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RESUMO DO LIVRO CURRÍCULO, CULTURA E SOCIEDADE

ANTONIO FLÁVIO MOREIRA E TOMAZ TADEU DA SILVA
EDITORA CORTEZ, 1992

CAPÍTULO I

SOCIOLOGIA E TEORIA CRÍTICA DO CURRÍCULO: UMA INTRODUÇÃO

Antônio Flávio B. Moreira
Tomaz Tadeu da Silva

O currículo é um artefato social e cultural que tem sua história vinculada a

formas contingentes de estruturação e organização da sociedade e da educação.
Ele está conectado a relações de poder, transmite visões sociais interessadas e
possui vínculos estreitos com o processo de formação de identidades particulares. É
também espaço de encontros e de produção das diferenças. Nele algumas
questões são definidas como problemas sociais, alguns conhecimentos como
necessários, algumas formas como legítimas e algumas culturas como diferentes.
Ele não somente divulga significados sobre o mundo e as coisas do mundo; também
fabrica esses significados. Trata-se de um artefato que é constituído não por
conhecimentos válidos, mas por conhecimentos considerados válidos. Ele ocupa,
então, um lugar privilegiado nas disputas educacionais. Exatamente por esse seu
caráter político, arbitrário, produtivo e interessado, assim como pela importância que
ocupa na educação escolar, o currículo tem sido alvo de debates, problematizações
e questionamentos, produzindo, muitas vezes, grandes polêmicas no campo.
A área da sociologia da educação dedicada ao estudo dos currículos surge
nos Estados Unidos, quando o pensamento industrialista começa a dominar a
sociedade Norte - Americana e uma nova concepção de sociedade baseada em
novas práticas e valores derivados do mundo industrial começaram a ser difundidas,
ou seja, começou a surgir uma nova ideologia.
A presença de imigrantes de países pobres, que vinham aos Estados Unidos
para tentar emprego nas indústrias, nas primeiras décadas do século XX, trouxe à
cena o acirramento de preconceitos, discriminações, e as elites norte-americanas
queriam criar um currículo escolar que cumprisse a função de doutrinar essas
pessoas, provenientes de múltiplas origens, numa tentativa de aniquilar as
diferenças culturais e as desigualdades, em nome de uma suposta “cultura
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tradicional” americana. Essa cultura homogênea deveria ser fabricada nas escolas,
através da concepção e implantação de currículos capazes de realizar essa
homogeneização. Era assim que as elites pensavam e era o que queriam, já que
não conseguiriam “se livrar” dos imigrantes, nem dos negros, nem dos
homossexuais, etc.
Essa cultura homogênea, no período histórico retratado, deveria formar
mentes racionais, técnicas, conservadoras, nacionalistas, que viriam a propagar e
defender a “tradicional família norte-americana” e seus valores: brancos,
protestantes, patriarcais e, algumas vezes, racistas. Além disso, a escola deveria
formar pessoas para atender às necessidades das empresas. Assim, a economia
passa a interferir no currículo escolar, que deveria responder aos mesmos valores
econômicos: ordem, racionalidade e eficiência. Daí os esforços de tantos
educadores e teóricos e o surgimento de um novo campo de estudos, o campo da
sociologia do currículo.
Os autores do livro argumentam que o currículo está implicado em relações
de poder, ou seja, o currículo transmite visões sociais particulares e interessadas,
produzindo assim, formas de ser que cumprem projetos pré-estabelecidos. O
conhecimento corporificado como currículo educacional não pode ser mais
analisado fora de sua constituição social e histórica. Nesse sentido, os autores
rompem com uma visão puramente técnica, propondo um olhar que enxerga os
posicionamentos políticos dos currículos escolares: “o currículo é um território
contestado”.

CAPÍTULO II - Repensando Ideologia e Currículo

Michael W. Apple
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Este capítulo busca discutir essencialmente a relação entre Ideologia e

Currículo. Reforça que o currículo está diretamente relacionado aos conflitos de
classe, de raça, sexo, e de religião e os educadores não podem fechar os olhos
para esta realidade de desigualdades de relações de poder. De acordo com o autor
devemos olhar de forma crítica como o currículo está associado às práticas
ideológicas que se concretizam na escola e como a própria escola produz
conhecimentos e práticas para legitimar as desigualdades de poder e econômicas.
Também destaca que a cultura comum deve criar condições para que todos
possam participar da formulação e reformulação dos conceitos e valores e não ser
algo uniforme e homogênea. E por fim, o autor destaca que é necessário participar
da discussão de sua própria prática e reformulá-la sempre.
Citações:

Enquanto não levarmos a sério a intensidade do envolvimento da

educação com o mundo real das alternantes e desiguais relações de
poder, estaremos vivendo em um mundo divorciado da realidade (p.
41)

[...] Fica bastante claro ao se notar que os ataques da direita às

escolas, o clamor pela censura e as controvérsias acerca dos
valores que estão e que não estão sendo ensinados, acabaram por
transformar o currículo em uma espécie de bola de futebol política.
[p.40]

[...] Em primeiro lugar, queria que os educadores, sobretudo aqueles

com interesse específico no que acontece dentro das salas de aula,
examinassem criticamente as suas próprias ideias acerca dos
efeitos da educação. [...] Em segundo lugar, desejava usar
determinada abordagem conceitual, empírica e política para a
realização dessa tarefa. Tal abordagem deveria revelar como a
educação estava vinculada de maneiras significativas à reprodução
das relações sociais vigentes. [...] Finalmente, senti que era
necessário transportar-me para dentro da escola e escrutinar
rigorosamente o verdadeiro currículo – não só o explícito, mas
também o oculto – que dominava a sala de aula [...]. Meu objetivo
era sintetizar, reformular e ampliar investigações acerca do papel
social de nossas teorias e práticas educacionais amplamente
aceitas. [p. 44 a 45].

Ideias são armas (se me perdoam a expressão militarista e um tanto

machista); espalhá-las em contextos autoritários é um ato
subversivo, às vezes perigoso, e ao mesmo tempo, absolutamente
essencial.[p. 55].

Nossa tarefa é ensinar e aprender; levar nossas indagações tão a

sério quanto o tema requer; e receber as críticas que nos fazem
respeitosa e abertamente; desejá-las mesmo, para que também
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possamos ser convocados a questionar e reformular nosso próprio

senso comum da mesma forma que pedimos aos outros – por
exemplo a você leitor – que questionarem o seu. (pag. 55).

O texto propõe a pensarmos que o currículo é um campo de conflitos de

classes e nós, professores, não podemos ignorar a como as questões ideológicas
definem o currículo e como a escola é o local de legitimação de desigualdade de
poder. Deste modo, o texto instiga-nos a agirmos de forma crítica na escola
refletindo sobre as práticas educativas e participando dos movimentos de
resistência ao currículo imposto.

Capítulo 3 – A política do conhecimento oficial: faz sentido a ideia de um

currículo nacional?

Michael W. Apple

A educação está intimamente ligada à política da cultura. O currículo nunca é

apenas um conjunto neutro de conhecimentos, que de algum modo aparece nos
textos e nas salas de aula de uma nação. Ele é sempre parte de uma tradição
seletiva, resultado da seleção de alguém, da visão de algum grupo acerca do que
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seja conhecimento legítimo. É produto das tensões, conflitos e concessões culturais,

políticas e econômicas que organizam e desorganizam um povo. [p. 59].
Neste capítulo são ressaltados os conceitos de neoliberalismo e
neoconservadorismo, ligados a projetos de grupos de direita radicais, que não têm
simpatia pelas conquistas democráticas que conferem espaço cultural e direitos
sociais a pobres, negros, mulheres, índios, transgêneros, imigrantes e outras
minorias. Para esses grupos todas as oportunidades sociais devem ficar nas mãos
de poucos e, para tanto, é necessário eliminar todas as formas de direitos e
assistência social, transformando a sociedade num grande supermercado, onde só
tem acesso a determinados bens quem tiver dinheiro para comprar.
Para estes grupos, o currículo escolar tem que abandonar toda menção a
diferenças raciais, étnicas, de gênero, etc. assim como nada deve dizer sobre a
fabricação política das desigualdades econômicas e da discriminação social. Esses
grupos de direita lutam por um currículo nacional com formato unificado, concebido
a partir das ideias que defendem. Lutam também para que todas as escolas do país
sejam avaliadas de modo que o governo e as empresas (associados) possam medir
o quanto são eficientes ou não, comparando as unidades educacionais a unidades
empresariais. A ideia principal aqui é desqualificar as escolas públicas, frequentadas
pelas pessoas mais pobres, como parte de um projeto que tenta desqualificar tudo o
que é público como se fosse improdutivo e ineficiente. E promover uma
supervalorização da iniciativa privada, ou seja, das empresas de ensino que “em
vez de ficar lendo e ensinando sobre política, cultura, cidadania e direitos” ensinam
as pessoas a trabalhar” (VISÃO DELES)..
O autor denuncia que essa visão ajuda a manter um sistema chamado por
José Carlos Libânio de “dualista”: uma escola para ricos - super equipada, cheia de
tecnologia, preparando as pessoas para ingressar em postos privilegiados no
mercado de trabalho e outra escola para os pobres, que o autor, neste texto, chama
de “escola mínima”.
Tudo isso responde a um projeto da direita de eliminar o ensino público,
gradativamente. Com a desculpa de que a sociedade funciona melhor se for
totalmente comandada por empresários. O estudo passará a ser acessível apenas
para quem possa pagar por ele, da mesma forma que os artigos de luxo.
Teoricamente, eles não são proibidos a ninguém, mas, quem consegue comprá-los?
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Capítulo 4 – Cultura popular e pedagogia crítica: a vida cotidiana como base

para o conhecimento curricular

Henry A. Giroux
Roger Simon

Para Roger Simon e Henry Giroux (1994), a cultura popular representa um

contraditório terreno de luta, e um importante espaço pedagógico onde são
levantadas questões sobre os elementos que organizam a base da subjetividade e
da experiência do aluno. Colocam ainda que, a cultura popular situada no terreno do
cotidiano, quando valorizada e legitimada no currículo escolar é, em consequência
disso, apropriada pelos alunos e ajuda a validar suas vozes e experiências. (p.96).
Os próprios educadores, em sua maioria, têm dificuldade em estabelecer
vínculos entre os saberes universais, provenientes da racionalidade acadêmico-
científica, com os saberes populares proveniente das culturas tradicionais, que a
nosso ver, seria o caminho ideal a ser seguido pela educação formal. A formação
desses educadores deveria garantir que houvesse um tratamento privilegiado às
questões referentes aos saberes tradicionais populares, enquanto forma e conteúdo
dos programas pedagógicos, para que o processo de troca e diálogo com os
saberes científicos se desse de forma mais equilibrada e não hierarquizada.
Portanto, além das políticas públicas no campo da educação, a formação
continuada dos educadores, também deve estar voltada para as experiências
produzidas no campo do saber tradicional, pois só dessa forma, será possível o
alargamento da racionalidade e dos paradigmas que predominam nessas
instâncias.

Capítulo 5 - Formação cultural do professor como uma contra-esfera pública:

a pedagogia radical como uma forma de política cultural

Henry A. Giroux
Peter Mc Laren

O capítulo 5 do livro de Moreira e Silva foi escrito por Henry A. Giroux e Peter
McLaren e traz no seu conteúdo o argumento de que as escolas de formação de
professores necessitam ser reconceituadas como contra-esferas públicas. E que por
essa razão, é necessário desenvolver programas que eduquem os futuros
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professores como intelectuais críticos capazes de ratificar e praticar o discurso da

liberdade e da democracia.
A educação do professor raramente tem ocupado espaço público ou político
de importância dentro da cultura contemporânea, onde o sentido do social pudesse
ser resgatado e reiterado a fim de dar a professores e alunos a oportunidade de
contribuir, com suas histórias culturais e pessoais e sua vontade coletiva, para o
desenvolvimento de uma contra-esfera pública democrática. Muitos dos problemas
atualmente associados à formação de professores indicam a falta de ênfase, no
currículo dessa formação, na análise da questão do poder e de sua distribuição
hierárquica, bem como no estudo da teoria social crítica.
Esta teoria social ajuda a desinvestir o pensamento convencional sobre a
escolarização de sua condição de discurso objetivo e cientificamente fundamentado.
Boa parte desse trabalho questiona a visão ideológica do aluno como autor e criador
de seu próprio destino, descrevendo como a sua subjetividade está inscrita e
posicionada em diferentes textos pedagógicos. Um currículo para formação de
professores, para ser uma forma de política cultural, deve enfatizar a importância de
tornar o social, o cultural, o político e o econômico os principais aspectos de análise
e avaliação da escolarização contemporânea. Os autores mencionam que as
escolas incorporam representações e práticas que tanto estimulam quanto inibem o
exercício da ação humana no meio dos estudantes. Isso fica claro ao se reconhecer
que um dos fatores mais importantes na construção da experiência e da
subjetividade nas escolas é a linguagem, e esta não apenas posiciona professores e
alunos, mas também funciona como veículo por meio do qual eles definem,
mediatizam e compreendem suas relações uns com os outros e com a sociedade
mais ampla.

Citações:

O projeto de “fazer” um currículo como forma de política cultural para

integrar um programa de formação de professores consiste em unir
a teoria social radical a um conjunto de práticas estipuladas que
permitam aos futuros professores desvendar e interrogar os
discursos educacionais preferenciais, muitos dos quais foram
inteiramente dominados por uma racionalidade instrumental
hegemônica que limita ou ignora os imperativos de uma democracia
crítica (p. 140)

Para que uma pedagogia crítica seja desenvolvida como forma de

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política cultural dentro da faculdade ou escolas de educação, é

imperioso que se criem métodos de análise que não partam do
pressuposto de que as experiências vividas podem ser
automaticamente inferidas a partir de determinações estruturais (p.
145)

O discurso da vida cotidiana também aponta para a necessidade de

os educadores radicais verem as escolas como esferas culturais e
políticas ativamente engajadas na produção da voz e na luta pela
voz (p. 75)

Finalizando as reflexões sobre o livro e seus capítulos, faço aqui minhas

considerações sobre este capítulo e sobre os demais. Fica claro que não são
apenas os alunos que tem que ser formados com qualidade, mas também o
professor, por ser o mediador do conhecimento. Para isso faz-se necessário
acrescentar cultura crítica e social nas escolas para esta atingir tanto o discente
como o docente e modificar de forma significativo e processo ensino-aprendizagem.
Sendo assim, é impossível deixar de lado o currículo e toda a sua influência na
metodologia do ensino e no comportamento dos profissionais educacionais. Mas
que fique explícito aqui que não se faz currículo sem a cultura e a sociedade. Então,
que tenhamos ânimo para colocar em prática um currículo organizado, coerente e
sistematizado e que atinja a todos trazendo excelência na educação.

OBSERVAÇÕES ADICIONAIS

Para Libâneo, o currículo é a concretização, a viabilização das intenções

orientações expressas no projeto pedagógico. De forma geral, o currículo
compreende-se como um modo de seleção da cultura produzida pela sociedade
para a formação dos alunos. É tudo o que se espera que seja aprendido e ensinado
O currículo deve ser entendido como o elo entre a teoria educacional e a prática
pedagógica! Fiquem atentos: Currículo é diferente de grade curricular. O currículo é
o conjunto de ações pedagógicas e a grade curricular é a lista de disciplinas e
conteúdos do currículo.
Os pedagogos brasileiros trabalham com alguns conceitos sobre currículos.
Currículo Formal (prescrito): É o documento que chega nas nossas escolas e é
entregue para o professor. É estabelecido pelos sistemas de ensino. Também é
conhecido prescrito. Currículo Real (em ação): É aquele que realmente acontece
em sala de aula. O currículo real leva em consideração o que verdadeiramente foi
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passado e adquirido dentro do ambiente Currículo Oculto (implícito): Diz respeito a

todas as manifestações que acontecem no ambiente escolar que não aparece no
planejamento, contribuindo de forma implícita para a O currículo oculto abrange
todas as influências originárias da experiência que afetam a aprendizagem.
Existem três grandes teorias sobre currículo e elas sempre são cobradas
Teorias Tradicionais, Teorias Críticas e Teorias Pós-críticas.
Tradicionais: As teorias tradicionais são teorias de adaptação e de
aceitação. Preocupa-se com o repasse dos conteúdos. A concepção Taylorista faz
parte do currículo tradicional, que visa a atuação do trabalhador que deve agir
sozinho sob a direção do supervisor. O modo de produção industrial foi transferido
para a escola. Bobbit queria transferir para a instituição escolar o modelo de
organização de empresas defendido por Taylor, dessa forma a escola deveria
funcionar de acordo os princípios Tayloristas.
Nesse entendimento sobre o currículo é enfatizada a função do especialista
em currículo pois ele descreve todos os conteúdos que devem ser ensinados. A
teoria tradicional tem a pretensão de ser uma teoria neutra, que busca resultados,
eficácia. Esses últimos devem ser medidos quantitativamente. Os representantes
dessa teoria foram: Bobbit, Tyler, e Taylor.
Críticas: Essas teorias fazem uma crítica aos processos de aceitação classe
dominante. São teorias que buscam uma transformação radical através de
questionamentos e desconfiança. É fundamental nessa teoria entender o que o
currículo faz. Ou seja, em vez de perguntarmos o que deve constar no currículo,
devemos entender o que os conteúdos e ideias presentes nos currículos podem
fazer com as pessoas.
Pós-Críticas: Essas teorias envolvem relações de gênero, multiculturalismo,
cultura, sexualidade entre outros assuntos. Elas criticam a desvalorização de alguns
grupos étnicos dentro da sociedade É a tentativa de dar voz aos excluídos de um
sistema totalmente padronizado Representantes: Foucault, Derrida, Lyotard,
Deleuze, Cheryholmes .

Questões de Provas

1) O currículo tem um papel tanto de conservação quanto de transformação e

construção dos conhecimentos historicamente acumulados. A perspectiva teórica
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que trata o currículo como de disputa e tensões, pois o vê implicado com questões
ideológicos poder, denomina-se:

a. tecnicista.
b. crítica.
c. tradicional.
d. pós-crítica.

2) O currículo que permeia o ambiente escolar na vivência daquilo que não está
expresso, criando as formas de relacionamento, poder e convivência, é denominado
currículo:

a. em ação.
b. oficial.
c. oculto.
d. mínimo.
e. formal.

3) Vários autores concordam que existem pelo menos três tipos de manifestações
de currículo: o formal, o real e o oculto. Acerca dessas manifestações de currículo,
assinale a opção correta.

a. O formal refere-se às influências provenientes da experiência cultural que afetam

a aprendizagem; o real, ao que acontece em sala de aula e oculto, ao currículo
estabelecido pelos sistemas de ensino.

b. O formal refere-se ao currículo estabelecido pelos sistemas de ensino; o real, ao

que acontece em sala de aula e o oculto, às influências provenientes da experiência
cultural que afetam a aprendizagem.

c. O formal refere-se ao currículo estabelecido pelos sistemas de ensino; o real, às

influências provenientes da experiência cultural que afetam a aprendizagem e o
oculto, ao que acontece em sala de aula.

d. O formal refere-se ao que acontece em sala de aula; o real, ao currículo

estabelecido pelos sistemas de ensino e o oculto, às influências provenientes da
experiência cultural que afetam a aprendizagem.

4) Considerando que, no âmbito da organização do trabalho da escola, o currículo

pode ser definido a partir dos resultados, das experiências e dos princípios
essenciais a serem desenvolvidos em uma determinada proposta educativa, julgue
os próximos itens, acerca do currículo escolar.
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a. O currículo, de acordo com as teorias pós-modernas, é passível de ser concebido

e interpretado como um todo significativo, como um instrumento privilegiado de
construção de identidades e subjetividades.

b. Os fatos e situações que ocorrem no cotidiano escolar e, mais especificamente,

na sala de aula, compõem o currículo escolar formal, realizado por meio das
relações dos estudantes com o professor e com os colegas.

c. Entre os principais defensores da concepção tradicional de currículo, que

propõem privilegiar, na elaboração desse documento, a eficiência e a racionalidade
burocrática em detrimento do caráter histórico, ético e político das ações humanas e
sociais e do conhecimento, destaca-se Henry Giroux.

d. O currículo escolar é a representação da cultura no cotidiano escolar.

5) O currículo, há muito tempo, deixou de ser apenas uma área meramente técnica,
voltada para questões relativas a procedimentos, técnicas e métodos. Já se pode
falar agora em uma tradição crítica do currículo, guiada por questões sociológicas,
políticas e epistemológicas. (Moreira, A. F.; Silva, T. T.).

Na perspectiva do texto acima, avalie as seguintes asserções.

O currículo é considerado um artefato social e cultural. PORQUE O currículo não é

um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do conhecimento
social, pois implica relações de poder, transmite visões sociais particulares e
interessadas, não é um elemento transcendente e atemporal. A respeito dessas
asserções, assinale a opção correta.

a. As duas asserções são proposições verdadeiras, e a segunda é uma justificativa

correta da primeira.

b. As duas asserções são proposições verdadeiras, mas a segunda não é uma

justificativa da primeira.

c. A primeira asserção é uma proposição verdadeira, e a segunda, uma proposição

falsa.

d. A primeira asserção é uma proposição falsa, e a segunda, uma proposição

verdadeira.

e. Tanto a primeira quanto a segunda asserções são proposições falsas.

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6) A organização curricular deve ser considerada como um recurso para ajudar a

escola a alcançar seus objetivos. Um dos princípios básicos da organização
curricular é:

a. as experiências do currículo devem condicionar o comportamento abstrato;

b. as experiências do currículo devem sempre levar ao raciocínio abstrato;

c. as experiências do currículo devem ser constantemente avaliadas e reformuladas

conforme os objetivos educacionais;

d. o currículo deve ser dividido e implantado de acordo com os interesses

administrativos;

e. todas as experiências do currículo devem ser apenas individualizadas.