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MOVIMENTO DE EDUCAÇÃO PARA TODOS

Qualidade de Ensino no Ensino Primário

Por:

Manuel Francisco Lobo e


Ismael Cassamo Nhêze

Maputo, 30 de Setembro 2008

1
Acrónimos
ADE Apoio Directo às Escolas
Commonwealth Education Fund (Fundo da Commonwealth para a
CEF
Educação)
DPEC Direcção Provincial de Educação e Cultura
EFA Education For All (Educação Para Todos)
Education For All – Fast Track Initiative (Iniciativa Acelerada de
EFA-FTI
Educação Para Todos)
EP Ensino Primário
EP1 Ensino Primário do Primeiro Grau
EP2 Ensino Primário do Segundo Grau
EPC Escola Primária Completa
Vírus de Imuno-deficiência Humana / Sindroma de Imuno-deficiência
HIV/SIDA
Adquirida
IFP Instituto de Formação de Professores
MEC Ministério da Educação e Cultura
MEPT Movimento de Educação Para Todos
MISAU Ministério da Saúde
MMAS Ministério da Mulher e da Acção Social
OSISA Open Society Initiative for Southern Africa
PARPA Plano de Acção para a Redução da Pobreza Absoluta
PCEB Plano Curricular do Ensino Básico
PEE Plano Estratégico da Educação
PEEC Plano Estratégico da Educação e Cultura
SACMEQ Consórcio da Africa Austral para a Monitoria da Qualidade da Educação
SDEJT Serviços Distritais de Educação Juventude e Tecnologia
SNE Sistema Nacional de Educação
UNICEF Fundo das Nações Unidas para a Infância
UP Universidade Pedagógica
ZIP Zona de Influência Pedagógica

ii
Agradecimentos

Este trabalho foi encomendado pelo Movimento de Educação Para Todos


(MEPT) e teve o financiamento da “Commonwealth Education Fund” (CEF) e
da “Open Society Initiative for Southern Africa” (OSISA) que disponibilizaram
fundos para a sua realização. A estes, os Consultores endereçam os seus mais
sinceros agradecimentos.

Os consultores agradecem, igualmente, a todos os que aceitaram dar entrevistas


e, com o seu conhecimento contribuíram para que este trabalho fosse possível.

iii
Índice
Acrónimos......................................................................................................................... ii
Agradecimentos ............................................................................................................... iii
Sumário Executivo ............................................................................................................ 1
1. Introdução ............................................................................................................... 3
1.1. A Educação em Moçambique.............................................................................. 4
1.2. Problema da pesquisa.......................................................................................... 6
1.3. Tendências relacionadas com a problemática da qualidade de ensino .................. 7
1.4. Metodologia de trabalho...................................................................................... 9
1.5. Justificação do trabalho....................................................................................... 9
1.6. Objectivos do trabalho ........................................................................................ 9
1.7. Perguntas do trabalho........................................................................................ 10
2. Qualidade de ensino: Modelando o Conceito ......................................................... 11
3. A problemática da qualidade de ensino em Moçambique ....................................... 13
3.1. Elementos de política e administração do sistema: ................................................. 13
3.1.1. O ensino pré escolar em Moçambique .......................................................... 13
3.1.2. O currículo do ensino primário ..................................................................... 13
3.1.2.1. Os objectivos dos ciclos de aprendizagem:............................................... 14
3.1.3. Implementação do currículo ......................................................................... 15
3.1.4. Conclusões sobre o currículo ........................................................................ 15
3.2. Materiais de ensino ........................................................................................... 17
3.3. O tempo lectivo................................................................................................. 19
4. Elementos ligados à escola e à sala de aula ............................................................ 20
4.1. Situação dos professores ................................................................................... 20
4.2. A formação dos professores .............................................................................. 20
4.3. Contratação e colocação dos professores ........................................................... 22
4.4. Professores com 2 turnos................................................................................... 23
4.5. O processo de ensino e aprendizagem na escola ................................................ 24
4.5.1. Coordenação do trabalho dos professores nas escolas visitadas..................... 24
4.5.2. Tempo de trabalho dos professores ............................................................... 24
4.5.3. Efeitos das transformações introduzidas pelo novo currículo para o trabalho
dos professores ............................................................................................................ 25
4.5.4. Preparação dos professores para as novas práticas e novas
metodologias de ensino.............................................................................................. 26
4.5.5. Condições das escolas .................................................................................. 29
5. Avaliação .............................................................................................................. 34
6. Supervisão Pedagógica .......................................................................................... 35
7. A nível das comunidades ....................................................................................... 37
7.1. O papel das famílias.......................................................................................... 37
7.2. A situação dos alunos........................................................................................ 38
7.3. Atenção com as crianças com necessidades especiais. ....................................... 39
8. Financiamento ao sistema ...................................................................................... 39
9. Conclusões e Recomendações................................................................................ 42
10. Referências............................................................................................................ 47
11. Anexos .................................................................................................................. 49

iv
Sumário Executivo

Este trabalho foi encomendado pelo Movimento de Educação para Todos (MEPT) que,
preocupado com a qualidade de ensino no país procura desenvolver estratégias para atender o
problema.

A introdução, em 2004 de um novo currículo do ensino básico constituiu o culminar de um


processo de reformas neste nível de ensino que se iniciaram em 1998. O novo currículo do
ensino básico introduziu reformas importantes no ensino primário, alinhadas com os
desígnios dos compromissos nacionais de Educação para Todos, que tinham em vista
melhorar a qualidade do ensino, melhorar a assimilação dos conteúdos da aprendizagem
pelos alunos, tendo em conta as suas diferenças.

Se, por um lado, os efeitos positivos da expansão do ensino a nível nacional são inegáveis, as
questões de qualidade, sobretudo do ensino primário, que é o suporte de todo o nosso sistema
não podem ser ignoradas e estão na agenda do dia a nível do Governo e da sociedade, onde
ecoam vozes que, através dos “media” e não só, vêm reclamando melhor ensino nas nossas
escolas.

O documento ora produzido pretende informar ao MEPT sobre as questões de qualidade, os


sucessos alcançados pela educação no país, assim como os desafios que Moçambique
enfrenta no caminho da Educação Para Todos em 2015.

O documento conclui que há uma necessidade da existência de um pacto nacional para a


educação, isto é, uma intervenção coordenada de todos, nomeadamente do Governo, através
das escolas, professores, directores e outros funcionários, das famílias, e da sociedade em
geral. Indica ainda que o Governo deverá manter o financiamento ao sector da educação em
pelo menos 20% do Orçamento do Estado. Ao mesmo tempo, o financiamento à educação
deveria ir para além do custeamento das despesas de salários dos professores e atingir as
despesas não salariais e despesas com o equipamento e mobiliário escolar que, tanta falta
fazem às instituições de ensino.

O Governo deveria introduzir, até 2010, um ano pré-escolar no sentido permitir que todas as
crianças se familiarizem com o ambiente da escola antes de chegarem à 1ª classe.

O MEC deverá, em coordenação com os Ministérios da Justiça, da Saúde e da Mulher e


Acção Social promover o acompanhamento escolar das crianças do ensino primário em
termos registo de nascimento, saúde escolar e, muito em particular, as questões de nutrição,
vacinação e desparasitação, assegurando a todos uma caderneta de saúde.

Esforços deverão ser feitos para que todas as escolas primárias leccionem todas as 5 classes
do EP1 até 2010, e as 2 restantes classes do Ensino Primário Completo até 2012.

1
Constata-se que o currículo do Ensino Primário está bem desenhado. Porém, o tempo para
que os alunos possam dominar as matérias é insuficiente como foi corroborado por vários
professores, pelo que é necessário assegurar que os alunos tenham, pelo menos, 800 horas
lectivas anuais, exceptuando o tempo de avaliações e exames, que podem ser distribuídas por
200 dias lectivos.

A reforma do sistema de Formação de Professores permitiu fazer com que, a partir de 2007,
não seja necessário contratar professores sem formação o que é um ponto extremamente
positivo. Todavia, é necessário realizar mudanças ao processo de ensino e aprendizagem na
sala de aulas, tornando o ensino mais centrado nos alunos.

As infra-estruturas escolares em particular as casas de banho, água canalizada e vedação do


recinto escolar devem ser melhoradas por forma a assegurar um bom ambiente escolar para
os alunos e professores.

Há uma necessidade de maior envolvimento das famílias no processo de ensino e


aprendizagem, tanto no apoio aos seus educandos como no apoio às escolas em acções de
protecção e manutenção. Muitos estudos demonstram o efeito positivo que o envolvimento da
comunidade e das famílias na educação das crianças tem para a aprendizagem das crianças.

A intervenção do MEPT deverá fazer-se sentir, prioritariamente nas áreas acima indicadas
para assegurar que até 2015, o país alcance a Educação Para Todos com uma qualidade
aceitável.

2
1. Introdução

A introdução, em 2004 de um novo currículo do ensino básico constituiu o culminar de um


processo de reformas neste nível de ensino que se iniciaram em 1998.

Com efeito, em 2004 o Ministério da Educação introduziu um novo currículo do ensino


primário. Este currículo tinha por fim assegurar que os objectivos do ensino básico
preconizados nos documentos de política educativa nacional fossem alcançados.

O novo currículo do ensino básico introduziu reformas importantes no ensino primário que
tinham em vista melhorar a qualidade do ensino, melhorar a assimilação dos conteúdos da
aprendizagem pelos alunos, tendo em conta as suas diferenças. O novo currículo, introduz
novas metodologias de ensino e avaliação que se ajustam aos alunos, permitem aumentar a
aprendizagem e reduzir o desperdício escolar.

A introdução do novo currículo do ensino básico está em linha com outras politicas
introduzidas pelo sector como os programas de Educação para Todos, a Iniciativa de
aceleração da educação primária, EFA-FTI lançada internacionalmente à qual Moçambique
aderiu em 2003. Ao mesmo tempo que se introduzia o novo currículo outras reformas foram
introduzidas como sejam as do Apoio Directo às Escolas (ADE) e a figura de Conselho de
Escola, o programa de construção acelerada de escolas para o ensino primário e a reforma da
formação de professores para este nível de ensino, no âmbito da educação para todos (EFA-
FTI).

Todas estas medidas visam melhorar a qualidade de ensino nas escolas do país. Contudo, se
por um lado os efeitos positivos da expansão do ensino a nível nacional são inegáveis, num
quadro em que se pretende alcançar a Educação Para Todos em 2015, as questões de
qualidade deste mesmo ensino e sobretudo do ensino primário, que é o suporte de todo o
nosso sistema não podem ser ignoradas.

Com efeito, ecoam a nível da sociedade civil várias vozes reclamando sobre a qualidade de
ensino nas nossas escolas. Têm aparecido alguns artigos a nível da TV, da Rádio e de outros
meios de informação chamando a atenção para a situação da qualidade. Inclusive alguns
referem personalidades do Governo reconhecendo, claramente os grandes problemas que o
sector da Educação enfrenta no que respeita à qualidade do ensino.

O Plano de Acção para a Redução da Pobreza Absoluta (PARPA) refere-se à qualidade da


Educação como elemento fundamental que contribui para aumentar a capacidade dos
cidadãos de resolverem os seus problemas e melhorarem o seu nível de participação na vida
da sociedade. O PARPA refere ainda que os benefícios da Educação, sobretudo da rapariga
ultrapassam o indivíduo e têm um efeito multiplicador para toda a sociedade. E é por essa
razão, segundo refere o PARPA que o Governo deverá investir em todos os níveis e

3
subsistemas da educação para aumentar a qualidade dos seus recursos humanos e o
rendimento colectivo e individual.

O Programa Quinquenal do Governo corrobora com as conclusões do PARPA e vai mais


longe ao referir que a “capacidade humana é uma infra-estrutura básica para a ocorrência,
generalização e sustentação das inovações sociais, políticas, económicas, organizacionais
científicas e tecnológicas imprescindíveis para a superação dos constrangimentos actuais,
determinando os elevados níveis de pobreza.”

O desenvolvimento do capital humano só poderá ser feito através da promoção de uma


educação básica de qualidade a todos os seus níveis, com destaque para o ensino primário que
constitui o fundamento de todo o sistema educativo.

1.1. A Educação em Moçambique

O sistema de educação em Moçambique tem a seguinte estrutura:

O ensino primário que vai da 1ª à 7ª classes é dividido em 2 graus: o primeiro vai da 1ª à 5ª


classe e que constitui o EP1 e o segundo vai do 6ª à 7ª classes e forma o EP2. Estes níveis de
ensino são os que têm maior número de estudantes. As classes da 8ª à 10ª correspondem ao
primeiro ciclo do Ensino Secundário Geral e a 11ª e 12ª classes constituem o segundo ciclo.

Gráfico 1. A pirâmide escolar em 2008

12
11
10 H
9 M
8
7
6
5
4
3
2
1

-600000 -400000 -200000 0 200000 400000 600000 800000

Fonte: elaborado pelos autores com base nos dados estatísticos do MEC

A análise da pirâmide escolar mostra progressos no desenvolvimento do sector da educação,


particularmente no que diz respeito ao acesso. Há uma tendência para a redução das
disparidades de género na entrada na primeira classe, embora ainda se observem pequenas

4
diferenças, resultantes das situações que se verificam nas províncias do centro e norte do país.
Verifica-se também uma melhoria na configuração da pirâmide escolar, devido ao aumento
do número de alunos nas classes do ensino secundário. Em 2008, 12% do total de alunos do
sistema encontravam-se a estudar no ensino secundário o que mostra um progresso
importante em relação a 2004, quando nestas classes havia apenas 7% do total de alunos. A
pirâmide escolar está a mudar gradualmente, e os alunos começam a transferir-se,
gradualmente, do ensino primário para o secundário.

As pirâmides em anexo, mostram que nem todas as províncias estão a aplicar correctamente a
promoção por ciclos de aprendizagem. Nas províncias do sul este sistema de avaliação pode
ser verificado a partir do 2º e 3º ciclos.

Há ainda necessidade de se investir no ESG1 para aumentar a base para o recrutamento, não
só de formandos para os cursos de Formação de Professores, como para outras áreas
necessárias ao desenvolvimento nacional, com destaque para as sociais.

As taxas brutas de escolarização por idade específica, por classe, são superiores aos 100% em
todo o EP1. Na primeira classe esta taxa atinge os 187% valor extremamente elevado e que
sugere alguma distorção nos dados estatísticos, sobretudo porque esta taxa já vem
ultrapassando os 100% desde 1998, segundo os dados estatísticos do MEC.

O número de crianças com idades compreendidas entre os 6 e os 12 anos é 3,8 milhões e o


nível primário tem nesta altura mais de 4,8 milhões de crianças nestas classes, um milhão a
mais do que o número de alunos que este deveria ter. Esta cifra indica que, o Ensino Primário
tem, neste momento, mais 26% de alunos do que deveria ter o que tem implicações
consideráveis em termos de necessidades de salas de aulas, professores e materiais de ensino.

Gráfico 2- Taxa bruta de escolarização por idade específica entre 2004 e 2008

Fonte: Elaborado pelos autores com dados das Estatísticas do MEC

O gráfico mostra a evolução das taxas brutas de escolarização por idade específica indicando
que começa a haver uma transição dos alunos do EP1 para o EP2 e ESG1. Apesar disso, as

5
taxas brutas de escolarização por idade especifica são extremamente elevadas no Ensino
Primário e subiram em todas as classes no período em análise.

A 5ª classe funciona como um filtro para os alunos do ensino primário. Muitos destes
reprovam no exame da 5a e desistem, resultando num decréscimo importante do número de
alunos na 6ª classe. Esta situação é mais grave para as raparigas, como mostra a pirâmide. A
inexistência de escolas primárias completas constitui outra uma barreira importante para que
os alunos completem o Ensino Primário de 7 classes.

1.2. Problema da pesquisa

Antecedentes do problema

A questão da qualidade de ensino no país tem sido discutida aos mais variados níveis. O
debate sobre este aspecto centra-se nas questões ligadas à relevância do currículo, na
formação dos professores, o nível de aprendizagem dos alunos, no desperdício escolar no que
respeita às desistências e reprovações, entre outros aspectos. Nas primeiras classes do ensino
primário os debates descem ao nível da aprendizagem da leitura e escrita, que, aparentemente
é crítica.

O primeiro plano Estratégico da Educação tinha como objectivos a expansão das


oportunidades educativas, a melhoria da qualidade e o desenvolvimento da capacidade
institucional para a gestão do sistema. Com efeito, o primeiro plano estratégico do sector já
identificava a qualidade como um dos grandes constrangimentos do sistema educativo, mas a
sua ênfase fazia sentir-se mais sobre a necessidade de expansão, como resultado dos efeitos
da destruição da rede escolar ocorridos durante a guerra de 16 anos.

As evidências identificadas pelo PEE para demonstrar a fraca qualidade do ensino estavam
relacionadas com a fraca qualificação dos professores, com os elevados rácios médios de
alunos por professor que atingiam os 61:1, a fraca capacidade de gestão das escolas, a
existência de alunos a estudar em escolas de 2 e 3 turnos e a falta de materiais básicos
escolares. O PEE identificava ainda a fraca relevância do currículo para uma sociedade em
rápidas mudanças que afectada a qualidade de ensino. Como resultado, a “eficácia interna do
sistema é muito baixa especialmente no caso das raparigas”1.

O documento do EFA/FTI corrobora com os problemas de qualidade de ensino identificados


no primeiro Plano Estratégico do sector e traça algumas propostas de medidas,
nomeadamente a construção de salas de aula para a eliminação dos 3 turnos, a formação
acelerada dos professores e a contratação de professores, sobretudo para o ensino primário. O
FTI propõe uma lista de indicadores de qualidade relacionados com os rácios alunos
professor, aumento do tempo lectivo e redução dos índices de reprovação como formas de
solucionar os problemas de qualidade da educação.
1
Plano Estratégico da Educação 1999-2003, Maputo, Outubro 1998, Pag 11

6
O segundo Plano Estratégico indica que os progressos que o sector alcançou aquando da
implementação do primeiro plano foram excelentes em termos de acesso. Contudo, no que
concerne à qualidade estes foram mais “limitados” e refere mesmo que o crescimento do
acesso deu-se através “do uso de dois ou mesmo 3 turnos nas áreas urbanas e do aumento do
rácio alunos por professor” o que sugere que “a expansão das matrículas poderá ter sido feita
à custa da qualidade”.2

Finalmente, o relatório conjunto do MEC e seus parceiros identifica a existência de “grandes


desafios nas áreas de qualidade”3, colocando ainda a contratação de professores suficientes, a
supervisão e o controle do absentismo, a avaliação do currículo, a educação bilingue e as
construções escolares, para melhorar as condições de aprendizagem na sala de aulas no cerne
das questões que poderão contribuir para a melhoria da qualidade de ensino no país.

Recentemente, a maioria dos meios de comunicação social nacionais têm reportado


problemas que subsistem a nível da leitura e escrita nas escolas primárias do país. Com
efeito, jornais como o Noticias e Zambéze de 14/08/08, Magazine de 13/08/08 e reportagens
recentes passadas pela Televisão de Moçambique e da STV têm revelado uma enorme
preocupação da sociedade para com as questões de qualidade de ensino.

Todas estas evidências mostram que o problema da qualidade do ensino é um problema


actual que está na agenda do dia a todos os níveis da sociedade. O problema afecta todos os
níveis de ensino e em particular o ensino primário, sobre o qual se vai debruçar este trabalho.

Este trabalho pretende fazer uma discussão sobre os factores que afectam a qualidade do
ensino no nosso país e mostrar os grandes problemas que têm influência sobre esta,
identificando propostas de medidas para melhorar a qualidade no nível primário e alternativas
para melhorar as condições de aprendizagem nas nossas escolas.

1.3. Tendências relacionadas com a problemática da qualidade de ensino

A qualidade de ensino é um tema discutido universalmente. Em todo o mundo os países


confrontam-se com o problema da qualidade da formação dos seus alunos, sendo contudo
diferentes, os níveis e problemas abordados neste debate. De uma maneira geral, nos países
desenvolvidos os problemas da qualidade revelam-se, sobretudo em níveis mais adiantados
como sejam o ensino secundário e o ensino superior. A nível de Moçambique este problema
revela-se desde as primeiras classes, onde, segundo algumas fontes, existem alunos que
terminam a 5ª classe sem dominar convenientemente a leitura, a escrita e aritmética básica.

2
Plano Estratégico da Educação e Cultura 2006-2011, Maputo, Junho, 2006, pág. 7
3
Relatório conjunto, 9ª reunião anual de revisão do Plano Estratégico da Educação e Cultura, Maputo,
27 de Março de 2008

7
Para avaliar o sistema de educação vários países desenvolveram sistemas conjuntos de
avaliação dos estudantes com vista a verificar a sua capacidade em áreas como a
comunicação, as ciências naturais, as matemáticas, bem como de resolução de problemas.
Estes sistemas de avaliação surgem, por um lado como resposta à preocupação interna dos
países com a qualidade de ensino e, por outro, devido à necessidade de comparar a qualidade
de ensino entre os diferentes países intervenientes na avaliação. A nível da África Austral
Moçambique participa no sistema de monitoria e avaliação do SAQMEC 4 que avalia os
alunos da 6ª classe na região.

Há vários elementos que afectam a qualidade de ensino no mundo. Estes são, de uma maneira
geral, comuns a todos os países. A nível de países como o nosso verificam-se, em algumas
escolas, falta de condições básicas mínimas para o desenvolvimento normal do processo de
ensino e aprendizagem. Note-se que há ainda escolas primárias a funcionarem em baixo de
árvores e uma boa parte das escolas não dispõe de carteiras para os alunos sentarem
convenientemente, isto apenas para citar alguns dos problemas.

O insucesso escolar mostra a crise que muitos sistemas de educação no mundo vêm sofrendo
devido a inadequação da escola às realidades da sociedade e do tempo em que vivemos. Paul
Juif e Fernando Dovero definem desta maneira, o insucesso no ensino:

“O insucesso do ensino que está patente a todos os níveis traduz uma inadequação da escola à realidade
do nosso tempo. Exige uma revolução escolar, suscita simultaneamente por mutações socioeconómicas
radicais e pela substituição de instituições escolares vestutas”. ( Paul Juif e Fernando Dovero, 1972,
p.135)

A educação deve formar cidadãos, capazes de enfrentar e vencer os desafios de um mundo


tão diverso quanto imprevisível. Por essa razão, é importante providenciar a todos, uma
educação ampla que forneça ao cidadão as ferramentas para o seu auto-desenvolvimento na
vida. Veiga Simão define assim os desafios da educação da actualidade:

“Numa sociedade cada vez mais aberta e complexa, existe uma insistência crescente para que a
educação deva estar orientada para promover aptidões e competências e não só conhecimentos
fechados ou técnicas programadas. Deste ponto de vista, ou seja, ao defender a necessidade de
desenvolver essas competências e/ou capacidades abertas, temos de situar a aprendizagem estratégica
que implica consciência, intencionalidade e controlo cognitivo no centro de todo o projecto educativo”
(Veiga Simão, A.M., 2000).

O ensino deixa de ser uma actividade mecânica, pois a questão da memorização de conceitos
deixa de ser o mais importante. Nos dias que correm é cada vez mais necessário aprender a
raciocinar, aprender a resolver problemas, aprender a aprender, pois são estes
elementos que nos oferecem o controlo cognitivo de que fala Veiga Simão.

4
Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality – O Consórcio da África Austral e Oriental para a
Monitoria da Qualidade da Educação foi criado em 1990 com o objectivo de criar capacidade nesta área da avaliação da qualidade de ensino
nos países da região e, também formar capacidade nesta área. Neste momento este Consorcio inclui 14 países nomeadamente: Botswana,
Quénia, Lesoto, Malawi, Maurícias, Moçambique, Namíbia, Seychelles, África do Sul, Suazilândia, Tanzânia e Zanzibar, Uganda e Zâmbia

8
Hoje pretende-se que os alunos sejam capazes de aprender a regular activamente a sua
cognição, a sua motivação e o seu comportamento, através de processos auto-regulatórios que
os capacitarão para alcançarem os seus objectivos, melhorando constantemente o seu
rendimento académico. Neste contexto, o domínio da leitura e escrita desde a tenra idade é
um pressuposto fundamental.

1.4. Metodologia de trabalho

Para a abordagem do tema o grupo de consultores fez uma analise da literatura existente,
realizou visitas a algumas escolas primárias, em particular da cidade e província de Maputo e
visitou dois Institutos de Formação de Professores na cidade de Nampula. Nestas visitas
foram entrevistados directores de escolas e dos IFP, formadores, professores, encarregados de
educação e alunos. Para a entrevistas foi elaborado e testado um guião de perguntas sobre a
matéria que permitiu orientá-las. O grupo de trabalho realizou ainda a analise de dados
estatísticos relevantes, cujos resultados se apresentam no relatório.

1.5. Justificação do trabalho

Um dos objectivos deste estudo é o de municiar a sociedade civil de informação adequada


para intervir no campo da qualidade da educação. A informação colectada e as conclusões do
estudo permitirão à sociedade conhecer o problema da qualidade do ensino em Moçambique
nas suas diversas facetas e verificar em que medida o envolvimento de cada uma das partes
pode contribuir para melhorar o ensino no país, identificar diferentes conjugações de esforços
para assegurar uma qualidade mínima nas escolas sobretudo do ensino primário.

A divulgação do estudo será crucial para que todos tenham conhecimento do problema e das
recomendações para melhorar as intervenções dos diferentes participantes no processo.

1.6. Objectivos do trabalho

Constituem objectivos do presente trabalho os seguintes:


Aumentar o conhecimento dos membros MEPT e dos demais interessados sobre os
elementos que influem sobre a Qualidade de Ensino, particularmente no Ensino
Primário, tendo em atenção a situação especifica de Moçambique;
Aumentar o entendimento dos membros MEPT sobre as áreas chave de intervenção
para a melhoria da qualidade de Ensino;
Aumentar o conhecimento dos membros do MEPT sobre os
constrangimentos/lacunas no Sistema Educativo que influenciam a qualidade de
Ensino de modo a desenhar acções para o saneamento gradual dos mesmos.

9
Apresentar propostas de intervenção e de medidas visando melhorar a qualidade de
ensino no país.

1.7. Perguntas do trabalho

Esta pesquisa pretende responder às seguintes questões:

1. Em que medida a educação atinge os objectivos traçados pelo currículo?


2. Que factores intervêm para a qualidade de ensino na escola, como e em que medida
podem ser melhorados?
3. Em que medida os factores do financiamento e da distribuição dos orçamentos
afectam a qualidade de ensino nas escolas do país.

10
2. Qualidade de ensino: Modelando o Conceito

O quadro abaixo mostra os elementos que intervêm na qualidade do ensino nos países. Note-
se que a qualidade dos diferentes elementos influi positiva ou negativamente nos resultados
que o sistema pode obter. Portanto, os esforços devem ser feitos com vista a assegurar um
bom sistema de administração, inputs adequados, o envolvimento das comunidades e das
famílias e um processo de ensino apropriado que deverão contribuir para um sistema onde a
promoção acontece de maneira normal, os alunos aprendem e concluem sem reprovação,
resultando em graduados melhor qualificados que retro-alimentam o sistema.

Figura 1: Modelo conceptual para uma escola de qualidade

O sistema de educação e
administração

Inputs:
- Currículo O Processo Promoção
- Materiais Mais e
de ensino (não reprovação e
repetição) melhores
- Tempo lectivo Na sala de Conclusão graduados
Na escola aula (não desistência)

- Experiência pré-
escolar Os alunos aprendem efectivamente
- Saúde e nutrição

Famílias / Envolvimento
da Comunidade

Fonte: Improving primary education in developing countries, Lockheed M.E., Verspoor A. and associates
(traduzido pelos autores)

Podemos definir os elementos que afectam a qualidade de ensino nos seguintes termos:
1. Elementos de política e administração do sistema:
a. Investimento no ensino pré primário;
b. O currículo equilibrado e programas de ensino adequados (ensino bilingue);
c. Políticas de materiais de ensino;
d. Tempo lectivo adequado;
e. Controle de saúde e nutrição nas escolas;

11
2. Elementos ligados à escola:
a. Condições físicas das escolas (salas de aula em condições, existência de casas
de banho, existência de água potável), das salas de aula (existência de
mobiliário escolar e de materiais didácticos nas salas);
b. Elementos da gestão escolar (controle da assiduidade dos professores,
planificação e assistência às aulas, acompanhamento ao trabalho dos
professores, gestão dos recursos humanos, materiais e financeiros da escola
para o benefício da qualidade de ensino e envolvimento da comunidade);
c. Materiais de ensino adequados e em quantidade suficiente na escola,
d. Professores suficientes e com formação adequada;

3. Elementos da sala de aula


a. O processo de ensino na sala de aula (o trabalho do professor – planificação
das aulas, ensino centrado no aluno, organização dos alunos na sala de aula,
gestão do tempo lectivo e do programa de ensino – assiduidade e atrasos,
planos para recuperação dos alunos mais atrasados, correcção dos cadernos e
dos trabalhos de casa dos alunos);
b. Ensino Bilingue.

4. A nível da comunidade
a. Envolvimento dos pais na educação dos filhos (controle do processo educativo
– controle do trabalho de casa dos alunos, estudo acompanhado das crianças,
gestão do descanso dos alunos – dar às crianças tempo suficiente para o
descanso, evitar o envolvimento das crianças em trabalhos extenuantes e por
longos períodos de tempo (vender até altas horas da noite, carregar baldes
pesados de água) saúde das crianças, asseio e nutrição – desparasitação,
controle de doenças da pele e malárias; o cumprimento dos horários pelas
crianças e matrícula aos 6 anos na 1ª classe),
b. Envolvimento dos pais na gestão da escola (gestão dos recursos humanos e
financeiros da escola);

5. Resultados
a. Todos estes elementos, funcionando em conjunto deverão trazer benefícios
para o processo de ensino e aprendizagem. É necessária a criação de
mecanismos para o controle de qualidade de ensino e avaliação dos maiores
problemas do sistema com vista a dar soluções orientadas para os problemas
encontrados.

Todos estes aspectos dependem de um financiamento adequado ao sector da Educação, da


sua colaboração com outras instituições do Estado como a Saúde, Acção Social entre outras,
assim como uma boa distribuição dos fundos pelas diferentes áreas sobretudo para o
financiamento dos professores, materiais e outros inputs ao processo de ensino e
aprendizagem, criando um equilíbrio adequado ao funcionamento do sistema de ensino.

12
O investimento na aprendizagem levará a uma maior conclusão dos alunos da 7ª classe do
Ensino Primário, ao mesmo tempo que irá assegurar a qualificação de melhores graduados a
todos os níveis de ensino que serão um investimento importante para a continuidade de um
sistema educativo de qualidade.

3. A problemática da qualidade de ensino em Moçambique

3.1.Elementos de política e administração do sistema:

O presente capítulo irá aprofundar os elementos discutidos no ponto anterior no que se refere
à qualidade de ensino de uma maneira geral, ligando-os à problemática vivida em
Moçambique.

3.1.1. O ensino pré escolar em Moçambique

O ensino pré-escolar divide-se em dois níveis sendo um, o das creches que cobre os 0 a 2
anos e o outro dos jardins de infância cobrindo os 3 a 5 anos. O Ensino Pré-escolar atende a
pouco mais de 54 mil alunos distribuídos por cerca de 800 centros estatais, privados e
comunitários, cobertos por pouco mais de 1.800 educadores. Os centros localizam-se
sobretudo nas cidades.

Todos estes centros estão sob a alçada do Ministério da Mulher e Acção Social, entidade
supervisora deste subsistema de ensino.

Em 2007, o número de crianças de 0-2 anos era estimado em 2,1 milhões e das crianças com
3-5 anos era de 1,85 milhões. As crianças do grupo etário dos 5 a 6 anos estavam estimadas
em cerca de 600 mil. O ensino pré escolar abarca uma porção insignificante do total de
crianças dos grupos etários relevantes.

Vários estudos mostram que a existência de um ensino pré escolar tem uma correlação
positiva para a qualidade de vida e de ensino na escola primária, pois estas beneficiam de
uma melhor ambientação e de iniciação à leitura, escrita e contagem. Neste sentido, o
investimento no ensino pré-escolar pode ser um importante contributo para assegurar a
iniciação das crianças na língua oficial de ensino.

3.1.2. O currículo do ensino primário

O currículo do ensino primário apresenta inovações importantes que são positivas para
melhorar a qualidade de ensino nas nossas escolas. A maioria dos professores e directores de
escolas entrevistados refere que estas inovações são positivas e contribuem para melhorar o

13
seu trabalho. As inovações que merecem ser realçadas estão descritas no Plano Curricular do
Ensino Básico (PCEB). Destas destacam-se as seguintes5:

1. a introdução dos ciclos de aprendizagem;


2. o ensino básico integrado;
3. currículo local;
4. distribuição dos professores por ciclos;
5. promoção por ciclos de aprendizagem (semi-automática)
6. introdução das línguas moçambicanas no ensino (ensino bilingue);
7. língua inglesa;
8. ofícios;
9. educação moral e cívica
10. educação musical

A metodologia de ensino prevista pelo currículo do ensino básico deve ser centrada no aluno.

A introdução do currículo do Ensino Básico foi feita com o fim de assegurar o cumprimento
dos seus grandes objectivos previstos no Sistema Nacional de Educação.

O PCEB apresenta com detalhe as inovações do novo currículo. Contudo, o PCEB não é um
instrumento que se encontra à venda em todas as livrarias do país pelo que dificilmente pode
ser adquirido. Algumas das escolas não têm este instrumento de trabalho disponível para
todos os professores, o que dificulta a actividade dos docentes.

3.1.2.1. Os objectivos dos ciclos de aprendizagem:

O primeiro ciclo:

No primeiro ciclo o aluno deverá

“desenvolver habilidades e competências de leitura e escrita, contagem de números e realização das


operações básicas: somar, subtrair, multiplicar e dividir, observar e estimar distancias, medir
comprimentos; noções de higiene pessoal de relação com as outras pessoas, consigo próprio e com o
meio”, PCEB, pag.24

Os objectivos gerais do primeiro ciclo estão definidos por disciplina e não de uma maneira
geral para todo o ciclo.

O segundo ciclo

O 2º ciclo conforma a 3ª, 4ª e 5ª classes. Os seus objectivos são os seguintes:

“O 2º ciclo aprofunda os conhecimentos e as habilidades desenvolvidas no primeiro ciclo e introduz


novas aprendizagens relativas às Ciências Sociais e Naturais...” PCEB, pag. 24.

Neste ciclo destaca-se a introdução de novas disciplinas a partir da 3ª classe.

5
Plano Curricular do Ensino básico, Objectivos, políticas, estrutura, plano de estudos e estratégias de
implementação, Insitituto Nacional do Desenvolvimento da Educação, Maputo, Outubro 2003.

14
O terceiro ciclo

O 3º ciclo é formado pelas 6ª e 7ª classes, isto é o 2º grau do ensino primário. Neste ciclo os
objectivos, a alcançar pelo currículo, são:

“... para além de consolidar e ampliar os conhecimentos, habilidades adquiridos nos ciclos anteriores,
vai preparar o aluno para a continuação dos estudos e/ou para a vida.”

3.1.3. Implementação do currículo

O PCEB traça orientações claras para a implementação do currículo do ensino básico. Entre
elas destacam-se a criação e expansão das escolas primárias completas, a formação e
capacitação dos professores, a formação dos professores para as novas disciplinas, o
desenvolvimento de estratégias de implementação do ensino bilingue.

A implementação do currículo nem sempre é feita seguindo o programa previsto e as


instruções traçadas pelo PCEB, por razões diversas. Entre os vários constrangimentos
destacam-se a lenta criação das escolas primárias completas, a capacitação dos professores, e
o lento processo de introdução do ensino bilingue. Algumas escolas reportam que nem
sempre é possível fazer a distribuição dos professores por ciclos de aprendizagem como
previsto no PCEB. Segundo o PCEB, as turmas do EP1 devem ser leccionadas por um único
professor e no EP2 por 3 a 4 professores.

3.1.4. Conclusões sobre o currículo

Segundo o PCEB, o Ministério da Educação e Cultura deveria desenvolver o Ensino Básico


completo de 7 classes, agregando novas classes às escolas primárias de apenas 5 classes.
Neste sentido, o MEC tem vindo a aumentar o número de escolas primárias completas.
Todavia, este crescimento não tem sido suficientemente acelerado por forma a colocar as
escolas mais próximas às comunidades.

De 2004 a 2008 o número de escolas primárias oferecendo o ensino primário completo (EPC)
duplicou, passando de 1.116 para 2.210. Note-se que em 2004 havia 8.384 escolas do EP1 e
em 2008 foram registadas 9.649 escolas deste nível. Este número ainda não é o ideal para
assegurar que todos tenham acesso ao ensino primário completo. O PCEB não indica o
período em que esta medida deve ser concluída pelo que a sua implementação é de difícil
medição.

Muitos pais e encarregados de educação preferem matricular os seus filhos em escolas


completas, para evitar as mudanças das crianças quando terminam a 5ª classe.

O PCEB identifica a formação de novos professores, a capacitação dos professores existentes


e formação de professores para as novas disciplinas como a chave para o sucesso da

15
implementação do currículo do ensino básico. O PCEB apresenta ainda propostas de solução
dos problemas identificados na área a formação de professores.

Segundo o PCEB, um professor deveria acompanhar a sua turma durante o ciclo. Esta
proposta é válida para todos os ciclos mas com mais destaque para o 1º e 2º ciclos em que as
turmas são leccionadas por um único professor. A implementação desta proposta nem sempre
é possível por motivos diversos, o que afecta os objectivos e os resultados esperados.

Os objectivos do primeiro ciclo estão bem definidos. Contudo são difíceis de mensurar, pois
não existem indicadores que possam ser medidos ao fim de cada ciclo de aprendizagem.
Verificando os objectivos da Língua portuguesa podemos concluir que os únicos objectivos
que podem ser medidos com certa facilidade são os de ler e escrever pequenos textos
relacionados com a vida sócio-cultural das comunidades. Contudo, não se apresentam
exemplos que os professores possam seguir para avaliar o seu trabalho.

O tempo previsto para a realização das actividades definidas pelo currículo e para se
atingirem os objectivos preconizados por este é manifestamente insuficiente. Esta mensagem
foi-nos corroborada pelos professores das escolas visitadas e mesmo por técnicos no
Ministério da Educação e Cultura. Aliás, o documento do EFA/FTI, publicado em 2003, já
manifestava preocupação pelo tempo lectivo, indicando a necessidade do seu aumento para
os parâmetros internacionais.

Muitos dos professores consultados informaram que falta tempo sobretudo para a realização
de aulas práticas. Esta situação pode ser bem analisada no programa de Matemática onde os
alunos devem aprender no primeiro ciclo a dominar mais de 13 objectivos, entre os quais
estão os da contagem e de resolução mental de adições e subtracções simples mas
“rapidamente” e em apenas 267 ou 355 horas (de 60 minutos), anuais, respectivamente em
escolas com três ou dois turnos. Ademais, o anexo 1 mostra esta realidade. Podemos ver,
ainda, que na disciplina de Matemática o tempo para a exercitação de alguns temas como é o
caso da adição e Subtracção de Números Naturais até 1.000, na 3ª classe, apenas existem 14 e
12 tempos lectivos nas escolas com 2 e 3 turnos, o que nos parece extremamente pouco.
Muitos destes objectivos apenas se conseguem dominar com muita actividade prática.

O currículo do ensino básico prevê que a partir da primeira classe os professores introduzam
o currículo local, ao qual se dedica 20% do tempo. O MEC deveria avaliar o processo de
introdução do currículo local para analisar a sua pertinência, tendo em conta a capacidade
humana e material instalada nas escolas, sobretudo as rurais. Nas escolas da cidade de
Maputo, por exemplo, a introdução do currículo local não se tem revelado uma prática
comum. A directora da Escola Primária Completa da Casa da Munhuana revelou que na sua
escola não se tem implementado o Currículo local.

O ensino bilingue ainda não é aplicado por falta de materiais e por dificuldades associadas
com a formação dos professores. Nem todos os pais apreciam o ensino bilingue uma vez que
acham que com este tipo de ensino os seus filhos não dominarão adequadamente a língua
portuguesa o que lhes fará ficar para trás num mundo moderno.

O currículo do ensino básico considera a intervenção da sociedade na escola um dos seus


elementos fundamentais. Contudo, parece que nem sempre isto tem sido possível pelas mais
variadas razões.

16
O custo da implementação do currículo para as famílias é muito elevado o que não permite
realizar plenamente as disciplinas de Ofícios e Educação Visual e Educação Física devido aos
custos do materiais que estas disciplinas exigem. Neste caso, o MEC deveria avaliar o
impacto da aplicação do currículo na renda das famílias, considerando que estas necessitam
ainda de adquirir cadernos e outros materiais de ensino para os seus filhos. Ao mesmo tempo
as escolas deveriam ser mais autónomas na gestão do currículo.

3.2. Materiais de ensino

As escolas do ensino primário têm como único material de ensino os livros escolares de
distribuição gratuita. Os novos livros, segundo os professores entrevistados são atractivos e
estimulam os alunos para o estudo. Não há praticamente outros materiais adicionais para os
alunos.
Segundo o regulamento de avaliação do
Foto 1: Foto do livro da 2ª classe livro escolar, os livros do aluno e os
manuais do professor para o ensino
primário são editados pelo sector
empresarial público ou privado e aprovado
pelo Ministério da Educação e Cultura,
sendo o seu período de validade não
inferior a 3 anos. A selecção dos livros
para o ensino primário é feita, com base
em critérios de qualidade e preço, por
comissões criadas pelo Ministério para
este efeito.

O MEC definiu que os livros para cada


uma das classes são os seguintes:

1º ciclo: Português e Matemática. Nestas


duas disciplinas os alunos recebem livros
numa relação de um livro por disciplina e
por aluno. A distribuição tem sido
suficiente como revelam os professores
das escolas visitadas.

.Fonte: Tirada pelos autores na EP Unidade 23

17
Tabela 1 - Livros do aluno
Nº de
Classe Títulos
títulos
1ª classe Português e Matemática; 2
2ª classe Português e Matemática; 2
3ª classe Português, Matemática e Ciências Naturais 3
4ª classe Português, Matemática e Ciências Naturais e Ciências Sociais 4
Português, Matemática e Ciências Naturais, Ciências Sociais,
5ª classe 7
Ofícios, Educação Visual e Educação Musical
Português, Matemática e Ciências Naturais, Ciências Sociais,
Inglês (inclui um caderno de exercícios para o aluno); Ofícios,
6ª classe 11
Educação Visual e Educação Musical, Educação Moral e
Cívica e Educação Física
Português, Matemática e Ciências Naturais, Ciências Sociais,
Inglês (inclui um caderno de exercícios para o aluno); Ofícios,
7ª classe 11
Educação Visual e Educação Musical, Educação Moral e
Cívica e Educação Física
Fonte: Elaborado pelos autores

Nas restantes classes há uma reposição anual do livro em “45% (3ª e 6ª classes), 35% (4ª e 7ª
classes) e 25% (5ª classe), para os títulos de reposição parcial, calculada sobre o número de
alunos previstos para 2007.” 6

A reposição nas classes do 2º e 3º ciclos é feita tendo em conta que as escolas devem recolher
no fim de cada ano uma quantidade suficiente de livros, reservando-os para o ano seguinte.
Por motivos vários, nem todas escolas conseguem recolher os livros em quantidade suficiente
e muitos dos que são recolhidos estão em condições impróprias para o uso. Por essa razão,
enquanto no 1º ciclo chegam para todos os alunos, no 2º e 3º ciclo os livros são insuficientes
e registam-se faltas para algumas disciplinas.

De uma maneira geral, os professores mostram-se satisfeitos com o facto de os alunos terem
livros, e com o conteúdo dos mesmos. Mostram preocupação com a faltas de livros em
algumas disciplinas do 2º e 3º ciclos, uma vez que para estes a reposição não é feita em
100%. Referem ainda o facto de, por vezes faltarem os livros das disciplinas de Português,
Matemática, Ciências Sociais e Naturais. De notar que as primeiras duas têm uma enorme
influência para a passagem de classe dos alunos.

As escolas não recebem outros materiais para além dos livros escolares de distribuição
gratuita. Este é o único suporte que os alunos e professores dispõem para o processo de
ensino e aprendizagem. As escolas podem adquirir outro material escolar através dos fundos
do ADE. As escolas visitadas não dispõem de bibliotecas escolares nem de livros para leitura
e outro material para exercitação dos alunos. Este material poderia contribuir para estimular
nos alunos o gosto pela leitura e pela exercitação nas disciplinas de Ciências e de
Matemática.

Os professores reclamam a existência de livros para disciplinas de Educação Física e Musica


que poderiam ser adquiridos para as bibliotecas para uso dos estudantes e professores,
economizando recursos que poderiam servir para aumentar a capacidade de reposição dos

6
Necessidade em livros escolares para os alunos para 2008, Manuel Rego, 2008

18
livros das disciplinas básicas, para a aquisição de livros de leitura, cadernos de exercícios
e/ou outros materiais de ensino.

Embora os alunos tenham livros, verificam-se faltas de outros materiais de ensino como
canetas, cadernos, lápis e outros para o trabalho eficiente dos professores e alunos na sala de
aula, como refere o relatório do SACMEQ.

As crianças com necessidades educativas especiais não têm materiais adequados para a
aprendizagem o que limita as possibilidades da sua participação na sala de aulas.

Para além da presença do livro de distribuição gratuita, não se vêm nas escolas visitadas
outros materiais de ensino, mesmo que elaborados pelos professores, nem materiais de
trabalho para as disciplinas de Ofícios, Educação Visual que carecem destes para o seu
trabalho normal.

3.3. O tempo lectivo

O FTI identificou que o tempo lectivo em Moçambique é insuficiente sobretudo em escolas


de 3 turnos para que os programas de ensino sejam cumpridos. Com efeito, o documento de
Orientações e Tarefas Escolares Obrigatórias para o Período de 2007 a 2009 indica que o ano
lectivo durante este período terá cerca de 35/36 semanas, iniciando-se nos princípios de
Fevereiro e terminando a finais de Outubro. O ano lectivo tem entre 175 a 180 dias, sem
contar com os feriados e as interrupções lectivas que acontecem por motivos mais diversos,
desde a preparação e eleições, assim como as visitas de trabalho efectuadas às escolas por
diversas entidades, entre outras.

Verificam-se casos de professores que, trabalhando em escolas situadas nas localidades


remotas, vivem nas vilas ou cidades, o que os obriga a percorrer distâncias muito longas e faz
com que, sistematicamente, não leccionem um dos dias da semana o que agrava ainda mais o
já pouco tempo lectivo de que os alunos dispõem para aprender e cria descontinuidades no
processo de aprendizagem. A acrescer a estes desafios, verificam-se casos de atrasos às aulas
por parte dos professores e dos alunos.

As escolas que funcionam debaixo de árvores têm o seu tempo lectivo ainda mais reduzido,
devido ao facto de nos momentos de chuvas, ventos e frio não poderem leccionar
normalmente.

O tempo de cada aula lectiva é de 45 minutos. A maioria das escolas pratica o regime de 2 a 3
turnos com 25 horas semanais de 45 minutos, o que significa que efectivamente, os alunos
têm entre 656/675 horas semanais. As escolas de 3 turnos têm um turno que pratica o horário
de 20 tempos lectivos semanais. Estas têm entre 525 a 540 horas anuais. O tempo lectivo nas
escolas moçambicanas é inferior à média internacional que varia entre as 800 e as 1.200 horas
anuais.

É imperioso que o MEC estude formas para aumentar o tempo lectivo para, pelo menos 800
horas anuais, as mínimas exigidas, distribuídas por 200 dias lectivos anuais, à semelhança do
que já se faz noutros países, para que os alunos possam estudar convenientemente e exercitar
as matérias que aprendem.

19
4. Elementos ligados à escola e à sala de aula

A escola é um local onde os alunos passam parte importante do seu tempo. Um ambiente
escolar apropriado, a presença de professores formados e a existência de condições para o
processo de ensino e aprendizagem transmite aos professores a segurança e aos encarregados
de educação e alunos a confiança nos processos escolares.

4.1. Situação dos professores

O professor joga um papel fundamental para o sucesso do currículo. Esta premissa é


reconhecida pelo PCEB. Este trabalho identifica três aspectos sobre os quais se deve actuar
no sentido de se obterem os melhores resultados nas escolas.

1. a formação dos professores, tanto presencial como contínua;


2. a contratação e colocação dos professores;
3. o papel do professor na sala de aula;

Se os dois primeiros aspectos são de carácter de política que deve ser monitorizada aos níveis
central e provincial, o terceiro deve ser trabalhado ao nível da implementação da politica, isto
é, ao nível da escola

Neste capítulo vamos debruçar-nos sobre os aspectos ligados aos professores em todas as
vertentes que têm importância para a qualidade de ensino nas escolas.

4.2. A formação dos professores

A formação dos professores tem um papel extremamente importante para o sucesso da


aprendizagem na sala de aulas. O MEC realizou uma reforma do sistema de formação de
professores para o EP e para o ESG, uniformizando os programas de Formação dos
professores primários num programa de 1 ano (33 semanas efectivas de aulas)7. Os
candidatos a estes cursos são recrutados com a 10ª classe da educação geral concluída. Este
programa permitiu eliminar os programas longos de formação de 7ª + 3 anos e de 10ª + 2
anos de formação pedagógica. Permitiu igualmente eliminar a dependência do sector do
recrutamento de professores sem formação pedagógica.

As entrevistas feitas nos dois Institutos de Formação de Professores confirmaram que o novo
modelo permite a formação acelerada de professores, orientando-os para a prática docente.
Segundo os entrevistados, verifica-se que os IFP consideram o modelo de 10ª + 1 um grande
avanço em relação aos modelos de 7ª + 3, pois os candidatos ao curso vem “muito melhor
preparados que os de 7ª classe”. Consideram ainda que o curso em si é intensivo e está mais
ligado à prática docente o que o torna um curso viável para eliminar a contratação de

7
Orientações e Tarefas Escolares Obrigatórias para o Período de 2007 a 2009, Ministério da Educação e
Cultura, Inspecção geral da Educação e Cultura, Maputo, Novembro de 2006

20
professores sem formação pedagógica que o sistema vinha realizando anteriormente. Os
entrevistados consideram que, embora o curso seja bom os graduados destes deveriam ser
submetidos a um período maior de prática lectiva antes de iniciarem as suas actividades
lectivas o que pode ser feito, através da extensão do ano lectivo da formação de professores
que se inicia em Fevereiro e termina em Outubro para os exames, à semelhança do que foi
acima proposto para o Ensino Primário.

A introdução destes cursos abre espaço para que as IFP se possam envolver em actividades
de formação em exercício dos professores. Os primeiros graduados destes cursos já
terminaram em 2007 e em 2008 foram admitidos como professores em escolas do país.
Portanto, pouco se pode dizer ainda sobre o desempenho dos professores formados por estes
programas.

O sucesso deste sistema de formação de professores depende em grande medida dos


formadores. Estes devem ter grandes competências nas áreas de comunicação, cultura geral,
do cálculo, e serem possuidores de altos valores cívicos, para além de terem experiência de
trabalho nas Escolas Primárias. Em suma deverão servir de exemplo para os seus formandos.
Neste contexto, a sua admissão deverá passar por concursos rigorosos. Uma vez admitidos os
formadores deverão ser capacitados em metodologias de ensino centradas no aluno. O MEC
deveria institucionalizar as jornadas pedagógicas nos IFP com o envolvimento das
instituições de ensino superior (nacionais e regionais).

As visitas às escolas permitiram verificar a inexistência de um plano estratégico de formação


de recursos humanos. Muitos professores formam-se apenas para obterem diplomas do ensino
superior que nem sempre trazem mais valias para o trabalho que realizam. A título de
exemplo, uma visita à escola primária Unidade 23 permitiu verificar que dos 23 professores
que trabalham nesta escola 8 professores encontram-se a estudar em diversas áreas de
formação, sendo que apenas um cursa uma licenciatura do Ensino Básico na UP. Os demais
estudam em áreas de Filosofia (2), PAGE (2), Inglês (1), História (1) e Educação Física (1).
Esta situação traz como consequências o facto de estes estarem pouco motivados para
desenvolver as suas actividades pedagógicas estando mais preocupados com os seus estudos,
dificulta a gestão escolar (devido à pressão que os professores exercem sobre as suas
direcções para obter bolsas de estudo e à gestão dos professores estudantes). Alguns dos
professores que obtêm bolsas completas deixam de leccionar colocando mais pressão sobre o
sistema e sobre as escolas.

O Chefe dos Recursos Humanos da Direcção da Província de Maputo informou que


verificam-se casos de professores que com ou sem bolsas de estudo frequentam cursos que
não têm nenhuma ligação com a actividade que exercem (exemplo Medicina). Urge
regulamentar a situação da formação e valorizar o tempo de trabalho dos professores de modo
a motivá-los a ficarem no sistema.

O recrutamento dos formandos para os cursos de formação de professores obedece apenas


aos critérios de passagem no exame de admissão, nos quais a maioria dos aprovados são
homens. Todavia, em entrevista aos formadores estes manifestam que se poderia contratar
mais mulheres para o sistema cumprindo com a normativa de contratar, anualmente, 60% de
candidatas à formação. E, mesmo que estas tenham menores resultados nos exames de
admissão, esta condição pode ser suprida através de aulas de recuperação nas férias. Estes
recrutamentos permitiriam reduzir, aos poucos, o desequilíbrio de género (défice de

21
professoras) que ainda existe no sistema, sobretudo nas zonas centro e norte do país e nas
zonas rurais.

4.3. Contratação e colocação dos professores

Nos últimos anos o MEC tem conseguido contratar os professores que solicita anualmente.
Contudo os rácios alunos professor no ensino primário não têm diminuído como seria de
esperar. Em 2007, o rácio alunos professor no ensino primário foi de 73:1 apesar de o MEC
ter contratado mais de 11 mil funcionários no mesmo ano 8. Este rácio varia bastante entre os
distritos, sendo que o menor rácio se verifica no distrito de Matutuine (30 alunos por
professor) e o maior no distrito de Milange (150 alunos por professor).

A relação alunos por professor varia consideravelmente entre as províncias do país, atingindo
um valor de cerca de 31 alunos (88 alunos por professor na Zambézia e 57 em Maputo).

Gráfico 4 - Relação alunos professor por província EP1, 2007


Alunos
1000000 100,0
Professores
900000 90,0
Alunos professor
800000 80,0
700000 70,0
600000 60,0
500000 50,0
400000 40,0
300000 30,0
200000 20,0
100000 10,0
0 0,0
o

la
ne

o
la

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zia
a

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ad

ut
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lg

ia
G

m
m
De

M
M

Na
ha

Za

de
bo

In

e
Ca

dad
Ci

Fonte: elaborado pelos autores com dados da estatística do MEC

Do gráfico 4 pode-se depreender que as províncias com maiores efectivos de alunos


(Zambézia, Sofala, Nampula, Tete e Cabo Delgado) são as que têm maiores relações alunos
por professor. Este indicador é de extrema importância pois revela que nestas províncias é
comum os professores leccionarem 2 turnos o que torna o seu tempo de relacionamento com
os alunos ainda mais reduzido.

Note-se que a província da Zambézia que tem uma relação aluno por professor mais elevada,
a disparidade na distribuição dos professores por distrito pode ser melhorada de forma
significativa. O Distrito de Milange tem o rácio alunos por professor mais elevado, atingindo
os 150:1 enquanto que a cidade de Quelimane tem apenas 50 alunos por professor.

Uma melhor distribuição (gestão) dos professores entre as províncias e dentro destas poderia
reduzir ligeiramente estas disparidades.
8
Plano Estratégico da Educação e Cultura, 9ª Reunião Anual de Revisão, Relatório Conjunto, Maputo,
27 de Março 2008

22
Gráfico 5 - Relação alunos professor por província EP2, diurno, 2007
100000 50,0
90000 45,0
80000 40,0
70000 35,0
60000 30,0 Professores
50000 25,0 Alunos
40000 20,0 Alunos professor
30000 15,0
20000 10,0
10000 5,0
0 0,0
o

a
ne

la

l
te
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zi
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id
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Fonte: elaborado pelos autores com dados da estatística do MEC

4.4. Professores com 2 turnos

A situação dos professores com 2 turnos tem efeitos nefastos sobre a qualidade do processo
educativo. Os professores nestas condições não exercem normalmente as suas actividades,
pois não trabalham o tempo suficiente para atender os seus alunos. Normalmente nas escolas
onde existem professores leccionando 2 turnos estes aplicam o horário das escolas com 3
turnos e leccionam apenas 3,5 horas por cada turma.

Segundo os dados do MEC9 pouco mais de 20 mil professores leccionam 2 turnos, o que
significa cerca de 35% do total dos professores. Isto faz prever que cerca de 70% dos alunos
aprendem com professores nestas condições o que pode afectar gravemente a aprendizagem
destes. Esta, pois deveria ser uma das prioridades a eliminar nos próximos anos para melhorar
a qualidade nas escolas do Ensino Primário.

Tabela 2 - Evolução do número de professores, total e com 2 turnos, EP1, público


2004 2005 2006 2007 2008
Total de professores 45.534 44.393 45.658 51.279 54.354
Aumento do nº professores - -1.141 1.265 5.621 3.075
Professores com 2 turnos 15.103 18.535 19.156 20.420 20.895
% de professores com 2 turnos 33,2% 41,8% 42,0% 39,8% 38,4%
Fonte: IV Conselho Coordenador do MEC, Escolas com 3 turnos, professores com 2 turnos e tamanho das
escolas, Ilha de Moçambique, 6-9/08/08

A causa deste aumento dos professores com 2 turnos está no facto da contratação de
professores não ser suficiente para atender aos ingressos e para dar conta dos professores que
deixam o sistema por motivos diversos entre os quais a pandemia do HIV-SIDA.

9
Escolas com 3 turnos, professors com 2 turnos e tamanho das escolas, Draft; IV Conselho Coordenador do
MEC, Ilha de Moçambique, 6-9 Agosto 2008.

23
4.5. O processo de ensino e aprendizagem na escola

Para analisar os elementos que determinam a qualidade do processo de ensino e


aprendizagem nas escolas foram realizadas algumas visitas sobretudo às escolas da cidade de
Maputo. As escolas visitadas constam de um anexo a este relatório.

4.5.1. Coordenação do trabalho dos professores nas escolas


visitadas.

A coordenação do trabalho dos professores é feita através de reuniões nas ZIP’s. Na cidade
de Maputo as escolas das ZIP´s encontram-se relativamente próximas umas das outras, o que
nem sempre acontece nos distritos. Por isso, torna-se fácil a reunião dos professores nas ZIPs
das grandes cidades devido à sua proximidade.

As reuniões de coordenação realizam-se quinzenalmente. Nestas, os professores reúnem-se e,


basicamente fazem a dosificação da matéria. Em alguns casos os professores fazem os planos
de lição nestas reuniões.

Para além deste trabalho, os professores deveriam discutir os assuntos da aprendizagem dos
alunos e os mecanismos para vencer os obstáculos encontrados no seu trabalho, o que, pelo
menos nas escolas visitadas, não se verifica. Esta forma de trabalho, e a troca de experiências
entre os professores poderia ajudar a superar os problemas encontrados pelos alunos
sobretudo nas primeiras classes.

4.5.2. Tempo de trabalho dos professores

Segundo o artigo 22 do Estatuto do Professor, os professores do EP1 são obrigados a


leccionar apenas uma turma completando as restantes horas através do trabalho de colectivo,
individual e extra-curricular (preparação de aulas, correcção de testes e outras actividades de
acompanhamento do trabalho dos alunos). A realização destas actividades por parte dos
professores depende inteiramente da forma como as Direcções das Escolas funcionam, uma
vez que não existe uma obrigatoriedade clara para que os professores as realizem. As faltas
dadas às reuniões de planificação e de turma são consideradas como faltas a tempo de serviço
e contam para efeitos legais, contudo, raramente estas são contabilizadas o que reduz, ainda
mais o tempo de trabalho dos professores, sobretudo os do EP1.

O horário de trabalho dos professores do EP1 é de 3,5 a 4,5 horas por dia em média, em
contraste com os demais funcionários do Estado. Os professores do EP2 leccionam, por
norma 24 horas lectivas, ou seja 18 horas semanais.

O relatório do SACMEQ indica que os professores, da 6ª classe, realizam mais 6,8 horas de
trabalho semanal em média em actividades não lectivas relacionadas com o trabalho da
escola, como é o caso de preparação de aulas, correcção de testes, planificação entre outras.
No total estes professores trabalham pouco mais de 26 horas semanais, contra as 40 dos
demais funcionários públicos.

24
Com vista a melhorar os resultados os professores deveriam desenvolver maior trabalho de
coordenação, de recuperação dos alunos com maiores dificuldades entre outras actividades. A
falta de espaços nas escolas para realizar estes trabalhos pode ser um constrangimento a
ultrapassar. Contudo, é importante que sejam traçadas directivas neste sentido por parte dos
fazedores das políticas a nível central, com vista a levar os professores a realizarem trabalho
para completar as 8 horas obrigatórias do funcionalismo público do qual os professores são
parte integrante.

4.5.3. Efeitos das transformações introduzidas pelo novo currículo


para o trabalho dos professores

O novo currículo do ensino básico trouxe importantes alterações à organização do Ensino


Primário através da introdução dos ciclos de aprendizagem e um sistema de progressão
normal dentro dos mesmos. A reprovação tornou-se uma excepção. O novo currículo
preconiza um ensino centrado no aluno.

Apesar destas inovações, e tendo em consideração as críticas externas ao sistema, os alunos


continuam não aprendendo o que deviam nas escolas. Tudo isto poderia estar relacionado
com os seguintes factores:

1. não parece ter havido grandes mudanças na prática pedagógica na sala de aula (os
professores continuam a escrever no quadro e não apoiam os alunos de maneira
individualizada em parte porque as turmas são numerosas e, em parte porque não
aprenderam as técnicas para lidar com este problema. Não parece haver uma mudança
de atitude dos professores, nem das direcções das escolas perante uma nova realidade
(os horários dos professores mantém-se os mesmos e não parece existir um trabalho a
nível nacional para alterar a situação);
2. as planificações das aulas continuam a cingir-se a uma espécie de dosificação da
matéria realizada quinzenalmente na ZIP.
3. as práticas da formação dos professores continuam centradas no formador e não nos
formandos que não experimentam, na prática, o ensino centrado no aluno;
4. o sistema de avaliação não parece ter sido bem entendido pelos professores (há ainda
professores que acham que a reprovação é uma maneira de pressionar os alunos a
trabalharem mais arduamente).
5. o currículo não traça indicadores claros e mensuráveis exigidos para que o aluno
possa completar cada um dos ciclos de aprendizagem.
6. os pais nem sempre participam no processo de ensino e aprendizagem dos seus filhos.
Um indicador que demonstra este facto é que ainda se verifica pouca participação
destes às reuniões de turma. Poucos visitam, de maneira regular a escola para
averiguar a situação dos seus educandos e procurar soluções para os problemas
enfrentados pelos filhos.
7. o tempo de aprendizagem continua reduzido o que dificulta a assimilação dos
conhecimentos pelos alunos. As escolas têm possibilidade de elaborar os horários para
atender às “particularidades do desenvolvimento das crianças e às condições
ambientais”, como reza o Regulamento do Ensino Básico, no número 4 do artigo 56.
Contudo poucas, se não nenhumas escolas, fazem uso desta prerrogativa.

Do trabalho realizado, pareceu haver uma certa resistência à mudança de atitude dos
professores em relação à introdução do novo currículo do ensino primário. Um director de

25
escola entrevistado referiu que muitos professores ainda não entenderam a filosofia da
progressão por ciclos de aprendizagem e, portanto, acham a introdução das reformas do novo
currículo como “caídas” do Ministério da Educação e Cultura, introduzida por técnicos que,
na avaliação dos professores, pouco ou nada conhecem sobre prática da sala de aula. Esta
atitude gera uma reacção negativa a esta reforma.

Por outro lado, segundo nos foi colocado nos IFP que os professores mais antigos resistem às
novas metodologias de ensino e isolam os novos professores, formados através destes
processos. Os professores formados através das novas metodologias não encontram espaço
para actuarem. Neste caso a formação contínua deveria ir ao encontro destas escolas e
trabalhar com os professores mais antigos sobre as novas metodologias de ensino na escola
primária e sobre o novo currículo levando-os a entender a sua filosofia. Assim estar-se-ia a
combater a resistência à mudança.

4.5.4. Preparação dos professores para as novas práticas


e novas metodologias de ensino

Os professores novos são treinados com novas metodologias que ao chegarem às escolas
conflituam com as metodologias antigas de ensino. Estes conflitos levam a que os novos
professores, ainda em números reduzidos, retrocedam na implementação das novas medidas o
que faz com que as escolas não assimilem os novos métodos.

- O trabalho dos professores na sala de aula

“a qualidade de ensino tem a haver com o trabalho feito pelos professores na sala de aula”
Estas foram as palavras da directora de Escola Primária Completa Casa da Munhuana
aquando da visita efectuada pelos consultores. De notar que no mesmo dia (3 de Setembro de
2008, pelas 17:horas) pela tarde o grupo visitou a escola 16 de Junho e deparou com 3
professoras que haviam deixado os seus alunos e trabalhavam em conjunto numa das salas
para preparar uma avaliação para os seus alunos. De notar que, na altura não se encontrava na
escola nenhum membro da direcção da escola.

Esta situação mostra quão importante é o trabalho do professor na sala de aula, a sua
disciplina e dedicação para que os alunos possam aprender. Sem o envolvimento das
direcções das escolas e dos professores, os alunos não poderão aprender.

A directora da EPC Casa da Munhuana indicava ainda que, quando realiza assistências às
aulas os professores se comportam de maneira exemplar, mudando logo de atitude depois de
ela abandonar as salas.

- Classes cada vez mais heterogéneas

A expansão do ensino trouxe para a sala de aula alunos cada vez mais heterogéneos não só
em termos de vivências como em termos de preparação para as aulas. Este elemento traz
exigências adicionais para os professores. Por outro lado, se anteriormente os professores, ao
fim da primeira classe já podiam iniciar um processo de “homogeneização” das crianças
através da reprovação, que deixava para traz os menos capazes, a introdução, no currículo do
ensino básico de ciclos e um sistema de promoção por ciclos de aprendizagem, aumenta a

26
diversidade destes, pois alunos com diferentes níveis de conhecimento e competências, estão
presentes nas salas de aula. Num contexto em que as turmas são numerosas, esta situação
exige dos professores, muito maior empenho e cooperação. A reduzida carga horária, as
difíceis condições das salas de aulas são elementos que complicam ainda mais o trabalho dos
professores. Por essa razão, os professores necessitam de mais tempo para o trabalho
conjunto e para lidar com os alunos com maiores dificuldades.

- Distribuição por idades dos alunos nas salas de aulas

A introdução do novo currículo e a promoção por ciclos de aprendizagem veio ajudar a


reduzir a distorção das idades dos alunos em cada classe.

Em 2008, a situação dos alunos no ensino primário ainda se mostrava preocupante, embora
bastante melhor que a situação de 2004, quando se introduziu o novo currículo. Esta situação
tenderá a melhorar paulatinamente à medida que os pais forem matriculando os seus filhos na
primeira classe aos 6 anos. O MEC lançou em 2004 uma campanha para que os pais
matriculassem os seus filhos aos 6 anos que, aparentemente está resultando. Esta campanha
deve continuar.

A redução da distorção da idade/classe é importante, visto que os alunos de idades diferentes


dificultam a acção do professor na sala de aulas. Idades diferentes podem contritbuir para
aumentar os conflitos entre os alunos.

Gráfico 6: Distorção idade classe nas primeiras 7 classes do ensino primário (2008)
450000
400000
350000 1ª Classe
numero de alunos

300000 2ª Classe
3ª Classe
250000
4ª Classe
200000 5ª Classe

150000 6ª Classe
7ª Classe
100000
50000
0
6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
idades

Fonte: Elaborado pelos autores com base nos dados estatísticos do MEC

Parece haver uma alteração nas idades dos alunos nas primeiras classes. Se em 2004 a moda
de idade dos alunos na primeira classe era a idade de 7 anos já em 2008 a moda é a idade
correcta, isto é, 6 anos.

Também se verifica que muitos pais, sobretudo nas cidades preferem matricular os seus filhos
nas escolas antes dos 6 anos, uma vez que já se aperceberam do facto de que os alunos mais
novos têm acesso prioritário ao ensino secundário e porque não existe um ensino pré-escolar
gratuito onde possam colocar crianças com menos de 6 anos. Esta situação também complica

27
a tarefa do professor na sala de aula. Deveria haver um trabalho de explicação da necessidade
de os pais matricularem os seus alunos na escola aos 6 anos na primeira classe e não noutra
idade.

O novo regulamento das escolas do Ensino Básico indica no seu artigo 35, que o ingresso à 1ª
classe pode ser feito por alunos a partir dos 6 anos até aos 14 anos de idade. Assim, um aluno
ingressando com 14 anos na 1ª classe alcançará a 5ª classe com 19 anos, rodeado de crianças
menores.

Em visita às escolas encontram-se alunos nas cidades com mais de 15 anos frequentando o
EP1. O MEC deveria regulamentar a frequência no ensino primário, reduzindo a idade
máxima de entrada dos alunos na primeira classe. Deveriam, igualmente, realizar-se
campanhas de informação para que os encarregados de educação matriculem os seus filhos
nas idades estipuladas.

O MEC poderia, ainda, avaliar a possibilidade de realizar programas especiais para os alunos
com idades superiores a 15 anos, por forma a que, aqueles que querem, possam completar o
ensino primário de maneira acelerada. De notar que estas práticas já foram realizadas nos
primeiros anos da Independência Nacional.

- Introdução de aulas de recuperação para os alunos atrasados

Apesar das dificuldades que se observam nas escolas não verificamos a existência de aulas de
recuperação para nenhum aluno. Nas escolas observadas não se verificaram programas de
trabalho para atender aos alunos com maiores dificuldades. Os professores tomam estas
actividades como actividades adicionais e não existem mecanismos para que as escolas os
possam obrigar a realizá-las. A introdução de aulas de recuperação para os alunos deverá ser
feita com o aval dos pais e em períodos fora do tempo lectivo normal (à tarde para os alunos
que estudam de manhã ou nos sábados, por exemplo). As negociações com as famílias são
necessárias para se reduzir o impacto negativo que estas medidas podem trazer para as
famílias.

Para suprir as necessidades dos alunos com mais dificuldades, nas cidades, sobretudo, os pais
recorrem e pagam aulas de recuperação, que muitas vezes são leccionadas pelos próprios
professores da escola onde frequentam os alunos.

As escolas deveriam programar actividades de recuperação para os alunos com maiores


dificuldades, em coordenação com os pais e encarregados de educação.

- O aproveitamento escolar

O aproveitamento escolar não depende de algumas variáveis como sejam a relação alunos por
professor, a relação alunos por turma, as condições de infra-estruturas ou de mobiliário das
escolas.

Da analise dos dados estatísticos verifica-se que, em distritos com elevados rácios alunos por
professor e com turmas numerosas o aproveitamento é aproximadamente igual aos distritos
com melhores condições.

28
Gráfico 7: Rácio alunos professor em alguns distritos e sua relação com o aproveitamento
escolar
160,0 120,0%

140,0
100,0%
120,0
80,0%
100,0
Relação alunos professor 60,0%
80,0
Aprovei-tamento
60,0
40,0%
40,0
20,0%
20,0

0,0 0,0%

l
ne
I le

o
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da

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o
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Ib

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M
ru
M

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am

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M
or

G
M

Nh

Fonte: elaborado pelos autores com dado estatísticos do MEC

A tabela 3, abaixo mostra a relação alunos por turma em 2007 no EP1. Da sua analise, pode-
se verificar que não existe qualquer relação entre o número de alunos por turma e o
aproveitamento escolar mostrado acima. Por exemplo no distrito de Milange com maior
relação alunos por turma, o aproveitamento escolar é ligeiramente superior ao do distrito de
Matutuine e da Namaacha, ambos com pouco mais de 25 alunos por turma.

Tanto a relação alunos por turma como alunos por professor não têm grandes implicações nas
avaliações finais das escolas. Um aspecto importante a analisar seriam os resultados dos
exames nacionais, elaborados a nível central, com vista a avaliar a correlação entre estes 3
factores.
Tabela 3: Alunos por turma no EP1, 2007
Distritos Alunos Turmas Alunos por turma
Milange 99.955 1.735 57,6
Ile 64.897 1.271 51,1
Morrumbala 59.483 1.136 52,4
Nhamatanda 40.625 760 53,5
Ibo 2.069 61 33,9
Namaacha 7.386 196 37,7
Meluco 4.819 151 31,9
Magude 9.987 307 32,5
Matutuíne 6.946 261 26,6
Fonte: elaborado pelos autores com dados estatísticos do MEC

4.5.5. Condições das escolas

De uma maneira geral, as escolas encontram-se em condições de extrema dificuldade. De 7


escolas visitadas, apenas três tinham carteiras em quantidade suficiente, embora numa delas,
nomeadamente a escola da Polana Caniço, os alunos se sentassem 3 e às vezes 4 numa

29
carteira. A escola Eduardo Mondlane tem carteiras para todos os alunos e estes sentam-se
comodamente, dois a dois. A escola Unidade 23 tem falta de carteiras (em quantidade
insuficiente) em todas as salas de aulas e tem uma sala completamente desprovida de
mobiliário escolar. As escolas da Matola visitadas, nomeadamente a Matola C e a Matola
Sede não têm carteiras e os alunos estudam no chão. Nestas escolas existem várias turmas a
estudar ao ar livre o que complica ainda mais a situação dos alunos e professores. Esta
situação não é exclusiva da cidade da Matola. Escolas existem na cidade de Maputo e por
todo o país, onde as condições de trabalho são similares às anteriormente descritas.

Quando os alunos sentam no chão e as turmas são numerosas torna-se difícil para os
professores os controlarem, pois estes mudam constantemente de lugar em virtude das suas
preferências. Soluções alternativas à falta de carteiras devem ser adoptadas para que os
alunos possam sentar-se com dignidade e em condições apropriadas para a aprendizagem (em
esteiras, bancos ou outras).

As dificuldades que muitas escolas nacionais vivem não param por aqui. As condições das
casas de banho dos alunos são difíceis na maioria das escolas. Na escola da Matola C os
alunos têm dificuldades de entrar na casa de banho pelo que muitos optam por urinar fora
desta, junto às árvores e aos muros da escola.

Foto 2: Duas turmas ao ar livre na EPC Matola C Algumas escolas de alvenaria estão em
condições precárias e merecem um estudo
da sua estrutura uma vez que há
infiltrações da água pelos tectos e pelas
paredes. A EPC da Matola sede é um
exemplo de escola nestas condições. Estas
situações devem ser identificadas,
analisadas para se verificar a gravidade das
mesmas para a tomada de medidas onde
for mais urgente. A solução de alguns
destes problemas com urgência poderá
permitir evitar que as condições de
segurança das escolas se agravem.

O MEC, através das DPEC e SDEJT


deveria fazer o recenseamento destas
situações para a sua solução paulatina.

Fonte: Trada pelos autores na EPC Matola “C”

O relatório do SACMEQ10, elaborado em 2005, corrobora esta situação ao indicar que cerca
de 30% dos alunos da 6ª classe não possuem cadeiras e 35% não possuem mesas para
escrever. De notar que as Direcções Provinciais destinam as melhores escolas e as que têm
melhores condições para os alunos das classes mais avançadas. Portanto, a situação do
mobiliário escolar deverá, certamente, ser mais grave no EP1, onde os alunos adquirem as
bases para o desenvolvimento pleno das suas aptidões.

10
The SACMEQ II Project in Mozambique: A Study of the Conditions of Schooling and the Quality of
Education, Passos A. and others, Harare, Zimbabwe, 2005.

30
As paredes das salas de aula não têm nenhum material decorativo, mapas cartazes e outros
produzido pelos alunos e professores, o que as torna pouco atractivas para o processo de
ensino e aprendizagem. Com as condições acima descritas, torna-se difícil que os alunos e
professores atinjam melhores resultados.

Tamanho das escolas

O tamanho das escolas joga um papel importante para a gestão escolar. De uma maneira geral
maiores escolas levam a maiores dificuldades de gestão dos recursos das mesmas. Ao mesmo
tempo torna-se mais complexa a gestão dos alunos. Nas cidades encontram-se as escolas com
maior número de efectivos escolares.

O tamanho médio das escolas do EP1 tem vindo a aumentar ano após ano a nível do país.
Esta tendência deve-se ao crescimento do tamanho médio das escolas nas províncias da
Zambézia, Nampula e Cabo Delgado.

A cidade de Maputo tem vindo a registar um decréscimo sistemático do número médio de


alunos por escola no EP1 deste 2004. Contudo, algumas escolas do Ensino Primário,
sobretudo as que possuem melhores infra-estruturas, são usadas para albergar o ESG1, tanto
em cursos nocturnos, como também em cursos diurnos, como é o caso da Escola Primária
Eduardo Mondlane.

Gráfico 8: Evolução do número médio de aluno por escola EP1 entre 2004 a 2008 por
província.
1800
2004
1600
2005
1400
2006
1200 2007
1000 2008
800
600
400
200
0
a
sa
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a
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l
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M
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Za
D

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o

In

G
ab

e
ad
C

id
C

Fonte: Elaborado pelos autores com base nos dados estatísticos do MEC

O crescimento do número de alunos nem sempre é feito pela via da expansão das infra-
estruturas escolares, mas sim pelo aumento do tamanho das turmas, como corrobora o gráfico
9. Existe uma tendência generalizada para o aumento lento mas contínuo do número médio
de alunos por turma no EP1 a nível de todas as províncias do país.

31
As únicas províncias que tendem a reduzir o número de alunos por turma são as províncias de
Maputo Cidade e Gaza. Nas restantes este rácio tende a aumentar. Esta situação mostra que
as condições de aprendizagem na sala de aula tendem a deteriorar-se paulatinamente e
mostram uma falta de investimento suficiente no que diz respeito às infra-estruturas escolares
para atender aos alunos do EP1.

Como exemplo entre 2004 e 2008, o número médio de alunos por turma aumentou no país de
48,2 para 50,2 o que representou o não investimento em 884 salas de aula que deveriam
albergar mais de 85 mil alunos em escolas de 2 turnos, em todo o país. Isto equivaleria à
construção de 177 escolas de 5 salas de aula cada.

O fenómeno das turmas numerosas não afecta apenas Moçambique. Muitos países que
embarcaram no programa de Educação para Todos e aboliram as taxas de matrícula, com o
intuito de aumentar o acesso à educação sofrem do mesmo problema. Como resultado, em
países como o Iémen, Quénia, Bangladesh, é frequente verem-se turmas com mais de 60
alunos e alunos sentados no chão, como refere Helen Abadzi no seu livro “Efficient Learning
For Poor”, pag. 102. A mesma autora refere que estudos no sentido de se averiguar o
tamanho ideal das turmas indicam que até 62 alunos, ainda se podem obter resultados da
aprendizagem positivos. Porém, quando este valor é ultrapassado, os resultados da
aprendizagem começam a decrescer rapidamente. Segundo a autora,

“o efeito quantidade-qualidade não é tão severo com respeito ao tamanho das turmas. Contudo, dividir
as turmas, reduzindo o seu tamanho e o tempo de instrução, tem, de facto, um efeito negativo na
aprendizagem das crianças.”, Abadzi pag. 103

Num contexto de turmas numerosas é importante que o professor assuma um papel de


moderador do processo de ensino na sala de aula, organizando, distribuindo tarefas,
orientando os alunos para o estudo em grupo e em pares onde os colegas mais proficientes
apoiem os mais fracos. A nível da família este papel caberá aos irmãos mais velhos ou pais,
que nos tempos livres podem apoiar e controlar a actividade do aluno. Este pode ser o
caminho aberto para a interiorização de práticas que determinarão o sucesso da aprendizagem
na escola.

A modelação providenciada ao aluno pelo professor, pelos seus pares e, especialmente, por
outros colegas mais proficientes – irmãos mais velhos ou pais – pode ser o caminho aberto
para a interiorização de práticas auto-regulatórias determinantes para um percurso de
aprendizagem bem sucedido.

Em paralelo, outras medidas devem ser adoptadas pelo Governo no sentido de acelerar e
aumentar a construção de novas salas de aula através do programa de construção de escolas a
custos sustentáveis para o EP. As escolas, por seu turno devem assegurar que a redução do
número de alunos por turma, não se faça através do aumento de turnos para não afectar o já
pouco tempo destinado à aprendizagem das crianças na escola. É importante que, nas
primeiras classes, as turmas sejam reduzidas para melhorar as condições de aprendizagem da
leitura e escrita e aritmética básica no sentido de se aumentar a capacidade dos alunos de
estudar de forma independente, aproveitando os livros disponibilizados.

32
Gráfico 9: Número de alunos por turma entre 2004 e 2008
70,0
2004
60,0
2008
50,0

40,0

30,0

20,0

10,0

0,0

o
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Za
N

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o

In
ab

G
e
ad
C

id
C
Fonte: Elaborado pelos autores com base nos dados estatísticos do MEC

No EP2 houve uma redução relativamente pequena do número médio de alunos por escola de
2004 a 2008, tendo este registado as cifras de 353 e 324 alunos por escola respectivamente.
Em termos de relação alunos por turma este valor aumentou de 51,6 em 2004 para 53,5 em
2008 e todas as províncias, à excepção de Gaza, registaram aumentos. Caso se quisesse
manter a mesma relação alunos por turma de 2004, em 2008, seria necessária a construção de
cerca de 150 escolas de 5 salas para funcionarem em 2 turnos.

Escolas Incompletas

O EFA-FTI identificou as escolas incompletas do EP1 como um desafio a eliminar a curto


prazo. Contudo, apesar dos esforços para eliminar as escolas incompletas de 5 classes
iniciados em 2003, pelo MEC não houve avanços significativos. Muitas destas escolas são
novas pelo que chegarão à 5 classe dentro em breve. Contudo, algumas já existem há mais de
5 anos pelo que a sua continuidade como escolas incompletas já não faz muito sentido. Uma
solução para este fenómeno pode ser o ensino em turmas mistas, onde numa sala estudem
alunos de 2 classes. Isto contribuirá para que os alunos concluam a 5ª classe e possam
prosseguir para o EP2.

Gráfico 10: escolas do EP1 Incompletas em proporção do total de escolas da província, 2008
1400 25%
Escolas incompletas
1200
% de escolas incompletas 20%
1000

15%
800

600
10%

400
5%
200

0 0%
ne
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C

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G

ut
am
el

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N
M

ap
D

ha

Za

M
C

In

Fonte: Elaborado pelos autores com base nos dados estatísticos do MEC

33
A província da Zambézia detém o maior número de escolas incompletas - 471, seguida da
província de Nampula com 238 escolas. No total são cerca de 1.200 escolas nas quais
estudam mais de 258 mil alunos.

O número de escolas incompletas tem vindo a decrescer. Em 2004 existiam mais de 2.700
escolas incompletas do EP1, que representava 32% do total de escolas primárias do país e em
2008 este número reduziu para 1.200, 12%.

O MEC tem agora o desafio de introduzir em todas escolas primárias as 5 classes do EP1 até
2010 e até 2012 as 7 classes do EPC. Somente assim será possível atingir a Educação para
Todos em Moçambique em 2015.

Vandalismo nas escolas

Nas cidades, sobretudo, começa a ser comum, o fenómeno do vandalismo nas escolas. Este
vai desde agressões a alunos, até raptos que recentemente têm vindo a ser reportados. As
escolas primárias não são excepção, sobretudo aquelas que se encontram próximas a
mercados ou locais onde se verifica o consumo de bebidas alcoólicas. Esta situação não
contribui para assegurar um ambiente propício ao processo de ensino e aprendizagem.

O vandalismo nas escolas primárias atinge igualmente a destruição e roubo de equipamento e


mobiliário das escolas o que dificulta o seu funcionamento. Medidas de segurança devem ser
tomadas para melhorar as condições das escolas e para garantir que estes locais sejam seguros
para as crianças. Posturas camarárias deveriam proibir a existência de mercados de venda de
bebidas alcoólicas, tabaco e outros produtos de consumo proibido nas proximidades das
escolas.

5. Avaliação

A avaliação constitui-se matéria imprescindível para a implantação e implementação de


programas pedagógicos, seus princípios e funções que orientam e definem as acções que
promovem as aprendizagens. O desenvolvimento de conhecimentos ampara-se nas funções
diagnóstica, formativa e sumativa. Tais categorias funcionais da avaliação apresentam
distintas funções, contudo devem estar directamente relacionadas e estreitamente ligadas em
sua complementaridade.

O sistema de avaliação está definido pelo Regulamento Geral das Escolas do Ensino Básico,
que no seu artigo 58º refere a avaliação como uma prática educativa de recolha sistemática de
informações para análise e retro alimentação do processo de ensino e aprendizagem e
promoção da qualidade de ensino.

No ensino primário, os alunos progridem por ciclos de aprendizagem, sendo que, dentro dos
ciclos, progridem normalmente. Entre os ciclos os alunos progridem sempre que tenham uma
média global não inferior a 10 valores. Nas disciplinas de Português e Matemática a média
deve ser também igual ou superior a 10 valores e nas restantes disciplinas os alunos não

34
devem ter médias inferiores a 8 valores. Estes requisitos são aplicados de maneira
cumulativa.

Os alunos não devem ser retidos mais de uma vez em cada ciclo, a menos que tenham
necessidades educativas especiais e frequentem escolas não especializadas.

O novo regulamento das Escolas do Ensino Básico apresenta importantes reformas ao sistema
de avaliação. Estas transformações obrigam a uma mudança de atitude dos professores e das
escolas perante o processo de ensino e aprendizagem em geral e o processo de avaliação em
particular e ainda perante os alunos e os encarregados de educação.

A passagem dos alunos é feita com base nas avaliações sistemáticas que os professores
realizam ao longo do período de aulas que tem um peso de 2/3 e a avaliação final feita através
de um exame nacional com um peso de 1/3. Não foi possível analisar as notas dos exames de
avaliação final pois estas ainda não são sistematizadas centralmente.

As demais componentes da avaliação (diagnóstica e formativa), embora previstas pelo


regulamento de avaliação, nem sempre são realizadas pelos professores por diversas razões.
Com a introdução do novo currículo do ensino básico, a avaliação deve deixar de ser um
instrumento de exercício do poder sobre os alunos, por parte dos professores. Ao contrário, a
avaliação torna-se num instrumento que permite melhorar o processo de ensino e
aprendizagem na sala de aula, um instrumento para verificar o que o aluno não sabe e como
se lhe pode apoiar. O relatório do SACMEQ refere a necessidade de se dar mais atenção à
avaliação, sobretudo ao seu aspecto formativo.

No início de cada ciclo os alunos deveriam ser submetidos a uma avaliação diagnóstica
obrigatória para que os professores possam determinar as áreas em que os alunos têm maiores
ou menores dificuldades e assim planificar melhor as actividades a desenvolver com os
alunos. Todas as avaliações deveriam servir igualmente para assistir os alunos na correcção
das lacunas que se verifiquem no processo de aprendizagem.

A avaliação no final dos ciclos deveria ser realizada tendo em conta indicadores mais
objectivos. O anexo 4 mostra um exemplo de uma ficha para o registo da avaliação
correspondente a um ciclo da educação básica para a área da linguagem. O mesmo deveria
ser produzido para as disciplinas de Matemática, Ciências Sociais e Naturais.

6. Supervisão Pedagógica
A função de regulamentar e orientar as actividades relativas à supervisão pedagógica e
administrativa das escolas é da responsabilidade das direcções de ensino no Ministério da
Educação e Cultura, segundo reza o Estatuto Orgânico do MEC. Na perspectiva das
Direcções de ensino, em particular da Direcção Nacional de Educação Geral (DNEG), a
supervisão deve ser integrada.

Neste momento decorrem acções com vista a descentralizar o processo de supervisão. O


MEC disponibilizou fundos aos Serviços Distritais de Educação, Juventude e Tecnologia para
que este trabalho possa ser realizado com êxito.

35
A Supervisão tem um papel de controlo de qualidade do ensino muito importante, tendo em
conta que caminhamos para uma sociedade cada vez mais exigente e competitiva. Na
verdade, todos os actores do processo de ensino e aprendizagem devem jogar um papel de
supervisão, começando mesmo pelos professores que, no seu trabalho diário se apoiam
mutuamente supervisando, entre si, a qualidade do trabalho que desenvolvem. Os Directores
de Escolas jogam um papel fundamental no trabalho de apoio e de supervisão dos
professores. Assim sendo, é necessário que os directores de escolas sejam nomeados entre os
aqueles professores que têm maior experiência e, portanto, sejam competentes para apoiar os
seus colegas.

As ZIPs (Zonas de Influência Pedagógica) foram estabelecidas para desenvolver o trabalho


de apoio à gestão, à formação de professores e à melhoria do intercâmbio entre escolas e têm
um papel decisivo no apoio ao processo de educação e formação de docentes em particular
nas zonas rurais. As ZIPs são dirigidas por um Coordenador que também exerce as funções
de director da sua escola. Os Coordenadores de ZIP nem sempre têm tempo suficiente para
desempenhar o trabalho de apoio e supervisão a todas as escolas da sua área de acção. Os
distritos são extensos e, por isso, estes não podem dar o apoio pedagógico e administrativo
adequado a todas as escolas. Neste contexto, a institucionalização das ZIPs e a nomeação de
um coordenador a tempo inteiro para se dedicar ao trabalho de supervisão poderia ser uma
alternativa viável para melhorar apoio e o controlo às escolas.

Para que o processo de supervisão seja eficiente é necessário que se introduza um sistema de
prestação de relatórios desde o nível da escola até ao nível provincial, passando pela ZIP e
pelo SDEJT.

As transformações que ocorrem, no âmbito dos processos de descentralização e transferência


de responsabilidades e fundos para o nível local trazem novos desafios e exigem o
desenvolvimento de maiores capacidades a este nível. O processo de descentralização das
acções de supervisão poderá, a médio prazo, trazer melhores resultados para a qualidade de
ensino nas escolas, uma vez que, através deste sistema é possível atingir todos os
intervenientes.

Foto 3: Plano de lição da 2ª classe da Escola Primária Unidade 23.

Fonte: Tirada pelos autores na EP Unidade 23

36
7. A nível das comunidades

As comunidades em geral e as famílias em particular têm uma enorme influência no processo


de ensino e aprendizagem. A sua participação activa no processo constitui um elemento
chave para o sucesso destes. Uma boa colaboração entre a escola e a comunidade pode
contribuir para melhorar o ambiente escolar e para que as crianças obtenham melhores
resultados na escola.

A participação das comunidades na vida da escola pode contribuir decisivamente para


melhorar o ambiente de gestão escolar e reduzir o vandalismo, condições importantes para o
sucesso.

7.1. O papel das famílias

Os pais e familiares próximos dos alunos e alunas têm um papel fundamental no processo de
ensino e aprendizagem das suas crianças e devem participar activamente dele. Por isso, sem o
seu envolvimento será difícil que as crianças possam obter bons resultados na escola. O
envolvimento dos pais e encarregados de educação deve ser feito, sobretudo a nível da escola
e da família.

Os pais devem supervisar os trabalhos de casa dos alunos, pois os professores das escolas
visitadas queixam-se pelo facto de, nem sempre, estes fazerem este trabalho e as crianças
irem para a escola sem o trabalho de casa feito. Os pais devem também visitar a escola,
participar nas reuniões de turma e conversar com os professores sempre que se mostre
necessário. É importante que os pais controlem também a alimentação e o descanso dos seus
filhos que, muitas vezes ficam até altas horas da noite a jogar, a assistir programas de
televisão ou a trabalhar (vender na rua). Um bom descanso é importante para que as crianças
possam regressar às aulas revitalizadas. Os alunos devem ir asseados e alimentados para as
escolas para permitir a sua boa disposição para a aprendizagem.

O relatório do SACMEC demonstrou que as famílias dão pouco apoio aos seus filhos na
resolução dos trabalhos de casa. O relatório indica que, apenas 27% das crianças recebe apoio
dos pais para fazer o trabalho de casa, o que mostra um fraco envolvimento das famílias no
apoio aos seus filhos.

Nas zonas rurais, onde os pais nem sempre são capazes de apoiar os seus filhos no processo
de ensino, será importante que as escolas organizem sessões de estudo acompanhado para que
os alunos possam ficar, um período de tempo pela tarde (uma hora), para os que estudam de
manhã e um período de tempo pela manhã (uma hora) para os que estudam à tarde, pelo
menos 3 dias por semana (2ª, 4ª e 6ª feiras e mesmo sábados) para que os alunos necessitados
possam fazer o trabalho de casa com a supervisão de um professor. Estas acções permitiriam
ajudar os alunos e incentivá-los a obter melhores resultados.

O currículo é extremamente exigente em termos financeiros, pois obriga a um investimento


elevado por parte das famílias em materiais que nem sempre estão disponíveis a nível dos
distritos. São exemplo disso, os materiais para as aulas de Ofícios, de Educação Visual e de
Educação Física, para citar alguns. Assim, urge desenvolver instrumentos orientadores para
que as escolas possam cumprir com os objectivos do currículo.

37
As crianças vivendo em famílias desestruturadas devem ser mais apoiadas pelas escolas e
pelas comunidades. Neste contexto, os professores devem ser preparados para lidar com estas
situações.

O apoio das comunidades às escolas

É desejável que a comunidade apoie as escolas através de recursos materiais, financeiros ou


mesmo em trabalho. É importante que a comunidade participe apoiando as escolas das mais
variadas formas, desde a reparação, gestão e a programação das actividades escolares. O
Conselho de escola é um órgão que pode servir para que o envolvimento da comunidade seja
melhor estruturado e, consequentemente, obtenha melhores resultados.

Um maior envolvimento das comunidades no apoio às escolas pode aumentar a capacidade


dos pais de intervirem através da participação das actividades escolares, isto é, de maior
responsabilização das direcções no processo de gestão e dos professores no processo de
ensino e aprendizagem. O diálogo permanente entre as partes interessadas no
desenvolvimento da escola aumenta a confiança mútua entre estas.

O MEPT deveria mobilizar a comunidade a intervir mais activamente nos processos escolares
com vista a desenvolver uma escola mais participativa e de melhor qualidade.

7.2. A situação dos alunos

As condições de muitas crianças são críticas para que o processo de ensino e aprendizagem
aconteça normalmente. Das visitas efectuadas às escolas verifica-se que muitos alunos,
sobretudo os do primeiro turno vão à escola sem se alimentarem adequadamente. De igual
forma, muitos alunos não descansam o suficiente e ficam até altas horas da noite a assistir a
televisão e ou a vender nas ruas. Esta situação não permite que os mesmos tenham um
descanso adequado.

Foi verificado das visitas efectuadas que alguns alunos estão afectados sobretudo por doenças
de pele. Reportam-se também casos de malárias que fazem com que as crianças não possam
frequentar a escola com a regularidade necessária para participarem do processo de
aprendizagem. Os professores nem sempre estão preparados para atender os alunos afectados
por doenças.

A nutrição na infância tem um papel importante para o desenvolvimento das crianças. O


relatório do UNICEF “A Pobreza na Infância em Moçambique” refere que a

“mal nutrição crónica, desenvolvimento mental reduzido, ou trauma psicológico vividos na infância
afectam uma pessoa para o resto da sua vida.”pág. 27

O desenvolvimento de um programa de alimentação escolar pode ser equacionado para


minimizar os efeitos negativos da deficiente alimentação que as crianças têm em suas casas.
Num contexto de subida dos preços dos alimentos, um programa desta natureza é tanto mais
necessário. Numa primeira fase os sectores envolvidos (MEC e seus parceiros) poderiam
desenvolver programas piloto, avaliando seu impacto para a possível expansão.

38
7.3. Atenção com as crianças com necessidades especiais.

Os professores não estão adequadamente preparados para atender os alunos com necessidades
educativas especiais. A educação inclusiva, pode ser utilizada para os alunos com problemas
menores, mas pode não ser a melhor alternativa para os alunos com deficiências mais severas.
Estes alunos tão pouco beneficiam de materiais para a aprendizagem adequados, o que
dificulta o processo da sua integração e de aprendizagem.

O número de escolas especiais existentes no país é insuficiente para atender às necessidades


nacionais. Há 3 grupos de escolas especiais que deveriam ser desenvolvidas: Escolas para
deficientes visuais, para os deficientes auditivos e para os portadores de deficiência psico-
motora. O Governo deveria desenvolver um programa para, a curto prazo, ter em cada
província uma escola para alunos portadores de cada tipo de deficiência acima indicado. Este
programa poderia ser desenvolvido em parceria com instituições privadas, religiosas ou
outras interessadas.

8. Financiamento ao sistema

O sistema de financiamento das escolas primárias ainda não responde às necessidades do


desenvolvimento de uma educação de qualidade sobretudo no ensino primário. Com efeito, o
estudo desenvolvido pelo MEPT sobre o “Financiamento do Sector da Educação em
Moçambique” concluiu que as escolas primárias ainda não são unidades orçamentais e,
portanto não gerem orçamentos para os bens e serviços. O Apoio directo às escolas veio
minimizar esta questão, todavia, ainda não é suficiente para cobrir todas as necessidades das
escolas. Muitas escolas clamam por carteiras e por salas de aulas adicionais para permitir que
os alunos possam estudar em condições aceitáveis. O ADE poderia ser uma solução para
resolver estes problemas, caso seja alargado o leque de materiais elegíveis para compra pelas
escolas e, caso seja incrementado o seu valor.

Os pais e encarregados de educação têm custos elevados para manter os seus filhos nas
escolas. Deve-se considerar que muitas famílias em Moçambique são numerosas e portanto
têm que pagar por custos adicionais para manter os seus filhos mesmo na escola primária. Os
custos mais elevados correspondem ao uniforme escolar, ao transporte e ao pagamento de
materiais escolares, segundo o relatório da “Analise da Pobreza e Impacto Social” do Banco
Mundial realizado em 200511. O currículo do ensino primário é demasiado exigente e coloca
custos adicionais para os pais e encarregados de educação, sobretudo para as disciplinas de
Ofícios, Educação Visual e Educação Física. Muitos pais não têm capacidade para suportar
estes custos e, por isso, os seus filhos apresentam-se à escola sem os materiais necessários
para o cumprimento das exigências do currículo.

11
Moçambique, Analise da Pobreza e Impacto Social, Admissão e Retenção Escolares e Impacto das Propinas,
Banco Mundial, 31 de Janeiro de 2005.

39
Os custos com a alimentação estão a aumentar devido à crise mundial dos alimentos. O
Governo juntamente com os seus parceiros poderia estudar a hipótese de financiar parte dos
alimentos dos alunos nas primeiras classes. Um programa nesse sentido seria muito útil para
evitar a desistência, sobretudo das raparigas, no ensino primário.

Considerando que a educação é tarefa primeira dos pais e encarregados de educação, estes
deveriam ser incentivados a colaborar mais com a escola para melhorar a qualidade de
ensino, mesmo considerando todas as dificuldades que os mesmos enfrentam. A colaboração
dos pais pode ser feita em espécie, através do trabalho ou por outras vias. Todas estas
intervenções devem ser dirigidas pelas Direcções da Escolas e supervisadas pelos Conselho
de Escola. Neste contexto, é importante que os Conselhos de Escola sejam capacitados para
poderem levar a cabo estas tarefas.

Orçamento 2007
Em 2007, o orçamento do total sector da Educação foi de 12.629.006,10 Mil Meticais, tendo
ficado a 10% do que foi programado pelo PEEC, 13.986.000,00 Mil Meticais12. O
orçamento está repartido em despesas de funcionamento 7.550.233,01 e despesas de
investimento 5.078.773,00. Este valor inclui os orçamentos das instituições do Ensino
Superior Públicas, mas exclui as instituições subordinadas da Cultura, como é o caso do
ARPAC, Escola de Música, de Arte e outras. O orçamento da Educação representou, em
2007, 17,8% do total do Orçamento do Estado (OE).
O orçamento de funcionamento do Ensino Superior correspondeu a um total de 1.126.233,06
Mil Meticais, ou seja 15% do orçamento de funcionamento total do sector da Educação.
Em 2007, o orçamento de todas as províncias foi de 5.929.455,74 Mil Meticais e foi repartido
da maneira como se observa no gráfico 11. Os objectivos traçados pelo EFA-FTI de aumentar
a proporção das despesas com bens e serviços para cerca de 30% (29,6% no EP1 e 32,5% no
EP2 em 200613) não só não foram atingidos como, a proporção destas despesas reduziu-se
em 2007.
Gráfico 11: Proporção das despesas de funcionamento do orçamento provincial, 2007

0%
10%
0%
Despesa c pessoal
0% Bens e Serviços
0%
Transf correntes
90% Exercícios Findos
Bens de capital

Fonte: elaborado pelos autores com os dados do Orçamento do Estado disponíveis no site: www.mpd.gov.mz

12
Plano Estratégico da Educação e Cultura, MEC 2006.
13
Education For All, Fast Track Initiative (EFA FTI), March 7, 2003

40
Esta situação reduz a capacidade do sector de aumentar as despesas com os inputs necessários
ao aumento da qualidade de ensino nas escolas, nomeadamente carteiras, material escolar
adicional, alimentação escolar e outros, uma vez que 90% do orçamento é destinado a
despesas salariais. No orçamento de 2007 ainda se mantêm as disparidades da sua
distribuição pelas províncias tendo em conta o número de alunos por província. Esta situação
já foi referenciada no relatório sobre o “Financiamento da Educação em Moçambique,
elaborado em 2006.

A distribuição dos orçamentos para bens e serviços para os IFP é diferente em cada província,
uma vez que não existe um critério único nacional para a sua efectivação. Medidas deveriam
ser adoptadas para ajustar o financiamento das IFPs assegurando que este seja atribuído a
cada instituição em função do total de número de alunos matriculados, para evitar
disparidades.

Devido ao sistema de registos e ao facto de nas despesas da Educação estarem incluídas


despesas com a área da Cultura, como é o caso dos salários dos funcionários deste sector,
torna-se difícil fazer uma análise do custo por aluno por nível de ensino.
O orçamento de investimento do sector da Educação, excluindo o Ensino Superior, foi de
4.679.741,66 mil Meticais, sendo que mais de 92,5% representaram fundos externos.

41
9. Conclusões e Recomendações

A Educação é uma tarefa complexa que exige a intervenção coordenada de todos os


intervenientes, nomeadamente o Governo, através das escolas, professores, directores e
outros funcionários, das famílias, e da sociedade em geral. A educação em Moçambique está
a ser feita em condições bastante difíceis, como foi acima referido e documentado.

Para assegurar uma boa qualidade do ensino primário é fundamental que a sociedade
moçambicana, no seu todo, adopte um pacto nacional para a educação em que sejam
definidos os direitos e os deveres de cada uma das partes envolvidas. É necessário investir de
maneira contínua e sistemática nos factores que exercem maior influencia sobre a qualidade,
nomeadamente nos professores e no desenvolvimento de condições condignas de estudo para
os alunos por forma a obterem-se os melhores resultados.

O acesso, com equidade, sobretudo no ensino primário, tem um efeito positivo em termos
sócio-políticos. Uma boa combinação de factores de qualidade e de acesso ao ensino
primário, através da construção de suficientes salas de aula e o seu apetrechamento em
mobiliário escolar, será a chave para melhorar os serviços de educação num país com grandes
desafios em todas as áreas do desenvolvimento. O acesso ao Ensino Pré escolar ainda é
privilégio de poucas crianças. Nem todas as províncias têm condições para assegurar o ensino
para as crianças portadoras de deficiências severas.

Embora o compromisso como a EPT seja de uma educação primária de 7 classes, nem todas
as escolas primárias oferecem o EPC. Caso não sejam tomadas medidas urgentes para que
todas as escolas ofereçam o ensino primário completo até 2012, será difícil o cumprimento
deste Objectivo de Desenvolvimento do Milénio em 2015. Como forma de obrigar a que
todas escolas tenham o EPC, o Governo deveria decretar o Ensino Obrigatório de 7 classes,
obrigando-se e obrigando os cidadãos a cumprir com este dever. Esta situação permitiria,
igualmente desenvolver políticas para a redução das disparidades de género e regionais que
ainda subsistem.

De uma maneira geral o currículo do Ensino Primário está bem desenhado. Porém, o tempo
para que os alunos possam dominar as matérias é insuficiente como foi corroborado por
vários professores do ensino primário. Nas escolas visitadas da cidade de Maputo, o
Currículo local não está a ser implementado. O sistema de avaliação necessita de mais
esclarecimentos aos professores em particular e à sociedade em geral. As disciplinas de
Ofícios e Educação Visual não dispõem de material para a sua leccionação plena.

Neste momento a maioria dos professores do ensino primário são formados pelas Instituições
de Formação de Professores em cursos de 10ª mais 1 ano. O MEC já não necessita de
contratar professores sem formação pedagógica o que é um grande avanço para se melhorar a
qualidade de ensino nas escolas. É necessário realizar mudanças ao processo de ensino e
aprendizagem dos alunos na sala de aulas, tornando o ensino mais centrado nos alunos.

42
Nem todos os professores têm, ainda, os programas de ensino. Nas escolas visitadas
verificou-se que, este ano os professores do 1º ciclo receberam os programas, faltando os
professores dos 2º e 3º ciclos. Os alunos e professores recebem livros suficientes com uma
qualidade razoável e em tempo para iniciarem o seu trabalho, sobretudo nas primeiras 2
classes. Nas classes seguintes as escolas recebem taxas de reposição do livro que não chegam
para todos alunos. Verificam-se faltas de outros materiais didácticos nas escolas.

Há uma necessidade de maior envolvimento das famílias no processo de ensino e


aprendizagem, tanto no apoio aos seus educandos em casa, como no apoio às escolas. Muitos
estudos demonstram o efeito positivo que este apoio tem para a aprendizagem das crianças.
As comunidades jogam também um papel importante no apoio à gestão das escolas,
protecção e manutenção.

O financiamento ao ensino primário é insuficiente para cobrir todas as suas necessidades de


construção, apetrechamento das salas em carteiras, materiais de ensino e outros inputs para a
melhoria da qualidade de ensino. É importante que o Estado reveja as proporções de
financiamento que são destinadas ao ensino primário por forma a assegurar um financiamento
suficiente e adequado ao seu desenvolvimento.

Neste contexto, o MEC, juntamente com os seus parceiros, incluindo os pais e encarregados
de educação deverão actuar nas seguintes vertentes:

1. financiar o sector da Educação com, pelo menos 20% do orçamento do Estado,


assegurando fundos adicionais para as despesas não salariais.
2. assegurar a recolha de dados financeiros das escolas à semelhança do que já é feito
com os dados estatísticos das matriculas para permitir uma análise e melhor
distribuição dos mesmos em função das necessidades.
3. o Estado deveria decretar o Ensino Obrigatório de 7 classes, obrigando-se a oferecer
em todas escolas primárias o EPC até 2012.
4. assegurar um melhor doseamento dos programas de ensino, por forma a que o
essencial seja ministrado aos alunos. Aspectos como a leitura, escrita e contagem
devem receber a maior atenção por parte dos professores do primeiro ciclo, para que
os alunos possam aprender a trabalhar de forma mais independente nos anos
seguintes. O MEC poderia avaliar a possibilidade de reduzir o tamanho das turmas do
primeiro ciclo para que os professores possam dar atenção às questões de leitura e
escrita.
5. as escolas devem ter mais autonomia para fazer a gestão do currículo, em função das
suas capacidades humanas e materiais. O MEC deve definir um programa curricular
mínimo nacional realista ao qual todas as escolas se devem submeter;
6. o MEC deveria desenvolver indicadores de base mensuráveis, obrigatórios e públicos
para todas as escolas, na base dos quais o os alunos seriam avaliados. Alguns países
desenvolveram indicadores como a leitura de um determinado número de palavras por
minuto em cada um dos ciclos de aprendizagem. Deveria-se desenvolver um estudo

43
sobre esta matéria no sentido de avaliar a possibilidade de introdução de indicadores
desta natureza.
7. o ensino bilingue deve ser ministrado aos alunos nas primeiras classes, sobretudo nas
zonas rurais. Para o efeito, o MEC deverá acelerar a produção dos materiais escolares
e treinar os professores;
8. a planificação das aulas é feita quinzenalmente como uma mera dosificação das
matérias a leccionar. Não se verificam discussões entre os professores sobre as
melhores metodologias, sobre as dificuldades dos alunos e as formas de superação.
Neste contexto, urge alterar a situação e transformar esta actividade numa verdadeira
actividade de planificação, mais sistemática e mais virada para dar soluções aos
problemas encontrados no processo de ensino e aprendizagem na sala de aulas. A
planificação deveria ser vista em dois momentos: a nível da ZIP e a nível da escola.
9. se bem que é importante que os professores cumpram com os programas de ensino, é
mais importante assegurar que os alunos aprendam bem as matérias leccionadas,
sobretudo nas primeiras classes. Neste sentido, deveria ser dada maior autonomia às
direcções das escolas para que possam decidir sobre a melhor forma de implementar o
currículo.
10. os professores devem aprender a trabalhar com alunos de diferentes níveis e
capacidades de aprendizagem, uma vez que o sistema de promoção por ciclos de
aprendizagem cria turmas mais complexas em termos de níveis de conhecimento.
Neste contexto a formação deve estar orientada para que os professores possam
desenvolver estratégias para atender a alunos bastante diferenciados.
11. o sistema de carreiras dos professores deverá ser alterado no sentido de valorizar mais
o tempo de serviço, as capacitações desenvolvidas no sistema e evitando estimular
que os professores frequentem cursos que não são relevantes para o desenvolvimento
das suas actividades profissionais;
12. das visitas efectuadas verifica-se que, nem todos os professores entendem o sistema
de progressão por ciclos de aprendizagem. Por essa razão é importante que se
promovam programas de capacitação, usando os media e as IFP sobre a filosofia do
novo processo de avaliação introduzido pelo currículo. Deve haver uma clara sintonia
sobre esta matéria entre todos os intervenientes no processo de implementação do
currículo.
13. os professores desenvolvem as suas actividades apenas por 4 a 5 horas por dia. Este
horário não é suficiente para que possam assegurar bom desempenho dos alunos. As
escolas devem desenvolver um horário de trabalho para os professores para assegurar
que estes cumpram pelo menos 6 a 7 horas de trabalho por dia, em média. O período
adicional de trabalho deveria ser desenvolvido pelos professores na escola em tarefas
como correcção de testes, de atendimento às crianças com maiores dificuldades,
atendimento aos pais e encarregados de educação, de planificação de aulas e de
reuniões de trabalho com os colegas para desenvolver melhores estratégias de
aprendizagem para os alunos.
14. o MEC deverá avaliar a necessidade de reduzir os títulos de livros a partir da 5ª
classe, aumentando outros materiais para a prática da leitura e escrita e aritmética, por
forma a assegurar que os alunos tenham materiais suficientes para a exercitação;
15. o MEC poderia iniciar um programa piloto de alimentação e saúde escolar, com o
apoio da comunidade e dos parceiros, a ser monitorado em conjunto com o MISAU e

44
o MMAS. Parte deste programa poderia ser financiado através do ADE e a restante
financiada pelos pais e encarregados de educação. Um programa desta natureza
poderia ser de grande utilidade para minorar a pobreza que as famílias vivem e, ao
mesmo tempo, melhorar a nutrição e contribuir para a redução da desistência e
melhoria da aprendizagem na escola. O financiamento deste programa poderia ser
negociado no quadro dos Objectivos de Desenvolvimento Milénio.
16. as escolas têm condições de trabalho extremamente difíceis. O MEC e os parceiros
deveriam realizar um programa de apoio financeiro às escolas para assegurar que
estas tenham carteiras ou outro mobiliário de baixo custo produzido na comunidade.
Um plano de identificação das escolas com necessidades de mobiliário deveria ser
desenvolvido pelas DPECs e SDEJD.
17. seria também importante que as DPECs e SDEJT desenvolvessem um programa para
identificar as turmas que funcionam fora de salas de aula e elaborar um plano para
eliminar este fenómeno, assim como eliminar as escolas que funcionam no sistema de
3 turnos.
18. as escolas devem ser encorajadas a melhor as condições das suas casas de banho por
forma a assegurar condições mínimas de higiene e bons hábitos de saúde por parte dos
alunos.
19. é importante aumentar o tempo lectivo, quer através do aumento do ano escolar, quer
através do aumento do ano escolar (redução do período de férias escolares), da
eliminação dos 3 turnos. A utilização dos sábados para a realização de aulas deveria
ser avaliada para as escolas com 3 turnos. A sociedade deve estar preparada para
colaborar com estas medidas que permitirão melhorar a qualidade de ensino nas
escolas primárias;
20. é importante que os pais e encarregados de educação estejam cada vez mais
envolvidos no processo de educação dos seus filhos e contribuam activamente para o
funcionamento das escolas e para o acompanhamento sistemático dos seus educandos,
desde a preparação para a escola, alimentação, descanso e verificação e controle do
trabalho de casa entre outros aspectos. é importante que os pais matriculem os alunos
na primeira classe na idade certa ou seja aos 6 anos.
21. desenvolver uma campanha nacional de registo das crianças à nascença com a
utilização das escolas primárias que se encontram distribuídas por todo o país. Isto
permitirá um recenseamento anual, nas comunidades das crianças com idade de
matricula. Neste sentido, deve-se estreitar a cooperação entre o MEC e o Ministério
da Justiça, os professores primários dever ser formados e o material para o registo
distribuído às escolas.
22. deveria desenvolver um programa para a abertura de pré-primárias comunitárias (com
apoio do Governo) por forma preparar as crianças para a frequência à escola primária.
23. o MEC deveria desenvolver e promover programas escolares de rádio e televisão na
língua oficial e nas línguas maternas, para professores, pais e alunos, dando
orientações especificas para cada um destes grupos alvo;
24. os alunos do ensino primário com mais de 15 anos deveriam ser orientados para
cursos de Educação de Adultos, de preferência acelerados.
25. o MEPT deveria desenvolver um trabalho de advocacia mais pro-activo em todas as
frentes, nomeadamente na frente do Governo (financiamento e políticas ajustadas às
necessidades do país), dos parceiros de cooperação (mais financiamento ao sector) e

45
da sociedade civil (envolvimento nos processos escolares, papel de controle e gestão
dos recursos disponíveis e apoio aos educandos) mobilizando a todos para intervirem
de forma mais activa em prol da Educação.
26. o MEPT deverá aumentar o conhecimento sobre o sector da Educação mobilizando
recursos para a realização de mais estudos acerca do papel do sistema de formação e
colocação dos professores no Ensino Primário, avaliar a possibilidade do
desenvolvimento de um programa de alimentação escolar e a implementação de um
programa de educação nacional pré-escolar com envolvimento de todos os actores do
processo.

Maputo, 30 Setembro de 2008

46
10. Referências
1. Plano Estratégico da Educação, Ministério da Educação, Maputo 1998-2003
2. Plano Estratégico da Educação e Cultura, Ministério da Educação e Cultura, Maputo
2006;
3. Plano de Acção para o Combate à Pobreza Absoluta 2006-2009, Maputo, Maio 2006;
4. Proposta de Programa Quinquenal do Governo para 2005 – 2009, Maputo, Março
2005;
5. Fast Track initiative, Ministério da Educação e Cultura, Maputo 2003
6. Relatório da Revisão Conjunta, Ministério da Educação e Cultura e Parceiros de
Cooperação, Maputo Março 2007;
7. Raising School Quality in Developing Counties: What Investments Boost Learning?;
Bruce Fuller, September 1985
8. Plano Curricular do Ensino Primário, INDE, Maputo, Outubro 2003;
9. Programa de ensino do Ensino Básico, 1º ciclo, INDE, Maputo 2003
10. Programa de ensino do Ensino Básico, 2º ciclo, INDE, Maputo 2003
11. Programa de ensino do Ensino Básico, 3º ciclo, INDE, Maputo 2003
12. Financiamento do sector da Educação em Moçambique, Vitus Adaboo Azeem,
António Chambal, Manuel Lobo; Maputo, Agosto 2006
13. Diploma Ministerial nº.19/2002, De 27 de Fevereiro, Regulamento de Avaliação do
Livro Escolar
14. Diploma Ministerial nº 20/2002, De 27 de Fevereiro, Regulamento para a edição,
publicação, aprovação e Distribuição do livro Escolar
15. Estatísticas do Ministério da Educação e Cultura, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008;
16. Improving Primary education in Developing Countries, Lockheed M. E, Verspoor A.
M. and Associates, World bank 1991;
17. Orientações e tarefas Escolares Obrigatórias para o período de 2007 a 2009, MEC,
Maputo 2006;
18. Regulamento Geral das Escolas do Ensino Básico, Ministério da Educação, Maputo,
2008
19. Estatuto do Professor, Resolução nº 4/90 de 27 de Junho de 1990, BR nº 26, 1ª série;
20. Compreender e Transformar o Ensino, Gimeno Sacristan J, Perez Gomez A.I. 4ª
edição, Porto Alegre 2000;
21. A Pobreza na Infância em Moçambique, Uma Análise da Situação e das Tendências,
UNICEF, Maputo, Moçambique, Dezembro 2006
22. Efficient Learning For the Poor, Helen Abadzi, World Bank 2006
23. The SACMEQ II Project in Mozambique: A Study of the Conditions of Schooling
and the Quality of Education, Passos A. and others, Harare, Zimbabwe, 2005.
24. Guia do Estudante de Ciências Pedagógicas, JUIF, P.. e DOVERO, F., 2ª edição,
Editorial Estampa, 1974

47
25. Orçamento do Estado 2007, http://www.mpd.gov.mz/orcamento/leioe2007.htm;
26. Estatuto Orgânico do Ministério da Educação e Cultura, Maputo 2005.
27. Lei nº 9.394, de 20 de Dezembro de 1996, Estabelece as directrizes e bases da
educação nacional do Brasil;
28. Moçambique, Analise da Pobreza e Impacto Social, Admissão e Retenção Escolares
e Impacto das Propinas, Banco Mundial, 31 de Janeiro de 2005.
29. Mozambique, School Fees and Primary School Enrolment and Retention, Valerio, A
et all, The World Bank, 2005.

48
11. Anexos
Anexo 1: O Currículo do Ensino Básico

49
50
51
52
Fonte: Elaborado pelos autores com base nos dados dos Programas do Ensino Básico

53
Anexo 2- % do tempo lectivo por disciplina
1ª Classe 2ª Classe 3ª Classe 4ª Classe 5ª Classe 6ª 7ª
Disciplinas
3T 2T 3T 2T 3T 2T 3T 2T 3T 2T Classe Classe
Português 45% 45% 44% 44% 40% 40% 34% 35% 36% 37% 24% 24%
Matemática 27% 29% 28% 30% 23% 24% 23% 24% 18% 19% 19% 20%
Música 5% 4% 5% 4% 5% 4% 5% 4% 5% 4% 7% 7%
Educação Visual 9% 7% 9% 7% 9% 8% 5% 8% 5% 8% 7% 7%
Ofícios 9% 7% 9% 7% 9% 8% 9% 8% 10% 8% 7% 7%
Educação Física 5% 7% 4% 7% 5% 8% 5% 4% 5% 4% 8% 7%
Ciências Sociais - - - - 9% 8% 9% 8% 10% 8% 6% 7%
Ciências Naturais - - - - - - 11% 10% 12% 10% 8% 8%
Inglês - - - - - - - - - - 7% 7%
Educação Moral e Cívica - - - - - - - - - - 7% 7%
Total de horas
489 611 476 591 483 557 488 560 459 532 659 659
de 60 minutos
Fonte: Elaborado pelos autores com base nos dados dos Programas do Ensino Básico

54
55
Anexo 3: Inquérito aos professores

Questionário aplicado aquando das visitas às escolas primárias

1. Currículo

quais os principais problemas que se verificam com o currículo


Os programas são longos?
O sistema de avaliação é inconsistente?
o Detalhe os problemas que se encontram na gestão do sistema de avaliação?
o currículo
ensino bilingue
o Na sua escola os professores realizam o ensino bilingue?
o Como e que avalia a aprendizagem das crianças através do ensino bilingue?
o Compare a aprendizagem das crianças através do ensino bilingue e
monolingue?
o O ensino bilingue deve continuar ou não?
o O que acha que deve melhorar no ensino bilingue.

2. Sobre os professores:
Qual é a formação dos professores do ensino primário?
Acha que os professores foram bem treinados para implementar o novo currículo?
Os professores não faltam às aulas? Quando os professores faltam como são atendidos
os alunos?
Os professores chegam a tempo à escola (nas primeiras horas do dia ou do turno)?
Nos intervalos não deixam as crianças fora da sala muito tempo?
O tempo lectivo é suficiente para leccionar este currículo?
Os professores batem os alunos?
O que acha que poderia ter sido melhor feito para que os professores implementem o
currículo
Quais são os principais problemas que os professores enfrentam na gestão do
currículo?
Os professores planificam as suas aulas? Têm planos de lição?
Os professores revêem os cadernos dos alunos?
Os professores têm 2 turnos?
Que problemas os professores enfrentam quanto à gestão do sistema de avaliação?
(Acha que no novo currículo os professores deixam os alunos passarem sem saberem
nada? Porquê?)
Qual a diferença dos filhos de pais que não sabem ler e dos filhos de pais que sabem
ler?
Qual a influencia do nível financeiro dos pais na rapidez com que estes aprendem a
ler e escrever?
O que acha de um currículo profissionalizante?

56
3. Pessoal de apoio

A escola tem pessoal de secretaria e de apoio? (guardas, pessoal de limpeza, etc...)


Como avalia o atendimento da comunidade escolar através do pessoal da secretaria?
A secretaria tem ajudado na resolução dos problemas que os pais e encarregados de
educação colocam?

4. Sobre as crianças:

A que horas dormem as crianças?


As crianças tomam banho antes de irem a escola ou quando voltam?
Quantas novelas vêm os alunos?
Os alunos comem antes de ir à escola? Levam lanche? Levam dinheiro para comprar
comida?
Quanto tempo os alunos caminham para chegar à escola (a pé ou de carro)?
Quem leva as crianças para a escola?
Quais são as principais dificuldades dos alunos?
Os alunos não têm problemas de saúde? Visitam o enfermeiro com regularidade?
As crianças lêem na segunda classe? Há aulas de recuperação para os alunos mais
atrasados?
Os alunos trabalham depois das aulas? (vendem, fazem outro trabalho adicional para
prover as suas famílias de dinheiro)?

5. Participação dos pais (conselho de escola)

O que os pais acham da qualidade do ensino primário?


Conhecem o novo currículo (O que acham deste currículo)?
Conhecem o novo sistema de avaliação? O que acham deste sistema?
Quais são os outros problemas que encontram na escola?
Os pais acompanham os alunos (para a escola)?
Os pais apoiam os alunos fora da escola?
Os pais revêem o trabalho de casa dos alunos (consultam os cadernos dos seus
filhos)?
O que é que os pais acham dos professores (têm contacto com os professores, quando
e porque)? Os professores chegam a tempo na escola? Não faltam?
O que acham da escola dos seus filhos (tem carteiras, as casas de banho estão
limpas?)
Como avaliam a direcção da escola (quando se dirigem à escola são bem atendidos)?
Os alunos mais atrasados são apoiados?
O que os pais acham dos livros escolares? Os alunos têm livros suficientes?
Os pais apoiam os alunos na conservação dos livros? Quando os alunos perdem os
livros os pais compram novos?
Os alunos têm documentos de identificação?
Com que idade os alunos são matriculados na primeira classe? E porquê?
Os professores ou funcionários batem nas crianças?
Os pais conhecem os fundos que a escola recebe e como os gasta?

57
Acham que a escola poderia utilizar melhor os fundos existentes?
Quanto é que os pais gastam para manter os alunos na escola?
As crianças trabalham fora do período de aulas?
As crianças têm acesso a um sistema pré-escolar? (acham que isto seria bom para a
qualidade de ensino)?
O que acha do ensino bilingue?
Os pais sabem ler e escrever?
Entende o que se pretende com o currículo profissionalizante? O que acha desta
inovação?
Acha bom que as crianças participem de actividades de produção escolar?
A que idade é que os seus filhos aprenderam a ler?

6. O Conselho de Escola

Participa na gestão da escola?


Participa na gestão do currículo?
Participa na gestão dos fundos?
Apoiam a gestão dos professores?
Ajudam a gestão dos

7. Condições da escola
A escola funciona em dois ou três turnos?
A escola tem água e energia?
A escola tem casa de banho em condições?
As salas de aula estão em condições?
São convencionais ou de material local, ou em baixo da arvore?
As salas têm carteiras suficientes?
Há barulho nos corredores durante as aulas?
A escola está limpa?
A escola tem biblioteca? Caso tenha, quem frequenta a biblioteca? Que tipo de livros
existem na biblioteca?

8. Sobre a sala de aula:

As salas têm condições para a aprendizagem?


o Luz, carteiras, cadeiras (os alunos sentam no chão?) quadro e giz, apagador,
mesa e cadeira para o professor?
As salas têm material para os alunos?
Os alunos têm livros para leitura? (livros bonitos para leitura?)

9. Os materiais de ensino são adequados

Os livros estão bem feitos?


Quais são os melhores livros? Quais são os piores livros?

58
O material que se encontra nos livros reflecte o curriculo?
Como são ensinadas as Ciências Naturais? Numa base experimental ou apenas livro e
apontamentos?

10. Despesas

A escola recebe fundos para o funcionamento?


Recebe o ADE? Justifica os fundos recebidos?
Quanto se gasta por aluno?
Quanto os pais gastam por aluno para que este vá a escola?
A escola adquire livros ou outros materiais escolares para os alunos?
Quanto se gasta em salários de professores, e outro pessoal não docente?
Materiais de ensino?
Quanto se gasta com outras actividades do funcionamento (com energia, água)

59
Anexo 4: Proposta de Registo da avaliação correspondente a unm ciclo da educação basica
para a área da linguagem

Fonte: Compreender e Transformar o Ensino, Gimeno Sacristan J., Pérez Gomez, A.I., 4ª edição,
Artmed, Porto Alegre, 2000.

60
Anexo 5 – Lista de Pessoas entrevistadas
Maria da Conceição Come – Directora da EPC Casa Munhuana;
Alcinda Florinda Mário Carlos – Directora da EPC Eduardo Mondlane;
Lidia Dias – Professora
Luísa Lourenço Chirindza – Escola Primária Unidade 23;
Natércia Rosa Tualufo – Professora EP1 Unidade 23;
Maria Amélia - Professora EP1 Unidade 23;
Escanio Pedro Jafar - Professora EP1 Unidade 23;
Alcinda Dzimba - Professora EP1 Unidade 23;
José Honwana – Director Pedagógico da EP1 Unidade 23;
Luísa João – Chefe da Secretaria da EP1 Unidade 23;
Benjamim Fabião – Professor EPC Matola “C”
Virgínia Fumo – Professora da EPC Matola “C”
Josefa Albino – Encarregada de Educação de um aluno da EPC Matola “C”
Cecília Alberto - Professora da EPC Matola “C”
Mateus Honwana – Chefe do RH da DPEC Maputo Província

Membros das Organizações da Sociedade Civil

Amina Aissa – Movimento de Educação para Todos


Dinis Machaul - Movimento de Educação para Todos
Viriato Chevane - Oxfam
Tomé Eduardo – Commonwealth Education Fund
Azevedo Jacinto Witness - Organização Nacional dos Professores
Rosário Chihale - Organização Nacional dos Professores
Maria Paula Cruz - Organização Nacional dos Professores
Natércia Lídia Lichucha – SNV
Kaytone Cátia – Kulima
Ana Karina Cabral - Grupo Moçambicano da Dívida
Silvestre Baessa – Grupo Moçambicano da Dívida

61
Anexo 6: Instituições de ensino visitadas;
1. Escola primária Unidade 23;~

2. Escola primária Completa Matola C

3. Escola primaria Matola Sede;

4. Escola primária da Polana Caniço

5. Escola primária Eduardo Mondlane;

6. Escola primária 16 de Junho;

7. Escola Primária da Casa da Munhuana;

8. Instituto Nilia (privada)

9. Escola da Comunidade Maometana;

10. Instituto de Formação de Professores de Marrere;


11. Instituto de Formação de Professores de Nampula.

62
Anexo 7. Pirâmides dos efectivos escolares por provincia

Cabo Delgado H
Niassa H
11 11 Cabo Delgado M
Niassa M

9 9

7 7

5 5

3 3

1 1

-40000 -30000 -20000 -10000 0 10000 20000 30000 40000 50000 -60000 -40000 -20000 0 20000 40000 60000

Nampula H Zambézia H
11 Nampula M
11
Zambézia M

9 9

7 7

5 5

3 3

1 1

-150000 -100000 -50000 0 50000 100000 150000 -200000 -150000 -100000 -50000 0 50000 100000 150000 200000

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Tete H Manica H
11 11 Manica M
Tete M

9 9

7 7

5 5

3 3

1 1

-60000 -40000 -20000 0 20000 40000 60000 -60000 -40000 -20000 0 20000 40000 60000

Sofala H Inhambane H
11 Sofala M
11
Inhambane M

9 9

7 7

5 5

3 3

1 1

-60000 -40000 -20000 0 20000 40000 60000 -40000 -30000 -20000 -10000 0 10000 20000 30000 40000

64
Gaza H Maputo H
11 11
Gaza M Maputo M

9 9

7 7

5 5

3 3

1 1

-30000 -20000 -10000 0 10000 20000 30000 40000 -30000 -20000 -10000 0 10000 20000 30000

Total público diurno H


11 11 Total público diurno M

9 9

7 Cidade de Maputo H 7
Cidade de Maputo M
5 5

3 3

1 1

-30000 -20000 -10000 0 10000 20000 30000 -600000 -400000 -200000 0 200000 400000 600000 800000

65

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