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Revista Querubim – revista eletrônica de trabalhos científicos nas áreas de Letras, Ciências Humanas e

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE


Ciências Sociais – Ano 08 nº18 vol. 2 – 2012 ISSN 1809-3264
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FACULDADE DE EDUCAÇÃO

REVISTA QUERUBIM

Letras – Ciências Humanas – Ciências Sociais


Ano 08 Número 18 Volume 2

ISSN – 1809-3264

2012 2012 2012


2012
REVISTA QUERUBIM
NITERÓI – RIO DE JANEIRO
2012

NITERÓI - RJ
Revista Querubim – revista eletrônica de trabalhos científicos nas áreas de Letras, Ciências Humanas e
Ciências Sociais – Ano 08 nº18 vol. 2 – 2012 ISSN 1809-3264
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Revista Querubim 2012 – Ano 08 nº18 – vol.2 176 p. (outubro – 2012)
Rio de Janeiro: Querubim, 2012 – 1. Linguagem 2. Ciências Humanas 3. Ciências Sociais –Periódicos. I -
Titulo: Revista Querubim Digital

Conselho Científico
Alessio Surian (Universidade de Padova - Italia)
Carlos Walter Porto-Goncalves (UFF - Brasil)
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Presidente e Editor
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Paolo Vittoria
Ruth Luz dos Santos Silva
Shirley Gomes de Souza Carreira
Vanderlei Mendes de Oliveira
Venício da Cunha Fernandes
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Sumário

01 Gestão participativa dos recursos naturais e a educação ambiental: inter-relação necessária 04


para o surgimento de um novo paradigma no turismo – Ireneide Gomes de Abreu,
Kettrin Farias Bem Maracajá e Mayara Ferreira de Farias 3
02 Ecopedagogia, educação ambiental e o turismo na formação de um mundo mais consciente 17
Janaina Luciana de Medeiros e Mayara Ferreira de Farias
03 A sétima maravilha do Rio Grande do Norte: perspectivas sobre planejamento e gestão no 23
ambiente natural dos “apertados” na cidade de Currais Novos – Janaina Luciana de
Medeiros e Mayara Ferreira de Farias
04 A questão da educação ambiental na atualidade - Janaina Luciana de Medeiros e 30
Mayara Ferreira de Farias
05 Aprendizagem aplicada e a formação do professor no ensino para a compreensão: uma 36
reflexão necessária sobre o tema – João André Tavares Fernandes
06 O homem camusiano: para além do absurdo, para além da revolta, rumo ao nada – João 45
Batista Farias Júnior
07 A (des) montagem da máquina: complicações em "conto barroco ou unidade tripartida", de 50
Osman Lins. – João Guilherme Dayrell
08 A importância da educação ambiental e turística para os alunos do 4º e 9º ano da Escola 57
Municipal Domingas Francelina das Neves em Florânia – RN – Joelma Pereira
Rodrigues, José Rosivan de Medeiros e Kettrin Farias Bem Maracajá
09 Classe, cultura e identidade: algumas reflexões teóricas em Cuche, Sansone e Weber - 63
Leandro Haerter
10 A (inter)genericidade d(n)o Blog: possibilidades potenciais para o ensino de língua materna – 70
Leila Karla Morais Rodrigues Freitas
11 Memórias da emília e a literatura infanto-juvenil frente à prática de deslocamentos – Lucas 77
Martins Gama Khalil e Tiago Henrique Cardoso
12 Uma cidade entre o rio e a floresta – Luciana Nascimento e Marcio Roberto Vieira 83
13 Bullying : um novo termo para denominar a violência na escola - Marlene Almeida de 90
Ataíde
14 Competitividade turística de destinos: planejamento, gestão e inovação turística como 97
fatores necessários para a efetividade de ações – Mayara Ferreira de Farias e Naia
Valeska Maranhão de Paiva
15 Racionalidade, imaginação criativa e novos paradigmas em educação: desafios para o 104
conhecimento – Neli Klix Freitas
16 Representações monstruosas e duplos em Crônica da Casa Assassinada, de Lúcio Cardoso – 110
Ozéias Pereira da Conceição Filho
17 A emersão dos propósitos e condições de escolarização a partir do processo de formação 116
permanente: o abismo entre a abordagem praticista e o protagonismo do professor –
Rogéria Novo da Silva, Priscila Monteiro Chaves e Gomercindo Ghiggi
18 Leitura e avaliação: reflexões – Sandro Luis da Silva e Cirlei Izabel da Silva Paiva 122
19 A questão da identidade profissional numa comunidade de prática com reflexos na sala de 129
aula de línguas – Selma Maria Abdalla Dias Barbosa
20 O estágio como pesquisa e a pesquisa como estágio: superando a dicotomia entre teoria e 139
prática – Severina Alves de Almeida, Lídia da Cruz C. Ribeiro, Jeane Alves de
Almeida e Joseilson Alves Paiva
21 A atuação do professor como mediador de leitura – Solimar Patriota Silva 146
22 O leitor da imprensa italiana em São Paulo – Vitória Garcia Rocha 152
23 Discutindo o gerenciamento escolar de forma democrática – Wagner dos Santos 157
Mariano, Nely Jane Mendonça e Eltongil Brandão Barbosa
24 Incentivo a leitura e escrita a partir de contos pedagógicos em uma escola do ensino médio 163
da cidade de Araguaína (TO) – Waldisney Nunes de Andrade, Ana Carolinne Silva
Brito, Eltongil Brandão Barbosa e Wagner dos Santos Mariano4
25 Sobre o a priori histórico em Michel Foucault – Welisson Marques 169
26 Resenha: COELHO, Eulália Isabel. Jogo do imaginário em Caio F. Caxias do Sul. RS. EDUCS. 175
2009. 72 p. Literatura & Jornalismo em Caio Fernando Abreu – Rodrigo da Costa Araujo
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GESTÃO PARTICIPATIVA DOS RECURSOS NATURAIS E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL:
INTER-RELAÇÃO NECESSÁRIA PARA O SURGIMENTO DE UM NOVO PARADIGMA
NO TURISMO

Ireneide Gomes de Abreu1


Kettrin Farias Bem Maracajá2
Mayara Ferreira de Farias3

Resumo
Nas últimas décadas a preocupação com a problemática ambiental vem merecendo atenção em todos os
países. Diante disso, vê-se na educação ambiental uma ação imprescindível, já que é por meio desta, sendo
critica e subsidiada na reflexão/ação, que poderemos colaborar na compreensão das inter-relações entre o
homem e o meio ambiente, objetivando, assim, a conquista de novas relações sociais. Destacamos ainda a
importância da utilização da educação ambiental emancipatória voltada para uma gestão participativa dos
recursos naturais como instrumento transformador de um processo de mudanças dos problemas
ambientais. Desse modo, o presente artigo consiste em um ensaio teórico que tem como objetivo refletir
acerca de quanto a Educação Ambiental pode contribuir de modo significativo na formação da cidadania
crítica e responsável, capaz de participar de forma democrática das decisões políticas, econômicas do
desenvolvimento das presentes e futuras gerações enfatizando o surgimento de um novo paradigma no
turismo. Para isso recorreu-se ao diálogo com autores considerados referência nas pesquisas sobre
educação ambiental e gestão participativa: Freire (2005); Reigota (2006, 2007); Leff (2001, 2006) e outros.
Ao final, percebe-se que a inter-relação da gestão participativa dos recursos naturais e a educação
ambiental crítica, ética e emancipatória é de fundamental importância no exercício da cidadania e na
preservação e solução dos problemas ambientais que afetam, direta e indiretamente, a atividade turística.
Palavras-Chave: Desenvolvimento Sustentável. Educação Ambiental. Gestão Participativa dos Recursos
Naturais. Paradigma no turismo.

Abstract
In recent decades, concern about environmental issues has been getting attention in all countries. Given
this, it is seen in the environmental education an essential action, as it is hereby being subsidized and
criticism in reflection / action, which we can contribute to the understanding of the interrelationship
between man and environment, aiming thus conquest of new social relations. We also highlight the
importance of the use of environmental education aimed at a participatory management of natural
resources as an instrument for transforming a process of changes of environmental problems. Thus, this
article is a paper that aims to reflect on how environmental education can contribute significantly to the
formation of critical citizenship and responsible, able to participate in a democratic political decisions,
economic development of these and future generations emphasizing the emergence of a new paradigm in
tourism. For this, we resort to dialogue with the authors considered a reference in research on
environmental education and participatory management: Freire (2005); Reigota (2006, 2007), Leff (2001,
2006) and others. In the end, it is clear that the interrelationship of participatory management of natural
resources and critical environmental education, ethics and emancipatory is of fundamental importance on
the citizenship and conservation and of the environmental problem solution affecting, directly and
indirectly to tourism.
Keywords: Sustainable Development. Environmental Education. Participatory Management of Natural
Resources. Paradigma in Tourismo.

1 Pedagoga, MSc em Educação Popular, Doutoranda do PPGRN/CTRN da Universidade Federal de Campina


Grande, PB. ireneide@terra.com.br
2 Turismologa, MSc em Gestão de Negócios Turísticos, Doutoranda do PPGRN/CTRN da Universidade Federal de

Campina Grande, PB. kettrin@ufrnet.br


3 Turismologa, Mestranda em Desenvolvimento e Gestão Turísticos do PPGTUR/CCSA da Universidade Federal

do Rio Grande do Norte, RN. mayara_turismo_ufrn@hotmail.com


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Introdução

Sabe-se que atualmente a problemática ambiental está cada vez mais em evidência, não só no
Brasil, mas também no resto do mundo, tornando-se um tema amplamente debatido em toda a sociedade
neste início do século XXI, em vista da crescente degradação ambiental existente atualmente e o
surgimento de grandes catástrofes que vieram refletir na qualidade de vida da população mundial,
tornando-se necessário se repensar a forma de ser, agir e pensar.

A diversidade de recursos disponíveis na natureza levou as sociedades ao errôneo entendimento


de que estes seriam inesgotáveis (BECK, et. al., 2009). Os desequilíbrios ambientais globais da atualidade já
demonstram este grave erro de percepção no qual emerge uma grande necessidade de mudança de
comportamento da sociedade e de paradigma no que se refere à visão econômica, empresarial, social e
ecológica (LIRA; CÂNDIDO, 2008).

No contexto de uma nova visão paradigmática de utilização da educação ambiental para um


desenvolvimento sustentável é fundamental para contribuir na formação de cidadãos aptos de atuar, de se
articular e de se organizar na sociedade em que vivem, participando de maneira responsável na construção
do seu ambiente e na resolução de problemas que nele vivenciam.
Acredita-se que o grande desafio dessa prática de educação ambiental é desenvolver novos
conhecimentos e habilidades, valores e atitudes, que objetivam melhoria da qualidade ambiental e que
efetivamente elevem a qualidade de vida para as gerações presentes e futuras.

Por isso, e não só por isso, é indispensável tratar desta temática a partir de sua vinculação direta
com a ética e a cidadania, situando-a numa reflexão mais ampla que envolve uma visão sociológica e
política da realidade atual.

Nessa perspectiva, é importante que a educação ambiental desperte nas pessoas o sentimento de
que estas são corresponsáveis pela mudança de atitude, que não só promovam a preservação da vida, mas
uma nova mentalidade essencial para promover um novo tipo de desenvolvimento: o desenvolvimento
sustentável, o paradigma vigente que mais se tem discutido e levado em consideração nos estudos do
turismo.

A ideia defendida por este trabalho consiste em discutir como a educação integrada no processo
de gestão dos recursos naturais pode contribuir na construção de uma cidadania mais sólida e alicerçada
em uma visão mais crítica e transformadora de realidades que interferem direta e indiretamente a atividade
turística.

O presente artigo tem como objetivo, por conseguinte, estimular o debate ambiental e refletir o
papel da educação ambiental na construção do conhecimento por parte da sociedade responsável por
gerenciar as ações de atores sociais em relação ao meio ambiente, direcionando-se através de uma nova
visão paradigmática emergente no turismo que é o desenvolvimento sustentável responsável e
participativo.

Contexto histórico da educação ambiental

Nas últimas décadas do Século XX a questão socioambiental despertou crescentes inquietações


por se tratar de uma preocupação mundial. Historicamente, a forma irracional adotada na busca do
desenvolvimento socioeconômico vem causando danos alarmantes não só ao meio ambiente, mas
também à humanidade como um todo.

Os progressos científicos e tecnológicos, o fenômeno da globalização, a transformação dos


processos de produção e suas consequências na educação, trazem à tona novas exigências quanto à
conscientização das pessoas objetivando reverter o atual quadro em que se encontra a questão ambiental,
que visualizam a temática mais como uma questão teórica do que prática.
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No decorrer da história constata-se diversas situações de degradação ambiental, no entanto o
aparecimento de práticas de intervenção sobre esta problemática é bastante recente. Desse modo, a
inquietação com a degradação dos recursos naturais deve ser de todos e através da Educação Ambiental
(EA) pode-se obter bons resultados.

A crise ambiental não é crise ecológica, mas crise da razão. Os problemas ambientais
são, fundamentalmente, problemas do conhecimento. Daí podem ser derivadas fortes
implicações para toda e qualquer política ambiental – que deve passar por uma política
do conhecimento -, e também para a educação. Aprender a complexidade ambiental
não constitui um problema de aprendizagem do meio, e sim de compreensão do
conhecimento sobre o meio (LEFF, 2006, p. 217).

Para Leff (2001), a crise ambiental se tornou mais evidente a partir do século XX, refletindo-se na
irracionalidade ecológica dos padrões dominantes de produção e consumo, marcando os limites do
crescimento econômico e iniciando um debate teórico e político para valorizar a natureza e internalizar as
externalidades socioambientais ao sistema econômico.

No final da década de 60 e início da década de 70, a problemática ambiental passa a ser avaliada
em uma perspectiva mais global, tornando-se tema de inquietação entre autoridades governamentais de
diversos países (PEDRINI, 2008).

De acordo com Reigota (2007) dois eventos foram significativos para a transformação de
perspectiva em relação aos problemas ambientais – a reunião do Clube de Roma (1968) e a Conferência de
Estocolmo (1972). Segundo o referido autor, tais eventos foram responsáveis por colocar a discussão da
problemática ambiental em uma dimensão planetária.

O Clube de Roma formou-se em 1968, quando inúmeros especialistas de diversas áreas reuniram-
se em Roma para discutir os problemas ambientais e o futuro da humanidade, com relação ao crescimento
demográfico e econômico, resultando na elaboração de um relatório que alertava para os prováveis riscos
decorrentes do consumo dos recursos naturais, em função dos modelos de desenvolvimento econômico
adotados pela sociedade.

A Conferência das Nações Unidas sobre o meio ambiente, realizada em 1972 em Estocolmo foi a
responsável pelo surgimento de um plano de ação mundial para orientação dos governos em relação à
questão ambiental, resultando em um programa internacional de Educação Ambiental. A declaração de
Estocolmo exerceu grande influencia em todos os outros documentos sobre o meio ambiente.

Em seguida, a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura - UNESCO
em 1975 promoveu o encontro internacional sobre a Educação Ambiental em Belgrado elaborando a
Carta de Belgrado. O evento teve como foco central divulgar a importância de uma política de Educação
Ambiental de alcance internacional e regional, cujos objetivos definidos foram: conscientização,
conhecimentos, comportamento, competência, capacidade de avaliação e participação. Além disse, a Carta
de Belgrado recomenda que a Educação Ambiental seja organizada como educação formal e não formal
como processo contínuo e que tenha caráter interdisciplinar.

Em 1977, realizou-se em Tibilisi, na Geórgia, a Conferência Intergovernamental sobre Educação


Ambiental, preparada pela UNESCO com colaboração com o Programa das Nações Unidas para o Meio
Ambiente - PNUMA, onde foram estabelecidos os princípios, objetivos, estratégias e recomendações para
a Educação Ambiental. Essas recomendações, ainda hoje, são aceitas em todo mundo.

Em agosto de 1987, aconteceu em Moscou o Congresso Internacional Sobre Educação e


Formação Ambiental, organizado pelo PNUMA/UNESCO, objetivando avaliar o desenvolvimento da
Educação Ambiental desde a Conferência de Tibilisi, debatendo-se também, nesse momento, o
planejamento para a década de 90.
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Na Conferência da ONU sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento, mais conhecida como
ECO-92, realizada no Rio de Janeiro em 1992, contando com a participação de cento e setenta países,
também foi elaborada a Agenda-21, que é um programa global que visa regulamentar o processo de
desenvolvimento com base nos princípios da sustentabilidade (LEFF, 2001).

Em síntese, a Agenda 21 constitui um plano de ação estratégico, que regulamentou a mais ousada
e abrangente tentativa já feita de realizar, em escala planetária, um novo padrão de desenvolvimento,
conciliando métodos de proteção ambiental, justiça social e eficiência econômica. Assim, estabelecendo
uma parceria entre governos e sociedades, ou seja, um programa estratégico, universal, para se alcançar o
desenvolvimento sustentável no século XXI. Com isso, a implantação da Agenda 21 pode proporcionar
um meio ambiente equilibrado para as futuras gerações (ABREU, 2009).

A construção e implementação de alguns processos da Agenda 21 tem o intuito de sensibilizar a


população através da educação ambiental, transformando e impulsionando as políticas públicas
ambientais, levando-se em consideração as demandas populares pela equidade de um desenvolvimento
social, econômico e ambiental.

O papel da educação na promoção do desenvolvimento sustentável é tratado mais


especificamente no Capítulo 36 da Agenda 21, que trata da promoção do ensino, da conscientização e do
treinamento, propondo um esforço global para fortalecer atitudes, valores e ações que sejam
ambientalmente saudáveis e que subsidiem o desenvolvimento sustentável.

Apesar da realização de várias conferências nacionais e internacionais sobre o meio ambiente


apresentando propostas e estratégias para a implantação da educação ambiental para a melhoria da
qualidade de vida no planeta é possível perceber que a Educação Ambiental é um campo de conhecimento
que ainda se encontra em construção.

Nesse cenário, o papel da educação poderá ser decisivo, se puder contribuir com a formação de
cidadãos capazes de atuar, individual e coletivamente, na busca de soluções para os problemas decorrentes
da crise ambiental que ameaça o planeta.

Por ser um poderoso instrumento político para o desenvolvimento de um mundo sustentável,


objetivando a melhoria da qualidade de vida da população mundial, acredita-se que a Educação Ambiental
é um fazer pedagógico que se realiza aos poucos, sendo organizada dentro de uma visão histórica,
respeitando as necessidades naturais e os valores culturais de cada período.

Para Reigota (2007) a educação ambiental deve estabelecer uma nova aliança entre a humanidade
e a natureza que deverá ser baseada no diálogo entre gerações e culturas na procura da tripla cidadania:
local, continental e planetária, e da liberdade na sua mais completa tradução, tendo subentendida a
perspectiva de uma sociedade mais justa tanto em nível nacional quanto internacional.

O supracitado autor ainda apresenta, ainda, a educação ambiental como educação política, pois
prepara o cidadão para exigir justiça social, autogestão e ética nas relações sociais e com a natureza.
Assim, a educação ambiental, compreendida nessa dimensão, fortalece a ideia de uma prática de educação
crítica aos sistemas autoritários, populistas e tecnocráticos (REIGOTA, 2006).

É interessante destacar que, no Brasil, a educação ambiental está garantida desde 1988, e as
questões ambientais se tornaram exigência constitucional garantidas em lei. O artigo 225 da Constituição
Federal do Brasil cita: “Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso
comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao poder Público e à coletividade o
dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações” (BRASIL, 1988).

A inserção da educação ambiental em todos os níveis de ensino, como proposto pela Constituição
Brasileira, assim como Política Nacional de Educação Ambiental, a nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação e o Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) apontam que o Brasil tem demonstrado empenho
de que a educação ambiental seja estabelecida em todo território nacional.
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Os PCN trouxeram sugestões, objetivos, conteúdos e fundamentação teórica dentro de cada área,
com o intuito de subsidiar o fazer pedagógico. Os parâmetros se referem ao tema Meio Ambiente como
um conteúdo que deve ser trabalhado não como disciplina, mas como tema transversal e interdisciplinar
permeando assim toda a prática educacional. A intenção deste documento é que a perspectiva ambiental
de acordo com Brasil (2001):

oferece instrumentos para que o aluno possa compreender problemas que afetam a sua
vida, a de sua comunidade, a de seu país e a do planeta. Para que essas informações os
sensibilizem e provoquem o início de um aprendizado seja significativo, isto é, os
alunos possam estabelecer ligações entre o que aprendem e a sua realidade cotidiana, e
o que já conhecem (...) nesse sentido, o ensino deve ser organizado de forma a
proporcionar oportunidades para que os alunos possam utilizar o conhecimento sobre
meio ambiente, para compreender a sua realidade e atuar sobre ela, por meio do
exercício da participação em diferentes instâncias

Os parâmetros definidos nos PCN vêm fortalecer a importância de se trabalhar a educação


ambiental como forma de transformação da conscientização dos indivíduos. Assim, é plausível entender a
educação ambiental como um processo de construção de valores sociais, de conhecimentos e atitudes
voltadas para alternativas sustentáveis de desenvolvimento, por todos os indivíduos e pela coletividade no
decorrer da história.

Leff (2001) defende a tese de que a nova racionalidade social, entendida como racionalidade
ambiental deve ser construída sob uma nova ética entre a existência humana e a transformação social
voltada a uma reorientação do progresso científico e tecnológico. Um novo saber científico e tecnológico
deve brotar em virtude da crise planetária e civilizatória, exigindo a construção do conhecimento por meio
da educação ambiental, onde práticas produtivas e atividades políticas intervenham na práxis educativa das
relações entre o homem e a natureza.

A educação, assim como a educação ambiental não se restringe apenas uma mera transferência de
conhecimentos, mas sim um ato de compromisso, de conscientização e de testemunho de vida. Por
conseguinte, “a educação terá um papel determinante na criação da sensibilidade social necessária para
reorientar a humanidade” (ASSMANN, 2001, p. 26).

A Educação Ambiental pode ser indicada como um dos possíveis instrumentos interdisciplinar
capaz de capacitar e ao mesmo tempo sensibilizar a população em geral acerca dos problemas ambientais
nos quais se deparam a humanidade na atualidade. Através desta, torna-se possível a elaboração de
métodos e técnicas que facilitam a tomada de consciência das pessoas a respeito da gravidade e
necessidade da implementação de providências urgentes no que diz respeito aos problemas ambientais
globais.

Neste sentido, o pensar e fazer sobre o meio ambiente esta diretamente vinculada ao diálogo entre
os saberes, à participação, aos valores éticos como valores essenciais para fortalecer a complexa interação
entre a sociedade e a natureza.

De acordo com Mininni (1994), a Educação Ambiental enfatiza o desenvolvimento de valores e


comportamentos diferentes na inter-relação homem e meio ambiente, defendendo a necessidade de um
conhecimento integrado da realidade e procedimentos baseados na investigação dos problemas
ambientais, utilizando estratégias interdisciplinares.

Agir como um fazer metodológico em relação à questão ambiental, que a cada dia se
complexifica, a educação ambiental inicia sua atuação entendendo a necessidade de estabelecer uma pensar
fazer interdisciplinar, no intuito de abstrair as relações que surgem no uso e desuso dos recursos naturais
pelo homem, e intervir nas realidades socioambientais. A interdisciplinaridade vem fazer um contraponto
com o paradigma científico moderno, que se caracterizou pela compartimentalização de saberes e o
distanciamento racional entre o sujeito e o objeto de conhecimento. Assim a prática interdisciplinar nos
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envolve no processo de aprender a aprender. Neste sentido, a interdisciplinaridade se converteu num
princípio metodológico privilegiado da educação ambiental (LEFF, 2001).

É imprescindível que a interdisciplinaridade seja percebida como um processo tanto individual


quanto coletivo e que a solução dos problemas ocorra especialmente na relação com os outros. Desta
maneira, no processo interdisciplinar

não se ensina nem se aprende: vive-se, exerce-se. A responsabilidade individual é a


marca do projeto interdisciplinar, mas essa responsabilidade está imbuída do
envolvimento – envolvimento esse que diz respeito ao projeto em si, às pessoas e às
instituições a ele pertencentes (FAZENDA, 2005, p. 17).

Vê-se, portanto, que o processo de conscientização e sensibilização acerca das questões sociais,
econômicas e ambientais necessita do envolvimento e participação dos sujeitos, que por meio das
responsabilidades buscarão a ação e participarão na tomada de decisões para a solução dos problemas
ambientais.

A educação ambiental, nesse contexto, pode contribuir de forma significante na formação da


cidadania crítica e responsável, capaz de participar de forma democrática das decisões políticas,
econômicas do desenvolvimento das presentes e futuras gerações.

Nessa perspectiva, é importante que a educação ambiental desperte nas pessoas o sentimento de
que estas são corresponsáveis pela mudança de atitude, que não só promova a preservação da vida, mas
uma nova mentalidade essencial para criar um novo tipo de desenvolvimento - o desenvolvimento
sustentável - onde as sociedades sustentáveis combatem o desperdício, leva em conta o processo coletivo,
e o bem comum sem violar os direitos individuais das pessoas. Portanto, a educação ambiental adquire um
significado estratégico na direção do processo de transição para uma sociedade sustentável (LEFF, 2001).

A educação ambiental é, pois, um elemento imprescindível para despertar no cidadão atitudes, e


procedimentos relacionados a uma cultura de sustentabilidade essencial a preservação e resgate da
qualidade ambiental, cujas reflexões se possa então discutir acerca de uma educação voltada ao
gerenciamento adequado e sustentável dos recursos naturais.

Gestão participativa dos recursos naturais

O Planeta Terra vive problemas nas diversas esferas (naturais, sociais, culturais, econômicas e
políticas), dificuldades com dimensões planetárias e que comprometem diretamente a vida de milhões de
pessoas em todo o mundo. Em decorrência disso, o homem vem se organizando como forma de se
resguardar dos efeitos destrutivos que estes problemas trazem para a vida humana, e para contestar as
ações humanas de exploração e destruição dos recursos naturais ainda existentes no planeta.

Com base em Souza Junior (2004), o paradigma que vem norteando a sociedade moderna tem
sido o da dominação e apropriação da natureza, tendo como base a lógica capitalista da acumulação.
Paradigma esse que transmite uma visão errônea de que os recursos naturais são abundantes e de que se
podem tudo em relação a eles.

Diante disso, constata-se a necessidade cada vez maior de proteção do meio ambiente, sendo
notada uma mobilização por parte dos atores sociais e governantes para garantir o uso adequado dos
recursos naturais e dos ecossistemas, de modo a respeitar sua capacidade de reprodução e sua utilização
de maneira sustentável.

Atualmente, o debate sobre o uso dos recursos naturais alcançou proporções fundadas no nível
de degradação em que se deparam, pelas sociedades contemporâneas, em consequência do seu uso
excessivo. Como implicação dessa inquietação, a questão que se coloca é como gerenciar melhor os
recursos utilizados por muitas pessoas em comum e com interesses distintos.
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A gestão dos recursos naturais é um dos componentes essenciais do processo de regulação das
inter-relações entre os sistemas socioculturais e o meio ambiente biofísico (VIEIRA; WEBER, 2000;
GODARD, 2002). Evidencia-se que ela envolve a diversidade de representações dos atores sociais e a
variabilidade nas diferentes escalas espaciais (do local ao global) e temporais (do curto ao longo prazo).

Para tanto, a gestão participativa dos recursos naturais configura-se como uma ação importante
no estabelecimento mais harmônico entre a sociedade e o meio ambiente, buscando compromissos
diversos de atuação coletiva, seja no âmbito da sociedade civil ou pública (VIEIRA, 2005).

É importante reafirmar, que através da gestão participativa se pode chegar a um processo de


desenvolvimento sustentado, despertando a conscientização dos atores sociais em relação a um melhor
gerenciamento dos recursos naturais.

Dessa forma, a gestão, pautada numa relação dialógica pode ser identificada como uma das
possibilidades para contribuir na construção de uma sociedade, que vai do plano individual para o
coletivo, cooperando para uma nova forma de uso, proteção, conservação e gerenciamento dos recursos
naturais, proporcionando assim, a melhoria da qualidade de vida para todos os cidadãos ( LOUREIRO, et
al. 2005).

Necessário se faz então, que os atores sociais no processo de gestão participativa tenham clareza
quanto aos compromissos e benefícios que serão gerados pela participação e implementação de suas
tomadas de decisões no processo de gestão.

Cuidar do meio ambiente é dever de todos, por isso, não se pode esquecer que o Poder Público
também é responsável pela gestão dos recursos naturais. Assim, tanto o Poder Público quanto a
sociedade são considerados responsáveis de modo igualitário pela gestão dos recursos naturais, conforme
determina o Art. 225 da Constituição Federal :ao estabelecer o meio ambiente ecologicamente equilibrado
como direito dos brasileiros, bem de uso comum e essencial à sadia qualidade de vida, também, atribui ao
poder público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações.

Assim, o processo de gestão dos recursos naturais deve envolver uma nova cultura, uma nova
consciência que nos leve a pensar e adotar outras maneiras de viver o agora, pensando o amanhã, tendo
como premissa de que os recursos naturais dependem de atos e ações responsáveis que devem ser
conduzidas por uma ação coletiva das instituições, dos governos e da sociedade civil organizada.

A educação ambiental como instrumento para a gestão participativa dos recursos naturais

A problemática ambiental global é uma das temáticas mais refletidas atualmente pela sociedade
contemporânea. O envolvimento e a participação dos diversos setores da sociedade na busca pela gestão
dos recursos naturais é imprescindível para garantir a conservação das riquezas naturais encontradas no
planeta.
A gestão nasce no contexto da crise ambiental que se intensificou a partir da década de 70 do
século passado em todo mundo (SEIFFERT, 2007). Ela vem se estabelecendo em um saber que objetiva a
articulação das ações dos diversos agentes sociais que interagem em um dado espaço com vistas a garantir
o ajustamento dos meios de exploração dos recursos naturais, econômicos, sociais e culturais às
especificidades do meio ambiente, com base em princípios e diretrizes antecipadamente definidos nas
regiões.

Sobre gestão, Phillippi Jr. et al. (2004), diz que pode ser compreendida como um processo que tem
inicio quando se origina adequações ou modificações no ambienta natural, de modo a adequá-lo às
necessidades individuais ou coletivas, gerando dessa forma ambientes nas suas mais diversas variedades de
adaptação e escala. Ela é um processo que admite aos atores sociais e as comunidades participarem na
elaboração de novos valores éticos e sociais, desenvolvendo mudança de atitudes, habilidades e
competências direcionadas a preservação e utilização sustentável dos recursos naturais.
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É importante, também, dar-se conta que a prática da gestão, configura-se como uma importante
forma de estabelecer um relacionamento mais harmônico entre a sociedade e o meio ambiente. Para que
estas relações sejam viáveis, é necessário que haja uma educação integrada no processo de gestão dos
recursos naturais que

proporcione as condições necessárias para a produção e aquisição de conhecimentos e


habilidades, e, que desenvolva atitudes, visando à participação individual e coletiva na
gestão do uso de recursos ambientais e na concepção e aplicação das decisões que
afetam a qualidade dos meios físico-natural e sociocultural (QUINTAS, 2000, p.18).

Nesse contexto a educação ambiental, entendida como um dos instrumentos básicos e


indispensáveis à sustentabilidade dos processos de gestão dos recursos naturais, tendo em vista que a
eficiência da gestão de uma área depende do grau de educação da sociedade envolvida. E baseando-se na
afimativa de Philippi Jr. (2004, p.468) de que a “educação é a transformação do sujeito que ao
transformar-se, transforma o seu entorno”, enfatiza-se pois, que a educação deve fazer parte da prática da
gestão como um conhecimento indispensável ao tratamento da questão ambiental.

Nessa condição, a gestão tem, na educação ambiental, o instrumento transformador dos


conhecimentos e práticas socioambientais que buscam acrescentar novos valores, hábitos e culturas de
modo interdisciplinar, objetivando conscientizar os diferentes atores sociais envolvidos com a gestão
participativa dos recursos naturais a agirem individualmente e coletivamente em relação à problemática
ambiental em toda a sua complexidade.

Para tanto, Loureiro (2002, p.69) afirma que

A Educação Ambiental é uma práxis educativa e social que tem por finalidade a
construção de valores, conceitos, habilidades e atitudes que possibilitem o
entendimento da realidade de vida e a atuação lúcida e responsável de atores sociais
individuais e coletivos no ambiente. Nesse sentido, contribui para a tentativa de
implementação de um padrão civilizacional e societário distinto do vigente, pautado
numa nova ética da relação sociedade-natureza.

Portanto, a educação ambiental deve ser norteada por um pensamento crítico e inovador que
promova a transformação e a construção de uma sociedade ambientalmente sustentável. E para isso, é
imprescindível que a educação tenha como prioridade formar cidadãos com uma consciência local e
global, cujo processo de ensino e aprendizagem deve ser desenvolvido numa perspectiva dialógica,
holística e interdisciplinar.

Convém, no entanto, ressaltar que tem-se a concepção de que, a educação ambiental é um


processo contínuo, voltada a toda sociedade, proporcionando uma vinculação estreita com as práticas
sociais e políticas, com as nossas formas de intervir na realidade.
Nessa perspectiva, Reigota (2006, p.10), afirma que “a educação ambiental deve ser entendida
como educação política, no sentido de que ela reivindica e prepara os cidadãos para exigir justiça social,
cidadania nacional e planetária, autogestão e ética nas relações sociais e com a natureza”.

A educação ambiental como instrumento para a gestão participativa dos recursos naturais,
portanto, deve ser critica e emancipatória, direcionada para a democratização e o exercício pleno da
cidadania e, assim, promover mudança de paradigma, transformação integral do cidadão de modo a
sensibilizar a população a utilizar os recursos naturais de maneira sustentável garantindo sua preservação.

Com este propósito, a educação no processo de gestão requer profissionais habilitados, que
tenham conhecimentos e prática pedagógica reflexiva, integrativa, crítica, criativa, transformadora,
participativa, contextualizadora e emancipatória, objetivando um desenvolvimento de ações que tenha
como prioridade uma postura inovadora ética no tratamento das questões ambientais de modo contínuo e
sustentável.
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Além disso, compreende-se que pensar o desenvolvimento da educação ambiental como
instrumento de gestão dos recursos naturais é vital e indispensável e que estão indissoluvelmente ligados,
assegurando assim, uma gestão responsável e inteligente dos recursos naturais do planeta, utilizando-se de
um processo pedagógico dialógico, conscientizador e participativo, fundamentado no respeito de todas as
formas de vida, afirmando valores e muitas ações que cooperam para a formação social do ser humano e a
preservação do meio ambiente visando à promoção das ações da sustentabilidade. Nesse aspecto a
formação de uma consciência crítica em relação a este processo é fundamental para a busca de soluções
que não sejam somente mitigadoras, passando a ter um caráter mais preventivo e educativo.

A construção de um sujeito crítico, nesse contexto, é essencial para uma educação para o
desenvolvimento sustentável. Por meio dela o ser social reflete acerca da consciência ambiental
imprescindível para o exercício da cidadania transformadora.

Educação para o Desenvolvimento Sustentável constitui-se em um conceito emergente,


mas dinâmico que inclui a visão da educação permanente, fortalecendo as pessoas de
todas as idades para assumirem a responsabilidade de criar e desfrutar de um futuro
sustentável. (UNESCO, 2005)

A educação para o desenvolvimento sustentável deve, portanto, ser direcionada para todos e a sua
perspectiva de aprendizagem é para a vida toda, envolvendo diversos espaços formais e informais, da
infância até a fase adulta.

É relevante dizer que, na prática da gestão participativa dos recursos naturais a educação
ambiental torna-se um importante instrumento no processo de conscientização ambiental.

Sendo assim, compreender a importância da educação ambiental voltada principalmente para a


sustentabilidade dos recursos planetários é o novo desafio de todos os atores envolvidos no processo de
gestão participativa dos recursos naturais.

Desenvolvimento sustentável como paradigma do turismo

Há mais de um século, o fenômeno turístico constitui importante meio de distribuição e geração


de renda, e é justamente esse o principal ponto focado pelos estudiosos da maneira geral. Em inúmeros
textos, os malefícios do turismo são esquecidos, originando assim uma visão fragmentada e superficial
desse fenômeno, que necessita de uma interpretação minuciosa, fugindo dos textos acadêmicos
reducionistas que simplesmente abordam uma ou duas de suas facetas (PANOSSO NETTO, 2011).

Sobre o turismo, acrescenta-se que sua história recente é

[...] marcada por atentados terroristas, novas epidemias, crises econômicas e financeiras,
surgimento de novos países no fluxo turístico internacional e colapso de empresas e
áreas que serviam de paradigma de eficiência até bem poucos anos. Dinamismo,
inovação, resiliência tornaram-se palavras-chave para um mercado tão volátil e
desafiador. Reflexão, processos e estratégias são elementos norteadores para uma
sociedade que não se preocupa apenas com novas tecnologias e métodos de gestão,
lucros e controles de mercados. A agenda atual inclui obrigatoriamente questões como
sustentabilidade, ética, patrimônio cultural e histórico, responsabilidade social, inclusão
de pessoas e melhoria da qualidade de vida para o coletivo. Para se atingir um patamar
metodológico e fundamentado da articulação desses desafios tão complexos, a filosofia
é um instrumento privilegiado de análise.” (TRIGO apud PANOSSO NETTO, 2011).

Necessita-se, por conseguinte, que essa responsabilidade social seja estimulada e praticada de
acordo com princípios éticos que contribuam, principalmente, na preservação da vida de todos os seres.
Neste sentido, é necessário o entendimento sobre paradigmas e sua evolução para a construção de um
conhecimento mais disseminado e aceito diante das ações realizadas.
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Para melhor entender a abordagem paradigmáticas, afirmou-se que “As regras derivam de
paradigmas, mas os paradigmas podem dirigir a pesquisa mesmo na ausência de regras.” (KUHN, 2006).
O referido autor defende esta idéia a partir do pensamento de que um estudo de um paradigma requer um
compartilhamento de idéias seguidas por toda uma comunidade pensante, capaz de analisar e procurar a
fonte de coerência de um determinado problema sem precisar ser guiado por regras traçadas a todas as
teorias, visto que podem possuir fundamentos diferentes.

O supracitado autor defende, ainda, que para que um paradigma seja efetivado ele tem que ser
aceito e seguido como padrão, sendo articulado e precisado em condições novas e mais rigorosas,
atualizando antigos paradigmas. Isso significa, pois, que novas idéias surgem como forma de tentar
explicar melhor determinado pensamento transmitido. Defende-se aqui, com isso, a utilização como
paradigma vigente no turismo a prática de um desenvolvimento sustentável, que defende a utilização dos
recursos naturais pensando nas gerações futuras, baseado, especificamente na abordagem de inserção da
Gestão participativa alicerçada na Educação Ambiental.

Paradigmas existem, pois, para que sejam levantadas questões a serem solucionadas para que
possa haver uma revolução no pensamento científico e melhoria na percepção de problemas que venham
a dificultar o progresso, visto que caso novos paradigmas não venham provocar diferenças no que era
discutido e analisado, ele não se efetivará, visto que não provocará análises para uma nova questão.

O surgimento de novos paradigmas contribui, neste contexto, para o desenvolvimento de


revoluções científicas, que “são episódios de desenvolvimento não cumulativos, nos quais um paradigma
mais antigo é total ou parcialmente substituído por um novo, incompatível com o anterior.” (KUHN,
2006, p. 125).

No turismo a definição de paradigmas requer uma série de avaliações e contextualizações, tendo


em vista sua complexidade e grande abrangência de temáticas. E, para melhor entender sobre a sistemática
de desenvolvimento sustentável como paradigma vigente no turismo, é necessário que questões como
desenvolvimento local e sustentável sejam destacados.

Parafraseando Fischer (2004) os processos estratégicos de desenvolvimento local + integrado +


sustentável são impactados por fatores como desgaste conceitual, desgaste dos métodos participativos e
dos chamados “consensos vazios”, a articulação de comunidades de interesses esbarrar em limites
concretos de poder, nas falácias da despolitização das iniciativas e na exacerbação das potencialidades e
virtualidades locais, os consensos sobre temas como geração de emprego e renda, a descontinuidade
política, as dificuldades de articulação governo + governo, governo + sociedade e sociedade + sociedade
não serem triviais e muito menos metodológicas, a construção “externa” das estratégias de
desenvolvimento local, as fragilidades metodológicas dos tipos de intervenção em desenvolvimento local,
modismos e mimetismos, estruturas de interesses na constituição de agências promotoras do
desenvolvimento local e consultores que substituem meios por fins, superposição de programas e projetos
de diferentes instituições, e avaliação inexistente ou inadequada de processos, resultados e impactos, que
reforça equívocos, impede e limita a reconstrução de cursos de ação.

Esses entraves necessitam ser combatidos diante nossa realidade. Como não apostar em um
Turismo Sustentável em nosso país se temos uma das maiores potencialidades do mundo em recursos
naturais? Como equilibrar as relações de poderes existentes entre “dominantes e dominados”? A gestão
participativa não existe simplesmente por falta de iniciativa da comunidade em defender seus interessas e
os das gerações futuras?

Sabe-se, porém, que nem sempre os interesses voltados para um desenvolvimento sustentável são
atendidos e dispostos como deveria, mas uma participação ativa das comunidades em fóruns, reuniões e
movimentações certamente minimizariam esses desafios.

A gestão participativa para a utilização do paradigma de desenvolver com sustentabilidade é,


portanto, fundamental para a manutenção e novas visões sobre a atividade turística. Sendo essa
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participação não só exclusiva para autóctones, mas para o próprio turista que necessita ter a visão de que
deve preservar e conservar o ambiente ao qual se escolhe a visitar.

Parafraseando Panosso Netto (2006) um turismo saudável e sustentável deve se valer dessas
reflexões, das possibilidades políticas, culturais e sociais que melhorem a qualidade de vida das pessoas. As
inovações em gestão e tecnologia não podem isolar-se em pragmatismos, ignorando vastas tessituras
sociais e ambientais que envolvem as atividades de serviços direcionados ao prazer. Os próprios conceitos
de prazer, de entretenimento, de lazer e de saúde precisam ser analisados no contexto dos avanços
inerentes às sociedades preocupadas com a valorização da vida, da multiplicidade e das maiorias opções do
bem viver. Deve-se entender e administrar o presente de maneira a trabalhar desafios locais e globais;
planejar o futuro com base nos recursos atuais e latentes, garantindo que as novas gerações tenham um
mundo a desfrutar, de preferência melhor do que aquele legado até então.

O turismo, embora visto, em sua maioria, como atividade que impacta negativamente na cultura
da localidade onde se realiza e positivamente quando referido à economia local, deveria ser observado
através de uma perspectiva mais complexa.

O turismo é mais que um sistema composto dos subsistemas econômico, social, ambiental e
cultural. Uma análise mais profunda do turismo, sustentada pela fenomenologia, mostra que o turismo
deve ser analisado como fenômeno complexo de relações objetivas e intersubjetivas, calcado no
significado que o „partir‟ em viagem representa para cada turista. (PANOSSO NETTO, 2011).

O Paradigma vigente ao turismo, e a muitas outras atividades é, indiscutivelmente, o de progredir


pensando nas gerações que virão. Ideia defendida e repassa diante os princípios voltados à uma Educação
Ambiental que cada vez mais necessita ser entendida como uma ação que necessita da participação de cada
um que compõe a sociedade.

Utilizar o paradigma de desenvolvimento sustentável (ambiental, social, política e cultural) no


turismo é, portanto, essencial para que a atividade turística se sustente a longo prazo. Sem essa premissa,
pode-se afirmar que todos envolvidos pela atividade sejam prejudicados, direta e indiretamente.

Considerações

A relação do homem com o ambiente natural passou por diversas mudanças com o decorrer do
tempo. Presenciou-se grandes transformações, tanto no campo socioeconômico e político, quanto no
campo da cultura, da ciência e da tecnologia, mas sobretudo no meio ambiente.

O presente texto teve o seu foco centrado na educação ambiental e na gestão participativa dos
recursos naturais. No qual a educação ambiental, fundamentada em uma gestão dos recursos naturais
responsável, tem por objetivo o desenvolvimento de uma cidadania por parte de todos os atores sociais.

Assumiu-se, nesta perspectiva, que a importância da Educação Ambiental, da Gestão participativa


dos recursos naturais e da Educação ambiental como instrumento para a gestão participativa dos recursos
naturais visam à formação de valores e atitudes que se transformem essencialmente em uma prática
educacional imprescindível ao gerenciamento adequado e sustentável dos recursos naturais.
Sendo assim, o gestor, o educador e o pesquisador tem um papel importante na formação de um
sujeito crítico, participativo e criativo, com argumentação e visão dialética do contexto sócio-político-
ambiental e do processo de desenvolvimento sustentável.

Educar ambientalmente consiste em um processo de educação política de formação de atitudes


que tendem à ação. Necessitando-se, assim, que sejam realizadas discussões com os diversos saberes com
o intuito de construir novos conhecimentos, favorecendo, com isso, o surgimento de um fazer inovador
ético em relação às questões ambientais de forma contínua e sustentável.

É preciso buscar um equilíbrio entre o homem e o meio ambiente, almejando um futuro


planejado, progressivo, por isso se faz necessário uma mudança de comportamento do ser humano em
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relação ao meio ambiente. Portanto, com a finalidade de despertar a consciência dos atores sociais, a
educação ambiental pode contribuir no processo de gestão participativa dos recursos naturais.

O ato de educar exige dos atores sociais, por conseguinte, a responsabilidade de construir uma
sociedade que satisfaça as exigências presentes sem comprometer a capacidade das gerações futuras de
suprir suas próprias necessidades.

A educação ambiental tem-se declarado um importante instrumento da gestão dos recursos


naturais, possibilitando que as pessoas conheçam, compreendam e participem das atividades de gestão,
assumindo uma nova postura em ralação homem/ natureza.

E assim sendo, a educação ambiental possibilita aos atores sociais desenvolver uma consciência
ética, emancipatória voltada para uma gestão democrática que permite um fazer educativo participativo,
inclusivo, indispensável ao desenvolvimento da cidadania e da capacidade para a tomada de decisões.

Nessa perspectiva, pode-se dizer que o novo paradigma a ser desenvolvido na busca de uma
educação direcionada para uma gestão participativa dos recursos naturais exige uma nova cultura de
envolvimento individual, coletivo e comprometido de toda a sociedade.

A atividade turística deve, neste contexto, ser entendido como uma atividade humana que
necessita ser executada com base nos princípios da Educação Ambiental participativa que venham a
contribuir para a concreta utilização dos conceitos de Desenvolvimento Sustentável. Paradigma essa que
se difunde cada com mais intensidade ao passar dos dias tendo em vista os impactos já sabidos pela
humanidade causados pela ambição descontrolável do homem.

Beni (2006, p. 54), em relação às ações humanas afirma que

O homem precisa da ocupação e da exploração do espaço natural para a satisfação de


suas necessidades mínimas, e, na medida em que percebe que esse espaço não o
satisfaz, tende a manipulá-lo irracionalmente, de maneira que vai traçando um espaço
cultural até agora abstrato, porque não está situado com respeito às condições do meio
ambiente global muito menos em relação às leis da natureza.

A inter-relação entre a gestão participativa dos recursos naturais e a educação ambiental, é pois,
indispensável para a criação de novos valores, nos quais prevalecerão o holísmo e o diálogo dos saberes
que possibilitará a construção e transformação da realidade ambiental ao que concerne à atividade
turística, onde o que deve prevalecer consiste em desenvolver mecanismos para um desenvolvimento
sustentável responsável.

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Enviado em 30/08/2012
Avaliado em 30/09/2012
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Ciências Sociais – Ano 08 nº18 vol. 2 – 2012 ISSN 1809-3264
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ECOPEDAGOGIA, EDUCAÇÃO AMBIENTAL E O TURISMO NA FORMAÇÃO DE UM
MUNDO MAIS CONSCIENTE

Janaina Luciana de Medeiros


Discente do curso em Bacharelado em Turismo pela UFRGN
Mayara Ferreira de Farias
Mestranda em Turismo na UFRN

Resumo
Desde o seu surgimento, o turismo tem em seus principais representantes, grandes produtores de lixo que
contribuem para a degradação do meio ambiente. O objetivo principal deste artigo é discutir sobre a
relação da ecopedagogia e a educação ambiental quanto ao seu papel sócio-cultural em despertar nas
pessoas - autóctones, visitantes ou turistas, a sensibilidade na apropriação dos lugares no tocante à sua
preservação e conservação. A metodologia utilizada consiste na pesquisa bibliográfica e na utilização de
dados confiáveis de sites referentes à temática de educação ambiental e ecopedagogia que venham ser
aplicadas no turismo.
Palavras-chave: Consciência. Ecopedagogia. Educação Ambiental. Responsabilidade social. Turismo.

Abstract
Since its inception, tourism has in its main representatives, large producers of waste that contribute to
environmental degradation. The main objective of this paper is to discuss the relationship between eco-
pedagogy and environmental education about their role in socio-cultural awakening in people - natives,
visitors or tourists, the sensitivity to the appropriation of seats in relation to the preservation and
conservation. The methodology consists in bibliographic data and using reliable sites related to the theme
of environmental education and eco-pedagogy that will be applied in tourism.
Keywords: Consciousness. Ecopedagogy. Environmental Education. Social responsibility.Tourism.

Resumen
Desde su creación, el turismo tiene en sus principales representantes, los grandes productores de residuos
que contribuyen a la degradación del medio ambiente. El objetivo principal de este trabajo es discutir la
relación entre la eco-pedagogía y la educación ambiental acerca de su papel en el desarrollo socio-cultural
de despertar en las personas - los nativos, visitantes o turistas, la sensibilidad a la apropiación de los
escaños en relación con la preservación y conservación. La metodología consiste en datos bibliográficos y
el uso de sitios confiables relacionadas con el tema de la educación ambiental y la eco-pedagogía que se
aplicará en el turismo.
Palabras Clave: Consciousness. Ecopedagogy. Environmental Education. Social responsibility. Tourism.
Introdução

O turismo consiste em um símbolo da era da revolução tecnológica, de mudanças e de


desenvolvimento industrial em massa, acelerando a criação de riquezas. Parafraseando LICKORISH e
JENKINS (2000) o aumento gradual da riqueza, a extensão das classes de comerciantes e profissionais, os
efeitos da reforma e a secularização da educação, estimularam o interesse por outros países e a aceitação
da viagem em si como um elemento educacional.

O que remete ao pensamento de que, desde o seu surgimento, o turismo tenha em seus principais
representantes, grandes produtores de lixo e de degradação ambiental, resultados dessa geração de
riquezas.

O objetivo principal deste artigo é discutir sobre a relação da ecopedagogia, educação ambiental
quanto ao seu papel sócio-cultural em despertar nas pessoas, autóctones, visitantes ou turistas, a
sensibilidade na apropriação dos lugares no tocante à sua preservação e conservação.
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O turismo deve ser desenvolvido, portanto, de forma cuidadosamente planejada e controlada,
dividindo, por conseguinte, a responsabilidade de cada ser preocupado com a existência de vida futura na
terra.

Para realização deste trabalho disponibilizamos de material didático, como livros e materiais
retirados da internet com argumentações e teorias referente aos conceitos de ecopedagogia, educação
ambiental e turismo.

Educação Ambiental, Turismo e Sustentabilidade

A educação ambiental é a educação voltada para a conscientização e sensibilização de todas as


pessoas, independentemente de cor, raça, religião ou posição atual, através da informação voltada para a
preocupação com o meio ambiente.

Esta informação está diretamente relacionada aos hábitos cotidianos, que, em conjunto, fazem
grande diferença em relação aos impactos que podem vir causar à natureza.

Em decorrência do grande acúmulo lixo e má utilização de nossos recursos naturais, vê-se a


necessidade de criar novas metodologias que possibilitem a diminuição e até mesmo o surgimento cada
vez maior deste lixo que é produzido diariamente por todos nós.

O homem deve observar melhor suas ações e se considerar mais um ser humano, que faz parte do
meio ambiente e tem, por natureza, obrigação de cuidar do ambiente em que vive e que divide espaço com
os demais seres vivos.

Além disso, os impactos ambientais devem ser mais severamente vigiados, com punição aos que
não respeitam a utilização dos recursos e não trabalham com nenhuma forma de repor à natureza o que
foi retirado.

No turismo, a educação ambiental possui relevância indiscutível, visto a necessidade de termos


cidadãos mais conscientes de que a limpeza é essencial para atração de turistas e para evitar possíveis
doenças que podem surgir com o maior acúmulo de lixo, que atrairá, consequentemente, mais parasitas e
pestes.

O turista não freqüenta ambientes em que saiba que não possui, nem ao menos, condições de
higiene necessária a sua permanência. A educação ambiental deve, por conseguinte, atingir a todos os
cidadãos e aos turistas, para que o local escolhido para desenvolvimento de alguma atividade turística não
seja modificado, dificultando retorno de alguns e visita de outros.

A educação ambiental deve atingir, portanto, a todos. Suas ações contribuirão, certamente, para a
construção de um lugar melhor para se viver, conhecer e retornar.

Parafraseando Swarbrooke (2000) quando falamos em sustentabilidade geralmente queremos


dizer algo que está em desenvolvimento e que irá satisfazer nossas necessidades hoje e não comprometerá
o amanhã, tratando, em uma perspectiva de longo prazo, que envolve necessidade de intervenção e
planejamento.

A sociedade atual está cada vez mais individualista e capitalista sem a preocupação de repor ou de
desenvolver medidas que minimizem esta utilização de nossos recursos naturais, devendo, portanto,
repensar seus conceitos de natureza e de apropriação da mesma.

Devem ser criadas medidas alternativas de utilização dos recursos naturais, pois sem um
planejamento e um uso adequado, eles, certamente não mais existirão. A responsabilidade é de cada um.
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Ecopedagogia e turismo

O conceito de Ecopedagogia está relacionado com a sustentabilidade, para além da economia e da


ecologia, incluindo abordagens de educação para o futuro, cidadania planetária e virtualidade. Está se
desenvolvimento seja como um movimento pedagógico seja como abordagem curricular.

E para introduzir uma cultura da sustentabilidade nos sistemas educacionais nós precisamos
reeducar o sistema: ele faz parte tanto do problema, como também da solução.

Gadotti (2010) defende a idéia de que a ecopedagogia só tem sentido como projeto alternativo
global onde a preocupação não está apenas na preservação da natureza ou no impacto das sociedades
humanas sobre os ambientes naturais, mas em um novo modelo de civilização sustentável do ponto de
vista ecológico, implicando em uma mudança nas estruturas econômicas, sociais e culturais. A
Ecopedagogia é uma vertente de Educação que consiste tanto em uma abordagem curricular quanto em
um movimento pedagógico.

Sua emergência e surgimento se deram no contexto das transformações sociais, com objetivo de
se pensar em uma educação para o futuro. E ao que se refere aos seus princípio, na Ecopedagogia eles são
mais amplos do que os da educação ambiental, pois seu debate inclui processos de co-educação, no marco
da cultura de sustentabilidade, dentro e fora das escolas.

O movimento da Ecopedagogia surge no seio da iniciativa da Carta da Terra e ganha maior


impulso, sobretudo a partir do I Encontro Internacional da Carta da Terra na Perspectiva da Educação,
ocorrido em 1999.

O conceito de sustentabilidade para Gadotti (2009) encerra todo um novo projeto de civilização e,
aplicado à pedagogia, pode ter desdobramentos em todos os campos da educação, não apenas na
educação ambiental.

A sustentabilidade educativa se encontra, portanto, além das nossas relações com o ambiente, ela
se insere desde o quotidiano da vida, o profundo valor da nossa existência e nossos projetos de vida no
Planeta Terra.

O paradigma da sustentabilidade é associado à qualidade de vida e relaciona-se com a dimensão


da cidadania ambiental (RUSCHEINSKY, 2002). Na qual sem uma educação sustentável, a Terra
continuará sendo considerada como apenas um espaço de nosso sustento e de domínio técnico-
tecnológico, objeto de pesquisas, ensaios e de contemplação.

Gadotti (2000) afirma que se deve alcançar um crescimento econômico que não inviabilize as
condições de vida das atuais gerações nem das gerações futuras.

Ao que diz respeito à instituições que trabalham com a ecopedagogia, destaca-se o Instituto Paulo
Freire, o qual busca contribuir com a formação de cidadãos com consciência e ação planetária, refletir
sobre como se materializam as relações econômicas, políticas, culturais, étnicas, raciais e de gênero,
resultantes das transformações pelas quais passa o mundo globalizado na perspectiva capitalista, e atuar
como um centro de referência da Carta da Terra, desenvolvendo em sua sede central projetos que
contribuem para manter vivo o Movimento, dando suporte a todas as iniciativas para as quais é
demandado e sugerindo outras.

Segundo o Instituto Paulo Freire (2010), seus projetos prevêem ações de intervenção em
diferentes níveis:

 Organizações governamentais: secretarias de Educação e de Meio Ambiente, municipais e


estaduais, divisões diretivas de ensino, escolas municipais e estaduais.
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 Organizações não-governamentais, movimentos sociais e populares, igrejas, Organizações de Base
Comunitária, representações classistas: Sindicatos, ordens e conselhos regionais, rede do ensino
privado comunidades indígenas.
 Dar oportunidade às pessoas de comprometerem-se pessoal e coletivamente com a cultura da
sustentabilidade e da paz oferecendo oportunidades de experienciar e vivenciar os princípios da
Carta da Terra.

A Terra passa a ser considerada também como ser vivo, como gaia. Por isso, seria melhor chamar
a ecopedagogia de “Pedagogia da Terra” (GADOTTI, 2001).

Ao que diz respeito à Carta da Terra, consiste em uma declaração de princípios éticos
fundamentais para a construção de uma sociedade global justa, sustentável e que busca a paz. Ela busca
inspirar todos os povos a um novo sentido de interdependência global e responsabilidade compartilhada
voltado para o bem-estar de todos.

A Carta da Terra se preocupa com a transição para maneiras sustentáveis de vida e


desenvolvimento humano sustentável. Integridade ecológica é um tema maior.

[...] a Carta da Terra reconhece que os objetivos de proteção ecológica, erradicação da


pobreza, desenvolvimento econômico eqüitativo, respeito aos direitos humanos,
democracia e paz são interdependentes e indivisíveis. Consequentemente oferece um
novo marco, inclusivo e integralmente ético para guiar a transição para um futuro
sustentável. (A CARTA DA TERRA EM AÇÃO, 2012).

A Carta da Terra nos incentiva a examinar nossos valores e a escolher um melhor caminho, na
busca adotar uma nova ética global e consciência ambiental voltado para a educação baseada no
desenvolvimento sustentável. Ela surge, portanto, em um momento em que realmente necessitamos de
suas colocações e defesas, visto a necessidade de mudarmos a maneira em que vemos e pensamos sobre o
nosso meio ambiente.

O homem precisa da ocupação e da exploração do espaço natural para a satisfação de


suas necessidades mínimas, e, na medida em que percebe que esse espaço não o
satisfaz, tende a manipulá-lo irracionalmente, de maneira que vai traçando um espaço
cultural até agora abstrato, porque não está situado com respeito às condições do meio
ambiente global e muito menos em relação às leis da natureza. (BENI, 2007, pág. 54).

A Ecopedagogia, portanto, busca na relação entre os sujeitos a ética para uma batalha em prol de
uma nova sociedade, habitada por uma nova escola, um novo educador e um novo educando e uma nova
natureza.

O papel da educação ambiental, ecopedagogia e turismo na educação e formação de um mundo


mais consciente

A necessidade de que sejam melhor compreendidas as relações entre homem e natureza é


evidente. O que deve ser percebido é que o homem é o ser que mais necessita do meio ambiente para que
ele consiga sobreviver.

É da natureza que retiram seus alimentos e a energia necessária para produzir meios que
possibilitem ter moeda de troca que movimentam o sistema capitalista. A longo prazo os recursos não
mais existirão caso não sejam tomadas medidas imediatas que minimizem os danos que a sociedade vem
causando.

O conceito de sustentabilidade deve ser colocado em prática cotidianamente, pois o mundo não
irá resistir a tantas “cobranças”, ele necessita, por conseguinte, de cidadãos mais conscientes e
responsáveis com a preservação e conservação do ambiente em que vivem e retiram sua sobrevivência.
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Swarbrooke (2000, pág. 94, vol. 2.) a relação do turismo e a sustentabilidade é definida como:

Em um mercado relativamente livre, aberto, competitivo como o do turismo, temos


que satisfazer o turista porque, caso contrário, nenhuma empresa nem destinação será
sustentável. Então, o desenvolvimento de forma mais sustentáveis de turismo significa
criar novos produtos e conhecimentos que intensifiquem a experiência do turista e, ao
mesmo tempo, cumpram os critérios de sustentabilidade.

O que significa dizer que o papel do profissional na área do turismo deve transcender a suas
tarefas normais, seja de guiamento ou orientação, ele deve ser capaz de despertar no grupo ou turista a
sensibilidade de procurar fazer tudo de forma a não degradar o meio ambiente, para que assim, a atividade
possa ser realizada mais vezes.

A educação ambiental deve estar presente em todos os momentos na atividade turística, para que
assim, possa ser mantida a beleza natural dos ambientes e que não haja frustração em expectativas.

Swarbrooke (2000, pág. 7, vol. 4.) afirma que “os princípios da sustentabilidade significam
assegurar ao turista a sensação de que seu dinheiro foi bem empregado, para não deixá-lo com a impressão
de ter sido explorado”.

Ao que se refere à ecopedagogia, ela é capaz de promover o sentido das coisas a partir da vida
cotidiana, ou seja, do caminhar, do vivenciar a abertura de novos caminhos. Considerada, pois, uma
pedagogia democrática e solidária, fundada na consciência de que pertencemos a uma única comunidade
da vida, que desenvolve a solidariedade e a cidadania.

A conclusão talvez mais importante, ainda que pareça um tanto controversa, é a de que
nenhum tipo de turismo é intrinsicamente mais sustentável ou melhor que outro. Sendo
bem dirigido, é provável que qualquer tipo de turismo possa ser altamente sustentável,
ao passo que todo o turismo mal dirigido será provavelmente insustentável. Por isso,
deveríamos nos voltar para abordagens de gestão de turismo, em detrimento daquelas
sobre os tipos de turismo. (SWARBROOKE, 2000, pág. 103, Vol. 5).

O turismo, por sua vez, não pode ser visto apenas como vilão na natureza, pois a partir dele são
criadas áreas de proteção da fauna e da flora. Ambientes são estudados e são realizados estudos de
capacidade de carga para que, assim, o turismo possa ocorrer de forma mais segura ao meio ambiente.

Considerações finais

A humanidade necessita reavaliar seus padrões de consumo e pensar mais no meio ambiente, seja
produzindo menos lixo, seja economizando mais energia, seja dando preferência a produtos com selo
verde e à empresas preocupadas com a vida futura na terra.

Ao turismo, por sua vez, cabe utilizar dos conceitos da educação ambiental e da ecopedagogia
para criar iniciativas mais sustentáveis de realização de atividades, atuando em todas as esperas
representativas do fenômeno: cultural, social, política e social. O dever de preservar a vida é de todos.

Referências

A CARTA DA TERRA EM AÇÃO. O que é a Carta da Terra? Disponível em:


<http://www.cartadaterrabrasil.org/prt/what_is.html> Acesso em 2012.
BENI, Mário Carlos. Análise estrutural do turismo. 12º ed. Ver. e atualiz. São Paulo: SENAC São
Paulo, 2007.
GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: ARTMEO, 2000.
______. Pedagogia da Terra. São Paulo: Peirópolis. 2001.
______. Educar para a sustentabilidade. São Paulo: Instituto Paulo Freire, 2009.
______. Ecopedagogia, Pedagogia da terra, Pedagogia da Sustentabilidade, Educação Ambiental
e Educação para a Cidadania Planetária: Conceitos e expressões diferentes e interconectados por um
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projeto comum. Disponível em: <http://www.paulofreire.org/Crpf/CrpfAcervo000137>. Acesso em
outubro de 2010.
INSTITUTO PAULO FREIRE. Cidadania Planetária. Disponível em:
<http://www.paulofreire.org/Cidadania/WebHom>e. Acesso em outubro de 2010.
LICKORISH, Leonard J.; JENKINS, Carson L. Introdução ao Turismo. Tradução de Fabíola de
Carvalho S. Vasconcellos. Rio de Janeiro: Elsevier, 2000, 7º reimpressão.
RUSCHEINSKY, Aloísio. Educação Ambiental: abordagens múltiplas. Porto Alegre: Artmed, 2002.
SWARBROOK, John. Turismo Sustentável: Conceitos e Impacto Ambiental. São Paulo: ALEPH, 2000.
______. Turismo Sustentável: Meio Ambiente e economia. São Paulo: ALEPH, 2000. Vol. 2.
______. Turismo Sustentável: Gestão e marketing. São Paulo: ALEPH, 2000. Vol. 4
______. Turismo Sustentável: Turismo cultural, Ecoturismo e Ética. São Paulo: ALEPH, 2000. Vol. 5.

Enviado em 30/08/2012
Avaliado em 30/09/2012
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A SÉTIMA MARAVILHA DO RIO GRANDE DO NORTE: PERSPECTIVAS SOBRE
PLANEJAMENTO E GESTÃO NO AMBIENTE NATURAL DOS “APERTADOS” NA
CIDADE DE CURRAIS NOVOS

Janaina Luciana de Medeiros3


Mayara Ferreira de Farias4

Resumo
O turismo como atividade, necessita ser bem planejada e gerida a partir de diretrizes que venham a
impactar o menos negativamente possível, com metas e objetivos direcionados a um desenvolvimento
responsável que gere oportunidades tanto para os empresários quanto para a comunidade em torno do
local utilizado pela atividade. A partir desses pensamentos, o presente artigo visa mostrar o potencial
turístico do ambiente dos “Apertados”, bem como ressaltar a importância de uma boa gestão e de
planejamento para aumento no número de visitantes e maior conhecimento do mesmo como ambiente
natural de possível realização de diversas atividades, fatores que muito contribuem para a movimentar a
economia local. E para tal, utilizou-se a metodologia de pesquisa bibliográfica e de dados secundários em
sites confiáveis para sustentar os argumentos expostos no texto.
Palavras-Chave: “Apertados”. Atividades turísticas. Turistas. Ambiente natural.

Abstract
Tourism as an activity, must be well planned and managed from guidelines that may adversely impact the
least possible, with goals and objectives are directed to a responsible development that creates
opportunities for both business and the community around the site used by activity. From these thoughts,
this article aims to show the tourist potential of the environment "Tight", and to underscore the
importance of good management and planning for an increase in visitor numbers and increased
knowledge of the natural environment even as a possible realization of various activities, factors that
contribute strongly to move the local economy. And for that, we used the methodology of literature
review and secondary data on trusted sites to support the arguments presented in the text.
Keywords: “Apertados”. Tourist activities. Tourists. Natural environment.

Resumen
El turismo como una actividad, deben estar bien planeadas y manejadas de directrices que pueden tener
efectos nocivos lo menos posible, con metas y objetivos se dirigen a un desarrollo responsable que crea
oportunidades para los negocios y la comunidad alrededor de la zona utilizada por actividad. A partir de
estas reflexiones, este artículo tiene como objetivo mostrar el potencial turístico del medio ambiente
"Tight", y para subrayar la importancia de una buena gestión y la planificación de un aumento en el
número de visitantes y el aumento de conocimiento del medio natural, incluso como una posible
realización de diversas actividades, los factores que contribuyen fuertemente a mover la economía local. Y
para ello, se utilizó la metodología de revisión de la literatura y los datos secundarios en sitios de confianza
para apoyar los argumentos presentados en el texto.
Palabras Clave: “Apertados”. Las actividades turísticas. Turistas. El entorno natural.

3Graduanda de turismo na Universidade Federal do Rio Grande do Norte.


Email: janaina_ufrn_turismo@hotmail.com.
4Mestranda em turismo na Universidade Federal do rio Grande do Norte.

Email: mayara_turismo_ufrn@hotmail.com
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Introdução

Os “Apertados”, localizado na cidade de Currais Novos/RN, é a sétima maravilha do Rio Grande


do Norte. Eleita com 7.252 votos, o local recebe a visita de moradores e turistas no período das chuvas,
quando o rio Picuí desce as serras para desaguar no rio Acauã e ambos findam no Açude Gargalheiras em
Acari/RN.

Os Cânions dos Apertados está localizado na Mina Barra Verde, a 10 km da cidade, com uma
formação de serras com a passagem dividida pelo rio Acauã. Quando em épocas chuvosas se torna um
cenário deslumbrante e propício para visitação e a prática de esporte de aventuras. (TERRA DA XELITA,
2007).

As paredes de pedra parecem esculpidas pelas águas correntes, e no alto das rochas brotam
plantas que enriquecem a paisagem. Mesmo na época da estiagem os Apertados enchem os olhos dos
visitantes com sua vegetação típica, e as pedras talhadas que ficam escondidas na época das cheias
(TERRA DA XELITA, 2007).

Consiste em um trecho entre as serras, rodeado por pedras que parecem esculpidas pelas águas
correntes, e no alto das rochas brotam plantas que enriquecem a paisagem. O lugar é pouco visitado pela
população do município, porém quem conhece se impressiona com a sua beleza selvagem.

Pretende-se através deste trabalho de pesquisa sobre o lugar dos “Apertados”, mostrar o potencial
turístico do ambiente, bem como ressaltar a importância de uma boa gestão e de planejamento para
aumento no número de visitantes e maior conhecimento do mesmo como ambiente natural de possível
realização de diversas atividades, fatores que muito contribuem para a movimentar a economia local.

Planejamento turístico

O Turismo consiste em uma atividade que proporciona movimentação de capital humano e


econômico através da circulação de pessoas a um determinado lugar/ambiente, fortalecendo e
melhorando, por conseguinte, sob um olhar positivo sobre a atividade, a estrutura atual da cidade em que
se realizem as práticas turísticas, seja ela realizada através dos investimentos por parte da gestão pública
em atender as necessidades do turista e fazer com que ele retorne.

Parafraseando Gastal (2002) o turismo talvez seja o fenômeno mais globalizado em um mundo de
globalizações, no qual a pós-modernidade traz o apagamento das fronteiras e a busca de universalidades.
Traz consigo, pois, o elogio da diferença. E é nessa dialética que faz-se necessário a especificidade, para
que nasça o que se pode chamar de “turismo brasileiro”, não apenas como o marketing de um destino
emergente, mas como a construção de uma reflexão crítica que considere e construa o instrumental
teórico com o qual iremos olhar e organizar os nossos entornos para melhor receber os visitantes,
enquanto há um diálogo com o mundo.

Esta globalização, por sua vez, se reflete nos equipamentos turísticos e nos processos de
divulgação e marketing, os quais devem atrair o cliente primeiro para o país, depois para o estado, depois
para o município, e por fim, para os estabelecimentos de recepção dos turistas.

Nessa perspectiva, Castelli (2006) afirma que o ato de satisfazer os clientes significa atender às
necessidades de todas as pessoas com as quais a empresa tem compromisso, com colaboradores, clientes,
acionistas e comunidade.

O atendimento deve ser, neste sentido, baseado em atender suas necessidades, agregando valor ao
produto oferecido, atraindo turistas a visitarem o ambiente turístico e proporciona um maior
oportunidade de retorno.
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Neste sentido, o turismo, por ser um fenômeno em constante transformação, deve sempre prezar
por inovar sua capacidade de atração de turistas, seguindo tendências e modernizando-se, com o objetivo
de atender as necessidades do mercado.

Não devendo, porém, ser considerada uma atividade essencialmente econômica, mas uma união
de setores econômicos e uma atividade social que é formado por pessoas e, consequentemente, de cultura.

Por isso, ressalta-se a importância de que seja dado um foco mais humano a essa atividade, muitas
vezes visto somente sobre a perspectiva econômica, objetivando, com isso, o conforto e o bem estar dos
turistas, de modo que venha a propiciar um maior contentamento, procurando, além do lucro, uma
prestação de serviços de qualidade com preocupação com o caráter humano que a atividade turística deve
possuir.

Sobre o turismo, Castelli (2006) defende que ele é hoje uma realidade que segue ganhando uma
importância cada vez maior no contexto do desenvolvimento socioeconômico, tendo em vista que alguns
países, que há poucos anos não figuraram no mapa mundial do turismo, atualmente existem fortes centros
receptores, impulsionando, sendo direcionado, pois, para o desenvolvimento.

No Turismo, por conseguinte, deve ser priorizada a prestação de serviços baseada na qualidade,
visando satisfação do cliente, sobrevivência da empresa no mercado, competitividade e melhorias da
imagem. O Planejamento no Turismo, neste sentido, é fator primordial na elaboração de estratégias de
desenvolvimento de um ambiente turístico, na medida em que são traçados pontos a serem aprimorados e
revitalizados para a satisfação do turista, sem modificar, porém, os conceitos de realização de um Turismo
Sustentável.

Segundo Hall (2004, p. 30) “[...] o desenvolvimento turístico completamente destruído de


regulamentação e planejamento certamente conduzirá à degradação da base de recursos físicos e sociais da
qual o Turismo depende.” E isto permite afirmar que para um bom planejamento turístico, é necessário
que seja feita delimitação da área em relação ao público destinado, além do estudo da capacidade de carga
do local visitado, visto que ela não pode ser ultrapassada para que não haja modificação no ambiente que
venha a comprometer futuras visitações.

Planejamento turístico é o processo de avaliação do núcleo receptor da demanda potencial e de


destinos turísticos concorrentes com o propósito de ordenar ações de gestão pública direcionadas ao
desenvolvimento sustentável e fornecer direcionamento à gestão privada para que ela estruture
empreendimentos turísticos lucrativos com base na responsabilidade socioambiental. (BRAGA, 2007).

Planejar é, portanto, responsabilidade aliada à gestão adequada na realização de atividades que não
venham a danificar o meio em que estão inseridas e são praticadas.

O planejamento, por sua vez, pode ser visto sob três perspectivas diferentes: Planejamento
Estratégico, Tático e Operacional, destacando o primeiro como uma poderosa ferramenta para diferenciar
competitivamente um empreendimento turístico no mercado e garantir seu crescimento e sucesso.

Parafraseando Braga (2007), na realidade contemporânea, caracterizada por um ambiente


altamente competitivo, o planejamento estratégico está vinculado à gestão de negócios, que busca otimizar
processos que elevem os níveis de competitividade conforme exigência dos dirigentes e acionistas.

O Plano Estratégico se refere, neste sentido, ao conjunto de análises realizadas para a tomada de
decisões em relação aos conceitos de diagnóstico estratégico, missão estratégica, estratégia empresarial,
clientes pretendidos, competências e objetivos da empresa, análise e capacidades de recursos além da
escolha adequada de todas as ações da empresa, sendo feita para ser controlada, pessoal, ordenada e
intencional.

No planejamento, pois, devem possuir gestores que conheçam seus clientes e suas preferências,
nicho de mercado, funcionários, colaboradores e principalmente seus concorrentes, escolhendo,
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adequadamente, os parceiros, colaboradores, fornecedores e funcionários, bem como mantendo
comunicação com todos os setores do empreendimento turístico, trabalhando de forma sistematizada,
organizada e eficaz.

Desse modo é possível que sejam disponibilizados meios para gerir adequadamente os custos da
empresa, com a finalidade de melhor utilização de recursos através de um capital de giro que venha a
atender os objetivos de curto, médio e longo prazo.

É necessário, portanto, atenção aos valores de gestão empresarial, através de profissionais


qualificados, comprometidos com a ética e a moral, além de funções relacionadas à gestão de qualidade no
aperfeiçoamento da realização de atividades oferecidas pela empresa, implementando, desse modo, valores
em relação à maior preservação do meio ambiente e a ética profissional, de acordo com padrões
estabelecidos pela legislação, além de transparência na prestação de serviços.

O Planejamento Tático, por sua vez, tem por objetivo otimizar determinada área de resultados,
trabalhando de acordo com os objetivos e estratégias estabelecidos no Planejamento Estratégico. Onde
sua rotatividade de informações facilita para um melhor funcionamento de um empreendimento, o que
dinamizará as funções a serem realizadas a atingir as metas estabelecidas.

Sobre isto, Franco (2012) defende que a atividade de planejamento da organização, por sua
natureza, deverá resultar de decisões presentes, tomadas a partir do exame do impacto no futuro, o que
lhe proporcionará uma dimensão temporal de alto significado.

O planejamento por ser um processo contínuo é composto de várias etapas que funciona de
forma não linear, em decorrência de haver variabilidade na empresa. Variabilidade que é devida às
pressões ambientais que a instituição tem de suportar e que são resultantes de forças externas
continuamente em alteração com diferentes níveis de intensidade de influência, bem como das pressões
internas, resultantes dos vários fatores integrantes da instituição.

Na perspectiva de Vianna e Costa (2012) é na média gerência, ou seja, no nível tático, onde as
transformações institucionais e o aprendizado aconteceram com maior força, onde os planos táticos são
acompanhados e avaliados com maior frequência que o plano institucional, propiciando um maior
compartilhamento de conhecimento e experiências.

Não existem, portanto, muitas diferenças entre o Planejamento Tático e o Estratégico, sendo o
primeiro relacionado aos objetivos e à eficácia e o segundo a dimensão geral da empresa.

Alguns problemas em relação à elaboração de objetivos de curto e longo prazo podem vir a surgir,
podendo ser minimizados se o gestor conhecer cada um dos tipos de planejamento que existem e podem
ser adaptados à realidade da empresa.

No Planejamento Tático o prazo de realização é mais longo, os riscos são maiores e a flexibilidade
menor que no Planejamento Operacional.

O Planejamento Operacional, por conseguinte, pode ser considerado como a formalização,


através de documentos escritos, das metodologias de desenvolvimento e implantação estabelecidas, nos
quais seus planos de ação ou operacionais correspondem a um conjunto de partes homogêneas do
Planejamento Tático. É nele em que se estabelecem os recursos necessários para desenvolvimento e
implantação, procedimentos básicos.

Neste sentido, os tipos de planejamentos são fundamentais, porém não podem controlar o que
irá ocorrer a todo o momento no empreendimento. Por isso, devem ser identificadas todas as ações e os
resultados que o estabelecimento possui com a finalidade de poder estipular o que pode vir a necessitar de
correção rapidamente.
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O planejamento é, pois, o principal responsável pelo sucesso do empreendimento, visto ser ele o
que controlará o desempenho e realização dos objetivos e metas, o que, por sua vez, faz aumentar as
chances de serem tomadas as melhores decisões que afetarão o futuro de um empreendimento turístico.

Sendo assim, para obter esse sucesso, é necessário que haja planejamento ativo, vigoroso,
contínuo e criativo, o chamado Planejamento Permanente, caso contrário, o empreendimento turístico
somente reagirá ao seu ambiente e não será uma participante ativa em relação a seus concorrentes.

O Planejamento de Uso Único consiste, nesta perspectiva, em realizar a construção de metas a


serem alcançadas por ferramentas direcionadas, para auxiliar à administração a adaptar-se e ajustar-se às
mudanças no ambiente, auxiliar na realização de acordos sobre assuntos de importância e capacitar aos
administradores, colaboradores e funcionários, a verem o quadro operativo da empresa com maior clareza
e ajudar a estabelecer as responsabilidades de cada um que compõe a empreendimento turístico.

Nesse sentido, esse tipo de planejamento proporciona ordem e coordenação entre as várias partes
da organização e tornando os objetivos mais específicos e mais bem conhecidos, minimizando assim a
suposição de fatos, o que refletirá diretamente em diminuição do tempo e do dinheiro.

Para a determinação do posicionamento estratégico, por sua vez, faz-se necessária a elaboração de
um planejamento que direcione os objetivos, as ações, as atividades e os recursos, e da configuração de um
sistema de gestão para operacionalizar e controlar a estratégia, em que sua construção, deve possuir as
seguintes etapas: 1 - formulação da missão e de objetivos; 2 - identificação das metas e estratégias atuais; 3
- análise ambiental e de recursos; 4 - identificação de oportunidades e ameaças; 5 - determinação do grau
de mudança estratégica necessária; 7 - tomada de decisão estratégica; 7 - implementação e controle da
estratégia (STONER e FREEMAN, 1995).

O planejamento do turismo deve ser, pois, pensado de forma que englobe todos os tipos de
planejamento, pensando no turismo como uma atividade que necessita de uma gestão mais eficiente,
eficaz e efetiva diante de suas ações, as quais devem, por sua vez, serem direcionadas a resultados,
essencialmente, de longo prazo, influenciando, portanto, em uma mudança no atual paradigma de
planejamento turístico existente na maioria das localidades, nas quais se pensa no turismo como atividade
econômica, social e cultural que possui impactos sob a perspectiva somente de curto e médio prazo.

Para melhor elucidar as ideias postas neste tópico sobre Planejamento Turístico, criou-se a
seguinte representação com o esquema 1:

Esquema 1. Planejamento Turístico. Fonte: As autoras (2012).


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Métodos

O trabalho utilizou de entrevistas com pessoas conhecedoras das práticas de atividades realizadas
no ambiente dos “Apertados”. Tais entrevistas trazem a compreensão do conceito do que é hospitalidade
dentro da visão do turista que visita o lugar, bem como a compreensão sobre o pensamento dos mesmos
em relação a gestão e planejamento realizados por parte dos proprietários do loca.

Dentre os entrevistados, destacam-se as figuras de Jorge Lúcio de Macedo e Nelimar Pereira da


Silva. Realizou-se pesquisa de campo, com várias visitas ao local, para melhor visualizar o que poderia ser
feito para modificar positivamente a atual situação de recepção de turistas que visitam a cidade de Currais
Novos/RN e aproveitam o ambiente natural conhecido por suas atividades de ecoturismo, rapel,
escaladas, trilhas ecológicas, tirolesas, corrida de aventura, traking, rafting, entre outras atividades que
possuem a potencialidade de atrair uma diversidade de turistas.

Resultado e discussão

Percebe-se a importância e o potencial dos “Apertados” para o desenvolvimento turístico, não só


para a cidade de Currais Novos/RN como também para a região do Seridó Potiguar, pois, de fato, mostra
que o lugar faz jus a escolha de ter sido eleito, a sétima maravilhava do Estado do Rio Grande do Norte.

E este reconhecimento pode ser comprovado e autenticado por aqueles que tiveram o privilégio
de conhecer o lugar, que tem uma beleza esplêndida e inenarrável.

Beleza que atrai, envolve e faz com que o turista almeje voltar outras vezes. Como foi visto no
testemunho dos entrevistados, o lugar, pelo seu ambiente, é extremamente acolhedor, receptível e propício
para quem gosta de curtir e aproveitar o que a natureza tem de melhor.

Entretanto, as pessoas que gerenciam o local, não pensam a curto e médio prazo pra estruturar os
“Apertados”, no sentido de, melhorar o acesso, construir espaços para repouso, alimentação e
entretenimento, de forma que possa oferecer uma hospitalidade adequada, fundamentada na trade de
Mauss, “o dar, o receber e o retribuir”.

Se houvesse tal transformação, o lugar seria mais visitado, e se tornaria mais conhecido, pois seria
divulgado não apenas pela mídia de um modo geral, mais também pelos próprios freqüentadores do lugar.
E ademais, traria desenvolvimento econômico para a região, e principalmente para os proprietários.

Conclusão

Em qualquer época do ano, tanto faz inverno como verão, o lugar pode ser visitado, isso quando
está aberto para visitação, porém, não existe nenhuma estrutura para a acomodação dos visitantes, ou seja,
para hospedá-los.

Os Apertados é propício para o turismo ecológico e a prática de esportes radicais, porém, há


poucos locais para o rapel, pois, as pedras na sua maioria são soltas, e havendo acidentes não tem um lugar
para os primeiros socorros do turista, além do mais, o acesso à casa da fazenda é muito distante, e é
dificultado por haver bastante areia no rio e vegetação densa.

Atualmente as pessoas que acampam no ambiente natural dos “apertados”, em sua grande
maioria, já se preocupam em preservar o ambiente, porém, ainda existem algumas que sujam o local,
quando se alimentam, deixam sacolas, garrafas de refrigerantes e restos de comidas.
Foi evidenciado através das entrevistas, pois, que existe um limite máximo de pessoas que possam
ocupar o lugar, porém, quando estão servidos de um guia de turismo, esse limite é de dez pessoas.

No caso de acontecer algum acidente, fica difícil a locomoção da vítima, pois, além de não ter
nenhuma estrutura por perto, onde possa socorrer, o acesso tem muita areia, devido ser preciso atravessar
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a pé toda a extensão do rio, necessitando de profissionais qualificados que venham a prestar serviços de
primeiros socorros.

Dentre todas as suas características marcantes supracitadas, se pode afirmar que o potencial
turístico dos apertados é incontestavelmente dependendo de um bom planejamentos nas ações a serem
desenvolvidas e mantidas com a finalidade de fomentar o crescimento da atividade turística com segurança
e qualidade.

Referências

BRAGA, Debora Cordeiro. Planejamento turístico: teoria e prática. Rio de janeiro: Elsevier, 2007.
CASTELLI, Geraldo. Gestão Hoteleira. São Paulo: Saraiva, 2006.
FRANCO, Robson Batista. O planejamento tático das unidades de execução operacional da 6ª
região da polícia militar em ocorrência de alta complexidade. Disponível em
<www.pmmg.portalregional.mg.gov.br:81/moodle/.../artigo_cientifico.pdf> Acesso em junho de 2012.
GASTAL, Susana (org.). Turismo: Investigação e Crítica. São Paulo: Contexto, 2002. – Coleção turismo
Contexto.
HALL, Colin Michael. Planejamento Turístico: Políticas, processos e relacionamentos. 2º Ed. São Paulo:
Contexto, 2004 – (Coleção Turismo Contexto).
STONER, J. A.; FREEMAN, R. E. Administração. 5 ed. Rio de Janeiro: Prentice-Hall do Brasil, 1995.
TERRA DA XELITA. OS APERTADOS 7ª MARAVILHA DO RN. 2007. Disponível em: <
http://terradaxelita.blogspot.com.br/2007/11/os-apertados-7-maravilha-do-rn.html > Acesso em junho
de 2012.
VIANNA, Sergio de Gouveia; COSTA, Stella Regina Reis da. A importância do planejamento tático
no processo de aprendizagem organizacional: Análise do caso Inmetro. Disponível em:
http://www.aedb.br/seget/artigos09/213_seget%20A%20importancia%20do%20planejamento%20tatico
.pdf. Acesso em junho de 2012.

Enviado em 30/08/2012
Avaliado em 30/09/2012
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A QUESTÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ATUALIDADE

Janaina Luciana de Medeiros5


Mayara Ferreira de Farias6

Resumo
A questão ambiental torna-se cada vez mais emergente diante da realidade das civilizações atuais, tendo
em vista, principalmente, a uma maior divulgação das ações ambientais desenvolvidas por comunidades e
empreendimentos preocupados com a defesa do meio ambiente. É neste sentido que se inserem todos os
conceitos relacionados ao meio ambiente sejam eles desenvolvimento sustentável, sustentabilidade,
preservação, conservação e, com destaque no presente trabalho, as ideologias de conscientização e
sensibilização da população através da educação ambiental. Estes conhecimentos podem ser, nesta ótica,
transmitidos no ambiente escolar, familiar ou nas mais diversas formas de interação social com a finalidade
principal de melhoria da qualidade de vida e de promover uma visão futura de um desenvolvimento
responsável. Para realizar o presente trabalho foi utilizada como metodologia a pesquisa em livros e em
sites que tratam das temáticas a serem abordadas ao longo do trabalho. Concluiu-se ao final da pesquisa
que a educação ambiental consiste em uma ferramenta fundamental na divulgação do respeito para com o
ambiente, possibilitando, aos que entendem seus objetivos, que se insiram no meio como seres
fundamentais e dependentes de todos os outros formadores desta ciclo da vida, o meio ambiente.
Palavras-Chave: Educação ambiental. Meio Ambiente. Desenvolvimento sustentável.

Abstract
The environmental issue becomes increasingly emerging on the current reality of civilizations in order
primarily to greater disclosure of environmental initiatives developed by communities and businesses
concerned about protecting the environment. It is in this sense that fall all the concepts related to the
environment they are sustainable development, sustainability, preservation, and conservation, especially in
the present work, the ideologies of awareness and awareness through environmental education. This
knowledge may be, in this light, transmitted in the school environment, family or in various forms of
social interaction with the primary purpose of improving the quality of life and promote a vision of a
future responsible development. To accomplish this work was used as the research methodology in books
and websites that deal with the themes to be addressed throughout the work. It was concluded at the end
of the research that environmental education is a fundamental tool in the promotion of respect for the
environment, enabling you to understand your goals, which fall in the middle as being fundamental and
dependents of all other trainers of this cycle of life environment.
Keywords: Environmental education. Environment. Sustainable development.

Introdução

A revolução nas discussões sobre as questões ambientais inicia-se com a promulgação da


Constituição federal de 1988, no sentido de despertar uma maior preocupação com leis que se referiam à
proteção, preservação e conservação ambiental.

Além disso, como resultado da revolução industrial, o aumento do consumismo aumentou ainda
mais as consequências negativas decorrentes das ações humanas no meio ambiente.

Neste sentido, surge, pois, os diversos conceitos voltados à minimização de impactos negativos
diretos e indiretos ao meio em que o homem vive e desenvolve suas atividades produtivas.

5 Graduanda de turismo na Universidade Federal do Rio Grande do Norte.


Email: janaina_ufrn_turismo@hotmail.com.
6 Mestranda em turismo na Universidade Federal do rio Grande do Norte.

Email: mayara_turismo_ufrn@hotmail.com.
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Cabe à sociedade, porém, buscar sensibilizar-se diante destas ações que causam efeitos maléficos
ao ambiente, na tentativa de modificar algumas questões culturais tão enraizadas em algumas pessoas que
relutam em não respeitar o meio em que vivem, principalmente por não se considerarem parte do mesmo.

Todavia é sabido que o ser humano é o principal ser diante o meio ambiente tendo em vista que é
ele o que mais pode contribuir para o reflorestamento e proteção aos recursos naturais existentes e é do
meio ambiente que o mesmo irá retirar os recursos para sua sobrevivência.

Para compreender melhor o sentido dos conceitos de meio ambiente, sensibilização,


desenvolvimento sustentável e sustentabilidade, é necessário que se tenha um maior conhecimento sobre
os efeitos e relevância do que é e como pode ser utilizada a educação ambiental na sociedade atual.

Para tal, utilizou-se na realização do presente artigo, a metodologia de pesquisas bibliográfica e


utilização de dados secundários em sites que tratavam das temáticas supracitadas.

Necessidade de educação ambiental

Com uma das legislações mais completas e mais avançadas do mundo ao que se refere às questões
ambientais, o Brasil necessita de novas formas de se pensar o meio ambiente, no sentido de priorizar a
mudança de hábitos voltada às boas práticas de atividades voltadas para a sustentabilidade.

Neste sentido, ressalta-se a educação ambiental como uma possibilidade de haver uma
conscientização, geralmente com crianças devido ao fato de ainda estarem formando ideologias e formas
de ver o mundo, de sensibilização, voltadas para o público em geral em decorrência de que ocorre, neste
caso, apenas uma mudança de atitude em relação a uma ideologia e a uma cultura predeterminada pelo
tempo em que conseguem distinguir o certo do errado em relação ao que fazer na sociedade.

Segundo Jacobi (2003, p.190) a reflexão das práticas sociais

[...] em um contexto marcado pela degradação permanente do meio ambiente e do seu


ecossistema, envolve uma necessária articulação com a produção de sentidos sobre a
educação ambiental. A dimensão ambiental configura-se crescentemente como uma
questão que envolve um conjunto de atores do universo educativo, potencializando o
engajamento dos diversos sistemas de conhecimento, a capacitação de profissionais e a
comunidade universitária numa perspectiva interdisciplinar. Nesse sentido, a produção
de conhecimento deve necessariamente contemplar as inter-relações do meio natural
com o social, incluindo a análise dos determinantes do processo, o papel dos diversos
atores envolvidos e as formas de organização social que aumentam o poder das ações
alternativas de um novo desenvolvimento, numa perspectiva que priorize novo perfil de
desenvolvimento, com ênfase na sustentabilidade socioambiental.

Deve haver, também, uma mudança de pensamento ao que se refere aos valores consumistas que
cada vez mais ganha uma proporção maior diante às novas oportunidades de aquisições de coisas novas, as
quais são criadas para durarem menos para que o sistema continue a existir.

Através do crescente uso das novas tecnologias as relações sociais estão sendo modificadas e as
maneiras de socialização precisam de uma atenção diferenciada, em especial em relação à atenção voltada
ao meio ambiente e ao uso dos recursos naturais.

Parafraseando Pestana (2012) as metodologias de educação ambiental devem ser entendidas como
formas de se obter o desenvolvimento sustentável no sentido de inserção de seus conceitos em
parâmetros curricular escolares de forma interdisciplinar em todas as práticas do ensino, na procura por
conscientizar e sensibilizar aos alunos.

Para que isto ocorra, porém, é necessário mais que uma reformulação nos projetos políticos
pedagógicos, mas que o profissional da educação tenha a boa vontade de conhecer sobre a temática de
educação ambiental e queira repassar este conhecimento de forma espontânea e com desejo de perpetuar
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as ideias de proteção, conservação e preservação ambiental como forma de promover resultados a longos
prazos diante destes conhecimentos transmitidos.

Diante disso, Loureiro (2007, p. 69) coloca que

Por sinal, é fácil observar que educadores e educandos, ao participarem da consolidação


de ações afinadas com uma abordagem crítica da educação ambiental se sentem à
vontade e motivados com tal perspectiva. Isso se explica, pois, ao trazermos a educação
ambiental para a realidade concreta, para o dia-a-dia, evitamos que esta se torne um
agregado a mais, idealmente concebido nas sobrecarregadas rotinas de trabalho.
Evitamos também que fique no plano do discurso vazio de “salvação pela educação”
ou da normatização de comportamentos “ecologicamente corretos”. Com isso, torna-se
um componente e uma perspectiva inerentes ao fazer pedagógico, potencializando o
movimento em busca de novas relações sociais na natureza. Diríamos mais, ao
perceberem tal processo, muitos educadores que antes tinham resistência à “questão
ambiental”, por entenderem-na como uma discussão descolada das condições objetivas
de vida, acabam incorporando a educação ambiental e vestindo a camisa.

Estes conhecimentos podem, por conseguinte, ser repassados através do convívio escolar e do
social, bem como através das mais variadas formas de comunicação existentes, sejam elas palestras, vídeos,
programas de rádio ou televisão, entre outros.

Este processo de educação ambiental na escola através do professor possui, pois, uma ideologia
que pode ser transmitida e promover à efetivação das atividades voltadas para o meio ambiente,
possibilitando que exista um efeito multiplicador considerável à divulgação dos conceitos envolvidos na
educação ambiental.

Devendo, nesta perspectiva, atingir as mais diversas camadas sociais diminuindo, de forma
gradativa, o consumismo desenfreado e impensado, que muitas vezes é despertando diante das diversas
exigências sociais de inclusão.

Caso a comunidade não redefina, então, seus hábitos, sejam eles considerados simples ou de
grande escala, a vida futura na terra ficará comprometida tendo em vista que os recursos para a sua
sobrevivência estarão cada vez mais raros.

A educação Ambiental deve ser, portanto, expandida nas mais diversas escalas sociais, seja através
da família, do ambiente escolar ou nas diversas outras formas de convívio social, envolvendo pessoas de
todas as idades, níveis econômicos, diferentes conhecimentos ou interesses associados ao ambiente.

Consumismo na sociedade capitalista

Caracterizada pelo capitalismo dominante, a sociedade atual se destaca pela presença e


preponderância de ações individualistas voltadas para, especialmente, crescimento econômico possibilitado
através dos recursos renováveis e não renováveis, sem, na maioria das vezes, preocupação com a reposição
destes recursos ao ambiente, impossibilitando, consequentemente, que o homem possa usufruir do
mesmo no futuro.

Deve-se, porém, ser elaboradas estratégias de diminuição de utilização destes recursos, em especial
dos não renováveis, para que os efeitos negativos destas ações não impactem em maior escola as
comunidades que dependem destes recursos para tirarem o sustento de sua família.

O que ocorre é uma verdadeira carência de compromisso com as futuras gerações e com os
efeitos muitas vezes irreparáveis que esta exploração pode proporcionar à vida dos seres vivos, sendo o
consumismo a forma mais evidente desta despreocupação com o futuro.

Neste sentido, destaca-se que a demanda global dos recursos naturais deriva de uma formação
econômica cuja base é a produção e o consumo em larga escala, onde a lógica, associada a essa formação,
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responsável pelo processo de exploração da natureza atual, é culpada por boa parte da destruição dos
recursos naturais e criadora de necessidades que exigem um crescimento sem fim das demandas
quantitativas e qualitativas desses recursos para a sua própria manutenção (MEC, 2012).

A comunidade necessita, nesta perspectiva, repensar sobre a utilização atual dos recursos naturais
para atingir objetivos específicos com consequências irreparáveis ou de difícil modificação e recuperação, e
que, na maioria das vezes, atinge a maioria da população menos favorecida da sociedade.

Devendo existir, pois, maior conscientização das pessoas em relação aos seus atos cotidianos, com
destaque para a forma e a duração de banhos diários, lavagem de calçadas, reutilização de sacolas ou
compra de sacolas ecologicamente corretas, compra em estabelecimentos preocupados com a questão
ambiental, entre outras formas.

As pessoas necessitam despertar para as questões naturais com urgência, pois a vida dos seres
vivos está ficando comprometida, refletida através das mudanças climáticas, chuvas imprevistas,
derretimento de geleiras, queimadas em florestas, etc.

Há a necessidade, portanto, de que sejam organizadas medidas eficazes, eficientes e eficazes que
proporcione a minimização de desperdícios de água e de energias diversas, por exemplos, no sentido de
repensar conceitos e utilização do avaliar a importância da existência da sustentabilidade, ambiental, social,
política e econômica, refletindo a responsabilidade ambiental como forma de conservação e preservação
da natureza considerando os interesses atuais e futuros da sociedade.

Entendendo sobre o desenvolvimento sustentável

O desenvolvimento sustentável se dá através da tentativa por diminuir os impactos negativos


provocados no meio ambiente de forma não prejudicial com consequências igualmente negativas para as
próximas gerações, possibilitando o desenvolvimento no futuro.

O conceito de desenvolvimento sustentável demanda que exista uma visão ampliada do


desenvolvimento e do que compõe o ambiente natura, no sentido de compreender o que tem ocorrido na
atualidade em grande parte da sociedade ocidental, em que a economia monetarista e a negação de um
interesse público tem sido a característica de tantas políticas governamentais (HALL, 2004).

Neste sentido, ressalta-se que além do interesse público, deve existir o interesse individual em
procurar desenvolver estratégias de minimização de impactos, existindo com isso uma projeção de
interesses do individual ao coletivo de forma a existir uma maior aceitação comunitária da ideia de
educação ambiental.

O desenvolvimento sustentável de uma localidade necessita, além do crescimento econômico, de


uma distribuição equilibrada da renda e da devida proteção dos recursos naturais, com o objetivo de
assegurar uma qualidade de vida atual e futura adequadas (BARRETTO, 2005).

O sistema de existência social necessita ser reformulado no que diz respeito às construções
concretizadas e aspiradas pelo homem, com atenção para os argumentos da ecologia e das formas de uso
dos recursos naturais renováveis e dos não renováveis.

A concentração de gás carbônico na atmosfera, por exemplo, cresceu principalmente pelo uso de
combustíveis fósseis em termelétricas, indústrias, automóveis e também através da devastação e queimada
de florestas, com destaque para o carvão, o petróleo e o gás natural (NATUREBA, 2012).

Pode-se afirmar, com isso, que o desenvolvimento na atualidade trouxe muitos desiquilíbrios
ambientais tais como o efeito estufa, a poluição, extinção de espécies e o tão comentado aquecimento
global, apesar das melhorias que as mesmas propiciaram.
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Caso novas visão não sejam despertadas para os recursos naturais, portanto, existirão
consequências irreparáveis a vida na terra, sendo necessária a mudança no pensar sobre tudo relacionado
ao meio ambiente.

A conscientização da comunidade

Os cidadãos estejam inseridos em qualquer sociedade, cargo de trabalho, condição social ou que
possuem qualquer nível de conhecimento devem buscar a mudança de hábitos que prejudicam, de alguma
forma o meio ambiente. Pequenos hábitos diários podem fazer grande altercação na preservação da vida.

Diante desta condição, ressalta-se o papel dos meios de comunicação para que este pensamento
seja propagado em maior escala, tendo em vista a grande quantidade de pessoas que os mesmos podem
alcançar. Com estes meios é possível mostrar ações reais de preservação e conservação ambiental, formas
e pessoas que sobrevivem da reciclagem, pessoas que mudaram de vida quando passaram a cuidar melhor
do meio ambiente, pessoas que passaram a lucrar mais através da imagem verde associada a seus produtos,
entre outras formas, como forma de incentivar a outras pessoas a seguirem os objetivos da educação
ambiental.

Para essa conscientização ambiental muito têm contribuído os órgãos de comunicação de massa
em todos os níveis, a disseminação de publicações semanais que trazem artigos relacionados ao meio
ambiente, o trabalho não reconhecido, e quase anônimo, de professores de escolas primárias e secundárias,
que de forma muitas vezes isolada buscam transmitir aos seus alunos valores baseados no respeito à
natureza e as ameaças provocadas pela ação do homem (DIAS, 2008).

Os meios de comunicação desempenham, sob este prisma, poder sobre as pessoas e sobre a
transmissão de informações que podem proporcionar, onde quanto mais informadas sobre as questões
ambientais mais poderão fazer em prol das políticas que resguardam as causas de diminuição de impactos
negativos na natureza que venham a comprometer o desequilíbrio ecológico.

Para a difusão dos conceitos ambientais é necessário também que sejam realizadas palestras,
eventos, mesas redondas e fóruns educativos e de discussão que venham a possibilitar que as pessoas
questionem sobre as questões acerca da importância da educação ambiental para todos.

A população deve se posicionar e questionar aos governantes quanto ao uso correto do dinheiro
público, com ênfase nas atividades de conservação e preservação, além de políticas de estímulo à
recuperação do meio ambiente.

A importância da reciclagem deve ser discutida em escolas como forma de procurar diminuir as
ações de impactos negativos do homem moderno na destruição de nosso planeta.

A relação homem-natureza deve ser reelaborada e regida a novos parâmetros de desenvolvimento


e utilização de ferramentas humanas para atingir objetivos específicos, ressaltando, com isso a importância
do meio ambiente conservado e recuperado, a mudança de pequenos hábitos cotidianos e pensamentos
atuais, com a finalidade de abarcar novas formas de visualização do presente e do futuro quanto ao
desenvolvimento sustentável e quanto às consequências que a sua não utilização ocasionará.

Preservar e conservar o meio ambiente são deveres que abarca governos e sociedade, devendo
partir de interesses individuais ao coletivo na busca contra a destruição de recursos naturais e a busca por
um desenvolvimento sustentável e mais comprometido com o futuro.

O desenvolvimento sustentável está, neste sentido, intimamente relacionado à conservação dos


recursos ambientais, que por sua vez podem garantir a exploração sem que haja deterioração dos recursos
naturais. E isto só é possível se houver a renovação ao mesmo tempo da utilização destes recursos, os
quais podem servir para satisfazer necessidades momentâneas, devendo estar comprometidas com a
capacidade de sustentar as futuras gerações (ROSE, 2002).
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É fundamental, ainda, que sejam despertados interesses quanto às políticas públicas de
planejamento que possam despertar sensibilização nas pessoas sobre educação ambiental direcionada para
a ampliação dos conhecimentos relacionados ao ambiente natural, possibilitando que o processo de
conscientização venha a ser ampliado e mais discutindo no ambiente social.

O envolvimento pessoal e comunitário é, portanto, um passo fundamental para a construção de


uma sociedade mais consciente e preocupada com o meio ambiente, e para isso a mudança cultural é o
primeiro obstáculo que deve ser vencido neste percurso voltado para a educação ambiental aplicada no dia
a dia das pessoas.

Considerações finais

Atualmente a sociedade está baseada na superprodução e no superconsumo de uma pequena


parcela da população, que atinge negativamente a maior parte diante seus atos, provocando que esta
maioria passe a viver em condições de subconsumo.

A consciência ambiental é um ato político e social que transpassa o sentido de sua palavra,
abrangendo questões culturais, psicológicas e morais, necessitando ser mais bem avaliada diante das novas
formas de se ver a natureza e de se apropriar dela.

Este pensamento deve ser absorvido e aplicado através de atitudes conscientes diante da natureza,
principalmente ao que se refere à reposição do que se é retirado dela, para que no futuro haja a
possibilidade de sobrevivência na sociedade.

Devem existir parcerias em benefício da natureza, principalmente ao que se refere à difusão da


informação. Além disso, deve existir um plano de ação para a preservação e para a conservação de acordo
com seus padrões de relação com a natureza, abrangendo pequenos e grandes hábitos que atingem o
ambiente natural.

Todos necessitam, portanto, abrir os olhos para as proeminências de que o mundo necessita ser
respeitado, seja nos aspectos políticos e sociais, seja pelos aspectos ambientais e culturais, os quais são
considerados como mais importantes diante de todas as informações discutidas no presente artigo.

Referências

BARRETTO, Margarita. Planejamento responsável do turismo. São Paulo: Papirus, 2005.


DIAS, Reinaldo. Turismo, Cidadania e Educação Ambiental. In:______. Turismo sustentável e meio ambiente. 1.
ed. 4. reimp. São Paulo: Atlas, 2008
HALL, G. Michael. Planejamento turístico: políticas, processos e relacionamentos. São Paulo: Editora Contexto,
2004.
JACOBI, Pedro. Educação Ambiental, cidadania e sustentabilidade. São Paulo: Cadernos de pesquisa, 2003.
Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/cp/n118/16834.pdf . Acesso em 01 de set. de 2012.
LOUREIRO, Carlos Frederico. Educação ambiental crítica: contribuições e desafios. In.: ______. MELLO, Soraia
Silva de; TRAJBER, Rachel. Vamos cuidar do Brasil: conceitos e práticas em educação ambiental na escola.
Brasília: Ministério da Educação, Coordenação Geral de Educação Ambiental: Ministério do Meio Ambiente,
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<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/meioambiente.pdf> Acesso em agosto de 2012
NATUREBA. A Poluição do Ar e o Desequilíbrio do Clima. Disponível em <http://www.natureba.com.br/>
acesso em julho de 2012.
PESTANA, Ana Paula da Silva. Educação Ambiental e a Escola, uma ferramenta na gestão de resíduos
sólidos urbanos. Disponível em <http://www.cenedcursos.com.br/educacao-ambiental-e-a-escola.html> acesso
em Julho de 2012.
ROSE, Alexandre Duratti. Turismo: Planejamento e marketing. São Paulo: Manole, 2002.
Enviado em 30/08/2012
Avaliado em 30/09/2012
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APRENDIZAGEM APLICADA E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NO ENSINO PARA A
COMPREENSÃO: UMA REFLEXÃO NECESSÁRIA SOBRE O TEMA

João André Tavares Fernandes7

Resumo
Este estudo tem como objetivo elucidar algumas considerações apresentadas por alguns autores sobre o
Ensino para a Compreensão como proposta de ensino. A metodologia apresentada neste estudo vem com
bases em pesquisas bibliográficas, que procura associar os conceitos estudados relacionando-os à prática.
Possibilitando um olhar diferenciado à formação do professor para a compreensão, conectados a uma
visão baseada na capacidade de desempenho flexível. Importante citar neste estudo as ressalvas postas por
alguns autores sobre a relação social entre docentes e discentes, estes e outros aspectos sociológicos
permitem uma mudança na escola, já que as salas de aula se enchem e os professores assumem um novo
papel.
Palavras-chave: Ensino para Compreensão, Aprendizagem, Formação.

Abstract
This study aims to clarify some points made by some authors on the Teaching for Understanding and
teaching proposal. The methodology presented in this study comes with bases for literature searches, to
combine the concepts studied relate them to practice. Allowing a different look to the education of
teachers for understanding, connected to a vision based on the ability of flexible performance. Important
to mention in this study the reservations made by some authors on the social relationship between
teachers and students, these and other sociological aspects allow a change in the school, as classrooms are
filled and teachers assume a new role.
Keywords: Teaching for Understanding, Learning, Training.

Introdução

Como sabemos se nossos alunos estão compreendendo? O que é o Ensino para a Compreensão
(EpC) na prática? Como aplicar a aprendizagem para compreensão? O professor está preparado para
ensinar nessa proposta? É uma questão complexa responder a essas perguntas. Mas, em termos práticos,
não são tão confusas, ou seja, conhecimento, habilidade e compreensão são as ações no mercado da
educação, vamos qualificar estes conceitos.

Nesse sentido Moreira (2002) afirma que:

“O avanço das pesquisas e da experiência, os professores disporão de instrumentos que


lhes permitem delimitar melhor a natureza dos obstáculos às aprendizagens encontradas
em cada aluno e, portanto, saber se requerem uma intervenção urgente, ou um desvio,
ou um tempo de latência, por exemplo, dando à criança tempo para crescer,
amadurecer, superar as crises familiares ou problemas de individualidade. Os
professores precisam encontrar meios de criar espaço para mutuo engajamento das
experiências de multiplicidade de vozes, por um único discurso dominante. Mas
professores e alunos precisam encontrar maneiras de que um único discurso se
transforme em local de certeza e aprovação”. (idem, p. 106)

7Professor do curso de Administração de Empresas da Universidade Cidade de São Paulo. Mestrando do Programa
de Educação da Universidade Cidade de São Paulo – UNICID.
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Dentro desta perspectiva posta por Moreira, este estudo tem como objetivo contribuir com as
reflexões referentes às diversas questões do ensino e aprendizagem. Buscando e promovendo uma
mediação entre, alunos e professores, sobre as implicações e desdobramentos dos níveis desiguais que
participam dos programas de educação, aprendizagem e formação docente sob o olhar de alguns autores.

A presente pesquisa procurou identificar de forma bibliográfica como é possível professores


motivar os alunos no processo de ensino-aprendizagem utilizando o método de compreensão. A
aprendizagem é um fenômeno extremamente complexo, envolvendo aspectos emocionais, sociais,
educacionais e culturais. A aprendizagem é resultante do desenvolvimento de aptidões e de
conhecimentos, bem como da transferência destes para novas situações.

O processo de organização das informações e de integração do material à estrutura social e


educacional é o que os educadores denominam aprendizagem, é necessário refletir que cada indivíduo
apresenta um conjunto de estratégias perceptivas que mobilizam o processo de aprendizagem. Em outras
palavras, cada pessoa aprende a seu modo, jeito, estilo e ritmo.

Aprendizagem versus compreensão: conceitos e práticas

Partindo do pressuposto de que a curiosidade é um elemento fundamental do processo de ensino-


aprendizagem, ao ser despertado ela contribui para a motivação dos alunos na busca dos conhecimentos.

Como ensinar para a compreensão?

Wiske (2007, p.12) cita em seu livro a pesquisa realizada em Harvard “de 1988 até 1995 um grupo
de pesquisadores da Harvard Graduate School of Education trabalhou em conjunto com professores de
escolas vizinhas em pesquisa para ligar com essas questões.

Quando abordamos conhecimento, habilidade e compreensão, David Perkins (apud, Wiske 2007,
p.37) explica que a maioria dos professores demonstram um forte comprometimento com os três. Todos
querem alunos emergindo da escolarização ou de outras experiências de aprendizado com um bom
repertório de conhecimento, habilidades bem desenvolvidas e uma compreensão do significado, da
importância e da aplicação daquilo que estudaram.

Perkins (apud, Wiske 2007, p. 37) diz que a compreensão é a capacidade de pensar e agir de
maneira flexível com o que se sabe, ou seja, de outro modo, a compreensão de um tópico é uma
“capacidade de desempenho flexível” com ênfase na flexibilidade”.

Dentro deste conceito de “capacidade de desempenho flexível” o grupo de professores da


Harvard citados acima estabelecem quatro elementos que determinam como marco conceitual 8, seus
elementos são: tópicos geradores, metas de compreensão, desempenhos de compreensão e avaliação
continuada.

O trabalho com professores durante os anos iniciais do projeto revelou que aprender a ensinar
para a compreensão é por si só, um processo de desenvolvimento de compreensão. A partir dessa
perspectiva, o próprio marco do EpC oferece uma base para orientar o processo de Compreensão,
Planejamento, Implementação e Integração.

A partir de uma análise mais concreta, Wiske (2007) cita que:

Primeiro, define que vale a pena compreender, organizando um currículo em torno de


tópicos geradores que são centrais à matéria. Segundo, estabelece que os alunos irão

8O marco conceitual do Ensino para Compreensão baseia-se na crença de que os alunos constroem e demonstram
compreensão por intermédio de aplicações criativas e inovadoras de seu conhecimento. A fim de desempenhar suas
compreensões eles devem ficar ativamente envolvidos com sua aprendizagem. (Martha, 2007)
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compreender formulando metas de compreensão explícitas, focalizadas em ideias e
questões fundamentais à disciplina, tornando-as públicas aos alunos, pais e outros
membros da comunidade escolar. Terceiro, estimula a compreensão dessas metas por
parte dos alunos engajando os aprendizes em desempenho de compreesão que
requerem deles ampliar, sintetizar e aplicar o que sabem. Desempenhos de
compreensão ricos permitem aos alunos aprender e expressar-se por meio de
inteligências e formas de expressão múltiplas. Quarto, mede a compreensão dos alunos
realizando avaliação contínua de seus desempenhos. Tais avaliações são mais eficientes
em termos educacionais quando ocorrem com frequência, baseiam-se em critérios
públicos, diretamente relacionados a meta de compreensão, são conduzidos pelos
alunos e pelos profesores. (idem, p. 13)

Dentro desta perspectiva a autora explica que:

O marco conceitual do EpC organiza investigações para auxiliar professores a analizar,


planejar, implementar e avaliar a prática focalizada no desenvolvimento da
compreensão dos alunos. Ele não prescreve respostas a questões, mas, sim,
proporciona orientação clara, coerente e específica para ajudar educadores a
desenvolver suas próprias respostas. (ibidem)

Considerando-se inevitável a presença do marco conceitual nesse contexto de aprendizagem, cabe


perguntar: Como a capacidade de uma pessoa de usar seu conhecimento de maneira inovadora podem
contribuir com a aprendizagem do aluno?

Perkins (apud, Wiske 2007, p. 45) acentua com propriedade e considera que com a noção de
aprendizagem de desempenho no centro, alguns princípios gerais ajudam a definir o trabalho para o
aprendiz e o professor.

O autor faz algumas observações em relação a visão de aprendizagem para compreensão:

1. Aprender visando à compreensão ocorre principalmente por meio do engajamento


reflexivo em desempenhos de compreensão acessíveis, porém desafiadores. A
aprendizagem também beneficia-se do engajamento reflexivo, incluindo maneiras de
obter retroalimentação clara e informativa sobre si próprio e sobre os outros e de como
é possível melhorar o desempenho,
2. Novos desempenhos de compreensão são construídos a partir de compreensões
anteriores e novas informações proporcionadas pelo cenário educacional. Às vezes,
aprendizes constroem novas compreensões inteiramente por intermédio da reflexão
sobre e do trabalho com conhecimentos e compreensões anteriores.
3. Aprender um corpo de conhecimentos e habilidades para a compreensão requer
necessariamente uma cadeia de desempenhos de compreensão de desafios e variedade
cada vez maiores. Como consequência, a compreensão precisa evoluir por meio de uma
série de desempenhos de compreensão que aumentam em desafio e variedade.
4. Aprender visando à compreensão geralmente envolve um conflito com repertórios
mais antigos de desempenhos de compreensão e suas ideias e imagens associadas.
(idem, 2007, p. 45-46)

Sacristán (1988) explica que as tarefas acadêmicas definem modos de trabalhar e de aprender,
permitem utilizar diversos meios, sair ou não fora das salas de aula, criam ambientes de aprendizagem
particulares e definem modelos de comportamento para os quais as individualidades adaptam-se melhor
ou pior.

Chris Unger (apud, Wiske 2007, p. 188), por sua vez, alerta que o EpC requer que os alunos
assumam maior responsabilidade que de costume em muitas salas de aula. Os alunos que compartilham
uma visão de compreensão como desempenho demonstram maior sucesso em classe de EpC em que
aqueles cujas crenças são mais coerentes com a visão tradicional da realização acadêmica.
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O autor afirma que: “além disso, acredita-se que discutir as ideias dos alunos sobre compreensão e
aprendizagem aliado à visão baseada em desempenho subjacente à estrutura do EpC possa ajudar os
alunos a alcançar uma compreensão ativa, criativa e autômona”.

Para Wiske (2007):

O marco conceitual do EpC oferece orientação, mas faz muitas exigências ao


conhecimento e ao tempo dos professores no planejamento de currículo e pedagogia.
Os professores constantemente relatam que o EpC é um trabalho árduo, mas que o
marco “transformou minha classe”, que estão “conseguindo muito mais de suas
crianças” e que sua classe “é um lugar excitante para estar”. Os professores iniciam o
trabalho a partir de suas paixões, interesses, necessidades e metas. À medida que os
alunos se engajam em desempenhos, os professores percebem maneiras eficazes de
apoiá-los e de refinar tarefas a fim de que devotem cada vez mais seus esforços para a
compreensão, e não para o trabalho trivial ou de memorização. (idem, p. 114)

O professores em geral iniciam o engajamento do aluno por meio de uma exploração aberta
inicial, discussão ou tempestade de idéias.

Nesse sentido Gómez (1998, p. 69-72) afirma que “o aluno/ a é um ativo processador da
informação que assimila, e o professor/ a, um mero instigador deste processo dialético por meio do qual
se transformam os pensamentos e as crenças do estudante.

O autor contempla afirmando que: “para provocar este processo dialético de transformação o
docente deve conhecer o estado atual de desenvolvimento do aluno/ a, quais são suas preocupações,
interesses e possibilidades de compreensão”.

De acordo com o autor, ninguém duvida hoje em dia que o estudante é um ativo mediador de
suas respostas e que o objetivo chave da educação e do ensino é provovar nele o desenvolvimento de
capacidades, conhecimentos e atitudes que lhe permitam se desempenhar por si mesmo no meio em que
vive.

Dentro dessa perspectiva o Gómez (1998) define que:

Aprender a aprender, perceber, interpretar, racionalizar, investigar e intervir na


realidade são capacidades operativas que somete se aprendem agindo, fazendo,
intervindo ativamente, mediando, enfim, ente as situações externas e as condutas.
Assim, o aspecto mais importante dentro dessa corrente são os processos de
socialização do professor/a, já que se considera que neste longo processo de
socialização vão se formando lenta mas decisivamente as crenças pedagógicas, as ideias
e teorias implícitas sobre o aluno/a, o ensino, a aprendizagem e a sociedade. (idem, p.
73)

O ensino é uma atividade prática que se propõe dirigir as trocas educativas para orientar num
sentido determinado as influências que se exercem sobre as novas gerações. Compreender a vida da sala
de aula é um requisito necessário para evitar a arbitrariedade na intervenção.

Por outro lado Gómez (1998) explica que:

Cada uma dessas formas e modos distindos de ser cria possibilidades de novos
esquemas de conhecimento, novas formas de compreensão e novas perspectivas de
intervenção. A relação entre compreensão e intervenção forma uma espiral dialética na
qual ambos os elementos estimulam-se mutuamente. Por isso, não se pode separar os
modelos de compreensão e os modelos de intervenção. O professor/a, os alunos/as, os
administradores e todos que participam no processo educativo intervêm condicionados
por um modo de pensar mais ou menos explícito sobre os fenômenos educativos.
(idem, p. 81)
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A qualificação do trabalho do professor em todos os componentes curriculares e o seu


comprometimento constitui condições indispensáveis para desencadear qualquer ação que objetive
aperfeiçoar o processo educativo, não é um processo fácil e sim complexo.

Pensando a respeito desta complexidade, as escolas e os professores, entre outras medidas, podem
distribuir suas atenções em função das possibilidades ou necessidades de cada estudante, munir-se de
recursos para o trabalho independente e criar climas de cooperação entre os alunos, facilitando a
informação, o conhecimento e principalmente o intercâmbio.

Para Gómez (1998, p. 85) “o docente não pode ser nunca um mero técnico que aplica um
currículo e desenvolve técnicas e estratégias de comunicação e ensino elaboradas desde fora para uma
suposta comunidade homogênea”. Cada aluno/ a e cada grupo constitui e continua constituindo seus
próprios esquemas de interpretação da realidade e, concretamente, está desenvolvendo redes de troca de
significados peculiares no espaço e no tempo onde vive e evolui como grupo social.

Nesta concepção o autor acredita que, a escola deve se preocupar em construir pontes entre a
cultura acadêmica tradicional, a cultura dos alunos/ as e a cultura que se está criando na comunidade
social atual. Por isso, o currículo deve ser um meio de vida e de ação, de modo que os indivíduos
construam e reconstruam o significado de suas experiências.

Desse modo, escolas e professores/ as precisam viabilizar o livre avanço dos mais capazes de
forma natural, alimentando o interesse do aluno/ a, abrindo-lhe caminhos e adotando a postura de um
professor mediador de condições e recursos. Acreditando em uma proposta educacional suas
características, experiências e condições de aprendizagem, para que os alunos/ as possam ser capazes de
acreditar em uma oportunidade de igualdade mais sólida e serem mais confiantes em si mesmos.

Enguita (2007) contribui dizendo que:

A escola tem sido e é um pedroso instrumento de igualdade social, o problema surge


quando, por um lado, se tem de compartilhar a igualdade com a liberdade e a
responsabilidade, e por outro, quando, ao passar das palavras aos fatos, se esbarra
dentro e fora da instituição, com a diversidade do potencial e real público. (idem, p.
110)

Dentro dessa perspectiva o autor acredita que “podemos até admitir que educar seja sinônimo de
dar, ou de acordo com a sua etimologia, extrair, mas aprender requer sempre fazer. Por outras palavras, a
educação, não depende apenas do professor, mas também do aluno.

Enguita (2007) reconhece que:

O professor pode, enquanto cidadão, apoiar qualquer outra coisa, mas como
profissional e mais ainda como funcionário, deve aplicar o que a sociedade que e se,
por alguma razão, considera que os critérios desta devem mudar ou não são aplicáveis à
escola, deve, em todo o caso, ater-se aos procedimentos democráticos, dado que a
escola é um serviço público, não dos professores. (idem, p. 112)

Os objetivos esperados devem impulsionar as capacidades nos processos de igualdade social,


como sabemos, levam ao desenvolvimento de capacidades de diversos tipos: cognitivas, de inter-relação,
de equilíbrio pessoal e até motoras.

De acordo com Gómez (1998):

A cultura que se vive, trabalhada na escola, pode e deve configurar-se como uma
concretização da cultura social da comunidade onde são experimentados aberta e
conscientemente os problemas, os conflitos, os interesses, as alternativas e as propostas
de intervenção da própria comunidade. Ou, pelo contrário, pode se construir como um
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gueto artificial onde os problemas são simplificados e distorcidos, onde se estimule a
aprendizagem acadêmica e enciclipédica, teórica e descontextualizada de instrumentos,
estratégias e teorias, com pretenso valor universal, mas nula aplicação aos problemas
cotidianos. (idem, p. 95)

O autor denomina como um modelo denominado processual, no qual os valores regem a


intencionalidade educativa devem ser erigidos e concretizados em princípios de procedimentos que
orientem cada momento do processo de ensino. Neste modelo, o desenvolvimento do currículo é
construído pelo professor/ a e, requer a atividade intelectual e criadora do mesmo, para aprofundar seus
conhecimentos acerca dos valores educativos e para transferir tais valores para a prática da aula.

Para Gómez (1998, p. 376-377) a realidade é transformada porque este processo de interações
inovadores requer novas condições sociais, nova distribuição do poder e novos espaços para ir situando os
retalhos de nova cultura que emergem na aula. Como todo processo de mudança conduz inevitavelmente
a confrontos polêmicos, dentro de uma realidade plural cujo desenlace, ainda que imprevisível, será
obviamente uma modificação da realidade.

O resultado destas mudanças é o desdobramento de ações efetivas que colabora com um


processo dinâmico e flexível de sua formação acadêmica propiciando condições e recursos em sua tomada
de decisão.

Uma sala de aula que propicia um espaço interativo de diálogo em complexidade crescente
potencializa o papel do professor/ a e do aluno/ a. O professor/ a torna-se “facilitador” do processo de
construção dos conhecimentos e dos significados inerentes a eles e, em parceria com os alunos/ as,
problematiza o contexto escolar e social via grupos colaborativos e cooperativos.

A formação do professor no ensino para a compreensão: do trabalho individual ao trabalho


coletivo

Para Pereira (2008, p.136-137), compreender o trabalho docente é, antes de tudo, assumir um
campo de investigação complexo. Não resta dúvida de que a Sociologia da Educação é um elemento
fundante na compreensão do trabalho docente, visto que a profissão surge no contexto da constituição da
escola na modernidade.

Entretanto, para o autor:

Uma parte importante do trabalho dos professores está centrada em gerir relações
sociais com seus alunos. Conforme Freire: “Ninguém educa ninguém, ninguém educa a
si mesmo, os homens se educam entre sim mediatizados pelo mundo. Neste sentido,
ambos os alunos e professores, constituem-se como humanos e ativos prontos a agir e
a reagir ao que está sendo proposto, ou seja, é reconhecer um ponto de partida
adequado para um a proposta de formação continuada, pois possibilita-nos fazer a
conexão adequada com o saber. (PEREIRA, 2008, p. 139-140)

De acordo com Teixeira (2007, apud Pereira, 2008, p. 142), a condição docente não é um dado
fixo e acabado, e não resulta também apenas das vontades, sejam elas individuais, sejam elas coletivas.
Considerar a condição docente, ou o fazer docente, é levar em consideração também os aspectos materiais
envolvidos nesse campo.

Pereira (2008) reconhece que além de considerar que a condição decente envolve essa complexa
realidade, Teixeira chama a atenção da trama de interações e trocas, em que não faltam tensões, conflitos e
problemas relativos às hierarquias e estruturas, às dinâmicas e as relações de poder e à diversidade de
interesses.

A autora argumenta que o cerne da docência, ou o que “funda” a condição docente é, exatamente,
a relação social entre docentes e discentes.
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Teixeira (2007) afirma enfaticamente:

Um não existe sem o outro. Docentes e discentes se constituem, se criam e recriam


mutuamente, numa invenção de si que é também uma invenção do outro. Numa
criação de si porque há o outro, a partir do outro. O outro, a relação com o outro, é a
matéria de que é feita a docência. Da sua experiência é a condição. Estamos, pois no
domínio da alteridade. O outro está ali, diante do professor, da professora, podendo
sempre surpreendê-lo, instaurando o inédito em sua ação instituinte, tanto quanto
repetir ou repor o conteúdo, o instituído. O outro está ali, efetivamente ou virtualmente
presente, na educação presencial ou na educação à distância, como se costuma chamar
uma e outra. (apud PEREIRA, 2008, p. 144)

Teixeira e Arroyo (apud Pereira, 2008, p. 148) nos incitam a pensar a formação e os saberes
docentes, para além dos procedimentos didáticos, das perspectivas do conteúdo e da perspectiva
curricular.

Imbernón (2010, p. 17) faz uma análise das últimas décadas, inicia-se nos anos de 1980 onde a
sociedade espanhola consegue a escolarização total da população. Estes e outros aspectos sociológicos
surgem uma mudança na escola, já que as salas de aula se enchem e os professores assumem um novo
papel.

Para o autor o trabalho docente nas escolas de graduação obriga os educadores a considerarem
uma forma diferente de trabalhar. São introduzidos elementos técnicos, como planejamento,
programação, objetivos bem redatados, avaliação, etc., que terão sua difusão na etapa seguinte. Além
disso, luta-se contra o analfabetismo, próprio de muitas camadas da população.

Anos de 1990 segundo o discurso daquela época, a institucionalização da formação continuada


nasce com a intenção de adequar os professores aos tempos atuais, facilitando um constante
aperfeiçoamento de sua prática segundo as necessidades presentes e futuras.

De acordo com Imbernón (2010):

Nesta mesma época, anos de 1990, algo se move na formação. As mudanças sociais e
políticas ajudam. Também é certa que muitas das novas ideias são assumidas como
modismos, e há momentos em que não se pode distinguir quem as praticas de quem
unificamente fala sobre elas, nem os que antes defendiam tenazmente o dirigismo e
suas derivações dos que agora se convertem a essa nova religião e saem em sua defesa,
centrados em sua ideias, mas não em suas práticas. (idem, p. 21)

Imbernón (2010, p. 23) contribui dizendo que: “no entanto, é certo que nos últimos anos,
principalmente naqueles países governados por uma direita conservadora, que aplica um
neoconservadorismo9 profundo na educação, apareceu um “desânimo” ou talvez um desconcerto não
apenas entre grupos de professores, mas também entre todos que, de uma forma ou de outra, se
preocupam com a formação”.

Para o autor é imprescindível uma alternativa de formação que aceite a reivindicação desse eu, da
subjetividade dos professores, da identidade docente como um dinamismo da forma de ver e de
transformar a realidade social e educacional, e seus valores, e da capacidade de produção de conhecimento
educativo e de troca de experiências.

Tal concepção chamada de identidade docente, por Imbernón (2010, p.79-80), pode-se relacionar
tal identidade com o que vem chamando de “trajetória ou desenvolvimento profissional”, já que se tem

9 É uma corrente da filosofia política que surgiu nos Estados Unidos a partir da rejeição do liberalismo social,
relativismo moral e da contracultura da Nova Esquerda dos anos sessenta. Originalmente os neoconservadores se
colocavam em uma perspectiva mais a esquerda.
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feito uma leitura de desenvolvimento profissional com conotações funcionalistas, quando o definem
apenas como uma atividade ou um processo para a melhoria das habilidades, atitudes, significados ou do
desenvolvimento de competências genéricas.

Para o autor motivar a formação continuada, é necessário gerar uma motivação intrínseca
relacionada à tarefa de “ser professor ou professora”, ação que é muito mais difícil, se os docentes se
encontram imersos em um ambiente de desmotivação e passividade, educacional ou ideológica.

Imbernón (2010, p.109-110) propõe a formação em atitudes10 (cognitivas, afetivas e


comportamentais) que ajuda no desenvolvimento pessoal dos professores. De acordo com o autor, em
uma profissão em que a fronteira entre o profissional e o pessoal está difusa. A formação dos professores
junto ao desenvolvimento de atitudes será fundamental.

Juntos, professores passam a estabelecer relações com outros saberes e com o próprio cotidiano,
estabelecendo relações e construindo redes de conhecimentos. Este cenário conduz a uma transformação
da capacidade de gerar novos conhecimentos pedagógico-didáticos a partir de seu próprio contexto.

A formação deve ajudá-los a estabelecer vínculos afetivos entre si, a coordenar suas emoções, a se
motivar e a reconhecer as emoções de seus colegas de trabalho, já que isso os ajudará a conhecer suas
próprias emoções, permitindo que se situem na perspectiva do outro, sentindo o que o outro sente.

Podemos citar vários pilares ou princípios para uma formação no coletivo, como por exemplo:
elaborar projetos de trabalho em conjunto; conhecer as diversas culturas da instituição para vislumbrar os
possíveis conflitos entre colegas; aprender sobre prática mediante a reflexão e a resolução de situações
problemas; aprender de forma colaborativa, dialógica, participativa, isto é, colegialidade participativa e não
artificial.

O processo reflexivo torna-se alicerce para que se construa um processo interdisciplinar efetivo
no cotidiano, por meio de uma prática pedagógica que esteja impregnada de pesquisa, discussão, análise e
desenvolvimento metacognitivo dos professores/ as e alunos/ as sobre o conhecimento construído de
forma individual e coletiva.

Perrenoud (2000) alerta que:

Trabalhar a partir das representações dos alunos não consiste em fazê-las, expressarem-
se, para desvalorizá-las imediatamente. O tentar compreender suas raízes e sua forma
de coerência, não se surpreender se elas novamente, quando julgávamos ultrapassadas.
A escola não se constrói a partir do zero, nem o aprendiz não é uma tabula rasa, uma
mente vazia; ele sabe, ao contrário, “muitas coisas”, questionou-se e assimilou ou
elaborou respostas que o satisfazem provisoriamente. Por causa disso, muitas vezes, o
ensino choca-se de frente com as concepções dos aprendizes. (idem, p. 28)

Perrenoud (2000, p. 147-148) vai mais além, “lutar contra os preconceitos e as discriminações
sociais, étnicas e sociais na escola não é só preparar o futuro, mas é tornar o presente tolerável e, se
possível fecundo. E antes de qualquer coisa, para pôr os alunos em condições de aprender que é preciso
lutar contra as discriminações e os preconceitos.

Seria importante que cada vez mais professores se sentissem responsáveis pela política de
formação contínua e interviessem individual ou coletivamente nos processos de decisão.

10Entende-se aqui, “atitude” como o sentimento de disposição ou predisposição conseguido e organizado por meio
da experiência e que exerce uma influência específica sobre a resposta do indivíduo ao contexto.
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Para finalizar, Martha (2007) alerta que:

O marco conceitual do EpC orienta professores a revisar antigas questões sobre o que
e como ensinar. Ele os incentiva a continuar aprendendo sobre sua matéria, enquanto
desenvolvem tópicos geradores mais potentes, e a articular metas de compreensão mais
penetrantes. Ele os ajuda a ouvir seus alunos a fim de aprender como estão entendendo
o currículo e ajudá-los visando a atender seus interesses, pontos fortes e pontos fracos.
(idem, p. 68)

Com o EpC o professor tem a possibilidade de adquirir mais capacidade didática em compreender
ainda mais os alunos/ as, propor algo mais sugestivo, inovador, um novo modelo de professor
possibilitando condições e recursos aos alunos/ as. Trabalhar criando diferencial, novas estratégias e
novas formas de atuar em sala de aula buscando resultados e alcançando os objetivos pré estabelecidos.

Considerações finais

Com o mercado globalizado há uma preocupação muito forte em relação à formação do


professor para atender a demanda aplicada pela sociedade, a qualidade da formação oferecida é o mínimo
exigido para que as instituições sobrevivam. Teorias e modelos de aprendizagem são disseminados
por toda a instituição, nenhuma inovação irá produzir uma ampla melhoria na escola se ela desenvolver
apenas nas mãos de professores com capacidade e apoio incomuns.

Após o término deste estudo, acredito em um trabalho contínuo, empenhado em uma energia
considerável com apoio de professores, alunos, comunidade, onde o conjunto possa contribuir com
valores e reflexão diferentes. As instituições são obrigadas a reaprender a aprender, priorizando-se o todo
e o trabalho em grupo, na busca de soluções para os problemas, ou seja, da individualidade para o
coletivo.

A partir das novas concepções vistas e pela nova metodologia na qual foi apresentada neste
estudo – Ensino para Compreensão – (EpC), percebemos uma grande mudança, inserida no contexto
educacional, possibilitando um maior entendimento do que é “compreensão”. Mas, ainda estamos
caminhando, para construção de valores e objetivos em comum.

O motivo para desenvolver a compreensão se torna o desejo de ajudar outras pessoas, de acordo
com suas circunstâncias, considerando quais são os fatores mais decisivos em cada caso. Portanto,
compreender, dentro de uma visão macro, significa ter o desejo pelo aprendizado e pelo outro. Saber se
realmente há o envolvimento em sala, a participação ativa dos alunos. Permitindo que o professor opere
neste cenário como facilitador de condições e recursos e os alunos participem ativamente promovendo
discussão, debates, trocando experiências profissionais, pesquisando.

O professor deve encontrar estratégias, recurso para fazer com que o aluno/ a queira aprender,
deve fornecer estímulos para que o aluno/ a se sinta motivado a aprender. Ao estimular o aluno/ a, o
educador desafia-o sempre, para ele, aprendizagem é também motivação, onde os motivos provocam o
interesse para aquilo que vai ser aprendido. É fundamental que o aluno/ a queira dominar alguma
competência. O desejo de realização é a própria motivação, assim o professor deve fornecer sempre ao
aluno o conhecimento de seus avanços, captando a atenção do aluno.

Referências
ENGUITA, M. F. Educação e transformação social. Portugual: Edições Pedagogo, 2007.
IMBERNÓN, F. Formação Continuada de professores. Porto alegre: Artmed, 2010.
MOREIRA, A. F.; SILVA, T. T., Currículo, cultura e sociedade. 6. Ed. São Paulo: Cortez, 2002.
PEREIRA, J. E. D. Quando a diversidade interroga a formação docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.
PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
SACRISTÁN, J. G. O Currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artmed, 1988.
SACRISTAN, J. G.; GÓMEZ, A. I. P. Compreender e transformar o ensino. 4.ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
WISKE, M. S. [et al.] Ensino para a compreensão: a pesquisa na prática. Porto Alegre: Artmed, 2007.
Enviado em 30/08/2012
Avaliado em 30/09/2012
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O HOMEM CAMUSIANO: PARA ALÉM DO ABSURDO, PARA ALÉM DA REVOLTA,
RUMO AO NADA

João Batista Farias Júnior

Resumo
Este artigo tem como intenção apontar alguns traços do homem que Albert Camus destaca. Para além de
sua condição existencial absurda e para além de qualquer revolta para com tal condição, nos engajaremos
em apontar o ponto para o qual a existência humana converge, este nada mais é do que o próprio nada, o
niilismo aporta na obra camusiana e assume uma importante posição para o homem. O homem, segundo
Camus, vê-se diante do absurdo da vida e mais, vê-se caminhando rumo a coisa nenhuma.
Palavras-chave: absurdo, revolta, niilismo.

Abstract: This article is intended to point out some features of the man who Albert Camus show us in his
works. Beyond his existential condition absurd and beyond any anger toward such a condition, we will
intend to descry the point to which human existence converge, this is nothing more than his own
nothingness, nihilism brings in the work and assumes an important position for the man. The man, told us
Camus, finds himself at the absurdity of life and more, he sees himself moving toward anything.
Key-words: absurd, revolt, nihilism.

Considerações iniciais

Arriscamo-nos na busca por uma elucidação a respeito do homem na obra de Albert Camus sem
grandes pretensões. E se vamos deixar de lado pretensões que possivelmente nos impediriam de avançar
rumo ao esclarecimento de um ponto como este na obra de Camus, talvez devamos então já, desde o
inicio de nossa jornada, deixar claro que a obra de Camus não pode ser base para um estudo
antropológico que vise uma definição de homem, bem como de suas diversas perspectivas. Não falaremos
de um conceito de homem que pretenda ser absoluto, nos colocamos longe desse absurdo. Trabalharemos
antes com a concepção de uma condição humana que se mostra cada vez mais delineada nas últimas
décadas. E Camus com suas ideias conseguiu alcançar bem essa condição tão contingente,
compreendendo o momento em que se encontra o homem no último século.

Essa condição humana de que nos fala Camus se desenvolve através de seus personagens, bem
como se apresenta teorizada nas bases de seus ensaios, principalmente no ensaio O mito de Sísifo.
Tomaremos como base para nosso estudo principalmente O mito de Sísifo, além dele, O estrangeiro nos
auxiliará nessa tentativa de aproximarmo-nos do que Camus tem a dizer sobre o homem. Evidente, para
além dessas duas obras, O homem revoltado também terá muito a nos dizer sobre o que Camus pensou,
sobretudo a respeito do caráter ético presente em sua obra.

O absurdo da condição humana

Albert Camus é sempre lembrado como grande representante da corrente filosófica chamada
existencialismo. Filósofo, literato e engajado com a política em seu tempo, Camus nos legou uma obra
densa e singular. Em sua obra ensaística, e mesmo em suas obras mais literárias, a temática existencial é
preponderante.

Camus em seu ensaio filosófico O mito de Sísifo de início deixa claro a questão fundamental a ser
respondida: “julgar se a vida vale ou não vale a pena ser vivida” (CAMUS, 2008c, p.17). As questões
demais são também importantes, entretanto jamais poderão alcançar a seriedade da primeira. Respondê-la
é o ato definitivo para o homem. Assim, propondo ensaiar sobre tal questão Camus nos levará a pensar
toda a dimensão da pergunta e da resposta daquele que é o problema filosófico mais sério.
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O suicídio para Camus não é uma questão que deve ser pensada como um problema social, mas,
longe disso, diz respeito ao intimo do indivíduo, é uma questão que do pensamento que pode irromper a
qualquer instante, desencadeada até mesmo por atos aparentemente incapazes de levar alguém a matar-se.
O suicídio é o momento em que o homem confessa a si mesmo que sua vida não é digna de ser vivida.

Viver naturalmente, nunca é fácil. Continuamos fazendo os gestos que a existência


impõe por muitos motivos, o primeiro dos quais é o costume. Morrer por vontade
própria supõe que se reconheceu, mesmo instintivamente, o caráter ridículo desse
costume, a ausência de qualquer motivo profundo para viver, o caráter insensato da
agitação cotidiana e a inutilidade do sofrimento. (CAMUS, 2008c, p.19).

O suicídio pode não ser uma porta aberta por muitos, mas ainda assim aqueles que a ultrapassam
estão dotados de um sentimento forte o suficiente para a realização da última privação. Mas “qual é então
o sentimento incalculável que priva o espírito do sono necessário para a vida?” (CAMUS, 2008c, p.20).
Ora, se enquanto vive o homem dorme, o suicídio só pode se dar com aqueles que acordam para algo,
algo novo e não pensado antes durante o sono. O absurdo, sentimento do homem que se reconhece
privado da possibilidade de afirmação de algum sentido para a vida, comanda então o homem até seu ato
final.

O mito de Sísifo, obra base para essa nossa investigação, aborda a relação existente entre suicídio e o
absurdo. Tal relação nos permitirá apreender algo sobre o homem camusiano e sobre o próprio homem
contemporâneo, este mesmo que se reconhece, reconhece o absurdo de sua condição, mas, no que tange
ao último, ainda não pensa a respeito de tal condição, não consegue colocar-se a questão de julgar se a
vida vale ou não ser vivida.

Em O mito de Sísifo o absurdo é o ponto de partida para se pensar o homem, para pensarmos a
única questão importante ao homem. Quem então é este homem? O homem absurdo é este que não
acredita em nada além do sentimento de estranheza que o agora comporta, este para quem não importa se
é o Sol que gira em torno da Terra ou se é o contrário que se dá. O homem absurdo é este que não tem
crença alguma, para quem metafísica alguma adianta.

Sísifo na mitologia é o herói condenado a empurrar um rochedo até o cume de uma montanha
para logo em seguida o mesmo rochedo rolar montanha abaixo, fato que o leva à repetição, ao eterno
trabalho, vão, inútil e sem esperança. Este Sísifo é para Albert Camus um herói, um herói absurdo. Esse
fado, o destino de Sísifo e de todos os homens, se faz absoluto no momento em que Sísifo desce a
montanha e pensa em todo seu trabalho, sua vida condenada, e continua firmemente sua jornada. Sísifo
suporta o peso da rocha e de sua vida graças à afirmação que o mesmo faz-se, tudo está bem, Sísifo dá seu
salto e segue para seu destino.

Esse salto é proveniente do reconhecimento do absurdo e nele se configura a afirmação de que o


absurdo exige que seja admitido. Vejamos o que nos diz Camus sobre o absurdo, o homem e o salto:

Se há absurdo, é no universo do homem. Desde o momento em que sua noção se


transforma em trampolim de eternidade, não está mais relacionada com a lucidez
humana. O absurdo é mais aquela evidência que o homem constata sem admitir.
(CAMUS, 2008c, p.49).

Não se trata, nos aleta Camus, de um salto para a eternidade. O homem que se reconhece, que
reconhece o absurdo, sabe de sua finitude e de sua solidão. “Este salto é uma escapatória” (CAMUS,
2008c, p. 49). Escapar para onde ou o quê? Para a consciência de que não há nada além da presente
condição, condição absurda.

Albert Camus possui outro personagem distinto no que tange à problematização do absurdo, é
Meursault o encarregado de absorver o tema do absurdo na obra O estrangeiro. O estrangeiro inicia-se já
bruscamente, seu protagonista recebe um telegrama do asilo no qual a sua mãe vivia informando-lhe que
esta falecera.
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Hoje morreu mamãe, ou talvez ontem, não sei bem. Recebi um telegrama do asilo: sua
mãe faleceu. Enterro amanhã. Sentimos pêsames. Isso não esclarece nada. Talvez tenha
sido ontem. (CAMUS, 2008a, p.47).

Mas o fato da morte parece que já não exige atenção. Meursault atem-se muito mais ao tempo. E
ainda esta atenção que ele dedica ao tempo é simplesmente algo acidental, que logo passará e será
esquecido. Este personagem é singular. Meursault é alguém que não espera nada da vida, que vive a
repetição de seus dias, sente uma saudade que não sabe bem definir e é completamente indiferente às
coisas que os outros homens dão atenção. Aí está o homem absurdo de Camus.

Sua vida muda bastante quando diante do Sol, segurando um arma, Meursault atira e mata um
árabe. Em seu julgamento tem-se a certeza que sua condenação advém não absolutamente do crime
cometido, mas do fato de ter demonstrado indiferença à morte de sua mãe. No entanto, desse momento
em diante, mais ainda o absurdo de sua existência é passado a nós leitores. Meursault em momento algum
mostra-se arrependido, não se arrepende de nenhum fato em sua vida. No entanto ao ser questionado
pelo padre que vem para confessá-lo se este pensa numa outra vida, responde prontamente que não. Para
ele todas as vidas equivalem e a sua não lhe agradou absolutamente. Meursault, vive o absurdo, para ele
qualquer vida é apenas mais um suceder de acontecimentos. Desejar uma outra vida, diz ele ser apenas um
fato tão em vão quanto desejar ser rico ou possuir melhores feições.

O homem e seu engajamento: a revolta

O absurdo do qual se dá conta o homem está muito próximo da expressão de revolta que tomará
este mesmo homem. E já este outro sentimento que aparece à inteligência é outro salto. Camus nos fala
do absurdo que é a condição humana, mas já nesse absurdo estarão as raízes do homem revoltado,
insatisfeito com a vida, mas ainda assim engajado com ela.

É bem sabido por todos que da obra de Camus alguns trabalhos são abertamente críticos e são
fruto do pensamento político de nosso literato-filósofo. Albert Camus não foi um homem que diante dos
acontecimentos daquele momento se reservou um espaço e se alienou do tempo, muito longe disso, seus
textos são reflexos dos ideais que defendia.

O absurdo precede a revolta, e esta na obra de Camus irrompe em O homem revoltado. Esta é sem
dúvida uma de suas obras mais polêmicas. Quanto ao engajamento político, Camus deságua sua frustração
e revolta contra os atos terríveis daqueles países que ocuparam a França.

O homem revoltado, segundo Camus, é aquele que deixa de lado a vida em si para exigir as razões
da vida. Nenhum crime pode ser justificado em nome da história. A revolta é esse movimento do homem
contra aqueles que fazem todo tipo de crueldade em nome de qualquer ideal que seja. A revolta deixará de
lado a indiferença do homem no que tange à vida com os outros. O homem revoltado reconhece-se unido
a todos os outros.

Na experiência do absurdo, o sofrimento é individual. A partir do movimento de


revolta, ele ganha a consciência de ser coletivo, é a aventura de todos. O primeiro
avanço da mente que se sente estranha é, portanto, reconhecer que ela compartilha esse
sentimento com todos os homens, e que a realidade humana, em sua totalidade, sofre
com esse distanciamento em relação a si mesma e ao mundo. (CAMUS, 2008b, p.35).

Camus escreve O homem revoltado poucos anos depois da Segunda Guerra Mundial. A obra vem
então a fim de engajar aqueles que não conseguem se resignar diante das atrocidades que os bárbaros
cometem.

Não se deve aceitar simplesmente o absurdo, pelo menos não se a isso seguir uma passividade que
degenere ainda mais a condição humana. Para além do absurdo resta ao homem a revolta. Encarar o
absurdo e fazer deste seu combustível para a contínua revolta em favor da retomada da vida, agora em
termos comuns com o outro. A vida requerer lucidez, e aqueles que não a negarem com o suicídio terão a
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possibilidade de viver honestamente com sua condição absurda e mais, verão no compartilhamento de tal
condição com o outro uma forma de levar o absurdo à revolta.

Para além do absurdo: o homem e o niilismo

Camus adverte que a revolta pode ser vã se tomar uma direção bem contrária a aquela originária
que une a todos os homens. Ele nos adverte que tomemos cuidado. Devemos atentar para os sentimentos
que guiarão nossa revolta, já que desde muito tempo o homem encontra-se em um extremo.

Estamos neste extremo. No fim destas trevas, é inevitável, no entanto, uma luz, que já
advinha – basta lutar para que ela exista. Para além do niilismo, todos nós, em meio aos
escombros preparamos um renascimento. Mas poucos sabem disso. (CAMUS, 2008b,
p. 38).

Se pudermos concluir algo sobre o homem na obra de Camus, esta conclusão poderia ser
exemplificada em seu personagem Riex da obra A Peste. Este é o verdadeiro exemplo de um homem
revoltado, consciente da absurdidade de sua existência, decididamente inconformado com a situação do
resto das pessoas, com o próprio mundo e até consigo mesmo.

Lembrando do ato que Camus diz ser preciso ser feito para tomarmos o absurdo em absoluto
para nós mesmos, o salto; Riex é sem dúvida alguma o tipo de homem que conseguiu dar o salto. E como
iremos concluir aqui, o salto o dignificou. Já que este alcançou aquilo que o esperava logo após o salto, e
ao contemplá-lo não se ressentiu, até mesmo porque não haveria absurdo maior que este, Riex se deu
conta do mal estar que a situação presente o trazia, mas conseguiu associar sua sensibilidade à luta.

Camus nos advertiu em O mito de Sísifo que não existe a verdade, mas verdades. O homem deixa as
convenções sociais, descontente com o mundo e consigo mesmo, pois se reconhece como um grão de
areia inútil e perdido na vastidão do deserto. Ele será descontente, sozinho e incoerente com os outros,
porém, será verdadeiro e coerente consigo mesmo. Aí residem os termos que importam ao homem, a
aquele mesmo que a princípio se perguntou sobre sua vida, sobre sua existência. Aqueles que disseram não
ao suicídio, talvez depois de algum certo tempo, depois de algum tempo diante do Sol, conseguiram dar o
salto e preservarem-se homens. E sobre aqueles que responderam não ao absurdo, talvez estes tenham se
resignado já desde o inicio e concluíram não haver caminho mais rápido que o caminho da morte.

Meursault pode estar sob a égide do absurdo, completo em sua solidão e abstenção do resto do
mundo. Seu salto foi este que se dá sozinho. Mas já sabemos que não é este o único modo de saltar, já que
não existe uma verdade, mas verdades. Cada homem camusiano dá seu salto de forma nova, original. E
sob isso que é dito teremos o salto dado pelo homem revoltado. Com o homem revoltado tem-se
consciência que essa condição absurda é compartilhada por todos os homens. Assim, este pode engajar-se
junto do outro na aventura que é a vida. Mesmo que isso signifique ter que enfrentar em algum momento
uma peste. Essa será enfrentada com uma vontade de superação, com toda a frustração e revolta que o
homem pode ter.

A obra de Albert Camus deve ser compreendida por nós como uma tentativa de mostrar não
apenas a condição do homem, quem é este e o que o espera. Acima de tudo o pensamento de Camus se
constitui como um engajamento, uma reflexão que visa trazer à nossa consciência a certeza que cada um
possui; não somos nem apenas vítimas e nem completos carrascos. Resta-nos o salto que a pergunta
fundamental exige. Se iremos responder à pergunta já é outra questão. E tão pouco espera-se algo para
além do salto. Para além do absurdo não há nada, para além da revolta não há vida. Além do absurdo e da
revolta, subjacente ao nada está a possibilidade de prepararmos um renascimento como afirma Camus. É
isso que o homem camusiano possui. Para além de tudo isso, nada.
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Referências Bibliográficas:
CAMUS, Albert. A peste. São Paulo: Record, 1997.
____________. O estrangeiro. Trad. Valerie Rumjanek. 29ª ed. Rio de Janeiro: Record, 2008a.
____________. O Homem Revoltado. Trad. Valerie Rumjanek. 6ª ed. Rio de Janeiro: Record, 2008b.
____________. O Mito de Sísifo. Trad. Ari Roitman e Paulina Watch 6ª ed. Rio de Janeiro: Record, 2008c.

Enviado em 30/08/2012
Avaliado em 30/09/2012
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A (DES) MONTAGEM DA MÁQUINA: COMPLICAÇÕES EM "CONTO


BARROCO OU UNIDADE TRIPARTIDA", DE OSMAN LINS.

João Guilherme Dayrell11

Resumo
Este artigo pretende abordar o texto "Conto barroco ou unidade tripartida", presente em Nove Novena, de
Osman Lins, por meio da análise do conceito de dobra, que Deleuze infere ao ler o barroco, e da
estratégia da interrupção e suas implicações segundo as anotações de Walter Benjamin. Conclui-se que o
escritor brasileiro produz por meio de tais estratégias a desmontagem de uma máquina, fornecendo-nos
uma expressão americana em devir, conforme o enunciado por Lezama Lima.
Palavras-chave: Conto barroco ou unidade tripartida; Dobra; Montagem.

Abstract
This paper intend to approach the text "Conto barroco ou unidade tripartida", present in Osman Lins‟s
“Nove Novena”, by analyzing the concept of fold, which Deleuze infers reading the baroque, and by the
strategy of interruption and its implications according to Walter Benjamin‟s annotations. It is concluded
that the brazilian writer produces, from such strategies, the machine‟s unsetting providing us an american
expression in becoming, as enunciated by Lezama Lima.
Keywords: Conto barroco ou unidade tripartida, Fold; Setting.

“Sem ânimo sequer de abrir os olhos, porém com um novo e


passageiro sentido à espreita em algum ponto do meu ser (...),
percebo os lentos e solenes movimentos do mundo, a montagem
da máquina.” Osman Lins, Avalovara

Em uma entrevista ao periódico Outra Travessia, de Florianópolis, Silviano Santiago nos lembra
que “o verbo complicar tem as raízes no verbo latino „dobrar”. 12 Para o autor, “tudo que dobra se
desdobra, tudo que se desdobra não deixa que se ocultem à vista as partes dobradas.”13 O dicionário
Aurélio inclui o ato de “reunir coisas heterogêneas”14 entre as definições do termo complicar. Sendo
assim, ao falar em complicações poderíamos falar também em dobras, mas não como substituição da
última pela primeira – metáfora –, mas como uma metamorfose da própria palavra; um desdobramento
que abraça outra coisa que é também heterogênea.

A dobra – le pli -, segundo Deleuze, existe em diversos lugares: “há todas as dobras vindas do
Oriente, dobras gregas, romanas, românicas, góticas, clássicas...”15, mas o barroco “curva e recurva as
dobras, leva-as ao infinito”, o que faz com que o barroco não remeta a uma essência, mas a “uma função
operatória, a um traço”16. Isto nos leva a entender que o excesso da linguagem encontrado no barroco o
retira de sua coincidência para consigo – algo como um caráter autônomo, contente e fechado em si de
um texto ou obra artística – e o coloque no tempo, em devir: assim, ele não é “uma variação da verdade de
acordo com um sujeito, mas da condição sob a qual a verdade de uma variação aparece ao sujeito” 17.

11 Doutorando em Estudos Literários pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), concentrando
sua pesquisa nas relações entre homem e natureza/animalidade na obra de Osman Lins. Possui mestrado em Teoria
da Literatura pela Universidade Federal de Santa Catarina E-mail: chicodms@gmail.com
12 SANTIAGO, 2004, p. 12.
13 Ibidem.
14 FERREIRA, 1986, p. 441.
15 DELEUZE, 1991, p. 13.
16 Ibidem.
17 Ibidem. p. 40.
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Partindo destas colocações, este trabalho toma o texto "Conto Barroco ou Unidade Tripartida",
presente na obra Nove Novena, de Osman Lins, publicada pela primeira vez em 1966, como objeto de
análise. Aqui se pretende evidenciar como o dobrar da linguagem sobre si, que no especificado conto nos
diz de um lançar de tempos heterogêneos – tal qual Haroldo de Campos se servia das galáxias, do tropeço
nos astros 18 –, nos obriga a operar a leitura por meio de uma montagem. Faz-se, para tanto, necessário
lançar os olhos para construções teóricas realizadas para abordar a estética barroca, o que permitiu, por
sua vez, sua ampla retomada na modernidade19; o que quer dizer também lançar os olhos sobre o
contemporâneo através de anacronismos – Giorgio Agamben dizia que o verdadeiro contemporâneo é
aquele que vira as costas para seu tempo para ver com maior nitidez o “sorriso demente do seu século.”20

"Conto Barroco ou Unidade Tripartida" se inicia com a busca da personagem principal – um


capanga pernambucano – por aquela que será sua vítima em consequência do cumprimento de um
contrato: uma morte encomendada. A personagem está em Congonhas, em Minas Gerais, e conhece a ex-
amante do procurado, iniciando um diálogo: a mulher resolve ajudá-lo preparando uma armadilha para o
antigo affair, quando a história é interrompida. De “haverá de mostrar-me: „este é o homem‟. Dar-lhe-ei a
paga, poderá mudar-se”21, somos transportados através de um “ou” para: “O enterro nas ruas de Ouro
Preto.”22 Logo após, outro “ou” surge e a personagem se mistura à voz do narrador: “Estou em
Tiradentes, na igreja Matriz, na prefeitura, na rua, no chafariz, de chapéu na cabeça.”23 As três localidades
se misturam – cidades mineiras de arquitetura barroca –, e o desenrolar da história é cortado por outros
“ou” que obliteram possíveis continuidades, o que nos levaria dizer que a interrupção se faz característica
profícua do conto.

Ao promover sua leitura acerca do teatro épico de Bertold Brecht, Walter Benjamin 24 propunha
que cada vez que se interrompia a protagonista, um maior número de gestos era obtido: o foco principal
do teatro épico era, destarte, não o desenvolvimento de ações, mas sim a interrupção das mesmas; assim o
teatro de Brecht representava condições, ou melhor, descobria condições a partir da interrupção de todo
desenvolvimento. E Benjamin concluía:

As formas do teatro épico correspondem às novas formas técnicas, o cinema e o rádio.


Ele está situado no ponto mais alto da técnica. Se o cinema impôs o princípio de que o
espectador pode entrar a qualquer momento na sala, de que para isso devem ser
evitados os antecedentes muito complicados e de que cada parte, além do seu valor
para o todo, precisa ter um valor próprio, episódico, esse princípio tornou-se
absolutamente necessário para o rádio, cujo público liga e desliga a cada momento,
arbitrariamente, seus alto falantes. O teatro épico faz o mesmo com o palco.
(BENJAMIN, p. 83, 1995)

Anatol Rosenfeld, por sua vez, enunciava que no teatro épico:

os atores de repente ficam petrificados em posições fantásticas – espécie de close up


temporal ou foto fixa no fluxo cinemático – compondo quadros cuja imobilidade serve
de ponto de exclamação e realce de um momento arrancado da corrente temporal.
(ROSENFELD, 2000, p. 16)

De tal sorte, o gesto25 nos diz de um jogo com a exterioridade tal qual aborda Michel Foucault26,

18 CAMPOS, 2004.
19 Há grande importância de Stéphane Mallarmé para a retomada explícita do barroco realizada posteriormente,
como a empreendida pelos cubanos Severo Sarduy e Alejo Carpentier, por exemplo, entre inúmeros outros que
incorporam o que é chamado por alguns de „neo-barroco‟. Sobre o assunto ver VILLANI, 2000. p. 159-176.
20 AGAMBEN, 2009, p. 62. Tal colocação do teórico possui consonância com o que Didi-Huberman chama de

“ponto de vista anacrônico”, a ver: DIDI-HUBERMAN, 1999, p. 25-40.


21 LINS, 1999. p. 120.
22 Ibidem.
23 Ibidem.
24 BENJAMIN, 1994.
25 Vale notar que Osman Lins possui uma obra com este título: Os Gestos, 1957.
26 FOUCAULT, 2009.
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ou seja, o contato e a assunção da fricção com os dispositivos dessubjetivantes 27: a máquina do mundo28.
Através de um ato que é interrompido, elimina-se qualquer transcendência esvaziando-se o significante
que passa a comunicar apenas sua comunicabilidade29: de tal forma, o dispositivo é desmontado e trazido
ao uso; é profanado30, permitindo “uma oscilação irresoluta entre um ato de estranhar-se e um novo
evento de sentido”31, ou seja, uma pré e uma pós-história – sua materialidade “pura”, próxima à fonte
(arké), e sua potência, sua capacidade de estar em vias de ser algo, sua projeção posterior.

Destarte, a continuidade temporal é obliterada e o tempo se mostra como um rizoma 32: "Conto
Barroco" nos coloca este processo em suas interrupções, trazendo no texto um conjunto de gestos, de
imagens carregadas de história, ou como diz Raúl Antelo, de “nonsense, de equívocos”33. Estas imagens
irrompem o contínuo na forma de um sopro indistinto 34, singular, ou como diria o próprio Osman Lins:
“a palavra, porém, não é o símbolo ou o reflexo do que significa, função servil, e sim o seu espírito, o
sopro na argila.”35 Um sopro que é um “espaço virtual da auto-representação e do desdobramento: a
escrita significando não a coisa, mas a palavra, (...) mantê-la (a palavra) além da morte que a condena, e
liberar o jorro de um murmúrio”36.

Conto Barroco permite proliferar, através do corte da narrativa, imagens que vão se sobrepondo em
dobras, dobras que vão ao infinito a partir da zona cinzenta que se instaura em relação à tripartição
temporal, qual seja: passado, presente e futuro. Seria uma “unidade tripartida” 37 que corrói a própria
unidade através da indistinção de sua tripartição: como uma descrição que “não progride”, mas
“contradiz-se, anda à volta”38, as narrativas que se entrelaçam em Conto Barroco seguem como um
inventário de tempos, de mundos possíveis, como uma lista de histórias potenciais permutáveis. De tal
sorte, vale elencar: o capanga, que teria tido um envolvimento amoroso com a mulher negra, ex-amante da
futura vítima, a partir da uma traição da mulher, teria a matado. Porém, de acordo com o processo
permutativo proposto pela conjunção "ou", o assassino-narrador teria eliminado aquele que desejava com
a ajuda da negra, e, por fim, resta outra alternativa: o pernambucano extermina o pai de Gervásio – aquele
que deveria ser sua vítima –, quando o velho se coloca para ser morto no lugar do seu filho. Algumas
outras tripartições, ainda, contribuem para corroborar o aspecto inconcluso de "Conto barroco": ao
delatar Gervásio, a negra lembra que quando o procurado não poderia ir à cidade mandava seu primo,
José Pascásio. Além disso, com o decorrer da narrativa, somos informados que, na verdade, a vítima
chama-se Arthur.

Nesta espécie de jogo com os nomes, as resoluções das tramas e o espaço no qual elas
desenvolvem – as três cidades mineiras – adquire curiosa correlação à memória do assassino. Ele se
pretende um funcionário exemplar, e, para tanto, deve matar sem que nenhum traço da personalidade
daquele a ser morto possa fixar em sua mente. Ele, então, é obrigado a ter um máximo desprezo pela vida
alheia ao ponto de tentar a todo custo impedir que a vítima possa "ser", como constata-se em seu diálogo
com a negra:

27 AGAMBEN, 2009.
28 Tivemos acesso ao poema "A Máquina do Mundo" na seguinte edição: DRUMMOND de ANDRADE, 1982.
29 AGAMBEN, 2000.
30 Ibidem, 2007.
31 SCRAMIM, 2007.
32 DELEUZE, 2007.
33 ANTELO, 2004, p. 9.
34 FÉDIDA, 1996.
35 LINS, 1999, p. 98.
36 FOUCAULT, 2009, p. 64.
37 ANDRADE, 1987. A pesquisadora lê a unidade tripartida como a santíssima trindade católica composta por pai,

filho e espírito santo, que no conto encontra-se profanada em uma estética barroca moderna. A tripartição agora é a
do assassino – Deus pai que decide sobre a vida -, explorador/vítima – Filho, falsificador da imagem de Cristo - e
prostituta como Espírito Santo, que não une, mas separa pela traição pai e filho. Nota também para a tríade das
cidades mineiras.
38 ROBBE- GRILLET, 1965.
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-Vai embora por quê?/ - Você agora existe. Infelizmente./ - Que foi que eu fiz de
errado? / - Passou a ser. Não posso lhe explicar. Mas uma puta, uma vítima, não
podem existir. Se existem, abrem uma chaga no carrasco. (LINS, 1999, p. 124)

Assim se coloca o pensamento do bandido quando frente ao outro. Todavia, quando sua
memória é instigada por meio da retomada das lembranças da convivência com sua irmã, o que temos é
radicalmente oposto ao procedimento supracitado. Sua memória advém numa pletora de imagens
desconexas que se permutam, se conectam indiscriminadamente. Diz o narrador: "Minha irmã aponta o
pão no meio da mesa. É um menino! Você vai comê-lo?", pergunta sua irmã. E o bandido conclui "que
não é um menino e sim um escorpião", e revela: "nossos pratos e xícaras vivem transbordando jacarés,
lacraias, búfalos, cavalos, mães e flores, que devoramos sorrindo." (LINS, 1999, p. 126)

Frente à morte, as vidas permanecem sem memória, jamais devem ser lembradas. Mas a
articulação textual do conto, por meio da estratégia permutativa, nos provê uma pluralidade de
possibilidades de vidas, já que nenhum deles é, efetivamente, assassinado. Em um processo metonímico,
vislumbramos, então, a austeridade da memória que assola a personagem-narradora em sua relação com os
outros desdobrando-se num inventário excessivo de imagens que se interpenetram quando da lembrança
de sua irmã, dizendo-nos da estrutura geral do próprio conto. Neste, uma infinda lista de realidades
tornam-se possíveis a partir da desarticulação da soberania do bandido, isto é: de sua capacidade decisória
sobre o destino das demais personagens que é arrefecida pela conjunção "ou". De uma vida indiferente e
anestesiada, marcada pela necessidade de assassinar sem produzir sacrifício, como a do bandido, passamos
a um jogo lúdico que abre a anomia das outras personagens à possibilidade de diversas identidades e
caminhos que podem percorrer em suas vidas: como, por exemplo, ter a negra se envolvido
emocionalmente com o capanga, o pai de Gervásio ter conseguido manter a vida do seu filho e a sua
própria vida. É criado uma espécie de inventário de resoluções possíveis para as querelas. Como aponta
Maria Esther Maciel acerca dos inventários de Carlos Drummond de Andrade, essa possível lista que
propomos no citado texto:

(...) adquire tanto uma função lúdica, (...) e a insere no espaço cambiante da poesia (...),
quanto um efeito desestabilizador do próprio fluxo temporal do discurso poético, que
ganha configurações notadamente paratáticas, assentadas no jogo
continuidade/descontinuidade, sucessão/simultaneidade.” (MACIEL, 2010, p. 72)

Esses jogos que descreve Maria Esther Maciel se colocam em Osman Lins através do corte e
repetição, que para Giorgio Agamben são condições transcendentais da montagem 39. A saga das
personagens de Conto Barroco se mistura à fruição do próprio leitor que navega em sobreposições, em
fraturas: esta experiência vem através de uma esfera sensível40 anestesiada em virtude dos choques a que
está exposta – o assassino de aluguel no conto especificado diz não ser um carrasco, mas um “funcionário
exemplar”41, como já dito –, que encontra correspondência na montagem cinemática, ou melhor, na
“superfície da tela (que) funciona como um órgão artificial de cognição.” 42 Isto, pois „a experiência
cinemática é a de choque”43, já que ao nos defrontar com os “procedimentos cirúrgicos da câmera”,
passamos a “suportar as mais eróticas provocações, os atos mais brutais de violência, mas não fazemos
nada. Corta-se a continuidade entre cognição e ação” 44, sendo a experiência cinemática um paradigma da
experiência contemporânea dos choques45. Como descreve Ana Luiza Andrade sobre o fragmentário em
Osman Lins:

As mudanças de percepção estética, na era da reprodutibilidade técnica, substituem os


sentidos antigos de sua percepção de totalidade, enquanto limitam-se, ao invés, a
„somente trechos de histórias e de sonhos. Fragmentos esparsos que falam do fim da

39 AGAMBEN, 1995.
40 COCCIA, 2010.
41 LINS, 1999, p. 125.
42 BUCK-MORSS, 2010.
43 Ibidem.
44 Ibidem.
45 BENJAMIN,1994.
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palavra, indubitavelmente uma ameaça de destruição, mas também (...) esperança e
possibilidades de novas significações‟. (ANDRADE, 2004, p. 77)

Para Ana Luiza Andrade a quebra do fio linear por meio de sua interrupção “desconstrói a
mecânica pronta da mentalidade técnica, estabelecendo uma volta constante aos sentidos cognitivos
corpóreos que a originaram”46, e o contato entre estes fios narrativos fazem explodir constelações de
sentido. Conto Barroco arma suas constelações na indistinção entre o que foi e o que será, entre aquilo que
aconteceu e o que parece especulação ou sonho da personagem – como nas imagens-lembrança de
Deleuze47.

Assim, a anacronia de Conto Barroco nos remete a um procedimento de leitura histórica como
“uma extraordinária montagem de tempos heterogêneos que formam anacronismos.” 48 Trata-se de uma
montagem poética impura, que nos atenta para relação entre imagem e história, fazendo com „o que foi‟
possa vir a ser novamente através repetição como alteridade e não como retorno do idêntico, que é, por
sua vez, compreendida na representação, na identidade, no comensurável e no simétrico 49. De tal forma,
temos, em "Conto barroco", coadunado a uma estética barroca do excesso, das dobras, ou do inconstante,
das formas arredondadas em prejuízo da exatidão geométrica, como diria Wofflin 50, que é, por sua vez,
trazida ao moderno a partir da profanação e obliteração do vínculo com o cristianismo tal qual prefigurava
no século XVII e XVIII, vários estratos temporais: a saga do capanga nos remonta o banditismo
pernambucano em contraposição ou a serviço do coronelismo de uma sociedade patriarcal e escravocrata
em torno da cana de açúcar tal qual tínhamos – ainda que, até hoje, seja possível vislumbrar seus
resquícios – a partir do século XVII. A situação da negra em Minas, como resto ou espelho da escravidão
que permitiu a extração do ouro e construção das igrejas barrocas em Minas. As cidades históricas e sua
explícita anacronia em relação ou tempo das tecnologias no qual vivemos, traz todos estes restos
temporais e "Conto barroco" os coloca em fricção, nos permitindo uma espécie de leitura da história pelas
imagens de uma barbárie que aconteceu e subjaz os problemas sociais que se intensificam na história
brasileira. Porém, todo este trabalho com o passado se dá em "Conto barroco" a partir de uma retirada da
autonomia do discurso – que se dá por meio da estratégia do "ou", propondo a resolução da querela a
cargo do leitor – que propõe, por outro lado, sua potência, isto é: seu caráter irresoluto, que Wofflin
apontava na estética barroca, serve para que esta realizada possa vir a ser novamente, que não se estanque
como um fato dado no passado. Assim, vemos todos estes tempos passados presentes ainda hoje, e é
nossa tarefa vermos que se desejamos o retorno de todas as mazelas. A retirada da autonomia do relato é a
potência de ele vir a ser novamente e a articulação de algo que é inerente à linguagem, isto é, à relação
entre as palavras e as coisas.

Didi-Huberman argumenta que Plínio, o velho, teria, ao seu modo, mostrado que a imagem se
tornava simulacro ao se inserir em uma rede de intercambio, inversão e perversão 51, o que impossibilitava
a existência de uma gênese do fazer artístico52. Todavia, Osman Lins assume a dessubjetivação da
linguagem se mostrando através de sua ausência, na borda do arquivo, como gesto 53: "Conto Barroco"
opera pelo dispêndio singular do significado54, e em sua montagem de tempos segue, como Barthes
apontava na literatura neo-barroca de Severo Sarduy:

(...) demonstrando assim que a vidraça não existe, que não há nada a ver por detrás da
linguagem, e que a palavra, longe de ser o atributo final e o último toque da estátua
humana, como diz o mito enganador de Pigmalião, nunca é mais do que sua extensão
irredutível. (BARTHES, p. 296, 2004)

46 ANDRADE,.
47 DELEUZE, 1985.
48 DIDI-HUBERMAN, 2008.
49 DELEUZE, 2006.
50 WÖFFLIN, 2010.
51 DIDI-HUBERMAN, 2008, p. 123.
52 BENJAMIN, 1984. Tal perspectiva vem relacionada às reflexões de Benjamin sobre gênese e origem.
53 AGAMBEN, 2007.
54 BATAILLE, 1975.
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Este “nada a ver por detrás da linguagem” é para Agamben aonde vai se jogar toda ética e política
do cinema – a pornografia e a publicidade teriam se apossado da estratégia metalinguística, mas nelas ainda
residiria uma imagem por de trás55. O fato de nada haver por detrás da linguagem é, entretanto, o que
permite que possa se ter algo. A montagem de tempos heterogêneos presente em Conto Barroco desdobra
na leitura da história brasileira através de uma ótica pós-autônoma; assim como o barroco lido no
contemporâneo. De tal maneira, experimentamos uma expressão americana em devir 56.

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55 AGAMBEN, 1995.
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Enviado em 30/08/2012
Avaliado em 30/09/2012
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A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL E TURÍSTICA PARA OS ALUNOS DO 4º
E 9º ANO DA ESCOLA MUNICIPAL DOMINGAS FRANCELINA DAS NEVES EM
FLORÂNIA – RN

Joelma Pereira Rodrigues


Graduanda do Curso de Turismo – UFRN
José Rosivan de Medeiros
Graduando do Curso de Turismo – UFRN
Kettrin Farias Bem Maracajá
Prof. ª Msc. do Curso de Turismo – UFRN

Resumo
Este trabalho visa mostrar a importância da Educação Ambiental e Turística para os alunos da Escola
Municipal Domingas Francelina das Neves em Florânia – RN, tendo em vista que esta temática vem
ganhando força em decorrência do aumento da preocupação com a preservação do meio ambiente. Assim
esse estudo apresenta-se como de total relevância para os alunos, como também para a escola, uma vez
que com indivíduos educados ambientalmente, o meio ao qual estarão se inserindo poderá ser mais
preservado. Este artigo irá abordar conceitos sobre a temática principal que será enfatizada no transcorrer
do trabalho, como por exemplo, a Educação Ambiental e Turística na escola, um breve histórico da
mesma, e, por conseguinte os resultados esperados que foram obtidos através do questionário aplicado,
em que foi possível detectar que os alunos tem interesse em participar de projetos na área, bem como
cobram um aumento em explanações em sala de aula e em toda escola sobre o tema. Concluindo-se assim
que a Educação Ambiental e Turística apresentam-se como itens primordiais para serem trabalhados no
âmbito escolar, visto que a inserção do indivíduo no meio ambiente de maneira inadequada poderá causar
danos irreversíveis ao espaço.
Palavras – chave: Educação Ambiental e Turística. Preservação. Meio Ambiente.

Abstract
This work aims to show the importance of environmental education for students and Tourist Municipal
School Domingas Francelina das Neves in Florânia - RN, given that this issue has been gaining strength
due to the increased concern for environmental preservation. So this study presents itself as a total
relevance to students, but also for the school, since individuals with environmentally educated, half of
which will be entering can be best preserved. This article will touch on the main thematic concepts will be
emphasized in the course of work, such as the Tourist and Environmental Education in school, a brief
history of it, and therefore the expected results that were obtained by questionnaire, it was possible to
detect that students are interested in participating in the project area as well as an increase in charge
explanations in the classroom and in every school on the topic. Conclusion is thus that the Environmental
Education and Tourism presented as primary items to be worked in the school, since the insertion of the
individual into the environment improperly can cause irreversible damage to the space.
Keyword: Environmental Education and Tourism. Preservation. Environment.

Introdução

O meio ambiente vem passando por inúmeras transformações do decorrer das últimas décadas, isto
em decorrência da falta de preservação e conservação dos espaços onde são desenvolvidas algumas
práticas exploratórias destes locais. Com isso surge a preocupação em criar medidas que agreguem
melhoramento para que o meio seja sempre preservado.

Desse modo, surgem as formas de educações voltadas para uma maior conscientização e
sensibilização, de modo que haja de fato um aprendizado pensado na preservação do meio ambiente,
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como é o caso da educação ambiental e turística que vem ganhando força no âmbito acadêmico, como
também no âmbito geral.

Neste contexto, este artigo apresenta-se como um estudo de relevância para captar informações sobre
o conhecimento dos alunos da Escola Municipal Domingas Francelina das Neves em Florânia – RN a
respeito da Educação Ambiental e Turística, como também mostrar aos mesmos que estas são de total
importância para a vida de todos, e sendo bem desenvolvidas e explanadas na escola, os alunos só tem a
ganhar, tendo em vista que esta temática vendo sendo cada vez mais discutida.

Serão apresentados neste artigo conceitos sobre Educação Ambiental e Turística, como também estas
no desenvolvimento do turismo, a aplicação dessas temáticas na escola, um breve histórico da instituição
de ensino e as análises dos resultados com a utilização de um questionário, para melhor entender o nível
de conhecimento sobre o assunto por parte dos alunos e verificar se eles realmente se preocupam com o
meio ambiente e valorizam a real importância de sua preservação.

Com o artigo também espera-se atingir a sensibilização dos alunos e que esses dêem mais importância
às questões ambientais, não apenas no âmbito escolar como também no cotidiano de suas vidas, dando
ênfase que se de fato houver um aprendizado sobre a Educação Ambiental e Turística, os mesmos só
terão a ganhar, pois cada vez esta temática vem ganhando força e todos nós devemos buscar medidas que
haja sempre uma constante preservação do meio ambiente, gerando assim benefícios para todos.

Educação Ambiental e Turística

Atualmente o turismo é uma das principais atividades desenvolvidas em todo o mundo, visto que
as pessoas estão buscando cada vez mais viajar para fugir da sua rotina e um turismo voltado para a
preservação do meio ambiente vem se difundindo, visto que as pessoas estão mais preocupadas com o
meio ambiente.

Desse modo é preciso pensar na educação ambiental como forma de fazer com que os indivíduos
adquiram atitudes, comportamentos e valores para suas vidas, como contribuição para o meio ambiente, e
assim a educação ambiental se faz necessária para o desenvolvimento sustentável de uma localidade, uma
vez que concilia o crescimento econômico com a preservação do meio, para que assim as futuras gerações
também possam usufruir desses ambientes.

De acordo com Geerdink e Neiman (2010, p. 69):

A educação ambiental visa promover uma mudança nos valores e ideais de cada
individuo. No entanto, quando o processo educativo em questão fixa-se somente em
transmitir conteúdos e procedimentos corretos, e não na vivência e experimentação que
permitam, por meio do sentimento de pertença, gerar um comportamento
ambientalmente correto, pode-se dizer que a EA não cumpriu o seu papel.

Com base nas autoras, a educação ambiental tem o papel de mudar o comportamento de como as
pessoas devem agir em determinadas situações e em seu cotidiano, para que assim os mesmos possam
adquirir conhecimentos que sejam colocados em prática, uma vez que estas questões podem promover
mudanças que contribuirão para o meio ambiente.

Outra questão a ser apontada é que a educação ambiental pode fazer com que os indivíduos
adquiram uma consciência correta em relação às questões ambientais, uma vez que os mesmos devem ser
preservados e conservados, pois sabemos que os recursos são finitos, uma vez que usados de maneira
incorreta podem se esgotar rapidamente.

A educação turística é entendida como uma forma de educar ambientalmente os turistas quer seja
em uma localidade sustentável ou não, que os mesmos ao chegar a uma localidade possam ter um contato
inicial, que lhes der instruções para que assim os mesmos não venham a cometer erros ou danos ao
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ambiente, buscando medidas que os sensibilize dos danos que estes podem estar causando ao meio
ambiente ao praticar as atividades de forma incorreta. SOLHA (2010).

Assim a educação turística é essencial para uma localidade que pratica a atividade turística, uma
vez que pode promover o desenvolvimento sustentável da mesma, e dessa forma contribuir para que os
turistas tenham uma maior consciência com os recursos naturais, visto que alguns segmentos do turismo
precisam do meio ambiente para que seja executado, por isso é preciso preservar e conservar os mesmos.
E também a educação turística deve contar com a participação de todos os envolvidos na prática do
turismo, tanto os residentes, quanto os turistas, mostrando que o turismo sendo desenvolvido de forma
responsável todos serão beneficiados. (AZEVEDO, 2010).

Portanto, a educação ambiental e turística é de extrema importância para amenizar os efeitos


causados pela não preservação e conservação dos espaços, e atrelada ao turismo são fatores que devem
estar em conjunto para que a atividade turística não prejudique o meio ambiente.

Educação ambiental e turística no desenvolvimento do turismo

O turismo tem uma intensa relação com a educação ambiental, uma vez que o mesmo é praticado,
muitas vezes, em áreas naturais, contribuindo assim para o desenvolvimento do destino e de uma forma
que não afete negativamente o meio ambiente. Vale salientar a importância de um planejamento para que
a área em que o turismo está sendo inserido, visto que é de extrema importância haver a existência deste
para que o lugar venha ter sempre vantagens perante os outros.

Neste sentido, segundo Braga (2007, p.6):

No caso do planejamento de empreendimentos turísticos, os fatores relacionados à


localidade são muito importantes, pois o negocio tem de estar em sintonia com os
rumos do planejamento publico, respeitando as necessidades da comunidade local e
agindo segundo as premissas do desenvolvimento sustentável.

Dessa forma, a autora mostra que é relevante à existência de um planejamento onde esteja
atrelada a comunidade local, o poder público, e os empresários que estão criando estes empreendimentos
turísticos, lembrando também a importância de serem criados mecanismos voltados para a
sustentabilidade destes lugares. Sendo fundamental também a introdução da educação ambiental e turística
para que assim as pessoas tenham uma maior preocupação com o meio ambiente.

A educação ambiental e turística é de grande relevância para o desenvolvimento do turismo de


uma localidade, nesse sentido PELICIONI e TOLEDO (2010, p.303) dizem que “é importante incentivar
a integração das comunidades no planejamento, na implementação, execução e avaliação das atividades
turísticas”, uma vez que as mesmas ao serem trabalhadas em conjunto podem proporcionar uma melhor
funcionalidade da atividade turística e uma consciência também voltada para uma preocupação ambiental
e turística, pensando sempre para a sustentabilidade dessas localidades.

Desse modo é possível perceber que na atividade turística podem acarretar grandes impactos se
praticados de formas inadequadas, por isso é preciso que a educação ambiental esteja presente em cada
individuo para que assim estas atividades sejam praticadas de forma sustentável, sem comprometer as
futuras gerações.

Então a educação ambiental e turística sendo desenvolvida em uma localidade, a mesma terá
grande êxito, uma vez que este irá trabalhar de forma sustentável em seus segmentos, podendo assim cada
vez mais atrair um grande numero de turistas, visto que a maioria destes estão preocupados com as
questões ambientais.
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Um breve histórico da escola

A Escola Municipal Domingas Francelina das Neves em Florânia – RN apresenta-se como a


única escola municipal na zona urbana da cidade, onde nela estudam jovens da cidade, vale salientar que
na escola também estudam crianças e adolescentes da zona rural. Segundo RIO GRANDE DO NORTE
(2006, p.7) “a escola foi criada através do Decreto N° 253/86 de 17 de janeiro de 1986”. Situada no Bairro
Rainha do Prado, Praça Calon N° 57, recebeu esse nome em homenagem a avó do prefeito em exercício,
o Sr. Nicomar Ramos de Oliveira. Na época de sua criação a escola atendia alunos apenas do bairro, entre
eles, alguns ciganos que residiam nas proximidades desta.

De acordo com RIO GRANDE DO NORTE (2006, p. 7) o estabelecimento de ensino passou a


ser autorizado através da:

Portaria de N° 1597/2006 SEGCD/GS de 16/11/2006 publicada em DOE de N°


11359 edição de 21/11/2006 o qual credencia a Escola Municipal Domingas Francelina
das Neves como instituição de educação de Educação Básica e autoriza a oferta do
Ensino Fundamental Regular por um prazo de cinco anos e na modalidade de
Educação de Jovens e Adultos níveis I, II, III e IV por um prazo de quatro anos.

Devido à existência da modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA) a escola hoje em dia
atende pessoas de variadas idades, diferenciando-se de antigamente quando era apenas para crianças e
adolescentes. A escola tem como órgão mantedor a Secretaria Municipal de Educação e Cultura, com
recursos oriundos da esfera federal como: PDDE (Plano Dinheiro Direto na Escola) e Recursos do
Orçamento Municipal.

Quanto à estrutura física, segundo AZEVEDO (2012), a escola disponibiliza de cinco salas de
aulas, biblioteca, dispensa, cozinha, banheiros, secretaria e sala da direção. Sua capacidade de matricula era
de 420 alunos. Atendendo alunos do Ensino Fundamental I no turno matutino, alunos do Ensino
Fundamental II no turno vespertino e Educação de Jovens e Adultos Níveis I, II, III e IV no turno
noturno. O quadro geral de funcionários da escola conta com 28 servidores, sendo 14 professores e
outros 14 sendo estes distribuídos em: um gestor, um coordenador administrativo, um coordenador
pedagógico, um supervisor, um secretário, dois auxiliares de secretaria, dois auxiliares de biblioteca e dois
professor de telessala, somando-se também com seis auxiliares de serviços gerais. O objetivo primordial
da nossa escola enquanto entidade sócio-educativa é a formação de cidadãos conscientes, participativos
capazes de construir sua própria existência, identidade e cidadania. Na atualidade (ano letivo 2012) a escola
atende turmas de Ensino Fundamental I e II com 400 alunos, na faixa etária de 6 a 14 anos. A Educação
de Jovens e Adultos (EJA) na escola recebe turmas do Projeto PROEJA Flores com cerca de 200 alunos.

Assim, pode-se dizer que a escola atende de forma satisfatória todos os seus alunos, estabelecendo
um ensino voltado para o aprendizado efetivo e concreto, sendo referência na cidade. Desenvolvendo
sempre um ensino dando voz aos pais na condução de um ensino participativo gerando benefícios para os
alunos, quanto para a escola também.

A importância da aplicação da educação ambiental e turística na escola

Devido o aumento nos impactos negativos causados por uma falta de educação ambiental em
muitas localidades sejam essas turísticas ou não, isto vem gerando inúmeros prejuízos para estes lugares,
como por exemplo, poluição, degradação ambiental, entre outros.

Levando para os lugares visitados a fins turísticos a aplicação da educação ambiental deve ser
imposta como fundamental para que seja desenvolvida a prática da sustentabilidade e conscientização,
fazendo assim que exista uma educação ambiental e turística, onde os visitantes irão ter uma preocupação
em preservar o meio ambiente e consequentemente vão mostrar para os residentes e para os outros
visitantes que é de suma importância haver uma educação ambiental e turística.
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Para a escola a aplicação da educação ambiental e turística tem total relevância, nesse sentido
SILVA (2011, p. 41) diz que “a aplicação da Educação Ambiental no ambiente escolar é de extrema
importância para a construção de uma vida ambientalmente correta e saudável”, com isso os alunos terão
um melhor desenvolvimento no aprendizado e estarão cada vez mais preocupados com o meio ambiente,
destacando também que havendo de fato esse ensino mostrando a real valorização da preservação e
conservação do meio ambiente, os alunos estarão mais cientes e em caso de vierem a fazer uma viagem
turística irão ter um olhar diferenciado a respeito do meio ambiente, dando total ênfase para que seja
preservado e conservado este local.

Análise dos resultados

A Educação Ambiental e Turística nos dias atuais tem grande importância para todos, tendo em
vista que o meio ambiente está cada vez mais sensível e necessita que haja uma preservação e conservação
para que este não venha sofrer danos muitas vezes irreversíveis.

Para melhor analisar o nível de conhecimento dos alunos sobre o tema proposto no artigo, foi
aplicado um questionário com os mesmos para melhor captar informações sobre a referida temática. Para
melhor esclarecimento, questionário para MARCONI (2007, p. 98) “é um instrumento de coleta de dados
constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presença
do entrevistador”. Desse modo, com a aplicação do questionário na escola foi possível verificar que os
alunos do 4° ano quase ou não têm conhecimento sobre o assunto, já os do 9° ano já tem um
conhecimento sobre Educação Ambiental mais aguçado, porém alguns ainda desconhecem, não dando a
devida importância ao assunto. Com isso pode-se esperar que os mesmos a partir de então mudem sua
forma de pensar perante o meio ambiente e tenham educação ambiental e turística introduzidas em suas
vidas. Foi possível também verificar que boa parte ou a maioria tem interesse em participar de projetos na
escola voltados para a Educação Ambiental.

Outra verificação foi que a maioria dos alunos que responderam o questionário mostrou um
grande interesse para que seja mais desenvolvido na escola abordagens sobre educação ambiental e
turística, como também a realização de palestras sobre o tema, sendo cada vez mais enfatizado pelos
professores em sala de aula, isto por que sabemos que esta temática vem ganhando força gradativamente e
merece ser explicitada para os alunos, repassando sua real importância para o meio ambiente como para as
pessoas também.

Mostrando a real valorização destas educações para os alunos da escola onde foi feito o artigo,
espera-se que os mesmos tenham sido sensibilizados de forma que se a caso vierem praticar algum
turismo ou no seu próprio dia-a-dia tenham um olhar diferenciado para a preservação do meio ambiente,
dando-lhe uma importância significativa, pois sabemos que este precisa de cuidados para que possa ser
explorado sem que sofra malefícios.

Espera-se também que seja mais trabalhada a premissa da educação ambiental e turística na
escola, incentivando os alunos a cobrarem dos professores mais explanações a respeito desse estudo tão
relevante, visto que estas educações se faz necessário no cotidiano de todos e merecem ser mais debatidas
e estudadas, gerando nos alunos um desejo maior de estar sempre preservando o meio ambiente e
mostrando que este precisa de cuidados e uma constante conservação.

Considerações Finais

Diante do que foi apresentado neste artigo, conclui-se que a educação ambiental e turística vem
ganhando cada vez mais espaço nas escolas, isto por que vem acontecendo um aumento no número de
pessoas que se preocupam com o meio ambiente e pregam que haja sempre uma preservação e
conservação do mesmo.

Foi possível analisar na escola onde foi feito o artigo, que este trabalho sobre educação ambiental
e turística está apenas no inicio, mas vem ganhando força com o passar dos meses, tendo em vista que
alguns dos alunos já estão se preocupando com o meio ambiente como foi detectado com a aplicação do
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questionário e pedem que sejam feitas aulas mostrando a real importância de haver sempre um cuidado
para com o meio ambiente. Com a aplicação do questionário ficou evidente que os alunos do 4° ano,
devido sua pouca idade, ainda não conhecem a importância do tema proposto, já os do 9° ano, mostraram
entendimento e um interesse voltado para a implantação de projetos na escola. Porém ficou evidenciado
que a maioria dos alunos mostrou interesse na realização de palestras na escola sobre educação ambiental
e turística, como abordagens sobre o tema em sala de aula.

Entretanto, verificou-se que a maioria dos alunos ainda desconhece a importância de terem uma
educação ambiental e turística, ou não estão preocupados com a preservação e conservação do meio
ambiente, mas sendo bem trabalhados pelos professores e gestores da escola, eles podem se tornar
pessoas mais preocupadas com o meio ambiente, onde terão sempre um cuidado diferenciado com o meio
ambiente, isto quando forem fazer suas viagens a fins turísticos, como também usarão a educação
ambiental no seu dia.

Ao final do artigo, pode-se dizer que o mesmo foi de total relevância para os alunos da Escola
Municipal Domingas Francelina das Neves em Florânia – RN, isto por que foi possível mostrar que a
educação ambiental deve ser implantada na formação das crianças e adolescentes, mostrando a eles que
havendo de fato a existência dela, os mesmos estarão sendo pessoas diferenciadas perante aquelas que não
se preocupam com o meio ambiente, e isso trará apenas vantagens para todos. Salientando também a
importância da educação turística para os alunos, levantando seu posicionamento de extrema valorização
para a formação dos mesmos.

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Enviado em 30/08/2012
Avaliado em 30/09/2012
Revista Querubim – revista eletrônica de trabalhos científicos nas áreas de Letras, Ciências Humanas e
Ciências Sociais – Ano 08 nº18 vol. 2 – 2012 ISSN 1809-3264
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CLASSE, CULTURA E IDENTIDADE: ALGUMAS REFLEXÕES TEÓRICAS EM
CUCHE, SANSONE E WEBER

Leandro Haerter

Resumo
Neste texto, apresentamos uma discussão teórica entre classe, cultura e identidade a partir das abordagens
de Denys Cuche, de Livio Sansone e de Max Weber. As temáticas – classe, cultura e identidade – são
bastante presente nas Ciências Sociais e o texto que segue traz algumas destas reflexões, buscando relações
e aproximações possíveis entre os referidos autores, em especial, no que tange à construção de identidades
coletivas e étnicas.
Palavras-chave: Classe; Cultura; Identidades.

Abstract
In this text, we present a theorical discussion between class, culture and identity since of the Denys Cuche,
of Livio Sansone and of Max Weber approaches. The themes – class, culture and identity – are present in
Social Science and the following text shows some reflections about, in search of relations of the possible
approaches between the authors, specially referring to the collective identity and ethics.
Key words: Class; Culture; Identities.

Introdução

O presente artigo pretende trazer algumas reflexões teóricas sobre a relação entre classe, cultura e
identidade e consiste em uma tentativa de realização de uma aproximação possível entre Denys Cuche
(2002), Livio Sansone (2003) e Max Weber (s/d), a partir de textos pré-selecionados. Os dois primeiros
foram trabalhados durante a disciplina "Classe, Cultura e Identidade" junto ao Programa de Pós-
Graduação em Ciências Sociais da Universidade Federal de Pelotas, enquanto que o terceiro foi incluído
tendo em vista sua contribuição à Teoria Social Clássica acerca da temática proposta.

Assim, o texto que segue apresenta algumas reflexões e aproximações possíveis entre os autores,
em um trabalho teórico que pretende, na medida do possível, perceber relações e diferenças entre as
abordagens, em especial no que se refere à constituição de identidades coletivas e étnicas.

Classe, Cultura e Identidade: aproximações possíveis

É de fundamental importância reconhecermos que uma discussão sobre classe, cultura e


identidade entre autores contemporâneos como Cuche e Sansone, aliada a um trabalho específico de
Weber – enquanto representante da Teoria Social Clássica – possui relevância teórica, na medida em que
contribui para a reflexão e análise de situações concretas da realidade social, em especial quando nós,
pesquisadores, trabalhamos com a temática proposta, muitas vezes na especificidade das manifestações
culturais, do trabalho e da construção de identidades coletivas e étnicas.


Versão modificada do Artigo apresentado como requisito parcial para a conclusão da disciplina “Classe, Cultura e
Identidade”, ministrada no primeiro semestre letivo de 2009 pela Profª. Drª. Beatriz Ana Loner, junto ao Programa
de Pós-Graduação em Ciências Sociais da Universidade Federal de Pelotas – UFPel.

Mestre em Ciências Sociais pela Universidade Federal de Pelotas. Técnico em Assuntos Educacionais e Tutor à
Distância no Curso de Pós-graduação Lato Sensu em Educação: Espaços e possibilidades para Educação Continuada
do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-rio-grandense Campus Pelotas, Pelotas/RS. E-mail:
leandro@pelotas.ifsul.edu.br.
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Identidade, classe e cultura são temáticas muito próximas dentro das Ciências Sociais; uma
discussão leva à outra. Principalmente quando se trata de debates sobre a exaltação de diferenças e formas
de associação. Assim, o conceito de identidade se relaciona, inclusive, com a vinculação consciente de
pessoas ou grupos, construída a partir de oposições simbólicas e elementos culturais e de classe.

A partir da abordagem de Cuche (2002), percebemos que a idéia de identidade surgiu inicialmente
como uma construção “fechada”, entendida como uma elaboração dada e acabada, em que o indivíduo
tinha sua conduta determinada por sua identidade. Mais tarde, esta concepção foi ultrapassada por outras,
mais dinâmicas e capazes de apreender identidade como algo construído no processo de interação,
levando em consideração o contexto relacional em que ela se forja. Nas palavras do autor:

No âmbito das ciências sociais o conceito de identidade cultural se caracteriza por sua
polissemia e fluidez. Apesar de seu surgimento recente, este conceito teve diversas
definições e reinterpretações [...] (CUCHE, 2002, p. 176).

Para o autor, a identidade cultural é um fragmento de uma identidade mais abrangente que é a
identidade social. Esta pode ser compreendida como uma série das mais variadas vinculações de um
indivíduo dentro de uma estrutura social específica: nos referimos ao sentimento de pertença a uma classe
social, a uma identidade etária, entre outras... como exemplos de vinculações. Em seus termos: "[...] A
identidade permite que o indivíduo se localize em um sistema social e seja localizado socialmente" (CUCHE, 2002, p.
177).

Dessa forma, a identidade também é social. Os grupos possuem determinadas identidades que os
definem socialmente, localizando-o em determinados sistemas sociais. Identidade, nesta perspectiva,
apresenta dois elementos fundamentais de constituição: em primeiro lugar ela é includente, ou seja, ela
identifica e aproxima os "iguais" em determinado aspecto ou contexto e, em segundo, porém não menos
importante, a identidade social se apresenta como excludente, à medida que diferencia determinado grupo
dos demais.

Nesse sentido, percebemos que a identidade é forjada nas situações de contato, onde se define o
que é o "eu" em oposição aquilo que é o "ele", assim como os "nós" e os "eles", sempre tomando a
distinção cultural muitas vezes apegada a elementos de classe como maneira de rotulação e categorização
humana.

Cuche (2002) aponta que para os teóricos de cunho objetivista:

[...] a identidade etno-cultural é primordial porque a vinculação ao grupo étnico é a


primeira e a mais fundamental de todas as vinculações sociais. É onde se estabelecem
os vínculos mais determinantes porque se trata de vínculos baseados em uma
genealogia comum [...] É no grupo étnico que se partilham as emoções e as
solidariedades mais profundas e mais estruturantes [...] (p. 179-180).

Paralelamente a isso, na opinião de Weber (s/d) cuja noção de consciência de comunidade nos
remete à origem comum dos indivíduos como elemento de fortalecimento de laços de pertencimento, que
é um critério objetivo de definição identitária. É inerente ao grupo e por ele repassada aos seus membros.

[...] A crença na afinidade de origem, somada à semelhança dos costumes, é apropriada


para favorecer a divulgação da ação comunitária assumida por parte dos “etnicamente”
unidos entre o resto dos membros, já que a consciência de comunidade fomenta a
“imitação” [...] (WEBER, s/d, p. 273).

Para Cuche (2002) também há um viés subjetivista, em que a identidade étnica é simplesmente um
sentimento de vinculação e de identificação a uma comunidade, onde se destacam as representações dos
membros do grupo sobre a realidade. Muito embora tenhamos em mente que a perspectiva subjetivista
nos abra os olhos para o viés variável da identidade, este ponto de vista pode nos levar a uma falácia, uma
vez que considera muito amplamente o caráter passageiro da identidade, como se esta fosse uma escolha
apenas individual e não sofresse interferências internas e externas tanto ao nível individual quanto grupal.
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Cuche (2002) elenca uma série de divisões de identidade, entre elas a objetiva e a subjetiva como
importantes abordagens teóricas, mas reconhece que o uso de uma perspectiva ou de outra não é
suficiente. Adverte para necessidade da utilização de "identidade" situada em um contexto relacional. Essa
posição teórica nos fornece elementos para a compreensão do porquê, em contextos distintos,
determinado grupo social aciona/afirma (ou escamoteia) determinada identidade em detrimento de outras.

Dessa forma é possível pensar em uma aproximação possível entre Cuche e Sansone, à medida
que:

[...] As fronteiras e os marcadores étnicos não são imutáveis no tempo e no espaço e,


em algumas circunstâncias, a despeito de muitas provas de discriminação racial, as
pessoas preferem mobilizar outras identidades sociais que lhes parecem mais
compensadoras [...] (SANSONE, 2003, p. 12).

Ou ainda,

[...] a identidade étnica e/ou racial só é mobilizada em certas situações. Ser de


ascendência africana, pobre e até discriminado não basta, como tal para que uma pessoa
negra reivindique algum tipo de identidade negra. Isso fica patente no mundo afro-
latino, onde a identidade negra tem tendido a ser um fator mais episódico do que
político e eleitoral sistemático (SANSONE, 2003, p. 22).

Cuche assim como Sansone partem do pressuposto que a identidade não é um dado, algo pronto
e acabado, mas sim uma construção social que se dá no interior de contextos sociais diversos, que
influencia a posição dos indivíduos, orientando suas maneiras de sentir e agir socialmente. Deve ser
encarada em um contexto relacional, também, porque é tecida em relações de oposição entre grupos em
situações de interação social.

Já na abordagem da Teoria Social Clássica, temos uma importante contribuição conceitual. Weber
cria seu conceito de grupos étnicos, enfocando a relevância da crença em uma ascendência comum, os
costumes e das relações comunitárias como elementos de traços de pertencimento a determinada
coletividade ou grupo social, fundamentais a elaboração do conceito. Desta maneira:

[...] Chamaremos grupos 'étnicos' aqueles grupos humanos que, em virtude de


semelhanças no habitus externo ou nos costumes, ou em ambos, ou em virtude de
lembranças de colonização e migração, nutrem uma crença subjetiva na procedência
comum, de tal modo que esta se torna importante para a propagação de relações
comunitárias, sendo indiferente se existe ou não uma comunidade de sangue efetiva [...]
(WEBER, s/d, p. 270).

Nos parece central a idéia de relações comunitárias para o entendimento da relação entre
identidade e cultura, na perspectiva de Weber. As relações comunitárias, na perspectiva do autor, dizem
respeito a um sentimento de comunidade e também a uma ação do coletivo na comunidade, que se refere
a fazer parte e interagir numa consciência comunitária, cujos laços de pertencimento ao grupo (identidade)
se manifestam nesta crença de comunhão étnica.

A crença em uma "honra étnica" específica é, segundo Weber (s/d), o fundamento da comunhão
dos membros de um grupo, onde pessoas que compartilham de outras crenças são consideradas estranhas
e, por este motivo, não podem fazer parte do grupo e que, via de regra, a língua e a crença religiosa são
elementos essenciais.

Também chama a atenção para a influência dos costumes no processo de constituição de


identidade étnica, sendo este afetado, inclusive, por questões de "condições de existência econômicas”
(grosso modo, classe).
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Fortes diferenças nos 'costumes', as quais [...] desempenham um papel equivalente ao
do hábito hereditário, na formação de sentimentos de comunhão étnica e de idéias de
consangüinidade, têm sua origem, em regra, sem contar as diferenças lingüísticas e
religiosas, nas diferentes condições de existência econômicas ou políticas às quais um
grupo humano tem de se adaptar [...] (WEBER, s/d, p. 272).

A noção de identidade para Weber, a partir do seu entendimento de grupos étnicos e de relações
comunitárias, diz respeito então ao sentimento e a ação social que une determinado coletivo enquanto
grupo social por afinidade nos costumes, dado pela educação de geração à geração e pela crença em uma
procedência comum.

Voltando a uma perspectiva de Teoria Social Contemporânea, temos as formulações de Sansone


(2003) que nos fornece expressiva contribuição aos estudos de classe, de cultura e identidade racial e/ou
étnica, a partir de uma densa análise sobre classificação racial, mostrando que o que as pessoas pensam
sobre raça e a posição em termos de status econômico que ocupam no grupo variam significativamente de
geração para geração. Ou ainda, aponta em seu texto que diferentes informantes percebem a noção de
“morenidade” de maneiras bastante distintas.

Para o antropólogo Livio Sansone (2003, p. 10), a idéia de étnico passa a abranger sinônimos de
exótico ou diferente, tornando "etnicidade" um termo conhecido para além dos muros da academia.
Desde o quanto a cultura é afetada pelo "xampú étnico" até como representam a idéia de negro, de preto,
de parto, entre outros... dizem respeito à forma como a cultura popular brasileira se relaciona e percebe a
diversidade étnica. Suas elaborações são de extrema relevância, pois está analisando um contexto concreto,
que é a realidade de Salvador – Bahia, onde encontra dados riquíssimos sobre a relação entre cor e classe
social e a possibilidade de mobilidade social.

A relação entre cor e classe é, obviamente, complexa. Se, historicamente, a cor e a


classe estiveram estreitamente associadas, no sentido de a tez escura e o fenótipo
africano se associarem a uma posição de classe baixa, a relação entre a mobilidade social
e a identidade negra é comumente mais complexa do que se costuma presumir [...]
(SANSONE, 2003, p. 55).

Soma-se a isso o fato dos negros terem sido desqualificados historicamente, tendo em vista sua
condição passada de escravos, que, para lembrar Weber, tal condição (procedência comum) pode
alimentar experiências também comuns, o que passa a apoiar determinadas relações sociais.

Se Weber tinha uma ênfase na procedência comum e nos costumes que favorecem as relações
comunitárias entre os grupos étnicos, Sansone faz uma abordagem mais contemporânea da questão,
tratando das influências do local e do global (o "glocal") e de como os indivíduos percebem distintamente
sua condição de classe.

Reconhece que a idéia da democracia racial, a partir dos anos 30 do século passado, passou a
influenciar decisivamente as relações raciais no Brasil. Tendo em vista a tentativa da construção de uma
(única) identidade nacional, a idéia calcava-se no culto à miscigenação, tendo na "morenidade" e no
“mestiço”, a síntese de uma “raça brasileira”. Tal noção fora amplamente aceita e constantemente
reproduzida nas relações sociais no Brasil, realidade que mostra que nas classes menos abastadas essa
percepção existe simultaneamente com a prática da minimização da diferença de cor, diminuindo a
"desvantagem racial" (SANSONE, 2003) como é o caso, por exemplo, da manipulação da aparência negra.

Associado a isso, ocorre o que Sansone chama de "ausência de distinções raciais claras",
apontando para uma certa ambigüidade nas situações de interação e entre "cor" e classes distintas, ao
contrário de outros países em que a noção de raça é definida mais claramente. Ou, para traçar um paralelo
com Weber (s/d, p. 268): "[...] Nos Estados Unidos, uma mínima gota de sangue negro desqualifica uma pessoa de
modo absoluto [...]", demonstrando que em outros países como os Estados Unidos a construção/definição
racial é mais rígida e não tão flexível quanto no Brasil, mesmo porque a identidade étnica brasileira seja
marcadamente uma construção social, contingente e variável de contexto para contexto.
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Sansone (2003) também realiza importante contribuição sobre a questão de "raça", apostando no
uso de um outro termo, qual seja: "processos de racialização". Constrói este conceito a partir da negação
do uso de "raça" e por este se tornar mais apropriado, considerando as experiências das pessoas e como
vivem cotidianamente sua etnicidade e também outros fatores de cunho internacional que passaram a
investir no uso do termo.

[...] o interesse renovado na 'raça' e na etnicidade, no Brasil faz parte de uma tendência
internacional generalizada, que leva em conta três fatores interferentes inter-
relacionados: o papel dos meios de comunicação de massa e da globalização; a mudança
da agenda política do mundo acadêmico; e a inexistência de uma perspectiva comparada
madura e internacional sobre as relações raciais e a etnicidade no Brasil [...]
(SANSONE, 2003, p.14).

Com o primeiro elemento – globalização e meios de comunicação de massa – temos uma


disseminação de símbolos de identidades locais que valorizam o "etnicamente diferente" em escala
mundial. Dessa forma, vemos um fenômeno específico que são as mercadorias étnicas se disseminarem
facilmente, situação que, segundo Sansone, cria novas fronteiras que de um lado favorece o
desenvolvimento de identidades étnicas, de outro, a globalização cria novas formas de racismo. A cultura,
em certa medida, passa então a ser vista quase que como sinônimo de etnicidade. Cultura, "raça" e etnia
passam a não ter uma distinção tão rígida.

A força da noção de "raça" está em sua popularidade, em sua abrangência nativa, mas ao mesmo
tempo é uma noção indeterminada. Já se tornou consensual por parte dos antropólogos afirmar que "não
existem raças verdadeiras mas apenas a raça humana", sendo um conceito frágil, muito embora ainda
opere em variados círculos sociais tendo se tornado poderoso do ponto de vista nativo. Por isso, o autor
acredita que não adianta ignorarmos este termo; o melhor é usarmos em nossas pesquisas o termo
"racialização" que nos mostra que "raça" é apenas uma das formas de se viver determinada etnicidade,
sendo um conceito intercambiável.

Sansone (2003) que negros e índios no Brasil não são vistos e nem se vêem em sua maioria como
membros de uma comunidade étnica, talvez por serem considerados desvalorizados recebendo atributos
negativos. Esta realidade possibilita uma manipulação da identidade étnica, que dificulta a formação de
grupos étnicos, de acordo com o autor:

[...] o tipo de relações raciais que se podem considerar típicas da América Latina deu
margem à manipulação da identidade racial, sobretudo no plano individual, e tendeu a
não fomentar a mobilização étnica e a formação de grupos étnicos [...] (SANSONE,
2003, p.20).

Sansone (2003) identifica três períodos distintos em que as relações raciais no Brasil afetam
significativamente a terminologia racial. Estes períodos estão diretamente relacionados com o grau de
desenvolvimento econômico do país de inserção da população negra brasileira no mercado de trabalho.

O primeiro período - entre o término da escravidão e a década de 30 do século passado - fora


caracterizado por uma sociedade "altamente hierarquizada em termos de cor e de classe": os negros
integravam a classe baixa e a elite era representada por brancos em sua maioria. Este período foi marcado
também por uma forte estagnação econômica no estado da Bahia. O segundo período - de 1930 até o fim
do regime militar (término dos anos 70) - abriu possibilidades de trabalho para a população negra, pois
Vargas restringiu a imigração e estimulou a mão-de-obra nacional. Neste segundo período, muitos negros
conseguiram empregos formais na indústria, no comércio e no setor público, aumentando sua mobilidade
social e aumentando o interesse de participação em associações negras. O terceiro período - da
redemocratização (início dos anos 80) até a atualidade - com a recessão e a "modernização" são forjadas
condições para que os canais de mobilidade social criados anteriormente deixem de ser entendidos como
importantes para a criação de uma classe operária negra. Até nos postos de trabalho menos qualificados
houve baixa expressiva nos salários. Paralelamente a isso, é importante ressaltar que também ocorrem
muitos avanços na trajetória do Movimento Negro.
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No que tange ao mercado de trabalho no Brasil, os pobres - onde se concentra boa parte da
população negra brasileira - têm poucas oportunidades, o que reflete por sua vez uma baixa possibilidade
de mobilidade social.

Ao interpretarmos esse quadro em termos dos grupos de cores na população - usando a


terminologia oficial, que a divide em cinco grupos -, fica evidente que o grupo
oficialmente definido como pardo, e mais ainda o definido como preto, têm-se saído
muito pior do que o grupo definido como branco (SANSONE, 2003, p. 50).

Ao considerar outras variáveis como o grau de analfabetismo e a renda, Sansone percebe um


verdadeiro quadro de exclusão para a população negra brasileira, levando a afirmar que "[...] a cor e a
renda estão estreitamente relacionadas". No que tange especificamente à classe a à "raça" e à geração,
percebe que os jovens negros de Salvador em sua grande maioria aguardavam ainda o emprego "ideal" e
eram obrigados a aceitar empregos mal remunerados e não qualificados. Neste sentido:

Os jovens se vêem como 'formados' ou adequadamente instruídos, percepção esta que


é reforçada pelo orgulho parental pelos diplomas de seus filhos. Entretanto, esse nível
de instrução, que é de fato impressionante, se comparado ao dos pais, não resultou em
melhores postos no mercado de trabalho. Vários fatores são responsáveis por isso.
Uma questão fundamental é que o nível mais alto de escolaridade não se equiparou aos
requisitos mais exigentes do emprego [...] (SANSONE, 2003, p. 52).

O sistema de classificação racial é historicamente determinado e, por este motivo, pode ser
(re)construído cotidianamente, sistema este que mostra muito dos conflitos sociais quando o que está em
jogo é a negociação, mais especificamente, como essa ideologia racial é vivida no interior dos grupos.

A situação pesquisada por Sansone mostra, por exemplo, que o modo como os indivíduos se
categorizam racialmente ou como são categorizados pode ser variável, o que nos remete ao caráter variável
da identidade cultural atribuída por Cuche e reafirmada por Sansone. Assim,

[...] cada indivíduo integra, de maneira sintética, a pluralidade das referências


identificatórias que estão ligadas à sua história. A identidade cultural remete a grupos
culturais de referência cujos limites não são coincidentes. Cada indivíduo tem
consciência de ter uma identidade de forma variável, de acordo com as dimensões do
grupo ao qual ele faz referência em tal ou tal situação relacional [...] Mas, apesar de ser
multidimensional, a identidade não perde sua unidade (CUCHE, 2002, p. 194-195).

E ainda,

É claro que a negritude, assim como a branquidade, não é uma entidade dada, mas um
constructo que pode variar no espaço e no tempo, e de um contexto para outro. A
identidade negra, como todas as etnicidades, é relacional e contingente. Branco e negro
existem, em larga medida, em relação um ao outro; as "diferenças" entre negros e
brancos variam conforme o contexto [...] (SANSONE, 2003, p.24).

Mais precisamente,

[...] a terminologia racial é sumamente subjetiva e situacional" (Sansone, 2003, p.67), a


medida que "[...] um filho pode ser preto para a mãe e moreno para o pai, ou, como foi
comprovado por meu questionário, uma família pode ser chamada de 'escura' pelos
vizinhos da esquerda e de 'mista' pelos do lado direito [...] (SANSONE, 2003, p.71).

O trabalho de Sansone ao descrever mudanças na terminologia e na classificação raciais é de


fundamental relevância porque além de relacionar classe, cultura e identidade, também mostrar o que o
autor chama de "lógica interna do sistema de classificação" e como as pessoas utilizam o elemento "cor"
na sua cotidianidade.

Uma conclusão importante é que a autodefinição da cor define grupos de indivíduos


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(pretos, pardos, morenos, brancos e assim por diante) com características sociais e
culturais semelhantes. Em outras palavras, embora esteja claro que a fluidez e a
variedade dos termos associados à cor continuam a se perpetuar, o termo empregado
para indicar a cor do próprio indivíduo ainda se refere também a uma posição social e
cultural específica [...] (SANSONE, 2003, p.86-87).

Entretanto, enquanto pesquisadores não se podemos empreender tentativas de buscar uma única
identidade, sob pena de estarmos reduzindo a heterogeneidade cultural de um determinado grupo. Isso
porque a identidade é multidimensional nos termos de Cuche (2002), ou seja, as pessoas ou grupos não
está encerrados numa única dimensão de identidade, ao contrário, estão constantemente definindo suas
identidades e até mesmo acionando umas em detrimento de outras, devido justamente ao caráter flutuante
que a identidade multidimensional apresenta.

Considerações finais

O texto procurou trazer algumas reflexões acerca dos conceitos de classe, cultura e identidade,
expondo aproximações entre as abordagens teóricas de Cuche, Sansone e Weber no que tange à temática
proposta, em especial na questão da constituição de identidades coletivas e étnicas.

Weber elabora original contribuição sobre o conceito de grupo étnico, calcado na crença em uma
procedência comum, nos costumes e nas relações comunitárias. A noção de grupo étnico é retomada
também por Cuche e Sansone, em suas especificidades: o primeiro formula uma discussão teórica sólida
sobre identidade e cultura e o segundo, a partir do estudo de realidades sociais concretas, mostra além das
terminologias raciais uma íntima relação entre "cor" e "classe" e constata, entre outras questões, que
jovens com maior nível educacional que seus pais não conseguem melhores empregos. Ambos os autores
corroboram para a necessidade de pensarmos a identidade em termos relacionais, de maneira não estanque
mas influenciada por situações, contextos e interações diversas.

Acreditamos que identidade étnica seja um processo, marcado pela história, por circunstâncias
contemporâneas e pelas dinâmicas locais e globais, que nos informam muito sobre o grau de
pertencimento dos indivíduos a determinado grupo, sua vinculação e identificação à dada comunidade e
não a outra. Também acreditamos que o termo identidade seja de difícil definição em função de sua
dinamicidade e multidimensionalidade que a torna tão complexa por um lado e, por outro, tão flexível.
Isto, a medida que as pessoas não estão encerradas em uma única identidade e podem fazer uso/acionar
várias.

Assim, por não existir uma identidade única e acabada, é necessário que o olhar acadêmico recaia
não somente sobre as distintas definições de identidade, mas, sobretudo, sobre os reais significados que
elas adquirem em diferentes situações, contextos e grupos, nos ajudando a compreender situações
concretas em que pessoas ou grupos atribuem a si e aos outros, determinadas identidades culturais.

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2002, p. 175-202.
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A (INTER)GENERICIDADE D(N)O BLOG: POSSIBILIDADES POTENCIAIS PARA O
ENSINO DE LÍNGUA MATERNA

Leila Karla Morais Rodrigues Freitas


Mestra em Letras – UERN
Membro do GEDUERN – Grupo de Estudos do Discurso da UERN
Professora da rede básica de ensino do Estado do RN

Resumo
Neste trabalho reflete-se sobre as possibilidades de uso do blog no processo de ensino-aprendizagem, mais
especificamente, para o ensino de Língua materna, tomando como elemento básico sua natureza
(inter)genérica. O blog consiste em um novo Gênero discursivo (digital) que resulta, a priori, de uma
transmutação do Gênero diário. Considerando que o trabalho com a variedade discursiva é uma das
prerrogativas do ensino de Línguas segundo os PCN (BRASIL, 2002), concebe-se que o blog figura como
ferramenta de suma relevância nesse processo. As discussões ora travadas se ancoram em Bakhtin (2000),
Marcuschi (2005), Koch (2006), Komesu (2004), Schittine (2004), Araújo (2005) e Perrenoud (2000).
Palavras-chave: Blog. Integenericidade. Ensino de língua materna.

Abstract
This paper reflects on the possibilities of using the blog in the teaching-learning, more specifically to the
teaching of mother tongue, taking as a basic element of nature (inter) generic. The blog consists of a new
gender discourse (digital) that follows, a priori, a transmutation of the journal Gender. Whereas the work
with a variety of discourse is a prerogative of the teaching of languages according to the CPN (BRASIL,
2002), conceives that the figure blog as a tool of utmost relevance in this process. Discussions are now
locked anchor in Bakhtin (2000), Marcuschi (2005), Koch (2006), Komesu (2004), Schittine (2004), Araújo
(2005) and Perrenoud (2000).
Keywords: Blog. Integenericidade. Teaching of Mother Tongue.

Considerações iniciais

O desenvolvimento das novas tecnologias digitais a serviço da informação e comunicação, sem


sombra de dúvida, representa um dos fenômenos de maior envergadura dos últimos tempos e, ao que
tudo indica, não injustificadamente. As então denominadas TICs têm revolucionado de maneira inconteste
os modos de ser, estar e, principalmente, relacionar-se no mundo. Além dos relacionamentos erigidos na
esfera da vida real, após o seu advento, os indivíduos contam com a possibilidade de estabelecerem
interações num outro âmbito, o virtual.

Vantagens e/ou desvantagens à parte, o fato é que não se pode negar a dimensão que as TICs
adquiriram desde o seu advento até aqui. Seu avanço vertiginoso é prova mais do que irrefutável de sua
aceitação por parte de grande parcela da sociedade ─ o que não quer dizer que não haja manifestações
contrárias a tais mecanismos. Há os tradicionais extremados que se opõem ao uso dessas tecnologias sob a
legação de que estas representam um perigo à sociabilidade em sua vertente real, face-a-face. Entretanto,
ao que tudo indica, conter esse movimento não parece ser uma tarefa das mais fáceis ─ isso para não
dizermos impossível.

Em meio a esse impasse, entre os discursos de aceitação e condenação das TICs, subjaz a Escola
que, enquanto instituição escolar destinada, por excelência à promoção da educação, encontra-se, no mais
das vezes, confusa. De um lado, ecoam as vozes da tradição que execram o uso dessas tecnologias em
detrimento das metodologias já consagradas, ao passo que, do outro, ouve-se os ecos de vozes mais
progressistas que defendem a atualização da Escola mediante a utilização desses novos recursos em prol
do ensino-aprendizagem.
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A este respeito os PCN ─ Documentos oficiais, elaborados em consonância com a LDB e que
norteiam as escolas e os profissionais da educação no prumo do processo de ensino-aprendizagem ─
posicionam-se, de modo favorável ao uso das TICs na educação e, para além disso, defendem sua inserção
no currículo escolar como forma de atender às necessidades demandadas pela conjuntura social.

Em que pese essa discrepância de posicionamentos, o que se observa é que muitos professores e
escolas em geral já seguem essa orientação preconizada nos/pelos PCN (BRASIL, 2002) e adotam as TICs
em sua prática pedagógica. Dos dispositivos digitais possivelmente utilizáveis, destacamos o Blog ao qual
aludiremos preferencialmente doravante.

Diante dos estudos aos quais tivemos acesso que versam sobre essa questão, nos parece muito
clara a relevância da inserção das TICs na Escola, de modo que as discussões tecidas nesse trabalho
caminham nessa direção. O blog é tomado aqui para além da consideração como diário virtual ─ novo
gênero digital transmutado do diário de papel ─ posto sua disposição de agregar diversos outros gêneros,
ao que denominamos de natureza (inter)genérica.

A transmutação (BAKHTIN, 2000) é um dos traços fulcrais das novas tecnologias digitais, pois, a
Internet, no dizer de Marcuschi, “transmuta de maneira bastante complexa gêneros existentes, desenvolve
alguns realmente novos e mescla vários outros” (2005, p. 19). Por se tratar de um gênero (inter)genérico, o
blog figura, a nosso ver, como uma ferramenta não só relevante, como indispensável a serviço do
professor, sobretudo do professor de língua materna que se incumbe, irrestritivamente, da tarefa de
ensinar os alunos a fazerem uso da língua com competência e destreza consoante um amplo repertório de
práticas sócio-comunicativas.

A problemática desse trabalho consiste, pois, em refletir sobre a natureza (inter)genérica do Blog e,
a partir daí, aludir às possibilidades potenciais que o trabalho com Blogs oferece para o ensino de Língua
materna. Com vistas a materializar nossas análises, lançamos mão de alguns recortes extraídos do blog
“Diário de uma professorinha”. Nele, selecionamos trechos que ilustram o caráter (inter)genérico do blog
tal como nos propomos investigar.

A composição do gênero blog

O blog é um (novo) gênero discursivo digital, que se inscreve no campo das denominadas TICs,
figurando como um dos dispositivos mais populares no Ciberespaço. A princípio, o blog ─ uma vez que
responde por um diário, mesmo sob a lápide virtual ─ remete-nos logo à idéia de intimidade, de
privacidade. E é nesse prisma que ele é conceituado, conforme nos diz Schittine (2004), sobretudo na sua
gênese, quando se destinava à escrita de foro privado, pessoal, sendo, por muito tempo tido como uma
espécie de continuidade do diário tradicional, escrito à mão numa folha de papel.

Esta ideia de que o blog seria a transmutação do diário ainda é a que está mais em voga, inclusive
no campo acadêmico, tal como nos aferem os estudos de Komesu (2004), Momesso (2004) e Schttine
(2004), por exemplo.

O termo blog, na verdade é uma abreviação da expressão Weblog, que resulta da junção de duas
palavras de origem inglesa – Web, que significa teia, ligação, interação, que por vez também é usado para
designar o ambiente virtual de maneira geral, e Log, que significa diário de bordo. Decorre daí a sua
primeira aproximação com o gênero diário, posteriormente, “virtual”.

Considerando-o em sua dimensão pessoal, Komesu (2005) atribui ao blog a função de auto-
expressão, à medida que ele possibilita a exibição de “pessoas comuns”, sem destaque social, através da
“publicização de si”. Essa é uma das razões, segundo a pesquisadora que garantem o sucesso do blog como
prática discursiva na Internet.

Além disso, o blog é considerado um dos dispositivos de mais fácil acesso aos usuários, visto não
exigir conhecimento especializado em informática e ser gratuito. Neste prumo, a definição de blog
apresentada abaixo parece ser esclarecedora no sentido de revelar-nos elementos de seu funcionamento.
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O blog pode ser definido [...] como uma página web, composta de parágrafos
dispostos em ordem cronológica (dos mais ou menos atuais colocados em
circulação na rede), atualizada com freqüência pelo usuário. O dispositivo
permite a qualquer usuário a produção de textos verbais (escritos) e não-verbais
(com fotos, desenhos, animações, arquivos de som), a ação de copiar e colar
um link é sua publicação na web, de maneira rápida e eficaz, às vezes
praticamente simultânea ao acontecimento que se pretende narrar (KOMESU,
2005, P. 99).

Apesar de contar com a convivência de diversas semioses, tais como fotos, imagens e ícones
gráficos de toda sorte (âmbito visual) e de músicas e falas (âmbito sonoro), seu ponto forte ainda é a
escrita. A linguagem empregada no Blog é caracterizada, via de regra, pela aproximação entre as
modalidades da fala e da escrita.

Mais uma vez remetemo-nos a Marcuschi (2005) para quem a escrita digital perfaz-se de um
hibridismo acentuado entre fala e escrita. Ademais, o blog é um gênero digital assíncrono, cuja interação
não se dá em tempo real (on-line) a exemplo do chat, de modo que o blogueiro conta com a alternativa da
(re)escritura e (re)postagem de seus textos.

Transmutação e (inter)genericidade no blog

Antes de volvermo-nos ao fenômeno da transmutação n(d)o blog, faz-se necessário aludirmos aos
conceitos bakhtinianos de gênero discursivo e transmutação. Bakhtin (2000) classifica os gêneros em
primários ou simples e secundários ou complexos. Os primeiros são aqueles que atendem às funções
comunicativas básicas, cotidianas, ao passo que os segundos respeitam aos gêneros mais elaborados, não
utilizados nas situações mais corriqueiras.

A partir dessa definição, o pensador russo acrescenta que os gêneros primários são absorvidos
pelos secundários, fato que não ocorre em sentido inverso. Para exemplificar, Bakhtin nos apresenta a
conversa face-a-face (elemento do cotidiano) como representativa dos gêneros simples e o romance que,
como elemento artístico, pertence aos gêneros secundários. Isto quer dizer que a esfera na qual o gênero
faz parte é que é a responsável pelo seu enquadramento em primário ou secundário.

Embora o autor não trate especificamente do fenômeno da transmutação nos ambientes digitais
─ sua análise centra-se sobremaneira no discurso literário ─ não nos parece descabível transpor suas
considerações para esse terreno, de modo que, assumimos a premissa de gênero secundário, transmutado
e, mais ainda (inter)genérico para o Blog, haja vista que a esfera virtual é extremamente complexa.

É cediço que a Internet, através das TICs tem gerado uma gama de novas formas de usos da
linguagem e, por isso mesmo, suscitado o advento de novos gêneros discursivos.

Assim sendo, dizemos que o blog representa, a priori, a transmutação do gênero diário, de modo
que o antigo diário, nosso velho conhecido, escrito à mão numa folha de papel e guardado a sete chaves
nos recônditos mais secretos do quarto, ganhou novos contornos, adequados e pertinentes à esfera digital,
pois, “cada esfera conhece seus gêneros apropriados à sua especificidade, aos quais correspondem
determinados estilos” (BAKHTIN, 2000, p. 284).

Contudo, vale salientar que, mesmo depois de realizada a transmutação diário (real) /diário
(virtual), o blog não cessou seu movimento de mutação. A dinâmica (hiper)interativa do Ciberespaço
possibilitou-lhe outras mudanças. A (inter)genericidade é uma delas. Ela consiste, basicamente, na
possibilidade de agregação de diversos outros gêneros em seu interior. Mais adiante, apresentaremos
alguns exemplos da (dessa) (inter)genericidade no blog.
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Escola, ensino e novas tecnologias

Ensinar, educar, formar, preparar. Essas são apenas algumas das prerrogativas atribuídas à Escola.
Não precisamos ir muito longe, nem apoiarmo-nos em teóricos renomados da educação para
reconhecermos que tais tarefas são, no mínimo, complexas, difíceis. A história da educação formal,
sobretudo no Brasil, nos dá mostras de que a Escola (brasileira), ao que parece, não tem dado conta do
recado, mesmo com as inúmeras (re)formulações paradigmáticas e estruturais constantes.

À semelhança das outras instituições sociais, a Escola está sujeita, necessariamente, a mudanças.
Essa necessidade advém da sua própria condição. Ora, se a Escola é constitutiva da/pela sociedade ─
como o é ─ nada mais natural que ela siga na direção pela qual se move a teia social. Eis o grande desafio.
A sociedade não para. Ela é um corpo vivo, orquestrado por muitos outros corpos vivíssimos e, por isso,
não cessa de transmutar-se.

A sociedade atual, a dita sociedade da informação ─ marcada pelo dinamismo da comunicação e


da informação, resultantes da emergência da Internet e das novas tecnologias digitais ─ representa, nesse
sentido, um desafio gigantesco, quiçá o maior de todos os já vivenciados pela Escola.

Diante da nova realidade que ora se desenha em que as TICs invadem todos os espaços sociais,
inclusive a sala de aula, a Escola, os professores e especialistas em educação, não têm muita opção. Ou
melhor, até têm: ou se negam a aceitar o novo ─ que já não é tão novo assim, principalmente para os
alunos ─ ou se rendem às novas mídias digitais e, para, além disso, transformam-nas em aliadas e tiram o
melhor proveito possível disso.

Infelizmente, alguns preferem “remar contra a maré”. O discurso tecnófobo (XAVIER, 2005) ou
internófobo (ARAÚJO, 2005) ainda se faz muito presente no meio escolar. A esse respeito, os PCN
aferem que a discussão sobre a incorporação das novas tecnologias na prática da sala de aula é muitas
vezes acompanhada pelas crenças de que elas podem substituir os professores em muitas circunstâncias.
Existe o medo da máquina como se ela tivesse vida própria (BRASIL, 2002).

No entanto, conforme nos asseguram diversos pesquisadores que têm se debruçado sobre essa
questão, tais como Araújo (2005), Mercado (2002) e Perrenoud (2000) esse discurso fóbico é infundado.
Ele nutre-se do mito da substituição do homem pela máquina emergido há muito tempo quando do
advento da industrialização e intensificado com o nascimento da informática. Portanto, esse mito é
infundado e precisa ser desconstruído.

Segundo Perrenoud (2000) a utilização das novas tecnologias na sala de aula integra a lista das 10
novas competências necessárias ao professor no século XXI. Experiências exitosas não nos faltam que
sinalizam as contribuições que a inserção das TICs na Escola podem trazer para o processo de ensino-
aprendizagem, sobretudo para o ensino de língua materna, haja vista que a Internet promove o aumento
do fluxo da escrita, da hibridização de gêneros textuais bem como evoca a ampliação da dialogicidade
(BAKHTIN, 2000) da interlocução de um para um/todos, para todos/todos (MARCUSCHI, 2005).

A (inter)genericidade d(n)o blog na prática

Os recortes ora apresentados são representativos da análise do fenômeno da Intergenericidade


que caracteriza o gênero blog. Todos eles foram retirados de um único blog. Este, intitulado de Diário de
uma professorinha pertence ─ como o próprio nome já sugere ─ a uma professora que o utiliza para
postar conteúdos de naturezas diversas, embora sua ênfase recaia sobre as questões pertinentes à
educação. O referido blog já é nosso velho conhecido, de modo que já acompanhamos seu trajeto há algum
tempo.

A seleção dos excertos se deu consoante nosso gesto de interpretação, guiado pelo interesse em
rastrear a presença dos muitos gêneros no interior do blog e a partir daí refletirmos sobre as possibilidades
de exploração deste gênero no/para o ensino de língua materna.
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Figura 1

No excerto acima, temos a disposição do gênero piada. Trata-se de um gênero humorístico muito
conhecido. Sua ocorrência se dá, principalmente na esfera da oralidade.
No entanto, há já uma vista literatura escrita no mercado livresco que versa sobre este gênero, no
sentido de documentá-lo via escrita.O texto acima, conforme indicam as evidências, não é de autoria da
professora, mas sim de outrem, tendo sido tão-somente “reproduzido” pela blogueira através de uma/sua
postagem.

Figura 2

No excerto 2 faz-se uso do gênero Convite que é endereçado a todos os que a ele tenham acesso
─ no caso, a todos os leitores do blog, haja vista sua publicação neste espaço. O referido gênero, ao que
parece, fora produzido pelos alunos da professora ou, quiçá por ela mesma, haja vista que trata de um
evento da escola em que leciona e que conta com a sua assinatura na categoria coordenação.

Figura 3
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No recorte 03 podemos observar a disposição de dois gêneros textuais a um só tempo, embora
ambos estejam relacionados a um só propósito comunicativo, a saber, o de divulgar o novo endereço de
um blog e suas correlatas informações.

A divulgação feita pela blogueira de um outro blog que não o seu no seu espaço figura como um
anúncio. Anúncio em duas acepções do termo. Em primeiro lugar, tem-se o anúncio, sem conotação
comercial quando trata da divulgação do blog. E em segundo, o texto alude à natureza publicitária
(comercia) por assim dizer, ao aludir ao propósito comunicativo do blog em questão que, ao que parece,
consiste em promover o merchandising de dois estabelecimento comerciais: um hotel e um restaurante.

Além dos elementos já relatados, vale ressaltar a presença de um outro gênero textual nessa
postagem: o link ─ gênero textual novo, emergido com as TICs, cuja característica é “conduzir” o leitor na
teia hipertextual da Ciberesfera.

Figura 4

No excerto acima, mais um gênero discursivo é disposto no blog objeto de nossa investigação.
Desta vez, é a notícia que é veiculada pela blogueira de maneira clara e sucinta. A clareza e a brevidade,
por sinal, são traços em geral inerentes aos gêneros digitais, dentre os quais se insere o blog que, dada sua
natureza hipertextual (XAVIER, 2005) precede da concisão/precisão textuais.

Figura 5

Na figura 5, a charge é o gênero veiculado. A charge é um texto que mescla os elementos


imagético e gráfico (escrita), resultando numa ilustração que tem por finalidade satirizar, por meio de uma
caricatura, algum acontecimento. Novamente a professora posta um texto de outrem no seu blog.

Considerações finais

As discussões tecidas ao longo deste trabalho parecem convergir para nossa hipótese inicial, a
saber, de que o blog, além de ser um novo gênero discursivo (digital), fruto do processo de transmutação
genérica tal como assinala Bakhtin (2000), carrega em si um traço ainda mais interessante. Esse traço
consiste na sua condição de aplacar diversos outros gêneros em sua esteira. É exatamente sob este aspecto
que apoiamos toda nossa defesa do blog como ferramenta didático-pedagógica relevante no processo de
ensino-aprendizagem. Nossa argumentação sustenta-se principalmente nas possibilidades potenciais que o
blog oferece para o ensino e, tendo em vista seu caráter (inter)genérico ora salientado, para o ensino de
língua materna.
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A escrita digital, tal como nos assegura Xavier (2005) é apenas mais uma das tantas maneiras de
fazer uso da língua, dentre as tantas já consolidadas, de modo que acolhê-la parece ser,
inquestionavelmente, a melhor opção para a Escola e, por conseguinte par ao professor de Língua
Portuguesa.

Assim sendo, a internet figura como um espaço sócio-discursivo novo, erigido sob a égide da
virtualidade que amplia as possibilidades de interação ─ logo potencializa o fator da dialogicidade
(BAKHTIN, 2000) ─ bem como amplia o repertório linguístico-comunicativo dos indivíduos.

Levando em consideração que aprender a língua, na concepção da Linguística moderna, vai muito
além da capacidade de dominar regras previstas em manuais gramaticais, o ensino de língua materna deve
estar pautado nos princípios da dinamicidade e variedade que tão bem caracterizam seu objeto/disciplina.
A língua é viva, seus usos não são estanques. Ela é camaleônica e, nas sociedades com elevado grau de
letramento como as sociedades tecnológicas como a nossa, onde é forte a influência das novas tecnologias
digitais, sua complexidade é maior ainda. Portanto, resta-nos, enquanto professores de línguas,
despontarmos nosso olhar perscrutador para os novos recursos que a Internet nos traz e, para além disso,
tomando-os em nosso favor. Ou melhor dizendo, em favor da cidadania, do aluno, do social.

Os casos que configuram a (inter)genericidade n(d)o blog aqui rastreados são meramente
ilustrativos do leque de possibilidades de produção (re)produção, reconhecimento e leitura (hiper)textuais
que podem ser elencados nele.

De certo, o professor de língua, arguta e sabiamente, saberá engenhosamente, arquitetar outros


modos de explorar esse novo mecanismo e com isso, otimizar todo o processo do qual é mediador. Não é
intenção nossa esgotar essa problemática com as nossas observações, mas antes, instilar a reflexão,
contribuir com o debate e (por que não?) com a ação crítica.

Referências
ARAÚJO, J. C. A conversa na web: o estudo da transmutação em um gênero textual. In: MARCUSCHI,
L. A., XAVIER, A. C. Hipertexto e gêneros digitais. (Orgs.) Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.
BAKHITN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros curriculares
nacionais: Língua Portuguesa. 4. ed. Brasília: A Secretaria, 2002.
KOCH, I. V. & ELIAS, V. M. Ler e Compreender. São Paulo: Contexto, 2006.
KOMESU, F. C. Blogs e as práticas de escrita sobre si na Internet. In: MARCUSCHI, L. A. Gêneros
textuais emergentes no contexto da tecnologia digital. In: _____, XAVIER, A. C. Hipertexto e gêneros
digitais. (Orgs.) Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.
MOMESSO, M. R. Weblogs: a exposição de subjetividades adolescentes. In: SARGENTINI, V.;
NAVARRO-BARBOSA, P. Foucault e os domínios da linguagem: discurso e poder, subjetividade.
São Carlos: Claraluz, 2004.
SCHITTINE, D. Blog: comunicação e escrita íntima na internet. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
2004.
PERRENOUD, P. Dez Novas Competências para Ensinar. Trad. Patrícia Chittoni Ramos. Porto
Alegre: Artmed, 2000.
XAVIER, A. C. Leitura, texto e hipertexto. In: MARCUSCHI, L. A., _____. Hipertexto e gêneros
digitais. (Orgs.) Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.

Enviado em 30/08/2012
Avaliado em 30/09/2012
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MEMÓRIAS DA EMÍLIA E A LITERATURA INFANTO-JUVENIL


FRENTE À PRÁTICA DE DESLOCAMENTOS

Lucas Martins Gama Khalil


Mestrando em Estudos Linguísticos (Universidade Federal de Uberlândia – UFU)
Bolsista CAPES
Tiago Henrique Cardoso
Mestrando em Teoria Literária (Universidade Federal de Uberlândia – UFU)

Resumo
O objetivo deste estudo é realizar uma análise da obra Memórias da Emília, de Monteiro Lobato. Essa
análise focalizará alguns elementos específicos, como: a inscrição da obra de Lobato em uma emergente
literatura infanto-juvenil brasileira; as peculiaridades da escrita literária; e o desenvolvimento da noção de
memória no interior da obra. Para isso, o estudo basear-se-á em perspectivas teóricas de estudiosos como
Jesualdo, Regina Zilberman e Roland Barthes.
Palavras-chave: Monteiro Lobato, literatura infanto-juvenil, memória.

Abstract
Studying the work Memórias da Emília by Monteiro Lobato is the aim of this essay. It focuses on Lobato‟s
entry into an emerging Brazilian children‟s literature; the peculiarities of literary writing; and the concept
of memory within the work. This study is based on some theoretical perspectives from Jesualdo, Regina
Zilberman and Roland Barthes.
Keywords: Monteiro Lobato, children‟s literature, memory.

Introdução

O presente trabalho objetiva realizar uma análise da obra Memórias da Emília, do escritor Monteiro
Lobato, focalizando alguns aspectos relevantes para a configuração de uma literatura infanto-juvenil
brasileira. Partir-se-á de um panorama geral da obra, observando como ela se constitui dentro de alguns
“pressupostos” peculiares à escrita para crianças, embora consideremos que a leitura da obra em questão
não deva se limitar a um público restrito. Ao qualificarmos a obra de Lobato como literatura, torna-se
necessário demonstrar como a escrita de Memórias da Emília inscreve-se no interior dessa denominação.
Para isso, alguns estudos do teórico Roland Barthes nos serão úteis no sentido de explicitar os
“deslocamentos” do texto literário.

Um dos deslocamentos mais interessantes no nosso corpus é a constante movência dos sentidos
que giram em torno da palavra “memória”. Assim sendo, desenvolve-se um tópico específico para
refletirmos acerca de tal problemática. A oscilação entre invenção e “transcrição empírica” incita-nos a
questionar a posição dos narradores diante da obra, haja vista a estruturação polifônica da narrativa.

A inscrição da obra de Monteiro Lobato no universo infanto-juvenil

A constituição da literatura infantil no Brasil deve-se em grande parte ao pioneirismo do escritor


Monteiro Lobato. Além de consolidar, no Brasil, dada concepção de literatura para crianças, o autor
revestiu sua obra com um caráter fortemente nacionalista. Lembra-se que algumas das grandes bases para
a instituição da literatura infanto-juvenil no Brasil foram importadas de concepções pós-burguesas da
infância. O conceito de criança como “adulto em miniatura” precisou ser rigidamente abandonado,
passando-se a observar as características peculiares da infância. Em Memórias da Emília, a perspectiva
infantil é representada fortemente pela personagem Emília, que se aproxima da criança enquanto ser
questionador, inventivo e, principalmente, bastante ativo: “Eu não dou muita importância à gente grande”
(LOBATO, 1968, p. 66), diz a personagem.
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O sentimento nacionalista trabalhado na obra de Lobato carrega também, de certa forma,
resquícios do nascimento da literatura infantil na Europa, visto que as primeiras histórias voltadas para a
criança burguesa europeia provinham das narrativas orais que eram difundidas na cultura popular dos
próprios países.

Monteiro Lobato exerceu também fundamental importância na construção da primazia do caráter


imaginativo/ literário sobre o caráter informativo/ utilitário. Isso não significa dizer que o utilitarismo é
ausente na obra Memórias da Emília, porém tal característica coloca-se um “degrau” abaixo da função
propriamente literária da obra. O trecho a seguir exemplifica de forma efetiva tal sobreposição: “Vomitou
logaritmos, ângulos e triângulos, leis de Newton - uma trapalhada”. Percebe-se que, apesar de Lobato
trabalhar com questões consideradas úteis para a criança (ao menos na perspectiva do adulto), a linguagem
fortemente conotativa proporciona a ressignificação e, consequentemente, uma não fixação de saberes.

O caráter imaginoso, caraterística-chave da literatura infanto-juvenil, está presente em toda a série


do Sítio do Pica-pau Amarelo. Jesualdo (1992) explica que:

Essa qualidade imaginosa é que afirmará, em primeira instância, o máximo interesse da


expressão para a criança. Vida mais imaginativa do que real [...] que caracteriza todas as
etapas iniciais da criança, seu tempo de invenção para suprir o que ignora, em relação
com a distância que vai do raciocínio à comprovação experimental, é tão fundamental
como o movimento interior de suas relações cognoscitivas (JESUALDO, p. 37).

A inventividade, desse modo, é um dos fatores que materializam a convergência entre a obra
literária e a psicologia infantil. Em decorrência dessa importante característica, surgem alguns outros
fatores: a antropomorfização, concessão de características humanas a objetos ou animais, tal como
percebemos nas figuras do Visconde de Sabugosa (espiga de milho), Quindim (rinoceronte) e Emília
(boneca de pano); a localização em ambientes fantásticos (por exemplo, Emília no País da Gramática); a
ressignificação de histórias cristalizadas na cultura ocidental (por exemplo, a retomada da história de Peter
Pan); etc. O caráter imaginoso na obra de Lobato pode ser contemplado a partir da noção de fantástico
maravilhoso, desenvolvida por Todorov (2004), pois há na obra uma compactuação hesitante de eventos
estranhos ao “natural”.

A consolidação da literatura infanto-juvenil no Brasil e o movimento literário denominado


modernismo são praticamente contemporâneos. Além de o nacionalismo ser um ponto convergente nessa
relação, encontramos também na própria construção linguística uma característica em comum: a eventual
busca por uma simplicidade da linguagem. No modernismo, tal noção de simplicidade deve-se à tentativa
de aproximação entre a literatura e o falar popular, fazendo a primeira descer de uma “torre de marfim”.
Já na literatura infanto-juvenil, a simplicidade da linguagem parte da própria necessidade de identificação
das construções linguísticas (principalmente em relação ao vocabulário) já dominadas pelas crianças.
Entretanto, ser simples não significa ser facilitador, visto que a literatura tem caráter problematizador e,
principalmente, artístico. Segundo Maria Antonieta Antunes Cunha (1990), muitos autores confundem a
simplicidade com a facilitação, produzindo textos bastante artificiais. Pode-se dizer que, em Monteiro
Lobato (1968), a linguagem é simples, mas não artificial, como vemos nos exemplos: “O chão do pomar
ficou ensopado de lágrimas” (p. 102); “E nasci duma saia velha de tia Nastácia” (p. 10). Observa-se que,
nas proposições acima, o grau de elaboração da linguagem na obra Memórias da Emília não está no nível do
“fácil”, pois, apesar da linguagem possuir um vocabulário simples e cotidiano, os sentidos conotativos
povoam todo o texto, proporcionando à criança aquilo que o formalismo russo chamaria de
prolongamento da percepção.

Obras que trabalham o universo infantil perpassam constantemente duas problemáticas


entrecruzadas: o contato da criança com a língua/ cultura e a formação de conceitos, questões que
influenciam fortemente a construção de Memórias da Emília. Podemos conceber o personagem Anjinho
como a representação da criança na fase de seus primeiros contatos com os signos linguísticos. Desse
modo, esse personagem apresenta-se questionador, como se observa em uma de suas constantes falas:
“Mas por que é assim?” (LOBATO, 1968, p. 20).
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Com relação à questão da formação dos conceitos, considera-se como ponto de partida a
constatação de que as crianças têm uma relação peculiar com a abstração; isto é, em vez de conceber um
conceito por uma proposição fundamentalmente abstrata, busca-se encontrar uma natureza concreta para
os conceitos, como se nota a seguir no exemplo retirado da obra em análise: “A vida, senhor Visconde, é
um pisca-pisca” (LOBATO, 1968, p. 12). Observa-se que o tema “vida”, de natureza fundamentalmente
abstrata, transpõe-se no “pisca-pisca”, valendo-se de certa concretude. Além de esse recurso ser
importante na identificação do universo infantil, ainda proporciona o trabalho com a linguagem literária,
visto que os sentidos são constantemente deslocados.

Ao realizar o percurso citado no parágrafo acima, a tomada de conceitos pelo escritor da literatura
infanto-juvenil precisa saber lidar com os conhecimentos prévios da criança, como observamos nos
excertos: “Árvore – dizia – é uma pessoa que não fala; que vive sempre de pé no mesmo ponto; que em
vez de braço tem galhos; que em vez de unha tem folhas” (LOBATO, 1968, p. 16); “Raiz é o nome das
pernas tortas que elas enfiam pela terra adentro” (LOBATO, 1968, p. 17). Vê-se que Lobato trabalha com
um tipo de conhecimento prévio por parte da criança (partes do corpo do ser humano) a fim de construir
junto ao leitor outros conhecimentos (no caso, sobre a árvore).

Além de todas as características supracitadas, podemos incluir ainda a ilustração como fator de
fundamental importância na literatura infanto-juvenil. Utilizamos, para a execução deste trabalho, duas
edições de Memórias da Emília, uma do ano de 1968 e uma mais atual, do ano de 2002. Em ambas as
edições as ilustrações contêm traços que se distanciam da pura referencialidade, buscando um pano de
fundo de caráter mais imaginativo (tal como na ilustração da p. 101- ed. 1968, na qual a figura de uma
tesoura toma dimensões desproporcionais em relação ao resto da imagem). É importante salientar que,
cada vez mais, as edições vão se reformulando em relação à apresentação de atrativos para as crianças.
Uma constante nas edições de Memórias da Emília é a paulatina diminuição do tamanho e da presença das
ilustrações, haja vista a tentativa de viabilizar financeiramente a obra.

Os deslocamentos como artifícios literários

Ao afirmar que a obra de Monteiro Lobato privilegia o literário em detrimento do utilitário, torna-
se necessário demonstrar o modo como Memórias da Emília constitui-se como literatura. Para esse fim,
utilizamos ao longo desse tópico os estudos de Roland Barthes acerca dos deslocamentos presentes na
literatura. Barthes ([1977]) explica que a literatura promove a linguagem fora do poder, isto é, proporciona
a não fixação de saberes, o jogo com os signos instituídos e a “desconstrução” da mimesis.

Muitos deslocamentos presentes na obra em análise acontecem na esfera da semiosis, tendo em


vista “o trabalho que recolhe o impuro da língua, o refugo da linguística, a corrupção imediata da
mensagem” (BARTHES, [1977], p.32). Ou seja, há no texto de Lobato uma constante saída da “instituição
ditatorial da língua”, resultando em um intenso universo lúdico das palavras. Os deslocamentos mais
explícitos no nível da língua ocorrem na reinvenção gramatical nas falas da personagem Emília, como, por
exemplo, quando ela flexiona o grau do pronome pessoal: “é elíssimo mesmo!” (LOBATO, 1968, p. 68).

Encontra-se também um interessante jogo entre significante e significado, no qual os personagens


reinventam os elementos gráficos das construções textuais. Ao discorrer sobre a jabuticaba, a personagem
Alice supõe que “pelo nome, deve ser do tamanho de uma melancia” (LOBATO, 1968, p. 54). Nesse
caso, o deslocamento ocorre no sentido de atribuir ludicamente ao significante a “essência” do significado.
No trecho “eis porque se apressou a pôr um rabinho naquele ponto final, transformando-o em vírgula”
(LOBATO, 1968, p. 129), o autor utiliza outro recurso interessante, estabelecendo um “devir” dos traços
linguísticos, fato que alegoriza justamente a movência de sentidos dentro da obra literária.

A utilização dos deslocamentos no nível da semiosis – que se refere ao “jogo” com os signos e seus
sentidos –, proporciona também o desenvolvimento do tom humorístico ao longo do texto, como
observamos no excerto: “No estábulo, a Mocha teve a honra de ser apresentada ao Almirante Brown, o
qual foi saudado por um mu! especial, em português, visto que a pobre vaca não sabia uma só palavra de
inglês, nem yes”. (p. 60). Ainda na esfera da linguagem, Monteiro Lobato trabalha intensamente as figuras
de linguagem, como observamos na riqueza sinestésica do trecho a seguir: “Você devorou o bilhete,
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Rabicó! – fui gritando. Tanto devorou que está com cheiro de bilhete devorado na boca” (LOBATO,
1968, p. 110).

Em uma das suas reflexões sobre as palavras, Emília infere que “a língua é a desgraça dos homens
na terra” (LOBATO, 1968, p. 20). A protagonista da obra em análise, ao interagir com o Anjinho nas suas
“explicações” linguísticas, depara-se com as possibilidades de significações inerentes às próprias palavras:
“Até os países tem cabo” (LOBATO, 1968, p. 18); desse modo, a afirmação “a língua é a desgraça dos
homens na terra” faz parte de um complexo de reflexões sobre a língua, exercendo a função de
“provocar” o leitor no que diz respeito a sua relação com as palavras.

Também no nível da mathesis, relacionado à construção dos saberes no interior das obras literárias,
ocorrem deslocamentos. Barthes ([1977]) destaca que a literatura reúne diversos saberes e, em vez de fixá-
los, faz girar os sentidos, ressignificando-os. No trecho seguinte, ao retomar outra história da série Sítio do
Picapau Amarelo, inserindo o leitor numa rede de diversos textos, Monteiro Lobato mescla diversos
saberes, proporcionando a realização dos efeitos citados por Barthes: “Pedrinho havia tirado os vidros
para fazer aquele célebre telescópio com que espiou o dragão de São Jorge na lua” (LOBATO, 1968, p.
28). Observa-se nessa passagem que a fusão do discurso científico com o discurso religioso reforça o
caráter imaginativo do texto, deslocando os dois saberes por meio de uma “inevitável” aproximação.

É no movimento intertextual que os deslocamentos aparecem mais difundidos, visto que o


resgate de histórias já conhecidas pelo leitor não significa uma transposição de personagens de uma obra
para outra, mas sim um intenso emaranhado de ressignificações. Sobre a história de Peter Pan, na qual o
personagem Capitão Gancho supostamente teria morrido, Emília afirma: “Morreu nada!”, retomando uma
história fixada e deslocando seus sentidos já postos. Semelhante processo ocorre em relação ao
personagem Popeye: herói nos cinemas e vilão no Sítio do Picapau Amarelo. E o que dizer da figura do
anjinho? Na acepção bíblica, anjos não tem sexo, são seres poderosos e estão longe de serem classificados
em faixas etárias ou tratados como indivíduos inofensivos ou ingênuos. Eles. A “salada” intertextual
promovida por Lobato não tem fronteiras, haja vista a variedade de fontes que permeiam as histórias do
Sítio: cinema, contos de fada, literatura universal, folclore etc; tal como observamos no exemplo: “Emília
se atracava com Alice no País das Maravilhas, que também viera no bando” (LOBATO, 1968, p. 46).

Outra força da literatura citada por Barthes ([1977]) é a mimesis, relativa aos movimentos
representativos do texto literário. Na obra Memórias da Emília, o deslocamento da mimesis se dá justamente
pela variedade de conceitos de memória que estão presentes ao longo do texto. Tal diversidade
proporciona uma reflexão sobre a própria forma de “retratar o mundo” na escrita memorial. Emília, por
exemplo, tem a seguinte concepção de memória: “Minhas Memórias – explicou Emília – são diferentes de
todas as outras. Eu conto o que houve e o que devia haver” (LOBATO, 1968, p. 129). Visconde de
Sabugosa, por sua vez, concebe a memória como algo factual, empírico, o que abordaremos no tópico a
seguir.

Memórias ao avesso

A capacidade inventiva de Monteiro Lobato o tornou notável tanto entre as crianças quanto entre
os adultos. Suas personagens e histórias ficaram de certo modo tão consagradas que, muitas vezes, nós as
conhecemos sem ao menos ter tido contato com as suas obras. Invadindo a nossa imaginação, as obras de
Monteiro Lobato, e aqui especificamente a coleção Sítio do Picapau Amarelo, oferecem uma leitura lúdica,
um passeio pelos bosques da ficção.

O trabalho com a linguagem, a multiplicidade de saberes e o intenso deslocamento de sentidos


formam uma tríade contínua na obra de Lobato. Mas “a fantástica máquina de criar” (conforme
denominação de Regina Zilberman) de Lobato é ainda mais desafiadora ao explorar e (des)construir o
mundo a sua volta: um de seus maiores trunfos. O autor explora gêneros textuais, personagens, enredos,
transformando e reconstruindo continuamente a concepção do literário. É onde entra o livro Memórias da
Emília, que se configura como um trabalho ousado e criativo do autor. O mote recorrente da narrativa é a
ambiguidade do próprio conceito de memória, que dá título ao livro. O conceito ambíguo é construído a
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partir do jogo dialético entre os narradores: de um lado a sabedoria cristalizada de Visconde, do outro a
transgressividade de Emília.

O que o dicionário conceitua como memória é algo próximo à concepção de Visconde, mas,
teimosa e impertinente como sempre, Emília adota para si uma memória ao avesso, instaurando uma
aporia incessante na obra. O jogo dialético se inicia quando Emília, interessada em relatar sua vida, solicita
ao seu secretário Visconde que comece com a narração de suas memórias. A primeira polêmica se
estabelece: o narrador das memórias não é Emília, mas Visconde, e, como se sabe, uma lembrança é fruto
de impressões e experiências individuais, apenas aquele que as viveu pode se lembrar, e, posteriormente,
contar. Neste sentido, as memórias da boneca deveriam ser rememoradas e registradas apenas por ela, e
não por Visconde, como acontece na obra.

Visconde, entretanto, questiona a autoria das memórias: “mas assim as Memórias ficam minhas e
não suas, Emília” (LOBATO, 2002, p. 12). No entanto, para Emília, “todo mal vem da língua”, e, fugindo
do senso comum, sua resposta é imediata: “não se incomode com isso. No fim dou um jeito; faço como
na „Aritmética‟...” (LOBATO, 2002, p. 12).

Ao iniciar as memórias, o sabugo de milho se preocupa com a fidelidade dos fatos, narrando com
o máximo de veracidade. O episódio rememorado faz parte do livro Viagem ao céu: o anjinho de asa
quebrada. No decorrer da narrativa, a organização e a fidelidade verídica dos eventos ocorridos são os
alvos do pequeno sábio, que não esconde nem mesmo o vexame pelo qual passou ao se tornar um falso
anjo. As crianças inglesas que foram visitar o verdadeiro anjo deparam com Visconde vestido como um e,
ao verem, não escondem a frustração: “„Que anjo feio!‟ e a barulhada começou.” (LOBATO, 2002, p. 22).
A tradicional concepção de Visconde se liga aos apontamentos de Fischer (2003, p. 37): “um traço da
narrativa de memórias, o relato do transcurso de uma história a partir da experiência vivida.” A premissa
“só quem viveu pode contar” norteia a concepção de memória do sabugo, que embora escreva as
memórias de outra autoria, relata um episódio comum a ambos.

Verdadeira “dona” das memórias, a esperta Emília só irá assumir suas memórias a partir do
décimo primeiro capítulo, desconstruindo e colocando ao avesso o conceito de memória (narrativa
memorialística). A boneca relata um passado que nunca existiu, mas que poderia ter existido. Assim,
contrária à concepção de Visconde, Emília se justifica aristotelicamente: “Minhas memórias – explicou
Emília – são diferentes de todas as outras. Eu conto o que houve e deveria haver.” (LOBATO, 2002, p.
54). Porém, Dona Benta é incisiva, e questiona as memórias da boneca: “então é romance, é fantasia...”
(LOBATO, 2002, p. 54). Emília, sem rodeios, responde: “são memórias fantásticas” (LOBATO, 2002, p.
54).

A ilustração sugestiva da enorme tesoura, comentada neste artigo, surge assim para mostrar
definitivamente a guinada que sofre a narrativa quando Emília a assume. Não satisfeita com o final fatídico
das suas memórias, a boneca resolve narrar o que teria acontecido se Tia Nastácia tivesse cortado as asas
do anjinho, evitando assim a fuga da criancinha ao seu lugar de origem. Neste momento em diante,
instaura-se a contraposição entre o tradicional e o transgressivo. A ficção ganha espaço nas memórias da
boneca e o relato fiel de visconde “perde as asas”.

Beatriz Sarlo (2007) afirma que a ficção é uma parte essencial da memória, já que o sujeito nunca
é capaz de registrar satisfatoriamente em outro momento espaço-temporal, aquilo que viveu. Algo que não
se pode fugir, pois o presente avassalador atravessa o passado, moldando-o. O sujeito esquece, lembra,
cala, modifica em função daquilo que as suas ideias atuais exigem. A invenção surge com o presente, para
dar à lembrança, fragmentária e fissurada, certa coerência, preenchendo as lacunas de uma memória
estilhaçada pelo tempo. Emília, transgressiva ou não, tem essa consciência.

Além disso, a ideia transgressivo-inventiva do espírito libertador de Emília se sustenta nos pilares
da autopromoção, ressaltando o positivo e escondendo o negativo. E para que tudo isso adquira um efeito
de real, como propõe Roland Barthes, é preciso, segundo Emília, mentir bem, para que tudo pareça
verdade. Era o que a boneca já previa para Dona Benta antes de começar a narração:
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Bem sei que tudo na vida não passa de mentiras, e sei também que é nas memórias que
os homens mentem mais. Quem escreve memórias arruma as coisas de jeito que o
leitor fique fazendo uma alta ideia do escrevedor. Mas para isso ele não pode dizer a
verdade, porque senão o leitor fica vendo que era um homem igual aos outros. Logo,
tem de mentir com muita manha, para dar ideia de que está falando a verdade pura.
(LOBATO, 2002, p. 7).

A obra, ao longo da narrativa, dialeticamente constrói e reconstrói o conceito de memória,


inscrevendo, entre a ficção e a realidade, o termo memórias fantásticas, nada surpreendente vindo de onde
vem: “a fantástica máquina de criar” de Monteiro Lobato. É o complexo trabalho com essa pluralidade
dos sentidos em torno da noção de memória, aliado aos deslocamentos supracitados no nível de semiosis,
da mathesis e da mimesis que a obra em questão faz amadurecer uma inventividade literária, no âmbito
infanto-juvenil, que foge ao mero utilitarismo.

Bibliografia

BARTHES, Roland. Aula. São Paulo: Editora Cultrix, [1977].


CUNHA, Maria Antonieta Antunes. Características da obra literária infantil. In: Literatura Infantil: teoria e
prática. São Paulo, Ática, 1990.
FISCHER, L. A. Linhagem das memórias. In: Superinteressante. v. 11. São Paulo: Abril, 2003.
JESUALDO. A literatura Infantil. São Paulo: Editora Cultrix, 1992.
LOBATO, Monteiro. Memórias da Emília e Peter Pan. Obras Completas de Monteiro Lobato. São Paulo:
Editora Brasiliense, 1968.
LOBATO, Monteiro. Memórias da Emília. 42ª ed. São Paulo: Editora Brasiliense, 2002.
OLIVEIRA, Danielle Cristine Santim de. Memórias da Emília: uma leitura do traço memorialístico às
avessas. In: Estudos Linguísticos XXXVI(3), setembro-dezembro, 2007. p. 323 / 326.
SARLO, Beatriz. A retórica testemunhal. In: Tempo passado: cultura da memória e guinada subjetiva. São Paulo:
Companhia das Letras, UFMG, 2007.
TODOROV, Tzvetan. Introdução à literatura fantástica. 3. Ed. São Paulo: Perspectiva, 2004.
VELLOSO, M. A literatura como espelho da nação. In: Revista de Estudos Históricos. Rio de Janeiro: v.1, n.
2, p. 239-263, 1988.
ZILBERMAN, Regina. Monteiro Lobato e sua fantástica máquina de criar. In: Como e por que ler a
Literatura infantil brasileira. Rio de Janeiro: Objetiva, 2005.

Enviado em 30/08/2012
Avaliado em 30/09/2012
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UMA CIDADE ENTRE O RIO E A FLORESTA*

Luciana Nascimento**
Marcio Roberto Vieira***

Resumo
Entender as lógicas que estruturam essa diversidade de formas de ocupação urbana na Amazônia torna-se
extremamente interessante, pois remete a uma reflexão sobre a formação histórica e cultural dessa região e
mais ainda através da literatura, espaço de recriação e captação oblíqua da realidade. Tal reflexão nos
permite perceber a interação entre os processos locais e nacionais, ou seja, em que medida essa literatura
amazônica expressa a cidade em seus compassos e descompassos com outras narrativas urbanas.
Palavras-Chave: Amazônia, cidade, narrativa

Abstract
This work aims to understand the logical that structure the diversity of urban forms concerning the
Amazon settlement and this process becoming extremely interesting, since it refers to a reflection on the
historical and cultural formation of this region and also through the literature, recreation space and
capture oblique reality. Such reflection allows us to understand the interaction between national and local
processes, it means, to what extent this literature expresses the Amazonian city in its compass and
discompass with other urban narratives.
Keywords: Amazonia, city, narrative.

A cidade é o templo onde o homem celebra e promove dia após dia a sua habilidade de interagir
e reinventar o ambiente. Fruto da imaginação e do trabalho articulado de muitos homens, a cidade é uma
obra coletiva que desafia a natureza. Nesse sentido, falar sobre a cidade, essa vasta rede de múltiplas
significações, pode ser uma atividade prazerosa, é uma oportunidade de ler, reler e repensar esse espaço
criado em que se vive, onde as pessoas se agregam e se desagregam e cada indivíduo é um e,
simultaneamente, fragmento de um conjunto, parte de um coletivo.

A cidade como lugar do homem, onde ele realiza seus projetos, vai ser evidenciada neste trabalho,
para que os conflitos, as relações sociais, as práticas de interação venham à tona, voltem a fazer sentido no
presente, que se constitui como tempo histórico, no sentido de conhecermos um pouco mais dos enredos
de uma memória tão carente de estudo.

Sendo a cidade, por excelência, o „lugar do homem‟, ela se presta à multiplicidade de olhares
entrecruzados que, de forma transdisciplinar, abordam o real na busca de cadeias de significados
(PESAVENTO, 1999, p.8). nossa proposta é trabalhar a cidade a partir das suas representações

[...]mais especialmente as representações literárias construídas sobre a cidade. Tal


procedimento implica pensar a literatura como uma leitura específica do urbano, capaz

* Este trabalho constitui um recorte do Projeto “ Literatura, Cidade e Vida social” financiado pela FUNTAC-
Fundação de Tecnologia do Acre, com recursos do FDCT- Fundo de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
coordenado pelos professores Luciana M. do Nascimento e Francisco Bento da Silva.
** Doutora em Teoria e História Literária pela UNICAMP. Docente do Programa de Pós-Graduação em Letras:

Linguagem e Identidade da Universidade Federal do Acre- UFAC. Docente dos cursos de Letras da UFAC- Centro
de Educação, Letras e Artes/UFAC
***Mestre em História pela UFAM. Docente do Curso de História da Universidade Federal do Acre-UFAC.Centro

de Filosofia e Ciências Humanas/UFAC.


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de conferir sentidos e resgatar sensibilidades aos cenários citadinos, às suas ruas e
formas arquitetônicas, aos personagens e às sociabilidades que nesse espaço têm lugar
(PESAVENTO, 1999, p. 10).

É justamente no século XX que se consagra a cidade como síntese e projeção da modernidade. A


cidade passou a expressar, em grande medida, os anseios de uma nova ordem econômica e política com
vistas ao progresso. Tal processo pôde ser observado também quando se trata da formação do espaço
urbano na Amazônia, cujas cidades se formam a partir dos primeiros núcleos de povoamento, na esteira
da economia extrativista da borracha, tornando o campo e a floresta, lócus que trazem um significado
relativo ao atraso. Assim, se vivencia na Amazônia uma experiência de Belle Époque, como àquela ocorrida
em Belém, em Manaus ou em Porto Velho, com a construção da Estrada de Ferro Madeira-Mamoré, cujo
evento foi muito apropriadamente chamado por Foot Hardman de “a modernidade na selva”57 e o famoso
período de fausto do ouro negro.

Pode-se perceber que, por um lado, a cidade como lócus da modernidade ascendeu
definitivamente; por outro, o campo passou a ser identificado ao lócus do isolamento e do atraso. Foram
muitos os aspectos políticos e históricos determinantes desse novo cenário, entretanto, não vamos discutir
tais aspectos, pois, o que nos interessa é perceber de que maneira essa ascensão da cidade na Amazônia
motivou outras escritas de romances, não somente àquelas cuja temática reside numa “poética do verde”,
ou seja, há uma série de obras a qual Afrânio Coutinho classifica como “romance do ciclo do Norte”, cujo
autor principal foi Dalcídio Jurandir. Em muitas narrativas, se coloca em cena a floresta, seus
trabalhadores, a exploração do seringueiro e seus desafios diante da natureza exuberante e hostil a este
sujeito. A floresta deixa de ser o espaço idílico postulado pelos viajantes estrangeiros em seus textos nos
séculos XVIII e XIX, para nos textos ficcionais do século XX (anos 40 e 50), se tornar o lugar que se
deixa; o lugar do abandono.

Acreditamos que as representações da cidade na literatura são importantes, pois, faz-se mister que
a Amazônia seja lida como uma região urbana, tendo em vista que aproximadamente 70% de sua
população vive nas cidades, ainda que tal estatística possa ser redefinida em função das estruturas rural-
urbanas ali existentes. Os antigos povoados passam por uma recomposição de seu papel, resultantes de
confrontos sociais e de modelos diversos de constituição do território e da integração em mercados
globalizados.

Entender as lógicas que estruturam essa diversidade de formas de ocupação urbana na Amazônia
torna-se extremamente interessante, pois remete a uma reflexão sobre a formação histórica e cultural dessa
região e mais ainda através da literatura, espaço de recriação e captação oblíqua da realidade. Tal reflexão
nos permite perceber a interação entre os processos locais e nacionais, ou seja, em que medida essa
literatura de expressão amazônica escreve e inscreve a cidade em seus compassos e descompassos com
outras narrativas urbanas.

Ao falarmos o campo semântico Amazônia, nossas referências tendem a conferir um grau de


identidade à região no todo, o que se explica pelo longo processo histórico de estabelecimento, de criação
e de “invenção da Amazônia” como processo de percepção e apropriações de imagens acerca dessa região,
imagens essas imortalizadas pelos relatos de viajantes, pela literatura e pela mídia. (GONDIM, 1994, p.9),
conforme atesta Amarílis Tupiassú:

[...] quem profere a palavra Amazônia ilumina logo na idéia a enormidade da bacia hidrográfica
do rio máximo, seus veios, entrâncias e reentrâncias, barrancas, cataratas, corredeiras,
pântanos, várzeas etc., tudo coberto e entremeado pela maior floresta tropical do Planeta.
Quem diz Amazônia enuncia incríveis padrões de riqueza, mas também o local de inacreditável
concentração de miséria humana e social [...]. (TUPIASSÚ, 2005, p.299).

E pensando um pouco na heterogeneidade da Amazônia, hoje, é que devemos levar em


consideração que a sua constituição geopolítica, ao Norte do país, compreende os seguintes estados: Acre,

57 Refiro-me ao livro de Francisco Foot Hardman Trem fantasma: a modernidade na selva (1987).
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Amapá, Pará, Amazonas, Roraima, Rondônia e Tocantins, sendo que este foi resultado do
desmembramento de Goiás. Juntando-se a esses estados, há o que se denomina de Amazônia legal,
compreendendo os estados supracitados e as regiões norte de Mato Grosso e noroeste do Maranhão. E
na sua configuração de Pan-Amazônia, acrescente-se ainda o Suriname, a Guiana, a Venezuela, a
Colômbia, o Equador, o Peru, a Bolívia e a Guiana Francesa, que geograficamente se encontra no espaço
amazônica, mas que por questões políticas não faz parte da Organização do Tratado de Cooperação dos
países amazônicos.

E é nessa Amazônia, um tanto heterogênea, na qual a cidade e sua espacialidade não podem ser
vistas somente como elementos geográficos, mas, de acordo com José Aldemir de Oliveira, quando se
trata de cidade na Amazônia, a paisagem urbana não é apenas o conjunto de objetos e edificações, mas
traz consigo a cultura e a vivência do homem com a natureza, considerando:

a floresta e a água como ponto de partida e não de chegada. Nas pequenas cidades amazônicas,
localizadas no meio da floresta e às margens dos rios, o habitante deste espaço pode ser levado
inconscientemente a estabelecer a dimensão de espacialidade a partir do encantamento da
realidade física. (OLIVEIRA, 2006, p.4)

É nesse sentido que podemos compreender os passeios literários sobre as cidades amazônicas
como “mapas textuais” (GOMES, 2008, p. 18), ou seja, como textos passíveis de leitura e de construção
pela memória, tal qual o percurso realizado por Kublain Khan, narrador de Italo Calvino, em As Cidades
Invisíveis (CALVINO, 1990, p. 14), em cuja obra este nos narra múltiplos percursos em inúmeras cidades,
a partir de uma memória signica.

Escrever a cidade na Amazônia: escreve o romancista paraense Abguar Bastos, a cidade de Rio
Branco, em seu romance intitulado Certos Caminhos do Mundo. Romance do Acre, publicado em 1936.

Nesta narrativa, o romancista tematiza a Revolução acreana, a anexação do Acre ao território


brasileiro e a nascente urbanização da cidade, nos mostrando a imagem da “cidade partida” pelo rio que a
atravessa. Naqueles tempos, os da derrocada 58 (MEDEIROS, 1942), o Brasil passava por profundas
modificações políticas e econômicas. Inertes aos acontecimentos do território do Acre o país ia se
transformando e mudando aos sabores das elites da época. Vagamente, lembravam que nestes estirões
tinha havido um sério conflito entre Brasil e Bolívia pela posse do então território acriano.

Naquele período, um desconhecido produto conquistou o segundo lugar na pauta de exportação


brasileira. A partir de 1890, com o aumento da produção de automóveis, o látex ganhou lugar especial na
vida econômica brasileira. A exportação de matérias-primas e de gêneros tropicais continuou (e continua)
sendo a principal marca da economia brasileira. É com essa reviravolta da economia brasileira que se
articula os dramas e tramas de todas aquelas gentes que passam a ocupar a região amazônica e das elites
que passam a explorar esse produto tão cobiçado. Segundo Nice Ypiranga Benevides de Araújo (1985),
para a compreensão do significado da borracha na economia brasileira da Primeira República é preciso
não isolá-la de um contexto maior – capitalismo – no qual o Brasil se inseria como país periférico,
fornecedor de produtos primários. Segundo a autora, a região amazônica, desde o início da colonização,
caracterizou-se pela exportação de tais produtos. Sendo assim, o seringal representava o núcleo da
estrutura sócio-econômica da região amazônica no período da borracha, conforme afirma Nice Ypiranga
Benevides de Araújo:

Na margem erguiam-se o barracão central e os barracões menores. O barracão central,


construído de madeira ou paxeúba – uma espécie de carnaúba – com cobertura de
zinco e levantado sobre barrotes de madeira para proteção contra as enchentes na
época do inverno, era a residência do seringalista, o depósito de mercadorias e o

58 Ocelio de Medeiros, escritor acreano, quando fala em derrocada se refere ao processo de desarticulação da
empresa extrativista. O autor é uma testemunha do processo de miséria e abandono por que passa os seringais
acrianos quando o látex passa a ser produzido na malásia. O autor, com sua obra, evidencia a ida de uma massa
humana para as periferias das cidades acrianas, retornando para o nordeste ou se emancipando e virando agricultores.
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escritório. Com o desenvolvimento do comércio da borracha, o barracão central
tornou-se apenas a residência do proprietário ou do gerente, quando aquele não residia
na propriedade (ARAUJO, 1985, p. 86).

A República, segundo Nicolau Sevcenko (1985), capitalizou e remodelou cidades, mas não
permitia que seus cidadãos tivessem cidadania. Naqueles tempos de uma jovem república o povo parecia
“embasbacado” com as transformações ocorridas e lideradas pelos aristocratas de São Paulo e Minas
gerais. O povo, que pelo ideário republicano deveria ter sido protagonistas dos acontecimentos, “assistira a
tudo bestializado, sem compreender o que se passava, julgando ver talvez uma parada militar” (CARVALHO, 1987, p.
9). Trata-se da primeira grande transição na história brasileira. A transição do Império para a República
que acontece sem a iniciativa popular e que promove na nação uma fase extremamente turbulenta de sua
existência. Talvez seja por isso que Euclides da Cunha59 diz que o povo da Amazônia é um povo sem
história. Em uma região por demais distante e sem estrutura nenhuma. Os acontecimentos transcorrem
sem a anuência do povo e a presença de tal regime político é extremamente escassa. A ausência da
República brasileira nos estirões das selvas amazônicas torna seus moradores uma espécie de deserdados
da própria República.

Com grande descrença nesse novo regime, nascida da “inaptidão militar” e da insubordinação
frente às estruturas hierárquicas militares, o autor foi controverso em suas observações sobre esse
contraditório regime que se punha em prática no Brasil. Euclides acreditava ser inevitável a passagem da
monarquia à República, no entanto, o “governo do povo pelo povo” se mostrou um governo de “todos
por alguns”. Apesar disso, o autor não abandonava a ideia de que da República como sendo a “coisa
pública”, deveria ser baseada na soberania do povo, que delegava o poder a representantes eleitos. De
acordo com Roberto Ventura, esse sonho distante perdurou na obra do autor por toda sua trajetória:

Para combater tamanha desesperança, tomava, como guia, a verdade luminosa dos
ideais elevados e da retidão de caráter, "linha reta", que procurou traçar ao longo da
existência. Exprimia por meio de tal imagem, freqüente nas cartas aos amigos e
familiares, a fidelidade aos princípios éticos aprendidos com o pai, que entravam em
choque, muitas vezes, com as exigências da vida profissional ou política (VENTURA,
1996, p. 281).

A fase de consolidação desse novo regime foi marcada pela ausência do vasto mundo da
participação popular (CARVALHO, 1987). A proposta era clara naquele período:

Governar país por cima do tumulto das multidões agitadas da capital. O rio podia ser
caixa de ressonância, mas não tinha força política própria porque uma população
urbana mobilizada politicamente, socialmente heterogênea, indisciplinada, dividida por
conflitos internos não podia dar sustentação a um governo que tivesse de representar as
forças dominantes do Brasil agrário (CARVALHO, 1987, p. 33).

Nesse Brasil agrário se movimentavam as ideias, em geral, importadas da Europa, e havia o rápido
avanço de valores burgueses. Os princípios ordenadores da ordem social e política estavam sendo
implantado no país com muita força. Em meio a esses processos, dadas às concepções restritivas da
participação, havia uma nítida distinção entre sociedade civil, o povo, e sociedade política, os burocratas.

O Acre Federal nasce envolto e participante dessas questões de participação popular, exclusão
social e articulação política. Segundo Barros (1993), o processo de anexação do território do Acre ao
território brasileiro e o processo de organização administrativa do território do Acre foi uma criação astuta
dessa jovem República brasileira. Esse imenso deserto ocidental, que por muito tempo figura na literatura
disponível como “inferno verde” ou “paraíso verde”, nasce em um misto de movimento popular e

59A revisão da república é central na obra de Euclídes da Cunha, revelando uma preocupação que manteve ao longo
da vida. Está presente nos artigos que escreveu para jornais de São Paulo e do Rio de Janeiro, de 1888 a 1892, e na
maior parte de seus livros. Discutiu o regime republicano não só em Os sertões (1902), narrativa crítica da guerra de
Canudos, como em Contrastes e confrontos (1907) e na terceira parte de Á margem da história (1909), em que tratou da
história política no período entre duas proclamações: a da Independência e a da República.
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caudilhismo. É fato que, as movimentações intensas dos jovens estados do Pará e Manaus, foram decisivas
na construção desse novo território federal. Esse território, que graças a artimanhas das elites amazônicas,
tinha passado às mãos do Brasil, era preservado como algo que deveria ser conservado na esfera federal.
Essa federalização vinha para neutralizar as intenções econômicas das elites amazônicas e não para não
alterar o contexto político nacional.

A República inventou o Território Federal do Acre. Como já foi dito, a borracha ocupou o
segundo lugar nas exportações brasileiras. Dada a maior procura no mercado internacional e o aumento
substancial de sua produção a borracha passou a ser um produto estratégico na economia nacional,
conferindo certo poder às elites amazônicas.

Reconstituindo o fio histórico através do texto de um dos primeiros escritores a tematizar tais
eventos acerca do Acre e de seu processo de urbanização, pretendemos abordar, a partir da relação
ficção/história, a construção das imagens da cidade como indício do moderno, mas também
investigaremos a sua outra face, a mais perversa – o seu avesso – ou seja, Penápolis versus Rio Branco.
Sendo a literatura uma produção "de um tipo muito particular", que estabelece diálogos interdisciplinares com
outros textos, ela, sem dúvida, "assume muitos saberes": "A literatura faz girar os saberes, não fixa, não
fetichiza nenhum deles – ela lhes dá um lugar indireto." (BARTHES, s.d. p. 18):

Tal como a literatura, a história, enquanto representação do real constrói seu discurso
pelos caminhos do imaginário. No caso da história, o passado e inventado, os fatos são
selecionados, a memória e criada, a história e fabricada, mas se trata de uma produção
“autorizada”, circunscrita pelos dados da passeidade (as fontes), a preocupação com a
pesquisa documental e os critérios de cientificidade do método. Na narrativa literária,
este componente de liberdade construtiva e de “vôo” de imaginação é mais amplo,
podendo esquecer um pouco as condicionantes da “testagem” das fontes
(PESAVENTO, 1998, p.13)

Mais do que elemento da natureza, o rio na narrativa de Certos Caminhos do Mundo. Romance do Acre,
constitui espaço de demarcação das identidades, da diversidade cultural e dos espaços urbano e rural:

Empresa à margem direita e Penápolis à margem esquerda do rio Acre defrontam-se e formam
Rio Branco, capital do território.
Ao contrário de Empresa, Penápolis, da outra banda, é uma cidade tímida. É o lado da
administração, da justiça e da Igreja. O seu nome é uma homenagem a Afonso Pena. Zona
essencialmente morigerada, rescende a jesuitismo e a burguesia, os seus divertimentos não
constrangem ninguém. Às dez horas da noite toca o silêncio. Tudo em Penápolis é doméstico,
cerimonioso e familiar.[...]
(BASTOS,1936, p.64-65)

É por meio do rio que se tece o fio da vida do povo amazônico e são assim estabelecidas as
relações do sujeito com a natureza e a sua sociabilidade, estabelecendo, assim os limites da espacialidade e
da temporalidade, pois home e rio são, para Leandro Tocantins, “dois mais ativos agentes da geografia
humana na Amazônia. O rio enchendo a vida do homem de motivações psicológicas, o rio imprimindo à
sociedade rumos e tendências, criando tipos característicos na vida regional”. (TOCANTINS, 2000, p.
233). Ainda acerca dessa imagética do rio para o amazônida, João Jesus Paes Loureiro, assim se manifesta:

Os rios na Amazônia consistem em uma realidade labiríntica e assumem uma importância


fisiográfica e humana excepcional. O rio é o fator dominante nessa estrutura fisiográfica e
humana, conferindo um ethos e um ritmo à vida regional. Dele dependem a vida e a morte, a
fertilidade e a carência, a formação e a destruição de terras, a inundação e a seca, a circulação
humana e de bens simbólicos, a política e a economia, o comércio e a sociabilidade. O rio está
em tudo (LOUREIRO, 1995 p.121).

A bipartição da cidade de Rio Branco em espaço oficial da administração e das famílias


importantes, em contraposição ao primeiro núcleo de povoação, onde se exibiam os avessos da cidade, ou
seja, o meretrício, a casa de jogo e a boêmia demarcam a cidade como espaço da exclusão e de um possível
ordenamento urbano, que vinha na esteira do urbanismo moderno utilizado em muitas cidades brasileiras:
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Em se olhando Empresa e Penápolis é o mesmo que ver o vício desafiando a virtude. Quando
anoitece, os maridos hipócritas e os filhos onanistas abandonam apressadamente as ruas de
Empresa, atravessam o rio e somem-se em Penápolis, onde moram. È uma forma de serem
bons moços, paradigmas da distinção, da moralidade e da ordem. Mas, os maridos alegres, os
celibatários, os rapazes felizes e as mulheres duvidosas, ao cair da noite, saem de Penápolis e
desaparecem nos becos de Empresa. (BASTOS,1936, p.70).

No caso de Rio Branco, vemos que a dualidade se dá entre Empresa e Penápolis 60 (Abguar
Bastos), como espaços específicos que demarcam a identidade e a estratificação social, bem como as
trocas entre os dois espaços também descortinam os véus da hipocrisia da sociedade. De acordo com
Certeau, “o espaço é o efeito produzido pelas operações que o orientam, circunstaciam-no, temporalizam-
no e o levam a funcionar em unidade polivalente de programas conflituais ou de proximidades
contratuais.” (DE CERTEAU, 1998, p. 202). Certeau, ao discutir uma base para a compreensão das
culturas de rua populares e localizadas, sublinha que esses “espaços singulares”, nos quais as populações
empobrecidas estão segredadas nos espaços adjacentes às cidades, são, pois, instâncias abertas à
criatividade e ação do homem, dando uma forma aos espaços, unindo lugares, recriando a cidade por meio
de atividades e movimentos diários na “invenção do cotidiano”.

Interessante notar que a constituição do espaço urbano, no caso acreano, se deu pela bipartição da
cidade, que para além de uma fronteira geográfica, definiu também uma fronteira social, sendo o rio o
marco de tal divisão, não sendo um elemento que apenas corta geograficamente a paisagem urbana, mas
um importante demarcador das identidades, sendo que “os rios comandam a vida” na Amazônia,
conforme postulou o historiador Leandro Tocantins: “O primado social dos rios, trazendo a marca da
geografia singular revela-se nos múltiplos aspectos da vida amazônica.” (TOCANTINS, 2000, p. 276).
Citando Roland Barthes, a cidade é um discurso, “verdadeiramente uma linguagem: fala aos seus
habitantes, falamos a nossa cidade, onde nos encontramos, simplesmente quando a habitamos, a
percorremos, a olhamos.” (BARTHES, 1987, p. 184), ou seja, é uma linguagem que revela os espaços que
se pretendem eternos, sinalizados com palácios e igrejas, mercados e quartéis ou tudo aquilo capaz de
emoldurar a vida social num sistema fixo de valores.

A guisa de conclusão, podemos afirmar que a narrativa, Certos Caminhos do Mundo- Romance do Acre
não se constitui como obra de denúncia das questões sociais ou das condições de trabalho nos seringais,
mas tematiza a Amazônia na sua outra face, ou seja, na constituição do seu espaço urbano, que no caso
acreano, se deu pela bipartição da cidade, que para além de uma fronteira geográfica, definiu também uma
fronteira social.

De acordo com Sandra Pesavento (1999), o olhar literário sonha e reconstrói a materialidade da
pedra sob a forma de um texto, pois, os escritores exercem sua sensibilidade para criar uma cidade do
pensamento, traduzidas em palavras e figurações mentais imagéticas do espaço urbano e de seus atores:
“A literatura, ao „dizer a cidade‟, condensa a experiência do vivido na expressão de uma sensibilidade feito
texto.” (PESAVENTO, 1999, p.10). Dessa forma, trazemos nos remetemos à Kublai Khan, narrador de
As Cidades invisíveis, de Italo Calvino, que nos diz que as cidades não são feitas apenas de um projeto,
mas de sentimentos, ressentimentos, tradições e acontecimentos, desde os mais monumentais aos mais
prosaicos, afinal, o passado da cidade está escrito: “na linha da mão, escrito nos ângulos das ruas, nas

601903, a mando do governo federal chegou ao Acre, Cunha Matos para governar, como prefeito, o departamento
do Alto Acre até 1905. Matos escolheu a margem direita do rio para montar a sua prefeitura, e o local passou a ser
chamado de Vila Rio Branco. Em 1910, o então prefeito do Departamento do Alto Acre, o Coronel Gabino
Besouro, transferiu a sede para a margem esquerda do rio, passando a cidade a se chamar Penápolis. Um ano depois,
o prefeito Leônidas de Melo assinou uma Resolução criando o município de Empresa, juntando a Vila Rio Branco e
Penápolis. Em 1911, o nome voltou a ser Penápolis e um ano depois, os dois lados da cidade passaram a se chamar
"Rio Branco".
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grades das janelas, nos corrimãos das escadas, nas antenas dos pára-raios, nos mastros das bandeiras, cada
segmento riscado por arranhões, serradelas, entalhos, esfoladuras” (CALVINO, 1990. P.14-15).

Referências Bibliográficas
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do processo de industrialização implantado em Manaus e da universidade corno formadora da mão-de-
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_________, A aventura semiológica. Trad. Maria de Fátima de santa Cruz. Lisboa: Edições 70, 1987.
BARROS, Glimedes Rego. Nos Confins do extremo Oeste. Rio de janeiro: Biblioteca do Exército, 1993
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CALVINO, Italo. As cidades invisíveis. Trad. Diogo Mainardi. São Paulo; Companhia das Letras, 1990.
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275-291.

Enviado em 30/08/2012
Avaliado em 30/09/2012
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BULLYING : UM NOVO TERMO PARA DENOMINAR A VIOLÊNCIA NA ESCOLA

Marlene Almeida de Ataíde1

Resumo: À luz de alguns autores que discutem a questão aborda-se neste texto a problemática do novo
termo denominado bullying para justificar a violência no espaço escolar. A violência na escola denominada
bullying sempre esteve presente nas instituições de ensino sejam nas escolas publicas ou privadas em todo o
mundo cujos vitimados preferenciais são crianças e adolescentes os reféns desse jogo do poder instituído
pelos agressores. As práticas de violência deixam marcas indeléveis, sejam do ponto de vista físico,
psicológico e emocional, bem como pode ceifar a vida dos vitimados, bem como contribui para a evasão
escolar de crianças e adolescentes.
Palavras Chave: Bullying. Crianças. Adolescentes.

Abstract: To the light of some authors who argue the question approaches in this text the problematic
one of the new called term bullying to justify the violence in the pertaining to school space. The violence in
the called school bullying it was always present in the education institutions are in the schools you publish
or private in the whole world whose victimized preferential are adolescent children and the hostages of
this game of the power instituted for the aggressors. The practical ones of violence leave indelible marks,
are of the physical, psychological point of view and emotional, as well as it can cut with a scythe the life of
the victimized ones, as well as it contributes for the pertaining to school evasion of children and
adolescents.
Keywords: Bullying. Children. Adolescents

Introdução

A violência é um tema que na atualidade além de ser denunciado com muita freqüência e
abordado pela mídia nos mais variados espaços midiáticos, vêm sendo também objeto de debates que se
propõem discutir sobre o assunto, pois na cena contemporânea brasileira esse fenômeno toma proporções
alarmantes, se manifestando para além do espaço urbano, mas e também no espaço escolar atingindo
sobremaneira crianças e adolescentes que se encontra em processo de aprendizagem.

Na década de 1980, o tema da violência na escola era abordado pelos pesquisadores a


partir de manifestações relativas à segurança pública: atos juvenis de depredações e
pichações serviam de objeto para a reflexão sobre a violência. A partir da década de
1990, as relações interpessoais passaram a tornar-se centrais no fenômeno violento.
(PLAN, 2010, p. 4)

As escolas diante do caos vivenciado procuram à sua maneira algumas formas para participar da
luta contra essa violência que ocorre tanto fora como dentro do ambiente de aprendizagem.

Mas esse fenômeno denominado violência passa por uma definição ampla que pode ser
resumida nos comentários do autor francês, Bonafé-Schmitt (1997) apud Debarbieux, (2002, p. 61), ao
frisar que este “conceito reúne agressão física, extorsão, vandalismo e aquilo que é conhecido como
incivilidade: xingamentos, linguagem rude, empurra-empurra, humilhação”.

Do ponto de vista que visa a preservação do patrimônio, as instituições escolares não medem
esforços em criar mecanismos para coibir esse fenômeno, ou de acordo com Fante (2005, p. 20) „[...]
muros e grades altas, detectores de metais e câmeras de vídeo para monitoramento dos alunos são

1 Doutora em Serviço Social, pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC – SP). Professora e
pesquisadora do curso de Serviço Social da Universidade de Santo Amaro (UNISA – SP). Endereço Profissional:
Rua Isabel Schimidt, 349 – Santo Amaro – SP. E-mail: <maataide@yahoo.com.br>. Telefone: (11) 2068-6823.
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instalados e seguranças particulares dentro e fora da escola são disponibilizados”. Mas tudo isso parece se
configurar uma maneira de proteger o patrimônio contra a violência advinda do lado externo, pois,
diferente da violência que causa dano ao patrimônio, o bullying é violência contra a pessoa e ocorre tanto
no espaço interno quanto externo à instituição de ensino.

Assim, o novo termo denominado bullyng e que vem causando preocupações na área da educação
é de origem inglesa e surge para designar a violência na escola cuja palavra foi adotada também em outros
países, inclusive, no Brasil, e definido como o "desejo consciente e deliberado de maltratar uma pessoa e
colocá-la sob tensão" (TATTUM e HERBERT, 1993 apud DEBARBIEUX e BLAYA, 2002, p. 72).

Mas o que é o bullying? Na compreensão de Fante,

[...] bullying é um conjunto de atitudes agressivas, intencionais e repetitivas que ocorrem


sem motivação evidente, adotado por um ou mais alunos contra outro (s),causando
dor, angústia e sofrimento. Insultos, intimidações, apelidos cruéis, gozações que
magoam profundamente, acusações injustas, atuação de grupos que hostilizam,
ridicularizam e infernizam a vida de outros alunos levando-os à exclusão, além de
danos físicos, morais e materiais, são algumas das manifestações do „comportamento
bullying‟ (FANTE, 2005, p. 28-29).

Por outro lado a ABRAPIA num texto de língua inglesa, apresenta alguns termos para denominar
o fenômeno bullying, em outros países, ou seja,
Bullying is not a new phenomenon but it is increasing in number and severity in
all countries around the world. Low self-steem, insecurity, depression, suicide
attempts and real suicide could be consequences of school bullying. Maybe you
had suffer bullying when you were in school. Maybe you are still suffering its
consequences. And now, do you know what bullying is yet? In France they call
it „harcèlement quotidien”, in Italy “prepotenza” or “bullismo”, in Japan “ijime”, in
Germany “agressionen unter schülern” and in Portugal “maus- tratos entre pares”. In
Brazil we will define the phenomenon of the continuous aggression among
pupils with the world used in English language: bullying. Disponível em
http://www.abrapia.com.br> Acesso em 03 de agosto, 2010).61

Embora na literatura existam referências sobre esse fenômeno Silva, (2010, p. 111) ressalta que
“O bullying é um fenômeno tão antigo quanto à instituição denominada escola.” Porém esse tema passou a
despertar interesse de estudiosos no inicio dos anos 70, em principio na Suécia devido às preocupações
naquela sociedade em função da violência entre estudantes e a partir de então os demais paises
escandinavos passaram a ter interesse pela questão.

No final de 1982, um acontecimento dramático começou a reescrever a história do


bullying naquele país: três crianças, com idade entre 10 e 14 anos haviam se suicidado
no norte da Noruega. As investigações do caso apontaram, como principal motivação
da tragédia, as situações de maus tratos a que tais jovens foram submetidos por seus
colegas de escola (SILVA, 2010, p. 111).

61 O Bullying não é um fenômeno novo, mas está aumentando em número e gravidade em todos os países do mundo.
Baixa auto-estima, insegurança, depressão, tentativas de suicídio e suicídio podem ser conseqüências do bullying na
escola. Talvez você tenha sofrido quando estava na escola. Talvez você ainda esteja sofrendo as conseqüências. E
agora, você já sabe o que significa bullying? Na França ele é chamado de „harcèlement quotidien‟, na Itália, „prepotenza‟ou
„bullismo‟, no Japão, „ijime‟, na Alemanha „agressionen unter schülern‟ e em Portugal, „maus tratos entre pares‟. No Brasil,
define-se o fenômeno de agressão contínua entre alunos com a palavra usada na língua inglesa: bullying.
(TRADUÇÃO DA AUTORA)
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A partir do fato mencionado uma resposta deveria ser dada àquela sociedade e para tanto o
Ministério da Educação da Noruega realizou em 1983 uma campanha em larga escala de combate ao
bullying.

Especialmente nos países escandinavos um dos precursores do fenômeno bullyng, é o pesquisador


Dan Olweus, um influente intelectual sobre o assunto, devido os seus trabalhos de investigação, que
perpassa pelo suicídio dos três adolescentes noruegueses em cujas circunstâncias delineavam supor que os
fatos se associavam a vitimação por bullying.

Debarbieux (2001) frisa que estudos realizados sobre violência em países de língua inglesa,
encontraram dificuldades em definir a multiplicidade de conflitos presentes no interior da escola, pois em
inglês violence se refere apenas à violência física. Em decorrência, os pesquisadores convencionaram usar o
termo bullying para descrever grande parte das violências que acontecem no espaço escolar.

Na visita à literatura encontramos várias identificações para os diversos tipos de violência como a
física, a doméstica, a psicológica, a sexual, o bullying, entre outros, cujos atos, geralmente nem sempre são
praticados por pessoas estranhas à vítima. Quando ocorre no ambiente freqüentado por crianças e jovens,
na maioria das vezes, essa violência é omitida e as vítimas se sentem intimidadas em denunciar. Brigas,
ofensas, intimidações, comentários maldosos, agressões físicas e psicológicas, repressão são tipos de
violência geralmente associados à infância. Estudos indicam que brincadeiras de mau gosto podem gerar
conseqüências sérias, incluindo-se casos de suicídio, baixa auto-estima e novas fontes de violência.

Artigo publicado em 15 de dezembro, por Hogan Sherrow, na Scientific Americamn denominado


“The Originis of Bullying” o referido autor comenta que,

According to psychological sources, bullying is a specific type of aggression in which


(1) the behavior is intended to harm or disturb, (2) the behavior occurs repeatedly over
time, and (3) there is an imbalance of power, with a more powerful person or group
attacking a less powerful one. This asymmetry of power may be physical or
psychological, and the aggressive behavior may be verbal (eg, name-calling, threats),
physical (eg, hitting), or psychological (eg, rumors, shunning/exclusion). The key
elements of this definition are that multiple means can be employed by the bully or
bullies, intimidation is the goal, and bullying can happen on a one-on-one or group
basis (NANSEL et al, 2001, Apud SHERROW, 2011)3.

Assim, a violência ou o novo termo bullying, como é denominado o fenômeno, é um problema


mundial, e vem ocorrendo em todos os extratos sociais, e, assume proporções na contemporaneidade.
Portanto, faz-se necessário buscar compreender este momento, marcado pelas suas repercussões que tem
vitimado crianças e adolescentes na idade escolar.

3De acordo com fontes psicológicas, bullying é um tipo específico de agressão em que (1) o comportamento destina-
se a perturbar ou prejudicar, (2) o comportamento ocorre várias vezes ao longo do tempo, e (3) há um desequilíbrio
de poder, com a mais poderosa pessoa ou grupo atacando um menos potente. Essa assimetria de poder pode ser
física ou psicológica e o comportamento agressivo pode ser verbal (por exemplo, xingamentos, ameaças), físico (por
exemplo, bater), ou psicológicos (por exemplo, rumores, evitando/exclusão). Os elementos-chave desta definição
são múltiplos meios que podem ser empregados pelo bully ou bullies, intimidação é o objetivo, e bullying pode
acontecer em uma base individual ou em grupo (NANSEL et al., 2001, Apud SHERROW, 2011). (TRADUÇÃO
DA AUTORA).
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A agressividade nas escolas é um problema universal. O bullying e a vitimização
representam diferentes tipos de envolvimento em situações de violência durante a
infância e adolescência. O bullying diz respeito a uma forma de afirmação de poder
interpessoal através da agressão. A vitimização ocorre quando uma pessoa é feita de
receptor do comportamento agressivo de uma outra mais poderosa. Tanto o bullying
como a vitimização têm conseqüências negativas imediatas e tardias sobre todos os
envolvidos: agressores, vítimas e observadores (NETO, 2005, p. 165).

Nesta perspectiva, de acordo com a Abrapia, (2005) o bullying compreende “[...] todas as atitudes
agressivas, intencionais e repetidas, que ocorrem sem motivação evidente, adotadas por um ou mais
estudante contra outro(s), causando dor e angústia, sendo executadas dentro de uma relação desigual de
poder”.

Ou interpretando a afirmação de Sherrow (2011), neste caso, há uma assimetria dentro dessa
relação de poder que está associada ao bullying e isto se deve por conseqüência pela diferença de idade,
tamanho, desenvolvimento físico ou emocional, ou ainda, do maior apoio dos demais estudantes que
estimulam as agressões.

Crianças/adolescentes e a prática de bullying: alguns dados reveladores

Não obstante os vários desafios postos na instituição escolar na atualidade, a mesma se depara
com outro desafio, qual seja, o de combate ao bullying, um novo termo para denominar a violência nas
escolas o qual vem desafiando autoridades e educadores do mundo inteiro e esse, talvez seja um dos
problemas mais graves na área da educação. Monteiro (2008) afirma que o bullying não é um fenômeno
moderno mais apenas agora vem sendo reconhecido como causador de danos e merecedor de medidas
especiais para a sua prevenção e enfrentamento, pois no cotidiano escolar enfrentam-se complexas
questões sociais, no qual o conhecimento pedagógico não consegue enfrentar sozinho, o que requer
saberes de outros profissionais para lidarem com a questão.

Esse novo, mas antigo fenômeno que serve para designar a violência vem tomando proporções
devastadoras tendo em vista que se trata de um tipo de violência não apenas do ponto de vista físico, mas
e principalmente a violência psicológica que ridiculariza, humilha e intimida as suas vitimas deixando
marcas indeléveis. Portanto, está a merecer atenção especial, do ponto de vista de alguns autores que
consideram ser uma epidemia mundial que atinge um número significativo de crianças e adolescentes, pois
além de trazer sofrimentos submete as suas vitimas em potencial a se evadirem das instituições escolares.
Portanto, apontar alguns dados sobre a ocorrência desse fenômeno em nosso e noutros países se torna
imperativo.

Neste sentido, aos 15/06/2010 o G1 em Brasília publicou uma pesquisa realizada pelo IBGE
intitulada: “Pesquisa do IBGE aponta Brasília como campeã de bullying”, e aponta a Capital Federal como sendo
“do bulliyng”. O estudo mostrou que, “35,6% dos estudantes entrevistados disseram ser vítimas constantes
da agressão”. Nesta pesquisa, Belo Horizonte, ficou em segundo lugar com 35,3%, e Curitiba, em terceiro
lugar com 35,2 %, foi, junto com Brasília, a capital com maior freqüência de estudantes que declararam ter
sofrido bulliyng alguma vez.

“A população-alvo da pesquisa foi formada por estudantes do 9º ano do ensino fundamental


(antiga 8ª série) de escolas públicas ou privadas das capitais dos estados e do Distrito Federal, cujos
resultados apontaram a prática do bullying na escola, ou seja: Distrito Federal 35,6%; Belo Horizonte
35,3%; Curitiba 35,2%; (estes mencionados anteriormente), Vitória 33,3%; Porto Alegre 32,6%; João
Pessoa 32,2%; São Paulo 31,6%; Campo Grande 31,4%; Goiânia 31,2% e Teresina e Rio Branco com
30,8%. A reportagem reforça que “no ranking das capitais com mais vítimas de bullying, aparecem ainda
Vitória, Porto Alegre, João Pessoa, São Paulo, Campo Grande e Goiânia. “Teresina e Rio Branco estão
empatadas na 10ª posição, e São Paulo, ocupa a 7ª posição”. Destaca Palmas ao apresenta o melhor
resultado da pesquisa ao frisar que na capital do Tocantins, 26,2 % dos estudantes afirmaram ter sofrido
bullying. Em seguida, estão Natal e Belém, ambas com 26,7% e Salvador com 27,2%. Infere que “em
Brasília, o maior número de casos ocorreu nas escolas particulares: 35,9%, nos estudantes do sexo
masculino (32,6%) do que entre os escolares contra 29,5% nas escolas públicas. A pesquisa mostrou que,
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“o bullying é mais freqüente entre os estudantes do sexo masculino (32,6%) do que entre os escolares do
sexo feminino (28,3%).

Por outro lado, aos 08/04/2011 a Revista Época publicou outra reportagem denominada “O
bullying no Brasil e no mundo” em que mostra o percentual de estudantes de 15 anos que disseram ter sofrido bullying, cujos
resultados a seguir indicam os casos de agressões praticadas em alguns paises, vejamos o quadro 1.

Pais Meninos Meninas


Estados Unidos 7 14
Canadá 5 13
Reino Unido 6 10
Espanha 6 7
Áustria 11 26
Alemanha 9 21
Turquia 7 13
Fonte: OCDE (2009) (adaptado pela autora)

A referida reportagem mencionou também que pesquisa realizada pelo IBGE e PLAN (2009),
sobre o bullyng no Brasil traz resultados de que, “1 em cada 3 estudantes de 14 anos já sofreu bullying na
escola; 70% de alunos entre 11 e 14 anos testemunharam agressões e 21% dos casos acontecem dentro da
sala de aula”. (REVISTA ÉPOCA, 2011).

As vitimas do bullying são sempre [...] pessoas que apresentam alguma diferença em
relação aos demais colegas, como um traço físico marcante, algum tipo de necessidade
especial, o uso de vestimentas consideradas diferentes, a posse de objetos ou o
consumo de bens indicativos de status sócio-econômico superior ao dos demais
alunos. Elas são vistas [...] como pessoas tímidas, inseguras e passivas, o que faz com
que os agressores as considerem merecedoras das agressões dado seu comportamento
frágil e inibido (PLAN, 2010, p. 105).

De acordo com o site de Observatório da Infância foi realizada uma parceria entre a Petrobrás,
IBGE e Secretaria da Educação do Município do Rio de Janeiro quando a Abrapia realizou então uma
pesquisa no período de novembro e dezembro de 2002 e março de 2003 em alunos da 5ª a 8ª série de 11
escolas, sendo 9 públicas e 2 particulares que resultou na publicação da obra intitulada “Diga não ao
Bullyng” e, no bojo da pesquisa foi detectado alguns tipos de bullying conforme o quadro 2 a seguir:

Tipos de Bullyng
Geral Geral Masculino Feminino
Apelidar 54,2% 50,4% 64,0%
Agredir 16,1% 27,2% 7,9%
Difamar 11,8% 6,4% 12,3%
Ameaçar 8,5% 8,9% 7,8%
Pegar/Quebrar pertences 4,7% 2,2% 4,2%
Excluir 2,5% 1,8% 2,0%
Outros 2,0% 2,3% 1,5%
Não opinou 0,2% 0,8% 0,3%
Total 100% 100% 100%
Fonte: http://www.observatoriodainfancia.com.br/IMG/pdf/doc-100.pdf. Acesso em 21de julho de
2012. (adaptada pela autora).

Retomando Dan Olweus já citado anteriormente pesquisador da Universidade de Bergen na


Noruega, este pode ser considerado um dos primeiros a realizar estudos sobre violência no ambiente
escolar. Foi o referido pesquisador, inclusive, quem desenvolveu os primeiros critérios para a identificação
do bullying na escola, diferenciando-o de outras possíveis interpretações sobre o comportamento dos
escolares. Dan Olweus entrevistou 84.000 estudantes em diversos níveis e períodos escolares, 400
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professores e cerca de 1.000 pais. Por intermédios desses estudos verificou-se que, a cada grupo de sete
alunos, um estava envolvido em situações de bullying (FANTE, 2005).

Fante (2005) ancorada pelo professor Olweus ressalta que os dados de outros países sobre a
ocorrência de bullying indicam que esse tipo de conduta existe com relevância similar ou superior às da
Noruega, como é o caso da Suécia, Finlândia, Inglaterra, Países Baixos, Japão, Irlanda, Espanha, Austrália,
Canadá e Estados Unidos.

Ainda de acordo com esta autora, pesquisadores de todo o mundo tem voltada a atenção para
esse fenômeno e sinalizam questões preocupantes do ponto de vista do elevado índice de crescimento, e
ainda, devido atingir principalmente os primeiros anos de escolarização. Frisa por oportuno que gira em
torno de 5% a 35% das crianças em idade escolar que estão envolvidas de uma forma ou de outra em
condutas de práticas agressivas na escola, ora atuando como vítimas ora como agressoras.

No que diz respeito ao Brasil, segundo referida autora o fenômeno bullying é uma realidade
inegável nas escolas brasileiras independentemente de turno de estudo, localização da escola, tamanho da
escola ou da cidade onde ela se localiza ou se são séries finais ou iniciais ou ainda se a escola é pública ou
privada. Portanto, trata-se de um fenômeno preocupante e carece de intervenções que sejam afirmativas
para que tal problemática seja abolida do contexto escolar.

Considerações finais

Apesar de o termo bullying soar estranho no Brasil, merece maiores esclarecimentos, devido a sua
importação pelo viés da língua inglesa, contudo, ganhou algum sentido utilizado por todos nós devido às
pesquisas realizadas pelo Professor Dan Olweus, na Universidade de Bergen – Noruega.

O bullying é, portanto, um fenômeno que está posto na nossa sociedade, e, qualquer que seja a
forma como se manifesta, deve-se reconhecer que este é um importante aspecto da violência social e
escolar, o qual cresce de forma acelerada e conclama por atenção e a real necessidade de seu
enfrentamento, pois, suas conseqüências para àqueles que são vitimados repetidamente causam
sofrimentos como a baixo-estima, baixo rendimento escolar, evasão escolar, ansiedade, agressividade entre
outros, cujas situações podem, então, progredir para outros transtornos psicopatológicos graves, como
fobias, depressões, idéias suicidas e desejos intensos de vingança, haja vista fatos que desencadearam
interesse governamental e social sobre essa problemática e foram palcos de tragédias, que demonstraram
os atos de violência extremada que esse ato violento pode induzir, ainda que lentamente, a exemplo da
repercussão internacional de um dos primeiros casos ocorrido na Noruega em 1983 - quando três
adolescentes que sofriam bullying por parte de colegas acabaram cometendo suicídio.

O bullyng vem se instalando em todos os países do mundo para desestabilizar a grande riqueza
humana que é a diversidade onde todos devem ter liberdade e o direito de ir e vir com dignidade e
respeito aos diferentes e as diferenças. Destarte, a escola e a família enquanto instituições que contribui
para a formação dos sujeitos sociais, e ainda, a primeira como um dos primeiros contatos da criança com
o ambiente público, o qual é considerado plural por natureza, ou seja, o lócus em que crianças e
adolescentes entram em contato com um conjunto de valores onde deverão aprender a viver em sociedade
para adquirir noções do coletivo, da convivência harmônica e democrática deve, a partir dos seus corpos
dirigentes e docentes fomentarem ações junto às famílias, crianças e adolescentes atitudes de cooperação,
reciprocidade e respeito mútuo, necessária a uma Educação para a Cidadania, para a Democracia e para o
respeito aos Direitos Humanos.
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Ciências Sociais – Ano 08 nº18 vol. 2 – 2012 ISSN 1809-3264
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Enviado em 30/08/2012
Avaliado em 30/09/2012
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COMPETITIVIDADE TURÍSTICA DE DESTINOS: PLANEJAMENTO, GESTÃO E
INOVAÇÃO TURÍSTICA COMO FATORES NECESSÁRIOS
PARA A EFETIVIDADE DE AÇÕES

Mayara Ferreira de Farias


Naia Valeska Maranhão de Paiva

Resumo
O turismo, um fenômeno complexo e que necessita de uma atenção especial de e para com todas as
ciências que o compõe, precisa ser mais bem planejado e gerido de forma a conseguir acompanhar as
novas mudanças que ocorrem com o passar dos anos, necessitando de mais criatividade para atrair os
turistas, que, por sua vez, estão mais exigentes e com padrões de qualidade diferenciados. Para melhor
entender este fenômeno, então, faz-se necessário a compreensão de alguns fatores que influem, direta e
indiretamente, no bom desenvolvimento da atividade turística, sejam eles os conceitos que envolvem
planejamento, gestão, qualidade com inovação, competitividade e desenvolvimento turístico. Para tal,
utilizou-se, a metodologia de pesquisa bibliográfica e de sites confiáveis que tratavam das temáticas
supracitadas. É evidente, a partir de todos os levantamentos feitos pelo presente trabalho, que o turismo
necessita ser compreendido de forma mais holística, com visão de longo prazo voltado ao pensamento de
um desenvolvimento mais sustentável econômico, social, cultural e ambientalmente, tendo como principal
premissa uma maior aplicabilidade de ações que deixem de ser apenas pensadas e não colocadas em
prática. O turismo, e todos que o compõe e o faz ser o que é, são, pois, os responsáveis por construir uma
nova realidade sobre o cenário atual de apropriação dos espaços, dos gostos e das pessoas.
Palavras-chave: Competividade. Efetividade. Inovação. Turismo.

Abstract
Tourism as a complex phenomenon that requires special attention to and with all the sciences which
compose it, must be better planned and managed so as to keep up with the new changes that occur over
the years, requiring more creativity to attract tourists, in turn, are demanding more and different quality
standards. To better understand this phenomenon, then it is necessary to understand some factors that
influence, directly and indirectly, in the proper development of tourism, they are concepts that involve
planning, management, quality innovation, competitiveness and tourism development. To this end, we
used the methodology of literature research and trusted sites that dealt with the issues mentioned above.
Clearly, from all surveys conducted by the present work, that tourism needs to be understood more
holistically with long-term vision aimed at the thought of a more sustainable economic, social, cultural and
environmentally, having as a main premise wider applicability of actions that are no longer just thought of
and not put into practice. Tourism, and all that composes and makes it what it is, are therefore responsible
for building a new reality about the current ownership of the spaces, tastes and people.
Keywords: Competitiveness. Effectiveness. Innovation. Tourism.

Introdução

O turismo é uma atividade realizada mundialmente e necessita de atenção especial, sobretudo


porque as condições atuais voltadas para bens e viagens têm, visivelmente, melhorado nos últimos anos.

Viajar para conhecer novas formas de se viver, de se portar, conhecer lugares que possuam
belezas naturais diferenciadas, atrai e faz crescer, cada vez mais, a atividade turística, a qual muitas vezes,
também, pode ser praticada por outros motivos como o de status social, da participação em eventos dos
mais variados tipos e modalidades, visitar parentes, fazer novos amigos ou simplesmente satisfazer alguns
desejos.

Vale ressaltar, ainda, que a atividade turística é capaz de movimentar grande quantidade de
pessoas e dinheiro, gerando possibilidades de sobrevivência de grande número de trabalhadores
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envolvidos, direta ou indiretamente com o setor, sejam eles em estabelecimentos como meios de
hospedagem, restaurantes, bares, locadoras, agências, pequenos e grandes comerciantes, entre outros.

Essa grande arrecadação, por sua vez, necessita de um bom direcionamento e ser bem
administrada, momento no qual se destaca o papel dos gestores e demais responsáveis pelo planejamento
das atividades turísticas.

Tal planejamento requer alguns direcionamentos referente ao fluxo turístico, que sofre
alternâncias decorrentes da sazonalidade e de diversos contratempos que inviabilizam a visitação dos
turistas, dentro os quais se pode destacar problemas de violência e prostituição no destino, mudanças
climáticas, entre outros.

Os elos entre planejamento e gestão são, na perspectiva do turismo, essenciais para que haja uma
promoção do desenvolvimento local no qual devem existir esforços localizados e direcionados à
mudanças favoráveis à prática de atividades que fomentam a atividade turística, podendo partir, neste
contexto, de gestores de pequenos a grandes empreendimentos, seja particular ou estatal. Além disso,
necessita-se que esta gestão seja participativa e que permita à comunidade atuar na elaboração de
estratégias e na avaliação do que será feito diante de sua localidade. Porém, sabe-se que, por motivos de
conflitos de valores, percepções, interesses e visões esta participação comunitária nem sempre tem o
espaço que deveria ter diante de algumas tomadas de decisões.

Diante do exposto, pode-se inferir que o turismo, um fenômeno complexo e que necessita de
uma atenção especial de e para com todas as ciências que o compõe, precisa ser mais bem planejado e
gerido, de forma a conseguir acompanhar as novas mudanças que ocorrem com o passar dos anos,
necessitando de mais criatividade para atrair os turistas, que, por sua vez, estão mais exigentes e com
padrões de qualidade diferenciados.

Para melhor entender este fenômeno, então, faz-se necessário a compreensão de alguns fatores
que influem, direta e indiretamente, no bom desenvolvimento da atividade turística, sejam eles os
conceitos que envolvem planejamento, gestão, qualidade com inovação, competitividade e
desenvolvimento turístico. Para tal, utilizou-se, a metodologia de pesquisa bibliográfica e de sites
confiáveis que tratavam das temáticas supracitadas.

Planejamento e gestão no turismo

O Turismo é uma atividade complexa que envolve diversos setores da economia necessitado
assim, de um planejamento adequado através de uma gestão competente e responsável.

Parafraseando Molina e Rodriguez (2001) para planejar não existem regras em seus aspectos mais
gerais, podendo haver, porém, descrição do processo lógico do pensamento voltado ao planejamento, o
qual dependerá da natureza do problema específico, dos meios disponíveis, das características das pessoas
responsáveis por intervir neste processo e das pessoas que serão afetados por essa aplicação, tendo como
base o conceito de que erros devem ser evitados com a finalidade de diminuição de altos custos que
podem surgir.

Ruschmann e Widmer (2000, p. 66) esclarecem dizendo que o planejamento turístico “consiste
em um conjunto de atividades que envolvem a intenção de estabelecer condições favoráveis para alcançar
objetivos propostos”.

Deste modo, analisando a atividade turística turismo, o planejamento é direcionado como uma
ferramenta necessária para o manejo sustentável da atividade, pois é com medidas coerentes e presumidas
que se trabalha em concordância com o meio. Sem o planejamento, corre-se o risco de o crescimento
desordenado da atividade turística atentar contra a atratividade dos recursos e das localidades. Ainda sobre
planejamento, Ruschmann e Widmer (2000, p. 67) acrescentam que o mesmo consiste no
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processo que tem como finalidade ordenar as ações humanas sobre uma localidade
turística, bem como direcionar a construção de equipamentos e facilidades, de forma
adequada, evitando efeitos negativos nos recursos que possam destruir ou afetar sua
atratividade.

Dito isso, o planejamento visa alterar a realidade atual frente ao futuro, alcançando uma condição
almejada. O planejamento, de um modo geral, direciona para o crescimento econômico acelerado, todavia,
para o planejamento turístico, os objetivos podem estar atrelados ao desenvolvimento de localidades e/ou
regiões turísticas, no que diz respeito à iniciativa pública como a privada, no que tangem à atividade
turística (Ruschmann e Widmer, 2000).

O planejamento turístico necessita, consequentemente, ser valorado e bem administrado, ação na


qual se destaca o papel dos gestores, responsáveis por direcionar objetivos que venham a despertar em um
bom relacionamento entre as pessoas envolvidas na atividade, com o intuito de proteger os interesses da
coletividade. Segundo Yázigi (2001, p.291) “precisamos nos conscientizar e ficar atentos em face de
localismos ou políticas locais, virtualmente míopes, por desviar-nos da visão de iniciativas regionais ou
globais que estruturam desigualdades”.

Parafraseando Glaesser (2008) o termo gestão descreve a liderança de uma unidade organizacional
podendo compreender a forma institucional incluindo as descrições de atividades de grupos de pessoas
que executam tarefas administrativas em suas funções, e forma funcional, na qual a gestão é um termo
para todas as tarefas e processos relativos ao funcionamento de uma organização, com destaque para o
planejamento, a organização, a implementação e o controle relativos aos objetivos da organização.

A gestão existe, por conseguinte, como a articuladora entre a teoria e a prática de todas as ações e
Stakeholders envolvidas no processo de desenvolvimento turístico.

Pode-se inferir, que o turismo deve ser observado de uma forma holística e detalhista diante de
todas as atividades que o compõe, tendo como premissa a visão de que se um desses Stakeholders cometa
uma falha, podem ocorrer riscos de modo que toda a cadeia de atividades seja afetada.

Nesta perspectiva, afirma-se que para o turista, mesmo tendo sido bem recepcionado depois de
ter uma viagem tranquila, mesmo que o meio de hospedagem escolhido estava de acordo com o que foi
previamente ajustado, que o serviço oferecido tenha superado suas expectativas, que suas necessidades
tenham sido atendidas prontamente, tudo perde seu valor se o tratamento recebido pelos autóctones
tenha sido hostil e desagradável, pois isso afetará o olhar que o turista terá do destino escolhido para
conhecer ou retornar. Tudo necessita estar intimamente relacionado e direcionado ao atendimento que
prime pela qualidade total.

A partir desta concepção de compreender o turismo a partir de todas essas necessidades que são
impostas pelo turista e por todos os outros Stakeholders do processo de desenvolvimento turístico, ressalta-
se que devem existir diversas formas de articulação entre os poderes individuais e os coletivos de uma
comunidade, de forma a coordenar adequadamente todas as atividades previstas no planejamento,
promovendo, a partir deste, melhor comunicação e aprendizagem com todas as partes envolvidas na
atividade turística, a qual deve ser desenvolvida de forma sustentável, em todos os aspectos que esta
palavra envolve, com destaque para tudo que deve ser feito, para quem estão sendo direcionadas estas
atividades e por quê determinadas funções devem ser direcionadas para isso.

Compreendendo que o turismo possui a fragilidade em alguns processos decorrentes da falta de


competência de alguns gestores em observar todas as informações supracitadas, é notório que devem
haver maior interação entre governantes, comunidade e gestores objetivando o crescimento e
desenvolvimento de um turismo mais efetivo e de qualidade.
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Qualidade e inovação no turismo

Há alguns anos atrás, qualidade era a palavra de ordem que o mercado exigia como diferencial de
uma empresa, e com isso o empresário se viu obrigado a praticar tudo o que o mercado queria dizer com a
palavra qualidade. Em pouco tempo não tardou a aparecer o termo “qualidade total”, ou seja, não
adiantava ter qualidade em um determinado setor ou departamento e falhar em outro.

O movimento pela qualidade foi tão intenso que com o passar dos anos e para se manter no
mercado, as empresas tiveram que aderir ao movimento cuidando da qualidade em tudo o que elas faziam,
caso contrário, estariam condenadas ao desaparecimento. De modo que a qualidade deixou de ser
diferencial dessa ou daquela empresa passando a ser obrigação de todas.

Para atingir esta qualidade, contudo, é necessário que haja a preocupação em identificar os fatores
críticos de sucesso envolvidos no escopo (descrição detalhada do projeto ou do produto oferecido) das
empresas que prestam determinado serviço. Para isso ressalta-se que a qualidade necessita de três pilares
para existir, sejam eles o escopo, o tempo e os recursos necessários aos resultados finais pretendidos.
Porém esta qualidade necessita de um novo diferencial, a Inovação.

Diante disso, ressalta-se que hoje, o exercício da qualidade já está incorporado no dia a dia das
empresas. E a prática, que se tornou primordial agora é outra: inovação.

A palavra inovação significa a introdução de alguma novidade, de algo novo, em qualquer atividade
humana, e ela está presente em nosso dia a dia mais do que podemos imaginar. Mas há a preocupação em
definir corretamente o termo “inovar” em sua amplitude, já que o mesmo se difere dos termos “inventar”
ou simplesmente “fazer algo novo”. Nele estão inerentes também as ações de implantar, empreender,
viabilizar e ter sucesso. Mesmo ciente de que a criatividade e ideias novas são peças chaves e fundamentais
no processo de inovação.

A inovação é a maneira pela qual as empresas respondem às exigências dos consumidores. Em


outras palavras, é pela inovação que uma empresa pode continuar viva no mercado, adaptando e
melhorando continuamente seus produtos e serviços para satisfação das necessidades de seus clientes, as
quais estão em permanente transformação.

As novas pessoas que surgem, com novos e diferentes pensamentos, ideologias, desejos, valores,
são as mesmas que buscam experiências únicas, inovadoras, capazes de satisfazê-las, muitas vezes com
pensamentos contraditórios, são elas que fazem parte de uma demanda que valoriza o aperfeiçoamento
dos serviços e a inovação.

Empresa que inova oferece produtos e serviços que são mais úteis aos seus clientes, utiliza
processos mais eficientes, é aberta a novos métodos organizacionais e jamais descuida do marketing.
Enfim, empresa que inova é a que estará sempre preparada para continuar viva no mercado.

Assim como ocorreu com a qualidade, a inovação é uma forma de atender às exigências do
mercado – o que significa manter a empresa atuante e competitiva.

A competitividade, por sua vez, é algo inerente ao setor produtivo, ela existe e é benéfica, pois
desenvolve o setor. Todo o setor econômico deve buscar a inovação, e com a atividade turística não deve
ser diferente. Pois a demanda turística procura sempre uma novidade.

De acordo com a definição de Pine e Gilmore (1999) sobre a “Economia da Experiência”, temos
que os produtos, serviços e demais novidades tendem a ser adaptados para as demandas provenientes dos
desejos do coração e não mais para as demandas dos pensamentos racionais.

Interpretando o contexto atual como de importante movimento estratégico para o desenvolvimento


de destinos turísticos, configura-se assim um ambiente de oportunidades para a inovação e para a
diferenciação da oferta sem precedentes No entanto, este mesmo contexto impõe novos condicionantes e
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exige perfis de atuação mais ajustados a uma nova ordem mundial, com traços e atributos de impacto
direto sobre as estruturas e formatos de gestão, sobre os processos e ações e sobre os padrões
competitivos dos destinos turísticos (RITCHIE & CROUCH, 2003).

Quando aumenta a concorrência e aparecem os problemas oriundos da competitividade, é o


momento que a inovação do turismo ganha intensidade. É quando surgem as novas oportunidades,
mesmo que seja em atrativos já existentes ou destinos tradicionais, o importante é que haja renovação ou
reinvenção do já conhecido. Horner e Swarbrooke (2002) mencionam o conhecimento das emoções e
percepções vividas como sendo o ponto principal para elaboração de estratégia para posicionar a marca do
destino turístico.

A inovação de produto ou serviço ocorre quando um novo produto ou serviço é colocado no


mercado ou oferecido a ele, ou então quando um produto ou serviço já existente é significativamente
melhorado, ou seja, passa por transformações importantes.

É fundamental, por conseguinte, considerar que a inovação só ocorre de verdade quando o novo
produto ou serviço é aceito pelo mercado e que a empresa tenha lucro com ele. Ou seja, inovar na
empresa é obter ganhos (resultados econômicos) por meio da introdução de novos produtos ou serviços,
aceitos pelo mercado. Lembrando sempre que melhorar um produto ou um serviço já existente também
significa inovar. O maior dos riscos, contudo, é não inovar, pois isso poderá fazer com que a empresa
desapareça, por não acompanhar as necessidades dos clientes.

Efetividade das ações no turismo

O turismo, fenômeno em constante transformação, necessita primar pela inovação na atração de


turistas objetivando adequar-se às novas necessidades do mercado, devendo ser considerado como
atividade social e não essencialmente econômica como geralmente acontece. Cabe ressaltar, nesta
perspectiva, a importância da existência de um pensamento voltado para o desenvolvimento do turismo
de forma sustentável, econômico, político, cultural e socialmente. O turismo sustentável, segundo Araújo
(2003, p. 99)

[...] visa satisfazer, ao mesmo tempo, as necessidades das populações residentes e dos
turistas, protegendo e estimulando, simultaneamente, as oportunidades e os benefícios
que ambos os grupos poderão continuar a usufruir no futuro. [...] o turismo é sinônimo
de localidades e suas culturas. Portanto, a preservação de ambos é fundamental, não
somente para a existência e perpetuidade da atividade turística, mas principalmente para
que se possibilite a fruição desses recursos, ora protegidos pelas próximas gerações.

No contexto de entendimento sobre planejamento, alguns conceitos referentes à eficiência,


eficácia e efetividade são necessários. Seus conceitos se confundem na maioria das vezes, porém são
distintos. Ao referir-se a alguém eficaz pode-se inferir que a mesma é capaz de atingir determinada meta,
realizar alguma função ou tarefa que lhe foi predeterminada, onde muitas vezes pode existir o momento
denominado “zona de conforto” quando tido como comportamento padrão a ser seguido.

Eficiência, por sua vez, vai além do que denominamos eficácia tendo em vista que ser eficiente
não é só cumprir a meta, mas executá-la com excelência, repetindo ações até conseguir o melhor
resultado, o principal foco aqui é a obtenção dos melhores resultados.

Fazer algo com efetividade abrange, neste sentido, a união de eficácia e eficiência. Efetividade
engloba o fazer bem, atingindo os melhores resultados, aliando, com isso, o pequeno espaço de tempo,
não perdendo, porém, seu padrão e foco na qualidade.

Faz-se necessário pois, que exista, no planejamento e na execução de ações, um nível de


percepção realista e visionário por parte do gestor de forma a englobar todos os meios e atitudes que faça
determinado plano ser, essencialmente, mais efetivo diante do que for proposto e que contenha elos entre
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os conceitos de integração, sustentabilidade, qualidade e oferta integral com ênfase nas ações voltadas para
a competitividade do destino.

Competitividade de destinos turísticos

Observando o cenário econômico global cada vez mais concorrente, o turismo apresenta-se como
atividade econômica ajustada a conceitos que se complementam, como planejamento, marketing e
sustentabilidade, e posturas de diversos agentes da cadeia produtiva (poder público, iniciativa privada,
comunidade e terceiro setor) na formatação de serviços e produtos com altos padrões de qualidade. A
competitividade impõe o desafio proveniente da conquista do equilíbrio entre todos estes fatores que
contribuem para o progresso do segmento.

Sendo assim, o estudo da competitividade tem a finalidade de mensurar, de forma objetiva, vários
aspectos – entre eles os econômicos, sociais e ambientais – que indicam o coeficiente de competitividade
dos destinos turísticos. A partir da identificação e do acompanhamento de indicadores objetivos e da
geração de um diagnóstico da realidade local, torna-se mais viável a definição de ações e de políticas
públicas que visem o desenvolvimento da atividade turística. A seguir seguem alguns fatores que
influenciam na competitividade turismo.

Para um local ser competitivo é necessário possuir, neste sentido, um planejamento pontual para
que exista uma boa infraestrutura, adequação de atividades a sua localização geográfica, bons gestores por
trás de tomadas de decisões importantes, profissionais competentes na realização de tarefas com
qualidade, ter inserida a premissa da inovação aplicada a todos os setores dos empreendimentos que
prestam serviço ao turismo e efetividade em todas as ações postas a atenderem as expectativas dos turistas
de forma a fidelizá-los e proporcionar sensação de bem estar no local escolhido.

Este bem estar do turista irá proporcionar, por sua vez, um fator de marketing positivo ao
destino, haja vista que o “boca a boca” é uma das ferramentas mais eficazes de divulgação.

Um destino competitivo deve constituir-se de infraestruturas adequadas, deve se espelhar em


exemplos de destinos concorrentes que deram certo, acrescentando novas idéias e melhorias, escolher
empreendimentos de qualidade para divulgação, deve haver atividades para conscientizar a comunidade da
importância de receber bem o turista e acima de tudo, é necessário pensar nas ações do turismo a médio e
longo prazo, tendo em vista a complexidade de atividades que necessitam funcionar em sintonia e prestar
serviços de qualidade.

O estudo da competitividade constitui-se, pois, em ferramenta estratégica de gestão, à medida que


fornece conhecimentos que permite a elaboração de planejamentos públicos e empresariais do setor,
auxiliando na junção de esforços de todos os agentes – poder público, iniciativa privada, comunidade e
terceiro setor – objetivando garantir o desenvolvimento do turismo e a sustentabilidade da localidade
como destino turístico.

Considerações finais

Pensar no sucesso na atividade turística e estar atento a tudo que implica o seu bom
funcionamento. Para isso se faz necessário o planejamento de ações de forma a atender requisitos que
influenciem o setor em diferentes momentos, no qual se ressalta a capacidade de planejamento dos
gestores desempenhando atividades de maneira responsável e visionária, incluindo seus colaboradores no
processo, buscando resultados positivos tanto em curto, quanto em médio e longo prazo.

O turismo necessita, diante do que foi exposto no presente trabalho, criar a concepção de que
todos os Stakeholders inseridos no desenvolvimento da atividade turística necessitam estar envolvidos no
processo de tomada de decisão que venha a servir na implementação de tarefas.

As parcerias envolvidas na atividade turística necessitam ser bem selecionadas, pois devem estar
engajadas em um objetivo comum, mantendo a qualidade na prestação de serviços e buscando a inovação
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no setor. Sendo valorizadas, nesta perspectiva, as formas de gestão e planejamento voltados para a
efetividade das ações na atividade turística, de maneira a fidelizar e atrair cada vez mais turistas.

É evidente que, a partir dos levantamentos feitos pelo presente trabalho, que o turismo necessita
ser compreendido de forma mais holística, com visão de longo prazo voltado ao pensamento de um
desenvolvimento mais sustentável econômico, social, cultural e ambientalmente, tendo como principal
premissa uma maior aplicabilidade das ações planejadas.

O turismo e todos que o compõe são, pois, os responsáveis por construir uma nova realidade
sobre o cenário atual de apropriação dos espaços, dos gostos e das pessoas. Esta nova realidade
necessitará, contudo, ser inovada a cada dia e todas as ações relacionadas à atividade turística necessitará
adequar-se às novas realidades criadas pela informatização e globalização em evidência.

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São Paulo: Contexto, 2001.

Enviado em 30/08/2012
Avaliado em 30/09/2012
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RACIONALIDADE, IMAGINAÇÃO CRIATIVA E NOVOS PARADIGMAS EM EDUCAÇÃO:
DESAFIOS PARA O CONHECIMENTO

Prof.Dra.Neli Klix Freitas


Universidade do Estado de Santa Catarina

Resumo
O artigo apresenta propostas para práticas pedagógicas imaginativas e criativas tendo como foco o aporte
da Construção Amorosa do Saber. Aborda também a temática da racionalidade em educação a partir de
paradigmas instalados e de novos modelos. Assinala para a importância da reflexão crítica no ensino na
contemporaneidade para religar racionalidade, sensibilidade e intelecto; objetividade e subjetividade, o
pensamento e a imaginação a partir de aportes teóricos de diferentes autores.
Palavras Chave: imaginação criativa, paradigmas, ensino.

Abstract
The article aims is to present propositions about imaginative and creative pedagogical practice in
education focusing the approach about Construction Loving of Knowledge. The article also focuses the
rational thought thematic in education accord traditional paradigmatic and new model. The text points to
the critical reflection in education now for an open union between sensibility an rational thought,
objective and subjective, thought and imagination of trying to analyze theoretical approaches of different
authors.
Key Words: creative imagination, rational thought, paradigm, teaching

No livro sobre a construção amorosa do saber Byington (2003) apresenta os fundamentos de sua
proposta pedagógica alicerçada em princípios teóricos da Pedagogia Simbólica de Carl Jung Refere que a
pedagogia dominante fundamenta-se na transmissão do conhecimento racional da consciência. Retoma as
quatro funções da consciência, que são pensamento, sentimento, intuição e sensação e as duas atitudes: a
extroversão e a introversão (JUNG, 1921). Estabelece relações com a pedagogia racional, que privilegia o
pensamento e a sensação, em detrimento das funções do sentimento e da intuição.

Formula algumas questões que esclarecem uma construção amorosa do saber: uma pedagogia
baseada na formação e no desenvolvimento do indivíduo, e que inclui todas as dimensões da vida: “corpo,
natureza, sociedade, idéia, imagem, emoção, palavra, número e comportamento” (BYINGTON, 2003, p.
15).

As principais propostas da pedagogia amorosa do saber proposta por Byington (2003) são:

1.Um método de ensino centrado na vivência, que “evoca diariamente a imaginação de alunos e
educadores para reunir o objetivo e o subjetivo dentro da dimensão simbólica ativada pelas mais variadas
técnicas expressivas para vivenciar o aprendizado” (p.15). São atividades que o professor deverá utilizar
em sala de aula, como objetos e experiências do cotidiano, relatos de alunos, contos, dentre outros que
acionem o imaginário dos alunos, a afetividade, a sensibilidade e que possibilitam expressões simbólicas
pela imaginação.

2.Um referencial teórico baseado no desenvolvimento simbólico e arquetípico da personalidade e da


cultura para “tornar o estudo naturalmente lúdico, emocional, cômico e dramático, atraente e emergente
da relação amorosa entre aluno, classe e professor “ (P.15). Os contos de fadas, os mitos, o desenho são
materiais recomendados.

3.Uma pedagogia que busca “inter-relacionar o aprendizado, a utilidade, o trabalho e as fontes de


produção e relaciona simbolicamente os conteúdos ensinados com a totalidade da vida” (P.15). O ensino
não pode ser dissociado da realidade, mas deve sim contemplar questões relacionadas com o trabalho,
com o contexto social e cultural o que o professor insere ao trazer estes assuntos para a sala de aula.
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5.Uma pedagogia “centrada no ecossistema corpo humano e ambiente dentro do processo emocional,
cognitivo e existencial do indivíduo, da cultura, do planeta, do cosmos” (BYINGTON, 2003,p.15).Neste
item o ensino insere-se na vida dos seres humanos que são também habitantes do planeta. É importante a
discussão sobre as experiências dos alunos sobre fatos relacionados com os cuidados consigo mesmo,
com os outros e com o planeta, que contemplam também os laços sociais.

Nosso ensino é predominantemente racional, sem o sentimento, e exclui metodologicamente o


amor, segundo Byington. O ensino dissociado da vivência e que prioriza a memorização é racional,
enfatiza a “decoreba e pode ser facilmente esquecido ou aplicado posteriormente na vida sem inteligência
criativa”. O autor refere ainda que tal “metodologia paralisa a criatividade e pode ser aplicada ao longo da
vida descortinando a intolerância rígida e o fanatismo” (BYINGTON, 2003, p.74-75).

Byington volta às proposições de Jung e retoma os arquétipos, mas em uma visão que contempla
a consciência. Quando cita as contribuições teóricas de Jung o autor traz para o debate em educação a
polaridade inconsciente-consciente. Entretanto, avança em suas formulações teóricas para além do aporte
de Jung. Alerta ainda que, ao voltar a atenção para a noção do inconsciente Jung se distancia de outras
áreas do conhecimento deixando de lado a interdisciplinaridade, o que compromete as relações com áreas
do conhecimento das Ciências Humanas, referindo a Antropologia, a Sociologia, a Filosofia, a Educação.

Quando estabelece que o inconsciente é a fonte primária da consciência, apresenta-se um


reducionismo que invalida a compreensão da abrangência da imaginação. “A transformação da imaginação
em mera projeção do inconsciente, seja pessoal, seja coletivo, confundiu grandemente a compreensão de
suas vicissitudes no nível individual, histórico e cultural” (Byington, 2003, p.302). O autor apresenta outra
compreensão sobre a imaginação e traz para a sua formulação a consciência, o que possibilita a aplicação
de uma pedagogia amorosa do saber à educação.

Ao referir o arquétipo do professor, a pedagogia amorosa do saber aborda o relacionamento


eu/outro e é também o “arquétipo do professor-aluno, do mestre discípulo” (p. 120). Implica na
integração do professor, aquele que se deixa ensinar pelos alunos, enquanto ensina, sendo que esta
referência consta também das proposições de Paulo Freire quando refere a dodiscência. Decorre daí a
sabedoria do professor e, ao mesmo tempo, como refere Byington a sua busca de se exercitar como aluno.
Entretanto, alerta que não se pode confundir a identidade individual e social do professor e do aluno, já
que ambos têm papéis e responsabilidades distintas entre si.
Do mesmo modo alerta “que os pais esquecem os limites dos seus papéis e, com isso propiciam alterações
perigosas e destrutivas, como é possível observar no filme Sociedade dos Poetas Mortos” (BYINGTON,
2003, p.121).

O desafio que se apresenta para professores é o de exercer seu papel com responsabilidade e
simultaneamente estar aberto, vivenciando a polaridade do mestre-aprendiz.
A valorização excessiva da razão nos séculos XVIII e XIX no âmbito do conhecimento desconsidera a
importância da imaginação. Assim, o paradigma racional não possibilita um espaço para a amplitude da
imaginação que vincula as estruturas criativas humanas.

Decorre daí que um dos desafios propostos para a educação é o de encontrar práticas pedagógicas
que propiciem atividades imaginativas e criativas no ensino. Outro desafio é o de questionar modelos,
paradigmas instalados na Educação e propor outros capazes de contemplar as dimensões humanas e as
demandas da sociedade e do conhecimento. Na obra Construção Amorosa do Saber Byington apresenta
exemplos de práticas imaginativas e simbólicas e instiga a reflexão sobre racionalismo e afetividade, sobre
intelecto e imaginação, sobre razão e intuição. Neste sentido o autor recomenda os contos de fadas, as
crenças, os mitos para possibilitar a expressão dos símbolos pela imaginação. Outros autores, como
Radino (2003); Reyzábal (1999) corroboram estas recomendações, apoiados em modelos teóricos
diferentes. O que há em comum entre a proposta da Construção Amorosa do Saber e as proposições de
outros autores, quando referem a importância da imaginação e da simbolização na infância é o
questionamento do modelo racionalista ainda vigente na educação, que separa a razão e a imaginação. As
práticas pedagógicas, ao longo da história da educação fundamentam-se nos paradigmas vigentes em cada
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época, e ao longo de muitos anos pode-se constatar a prioridade de atividades voltadas para a razão, em
detrimento da intuição, da sensibilidade e da imaginação.

Racionalidade e Imaginação: desafios para o conhecimento

Muitos estudiosos, ao desenvolver seus estudos e pesquisas sobre os paradigmas consolidados


questionam o modelo racional que favorece a reprodução e a memorização. Apresentam sugestões sobre
novos modelos mais coerentes com as demandas da educação na contemporaneidade. Pode-se referir as
pesquisas de Behrens, Moran e Masetto (2000), Moraes (1997), a obra de Edgar Morin sobre o
Pensamento Complexo, os estudos de Capra (1996), de Prigogine (1986), de Pimentel (1993), dentre
tantos outros.

Morin assinala para a necessidade da busca de bases paradigmáticas mais centradas na


investigação, na incerteza, na incompletude para que se abandone a lógica racionalista. Apresenta o
paradigma da complexidade referindo que “o progresso da retomada de consciência das realidades
complexas ocorrido após o desmoronamento do dogma determinista requer um pensamento e um
método capazes de religá-las.” (MORIN, 2002, p.107).

A educação tem se apresentado como conservadora, ainda sob forte influência do paradigma
cartesiano-newtoniano típico da ciência dos séculos XVIII e XIX com repercussões até mesmo no século
XX. Trata-se de um modo de pensamento fragmentado e de práticas educativas vinculadas à reprodução
do conhecimento, à cópia e à memorização e no qual não existe espaço nem para a emoção, nem para a
intuição.

Em nossos tempos as demandas são outras, e espera-se dos educadores uma visão mais ampla,
que possa ser considerada autônoma e que seja capaz de ser compartilhada com os alunos e outros
profissionais. O professor passa a ter um papel de articulador e de mediador, o que implica em repensar a
educação. Isso traz para o discurso os novos paradigmas e, nesta direção Moraes (1997) propõe um
diálogo entre as abordagens interacionista, construtivista, sociocultural e transcendente. Considerando que
uma única abordagem não atende às exigências da sociedade atual, e que o educador tem liberdade de
escolha espera-se do mesmo uma atitude crítica que seja ao mesmo tempo criativa e transformadora.

Segundo Morin (2002) não se parte do nada, mas sim do modelo racionalista e da crítica aos seus
princípios norteadores. O pensamento complexo traz alguns referenciais para a superação de aspectos
inadequados deste modo de pensar puramente racional e de suas conseqüências negativas. Propõe que é
possível constatar que “[…] o progresso da retomada de consciência das realidades complexas ocorrido
após o desmoronamento do dogma determinista requer um pensamento e um método capazes de religá-
las”(MORIN, 2002, p. 107).

O pensamento do Morin encaminha o educador para a superação da visão fragmentária e dualista


do modelo racionalista. Envolve todos os fenômenos da vida humana, e como tal, também a educação.
Assinala para a importância da educação e de seus desdobramentos na formação humana e da sociedade
em geral. Não considera a possibilidade de inserção de modelos dicotômicos e excludentes.

Segundo Behrens trata-se de uma produção do conhecimento que permite que os seres humanos
“sejam éticos, autônomos, reflexivos, críticos e transformadores” (BEHRENS, 1999,p.387).

A proposta de Touraine (2005) é direcionada para um processo geral que seja capaz de dissolver
os mecanismos de pertencimento a grupos e instituições que tendem a manter de forma linear algumas
verdades e certezas que as caracterizam. Este modelo mantém as pessoas como autômatos e prisioneiras
destes valores e mapeamentos mentais, das normas e determinações que geram a subserviência e a falta de
liberdade no exercício do pensamento.

A educação deveria fazer o contrário, mobilizando os processos criativos, imaginativos e o


próprio pensamento no sentido da emancipação, mesmo com os riscos e responsabilidades éticas, sociais
e ecológicas particulares a cada indivíduo.
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Há paradigmas emergentes para a educação na contemporaneidade, e o debate está aberto.


Algumas questões, no entanto merecem ponderações mais particularizadas. Sabe-se que a reprodução em
educação ainda é forte, e não é possível desconsiderar que os avanços tecnológicos também propiciam a
cópia, diante da facilidade de veiculação das informações pela mídia e pela internet.

As redes sociais e de conhecimento multiplicam-se a cada instante e as reflexões sobre as


demandas e as motivações humanas para investir de modo continuado em sua formação pessoal e
profissional são muito divergentes. A sociedade de consumo típica de nossos tempos parece fechada para
a crítica e para a reflexão humana sobre si mesmo tão necessária e tão urgente. A educação tem
dificuldades para acompanhar tantas inovações e projetos que sequer se viabilizam, e são substituídos
quase que compulsivamente por outros sem a reflexão necessária sobre sua real aplicação na prática e
especialmente sobre suas conseqüências na dinâmica que regula a convivência e os laços sociais.

É então um desafio muito mais amplo, e que requer além dos estudos teóricos e das pesquisas,
propostas de práticas educativas e de modos integrados que articulem ensino e pesquisa, com uma
ancoragem teórica consistente e coerente.

É uma proposta que instiga e que convida a mudar a direção do olhar para atividades criativas e
imaginativas integradas com o ensino de conteúdos. A Construção Amorosa do Saber apresenta um
aporte que contempla atividades imaginativas e criativas e que convida os educadores para uma reflexão
crítica sobre sua prática, em oposição ao modelo puramente racionalista, sendo coerente com as demandas
de uma educação que contempla simultaneamente aspectos objetivos e a subjetivos dos indivíduos
inserindo no cotidiano as experiências dos alunos, bem como atividades em que estas podem ser
simbolizadas ativando a imaginação e a criatividade.

Atividades Criativas: propostas da Pedagogia Simbólica

Os contos de fadas, os mitos, as atividades artísticas, as histórias são meios importantes que
possibilitam as expressões da imaginação, reconhecidas em diferentes culturas. São tipos de atividades
criativas nas quais podem ser vivenciados sentimentos: medo, inveja, cobiça, esperança, saudade, ódio,
doença, afetividade, culpa, ambição, poder, vergonha, honra, traição, magia, desespero, dentre outras.
“Acima e à volta delas todas percebemos a função estruturante da imaginação” (Byington, 2003, p.344).

O autor exemplifica com suas vivências pessoais nas aulas de Ciências, onde sua professora
explicou “a importância do oxigênio contando a história do Patinho Feio”. Outro professor, o “de
Botânica narrou o conto de Frankenstein para ilustrar as deformações do ecossistema”, exemplos estes
que permanecem vívidos em sua memória (BYINGTON, 2003, p.145).

Muitos professores apresentam restrições ao uso destes materiais com a alegação de que mantêm
as crianças fora da racionalidade, ativando o mundo mágico e irreal.

Byington alerta que os pais e educadores devem estimular o trabalho de elaboração simbólica ao
empregar as histórias, os mitos, por exemplo, e acompanhar dialeticamente as reações dos alunos. ”Um
dado crucial é que é praticamente impossível símbolos tão carregados de energia arquetípica não
despertarem reações significativas nas crianças e nos adultos cuja sensibilidade não tenha ficado
completamente embotada” (BYINGTON, 2003,p.345).

É importante retomar o professor aprendiz, que busca participar da elaboração simbólica em


conjunto com as crianças, enriquecendo a sua consciência.

Quando uma criança ingressa na escola ela traz consigo muitas marcas de sua cultura, do meio
familiar e social. São representações simbólicas transmitidas pelos pais, avós, amigos. A criança participa
da transmissão cultural de ritos, valores, costumes, normas. Gradativamente, pelas cantigas de ninar, pelos
contos e vivências artísticas a criança torna-se um ser cultural, que simboliza enquanto convive. A inserção
da língua materna permeada pela afetividade também possibilita o acesso da criança ao universo
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simbólico. Reyzábal (1999) refere que a transmissão oral, muito mais do que comunicação é formadora do
indivíduo.

Sabe-se que a tradição oral dos contos de fadas foi substituída por outros modelos de narrativas,
como a escrita, a expressão corporal, as vivências e experiências diretas com materiais do meio, mas
continuam vivos alimentando o imaginário das crianças. Os contos aguçam a imaginação e favorecem o
processo de simbolização o que, segundo Radino (2003, p.117) ”é necessário para a inserção em um
mundo civilizado e cultural”.

Os contos são ricos são em material simbólico, segundo Radino (2003), Bettelheim (1980) e ouros
pesquisadores do imaginário infantil. Inclusive há distintas interpretações teóricas para estas atividades,
mas o foco recai sobre a importância do emprego desses recursos em educação.
A linguagem do símbolo é a linguagem da emoção, “da afetividade, que não foi enformada, disciplinada,
ordenada, refletida, em suma, racionalizada” (ALVES COSTA, 1991, p.34).

Os elementos mágicos que se manifestam nos contos de fadas podem desencadear preconceitos
dos adultos, identificados como elementos que dificultam o acesso à realidade como a mentira, por
exemplo. Na verdade a prioridade ainda é do intelecto, e a emoção não tem sido considerada como
importante na linguagem e no processo do conhecimento. A linguagem dos contos de fadas não pode ser
considerada como inferior ou superior, porque é apenas diferente. É a linguagem que permite sentir “o
mistério das coisas, dos outros, de si por quem se propõe desvendá-lo sem ser com os olhos da razão
lógica” (ALVES COSTA, 1991, p.34).

Comprometer-se implica em uma atitude afetiva na interação com o outro, e é a expressão da


mobilização do interesse pelo outro, o que é fundamental em educação. Ensinar não é apenas transmitir
conhecimentos, mas é corporificar as palavras pelo exemplo, pelo testemunho. “Não há pensar certo fora
de uma prática testemunhal que o reduz em lugar de desdizê-lo”. Não é possível ao professor referir que
pensa certo e ao mesmo tempo questionar “se o aluno sabe com quem está falando” (FREIRE, 1997,
p.38). Nesta direção Freire refere o pensamento crítico e libertador.

Retomando as propostas da “Construção Amorosa do Saber” pode-se estabelecer relações com


estes modelos e paradigmas abordados no texto, em um movimento que aponta para a ruptura do modelo
puramente racionalista, com outras formas de ensino que contemplem uma conexão entre o pensamento,
a intuição, a sensibilidade e o intelecto. A imaginação criativa aciona o simbolismo e, afinal este não pode
ser dissociado do conhecimento, uma vez que o cérebro humano não consegue captar os objetos em si,
nem a realidade de modo objetivo, mas sim pelos símbolos e sua representação na imaginação. Nesta
perspectiva a educação pode contemplar a objetividade e a subjetividade dos indivíduos e o exercício da
imaginação criativa.

Mesmo com o advento das novas tecnologias, que geram um fascínio nos estudantes, com os
games a imaginação encontra espaço na educação. “Na união da comunicação verbal, numérica, imagética e
perceptiva abre-se um mundo de criatividade que terá acesso às vivências humanas”(BYINGTON, 2003,
p.354).

Cada mestre é aprendiz e essa é outra dimensão importante da pedagogia amorosa do saber.
Retomando os paradigmas o mestre corporifica o conhecimento e as palavras pelo testemunho.

Conclusão

Algumas das propostas de autores que abordam temáticas aparentemente distintas, como a
imaginação e sua relevância em educação, bem como os paradigmas em educação constituem o foco deste
texto. O que parece ser comum a estas propostas é o questionamento sobre modelos de ensino pautados
exclusivamente na razão. Inicialmente foram apresentadas algumas das principais proposições da
“Construção Amorosa do Saber”, segundo as propostas de Byington apresentadas no texto, tendo como
eixo condutor imaginação criativa e as atividades simbólicas, considerando que o ser humano, além de
razão tem imaginação, sensibilidade, intuição em uma totalidade que constitui sua humanização. A seguir
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foi apresentada em tópicos uma reflexão crítica sobre os paradigmas vigentes em educação, trazendo para
este debate os estudos de vários pesquisadores e pensadores. O eixo central foi a crítica ao modelo
puramente racionalista em educação que pauta todo o ensino na tradição racional. Concluindo
conectamos as duas abordagens, direcionando o olhar atento para a importância de atividades que possam
contemplar as vivências humanas evocando a imaginação e reunindo dimensões objetivas e subjetivas no
cotidiano da educação.

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Enviado em 30/08/2012
Avaliado em 30/09/2012
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REPRESENTAÇÕES MONSTRUOSAS E DUPLOS EM CRÔNICA DA CASA
ASSASSINADA, DE LÚCIO CARDOSO

Ozéias Pereira da Conceição Filho


Graduado em letras português-espanhol
Universidade Federal de Sergipe.
Pesquisador em literatura brasileira.
Professor de espanhol.

Resumo
Este artigo pretende investigar as representações da monstruosidade dentro do romance de Lúcio
Cardoso, Crônica da casa assassinada, assim como também as manifestações da figura do duplo. Verificar-se-
ão como alguns personagens incorporam à figura do monstro e de que forma estas incorporações
simbolizam um constructo social, um questionamento da ordem, do momento histórico. A análise dos
duplos revelará tanto uma dicotomia entre o passado e o futuro como também revelará uma forma
subversiva de existir que põe em xeque valores sociais.
Palavras-chave: representações monstruosas, Duplos, Crônica da casa assassinada

Abstract
This article is to investigate the representations of monstrosity within the novel by Lúcio Cardoso, Crônica
da casa assassinada, as well as the manifestations of the Double figure. Check will be how some characters
embody the figure of the monster and how these incorporations symbolize a social construct, a question
of order, the historical moment. The analysis reveals both a Double dichotomy between past and the
future but also reveal a subversive existence the calls into question social values.
Keywords: representations monstrous, Double, Crônica da casa assassinada

Introdução

Este trabalho averigua como a figura do monstro (COHEN, 2000; SANTOS, 2007) se apresenta
no espaço narrativo do romance cardosiano, Crônica da casa assassinada (CARDOSO, 1959), examina como
o ser monstro perpassa as teias da construção social dentro da obra e representa a quebra de valores, a
ruína de um sistema social, a saber, o patriarcalismo. Será possível perceber como as representações
monstruosas se dá num espaço onde o encontro do eu com o outro gera ao mesmo tempo estranheza e
aproximação.

Crônica da casa assassinada, de Lúcio Cardoso (1912-1968) é uma obra que representa a maturidade
de um autor intimista que conhecia as profundezas da alma humana. Nesse romance, o leitor é convidado
a fazer um passeio pelos meandros dos sentimentos obscuros de personagens marcados pela decadência,
por digressões psicológicas, por sondagens interiores, por vícios e por uma série de outras características
que dão ao romance um ar de mistério e sombriedade. A obra é uma observação minuciosa da natureza
mesquinha e, em certos momentos, até mesmo maldosa do ser humano.

No espaço da narrativa, simbolizado em máxime pela casa, cabe todas as representações que
permeiam o mal, que tangenciam uma incógnita, uma incerteza, uma sensação de ruína que acontece
gradativamente, a cada diário, confissão, narrativa, ou carta dos personagens. E é em meio a este palco
misterioso que surge a figura do monstro, sempre tão persistente na obra, sempre tão representativo
exatamente desta ruína, fruto da simbolização de um ser que pode ser ao mesmo tempo repulsivo ou
atraente, um ser que anuncia algo, uma criatura que se não nos horroriza, nos fascina, ou faz as duas coisas
ao mesmo tempo, pois estas significações de mão-dupla são uma marca quase que essencial desses seres.
E é nesse ínterim também que se marca a presença do duplo, do ser que se reflete no outro, ou que
encontra no outro seu revesso.
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Lúcio Cardoso nasceu em 1913, numa cidade do interior de Minas Gerais chamada Curvelo. O
lançamento de seu primeiro romance, Maleita (1933), se dá quando ele tinha somente 20 anos. Depois
seguem outras publicações: Salgueiro (1935), A luz no subsolo (1936), Inácio (1944), O enfeitiçado (1954), entre
outros. Contudo, é com a Crônica da casa assassinada (1959) que o autor culmina num perfil que o
caracteriza como um escritor de sondagem interior, preocupado com questões que envolvem as páginas
íntimas da alma. A Crônica da casa assassinada faz parte de uma trilogia inacabada, seguem a esta obra: O
viajante (edição póstuma) e Réquiem (não publicado). Lúcio Cardoso, além de ter sido romancista, foi poeta,
cronista, e no final de sua vida também atuou como pintor. Talvez esta sua tendência a beirar temas
sombrios em suas obras tenha surgido com o seu contato com leituras de romances europeus, como
Drácula de Bram Stoker, do qual foi o primeiro tradutor brasileiro (SANTOS, 2007, 127).

Aparecem os monstros, refletem-se os duplos

O monstro é recorrente na literatura e na mitologia desde tempos primórdios – do canto das


sereias, em a Odisseia, até o Drácula. Talvez esta regularidade de monstros na literatura se deva ao fato de
que o homem precise criar manifestações que representem aquilo que no outro ele enxerga como
estranho, mas que em realidade faz parte daquilo que também é seu, que também o compõe (COHEN,
2000, 41).

O monstro é o ser que traz consigo a anunciação de um perigo iminente. Ele é um transgressor da
ordem, ele se revela e se rebela contra aquilo que está posto, contra o senso de (falsa) harmonia de um
determinado sistema social, de um momento histórico (SANTOS, 2007). Como afirma Cohen (2000, 30):
“O monstro é o arauto da crise de categorias”, pois ele não se encontra em nenhum invólucro
classificatório, ele foge às padronizações, ele é a mistura, ele é a via dupla.

O desenrolar da Crônica se dá com a chegada da personagem Nina à residência dos Meneses,


quando se casa com um dos irmãos da família, Valdo. É exatamente ela o ser que chega como prenúncio
da derrubada deste clã aristocrata, portanto, ela não só representa um anúncio em relação às mudanças de
valores que a casa vai passar, como também um anúncio da ruína de um sistema social fundado no
patriarcalismo.

O sentimento de que havia chegado em casa dos Meneses um ser diferente, envolto de
excepcionalidade, de certa presença, que desperta sentimentos de aflição ao mesmo tempo em que gera
sentimentos de admiração, é percebido quando Betty, a governanta, descreve sua impressão no momento
de chegada de Nina à chácara:

Creio que fui eu a primeira pessoa a vê-la, desde que desceu do carro e – oh! – jamais,
jamais poderei esquecer a impressão que me causou. Não foi um simples movimento de
admiração, pois já havia deparado com muitas outras mulheres belas em minha vida.
Mas nenhuma como esta conseguiu misturar ao meu sentimento de pasmo essa leve
ponta de angústia, essa ligeira falta de ar que, mais do que a certeza de me achar diante
de uma mulher extraordinariamente bela, forçou-me a reconhecer que se tratava
também de uma presença – um ser egoísta e definido que parecia irradiar a própria luz e
o calor da paisagem [...] Não havia apenas graça, sutileza, generosidade em sua aparição:
havia majestade. Não havia apenas beleza, mas toda uma atmosfera concentrada e
violenta de sedução. Ela surgia como se não permitisse a existência do mundo senão
sob a aura do seu fascínio – não era uma força de encanto, mas de magia (CARDOSO,
2009, 60)

Nina surge como uma rainha, uma rainha monstruosa que aparece como figura de fascinação
angustiante, ela traçará caminhos que atraiam todos para si, destruindo-os, e afetando tudo que a cerca: a
família na qual se insere; as relações que encontrou já formadas num conservadorismo; o movimento da
pequena Cidade, Vila Velha; e, como uma rainha digna desse título, ela não poderia deixar de exercer
influência em seu palácio, representado pela chácara, onde ela deixará seus rastros, seus vestígios, um
pouco dela em cada parte da casa. Porque um monstro nunca passa sem deixar suas marcas (COHEN,
2000, 27). E Nina deixa suas marcas.
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Nina é a figura capaz de reverberar vida em todos os seres “sem vida” da família Meneses. Este
impacto é muito perceptível na relação dela com Ana, esposa do primogênito da família, Demétrio. Nina
representa para Ana uma possibilidade de vivência que ela não ousou experimentar, devido à sociedade
interiorana onde estava inserida. Dessa feita, “os monstros, felizmente, existem não para nos mostrar o
que não somos, mas o que poderíamos ser” (GIL, 2000, 168).

Ana inveja tudo o que há em Nina: sua beleza, sua capacidade de seduzir, seus cabelos, seus
gestos. Nina é a mulher que ela gostaria de ser, Nina tem o que ela gostaria de ter: o amor dos homens, a
admiração, a beleza de ser uma „mulher fatal‟. O mal como metáfora que Nina representa é escancarado
pela própria doença que a mata: o câncer. Ela é a própria doença para a casa dos Meneses: infectuosa,
nociva aos valores, insígnia maior da decadência.

No caso da figura de Timóteo, um dos irmãos da família Meneses, renegado ao isolamento por
representar para família uma imagem que está “fora da ordem”, que causa desagrado social, pois seus
trejeitos femininos ferem a moral patriarcalista. Sobre Timóteo, podemos dizer que é a mesma forma
monstruosa que também já fora representada por Maria Sinhá, uma antepassada da família que, assim
como o irmão efeminado da família, vivia numa inversão de papéis: ela era uma mulher que se portava
como homem. É o que podemos perceber numa conversa de Timóteo e Betty:

- Quem foi então Maria Sinhá? [...]


-Maria Sinhá vestia-se de homem, fazia longos estirões a cavalo, ia de Fundão a
Queimados em menos tempo do que o melhor dos cavaleiros da fazenda. Dizem que
usava um chicote com cabo de ouro, e com ele vergastava todos os escravos que
encontrava em seu caminho. Ninguém da família jamais a entendeu, e ela acabou
morrendo abandonada, num quarto escuro da velha Fazenda Santa Eulália, na Serra do
Baú (CARDOSO, 2009, 54)

Timóteo pode ser considerado como um duplo de Maria Sinhá. Para Zilá Bernd, “segundo uma
acepção psicológica, o duplo é a projeção do sujeito, que se vê a si mesmo, como Outro, como entidade
autônoma, mas idêntica ou semelhante em todos os aspectos” (2007, 229). Aqui o duplo é também tratado
como um monstro, à medida que ele aparece como o não familiar, o estranho ao comum. Timóteo e
Maria Sinhá se aproximam em sua subversão de gênero, no desvio da norma social vigente, no papel
representado por uma via de mão dupla, pois ao mesmo tempo em que se é homem também se é mulher;
e vive-versa. Por tais motivos é que se pode considerar Timóteo o duplo de Maria Sinhá, na aproximação
da identidade.

O Outro representado pela figura de Maria Sinhá aparece em Timóteo como o Mesmo, pois este
é encontrado igualmente naquela. Os dois se identificam. O monstro figurado por Sinhá é repetido na
imagem de Timóteo. O duplo pretende ser imortal, por isso, se repete, e, ao mesmo tempo em que se
repete também se transforma, pois o duplo é um Mesmo.

Todavia, Timóteo além de ser a repetição de Maria Sinhá pela identidade, também é sua diferença,
encontrada no papel desempenhado dentro do sistema social que os cerca: o patriarcalismo. Enquanto
Maria Sinhá se travestia de homem, assumindo uma posição de explorador, batia em escravos, se portava
como um senhor de latifúndio, mantinha o sistema patrialcal; já em Timóteo, seu papel, enquanto
travestido de mulher, é exatamente o oposto, pois seu desejo é desmascarar um sistema opressor e
hipócrita, arruinar os interesses sufocantes desse mesmo sistema.

Sobre o duplo, Freud citando Otto Rank afirma que “depois de haver sido uma garantia de
imortalidade, transforma-se em estranho anunciador da morte” (1976, 294). Isso se aplica a Timóteo, pois
além dele assegurar a vitalidade de Maria Sinhá, sendo seu duplo, assim como Nina, prenuncia e proclama
uma “morte”. Esta morte não se refere aqui à falência de um ser, embora em se tratando de Nina seja ela
uma prenunciadora de mesmo modo de uma morte desse tipo. No caso de Timóteo a morte se dá pela
sua auto-revelação a um sistema que o crucifica, e na medida em que ele se revela como é – um monstro
trangressor – também causa um impacto mortífero nas bases dessa conjuntura social.
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Aquilo então que era tido como o lado obscuro do sistema opressor, e por isso era renegado ao
isolamento, vem à superfície para desmascarar e se rebelar contra uma organização hipócrita – o
patriarcalismo. Nesse momento ele proclama a morte daquilo que estava escondido, revelando-o. Timóteo
é a metáfora da revelação da hipocresia, da doença que é o próprio sistema patriarcal aristocrata. É o que
se pode observar nessa passagem, na qual Timóteo surge ultrajante, vestido de mulher, em direção aos
seus irmãos e à sociedade de Vila Velha, no momento do velório de Nina, sua amiga:

Avanço, procurando sem querer, num movimento que vem espontaneamente do mais
fundo de mim mesmo, esses irmãos que não vejo há tanto tempo. [...] O outro, mais
longe, próximo à mesa da morta é Demétrio [...] Que lhe parecerá mais estranho, o
modo como surjo diante deste mundo que ele tanto respeita, ou as jóias que me
cobrem, e que cintilam de mil cores a cada movimento que faço? [...] À medida que me
aproximo, as pessoas vão-se afastando – dir-se-ia que carrego comigo não esmeraldas e
topázios, mas o emblema de uma doença horrível, de uma lepra que eles desejam evitar
a todo custo [...] Agora, há em torno de mim um lado estagnado de silêncio. E
divisando finalmente o rosto da morta, agudo sob o lenço que o cobre, sinto que a sala
não existe mais, nem existem as pessoas que me fitam, nem a nossa história, nem o
sonho de que somos a viva carnação. Somos apenas nossos impulsos, desatinados, e
que vogam acima do tempo e da verdade como inumanas correntezas (CARDOSO,
2009, 481).

Timóteo ao aparecer vestido de mulher expõe aos seus irmãos e à sociedade de Vila Velha aquilo
que eles abominam: o diferente, o assustador, que o é exatamente porque é estranho e muito próximo de
todos. O silêncio provocado pela presença de Timóteo na sala simboliza não somente a falta de sons, mas
também o espanto em encontrar noutro ser uma verdadeira face, e não uma máscara, esta que é símbolo
da sociedade patriarcal. Pois, embora a veste de Timóteo represente para a sociedade uma máscara, para
ele é sua verdade máxima, é sua revelia diante de um sistema que prefere as máscaras do comedimento, do
bom comportamento social, das virtudes, da semelhança, excluindo e escandalizando o que supostamente
se apresenta apenas no Outro.

Para Nicole Bravo, “um conflito psíquico cria o duplo, projeção da ordem íntima; o preço a pagar
pela libertação é o medo do encontro” (2000, 263). Nesse tocante, Timóteo toma para si o preço de sua
libertação, através do enfrentamento com os seus irmãos, escancarando a figura monstruosa que lhe é
própria, assumindo sua forma, tirando de si o peso de ser um renegado.

No momento da passagem acima Timóteo transforma as expectativas sobre ele em solidez, faz
por em cena a face de seu duplo, seu monstro, libertando-se, encontrando-se. O encontro que Timóteo
faz é mais consigo mesmo do que com as pessoas que o cercam. Sobre essa questão, afirma Bravo: “Mas
aquele que se desdobrou (duplicou) cria para si a ilusão de agir sobre o exterior, quando na verdade não
faz mais que objetivar seu drama interior” (2000, 267). Destarte, o que se passa de revolucionário, em se
tratando da passagem acima, é mais interior, na alma do próprio Timóteo, do que em seu exterior, pois
embora o aparecimento dele vestido de mulher represente um espanto para os cidadãos de Vila Velha,
para ele mesmo sua aparição totalmente travestido é mais significativo, representa um desejo latente, uma
mudança, uma revelação do seu mais verdadeiro eu.

Para ilustrar um pouco mais a figura do duplo, é possível também percebê-lo na relação de Nina e
Ana. Como já foi posto, aquela representa para esta uma possibilidade não vivida, e por isso, Nina é um
espelho para Ana. Mas, não é somente por isso que se pode constatar a duplicidade dessa relação. O Novo
encarnado em Nina é um monstro simbólico, que representa valores à frente dos provincianos de Vila
Velha, que põe em xeque a antítese Rio de Janeiro – interior de Minas Gerais. A relação invertida desses
lugares, invertida porque um é exatamente o contrário do outro (Novo/Velho), está simbolizado em Nina
e Ana. Nesse sentido é que o duplo que perpassa a figura delas é mais do que um jogo de aproximação e
estranheza no que se refere ao que uma representa para outra.

Nina e Ana são dicotômicas e essa dicotomia é observada por Enaura Quixabeira (1995). Para
essa autora, esse antagonismo entre os tempos passado e futuro fica claro através da indumentária das
personagens: Nina, símbolo da moda vigente; e Ana, metaforizando o velho, o sem graça, vestida em
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roupas obscuras, sem cor ou monocromática: “Nina, introduzindo a moda, faz aparecer a primeira
manifestação de uma relação social que encarna um novo tempo legítimo e uma nova paixão própria ao
Ocidente, a do moderno” (QUIXABEIRA, 195, 56). Quixabeira ainda afirma que Ana e Nina “formam
uma unidade na sua imagem especular, uma sendo o avesso da outra” (1995, 68).

O duplo representa um questionamento sobre a própria existência do ser. Nesse sentido,


Timóteo, assim como Nina, resume uma reflexão sobre a identidade, um questionamento não somente
sobre suas existências, mas também sobre a própria razão de ser da própria casa dos Meneses, sobre os
valores vigentes, sobre os medos e as obscuridades de suas vidas. Enfim, um questionamento que envolve
a existência como um todo, incluindo os seres e as coisas que os cercam.

Voltando ainda para a figura de Maria Sinhá, os monstros também podem se apresentar como
simulacros, uma cópia defeituosa, imperfeita, incompleta em seu papel de ser simulação. Maria Sinhá pode
ser entendida como um simulacro do patriarcalismo, pois se comportava como homem sem realmente o
ser.

Não é próprio de o simulacro representar uma cópia de um modelo (neste caso o modelo
patriarcal da figura do homem), pois ele subverte as cópias, e, portanto, também os modelos
(MACHADO, 2006, 17). Este é o caso do que acontece com Maria Sinhá, pois ao tentar imitar a figura
masculina ela pode se apresentar como uma cópia do sistema patriarcal, todavia, ela subverte as cópias,
pois sendo ela uma mulher a cópia não se faria original, mas, sim, o símbolo de uma subversão de um
modelo representado por homens.

Dessa maneira o simulacro simboliza uma agressão (MACHADO, 2006, 17). A agressão está no
pensamento de que uma mulher pode assumir um papel representado por um homem, assumindo os
mesmos predicados, as mesmas atitudes, e, nesse sentido, Maria Sinhá desempenha igual postura dum
chefe patriarcal, maltratando escravos, utilizando da força para marcar o poder, como já foi mencionado.

Esse tipo de monstro vivido por Maria Sinhá é depois também incorporado na figura de Timóteo:
um monstro subversivo, que inverte os papéis e fere a ordem social em relação ao gênero e seus atributos.
Assim retomamos a questão aqui já apresentada sobre a resistência do monstro em se enquadrar em
categorias. Já nos diz Cohen: “Essa recusa a fazer parte da „ordem classificatória das coisas‟ vale para os
monstros em geral (2009, 30)”, pois é exatamente o que acontece com Timóteo e Maria Sinhá: a
resistência a um sistema que define os papéis, que pressupõe os valores para os gêneros, assim como
condena aqueles que fogem a este encapsulamento que dita o que é feminino ou masculino, e nesse
sentido, o que sobra para Timóteo e Maria Sinhá é a punição pela fuga do padrão: o abandono, o
isolamento.

Apreciações conclusivas

Em a Crônica da casa assassinada o que podemos perceber é uma série de representações


monstruosas e de duplos que se incorporam ao romance para romper a aparente falta de ação, pois a ação
do romance é exatamente este jogo simbólico da sombriedade perpassado na memória dos personagens, e
o que marca estas ações é a aparição de imagens que se apresentam como figurações do monstro, da ruína,
da decadência, de duplos. Monstros e duplos se cruzam para figurar um momento histórico arruinado,
mascarado pela (falsa) ordem, carente de um novo paradigma, que é representado principalmente pelos
personagens aqui abordados: Nina e Timóteo.

Os duplos também serviram para evidenciar o antagonismo que há entre o passado explorador,
usurpador da liberdade; e a promessa de um futuro, alicerçado em perspectivas modernas, na liberdade de
existir, “um novo tempo legítimo”, para usar as palavras de Quixabeira, que valorem o indivíduo em sua
duplicidade de ser, que não transforme os seres em invólucros mesquinhos.

O monstro não está revestido simplesmente num determinado personagem, ou em vários


personagens, mas sim em todo o sistema que cerca esses seres: o sistema patriarcal, conservador,
majoritariamente masculino, hipócrita. Os personagens são mais as “personificações” monstruosas desse
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funcionamento histórico-social, eles representam como seres (fictícios) aquilo que está fora deles mesmos.
A monstruosidade aqui não é somente fruto da existência desses seres como personagens, mas também a
relação desses personagens com o recorte histórico em que está inserido o enredo e da relação que eles
têm consigo mesmos, com o outro, estrangeiro e próximo deles mesmos.

Referências
BERND, Zilá (org.). Duplo. In: BERND, Zilá (org). Dicionário de figuras e mitos literários das
Américas. Porto Alegre: UFRGS, 2007. p. 227-234.
BRAVO, Nicole Fernandez. Duplo. In: BRUNEL, Pierre (org). Dicionário de mitos literários. Rio de
Janeiro: José Olympio, 2000. p. 261-288.
CARDOSO, Lúcio. Crônica da casa assassinada. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 2009.
COHEN, Jeffrey Jerome. A cultura dos monstros: sete teses. In: SILVA, Tomaz
Tadeu da (org.). Pedagogia dos monstros: Os prazeres e os perigos da confusão de
fronteiras. Belo Horizonte: Autêntica, 2000. p. 23-60.
GIL, José. Metafenomenologia da monstruosidade: o devir-monstro. In: SILVA, Tomaz Tadeu da (org.).
Pedagogia dos monstros: Os prazeres e os perigos da confusão de fronteiras. Belo Horizonte:
Autêntica, 2000. p.167-183.
MACHADO, Roberto. Prólogo In: DELEUZE, Gilles. Diferença e Repetição. Rio de Janeiro: Graal,
2006. p. 15-18.
SANTOS, Josalba Fabiana dos. Monstros e duplos em A menina morta. In: JEHA, Julio (org.). Monstros e
Monstruosidades na Literatura. Belo Horizonte: UFMG, 2007. p. 125-145.
SIGMUND, Freud. Edição Standard Brasileira das Obras Psicológicas Completas de Sigmund
Freud – Volume XVII. Rio de Janeiro: Imago, 1976. p. 275-314.
SILVA, Enaura Quixabeira Rosa e. A alegoria da ruína: uma análise da Crônica da casa assassinada.
Maceió: HD Livros, 1995.

Enviado em 30/08/2012
Avaliado em 30/09/2012
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A EMERSÃO DOS PROPÓSITOS E CONDIÇÕES DE ESCOLARIZAÇÃO A PARTIR DO
PROCESSO DE FORMAÇÃO PERMANENTE: O ABISMO ENTRE A ABORDAGEM
PRATICISTA E O PROTAGONISMO DO PROFESSOR

Rogéria Novo da Silva62


Priscila Monteiro Chaves63
Gomercindo Ghiggi64

Resumo
Muito se tem discutido acerca da formação docente em serviço articulada com a pesquisa, no entanto,
torna-se necessário refletir sobre experiências concretas, seus obstáculos e formas de transpô-los para
redimensionar as práticas escolares efetivadas ao longos dos anos. Este texto se destina justamente a
refletir sobre uma experiência em construção em uma escola pública de anos iniciais, no que se refere aos
processos de formação docente articulados pelo princípio da pesquisa. Este conceito se sedimenta nos
referenciais de pesquisa participante de Brandão (2003) e Freire (1991), e demanda uma compreensão dos
limites desse profissional, bem como seu espaço no contexto.
Palavras-chave: formação permanente; Paulo Freire; pesquisa participante.

Abstract
Much has been discussed on the in-service teacher training linked with the research, however, it becomes
necessary to reflect on concrete experiences, their obstacles and ways of overcoming these barriers in
order to resize school practices which had been enforced over the years. This paper is intended precisely
to reflect on an experience in construction in a elementary public school, in relation to the processes of
teacher education articulated by the principle of research. This concept is deposited in the participant
research reference of Brandão (2003) and Freire (1991), and demands an understanding of this
professional limits as well as its place in the context.
Keywords: permanent education; Paulo Freire; participant research.

Entre a pesquisa e a formação- é possível definir fronteiras?

Refletir sobre o espaço/tempo da formação docente requer delimitações que podem mascarar a
complexidade deste processo resultando num elenco de indicações e prescrições que negam o
protagonismo do sujeito professor. O artigo que se apresenta busca justamente, a partir da sistematização
de uma experiência, construir referencias para pensar sobre o movimento de formação permanente de
professores que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental de uma escola de periferia do sul do país.

Esta experiência se pauta pela necessidade da oferta de tempo/espaço ao professor para sua
formação tendo como eixos centrais: a) o ponto de partida nas necessidades concretas do cotidiano
escolar; b) e a construção a partir do olhar/pesquisar/buscar/refletir/mudar do próprio professor na
relação com os demais. Assim corresponde a um movimento de aprendizagem do professor que considera
a objetividade da realidade concreta, sua subjetividade e sua intersubjetividade.

Considerando tais imperativos, organizam-se encontros sistemáticos semanais/ individuais e


quinzenais/coletivos, com temas diversos que são evidenciados a partir da relação do processo de ensino-
aprendizagem estabelecido na cotidianidade da escola. o movimento epistemológico de formação
proposto aponta a dois momentos complementares e concomitantes: problematização, feita pela
coordenação aos professores, das práticas tendo em vista o projeto político pedagógico da escola; e

62 Mestranda do PPGE da Universidade Federal de Pelotas, seguindo a linha de pesquisa Filosofia da Educação.
Bolsista CAPES.
63 Mestranda do PPGE da Universidade Federal de Pelotas. Membro da equipe diretiva de uma das Escolas de

Ensino Fundamental do município de Pelotas/RS.


64 Prof. Dr. do PPGE da Universidade Federal de Pelotas.
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organização do trabalho pedagógico em relação aos mais variados aspectos, como demanda dos próprios
professores.

Os momentos individuais, que acontecem semanalmente com duração de duas horas, visam
auxiliar o professor na organização do seu fazer e na solução de problemas imediatos. A partir deste
processo é que, de forma colegiada, se encaminham ações com vistas a redimensionar os limites
encontrados. Neste processo, embora com um conjunto de indicadores gerais a todos os professores, cada
um é compreendido em suas especificidades e ao longo do ano se pode evidenciar frentes de trabalho
bastante distintas.

Os encontros quinzenais reúnem todo o grupo e se fazem a partir de algumas dinâmicas65 que
abordam: motivação, no sentido de relação com a vontade de ir em busca de novos conhecimentos;
reconhecimento do trabalho feito e dos avanços percebidos pelos professores individualmente e por todo
o grupo; construção coletiva como possibilidade de discussão coletiva dos temas que vão se tornando
urgentes no processo da escola; problematização, de forma mais ampla e geral, permitindo a discussão
sobre temas mais gerais do processo educativo. Neste espaço ainda preservava-se a importância da troca,
da partilha e do apoio que o grupo pode oferecer a cada professor.

Inicialmente é preciso considerar que quando é permeado um trabalho de formação permanente


pela crença nas professoras e na capacidade que elas têm de assumirem sua formação colaborativamente,
não é possível desconsiderar que o fazer docente é fruto de diferentes relações objetivas, subjetivas e
intersubjetivas inseridas num movimento de triangulação praxiológica (FORMOSINHO, 2008, p.28), que
envolve as práticas fecundadas nas teorias e nos valores, antes, durante e depois da ação, permitindo a
“concretização no cotidiano duma práxis pedagógica e este é fator de sustentação da práxis”
(GUIMARÃES, 2007, p.214), que leva a superar dicotomias e polaridades que tendenciam a sobrepor ora
a teoria, ora a prática e ainda a negligenciar a existência de um conjunto de valores e sentidos dados à vida
como mediadoras da constituição do ser professor.

A práxis, a partir das concepções de Paulo Freire (1996) é o entendimento de que há um


imperativo de o homem sempre estar reflexionando sobre seus atos, sugerindo a apreciação ou o análise
de suas práticas e noções. Assim, a educação engendrada por esta perspectiva interpela para o crescimento
da capacidade especulativa e criativa do homem, cuja forma de ponderar, de compreender o nexo entre os
elementos que compõem a realidade social, política e cultural é privilegiada nas práticas pedagógicas
cotidianas. A partir do conceito de práxis proposto por Freire, influenciado por Karl Marx, compreende-
se que as relações sociais são produtoras de sociabilidade humana e, sendo assim, a humanização destas
realizações constitui condição essencial para o contexto educacional. Uma vez que a autoconstrução do
ser social, na perspectiva da emancipação humana, advém mediante este procedimento de ação e reflexão
sobre a ação, na investigação constante de compreensão da história, repensando conceitos engessados, no
processo de interlocução sobre a compreensão do homem, da sociedade e do mundo que o circunda.

Neste sentido e ancorado em tais preceitos, o professor se insere num processo de formação
elucidado pela reflexão das ações, situações e demandas cotidianas, buscando estratégias concretas de
responder a imprevisibilidade, emergência e urgência do processo de ensino-aprendizagem. Coloca-se
entre ensinar, pesquisar e aprender. No momento em que compreende a necessidade de melhor ensinar, se
coloca num esforço de busca de respostas às suas dúvidas e na pesquisa percebe-se aprendendo sobre
ensinar. Este movimento cíclico vai determinando o processo de formação permanente e colocando em
plena relação estes momentos intersequentes do processo de formação.

Formação em serviço – ponto de partida ou de chegada?

No âmbito das instituições responsáveis pelos processos de escolarização desde a educação


infantil até o ensino superior o conceito de formação em serviço tem sido demasiadamente tomado com

65Dinâmica deve ser entendida aqui como processo planejado de trabalho e não como técnicas de trabalho em
grupo.
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bastante atenção e pode ser percebida com mais clareza a partir da promulgação da LDBN (9394/96) 66.
No entanto, há uma diversidade de entendimento sobre qual o objeto e a metodologia mais adequada para
tal processo que já não pode ser compreendida como sinônimo de treinamento, reciclagem, aperfeiçoamento ou
capacitação nem pode ser compreendida como o único elemento 67 do desenvolvimento profissional.

Analisando a metodologia adotada à formação em serviço pode-se destacar que nos últimos anos
há dois modelos bastante distintos para tal: cursos compensatórios oferecidos como pacotes feitos por experts
(GATTI, 2009) (INBERNÒN, 2009, p. 9) ou como formação centralidade no professor, entendendo-o como
pesquisador (GARRIDO; BRZEZINSKI, 2006).

No primeiro modelo de formação se encontram as palestras, cursos de curta e média duração,


seminários e treinamentos que se constituem pela definição do conteúdo a priori a partir de indicadores
externos. Neste caso tem como ponto de partida a avaliação feita por outros profissionais que vão
indicando os limites dos professores e não os temas que os professores necessitam enfrentar naquele
momento.

No segundo modelo proposto, a centralidade da formação está no professor, o que pode ser
considerado como auto-formação ou como formação centrada no modelo de professor reflexivo. Assim,
há um outro formato para o processo que, por si, faz a exigência prévia ao professor de assumir sua
competência de conhecer e buscar conhecer sobre seu fazer. Neste caso, é preciso que se tenha cautela
tendo em vista que pode haver uma tendência de reduzir a questão da reflexão da própria prática à busca
do puro fazer, em lugar de um quefazer, que assim se coloca como busca do conteúdo e da direção do seu
fazer. (FREIRE, 1996; 2005).

A partir das fragilidades que se apresentam em cada modelo, há necessidade de organizar-se um


outro, que não desconsidere o papel do professor como sujeito inacabado e ativo no processo de
conhecer melhor para ensinar melhor, tampouco a contribuição fundamental que as teorias e os suportes
teórico-metodológicos dão ao professores. Coerentemente com estes indicadores pode-se rearticular o
conceito de formação continuada sob três pontos centrais: em relação ao espaço/tempo da formação; sua
relação com a realidade, com a subjetividade e com a intersubjetividade; e sua relação com o
conhecimento cientificamente organizado.

Compreender a formação docente a partir de tal revisão traz uma aproximação das considerações
feitas por Freire (1991, 2009) em relação à formação permanente dos professores. O autor considera que a
formação permanente intensifica o papel docente, uma vez que coloca o professor e o seu fazer como
ponto de partida dos processos formativos e os faz dialogar com outras teorias, campos e áreas do
conhecimento sem a tentativa de validação, mas em um movimento de problematização tendo em vista a
qualidade da aprendizagem dos alunos.

A formação permanente tem por base o entendimento e reconhecimento da vocação ontológica


dos homens de inacabamento, que os impelem à necessidade de busca pelo ser mais. Está permeada pela ideia
de que ensinar, aprender, conhecer e pesquisar estão em íntima relação com o fazer docente e encontram-
se indissociáveis. Prescinde da reflexão sobre a própria prática e da sistematização de experiências, no
sentido de

reconstruir, ordenar o acontecido, para compreender e interpretar o acontecido e para


poder então transformar e tirar lições dessa própria experiência, supõe uma postura
epistemológica, social, política e cultural.[...] devemos também interpretar quais tem

66Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12907:legislacoes&catid=70:legislacoe
s. Acesso em 02 de julho de 2012.
67 Além da formação, dada no sentido de reflexão da própria prática ou dada pela busca de conhecimentos

renovados sobre o seu fazer, se coloca como dimensões do desenvolvimento profissional questões de salário,
carreira, condições de trabalho, relações democráticas no local de trabalho que possibilitam o desenvolvimento da
autonomia profissional.
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sido as contradições, as continuiades e as descontinuidades, as coerências e as
incoerências. (JARA, 2006, p. 230)

A formação permanente traz como possibilidade a rearticulação destes movimentos


epistemológicos sem desconsiderar a dimensão ontológica dos processos de construção de conhecimento
dos professores e dos seus alunos. Neste sentido a ação docente não é reduzida à aplicação de técnicas e
procedimentos burocráticas e evita-se negligenciar os imperativos da docência em relação ao
envolvimento do professor na construção do conhecimento- seu e de seus alunos.

Pensar a pesquisa em relação à docência não significa um processo de organização de estratégias


de “descoberta” da realidade, embora muitos a compreendam desta forma e tomem iniciativas a partir
deste entendimento. O processo investigativo precisa ser compreendido sob a perspectiva da formação e
também como compromisso ético e político. É a definição destas dimensões que tornará evidente os
caminhos a serem trilhados, ou seja, as estratégias e instrumentos adequados aos objetivos que se possui.

A relação direta com a concretude do fazer docente e o enfrentamento dos limites que surgem
desta ação cotidiana dentro da escola vão apontando à necessidade de aprofundar os conhecimentos e as
discussões em torno de muitos temas. Os professores, neste sentido, não estão à margem do processo de
construção, mas mergulhados por relações de igual intensidade, porém condizentes à ação que
desenvolvem. Assim, o professor, enquanto age, vai tendo a possibilidade de transformar seu
conhecimento, transformando também sua ação, ultrapassando a concepção de professor como
transmissor de um conhecimento já fixado e pronto, que ele já é possuidor. Lidando com o conhecer, algo
que é construído e reconstruído constantemente, o professor vai adquirindo e requerendo elementos
próprios da pesquisa, pois deve estar em constante busca por respostas e novas perguntas surgidas a partir
do seu contato real com seu fazer.

Este professor-pesquisador, que tem sua ação como objeto de reflexão e como eixo do conhecer,
tem a possibilidade de entender cada vez mais, a partir das necessidades surgidas na própria ação concreta,
sobre o processo de conhecer de seus alunos. Encontra-se assim no caminho do pensar certo. Segundo
Freire

pensar certo, em termos críticos, é uma exigência que os momentos do ciclo


gnosiológico vão pondo à curiosidade que, tornando-se mais e mais metodicamente
rigorosa, transita da ingenuidade para o que venho chamando "curiosidade
epistemológica". A curiosidade ingênua, de que resulta indiscutivelmente um certo
saber, não importa que metodicamente desrigoroso, é a que caracteriza o senso comum.
O saber de pura experiência feito (1996, p.16).

Pesquisar, assim, se relaciona com o fazer docente antes, durante e depois dele, o que vai
delineando os processos e caminhos necessários, vai ajustando a aproximação de outros referenciais e vai
se tornando cada vez mais complexo. Permite ao professor estabelecer relações autônomas no plano
ontológico e epistemológico na medida em que, ao ir desvelando suas práticas e suas necessidades,
envolve-se num movimento de categorização que o permite apropriar-se em maior profundidade de sua
ação e da teoria desta ação, assim avançando na necessária coerência entre o fazer e o pensar sobre/do
fazer.

O trabalho a partir dos três elementos – triangulação praxiológica, consciência do inacabamento e a


relação intrínseca entre ensinar, aprender e pesquisar - fornecem a sustentação necessária ao processo de
formação uma vez que possibilita que os professores o direito de se sentirem em aprendizagem e se
sentirem respeitados pelo fato de estarem em permanente busca e assim permitindo-lhes que assumam a

responsabilidade ativa pelo levantamento de questões sérias acerca do que ensinam,


como devem ensinar, e quais são as metas mais amplas pelas quais estão lutando. Isto
significa que eles devem assumir um papel responsável a formação dos propósitos e
condições de escolarização. Tal tarefa é impossível com uma divisão de trabalho na qual
os professores têm pouca influência... (GIROUX, 1997, p.161)
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No entanto, este processo não se conquista apenas por decisão ou por vontade, é preciso que se
estabeleçam estratégias concretas em que a colaboração seja a base e que se enfrente, profissionalmente,
os embates decorrentes da posição que se assume frente aos demais colegas. Exatamente por isso é que
refletir sobre a experiência que se está construindo na escola em relação à formação precisa ser feita com
densidade e disciplina intelectual.

Na tentativa de superar tanto a visão tecnicista, quanto a praticista da formação, as formulações


feitas por Giroux (1997) oferecem importantes indicativos na medida em que coloca o professor como
agente da transformação, o que lhes impõe a necessidade de “desenvolver um discurso e conjunto de
suposições que lhes permita atuarem mais especificamente como intelectuais transformadores”(p. 29),
permitindo que qualquer discurso “precisa estar engajado crítica e seletivamente, de forma que possa ser
usado em contextos específicos por aqueles que vêem valor no mesmo para seu próprio ensino em sala de
aula e luta social” (1997, p. 31).

Andreola (2010) denuncia o caráter bancário destes tipos de “oferta”, uma vez que se apresentam
de forma autoritária, antidialógica, dominadora e opressora. Sem excluir a importância da escuta de “grandes
especialistas em determinadas áreas do conhecimento” (2010, p. 93), defende que os espaços que se
destinam à formação dos professores em serviço se sustentem a partir do diálogo.

Freire (1991) também aponta a necessidade do diálogo entre professores e especialistas


competentes como ponto de partida da formação dos professores em serviço. Benincá (2004, p. 103),
critica algumas tendências da formação continuada colocando em destaque a formação continuada que se
apresenta como processo sistemático e metódico de reflexão individual e coletiva a partir da observação
prática e não como receptáculo de grandes teorias e indicações metodológicas. Uma metodologia de
trabalho que possibilita a todos envolver-se com disciplina intelectual na formação. (FREIRE, 2009, p.119

Considerações e provocações finais

No decorrer dos processos que se constituem, analisar os embates necessários à formação


permanente gerida no interior das escolas é um outro esforço teórico-reflexivo e que precisa ser feito sob
pena de apenas serem criadas novas nomenclaturas para processos idênticos. No sentido com que a
relação entre ensinar e pesquisar foi apresentada até aqui, o processo de formação permanente não pode
furtar-se de colocar os professores como pesquisadores de sua prática, da realidade cognitiva e concreta
dos alunos e do conhecimento que ensinarão.

Assim considerando, a formação permanente deve ser sistemática, intencional, local, individual e
coletiva, garantindo assim que o professor assuma o protagonismo de sua prática que se faz nos
enfrentamentos cotidianos, nas formas criativas de resolver as situações limites que a relação pedagógica e
educativa lhe apresenta e que, ao sistematizar sua experiência, reflita sobre as razões de ser tanto das
situações limites, quanto das ações e reações que possui, que compartilhe com outros professores seus
achados e suas procuras e que, através da dialogicidade, rigorosidade metódica e disciplina intelectual,
construam o inédito viável. E por isso não deve tratar de abstrair o saber tácito, ou de respaldar a
permanência na curiosidade ingênua, mas se coloca como possibilidade de, ao propiciar momentos de
reflexão individual e debate público, organizar as fragilidade que são inerentes ao fazer docente naquele
momento, ir em busca de novos referenciais, de conhecimento cientificamente organizado, redefinindo a
própria ação, ou seja, tem por finalidade sair do estado de fatalismo ou da curiosidade ingênua para a curiosidade
epistemológica (FREIRE, 2009).

Desse modo, estará sendo promovido o que Inbernón chama de verdadeiro colegiado, com vistas a
uma reestruturação profissional, na qual o objetivo deveria ser ressituar o professorado para que este seja
protagonista ativo de sua própria formação, mediante os desafios postos pelo seu contexto trabalhista, no
qual deve coligar julgamentos mediados entre o que é prescrito e o que é real. Para que e consiga
sedimentar a ideia da formação permanente “será preciso ajudar a remover o senso comum pedagógico,
recompor o equilíbrio entre os esquemas práticos predominantes e os esquemas teóricos” (2009, p. 107).
Percebendo a possibilidade de superação de alguns pontos da relação vertical entre teoria/prática presente
em discussões a respeito da formação continuada/em serviço.
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A formação não deve ser abreviada por uma visão tecnicista, na qual estaria centrada no acesso a
métodos de ensino aos educadores, domínios de como a gestão deve proceder, funcionamento escolar,
técnicas para uma melhor avaliação, elaborados por “especialistas” da área. Pois assim, o exercício docente
restringe-se a uma atividade meramente instrumental e a formação está para instrumentalizar o educador
das técnicas ditas necessárias à sua prática. Tampouco se deve resumir a formação permanente a uma
abordagem praticista, na qual seria reforçada a visão de que a teoria deveria ser formulada na academia e a
necessidade dos professores seria apenas um elenco de atividades e situações que poderiam levá-la a sua
efetivação ou ainda uma formação centrada na ação e reflexão do professor como reconhecimento de que
no decorrer do trabalho docente a existência de uma sabedoria tácita, um conhecimento espontâneo,
intuitivo, experimental; e construído no cotidiano da prática educativa, a partir do qual o educador abaliza
seu processo de reflexão sobre a experiência prática. Recaindo assim no perigo de atribuir ao professor
unicamente a responsabilidade pelos resultados do processo educativo.

Referências Bibliográficas
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professores? In: ANDREOLA, Balduino Antonio...et al. (orgs.). Formação de professores: da
itinerância das universidades à escola itinerante. Ijuí: Ed. Unijuí, 2010, p. 89 -110.
BENINCÁ, Elli. A formação continuada. In: BENINCÁ, Elli; CAIMI, Flávia (orgs.) Formação de
professores: um diálogo entre a teoria e a prática. 2 ed. Passo Fundo, UPF, 2004, p. 99-109.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A pergunta a várias mãos: a experiência da partilha através da
pesquisa na educação. São Paulo: Cortez, 2003.
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profissional relevante. In: PIMENTA, Selma Garrido e FRANCO, Maria Amélia S. Pesquisa em
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GARRIDO, Elsa; BRZEZINSKI, Iria. A pesquisa na formação de professores. In: GATTI,
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GUIMARÃES, Célia Maria. Pedagogia(s) da infância - dialogando com o passado, construindo o futuro.
In: Nuances: estudos sobre Educação. Presidente Prudente, SP, ano XIII, v. 14, n. 15, p. 213-217,
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Sandra Trabucco Valenzuela. São Paulo: Cortez, 2009.
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STRECK, Danilo (orgs). Pesquisa Participante: O saber da Partilha. SP.Idéias & Letras, 2006.

Enviado em 30/08/2012
Avaliado em 30/09/2012
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LEITURA E AVALIAÇÃO: REFLEXÕES

Sandro Luis da Silva


Doutor em Língua Portuguesa pela PUC/SP
Professor Adjunto de Língua Portuguesa (UNIFESP)
Cirlei Izabel da Silva Paiva
Doutora em Ciências Sociais pela PUC/SP
Professora Adjunta de Sociologia na Universidade Nove de Julho (UNINOVE/SP)

Resumo
Este artigo objetiva uma reflexão sobre o processo avaliativo da leitura na formação inicial do professor de
língua portuguesa, a qual tem tomado lugar significativo nas pesquisas acadêmicas. Para atingir o objetivo
proposto, vale-se de Kleiman (1992), Lajolo (1993), Chartier (2001) e Silva (1995, 2002 e 2005) no tocante
à leitura, a Koch (1998) em relação ao texto e de Condemarín & Medina (2005), Municio (1978), além de
Solé (1998) quanto às estratégias de leitura e dos PCN (1998). Pode-se afirmar que o desenvolvimento de
habilidades de leitura e de avaliação durante a formação inicial do professor de língua portuguesa é
condição sine qua non para que seja realizado um trabalho competente de leitura e sua avaliação na escola
básica.
Palavras-chave: leitura; avaliação; formação inicial.

Abstract: The assessment has taken a significant place in academic research. This article aims to reflect on
the evaluation process of reading in the initial formation of a Portuguese language teacher. To achieve this
purpose, it is Kleiman (1992), Lajolo (1993), Chartier (2001) and Silva (1995, 2002 and 2005) with regard
to reading, Koch (1998) in relation to the text and Condemarín & Medina (2005), Municio (1978), and
Solé (1998) about the reading strategies and the NCP (1998). It can be argued that the development of
reading skills and evaluation during the initial formation of a Portuguese language teacher is a sine qua
non to be done a competent job of reading and its assessment in primary school.
Keywords: reading, assessment, training.

Considerações iniciais

Este artigo tem por objetivo trazer reflexões sobre a avaliação no processo de ensino-
aprendizagem, em especial no que diz respeito à leitura na formação inicial do professor de língua
portuguesa.

Não podemos negar que uma formação inicial competente do professor, seja em qual área for,
refletirá no trabalho que ele realizará com seus alunos na escola básica, um trabalho significativo a partir
de uma formação que não vise apenas à informação, mas também à criticidade, à leitura de mundo (na
concepção dada por Paulo Freire), ao diálogo constante na construção do conhecimento.

Vários foram os caminhos apontados para que a escola, em especial a básica, superasse a
dificuldade do trabalho com a leitura e sua avaliação. O Parecer 9/2002, por exemplo, vai ao encontro
desta nova proposta que vem sendo colocada nos cursos de gradução. Se pensarmos nos PCN (1998),
também constatamos que, segundo o documento oficial, o ensino deveria ser mais voltado para o
texto, com base em pesquisas nas áreas de Sociolinguistica, LInguistica Textual e Análise de
Discurso. O texto seria, então, um apoio para o ensino de língua portuguesa, pautado na leitura e
produção textual.

É preciso ser ressaltado, no processo de ensino-aprendizagem de língua portuguesa, em especial


no trabalho com a leitura, estratégia de avaliação da leitura. A aferição da leitura restringe-se, ainda nos
dias de hoje, infelizmente, a provas ou fichas de leitura superficiais que pouco contribuem para a
construção de um sentido para leitura que o aluno realiza e isso precis ser (re)pensado, a fim de que a
leitura se torne uma prática social dentro da sala de aula.
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Este texto tem como respaldo teórico, para atingir o objetivo proposto, os estudos de Kleiman
(1992), Lajolo (1993), Chartier (2001) e Silva (1995, 2002 e 2005) no tocante à leitura, a Koch (1998) em
relação ao texto e de Condemarín & Medina (2005), Municio (1978), além de Solé (1998) quanto às
estratégias de leitura e dos PCN (1998).

O processo de leitura

Quando nos referimos à leitura, entendemo-la como uma prática social (Kleiman 1992), uma vez
que faz parte do cotidiano do homem, levando-o a interagir no mundo em que está inserido e,
consequentemente, com seus pares. E, ainda, consideramos que a leitura constitui-se em um processo
cognitivo que busca, a partir do conhecimento prévio, uma (in)formação do leitor para que ele possa atuar
de forma ativa e crítica no mundo em que está inserido.

Assim, é preciso que adotemos um conceito para texto, tendo em vista que é por meio dele que o
leitor passa a interagir com a ideia trazida pelo enunciador. Para Koch (1998, p. 22),

Poder-se-ia, assim, conceituar o texto como uma manifestação verbal


constituída de elementos linguisticos selecionados e ordenados pelos falantes,
durante a atividade verbal, de modo a permitir aos parceiros, na interação, não
apenas a depreensão de conteúdos semânticos, em decorrência da ativação de
processos e estratégias de ordem cognitiva, como também a interação (ou
atuação) de acordo com práticas sociocultural.

É possível verificar que a concepção de texto dada por Koch é concebida por aquela dada por
Kleiman (1992) em relação à leitura, ou seja, trata-se de uma prática social. É por meio de texto que o ser
humano interage com seus pares e, nesse sentido, a leitura é condição sine qua non para que ocorra, de fato,
a interação social.

Para tratar da leitura como prática social e como meio para inserção em um determinado
grupo, torna-se relevante recorrer a alguns conceitos colocados por Pierre Bourdieu (2001). Para ele, o que
existe no mundo social são relações objetivas entre os sujeitos que compõem a sociedade. Essas relações
se desenvolvem dentro de variados campos, os quais são considerados como um espaço de posições que
funcionam principalmente com capitais que são específicos e determinados pelos grupos do campo.
Bourdieu compreende que os atores sociais estão inseridos espacialmente em determinados campos
sociais. Para ele, a posse de grandezas de certos capitais (cultural, social, econômico, político, artístico,
esportivo etc.) e o habitus seriam uma predisposição para ações. O habitus seria um sistema de disposições
duráveis e transponíveis que funciona como uma matriz de percepções, de apreciações e de ações.
Bourdieu nos fala que habitus significa o sistema de esquemas interiorizados que permitem engendrar
todos os pensamentos, percepções e as ações características de uma cultura e somente esses. O habitus
apresenta um caráter gerador que pode ser utilizado pelo sujeito em diferentes situações - cada ator social
condiciona seu posicionamento espacial e, na luta social, identifica-se com sua classe social. Bourdieu
afirma que, para o ator social tentar ocupar um espaço, é necessário que ele conheça as regras do jogo
dentro do campo social e que esteja disposto a lutar.

Recorrendo a Bordieu, Roger Chartier dirá que o hábito social é o que um grupo humano
compartilha em termos de um sistema de representações que fundamenta suas maneiras de classificar, de
se situar no mundo social, de atuar (Chartier, 2001). Ao encontrarem em suas relações um grupo que
apreciava e via sentido na leitura, os entrevistados parecem ter sentido uma maior necessidade de também
procurarem nos livros aquilo que os colegas viam. Para se situarem no campo a busca pela leitura passou
a ter um sentido maior. Ao que parece, a leitura colocada como prática social e cultural que implica
intencionalidade e elaboração de sentidos, tinha muito mais significado do que apenas a realização de
tarefas.

De acordo com Kleiman (1992), o ato de ler é concebido como um processo interativo entre
autor e leitor, mediado pelo texto; a leitura pressupõe conhecimentos (de mundo, de língua) por parte do
leitor, para que haja compreensão e apreensão da mensagem, a fim de que ele realize um trabalho ativo de
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construção de significado. Ler é, antes de tudo, compreender e negociar sentidos. Para uma leitura efetiva,
o leitor precisa ativar conhecimentos prévios (linguísticos, textuais, enciclopédicos).

Quando pensamos na formação inicial do professor de língua portuguesa, é necessário que o


trabalho realizado pelos professores formadores leve o discente, futuro professor, a uma reflexão “no
que” e “no como” realizar a prática de leitura na sala de aula da escola básica, assim como sua avaliação,
possibilitando-lhe a criação de estratégias para as futuras atividades de leitura que ele desenvolverá junto a
seus alunos durante a prática docente. É preciso fazer com que o futuro professor vislumbre estratégias
que promovam uma leitura significativa em seu aluno, a qual seja capaz de levá-lo a entender (-se) (n)o
mundo em que está inserido.

Como aponta Rios (2001, p. 26),

A tarefa fundamental da educação, da escola, ao construir, reconstruir e


socializar o conhecimento, é formar cidadãos, portanto, contribuir para que as
pessoas possam atuar criativamente no contexto social de que fazem parte,
exercer seus direitos e, nessa medida, ser, de verdade, pessoas felizes.

Trabalhar a leitura na escola requer do professor e do aluno clareza e competência sobre o ato de
ler. E, nesse ponto, postulamos que é preciso entender que

Ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido de um texto. É, a


partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significado, conseguir relacioná-lo a todos
os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de leitura que
seu autor pretendia e, dono da própria vontade, entregar-se a esta leitura, ou
rebelar-se contra ela, propondo outra não prevista (Lajolo, 1993, p.91).

No processo de ensino-aprendizagem, espera-se que o professor seja capaz de valer-se de um


discurso didático em torno de idéias-fim, para a formação de leitores críticos, capazes de distinguir o que é
ou não revelador de sua identidade como ser humano, participante de uma sociedade em constante
modificação; que avalie o que lê, que se torne um sujeito capaz de exercer sua cidadania plena e, acima de
tudo, que tenha consciência da importância dessa para si e para o mundo. Em outras palavras, que tenha
competência para construir um sentido para o ato de ler que realiza frente a um determinado texto,
independentemente do gênero textual a que este texto pertença. E, para que isso possa ocorrer, é
fundamental que na escola o profissional de Educação tenha consciência de seu papel (in)formador.

Silva (1995, p. 19) adverte que a realidade atual não parece favorecer uma transformação social, na
medida em que

a própria formação do professor para o ensino da leitura deixa muito a desejar,


levando-o (o professor) a imitar procedimentos esclerosados ou a aplicar técnicas de
ensaio-e-erro em suas aulas. Com esse professor enfraquecido pelas circunstâncias,
as sementes não vingam e as ervas daninhas, juntamente com outras pragas,
começam a se alastrar por toda a área do terreno da leitura.

Também o discurso e a prática pedagógica empregados em uma sala de aula são fundamentais
para que o professor realize conscientemente a sua prática docente no futuro. Como lembra Silva (1995), é
importante que na formação inicial haja um trabalho de conscientização da relevância de se criarem
estratégias de leitura (Solé, 1998), que tornem o texto um elemento significativo para o futuro professor.

Pactuamos com Cintra e Passarelli (2012, p. 52), quanto ao conceito de estratégias, que são
consideradas pelas autoras como “operações mentais destinadas a processar a informação visual (ou
auditiva) de sorte a levar o leitor a construir os sentidos”. As estratégias referem-se, na verdade, ao
conhecimento geral do leitor e constituem uma habilidade aprendida e reaprendida continuamente. Como
se observa, é por meio de estratégias de leitura que o aluno será capaz de produzir um sentido para o
texto, tornando-o significativo para o seu ato de ler.
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O que acontece (ou deveria acontecer) na prática docente realizada na escola, sendo traduzido
como o objetivo principal desta Instituição social, é o ato de educar. E a leitura constitui-se em caminho
pelo qual o ser humano faz-se presente dentro do mundo em que está inserido, justamente por essa
relação dialética em que se baseia o mundo hoje. Ratificando a ideia colocada anteriormente, a prática
docente precisa ser um ato de conscientização do mundo, de humanização, mesmo porque, como aponta
Silva (2005), o homem e o mundo são inseparáveis.

Ao se pensar no atividade docente do professor universitário, é preciso lembrar que a atividade


profissional dele ultrapassa os processos da sala de aula em que ele atua com seus educandos; é preciso
por em discussão o “quê” e o “como” trabalhar com esse conhecimento construido nesse momento na
atuação do futuro professor na escola básica, em especial, no trabalho com a leitura.
Pensar na leitura, assim, é concebe-la como um ato crítico, como uma prática social, sendo vital
aos modos de se produzir ensino-aprendizagem nas escolas, e aos modos de participação democrática em
socidade.

A leitura e sua avaliação

O termo avaliação deriva da palavra “valer”, do latim vãlêre; refere-se a ter valor, ser válido. Um
processo de avaliação tem por objetivo averiguar o "valor" de determinado indivíduo. Avaliar é um ato
estreitamente ligado a escolher e optar.

A concepção de avaliação envolve uma série de procedimentos que permeiam a mediação


(Hoffmann 1996, 1998 e Luckesi, 2003, Cappelletti, 2004), a gestão e a medição, como discute Municio
(1978), Bonniol (2001) e Hadji (2001), como estratégias no processo de ensino-aprendizagem (Solé, 1998)
e, ainda, numa perspectiva construtivista (Hoffmann, 1998, Solé, 1998).

As práticas de avaliação do sistema educacional constam, principalmente, dos conteúdos das áreas
e disciplinas. Os procedimentos de avaliação constituem um importante instrumento por meio do qual se
constroi o conhecimento; é uma das formas de aprender e apreender os conteúdos desenvolvidos na sala
de aula e fora dela. Aprender é, sem dúvida, dominar conteúdos e também mobilizar esses saberes para o
domínio de competências acadêmicas. Mais que isso: aprender é transformar o olhar diante da realidade; é
perceber com criticidade o mundo em que o homem está inserido; é desenvolver as diferentes habilidades
do ser humano nas diversas áreas do saber.

Quando se pensa na avaliação escolar, há de se refletir se o professor tem desenvolvida a


habilidade de avaliar, que não se restringe à dimensão cognitiva. Integra, indissociavelmente,
conhecimentos, capacidades, comportamentos e atitudes, e ainda constituem objeto de avaliação as áreas
curriculares não disciplinares. Entende-se por "processo de avaliação" um conjunto de instrumentos e/ou
estratégias capazes não só de quantificar o conteúdo apreendido pelo educando, como também verificar a
transformação ocorrida por ele dentro do processo de ensino- aprendizagem e, no caso deste artigo, a
transformação derivada da prática da leitura no contexto da sala de aula nos cursos de formação inicial do
professor de língua portuguesa.

Para Condemerin & Medina (2005, p. 13), “a função ou propósito principal da avaliação autêntica
é melhorar a qualidade do processo de aprendizagem e aumentar a probabilidade de que todos os
estudantes aprendam”. Assim, mais do que “medir” ou “quantificar” o quanto o aluno “sabe ler”, avaliar
a leitura é procurar intervir no processo de ensino-aprendizagem da leitura, para assegurar que as
estratégias utilizadas no desenvolvimento da habilidade de ler respondam aos objetivos propostos.

Este trabalho, obedecendo aos seus limites, atém-se ao aluno universitário do curso de Letras, que
se tornará professor de Língua Portuguesa para atuar na escola básica. A avaliação, neste contexto, tem
como sujeitos todos aqueles envolvidos no processo de ensino-aprendizagem no curso de formação
inicial.

Podemos afirmar que o olhar do homem nunca é neutro. Ele está determinado pela condição
social, política, econômica, religiosa, enfim, por uma ideologia. E assim o é a avaliação – permeada pela
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subjetividade, tendo em vista que ela envolve juízo de valor. Ressalte-se, entretanto, que o importante é
sempre observar o „como‟ se realiza a avaliação, uma vez que ela é um processo de descrição, análise e
crítica de uma dada realidade, visando à transformação daqueles que nela estão envolvidos.

O processo de ensino-aprendizagem exige uma série de conhecimentos e de habilidades


trabalhadas no dia a dia escolar, para serem aplicados em situações concretas. Durante esse processo, o
professor atenta-se para o fato de “compreensão do significado e estabelecimento de um novo ponto de
vista, focando o ordenamento dos elementos da comunicação”, como aponta Municio (1978, p. 31).

Pensar na avaliação da leitura é pensar, antes de tudo, nos objetivos do ato de ler que se realiza, a
princípio, na sala de aula. Solé (1998) chama a atenção para o fato de que existem diferentes objetivos
para a leitura: lê-se para obter uma informação; lê-se por prazer; lê-se para rever o texto escrito próprio. O
importante é evidenciar que o ato de ler implica necessariamente um objetivo.

O professor de língua portuguesa avalia a leitura de seu aluno, dentre vários objetivos, para
identificar o conhecimento prévio que o discente possui e, a partir dele, direcionar o trabalho que se
realizará com o texto – oral ou escrito. Avalia-se também para conhecer as facilidades e as dificuldades
que o aluno apresenta diante do texto, para planejar atividades que o levem a aprofundar o conhecimento
que já possui e/ou superar as dificuldades apresentadas, desenvolvendo a habilidade de leitura e, também,
a da escrita (por que não?). O processo de avaliação ocorre ainda para ver até que ponto houve apreensão
do que foi ensinado, trocado e construído na sala de aula, num processo dialógico; visa à verificação do
que é preciso ser retomado no processo de leitura desenvolvido durante as aulas.

Na formação inicial do professor de língua portuguesa, fazem-se necessárias algumas reflexões


sobre a avaliação concebida pelos PCN (1998), tendo em vista que o documento oficial funciona como
parâmetro para a prática docente. Segundo o documento, “uma prática constante de leitura na escola
pressupõe o trabalho com a diversidade de objetivos, modalidades e textos que caracterizam as práticas de
leitura de fato” (PCN, 1998, p. 57). O professor precisa pensar em diferentes estratégias que façam da
leitura um exercício significativo para seu aluno, que atenda às necessidades do aluno-leitor e que seja
capaz de levá-lo a vislumbrar reflexões sobre o que lê e a realidade em que ele está inserido. O próprio
documento oficial afirma ser a leitura uma prática social e, por isso, sempre um meio e não um fim em si
mesma.

No momento em que se vivem tempos de ressignificações no processo educacional, é preciso


refletir sobre a avaliação, seja na sua concepção, seja nas suas estratégias, seja nos seus objetivos. E, tendo
em vista o tema deste artigo, é preciso refletir sobre a avaliação da leitura.

Diante desse contexto, é preciso levar o futuro professor de língua portuguesa a executar com
competência a tarefa de avaliar seus alunos também nas atividades de leitura. No entanto, para que isso
ocorra, há de se desenvolver as habilidades necessárias para esse fim durante a formação inicial.
Recorremos, mais uma vez, aos PCN (1998, p. 58)

Formar leitores é algo que requer, portanto, condições favoráveis para a prática da leitura –
que não se restringem apenas aos recursos materiais disponíveis, pois, na verdade, o uso
que se faz dos livros e demais materiais impressos é o aspecto mais determinante para o
desenvolvimento da prática e do gosto pela leitura.

Assim, a atuação do professor nesse processo é condição sine qua non para que se forme, de fato,
um aluno leitor. O docente precisa pensar em estratégias, como afirmamos anteriormente, que façam do
ato de ler algo presente e significativo na vida do discente.

Vale lembrar que a legislação que regula os cursos de formação de professores também apresenta
a preocupação em relação à avaliação. Cite-se, por exemplo, a Resolução CNE/CP 1, de 18/02/2002, no
seu artigo 3º., inciso II, letra d, que apresenta o seguinte texto:
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Art. 3º. A formação de professores que atuarão nas diferentes etapas e
modalidades da Educação básica observará princípios norteadores desse preparo
para o exercício profissional específico, que considerem:
(...)

II – a coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro


professor, tem em vista:
(...)
d) a avaliação como parte integrante do processo de formação, que possibilita o diagnóstico de
lacunas e a aferição dos resultados alcançados, consideradas as competências a serem constituídas e
a identificação das mudanças de percurso eventualmente necessárias. (itálico dos autores do artigo)

Como se observa, a habilidade de avaliar há de ser desenvolvida na formação inicial do professor,


para que seja refletido este trabalho na sala de aula da Educação básica, onde ele atuará profissionalmente.

Não se pode conceber um curso de formação de professores, portanto, nos dias de hoje, em que
não se trate a questão da avaliação. Não há como se pensar num curso de Letras em que não haja um
espaço para a discussão e reflexão sobre a avaliação da leitura na formação inicial do professor de língua
portuguesa. Para que isso se efetive na sala de aula, é preciso que o professor formador conheça a
legislação sobre a formação inicial, para que sejam quebradas as estruturas engessadas que ainda se fazem
presentes na Educação brasileira.

O professor formador há de considerar alguns aspectos quanto à avaliação no trabalho que


desenvolve com seus alunos. Entre eles, podem-se destacar os seguintes: reconhecer aspectos e critérios
de avaliação, de acordo com os objetivos traçados; ressaltar a importância da avaliação na escola e como
ela contribui na formação de um cidadão crítico; identificar os princípios que contribuem para uma
avaliação competente; expor as modalidades de avaliação mais adequada com base nos objetivos
pretendidos.

Considerações Finais

Ao longo deste artigo, procuramos levantar algumas reflexões sobre a leitura e sua avaliação no
curso de formação inicial do professor de língua portuguesa. Julgamos ser um tema muito importante,
pois é nesse momento da graduação que o futuro professor desenvolverá suas habilidades para atuar na
prática docente.

Pensar na leitura é pensar em uma prática social; pensar na avaliação é pensar em uma das
possíveis formas de intervir no processo de ensino-aprendizagem, a fim de que sejam atingidos os
objetivos propostos pelos sujeitos nele envolvidos.

Não há como pensar na formação inicial do professor de língua portuguesa sem ser naquele em
que sejam desenvolvidas as habildades necessárias para realizar atividades de leitura competentes e sua
devida avaliação.

Portanto, mais do que a legislação, o que realmente desenvolverá a habilidade de avaliação de


leitura do futuro professor é a atuação do professor formador nessa etapa de formação inicial.
Parafraseando os PCN, o docente do curso de formação de professor precisa desenvolver o movimento
de ação – reflexão – ação, a fim de formar um futuro docente que atue competentemente na sala de aula,
junto a seus alunos, na prática da leitura.

Referências:
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Parecer
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________________. O Ato de Ler: fundamentos psicológicos para uma nova pedagogia da leitura. 10 ed. São Paulo:
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Enviado em 30/08/2012
Avaliado em 30/09/2012
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A QUESTÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL NUMA COMUNIDADE DE PRÁTICA
COM REFLEXOS NA SALA DE AULA DE LÍNGUAS

Selma Maria Abdalla Dias Barbosa


Professora Assistente da Universidade Federal do Tocantins
Doutoranda em Estudos Linguísticos UNESP:

Resumo
Este artigo é um recorte de um estudo mais amplo de doutoramento, o qual se sustenta na tese de um
contínuo fluxo de (re)construção de identidades profissionais dentro de contextos presenciais e virtual. A
partir da criação de uma Comunidade de Prática (Moodle) segundo os construtos de Wenger (2008),
pretendemos analisar de forma crítica e colaborativa seus reflexos e influências nos discursos produzidos
dentro e fora de sala de aula de língua estrangeira. Este estudo está embasado na metodologia da Análise
de Discurso no estudo da linguagem.
Palavras-chaves: identidade(s); comunidade de prática; discurso.

Abstract
This article is a piece of a larger study of doctorate, in which we support the continuous flow of
(re)construction of professional identities in presence and virtual contexts. From the creation of a
Community of Practice as argue Wenger (2008), we propose to analyze critically and collaboratively its
reflexes and effects in discourses inside and outside foreign language classroom. This study is based in the
Discourse Analyses methodology studying language.
Keywords: identity; community of practice; discourse.

Introdução

Nas duas últimas décadas, as pesquisas voltadas para a disciplina de Estágio Supervisionado e
Prática de Ensino nos cursos de Letras no Brasil vêm crescendo assustadoramente, como também é
notável a crescente preocupação de todos os agentes envolvidos no processo: os graduandos (doravante
professores em formação), os professores universitários (professores formadores) e os professores em
atuação nas escolas campo, com tal disciplina, principalmente os professores em formação, pois quando
chegam no 5º período do curso, que no contexto deste estudo, é quando eles têm contato pela primeira
vez com a realidade das escolas campo, surgem vários questionamentos e desafios variados, como por
exemplo: “O que fazer com todo conhecimento acadêmico adquirido quando temos que controlar uma
sala de aula lotada e barulhenta?” “Como adaptar esse conhecimento ao contexto singular de cada sala de
aula?” “Que abordagem, método ou estratégia escolher para dar uma aula com resultados satisfatórios?”
“Como agir em situações inesperadas?” Ou até mesmo questionamentos mais peculiares: “Como me
tornar professor do dia para a noite?” “Tenho que dar aula mesmo?” “Será que tenho dom ou aptidão
para tal profissão?”

Por outro lado, as responsabilidades e inquietações do professor-formador também não são


poucas, e as mais freqüentes são: será que preparei meu alunado adequadamente para atuar na realidade do
século XXI? Globalizada e altamente tecnologizada? Como melhor utilizar o vasto aporte tecnológico em
prol de uma educação mais eficaz e ao mesmo tempo mais humana e subjetiva? Como adaptar a disciplina
de Estágio Supervisionado a essas transformações? A partir dessas e várias outras inquietações que me
motivaram a dar continuidade aos estudos realizados na área: “Desafios do Estágio Supervisionado numa
Licenciatura Dupla: Flagrando Demandas e Conflitos” ( SILVA&BARBOSA, 2011), em que constatamos
vários desafios internos e externos à prática pedagógica, dentre eles ressaltarei alguns mais pertinentes ao
ensino e aprendizagem de língua estrangeira (doravante LE): a baixa competência comunicativa dos
professores em formação, conflitos no tocante às contribuições teóricas e práticas da licenciatura para sua
formação profissional, baixa auto-estima e insegurança gerando incertezas em relação à profissão. Para tais
constatações, foram utilizados os relatos-reflexivos dos professores em formação como principal
instrumento de investigação.
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Os relatos-reflexivos são trabalhos realizados na disciplina de Estágio Supervisionado, nos quais
os professores em formação relatam suas histórias e experiências com e na docência de LE (Inglês) e
compõem o banco de dados sobre o estágio supervisionado, arquivado no Centro Interdisciplinar de
Memória dos Estágios das Licenciaturas – CIMES. Após analisar esses relatos de vidas dos professores
em formação, verificamos a relevância do gênero narrativo e seu poder transformativo que, segundo
Johnson & Golombek (2011), é o instrumento de pesquisa em potencial e propulsor de transformações
das práticas pedagógicas, pois ao narrar e (re)contar estórias e experiências vividas em sala de aula, os
professores em formação são capazes de (re)viver e (re)formular atitudes de forma crítica e reflexiva.

Apesar da notória relevância do gênero narrativo para a (re) construção das identidades
profissionais desses professores em formação, detectamos também algumas limitações geradas no
emprego do gênero narrativo, dentre elas, ressaltamos a necessidade de discussões e apreensões dialógicas
dos tópicos abordados nos relatos-reflexivos, haja vista que os relatos são entregues no final do semestre
letivo para leitura, correções e avaliação do professor formador, e posteriormente são arquivados no
CIMES. Com isso, raramente esses professores em formação se interessam em revisitar esses relatos para
verificação das observações de seu interlocutor, excluindo assim, uma interação dialética e dialógica entre
professor em formação, professor-formador e professor da escola campo.

Nesse intuito de haver mais interação entre os agentes responsáveis pela disciplina de estágio,
propomos a criação de uma Comunidade de Prática através da plataforma Moodle (na próxima seção
explicarei mais detalhadamente como funciona e suas concepções teóricas), onde os professores em
formação e professor-formador pudessem interagir com mais dinamicidade e informalmente sobre suas
experiências vividas nas escolas campo e na universidade.

No que se refere à organização deste trabalho, este texto está dividido em quatro seções, a saber:
(i) Alguns Pressupostos Teóricos (ii) Identidade, Discurso e Comunidade de Prática – na qual abordarei
pressupostos teóricos dos termos e como se inter-relacionam; (iii) A Comunidade de Prática e a
(re)produção do discurso científico da sala de aula- analisando os dados, isto é, as falas dos interagentes na
plataforma Moodle; e, finalmente a seção (iv) Considerações e encaminhamentos para estudos futuros.

Alguns Pressupostos Teóricos:

Partindo do pressuposto de que o sujeito se revela em suas práticas discursivas (FOUCAULT


1969\1995 apud UYENO, 2003) e de que é no uso da linguagem, sobretudo, no exercício da escritura
(DERRIDA, 1998) que as pessoas se constituem, se (re)constroem e projetam suas múltiplas identidades,
me propus a analisar as interações e relatos reflexivos postados na plataforma Moodle por alunos
graduandos de Letras de uma universidade federal do extremo norte do país. A Plataforma Moodle é
também conhecida como um ambiente virtual de aprendizagem (Virtual Learning Environment –VLE),
que se tornou amplamente conhecido no meio acadêmico por oferecer sítios e formas criativas de se
ensinar e aprender, e pode ser instalado gratuitamente.

A criação desse curso na plataforma Moodle, como já mencionado anteriormente, teve como
objetivo propiciar um ambiente informal de discussões sobre tópicos teóricos e práticos vivenciados por
eles na disciplina de Estágio Supervisionado de Língua Inglesa, estimulando uma aprendizagem crítico-
reflexiva, engajadora e colaborativa, que em outras palavras se traduz como “Comunidade de Prática”
(WENGER, 2008).

No entanto, a minha opção em analisar o discurso desses professores em formação inicial nessa
Comunidade de Prática (WENGER, 2008) é por estar diretamente relacionado às nossas indagações
enquanto profissionais inseridos no complexo processo de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras,
e uma dessas indagações que me proponho a analisar neste estudo segundo os construtos teóricos da
Análise do Discurso de Linha Francesa (PÊCHEUX, 1988) é: como o cyber-espaço (moodle) e tempo (momento
sócio-histórico) influenciaram nas suas significações e/ou interpretações quanto ao papel e identidades do sujeito-professor em
formação? Para tentar responder esse e outros questionamentos que foram surgindo no decorrer da análise,
lançaremos mão de um estudo interdisciplinar, ou seja, que perpassa outras áreas de conhecimento, como
por exemplo, a Psicolingüística, a Sociologia, a Lingüística Aplicada e etc.
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Dentre várias linhas e modos de se estudar a linguagem, preferimos por empregar neste estudo a
metodologia da Análise de Discurso, de linha francesa (doravante AD), que trata seu objeto como um
fenômeno sócio histórico e dinâmico, ou, ainda, que nos possibilita observa o homem falando, fazendo
sentido num tempo e espaço específico, como podemos observar nas palavras de Orlandi (2001):

Assim, a primeira coisa a se observar é que a Análise de Discurso não trabalha com a
língua enquanto um sistema abstrato, mas com a língua no mundo, com maneiras de
significar, com homens falando, considerando a produção de sentidos enquanto parte
de suas vidas, seja enquanto sujeitos seja enquanto membros de uma determinada
sociedade. (ORLANDI, 2001, p: 15 e 16)

Ainda dentro dessa perspectiva de estudo da linguagem, leva-se em consideração o sujeito em


suas práticas discursivas, sendo esse sujeito constituído ideologicamente e afetado pelos fatos históricos.
Como podemos observar, a Análise do Discurso é uma disciplina de entremeio, que leva em consideração
o sujeito afetado por suas condições históricas e ideológicas. É necessário dizer que a AD tem, como
objeto, o discurso, o qual se apresenta como um fenômeno complexo e dinâmico, aqui entendido como
efeitos de sentidos forjados na relação que se estabelece entre interlocutores. Para a AD, o discurso
materializa no texto, que é nossa unidade básica de análise e, por isso, faz-se necessário fazermos um
recorte do corpus a ser analisado, ou seja, procuraremos analisar sistematicamente as formações
discursivas (PÊCHEUX, 1988) que, conforme sabemos, representam as formações ideológicas e, assim, é
por nossos atentarmos ao modo como esses professores em formação na CP produzem sentidos que
observamos as formações discursivas se desenhando e, então, como o sujeito se diz ao mesmo tempo em
que enuncia (ORLANDI, 2001). No entanto, o paradigma de dinamicidade na construção de identidades
profissionais na formação inicial de professores de LE, a partir do qual essas identidades são construídas
num processo envolvente de cooperativismo entre os participantes de uma comunidade de prática
(WENGER, 2008), contrapõe às visões tradicionais e estruturalistas de formação de professores em que
se acredita que o conhecimento é transmitido de forma compartimentalizada pelos professores
formadores da academia, e que os professores-aprendizes sabem como aplicar esse conhecimento em
outro contexto distinto, ou seja, na prática (CLARKE, 2008). Mostrando assim, uma formação que
preconiza e supervaloriza a teoria em relação à prática, sendo que ambas precisam sempre estar em níveis
iguais de relevância e interagirem dialogicamente.

Dentro desse contexto tradicional de formação de professores, pressupõe-se que teorias e


elaboração de pesquisas são de exclusividade do meio universitário, enquanto que a prática se reduz
exclusivamente às escolas de Ensino Básico, o que promove, assim, um contínuo ciclo vicioso de
distanciamento da teoria/prática e universidade/escola (GIMENEZ, 2009, 2010). Além disso, podemos
afirmar que esse contexto de formação inicial ou continuada é muito mais complexo do que se pensa
(ABRAHÃO, 2008; ALMEIDA FILHO, 2002, 2005; GIL, 2008)

O propósito do presente artigo é proceder a uma reflexão sobre os construtos vigentes de


formação de professores de língua estrangeira existentes desde os anos 60 até a atualidade, em que
estamos vivendo o pós-modernismo ou o pós-colonialismo como é chamada por outros. E, a partir desse
novo contexto altamente tecnologizado e globalizado, no qual se demanda uma formação de professores
capazes de atuarem ativamente e de forma autônoma sobre seu próprio conhecimento, propomos uma
formação através de uma comunidade de prática (WENGER, 2008), na qual os participantes interagem
através do meio midiático, e a partir de uma participação engajada e colaborativa dos participantes nessa
comunidade de prática, proporcionará a (re)construção de seus discursos profissionais concomitantemente
com a (re)construção de suas identidades profissionais.

Como podemos afirmar que discurso, identidade e comunidade de prática são indissociáveis
(WENGER, 2008; CLARKE, 2008; WENGER; RICHARD McDERMOTT & SNYDER, 2002),
propomos a discutir, na próxima seção, a relação intrínseca entre esses termos e seu impacto na formação
de professores de línguas.
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Identidade, Discurso e Comunidade de Prática

É sabido que o termo identidade é amplamente discutido entre o final do século XX e início do
século XXI, e que ele ainda suscite bastante interesse entre estudiosos de várias áreas, e principalmente da
Linguística e da Linguística Aplicada (CORACINI, 2003; CLARKE, 2008; WENGER, 2008; MOITA
LOPES, 2003, 2006; CORACINI & GRIGOLETTO, 2006; RAJAGOPALAN, 2003; LAVE
&WENGER, 2009; SIGNORINI, 2006; HALL, 2005a, 2005b dentre outros). Por outro lado, podemos
constatar que ainda não há um consenso sobre sua (re)definição e suas reais implicações no contexto da
educação e na construção do conhecimento, ou mais especificamente, na formação de professores de
LE/L2.

Para tanto, nesta seção, me proponho a discutir sobre as implicações do termo identidade na
formação inicial de professores de LE e sua intrínseca relação com discurso/linguagem e comunidade de
prática. Essa relação nos proporciona um terreno fértil para discussão sobre a determinação e
(re)construção das identidades profissionais desses professores em formação inicial à partir das
construções enunciativas postadas na Comunidade de Prática (doravante CoP), as quais estão interligadas
ao discurso do “saber científico” (CORACINI, 2003) preponderante na sala de aula de língua materna ou
estrangeira.

Primeiramente, quando nos referimos ao termo identidade neste artigo, estamos nos embasando
no construto teórico de uma identidade multifacetada e fragmentada (MOITA LOPES, 2002, 2003, 2006;
MOITA LOPES E BASTOS, 2002, CORACINI, 2003) do homem pós-moderno. Em outros termos,
seria dizer que estamos amparados pelo paradigma das “diferenças” (SILVA, 2005), no qual o sujeito
“EU” está representando várias identidades, dependendo do contexto histórico, social, cultural, político e
etc. em que esteja atuando. Por exemplo, uma professora de Língua Inglesa pode ser ao mesmo tempo,
mãe, esposa, escritora, poeta, religiosa, membro de um partido político e etc., em oposição a um
“OUTRO” (professor, advogado, arquiteto, doutor, e etc.)

Entretanto, quando nós afirmamos que somos uma “pessoa” diferente da “outra”, estamos a
dizer que por existir as identidades dos outros, que as nossas existem, e que entre “nós” e os “outros” há
subjetividades que às vezes podem ser semelhantes ou contraditórias, mas que se constituem mutuamente
através das interações sociointeracionais de Vygotsky (1979, 1981, 1998, 2003a, 2003b) e do princípio
dialógico bakhtiniano. Figueredo (2007) reafirma essa questão salientando o seguinte:

Nossas identidades sociais nos representam e revelam tudo aquilo que somos,
acreditamos e fazemos. Sua construção se dá por meio da linguagem, do simbólico e,
sobretudo, de nossas praticas discursivas, isto é, pelo modo como produzimos nosso
discurso em relação ao “outro” e como ele nos influencia pelo seu próprio. Tendo em
vista que os participantes do discurso o constrói através de suas ações sociais,
produzindo e negociando sentidos, as identidades são ininterruptamente formadas pela
dependência de circunstâncias históricas e culturais. (FIGUEREDO, 2007, P. 65)

Como podemos observar nos apontamentos de Figueredo, (2007), ao dizermos que as identidades
constroem e são construídas através da linguagem (que neste estudo preferimos pelo termo discurso),
estamos a afirmar que discurso é indissociável de identidade (CLARKE, 2008), ou ainda, que a
(re)construção das identidades se dá, primordialmente, através de nossas práticas discursivas, do que
representamos socialmente, do que acreditamos ser para nós mesmos e para os outros (FIGUEREDO,
2007). Conseqüentemente, nossas identidades são (re)construídas de forma dinâmica, a partir de nossas
representações e interações em determinado contexto social. Como exemplo, podemos citar a relação
aluno/professor em sala de aula, onde o sujeito-aluno é subordinado pelo papel do professor com maior
autoridade (CORACINI, 2003), mas em outro contexto social, essas representações de poder podem ser
trocadas, pois esse mesmo aluno, agora “sujeito-guarda” de trânsito pode exercer sua autoridade sobre
esse mesmo professor, multando-o por infracionar uma lei de trânsito.

Com isso, podemos afirmar que passamos por várias faces/identidades fragmentadas no
desenrolar de nossas vidas, como também, ressaltar a dinamicidade, instabilidade e/ou fluidez do processo
de representações figurativas, simbólicas e significantes de nossas identidades. Agora, se levarmos toda
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essa discussão de noção de identidade e discurso para o contexto de formação de professores de LE/L2
que é o foco a ser abordado nesse artigo, podemos antecipar que a complexidade do processo se acentua,
devido à amplitude e pluralidade de sentidos que subjazem os termos acima explorados, e, mais ainda
quando colocados em uma perspectiva de interdependência, ou inseparabilidade. Ou seja, essa
complexidade pode ser representada através da interação dialógica do formador e do formando, que
muitas vezes pode ser conflituosa, mostrando um embate contínuo de vozes no intuito de (re)conhecer o
“EU” e o “OUTRO”, e (re)construir temporariamente as identidades em jogo.

E, quando falamos de formação inicial de professores de LE, podemos dizer que o processo se
torna, muitas vezes, um pouco mais complexo e conflituoso, haja vista que a ferramenta de trabalho
desses professores é a língua do “outro”, a cultura do outro, isto é, o “outro” representado pela língua-
cultura estrangeira (FIGUEREDO, 2007) em contraste e/ou conflito com a língua-cultura materna do
“eu”. Segundo Rajagopalan (2003) esse embate conflituoso das diferenças de idéias, ideologias, crenças e
outros, na sala de aula de LE, torna-se essencial na (re)construção das identidades, tanto do formador,
quanto dos professores-aprendizes.

É certo que essas diferenças presentes nas práticas discursivas no contexto acadêmico aparecem,
muitas vezes, carregada de tensão (PAIVA, 2009; PÊCHEUX, 1997) e conflito de culturas, que se revelam
de várias formas, a saber: aculturamento, desejo consciente e/ou inconsciente de ser o “outro” (falante
nativo da língua-alvo), poder/imperialismo, discursos políticos, ideologias, rejeição ao outro simbolizado
no “colonizador” pós-moderno, e outras tantas formas que promovem uma arena fértil e frutífera de
discussões propulsoras de formação identitária.

E, dentro desse jogo discursivo, o professor-formador precisa, mais do que nunca, estar atento a
esses embates, os quais são essenciais para o processo de (re)construção desses discursos identitários,
como Clarke (2008) reafirma essa questão, salientando que discurso e identidade são indissociáveis, e que a
comunidade de prática seria a ponte que liga essas duas vertentes. Como já mencionamos anteriormente, a
comunidade de prática a que mencionamos se refere à noção de Wenger( 2002, 2008), ou seja, um lugar
comum pra se discutir sobre novos conhecimentos e ideias, as quais são de interesse comum de um grupo
de pessoas, como também, um lugar para compartilhar problemas, experiências, preocupações ou uma
paixão por certo tópico. Contudo, a partir dessas discussões participativas e colaborativas em que essa
comunidade se encontra engajada por certo período de tempo, promoverá novo fraga momentâneo de
identidades sociais, culturais e profissionais construídas e redefinidas.

Wenger (2008) nos sugere o meio midiático como um novo ambiente acolhedor dessas
comunidades de prática, como por exemplo, as plataformas Moodle, Blogs, emails, wikis, orkuts e etc.
Neste sentido, o autor supracitado nos aponta que a formação dessas comunidades de prática também “é
uma forma de negociação de identidades” (p.149).

Ainda nas palavras do autor, esse paralelo de identidade e comunidade de prática, “constitui um
nível de análise que apresenta identidade e prática como imagens de espelho”. Em outras palavras, Wenger
(2008) nos apresenta identidade e práticas sociais como parte do mesmo processo, as nossas experiências
de identidade na prática como uma forma de ser no mundo. Além disso, ela nos acrescenta que
linguagem/discurso não é tudo na construção das identidades, como podemos constatar no trecho abaixo:

Nós freqüentemente pensamos sobre nossas identidades como imagens de espelho


porque falamos e pensamos sobre nós mesmos e sobre os outros em palavras. Estas
palavras são importantes, sem dúvidas, mas elas não são tudo, como as experiências de
vida, envolvimento na prática. (...) quem somos recai no modo como vivemos dia a dia,
e não somente no que pensamos ou dizemos sobre nós mesmos, entretanto, isto é
parte (mas somente parte) da forma como vivemos. ( p.151) tradução minha.

Entretanto, em consonância aos apontamentos do autor, a comunidade de prática assume o


mesmo nível de importância que o discurso/linguagem na (re)construção de identidades, em outras
palavras, seria dizer que nossas ações no mundo também nos identificam ou nos relata quem somos. Na
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próxima seção iremos analisar as formações discursivas desses professores em formação inicial, na
comunidade de prática.

A Comunidade de Prática e a (Re)produção do Discurso Científico da Sala de Aula

Pressupõe-se que os sujeitos do discurso de sala de aula- professor e alunos- se


constituem na heterogeneidade, isto é, resultam de uma pluralidade de vozes que se
cruzam em consonância ou em dissonância.” (CORACINI, 2003. p. 319)

Segundo Coracini (2003), a construção discursiva dominante na ciência desde a antiguidade até os
dias atuais é o de “objetividade que lhe confere confiabilidade inquestionável”, em outras palavras, é a
separação do objeto a ser analisado do seu contexto histórico e social em função de uma ilusória
homogeneidade da análise científica, ao extrair o sujeito e\ou subjetividade do objeto, pode-se aplicar
métodos cientificamente comprováveis. Dentro desta perspectiva de incompletude e subjetividade que
constitui sujeito e língua(gem), iremos analisar as interações discursivas (re)produzidas na Comunidade de
Prática, as quais, concomitantemente, refletiram as discussões produzidas em sala de aula, na disciplina de
Estágio Supervisionado de Língua Inglesa, ou seja, o discurso científico, que segundo a autora, tanto o
professor como os alunos assumem “uma suposta postura de isenção diante do saber”, que em outras
palavras, seria uma fictícia neutralidade desses agentes (professor-alunos) em suas práticas discursivas,
como podemos perceber nos segmentos seguintes:

S1---Rosana: Assim, diante fato mencionado, os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira
(PCN) nos orientam no sentido de priorizarmos o desenvolvimento da habilidade de leitura no aluno, dessa forma o óbvio
seria uma abordagem que propiciasse esse objetivo.

S2----Alessandra: Quando li o texto “TENSÕES” onde a autora cita as competências de acordo com
ALMEIDA FILHO (2007) no texto há 5 delas, mas a q me veio lembrar de vc foi a competência profissional, pois
segundo ele “ancora-se no sentido de responsabilidade, no sentido de valia q o professor tem de si mesmo, no q representa ser
professor, nos deveres do professor, na responsabilidade social que ele tem, na responsabilidade consigo mesmo.” E é isto q eu
vejo em vc....pois muitos sai do curso de letras sendo professores, mas competências e responsabilidade não é para todos.

Como podemos observar nos dois segmentos acima, os alunos reproduzem o discurso científico
produzido nos textos acadêmicos com pouca ou quase nenhuma reflexão crítica, como se os autores dos
textos lidos (PCNs e Tensões) estivessem divulgando verdades inquestionáveis, e, conseqüentemente, eles
se colocam como porta-vozes ou mero reprodutores dessas teorias. Por outro lado, a Comunidade de
Prática foi criada com o intuito de ser um ambiente informal, no qual eles poderiam debater assuntos de
relevância comum, dialogicamente, e, por conseguinte, a partir de várias vozes em consonância ou
conflitante, conseguissem (re)produzir novos conhecimentos de forma crítica e conscientizadora
(FREIRE, 1987, 1996). No entanto, convergentemente, nos dois segmentos (S1 e S2) percebemos o
freqüente uso de asserções, impessoalidades diante das frases assertivas ou ainda isenção diante do saber,
como prova disso, observamos citações de autores e suas teorias (ALMEIDA FILHO, 2997\há 5
competências) e menção aos textos lidos (Tensões e PCNs).

Observa-se ainda em S1, a aluna Rosana, após citar os PCNs e uma de suas orientações ao ensino
de língua estrangeira (priorizar a habilidade de leitura em sala de aula de LE), conclui de forma
simplificadora e inocente, que o “óbvio seria uma abordagem que propiciasse esse objetivo” – sendo que
o uso do adjetivo óbvio para expressar algo que está claro\evidente e do verbo “ser” no futuro do
pretérito, indicando a arbitrariedade ou ao avesso do que é dito, isto é, o não-dito ou aquilo que é
“subsidiário ao dito” (ORLANDI, 2001) ou ainda o complemento, que neste caso seria: as abordagens
empregadas no ensino de LE nas escolas públicas não priorizam a habilidade de leitura como orienta os
autores dos PCNs de língua estrangeira, ao contrário, prioriza a fala (speaking), a qual é objetivo
primordial da Abordagem Comunicativa, que surgiu no início dos anos 80 como proposta pós-
estruturalista de ensino\aprendizagem de língua estrangeira.

Observemos outro exemplo extraído da Comunidade de Prática (Moodle):


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S3---Fabrício: O importante é que o professor tenha ciência de tudo que faz na sala de aula. O educador deve
sempre fazer uma análise da sua postura diante da sala de aula, sempre na tentativa de saber se o método, a abordagem e as
estratégias estão funcionando.

No segmento acima (S3), é muito freqüente o uso de modais do tipo deônticos ou pragmáticos
como: “o educador deve”, “O importante é”,“que o professor tenha”, apresentando o sujeito “ele” o
sujeito-professor, o educador como dêiticos da língua (BENVENISTE, 1989). É interessante notar a
presença da memória discursiva no enunciado de Fabrício, que são dizeres que se entrecruzam para
formar o “EU” que se completa no “OUTRO”, em outras palavras, Fabrício assume a posição de sujeito-
professor falando por ele em contraste à sua outra face identitária, o Fabrício sujeito-aluno de Letras
vivenciada em outro momento na sala de aula, na Disciplina de Estágio supervisionado de Língua Inglesa.
No entanto, ele assume dizeres que já foram ditos anteriormente (presença do interdiscurso) e por meio
do esquecimento, assume como verdades ditas por ele, naquele momento de interação social: “O
Educador deve sempre fazer uma análise de sua postura” ou “que o professor tenha ciência de tudo que
faz na sala de aula”.

Vale ainda ressaltar o uso do advérbio sempre no S3 que evidencia a inquestionabilidade do saber
científico, ou ainda, o desejo de Fabrício de ser fiel às informações acadêmico-científicas estudadas na sala
de aula. No entanto, mais uma vez o discurso científico perpassa as falas dos interagentes na Comunidade
de Prática (cyber-espaço), as quais são reflexos emitidos dos espelhos da sala de aula, isto é, do discurso
pedagógico.

Entretanto, a partir dessas análises e reflexões, na seção seguinte, tentaremos responder a questão
que norteou este estudo, a saber: como o cyber-espaço (moodle) e tempo (momento sócio histórico)
influenciaram nas suas significações e\ou interpretações quanto ao papel e identidades do sujeito-
professor em formação?

Conclusões e Encaminhamentos

Ao final dessas reflexões que partiram de três pressupostos básicos: 1) que o sujeito se revela em
suas práticas discursivas e de que é no uso da linguagem que as pessoas se constituem, se (re)constroem e
projetam suas múltiplas identidades; 2) sendo essas identidades multifacetadas, provisórias e que se
(re)constitui nas diferenças entre o “EU” e o “OUTRO”, ou seja, da imagem que tenho do “eu” diferente
do “outro” , ou ainda de imagens que outros constroem, numa relação de incompletude; 3) e que
discurso\linguagem e ação social são imprescindíveis na (re)construção de identidades, podemos concluir
à guisa da metodologia de estudos da Análise do Discurso, que apesar de tentarmos introduzir o meio
midiático (Moodle) como um aporte inovador no processo de ensino\aprendizagem de língua estrangeira,
continua a predominância de divulgação do discurso científico-acadêmico (CORACINI, 2003) arraigado
no inconsciente dos agentes interacionais, mesmo em contextos informais, como podemos observar na
Comunidade de Prática analisada.

Entretanto, apesar da CoP ser criada no intuito de corroborar para uma aprendizagem reflexiva,
informal e colaborativa, houve poucos momentos de reflexão crítica dos temas-teóricos abordados nos
fóruns de debates, por outro lado, observamos vários momentos de suporte afetivo, compartilhamento de
angústias e frustações vivenciadas nas aulas práticas e no percurso do Curso de Letras. Observamos,
ainda, que um número razoável de interagentes na CoP não conseguiram assimilar ou até mesmo
aproximar a teoria discutida em sala de aula e nos fóruns com o real contexto de ensino\aprendizagem de
línguas, ou seja, a sala de aula.

Podemos afirmar que, uma das razões da reprodução do discurso científico da sala de aula na
Comunidade de Prática, atribui-se ao desejo do aluno de ser fiel ao discurso acadêmico, como também
pela participação do professor-formador, muitas vezes de forma onisciente, representando sua posição de
poder em relação ao aluno, isto é, de avaliador das formações discursivas produzidas naquele momento
sócio histórico específico, em que os professores em formação inicial representam de forma submissa o
papel de aluno consumidor de saberes.
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Ainda podemos afirmar que, outra razão da reprodução do discurso científico na CoP seria a forte
influência da objetividade inquestionável e irrefutável dos resultados de pesquisas científicas divulgadas no
meio acadêmico, os quais se apresentam impregnados no inconsciente dos sujeitos agentes de sala de aula:
professor e alunos, que muitas vezes, possuem o mero papel de divulgadores desses resultados.

Concluímos, no entanto, que apesar das grandes mudanças tecnológicas pós-modernas do século
XXI, o discurso científico de várias décadas passadas, ainda continua predominante e arraigado nas
concepções teóricas e ações\atitudes dos agentes discursivos em sala de aula e fora dela. Entretanto,
sabemos que esse mapeamento das significações e\ou interpretações quanto ao papel e identidades do
sujeito-professor em formação são momentaneamente correlacionados ao contexto histórico e social dos
mesmos, haja vista uma contínua (trans)formação desses aspectos, como também da necessidade de mais
estudos nessa área, os quais possam contribuir para a teorização da identidade do professor de línguas.

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[esta referência está fora de ordem]
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Enviado em 30/08/2012
Avaliado em 30/09/2012
Revista Querubim – revista eletrônica de trabalhos científicos nas áreas de Letras, Ciências Humanas e
Ciências Sociais – Ano 08 nº18 vol. 2 – 2012 ISSN 1809-3264
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O ESTÁGIO COMO PESQUISA E A PESQUISA COMO ESTÁGIO:
SUPERANDO A DICOTOMIA ENTRE TEORIA E PRÁTICA

Severina Alves de Almeida68


Lídia da Cruz C. Ribeiro69
Jeane Alves de Almeida70
Joseilson Alves Paiva71

Resumo
Um dos mais sérios desafios enfrentados pelas instituições formadoras de professores para atuação na
educação Infantil diz respeito a mecanismos que favoreçam a inserção dos alunos graduandos junto às
escolas para exercitarem a prática docente. Afinal, a transposição da teoria para a prática na formação
inicial de professores tem mobilizado as universidades no sentido de fazer com que a prática do estágio
transcorra satisfatoriamente, tanto para o estagiário, quanto para a escola que o recebe em suas
dependências para concluír sua formação. Sendo assim, este artigo traz o resultado de uma atividade de
Estágio Supervisionado a partir da execução de um projeto de pesquisa, quando relatamos nossa
experiência numa Escola de Educação Infantil com uma turma do Jardim II. Os resultados demonstram
que trabalhar num regime de parceria envolvendo a universidade, a escola e as famílias, pode transformar
o estágio supervisionado numa atividade bastante significativa com resultados expressivos para todos que
se envolvem no processo.
Palavras chave: Educação Infantil; Formação Inicial de Professores; Estágio.

Abstract
One of the most serious challenges faced by teacher training institutions to work in the Children's
education relates to mechanisms that promote the inclusion of graduate students in the schools for
teaching practice exercise. After all, the implementation of theory to practice in initial teacher education
has challenged the universities to make the practice of stage elapse satisfactorily for both the intern and
for the school that gets in its dependencies to complete their training. Therefore, this article presents the
result of an activity from the Supervised implementation of a research project, when we report our
experience in a Preschool classroom with a Garden II. The results show that working on a partnership
basis involving the university, the school and families, can transform the supervised internship in a very
significant activity with significant results for all who engage in the process.
Keywords: kindergarten; Initial Teacher Training, Internship.

Introdução

O momento atual nos convida para refletir sobre uma realidade onde tudo converge para o
utilitarismo quando, sob a ideologia do projeto neoliberal, as sociedades em todos os seus segmentos,
buscam mecanismos de adaptação e/ou assimilação dos impactos promovidos pela globalização que,
muito embora esteja vinculada aos aspectos econômicos, não se restringe a estes. Antes, encontra-se
presente em todas as instâncias sociais, sendo a educação um dos campos mais vulneráveis à sua atuação.
Por conseguinte, com os avanços tecnológicos e a Rede Mundial de Computadores – Internet – sua
incidência se propaga encurtando distâncias e permitindo que tudo aconteça em tempo real e de modo
sincronizado em todos os recantos do planeta.

Com efeito, esse trabalho tem como objetivo sistematizar, em forma de artigo, a experiência de
trabalhar o estágio supervisionado por meio de um projeto de pesquisa numa turma do Jardim II de uma
Escola de Educação Infantil na cidade de Tocantinópolis, Estado do Tocantins. Concomitantemente,
discutimos a importância de se promover essa prática pedagógica na formação inicial dos professores da

68 Pedagoga e Doutoranda do PPGL - Programa de Pós Graduação em Linguística da UnB – Universidade de


Brasília. e-mail:sissi@uft.edu.br.
69 Professora da UEG – Universidade Estadual de Goiás. e-mail:lidiacribeiro@gmail.com.
70 Professora Adjunta da UFT – Universidade Federal do Tocantins. e-mail:jeane@uft.edu.br.
71 Professor Adjunto da UFT – Universidade Federal do Tocantins.
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Educação Infantil, apresentado suas vicissitudes e anseios, sinalizando para o fato de que, mesmo diante
dos desafios com os quais nos deparamos, os resultados podem ser compensadores.

A metodologia utilizada para executarmos nosso estágio foi a elaboração de um projeto de


pesquisa fundamentado nas teorias de Jean Piaget, mediatizado pelo trabalho de Constance Kamii e
Georgia Declark (1991), abordando questões relevantes no tocante à alfabetização através dos números, o
que implica dizer que encontramos em suas propostas de caráter sócio-interacionista os subsídios
necessários para a realização de uma atividade didático-pedagógica com resultados bastante expressivos.

O estágio se realizou em dois momentos que se interrelacionaram de forma sistêmica.


Inicialmente foi realizado um período de observação junto à classe nos meses de maio e junho de 2008 e,
na medida em que eram diagnosticados impasses na relação pedagógica da professora com seus alunos,
íamos identificando pontos salientes para uma possível intervenção. Em seguida, nos meses de setembro a
novembro do mesmo ano, colocamos em prática o projeto de pesquisa idealizado conforme as
necessidades da classe em estudo. Tudo sustentado pelos resultados alcançados pelas pesquisadoras Kamii
e Declark (1991) que, ao comprovarem as teorias piagetianas de eficácia da alfabetização através dos
números, em trabalho com crianças de diferentes países, nos possibilitaram a experiência de trabalharmos,
respeitando as peculiaridades das crianças envolvidas, uma proposta inovadora em termos de estágio
supervisionado no curso de pedagogia do Campus da UFT – Universidade Federal do Tocantins –
Campus de Tocantinópolis.

A Construção do Conhecimento na sala de aula

A prática da pesquisa pedagógica qualquer que seja sua abordagem, se qualitativa ou quantitativa,
bibliográfica ou de campo, tem importância vital na qualidade da formação do/a professor/a e reflexo
imediato no nível de aprendizagem do/a aluno/a. Lizere Maciel, Eliana Silva e Sirlei Bueno (2002),
alertam para a necessidade de que o futuro professor esteja preparado para se posicionar e atuar diante das
reais carências da educação brasileira atual, ou seja, que a prática de ensino e o estágio supervisionado
façam parte do seu currículo, pois através de observação e análises da prática na sala de aula, vivenciando
o cotidiano de alunos/as e professores/as, sua formação se tornará mais consistente. É através do estágio
supervisionado que o futuro professor tem oportunidade de manter um primeiro contato com a prática
escolar na qualidade de educador. Daí a importância desse tipo de pesquisa, pois ela o credenciará a iniciar
seu ofício alicerçado em uma formação educacional adequada, que lhe condicione articular a teoria
adquirida na sua graduação com a prática exercida na sala de aula.

No tocante à formação acadêmica do futuro professor, Marli André (1994) e Georgina Ramalho
(1998) enfatizam a importância da pesquisa como elemento fomentador e formador do profissional da
educação. Para essas autoras, a pesquisa viabiliza a aquisição de conhecimentos, articulando teoria e prática
no trabalho desenvolvido pelo docente, cujos resultados visam a auxiliar a ruptura com o modelo vigente,
o qual está cada vez mais repetitivo.

Com efeito, a importância de se trabalhar com pesquisa no período que compõe a parte prática da
formação docente, ou seja, no estágio supervisionado, é algo que precisa ser incorporado às práticas
curriculares dos cursos de preparação para o magistério, o que possibilitará uma oportunidade para que se
estabeleça um diálogo entre as partes envolvidas, neste caso, as instituições formadoras e as escolas, sendo
que estas últimas disponibilizam suas dependências como verdadeiros laboratórios experimentais abertos
aos estagiários.

Não obstante trabalhar com o estágio em forma de pesquisa, este poderá render ao formando e
futuro professor uma oportunidade para delimitar a temática a ser abordada em seu TCC - Trabalho de
Conclusão de Curso - o que se configura sempre como um problema a mais para aqueles que não tiveram
experiência anterior em pesquisa. Segundo Selma Garrido Pimenta & Maria Socorro Lucena Lima (2004)
podemos realizar o estágio através da pesquisa e que este, ao ser sistematizado em forma de projeto,
configura-se como uma estratégia, uma possibilidade, um método capaz de desenvolver competências que
irão auxiliar na dinamização das relações entre os professores das escolas e os estagiários, o que será
corroborado a seguir.
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O Estágio como Pesquisa e a Pesquisa como Estágio: Relato de uma experiência.

Ao sermos encaminhados a uma Escola de Educação Infantil para realizar as atividades práticas
exigidas para a habilitação em docência na Educação Infantil buscamos, junto ao corpo diretivo da
instituição, numa conversa em forma de entrevista, saber quais seriam suas expectativas em relação ao
nosso trabalho. A recepção não foi das melhores, pois segundo a diretora, todos os estagiários que lá
estiveram só atrapalharam o andamento das atividades previamente planejadas. Foi então que
apresentamos uma proposta de trabalho diferente, ou seja, executaríamos um projeto de pesquisa baseado
nas teorias sócioconstrutivistas de Jean Piaget, mais precisamente abordando a alfabetização através dos
números como fundamento de nossa prática.

Sendo assim a diretora em diálogo com as professoras escolheu a turma “Jardim II” do período
vespertino o que, segundo a professora da turma, se deu por ser essa uma classe onde as relações
pedagógicas encontravam-se bastante comprometidas devido à hiperatividade da maioria das crianças,
uma vez que participamos à escola que nosso objetivo era elaborar e executar um projeto de pesquisa que
contemplasse as implicações das teorias de Piaget, a partir dos resultados alcançados pelas pesquisadoras
Kamii e Declark (1991), que estabelecem a autonomia como fundamento da educação também das
crianças em sua primeira infância, atuando principalmente na questão da disciplina.

As atividades na escola deram-se ainda no primeiro semestre de 2008 quando nos instalamos na
classe da professora Mariana composta por 15 crianças com idade entre quatro e cinco anos para observar
a dinâmica de suas aulas e sistematizar os objetivos do projeto, considerando sempre a especificidade de
cada criança em particular. No segundo semestre, após um estudo mais detalhado do livro “Reinventando
a Aritmética: Implicações das teorias de Piaget”, de Kamii e Declark (1991), produzimos um projeto de
pesquisa intitulado “Alfabetização Matemática: atividades e princípios pedagógicos numa abordagem
piagetiana”, e executamos conforme um cronograma previamente estabelecido.

Objetivos da pesquisa

O objetivo geral foi fazer uma abordagem da educação matemática no que diz respeito à
alfabetização através dos números com atividades que estimulam o raciocínio, priorizando aspectos vividos
diariamente pelas crianças, focalizando a importância desse procedimento para que se alfabetizem também
matematicamente as crianças em sua primeira infância, para que elas avancem em sua escolarização sem
traumas em relação à matemática e autônomas em suas convicções.

Especificamente buscamos: Desenvolver atividades de alfabetização através dos números; Estimular as


crianças para que, por meio de atividades matemáticas, pudessem desenvolver um raciocínio lógico;
Trabalhar com essas crianças mecanismos que as levassem a interagir com outras crianças de forma que a
socialização acontecesse na sala de aula e também fora dela; Promover situações visando à construção de
um ambiente sócio-afetivo na/da classe, criando mecanismos para que as crianças apreendessem os
assuntos que são relevantes para elas; Criar situações que levassem as crianças a agirem com autonomia no
seu cotidiano, tanto na escola como nas relações sociais e familiares; Enfatizar a importância das
experiências sensoriais das crianças, (não desprezando o raciocínio lógico); Trabalhar durante as aulas
atividades baseadas em situações que envolvessem a matemática como prática social integrante do
cotidiano de alunos/as.

Metodologia

Inicialmente procuramos observar os procedimentos usuais da sala de aula e evidenciar que eles
não têm contemplado, em grande parte, a capacidade de pensar própria da criança, nem seus interesses
e/ou motivações, com reflexos negativos na sua aprendizagem. Simultaneamente, fizemos uma intervenção
direta com esses alunos utilizando princípios pedagógicos que foram praticados nos estudos das
pesquisadoras Kamii e Declark (1991), além de outros dispositivos que, no transcorrer das atividades foram
se tornando necessários e assim incorporados à prática. Nesse sentido, o trabalho se realizou com
atividades envolvendo números, contemplando situações cotidianas e buscando desenvolver nas crianças
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aptidões e interesses pela atividade escolar, pois ao realizarem algo que é importante para suas vidas elas se
envolvem tanto intelectual quanto afetivamente, o que favorece a aprendizagem em todos os sentidos.

Dessa forma nos inserimos na escola e em parceria com a professora, todas as Segundas Feiras,
nos reuníamos para planejamento das atividades sempre de acordo com o projeto. Como nossa proposta
era trabalhar segundo as implicações das teorias de Piaget, nem sempre o que planejávamos era seguido
conforme estava no papel, de sorte que muitas vezes modificamos nossa estratégia para que atingíssemos
nossos objetivos. A seguir descrevemos algumas das atividades por ordem cronológica.

Dia 29 de setembro de 2008. Ao planejarmos as atividades das aulas da semana resolvemos que
seria pertinente envolver as crianças numa dinâmica que abordasse algo que estava deixando todos em
frenesi: as eleições municipais. Foi então que, baseados numa experiência relatada por Kamii e Declark
(1991:173), decidimos simular uma eleição, não para prefeito, mas para um “presidente” da classe.

Dia 30 de setembro de 2008. Neste dia trabalhamos atividades com música e jogos de socialização
e consultamos as crianças quanto à possibilidade de elegermos um presidente para a classe, o que foi
recebido por elas como uma festa e foram compostas as chapas, de um lado Valdonêz e João Victor e do
outro, Rodrigo Augusto e Maria Vitória. Esse momento foi bastante proveitoso, pois pudemos trabalhar
de forma interativa adição e subtração desde que todos votaram em todos, e no final as crianças mesmas
fizeram as contas para saber quem eram os vencedores. O raciocínio lógico também foi alvo dessa
atividade.

Dia 01 de outubro de 2008 – Conforme enunciado, tendo em vista as proximidades das eleições
municipais, resolvemos trabalhar a cidadania por meio do voto, explicando a necessidade de se escolher os
representantes, resultando numa atividade muito proveitosa. Para tanto, foram elaborados títulos de
eleitor para cada criança bem como uma carteira de identidade, pois para votar, precisamos nos identificar
para não haver fraude. Ao final foram escolhidos Rodrigo Augusto e Maria Vitória para presidente e vice
respectivamente, os quais representavam a chapa 1. Todos levaram seus documentos para casa com muito
“orgulho” e, segundo relato de alguns pais, com entusiasmo as crianças falaram do que fizeram naquele
dia na escola. Essa atividade foi muito relevante porque trabalhamos noções de cidadania, principalmente
em relação ao exercício de alguns direitos, além de mostrar-lhes que na vida existem momentos em que
perdemos e que precisamos lidar com isso, além das rotineiras operações matemáticas, de adição e
subtração.

Dia 08 de outubro de 2008. Neste dia foram desenvolvidas atividades com música, sendo que os
conteúdos das músicas continham números e figuras que representavam números. Foram confeccionados
cartazes sobre o que cada música anunciava e as crianças desenharam o que entenderam. Nesta atividade
percebemos que, trabalhando essa dinâmica era favorecido o espírito de equipe, pois cada criança
precisava de outra para concluir sua tarefa. Tal atividade exercitou também a coordenação motora exigida
ao formular os desenhos.

Dia 14 de outubro de 2008. Aqui foi trabalhado com a classe alfabetização matemática por meio
dos números em um relógio, o qual foi confeccionado numa atividade coletiva, com ênfase aos horários
que fazem parte do dia-a-dia, como é o caso da hora de levantar, do almoço, ir à escola, voltar para casa,
comer, dormir, escovar os dentes, etc. Neste tipo de atividade foi possível observar que quando as
atividades fazem parte da vida da criança ela corresponde de maneira satisfatória. Todos se sentiram
bastante animados e corresponderam desenvolvendo as tarefas sempre com entusiasmo.

Dia 21 de outubro de 2008. Foi trabalhado adição e subtração. Através de pinturas e alguns jogos
foi possível despertar nas crianças o espírito de equipe, a noção de alteridade e ética, desde que tivemos
jogos em que elas precisavam agir com o coleguinha sem “trapaça”, mesmo que viesse a perder. Foi
importante trabalhar a noção de ética nesse tipo de atividade, muito embora tenham ocorrido alguns
conflitos que logo foram negociados.

No dia 28 de outubro de 2008 foram trabalhados jogos e pinturas em tinta guache, jogo ponto a
ponto, e jogo da velha, atividades que precisavam sempre de duas pessoas, o que possibilitou trabalhar
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mais uma vez a interação entre as crianças, a coordenação motora bem com sua autonomia frente a alguns
desafios. Neste dia contamos com a presença na classe de nossa professora orientadora do estágio Lídia
Ribeiro, a qual pôde observar o progresso de nossa proposta de trabalhar através de projeto de pesquisa
nosso estágio supervisionado.

Já no dia 11 de novembro de 2008 foram executadas atividades práticas abordando a questão do


dinheiro e como se faz para ganhá-lo. Vale dizer que o interesse mais uma vez foi unânime. Dessa forma,
foram compradas algumas mercadorias – de verdade – que fosse interessante para as crianças – pirulitos,
salgadinhos, bombons, bolachas, pipocas, e outros mantimentos como feijão, açúcar, etc., que algumas
crianças trouxeram de casa, numa demonstração do envolvimento das famílias, uma vez que partiram
delas a idéia de colaborar. Nesse tipo de atividade pretendemos, dentre outras alternativas, discutir a
questão do trabalho infantil, enfatizado sua proibição. Entretanto, as crianças precisavam entender que o
dinheiro se ganha através do trabalho, mas que criança não trabalha. Então, como ganhar o dinheiro
necessário para ir às compras? Foi então que o Rodrigo Augusto deu a idéia de que deveríamos promover
uma atividade que valesse o dinheiro e elas mesmas escolheram uma espécie de gincana – cantar, dançar,
contar uma história, entre outras. Aí cada qual fazia jus ao dinheiro que era depositado num banco
improvisado num canto da classe junto ao “mercadinho”.

Após realizar a atividade a criança ganhava um salário de R$ 170,00, cada criança entrava na fila
do caixa do Banco – a professora Edilene era a atendente - e, mostrando sua identidade, retiravam o
dinheiro como bem entendessem. Isso porque montamos um mini-mercado e cada compra era realizada
trabalhando adição e subtração, com papel moeda em miniatura imitando as notas de verdade –
distribuídos em notas de um, cinco, dez, vinte, cinqüenta e cem reais. Eliminamos os centavos para
facilitar o raciocínio da moçadinha. Aí trabalhamos diversas categorias como cidadania: que para ganhar
dinheiro precisa-se trabalhar; que crianças não devem trabalhar e sim estudar; ética: que na fila temos que
respeitar quem está à nossa frente, etc. As operações matemáticas de adição e subtração foram
exaustivamente trabalhadas e as crianças foram para suas casas muito alegres.

No dia 27 de novembro de 2008 também realizamos atividades práticas, dessa vez extraclasse,
quando fomos à biblioteca municipal e a uma sorveteria. Na biblioteca foi possível verificar que algumas
crianças, por exemplo, a Lívia, que é especial, teve um desempenho surpreendente. Ela se empolgou tanto
com os livros e suas historinhas coloridas que chegou a nos emocionar. Outras crianças ficaram muito
excitadas, pois, por ser tudo novo, queriam ficar sempre correndo, mas também aproveitaram e no final
foi tudo muito positivo.

Na sorveteria eles, com dinheiro de verdade arrecadado entre os componentes do grupo do


estágio – eram entregue cinco reais a cada criança que compraram um sorvete por R$ 1,00 – isso para
facilitar a contagem deles quando recebessem o troco, quando foram trabalhados adição e subtração,
desenvolvimento de raciocínio lógico e aspectos da cidadania. Todos ficaram muito excitados e era visível
a satisfação deles. A Maria Vitória disse, quando estava entrando na Van para voltar à escola, que aquele
era o dia mais importante da vida dela. Isso por si só avalia de forma positiva nosso esforço.

No dia 02 de dezembro de 2008 realizamos a última atividade na classe. Foi uma tarde de
confraternização quando assistimos ao filme “Madagascar” e depois, na medida em que cada um falava o
que entendeu do filme, ganhava um bombom e um pirulito, não com uma compensação pelo seu
desempenho, mas como um presente. E já estávamos com saudade.

O mais importante nesse trabalho foi constatar que a atividade prática de estágio pode ser algo
prazeroso e, se trabalhado em parceria com as escolas, numa ação coordenada que possa atender aos
anseios também da classe em que o estagiário se instala, os resultados podem ser relevantes,
principalmente quando trabalhamos entendendo a criança como um ser humano que pensa e é capaz de
gerar sua própria aprendizagem, sem prescindir da presença do professor.

Entendemos que o estagiário deve fazer desse momento o mais agradável possível, para quando
estiver no exercício da docência poder agir de forma que seja companheiro de seus alunos, respeitando
suas limitações e favorecendo suas potencialidades, para no final obter um resultado que satisfaça a
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ambos. Entretanto, se as condições exigidas pela instituição formadora para a realização do estágio
supervisionado não favorece a pesquisa em sala de aula, cabe ao formando e futuro professor expor suas
idéias e trabalhar por elas, sempre pautado num referencial teórico consistente que possa sustentar suas
argumentações.

A classe de quinze alunos da professora Edilene, como constatamos, tinha problemas sérios de
disciplina e convivência. Entretanto, fazer das aulas momentos de aprendizagem mútua é tarefa do
professor, nomeadamente do professor de crianças em sua primeira infância. Não pretendemos dizer com
isso que em pouco menos de seis messes, período de convivência pedagógica junto com essas crianças
resolvemos o problema enfrentado pela professora Edilene. Mas podemos sim, testemunhar que nos dias
em que estávamos à frente da classe o comportamento das crianças era outro, e certamente favorecerá
atitudes de respeito e solidariedade nas relações futuras dessas crianças tanto na escola quanto fora dela.

Por conseguinte, ao construirmos uma relação pautada em consenso em vez de confronto,


esperamos ter contribuído para que a professora Edilene, em suas futuras turmas do Jardim II, possa pôr
em prática alguns dos fundamentos abordados no curto espaço de tempo em estivemos, em regime de
parceria, ensinando e aprendendo nesta atividade de projeto supervisionado através de uma pesquisa
participante. Que em vez medidas corecitivas faça-se uma negociação, favorecendo a emergência de um
momento ideal para que o/a professor/a possa exercer sua autoridade sem autoritarismo.

Considerações Finais

Trabalhar as práticas pedagógicas a partir de um referencial teórico que contemple as múltiplas


faces de uma sociedade que avança sempre em direção a mudanças conceituais e estruturais, quando o que
está em jogo é a formação do/a professor/a de Educação Infantil, num momento de extrema
complexidade como o que vivenciamos atualmente, quando os sistemas educacionais enfrentam os
desafios de adaptação num cenário em que imperam a virtualidade própria da era tecnológica, o fatalismo
do projeto neoliberal e o determinismo marcante do processo de globalização, foi, conforme evidenciou
este artigo, uma ação coordenada entre instituição formadora e unidade escolar, com resultados
expressivos para ambos os lados.

Quando propusemos às professoras orientadoras do estágio supervisionado nossa proposta de


trabalhar por meio de projeto de pesquisa enfrentamos algumas resistências, como é normal ocorrer
sempre que se busca modificar a ordem pré-estabelecida, principalmente quando essa ordem está vigente
desde sempre, e mudar significa arriscar, se abrir para novas experiências, o que requer determinação e
responsabilidade, desde que os resultados, se positivos tudo bem, é só aplausos, mas se for o contrário,
ninguém quer assumir a responsabilidade pelo fracasso.

Com efeito, um trabalho como este que desenvolvemos com a turma de alunos da professora
Edilene, desde que seja planejado e executado em parceria, respeitando e visualizando as carências e
necessidades tanto da professora monitora quanto do estagiário e também, e principalmente, das crianças
objeto do estudo, já se inicia vencedor, quer pela ousadia do professor em formação, quer pela
disponibilidade da escola em se abrir a novas experiências, quer pela compreensão e espírito de renovação
por parte do professor orientador, resultando numa ação coordenada em que a interação assume o
contorno de prática dialógica, pois segundo Paulo Freire (1997), o diálogo é um dos saberes necessários à
prática educativa.

Dessa forma foi possível, em regime de parceria, fazermos do estágio supervisionado uma
atividade permeada de momentos de desafios, prazer e conforto, desde que temos aprendido nestes
quatro anos de estudos, alternando teoria e
Nessa perspectiva, acreditamos que o êxito de nosso trabalho deve-se a uma ação coordenada que
mobilizou diferentes setores e categorias educacionais: a Universidade, a Escola, professores e estagiários e
até técnicos administrativos de UFT, uma vez que precisamos, por reiteradas vezes, de auxílio para
atividades práticas – salas com TV e DVD, transporte para locomoção visando à realização de atividades
extraclasse, entre outros momentos que evidenciaram a importância de um trabalho em equipe e de uma
proposta pedagógica interativa.
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Referências
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FERREIRO, Emília & TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1985.
FREIRE, Paulo - Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e
Terra, 1997.
KAMII, Constance, DECLARK, Geórgia. Reinventando a aritmética: implicações da teoria de
Piaget. São Paulo: Papirus, 1991.
MACIEL, Lizere; SILVA, Eliana; BUENO, Sirlei:in NETO, Shignou Alexander: Reflexões sobre a
Formação de Professores: São Paulo, Papirus, 2002.
PIAGET, Jean. O nascimento da inteligência na criança. 3.ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
PIMENTA, Selma Garrido e LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Docência. Campinas: Papirus,
2004.
RAMALHO, Georgina: Estagio, Pesquisa e Formação de Professores: Gama, M.C 1998.

Enviado em 30/08/2012
Avaliado em 30/09/2012
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A ATUAÇÃO DO PROFESSOR COMO MEDIADOR DE LEITURA

Solimar Patriota Silva


Universidade do Grande Rio / UNIGRANRIO
Doutoranda em Linguística Aplicada / UFRJ

Resumo
Este artigo apresenta reflexões acerca do papel do professor, especificamente de língua portuguesa, como
mediador de leitura, de modo que ele possa propor atividades de leitura significativas e que permitam o
diálogo dos alunos com os textos, de maneira a formar leitores questionadores, críticos e que tenham
prazer no ato de ler.
Palavras-chave: Leitura, Mediação de leitura, Mediador de leitura.

ABSTRACT
This article presents reflections on the role of the teachers, especially Portuguese language teachers, acting
as reading mediators, so that they can propose meaningful reading activities that allows dialogues between
students and the texts, in order to form inquisitive and critical readers who have pleasure in the act of
reading.
Keywords: Reading, Reading mediation, Reading mediator

Introdução

Certa vez alguém disse que ler é mais importante que estudar (ZIRALDO, [1980] 2009). Afinal,
para estudar é necessário que realmente se saiba ler. Importante destacar que o ato de ler deve se
transformar não apenas em uma maneira de se adquirir conhecimento. Deve, sobretudo, ser o caminho na
construção e transformação desse conhecimento, através da interação texto-leitor-texto.

A mediação da leitura pode e deve ser exercida em outros espaços, como o familiar, eclesiástico,
empresarial, entre outros. Entretanto, a escola constitui-se espaço privilegiado para o ensino da leitura
para a maior parte da população brasileira (CECCANTINI, 2009). Assim, o objetivo deste artigo é
apresentar o professor de Língua Portugesa como mediador de leitura no espaço escolar. Iniciamos a
discussão definindo a concepção de leitura que acreditamos ser norteadora de um trabalho que se
pretenda mais crítico e interacional. Em seguida, apresentamos algumas características do professor como
mediador da leitura. Por fim, apontamos, brevemente, de que maneira podem ser feitas atividades de
leitura, de forma a extrair o máximo de um texto e buscar a interação do leitor com ele.

Conceitualização de leitura e ensino

De acordo com Solé (1998: 33 apud STRIQUER, 2007: 37), “o problema do ensino de leitura na
escola não se situa no nível do método, mas na própria conceitualização do que é leitura”. Como
professores, precisamos ter em mente qual concepção de leitura norteia nosso trabalho efetivo em sala de
aula e na qual acreditamos ser suficiente para dar conta do processo de formação de leitores proficientes.

Embora critique-se a decodificação, convém destacar que percebemos o ato de compreender o


código escrito como passo fundamental na construção de leitores competentes e críticos. Afinal de contas,
não conseguiríamos avançar na formação leitora sem o domínio do código lingüístico na sua modalidade
escrita. Se me apresentarem um texto em japonês, todas as minhas estratégias, técnicas e conhecimento de
como se deve ler um texto não valerão de nada, posto que desconheço totalmente o código que rege o
sistema escrito do idioma japonês. Não consigo, pois, decodificar o texto e, por isso, impossível avançar
na minha habilidade leitora daquele idioma.

Todavia, entendemos a leitura como atividade que vai além da mera decodificação lingüística.
Partilhamos da concepção proposta por Villardi (1999:4) de que “ler é construir uma concepção de
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mundo, é ser capaz de compreender o que nos chega por meio da leitura, analisando-se criticamente frente
às informações colhidas para exercer a cidadania.”

Cremos que ler é uma atividade ativa, que exige do leitor o desencademento de seus
conhecimentos lingüísticos, enciclopédicos e interacionais (KOCH & ELIAS, 2008). Assim, o leitor
interage com o texto, contrapondo o seu mundo com o mundo oferecido pela leitura, ampliando,
simultaneamente, o seu próprio, em uma perspectiva freireana de leitura (FREIRE, 2006:11).

É preciso que nos preocupemos com a formação de leitores que não sejam meramente
competentes ou proficientes. É necessário que sejam críticos. E entendemos o termo aqui como ser capaz
de fazer intervenções, mudanças, alterações a partir do que se lê. Daí que a atividade de ler não é um ato
passivo. Ao contrário, requer interação leitor-texto-leitor o tempo inteiro para que haja compreensão e
criticidade.

E essa criticidade implica questionar, duvidar, discordar, comparar, analisar o que se lê. Pois se até
bem pouco tempo as verdades “incontestáveis” recebiam como argumento imbatível o fato de estarem
escritas em algum lugar, atualmente essa característica talvez mereça mais o ceticismo saudável que
aceitação plácida, visto que, com o advento da internet, os mecanismos de autoria se ampliam
exponencialmente.

Vários estudiosos apontam a necessidade de se trabalhar textos literários na formação leitora de


nossos alunos (VILLARDI, 1999; CECCANTINI, 2009), visto que estes permitem diferentes
interpretações, ou seja, diferentes leituras. Contudo, acreditamos que, para que formemos apreciadores da
leitura em geral, é necessário termos em conta que o ensino da leitura, bem como o ensino da língua de
um modo geral, deve ser feito com base no estudo de um número cada vez maior de gêneros discursivos
(PCN, 1997), porque tudo o que comunicamos só é possível através de algum gênero discursivo
(BAKHTIN, [1979] 2000), afinal, as novas demandas dos contextos sociais tornam necessário o domínio
dos mais diversos gêneros para a socialização e cidadania dos aprendizes (JOHNS, 2002 IN SILVA, 2006).
Esse uso variado de tipos textuais na formação de leitores será determinante na formação de leitores
competentes na escolha de “textos que [atendam] às suas necessidades e [usem] procedimentos adequados
para ler” (PRADO, 1999:83).

O professor como mediador de leitura

Entendemos o termo mediador como aquele que intervém em algo. No que se refere a leitura, essa
mediação pode ser exercida pela família, amigos ou outro adulto. Desta maneira, teríamos o aluno-leitor
no centro, com vários núcleos a seu redor. Na família, os pais, irmãos, avós, tios. Na igreja, com os
professores de escolas dominicais, por exemplo. Na escola, professores, educadores, bibliotecários e
animadores da leitura.

Contudo, restringimos aqui, para os objetivos deste artigo, o termo mediador de leitura ao papel do
professor exercido no campo escolar. Objetivamos destacar a sala de aula, um dos vários núcleos onde é
possível haver a mediação de leitura.

O papel do professor como mediador de leitura abrange múltiplas tarefas, desde criar condições
de leitura e orientar os alunos quanto ao acervo existente na escola, ensiná-los como realmente ler um
texto, como cuidar do livro até coordenar as atividades de leitura de sua turma ou escola, de modo a
atingir objetivos específicos de leitura e ser ele mesmo um exemplo de leitor assíduo dos mais variados
gêneros discursivos e literários. Acreditamos que a leitura que se faz na escola precisa ser intencional e
sistemática. Não deve ficar restrita ao “canto” ou “hora” da leitura ou a projetos esporádicos.

Em primeiro lugar, é imperativo que o professor, como mediador de leitura, seja ele mesmo um
modelo de leitor. Em segundo lugar, é necessário que ele trabalhe no sentido de que o livro seja visto com
outro olhar em nossas escolas. Eles não podem ser aqueles ultrapassados, empoeirados e trancados em
uma biblioteca. É preciso que eles estejam acessíveis a todos os alunos. É imperioso que haja tempo nas
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aulas para a leitura, principalmente o simples ato de ler por ler – sem ter prova, projeto, questionário, nem
debate. Aprende-se a ler lendo.

Claro que o papel do professor como mediador de leitura é o de facilitar os caminhos a serem
percorridos, planejar atividades organizadas para que a leitura não se perca ou para explicitar
conhecimentos que sejam necessários para a compreensão mais ampla de um texto. Mas, é necessário
também que haja um tempo nas salas de aula para a leitura sem essa intervenção o tempo inteiro.

Um outro ponto a ser considerado é que deve haver um propósito para a leitura. Lemos para
buscar informação específica, para passar o tempo, para adquirir conhecimento, para ficar por dentro das
notícias ou das fofocas, realizar algum trabalho ou pesquisa, para aprender ou simplesmente porque
gostamos de ler. Lemos por inúmeras razões. E nossos alunos precisam saber por que devem ler
determinado texto que a eles chegam no espaço escolar. Não pode ser apenas ler para responder a um
questionário. Daí a importância de o próprio professor saber orientar seus alunos, ou seja, fazer a
mediação da leitura, de forma a proporcionar esse prazer em ler.

Fernández Paz (1994, p. 76, apud CECCANTINI, 2009, p. 217) destaca três aspectos que a escola
deve levar em consideração ao pensar no livro que apresenta a suas crianças e, acrescento, a seus
adolescentes, jovens ou adultos. Para o autor, o livro deve ser visto como: a) brinquedo; b) porta aberta
ao conhecimento do mundo e das pessoas; c) elemento motivador.

Ao considerarmos o livro como um brinquedo, permitimos possibilidades de prazer com a leitura.


Encarar o livro como porta aberta ao conhecimento do mundo e das pessoas, nos remete ao caráter
dialógico e interacional que o livro proporciona. O livro foi escrito por alguém, um ser real, que conta sua
história – fictícia ou não – para uma outra pessoa, no caso, o leitor, o qual também tem suas histórias para
compartilhar, contar, contrapor, comparar. E é no diálogo texto-leitor-texto que o conhecimento é
construído. Por fim, como elemento motivador, Férnandez Paz (ibidem) afirma que o livro visto assim
“nos impulsiona a deixar de ser tão somente receptores e a nos convertermos em construtores ativos de
nossas próprias histórias.”

Propostas metodológicas

Nesta seção, nos valemos de Villardi (1999) e Braga & Silvestre (2009) que fazem uma proposta
metodológica para o trabalho com a leitura em sala de aula. Ambas dividem o trabalho em três etapas.
Villardi nomeia essas etapas como atividades preliminares; atividades com o texto (roteiro de leitura); e
atividades complementares. Já Braga & Silvestre propõem os seguintes nomes para as três etapas: 1) pré-
leitura; 2) leitura-descoberta e 3) pós-leitura.

Apesar de a nomenclatura diferir de uma obra para outra, percebemos que são similares. Isto
porque as atividades preliminares ou de pré-leitura, que chamaremos aqui de atividades antes da leitura,
possuem por objetivos desencadear o conhecimento prévio do aluno acerca do texto, fornecer
informações que o aluno desconheça e que será necessário para um maior entendimento do que se está
lendo, antecipar o sentido do texto a ser trabalhado ou, ainda antes, estimular a curiosidade para a leitura
do texto.

Na segunda etapa, temos as atividades com o texto ou leitura-descoberta, aqui denominadas de


atividades durante a leitura. Nesta etapa, o professor deve trabalhar o texto em si, concentrando-se no que
deseja que seu aluno descubra, buscando os significados possíveis, permitindo que o aluno faça sua
própria leitura. É o momento em que, através da mediação do professor, ocorre a construção de sentido
(BRAGA & SILVESTRE, 2009: 29).

Nas atividades feitas após a leitura, mesmo havendo uma pequena diferença na proposta das
autoras estudadas, percebe-se objetivos semelhantes. Villardi afirma que esta etapa deve representar a
culminância de todo um trabalho feito por projetos e que, por isso, é importante que envolvam o restante
da escola e atender aos objetivos de favorecer relações interdisciplinares, trazer a problemática do texto
para a realidade do aluno e desenvolver a criatividade. Já para Braga & Silvestre, nessas atividades é que “o
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aluno-leitor poderá utilizar criticamente o sentido construído, refletir sobre as informações recebidas e,
assim, construir o conhecimento” (p. 29).

Em comum, esta etapa apresenta a oportunidade de o aluno confirmar ou confrontar o que leu e
o sentido que deu com sua própria realidade. Ele não apenas lê e deixa o livro de lado ao final da leitura.
Ele exerce influência sobre o que leu e recebe a influência dessa leitura, ainda que seja para rechaçar as
ideias ou valores apresentados. É neste instante que o aluno ultrapassa a mera concepção de decodificação
do texto ou mesmo de entendimento da leitura feita e exerce a criticidade acerca do que foi lido. É quando
damos voz aos alunos que eles podem refletir, exercitar seu pensamento e ser mais participativos, criativos
e originais – ao invés de mero reprodutores.

Algumas atividades para antes da leitura

Há quanto tempo a redes televisivas brasileiras exibem novelas? Esse gênero já até faz parte da
nossa cultura. Ainda assim, já reparou que sempre que uma nova novela está para começar há várias
chamadas, propagandas durante várias semanas? Tais chamadas servem para aguçar a curiosidade do
telespectador e fazê-lo querer ver o primeiro capítulo – até ser fisgado por todo o tempo de duração da
novela. Afinal, o capítulo sempre acaba “na melhor parte”!

Poderíamos utilizar esse recurso para despertar a curiosidade de nossos alunos para os livros
disponíveis na biblioteca ou sala de leitura. Há várias maneiras de se fazer um trabalho de chamada para
antes da leitura do livro:

 Mural de resenhas – o professor pode criar um mural no qual ele mesmo ou os próprios alunos
forneçam informações acerca de livros lidos – dando até a classificação por número de estrelas.
Ao consultar as informações do mural, outros alunos podem ter seu interesse despertado por
algum obra ali sugerida.
 Cartazes interessantes com o nome do livro e uma sinopse nada ortodoxa. Por exemplo:
Marido passa a vida inteira sem saber se a mulher o traiu mesmo com seu melhor amigo – Dom Casmurro
Desta forma, o aluno pode ser levado à leitura de um clássico sem aquela distância que muitos
sentem, por achar que não vão entender a obra ou que o assunto abordado é do “tempo da
vovozinha” e que não vale a pena se r lido nesta época.
 Feira do livro – o professor pode levar vários títulos, ao invés de indicar apenas um – como se
fosse agradar a todos os alunos –, e deixar que os alunos escolham pela capa, título, formato, cor
etc.
Ao permitir que os alunos escolham o que ler, a probabilidade de eles continuarem a leitura e se
envolverem com ela é maior do que meramente impor determinado título a todos da turma –
meninos e meninas, e geralmente com idades diferentes devido ao desvio série-idade ainda tão
comuns em nossas salas de aula.
 Usar a imaginação... – Ninguém melhor que o próprio professor, conhecedor de sua turma, para
criar maneiras interessantes de chamar a atenção de seus alunos para a leitura. Seja uma contação
de histórias, ler a sinopse do livro, mostrar um trecho de filme, contar sobre seus sentimentos ao
ler determinada obra... Enfim, existe uma infinidade de formas de atrair a atenção para o livro,
basta usar sua imaginação.

Contudo, é bom que fique claro que as atividades feitas antes da leitura não servem apenas ao
intento de despertar a curiosidade e interesse do leitor. Elas também podem ser utilizadas para sondar o
conhecimento dos alunos acerca do que será lido, fornecer pistas e informações necessárias para a
construção do conhecimento do aluno, objetivando que ele entenda melhor o texto. Pode ser o momento
de o aluno fazer predições acerca do que vai ler, a partir da fonte, ano ou autor da publicação de um
determinado texto (BRAGA & SILVESTRE, 2009: 33).

Concordamos com Villardi (1999: 44) ao dizer que “as atividades que antecedem o trabalho com
o texto (...) devem ser o mais lúdicas possível”. Essa autora sugere o uso de jogos, música, brincadeiras,
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atividades livres, passeios e visitas que envolvam toda a turma. O objetivo é despertar interesse, aguçar os
sentidos e dar sentido ao que se vai ler, ao se propor objetivos específicos de leitura.

Atividades para durante a leitura

As atividades durante a leitura devem ter como foco o trabalho com o texto. Não o texto como
pretexto para atividades gramaticais ou de outras áreas. Essas atividades devem ajudar a perceber se o que
os alunos haviam predito sobre o texto conferem com o que o mesmo apresenta. Podem servir para guiar
o aluno pela leitura – não através do tradicional questionário. Segundo Villardi, o roteiro de leitura deve
ser feito de modo a ser “capaz de levar o aluno a compreender o texto em toda a sua extensão, a refletir
sobre cada elemento que compõe sua estrutura e, perceber a importância dos pormenores, até, finalmente,
posicionar-se criticamente frente ao que foi lido.” Ou seja, o roteiro deve ser criado com a finalidade de
servir de instrumento que ofereça maneiras de o aluno fazer sua própria leitura.

O professor pode fazer jogos, questionários de múltipla escolha, perguntas, debates (com roteiro
prévio preparado), pode elucidar questões levantadas pelos alunos, fazer perguntas – sempre permitindo
diferentes olhares, diversas formas de interpretar. Enfim, é o momento de trabalhar o texto
exaustivamente.

Atividades para depois da leitura

Essas atividades, muitas vezes, tem uma aplicação mais prática e levam o aluno a correlacionar o
que leu com sua própria vida, seja através de levantamentos e pesquisas complementares ao assunto do
texto; reescrita do que leu, em nova versão, alterando o final, ampliando a discussão, etc; ou mesmo
através de um grande evento com apresentação para toda a escola dos trabalhos desenvolvidos com a
leitura do texto.

Esse é o momento de o aluno imprimir sua voz, sua marca ao que leu. Essas atividades visam
permitir que o aluno vá além do livro lido e atribua um sentido ainda maior à leitura feita.

Palavras Finais

O objetivo deste artigo foi o de apresentar brevemente o conceito de leitura que deve nortear o
trabalho do mediador de leitura, nomeadamente o professor, no espaço escolar. Pretendeu-se também
refletir sobre como deve ser feita a mediação da leitura e que atividades podem ser feitas antes, durante e
após a exposição do aluno a qualquer texto, ao se pretender formar leitores críticos.

Discutimos e colocamos em pauta a própria formação leitora do professor que tem deixado
muito a desejar, no que tange ao repertório e atualização de suas leituras. Percebemos que, apesar de o ato
de ler criticamente signifique ter trabalho por parte do leitor e dar bastante trabalho para o mediador
conduzir o leitor iniciante, pode ser uma atividade lúdica e prazerosa, não pesada e sisuda. É possível,
assim, atrair o interesse de nossos alunos para que leiam mais e com mais qualidade.

Referências Bibliográficas

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[1979] 2000, pp. 278-326.
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de leitura interativa para a sala de aula. 3 ed. São Paulo: Global, 2009.
CECCANTINI, João Luis. Leitores iniciantes e comportamento perene de leitura. In: SANTOS, Fabiano
dos, MARQUES NETO, José Castilho, RÖSING, Tânia M.K. (orgs). Mediação de Leitura: discussões e
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FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 48ª ed. São Paulo:
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SILVA, Ezequiel Theodoro da. Formação de leitores literários: o professor leitor. In: SANTOS, Fabiano
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STRIQUER, Marilúcia dos Santos Domingos. Os objetivos de leitura no livro didático. Dissertação de
Mestrado em Letras. Universidade Estadual de Maringá, 2007. Disponível em
http://www.ple.uem.br/defesas/pdf/msdstriquer.pdf. Acesso em 07 setembro 2009.
VILLARDI, Raquel. Ensinando a gostar de ler e formando leitores para a vida inteira. Rio de
Janeiro: Qualitymark/Dunya Ed., 1999.
ZIRALDO. O menino maluquinho. 103 ed. São Paulo: Melhoramentos, 2009.

Enviado em 30/08/2012
Avaliado em 30/09/2012
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O LEITOR DA IMPRENSA ITALIANA EM SÃO PAULO

Vitória Garcia Rocha


Doutoranda em Letras – Língua Italiana - USP

Resumo
O presente trabalho tem como objetivo analisar o perfil do leitor dos jornais escritos em língua italiana no
Brasil do final do século XIX ao início do século XX. Sabe-se que o nosso país recebeu muitos imigrantes,
os italianos formavam o grupo mais numeroso e além de instituir associações e escolas, foi criada também
a imprensa em língua italiana. Inicialmente foi muito difícil formar um público leitor, mas com o
crescimento da industrialização no Brasil e a chegada de muitos italianos, o número de leitores cresceu de
forma considerável.
Palavras-chave: Jornal; língua italiana; leitor.

Resumen
El presente trabajo tiene como objetivo analizar el perfil del lector de los periódicos escritos en lengua
italiana en Brasil del final del siglo XIX hasta principios del siglo XX. Se sabe que nuestro país ricebió
muchos inmigrantes, los italianos formabam el grupo más numeroso y además de establecer asociaciones
y escuelas, fue creada también la prensa en lengua italiana. Inicialmente fue muy difícil formar un público
lector, pero con el crecimiento de la industrialización en Brasil y la llegada de muchos italianos, el número
de lectores creció de manera considerable.
Palabras clave: Periódico; lengua italiana; lector.

Introdução

Sabe-se da grande importância das emigrações transatlânticas sobretudo a partir do final do século
XIX, quando muitas pessoas emigraram para as Américas do Sul e do Norte buscando melhores
condições de vida.

O Brasil recebeu muitos imigrantes que ajudaram a enriquecer a cultura do nosso país e a compor
a população brasileira. Os italianos exerceram grande influência sobre a nossa cultura. Quanto aos hábitos,
os costumes e a vida social ocorreu uma grande “simbiose” entre as culturas italiana e brasileira,
principalmente nas camadas populares. A cultura italiana atingiu vários setores: a língua, a literatura, a
gastronomia, a arte, a arquitetura, etc. Os italianos criaram por todo o país, principalmente em São Paulo,
entidades, associações, escolas, clubes e a imprensa em língua italiana que foi um importante elemento
para manter a italianidade (TRENTO, 1989, p. 201).

A imprensa em língua italiana foi marcante na história do Brasil e teve seu auge de 1890 a 1920.
Eram publicados jornais, informativos e revistas para todos os tipos de públicos, incluindo publicações
religiosas, políticas, econômicas, femininas, infantis, entre outras. A imprensa política apresentava
diferentes tendências ideológicas (liberais, monarquistas, republicanos, fascistas, antifascistas) (TRENTO,
2000). Dessa forma, com o crescimento das publicações, ocorreu a formação de um público leitor que
não queria perder o vínculo com a sua pátria.

A imigração italiana em São Paulo

A partir do final do século XIX a imigração italiana, cresceu de modo espantoso e contribuiu para
o aumento demográfico brasileiro. “Entre 1880 e 1924 entraram no país mais de 3.600.000 imigrantes, dos
quais 38% eram constituídos por italianos” (TRENTO, 1989, p. 18).

O Estado de São Paulo, com um território quase do tamanho da Itália, ofereceu melhores
condições para a fixação dos imigrantes italianos. Conforme Trento (1989, p. 107), o Estado “foi a meta
de 44% da emigração italiana para o Brasil entre 1820 e 1888, de 67% entre 1889 e 1919 e atingindo seu
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ponto máximo na década de 1900 a 1909, com 79%”.

Os primeiros italianos que chegaram ao Estado de São Paulo vieram para trabalhar, sobretudo nas
fazendas de café. Alguns preferiram permanecer no centro urbano e outros com o tempo, mudaram do
campo para a cidade (FERREIRA, 1978).

Na cidade, os imigrantes se dedicaram a várias atividades: comerciantes que tinham seu próprio
negócio, ambulantes, barbeiros, sapateiros, pedreiros, ferreiros, entre outras categorias. A industrialização
brasileira foi tardia, mas no Estado de São Paulo, entre 1907 e 1920, o número de operários cresceu de
modo mais veloz que a mão-de-obra empregada na agricultura e assim, muitos italianos foram trabalhar
nas indústrias. A presença dos italianos era muito grande dentro do proletariado das fábricas, atingindo
mais de 60% na capital paulista entre 1900 e 1915 (TRENTO, 1989, 2000).

Durante muitos anos São Paulo manteve a característica de “italianidade”, ouviam-se pessoas
falando italiano ou dialeto nas ruas, brincando com jogos típicos, pois eram formas de garantir a
identidade, de manter contato com os compatriotas, participando de eventos, reuniões e discussões sobre
a Itália (TRENTO, 1989).

A imprensa italiana em São Paulo

A imprensa em língua italiana foi marcante na história do Brasil e, sobretudo, de São Paulo. O
primeiro jornal escrito em italiano surgiu no Rio de Janeiro, em 1765, se chamava La Croce Del Sud e era
uma publicação religiosa. Em São Paulo, o primeiro jornal foi o Garibaldi, de 1870, e a partir deste muitos
outros foram publicados. Desde as origens até 1940 existiram 500 publicações italianas no Brasil, sendo
quase 300 em São Paulo (BERTONHA, 2001; TRENTO, 1989).

O fato de ser usada a língua italiana nos jornais, além de outros fatores, mostrava o sentimento de
italianidade e de nacionalidade. Ghirardi (1994) ressalta que depois da consolidação do Estado nacional da
Itália, a língua e a cultura italianas adquiriram dimensões políticas, e também, passou a ser de grande
importância a preservação e a expansão da italianidade.

Os jornais dessa imprensa passaram por muitas dificuldades, boa parte deles não durou muito
tempo. Muitos sobreviviam não somente com a venda de exemplares, mas porque contavam com uma
pequena ajuda de pessoas, na maioria das vezes compatriotas, que colocavam propagandas de suas
empresas ou de seus comércios nos jornais (TRENTO, 1989). Além disso, era muito difícil manter a
impressão desses jornais, pois não existiam grandes máquinas impressoras e para os diários havia grandes
dificuldades em conseguir notícias da Europa, uma vez que não existiam serviços de agências telegráficas
(CENNI, 1975).

A imprensa italiana mostrava tendências diversas, havia jornais satíricos, humorísticos, religiosos,
políticos, econômicos, entre outros. Os assuntos tratados eram principalmente relativos à colônia e aos
problemas de trabalho, eram evitados os temas referentes à política brasileira (BERTONHA, 2001). O
conteúdo de grande parte das publicações era pequeno: publicavam-se curiosidades, pequenas notícias,
folhetins, fatos, fofocas. Algumas publicações italianas demonstraram, na maioria das vezes, respeito às
instituições e difundiam o conhecimento e o amor pelo Brasil (CENNI, 1975; TRENTO, 1989).

Entre todas as publicações da imprensa em língua italiana, o Fanfulla – que surgiu em 1893, em
São Paulo, através do jornalista italiano Vitaliano Rotellini - foi o maior e mais popular jornal publicado no
Brasil. No início era um semanário humorístico e, em menos de um ano, passou a ser um diário. Com o
tempo, o Fanfulla foi deixando o humor para adotar um estilo sério e patriótico. Inicialmente não tinha um
público-alvo, era feito para todos os italianos (CONSOLMAGNO, 1993). Segundo Trento (2000, p. 106) o
jornal chegou a ter uma tiragem de 15 mil exemplares, sendo considerado “o segundo maior jornal da
capital” de São Paulo, perdendo somente para O Estado de S. Paulo.

Durante o Estado Novo, o Fanfulla precisou escrever os editoriais e algumas matérias em


português, devido à proibição do uso da língua italiana no governo Vargas. Em 1942, foi proibido de
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continuar suas publicações, voltando a circular em 1947. Saiu de circulação em 1965. Um ano depois, foi
fundado o La Settimana que em 1979 passou a ser nomeado de La Settimana del Fanfulla, sendo considerado
um herdeiro do Fanfulla (CONSOLMAGNO, 1993). Em 2001 voltou a ser chamado de Fanfulla
(BERTONHA, 2001). Atualmente possui o mesmo nome e passou ser quinzenal.

Uma grande parte das publicações era destinada à imprensa política, o Brasil e principalmente São
Paulo, recebeu muitos imigrantes anarquistas, socialistas, anarco-sindicalistas, e alguns liberais,
republicanos e mais tarde fascistas.

Os primeiros militantes em São Paulo tentavam convencer operários da necessidade de formação


de sindicatos fortes e de maior participação na vida coletiva, assim criaram a imprensa proletária, com um
grande número de periódicos, principalmente no Rio e em São Paulo onde havia o maior índice de
industrialização do país. Muitos periódicos tiveram vida breve e outros por algumas vezes foram
interrompidos (TRENTO, 1989).

A partir do final do século XIX, a cidade de São Paulo começou a receber alguns italianos que
traziam idéias anarquistas do movimento que estava se difundindo no continente europeu. Segundo
Biondi (1995), na América do Sul o anarquismo se difundiu a partir do final do século XIX devido à
imigração de muitos trabalhadores originários da Europa do sul, principalmente italianos.

Os jornais anarquistas em língua italiana foram publicados principalmente no período de 1885 e


1920 (TRENTO, 1989). Deve-se ressaltar a importância do jornal La Battaglia que circulou por quase dez
anos em São Paulo.

O auge da imprensa italiana ocorreu de 1890 a 1920, a partir daí houve uma queda gradativa nas
publicações, que pode ser justificada devido ao fato de que os descendentes dos imigrantes começaram a
se interessar pelo Brasil e pela imprensa escrita na língua portuguesa (BERTONHA, 2001). Além disso, no
período entre as duas guerras, poucos imigrantes vieram para o Brasil, os problemas aumentaram com o
regime fascista e com a proibição do uso da língua italiana no governo de Getúlio Vargas.

Com o segundo pós-guerra alguns imigrantes italianos vieram para o país e tentou-se reorganizar
essa imprensa, mas pouco restou, somente alguns jornais mantidos pelo Consulado, por associações e
escolas (BERTONHA, 2001).

O público leitor

A imprensa em língua italiana surgiu em São Paulo em 1870, nesse período ainda não existia
público apto para ler essa produção jornalística e até esse momento as publicações preocupavam-se com a
difusão cultural e com a defesa da língua italiana. Após 1880 essa situação mudou, a imprensa precisou se
adaptar a seu novo público, pois a imigração italiana aumenta e passa a ser constituída por pessoas
modestas (CENNI, 1975).

A maioria dos imigrantes quando chegou ao Brasil, foi para a zona rural, muitos eram analfabetos
e falavam dialetos. Além disso, as pessoas tinham horário de trabalho ou compromissos pesados que não
lhe permitiam um tempo para a leitura. Mesmo com muitas dificuldades, devido ao grande número de
imigrantes começou a se formar um público leitor.

No auge da imprensa italiana, os imigrantes tinham uma grande variedade de publicações para
escolher, as tendências eram variadas, pessoas que liam jornais religiosos, políticos, humorísticos, e
principalmente existia um grande público leitor de periódicos anarquistas, socialistas ou sindicalistas
revolucionários. Os leitores vinham de várias partes da Itália e a maior parte vivia na cidade
(BERTONHA, 2001).

Um dos motivos para criarem a imprensa proletária foi fortalecer e difundir as ideias entre o
proletariado e realizar uma maior participação na vida coletiva. Os leitores desse tipo de periódicos eram
na maior parte homens que compactuavam com os ideais dos jornais, acompanhavam as notícias,
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principalmente sobre os problemas de trabalho, enviavam cartas para as redações e ficavam informados
sobre as próximas manifestações, festas ou comícios.

É importante ressaltar que o presente estudo analisa o leitor de jornal e não de livros, nesse caso é
um leitor de textos informativos em primeiro lugar e não de textos literários. É um leitor que deseja estar
informado, que muitas vezes identifica-se e escolhe determinados textos. Segundo Semeghini-Siqueira
(2006), os textos literários trazem a imaginação, a subjetividade e a sedução, e os textos informativos são
objetivos, argumentativos, muitas vezes críticos e de opinião, sendo assim o leitor de jornais se posiciona
de outra forma quanto à leitura.

Outra questão interessante a ser tratada é o que Iser (1996) chama de repertório, o conjunto de
normas sociais, históricas, culturais trazidas pelo leitor para realizar a leitura e ressalta ainda que deve
existir uma interseção entre o repertório real e o repertório do texto. O leitor da imprensa italiana trazia
consigo o seu idioma, a sua cultura e a sua história, escolhia ler um jornal por sua crença religiosa ou
política, e os jornais faziam o possível para publicar textos que atendessem seu público leitor, muitas vezes
procuravam atingir uma determinada classe. Dessa forma, pode-se explicar a reação do leitor com a
seguinte citação “A identificação entre leitor e texto ocorre a partir da interação entre ambos e surge como
conseqüência do confronto do horizonte de expectativas do leitor e da obra” (COSTA, 2011).

Ainda sobre o papel do leitor, Compagnon (1999) faz a seguinte pergunta: “A leitura é ativa ou
passiva?”, pode-se dizer que no caso de um leitor de jornal, e principalmente do leitor da imprensa
proletária, essa leitura é ativa, pois cartas são enviadas para a redação do jornal para fazer reclamações,
para reivindicar algo, para fazer uma solicitação ou os leitores participam enviando histórias e fazendo
convites para festas de associações. É um leitor que reage, que participa. Para concluir a explicação sobre a
leitura ativa tem-se as palavras de Lyons e Leahy (1999, p.10): “o leitor nunca se aproxima do texto
passivamente ou de mãos vazias, e jamais absorve sem resistir ou criticar”.

Quanto ao efeito produzido no leitor, pode-se classificá-lo em individual ou coletivo


(COMPAGNON, 1999). Na imprensa italiana a recepção era individual e coletiva, individual porque cada
um que lia identificava-se com as notícias e com as situações, e coletiva, pois atingia um grupo de
imigrantes com uma identidade e uma cultura em comum, e no caso da imprensa proletária visava grupos
que possuíam determinados ideais políticos.

O leitor da imprensa proletária compreendia a si mesmo, a situação de sua classe através do que
lia e se compreendia por identificar-se com as notícias e com as cartas de leitores que também passavam
pelas mesmas dificuldades que ele.

Como foi visto anteriormente, o auge da imprensa italiana deu-se de 1890 a 1920, depois as
publicações e o público leitor diminuíram devido a vários fatores: houve uma redução na entrada de
imigrantes no Brasil, um desinteresse por parte dos filhos que aqui estavam quanto ao idioma e a cultura
italiana e nos anos 40, durante o governo de Getúlio Vargas, no Estado Novo, ocorreu uma grande
repressão política e a criação de medidas que proibiram o uso da língua italiana (BERTONHA, 2001;
CORSETTI, 1987; TRENTO, 1989).

A partir daí, os descendentes italianos não demonstraram grande interesse em manter a sua
italianidade, a imprensa continuou a passar por sérias dificuldades, a população falante da língua italiana e
o público leitor diminuíram ainda mais. Com o segundo pós-guerra chegou ao Brasil mais um grupo de
imigrantes italianos, procurou-se reorganizar a imprensa e conquistar novos leitores, contudo essa tentativa
fracassou. Atualmente existem algumas publicações de escolas, de associações, de alguns órgãos e o jornal
Fanfulla.

Consideração Finais

Com o presente estudo pôde-se verificar que os imigrantes foram responsáveis por modificações
na sociedade brasileira e por ajudar a enriquecer a nossa cultura.
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Quanto aos italianos, muitos elementos foram representativos para manter a comunidade unida e
valorizar a italianidade, todavia a imprensa foi extremamente significativa e proporcionou aos imigrantes
italianos informações sobre a sua pátria e sobre os acontecimentos que envolviam a comunidade italiana
no Brasil, além de promover a manutenção do uso da língua italiana.

Sendo assim, a imprensa em língua italiana é um material rico e interessante não só para
pesquisadores da área de italiano, mas também para historiadores.

Referências
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______________ Os italianos no Brasil. São Paulo: Prêmio, 2000.

Enviado em 30/08/2012
Avaliado em 30/09/2012
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DISCUTINDO O GERENCIAMENTO ESCOLAR DE FORMA DEMOCRÁTICA.

Wagner dos Santos Mariano


Prof. Assistente. do Curso de Licenciatura em Biologia.
Universidade Federal do Tocantins (UFT),
Nely Jane Mendonça
Tutora de graduação de pedagogia da ULBRA
Universidade Luterana do Brasil. Pólo: Campo Grande
Eltongil Brandão Barbosa3
Mestre em Educação,
Programa de Pós-Graduação em Educação.
Faculdade de Educação (FAED)
Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD).

Resumo
Processos democráticos e participação de todos os segmentos do processo educacional na gestão de uma
escola são sempre almejados e objetivados, porém não é uma tarefa fácil. Ao promover a participação e
compromisso da comunidade em seu entorno, a gestão democrática consegue ultrapassar a estrutura física
da escola e estabelecer um elo de co-responsabilidade com a comunidade externa, a quem na realidade a
escola pertence. A Constituição Federal de 1988 possibilitou aos Municípios criarem seus próprios
sistemas de ensino, atribuindo aos mesmos autonomia relativa na formulação de políticas educacionais, e
principalmente para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, uma vez que, até então, a esfera
municipal detinha, apenas, sistema administrativo. É nesse contexto que, em meados da década de 1980,
se apresentaram as novas tendências relativas especialmente à gestão escolar e às medidas para assegurar a
qualidade do ensino. O presente estudo observou a realidade de uma escola do Município de Campo
Grande (MS), e a possível utilização dos preceitos da gestão democrática na educação.
Palavras-chave: escola; gestão democrática; qualidade do ensino.

Abstract
Democratic processes and participation on every segment of the educational process in the management
of a school are always desired and objectified, but are not an easy task. At promoting participation and
commitment of the community around it, the democratic management can surpass the physical structure
of the school and establish a co-responsibility link with the external community, to whom, indeed, the
school belongs. The Federal Constitution of 1988 allowed municipalities to create their own educational
systems, giving them relative autonomy in the formulation of educational politics, mainly for Childhood
Education and Basic Education since, until then, the municipal responsibility range owned only the
management system. It's in this context that, in early 1980's, the new tendencies showed up, relative
foremost to the school management and measures to ensure educational quality. This study observed the
reality of a school of the Campo Grande (MS) municipality, and the possible use of democratic
management precepts in education.
Keywords: school; democratic management, quality of teaching

Introdução

A democracia liberal tem como princípios fundamentais a igualdade, a liberdade e a fraternidade.


Esses princípios passaram a fazer parte do arcabouço originário dos direitos individuais e coletivos
modernos. A crítica a este modelo democrático tem como base a concepção de sujeito adotada na
modernidade. Assim, o paradigma democrático moderno precisaria ser revisto, pois a fundamentalidade
do direito de igual respeito e consideração exige uma esfera pública pluralista na qual se assente o respeito
recíproco e simétrico às diferenças. Dessa forma, o mérito da discussão democrática atual se coloca na
revisão crítica da subjetividade moderna, que deve ser descentralizada e desconstruída, não com base na
anulação da ação humana (especialmente a do coletivo), que deixaria a democracia rendida aos caprichos
do mercado, mas com a exposição do agente humano ao outro, com o qual estabelece uma relação de
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questionamento. O coletivo, nesta perspectiva, não é uma identidade estática, mas sim uma possibilidade
de autotransformação e amadurecimento, caracterizando-se pela diversidade (MARQUES, 2008).

A estrutura da escola e do sistema educacional foi por muito tempo comparada a uma caixa preta,
que processava insumos e oferecia resultados à sociedade. Este modelo mais simples parece hoje incapaz
de refletir a complexidade do real. Eles estão muito distantes de uma empresa, com estrutura piramidal,
onde as ordens passam de escalão a escalão. Ao contrário, os fatos se sucedem diferentemente, de tal
modo que uma metáfora útil seria a da cebola. De fato, o sistema educacional está dividido em camadas:
primeiro, abrem-se as das diversas redes, depois de órgãos gestores regionais e locais; em seguida, as
diferentes escolas e, nestas, as diversas turmas, com os seus variados professores e, por fim, os grupos de
alunos, com adesão maior ou menor aos objetivos da escola. Desta forma, orientações e normas não
passam com facilidade de uma para outra camada (GOMES, 2005).

Processos democráticos e participação de todos os segmentos do processo educacional na gestão


de uma escola é sempre almejado e objetivado, porém não é uma tarefa fácil. Desde o início da década de
1980 o tema da gestão da escola e sua autonomia vem ganhando destaque merecido nos debates políticos
e pedagógicos sobre a escola pública. No quadro da luta pela construção de uma sociedade democrática,
uma das grandes vitórias das escolas no campo político-educativo foi a conquista da liberdade de ação e de
decisão em relação aos órgãos superiores da administração e a maior participação da comunidade escolar
nos espaços de poder da escola, por meio de instâncias como os conselhos de escola (KRAWCZYK,
1999).

Ao promover a participação e compromisso da comunidade em seu entorno, a gestão


democrática consegue ultrapassar a estrutura física da escola e estabelecer um elo de co-responsabilidade
com a comunidade externa, a quem na realidade a escola pertence. Essa retomada da função política e
social da escola a situa no exercício de um importante papel, o de contribuir para a organização da
sociedade civil (GUTIERREZ E CATANI, 1998) e, portanto, tornar-se agente de transformação, indo
além da promoção da dinâmica do Estado e articulando os atores sociais. Isso significa que a escola
embora represente a esfera estatal, também forma e organiza os sujeitos sociais que irão constituir-se em
cidadãos para o embate, a leitura de mundo e o debate, levando a posturas que possam construir novos
posicionamentos na prática social e nas estruturas de poder mais amplas da sociedade. Ou seja, mudar o
mundo, emancipar-se individualmente e coletivamente, emancipando o outro (LIMA, 2009).

Este artigo pretende identificar e caracterizar a importância da gestão participativa e democrática,


bem como a importância da relação entre escola, funcionário e comunidade, balizados em uma realidade
escolar específica – uma escola pública do município de Campo Grande (MS).

A nova constituição – novos caminhos para o gerenciamento escolar.

A noção de Plano de Educação, avizinhado da idéia de sistema educacional, se faz pela primeira
vez presente no Brasil no âmbito do Manifesto dos Pioneiros da Educação, em 1932 (SAVIANI, 1999;
VALENTE, 2001), tendo influenciado a Constituição de 1934. Contudo, o primeiro Plano Nacional de
Educação (PNE) viria a ser elaborado, somente, em 1962, na vigência, também, da primeira LDBEN (Lei
n° 4.024/61).

A Constituição Federal (CF) de 1988 possibilitou aos Municípios criarem seus próprios sistemas
de ensino, atribuindo aos mesmos autonomia relativa na formulação de políticas educacionais, em
específico para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, uma vez que, até então, a esfera municipal
detinha, apenas, sistema administrativo (SOUZA & FARIA 2004). Assim, com aquela CF, foi facultado
aos Municípios o direito de emitir normas e a estabelecer políticas, viabilizando, com isto, a implantação
do Regime de Colaboração e não mais a manutenção de relações hierárquicas entre as três esferas políticas
de poder (União, Estados e Municípios), pelo menos no âmbito da lei. Em que pese a importância da CF
nesta matéria, é importante sublinhar que a definição clara de competência dos Municípios para a
instituição de seus próprios sistemas de ensino decorre mais das definições prevista na nova LDB (Lei n°
9.394/96), do que naquela Constituição (SAVIANI, 1999). De um modo ou de outro, em face da
atribuição de uma maior autonomia aos Municípios, estes se viram diante de desafios concernentes à:
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participação no Regime de Colaboração, de forma solidária, junto aos Estados e à União; previsão da
educação municipal, enquanto capítulo específico, na formulação de suas Leis Orgânicas (LOs);
elaboração dos Planos Municipais de Educação (PMEs); constituição de seus Conselhos de Educação e
também de Acompanhamento e Controle Social (SOUZA & FARIA 2004).

A instituição escolar estudada

Nos últimos 15 anos, a discussão educacional no continente latino-americano vem sofrendo


deslocamentos importantes na direção do reforço à educação básica e, em especial, à sua qualidade. As
razões disso devem ser buscadas dentro da própria evolução dos sistemas de educação em nível mundial,
nas novas exigências que o sistema produtivo impõe ao setor educacional e na forma como a discussão
desencadeada nos países centrais, nos últimos 20 anos, reflete-se nos periféricos. É nesse contexto que,
em meados da década de 1980, se apresentaram as novas tendências relativas especialmente à gestão
escolar e às medidas para assegurar a qualidade do ensino (KRAWCZYK, 1999).

O presente estudo observou a realidade de uma escola do município de Campo Grande (MS), a
Escola Municipal Coronel Antonino (EMCA). A EMCA foi fundada no dia 26 de novembro de 1967 e até
o presente momento teve 12 diretoras a frente da gestão, sendo que o tempo médio de cada gestão foi de
4 anos72. A EMCA atualmente conta com 85 funcionários, 55 (cinqüenta e cinco) professores e 30 (trinta)
funcionários administrativos. No ano letivo 2009 matriculou 1201 (um mil duzentos e um) alunos
vinculados a Educação Infantil e Ensino Fundamental. A equipe pedagógica é composta por 3 (três)
supervisoras educacionais e 3 (três) orientadoras educacionais, coordenadas pela diretora adjunta da
escola.

Segundo informações prestadas pela atual diretora, que já está a frente da gestão a 3 anos, essa
escola já sofreu com problemas de ganges que agrediam os alunos e professores antes e depois das aulas,
na entrada e saída das aulas. Porém, com o crescimento do bairro e da cidade esse problema atualmente já
não existe mais. A escola possui boa estrutura física e espaço suficiente para alojar os alunos matriculados
conforme exigências da Secretaria e do Ministério de educação. A diretora ainda pontua que o principal
problema hoje na gestão escolar e no bom desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem é a falta de
envolvimento dos pais na vida escolar dos alunos e a alta rotatividade de professores. A jornada de
trabalho e o estresse da vida contemporânea dos docentes também são agravantes para o bom
funcionamento escolar. Professores cansados e exaustos não se dedicam como deveriam nos processos
educacionais.

Quando foi questionado para a direção atual se era possível afirmar que todos os integrantes da
escola (discentes, docentes, funcionários e pais) participavam das decisões administrativas e pedagógicas
da escola ela comentou o seguinte:

...As decisões são feitas de forma democrática, com participação de todos os segmentos da
escola...

A escola de qualidade foi considerada como aquela em que os alunos gostam de aprender e que
trata bem os seus alunos, não importando a sua cor ou origem social Para os discentes o prazer de ir à
escola estava ligado ao gosto de encontrar amigos e colegas, ao desejo de aprender e aos professores que
ensinavam bem (CAMPOS, 2002; GOMES, 2005). A direção da EMCA conta com a comunidade e todos
os setores da escola para que sua gestão torne-se participativa e democrática e o resultado que comprova
essa afirmação são os bons índices de aprendizagem dos alunos pautados pelo IDEB (Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica) e avaliações internas. A satisfação dos alunos com relação à escola
pode ser medida pela freqüência, segundo a direção. O índice de falta às aulas é pequeno nos turnos
matutino e vespertino na EMCA.

72 Informações prestadas pela atual diretora.


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A luta pela democratização dos processos de gestão da educação no Brasil está
relacionada aos movimentos mais amplos de redemocratização do país e aos
movimentos sociais reivindicatórios de participação. Na sua especificidade, porém, esta
luta está também e particularmente vinculada a uma crítica ao excessivo centralismo
administrativo, à rigidez hierárquica de papéis nos sistemas de ensino, ao
superdimensionamento de estruturas centrais e intermediárias, com o conseqüente
enfraquecimento da autonomia da escola como unidade da ponta do sistema
(MENDONÇA, 2000, p. 92).

Com base no texto de Mendonça (2000) é possível traçar elucidar caracterizar a realidade da
EMCA. A diretora em sua entrevista deixou claro que a gestão participativa que ocorre hoje na escola foi
algo difícil de ser construído, pois ao longo desses três anos o qual é diretora encontrou resistência de
várias partes para que a democratização ocorresse. Na baia da resistência encontrava-se a secretaria de
municipal, os pais e até mesmo alguns funcionários da escola acostumado com regimes ditatoriais
irraigados a anos na história desta escola. A diretora acentua que o processo ainda está em construção,
pois em determinadas situações as normas vem prontas e sem possibilidades de escolhas.

Conceição e colaboradores (2006) comentam que uma forma encontrada para democratizar a
escola foi a institucionalização de instrumentos legalmente responsáveis como a eleição de diretores que é
um mecanismo através do qual a comunidade da escola (Professores, Alunos, Funcionários e Pais) escolhe
o diretor da escola.

A redemocratização da escola e eleição de diretores é uma antiga reivindicação da sociedade e,


com a aprovação da constituição de 1988 reforçou-se esta prática que alguns sistemas escolares já
desenvolviam desde o início da década de 80, antes mesmo da regulamentação via legislação nacional.
Embora a eleição tenha propiciado à comunidade a livre escolha de seus dirigentes também pode
converter-se em um corporativismo que atenda interesses individuais ou de grupos em detrimento da
comunidade. Esta prática requer consciência política, comprometimento e não apenas participação restrita
ao momento do voto (CONCEIÇÃO et. al., 2006).

A escolha dos diretores nas escolas municipais de Campo Grande (MS) ainda não é por eleição. É
um cargo nomeado pelo prefeito da cidade avalizado pela Secretaria Municipal de Educação. Para ser
diretor de uma escola municipal em Campo Grande é necessário a aprovação em um exame de
certificação promovido pela própria secretaria. As escolas estaduais do Mato Grosso do Sul já possuem
eleição para diretores a muito tempo. A diretora da EMCA não acredita que a eleição de diretores seja
uma estratégia fundamental para a democratização escolar. Segunda ela nas escolas estatuais, onde há
eleição para diretoras, criou-se estruturas partidárias dentro da escola, separando pais, funcionários e
alunos que não favorável ou não favorável aquela gestão. Os que não são favoráveis “não-aliados” aquela
gestão não cooperam travando o processo participativo na escola.

A diretora da EMCA comentou durante a entrevista que segundo deliberação do MEC todas as
escolas deverão constituir um CONSELHO DE PAIS (CP) eleito pela comunidade escolar, esse CP
trabalhará em parceria com a direção escolar no destino de verbas e nas regulamentações administrativas e
pedagógicas. Essa é mais uma estratégia que possibilita a democratização escolar.

Em princípios da década de 1980, as bandeiras de luta dos movimentos sociais ocupavam o


espaço escolar. A luta por democracia e por meios crescentes de participação política no macrocosmo
social levava a uma vinculação desses movimentos por liberdades e participação para dentro dos muros da
escola A campanha das Diretas Já é exemplo disso e provocou, quando as discussões giravam em torno da
questão da indicação dos dirigentes escolares, uma mobilização centrada nas eleições diretas para diretores
de escola e que "a ampla temática da gestão democrática fosse, de certa maneira, reduzida a esse
mecanismo. A indicação de diretores por razões meramente políticas ainda é largamente utilizada em
muitos estados brasileiros, sendo o provimento de cargo de diretor por indicação mais utilizado pelos
sistemas estaduais e o segundo em importância nesse processo (LIMA, 2009).

Como é possível perceber, a questão da democratização da escola ainda é assunto polêmico, pois
durante esta pesquisa a maioria dos artigos verificados entrelaça a gestão democrática com a eleição de
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diretores, como fator determinante para que se consolide a organização do trabalho pedagógico-
administrativo de maneira participativa conforme abaixo:

Não há dúvida de que a implantação do processo de eleições diretas para diretores,


como superador do processo de indicação, é o procedimento, no mínimo, adequado
quando o que se propõe é a gestão democrática da escola, mas esta não se concretizará
apenas com a eleição de diretores com perfis democráticos. Há a necessidade de
mudanças na estrutura de poder da escola (LIMA, 2009).

Porém, a direção da escola EMCA se opõem a eleição de diretores e pontua que esse não seja o
melhor caminho. Segundo Ferreira & Aguiar (2001), a gestão democrática se constrói ao serem
respeitados os princípios de uma escola voltada para a inclusão social, é: fundamentada no modelo
cognitivo/afetivo com clareza de propósitos, subordinados apenas ao interesse dos cidadãos a que serve;
com processos decisórios participativos e tão dinâmicos quanto a realidade, geradores de compromissos e
responsabilidades; com ações transparentes e com processos auto-avaliativos geradores da crítica
institucional e fiadores da construção coletiva. Dessa forma, a gestão democrática constitui-se num
componente decisivo em todo o processo coletivo de construção do planejamento, organização e
desenvolvimento do projeto político-pedagógico e de um ensino de qualidade, podendo a escola cumprir
sua função social e seu papel político-institucional na formação humana (FERREIRA & AGUIAR, 2001).

A autonomia é uma conquista da modernidade e, no mundo do mercado globalizado em que


vivemos afastados das propostas da modernidade, tornam a busca da autonomia uma necessidade
material, sóciocultural, psicológica e política no sentido de favorecer aos cidadãos um maior domínio
sobre suas vidas. Isto implica em participação e, portanto, é uma tarefa gigantesca a ser conquistada pela
educação, especialmente quando observamos que a escola, na prática cotidiana, enquanto instituição social
não está conseguindo se desincumbir de todas as tarefas que lhe são imputadas. Dentre os entraves a este
processo se destacam as questões burocráticas, a fragmentação como reflexo da divisão do trabalho, o
distanciamento entre escola e sociedade, além das dificuldades encontradas junto ao próprio professorado,
visto a formação tecnicista que ainda predomina nas escolas e outras que aparecem como de menor
significado, tais como os problemas sociais que se evidenciam no interior da escola distanciando a
instituição educativa de seu papel social. Estas questões tomam tempo na jornada de trabalho escolar e
dificultam e ou limitam discussões e questionamentos sobre a própria instituição e suas relações com as
políticas públicas, o que acaba limitando a gestão democrática e, conseqüentemente, a conquista da
autonomia (CONCEIÇÃO et. al., 2006).

Os docentes

Os docentes são usualmente recompensados em suas carreiras com base na escolaridade e no


tempo de serviço, em graduação crescente. Entretanto, as resenhas das pesquisas mostram que estas são
variáveis com impacto controvertido sobre o rendimento do aluno. Gênero, formação pedagógica,
formação continuada e salário com muita freqüência não têm impacto significante (WOESSMAN, 2002).
Em certos casos o prolongamento da escolaridade se revelou menos apropriado para as séries iniciais
(CASTRO et al., 1984). O tempo de experiência, em vez de ter um impacto crescente, parece percorrer
uma linha ascendente e depois declinante (WOESSMAN, 2002). Os todos os 55 professores da EMCA
possuem graduação (licenciatura) concluída e cerca de 76% (setenta e seis) são pós-graduados em nível
latto sensu, porém estudos de impactos de significância da relação entre o grau de escolaridade e
desempenho escolar não foi mensurado. Segundo entrevista com a equipe pedagógica da EMCA, os
professores com larga experiência em sala de aula são os que menos recrutam os supervisores e
orientadores para intervenções de mau comportamento dos alunos73. A equipe pedagógica comenta ainda
que a maioria dos professores que estão a mais tempo na escola são os menos faltam e que são mais
comprometidos e preocupados com a aprendizagem.

73 Salvo algumas exceções.


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Considerações finais

A Constituição de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB de 1996,


compuseram o cenário jurídico e legal, ao determinarem a gestão democrática da escola como princípio na
forma da lei. Porém, as conquistas que orientam os atores educativos são obtidas na vivência diária do
cotidiano escolar, quebrando as esferas fechadas das estruturas democráticas do sistema e as barreiras do
pensamento de alguns, acostumados à ação centralizadora e às rotinas autoritárias.

Não obstante o reconhecimento de que o processo de municipalização do ensino no Brasil vem


sendo marcado por uma racionalidade econômico-financeira excludente, de inspiração neoliberal, torna-se
difícil negar o caminho da descentralização como uma estratégia potencialmente capaz de facilitar o
exercício da experiência democrática. Isto significa, portanto, considerar o financiamento e a gestão da
Educação Municipal como faces de uma mesma moeda, a serem redesenhadas por políticas que realmente
levem em conta, regional e localmente, de um lado, o atual quadro de desigualdades socioeconômicas do
País e, de outro, o cenário de heterogeneidade cultural que o permeia.

Referências bibliográficas
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São Paulo: Campanha Nacional pelo Direito à Educação, Fundação Carlos Chagas.
CASTRO, C. M. (1984). Determinantes de la educación en América Latina: acceso, desempeño y
equidad. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas.
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perspectivas, compromissos. São Paulo. Cortez, pp. 129-239.
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http://www.ufpi.br/mesteduc/eventos/iiencontro/GT-4/GT-04-06.htm
MARQUES, L. R. (2008). Democracia Radical e Democracia Participativa: Contribuições Teóricas
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MENDONÇA, E. F. (2000). A Regra e o Jogo: Democracia e Patrimonialismo na Educação
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WOESSMAN, L. (2001). Why students in some countries do better. Stanford: Hoover Institution.
Disponível. em: <http://www.edmattersmore.org>. Acesso em: 2 abr. 2004.

Enviado em 30/08/2012
Avaliado em 30/09/2012
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INCENTIVO A LEITURA E ESCRITA A PARTIR DE CONTOS PEDAGÓGICOS EM UMA
ESCOLA DO ENSINO MÉDIO DA CIDADE DE ARAGUAÍNA (TO).

Waldisney Nunes de Andrade1


Acadêmico do curso de Licenciatura em Física da
Universidade Federal do Tocantins –
Campus Universitário de Araguaína
Bolsista do PET/Ciências Naturais
Ana Carolinne Silva Brito2
Acadêmica do curso de Medicina Veterinária da
Universidade Federal do Tocantins –
Campus Universitário de Araguaína - EMVZ
Eltongil Brandão Barbosa3
Mestre em Educação
Licenciado em letras
Professor temporário do curso de licenciatura em química da
Universidade Federal do Tocantins
Wagner dos Santos Mariano4
Docente do curso de Licenciatura em Biologia da Universidade Federal do Tocantins
Campus Universitário de Araguaína
Tutor do Grupo PET (Programa de Educação Tutorial) Ciências Naturais

Resumo
Este trabalho tem por objetivo, analisar os resultados da aplicação de um conto em uma escola do Ensino
Médio, como recurso pedagógico para professores que trabalham com a disciplina: Língua Portuguesa. O
conto foi aplicado em setembro de 2011, em uma escola da rede estadual da cidade de Araguaína -TO. Os
alunos (que participaram deste projeto) receberam uma cópia do conto para levarem para casa, efetuarem
a leitura e posteriormente trabalhamos os conceitos e informações contidas no texto, em sala de aula.
Durante a atividade executada na escola, dialogamos e debatemos sobre as impressões que tiveram do
conteúdo proposto no conto, após essa conversa inicial cada alunos produziu um texto dissertativo,
expondo o que foi dito em um texto autoral. Ficou evidente que os alunos se mostraram interessados pelo
material, pois, todos produziram o texto (dissertativo), o que seria impossível caso os alunos não tivessem
lido o material, e também ficou claro que estes alunos conseguiram contextualizar o que leram com
situações cotidianas. O Incentivo a leitura, o desenvolvimento do senso-crítico e o estímulo a confecção
de seus próprios textos também podem ser considerados como resultados relevantes deste projeto.
Palavras-chave: Material Pedagógico; Conto; Aprendizagem.

Abstract
This study aims to analyze the results of the application of a fairy in a school of high school, as a
pedagogical resource for teachers who work with discipline: Portuguese Language. The tale was
implemented in September 2011, in a state school in the city of Araguaína-TO. The students (who
participated in this project) received a copy of the story to take home, read and subsequently effecting the
work concepts and information contained in the text in the classroom. During the activity performed in
school, engage in dialogue and debate about the impressions he had proposed content of the story, after
that initial conversation each student produced a text dissertative, exposing what was said in a text
copyright. It was evident that students were interested in the material thus produced all the text
(dissertative), which would be impossible if the students had not read the material, and it was also clear
that these students were able to contextualize what they read with routine situations. The Incentive
reading, the development of critical sense-making and stimulating their own texts can also be considered
as relevant results of this project.
Keywords: Teaching Material; Tale; Learning.
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Introdução

Sobre a Educação Infantil no Brasil, há muitas discussões hoje em dia. Um dos problemas
apontados na educação básica é citado por Eliane Barbiéri (2012) que é o “ (...) analfabetismo funcional, ou
seja, saber ler no sentido de decodificar o texto, porém, não há efetiva compreensão. Devido ao alto índice de analfabetismo
funcional, muitos pais que se encaixam neste quadro, por seu próprio desinteresse pela leitura, tendem a não incentivar seus
filhos a ler.” Segundo a autora este é um problema que vem de casa, ou seja, falta de incentivo por parte dos
pais sobre seus filhos, assim podemos pensar que nem só crianças, mas também jovens e adolescentes
leem, mas não entendem o que estão lendo.

Neste contexto, outros autores cita o papel de outro personagem na história do alfabetismo, o
professor. RAMOS (2006) diz que:

[...] o docente assume o papel de mediador da literatura junto aos alunos, através da
seleção de textos e de estratégias de abordagem dos mesmos, a fim de criar condições
para que o diálogo com a arte aconteça. O mero contato com o objeto não garante a
apropriação. É fundamental que sejam criadas estratégias de mediação para que o leitor
iniciante se aproprie da literatura e, por meio da interação com a arte, vivencie conflitos
e emoções ainda não vividos e vá se construindo (p.5).

O professor, assim como os pais, assume um papel importantíssimo na vida de seus alunos. Este
pode fazer com seus alunos adquira o hábito pela leitura e isto o professor pode fazer com a escolha de
textos e estratégias, ou seja, a escolha de seu material didático e como abordar, fazendo com que os alunos
tenham mais interesse em participar das aulas para pouco a pouco irem deixando de ser analfabetos
funcional.
Sobre a seleção de textos para serem trabalhados por professores do ensino médio, Gutierres
(2012), por exemplo, propõe o conto como uma das alternativas, segundo ele:

“o conto vem a ser uma boa tentativa de aproximação dos estudantes com a literatura
erudita; ao invés de tratá-la pelo viés histórico, ou ler obras adaptadas, excertos ou até
mesmo resumos dos textos clássicos, melhor é ler os clássicos em sala de aula
originalmente escritos, mas que respeitem o perfil de seu público - assim, o conto
literário vem ao encontro perfeito dessas expectativas (GUTIERRES, 2012).”

O conto não é uma escrita nova, há séculos são produzidos. No século XIX, por exemplo, os
contos eram impressos por intermédio do jornal diário, que se tornou um veículo muito importante para
os primeiros contos escritos e postos em circulação na época (TUFANO & NÓBREGA, 2006).

Sobre o gênero literário “conto”, Machado de Assis nos diz que ele é superior aos romances, pois,
“o tamanho não é o que faz mal a este gênero de histórias, é naturalmente a qualidade; mas há sempre uma qualidade nos
contos que os torna superiores aos grandes romances, se uns e outros são medíocres: é serem curtos” (ASSIS, 1972, p. 6).
Nas palavras de Machado de Assis podemos ver, por exemplo, a falta de interesse de alguns leitores por
obras maiores e segundo ele o conto por ser curto acaba tendo vantagem aos textos maiores.

Através de seu conto, o autor pode representar tanto fatos inusitados do dia a dia como também
pode transmitir costumes ou valores culturais, como por exemplo, os contos indígenas, africanos e etc.,
que contam a história desses povos. Assim pode ser um grande aliado à professores de história, mas não
somente, pode ser utilizado por outros professores, das diversas áreas vinculadas ao contexto escolar. Até
professores de Física já podem utilizar deste recurso em suas aulas no Ensino Médio para transmitirem
conhecimento da física, pois, vários contos na área da física já foram produzidos e podem ser encontrados
na Internet. Assim, conto pode ser um grande aliado de professores de todos os níveis da Educação e de
todas as áreas de conhecimento.

Segundo Tufano & Nóbrega (2006), “a variedade de gêneros textuais da coleção de antologias, como crônica,
poesia, carta, teatro, conto, cordel etc. amplia o horizonte dos jovens leitores e constitui, por si só, um agente motivador de
leitura.” Aqui podemos ver uma mesma opinião que Machado de Assis sobre os textos curtos. Acerca de
seu tamanho, o conto acaba sendo beneficiado, pois, consegue prender a atenção de seus leitores. Tufano
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& Nóbrega (2006) trata o conto como um motivador da leitura, pois, não cansa seus leitores por ser um
texto curto.

Há uma classificação dos diferentes tipos de contos existentes, sobre essa classificação, Cascudo
(1984) “[...] propõe uma interessante classificação: Contos de Encantamento, Contos de Exemplo, Contos de Animais,
Contos Cômicos (facécias), Contos Religiosos, Contos Etiológicos, Demônio Logrado, Contos de Adivinhação, Natureza
Denunciante, Contos Acumulativos e Ciclo da Morte (p.261-262)”. Sobre essa grande variedades de contos, fica
claro que o professor que se dispuser a utilizar conto em suas aulas ele ainda terá a oportunidade de
escolher o melhor estilo de conto que combine com sua turma.

Os contos, segundo alguns autores pode possibilitar um impulso para se buscar textos maiores
como os romances e outros. Autores que veem importante o papel mediador do professor, como salienta
Cabral & Mendonça (2012) que diz que “Os textos curtos, como os contos, possibilitam uma melhor adequação ao
fôlego do leitor em formação. E a relação com o momento contemporâneo pode ser um instigante meio de “mergulhar” no
clima da obra. Daí para a leitura dos romances... E o professor, como um mediador dessas leituras, assume um papel
fundamental.

Mais uma vez vemos que o professor toma lugar de destaque como incentivador e promissor da
leitura na vida de crianças e adolescentes, pois, este é o responsável em parte pela qualidade do ensino de
sua turma, sem deixar de lado a obrigação dos pais. O autor ainda acrescenta:

“Os contos populares, independentemente de rótulos como “cultura popular”,


“folclore” e outros, podem ser considerados uma excelente introdução à literatura, pois
nada mais fazem do que trazer ao leitor, de forma acessível e compartilhável, enredos,
imagens e temas recorrentes na ficção e na poesia. Através dos contos populares, temos
a oportunidade de entrar em contato com temas que dizem respeito à condição humana
vital e concreta, suas buscas, seus conflitos, seus paradoxos, suas transgressões e suas
ambiguidades (CABRAL & MENDONÇA, p. 7).”

Com base no que fora apresentado, a aplicação do conto “Possibilitando o impossível” em uma escola
pública do Ensino Médio da cidade de Araguaína - TO na tentativa de avaliá-lo como um material a ser
usado como recurso pedagógico por professores do ensino fundamental e/ou ensino médio se justifica na
tentativa de avaliar o grau de interesse dos alunos pelo material e representar o que conseguiram aprender
com as ideias centrais do conto.

O que é um material pedagógico?

O ensino fundamental é compreendido como a segunda etapa da educação básica. Com duração
de nove anos, envolve crianças e adolescentes brasileiros com idade entre 6 e 14 anos (FREITAS, 2007,
p.86). Sobre o tipo de material pedagógico que deve ser utilizado nesta fase da educação, os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) listam as condições básicas à aprendizagem, são elas (MEC, 1998; 2000):

I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno


domínio da leitura e do cálculo;
II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das
artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo em vista a aquisição de
conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de
tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

Assim o material utilizado pelo professor em sala deve está de acordo com as condições exigidas
pelos PCNs, principalmente de acordo com as primeiras condições, mais especificamente sobre o domínio
da leitura. O domínio da leitura e interpretação do que se lê pode tornar essas outras condições mais
acessíveis por parte dos alunos, pois começam a entender o mundo que os cerca.
O ensino médio é tratado como a sequência do ensino fundamental, e nesta fase da educação Freitas
(2007) diz que “Tendo como finalidade a consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
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fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos, o novo ensino médio propõe o desenvolvimento de competências e
habilidades básicas, em um processo de construção de uma educação geral voltada à cidadania e à preparação para o trabalho
(p. 102)”.

Especificamente no ensino médio, FREITAS (2007) acerca do currículo do ensino médio, e


embasada na Lei De Diretrizes e Bases da Educação (LDB), diz que,

“as áreas do currículo e o tratamento dado aos conteúdos, em cada instituição de


ensino, devem primar pela oferta dos instrumentos necessários ao estudante para que
ele, autonomamente, tenha condições de refletir e relacionar o que aprendeu com as
práticas sociais em seu cotidiano (p. 102).”

Levando em consideração que o ensino médio é uma sequência dos conteúdos do ensino
fundamental, e que nesta fase, os PCNs atribui condições para um bom aprendizado, o material
pedagógico é caracterizado como os instrumentos utilizados em sala de aula para a exposição de
determinado conteúdo de determinada disciplina. O material didático/pedagógico é um facilitador para
que estes alunos consiga por si só chegarem a uma conclusão de mundo. Normalmente são utilizados
livros, revistas, artigos, ou seja, qualquer material que o professor possa utilizar para transmitir
conhecimento à seus alunos.

Sobre o uso de contos em sala de aula, há autores que propõe que os contos sejam redescobertos
na escola e componham uma parte significativa do currículo, ao longo do Ensino Fundamental, desde a
Educação Infantil até os ciclos finais (TUFANO & NÓBREGA, 2006)”. Podendo acrescentar o Ensino
Médio. Assim no educação infantil, ensino fundamental e no ensino médio, um bom material pedagógico
seria aquele capaz de prender a atenção dos alunos e estimulá-los para novas leituras.

Projeto “ouça que eu te conto”

Este foi um projeto que o tutor do PET/Ciências Naturais (Programa de Educação Tutorial) da
Universidade Federal do Tocantins, propôs no início do programa, em 2011. No projeto, todos os
petianos (dezoito na época) teriam que produzir um conto para ser aplicado em escola/s da cidade de
Araguaína-TO. Poderia ser contos tanto para a Educação Infantil, Ensino Fundamental ou Ensino Médio.
Os contos deveriam possuir características parecidas com a que aqueles estudantes estariam passando
naquele momento de suas vidas, por exemplo, como enfrentar o bullyng, a anorexia, as drogas, a gravidez
na adolescência e etc., contendo, ainda, uma mensagem positiva de como enfrentar estes problemas ou
situações.

Característica do conto: “possibilitando o impossível”

O conto “Possibilitando o impossível” foi criado como atividade de Ensino/Extensão do grupo


PET/Ciências Naturais, produzido no início (primeiros dois meses) do ano de 2011 pelo acadêmico de
Licenciatura em Física, Waldisney Nunes de Andrade um dos autores deste estudo. O conto retrata a
história de um jovem garoto (Paulinho) que morava em um sítio, e assim como seus pais, não tinham
nenhuma perspectiva de melhoria de vida, provavelmente este seria o seu destino, a não ser que se
mudasse para cidade e estudasse. E assim aconteceu, o jovem fora morar com um tio na cidade, começou
a estudar, posteriormente, ingressou em uma universidade, cursou medicina e fez diferente de todos os
outros moradores do vilarejo que antes morava. O conto possui uma mensagem positiva com ideias
facilmente percebidas em sua leitura, como: Mudança de nível social e intelectual, perseverança,
honestidade, visão de crescimento, esforço, objetivos traçados, adversidade da vida, gratificação e
qualidade de vida.

Trilhas metodológicas

Para trabalhar o gênero textual “conto” foi escolhido uma turma do 2º Ano do Ensino Médio de
uma escola estadual da cidade de Araguaína (TO), e em parceria com uma professora de disciplina de
Língua Portuguesa. Inicialmente, em sala de aula o autor entregou uma cópia do conto a cada aluno (Fig.
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1), com o objetivo que estes pudessem levá-lo para suas casas e que o apreciasse, através da leitura. O
intuito neste primeiro momento era fazer com que o conto fosse conhecido pelos alunos, na tentativa que
estes ficassem curiosos para saber do que se tratava a história.

Depois de duas semanas da entrega dos contos voltamos a escola, conforme combinado com os
alunos, para que estes expressassem suas impressões acerca da história. Pedimos então que os alunos
produzissem um texto dissertativo que nos serviria como estratégia avaliativa, e podermos verificar a
eficiência do material pedagógico. Todos os alunos que estavam nesta aula produziram o texto e após ele
ser confeccionado abrimos um debate para então verificarmos o que mais lhes chamaram atenção na
história

Resultados e discussão

No texto que os alunos fizeram, procuramos as relações que os alunos faziam com o que estava
escrito no conto e situações presente no cotidiano de cada aluno. Posteriormente, houve uma breve
discussão sobre temas que os alunos foram apontando, como: Força de vontade; perseverança, a
importância do estudo [...]. O texto produzido pelos alunos nos deu base para saber o grau de interesse
que estes tiveram na leitura do conto, e como vimos no referencial teórico acima, parece que a utilização
de textos curtos, são boas estratégias para alunos de ensino médio para estimular a leitura e a escrita. O
conto aplicado apresentou bons resultados, podemos afirmar isso pelo fato de que todos os alunos
presentes na aula e que outrora tinham recebido uma cópia do conto, produziram o texto que pedimos,
com muito entusiasmo e participaram ativamente das discussões. É possível afirmar também que todos
leram o texto, pois se não conhecessem o enredo destoariam nos textos produzidos e isso não aconteceu,
após a correção que fizemos.

No texto que os alunos produziram ficou claro não só que estes tinham lido, mas que também
conseguiram contextualizar o escrito com o cotidiano, e isto podemos ver em trechos dos textos
produzidos pelos alunos, como os relatos seguintes:

“Essa historia (a do conto) passa uma mensagem, que nos faz refletir, no intuito de
mostrar que tudo é possível basta acreditar e trabalhar para o sonho virar realidade que a
vida impõe o importante é seguir em frente, e colocar na cabeça que é possível alcançar o
objetivo não importa qual for.”

“O conto Possibilitando o Impossível transmite a mensagem para as pessoas nunca parem de


estudar por que através do estudo podemos conquistar nossos sonhos até aqueles considerados
Impossível.”

“Mostrou-nos também a realidade de hoje, tem muitos jovens que saem de casa para estudar
fora para terem um vida melhor do que seus pais.”

Nos trechos acima podemos ver que a história do conto foi facilmente entendida pelos alunos,
neste sentido, esta leitura não produziu aquilo que Barbiéri (2012) chama de analfabetismo funcional. No
segundo momento de avaliação, convidamos os alunos para falarem acerca do que aprenderam, e o que
mais lhes tinha chamado atenção na história, deixando aberto para que cada aluno falasse. Os alunos
participaram deste momento com suas contribuições na forma de perguntas acerca da história, tais como,
das dificuldades da sua produção e ainda falaram de momentos da história (do conto) que tinham vivido
ou estavam vivendo, ou ainda dando sugestão de como ficaria melhor alguma parte da história se fosse
abordada de uma outra forma.

Assim podemos sugerir que o conto “Possibilitando o Impossível” pode ser utilizado por
professores do Ensino Médio como recurso pedagógico, pois, os alunos mostraram interesse pela leitura
do material e numa análise das mensagens contidas no conto, os alunos conseguiram tanto identificá-las
como também contextualizar com situações presente no dia-a-dia. Neste sentido o que se vê é que o
conto conseguiu fazer o que Tufano & Nóbrega (2006) relatam ao falar que o conto por sua estrutura
curta acaba sendo um motivador para leituras mais longas.
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Considerações finais

Vindo de encontro aos objetivos de um bom material pedagógico, o conto em questão aplicado
na escola de ensino médio alcançou os objetivos esperados, pois, conseguiu prender a atenção dos alunos,
e balizando-nos nas palavras de Cabral & Mendonça (2012) que pensam que o conto tem que se adequar
ao fôlego dos alunos, para que estes não desistam de lê-lo.

Referências bibliográficas

ASSIS, M. História comum. In: - Obras completas. Rio de Janeiro/São Paulo/Porto Alegre: W. M.
Jackson, v. 14. 1972.
BARBIÉRI, E. “Os Contos de Fadas e o Incentivo ao Hábito da Leitura no Ensino
Fundamental”. Disponível on-line em:
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/194-4.pdf Acessado em 28 de junho de
2012.
CABRAL, M.; MENDONÇA, R. H.. Conto E Reconto: Literatura E (Re)Criação. Proposta
Pedagógica. Disponível on-line em: http://tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/151433Contoreconto.pdf
Acessado em 28 de junho de 2012.
CASCUDO, L. C. Literatura Oral no Brasil. Belo Horizonte: Itatiaia; São Paulo: Editora da
Universidade de São Paulo, 1984.
FREITAS, O. Equipamentos e materiais didáticos. Brasília: Universidade de Brasília, 2007.
GUTIERRES, A. EDUCAÇÃO LITERÁRIA POR MEIO DO CONTO NO ENSINO MÉDIO.
(UNIVERSIDADE DE CAXIAS DO SUL - UCS). Disponível on-line em:
http://alb.com.br/arquivomorto/edicoes_anteriores/anais17/txtcompletos/sem04/COLE_1141.pdf
Acessado em 28 de junho de 2012.
TUFANO, D.; NÓBREGA, M. J. Antologia De Contos – Contos Brasileiros Contemporâneos.
Moderna. São Paulo. 2006.
RAMOS, F.B. Literatura na escola: construção do leitor e do cidadão. In: Congresso Internacional da
Associação Brasileira de Literatura Comparada, 2006, Rio de Janeiro. Anais do X Congresso da Abralic.
Rio de Janeiro: UERJ, 2006.
MEC - MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros Curriculares Nacionais, 3o e 4o ciclos do
Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
_______. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Brasília: MEC, 2000.

Enviado em 30/08/2012
Avaliado em 30/09/2012
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SOBRE O A PRIORI HISTÓRICO EM MICHEL FOUCAULT

Welisson Marques74

Existe uma sensibilidade metafísica tácita na pintura de


história foucaultiana. Não se podendo pensar qualquer
coisa em qualquer momento, só pensamos dentro das
fronteiras do discurso do momento. Tudo o que julgamos
saber está limitado sem que o saibamos, não lhe vemos os
limites e ignoramos até que existam. (VEYNE, 2009)

Resumo
Neste breve artigo, de base teórico-reflexiva, buscamos definir a noção de a priori histórico , pautando-se
em Michel Foucault. Para tal, pautar-nos-emos em alguns de seus escritos bem como na obra Foucault, o
pensamento, a pessoa de Paul Veyne. Conclui-se que o a priori histórico concerne a todos os dispositivos
(institucionais, jurídicos, penais, sociais, tecnológicos, de leis, regras, hábitos, costumes, cultura, etc.) de
uma dada época e que inconscientemente regulam os discursos, os dizeres (i.e., as materialidades de
linguagem e semióticas) dos sujeitos e instituições. De tal sorte, evidencia-se, nos escritos de Foucault,
essa ligação temporal-histórica com a produção discursiva do momento (manifestada de maneira artística,
midiática, política, filosófica, etc.).
Palavras-chave: Michel Foucault; epistemologia do saber; história.

Abstract: In this brief paper, of theoretical-reflexive basis, we will try to define the notion of historical a
priori, following Michel Foucault‟s thought. For doing so, some of his works will be analyzed as well as the
book Foucault, sa pensé, sa personne written by Paul Veyne. We reached the conclusion that the historical a
priori refers to all devices (institutional, juridical, social, penal, technological, of laws and regulations,
habits, costums, culture, etc.) of a given time and which unconsciously regulate the discourses, the
enunciations (i.e., the materiality of language and semiotics) of subjects and institutions. Thus, in the
writings of Foucault, we perceive this time-historical connection with the discoursive production of a
certain time (produced in an artistic, mediatic, political, philosophical, etc. way).
Key-words: Michel Foucault; epistemology of knowledge; history.

Breve Prolegômeno

O pensamento de Michel Foucault é deveras profícuo. Este filósofo escreveu um número


considerável de obras cujas ideias têm contribuído para diversos campos do saber: psicologia, sociologia,
filosofia, ciências jurídicas, antropologia, só para citar algumas, incluindo o vasto e heterogêneo território
dos estudos da linguagem, mais precisamente a Análise do Discurso (doravante AD), disciplina esta de
caráter interdisciplinar fundamentada por Michel Pêcheux ([1969] 1990; [1975] 1988; [1981] 2009; [1983]
2002) no final da década de 1960 e que funde língua, sujeito e história.

De tal modo, buscaremos definir neste artigo a noção de história, pautando-se em Michel Foucault
visto que a mesma serve de ferramenta teórico-metodológica à AD, lugar onde nos inscrevemos
teoricamente. Pautar-nos-emos em alguns de seus escritos bem como em um renomado escritor
contemporâneo que com ele realiza interlocuções muito pertinentes. Isto é, recorreremos à obra Foucault, o
pensamento, a pessoa do também filósofo francês Paul Veyne.

74Doutorando e Mestre (com Louvor e Distinção) pelo Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos -
Instituto de Letras e Linguística da Universidade Federal de Uberlândia (ILEEL-UFU), Uberlândia, MG, Brasil.
welissonmarques@yahoo.com.br.
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O conceito de discurso em Foucault

Para Foucault, discurso é uma prática socialmente produzida e que reclama uma materialidade, cujo
suporte pode ser a fala, o texto, a imagem, a pintura, o gesto, o corpo, etc. Esses são canais de linguagem
necessários para que o mesmo (o discurso) possa se constituir e ganhar existência empírica. O discurso,
nesses moldes, não está preso à literalidade textual, nem à língua propriamente dita, mas é por meio
destes, do que essas materialidades evidenciam, que se pode compreendê-lo. Como afirma Fernandes “as
escolhas lexicais e seu uso revelam a presença de ideologias que se opõem, revelando igualmente a
presença de diferentes discursos, que, por sua vez, expressam a posição de grupos de sujeitos acerca de
um mesmo tema” (FERNANDES, p. 19).

Se por um lado Foucault traz profícuas contribuições no que tange à história e às formações
discursivas (heterogêneas) para o interior da AD, por outro o mesmo recebe críticas em virtude de suas
ideias não avançarem no que concerne à superfície linguística. Foucault não toca essa questão. Primeiro,
porque ele não era analista de discursos. Segundo, consequência da primeira, pelo fato desse não ser seu
enfoque de pesquisa.

Seu enfoque, como ele mesmo postula, é demonstrar “como as práticas sociais podem chegar a
engendrar domínios de saber que não somente fazem aparecer novos objetos, novos conceitos, novas
técnicas, mas também fazem nascer formas totalmente novas de sujeitos e de sujeitos do conhecimento”,
(FOUCAULT, [1972] 1999, p. 228). Segundo ele, “O próprio sujeito de conhecimento tem uma história, a
relação do sujeito com o objeto, ou, mais claramente, a própria verdade tem uma história” 75. Nessa
passagem, retirada de As palavras e as Coisas, Foucault trata sobre o discurso da natureza, e conclui que “a
teoria da história natural não é dissociável da teoria da linguagem” 76. Segundo ele, ainda a este respeito, há
uma disposição fundamental do saber que ordena o conhecimento dos seres segundo a possibilidade de
representá-los num sistema de nomes. Sem dúvida, houve, segundo Foucault, nessa região que hoje
chamamos de vida, muitas outras análises além daquelas das identidades e das diferenças. Todas, porém,
repousam numa espécie de a priori histórico que as autoriza em sua dispersão, em seus projetos singulares e
divergentes, que tornava igualmente possíveis todos os debates de opiniões de que eles eram o lugar” (cf.
Foucault, ano, p. 218).

Dito isso, percebe-se, portanto, que Foucault exerce um trabalho de “desconstrução” do


pensamento. Seu exercício busca romper com o pré-estabelecido, com o a priori do pensamento (seu
próprio a priori), já “legitimado”, e volta-se para um novo exercício sobre o sujeito, o saber, o poder, etc.
Assim, a genealogia e a arqueologia foucaultianas são métodos que implicam um distanciamento de nós
mesmos e do “hoje” sendo também métodos considerados filosóficos em virtude de incitarem à reflexão.
É nessa direção que avançaremos tratando mais especificamente, na sequência, sobre o a priori histórico.

Todo a priori é Histórico77

O que é história para Foucault? E o que seria esse a priori histórico de que Foucault fala? Tal
questão é tratada por Paul Veyne, estudioso de Michel Foucault, em sua obra Foucault, o pensamento, a pessoa.
Nesta, apresenta-nos um cariz do pensamento do autor bem como descreve passagens de seu
relacionamento pessoal com o mestre francês. Mais especificamente no capítulo 2 dessa obra, Veyne trata
exatamente dessa questão e discorre sobre a noção de história, essencial, reiteramos, para o analista de
discurso.

Como se sabe, na análise histórica da produção dos saberes, Foucault se distancia do paradigma “já
estabelecido” de dada época. Para exemplificar esse distanciamento, Veyne ilustra a questão utilizando-se

75 Ibid., p. 228.
76 Ibid., p. 228.
77 Título homônimo à versão portuguesa do capítulo 2 da obra Michel Foucault – seu pensamento, sua pessoa do autor

francês Paul Veyne. É válido ressaltar que além de Veyne realizar uma releitura do pensamento foucaultiano, ele
também apresenta algumas informações sobre seu relacionamento com o renomado filósofo.
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da metáfora do aquário. O aquário serve como representação do lugar em que os sujeitos de uma dada
época ocupam e deste lugar contemplam, de modo geral, a realidade que os cerca.

Toda a produção de conhecimentos (científica, tecnológica, social, teológica, institucional, etc.) de


um período histórico se submete a essas estruturas. No entanto, a despeito de a produção de
conhecimentos de um período estar condicionada a certas estruturas vigentes, estas podem ser alteradas
pela produção e circulação de novos acontecimentos, novos discursos. Em suma, as “paredes” ou o
“bocal” desse “aquário” se deslocam, sofrem alterações resultantes das constantes transformações
sociohistóricas.

Nesse sentido, a própria escrita dos historiadores já produz conceptualização (tal escrita se submete
a certo paradigma, ao “aquário” e ao mesmo tempo reforça o modo de se vislumbrar a história).
Ainda na esteira de Foucault, Veyne também postula que “em breve compreenderão (os
historiadores) que a história do Ocidente é indissociável da maneira como a verdade é produzida e
inscreve seus efeitos”. Sendo assim, a escrita da história, conforme já assinalamos, se submete aos
paradigmas (institucionais, sociais, tecnológicos, políticos, culturais) de uma época e nela imprime seus
efeitos.

Foucault critica o fato de a sociedade ser o foco ou o horizonte de análise dos historiadores.
Pautados em sociológicos como Durkheim e Marx, explicam (os historiadores) que para se fazer a história
da arte, por exemplo, os mesmos se voltam para a “arte da sociedade”. Foucault, a seu turno, enxerga essa
realidade de uma maneira mais abrangente, isto é, “se nem tudo provém da sociedade, pelo menos tudo
para lá converge; a sociedade é ao mesmo tempo uma matriz e o receptáculo final de todas as coisas”.
Dito de outro modo, para os historiadores a sociedade é vista simplesmente como “fonte” para a
produção histórica ao passo que para Michel Foucault, ela (a sociedade) é ao mesmo tempo a “causa” e o
“efeito” da própria produção discursiva.

Essa é a base do método arqueológico foucaultiano em que se busca descrever o acontecimento


tanto em sua singularidade, como também pertencente, ao mesmo tempo e indissociavelmente, a uma
ampla rede sociohistórica.

Veyne destaca que “Foucault não estava tão marginalizado quanto queria crer”, ou seja, ele
despertava simpatia naqueles que seguiam uma vertente contrária aos historiadores das mentalidades, tais
como Michelle Perrot, Arlette Farge, Georges Duby, entre outros. Veyne também destaca algumas
questões sobre seu relacionamento pessoal com Foucault. Primeiramente, pontua a capacidade heurística
do filósofo, que tinha a habilidade de informar-se sozinho sobre uma cultura ou disciplina por meses.
Nessa relação, o papel de Veyne era “confirmar algumas vezes a sua informação e dar-lhe conforto” 78.
Além disso, declara a tristeza de Foucault pelo fato de seu trabalho não ser bem recebido nem pelos
filósofos, nem tampouco pelos historiadores de sua época. Isso lhe causou grande decepção.

Retomando a crítica à “constante histórica”, Veyne destaca que o que se tendia (e ainda talvez seja
tendência na historiografia) é colocar “tudo” em um mesmo receptáculo (“tudo” aqui pode ser
compreendido como os variados acontecimentos de uma dada época e a ampla produção discursiva que
os circunda). Essa tendência de homogeneização é passível de crítica, pois no método arqueológico o
enfoque recai na singularidade do acontecimento. É impossível homogeneizá-los. Apenas pelo método
arqueológico percebe-se a singularidade e disparidade dos (aparentemente semelhantes) discursos.

De tal sorte, um arqueogenealogista, ou como prefere chamar Veyne - um “foucaultiano” - parte,


em sua análise histórica, da singularidade do acontecimento para, a partir daí, compreender a produção
discursiva que orbita em torno desse mesmo acontecimento e como se estabelece sua relação com outros
discursos (dispersos, aparentemente desconexos, singulares). É nesse exercício que se busca deslindar
(apesar de nunca alcançá-lo em sua completude) o discurso caudatário da complexa trama histórica que o

78 VEYNE, 2009, p. 30.


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sucede e o enrola (sua produção), e moldado pelas vontades de verdade e exercício de poder amiúde
opacos e fugazes.

Além da análise histórico-foucaultiana contemplar o acontecimento em sua singularidade ou


“estreiteza”, também o emerge de uma rede mais ampla e extensa da qual está absorto. Para tal, demonstra
como determinados conceitos advindos de diferentes campos se alteram em diferentes épocas. No campo
médico-psiquiátrico, por exemplo, afirma não ser tão evidente assim que os loucos fossem reconhecidos
como doentes mentais. Em outras palavras, a própria definição de louco já é uma produção discursiva. No
mesmo sentido, os significados de doença são alterados, entre outros fatores, pelas transformações sociais,
pelas formas de observação médica, pelas mudanças do discurso patológico, bem como pelas análises
clínicas que não são as mesmas de um século para outro79 (seu enfoque recai sobre os séculos XVIII e
XIX e às vezes os compara aos procedimentos do século XX).

Estendendo seus exemplos aos campos da biologia e astronomia, Foucault revela também como
conceitos iguais aos de microscópio e planeta se alteraram em virtude de uma mudança no discurso do visível.

Ainda nessa direção, até o século XVII evidencia em O Nascimento da Clínica que Bichat e Laennec,
médicos franceses dessa época, recusavam-se a utilizar esse instrumento e limitavam-se ao visível.
Ninguém acreditava até então que poderia haver seres tão mínimos e invisíveis. Por outro lado, ainda
sobre essa submissão ao discurso ou ao “paradigma” do visível dominante no século XVII, um planeta só
era considerado tal se pudesse ser visto a olho nu. Obviamente, com o advento dos telescópios, o sistema
solar alcança um novo patamar. Concomitantemente abre-se uma nova perspectiva para esse signo.

Feitas essas observações, compreende-se, na esteira de Foucault, que não se pode pensar qualquer
coisa em qualquer momento: “Tudo o que julgamos saber está limitado sem que o saibamos. Não lhe
vemos os limites e ignoramos até que existam” (VEYNE, 2009, p. 32). Nesse sentido, Veyne metaforiza
com o exemplo do motorista que dirige à noite. O motorista (historiador) enxerga somente até onde o
farol alcança e o que daí reverbera. O farol simboliza os dispositivos (conscientes ou não) de que ele
dispõe. O escuro representa aquilo que o cerca, que não se enxerga, mas que está lá, presente,
condicionando o caminho. Assim, “só pensamos dentro das fronteiras do discurso no momento” 80.

Apesar do “aquário”, os acontecimentos têm força para deslocar essas paredes. Os dispositivos
institucionais, sociais, etc. também se deslocam e nos colocam em “uma nova redoma”:

É certo que esse a priori, longe de ser uma instância imóvel que tiranizaria o pensamento
humano, é cambiante, e nós mesmos acabamos por mudar com ele. Mas ele é
inconsciente: os contemporâneos ignoraram sempre onde estão os seus próprios limites
e nós próprios não podemos vislumbrar os nossos.

Segundo essa passagem, em consentâneo com Veyne (2009), o a priori apresenta três características
que destacamos:

a) “não é tiranizador, ou seja, é cambiante, pois se altera no discurso”, isto significa que as forças
sociais o alteram, o modificam;

b) “somos constituídos por esse a priori e mudamos com ele”, é impossível estar fora dessa
realidade de dispositivos que cercam e constituem inexoravelmente os sujeitos;

c) “é inconsciente”, ou seja, mesmo que se acredite e se tenha a ilusão de que se pode sair fora
desse aquário ou ser possuidor de dado domínio, o sujeito já está dominado/inserido nesse sistema de
dispositivos.

79 Ou mesmo em períodos temporais mais curtos.


80 Ibid., p. 32 et seq.
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Veyne também elucida a noção de discurso em Foucault que é amiúde mal compreendido. Nesse
sentido, critica a leitura equivocada de As Palavras e as Coisas em que tomaram por discurso a instância
material, a infra-estrutura que determinava as super-estruturas políticas e culturais. O discurso, reitera, não
é estrutura nem outro nome para a ideologia (enganadora) e não se vincula de forma alguma à noção
althusseriana de ideologia. Nas palavras de Veyne, os discursos são, em Foucault, as lentes por meio das
quais se enxerga a realidade. São também o que cartografam aquilo que as pessoas fazem e pensam
(mesmo sem o saberem).

O termo discurso demostra que é preciso buscar delimitar o acontecimento em sua especificidade
como produto único da história. De tal sorte, fazer Análise de Discurso nas vias de Foucault é analisar o
objeto (o discurso) em sua singularidade, realizar o traçado histórico de dado acontecimento.

Sendo assim, enquanto para Foucault o próprio discurso já é uma evidencia da realidade
(fragmentada, singular, dispersa), para os historiadores a produção histórica passa por certa
“pedagogização” ou formatação dos fatos, privilegiando os grandes feitos. Assim, “só entra na história”
aquilo que é considerado relevante. Para Foucault, ao contrário, qualquer acontecimento é histórico. Essa
posição rendeu-lhe muitas críticas, dentre as quais a de fazer a escrita da história um processo anônimo e
irresponsável (pois se tudo é histórico, não há um autor ou autores definidos que a produz...). Para os
historiadores, seria necessário valorizar os grandes feitos, os grandes nomes.

De tal sorte, qualquer discurso mobiliza todo um dispositivo. Por dispositivo compreende-se a
ciência, as instituições, a escola, a igreja, o exército, as leis, atos e práticas. Na esteira de Foucault, o
próprio discurso é imanente ao dispositivo que se molda nele. Assim, no devir histórico os discursos
“fazem a cor local” do dispositivo, ao passo que também os criam, os constituem e os alteram. Cabe ao
historiador, portanto, (e ao analista de discursos do mesmo modo), procurar a rede de causalidades entre
os dispositivos e os discursos. É nesse exercício que se vislumbra as relações de saber, poder e verdade
imbricadas no discurso.

O saber não é desinteressado, mas utiliza-se e é utilizado pelo poder. Nessa tarefa o poder e o saber
mobilizam a noção de verdade. Por exemplo, em O Príncipe de Maquiavel são evidenciadas inúmeras
técnicas de governo (de poder) e suas relações com o saber, com o conhecimento que o príncipe ou rei
devem possuir. As técnicas militares (o saber) também são utilizadas como exercício de dominância (o
poder). Para governar atualmente, também se exige um saber (conhecimentos das mais diversas áreas
como economia, ciência política, estatística, linguística, etc.) que amiúde é mobilizado como verdade, ou
posição de verdade com o intuito de se exercer o poder. São breves exemplos que endossam as complexas
relações entre o saber, o poder e a verdade e que estão capilarizados nas mais diversas práticas discursivas.

Ademais, Veyne evidencia a proximidade da noção de discurso em Foucault com o “ideal-tipo” de


Marx Weber. A diferença principal é que na noção weberiana não reside o princípio de singularidade,
comum nos escritos de Foucault sobre o discurso.

Enfim, assim como a história da ciência não segue uma lei geral, retilínea, contínua, regulada pela
razão humana, pois existe antes (como também alhures) um inconsciente geral e social que determina as
práticas dos sujeitos, o discurso (para Foucault) não deve ser visto como algo uniforme, pronto, e
acabado. Ele é, nas palavras de Veyne, “arrastado” pela história na companhia de seu inseparável
dispositivo, sofrendo esses impactos históricos, e assumindo novas formas.

À Guisa de (In)considerações Finais

Neste artigo, buscamos definir o conceito de história que perpassa o pensamento foucaultiano. Para
tal, recorremos a algumas de suas obras, bem como a Paul Veyne, erudito de Michel Foucault.

O a priori histórico concerne a todos os dispositivos (institucionais, jurídicos, penais, sociais,


tecnológicos, de leis, regras, hábitos, costumes, cultura, etc.) de uma dada época e que inconscientemente
regulam os discursos, os dizeres (i.e., as materialidades de linguagem e semióticas) dos sujeitos e
instituições.
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Retomando a metáfora do “aquário”, Veyne pontua que cada sujeito conhece, conhece-se e se faz
conhecer por meio desse aquário, cujas redomas ou “paredes” significam os dispositivos e discursos
sociais e históricos que os cercam (os sujeitos) e os constituem. De tal sorte, evidencia essa ligação
temporal-histórica com a produção discursiva do momento (manifestada de maneira artística, midiática,
política, filosófica, etc.).

Enfim, para Foucault, a temporalidade do sujeito é feita de sua atualidade. Em outros termos, é
limitada.

Referências

FERNANDES, Cleudemar Alves. Análise do Discurso: Reflexões Introdutórias. São Carlos: Editora
Claraluz, 2007.
FOUCAULT, Michel. [1982]. As técnicas de si. In: Dits et écrits. Paris: Gallimanrd, 1994. v. IV, p. 783-
813, por Wanderson Flor do Nascimento e Kátia Neves. Disponível em
www.unb.br/fe/tef/filoesco/foucault.
FOUCAULT, Michel. [1969]. A arqueologia do saber. 6. ed. Rio de Janeiro: Editora Forense Universitária,
1995. 239 p.
FOUCAULT, Michel. [1971]. A ordem do discurso. 2. ed. São Paulo: Edições Loyola, 1996. 79 p.
FOUCAULT, Michel. [1982]. Subjetividade e verdade. In: ______. Resumo dos cursos do Collège de France
(1970-1982). Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1997. p. 107-115.
FOUCAULT, Michel. [1972]. As palavras e as coisas: uma arqueologia das ciências humanas. 8. ed. São
Paulo: Martins Fontes, 1999. 407 p.
FOUCAULT, Michel. [1983]. “Outros Espaços”. In: MOTTA, M. (Org.). Michel Foucault: Estética:
Literatura e Pintura. 2. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2006. (Ditos & Escritos v. III).
FOUCAULT, Michel. [1979]. Microfísica do poder. Trad. de Roberto Machado. 24. ed. Rio de Janeiro:
Edições Graal, 2007. 296 p.
PÊCHEUX, Michel. [1975]. Semântica e discurso – uma crítica à afirmação do óbvio. Trad. Eni Pulcineli
Orlandi et al. Campinas: EDUNICAMP, 1988. 317 p.
PÊCHEUX, Michel. [1969]. A Análise do Discurso: Três Épocas (1983). In: GADET, Françoise & HAK,
Tony. Por uma análise automática do discurso: uma introdução à obra de Michel Pêcheux. Campinas:
EDUNICAMP, 1990. p. 311-318.
PÊCHEUX, Michel. [1983]. O papel da memória. In: ACHARD, Pierre et al. O papel da memória.
Campinas: Pontes, 1999. p. 49-57.
PÊCHEUX, Michel. [1983]. O Discurso: estrutura ou acontecimento. Trad. Eni Puccinelli Orlandi. 3. ed.
Campinas: Pontes, 2002. 68 p.
PÊCHEUX, Michel. [1981]. O estranho espelho da análise do discurso. In: COURTINE, Jean-Jacques.
Análise do discurso político – o discurso comunista endereçado aos cristãos. São Carlos: EdufScar, 2009. p.
21-26.
VEYNE, Paul. Foucault, o pensamento, a pessoa. Trad. Luís Lima. Lisboa: Edições Texto & Grafia, 2009. 154 p.

Enviado em 30/08/2012
Avaliado em 30/09/2012
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RESENHA:

COELHO, Eulália Isabel. Jogo do imaginário em Caio F. Caxias do Sul. RS. EDUCS. 2009. 72 p.

LITERATURA & JORNALISMO EM CAIO FERNANDO ABREU

Rodrigo da Costa Araujo81

Embora sucinto, o livro Jogo do imaginário em Caio F. (2009), de Eulália Isabel Coelho, lançado pela
editora Educs, tem a intenção de aproximar os discursos e convergências entre literatura e jornalismo na
poética do escritor gaúcho Caio Fernando Abreu (1948-1996). Com tal anseio, a obra contempla esse
recorte e serve como instrumento didático e esclarecedor para leituras ou estudos e pesquisas dentro e
fora do ambiente acadêmico.

Literatura e jornalismo em convergência delineiam um percurso que, além de mapear marcas


intertextuais e estilísticas na obra do escritor em questão, assumem contornos discursivos e avaliativos
segundo categorias da factualidade e da ficcionalidade. Nessa discussão, não ficam de fora as categorias da
justaposição entre gêneros, com o destaque inevitável para a crônica, em par com a reportagem e o
próprio conto, como, também, a interferência da imagem no discurso breve etc.

De certa forma, a poética de Caio F. é vista, pelos olhos de Eulália Isabel Coelho, como desejo de
se espraiar e fisgar qualquer leitor interessado em sua prosa - fiada ou sisuda, leve ou aparentemente
despreocupada, poética ou epifânica - que salte das letras como telas rápidas e influenciadas pela imagem.

Jogo do imaginário em Caio F. é dividido em dois capítulos chaves - “Interface entre o literário e o
jornalístico” e “Domínio do irremediável em Caio F: Palavra/imagem”. Antecipadamente, confirma-se
que um ponto de vista da confluência de gêneros da literatura e do jornalismo em Caio Fernando Abreu,
sem dúvida, é a narratividade.

Desse conjunto, esse primeiro momento da pesquisa é dividido em “O des(enlave)


real/imaginário”, o registro do real evanescente, o estilo jornalístico, a construção em discurso denotativo-
factual, o instante narrado ou descrito, o real e a enunciação jornalística, a intertextualidade, “ a
reportagem-conto”, “a reportagem-crônica”, o imaginário e o lugar do leitor. Das divisões em rubricas,
Eulália busca um painel do escritor-jornalista, flashes da vida na prosa curta, certos instantâneos do tempo
em registros. Eles, de certa forma, atingirão a grande força expressiva justamente na capacidade de
imprimir alguma “exatidão” e escolhas verbais na crônica e nos contos do escritor de Pequenas Epifanias.

Como se percebe, conformações típicas de um gênero narrativo literário podem conter algum
sentido de parentesco com as de um jornalístico; e, ao mesmo tempo, o trânsito de discursos permite
algumas formas de expressão aparentemente deslocadas na prosa do escritor-jornalista. Essas marcas
discursivas, sempre muito legíveis no romance Onde Andará Dulce Veiga desse escritor - e apesar de não
terem sido exploradas no livro de Eulália - são sugestões aparentes e procedimentos narrativos de
captação de temas e assuntos relacionados com a imagem. Trata-se de um jornalista-narrador que procura
por uma cantora desaparecida em determinada época.

81Rodrigo da Costa Araújo é professor de Literatura Infantojuvenil e Teoria da Literatura na FAFIMA - Faculdade
de Filosofia, Ciências e Letras de Macaé, Mestre em Ciência da Arte [2008 - UFF] e Doutorando em Literatura
Comparada [UFF]. Ex Coordenador Pedagógico do Curso de Letras da FAFIMA, pesquisador do Grupo Estéticas
de Fim de Século, da Linha de Pesquisa em Estudos Semiológicos: Leitura, Texto e Transdisciplinaridade da UFRJ/
CNPq e do Grupo Literatura e outras artes, da UFF. Coautor das coletâneas Literatura e Interfaces e Leituras em
Educação, da Editora Opção (2011). E-mail: rodricoara@uol.com.br
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O segundo capítulo, pautado no livro de contos mais conhecido de Caio Fernando Abreu, busca
acolher manifestações textuais, literárias e jornalísticas, marcadas, significativamente, pelo traço da
narratividade/visualidade, além de lançar, um olhar crítico sobre alguns quadros contextuais da obra do
referido escritor.

Dessas marcas, fica claro que o discurso de Caio Fernando Abreu denuncia, através de Morangos
Mofados, a fúria e a suposta leitura de “um outro morango”: escaldante, vermelho-erótico, alegórico. Por
trás dos contos e dos personagens que vivem na cidade, os morangos guardam um grito, um silvo
angustiado que quer vir à superfície e se fazer ouvir para além do “mofo”. Esse olhar vem metaforizado
pela aparência do vermelho da fruta e da errância que percorrem toda a coletânea.

Do jogo especular e das interfaces entre jornalismo/literatura, a estudiosa afirma que: “Ligado ao
seu tempo e ao jornalismo, o escritor traduz em seus textos inquietações do homem da era pós-industrial,
marcando sua escritura com dramaticidade e intimismo, informação e poeticidade” (2009, p.61). Além das
interfaces propostas, outras alusões, na poética do escritor gaúcho aparecem nesses diálogos imbricados.
Cinema, pintura e a própria literatura - com Clarice, Virgínia Woolf e Fernando Pessoa - juntam-se nesse
jogo polifônico de influências.

Nessas aproximações semióticas, portanto, o caminho das reciprocidades entre literatura e


jornalismo percorrido por Eulália, também jornalista, revela uma interessante imagem desfocada/nebulosa
da poética de Caio F. Desfocada porque se afigura, ela mesma, como imagem fugidia na poética do
escritor esteta. Nebulosa porque a identificação de uma suposta matriz influenciadora e a busca de um
foco primordial de irradiação tornariam, talvez inoperante, e nada essencial a pergunta: o fluxo de
influência parte da literatura em direção ao jornalismo ou em sentido contrário? Aliás, o melhor a fazer,
nesse caso, é apostar - como fez a professora e jornalista - que alguma riqueza desse jogo lúdico reside
mesmo nessa indefinição, porque está mesmo incrustada na escritura e no “jogo imaginário em Caio F”.

Enviado em 30/08/2012
Avaliado em 30/09/2012

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