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supervisionado e PIBID
Introdução
Este trabalho insere-se numa pesquisa mais ampla, realizada pelo grupo de
pesquisa FOPROFI da Universidade Federal de Ouro Preto, em parceria com duas
outras universidades (nordeste e sudeste), no âmbito do observatório da educação
– OBEDUC1, financiada pela Capes. O projeto sobre desenvolvimento profissional
docente, de natureza longitudinal – na perspectiva das Ciências Sociais –, tem como
objetivo acompanhar alguns egressos do PIBID, no período de quatro anos, buscando
compreender as contribuições desse programa governamental, na sua atuação como
professores em inicio de carreira. A pesquisa em andamento enfrenta demandas que, a
rigor, não estão no marco de seus objetivos. Dentre elas, destacamos a problemática do
estágio e da recorrente reivindicação de estudantes de alguns cursos da universidade
para que a participação, no PIBID, tenha validade, total ou parcial, como estágio su-
pervisionado, componente curricular obrigatório para a formação do licenciado.
Diante desse quadro de ambiguidades, este artigo apresenta reflexões que
estão diretamente envolvidas com a pesquisa, ao mesmo tempo em que, tangencial-
mente, possibilita a compreensão de outras questões que as políticas de estimulo à
docência vêm trazendo para o interior do campo educacional e para os vínculos entre
comunidade escolar e universidade. Enfoca, para isso, as relações travadas no interior
das licenciaturas e das unidades escolares entre o Estágio Curricular e o Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), apresentando, inicialmente,
uma breve contextualização das políticas de formação inicial no marco regulatório da
LDB, inserindo, aí, a descrição do Programa PIBID. No segundo item, expõe uma
discussão sobre o estágio na perspectiva de como a área vem discutido esse tema re-
corrente nas pesquisas sobre formação de professores, para, finalmente, tecer algumas
considerações acerca da relação Estágio Curricular Supervisionado e o Programa Ins-
titucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), a partir do campo restrito da
pesquisa acima referenciada.
ainda, não conseguiram atingir a educação básica, mas que comprovam o fato de que
o Estado, por diversas razões, tem a formação no coração de suas políticas. Isso é per-
ceptível pelo número de programas que, na década de 2000, foram gestados e postos
em prática pelo governo federal. Dentre eles, destacam-se REUNI, Pró Licenciatura/
UAB, PARFOR, PROUNI, PIBID. Este último objeto de análise deste artigo.
O programa de que ora tratamos tem uma abrangência nacional, embora
sua visibilidade ainda seja tênue, assim como sua contribuição para a escola básica na-
cional. Gatti (2011, p. 129), analisando a criação do programa, exara que sua finalidade
é fomentar a iniciação à docência e qualificá-la, visando à melhoria do desempenho da
Educação Básica, ao estimulo à docência e à valorização do magistério. O documento
que o criou indica que uma de suas metas refere-se ao caráter interdisciplinar e à busca
pela superação de problemas no processo de ensino-aprendizagem (BRASIL, 2010).
Em 2009, institui-se também a Política Nacional de Formação de Profis-
sionais do Magistério da Educação Básica no Decreto nº 6.755, que objetiva “orga-
nizar, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, a formação inicial e continuada dos profissionais do magistério para as
redes públicas da educação básica” e “promover a integração da educação básica com
a formação inicial docente, assim como reforçar a formação continuada como prática
escolar regular que responda às características culturais e sociais regionais” (BRASIL,
2009).
Outro fator de dinamização das políticas para a formação foi o redireciona-
mento da atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES) também como agência de fomento a programas de formação inicial e con-
tinuada para a educação básica.
Art.10. A CAPES incentivará a formação de profissionais do ma-
gistério para atuar na educação básica, mediante fomento a pro-
gramas de iniciação à docência e concessão de bolsas a estudantes
matriculados em cursos de licenciatura de graduação plena nas ins-
tituições de educação superior. (BRASIL, 2009)
Um dos programas que a CAPES oferece tem angariado, desde 2009, espa-
ços importantes nas instituições de ensino superior. Trata-se do Programa Institucio-
nal de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) que será apresentado a seguir.
na profissão por parte dos alunos envolvidos e disposição dos professores para trans-
formar a qualidade das escolas públicas em que atuam.
Nesse contexto, por mais que os objetivos do PIBID e dos estágios sejam
semelhantes, cada um estabelece as suas especificidades. A principal distinção refere-
se ao fato de que estágio vincula-se a um componente curricular obrigatório para as
licenciaturas, enquanto o PIBID é um programa da CAPES que atende a um grupo
de alunos das licenciaturas selecionados pela universidade.
Há outro ponto importante que também ressalta a diferença entre o PIBID
e o estágio: a concessão de bolsas para os participantes do projeto. No âmbito do PI-
BID, os estudantes de licenciatura, os coordenadores de área e o professor-supervisor
recebem auxílio financeiro para realizarem os projetos nas escolas. Por outro lado, o
estagiário dos cursos de licenciatura, os professores que ministram as disciplinas de
estágio e o professor que atua com os estagiários nas escolas não recebem verba para
realizarem as atividades atinentes ao estágio3. Assim, esse processo costuma ser desen-
volvido a partir de uma parceria entre a universidade e a escola, ou de acordos entre
professores da disciplina e professores da educação básica.
Nessa dualidade, por um lado, enfrentam-se alguns embates entre o PIBID
e o estágio, tanto na esfera escolar, quanto na universitária. Por exemplo, professores
da escola básica podem recusar-se a receber estagiários, sob a alegação de que estão
sobrecarregados com os bolsistas e com as atividades do programa. Os estagiários, por
sua vez, reclamam que não são bem recebidos na escola pelos gestores e professores,
fato que não ocorre com os bolsistas do PIBID. Os bolsistas possuem condições e re-
cursos financeiros para desenvolver atividades extras na escola, enquanto os estagiários
tentam realizar tarefas que demandam baixo ou nenhum custo. Os estagiários, que
também são bolsistas do programa, pleiteiam que o estágio possa ser substituído ou
reduzido pelo PIBID.
Além disso, o uso de termos inadequados também confunde as especifici-
dades do PIBID e do estágio. No MEC (2013), por exemplo, encontra-se a seguinte
definição sobre o PIBID:
O programa oferece bolsas de iniciação à docência aos alunos de
cursos presenciais que se dediquem ao estágio nas escolas públicas e
que, quando graduados, se comprometam com o exercício do ma-
gistério na rede pública. O objetivo é antecipar o vínculo entre os fu-
turos mestres e as salas de aula da rede pública. Com essa iniciativa,
o Pibid faz uma articulação entre a educação superior (por meio das
licenciaturas), a escola e os sistemas estaduais e municipais. (grifo
do autor)
curso, pois, na verdade, esse vínculo já é promovido pelas disciplinas de estágio que
estão contidas no currículo das licenciaturas. Assim, o PIBID pode ser considerado
como mais uma das formas de manutenção e de efetivação do vínculo entre aluno em
formação inicial e professores em atuação.
Por outro lado, surge também a complementaridade entre PIBID e está-
gio, no que diz respeito à melhoria da educação na escola básica: os alunos do ensino
regular têm a oportunidade de participar, tanto nas atividades de estágio, quanto nas
atividades oferecidas pelo PIBID; os professores da escola passam por uma forma-
ção continuada ao acompanhar estagiários e bolsistas; a troca de saberes pedagógicos
ocorre na relação entre professores, estagiários e bolsistas.
Estabelece-se, assim, uma linha tênue entre o PIBID e o estágio, pois, por
mais que os objetivos entre eles sejam semelhantes, há uma diferença fundamental
que perpassa uma questão de política educacional para melhoria da qualidade da edu-
cação básica e dos cursos de licenciatura - no caso do PIBID - e por uma questão
curricular regulamentada por legislação de formação de professores, como a LBD e
as Resoluções CNE/CP 1/2002 e CNE/CP 2/2002 - no caso do estágio. Para Maria
Socorro Lucena Lima, em palestra proferida no XVI Encontro Nacional de Didática
e Práticas de Ensino, ENDIPE(2012), a prática de ensino, o estágio supervisionado
e o PIBID impõem duas questões importantes: “O PIBID é parte de um programa
situado no horizonte do ideal de efetivação de um estágio curricular supervisionado?”;
o PIBID “estaria, pois, apontando para a superação dos desafios de uma formação cur-
ricular docente de boa qualidade e extensiva a todos os alunos dos cursos de licencia-
tura da universidade, constituindo-se, portanto, como um direito a ser conquistado?”.
Essas questões serão respondidas a longo prazo, de acordo com o amadu-
recimento e vitalidade do programa. A princípio, seria ambicioso dizer que o PIBID
superaria os desafios de uma formação curricular docente de boa qualidade, pois exis-
tem muitos outros empecilhos nas instituições de ensino superior que impedem essa
qualidade, como, por exemplo, espaço físico limitado, baixa contratação de professores
efetivos, lacunas de materiais específicos para cada licenciatura. Mais problemático
ainda seria falar em “direito a ser conquistado”, uma vez que o PIBID, como espaço
em que se enfrentam os desafios da formação docente de qualidade, não é extensivo a
todos os alunos. Os ‘excluídos’ correm o risco de serem submetidos a uma formação
de baixa qualidade.
Considerando-se o número de participantes, é possível afirmar que, em-
bora pretenda melhorar a qualidade da formação de professores no país, o Programa
aparece como um grão de área no oceano das dificuldades do setor educacional. Foi
divulgado recentemente que o número de alunos matriculados nos cursos de licencia-
tura, no Brasil, é da ordem de 1.366.559 estudantes. Mostram os dados do censo que
o percentual de alunos ingressantes nas licenciaturas vem se mantendo, ao longo desta
década, entre 20% dos alunos matriculados no Ensino Superior. Diante desse quadro,
o PIBID, com toda sua boa intenção como política de governo, transforma-se em um
nanoprograma de estimulo à formação inicial e à docência, pois o estímulo concedido
em 2012, na ordem de 40.092 bolsas, não representa 0,4% dos estudantes matricula-
dos nas licenciaturas.
Referências
ANDRÉ, M. Políticas e programas de apoio aos professores iniciantes no Brasil. Cadernos
de Pesquisa, São Paulo, v. 42, n. 145, p. 112-129, jan./abr. 2012. Disponível em: <http://www.
scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742012000100008&lang=pt>. Acesso
em: 02 jan. 2013.
ANDRE, M.E.D.A. Formação de Professores: a constituição de um campo de estudos. Educa-
ção. Porto Alegre: PUC, Rio Grande do Sul, v. 33, p. 6-18, 2010
BARREIRO, I. M. de F.; GEBRAN, R. A. Prática de ensino e estágio supervisionado na
formação de professores. São Paulo: Avercamp, 2006.
BASTOS, M.H C.; FARIA FILHO, L. (Orgs.). A escola elementar no século XIX: o método
mentorial/mútuo. Passo Fundo: EdiUPF, 1999.
Notas
1
Projeto interinstitucional do Programa Observatório da Educação – OBEDUC/CAPES número 20667
“Desenvolvimento Profissional Docente e Inovação Pedagógica - estudo exploratório sobre contribuições
do PIBID” desenvolvido em parceria entre os Programas de Pós-graduação das Universidades Federais de
Ouro Preto e São Paulo e a Universidade Estadual do Ceará.
2
Nesse sentido, o Governo Federal sancionou a Lei Nº 12.796 de 4 de abril de 2013, alterando o artigo
62 da Lei nº 9394/96, para incluir o inciso 5, tornando obrigatório o PIBID como política de Governo:
“§ 5oA União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios incentivarão a formação de profissionais do
magistério para atuar na educação básica pública mediante programa institucional de bolsa de iniciação
à docência a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de graduação plena, nas instituições de
educação superior”.
3
Em alguns cursos de licenciaturas, como no curso de Letras da Universidade Federal de (...), o estagiário
obtém recurso financeiro para o transporte. No entanto, esse auxílio é normalmente concedido quando a
escola se situa distante da área central da cidade, como distritos e zona rural.
* Professor Doutor da Universidade Federal de Ouro Preto, Mariana, Minas Gerais – Brasil.
Correspondência
Jose Rubens Lima Jardilino – Universidade Federal de Ouro Preto, Instituto de Ciências Humanas
e Sociais. Rua do Seminário, s/n, Centro, CEP: 35420000, Mariana, Minas Gerais – Brasil.
E-mail: jrjardilino@gmail.com