi-
deração as relações entre as ações dos autores e suas práticas. Nesse senti-
do, os educadores são os responsáveis pela prática docente, os alunos pela
prática discente, os gestores das escolas pela prática gestora, sendo todos
esses personagens mediados pelos conhecimentos pedagógicos ou prática
gnosiológica e/ou epistemológica.
Podemos melhor ilustrar essas concepções na figura a seguir:

Fig. 2: Vertentes da prática pedagógica.


Instituição
Prática Gestora

Sujeito Discente Prática Sujeito Docente


Prática Discente Pedagógica Prática Docente

Conhecimento ou
conteúdo pedagógico
Prática gnosiológica
e/ou epistemológica

Prática Gestora

Fonte:
Fonte: Souza (2007)
Souza (2007) p. p.
201201

Diante disto, podemos concluir que a prática pedagógica é uma forma de


práxis e, desse modo, é uma prática social que envolve tanto a teoria como a
150 prática. Após refletirmos sobre a prática docente como vertente da pedagógica,
lancemos nosso olhar sobre as estratégias de ensino e a prática docente.

1.3.1 Estratégias de ensino e a prática docente

Para trabalhar os conhecimentos científicos, não mais vistos enquanto partes


fragmentadas ou neutras, mas como complexa expressão intelectual, material e
Diante disto, podemos concluir que a prática pedagógica é uma forma
de práxis e, desse modo, é uma prática social que envolve tanto a teoria
como a prática. Após refletirmos sobre a prática docente como vertente
da pedagógica, lancemos nosso olhar sobre as estratégias de ensino e a
prática docente.

Estratégias de ensino e a prática docente


Para trabalhar os conhecimentos científicos, não mais vistos enquanto
partes fragmentadas ou neutras, mas como complexa expressão intelectu-
al, material e afetiva dos seres humanos, é preciso que a prática pedagógica
privilegie a contradição, a dúvida, o questionamento, valorizando a diver-
sidade, interrogando as certezas e incertezas. O ponto de partida não é o
contexto de sala de aula, fechado e restrito, mas a realidade social ampla
onde professores e alunos estão inseridos (GASPARIN, 2005).
Nessa perspectiva, o professor tem um papel extremamente importante
enquanto mediador entre o aluno e o conhecimento, facilitando, incenti-
vando e motivando a aprendizagem. Ao planejar e desenvolver um conteú-
do de forma a permitir que o estudante colete, relacione, organize, mani-
pule, discuta e debata as informações com seus colegas e com o professor
- produzindo um conhecimento significativo que se incorpore ao seu mun-
do - possibilitará que esse desenvolva uma compreensão da sua realida-
de humana e social, na qual está inserido. Dessa forma, segundo Masetto
(2000) apud Gasparin (2005), poderá interferir proporcionando uma educa-
ção transformadora.
As estratégias de ensino, segundo Gasparin (2005), são um dos elementos
desse processo de mediação e constituem procedimentos dinâmicos atra-
vés dos quais se realiza o processo de ensino e aprendizagem.
Para Saviani (1994), a questão da pedagogia e, portanto, das formas, dos
processos e dos métodos, emerge no processo de transformação do saber
científico em saber escolar. Assim, não é possível pensar em trabalhar ne-
nhum conteúdo sem articular a forma como ele será desenvolvido, embora
as formas só façam sentido na medida em que viabilizam o domínio de de-
terminados conteúdos.
Já Ayres (2004) afirma que as estratégias de ensino devem estar presen-
tes na prática do professor, desde o momento do seu planejamento até a
execução de sua aula, pois elas, se utilizadas da forma correta (planejadas
para atender o público ao qual estão dispostas a alcançar) são responsáveis
pela viabilização do processo de aprendizagem.

151
Ainda para o autor, essa escolha da estratégia de ensino é de fundamen-
tal importância para o ato de lecionar, pois mediante uma estratégia que
não trate o conteúdo a ser abordado de forma satisfatória, ou que não seja
compreendida pelos alunos, esta, ao contrário de se tornar um elemento
facilitador do processo de ensino aprendizagem, passará a ser um entrave
do mesmo.
Nesse sentido, Abreu e Masetto (1987, p.50) ainda alertam sobre não só a
presença da estratégia de ensino e a importância da escolha dessa para o
sucesso do processo de aprendizagem, como também o domínio e afinida-
de com o conteúdo que o professor deve ter para poder lecioná-lo, pois

[...] não é por dominar com destreza as mais variadas estratégias


que o professor se constitui num eficiente orientador para a apren-
dizagem do seu aluno. É necessário que seja capaz de dominar, em
extensão e profundidade, o conteúdo a ser absorvido pelo aprendiz
(...). E principalmente, é imprescindível que o professor saiba por
que transmitir tal matéria, usando tais estratégias (...) pode ser útil
para o desenvolvimento de um (...) cidadão e ser humano – no caso,
o seu aluno.

Entendemos, ainda, que as escolhas feitas em relação às estratégias po-


dem ser usadas no sentido de reforçar e repetir modelos que favoreçam
uma atitude passiva, acrítica e conformista do estudante, em uma educa-
ção voltada à reprodução da sociedade, ou como mediadora de uma práti-
ca educativa transformadora e emancipatória (VIVEIRO e CAMPOS, 2009).
Portanto, as estratégias irão revelar, em seu cerne, as finalidades da educa-
ção que se desenvolve.
Dessa forma, podemos compreender as estratégias de ensino como
elementos da prática docente, mediante um planejamento atento e que
levem em consideração elementos como a idade dos alunos, o conteúdo a
ser lecionada, a capacidade de compreensão, o grau de interesse da tur-
ma, entre outros (AYRES, 2004). Isso tudo se constitui como uma ferra-
menta positiva para a prática do professor, auxiliando-o na dinamização
de suas aulas, além da formação de um aluno participativo e questiona-
dor, favorecendo, dessa maneira, a construção de conhecimentos. Ainda
assim, essas por si só não compreendem a totalidade da prática do pro-
fessor, precisando esse aliar as estratégias ao seu próprio conhecimento
e a um planejamento qualificado.

152
Procedimento Metodológico
A metodologia é um processo que requer a utilização de métodos e téc-
nicas que, segundo Maren (1995), significa um conjunto de operações sis-
tematizadas e racionalmente encadeadas. Neste trabalho optamos pela
metodologia interativa.
De acordo com Araújo (2008), a complexidade educacional exige a cria-
ção e a utilização de metodologias coerentes com o novo paradigma de pes-
quisas dentro de uma abordagem qualitativa.

Metodologia Interativa
Partimos do pressuposto que a metodologia interativa é uma ferramenta
ideal para a pesquisa na área de educação, pois consiste em um processo
hermenêutico dialético que facilita a compreensão e interpretação da fala
e depoimentos dos atores sociais em seu contexto (OLIVEIRA, 2005).
Oliveira (2009) ainda afirma que essa abordagem metodológica visa per-
mitir ao pesquisador a construção uma postura crítica e criativa, objeti-
vando reduzir, de forma significativa, a subjetividade do processo de coleta
de dados, bem como da análise desses. Isso é possível, pois a metodologia
interativa permite que o pesquisador interprete a realidade de manei-
ra crítica, promovendo uma interação efetiva entre os atores sociais e o
pesquisador. Para tal, essa abordagem metodológica é composta por duas
etapas o Círculo Hermenêutico-Dialático (CHD) e a Análise Hermenêutica-
Dialética (AHD), os quais serão abordados com maiores detalhes no decor-
rer desta pesquisa.

Campo da pesquisa
Inicialmente projetado para ser um núcleo multidisciplinar, que reuni-
ria docentes dos departamentos de Biologia, Educação, Física e Química,
o Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da
Universidade Federal Rural de Pernambuco (PPGECM/UFRPE), em 2001, foi
aprovado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Supe-
rior (CAPES), como um Programa em nível de mestrado com o intuito de
qualificar, preferencialmente, professores em exercício, nas áreas de Ciên-
cias, no domínio da Física, Biologia, Química, Matemática.
Com o objetivo de desenvolver pesquisas na área de Ensino de Ciências
da Natureza e Matemática, nos diferentes níveis de ensino, o programa
conta com duas linhas de pesquisa. A primeira é a formação de professores
e construção de práticas docentes no ensino de ciências e matemática e, a

153
segunda, é a de processos de construção de significados em ciências e ma-
temática. No ano de 2009, o PPGEC, foi avaliado pela CAPES e passou a ter o
nível 4, com aprovação da nova modalidade em nível de doutorado.

3. 3 Seleção e caracterização dos atores sociais


Para a seleção dos participantes desta pesquisa, foi realizado um levan-
tamento das dissertações constantes na biblioteca do PPGEC, sendo anali-
sados oito trabalhos produzidos no período de 2001 a 2009. Para esta pes-
quisa, foram estabelecidas, como critério, as dissertações que tratam do
conteúdo na área de Biologia, em cuja construção fosse utilizada e aplicada
uma estratégia inovadora de ensino.
Na primeira fase, selecionamos onze trabalhos que, aos poucos, foram
sendo refinados segundo os objetivos propostos. Selecionamos as disserta-
ções desenvolvidas em turmas do ensino médio ou nos cursos de licencia-
tura em biologia, tendo em vista o caráter formativo da aplicação de estra-
tégias inovadoras com os futuros licenciados. Outros critérios de escolha
foram as dissertações cujos autores deveriam estar exercendo a docência
ou ter lecionado em turmas de ensino médio e estarem disponíveis para
participar da pesquisa.
Após este refinamento, obtivemos um total de seis dissertações, das
quais cinco referiam-se ao ensino médio, e uma que tratava de pesquisa
com licenciados em biologia. Dessas, três professoras estavam disponíveis
para a pesquisa. Logo, o presente estudo contou com a participação de três
docentes de Biologia egressos do PPGEC. Para facilitar a análise dos dados
e manter o anonimato das entrevistadas, as professoras foram nomeadas
de P1, P2 e P3.
A professora P1 possui 29 anos de idade e leciona a disciplina de Biologia
em escola pública há mais de cinco anos, tendo pesquisado durante seu
mestrado a viabilização de uma sequência didática com jogos para a forma-
ção de conceitos sobre síntese protéica em uma turma de licenciatura em
ciências biológicas, de uma universidade pública do Recife.
Já a professora P2, possui 47 anos de idade, tendo lecionado em escola
pública há 17 anos. Sua dissertação versou sobre a utilização de recursos
didáticos alternativos na construção de conceitos sobre o ciclo celular em
turmas do ensino médio da rede pública, em uma estratégia que valorizava
a cooperação entre os alunos.
E a professora P3, tem 46 anos de idade, lecionou somente em escola par-
ticular durante 8 anos. Seu trabalho de dissertação tratou da criação e apli-

154
cação de dois jogos, a saber: dominogêneo e trinca genética, procurando
avaliar as contribuições desses para o ensino de genética com alunos de
escolas públicas e particulares.

Instrumentos de pesquisa
Segundo Oliveira (2005), a definição dos instrumentos de pesquisa deve
estar visceralmente ligada aos objetivos de estudo já trabalhados. Portanto,
a escolha por entrevistas com as professoras ocorreu por acreditar que elas
promovem uma maior interação entre entrevistador e entrevistado, visan-
do uma melhor compreensão acerca dos impactos que a construção de es-
tratégias inovadoras dentro do programa propiciou a sua prática docente.

Análise das dissertações coletadas


Para a seleção das dissertações, conforme descrito no ponto 3.3 desta
pesquisa, foi realizado um levantamento das dissertações do PPGEC, do pe-
ríodo de 2001 a 2009, e analisadas as dissertações de biologia. Através da
leitura dos resumos, identificamos os trabalhos que se encaixavam nos cri-
térios previamente estabelecidos. Posteriormente, foram construídos gráfi-
cos e tabelas com alguns dados encontrados, como: o ano de sua publicação,
o nível de ensino ao qual estão destinados (Ensino Fundamental, Médio ou
Superior), a rede de ensino (Particular ou Pública), as estratégias educacio-
nais utilizadas pelos autores das pesquisas e quais os temas abordavam.

Círculo Hermenêutico-Dialético
A técnica do círculo hermenêutico-dialético (CHD) é um diálogo perma-
nente entre o pesquisador e os entrevistados, o que supõem constantes di-
álogos, críticas, análises, construções e reconstruções coletivas. Através do
contínuo vai-e-vem, é possível se chegar mais próximo possível da realida-
de vivenciada pelo pesquisado, chamada de consenso (OLIVEIRA, 2005).
Segundo Oliveira (2009), o CHD consiste em três círculos concêntricos,
onde no círculo maior estão localizados os entrevistados, o segundo círculo
corresponde ao nível das sínteses feitas pelos pesquisadores das respostas
obtidas (pré-consenso), e o terceiro, e menor ciclo, representa o consenso,
sendo que “a maior contribuição desta técnica diz respeito à pré-análise
por cada entrevistado (a) e por cada grupo entrevistado” (p.18).
Dessa forma C1, no segundo círculo, representa a síntese obtida da entre-
vista de P1, sendo C2 também uma síntese, mas esta construída através da
síntese das respostas de P1 e P2. Nesse mesmo raciocínio, C3 é a síntese de

155
P1, P2 e P3. O conjunto dessas sínteses dá origem ao pré-consenso, e para
que esse possa se tornar um “consenso” faz-se necessário um encontro e
discussões entre os entrevistados, como exemplificado na Figura 1.

Fig. 1 - Círculo Hermenêutico Dialético (CHD).

Procedimento Metodológico
Fonte: ARAÚJO, 2008 (adaptação)

Análise Hermenêutica-Dialética
A análise hermenêutica dialética (AHD), segundo Oliveira (2007), é um
complemento para a técnica do CHD, sendo um processo dinâmico que
permite uma visão geral e uma análise realista do contexto pesquisado.
Em síntese, para que a análise dos dados também transcorra de forma
interativa e fidedigna aos objetivos do trabalho, é necessário proceder
de acordo com o método hermenêutico-dialético proposto por Minayo
(2004) e a análise do conteúdo de Bardin (1977), além de ter uma tomada
de posição com respaldo nas teorias, eliminando, assim, a arbitrariedade
do pesquisador.
Ainda segundo Bardin (1977), essa análise consiste em um conjunto
de técnicas que visam identificar as comunicações, por procedimentos
sistemáticos e objetivos do conteúdo das mensagens permitindo a infe-
rência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção
dessas mensagens.

156
Categorias de análise no processo hermenêutico-dialético
O próximo passo da metodologia interativa é a classificação dos dados co-
letados, para tanto é necessária a produção de uma matriz geral, em seguida
o pesquisador organiza as categorias empíricas e unidades de análise.
Partindo desses pressupostos, foram criadas categorias teóricas e empí-
ricas que irão nortear as análises deste trabalho. Elas podem ser visualiza-
das no quadro 1. E as unidades de análise emergirão ao longo da discussão
dos resultados.

Quadro 1 – Categorias Teóricas e Empíricas

Categorias teóricas Categorias empíricas

Estratégias Inovadoras Concepções de estratégias inovadoras de ensino.


de ensino Importância das estratégias inovadoras.
Dificuldades para construção de estratégias
Necessidade de inovar
inovadoras.
as estratégias de ensino
Contribuições da construção de estratégias
na prática docente
inovadoras na prática docente.
4. Resultados e Discussão

Resultados
A análise dos impactoseda Discussão
construção das estratégias inovadoras, na prática
docente de professores de biologia,
A análise dos impactos revela que
da construção no ensino-aprendizagem
das estratégias inovadoras, na prá- é
fundamental a inovação e a interação aluno-aluno e aluno-professor.
tica docente de professores de biologia, revela que no ensino-aprendizagem
é fundamental a inovação e a interação aluno-aluno e aluno-professor.
Figura 10

Figura 10 – Distribuição de dissertações por níveis de ensino

Os níveis de ensino fundamental e médio são os mais contemplados com


pesquisas queOsversam sobre
níveis de a fundamental
ensino construção ee médio
aplicação demais
são os estratégias de ensino,
contemplados com
tendo em vista que este Programa de Pós-Graduação é voltado para a melhoria da
pesquisas que versam sobre a construção e aplicação de estratégias
prática docente dos professores da educação básica, o que já sinaliza o interesse de en-
sino, tendo
dos professores em vistasua
em repensar que prática.
este Programa
Outro de Pós-Graduação
ponto observado,énovoltado paraas
tocante
pesquisas feitas com a educação básica, é apontado no gráfico 2.

157
Figura 2
Os níveis de ensino fundamental e médio são os mais contemplados com
pesquisas que versam sobre a construção e aplicação de estratégias de ensino,
tendo em vista que este Programa de Pós-Graduação é voltado para a melhoria da
prática docente dos professores da educação básica, o que já sinaliza o interesse
a melhoria da prática docente dos professores da educação básica, o que já
dos professores em repensar sua prática. Outro ponto observado, no tocante as
pesquisas sinaliza o interesse
feitas com dos professores
a educação em repensar
básica, é apontado sua prática.
no gráfico 2. Outro ponto
observado, no tocante as pesquisas feitas com a educação básica, é aponta-
do no gráfico 2. Figura 2

Figura 2 - Locais de Pesquisa

Observa-se,
Observa-se, nessanessa figura,
figura, certocerto equilíbrio
equilíbrio entre entre as pesquisas
as pesquisas nas es- da
nas escolas
colas
rede privada da redePorém,
e pública. privadaaoe levantarmos
pública. Porém, ao levantarmos
as estratégias as estratégias
utilizadas, foi possível
observar que todas as
utilizadas, foi dissertações envolvendo
possível observar que todas a as
rede privada estavam
dissertações voltadas
envolvendo a
para o uso das tecnologias da informação e comunicação (TIC), já as da pública
rede privada estavam voltadas para o uso das tecnologias da informação
e comunicação (TIC), já as da pública apresentavam uma variedade de
estratégias que não envolviam essas tecnologias. Como pode ser eviden-
ciado no quadro a seguir.

Quadro 2:
Panorama geral das dissertações

Dissertações Ano Nível Rede de Estratégias Temas


de Ensino Utilizadas Abordados
Ensino
1 2003 E.F. II Privada Ambientes Plantas
virtuais de ensino: Medicinais
horta medicinal
eletrônica;
discussões
2 2003 E.M. Privada Uso de software; Genética
Discussões

158
3 2004 E.F. II Privada Ambientes Hereditariedade
virtuais de ensino:
clonagem vegetal;
discussões
4 2005 E.F. II Privada Sequências Nanotecnologia
didáticas, mapas
conceituais, vídeos,
discussões
5 2005 E.F. II Pública Situação problema Alimentação
no âmbito do Ciclo Saudável
da Experiência
Kellyano;
discussões
6 2006 E.F. II Privada Modelos webquest Sistema
Urinário
7 2006 E.M. Pública Sequência didática Degradação,
envolvendo o Ciclo biodegradação e
da experiência decomposição
Kellyano e
o Círculo
Hermenêutico
Dialético;
discussões
8 2007 E.M. Pública Elaboração de Ciclo celular
jogos e recursos
didáticos
alternativos,
discussões
9 2007 E.M. Pública Elaboração Energia e suas
de situações transformações
problemas e
mapas conceituais;
discussões
10 2008 E.M. Privada/ Desenvolvimento Genética
Pública de dois jogos;
discussões
11 2009 E.S. ------ Montagem e Síntese Protéica
aplicação de
uma sequência
didática com jogos;
discussões
E.F. II = Ensino Fundamental II E.M. = Ensino Médio E.S.= Ensino Superior

159
Possivelmente, a preferência por trabalhar com TICs em escolas particu-
lares refere-se à disponibilidade de recursos nessas escolas, o que muitas
vezes não é verificado nas escolas públicas, exigindo do professor que ele
desenvolva outros meios para abordar o conteúdo. Um ponto interessante é
a relevância e variedade das temáticas, que tratam desde assuntos voltados
para a natureza, o corpo humano, os aspectos macroscópicos, como temas
envolvendo a genética e o metabolismo celular, conteúdos microscópicos,
tendo esses sido abordados em cinco dissertações.
A preocupação em tratar dessas temáticas pode estar voltada para a difi-
culdade dos alunos com estes conteúdos, que requer um nível de abstração
muito alto e são, muitas vezes, abordados de forma descontextualizada,
sem fazer as correlações entre micro e macro na compreensão sistêmica do
organismo. Para Pedrancini et al (2007), os estudos sobre formação de con-
ceitos evidenciam que os estudantes possuem dificuldades na construção
do pensamento biológico, apresentando sérias limitações em relacionar
aspectos do mundo visível e não visível e até mesmo se perceberem como
parte deste mundo.
Traçado este perfil, iremos analisar os impactos da construção dessas
estratégias na prática docente das professoras de biologia entrevistadas.

Concepções de estratégias inovadoras de ensino.


Quando questionadas o que consideravam como estratégias inovadoras
de ensino, as professoras P1 e P2 convergiram para o conceito da estratégia
como elemento construtor do conhecimento.

[...] Eu acredito que estratégias inovadoras de ensino são algo novo,


inovador, que tenha como principal produção o processo de ensino-
aprendizagem. A construção da aprendizagem diante dessa estra-
tégia deve ser evidenciada durante todo o momento da aula e do
período de ensino. (Professora P1).

[...] Para mim uma estratégia inovadora é sempre uma estratégia


que busca favorecer essa construção de conhecimento. Tudo que
você procura fazer de uma forma, na minha concepção, que vá aju-
dar o aluno a construir e saia do que é trivial pode facilitar essa
construção. (Professora P2)

A análise dessas falas permite-nos observar que as concepções de es-

160
tratégias inovadoras de ensino da Professora P1 e P2 remetem à ideia da
estratégia como um elemento que auxilia o professor no processo de cons-
trução do conhecimento, esta visão está de acordo com as ideias de Pimen-
ta, Anastasiou e Camargo (2002), quando afirmam que ao se utilizar de uma
estratégia de ensino o professor não somente está ensinando o conteúdo ao
aluno, mas também a forma de construí-lo e aplicá-lo à realidade.
Já o conceito atribuído às estratégias de ensino pela professora P3 foi
distinto das demais entrevistadas:

Para mim estratégia inovadora é aquela em que, na minha prática,


vejo que pode facilitar. [...] É uma mudança de estratégia do que eu
vinha fazendo antes. Assim, quando é inovadora, é porque estou mu-
dando minha proposta, pois antes achava, de alguma forma, defi-
ciente. Por isso a necessidade de mudar, fazer diferente (Professora).

As diferenças entre os conceitos apresentados pelas primeiras entrevis-


tadas e a última demonstram o caráter polissêmico do termo estratégia
como discutido anteriormente em nosso aporte teórico, no entanto, ape-
sar da distinção conceitual entre elas, a professora P3 também represen-
tou as estratégias de ensino como um elemento de melhoria da prática
docente, que permite ao professor retificar alguns pontos de sua prática
os quais considera insuficientes.
Este conceito corrobora com as ideias de Luckesi (1994), quando afirma
que as estratégias de ensino, ou métodos de ensinar, geram consequências
para a prática docente, pois servem de elemento norteador e agregador de
valores a ela, promovendo a construção de uma proposta pedagógica clara
e objetiva, além do diálogo entre professor e aluno.
Quando reunidas e questionadas acerca das suas concepções de es-
tratégia de ensino, as três professoras concordaram que suas respostas
apresentavam elementos convergentes e divergentes, atribuindo à forma-
ção de opiniões distintas, aos contextos diferentes aos quais pertenciam,
afirmando que essa multiplicidade de elementos atribuídos à estratégia só
viriam diversificar e enriquecer esse conceito.

Possibilidades e dificuldades do uso de estratégias


inovadoras de ensino
Questionadas acerca da importância das estratégias de ensino, as Pro-
fessoras P1 e P3 afirmaram que essas possuíam grande importância para

161
a prática docente, indicando ser premente a necessidade de um ensino
construtivista e o abandono de metodologias tecnicistas, apontando, desse
modo, as estratégias de ensino como uma possibilidade para tal:

[...] no momento em que o professor sente certa dificuldade de en-


sinar determinado conteúdo, ele tende a procurar outra forma de
fazê-lo, de como ministrá-lo. Desse modo, ele pode usar várias es-
tratégias (Professora P2).

[...] acho que o professor, a cada momento, precisa estar buscando


novas estratégias. Hoje nós não podemos mais estar com aquela
aula tradicional, usar esse método tecnicista que durante muito
tempo foi abordado em sala de aula. Devemos sempre querer buscar
situações, momentos, instrumentos, recursos didáticos inovadores
que proporcionem interação, [...] um dos principais itens, durante o
processo de ensino-aprendizagem, deve ser a interação do professor
com o aluno, a fim de construir, juntos, o conhecimento, montando
um tripé que dê sustentação para a formação desse conhecimento. É
imprescindível que o professor esteja sempre buscando, estudando
e aplicando estratégias inovadoras em sala de aula (Professora P1).

Ainda em suas falas, tanto a professora P2 como a Professora P1 re-


tomam a importância das estratégias de ensino como elemento facili-
tador da construção do conhecimento, Essa técnica além de ser uma
ferramenta de interação entre professor e aluno, vai ao encontro das
ideias de Gasparin (2005), quando afirma que o professor torna-se um
grande elemento no processo de mediação de ensino a partir do mo-
mento do planejamento de sua prática de forma a permitir ao aluno
construir seu conhecimento, baseando-se, também, em elementos do
seu cotidiano. Assim, ele utiliza as estratégias como uma ferramenta
de construção de um conhecimento significativo e aplicável ao contex-
to no qual o aluno está inserido.
Dentre as dificuldades apontadas pela professora P1 para a utilização
de estratégias de ensino em sala de aula, o contexto escolar no qual se
tenta desenvolver a estratégia, muitas vezes, possui escassez de recursos
ou, ainda, a deficiência da estrutura física da escola pode se tornar um
fator decisivo no desenvolvimento dessas estratégias, diminuindo, por-
tanto, o leque de possibilidades do professor.

162
Existem várias realidades, quando vamos a uma escola privada, ve-
mos que há muito mais oportunidade de recursos [...], no entanto,
quando vamos à escola pública - eu, por exemplo, sou professora da
rede pública – vemos que os recursos são limitados, porque enfren-
tamos situações, não muito favoráveis, e sofremos interferências
durante esse processo. (Professora P1).

Ainda sobre as dificuldades que permeiam a utilização das estratégias


de ensino, as três entrevistadas apontam para a resistência à inovação por
parte do alunado, sendo destacada pela professora P3, ainda, a resistência
da gestão e dos pais dos alunos.

O aluno também pede inovação, pede essa investigação, um proces-


so diferente, porque ele está, muitas vezes, cansado. Mesmo assim,
ainda existe certa resistência, [...] às vezes do próprio sistema edu-
cacional no qual ele está incluído. Há algo diferente, por exemplo,
quando o gestor daquela instituição não acha interessante essa no-
vidade, ou os pais dos alunos acham “estranho”, até mesmo o aluno
pode, inicialmente, achar “estranho”, porque ele não está habituado
a essa inovação (Professora P3).

O papel e envolvimento de toda a equipe escolar são muito importantes


para o desenvolvimento de um ambiente favorável à prática, quer seja ela
docente, discente ou gestora, uma sofre influência da outra, sejam influ-
ências positivas ou não. O diálogo e o envolvimento das partes no que diz
respeito a ações que envolvam a escola é indispensável para que os conflitos
entre os sujeitos da prática pedagógica sejam atenuados e a escola cumpra
bem o seu papel social.
Por serem professoras de escolas públicas, as entrevistadas P1 e P2 comen-
taram sobre o tempo e a falta de estrutura da escola pública como agentes de-
sestimuladores da ação docente inovadora. Vejamos na fala da professora P1:

Hoje, se observar em uma escola pública, verá que até conseguir


chegar ao objetivo da sua aula, já terá passado metade do tempo
dela, porque existe uma questão muito grande: a evasão. Há, tam-
bém, o desinteresse dos alunos pela própria dinâmica da sala de
aula. Muitas vezes, os professores se acomodam, pois dá muito mais
trabalho inovar que ir pelo tradicional. Dessa maneira, por vezes,

163
ele se limita a estar no tradicional porque não quer se preocupar. Já
se for usar estratégias inovadoras, vai ter que lutar com tudo e com
todos, no momento, até conseguir chegar àquele momento quando
todos participem, contribuam, e que haja um diálogo, uma discus-
são da temática, uma contextualização, isso requer toda habilidade
do professor (Professora P1)

O comentário da professora P1 nos faz perceber desalento e esperança.


Desalento em relação à situação que lhe é imposta no ambiente escolar,
mas esperança em sua prática docente. A esperança é fundamental ao
processo educacional por ser motor para a busca do diálogo entre os su-
jeitos que fazem a escola, neste sentido, concordamos com Freire (1983,
p. 30), ao afirmar que “quem não tem esperança na educação [...] deverá
procurar trabalho noutro lugar”.
A professora P3 destaca que uma das dificuldades de desenvolver es-
tratégias de ensino inovadoras é que o próprio professor não reconhece
a necessidade de mudança:

Acho que a dificuldade inicial é a quebra do paradigma do profes-


sor, quando ele realmente reconhece que precisa procurar estra-
tégias que melhor se adaptem com ele. Então, necessita buscar,
de modo real, o conhecimento. Talvez isso seja uma barreira: a
busca do conhecimento, a procura pelo estudo, uma formação
continuada! Esse momento da busca é um processo que apresenta
obstáculos.

Essa afirmação condiz com o trazido por Díaz Bordenave e Pereira


(2008), reconhecer que precisa mudar e buscar essa mudança são fato-
res que limitam a execução de estratégias inovadoras. Faz-se necessário
que o professor reflita sobre suas ações pedagógicas e busque formação
continuada, ressaltando que é imprescindível, nesses momentos de for-
mação, que o professor entre em contato com o aporte teórico e também
com o prático, para que tenha a possibilidade de refletir e intervir sobre
a realidade (JÓFILI, BARBOSA e FABRÍCIO et al, 2009)

Impactos das estratégias inovadoras na prática docente.


Em relação à mudança em sua prática, a partir da construção de estraté-
gias inovadoras, a professora P1 observou que a própria construção da es-

164
tratégia foi enriquecedora para a sua prática, pois ela teve a oportunidade
de vivenciar cada etapa da construção de forma orientada.

Quando se vai trabalhar com educação e vai se fazer uma pesquisa,


essa acaba sendo uma vivência muito grande para a pessoa também.
Como minha orientadora costuma dizer, o principal produto somos
nós mesmos, sempre levamos aquilo que estudamos para a nossa
prática (Professora P1).

A professora destaca, ainda, que após esse trabalho aprendeu a trabalhar


os conteúdos de forma mais sistêmica, buscando sempre contextualizar o
conteúdo. O que provavelmente indica ter percebido uma relação entre ino-
var e contextualizar. Os PCNEM apontam a necessidade de o professor tra-
zer aspectos de contextualização, visão sistêmica e holística para a biologia,
trabalhando de forma inovadora e desprendida do livro didático, que é, na
maioria das vezes, o principal recurso do professor (BASTOS et al, 2003).
Já a professora P2 considera que alguns elementos em sua prática muda-
ram, vejamos o que diz:

Não digo que houve mudança completa, porque tive uma cons-
trução, uma escolaridade do ponto de vista tradicional. Então,
existem dois entraves nesse ponto: a minha cabeça pensa dife-
rente do que eu pensava; já meu agir nem sempre é como e penso.
Por quê? Porque está arraigado em nós, às vezes nos pegamos fa-
zendo o que fazíamos antes. Até inconscientemente, pegamo-nos
fazendo, mas a minha prática docente mudou muito, ajudou-me
bastante.

O comentário da professora demonstra o reconhecimento de quem


reflete sobre suas ações, ao afirmar o quão difícil é ensinar de forma
diferenciada, apontando principalmente a influência da formação, en-
quanto aluna da educação básica e de graduação, em sua ação docente.
Isso alerta para a necessidade de uma formação inicial que rompa com
os ideais de uma educação bancária. È necessário que forme o professor
para o exercício da práxis, ou seja, uma constante ação e reflexão sobre
a realidade, que implica um caráter intencional ao ensino e auxilia o
professor a corporificar suas palavras pelo exemplo, uma das exigências
do ato de ensinar (SOUZA, 2007; LIBÂNEO, 2011 e FREIRE, 1996).

165
A professora P2 comenta, ainda, existirem assuntos dentro da biologia que
não podem ser trabalhados de forma diferente: “No meu caso, como é biologia,
às vezes tem conteúdo que não dá pra eu trabalhar diferente, pelo tempo, tudo
isso são entraves, né?”. Para Borges e Lima (2007), o ensino de biologia ainda está
organizado de forma conteudista, privilegiando os conceitos, a linguagem e a
metodologia, o que, na maioria das vezes, não contribui para uma aprendiza-
gem significativa e que intervenha na realidade. É preciso reestruturar o currí-
culo e seus conteúdos numa proposta abarcando a formação de um sujeito crí-
tico e autônomo, que utiliza os conhecimentos apreendido nas diferentes áreas
de saber de forma integrada para agir conscientemente sobre a realidade.
Já no comentário da professora P3, ela discorre um pouco sobre a história
de sua dissertação, afirmando que a construção das estratégias partiu de uma
inquietação pessoal e profissional, pois ela optou por trabalhar um conteúdo
que não dominava e por estar insatisfeita com sua prática: “Quando eu tava
ensinando genética, com a turma do primeiro ano, porque na escola tinha
essa ideia de introduzir a genética com uma turma já do primeiro ano, eu
fiquei muito inquieta com a minha aula.”
Ao longo de sua fala, essa entrevistada diz: “E comecei a buscar exatamente
o conhecimento, com essa dificuldade na minha aula, com essa intenção de
mudar, de fazer essa inovação eu fui pesquisar, procurar ver o que é que eu
poderia fazer.” A busca por uma prática diferente parte primeiramente do
reconhecimento de que ensinar não é fácil, o que corrobora com Carvalho e
Gil Pérez (2006) sobre a necessidade de romper com a ideia de que ensinar é
papel de qualquer um, não exigindo saberes específicos, muito menos uma
formação continuada que atrele pesquisa e inovação didática. A fala da pro-
fessora demonstra a percepção de suas limitações e, por isso, foi em busca
da inovação, o que para Freire (1996) é o reconhecimento do inacabamento.
Continuemos a observar sua fala:

Todo meu trajeto durante o mestrado, quando você se pergunta se houve


uma mudança; com certeza houve, uma grande mudança! Até mesmo de
paradigma. Da minha ideia linear, tida antes sobre o próprio conhecimento
da genética - cuja proposta inicial do jogo era uma proposta linear, mas com
o passar do tempo e envolvimento comecei a ver diferenças, junto com a
professora. - comecei a perceber que o jogo tinha outra finalidade [...] não só
ele, mas havia outra proposta, que era mais complexa, de forma mais sistê-
mica. Foi quando desenvolvi os dois jogos, que para mim foram muito, muito
gratificantes […] Minha ideia inicial não mudou, mas houve um crescimen-

166
to dessa visão de paradigma, de uma mudança de paradigma, antes linear,
para uma visão sistêmica. Isso foi a melhor coisa que aconteceu na minha
vida, dentro do processo de mestrado (Professora P3).

A fala da professora mostra que um trabalho formativo, quando é assistido


e o professor tem a oportunidade de vivenciar os processos de idas e vindas
de uma pesquisa, facilita a formação de um professor pesquisador, que de
acordo com Lüdke (2001) é aquele que alia a investigação ao ensino. Para No-
vello (2005), o esquema tradicional de formação continuada trata o professor
como aquele que tem muito a aprender e pouco a contribuir. Os resultados
desse estudo que ocorre no contexto formação promovida no Programa de
Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática vai de encontro a esta
perspectiva, demonstrando que é preciso associar a teoria à prática, além de
valorizar o professor.

Considerações Finais
Nas estratégias analisadas, percebeu-se que todas foram desenvolvidas
buscando a interação dos alunos entre si e com o professor, valorizando
seus saberes. O resultado da aplicação dessas estratégias está centrado
dentro de uma perspectiva construtivista quanto à construção de novos
conhecimentos.
Quanto aos impactos na construção de estratégias inovadoras na prá-
tica docente de professores de biologia egressos da Pós Graduação em En-
sino de Ciências e Matemática da UFRPE, esses apontam a necessidade da
formação de um professor de biologia mais comprometido com a realidade
sócio-cultural. Isto implica um maior domínio dos conteúdos específicos
de cada disciplina, bem como uma formação continuada que esteja atre-
lada à demanda da sociedade, mais precisamente, ao contexto escolar, da
realidade em que se vive.
Finalmente, os resultados desta pesquisa permitem-nos afirmar que a
construção de estratégias inovadoras no processo ensino-aprendizagem
facilita a formação de professores mais críticos e, consequentemente, mais
comprometidos com a aprendizagem de sues alunos, dando prioridade à
produção de novos conhecimentos.
Assim, ao final deste estudo, consideramos que a construção de estraté-
gias inovadoras representa a possibilidade de repensar a prática docente
para um ensino de melhor qualidade, e essa está atrelada ao desenvolvi-
mento de novos saberes para um crescimento pessoal e profissional.

167
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171
Sequencia Didática
Interativa: Uma Proposta
para o Trabalho Docente
José Pedro Guimarães da Silva 1

Resumo
Esta pesquisa teve como objetivo geral a análise da aplicabilidade de uma
ferramenta didática, denominada Sequência didática interativa (SDI). Ele-
gemos como categorias teóricas a sequência didática interativa e os saberes
docentes, apoiando-nos em vários autores na fundamentação teórica, com
destaque em Oliveira (2010a) e Tardif (2002). Para dar conta dos objetivos
da pesquisa, nos utilizamos da aplicação da SDI e da aplicação de questio-
nários para avaliação da referida ferramenta didática, tendo como sujeitos
dez professores do ensino básico de instituições públicas e privadas da re-
gião metropolitana da cidade do Recife. A análise dos dados foi realizada
por meio da triangulação dos mesmos, no qual as categorias teóricas e em-
píricas, provenientes da fundamentação teórica, e as unidades de análise
emergentes dos instrumentos de coleta de dados foram analisadas a luz
da fundamentação teórica. Os resultados apontaram a importância da SDI
pelos professores que participaram da aplicação da referida técnica. Esses
docentes recomendaram a aplicação da mesma em turmas do ensino fun-
damental II e médio como alternativa em trabalhos de diversos conteúdos
no cotidiano sala de aula, e também por facilitar um maior entendimento
dos saberes docentes trabalhados , como temática com aplicação da SDI
junto aos professores. Como recomendação, sugerimos a aplicação da SDI
na educação infantil e ensino fundamental I, bem como em outras modali-
dades de ensino, como a educação a distância.

Palavras-chave:
Sequência didática interativa; Prática docente; Saberes docentes.

1 Técnico em Assuntos Educacionais da UFRPE. Mestre em Ensino de Ciências e Matemática


da UFRPE. pedro@ta.ufrpe.br

172
Introdução
Na concepção de Tardif (2002) o professor, no exercício do seu trabalho
em sala de aula, está sujeito ao estabelecimento de uma série de interações
humanas com os alunos, que não são de caráter secundário, mas consti-
tuem o núcleo central da atuação docente. Dentro desta perspectiva, po-
demos considerar o exercício da docência como um ato altamente intera-
tivo, pois os professores interagem a todo o momento com os seus alunos,
com outros colegas de profissão, outros profissionais do ambiente escolar
e também com diversos tipos de conhecimentos e saberes necessários à
condução do processo de ensino-aprendizagem.
Partindo desse pressuposto, realizamos uma pesquisa com um grupo de
docentes do ensino básico, quanto à aplicação de uma ferramenta didá-
tica denominada Sequência Didática Interativa – SDI. Aproveitamos o ca-
ráter altamente interativo desta ferramenta para sistematizar conceitos
referentes à temática dos saberes docentes e, desta maneira, apresentar a
referida técnica ao grupo de professores para que os mesmos avaliassem a
viabilidade de aplicação no ensino básico. Por sua vez, nossa pergunta de
pesquisa foi assim formulada: A SDI é uma ferramenta didática eficaz para que
os professores possam trabalhar conceitos no ensino básico?
No intuito de subsidiar a pesquisa, buscamos suporte teórico nos tra-
balhos de Oliveira (2010a; 2010b); Silveira e Oliveira (2009); Silva e Oliveira
(2009); Araújo, Oliveira e França (2009); Araújo, et al (2010) e Pires Neto e
Oliveira (2010), referentes a aplicações da SDI em diversos níveis de ensino
e em Tardif (2002) e Tardif e Lessard (2009) para fundamentar a discussão
sobre o caráter interativo do trabalho docente e sobre os saberes docen-
tes. Em relação à metodologia, propusemos a aplicação da SDI durante um
encontro de formação continuada, que teve como tema “Saberes docentes
e complexidade” e aplicamos um questionário aberto ao final deste que
versava sobre a aplicação da referida ferramenta didática.
A pesquisa foi realizada durante o referido encontro de formação, com
duração de dois dias e carga horária de 20 horas, no qual participaram 10
professores do ensino básico. A propósito, nosso objetivo geral e os especí-
ficos foram assim formulados:

Objetivo geral
• Analisar a aplicabilidade da SDI como ferramenta didática interativa para
o trabalho docente.

173
Objetivos específicos
• Verificar se o conhecimento prévio dos diferentes tipos de saberes docentes
pode melhorar a prática dos profissionais.
• Constatar em que medida a experiência em sala de aula pode mobi-
lizar os diversos tipos de saberes docentes.

Fundamentação Teórica
Com a finalidade de apresentar a SDI, como alternativa para o trabalho
docente, abordamos inicialmente a técnica do Círculo hermenêutico-dia-
lético (CHD), já que a mesma apresenta os fundamentos para a adaptação
da ferramenta didática em questão. Posteriormente, os fundamentos e eta-
pas básicas de aplicação da SDI serão apresentados. Finalmente, abordare-
mos o trabalho docente como processo altamente interativo, bem como os
saberes docentes que retroalimentam a prática docente e que serviram de
temática para a aplicação da SDI.

Círculo hermenêutico-dialético
O círculo hermenêutico-dialético (CHD) é uma técnica, integrante da
Metodologia Interativa (Oliveira, 2010a), para ser utilizada em entrevistas
e que proporciona uma maior interação dos entrevistados entre si (sujei-
tos da pesquisa) e destes com o pesquisador. Nesta técnica, o pesquisador
mesmo realizando entrevistas individuais com cada sujeito da pesquisa,
possibilita aos mesmos que suas falas possam ser lidas pelos outros entre-
vistados, que elaboram uma síntese da sua e das demais respostas, condu-
zindo ou não modificações na sua resposta original.
Nesse sentido, conforme o demonstrativo do Círculo Hermenêutico-Dia-
lético na Figura 1, a construção e reconstrução da realidade está represen-
tada por C1 que corresponde à síntese elaborada pelo pesquisador, a partir
das respostas dadas pela primeira pessoa (P1). Depois desta entrevista é
feita uma síntese dos dados obtidos; logo em seguida é realizada a mesma
entrevista com a segunda pessoa (P2), e assim sucessivamente. Portanto,
o C2 significa a síntese das duas entrevistas, o C3 a síntese de três pessoas
entrevistadas e assim por diante. No último entrevistado temos a síntese
de todos os entrevistados, e o passo seguinte é reunir os atores sociais que
participaram do CHD para uma discussão coletiva, após ser apresentada
pelo pesquisador a síntese geral dos dados coletados. Este é um momen-
to muito rico, uma vez que as discussões poderão levar a uma nova cons-

174
trução e reconstrução da realidade, gerando um novo conhecimento. Este
processo é chamado por Oliveira (2010a) de “representação da realidade”,
que é trabalhado por esta autora como sendo uma pré-análise dos dados
da pesquisa.

Figura 1 – Círculo hermenêutico-dialético

Assim, conforme apresentado, o CHD promove uma maior intera-


ção entre os sujeitos que participam da técnica e, por isso também come-
çou a ser utilizada, com algumas adaptações, na sala de aula para trabalhar
conceitos e temáticas no ensino básico e na formação inicial de professores.
Tal fato pode ser observado nos trabalhos de Silveira e Oliveira (2009), abor-
dando conteúdos curriculares e métodos e técnicas em turmas de Licen-
ciatura em Química; de Araújo, Oliveira e França (2009) que trabalharam
conceitos como o de membrana plasmática em uma turma da disciplina
de Biofísica do curso de Licenciatura em Biologia; Silva e Oliveira (2009) as
quais focaram o conceito de função do tipo f(x) = ax no primeiro ano de
uma turma do curso Normal Médio e também no ensino médio, utilizado
para trabalhar o conceito de educação ambiental, no trabalho de Araújo, et
al (2010) e para trabalhar o conceito de ligação química no trabalho de Pires
Neto e Oliveira (2010). Após a realização destas experiências, utilizando-se
o CHD como ferramenta didática nos diferentes níveis de ensino, a autora
da Metodologia Interativa passou a denominar essa adaptação da técnica
de Sequência Didática Interativa (OLIVEIRA, 2010a).

175
Sequência didática interativa
A sequência didática interativa é uma ferramenta, que favorece a dia-
logicidade entre os alunos e o professor quando utilizada em sala de aula
para se trabalhar conceitos e/ou questionamentos. Do ponto de vista de
Morin, Ciurana e Motta (2003, p.36) o princípio dialógico, que promove a
dialogicidade, nos fenômenos naturais e sociais:

[...] ajuda a pensar lógicas que se complementam e se excluem. O


princípio dialógico pode ser definido como a associação complexa
(complementar/concorrente/antagônica) de instâncias necessárias,
conjuntamente necessárias, a existência, ao funcionamento e ao de-
senvolvimento de um fenômeno organizado.

Sob esta visão, na aplicação da SDI, quando o diálogo é iniciado entre os
próprios alunos, e os mesmos se utilizam de conhecimentos prévios sobre
os conceitos e/ou conteúdos em questão. Essas opiniões são como lógicas
complementares e antagônicas, ou seja, as diversas opiniões colocadas
(convergentes e/ou divergentes) por vários sujeitos contribuem para o de-
senvolvimento do fenômeno organizado, nesse caso o diálogo. Igualmen-
te, à medida que as etapas da SDI avançam, os conceitos elaborados por
eles são mediados pela intervenção de outros colegas e do professor, dando
prosseguimento ao diálogo e à representação da realidade, ou seja, a cons-
trução de novos conhecimentos.
Em relação às etapas para aplicação da SDI, Oliveira (2010b) sugere
a seguinte dinâmica, embora ela possa ser adaptada em função da quanti-
dade de sujeitos ou de outras situações:

1. Preferencialmente, deve-se trabalhar com a SDI em salas de aula, na


qual os alunos dever ser divididos em grupos de 03 a 04 integrantes;
2. Em seguida entrega-se uma ficha com o conceito ou com os questiona-
mentos para os integrantes de cada grupo formado discutir;
3. Após a discussão nos grupos, cada um deles elege um representante
para discutir a síntese elaborada no grupo com os representantes dos
outros grupos;
4. Após a discussão das sínteses pelo grupo dos representantes, eles de-
vem apresentar o resultado das suas discussões (nova síntese) para o
grupo-classe e o professor discutirem e elaborarem uma nova defini-
ção, que se constitui na representação da realidade (novos conheci-

176
mentos) construída no processo;
5. Por fim, o professor pode dar continuidade ao conteúdo e pedir que os
estudantes elaborem um texto ou um artigo científico, para melhor
sistematização do processo realizado.

Para terminar, somos da opinião de que a utilização da SDI constitui uma


boa alternativa para potencializar a rede de interações que o docente es-
tabelece, principalmente com os alunos, quando está desenvolvendo o seu
trabalho cotidiano. Assim, abordaremos a seguir alguns fundamentos que
tratam da rede interacional, da qual é constituído o trabalho docente.

A rede interacional do trabalho docente


Do ponto de vista de Tardif e Lessard (2009) a interatividade faz parte do
trabalho do professor, pois uma parte substancial do seu trabalho consiste
em entrar numa sala de aula e iniciar uma série de interações com os alunos.
Efetivamente, ao observamos um docente em ação, logo constatamos que o
mesmo está a todo o instante estabelecendo interações com os alunos e que
estes também interagem entre si. Todavia, além das interações humanas o
docente também interage com os conhecimentos, como no caso de ensinar
um determinado conteúdo aos alunos, o qual segundo Tardif (2002, p.120)
“[...] nunca é transmitido simplesmente tal e qual: ele é ‘interatuado’, trans-
formado, ou seja, encenado para um público, adaptado, selecionado em fun-
ção da compreensão do grupo de alunos e dos indivíduos que o compõem”.
Sob esta visão, o papel do professor consiste em transformar o conteúdo
que ensina para que os alunos possam apreender e assimilá-lo. Entretanto,
muitos fatores influem para que essa tarefa logre êxito, como o tempo para
cumprir o programa, a motivação dos alunos, o projeto político-pedagó-
gico da escola, o nível de fixação do conteúdo pelos alunos e o processo
avaliativo em questão.
Igualmente, toda essa rede de interações do docente tem a função pri-
mordial de ensinar aos alunos, conforme podemos verificar na opinião de
Tardif (2002, p.118) na qual ele afirma que: “ensinar é desencadear um pro-
grama de interações com um grupo de alunos, a fim de atingir determina-
dos objetivos educativos relativos à aprendizagem de conhecimentos e à
socialização”.
Sem dúvida, qualquer docente por ocasião do seu trabalho, ao interagir
com os seus alunos está optando, mesmo que inconscientemente, por uma
pedagogia, por uma teoria de ensino-aprendizagem. Nessa direção Tardif

177
(2002, p.117), afirma que: “a pedagogia é o conjunto de meios empregados
pelo professor para atingir seus objetivos no âmbito das interações educa-
tivas com os alunos. [...] a pedagogia é a ‘tecnologia’ utilizada pelos profes-
sores em relação ao seu objeto de trabalho (os alunos)”.
Assim, como qualquer trabalho humano, é de natureza instrumental,
técnica; a pedagogia consiste na dimensão instrumental do ensino, que
está alicerçada no trabalho cotidiano dos docentes, que visam no estabele-
cimento de interações personalizadas com os alunos, tentar obter partici-
pação deles no seu próprio processo de formação.
Dentro desta perspectiva, outra questão que se coloca para a pedagogia
como tecnologia interativa é que ela possui muitas características das ci-
ências humanas e sociais que as produzem, como linguagem naturalmente
imprecisa, são plurais, condicionantes e variáveis. Por conseguinte, quando
as aplicamos nas situações de trabalho dos professores, elas têm pouco efei-
to sobre as situações concretas. Tomemos um exemplo simples e direto, um
professor jamais conseguirá que todos os alunos aprendam um determina-
do conteúdo, da mesma maneira, diferentemente de profissionais da indús-
tria que possuem alto grau de controle sobre seus objetos de trabalho.
Em consequência dessas características da pedagogia como tecnologia da
interação, principalmente o frágil controle sobre o objeto de trabalho, é que
Tardif e Lessard (2009, p.271) colocam um problema central que muitos pro-
fessores ainda não desenvolveram: “a sensibilidade em interagir com alunos
que são todos diferentes uns dos outros e, ao mesmo tempo, atender a obje-
tivos próprios de uma organização de massa, baseada em padrões gerais”.
Em adição, Santos (2010) alerta para o fato de muitos professores atuarem
na perspectiva da despersonalização dos alunos, atribuindo-lhes apenas
o papel de assimilar o conteúdo que lhes foi transmitido, recorrendo aos
processos da memorização e da reprodução. Por fim, somos da opinião de
que os professores têm de estar preparados para estabelecerem interações
com os alunos, em diferentes níveis de organização, como o individual, o
de pequenos grupos e o da classe inteira, podendo assim atingir com mais
tranquilidade os objetivos do trabalho docente, que passa pela mobilização
dos diferentes tipos de saberes docentes, os quais trataremos a seguir.

Saberes docentes
Os saberes de um indivíduo são adquiridos, construídos e elaborados
através do estudo e da experiência. No que concerne aos professores, os
saberes utilizados no seu ofício provém de várias origens, portanto ele é

178
plural. Todavia, é em função do ato de ensinar, que estes saberes são mobi-
lizados e hierarquizados, conforme sua utilidade para o ensino.
Todavia, é na vivência do trabalho docente, como prática social e ao mes-
mo tempo individual que os saberes são mobilizados, em função de situa-
ções cotidianas do trabalho. Assim, nas palavras de Tardif (2002, p.17) pode-
se perceber a estreita relação entre trabalho docente e saberes docentes:

[…] embora os professores utilizem diferentes saberes, essa utiliza-


ção se dá em função do seu trabalho e das situações, condiciona-
mentos e recursos ligados a esse trabalho. Em suma o saber está a
serviço do trabalho. Isso significa que as relações dos professores
como os saberes nunca são relações estritamente cognitivas: são
relações mediadas pelo trabalho que lhes fornece princípios para
enfrentar e solucionar situações cotidianas.

Entretanto, neste estudo adota-se o referencial de Tardif (2002), o qual


classifica os saberes em: disciplinares, curriculares, da formação profissional e
os experienciais. Assim, quando se fala, em saberes disciplinares remete-se
aos saberes transmitidos pelas disciplinas específicas dos diversos campos
do conhecimento. Representam as disciplinas cursadas nos departamen-
tos das universidades e faculdades. Já em relação aos saberes curriculares,
que se configuram como discursos, objetivos, conteúdos e métodos que as
instituições escolares apresentam como os saberes sociais por ela categori-
zados e apresentados como modelo para a formação erudita. Dessa manei-
ra, apresentam-se sob a forma de programas escolares que os professores
devem aprender a aplicar.
Todavia, estes saberes não são produzidos pelos professores, por ocasião
do trabalho docente. Segundo Tardif (2002, p. 40) os saberes disciplinares
e curriculares:

[…] não são o saber dos professores nem o saber docente. De fato, o
corpo docente não é responsável pela definição nem pela seleção
dos saberes que a escola e a universidade transmitem. Ele não con-
trola diretamente, e nem mesmo indiretamente, o processo de defi-
nição e de seleção dos saberes sociais que são transformados em sa-
beres escolares (disciplinares e curriculares) através das categorias,
programas, matérias e disciplinas que a instituição escolar gera e
impõe como modelo de cultura erudita.

179
Por sua vez, os saberes da formação profissional têm como objeto de
estudo o professor e o ensino, ou seja, a prática docente (agora obje-
to de estudo e prática social). Os saberes da formação profissional são
transmitidos pelos departamentos de educação e pelas instituições de
formação de professores. Sendo assim, também este tipo de saber não é
produzido pelos professores, como pode ser corroborado nas palavras
de Tardif (2002, p. 41) em que:

Os saberes relativos à formação profissional dos professores (ci-


ências da educação e ideologias pedagógicas) dependem, por sua
vez, da universidade e de seu corpo de formadores, bem como do
Estado e de seu corpo de agentes de decisão e execução.

Por fim, os saberes experienciais ou práticos são aqueles que brotam


da experiência dos professores no desempenho de suas atividades do co-
tidiano e no conhecimento de seu meio. Eles surgem da experiência e são
por ela validados, incorporando-se sob a forma de habilidades, saber-
fazer e saber-ser. A experiência de vida dos professores (outras experi-
ências que não à docente) também é incorporada nos saberes práticos.
Sob esta visão, os saberes experienciais são produzidos pelos profes-
sores e estes servem de referência para ressignificar os outros saberes
que não são produzidos por eles. Desta maneira nas palavras de Tardif
(2002, p 53), constata-se que:

Os saberes experienciais adquirem também uma certa obje-


tividade em sua relação crítica com os saberes disciplinares,
curriculares e da formação profissional. A prática cotidiana da
profissão não favorece apenas o desenvolvimento de certezas
“experienciais”, mas permite também uma avaliação dos outros
saberes, através da sua retradução em função das condições li-
mitadoras da experiência. Os professores não rejeitam os outros
saberes totalmente, pelo contrário, eles os incorporam á sua
prática, retraduzindo-os, porém em categorias de seu próprio
discurso.

Dentro desta perspectiva, a experiência docente é o carro-chefe para


a mobilização dos diversos tipos de saberes e para o consequente estabe-
lecimento de interações que qualificam a prática e o trabalho docente.

180
Metodologia
A seguir, apresentamos a organização do encontro de formação continu-
ada, no qual foram coletados os dados, a caracterização dos sujeitos parti-
cipantes da pesquisa e todo o procedimento de aplicação da SDI.

Encontro de formação continuada


Os encontros de formação continuada são essenciais para os profissio-
nais que trabalham na área educativa, especialmente para os professores
que devem sempre buscar novos conhecimentos. Sendo assim, anualmen-
te, uma escola particular da região metropolitana do Recife organiza al-
guns encontros de formação para os seus professores e estende a opor-
tunidade aos professores das escolas vizinhas, sejam elas particulares ou
públicas. Assim, aproveitamos o ensejo para adaptar um desses momentos
a esta pesquisa e coletar dados provenientes de uma aplicação da SDI com
os professores participantes desse encontro, procurando discutir os sabe-
res docentes e a complexidade nos processos educativos. Nesse encontro
que organizamos, e que foi dividido em dois dias com intervalo de uma
semana, totalizando 20 horas, participaram 10 (dez) docentes. No primeiro
dia do encontro discutimos os temas, apoiados em textos entregues antes
do encontro para leitura prévia. No segundo dia recapitulamos o que foi
discutido e aplicamos a SDI.

Caracterização dos atores sociais


Os docentes participantes do estudo atuam em escolas do ensino básico
tanto da rede pública de ensino quanto da rede particular. No momento de
aplicação da SDI, participaram 08 (oito) docentes, cuja breve caracterização
profissional encontra-se no quadro abaixo:

Quadro 1 – Caracterização dos docentes


DOCENTES ÁREA DE FORMAÇÃO EXPERIÊNCIA DOCENTE
(EM ANOS)
A Ciências Biológicas 02 anos
B Ciências Biológicas 01 ano
C Pedagogia 06 anos
D Letras com Especialização na área 20 anos
E Ciências Biológicas 03 anos
F História com Especialização na área 10 anos
G Pedagogia Não informada

181
H Química com Especialização na Não informada
área
Procedimento metodológico
No encontro de formação continuada foram discutidos extensivamente
os temas dos saberes docentes e da complexidade. Após essa discussão foi
aplicada a SDI, com vistas a sistematizar a discussão que foi realizada, cujos
passos serão descritos a seguir:

Primeira etapa: Os oito docentes participantes foram divididos em dois


grupos de quatro integrantes, conforme figura 2. Foi entregue a cada
grupo uma ficha contendo quatro perguntas, transcritas aqui apenas
aquelas relativas ao saberes docentes:

1- Em que medida nossa experiência em sala de aula mobiliza os diversos


tipos de saberes?
2- O fato de o profissional conhecer os diversos tipos de saberes poderia
dar condições de melhorar a sua prática docente?

Figura 2 – Etapa 1 da aplicação da SDI

Em seguida foi solicitado a cada grupo que discutissem coletivamente


todas as questões e que ao final cada integrante dos grupos escolhesse uma
questão para discutir na etapa seguinte.

Segunda etapa: Nesta etapa reunimos os integrantes dos dois grupos em


quatro pares, conforme figura 3, formando agora quatro novos grupos
de acordo com a escolha da questão que cada integrante fez ao fim da
etapa anterior. Em seguida solicitamos que os dois integrantes de cada
grupo discutissem, com base na síntese da questão elaborada pelo seu

182
grupo anterior e formulassem uma nova síntese que seria discutida na
etapa seguinte.
Figura 3 – Etapa 2 da aplicação da SDI

Terceira etapa: Na terceira e última etapa, projetamos num quadro a res-


posta de cada questão, proveniente dos quatro grupos formados na eta-
pa anterior, e agora formando um grande grupo (os oito docentes e os
dois pesquisadores) discutimos as questões procurando sintetizar uma
resposta final, que constituísse a representação da realidade do grande
grupo em relação às questões anunciadas na primeira etapa. Ao final
desta etapa, aplicamos um questionário aberto para avaliar a aplicação
da SDI com os docentes participantes.

Análise Dos Dados


A partir das fichas da aplicação da SDI, das notas de campo e da aplicação
dos questionários, procedemos à triangulação dos dados, com as unidades
de análise emergentes desses instrumentos de coleta, e as categorias teó-
ricas e empíricas, à luz da fundamentação teórica do estudo. Esse processo
teve as mesmas bases teóricas da Metodologia Interativa (OLIVEIRA, 2010a),
ou seja, a análise de conteúdo (BARDIN, 2009) e a análise hermenêutica-dia-
lética (MINAYO, 2004) e nos levou à análise final dos resultados e à elabora-
ção de uma matriz geral (ver quadro 2), em que evidenciamos as categorias
teóricas: Sequência didática interativa e Saberes docentes. As categorias em-
píricas relacionadas à categoria teórica Sequência didática interativa: Con-
tribuições da SDI para a área educacional; Dificuldades na aplicação; Níveis
de escolaridade x aplicação da SDI. As categorias empíricas relacionadas à
categoria teórica Saberes docentes: Experiência em sala de aula x mobiliza-
ção de saberes; Conhecimento da tipologia de saberes x melhoria da prática

183
docente. Por fim, as unidades de análise relacionadas às respectivas catego-
rias teóricas e empíricas também se encontram localizadas na matriz geral.
Quadro 2 – Matriz geral dos dados

Categorias
Categorias empíricas Unidades de análise
teóricas

- Promoção da interação,
reflexão e fixação dos
Contribuições da SDI para a conteúdos.
área educacional - Organização das ideias,
facilitando o diálogo e o
debate.

Sequência
Didática - Maior tempo para
Dificuldades na aplicação
Interativa refletir sobre as questões.

- Aplicação em todos os
níveis de ensino.
Níveis de escolaridade x - Aplicação a partir do
aplicação da SDI ensino fundamental II e
ensino médio.

Experiência em sala de aula - Realização de um


x mobilização de saberes diagnóstico pelo
professor para avaliação
da sua prática docente
Saberes Docentes

Conhecimento da tipologia
de saberes x melhoria da - Segurança e melhoria
prática docente da prática docente

184
Sequência didática interativa
Sobre esta categoria teórica, foram delineadas três categorias em-
píricas: contribuições da SDI para a área educacional, dificuldades na
aplicação e níveis de escolaridade x aplicação da SDI, nas quais suas
unidades de análise serão analisadas a seguir.

Contribuições da SDI para a área educacional


Ao procedermos à categorização dos dados, emergiram duas unida-
des de análise para esta categoria empírica, que se seguem:

Promoção da interação, reflexão e fixação dos conteúdos


Uma das características mais marcantes da SDI, diz respeito à
oportunidade dos sujeitos, através da interação dialógica com os
demais participantes, de ref letirem sobre as questões e/ou concei-
tos que são colocados. Nessa direção, Araújo, et al (2010), colocam
que a ref lexão é conseguida, graças ao exercício de construção e
ref lexão das falas dos participantes, durante a aplicação da referida
ferramenta didática. Assim, o docente A, através da sua fala, reco-
nheceu a importância das sequências de discussão, afirmando que:
“seguir várias sequências de discussão, permite a fixação de certos
conteúdos”.
Dando prosseguimento, o docente F também ratifica a opinião do
docente A, sobre a fixação dos conteúdos, por meio das sequências
de discussão da SDI, afirmando que a ferramenta didática: “acarreta
numa aprendizagem significativa, levando o aluno a atitudes críticas e
situando-o dentro do contexto real da questão”.
De fato, a aplicação da SDI favorece uma aprendizagem significativa,
pois contempla tanto os conhecimentos prévios dos estudantes quan-
to o conhecimento sistematizado pelas discussões e pela mediação do
professor. Por certo, tal resultado foi alcançado na pesquisa de Silva e
Oliveira (2009), pois nas suas conclusões, as pesquisadoras afirmaram
que a SDI facilitou a construção do conceito trabalhado e o proces-
so dialético (vai-e-vem) da ferramenta didática proporcionou as pes-
quisadoras em aproveitar os argumentos dos alunos, para abordar um
desdobramento do conceito trabalhado. Igualmente, o processo dia-
lético da técnica em questão, proporciona também a organização das
ideias discutidas, facilitando assim o diálogo entre os pares, conforme
tratamos a seguir.

185
Organização da ideias, facilitando o diálogo e o debate
O debate é uma modalidade didática muito interessante, pois propor-
ciona o confronto de ideias, complementares/antagônicas. Entretanto,
o professor deve ter cuidado na condução do debate, procurando con-
duzir e sistematizar as ideias colocadas, gerando ideias convergentes. A
propósito, na fala do docente E, podemos perceber que o mesmo notou a
contribuição na organização das ideias, pela dinâmica da SDI:

Dentro da área educacional o diálogo e o debate são utilizados


com frequência. Apesar de enriquecedor, eles podem demandar
muito tempo e não alcançar os seus objetivos pelo tumulto de
ideias e pontos de vista. A SDI contribui de maneira bastante efi-
caz para a organização dessas, facilitando o debate dentro ou fora
da área educacional.

Acrescentamos que o diferencial da SDI está no respeito do princípio


dialógico (MORIN, CIURANA E MOTTA, 2003) também presente nos de-
bates convencionais e nas sínteses realizadas ao fim de cada etapa de
discussão, contribuindo assim para a sistematização das ideias coloca-
das. Além disso, na opinião de Araújo, Oliveira e França (2009), a SDI pro-
move a participação dos alunos na direção do processo de construção do
conhecimento, num clima de participação e confiança, tanto entre os
educandos quanto entre os mesmos e o professor.
Do mesmo modo, esse clima de confiança e solidariedade que a SDI
proporciona nas discussões, faz com que os estudantes respeitem a opi-
nião uns dos outros, contribuindo para a discussão de diferentes pon-
tos de vista. Nas palavras do docente B, podemos visualizar isso: “essa
técnica permite a dinamização das ideias de forma a ampliar as visões,
possibilitando novos pontos de vista. Esse recurso pode quebrar pré-
-conceitos antes adotados por alguém ou parte do grupo, como também
criar novos conceitos”. Por fim, em relação aos resultados dessa postura
de solidariedade na SDI, Silveira e Oliveira (2009) constataram que os
alunos se sentiram mais à vontade para interpretar e reinterpretar as
falas dos colegas.

Dificuldades na aplicação
Ao procedermos à categorização dos dados, emergiu uma unidade de
análise para esta categoria empírica, que se segue:

186
Maior tempo para refletir sobre as questões
O professor e/ou pesquisador, ao aplicar uma SDI, têm de levar em con-
sideração o tempo para que os alunos ou sujeitos da pesquisa possam ter
tempo para estabelecerem vários diálogos, pois na referida ferramenta
didática há, pelo menos, três momentos de discussão (OLIVEIRA, 2010b).
Todavia, a maioria dos sujeitos participantes de pesquisas anteriores,
nas quais foram aplicadas a SDI, não tiveram nenhuma dificuldade; mas
pelo contrário, enfatizavam ainda mais os pontos positivos da ferramen-
ta didática em questão. Dentro desta perspectiva, neste trabalho sete
docentes não reportaram dificuldades, e ratificaram pontos positivos da
técnica, como podemos exemplificar na fala do docente C:

Os temas foram transmitidos com tranquilidade entre os parti-


cipantes do grupo; a discussão final foi interessante. Nesse mo-
mento os temas foram bem mais entendidos. Creio que as expe-
riências de vida de cada um também contribuíram.

Entretanto, nas avaliações, ao final das aplicações da SDI, alguns su-


jeitos relatam algumas dificuldades que tiveram, como podemos veri-
ficar na pesquisa de Araújo, et al (2010); na qual um dos dezenove pes-
quisados, avaliou o tempo de aplicação como pequeno; e na pesquisa de
Araújo, Oliveira e França (2009), na qual 32% dos participantes tiveram
pequenas dificuldades iniciais, no início da aplicação e apenas 8% dos
participantes avaliaram a técnica como de difícil manuseio. Retornan-
do à nossa pesquisa, apenas o docente A sentiu necessidade de mais
tempo para refletir sobre as questões, conforme podemos verificar na
sua fala: “Senti um pouco de dificuldade, pois são perguntas problema-
tizadoras. Mas nada que um tempo adicional para organizar as ideias
não resolva”.
Por fim, em relação ao fato do sentimento de dificuldades, por parte
de alguns participantes na aplicação da SDI, concordamos com Tardif e
Lessard (2009), na medida em que os alunos são diferentes uns dos ou-
tros, e é difícil atender as necessidades completas deles, pois estamos
interagindo com uma organização de massa.

Níveis de escolaridade x aplicação da SDI


Ao procedermos à categorização dos dados, emergiram duas unida-
des de análise para esta categoria empírica, que se seguem:

187
3.1.8 Aplicação em todos os níveis de ensino
Por ocasião da aplicação da SDI, apenas dois docentes avaliaram como ade-
quada a aplicação da referida ferramenta didática para todos os níveis de ensi-
no, embora um dos docentes fizesse ressalvas. Nesse sentido podemos, atestar
a opinião do docente A, quando afirma que:

Essa técnica se adéqua a todas as séries; é só mudar a forma como se faz


as perguntas de acordo com cada nível escolar. Vale ressaltar que essa
técnica sendo corretamente aplicada terá sucesso, pois permitirá uma
aprendizagem significativa pelo aluno, pelo fato de poder ter acesso aos
diversos tipos de olhares sobre um mesmo assunto.

Por sua vez, o docente D aponta a inquietação das turmas de ensino fun-
damental como principal obstáculo à aplicação da SDI, embora não acredite
ser impossível a aplicação da mesma. Todavia, as experiências anteriores de
aplicações da SDI, que foram documentadas, tenham sido realizadas no ensino
médio e no superior, concordamos com Oliveira (2010b), a qual afirma que a SDI
por ser um processo dialético pode e deve ser adaptada aos objetivos propostos
pelo professor para a construção de novos conceitos e para a produção de no-
vos conhecimentos. Mais adiante, os demais docentes se posicionaram a favor
da aplicação da SDI, a partir do ensino fundamental II e do ensino médio, como
analisaremos a seguir.

Aplicação a partir do fundamental II e médio


Conforme adiantamos, os demais docentes que participaram da aplicação da
SDI se posicionaram a favor da eficácia da aplicação da ferramenta didática a par-
tir do último ano do ensino fundamental II, alegando como fatores favoráveis a
maturidade e maior concentração dos alunos dessas turmas em relação aos alu-
nos dos anos anteriores, no qual se supõe que tenham menor idade. Nesse sentido,
a opinião dos docentes pode ser muito bem representada pela do docente D, que:

Acredita que é possível aplicar a técnica mais precisamente no ensino


médio, devido ao tipo de educando que está matriculado, sendo mais
eficiente o resultado graças à maturidade e interesse dos mesmos. É
mais fácil aplicar, em uma turma de educandos, como por exemplo, do
2º ano, visto que eles já estão adaptados ao formato de dinâmica de tra-
balhos em grupos e apresentação de seminários. E como tal, se
torna acessível realizar uma SDI.

188
Como enfatizado anteriormente, a SDI pode ser adaptada a vários con-
textos e a diferentes objetivos, mas compreendemos as opiniões dos do-
centes, com base em seus saberes experienciais, que de acordo com Tar-
dif (2002) são desenvolvidos por meio do exercício da profissão docente,
no trabalho cotidiano e são validados pela experiência. Certamente, esses
docentes já realizaram atividades com dinâmicas parecidas com a da SDI,
tanto no ensino fundamental quanto no médio (por se tratarem de pro-
fessores do ensino básico, eles atuam nos dois níveis de ensino) e julgaram
que elas foram mais eficazes no ensino médio. Dessa maneira, com base
em experiências precedentes, validadas no cotidiano da profissão, eles pro-
vavelmente julgaram ideal à aplicação da SDI, em determinados níveis de
ensino e em outros não.

Saberes docentes
Sobre esta categoria teórica, foram delineadas duas categorias empíri-
cas: experiência em sala de aula x mobilização de saberes e conhecimento
da tipologia de saberes x melhoria da prática docente. Para as unidades de
análise dessas categorias empíricas, nos utilizamos da última síntese que
foi elaborada, por ocasião da aplicação da SDI.

Experiência em sala de aula x mobilização de saberes


Ao procedermos à categorização dos dados, emergiu uma unidade de
análise para esta categoria empírica, que se segue:

Realização de um diagnóstico pelo professor para avaliação


da sua prática docente
Conforme ressalta Tardif (2002) os saberes da experiência propor-
cionam uma ressignificação crítica dos outros tipos de saberes, através
da prática cotidiana da profissão, que não se limita apenas ao desen-
volvimento de certezas experienciais, mas também retraduzem os ou-
tros tipos de saberes, adaptando-os às condições de sua experiência. Do
mesmo modo, os professores apontaram um caminho muito próximo da
perspectiva descrita pelo autor acima, a qual podemos conferir por meio
da transcrição abaixo:

É a partir da experiência que o professor pode ter uma visão diag-


nóstica da realidade da prática docente. Que lacunas podem encon-
trar na prática de modo a comprometer de fato a aprendizagem sig-

189
nificativa. É através desse diagnóstico que o professor pode adaptar
suas aulas a realidade de cada sala, desenvolvendo habilidades e
competências, que só é possível com essa readaptação. (Síntese final
referente ao questionamento nº 01)

Por sua vez, à medida que os professores vão ampliando suas experiên-
cias como profissionais, podem cada vez mais terem condições de avaliar
criticamente a sua prática docente. Traduzindo, conforme o tempo de ex-
periência dos docentes, o que ocorre é uma ressignificação e hierarquiza-
ção dos tipos de saberes, de acordo com o desenvolvimento da carreira de
cada professor, que segundo Tardif (2002) dura em média cinco anos, nos
professores iniciantes. Assim, temos como exemplo, o chamado “choque
com a realidade”, no início da carreira docente, no qual os profissionais
começam a perceber que os princípios educacionais e as orientações pe-
dagógicas não têm muita importância no ambiente escolar, assim como os
alunos não tem muito interesse pela escola.

Conhecimento da tipologia de saberes x melhoria da


prática docente
Ao procedermos à categorização dos dados, emergiu uma unidade de
análise para esta categoria empírica, que se segue:

3.2.4 Segurança e melhoria da prática docente


Como delineado anteriormente, após a passagem da primeira fase da
carreira docente, os professores tendem a ganhar confiança nas suas ca-
pacidades, sendo essa fase denominada de fase da consolidação (TARDIF,
2002). Nesse sentido, os professores apontaram que o conhecimento dos
saberes docentes passa segurança aos profissionais para a condução da sua
prática docente eficientemente, conforme a síntese final abaixo:

Certamente o conhecimento dos saberes dá segurança ao professor,


pois abre um leque de alternativas, ou seja, caminhos que levarão
a um desempenho mais sólido. {...} O exercício da docência é antes
de tudo uma atividade de pesquisa onde a utilização e reflexão dos
saberes devem auxiliar a melhorar a qualidade da prática docente.
(Síntese final referente ao questionamento nº 02)

Nas palavras de Tardif (2002), após essa fase de consolidação, os profes-

190
sores adquirem um domínio maior sobre os vários aspectos do trabalho,
tanto nos aspectos de planejamento pedagógico quanto no equilíbrio pro-
fissional, passando por um maior interesse pela aprendizagem dos seus
alunos. Entretanto, a consolidação dos aspectos dessas fases da carreira
docente não ocorre apenas em decorrência do tempo cronológico, mas em
função dos acontecimentos que marcaram a trajetória docente durante
este período.

Considerações Finais
Com base nos estudos realizados, e mais precisamente segundo a análi-
se dos dados, podemos concluir que a sequência didática interativa possui
congruência com o trabalho docente no ensino básico, pois nas oportu-
nidades em que ela foi aplicada com alunos desse nível de ensino foi bem
avaliada pelos mesmos e agora também por professores, das mais diversas
áreas que atuam neste nível de ensino.
No processo de aplicação da SDI, os professores puderam experienciar a
dialogicidade e a interatividade da ferramenta didática, discutindo a temá-
tica dos saberes docentes e da complexidade; e com base em certezas expe-
rienciais julgaram congruente a aplicabilidade da SDI, em turmas a partir
dos anos finais do ensino fundamental II. Assim, devido a essa constatação
dos professores, confirmamos o nosso objetivo geral e os específicos em
parte, pois os professores mesmo após a discussão dos textos e aplicação da
SDI, apenas se aproximaram do entendimento da dinâmica de mobilização
dos saberes docentes.
Para concluir, recomendamos a aplicação da SDI na educação infantil
e no ensino fundamental I, já que os professores visualizaram possíveis
dificuldades para aplicar a referida ferramenta didática nesses níveis de
ensino e também na modalidade da educação a distância, em cursos de ní-
vel superior, pois acreditamos que a SDI combinada com as tecnologias da
informação e comunicação podem implicar numa dinâmica de aplicação
ainda mais interativa.

191
Referências

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192
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docência como profissão de interações humanas. Petrópolis: Editora Vozes,
2009.

193
Algumas Considerações Sobre
a Matemática e Seu Ensino na
Perspectiva dos Estudantes do
Curso de Pedagogia
José Dilson Beserra Cavalcanti1; Maria Marly de Oliveira 2;
Washington Jose da Silva 3 ; Thiago Felipe Pereira Santos de Assis 4

Resumo
O presente trabalho apresenta dados iniciais de um estudo realizado
cuja finalidade foi identificar aspectos da Matemática e seu ensino na pers-
pectiva dos estudantes do 8º período do curso de Pedagogia do CAA/UFPE.
O estudo foi motivado pelas atividades da disciplina Estágio a Docência no
Ensino Superior, do curso de doutorado em Ensino de Ciências e Matemática
da UFRPE. A pesquisa priorizou a abordagem qualitativa com a realização
de constantes diálogos, privilegiando a interação professor-aluno e aplica-
ção de um questionário semiestruturado. Entre os principais resultados,
destacamos que todos os sujeitos participantes consideram importante o
ensino de Matemática nos anos iniciais da Educação Básica. No entanto, foi
evidenciado que apesar disso, metade desses sujeitos indicaram que não
gostavam de Matemática quando foram estudantes da Educação Básica.
Além disso, a maior parte das palavras escritas por eles para descreverem
suas relações com a Matemática foram classificadas como negativas.

Palavras-chave:
Curso de Pedagogia; Matemática; Crenças; Atitudes.

1 Mestre e doutorando em Ensino de Ciências e Matemática pela UFRPE. Professor da


Universidade Federal de Pernambuco. No contexto do Doutorado, optamos em cursar a dis-
ciplina Estágio a Docência do Ensino Superior. A professora da disciplina e os dois estudantes
foram meus colaboradores quanto a realização da pesquisa e construção desse artigo cientí-
fico. dilsoncavalcanti@gmail.com
2 PhD em Educação. Professora do Mestrado/Doutorado em Ensino de Ciências e Matemá-
tica-UFRPE_PPGEC. marly@academiadeprojetos.com.br
3 Estudante da licenciatura em Matemática-CAA/UFPE. woxitosilva@hotmail.com
4 Estudante da licenciatura em Matemática-CAA/UFPE. thiagokinitos@gmail.com

194
Introdução
A Matemática pode ser considerada, histórica e antropologicamente,
como uma manifestação da humanidade ao longo dos tempos, na busca de
explicar, compreender e modificar o meio. Portanto, sempre foi muito im-
portante para a sociedade. Isso justifica o porquê da preocupação quanto
ao ensino de Matemática desde a antiguidade, como por exemplo, na Repú-
blica de Platão. No entanto, é somente a partir das três grandes revoluções
da modernidade, a saber, Revolução Industrial (1767), Revolução Americana
(1776) e Revolução Francesa (1789) (MIGUEL et al, 2004) que o ensino da Ma-
temática começa a ser sistematizada .
A partir do final do século XIX e início do século XX, dá-se início à con-
solidação da Educação Matemática como subárea da Matemática e da Edu-
cação, tendo como marco a criação da Comissão Internacional de Instrução
Matemática5. Essa comissão foi instituída durante o IV Congresso Interna-
cional da Matemática, realizado em 1908, em Roma. É importante ressaltar
que essa comissão foi presidida inicialmente pelo matemático alemão Felix
Klein (MIGUEL et al, 2004; D’AMBRÓSIO, 2008; CAVALCANTI, 2007).
A Educação Matemática, hoje em dia, pode ser considerada como um
campo científico e profissional (LORENZATO e FIORENTINI, 2001) constitu-
ído como uma interface na intersecção de diversos campos científicos (e.g.
STEINER, 1990; GODINO e BATANERO, 1998).
Embora a Educação Matemática como campo científico e profissional
possa estar na interseção de vários campos científicos, (Matemática, Psi-
cologia, Pedagogia, Sociologia, Epistemologia, Ciências Cognitivas, etc.) ela
tem seus próprios problemas e questões de estudo, e, dessa maneira, não
cabe ser entendida como aplicação particular dessas áreas de conhecimen-
to (LORENZATO e FIORENTINI, ibid.).
É interessante notar que em relação a alguns temas, não é fácil delimi-
tá-los como sendo de um ou outro campo científico. Por exemplo, temas
como os Saberes Docentes na Licenciatura em Matemática e a Formação
Matemática nos Cursos de Pedagogia podem ser situados tanto no campo
pedagógico da Educação quanto da Educação Matemática. Dessa maneira,
esse trabalho, cuja intenção é discutir a Matemática e seu ensino na pers-
pectiva dos estudantes do curso de Pedagogia, não pode ser reduzido a este
ou aquele campo científico. É um tema que, de alguma maneira, configura-
se em ambos os campos e/ou na intersecção destes.
5 International Comittee of Mathematical Instruction – reconhecida pelas siglas ICMI
e IMUK.

195
Raramente o docente da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensi-
no Fundamental se autodenomina professor de Matemática, embora tenha
como uma das suas atribuições ensinar Matemática. Moron e Brito (2001)
apud Cazorla e Santana (2005) apontam a existência de uma crença de que
estes docentes optam pela carreira por não gostarem de Matemática.
A formação desse profissional se dá, em nível superior, nos cursos de
Pedagogia. Nesses cursos, a formação para o ensino de Matemática qua-
se sempre acontece limitada a poucas disciplinas. Curi e Pires (2004), em
estudo realizado a partir da análise de grades curriculares de cursos de
Pedagogia, encontraram apenas quatro disciplinas referentes à área de
Matemática: Metodologia do Ensino de Matemática, Conteúdos e Metodo-
logia do Ensino de Matemática, Estatística aplicada à Educação e Matemá-
tica Básica. Contudo, os cursos ofertavam apenas uma ou duas disciplinas,
sendo que, quando havia mais de uma, sempre uma delas era referente à
Metodologia da Matemática.
Analisando a carga horária total dos cursos investigados no estudo, Curi
e Pires (2004) evidenciaram que a parte dedicada a disciplinas da área de
Matemática é de 36 a 72 horas. Na opinião das autoras, essa carga horária é
pequena, representando menos de 4%, considerando uma carga horária total
de 2.200 horas. Cazorla e Santana (2005) também ratificam esse fato e apon-
tam que o tempo é diminuto para dar conta dos conteúdos e métodos da Ma-
temática e Geometria, e, mais recentemente, da Estatística e Probabilidades.
Todos esses fatores contribuem para que a formação para o ensino de
Matemática na Educação Infantil e Séries Iniciais, seja objeto de estudo
tanto da Educação quanto da Educação Matemática. As pesquisas nes-
sa problemática vêm aumentando cada vez mais. A variedade de temas é
vasta, abrangendo, por exemplo, estudos sobre currículos tanto da Edu-
cação Infantil quanto dos cursos de Pedagogia, formação de professores,
formação de conceitos matemáticos específicos, modelagem matemática,
concepções, crenças e atitudes.

Situando a motivação do estudo


O interesse em investigar a Matemática e seu ensino na perspectiva dos
estudantes de Pedagogia foi motivado pelas discussões e tarefas da disci-
plina Estágio a Docência no Ensino Superior, do Curso de Doutorado em
Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Federal Rural de Pernam-
buco-UFRPE. É importante destacar que esse trabalho deve ser entendido
como a etapa inicial de uma atividade realizada nessa disciplina.

196
Nesse estudo, coletamos dados sobre a Matemática e seu ensino na pers-
pectiva de estudantes do curso de Pedagogia. Dessa maneira, em linhas ge-
rais, objetivamos oferecer subsídios para o processo de formação inicial de
professores de Matemática da Educação Infantil e séries iniciais do ensino
fundamental. Deve-se observar que se trata de um estudo parcial e situado
num contexto particular de uma série de atividades motivadas na discipli-
na Estágio Docente no Ensino Superior do programa de Pós-graduação em
Ensino de Ciências da Universidade Federal Rural de Pernambuco-UFRPE.
O referido programa compreende os cursos de Mestrado e Doutorado
em Ensino de Ciências. Ambos os cursos são estruturados a partir de duas
linhas de pesquisa: Formação de Professores e Construção de Práticas Do-
centes no Ensino de Ciências e Matemática e Processos de Construção de
Significados em Ciências e Matemática. Esse trabalho insere-se na primeira
linha de pesquisa que, em linhas gerais, congrega interesses na investiga-
ção da formação inicial e continuada de professores de ciências (Biologia,
Química e Física) e Matemática.
A disciplina Estágio Docente no Ensino Superior tem por finalidade dis-
cutir a atuação na docência no Ensino Superior buscando estratégias ino-
vadoras para a prática docente, destacando-se a indissociabilidade entre
Pesquisa-Ensino-Extensão. Nessa perspectiva, a professora da disciplina,
apresentou-nos como proposta da disciplina a realização de um conjun-
to de atividades que envolvesse orientação direta aos estudantes, pesqui-
sa, ensino e extensão. Em síntese, a ideia era propiciar a experiência de
atividades na docência do Ensino Superior articulando Pesquisa, Ensino
e Extensão, bem como aperfeiçoar nosso engajamento na orientação de es-
tudantes do Ensino Superior.
Apesar de já ser docente no Ensino Superior Federal a mais de cinco anos,
essa disciplina despertou interesse por ter um potencial formativo, tanto
para aqueles que ainda não tiveram essa experiência, quanto para quem já
tem experiência. Nesse caso, reconhecemos que foi uma atividade impor-
tante de formação continuada.
Como docente do Centro Acadêmico do Agreste da Universidade Federal
de Pernambuco-CAA-UFPE, optei por desenvolver minhas atividades nesse
lócus. No semestre 2011.2, fui o responsável pela disciplina Metodologia do
Ensino de Matemática no curso de Pedagogia. Estava muito envolvido com
esse cenário, e por essa razão, senti a necessidade de conhecer e saber mais
sobre esse contexto, conduzindo-me a querer compreender um pouco mais
sobre os estudantes de Pedagogia e sua relação com a Matemática.

197
Faz-se necessário esclarecer que todo o trabalho tem uma natureza co-
laborativa. Como docente na licenciatura em Pedagogia e na licenciatura
em Matemática, considerei importante articular estudantes destes dois
cursos nas atividades planejadas. Espera-se que essas atividades possam
contribuir com a formação dos estudantes do curso de Matemática, e com
os estudantes do Curso de Pedagogia.
Considerando essas questões, o estudo foi estruturado nas seguintes
etapas:

1ª – Convite de estudantes da licenciatura em Matemática para participa-


rem de atividade de orientação, pesquisa e extensão;
2ª – Reuniões com os orientandos, planejamento da pesquisa;
3ª – Realização da pesquisa realizada pelos orientandos;
4ª – Análise dos dados e elaboração de relatório de pesquisa ou artigos;
5ª – Orientação dos estudantes da licenciatura em Matemática e planeja-
mento de ação de extensão para os estudantes do curso de pedagogia.
6ª – Realização da ação de extensão e pesquisa com estudantes do curso de
Pedagogia;
7ª – Análise de dados e elaboração de relatório de pesquisa ou artigos e
conclusão do trabalho.

A primeira etapa não ocorreu como havia sido planejada. A expectativa


era abrir uma seleção para eleger os participantes discentes nessas ativi-
dades. Como o tempo estava bastante adiantado no calendário acadêmico,
resolvi convidar dois estudantes da licenciatura em Matemática que já ha-
viam manifestado interesse em participar de atividades de orientação co-
migo. Marquei uma reunião e expliquei-lhes que se tratava de um estudo
requerido pela disciplina Estágio a Docência no Ensino Superior.
Após explicitar o contexto que motivou as atividades nas quais eles
seriam colaboradores, foi marcado um encontro para planejarmos a
pesquisa exploratória. Nesse encontro, discutimos os procedimentos, as
atividades a realizar e elaboramos um instrumento de pesquisa. Em se-
guida, procedeu-se a coleta de dados, em turmas do curso de Pedagogia,
realizada pelos estudantes da licenciatura em Matemática.
O questionário elaborado constou de questões com a intenção de
coletar dados que pudessem ser, nesse primeiro momento, analisados
e discutidos, tendo como produto final, informações sobre o Ensino da
Matemática segundo as percepções dos estudantes de Pedagogia. A prio-

198
ri, em nossa compreensão, a perspectiva dos estudantes de pedagogia
acerca da Matemática e seu ensino são permeadas por emoções, crenças
e atitudes. Por essa razão, apresentamos, a seguir, algumas considera-
ções acerca desses temas.

Considerações teóricas
A Matemática, no campo escolar e acadêmico, é uma palavra marcante
e impregnada de significados. significados, por vezes, carregados de subje-
tividade e componentes afetivos. Palavra que desperta amor e ódio; medo
e fascínio. As relações que os sujeitos estabelecem com a Matemática são
marcadas por crenças e atitudes. Conforme Silveira (2007), o simples fato
de responder perguntas matemáticas provoca nos estudantes emoções
positivas ou negativas que, por sua vez, estão associadas às experiências
vivenciadas. Pode-se dizer que emoções, atitudes e crenças são manifesta-
ções comuns quando se trata de Matemática, especialmente na escola ou
nos cursos de formação de professores.
A dinâmica envolvendo emoções, atitudes e crenças é complexa. O status
de precisão, exatidão, ou de ser incontestável é uma crença comum refe-
rente à natureza da Matemática. Porém, não está associado diretamente a
atitudes negativas ou positivas. Por outro lado, a crença de que aprender
Matemática é difícil ou de que Matemática é para os gênios parece ser uma
fonte de construção de obstáculos ao seu ensino e aprendizagem devido às
emoções que provocam.
Isso tem motivado o desenvolvimento de diversos estudos (CHACÓN
(2003); ROCHA, (2000); CAZORLA e SANTANA (2005); FARIA (2006); ALMEI-
DA, MACÊDO e MONTEIRO (2008); MOURA e CREPALDI (2010). Vários des-
ses estudos apontam para o fato de que as crenças, atitudes e emoções
têm forte influência na formação de professores. Conforme Chacón (2003),
no caso das atitudes em relação a Matemática, no que diz respeito a va-
lorização, apreço, interesse e aprendizagem nessa disciplina, predomina
mais o componente afetivo do que o cognitivo. Tal componente parece
exercer uma influência, inclusive sobre a escolha profissional dos estu-
dantes. Por exemplo, alguns estudantes que ingressavam no Ensino Médio
justificavam a opção pelo curso de Magistério na expectativa de que neste
não houvesse aprofundamento da Matemática, segundo Araújo, 1999 apud
Moura e Crepaldi (2010). Conforme Moura e Crepaldi (2010), tal expectativa
acontece proveniente das atitudes negativas que estes estudantes apre-
sentam em suas relações com a disciplina Matemática.

199
Ainda, no que se refere à formação de professores das séries inicias,
Cazorla e Santana (2005) destacam que as atitudes têm um papel
importante, principalmente porque são estes futuros professores
que vão iniciar a formação matemática das crianças, bem como os
laços da relação afetiva com essa disciplina. Por outro lado, confor-
me, Moron e Brito (2001) apud Cazorla e Santana (2005), são poucos
os trabalhos que investigam essa relação e que, além disso, existe a
crença de que estes optaram pela carreira de professores das séries
iniciais justamente por não gostarem de Matemática,
Faria (2006) cita o trabalho realizado por Wagner, Lee e Ozgun-koca
(1999), apontando que estes concluíram que as crenças e as atitudes
cumprem um importante papel na determinação da maneira como os
professores ensinam e, também, como os estudantes aprendem Mate-
mática. O problema é que sempre foi contundente o fato de existirem
muitas crenças, atitudes e emoções negativas associadas à Matemá-
tica. As atitudes negativas dos professores em relação à Matemática,
por sua vez, provavelmente serão transmitidas para os estudantes.
Larson (1983) apud Faria (2006) esclarece que não há consenso em
relação ao fato de que as atitudes dos professores sempre inf luen-
ciam as atitudes dos estudantes. Contudo, conforme Faria (ibid.), a
autora sugere que os cursos de formação de professores deveriam
estar atentos para os sentimentos de aversão e para as atitudes
negativas dos futuros professores. De fato, Lacerda (2011) chama
a atenção ao fato, já evidenciado por Curi (2005) e Nacarato et al
(2008), de que ainda falta solucionar o problema de levar em consi-
deração as crenças em relação ao ensino de Matemática no curso de
formação de professores.
Nesse sentido, nosso trabalho, se encaixa na finalidade de tentar
contribuir levando em consideração os sentimentos, as atitudes e
crenças dos futuros professores da Educação Infantil e séries ini-
ciais acerca da Matemática e de seu ensino. Embora reconheçamos
que o ideal seria definir epistemologicamente os termos crenças,
emoções, atitudes, como fazem outros estudos, esclarecemos que,
em razão desse trabalho ser apenas parcial, optamos por não reali-
zar essa delimitação nesse momento. Portanto, justificamos o foco
desse trabalho ser mais generalista utilizando o termo perspectiva
para englobar aspectos gerais das crenças, emoções e atitudes sem,
contudo, delimitar essa discussão sobre cada construto.

200
Metodologia
A pesquisa exploratória foi realizada dentro de uma abordagem quali-
tativa, a partir da dialogicidade, tendo como como amostra um total de
31 estudantes do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Pernam-
buco, campus Acadêmico do Agreste. Destes 31 estudantes, 13 eram do 6º
período, 4 do 7º período e 14 do 8º período. Para o presente trabalho, se-
lecionamos para a análise apenas os 14 questionários respondidos pelos
estudantes do 8º período.

Instrumento de investigação
O instrumento elaborado para a coleta de dados foi um questionário se-
miestruturado, composto por sete itens, assim discriminados:
No primeiro item foi solicitado que os estudantes escrevessem cinco pa-
lavras que expressassem a opinião deles em relação com a Matemática
No primeiro item (item a) solicitamos que estudantes escrevessem cinco
palavras que expressassem a opinião deles em relação com a Matemática.
No segundo item (item b), questionou-se a importância da Matemática
nos anos iniciais da Educação Básica.
O terceiro item (item c) buscou questionar se os sujeitos gostavam de
Matemática, quando estudantes da Educação Básica.
No quarto item (item d), foi solicitado que os estudantes escrevessem as
principais dificuldades ou problemas em relação ao ensino de Matemática.
O quinto item (item e) foi focado na identificação, ou não, do estudante
como o professor de Matemática.
No sexto item (item f) questionamos se a formação matemática ofertada
no curso de Pedagogia é abordada, e se era suficiente na preparação dos
estudantes de Pedagogia como futuros professores de Matemática.
O sétimo e último item (item g) diz respeito aos conteúdos matemáticos dos
anos iniciais, nos quais os estudantes teriam mais dificuldades para ensinar.
Como já foi mencionado, as atividades ainda estão em andamento e o
presente trabalho corresponde apenas a um estudo parcial de análise dos
dados obtidos com os três primeiros itens dos questionários respondidos
pelos estudantes do 8º período. Ressaltamos que os dados ainda serão ana-
lisados em sua totalidade para retomar a discussão em outros artigos e
subsidiar o planejamento de uma possível ação de extensão.

Principais resultados
Antes de apresentar os principais resultados, esclarecemos que utiliza-

201
remos como codificação dos itens analisados o termo protocolo seguido de
um número de 1 a 14 (identificação do questionário) e de uma letra de a a g,
identificando o item do questionário.
No primeiro item que solicitava dos sujeitos a escrita de cinco palavras
expressando sua relação com a Matemática foram analisados 14 questioná-
rios. Esperava-se um total de 70 palavras escritas, contudo foram totaliza-
das 64 palavras.
Para análise dessas palavras, organizamos os resultados em seis categorias:
negativas, positivas, epistemológicas, pragmáticas, didático-pedagógicas e outras. As
categorias positivas e negativas referem-se àquelas palavras que expressam
aspectos de uma relação subjetiva do sujeito com a Matemática. Algumas des-
sas palavras demonstraram uma relação com espectro de afetividade.
A categoria denominada epistemológica compreende palavras que, de al-
guma maneira, dizem respeito a aspectos da natureza da Matemática. A
categoria pragmática também poderia estar associada a uma visão positiva
da Matemática ou epistemológica. Contudo, diferencia-se por fazer refe-
rência, particularmente, ao caráter de utilidade da Matemática.
A categoria didático-pedagógica foi elaborada no sentido de compreen-
der algumas palavras que não dizem respeito a nenhuma das anteriores,
mas que tem em comum o fato de expressarem aspectos associados ao
ensino. Apenas uma palavra, em nossa análise, não se encaixava em ne-
nhuma das categorias anteriores. Por essa razão, foi categorizada como
outras respostas.
A tabela abaixo apresenta a frequência de cada categoria, seguidas da
respectiva porcentagem.

Tabela 1
Palavras representando a relação dos sujeitos com a Matemática

Categorias Frequência %
Negativas 39 60,9
Positivas 6 9,4
Pragmáticas 6 9,4
Epistemológicasz 8 12,5
Didático pedagógicas 4 6,2
Outras 1 1,6

202
Como pode ser observado na tabela, 60,9% das palavras escritas pelos
estudantes de Pedagogia foram classificadas como negativas. Algumas
palavras como raiva, tensão, frustração, decepção, desespero, angústia,
medo, demonstram sentimentos negativos dos estudantes quando estes
se referem a sua relação com a Matemática.
A categoria denominada de Positivas apresentou 9,4% do total, abran-
gendo palavras referentes a aspectos positivos em relação à Matemá-
tica, como por exemplo, interessante, curiosa, desafiadora, gosto. As
palavras útil, cotidiano, importante, necessária, foram classificadas
como pragmáticas, por entendermos que estas reconhecem o caráter
de utilidade da Matemática. As palavras nessa categoria também cor-
responderam a 9,4% do total. Entretanto, vale a pena ressaltar que essas
palavras classificadas como pragmáticas poderiam também ser con-
sideradas como palavras positivas. Dessa maneira, a porcentagem de
palavras consideradas como assoadas a uma perspectiva positiva dos
estudantes de Pedagogia acerca da Matemática seria próxima de 20%.
As palavras dessas duas categorias podem ser entendidas também como
manifestações de crenças positivas em relação à Matemática.
Do total das palavras, 12,5% foram classificadas como epistemoló-
gicas. Essas palavras também podem ser compreendidas como mani-
festações de crenças dos estudantes em relação à Matemática sem,
contudo, defini-las nesse contexto como crenças positivas ou nega-
tivas. Tais palavras, como cálculo, abstrato, precisão, exatidão, com-
plexa, estão associadas a aspectos da natureza da Matemática, por
isso optamos por classificá-las como manifestações acerca da episte-
mologia da Matemática.
Palavras como avaliação, aprendizagem, pesquisa, formação continu-
ada corresponderam a 6,2% do total. Essas palavras não se encaixavam
nem como referentes a aspectos da natureza da Matemática, nem a sua
utilidade, nem tampouco como manifestação de uma perspectiva po-
sitiva ou negativa em relação à Matemática. Por essa razão, achamos
oportuno criar a categoria Didático-pedagógica que faz referência a as-
pectos gerais do ensino. A categoria Outros foi criada para incluir a pa-
lavra homogeneização, em razão de não encontrarmos no contexto des-
se trabalho, justificativa para classificá-la nas categorias anteriores.
No segundo item, todos os estudantes responderam que acham im-
portante o ensino de Matemática na Educação Básica. As justificativas
foram classificadas em quatro categorias, conforme a tabela a seguir.

203
Tabela 2
Justificativas em relação a importância da Matemática na Educação Básica

Justificativas %

Importante para a vida em sociedade/cotidiano 35,7

Base/fundamento – contexto escolar 28,6

Fundamento – contexto escolar e social 21,4


Desenvolvimento de processos mentais/habilidades/capacidade 14,3
de raciocínio

A maior parte das justificativas, isto é, 35,7% apontaram o caráter prag-


mático da Matemática para a vida em sociedade. Apresentamos abaixo a
transcrição da resposta de dois protocolos para ilustrar essa perspectiva.

Sim, pela necessidade da articulação da matemática com o cotidia-


no de vida do aluno. Como no início da educação básica é o começo
de construção da identidade da pessoa, a matemática é necessária
nesse contexto Protocolo 3b

Sim, a matemática está relacionada a maioria das experiências que


vivenciamos no cotidiano e na vida Protocolo 4b

Como pode ser verificado, a utilidade da Matemática para a vida em so-


ciedade, para o dia a dia surge como argumento para justificar a importân-
cia da Matemática nos anos iniciais da Educação Básica.
O argumento que a Matemática é base para prosseguir na educação esco-
lar ou fundamento para a aprendizagem de outros conceitos mais elevados
apresentou uma porcentagem de 28,6%. Seguem dois exemplos para con-
textualizar a natureza dessa justificativa.

Sim, porque o ensino de matemática da E. B. forma a base para atra-


vés do ensino das quatro operações compreender os desdobramen-
tos dos outros conteúdos da matemática. Protocolo 5b

Sim, pois é a base para as outras etapas da educação escolar. Proto-


colo 6b

204
Analisando as respostas, fica subjacente a crença de que a Matemática
é um conjunto de conteúdos que vão sendo desdobrados ou ampliados ao
longo dos anos escolares, sendo que, nos anos iniciais, a Matemática é a
base desse processo e as quatro operações, os conceitos fundamentais.
Ainda, com uma porcentagem de 21,4%, a Matemática nos anos iniciais foi
justificada como importante por ser fundamento tanto no contexto escolar,
quanto social. Seguem-se duas transcrições para ilustrar esse argumento.

Sim, por que é algo que vai acompanhar o sujeito ao longo da vida
acadêmica e social” Protocolo 1b

Sim. Porque se os conteúdos são bem transmitidos e assimilados no


início da vida escolar do aluno facilita bastante nos anos seguintes
na escola e também para a vida do aluno já que a matemática está
muito presente no cotidiano. Protocolo 7b

Na primeira categoria, destacamos os argumentos que ressaltaram ape-


nas a importância da Matemática nos anos inicias em razão desta ser impor-
tante para o cotidiano. Na segunda categoria, foi destacado a importância
da Matemática nos anos iniciais como base para a continuação dos estudos
na vida escolar. Os argumentos dessa terceira categoria destaca os aspectos
que ressaltaram a importância da Matemática nos anos iniciais como fun-
damento tanto para a vida escolar quanto para o cotidiano, como bem pode
ser evidenciado na resposta do PROTOCOLO 7b.
A quarta categoria, com uma porcentagem de 14,3%, correspondeu aos
argumentos que destacaram a importância da Matemática nos anos iniciais,
em razão desta desenvolver processos mentais, habilidades, capacidade de
raciocínio. Para ilustrar tais argumentos, seguem-se os protocolos 8b e 12b.

Sim, Por que estimula a capacidade de raciocínio do aluno”. PRO-


TOCOLO 12b

Sim. Para desenvolver os processos mentais e habilidades que pro-


porcione autonomia e independência para a formação cidadã” PRO-
TOCOLO 8b

Nesses protocolos, pode-se perceber a manifestação de uma crença co-


mumente associada à Matemática, isto é, Matemática ajuda o desenvolvi-

205
mento do raciocínio. Essa crença pode ser positiva, por um lado, consideran-
do-se a expectativa de que de alguma maneira isso possa motivar o gosto
pela aprendizagem. No entanto, ela pode ser negativa, uma vez que pode
acontecer, em contraposição, o desenvolvimento de outra crença referen-
te ao fato de que os estudantes que não aprendem matemática, não apren-
dem por terem problemas de desenvolvimento cognitivo ou de raciocínio.
O terceiro e último item analisado nesse estudo, refere-se ao questiona-
mento aos estudantes de Pedagogia se eles gostavam de Matemática quando
foram alunos da Educação Básica. Como pode ser observada na tabela a
seguir, a maioria dos estudantes não gostavam de Matemática quando es-
tudavam na Educação Básica.

Respostas %
Sim 28,6
Não 50
Outras 21,4

Metade dos alunos respondeu que não gostavam de Matemática quando


eram alunos da Educação Básica. As principais justificativas foram associa-
das às metodologias utilizadas e à postura dos professores.
Associadas às justificativas referentes às metodologias, observamos
argumentos de que estas não possibilitavam aprendizagem significativa
por não facilitarem a compreensão e, por isso, a Matemática deixava de
ser interessante. Em relação às justificativas que apontaram a postura dos
professores, verificamos argumentos dos tipos: algumas questões eram re-
solvidas de determinadas formas impostas pelo professor e sem a mínima
explicação; a minha professora criava um bloqueio – medo da disciplina
quando fazia prova; os professores eram muito “carrascos”. As justificati-
vas não associadas às metodologias e a postura dos professores indicavam
como argumento as muitas dificuldades que sentiam e a ausência de signi-
ficado na sua vida.
Dos 28,6% de respostas afirmando gostar de Matemática tivemos como
principais argumentos: nunca tive dificuldades até a 8ª série; achava fá-
cil; eu gosto porque ela me desafia; ter tido bons professores e compreen-
são da Matemática. Os 21,4% categorizadas como outras foram referentes
a respostas do tipo: Um pouco; não muito; não lembro. O estudante que
respondeu um pouco argumentou que os professores não incentivaram o
gosto pela disciplina. O estudante que respondeu não muito justificou que

206
sentia muitas dificuldades com os conteúdos trabalhados nessa disciplina.
O estudante que respondeu não lembro, não justificou.
Com a análise dessa questão, é possível afirmar que o papel do professor
é importante, aparecendo em justificativas de estudantes que afirmaram
gostar de Matemática, mas, sobretudo, sendo um dos principais motivos
das justificativas dos estudantes que afirmaram não gostar de Matemática,
quando estudantes da Educação Básica. Expressões como, “sentia muitas di-
ficuldades”; “foi muito complicado entender o porquê de muitas questões”; e
palavras como, bloqueio e medo, presentes nas justificativas dos estudantes
que responderam não gostar da Matemática, apresentam componentes afe-
tivos que podem estar associados, não apenas à relação desses estudantes
com a Matemática, mas também com os professores dessa disciplina.

Considerações Finais
Mesmo sendo apenas um trabalho parcial, baseado na análise dos 3 pri-
meiros itens de 14 questionários respondidos por estudantes do curso de
Pedagogia da CAA/UFPE, podemos dizer que a experiência já demonstrou
ser bastante proveitosa. Primeiramente, a participação dos estudantes da
licenciatura em Matemática na elaboração do questionário e na aplicação
nas turmas de Pedagogia foram atividades de formação importantes para
construção das primeiras relações com a pesquisa em Educação Matemáti-
ca. Os estudantes de Pedagogia, ao responderem os questionários, também
tiveram a oportunidade de refletir sobre sua relação com a Matemática, in-
clusive, é importante destacar que houve elogios às questões elaboradas.
Particularmente, em relação a análise dos três primeiros itens, foi pos-
sível verificar vários aspectos que permitem uma caracterização da Ma-
temática e seu ensino na perspectiva dos estudantes de Pedagogia. A aná-
lise das palavras escritas para expressarem a relação com a Matemática
demonstrou que a maioria dos estudantes (60,9%) apresenta sentimentos
negativos em relação a essa disciplina. Utsumi e Lima (2006), em estudo
realizado com estudantes do Curso de Pedagogia, também evidenciaram
que mais da metade deles possuíam atitudes bastante negativas em relação
à Matemática.
Ainda foi possível verificar grupos de palavras sugerindo considerar os
aspectos da natureza da Matemática, como a questão do “cálculo”, do “abs-
trato”, da “exatidão”; aspectos associados à utilidade da Matemática; as-
pectos associados ao âmbito escolar. No estudo de Cazorla e Santana (2005)
com professoras de escolas públicas no Sul da Bahia que cursavam o tercei-

207
ro ano da licenciatura em Pedagogia, verificou-se que 68,9% desses sujeitos
também definiram Matemática utilizando de alguma forma característi-
cas associadas à natureza da Matemática.
Quando a questão (item b) versou sobre a opinião deles em relação à
importância da Matemática na Educação Básica, todos afirmaram achar
a Matemática importante. Talvez isso seja reflexo de uma crença sociocul-
tural acerca da Matemática. Com a análise das justificativas das respostas
dos estudantes sobre a importância da Matemática na Educação Básica, foi
possível identificar alguns argumentos. Os principais foram referentes a
importância da Matemática para a vida cotidiana e para fundamentar as-
pectos referentes à educação na escola e à própria Matemática em níveis
mais elevados. Outro argumento que também surgiu, foi relacionado à
ideia de que a Matemática está associada ao desenvolvimento de processos
mentais e do raciocínio.
Tais argumentos também aparecem nas definições dos sujeitos do estu-
do de Cazorla e Santana (2005) que estão relacionados com estudos sobre
Matemática. Por exemplo, entre outras coisas, essas autoras verificaram
que 31,1% dos sujeitos da pesquisa definiram a Matemática destacando sua
importância e utilidade na vida das pessoas.
Em relação ao gostar de Matemática na época em que foram estudantes
da Educação Básica, metade dos sujeitos afirmou “não gostar”. Os principais
argumentos de suas justificativas envolviam as metodologias empregadas
e a postura dos professores. Entre os argumentos dos 28,6% que afirmaram
gostar de Matemática, destacamos o fato de não terem sentido dificuldade
e de terem tido bons professores. Vale chamar a atenção ao fato de que
tanto num caso como no outro, a figura do professor, compreendendo suas
metodologias e posturas, assume papel importante no que diz respeito ao
gostar ou não gostar dessa disciplina.
Podemos afirmar que os resultados obtidos nesse trabalho inicial dialo-
gam com alguns dos resultados obtidos em outras investigações (e.g. CA-
ZORLA e SANTANA, 2005; UTSUMI e LIMA, 2006). Por essa razão, acredita-
mos que, em linhas gerais, esse estudo contribui com as discussões acerca
da Matemática e seu ensino na perspectiva de estudantes de Pedagogia. Por
outro lado, lembramos que esse estudo, de maneira particular, tem a inten-
ção de fornecer informações para que outras ações sejam realizadas. Entre
essas, destacamos a continuação da análise dos dados em sua totalidade
para que possamos elaborar ações formativas voltadas para estudantes do
curso de Pedagogia.

208
Por fim, a continuidade dessas ações é importante uma vez foram veri-
ficadas evidências de que estes estudantes apresentam crenças, atitudes e
emoções negativas associadas à Matemática. Embora reconheçamos que
nada garanta que estes estudantes com tais perspectivas em relação à Ma-
temática serão maus professores, acreditamos na importância de propor-
cionar discussões e alguma formação em Matemática com a intenção de
contribuir para uma provável mudança de crenças, atitudes e emoções no
que diz respeito à Matemática e seu ensino.

209
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211
Saberes Experienciais
Mobilizados na Prática
Docente com a Educação
Ambiental na Formação Inicial
de Professores de Biologia
Monica Lopes Folena Araújo1
Janaína Regina Paixão Leite2
André Melo3
Adriana Coutinho 4

RESUMO

O presente artigo teve como objetivo analisar os saberes experienciais


mobilizados na prática docente com a Educação Ambiental. Trata-se de um
estudo qualitativo desenvolvido com cinco professores de uma universida-
de pública federal localizada em Recife, Pernambuco. Tomamos como en-
caminhamento metodológico a abordagem qualitativa, tendo a entrevista
semi-estruturada e a observação como instrumentos básicos da pesquisa.
Para procedermos à análise tivemos o aporte teórico de Tardif (2002), Gui-
marães (2004), entre outros. O estudo aponta para a articulação entre sa-
beres organizativos, cognitivos e afetivos mobilizados pelos professores na
dinâmica do trabalho com a Educação Ambiental. O estudo também aponta
proposições relevantes de indicadores de aprofundamento, sugerindo as-
sim, ampliação da pesquisa.

1 Bióloga, Mestre em Ensino das Ciências, Profa. da Universidade Federal Rural de Pernam-
buco, Doutoranda em Educação na UFPE, coordenadora PIBID Biologia (UFRPE), Núcleo de
Estudos da Formação Docente e Prática Pedagógica (NEFOPP/UFRPE), Núcleo Interdiscipli-
nar de Estudos do Lazer (NIEL/UFPE), Grupo de Pesquisa O Lugar da Interdisciplinaridade no
Discurso de Paulo Freire (UFRPE/UPE/FACIG), Cátedra Paulo Freire (UFPE). monica.folena@
gmail.com
2 Pedagoga, Profa. da Rede Municipal do Recife, Assessora Pedagógica. jrpleite@yahoo.
com.br
3 Web Designer, Prof. da Faculdade Marista, Consultor na área de Tecnologia para Internet,
Mestrando em Design na UFPE. andremelo@gmail.com
4 Doutoranda em Educação na UFPE

212
Palavras-chave:
Didática do Ensino Superior; Saber docente; Prática docente; Educação
ambiental.

Introdução
Saberes docentes e prática docente são indissociáveis, pois, a prática do-
cente é espaço de mobilização e utilização de saberes para sua realização,
mas, ao mesmo tempo, é espaço de produção a partir das relações estabele-
cidas. Somente na dinâmica do trabalho docente é que os saberes docentes
têm sentido e significado.
Analisar os saberes docentes mobilizados na prática docente acerca da
Educação Ambiental parece-nos primordial diante da problemática am-
biental atual. É sabido que existe de fato uma situação de desgaste do pla-
neta, conforme informações do terceiro relatório do Painel Intergoverna-
mental sobre Mudança Climática (IPCC), da Organização das Nações Unidas
(ONU), divulgado recentemente. Segundo esse documento, o aquecimento
global5 está provocando catástrofes mundiais; são furacões, tornados, se-
cas, inundações e outros fenômenos que estão comprometendo a vida na
Terra. E há previsões de ocorrências ainda mais severas e constantes desses
transtornos ambientais. No caso de Recife, por exemplo, o degelo da Antár-
tica Ocidental provocará, segundo o relatório, o aumento do nível dos oce-
anos em cerca de 1,3 metros até 2080, o que seria suficiente para sucumbir
bairros como Brasília Teimosa, na zona sul dessa cidade.
Na Constituição Brasileira de 1988, o artigo 225 enfatiza que “todos têm
direito ao Meio Ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum
do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Públi-
co e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes
e futuras gerações”. No parágrafo 1º, o inciso VI determina: “Promover a
Educação Ambiental em todos os níveis de ensino e conscientização pública
para a preservação do Meio Ambiente”. Já a promulgação da lei 9795/99 ins-
tituiu a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), oferecendo ampa-
ro legal à EA, responsabilizando e envolvendo todos os setores da sociedade
e incorporando oficialmente a EA nos sistemas de ensino.

5 Causado pelo aumento dos gases do efeito estufa na atmosfera, principalmente o dióxido
de carbono, resultado da atividade humana. Esses gases formam uma espécie de cobertor
em torno do planeta, impedindo que a radiação solar, refletida pela superfície em forma de
calor, se dissipe no espaço. É importante lembrar que o efeito estufa é um fenômeno natural,
mas que está sendo alterado pelo homem.

213
Para Araújo (2008), a Educação Ambiental só poderá ser desenvolvida nas
escolas a partir do momento em que os professores estiverem preparados
para isso. Neste contexto se inserem nossas preocupações com a formação
inicial em relação à temática ambiental e, por esse motivo, nos dedicamos,
neste trabalho, a estudar a seguinte questão de pesquisa: quais são os sabe-
res experienciais mobilizados por professores e professoras em suas práti-
cas docentes com a temática ambiental?
Dedicamo-nos a estudar o curso de Licenciatura em Ciências Biológicas
porque autores como Guimarães (2005), Travassos (2004) e outros atestam
em suas pesquisas que a Educação Ambiental tem sido trabalhada, primor-
dialmente, na disciplina Biologia no Ensino Médio. Assim, nos preocupamos
com a formação dos professores de Biologia que atuarão nas escolas e, nesse
sentido, optamos por pesquisar professores do referido curso de graduação
que trabalham com a Educação Ambiental. Para delimitarmos quem são es-
ses professores e professoras, nos servimos do estudo de Araújo e França
(2008) que, através de questionários aplicados aos acadêmicos de oitavo pe-
ríodo do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas de uma universida-
de pública federal localizada em Recife detectaram que as disciplinas que
abordam a Educação Ambiental no curso são: Ecologia Geral, Sistemática de
Criptógamas, Fisiologia Vegetal, Física e Biofísica, e Botânica Econômica.
Nesta perspectiva, definimos como objetivo geral do presente trabalho
de pesquisa: analisar quais são os saberes experienciais mobilizados por
professores e professoras em suas práticas docentes com a Educação Am-
biental. E elegemos como objetivos específicos: identificar os elementos
que influenciam a prática docente em relação à Educação Ambiental e de
que forma isso ocorre; compreender como são planejadas e desenvolvidas
as aulas que envolvem Educação Ambiental; e verificar se e como a institui-
ção oportuniza/facilita o trabalho com Educação Ambiental.
Para atingirmos aos objetivos propostos elegemos a abordagem quali-
tativa no percurso metodológico, sendo a entrevista semi-estruturada e a
observação às técnicas eleitas para coleta de dados. Como procedimento de
análise do material coletado, utilizamos à análise de conteúdo.
O presente trabalho de pesquisa foi estruturado nas seguintes partes:
fundamentação teórica, na qual apresentamos os pressupostos teóricos
utilizados para compreender os saberes experienciais mobilizados na prá-
tica docente com a Educação Ambiental no ensino superior, que é o objeto
que nos propomos a investigar; procedimento metodológico, no qual evi-
denciamos os instrumentos de coleta de dados, o campo de pesquisa, os

214
sujeitos da mesma e como foi feita a análise; resultados e discussões, onde
apresentamos e analisamos os resultados obtidos através do processo de
coleta de dados tendo por base a fundamentação teórica; e as considera-
ções finais e sugestões para novos estudos.

Fundamentação Teórica
As temáticas saberes e prática docente têm como um dos princípios bá-
sicos a compreensão de que a profissão docente é uma prática educativa,
logo, está intimamente ligada à intervenção na realidade social. Assim,
concordamos com Pimenta e Anastasiou (2002) que a profissão docente é
uma prática social.
Para melhor situarmos os saberes docentes mobilizados na prática do-
cente com a Educação Ambiental adotamos a seguinte ordem de apresen-
tação teórica: saberes docentes e Educação Ambiental e prática docente e
Educação Ambiental.

Saberes docentes e Educação Ambiental


Maurice Tardif na obra “Saberes Docentes e Formação Profissional” evi-
dencia algumas de suas bases teóricas, dentre as quais destacamos: Schon e
Zeichner, em relação ao professor reflexivo; Bourdieau, e a preocupação com a
relação entre saberes e a história da sociedade; Garfinkel e Coulon, servindo-
se da Etnometodologia para observar um mundo que “fala” constantemente
e que foi, portanto, a base metodológica para a identificação dos saberes do-
centes mobilizados por professores do Ensino Fundamental e Médio.
O autor defende que saberes são conhecimentos, o saber-fazer, as com-
petências e as habilidades mobilizadas pelos professores diariamente no
trabalho docente. Compreendemos desse modo, que os saberes não são de-
finitivos ou completos, mas sim uma busca permanente, como preconiza
Freire (1992). O saber se faz através de uma superação diária, pois “[...] Todo
saber humano tem em si o testemunho do novo saber que já anuncia [...]”
(FREIRE, 1983, p. 28).
Tardif atesta que o saber não se reduz a processos mentais ou socioló-
gicos. Os saberes são por ele considerados como sociais e plurais. Assim,
“Só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente,
permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os ou-
tros” (FREIRE, 1987, p. 58).
Retomando a pluralidade do saber docente, Tardif explica-nos que atri-
bui esta característica ao saber porque: ele é oriundo da formação profis-

215
sional (“conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de formação
de professores” – p. 36), de saberes disciplinares (“transmitidos nos cur-
sos e departamentos universitários independentemente das faculdades
de educação e dos cursos de formação de professores” – p. 38), de saberes
curriculares (“apresentam-se concretamente sob a forma de programas
escolares”, p. 38) e de saberes experienciais (“brotam da experiência e por
ela são validados”, p. 39).
Uma reflexão crítica permite vislumbrar que “os saberes experienciais
não são saberes como os demais; são, ao contrário, formados de todos os de-
mais [...]” (TARDIF, 2002, p. 54). Assim, concordamos com Guimarães (2004)
quando a mesma afirma que os saberes experienciais são saberes síntese.
Esses saberes são os mais desvalorizados, mas são os que poderiam caracte-
rizar os docentes como produtores de saberes e poderiam representar uma
estratégia de profissionalização.
Para pensarmos nos saberes que são mobilizados na prática docente
com a Educação Ambiental é necessário compreendermos prática docente
e Educação Ambiental. Quanto a esta última, a lei 9.795, capítulo 10, de 27 de
abril de 1999, entende por EA:

Os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade cons-


troem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e com-
petências voltadas para a conservação do Meio Ambiente, bem de
uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sus-
tentabilidade.

Nesta perspectiva, compreendemos que a EA é um componente essencial


e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma arti-
culada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter
formal e não-formal, como é evidenciado no artigo segundo da referida lei.
Layrargues (2006) complementa esta ideia argumentando que a EA, en-
quanto educação é, em tese, uma modalidade de ensino que necessaria-
mente se vincula a uma dupla função: a função moral de socialização hu-
mana e a função ideológica de reprodução das condições sociais.
Dessa forma, na EA, a função moral de socialização, que na educação se
restringia ao ser humano, encontra-se associada à natureza, que é seu foco
de atenção. Já a concepção de EA como instrumento ideológico das condi-
ções sociais refere-se à tentativa de manutenção das relações sociais e dos
valores que lhe sustentam.

216
Para Guimarães (2005), a EA é uma prática pedagógica. O autor afirma
que “essa prática não se realiza sozinha, mas nas relações do ambiente es-
colar, na interação entre diferentes atores, conduzida por sujeitos, os edu-
cadores” (p. 38)
De fato, Reigota (2001) enfatiza que a tendência da EA escolar é tornar-se
uma prática educativa, que consolide uma filosofia de educação, presente em
todas as disciplinas existentes para possibilitar uma concepção mais ampla
do papel da escola no contexto ecológico e planetário contemporâneo.
Desse modo, para compreender os saberes experienciais que são mobili-
zados na prática docente com a Educação Ambiental, precisamos nos apro-
priar teoricamente do que seja prática docente.

Prática docente e Educação Ambiental


Para Souza (2007), a análise da prática pedagógica deve nos levar a con-
siderar as relações e ações que se dão entre os sujeitos em suas práticas:
educadores (prática docente), educandos (prática discente) e gestores (prá-
tica gestora), mediados pelos conhecimentos ou conteúdos pedagógicos
(prática gnosiológica e/ou epistemológica) trabalhados num determinado
entorno social e institucional tendo como objetivo a formação dos sujeitos
nela envolvidos. Desse modo, concluímos que a prática docente é uma ver-
tente da prática pedagógica.
Segundo Gadotti (2000), a prática docente envolve curiosidade, metodo-
logia e o apontar de caminhos para o que fazer dos alunos. Mas, ao rela-
cionarmos a prática docente à EA encontramos que pesquisas realizadas a
respeito da prática de professores da Educação Básica em EA, aqui se desta-
cam os estudos feitos por Guimarães (2000a, 2000b, 2005), mostram que os
professores têm tentado trabalhar a EA, mas, preponderantemente, o que
lhes preocupa é a degradação da natureza. Dessa forma, a EA fica restrita
à sensibilização sobre lixo, cuidados com a água e outros temas, e sua di-
mensão mais ampla e crítica fica comprometida.
Estes estudos também têm demonstrado que, mesmo esses professores
estando sensibilizados e motivados ao trabalho com a temática ambien-
tal, não conseguem ir além de uma proposta de educação conservadora.
O caráter conservador acaba por manter o atual modelo de sociedade, não
contribuindo em nada para um movimento em prol de transformações da
sociedade que conduzam ao equilíbrio socioambiental.
Um dos desafios da prática docente é a possibilidade de intervenção re-
flexiva dialética como meio de propor ruptura com os modelos tradicionais

217
de ensino. Isto significa refletir sobre a prática em seus contextos sociais, po-
líticos e institucionais. Em outras palavras, a reflexão deve ser um momento
de parada para pensar – pesquisar – refletir – registrar sobre a prática, num
processo ação – reflexão – ação, conforme referenda Freire (1976, p. 135):

No contexto concreto somos sujeitos e objetos em relação dialéti-


ca com o objeto; no contexto teórico assumimos o papel de sujeitos
cognoscentes da relação sujeito-objeto que se dá no contexto con-
creto para, voltando a este, melhor atuar como sujeitos em relação
ao objeto. Estes momentos constituem a unidade [...] da prática e
da teoria, da ação e da reflexão [...] A reflexão só é legítima quando
nos remete sempre [...] ao concreto, cujos fatos buscam esclarecer,
tornando assim possível nossa ação mais eficiente sobre eles. Ilu-
minando uma ação exercida ou exercendo-se, a reflexão verdadeira
clarifica, ao mesmo tempo, a futura ação na qual se testa e que, por
sua vez, se deve dar a uma nova reflexão.

Outro desafio da prática docente é a ideia do professor trabalhar como


um pesquisador, identificando problemas de ensino e aprendizagem, regis-
trando e analisando sua prática docente e apontando alternativas de ação.
Como descrito por Freire (2002), não se pode pensar em ensino sem pes-
quisa e em pesquisa sem ensino. Ele utiliza-se da seguinte argumentação
quanto à natureza da prática docente:

Fala-se hoje, com insistência, no professor pesquisador. No meu en-


tender o que há de pesquisador no professor não é uma qualidade
ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente à de ensinar. Faz
parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesqui-
sa. O de que se precisa é que, em sua formação permanente, o pro-
fessor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador
(FREIRE, 2002, p. 32).

Dessa feita, reflexividade e pesquisa são caminhos apontados ao desen-


volvimento da temática ambiental, numa tentativa de superação da repro-
dução dos paradigmas dominantes de uma sociedade baseada no consumo.
E, neste sentido, conseguimos perceber a indissociabilidade entre saberes
e prática docente e também a diversidade de saberes que podem ser mobi-
lizados por um professor (a) na sua prática docente.

218
Percurso Teórico-Metodológico
Por nos encontrarmos no espaço das pesquisas no campo social, optamos
por adentrar em nossa investigação apoiados numa abordagem qualitativa
e fomos ancorar nossa escolha em Minayo (2004) por destacar as possibi-
lidades que a pesquisa qualitativa nos oferece para compreender o objeto
investigado. Assim, nossa escolha recai nessa abordagem por entender que

A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela


se preocupa, nas ciências sociais, com o nível de realidade que não
pode ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com universo de signi-
ficados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que cor-
responde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e
dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de
variáveis (Idem, 2004, p.21-22).

Desta forma, para viabilizarmos a proposta de investigação e alcançar-


mos os objetivos anteriormente mencionados, encontramos acolhida por
esta abordagem pela abrangência dada ao campo investigativo e as mani-
festações que dele emergem.
Como instrumento de coleta de dados, elegemos a entrevista semi-es-
truturada, sendo esta elaborada à luz dos objetivos da pesquisa, com a qual
buscamos analisar quais são os saberes experienciais mobilizados por pro-
fessores e professoras em suas práticas docentes com a EA. A opção por esse
instrumento ganha forma no que nos diz Lüdke e André (1986, p. 34):

A grande vantagem da entrevista sobre outras técnicas é que ela


permite a captação imediata e corrente da informação desejada,
praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais va-
riados tópicos. [...] a entrevista permite correções, esclarecimentos
e adaptações que a tornam sobremaneira eficaz na obtenção das in-
formações desejadas.

Para registro das entrevistas recorremos ao gravador porque as mesmas


eram longas e, consequentemente, difíceis de serem lembradas. Bogdan e
Biklen (1999, p. 172) recomendam que: “[...] Quando um estudo envolve en-
trevistas extensas ou quando a entrevista é a técnica principal do estudo,
recomendamos que use um gravador [...]”.
O campo empírico foi composto pelo curso de Licenciatura em Ciências

219
Biológicas de uma universidade pública federal recifense. E o critério para
escolha dos professores (as) que foram sujeitos da pesquisa foi o fato de te-
rem sido apontados no estudo de Araújo e França (2008) como professores
(as) que abordam a EA em suas aulas, como já explicitado na introdução
deste trabalho. Assim, participaram desta pesquisa cinco professores (as).
Para análise dos dados esses professores (as) foram nomeados P1, P2, P3,
P4 e P5. Os professores P1 e P2 são biólogos e têm Mestrado e Doutorado em
Botânica. O professor P3 é Biólogo, Mestre em Zoologia e Doutor em Ecolo-
gia. A professora P4 é médica veterinária, Mestre em Morfologia e Doutora
em Fisiologia Animal. A professora P5 é Bióloga com Mestrado, Doutorado
e Pós-Doutorado em Botânica.
Como procedimento de análise do material coletado, utilizamos a aná-
lise de conteúdo (BARDIN, 2004), pois esta se constitui de um conjunto de
técnicas de análise que nos permite analisar o sentido explícito ou implí-
cito do material recolhido. Assim, o trabalho inicial da análise consistiu
na organização do material coletado, seguida de descrição analítica, mo-
mento em que nos aprofundamos no estudo do material coletado, orienta-
dos pelas hipóteses e pelo referencial teórico.
Procedemos posteriormente à codificação, à classificação e à categori-
zação que resultaram nos quadros de referências dos diversos aspectos
que a pesquisa se propôs a esclarecer e que estão no próximo item des-
te trabalho. Na sequência, realizamos a fase de interpretação e a análi-
se quando tentamos estabelecer relações com a realidade educacional e
social mais ampla, e construir respostas para as questões condutoras da
pesquisa (BARDIN, 2004). Optamos pela análise temática, visto ser o tema
geralmente usado para estudar às

Motivações de opiniões, de atitudes, de valores, de crenças, de


tendências, etc.[...] As respostas a questões abertas, as entrevistas
(não diretivas ou mais estruturadas) individuais ou de grupo [...]
pode ser, e são frequentemente, analisados tendo o tema por base
(Idem, p. 99).

Na análise temática dos dados obtidos nas entrevistas compre-
endemos que o discurso não é um produto acabado, mas “um momento
num processo de elaboração” e atentamos para as possíveis contradições e
incoerências, no qual se “confrontam motivações, desejos e investimentos
do sujeito” (Ibidem, p. 164).

220
Resultados e Discussão

Elementos que mais influenciaram e/ou influenciam a


prática docente em relação à Educação Ambiental (origem
dos saberes)
Os professores P1, P2, P3 e P4 atestam que a formação inicial, a formação
continuada, os livros e materiais didáticos, a prática cotidiana e a socia-
lização de conhecimentos e as trocas de experiências com os colegas in-
fluenciam sua prática docente em relação à Educação Ambiental, mas eles
destacam ou dão ênfase a diferentes elementos. Já a professora P5 alega que
somente a formação inicial e a continuada influenciaram sua prática do-
cente e destaca que os problemas sociais também influenciam sua prática,
pois para a mesma, há a necessidade de solucioná-los para contribuir para
uma sociedade melhor.
Os professores P1, P2, P3 e P5 afirmam que a formação inicial teve grande
influência sobre suas práticas em relação à Educação Ambiental porque a
graduação em Biologia permite contato maior com a área ambiental e pro-
move a conscientização ambiental. Para a professora P2:

Minha formação deu muita importância às questões ambientais,


havia na época muita influência do Partido Verde, que eram ecó-
logos extremistas, sabe? Mas, mesmo com concepções erradas em
relação ao Meio Ambiente, o grupo deu um grito de alerta forte no
país e isso teve reflexos diretos na minha formação.

Já os professores P1 e P3 destacaram a influência de sua vida cotidia-


na. O professor P1 cresceu “no interior do Estado, em contato com a na-
tureza”. Sua família mudou-se para Recife quando este ainda tinha tenra
idade e ele lembra o quanto ficou “infeliz em ter que viver em um apar-
tamento, em não ter mais árvores para subir, frutas para colher [...]”.
O mesmo falou-nos um pouco de sua trajetória para afirmar que esta
“influenciou e influencia” sua prática.
O professor P3 afirmou que sempre gostou de se “considerar parte do
ambiente e de trazer um pouco disso” aos seus alunos. O mesmo teve
“uma infância muito feliz em contato com animais e plantas” e este foi
um dos motivos que o fez “optar pela Biologia”. Ele “queria entender as
relações entre os seres” e terminou descobrindo que “tudo é uma coisa
só. Aquele filme Ponto de Mutação reflete bem isso” e também “Capra no

221
livro Teia da Vida”. Desse modo, ele concluiu que sua “infância influen-
cia” na sua prática.
A professora P4 alega que sua formação inicial e também a continuada não
contribuíram para sua prática docente no sentido pedagógico, mas contribuí-
ram bastante em relação aos conteúdos ministrados na disciplina sob sua res-
ponsabilidade. A mesma afirma que o que a fez despertar para a importância
do trabalho com a Educação Ambiental foi um professor que é seu amigo, pois
ele a mostrou “como trabalhar com Educação Ambiental nas aulas de Biofísi-
ca”. O fato dos professores serem do mesmo departamento facilitou o trabalho
coletivo de organização do “Encontro Sobre Aquecimento Global”. Participa-
ram do evento seiscentos e cinquenta e sete pessoas e, desde então, a referida
professora alega que compreendeu “que as pessoas aceitam a Educação Am-
biental, a querem compreender melhor, querem fazer algo pelo planeta”.
Frente ao exposto, compreendemos que os saberes docentes vão sendo
construídos ao longo da vida do docente. Isso significa que a educação for-
mal influencia suas práticas, mas também a não-formal faz o mesmo. Suas
vidas cotidianas, o contato com outros profissionais e experiências vividas
até enquanto crianças podem influenciar os saberes que são mobilizados. Os
saberes docentes podem possibilitar então, perceber o papel ativo do profes-
sor traduzindo-se no agir político e ético do mesmo, como constatado por
Guimarães (2004).
As falas dos professores entrevistados nos remetem a Tardif (2002) no to-
cante a necessidade de compreender os saberes como uma realidade social
que pode se materializar através da formação, de práticas coletivas, mas
também através dos saberes do professor e esses saberes são construídos ao
longo da vida. Assim, “[...] o saber profissional está, de um certo modo, na
confluência de vários saberes oriundos da sociedade, da instituição escolar,
dos outros atores educacionais, da universidade, etc”. (TARDIF, 2002, p. 19)

Planejamento e desenvolvimento de aulas que envolvem


Educação Ambiental (mobilização dos saberes)
Quanto ao planejamento e desenvolvimento de aulas que envolvem Edu-
cação Ambiental, o professor P1 disse que planeja “atividades com Educa-
ção Ambiental” quando pensa na Botânica Econômica e na Etnobotânica
“como ferramentas para a conservação e uso sustentável da biodiversida-
de”. “É nesse sentido” que o mesmo consegue “unir a disciplina” que minis-
tra “às questões ambientais”. Porém, “no decorrer da disciplina, nas discus-
sões e debates sempre surge o Meio Ambiente”.

222
Nas observações das aulas do professor P1 constatamos que o momento
em que houve relação com a Educação Ambiental foi a partir das questões
do professor: “Quantas espécies de plantas nativas já perdemos? E quan-
tas deixamos de conhecer pela ganância de progresso do homem?” Essas
questões fizeram a turma interagir mais e vários exemplos foram dados de
plantas nativas que eles viam enquanto crianças e que já não encontram
mais com facilidade, principalmente em Recife. Algumas citadas foram:
goiabeira, araçazeiro, cajueiro, jambeiro e outras. As questões utilizadas
pelo professor levam à problematização da realidade do aluno através do
diálogo que se constitui como oportunidade de reflexão crítica.
A professora P26 disse que toda a fisiologia da planta muda de acordo
com condições climáticas, ou seja, o ambiente interfere diretamente na fi-
siologia e chega a determinar as espécies que conseguem adaptação ou não
a determinado local. Desse modo, a mesma alegou que busca “integração
fisiologia-ambiente, pois são coisas indissociáveis”; ela trabalha “a questão
da respiração, do suprimento hídrico dos vegetais, a fotossíntese, a fisio-
logia do crescimento e da reprodução”, pois “tudo depende do ambiente e
procuro esse viés para as aulas”.
Para o professor P3, Ecologia e Meio Ambiente são áreas de estudo que
se complementam, mas que não são a mesma coisa. Ele alegou que o ob-
jetivo da disciplina Ecologia é “dar conhecimento sobre as inter-relações
que ocorrem no ambiente e, nesse sentido, conscientizar o aluno sobre a
interdependência entre os seres vivos visando o equilíbrio no planeta”. As-
sim, os conhecimentos de Ecologia ajudam na compreensão do ambiente e
na possibilidade de preservá-lo, como podemos encontrar no pensamen-
to de Carvalho (2006) que nomeou uma de suas obras da seguinte forma:
“Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico”, embora no interior
da mesma a autora explicite que há diferença entre ecologia e educação
ambiental.
Nas aulas observadas do professor P3 percebemos que ele começa suas
aulas conversando amenidades com os alunos, isso dá tempo para que os
demais cheguem, já que se trata de um curso noturno no qual muitos vão
do trabalho direto para a aula e muitas vezes chegam um pouco atrasados,
e estabelece uma relação inicial agradável e de parceria entre ele e seus
alunos. O assunto preferido geralmente é futebol, em particular o Sport.
Enquanto conversa, ele vai arrumando o equipamento (data-show) e ga-
6 Não conseguimos observar aulas da Profª. P2 porque a mesma já havia terminado a
disciplina.

223
nhando tempo. Às 19h00min, impreterivelmente, sua aula começa. A per-
gunta que marca o início da aula é acompanhada de um sorriso: “Podemos
começar?”
A professora P5 também demonstra preocupação em iniciar sua aula
com a presença dos acadêmicos que trabalham e constituem a maioria da
turma, os quais têm dificuldade para deslocamento até a universidade em
tempo hábil. Desse modo, ela inicia às 19h00min.
A professora P4 nos disse que sempre tenta associar suas aulas de Bio-
física à Educação Ambiental, mas nem sempre isso é possível. Segundo a
mesma, o conteúdo mais fácil de estabelecer esse link é Biofísica da Respi-
ração, mas isso:

[...] quando a turma colabora, pois há semestre que a turma é muito


numerosa e torna-se impossível desenvolver com eles a oficina so-
bre Meio Ambiente e Respiração. Torna-se impossível por eles pró-
prios, porque não têm disponibilidade de virem à universidade em
outros horários.

As aulas observadas da professora P4 referiam-se à Biofísica da Visão. A
referida professora buscou a exposição dialogada com os alunos. São co-
muns as seguintes perguntas: “Tem alguém dormindo aí? Eu sei que vocês
estão cansados, mas vamos lá!” “Quem pode me explicar agora com outras
palavras?”. Essas e outras perguntas motivam os alunos a continuarem
atentos e mantêm um clima de cumplicidade em sala de aula.
Nas referidas aulas, a professora buscou trazer a questão ambiental
no sentido de reconhecimento ou identificação dos fatores ambientais
externos que prejudicam a visão de forma patogênica ou não.
Guimarães (2004) afirma que os saberes experienciais articulam
elementos teóricos e estruturais e se configuram como síntese dos
saberes profissionais, pedagógicos, disciplinares e curriculares na re-
lação com a realidade. Para Torres (2003), os saberes da experiência
podem ser traduzidos em saber conduzir a aula, organizar a sala, uti-
lizar recursos e mediatizar interações.
No trabalho de Guimarães (2004) a autora organizou os saberes ex-
perienciais em saberes organizativos, saberes cognitivos e saberes
afetivos, cuja denominação está relacionada ao uso das funções pe-
dagógicas que constituem o trabalho docente, quais sejam: gestão da
classe, gestão da matéria e interação professor-aluno. Tendo este es-

224
tudo como referência, organizamos os quadros I e II para auxiliar na
sistematização dos saberes observados.

Saberes docentes organizativos


Para Guimarães (2004) os saberes organizativos são aqueles utilizados
pelo professor tendo como objetivo a organização do trabalho como um
todo. Desse modo, percebemos que em relação à gestão da classe, os profes-
sores P1, P3 e P5 não interferem na organização do espaço físico, enquanto
P4 busca a organização em círculo; com exceção da professora P2, os demais
professores motivam a aprendizagem através de perguntas, sendo que P1
promove a interação com pós-graduandos, P3 promove a interação profes-
sor-aluno e P5 utiliza as questões como sinalizadoras de instrumento ava-
liativo; a professora P1 utiliza a avaliação como instrumento de controle.
Em relação à organização do espaço físico, percebemos que P1, P3 e P5,
embora estimulem os alunos com questões no decorrer das aulas, não co-
locaram como preocupação a distribuição das carteiras, o que denotou em
um reforço do papel do professor como detentor do saber. Neste contexto,
a interação promovida pelo professor P1 entre seus alunos de graduação
com seus doutorandos trouxe uma atmosfera de inibição por parte dos pri-
meiros, pois, professor e doutorandos posicionaram-se no fundo da sala de
aula em postura de análise constante aos seminários apresentados.
A professora P4, por organizar a turma em círculo, conseguiu estabele-
cer uma atmosfera de diálogo e cooperação. Entretanto, destacamos que a
simples disposição das carteiras por si só não é indicador de práticas cons-
trutivistas que promovam a participação dos alunos. Um professor pode,
mesmo mantendo a organização das carteiras em fileiras, promover um
aula participativa e considerar os conhecimentos dos alunos. E, por outro
lado, um professor que organize as carteiras em círculo pode apresentar
postura impositiva e não-dialógica. Desse modo, o que verdadeiramente
importa é a concepção de ensinagem7 do professor.
A motivação despertada pelos professores apresenta-se como facilita-
dora do processo de ensinagem. Segundo Bzuneck (2001), toda pessoa dis-
põe de recursos pessoais que podem ser investidos em qualquer atividade
escolhida pelo indivíduo, desde que motivados. Desta forma, a motivação
pode influenciar no modo como o indivíduo utiliza suas capacidades, além

7 Termo utilizado por Pimenta e Anastasiou (2002) para designer a intrínseca relação
ensino-aprendizagem.

225
de afetar sua percepção, atenção, memória, pensamento, comportamento
social, emocional e aprendizagem.
A avaliação como instrumento de controle final8 foi verificado como parte
da prática de P1 e P5, pois o primeiro, desde o início dos seminários, estabele-
ceu que a avaliação dos mesmos seria feita por ele próprio e por seus orientan-
dos de doutorado e a professora P5 solicitava atenção especial para as questões
postas com a intenção de sinalizar as possíveis questões da prova escrita.
Em relação à gestão da matéria, observamos que os professores P1 e P3
utilizam alguma forma de registro para acompanhar de forma sistemáti-
ca o desempenho dos alunos. O primeiro utiliza caderno de registro para
acompanhar o desempenho da turma na apresentação de seminários e o
professor P3 utiliza ficha de observação para registrar a participação dos
acadêmicos na aula.
O acompanhamento via registro por parte dos professores apresenta duas
vertentes: para o professor P1, a sistematização dos registros sobre os semi-
nários serve apenas como instrumento para medir o desempenho dos alunos,
logo, não se enquadra na perspectiva de avaliação formativa, que segundo
Rabelo (1998, p. 73), “É uma avaliação que contribui para melhorar a aprendi-
zagem, pois, informa ao professor sobre o desenvolver da aprendizagem e ao
aluno sobre os seus sucessos e fracassos, o seu próprio caminhar”; em contra-
partida, o professor P3 parece utilizar seus registros como avaliação formati-
va. Levando-se em consideração as definições de Libâneo quanto à função de
controle da avaliação, podemos dizer que P3 faz uso de controle sistemático e
contínuo que permite acompanhar o educando na sua trajetória de constru-
ção do conhecimento.
Frente ao exposto, podemos aferir que o conceito de avaliação depende
de vários fatores, entre eles: a concepção de conhecimento, de sociedade, de
educação, de currículo e de ensino, como defende Silva (2006). Portanto, a
avaliação pode configurar-se como classificatória, competitiva e excludente,
conforme nas práticas de P1 e P5, ou como educativa, solidária, includente e
emancipadora, conforme na prática de P3.
Nas aulas das professoras P4 e P5 observamos o uso de recursos didáticos,
sendo que P4 utiliza data-show para apresentação de esquemas e figuras e
P5 utiliza retro projetor como recurso básico à apresentação do conteúdo,

8 Libâneo (1994) fala-nos que a avaliação com função de controle pode ter dois viés: o de
controle sistemático e contínuo que permite ao professor observar como os alunos estão
conduzindo-se na construção do conhecimento; e o controle parcial e final, que se refere a
verificações efetuadas durante o bimestre, no final do bimestre e do semestre ou ano.

226
logo, há esquemas, figuras e também textos nas transparências. No caso
da professora P4, a iluminação era mantida quase que totalmente du-
rante a aula e a disposição em círculo facilitava a dinâmica da mesma,
ou seja, o recurso era um dos elementos motivadores. A professora P5
mantinha a sala sem iluminação durante toda a aula, o que favorecia a
dispersão dos alunos, que, por serem do curso noturno e, em sua maio-
ria, já terem alguma atividade profissional, pareciam não corresponder
às expectativas da professora. O recurso, neste caso, não era utilizado de
forma a promover a motivação dos alunos.
Quanto à interação professor-aluno notamos que os professores P1, P3
e P4 têm contrato didático estabelecido com as turmas, o que favorece a
participação dos mesmos na tomada de decisões quanto ao seu processo
formativo, além de dar-lhes mais clareza quanto a este. Outro ponto
percebido na interação professor-aluno foi a questão da chamada. Esta
foi notada nas aulas de todos os professores, sendo que: P3 e P4 a reali-
zam somente no final da aula; P5 a realiza entre as aulas geminadas e P1
a realiza no início da primeira aula e final da segunda. Assim, notamos
que os professores P3, P4 e P5 apresentam preocupação em não prejudi-
car alunos que porventura cheguem atrasados oriundos de seus locais
de trabalho.
Em nossas observações verificamos nas aulas da professora P5 que a
mesma reforça a polarização educador-educando, enfatizando seu papel
de detentora do conhecimento e nem sempre considerando a partici-
pação dos alunos, já que a mesma formula questões, mas nem sempre
espera pela resposta dos alunos.
Ao nos depararmos com a proposta de Tardif (2002, p. 37):

[...] Os saberes pedagógicos apresentam-se como doutrinas ou


concepções provenientes de reflexões sobre a prática educativa
no sentido amplo do termo, reflexões racionais e normativas que
conduzem a sistemas mais ou menos coerentes de representação
e de orientação da atividade educativa.

Percebemos que alguns dos professores observados em sua prá-


tica docente não apresentam reflexões acerca dos saberes pedagógicos,
pois não levam em conta o cotidiano dos acadêmicos. Isso se expressa em
aulas magistrais, com luzes apagadas e a disposição da sala, inviabilizan-
do a motivação para uma participação efetiva.

227
Reunimos e organizamos os dados coletados quanto aos saberes docen-
tes organizativos no quadro a seguir.I.

Quadro I
Saberes docentes organizativos

Interação
Gestão da
Professores Gestão da classe professor-
matéria
aluno
Há um
Não interfere na contrato
organização do espaço Utiliza caderno didático
físico; de registro para estabelecido,
Motiva a aprendizagem acompanhar o inclusive para
através de perguntas desempenho a avaliação dos
P1
e interação com pós- da turma na seminários.
graduandos; apresentação de A chamada é
Avaliação como seminários. feita no início
instrumento de da aula e no
controle. término da
mesma.
Não observada
P2 Não observada Não observada

Não interfere na Há um
Utiliza ficha
organização do espaço contrato
de observação
físico; didático
para registrar a
P3 Motiva a aprendizagem estabelecido.
participação dos
através de perguntas A chamada é
acadêmicos na
e interação professor- feita no final
aula.
aluno da aula

Motiva a aprendizagem Há um
através de perguntas contrato
Data-show para
estimuladoras; didático
apresentação
P4 Busca a organização em estabelecido.
de esquemas e
círculo; A chamada é
figuras.
Desperta o interesse feita no final
dos alunos. da aula.

Reforça a
Não interfere na
Retro projetor polarização
organização do espaço
como recurso educador-
físico;
básico à educando.
P5 Utiliza questões
apresentação de A chamada é
como motivadoras
esquemas, figuras feita entre as
e sinalizadoras de
e textos. aulas, que são
instrumento avaliativo.
geminadas.

228
Saberes docentes cognitivos
Os saberes docentes cognitivos são, segundo Guimarães (2004), aqueles
que dizem respeito ao trato do conhecimento escolar e, portanto, são pre-
dominantes na gestão da matéria. Neste sentido, os trabalhos de Tardif nos
mostraram que o professor não é um trabalhador que se contenta em aplicar
meios e que se comporta como um agente de organização. Para o referido
autor, o professor é: “[...] sujeito de seu próprio trabalho e ator de sua pedago-
gia, pois é ele quem a modela, quem lhe dá corpo e sentido no contato com os
alunos (negociando, improvisando, adaptando)” (TARDIF, 2002, p. 149). Para
fins de organização dos dados coletados organizamos o quadro II.

Quadro II
Saberes docentes cognitivos

Interação
Gestão da
Professores Gestão da classe professor-
matéria
aluno
Busca o Intervém nas Relaciona o
desenvolvimento dos ações da turma científico e o
alunos através da com sugestões e cotidiano.
P1 socialização com pós- questionamentos
graduandos. aos alunos que
apresentam
seminários.
Não observada Não observada Não observada
P2
Busca o Há preocupação Favorece a
desenvolvimento dos com a participação e
alunos através da participação e a compreensão
socialização com a condições de do aluno.
turma; participação na
P3 Utiliza aula
questionamentos para As perguntas
construção de atitudes. feitas direcionam
a construção do
conhecimento
Busca o Há preocupação Favorece a
desenvolvimento dos com a participação
alunos através da participação e individual e
socialização com a condições de coletiva.
turma; participação na Utiliza a
P4 Utiliza aula; reflexão para
questionamentos para Auxilia no grupo, (re) construir
construção de atitudes. mas também conceitos.
individualmente.

229
Busca o Há reforço Valorização da
desenvolvimento dos através de participação
alunos através de retomadas individual.
P5 questões que revisem o constantes aos
conteúdo estudado. pontos centrais
do conteúdo.

Quanto à gestão da classe, verificamos que o professor P1 busca o desen-


volvimento dos alunos através da socialização com pós-graduandos; já os
professores P3, P4 e P5 buscam o desenvolvimento dos alunos através da so-
cialização do conhecimento com a turma, sendo que a última o faz através
de questões que revisem o conteúdo estudado e os dois primeiros através
de questionamentos que visam à construção de atitudes socioambientais.
Tais atitudes entram na formação dos licenciandos como construção de
sua condição de cidadãos no mundo, fazedores de história. A este respeito,
Freire (2001, p. 129) argumenta que: “[...] A cidadania não é apenas o fato
de ser um cidadão que vota. [...] O conceito de cidadania vem casado com o
conceito de participação, de ingerência nos destinos históricos e sociais do
contexto onde a gente está”.
Desse modo, cada professor observado encontra formas singulares para
desenvolver seu trabalho, seja na gestão da classe, na gestão da matéria
ou na interação professor-aluno. Em relação à gestão da matéria, o pro-
fessor P1 intervém nas ações da turma com sugestões e questionamentos
aos alunos que apresentam seminários, os demais alunos só podem par-
ticipar direcionando perguntas ao grupo que é responsável pelo seminá-
rio. Os professores P3 e P4 demonstram preocupação com a participação e
condições de participação na aula, sendo que o professor P3 faz perguntas
que direcionam a construção do conhecimento e a professora P4 conduz a
aula auxiliando os alunos no grande grupo, mas também individualmente,
inclusive após o término da aula. A professora P5 promove retomadas cons-
tantes aos pontos centrais do conteúdo.
Quanto à temática interação professor-aluno, percebemos que o profes-
sor P1 tenta estabelecê-la relacionando o científico e o cotidiano durante
as aulas, o professor P3 favorece a participação e a compreensão do aluno,
a professora P4 favorece a participação individual e coletiva e utiliza a re-
flexão para (re) construir conceitos e a professora P5 valoriza a participa-
ção individual.
Um ponto que parece perpassar a gestão da classe, a gestão da matéria
e a interação professor-aluno é a motivação. Para Rossini (2003) “nenhum

230
passo é dado se o ser humano não tem motivo, uma razão. Portanto, é pre-
ciso que ele tenha motivo para realizar qualquer ação” (p. 39). Assim, os
professores, como atores de suas pedagogias, buscam diferentes formas de
tratar o conhecimento, alguns conseguem torná-lo mais interessante para
os alunos, outros nem tanto; mas percebemos motivação nos professores
pesquisados na realização de seu trabalho docente.

Saberes docentes afetivos


“Os saberes afetivos são aqueles utilizados por professores na interação
com o aluno e a aluna, envolvendo as subjetividades e as expectativas de
sujeitos sociais” (GUIMARÃES, 2004, p. 116). Desse modo, esses saberes per-
passam os demais saberes e, por esse motivo, estão presentes na discussão
dos saberes organizativos e cognitivos.
Fazer com que o aluno se sinta bem foi observado nas aulas de P3 e P4.
Esses professores conversam com os alunos no início e no término das
aulas e conhecem a todos pelo nome, o que promove uma atmosfera de
ensinagem mais humanizada, mais personalizada. É através do diálogo
que os homens e mulheres podem aproximar-se mais uns dos outros, me-
diatizados pelo mundo, como nos lembra Freire (1987).
A professora P4 também demonstra preocupação com o cansaço dos
alunos e tenta motivá-los. Esta preocupação reverte-se me gestos amo-
rosos que demonstram o querer bem ao estudante. Freire (2002) ajuda-
nos a entender que a abertura do professor ao querer bem significa dis-
ponibilidade à alegria de viver que, “assumida plenamente, não permite
que me transforme num ser adocicado nem tampouco num ser arestoso
e amargo” (p. 160).
A professora P5 conhece os alunos pelo nome quando há associação a
uma situação de excelente desempenho nas aulas ou de frequente ausên-
cia às mesmas, ou seja, percebemos que somente os alunos que se encon-
tram em situações extremas chamam sua atenção.
O professor P1, mesmo já não sendo mais o primeiro seminário apre-
sentado pela turma, faz questão de repetir quais são suas expectativas
em relação ao trabalho e também consideramos isso como uma preocu-
pação docente.
Charlot (2000) e Freire (1996) destacam a importância da afetividade en-
quanto norteadora da prática docente e enquanto elemento que pode con-
quistar o aluno, despertar no mesmo o desejo de aprender.
Tardif (2002) diz que:

231
[...] a personalidade do trabalhador, suas emoções, sua afetividade
fazem parte integrante do processo de trabalho: a própria pessoa,
com suas qualidades, seus defeitos, sua sensibilidade, em suma, com
tudo aquilo que ela é, torna-se, de uma certa maneira, um instru-
mento do trabalho. (p. 142)

A instituição oportuniza/facilita o trabalho com a Educação


Ambiental (condições para mobilização dos saberes)
Tardif, ao pensar a formação de professores, defende que se deve levar
em conta seus saberes experienciais, logo, verificamos a aproximação com
a tese de Arroyo (2007) que defende a necessidade de pesquisas que en-
volvam o trabalho e as condições de trabalho docente. Por esse motivo,
nos dedicamos a verificar também as condições para a mobilização dos
saberes docentes.
Basso (1997), a respeito do significado e sentido do trabalho docente,
mostra que a articulação dialética entre as condições subjetivas (interes-
se, vocação, amor) e as condições objetivas (trocas de experiências, jorna-
da de trabalho, salário,) expressas pelas categorias significado e sentido,
apresenta-se como um caminho para a compreensão do trabalho docente.
O autor afirma que esta compreensão pode permitir o delineamento de
possíveis intervenções visando à reformulação da prática do professor e
de sua formação. Portanto, considera o trabalho do professor como uma
unidade defendendo que sua análise seja feita levando em conta sua tota-
lidade e afirma que esta:

Não se reduz à soma das partes, mas sim em suas relações essen-
ciais, em seus elementos articulados, responsáveis pela sua natu-
reza, sua produção e seu desenvolvimento. A análise do trabalho
docente, assim compreendido, pressupõe o exame das relações
entre as condições subjetivas - formação do professor - e as condi-
ções objetivas, entendidas como as condições efetivas de trabalho,
englobando desde a organização da prática - participação no pla-
nejamento escolar, preparação de aula etc. - até a remuneração do
professor (BASSO, 1997, p. 20).

Os professores P1, P2, P3 e P4 atestam que a instituição oportuniza


e/ou facilita o trabalho com a Educação Ambiental. O professor P1 nos
diz que gosta de trabalhar na universidade campo de pesquisa porque

232
adora “ter árvores próximas” a sua sala e “ver esse verde todo” no seu
ambiente de trabalho. Assim, “o próprio ambiente da universidade” o
ajuda na abordagem da Educação Ambiental. Outro ponto destacado pelo
professor é que “cada professor tem autonomia para realizar seu traba-
lho”, logo, ele acha que “depende de cada professor trabalhar com a Edu-
cação Ambiental ou não”. O referido professor atesta que a instituição
oportuniza o trabalho com EA porque os professores têm “condições de
solicitar ônibus para excursões didáticas” e podem também “convidar
palestrantes e ter outras ações”.
Os professores P2 e P3 alegam que a instituição é bastante aberta às ini-
ciativas docentes, o que lhes assegura liberdade de ações. Para P3: “Temos
todas as condições para trabalhar com a Educação Ambiental. Acho que
falta um pouco de engajamento mesmo de alguns colegas”. Desse modo,
podemos destacar que não bastam condições físicas para o trabalho com a
Educação Ambiental, é preciso, primordialmente, sensibilização docente.
A professora P4 relata que sempre encontra apoio para suas ações na
instituição. Segundo a mesma:

Temos acesso fácil aos gestores, que são professores comprome-


tidos com a universidade. Dessa forma, faço eventos, mobilizo
acadêmicos para excursões, até para entrevistas coletivas. No
ano passado fizemos uma grande mobilização nas rádios contra
a fogueira nessa época de São João. A Universidade é sempre uma
grande parceira.

A professora P5 diz que a instituição não favorece o trabalho com a


Educação Ambiental. Ela alega desconhecer qualquer apoio vindo da ins-
tituição e, portanto, ela se dispõe a construir o trabalho com a Educação
Ambiental com seus próprios recursos.
Segundo Tardif as instituições deveriam ser responsáveis pelas nobres
tarefas de produção e legitimação dos saberes e não como ela vem se ma-
nifestando no campo educacional que é sendo responsável simplesmente
pelas tarefas de formação, concebidas nos moldes desvalorizados da exe-
cução, da aplicação de técnicas pedagógicas, do saber-fazer.
Diante do exposto, os professores P1, P2, P3 e P4 se identificam com a
proposta de uma universidade produtora e legitimadora de saberes no que
diz respeito à Educação Ambiental. No entanto, a professora P5 reforça o
modelo de instituição criticado por Tardif em toda sua obra.

233
Considerações Finais
Na trajetória de construção do presente trabalho de pesquisa identifica-
mos que os saberes docentes da experiência mobilizados na prática docen-
te com Educação Ambiental são saberes organizativos, cognitivos e afetivos
que, sempre articulados, permitem a interação da gestão da classe, da ges-
tão da matéria e da interação professor-aluno. Os saberes afetivos perpas-
sam os demais saberes, imprimindo à prática docente valores humanos e
possibilitando, desta forma, a aproximação ou o distanciamento na relação
professor-aluno, o que pode significar a motivação ou não do aluno no pro-
cesso de ensinagem.
A mobilização de saberes docentes na prática docente com a Educação
Ambiental revela a complexidade e a articulação que norteiam a origem e a
mobilização destes saberes. Neste sentido, no presente trabalho constata-
mos que os professores que têm seus saberes oriundos da formação inicial e
da vida cotidiana apresentam-se mais preocupados com a conscientização
de seus alunos acerca do necessário equilíbrio ambiental e da preservação
e uso sustentável dos recursos naturais. Por outro lado, os professores que
alegam que seus saberes têm origem na formação inicial, tendem a inte-
grar os conteúdos da disciplina que ministram à EA, havendo a superação
de uma visão mais preservacionista.
Em relação às condições oferecidas pela instituição para a concretiza-
ção do trabalho com a EA, percebemos em um dos professores que teve
a origem de seus saberes na vida cotidiana e permitiu-nos perceber que
a docência dá-se na informalidade, na percepção da natureza ao redor. A
pesquisa também permitiu-nos vislumbrar a importância da instituição
proporcionar autonomia aos docentes para a realização do trabalho do-
cente com a EA.
Temos clareza que pesquisas acerca dos saberes docentes mobilizados no
trabalho com a Educação Ambiental são de fundamental importância, pois
percebemos em nosso cotidiano os caminhos híbridos que a mesma tem
trilhado. Trata-se de uma temática complexa que não pode continuar sen-
do vista a partir de saberes fragmentados. Cabe-nos adotar novas posturas
de abertura ao diálogo entre saberes e também ao trabalho em equipe.
Certos de nossa inconclusão reconhecemos a necessidade de estudos
posteriores que contribuam para a análise dos saberes experienciais mobi-
lizados na prática docente com a EA, pois estes poderiam apontar possíveis
caminhos para a formação de professores que contribuíssem para a efetiva
(re) significação da EA na Universidade.

234
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237
(Re)Pensar o Processo da
Formação de Professores de
Ciências Fundamentado nos
Paradigmas da Complexidade
e Dialogicidade
Nádja Patrícia Gonçalves da Silva Almeida 1
Maria Marly de Oliveira 2

Resumo
Este texto apresenta os resultados de uma pesquisa diagnóstica como
proposta da disciplina Estágio a Docência do Ensino Superior do Programa
de Pós-graduação em Ensino de Ciências e Matemática PPGEC. Essa propos-
ta teve como principal objetivo desenvolver um trabalho interativo entre
doutorandos do PPGEC, docentes e discentes do Curso de Licenciatura em
Química da Universidade Federal Rural de Pernambuco – UFRPE, com a
finalidade de oferecer aos graduandos um minicurso contendo subsídios
para a elaboração de projetos de pesquisa e intervenção nas escolas cam-
pos de estágio. Os sujeitos da pesquisa foram cinco licenciandos de Química
e noventa e um alunos do ensino médio público e privado das escolas as
quais os licenciandos estavam atuando. O processo foi contínuo e dinâmi-
co, de caráter predominantemente diagnóstico e formativo. Os resultados
obtidos através das ações e da metodologia interativa reforçam nossa con-
vicção em recomendar uma formação de professores de ciências embasada
na complexidade e dialogicidade.

Palavras-chave:
Complexidade; Dialogicidade; Formação de Professores; Ensino de Ciên-
cias, Ensino de Química.

Introdução
(Re)Pensar o processo da Formação de Professores de Ciências funda-

1 Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Ensin de Ciências e Matemática-PPGEC_


UFRPE
2 PhD em Educação. Professora do Mestradoe Doutorado do PPGEC-UFRPE.

238
mentado nos paradigmas da Complexidade e Dialogicidade, exige uma re-
flexão sobre a realidade escolar e seus dilemas, tais como: a falta de motivação,
as inquietações, o tempo pedagógico de planejamento e estudo individual e coleti-
vo, os recursos disponíveis ao professor. Para isso, é necessário que o professor
seja um profissional reflexivo, que constrói conhecimentos a partir de sua
prática, alimentado por teorias.
A introdução do pensamento complexo fundamentado em Morin (2005,
2007; 2010) e da dialogicidade proposta por Freire (2005, 2011) na forma-
ção de professores de Ciências, aqui defendida, significa como afirma
Imbernón (2010, p.101), promover condições para a reflexão, o encontro,
a comunicação, o debate de ideias e a intuição que possam suscitar nos
professores melhores planejamentos na gestão do ensino-aprendizagem e,
inclusive, consequentemente provocar o aparecimento de agentes sociais,
que possam intervir, além disso, nos complexos sistemas éticos e políticos
da estrutura social e de trabalho.
Segundo o autor, a introdução do pensamento complexo na formação
obriga-nos a analisar a metodologia, os procedimentos e os pontos de vistas pró-
prios, para evitar a parcialidade e o autoengano. Introduzir-se na comple-
xidade a partir da perspectiva da formação significa não buscar respostas,
mas, sim, ver os novos desafios. Procurar e encontrar novos caminhos.
Neste sentido, ou seja, na busca desses caminhos realizamos uma pes-
quisa diagnóstica com o intuito de verificar e avaliar o processo de ensi-
no-aprendizagem, corroborando com as reivindicações teóricas de Tardif
(2011, p.238) que afirma:

Toda pesquisa sobre o ensino tem o dever de registrar o ponto de


vista dos professores e dos alunos, no sentido de considerá-los não
como cobaias, estatísticas ou objetos de pesquisa, mas como cola-
boradores e até como co-pesquisadores, sujeitos competentes que
detêm saberes específicos ao seu trabalho e estudo.

Nóvoa (2009) complementa que, ao falarmos de um olhar complexo não es-


tamos de forma alguma recusando o papel das disciplinas tradicionais, mas
apenas afirmando que o conhecimento escolar tem de estar mais próximo do
conhecimento científico e da complexidade adquirida nas últimas décadas.
Para Morin (2005) o conhecimento complexo conduz ao modo de pensar
complexo, e esse modo de pensar complexo com seus prolongamentos éti-
cos, existenciais e políticos. Aceitamos que existem diferenças importantes

239
entre a dialogicidade proposta por Morin e as ideias de Paulo Freire, mas
entendemos que, consideradas as especificidades, em cada situação é pos-
sível encontrar convergências em alguns aspectos. Sendo assim, optamos
por uma análise multirreferencial, embora mais focada no significado da
dialogicidade proposta por Freire, que não pode ser compreendida de uma
maneira simplificada, ou seja, apenas com a ideia de diálogo, conversa, mas
a dialogicidade permite a fala do outro, a interlocução, que é um movimen-
to de interação.
De acordo com o autor, vivemos em um mundo no qual é cada vez mais
difícil estabelecer ligações, quando se trataria de enraizar outra estrutura
de pensamento. O autor admite que é preciso uma ruptura de ensino, que
permita juntar ao mesmo tempo o que separa:

Uma sociedade extremamente complexa, uma sociedade em que in-


divíduos e grupos têm muita autonomia e que, evidentemente, há
desordens e liberdades, no limite ela se destrói, pois os indivíduos
e grupos não têm mais relações entre si. Pode-se manter a coesão
da sociedade através de medidas autoritárias, mas a única maneira
de salvaguardar a liberdade é que haja o sentimento vivido de co-
munidade e solidariedade, no interior de cada membro... (MORIN,
2005, p.18)

Atualmente, ainda é comum encontrar um considerável contingente de


professores que lecionam no Ensino Médio da Rede Pública com a seguinte
característica de possuir licenciatura plena em uma determinada discipli-
na, mas lecionar outra, mesmo sendo disciplinas de uma mesma área do
conhecimento. Por exemplo, o professor com Licenciatura em Biologia que
leciona Química; o habilitado em Matemática que leciona Física, entre ou-
tros. Consideramos “leigos” tais professores com formação superior, mas que
não possuem licenciatura específica para a área em que estão atuando.
De acordo com Garcia (2008) a falta de docente com formação específica,
especialmente nas Licenciaturas de Química e Física, é o motivo pelo qual
muitos alunos do ensino fundamental e médio das escolas públicas brasi-
leiras continuam a ter aulas com professores formados em outras áreas,
sem as devidas credenciais para ministrar a disciplina de forma definitiva,
mas apenas precária e provisória.
Malacarne (2007) reconhece que a prática de contratar professores para
atuar em disciplinas para as quais não possuem formação específica é co-

240
mumente adotada por diversos Estados da Federação e que essa prática
geralmente não aparece nas estatísticas educacionais o que acaba crian-
do o professor por ele denominado de “leigo-oculto”. O autor justifica tal
denominação:

Porque acaba conferindo o mesmo status a professores com forma-


ção na área da sua atuação e a professores improvisados em disci-
plinas para as quais não possuem preparo. Sob o argumento da falta
de pessoal qualificado para atuar em determinadas disciplinas, é
acobertada a falta de uma política de formação para o setor, reno-
vando a prática do improviso a cada ano e colaborando para manter
a baixa qualidade da educação básica no país. (2010, p.56)

Para melhor afirmar a falta de uma política de formação para o setor,


Malacarne (2007) respaldando-se nas observações feitas por Bizzo (2005),
sintetiza:

Considero ‘verdadeiramente lesiva’, quando solicitada ‘pelo próprio


órgão encarregado de supervisionar o respeito às normas’, órgão
que “tolera profissionais sem preparo específico e sequer os conta-
biliza como leigos nas estatísticas oficiais e no censo escolar, quan-
do se localizam em escolas públicas.

O autor questiona o motivo pelo qual os professores “leigos-ocultos” têm


sido sistematicamente tolerados pelos órgãos estaduais de educação, que,
ao excluí-los das suas estatísticas, apresentam uma performance melhor
para a educação, ainda que os órgãos avaliadores indiquem outra realidade.
E sugere que o Estado, além de apresentar com clareza o contingente de pro-
fessores “leigos” que atuam nas escolas, ofereça alternativas de formação e
de atuação a eles.
Malacarne (2007) ressalta a necessidade da oferta de oportunidades para
que os professores “leigo-ocultos” integrem espaços de formação continuada
como alternativa para solucionar uma parte dos problemas encontrados. En-
tretanto, adverte que tal formação necessita apresentar uma estrutura orga-
nizacional diferenciada das alternativas já amplamente oferecidas que:

Possam constituir, além de espaços de convívio entre colegas e de


relatos de experiências, momentos de fundamentação teórica em

241
conteúdos, assim como para a compreensão aprofundada das ex-
periências vividas e planejamentos para a superação de problemas
encontrados na sua atuação.

Imbernón (2009, p. 9) denuncia que no século XX existe uma evidente falta


de limites das funções dos professores, dos quais se exige resolver os pro-
blemas derivados do contexto social que este já não soluciona, e o aumento
de solicitações e competências no campo da educação com a consequente
intensificação do trabalho educativo (o que faz com que se executem muitas
coisas e muitas malfeitas), colocando a educação no topo das críticas sociais.
O autor chama a atenção para o mal que mais desanima os professores nos
dias atuais - as políticas públicas - e adverte que a formação permanente do
professorado requer um clima de colaboração e sem grandes reticências ou
resistências entre o professorado (não muda quem não quiser mudar).

Políticas neoconservadoras que provocam desânimo, desconcerto


ou consternação difícil de concretizar, fruto de um acúmulo de va-
riáveis que convergem e entre as quais é possível citar o aumento de
exigências com a consequente intensificação do trabalho educativo,
manutenção de velhas verdades que não funcionam, a desprofissio-
nalização originada por falta da delimitação clara das funções do
professorado, a rápida mudança social e, provavelmente, um tipo de
formação permanente que é um retorno ao passado (p.16).

Os professores precisam também executar diversas tarefas que nem


sempre têm relação entre si. Uma aula tem um planejamento e uma pre-
paração antes, durante e depois. Observa-se também o crescimento da bu-
rocracia dentro das próprias tarefas do dia-a-dia. Tardif (2009) chama a
atenção que para fugir do perigo da abstração, a pesquisa sobre educação
deve procurar:

Levar em consideração fenômenos como o tempo do trabalho dos


professores, o número de alunos, suas dificuldades e suas diferen-
ças, a matéria a cobrir e sua natureza, os recursos disponíveis, as
dificuldades presentes, a relação com os colegas de trabalho, com
os especialistas, os conhecimentos dos agentes escolares, o controle
da administração, a burocracia, a divisão e a especialização do tra-
balho, etc. (p.24)

242
Do ponto de vista dos professores sem formação específica, que dedi-
caram muitos anos de trabalho e esforço, estudando a disciplina que le-
cionam, vale a pena refletir com o autor a distinção que o mesmo faz dos
saberes docentes em saberes profissionais, disciplinares, curriculares e
experienciais como elementos constitutivos da prática docente. O autor
afirma que o professor ideal é alguém que deve:

Conhecer sua matéria, sua disciplina e seu programa, além de pos-


suir certos conhecimentos relativos às ciências da educação e à pe-
dagogia e desenvolver um saber prático baseado em sua experiência
cotidiana com os alunos (2009, p.39).

Ainda de acordo com Tardif (2011) é possível observar que em regra ge-
ral as instâncias do saber do professor são oriundas da família que ele foi
criado, da cultura a qual ele teve acesso, da escola que o formou, da univer-
sidade, de seus pares, da formação continuada que lhe foi proporcionada. É
um saber plural e personalizado.
Quando o professor “leigo” assume a responsabilidade aceitando o desa-
fio de lecionar uma disciplina diferente da qual foi formado, acreditamos
que no decorrer da prática docente ele vai adquirindo experiências, mas
sempre lhe faltará o embasamento teórico que não foi trabalhado em sua
formação inicial. No entanto, LEITE (2008, p.27) salienta que os professores
muitas vezes são cobrados e responsabilizados pelos fracassos e insucessos
da escola e do sistema de ensino por toda a sociedade que não consideram
as fragilidades do sistema educacional em termos de condições de trabalho
do profissional docente e problemas referentes à sua formação inicial.
Corroboramos com a autora quando reivindica uma formação mais con-
sistente do professor, de modo a atender as demandas a ele impostas nos
dias de hoje, sugerindo que o processo formativo docente deva contemplar
e assegurar aos professores a possibilidade de uma formação contínua que
propicie o avanço de outras formas de trabalho com os alunos, que busque
estimular o trabalho coletivo e interdisciplinar a partir do contexto de seu
trabalho, não podendo considerar essa formação descolada ou distanciada
da reflexão crítica acerca da sua realidade. (p. 70).
Concordamos com Moraes (2010, p.176) ao afirmar que pensar a forma-
ção docente a partir do paradigma da complexidade, requer uma mudança
profunda de natureza ontológica, epistemológica e metodológica. A autora
adverte que caso contrário, continuaremos fragmentando o ser humano, o

243
conhecimento e a realidade educacional, não dando conta dos reducio-
nismos que ainda prevalecem nos processos formadores dos profissio-
nais da educação.
Morin (2005, p.33) considera que toda sociedade comporta indivíduos
genética, intelectual, psicológica e afetivamente diversos, aptos, portan-
to, a pontos de vista cognitivamente muito variados. Toda escola como
um microecossistema que é também comporta tais sujeitos com dife-
renças muito grandes, por isso, acreditamos que possa existir na escola
uma minoria de professores que possam rebelar-se e acolher uma lógica
multidimensional.
Em sentido comum, complexidade significa: complicação, confusão, incer-
teza, desordem. O pensamento complexo não pretende controlar e dominar
o real, mas pretende lidar, dialogar e negociar com o real. Para isso é necessá-
rio desfazer duas ilusões: acreditar que a complexidade conduz à eliminação
da simplicidade ou confundir complexidade com completude. (p.6)

O pensamento complexo também é animado por uma tensão per-


manente entre a aspiração a um saber não fragmentado, não com-
partimentado, não redutor, e o reconhecimento do inacabado e da
incompletude de qualquer conhecimento. (p.7)

O autor (2007, p. 7) explica que a palavra traz em si a ordem, a desordem


e a organização, e no seio da organização o uno e os múltiplos (unitat mul-
tiplex); noções que influenciaram umas às outras, de modo ao mesmo tem-
po complementar e antagônico, colocando-as em interação e constelação.
De acordo com Morin (2007), não existe “um método” e, sim, estratégias
abertas, evolutivas, enfrentando o imprevisto, os novos para responder às
incertezas tendo níveis que se articulam e se retroalimentam. O método é
também chamado de caminho, ensaio e se fundamenta num conjunto de
princípios metodológicos.
Para Morin (2007), este pensamento tem em si o princípio da solidarieda-
de e implicações mútuas entre objetos arbitrariamente separados e isola-
dos. Ele chama a atenção para a transferência mútua de partes para o todo
e todas as partes. Esforça-se para reconhecer, onde quer que estejam im-
plementadas, a dialógica da ordem / desordem / organização. Ela projeta a
dependência mútua entre os sistemas e ecossistemas. Ela coloca os objetos
de seu conhecimento, tais como produtos de cooperação entre a realidade
objetiva e as operações mentais de observadores.

244
O autor pondera que Complexidade é uma questão e não uma resposta.
É um desafio para o pensamento, não uma receita para o pensamento. Não
é exaustiva, mas o reconhecimento das incertezas e contradições que limi-
tam o conhecimento. O Pensamento complexo propõe a negociar com as
incertezas e contradições e não anula as ideias claras e distintas, o deter-
minismo, as distinções, separações, mas busca integrá-los.
A análise dos princípios da complexidade descritos por Morin (2005) e
sugeridos por Imbernón (2010, p. 102) pode dar pistas para uma melhor for-
mação dos professores ou servirem como guia para o pensamento comple-
xo. São sete os princípios: sistêmico, dialógico, hologramático, de retroatividade,
de recursividade, de autonomia-dependência, de reintrodução do sujeito cognos-
cente em todo conhecimento (p. 79).

Esquema 2
Breve descrição dos princípios da Complexidade

245
Assim, na visão sistêmica, uma escola que consegue articular os conheci-
mentos disciplinares vai obter resultados muito mais consistentes do que ou-
tra que trabalha de forma fragmentada. Bertalanfy (2009, p. 78) adverte que
na educação convencional nos domínios separados pelas disciplinas, há a ten-
dência para o aparecimento de subdomínios, cada vez menores, cada vez mais
separados até que se tornem totalmente desligados do resto. E complementa-
mos que é fato comum e corriqueiro um professor ignorar completamente o
trabalho de outro docente em uma sala de aula de uma mesma escola.
Para Imbernón (2010, p.102), o princípio dialógico ajuda-nos a enten-
der a contradição como parte da compreensão da realidade educacional
e profissional.

A transdisciplinaridade entre professores de diversas disciplinas,


[...] favorecerá a produção de um novo conhecimento educativo em
redes de conhecimento, formais ou informais, que nos ajudarão a
abordar os problemas do ensino e a superar as contradições constan-
tes entre teoria e prática. Dessa forma, a dinâmica do conhecimento
e sua complexidade serão analisadas de forma flexível. (p.105)

Enquanto Morin defende a dialógica como princípios antagônicos não


lineares e que não perdem suas próprias características na percepção da
realidade como unidade, Freire (2005), ao falar de dialogicidade, associa
ação e reflexão em um contínuo processo de esperança, de integração en-
tre pessoas, ressaltando que somos seres inacabados e capazes de agir e
modificar o mundo.
Para realizar a denúncia e propor a anunciação, dois processos insepa-
ráveis, segundo Freire (2005). Para falar também de formação interativa,
colaborativa e dialógica como processo de diálogo entre os professores e
todos aqueles componentes que intervêm na formação, e para desenvolver
uma pedagogia da resistência, da esperança, da raiva ou da possibilidade.
A dialogicidade para Freire significa que os homens devem ser sujeitos do
seu pensar, discutindo o seu pensar, sua própria visão do mundo, manifesta-
da implícita ou explicitamente, nas suas sugestões e nas de seus companhei-
ros. Não há diálogo se não há humildade. A autossuficiência é incompatível
com o diálogo. Neste lugar de encontro, não há ignorantes absolutos, nem
sábios absolutos: há homens, que em comunhão, buscam saber mais.
Para Freire (2005, p.77) “a dialogicidade é a essência da educação como
prática de liberdade”. Este tipo de educação demanda uma “práxis”, em um

246
processo indissociável por meio do diálogo entre os homens com ações e
reflexões, que implicam na existência do amor e da humildade para trans-
formar o mundo. Segundo Freire (2005, p. 25) o processo de formação é ina-
cabado: “(...) quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-
se e forma ao ser formado”.
Em relação ao sistema escolar, se houver articulação entre as diversas
disciplinas, a observação de uma sala de aula poderá refletir a observa-
ção do sistema escolar como um todo, afinal todos estão em busca do mes-
mo objetivo. Os professores são um reflexo da sociedade que os envolve. O
professor não consegue ensinar se o aluno não quiser aprender, é preciso
satisfazer os alunos, seus interesses, suas preferências, suas tendências e
isso é uma tarefa complexa e de conquista motivacional porque não pode
limitar ou impedir que o professor trabalhe os interesses, as preferências,
as tendências do sistema educacional que ele representa.
Imbernón (2010, p.103) considera que é preciso que a formação transi-
te em direção a uma abordagem mais transdisciplinar. E que é necessário
uma formação que facilite a capacidade de reflexão sobre o que se faz, já
que isso põe em evidência aquilo que se acredita e se pensa, e que ainda
dote os professores de instrumentos ideológicos e intelectuais, para que
possam compreender e interpretar a complexidade em que vivem.
O autor sugere que essa rede de formação deve ser entendida como uma
organização entre sujeitos que interagem de forma pessoal e profissional,
compartilhando o que pensam de forma autônoma, não burocrática, em
que se compartilha a liderança e se valoriza a contribuição do outro. A cria-
ção de redes como espaços de discussão, busca, problematização (comunida-
des de prática), participação (comunidades de aprendizagem), investigação
(comunidades de pesquisa), formação (comunidades formadoras) e reflexão,
cuja finalidade seja a construção de práticas que permitam refletir e pes-
quisar sobre a educação e a sociedade.

Metodologia da Pesquisa Diagnóstica


Em linhas gerais o procedimento metodológico para realização de nosso
estudo foi a utilização da Metodologia Interativa (OLIVEIRA, 2010), por ser um
processo hermenêutico-dialético que permite flexibilidade para aplicação dos
instrumentais de pesquisa, segundo o contexto a ser pesquisado. Justifica-
se esta opção, por entender que a metodologia interativa tem como prin-
cipais fundamentos, a complexidade, a dialogicidade e a hermenêutica
nos dando o devido suporte teórico tanto para a pesquisa diagnóstica,

247
como para a análise dos dados à luz da fundamentação teórica do nos-
so trabalho.
A partir de um diálogo inicial foi aplicado com os licenciandos em quími-
ca, uma Sequência Didática Interativa (SDI), dinâmica que consiste em es-
crever em uma pequena ficha de papel sobre um determinado tema, que no
estudo em questão correspondeu a sugestões que os licenciandos dariam
para melhorar o processo de formação inicial na licenciatura em quími-
ca. Em seguida, são desenvolvidas sucessivamente atividades em pequeno,
médio e grande grupo (4, 8, 16, 32, por exemplo) que irão de forma dialógica
sistematizar as sugestões individuais e do grupo em uma sugestão única.
Essa sugestão sistematizada é apresentada a todos e a partir deste momen-
to, começa a fundamentação teórica da temática em estudo.

Esquema 3
Agrupamento da SDI

Após a fundamentação teórica, foi distribuído um questionário (diver-


sas cópias) de avaliação do processo ensino-aprendizagem, para que cada
licenciando aplicasse-o nas respectivas escolas campos de estágio. Agen-
damos outro encontro para a sistematização e análise dos resultados ob-
tidos com esta aplicação.
A coleta de dados da pesquisa diagnóstica foi obtida com a aplicação da SDI
a cinco (05) licenciandos de química da UFRPE e noventa e um (91) alunos do
ensino médio, sendo oriundos de duas escolas públicas e uma particular.

Análise dos dados


A opção metodológica teve início com a aplicação da Sequência Didática
Interativa (SDI) com cinco (05) licenciandos de Química da disciplina Está-
gio Supervisionado. A partir da elaboração da resposta síntese da SDI, foi
distribuído entre o grupo, um questionário semiestruturado, organizado
em quatro questões, relacionadas ao “sentimento afetivo pela disciplina
química”, a “forma como os mesmos são avaliados na escola”, a opinião de
cada um sobre as “atividades realizadas em sala de aula” e sugestões sobre
“conteúdos”, “métodos, técnicas” e “avaliação” no sentido que possam ser

248
trabalhados em sala de aula para motivar e melhorar a aprendizagem. Cada
questão formulada no questionário, chamada unidade de análise apresenta
as visões dos alunos do ensino médio da rede pública e particular das esco-
las campos de estágio sobre o processo de ensino-aprendizagem.

Análise da Sequência Didática Interativa aplicada a cinco


licenciandos de química da UFRPE
Com a discussão das necessidades formativas que poderiam melhorar o
processo de formação inicial, o pequeno grupo de licenciados, apenas cinco,
nos fez optar por manter as respostas individuais e refletir de acordo com
cada uma dessas visões: a busca de uma revisão de conteúdos, maior intera-
ção entre conteúdos pedagógicos e específicos, maior aproximação com as
escolas estaduais e particulares, prática na função e a sempre reivindicada
aula experimental sem material específico devido a falta de laboratório na
maioria das escolas. O quadro a seguir corresponde ao resultado da SDI:

Quadro 1: SDI aplicada aos licenciandos em Química

1.Que sugestão você daria para melhorar o processo de formação inicial na


licenciatura em Química:

Após a apresentação das respostas para o grupo, ao menos três licencian-


dos verbalizaram a falta de vontade de seguir na profissão, pelos motivos
que Ramos (2009, p.41) menciona, como os fenômenos socioeconômicos da
desqualificação e da proletarização dos professores em geral, que os levou,

249
entre outras rotinas, à tripla jornada de trabalho e à pecha – preconceitu-
osa, num certo sentido – autoaplicável de operário do giz (ou do lápis de
quadro), tão expressiva e muito em voga em seu próprio meio.
Uma grande parte dos professores tem mais de um emprego e precisa
cumprir dois ou três contratos semanalmente para receber um salário razo-
ável, porém ainda não suficiente para atender suas necessidades básicas.
Quanto às aulas experimentais, tão reivindicadas por professores e alu-
nos, se faz necessário lembrar que o laboratório é um ambiente que deman-
da uma preparação antes, durante e depois das aulas. Além disso, o profes-
sor leigo que se arrisca a incorporar a prática nas suas aulas, muitas vezes
conhece a atividade através do livro didático e a reproduz, na maioria das
vezes apenas como demonstração.
Outro fator, também importante, como lembra Tardif e Lessard (2008
p.25) no ensino secundário, é a respeito dos turnos: são tantos que os pro-
fessores dificilmente chegam a conhecer seus próprios alunos. Uma aula
prática de Química em um ambiente onde só caberia a metade dos alunos
da sala de aula é, no mínimo, perigosa e imprudente.
Os autores acrescentam que muitos professores permanecem amarrados
a práticas e métodos tradicionais de ensino, enquanto os estabelecimentos
escolares são, muitas vezes, refratários a reformas, seja por inércia e costu-
me, seja simplesmente porque não recebem recursos financeiros, materiais
e temporais necessários para levá-las adiante. (p.27)

Análise do questionário aplicado a 91 alunos da rede pública e particular


das escolas campus de estágio
A ) A emoção e a aprendizagem em Química:
Quadro 2

2.Você gosta do conteúdo da disciplina Química?

250
Quadro 3

3.Justificativas dos 61 alunos que responderam SIM a pergunta anterior:

Você gosta do conteúdo da disciplina Química?

As respostas demonstram que a maior parte dos alunos gosta da discipli-


na Química, mas tem dificuldades na sua aprendizagem. Dilema. Gosta, mas
às vezes, não entende. Por motivos diversos: os cálculos, o barulho da sala
de aula, a falta de laboratório nas escolas, a falta de interatividade com o
professor; a falta de tempo e disposição em estudar uma matéria mais dura,
árida, abstrata, que têm um nível de dificuldade maior e o pouco tempo que
é disponibilizado na escola, em especial na escola pública, para o bom desen-
volvimento da aprendizagem. Apenas duas aulas semanais ou oitenta aulas
anuais são insuficientes para um bom desempenho de alunos e professores.
Algumas vezes o profissional se esmera no seu planejamento, elabora
aulas dinâmicas, criativas, explica bem, consegue uma interação positiva,
a aula se desenvolve bem, mas o aluno não entende ou tem dificuldade em
aprender, por ser uma disciplina complexa, no sentido de complicada. San-
martí (2002) considera que a motivação, o interesse, os valores individuais
são variáveis significativas para a aprendizagem. Para alguns estudantes

251
estudar química é difícil, cansativo, aborrecido, chato. Para outros, é apai-
xonante, interessante.
O desempenho, o gosto pela disciplina facilita o seu entendimento e o
êxito na aprendizagem. Despertar no aluno a motivação, o interesse e a afe-
tividade pela disciplina que estamos ensinando, promovendo aulas estimu-
lantes, interativas que favoreçam a aprendizagem é um tópico importante
do planejamento do professor.

Quadro 4
4.Justificativas dos 30 alunos que responderam NÃO a pergunta anterior:

Você gosta do conteúdo da disciplina Química?

Como sujeitos, os alunos gostam ou não de determinadas matérias. Iden-


tificam-se mais com a área de humanas, enfim. O professor não consegue
explicar de forma que o aluno possa entender? O aluno não entende e por
isso não gosta? Ou não gosta porque não entende? A questão é: como moti-
var os alunos para aprenderem uma disciplina que os mesmos consideram
complicada, difícil, chata, supercansativa? Mesmo alunos que disseram
gostar de química, como no quadro três, destacaram a dificuldade em en-
tender a disciplina. Esse é um ponto primordial que a interatividade entre
professor e aluno pode favorecer.

252
Quadro 5
5.Você gosta da forma como está sendo avaliado seu desempenho na disciplina de
Química?

Quadro 6
6.Justificativas SIM da pergunta anterior: Você gosta da forma como está sendo
avaliado seu desempenho na disciplina Química?

Para atender a diversidade que existe na aula, o professor procura ava-


liar o aluno conforme seu desempenho, adequando ao progresso dos es-
tudantes. Quando os alunos entendem, são avaliados. A forma padrão de
avaliação com bateria de exercícios, provas, testes, trabalhos individuais
e em grupo e uso de notas predomina e caracteriza o ensino por e para
memorização. Enciclopedista. Saber avaliar é um grande desafio. É possível
perceber, sem a pretensão de justificar que, a maior parte dos professores,

253
diante das circunstâncias que são confrontados no dia a dia do trabalho
docente, prioriza a forma padrão de avaliação e atividades extracurricula-
res. Por questões vinculadas a sua formação profissional, a estrutura políti-
ca, material e financeira da escola e a opções pessoais. A priori, defendemos
que nenhuma perspectiva de ensino pode ser imposta. A opção deve ser
do professor que deverá negociá-la dialogicamente com o aluno, com seus
pais, com a escola e com a comunidade. Freire e Schor (2011) advertem “es-
tudar não é um ato de consumir ideias, mas de criá-las e recriá-las”.

Quadro 7
7.Justificativas NÃO da pergunta anterior: Você gosta da forma como está sendo
avaliado seu desempenho na disciplina Química?

É importante destacar algumas das respostas sobre a forma como o


aluno é avaliado. Alguns alunos justificam que nem todos têm o interesse
e aptidão pela matéria, e que ninguém gosta de ser avaliado, seja de que
método for. Que não estão se desempenhando. Que o método é imposto, e
visualiza a avaliação como “inimiga”.
Sanmartí (2002) considera que habitualmente se tem uma visão restrita
da avaliação do processo ensino-aprendizagem como um exame classifica-
tório, um ato administrativo pouco estimulante para alunos e professores.
É necessário planejar uma avaliação que seja “amiga” de alunos e professo-
res. Avaliar para superar as dificuldades que os alunos têm para entender

254
a disciplina. Para superar obstáculos e ajudar o aluno a aprender. O aluno
que tem mais facilidade em aprender, por exemplo, pode ajudar o que não
tem. Para a autora, ensinar, aprender e avaliar são processos inseparáveis.

Quadro 8
8.O que você acha das atividades realizadas em sala de aula para aprender a
disciplina Química?

É possível inferir, a partir das respostas dos alunos, que o procedimen-


to metodológico utilizado pelos professores predominantemente é a aula
expositiva. Freire e Schor (2011, p.166) justificam que os professores foram
alunos em cursos onde o método do professor era o “diálogo socrático”, e
complementam:

Via de regra, as faculdades fazem com que os professores deem aulas


expositivas a um grande número de alunos, que sentam em grandes
salas, tomando notas, ou dormindo, ou devaneando, ou fazendo a
lição de casa, ou conversando entre si, enquanto o professor fala.

Os alunos com certo exagero denunciam que tais métodos são pré-histó-
ricos e as aulas acabam se tornando repetitivas, cansativas, chatas, teóricas
demais e barulhentas, devido a conversas paralelas, o que acaba prejudi-
cando o entendimento dos conteúdos propostos. Cobram inclusive que as

255
atividades possam melhorar, sugerindo aulas práticas, seminários, debates
e mais interatividade.
A interatividade reivindicada pelos alunos pode ser proporcionada por
meio da dialogicidade, que para Freire e Shor (2011, p.167) não é apenas
um diálogo, conversa, mas permite a fala do outro, a interlocução, é um
movimento de interação.Segundo os autores, o diálogo não é uma técnica
nem uma tática, respectivamente para obter alguns resultados ou ficarmos
amigos dos alunos. É algo que faz parte da própria natureza histórica dos
seres humanos, na medida em que somos seres comunicativos. O diálogo é
o momento em que os humanos se encontram para refletir sobre sua reali-
dade, tal como a fazem e refazem. Comunicamo-nos uns com os outros en-
quanto nos tornamos mais capazes de transformar nossa realidade. Somos
capazes de saber que sabemos, que é algo mais do que só saber.
Neste ponto, dois princípios: o hologramático e o dialógico se aproxi-
mam da Dialogicidade. Segundo Morin (2005) “O todo é ao mesmo tempo me-
nor e maior que a soma das partes”. Falar em complexidade é falar em relação
simultaneamente complementar, concorrente, antagônica, recursiva e
hologramática entre as instâncias biológicas, cerebrais, culturais, sociais
e históricas do conhecimento. Por que nós, humanos, sabemos que sabe-
mos, e sabemos também que não sabemos e através do diálogo, refletindo
juntos sobre o que sabemos e o que não sabemos, podemos, a seguir, atuar
criticamente para transformar a realidade. Apesar de que o processo de co-
municação, de conhecimento e de mudança tem uma dimensão individual,
do sujeito. Embora apesar da dimensão individual, o conhecimento é um
evento social. Uno e múltiplo. O diálogo, portanto, sela o relacionamento
entre os sujeitos cognitivos. Freire e Schor (2011) complementam que “o
educador já não é o que apenas educa, mas o que enquanto educa, é educado, em
diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa”.
Na dialogicidade o objeto a ser conhecido não é posse exclusiva do pro-
fessor, pois ele não sabe tudo e sabe que não sabe tudo. O objeto a ser co-
nhecido medeia os dois sujeitos cognitivos. É colocado na mesa entre os
dois sujeitos do conhecimento. Eles se encontram em torno dele e através
dele para fazer uma investigação conjunta. Então, em vez de transferir o
conhecimento, como se fosse posse fixa do professor, o diálogo requer uma
aproximação dinâmica na direção do objeto, sem negar o papel diretivo e
necessário do educador. Que já teve certa experiência e escolheu o objeto
de estudo, mas o próprio professor é o sujeito que mais aprende com a aula,
ele re-aprende através do processo de estudá-lo com os alunos.

256
Quadro 9
Sugestões de conteúdos programáticos

A ênfase das sugestões são os conteúdos tradicionais, desarticulados do


contexto e dos problemas reais. No caso da Química é o programa para
o vestibular: Química Geral no primeiro ano, Físico-Química no segundo
ano, Orgânica no terceiro ano. Está enraizado. Isso mostra que tais exames,
como também os livros didáticos, condicionam o programa curricular su-
gerido pelas redes pública e particular de ensino. O programa, a matriz, as
Orientações Teóricas-Metodológicas (OTM) ou qualquer outra denominação
para lista de conteúdos, é então, seguido não só pela escola, ou professor,
mas também pelo aluno. Como afirmam Zanon e Maldaner (2010), a rigor,
não se ensina/aprende o pensamento químico sobre o mundo; ensina-se
“coisas” que de alguma forma, têm a ver com Química. A tão famosa sequ-
ência linear de conteúdo dificulta e algumas vezes impede uma sequência
não linear, uma sequência complexa, com temas científicos, tecnológicos e
sociais na perspectiva CTS, preocupações com o contexto, com os proble-
mas reais, com temas transversais, atuais e do sistema produtivo por parte
dos professores porque causa resistência em alguns alunos, professores e
até mesmo nas famílias. Por isso a necessidade de uma formação baseada
na complexidade e dialogicidade, para vencer as resistências e propor a
mudança.

257
Quadro 10
Sugestões de Métodos e Técnicas

A maioria dos alunos reivindica aulas teóricas e práticas em laboratório


ou sala de aula. Aliado a motivação, aulas interativas, divertidas, extra-
curriculares, seminários, dinâmicas, enfim procedimentos metodológicos
diversificados. Uma resposta merece atenção especial, um aluno cobra mais
atenção ao seu singular. Salas lotadas dificultam aos professores observa-
rem o aluno, o ser humano, individual. É sempre o grupo, o coletivo e cada
um querendo atenção para si. Saber olhar o uno e o múltiplo são desafios a
mais para o professor. Muitos professores carregam sobrecargas intolerá-
veis de trabalho podendo chegar a dar dez a quinze aulas diariamente, em
diferentes salas, normalmente de primeiro, segundo ou terceiros anos, do
ensino médio.
Na rede pública estadual são apenas duas aulas semanais em cada sala.
Em um mês o professor tem quatro encontros com a turma, um currículo
denso e uma disciplina árida. Oitenta aulas anuais apenas. Por turno, ele
tem contato diário com pelo menos uma centena de sujeitos.
Nestas “escolas senzalas”, os professores dão aula manhã, tarde e noite,
praticamente os cinco dias da semana. Sem contar que a priori é necessário

258
e indispensável planejar as aulas e a posteriori acompanhar os resultados do
planejamento, avaliando os resultados ou corrigindo avaliações escritas,
revendo os erros e acertos do planejamento, o que acontece nas chamadas
aulas atividade e também nos finais de semana. Tais dificuldades existem
obviamente para todos os professores, sejam “leigos”, polivalentes ou não,
com formação em química ou em qualquer outra disciplina.

Quadro 11
Sugestões de Avaliação de seu rendimento escolar

A análise das respostas fornecidas pelos alunos mostra que a maioria op-
tou por não responder, por consentimento, medo ou indiferença. São ape-
nas suposições. Outros sugeriram avaliações teóricas e práticas, trabalhos,
debates, seminários, por participação, colaboração, comportamento, dis-
ciplina, notas interdisciplinares, mas grande parte está conformada com
a avaliação padrão: através de provas, testes, trabalhos associados a notas.
Imbernón (2010) adverte que uma mudança na cultura, é complexa e muito
lenta. Essa complexidade e lentidão traz uma necessidade de interiorizar,
adaptar e viver pessoalmente a experiência de mudança. De acordo com
o autor, a mudança não é algo simples, fácil ou rápido. É complexo, pois
se trata de uma mudança nos processos que estão incorporados, como o
conhecimento da matéria, da didática, dos estudantes, dos contextos, dos

259
valores entre outros, que estão ancorados na cultura profissional, estudan-
til que atua como filtro para interpretar a realidade.

Algumas Considerações
Com a realização da pesquisa diagnóstica é possível intervir na realidade
escolar: os desafios como a falta de motivação e resistência ao estudo da
disciplina por parte dos alunos, os obstáculos, as inquietações, os desejos,
as sugestões, o tempo pedagógico de planejamento, o estudo individual e
coletivo, os recursos disponíveis ao professor, a comunicação, o debate de
ideias, a intuição podem suscitar nos professores melhores planejamentos
na gestão do ensino-aprendizagem.
É preciso “denunciar”, no entanto, que faltam docentes formados em Quí-
mica. Denunciar a política de descaso com a formação de professores de
ciências. Muitos professores de Química, que atuam em sala de aula, são
professores leigos, ou seja, são formados em Biologia, Matemática, ou ou-
tra disciplina. Essas denúncias servem para “anunciar” que muitos destes
atuam como mediadores pedagógicos, conscientes do que sabem e do que
não sabem, interessados, curiosos, incentivadores de seus alunos e preci-
sam ser enxergados não como problemas, mas como possível solução. Bas-
ta vontade política e investimento na formação desses profissionais, aqui
defendida, em uma formação de professores baseada na complexidade e
dialogicidade.
Defendemos uma cuidadosa e disciplinada formação acrescentada de
uma ampla informação e divulgação que contemple também alunos, pais
e gestores porque dessa forma a resistência à mudança de paradigma pode
ser vencida através do diálogo e de experiências bem sucedidas. A propos-
ta é de uma formação firmada a partir da criação de redes de formação e
auto-organização, de questionamentos, de pesquisa e do desenvolvimento
do pensamento crítico para ajudar a compreender a complexidade do ensi-
no de ciências nos tempos atuais.

260
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