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JOSÉ ZUQUETO: PROFESSOR / PEDAGOGO/ ESPECIALISTA EM EDUCAÇÃO - SEDUC

CURSO: PEDAGOGIA

CURIONÓPOLIS-PA - 2020

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CURRÍCULOS E PROGRAMAS – UNIDADE 1
Prof. José Zuqueto - Especialista Em Educação / SEDUC
O que se entende por currículo?
 Do ponto de vista etimológico, o termo
“currículo” – Scurrere (do latim) –
significa carreira.
 Refere-se, portanto, a curso, à carreira, a
um percurso que deve ser realizado.
 É utilizado para designar um plano
estruturado de estudos, pela primeira
vez em 1633, no Oxford English
Dictionary.

A dicionarização do currículo
 Inserido no campo pedagógico, o termo
passou por diversas definições ao longo
da história da educação.
 Tradicionalmente, o currículo significou
uma relação de matérias/disciplinas com
seu corpo de conhecimento organizado
em uma sequência lógica, com o
respectivo tempo de cada uma (matriz
curricular).

Portanto, o currículo diz respeito


“Conjunto de conteúdos cognitivos e
simbólicos (saberes, competências,
representações, valores) transmitidos (de
modo explícito ou implícito) nas práticas
pedagógicas e nas situações de
escolarização, isto é, tudo aquilo a que
poderíamos chamar de dimensão cultural e
cognitiva da educação escolar.”
(FORQUIM, 2000, in Libâneo, p. 155)

Currículo escolar
 De acordo com o dicionário Houaiss da
Língua Portuguesa (2005), currículo é
definido como “programação de um
curso ou de matéria a ser examinada”.
 Conjunto de disciplinas sobre um
determinado curso ou programa de
ensino.
 A trajetória de um indivíduo para o seu
aperfeiçoamento profissional.

O que representa o currículo escolar?


 Reflete todas as experiências em termos
de conhecimento que são
proporcionados aos alunos de um
determinado curso.
 Representa a caminhada que o aluno ou
a aluna faz ao longo de seus estudos,
implicando tanto conteúdos quanto
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atividades realizadas sob a tutela da
escola.

Quem define o currículo escolar?


 Um currículo pode ser definido por uma
Rede de Ensino para todas as suas
escolas.
 Por uma escola em particular.
 Um currículo pode ser definido também a
partir dos livros didáticos adotados para
cada série escolar.
 Pode ser definido também a partir de
Diretrizes Nacionais.
A dinâmica do currículo no Brasil
 Não existe no país um currículo único.
 Os Parâmetros Curriculares Nacionais
sugerem uma forma de definição das
disciplinas e distribuição dos conteúdos
entre os componentes curriculares
propostos.
 Questionamentos sobre os PCNs.

Parâmetros Curriculares Nacionais


 Os PCNs são referenciais de qualidade,
elaborados pelo Governo Federal em
1996.
 Essas diretrizes são voltadas para a
estruturação e a reestruturação dos
currículos escolares de todo o Brasil.
 O objetivo principal dos PCNs é
padronizar o ensino no país.
 Estabelece pilares para guiar a educação
formal e a própria relação escolasociedade
no cotidiano.

Dinâmica dos PCNs


Divididos em disciplinas, os parâmetros
abrangem:
 práticas de organização de conteúdo;
 formas de abordagem das matérias com
os alunos;
 a aplicação prática das lições ensinadas;
 a melhor conduta a ser adotada pelos
educadores em situações diversas.

Abrangência e efetividade dos PCNs


 Os PCNs são obrigatórios?
 Será que os PCNs chegam a todas as
salas de aula?
 Os professores mais antigos conhecem
os PCNs?

Críticas aos PCNs


 As críticas às primeiras versões dos PCNs
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foram produzidas de forma articulada às já
desenvolvidas por curriculistas de outros
países, analisando as próprias
experiências.
 Foram frequentes as referências aos
trabalhos de Michael Apple e Gimeno
Sacristán sobre as reformas curriculares
em curso, respectivamente, nos Estados
Unidos e na Espanha.
 Os dois autores não se opunham ao
currículo nacional em si, mas defendiam
que, sob outra direção política, o currículo
nacional poderia atuar em uma
perspectiva emancipatória.

Interatividade 1
A definição mais abrangente de currículo no
sentido educacional, utilizada no campo de
investigação chamado de teoria do currículo,
seria:
a) Programação de um curso ou uma matéria
a ser examinada.
b) Conjunto de disciplinas sobre um
determinado curso ou programa de ensino.
c) A trajetória de um indivíduo para o seu
aperfeiçoamento profissional.
d) Um caminho.
e) Tudo aquilo que poderíamos chamar de
dimensão cultural e cognitiva da
educação escolar.

Teorias de currículo
Se percorrermos, historicamente, a teoria
curricular, podemos analisar o currículo
escolar a partir de dois grandes eixos:
 As concepções tradicionais ou
conservadoras e as concepções críticas.
 Com origem nos Estados Unidos, tanto
as visões conservadoras como as
críticas influenciaram sobremaneira o
campo no Brasil.

Contexto socioeconômico da época nos Estados Unidos


 Os movimentos migratórios e o amplo
processo de industrialização gerou a
necessidade de mais escolarização, o
que repercutiu diretamente nos
currículos.
 Surgimento do campo de estudos do
currículo: com a institucionalização da
educação de massas.
 Informações retiradas da obra
(BOBBITT, The Curriculum, 1918)

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Teoria tradicional
As teorias tradicionais do currículo
abordam aspectos relacionados ao(à):
 ensino;
 aprendizagem;
 avaliação;
 metodologia;
 didática;
 organização;
 planejamento;
 eficiência;
 objetivo.

Currículo tradicional
 O modelo institucional dessa concepção
de currículo é a fábrica.
 A inspiração “teórica” é a
“administração científica” de Taylor
(alunos vistos como produtos de
fábrica).
 Procedimentos e métodos com vistas a
alcançar resultados que pudessem ser
medidos.
 Eficiência e efetividade e
competitividade.

Disseminação do currículo tradicional


 No Brasil, a influência americana no
campo do currículo é marcante.
 Ralph Tyler (1949) consolida os estudos
sobre currículo na perspectiva de
organização e desenvolvimento e lhe
atribui uma questão técnica.

O currículo tradicional no Brasil


 Currículo e organização: cabe aos
especialistas levantar as habilidades a
serem desenvolvidas e elaborar os
instrumentos de medição das mesmas.
 Visão predominante até os anos 1980.
 Portanto, as finalidades da educação são
dadas pelas exigências profissionais da
vida adulta.
 No Brasil, a influência desse modelo de
currículo é evidente na Lei no 5692/71.
 Formulação precisa, detalhada e
comportamental de objetivos suporte/
psicologia da aprendizagem.

O professor e o currículo tradicional


 Nas teorias tradicionais, os professores
são proprietários do saber que é
transferido para os alunos.
 O conhecimento está pronto, é
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verdadeiro.
 O aluno é passivo receptivo e a
aprendizagem é mecânica.
 Utiliza-se muito a memorização.
 O professor deve dominar os conteúdos
das disciplinas.
 O professor é a fonte de informação e
conhecimento.

Teoria progressivista do currículo


 Em 1902, John Dewey publicou o livro
“The Child and the Currículo”.
 O autor parte da totalidade das
experiências vivenciadas pela criança,
sob a orientação da escola.
 Leva em conta e valoriza o interesse do
aluno.
 Buscou respostas para os problemas
socioeconômicos advindos dos
processos de urbanização ocorridos nos
Estados Unidos no final do século XIX e
início do século XX.

Foco do currículo progressivista


 O foco desse modelo curricular foi
deslocado do conteúdo para a forma.
 Preocupação mais centrada na
organização das atividades.
 Base em experiências, diferenças
individuais e interesses da criança.
 Assim como o modelo tradicional, veio
em oposição ao currículo clássico.
 Não obteve o mesmo êxito que o
tradicional.

Teorias críticas
 No final da década de 1960 e na década
de 1970, desenvolvem-se, nos Estados
Unidos e na Inglaterra, estudos no
campo do currículo que inauguram a
teoria crítica.
 Crítica à realidade marcada pelas
injustiças e pelas desigualdades sociais.
 Denunciar o papel da escola e do
currículo na reprodução da estrutura
social.
 Apontar caminhos para a construção de
uma escola e um currículo afinados com
os interesses dos grupos
oprimidos.

Teoria crítica no Brasil


Duas correntes têm sido mais divulgadas e
influentes no campo da teoria curricular
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crítica no Brasil:
 A Sociologia do Currículo, com origem
nos Estados Unidos, e a Nova Sociologia
do Currículo, com origem na Inglaterra.
 A Sociologia do Currículo tem como
representantes mais conhecidos Michael
Apple e Henry Giroux.

Sociologia do currículo
 O papel da teoria curricular é estabelecer
relações entre o currículo e os interesses
sociais mais amplos.
 Oposição radical ao tratamento
tecnicista predominante até então.
 Analisa como a seleção, a organização e
a distribuição do conhecimento não são
ações neutras e desinteressadas.
 Ao contrário, atendem aos grupos que
detém o poder econômico.

Nova sociologia da educação


 Com origem na Inglaterra, tem como
teóricos: Michael Young e Basil
Bernstein.
 É fundamental analisar os pressupostos
que comandam a seleção e a
organização do conhecimento escolar.
 Pois, esses estão intimamente
relacionados ao processo de
estratificação social.
 Principal contribuição “era a das
conexões existentes entre o currículo e o
poder, entre a organização do
conhecimento e a distribuição do poder.”
(SILVA, 2000, p. 67)

Teorias pós-críticas do currículo


 Identidade.
 Diferença.
 Subjetividade.
 Significação e discurso.
 Saber-poder.
 Representação.
 Cultura.
 Gênero.
 Raça.
 Etnia.
 Sexualidade.
 Multiculturalismo.

Qual o propósito das teorias póscríticas?


 O currículo é uma prática discursiva que
tem autoridade textual.
 Tem uma natureza subjetiva e cultural.
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 Vemos isso na escola por conta da
diversidade.
 Por isso, abrange tantos assuntos,
conforme mencionados.
 Vamos enfatizar o multiculturalismo.

Currículo multicultural
 Os estudos sobre a cultura escolar, a
cultura que a escola privilegia, as
diferenças culturais dos grupos sociais e
as relações entre esses elementos têm
sido preocupações crescentes no campo
curricular.
 Os estudos multiculturais enfatizam a
necessidade do currículo “dar voz” às
culturas excluídas, “negadas ou
silenciadas”.
 Nesse campo destacam-se os estudos
de Sacristán, Giroux, Moreira, Silva,
McLaren e Santomé.

Preocupações multiculturais no currículo


 A visão do mundo dividido em classes
dominantes e dominadas, opressores e
oprimidos, direita e esquerda passa a ser
desafiada em função de acontecimentos
mundiais e de transformações das
ideias.
 A Segunda Guerra Mundial mostra a face
da barbárie e do ódio racial e étnico.

Preocupações multiculturais no currículo


 A ciência pode ser vista como
legitimadora das desigualdades e das
atrocidades contra aqueles percebidos
como “diferentes”, seja devido ao
gênero, à raça, à religião, à cultura, ou a
qualquer outro determinante de
identidade.
 O multiculturalismo surge em meio a
essas críticas a uma verdade única, a
uma pretensa neutralidade da ciência.
 Busca respostas plurais para incorporar
a diversidade cultural e o desafio a
preconceitos, nos diversos campos da
vida social, incluindo a educação.

Interatividade 2
O campo dos estudos do currículo no Brasil dá conta de
que a relação professor-aluno é pautada de forma
diferenciada nas diversas abordagens curriculares. No
caso de um professor que assume postura autoritária,
podemos dizer que ele se enquadra em qual das
abordagens curriculares abaixo?
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a) O currículo tradicional, que remonta as origens do
ensino no Brasil e que ainda está presente em muitas
práticas educacionais até os dias de hoje.
b) O currículo progressista, inspirado nas teorias de
Dewey e Kilpatrick, que muito influenciou o movimento
dos pioneiros da educação e da Escola Nova.
c) O currículo tecnicista, que passa a vigorar a partir dos
acordos com o governo norte-americano após a
instauração da Ditadura Militar, em 1964.
d) O currículo crítico, que prima pela aplicação das ideias
de emancipação ligadas às teorias marxistas.
e) O currículo pós-crítico que procura trabalhar a
identidade das minorias sociais em sala de aula.

Gênese do currículo no Brasil


Os estudos sobre currículo no Brasil têm
sua gênese no início do século XX.
A partir de algumas reformas efetuadas no
campo educacional, tais como:
 da Bahia;
 do Distrito Federal;
 de Minas Gerais.

Contexto: início do século XX


 O Brasil, nos anos 1920, presenciava
tensões e conflitos.
 Processo de urbanização e
industrialização.
 Recebimento de imigrantes.
 As ideias pedagógicas progressistas:
Dewey e Kilpatrick começaram a exercer
certo fascínio em nossos educadores e
teóricos.

Reformas educacionais no iníciodo século XX no Brasil


 Promovidas por Anísio Teixeira.
 Consideraram as disciplinas escolares
como instrumentos para o alcance de
determinados fins, atribuindo-lhes o
objetivo de capacitar os indivíduos a
viver em sociedade.
 Abrangiam o ensino em geral, em todos
os seus níveis, ampliando o leque de
etapas da educação.
 Previam o ensino infantil, primário
elementar, primário superior,
complementar, normal, secundário,
profissional e especial.

O currículo e a reforma da Bahia


 O currículo centrado em disciplinas.
 Foi proposto em harmonia com os
interesses, as necessidades e os
estágios de desenvolvimento das
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crianças baianas.
 Preocupação tanto com os interesses e
as necessidades individuais quando ao
atendimento das necessidades sociais.

Reforma de Minas Gerais


 Redefiniu o papel da escola elementar,
pois foi também considerada um
instrumento de reconstrução social.
 Não significa que não deveria refletir a
sociedade.
 Como consequência, “cada escola foi
solicitada a transformar-se em
minissociedade”.
(MOREIRA, 1990)

A reforma do Distrito Federal


 A reforma do Distrito Federal elaborada
por Fernando Azevedo.
 Pretendeu modernizar o sistema escolar
e organizá-lo de acordo com os
princípios filosóficos coerentes.
 “Não se tratou de uma reforma
superficial, restrita a aspectos
administrativos ou a questões
pedagógicas”.
(MOREIRA, 1990)

O foco da reforma do Distrito Federal


 Enfatizou as tarefas sociais do sistema
escolar e sugeriu os meios que seriam
necessários para que tais tarefas fossem
cumpridas.
 A interação entre a escola e a sociedade,
nessa reforma, foi mais enfatizada que
nas outras (Bahia e de Minas Gerais).

As reformas dos pioneiros da educação


As reformas propostas pelos pioneiros da
educação representaram um importante
rompimento com a escola tradicional.
Mas por quê?
 Pela ênfase na natureza social do
processo escolar.
 Pela preocupação em renovar o
currículo.
 Por sua tentativa de modernizar métodos
e estratégias de ensino e avaliação.
 Insistência na democratização da sala de
aula e da relação professor-aluno.

O currículo nas décadas de 1930 a 1950 no Brasil


 A partir dos anos 1930, as questões
curriculares ficaram a cargo do Instituto
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Nacional de Estudos e Pesquisa Anísio
Teixeira (INEP) e do Programa de
Assistência Brasileiro-americana à
Educação Elementar (PABAEE).
 Qual era a concepção desse
pensamento?
 O pensamento do INEP sobre a questão
tinha suas raízes em Dewey e Kilpatrick.
 Era diretamente derivado da forma como
os pioneiros interpretaram esses autores
e os aplicaram à realidade
brasileira.

Qual era a lógica do pensamento curricular da época?


 Havia uma preocupação com a prática,
os modos científicos e a realidade do
aluno.
 Apesar da influência americana,
realizava-se pesquisas em nosso país e
buscava-se construir currículos
“brasileiros”.

A tendência tecnicista e o currículo no Brasil


 1964 – Golpe Militar: transformações nos
panoramas político, econômico,
ideológico e educacional.
 Diversos acordos assinados com os
Estados Unidos: visavam à
modernização e à racionalização do país.
 Aumento e dispersão das discussões
sobre o currículo.
 Tecnicismo: sintonia com o discurso de
eficiência e modernização dos militares.

Lógica do discurso tecnicista


 Diluição da ênfase nas necessidades
individuais da tendência progressivista.
 Fim das intenções emancipatórias das
orientações críticas.
Mas por quê?
 “Incompatibilidade com a doutrina da
segurança nacional.
 Eficiência do processo pedagógico
indispensável ao treinamento adequado
do capital humano do país”.
(MOREIRA, 1990 p. 83)

Contexto educacional: final dos anos 1960 e início dos anos 1970
 Preocupação com ensino secundário,
ensino profissionalizante, formação de
professores e ensino superior.
 Reflexo: uma estrutura ocupacional mais
especializada.
 Similar à divisão do trabalho na
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sociedade mais ampla.
 O trabalho pedagógico fragmentou-se
para tornar o sistema educacional mais
efetivo e produtivo.
 Consequência: professores começaram
a usar técnicas e metodologias criadas
por experts, simplificadas e
transmitidas por supervisores.

A transição do currículo nos anos 1980


 Forte influência de autores europeus e
redução da influência dos autores
americanos.
 Processo de redemocratização do país.
 Criação de espaços institucionais para
discussões e propostas críticas.
 Elementos cruciais na definição das
principais tendências do campo
contemporâneo do currículo.
 Respostas às questões curriculares
levantadas.

Interatividade 3
Qual foi a principal contribuição das reformas elaboradas
pelos pioneiros da educação no Brasil?
a) Um importante rompimento com a escola tradicional,
por sua preocupação em contemplar as minorias
sexuais, raciais e sociais que sempre foram
esquecidas na elaboração dos currículos.
b) Um importante rompimento com a escola tradicional,
por sua preocupação em trabalhar a emancipação dos
socialmente excluídos.
c) Um importante rompimento com a escola tradicional,
por sua preocupação com o caráter progressista da
economia nacional.
d) Um importante rompimento com a escola tradicional,
por sua preocupação com o caráter religioso
universalista, ligado à emancipação dos socialmente
excluídos e à teologia da libertação.
e) Um importante rompimento com a escola tradicional,
por sua ênfase na democratização da sala de aula e da
relação professor-aluno.

O currículo comparado
O currículo argentino
 O sistema educativo argentino
caracterizou-se, desde sua formação, por
uma forte centralização das decisões
com respeito ao currículo.
 Intenções de descentralização
começaram a ser produzidas a partir da
década de 1960.
Qual a dinâmica?
 Transferência dos serviços educativos
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do governo nacional até as províncias no
final dos anos 1970 e em princípios dos
anos 1990.

Descentralização do currículo argentino


 Paulatinamente, as jurisdições
começaram a desenvolver os próprios
planos curriculares.
 Princípios estabelecidos no Conselho
Federal de Educação.
 Os planos de estudo e os currículos são
produzidos nas unidades centrais do
sistema nacional ou jurisdicional.
 A comunidade local não teve
participação decisiva na produção do
texto curricular oficial, tornando-se o
docente o intérprete do texto.

Currículo nos Estados Unidos da América


 Tem um currículo que é marcado pela
centralização e pela influência de
mercado.
“A maior parte das escolas ainda tende a se
tomar como modelo a fábrica organizada
segundo a linha de montagem.”
(PINAR, 2006)
 O autor faz uma crítica muito séria à
organização curricular americana.
 O que ele diz?

Escola e currículo: caminhos diferentes?


“Como a organização e a cultura da escola
estão ligadas à economia e dominadas pela
‘mentalidade empresarial’, a escola e o
campo do currículo norte-americano têm
percorrido caminhos diferentes durante os
últimos trinta anos.”
(PINAR, 2006, p. 144)
 Quais seriam as consequências?
 Até que ponto o governo pensa assim?

Reforma curricular norte-americana


 “Não deixe nenhuma criança para trás”.
 O que busca?
 Diminuir as diferenças de desempenho.
 Melhorar o letramento ao colocar a
leitura em primeiro lugar.
 Aumentar a flexibilidade, diminuindo a
burocracia.
 Premiar o sucesso, punindo o fracasso.
 Implantar a escolha orientada dos pais.
 Melhorar a qualidade dos professores.

O currículo na Europa
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O currículo inglês
“O currículo inglês representa o caso mais
exemplar de centralização das políticas.”
(LOPES, 2005)
 Reforma educacional produzida nos
anos 1980: mandato de Margareth
Thatcher.
 O sistema educacional inglês se
constituiu em uma ruptura com as
políticas desenvolvidas até então.
 O currículo anterior era organizado a
partir de autoridades locais.
 Flexível e pensado para se adaptar às
características das escolas e dos alunos.

Reforma curricular inglesa


 As escolas passaram a ser posicionadas
em um ranking pelo qual receberiam – ou
não – investimento.
 Muitas dessas escolas passaram a se
empenhar em matricular alunos
entendidos como garantidores de bons
resultados nas avaliações.
 Exclusão de negros e crianças com
necessidades especiais.
 Os pais escolhem a escola dos filhos a
partir do desempenho das escolas nos
exames.

O currículo na África
O currículo em Angola
O sistema educacional angolano está
estruturado em três níveis:
 Primário, secundário e superior.
 O primário vai da 1a à 6a série.
 O secundário vai do 7o ao 13o ano de
escolaridade.
 O secundário é dividido em dois ciclos: o
primeiro vai do 7o ao 9o ano.
 O segundo vai do 10o ao 13o ano de
escolaridade.

Currículo angolano e cultura


 O processo educacional existente em
Angola é centrado na cultura da
obediência.
 Há escolas e até mesmo algumas ONGs
que enfatizam a disciplina e a obediência
à escola e à sociedade como um todo.
 As crianças só podem falar com
autorização do professor.
 O castigo físico, em alguns casos, ainda
faz parte do processo disciplinador do
país.
14
O currículo na Oceania
O currículo na Nova Zelândia
“A Nova Zelândia: na década de 1980,
assim como a Inglaterra, também
implantou uma reforma educacional,
introduzindo uma estrutura curricular
nacional associada aos sistemas de
avaliação centralizada nos resultados.”
(LOPES, 2005)
 Nesse país, o modelo de autogestão
escolar foi mais equilibrado do que
aquele experimentado na Inglaterra.
 Foi atribuída mais ênfase à equidade, ao
envolvimento entre pais e
professores.

O currículo na Ásia
O currículo japonês
 A educação japonesa foi orientada por
um sistema de leis, cuja gênese se deu
com a introdução da escrita chinesa e do
budismo no século VI, sofrendo algumas
modificações.
 No decorrer de sua história até o término
da Segunda Guerra Mundial sob o
domínio das forças americanas, em 1947.
 Desde então, o Japão aprovou uma nova
lei para orientar o sistema educacional
que, grosso modo, ainda vigora no país.

O currículo japonês
 De acordo com o Ministério da Educação
japonês, no momento, a educação no
país passa por uma reestruturação, cujo
início se deu em 2002 na intenção de
adaptá-la ao século XXI, mudando sua
ênfase da disciplina e do respeito à
tradição para a liberdade e a criatividade.
 Segundo Tizuko Morchida Kishimoto, já
no final dos anos 1990 se sinalizava no
Japão que:

 “Os sistemas de ensino, na atualidade,


dividem-se em propostas propedêuticas,
preparatórias para a escolaridade
posterior, com ênfase em conteúdos e
centradas na figura do professor e nas
orientações voltadas para a socialização
da criança em desenvolvimento, em que
a brincadeira permite a liberdade de
ação, expressão e criatividade.”
(1997, p. 64)

15
Interatividade 4
A principal característica do currículo
inglês seria:
a) Descentralização como na Argentina.
b) O slogan “Não deixe nenhuma criança
para trás”.
c) As escolas passarem a ser posicionadas
em um ranking pelo qual recebem, ou
não, investimentos.
d) A ênfase na disciplina com utilização de
castigo físico, como no sistema
angolano.
e) O respeito e o zelo da tradição como no
Japão.

16
CURRÍCULOS, PROGRAMAS E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL – UNIDADE 2
Prof. José Zuqueto - Especialista Em Educação / SEDUC

Compreendendo a unidade escolar


􀂃 O ato de compreender o que acontece
concretamente na unidade escolar leva à
compreensão dos fenômenos educativos
em toda a sua complexidade, seja
humana, técnica ou científica.
􀂃 O mundo contemporâneo tem passado
por transformações das mais diversas,
sejam econômicas, políticas, sociais e
culturais, em virtude dos avanços
tecnológicos, da reestruturação do
sistema de produção e desenvolvimento,
da compreensão do papel do Estado, em
suma, da globalização.

Compreendendo a unidade escolar


􀂃 A escola, instituição social, tem sido
inquirida sobre qual seria seu papel
frente a essas transformações.
􀂃 Refletir sobre organizações escolares
sugere olhar o percurso das ideias
acerca das unidades de educação ao
longo das últimas décadas.
􀂃 Alguns autores as viram centradas nos
alunos, como máquinas de
aprendizagem; outros numa perspectiva
institucional, como organismos
preocupados com a racionalização e a
eficácia do ensino;

Compreendendo a unidade escolar


􀂃 Atualmente as unidades escolares são
vistas como lugares de interação social,
dotadas de cultura e caracterizadas por
valores, crenças e ideologias.
Segundo Libâneo (2004, p. 30), existem ao
menos duas formas de ver a gestão
centrada na escola:
􀂃 a perspectiva do ideário neoliberal e a
perspectiva sociocrítica

A escola na perspectiva do ideário neoliberal


􀂃 colocar a escola como centro das
políticas significa liberar boa parte das
responsabilidades do Estado;
􀂃 insere a escola na lógica do mercado,
deixando às comunidades e às escolas a
iniciativa de planejar, organizar e avaliar
os serviços educacionais.

A escola na perspectiva sociocrítica


17
􀂃 a escola é vista como espaço educativo,
uma comunidade de aprendizagem
construída por seus atores;
􀂃 a gestão e a organização da escola são
entendidas como práticas educativas,
pois passam valores, atitudes, modos de
agir, influenciando as aprendizagens de
professores e alunos;

A escola na perspectiva sociocrítica


􀂃 valorizar as ações concretas dos
profissionais na escola, decorrentes de
sua iniciativa, de seus interesses, de sua
participação, dentro do contexto
sociocultural da escola, em função do
interesse público dos serviços
educacionais prestados sem desobrigar
o Estado de suas responsabilidades.

A escola na perspectiva sociocrítica


􀂃 Nessa mesma lógica, Lima (2002b, p. 33)
afirma, ao conceituar a escola, que esta
é, simultaneamente, “locus de
reprodução e locus de produção de
políticas, orientações e regras (...)
porque, afinal as organizações são
sempre as pessoas em interação social,
e porque os atores escolares dispõem
sempre de margens de autonomia
relativa”.

A escola na perspectiva sociocrítica


􀂃 À luz do pensamento de Militão Silva
(2001, p. 42), refletir sobre a autonomia
da unidade escolar supõe, para além do
conhecimento das características do
sistema no qual se insere a escola,
conhecer a própria escola e, assim,
verificar os problemas e as perspectivas
que dela decorrem tendo em vista a
implantação de um funcionamento
autônomo.

Conhecendo a unidade escolar


􀂃 A escola, organização social, é o lugar
em que se concretiza o objetivo do
sistema escolar, ou seja, o atendimento
dos alunos.
􀂃 Nas relações de ensino e aprendizagem,
Segundo Militão Silva, há três modos de
encarar a escola que poderão produzir
formas diferenciadas para a abordagem
das questões concretas e que,
consequentemente, levarão a soluções
18
também diferentes:

Três modos de encarar a escola


􀂃 pautado na sala de aula;
􀂃 pautado nas formas de organização da
sociedade;
􀂃 E centrado no nível intermediário.

Primeiro modo: pautado na sala de aula


􀂃 Quando o ponto central da realidade
escolar encontra-se na sala de aula, este
é o local em que se dá a chave para as
mudanças, na relação professor-aluno;

Segundo modo: pautado nas formas de organização da sociedade


􀂃 Nessa abordagem, as mudanças na
escola somente ocorrerão quando já
estiverem concretizadas na sociedade
como um todo.
􀂃 As ações de professores e alunos são
reflexos do contexto social em que a
escola está inserida.

Terceiro modo: centrado no nível intermediário


􀂃 Essa perspectiva não se detém apenas
na sala de aula nem apenas no contexto
social.
􀂃 Para que se entenda o funcionamento da
escola, é necessária a compreensão da
unidade escolar como uma organização
social.

Interatividade 1
Segundo Libâneo a gestão e a organização da
escola são entendidas como práticas
educativas porque:
a) passam valores, atitudes, modos de agir,
influenciando as aprendizagens da equipe
gestora.
b) passam valores, atitudes, modos de agir,
influenciando as aprendizagens de
professores e alunos.
c) passam valores, atitudes, modos de agir,
influenciando as aprendizagens dos pais.
d) passam valores, atitudes, modos de agir,
influenciando as aprendizagens dos
professores.
e) passam valores, atitudes, modos de agir,
influenciando as aprendizagens dos alunos.

A unidade educacional vista como organização


􀂃 Numa perspectiva histórica as
organizações educacionais
classificaram-se de formas diversas.
19
􀂃 Na esteira do pensamento de Nóvoa
(1992, p. 20), “trata-se de um enfoque
particular sobre a realidade educativa
que valoriza as dimensões contextuais e
ecológicas, procurando que as
perspectivas mais gerais e mais
particulares sejam vistas pelo prisma do
trabalho interno das organizações
escolares.”

A escola como instituição social


􀂃 Partindo do pressuposto da relação
existente entre organização e ambiente,
a organização escolar é considerada um
sistema aberto, que se relaciona com
seu meio, captando informações para
orientar seus objetivos.
􀂃 De acordo com essa perspectiva, a
escola pode ser vista como instituição
social, pois é constituída da convivência
e da realização de trabalho, uma
construção social que “leva a pôr ênfase
na ação dos indivíduos, nos seus
interesses, nas suas estratégias, nos
seus sistemas de ação concreta”
(Barroso, 1996, p. 10).

A escola como instituição cultural


􀂃 Desse modo, “(...) as organizações
escolares, ainda que estejam integradas
num contexto cultural mais amplo,
produzem uma cultura interna que lhes é
própria e que exprime os valores (ou os
ideais sociais) e as crenças que os
membros da organização partilham”
(Brunet apud Nóvoa, 1992, p. 29).
􀂃 A cultura interna na organização escolar
composta pelos significados individuais
dos atores e que são partilhados, sofrem a
interferência de fatores externos na
medida em que a definição identitária da
organização resulta também da
cultura externa a ela.

Características organizacionais e cultura escolar


􀂃 O funcionamento de uma organização
escolar é fruto de um compromisso entre
a estrutura formal e as interações entre
grupos com interesses distintos.
Abrange três grandes áreas:
a) a estrutura física da escola;
b) a estrutura administrativa da escola;
c) a estrutura social da escola.

20
Características organizacionais e cultura escolar
􀂃 tem sido a cada dia mais importante a
compreensão da escola como lugar de
construção e reconstrução da cultura,
não somente do modo científico, mas a
cultura em seu modo social, a cultura
dos alunos, dos atores constitutivos da
organização, a cultura da escola.
􀂃 a escola, e o sistema educativo em seu
conjunto, pode ser considerada como
uma instância de mediação cultural entre
os significados, sentimentos e as
condutas da comunidade social e o
desenvolvimento humano das novas
gerações.

Elementos da cultura organizacional


􀂃 Interação com a comunidade
Bases conceituais e pressupostos
invisíveis:
􀂃 Valores
􀂃 Crenças
􀂃 Ideologias
Manifestações verbais e conceituais:
􀂃 fins e objetivos, currículo, linguagem,
metáforas, histórias, heróis, estruturas
etc;

Elementos da cultura organizacional


Manifestações visuais e simbólicas:
􀂃 Arquitetura e equipamentos
􀂃 Artefatos e logotipos
􀂃 Lemas e divisas
􀂃 Uniformes
􀂃 Imagem exterior
􀂃 etc.

Elementos da cultura organizacional


Manifestações comportamentais:
􀂃 Rituais
􀂃 Cerimônias
􀂃 Ensino e aprendizagem
􀂃 Normas e regulamentos
􀂃 Procedimentos operacionais
􀂃 etc.

Fatores para o desenvolvimento profissional dos educadores


Segundo Libâneo, o desenvolvimento
profissional de cada um dos envolvidos,
sejam professores, diretor, supervisor,
orientador, requer certos saberes e
competências, dentre os quais:
􀂃 elaboração e execução do planejamento
escolar: projeto pedagógico-curricular,
21
planos de ensino, planos de aula;
􀂃 organização e distribuição do espaço
físico, qualidade e adequação dos
equipamentos da escola e das
demaiscondições materiais e didáticas;

Fatores para o desenvolvimento profissional dos educadores


􀂃 estrutura organizacional e normas
regimentais e disciplinares;
􀂃 habilidades de participação e intervenção
em reuniões de professores, conselho de
classe, encontros e em outras ações de
formação continuada no trabalho;
􀂃 atitudes necessárias à participação
solidária e responsável na gestão da
escola, como cooperação, solidariedade,
responsabilidade, respeito mútuo,
diálogo;
􀂃 habilidades para obter informações em
várias fontes, inclusive nos
meios de comunicação e
informática;

Fatores para o desenvolvimento profissional dos educadores


􀂃 elaboração e desenvolvimento de
projetos de investigação;
􀂃 princípios e práticas de avaliação
institucional e avaliação da
aprendizagem dos alunos;
􀂃 noções sobre funcionamento da
educação e controles contábeis, assim
como formas de participação na
utilização e controle dos recursos
financeiros recebidos pela escola.

Sistema de ensino público (municipal e estadual) e escolas particulares


􀂃 A legislação educacional vigente, qual
seja, LDBEN 9.394/1996, ao definir as
competências e responsabilidades de
cada ente federado (União, estados,
Distrito Federal e municípios) em relação
à oferta da educação, em seus diferentes
níveis e modalidades, destaca que estes
deverão organizar, em regime de
colaboração, seus respectivos sistemas
de ensino. Assim, essa lei, em seu artigo
8º, diz que “a União, os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios
organizarão, em regime de colaboração,
os respectivos sistemas
de ensino”.

Sistema de ensino público (municipal e estadual)


􀂃 De acordo com a legislação educacional é
22
competência dos municípios atuarem
prioritariamente na educação infantil e no
ensino fundamental, enquanto cabe aos
estados assegurar o ensino fundamental e
oferecer, prioritariamente, o ensino médio.
No tocante ao Distrito Federal, a lei define
que este ente deverá desenvolver as
competências referentes aos estados e
municípios, ou seja, oferecer toda a
educação básica. Quanto ao papel da
União, a LDBEN 9.394/1996 diz que àquela
cabe a organização do sistema de
educação superior e o apoio
técnico e financeiro aos demais
entes federados.

Escolas particulares
Em seu art. 20, a referida lei estabelece que
as instituições privadas de ensino
enquadrar-se-ão nas seguintes categorias:
I. particulares em sentido estrito, assim
entendidas as que são instituídas e
mantidas por uma ou mais pessoas
físicas ou jurídicas de direito privado
que não apresentem as características
dos incisos abaixo;

Escolas particulares
II. comunitárias, as que são instituídas por
grupos de pessoas físicas ou por uma
ou mais pessoas jurídicas, inclusive
cooperativas de pais, professores e
alunos, que incluam em sua entidade
mantenedora representantes da
comunidade; (Redação dada pela Lei nº
11.183, de 2005)
III. confessionais, assim entendidas as que
são instituídas por grupos de pessoas
físicas ou por uma ou mais pessoas
jurídicas que atendem a orientação
confessional e ideologia específicas e ao
disposto no inciso anterior;

Escolas particulares
IV.filantrópicas, na forma da lei.
􀂃 Também o modelo econômico neoliberal
estabelecido no Brasil, bem como as
transformações que ocorrem
mundialmente em nível tecnológico,
informacional, mudanças nos processos
de produção e organização do trabalho
atingem o sistema educacional, exigindo
adequações aos interesses de mercado e
investimentos na formação de
23
profissionais mais preparados para tais
modificações.

Interatividade 2
O pensador português da educação
Antônio Nóvoa propõem suas análises da
escola pautadas na antropologia social.
Portanto enxergam a escola como:
a) uma empresa.
b) uma instituição filantrópica.
c) uma instituição cultural.
d) uma cultura organizacional.
e) uma instituição estatal.

O papel da escola na visão atual


􀂃 a escola de hoje não pode limitar-se a
passar informações sobre as matérias, a
transmitir o conhecimento do livro
didático. Na escola, por meio dos
conhecimentos e pelo desenvolvimento
das competências cognitivas, torna-se
possível analisar e criticar a informação.
􀂃 A gestão educacional deve trazer em seu
bojo ideias dinâmicas e integralizadoras
das dimensões sociais e políticas, não
sendo possível, admitir princípios
orientadores pautados numa
administração de cunho legalista,
burocrático e centralizador.

O papel da escola na visão atual


􀂃 Uma construção gradativa vem sendo
proposta de acordo com preceitos de
administração/gestão com perspectivas
formativas, socializadoras,
comunicativas e participativas, estando
em consonância com uma visão
democrática de sociedade.
􀂃 Em se tratando de gestão educacional,
as questões administrativas e
pedagógicas entrelaçam-se num ato
coordenado e coletivo e, tomando de
empréstimo as palavras de Lima
(2002a, p. 42),

O papel da escola na visão atual


􀂃 “a construção da escola democrática
constitui, assim, um projeto que não é
sequer pensável sem a participação ativa
de professores e de alunos, mas cuja
realização pressupõe a participação
democrática de outros setores e o
exercício da cidadania crítica de outros
atores, não sendo, portanto, obra que
24
possa ser edificada sem ser em coconstrução.”

A escola e construção da democracia social


􀂃 É necessário que a unidade escolar, seja
ela pública ou privada, proporcione a
capacidade de articular a recepção e a
interpretação da informação com a de
produção de informações, considerandose,
desse modo, o aluno como sujeito de
seu próprio conhecimento.
􀂃 Segundo Libâneo (2004, p. 53), para que
a escola exercite seu papel na
construção da democracia social e
política, são propostos cinco objetivos:

Democracia social e política: cinco objetivos para alcançá-la


􀂃 promover o desenvolvimento de
capacidades cognitivas, operativas e
sociais dos alunos (processos mentais,
estratégias de aprendizagem,
competências do pensar, pensamento
crítico), por meio dos conteúdos
escolares;
􀂃 promover as condições para o
fortalecimento da subjetividade e da
identidade cultural dos alunos, incluindo
o desenvolvimento da criatividade, da
sensibilidade, da imaginação;

Democracia social e política: cinco objetivos para alcançá-la


􀂃 preparar para o trabalho e para a
sociedade tecnológica e comunicacional,
implicando preparação tecnológica
(saber tomar decisões, fazer análises
globalizantes, interpretar informações de
toda natureza, ter atitude de
pesquisa,saber trabalhar junto, etc.);
􀂃 formar para a cidadania crítica, isto é,
formar um cidadão trabalhador capaz de
interferir criticamente na realidade para
transformá-la e não apenas formar para
integrar o mercado de trabalho;

Democracia social e política: cinco objetivos para alcançá-la


􀂃 desenvolver a formação para valores
éticos, isto é, formação de qualidades
morais, traços de caráter.
􀂃 Os sistemas de ensino e as escolas
devem prestar mais atenção à qualidade
cognitiva das aprendizagens, colocada
como foco primordial do projeto
pedagógico e de gestão escolar.

Escola de qualidade
25
􀂃 Uma escola de qualidade é aquela que
inclui, uma escola não excludente, ou
seja, contra a exclusão econômica,
política, cultural, pedagógica. Há que se
atentar para a educação para a
igualdade, educação ambiental e
intercultural, acolhedora da diversidade,
isto é, reconhecedora dos outros como
sujeitos de sua individualidade,
portadores de identidade cultural
própria. Trata-se de uma transformação
das formas de pensar, de sentir, de
comportar-se em relação aos outros com
respeito.

A escola e sua função social


􀂃 A organização educacional, escola, é
uma instituição social que tem o objetivo
claro de propiciar o desenvolvimento das
potencialidades físicas, cognitivas e
afetivas dos alunos, por meio da
aprendizagem dos conteúdos
(conhecimentos, habilidades,
procedimentos, atitudes e valores) de
maneira contextualizada, a fim de tornar
seus alunos cidadãos participativos na
sociedade em que vivem.

A escola e sua função social


􀂃 Portanto, o grande desafio que os
profissionais da educação têm é fazer do
ambiente escolar um meio favorecedor
da aprendizagem, uma aprendizagem
significativa, rumo ao encontro do saber.
Como explicita Libâneo (2005, p.117):
􀂃 “Devemos inferir, portanto, que a
educação de qualidade é aquela
mediante a qual a escola promove, para
todos, o domínio dos conhecimentos e o
desenvolvimento de capacidades
cognitivas e afetivas indispensáveis ao
atendimento de necessidades individuais
e sociais dos alunos.”

A escola e sua função social


􀂃 De acordo com Penin e Vieira (2002, p.
26), faz-se necessário que a escola
repense sua organização, sua gestão,
seus processos formadores, “sua
maneira de definir os tempos, os
espaços, os meios e as formas de
ensinar, ou seja, o seu jeito de fazer
escola! É hora de jogar fora as roupas
velhas e tornar a vestir a escola, a partir
26
da essência, sua função social que
permanece: ensinar bem e preparar os
indivíduos para exercer a cidadania e o
trabalho no contexto de uma sociedade
complexa, enquanto se realizam
como pessoas.”

Interatividade 3
Segundo Libâneo a escola deve ser um lugar de
transformação e de emancipação dos sujeitos.
Nesse sentido podemos dizer que é um
argumento de Libâneo:
a) A escola é um espaço de expressão dos
sonhos e desejos dos alunos.
b) A escola é um espaço de aprimoramento dos
alunos e de desenvolvimento profissional
para o professor.
c) A escola é um espaço de expressão dos
sonhos e desejos de toda a comunidade
escolar.
d) A escola é um espaço de aprimoramento
unicamente dos alunos.
e) A escola é um espaço onde a
equipe põe em prática os objetivos
e metas do sistema educativo.

A autonomia da escola
􀂃 A gestão democrática do ensino público
contemplada na legislação da educação
brasileira tem como princípios instituídos
que suas normas atendam às
peculiaridades locais, à participação dos
atores sociais e à elaboração da política
educacional escolar por meio de projeto
pedagógico, bem como à ampliação da
autonomia pedagógica, administrativa e
de gestão financeira nas unidades
educacionais.
􀂃 segundo Araújo (2000), são quatro os
elementos indispensáveis a uma gestão
democrática: participação,
pluralismo, autonomia e
transparência.

A autonomia da escola
a) Conceitos de autonomia
􀂃 Faculdade de se governar por si mesmo;
direito ou faculdade de um país se reger
por leis próprias; emancipação;
independência; sistema ético segundo o
qual as normas de conduta provêm da
própria organização humana (Hollanda,
1983, p. 136).
b) Dimensões da autonomia
27
􀂃 Ao discutir a autonomia da escola, Ilma
Veiga destaca quatro dimensões
consideradas básicas para o bom
funcionamento de uma instituição
educativa e que, devem ser relacionadas e
articuladas entre si:

A autonomia da escola
􀂃 autonomia administrativa – consiste na
possibilidade de elaborar e gerir seus
planos, programas e projetos;
􀂃 autonomia jurídica – diz respeito à
possibilidade de a escola elaborar suas
normas e orientações escolares em
consonância com as legislações
educacionais, como, por exemplo,
matrícula, transferência de alunos,
admissão de professores, concessão de
grau;

A autonomia da escola
􀂃 autonomia financeira – refere-se à
disponibilidade de recursos financeiros
capazes de dar à instituição educativa
condições de funcionamento efetivo;
􀂃 autonomia pedagógica – consiste na
liberdade de propor modalidades de
ensino e pesquisa. Está estreitamente
ligada à identidade, à função social, à
clientela, à organização curricular, à
avaliação, bem como aos resultados e,
portanto, à essência do projeto
pedagógico da escola (Veiga, 1998)

A autonomia da escola
c) Formas de autonomia
􀂃 Para alguns pesquisadores, existem
duas formas de autonomia: a autonomia
decretada e a construída.
􀂃 Autonomia decretada – consiste na
transferência de competências, por meio
de decretos, da administração central e
regional para as unidades escolares.
􀂃 Autonomia construída – refere-se à
construção coletiva e democrática de
projetos, na escola, que atendam aos
anseios da comunidade a que pertence.

A gestão escolar
􀂃 A gestão escolar, atividade social,
inserida num contexto, adquire
características que a reflete em seu
cotidiano. Sua prática realiza-se em
condições historicamente delineadas de
28
forma que haja o atendimento das
necessidades e interesses diversos, isto
é, “a administração escolar está, assim,
organicamente ligada à totalidade social,
onde ela exerce sua ação e onde, ao
mesmo tempo, encontra a fonte de seus
condicionantes”
(Paro, 1996, p.13).

A gestão escolar
Sander (2002, p. 57) enuncia quatro
paradigmas de gestão educacional:
􀂃 (...) administração eficiente,
administração eficaz, administração
efetiva e administração relevante.
􀂃 Os quatro paradigmas fundamentam-se
em seus respectivos princípios
orientadores ou critérios de
desempenho: eficiência econômica,
eficácia pedagógica, efetividade política
e relevância cultural.

A gestão escolar
􀂃 Ainda de acordo com o mesmo autor, a
escola é examinada sob três dimensões:
a dimensão analítica- pedagógica, que se
caracteriza pela técnica e refere-se aos
processos de ensino aprendizagem; a
organizacional ou burocrática, que se
fundamenta na estrutura e no
funcionamento da organização
educacional; e a dimensão política, que
se refere às relações entre a unidade
educacional e seu entorno.

As concepções de organização e gestão escolar


􀂃 concepção científico-racional: aquela em
que prevalece uma visão mais
burocrática e tecnicista da escola.
􀂃 A escola é vista como uma realidade
objetiva e neutra.
􀂃 As escolas que funcionam nesse modelo
consideram a estrutura organizacional, a
definição hierárquica de cargos e
funções, as normas e regulamentos, uma
direção centralizada e o planejamento
com pouca participação como pontos
fortes e que levam aos altos índices de
eficiência e eficácia.

As concepções de organização e gestão escolar


􀂃 concepção sociocrítica: aquela em que a
organização escolar é vista como um
sistema que agrega pessoas, que
29
promove integração e interação
interpessoal, que relaciona a escola com
o contexto sociocultural e político.
􀂃 A escola tem sua organização construída
com a comunidade educativa, o
processo de gestão tem formato
democrático, dá-se coletivamente,
possibilita aos membros do grupo o
exercício de práticas colaborativas.

As etapas da organização e gestão escolar


Planejamento
􀂃 Tornar explícitos os objetivos e antecipar
a tomada de decisões para orientar a
instituição, pensando-se e prevendo-se o
que se deve fazer para serem atingidos.
Organização
􀂃 Racionalização de recursos humanos,
físicos, materiais, financeiros,
possibilitando as condições para que se
realize o planejado.

As etapas da organização e gestão escolar


Direção e coordenação
􀂃 Organização e coordenação do esforço
humano coletivo em prol da realização
do planejado pela escola.
Avaliação
􀂃 Apreciação sistemática e
acompanhamento do modus operandi do
funcionamento da escola.

Interatividade 4
Na concepção de gestão sociocrítica da escola
podemos dizer que as características que
prevalecem são:
a) uma visão mais burocrática e tecnicista da
escola.
b) uma visão mais da realidade objetiva e neutra
da escola.
c) uma visão mais concentrada na estrutura
organizacional e na definição hierárquica de
cargos e funções.
d) uma visão calcada na preocupação com os
índices de eficiência e eficácia.
e) aquela em que a organização escolar é vista
como um sistema que agrega pessoas, que
promove integração e interação interpessoal e
relaciona a escola com o contexto sociocultural
e político.

30
RESUMO CURRÍCULOS, PROGRAMAS E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL – UNIDADE 3
Prof. José Zuqueto - Especialista Em Educação / SEDUC

A escola participativa como local de trabalho coletivo


􀂃 Em uma escola participativa, a ação do
supervisor escolar/coordenador
pedagógico tem como objeto de trabalho
a síntese da relação professor/aluno no
que se refere aos processos de ensino e
aprendizagem.
􀂃 De acordo com a pesquisa de Medina
(1997, p. 11-2), dentre as ações, incluemse
as seguintes atividades:

A ação supervisora e a coordenação pedagógica


􀂃 Elaboração de plano do setor de
supervisão, a documentação do referido
(regimento, leis, pareceres,
regulamentos, normas e instruções),
cronograma de atividades para a escola,
instrumentos de observação em sala de
aula, pautas de reuniões.
􀂃 Controle do cumprimento da carga
horária dos professores e aulas dadas e
previstas na matriz curricular.
􀂃 Levantamentos estatísticos de
rendimento dos alunos.

A ação supervisora e a coordenação pedagógica


􀂃 Confecção de material didático para
professores.
􀂃 Planejamento de calendário escolar.
􀂃 Planejamento de eventos culturais e
recreativos em conjunto com os demais
membros da equipe técnica da escola.
􀂃 Planejamento de reuniões de formação e
organização do trabalho pedagógico.

O supervisor escolar como elemento integrante e integrador do trabalho educacional


􀂃 Para que se realizem as ações da
supervisão escolar, seja em uma única
escola, atuando como coordenador
pedagógico ou em um grupo setorial de
escolas, o supervisor escolar deve
aparecer como elemento integrante e
integrador do trabalho que é realizado
na(s) escola(s).
􀂃 Como agente integrante e integrador do
trabalho grupal, deve procurar manter
uma dinâmica no trabalho da escola
como instituição formal e social.
Visualizar, refletir e agir na e com a
totalidade da produção do processo de
ensino e aprendizagem da escola.
31
O supervisor escolar como elemento integrante e integrador do trabalho educacional
􀂃 Em suas ações, o supervisor, por meio
de observação, diálogo e formas
próprias, deve realizar intervenção na
qualidade do trabalho realizado na
unidade escolar, quando necessário. É
certo que, para que tal intervenção
aconteça, é necessário que o supervisor
tenha formação pedagógica, bem como
conhecimentos de outras áreas, como
filosofia, sociologia, psicologia,
linguística, entre outras e variadas
temáticas.

Fatores que contribuem para uma boa elaboração da ação supervisora


De acordo com o exposto por Medina, a
supervisão é entendida como ação (ação
compreendida como um fazer coletivo
envolvendo reação) pensada com base na
prática cotidiana da escola. Assim, para
elaboração da ação supervisora, deve-se ter
uma concepção clara:
􀂃 da escola como instituição social fincada
em uma sociedade que tem sua base no
sistema capitalista;
􀂃 do sentido que têm a educação e o
ensino para este país;

Fatores que contribuem para uma boa elaboração da ação supervisora


􀂃 da posição que o sistema de ensino
atribui para o supervisor como um dos
agentes educacionais;
􀂃 da posição que o próprio supervisor se
atribui como agente do ensino e da
educação;
􀂃 do objeto específico de trabalho do
supervisor escolar e da capacidade de
observar o cotidiano para, através dele,
transformar sua ação.

Âmbitos da ação supervisora


􀂃 A escola é lugar de estudo e trabalho
coletivo, portanto, o supervisor escolar
deverá atuar em parceria com todos
segmentos e profissionais da escola e
participar das ações educativas
desenvolvidas na escola, sempre com
atuação que incentive e fortaleça a
participação coletiva da comunidade
escolar na tomada de decisões da
unidade escolar.
A supervisão escolar tem sua ação em dois
âmbitos, que sejam:
32
Âmbitos da ação supervisora
􀂃 Atuando na escola, articulando,
acompanhando e orientando as
atividades educativas dos segmentos da
comunidade escolar. Trata-se, nesse
caso, da supervisão escolar exercendo o
papel de coordenação pedagógica.

Âmbitos da ação supervisora


􀂃 Atuando no âmbito interescolar do
sistema de ensino público (municipal,
estadual) e privado de algum setor (por
exemplo, SESI, SENAI) em suas
modalidades e níveis de ensino,
articulando, acompanhando, orientando
ou assessorando as unidades escolares
integrantes dos órgãos gestores da
educação e as comunidades atendidas
pelas escolas em que realiza sua ação
supervisora.

As três dimensões da ação supervisora


􀂃 Articuladora:
Preocupação com articular ações de
formação e capacitação.
􀂃 Formadora:
Preocupação com o estabelecimento de
pautas para reuniões em que haja reflexão
sobre as ações do cotidiano escolar e suas
necessidades reais e possíveis revisões do
percurso.
􀂃 Transformadora:
Preocupação com a organização da ação
formativa em reuniões de trabalho.

O papel do supervisor em uma escola participativa


􀂃 Nesse contexto, caberá ao supervisor
planejar, coordenar, avaliar e aperfeiçoar
a trajetória das ações pedagógicas com
vistas a propiciar e, quiçá, garantir a
eficiência do processo educacional e a
eficácia de seus resultados.

O papel do supervisor em uma escola participativa


􀂃 Em uma escola participativa que
desenvolve um trabalho coletivo, torna-se
necessária ao supervisor escolar uma
nova visão de seu trabalho, cabendo,
assim, a esse profissional, conhecer a
natureza, a organização e o
funcionamento da educação escolar, por
meio de estudos, pesquisas,
conhecimento da legislação pertinente,
33
dos fundamentos e das teorias de ensino
e aprendizagem, relacionando-os com sua
realidade e identificando modos para
promoção do desenvolvimento da
autonomia da escola e o envolvimento da
comunidade escolar no processo
de gestão da unidade escolar.

Interatividade 1
Segundo as ideias vistas até aqui, seria
papel do supervisor em uma visão
participativa de escola:
a) Promover a identidade cultural do aluno,
inserindo-o no mundo em que ele vive.
b) Ver a realidade e pensar nela como um
todo, com um certo distanciamento e de
forma autônoma.
c) Dar subsídios para criação de novas
realidades.
d) Criar condições para que o aluno se
sinta bem e permaneça na escola.
e) Fazer com que a escola cumpra
a sua função social.

Planejamento educacional e gestão democrática participativa


􀂃 A escola cidadã é o lugar central do
processo educativo, local em que se dá a
formação da cidadania (entendida como
exercício pleno pautado na democracia,
por parte da sociedade, de seus direitos
e deveres) e a mudança na unidade
escolar, ou seja, lugar onde se
concretiza o esforço de ensino aprendizagem.

Características do planejamento educacional


Como níveis
1. Global ou de conjunto:
􀂃 para todo o sistema.
2. Por setores:
􀂃 graus do sistema escolar.
3. Regional:
􀂃 por divisões geográficas.
4. Local:
􀂃 por escola.

Características do planejamento educacional


Como processo
1. Técnico:
􀂃 por utilizar metodologia de análise,
previsão, programação e avaliação.
2. Político:
􀂃 por permitir a tomada de decisão.
4. Sistêmico ou estratégico:
􀂃 visão total do sistema educacional,
34
sentido amplo (recursos x
oportunidades).
5. Tático:
􀂃 abrange todos os projetos e as ações
detalhadas e subordina-se ao
planejamento estratégico.

Características do planejamento educacional


Quanto ao prazo
1. Curto prazo:
􀂃 um a dois anos.
2. Médio prazo:
􀂃 dois a cinco anos.
3. Longo prazo:
􀂃 cinco a quinze anos.

Características do planejamento educacional


Como método
1. Demanda:
􀂃 com base nas demandas individuais de
educação.
2. Mão de obra:
􀂃 com base nas necessidades de mercado,
voltado para o desenvolvimento do país.
3. Custo e benefício:
􀂃 com base nos recursos disponíveis
visando a maiores benefícios.
(PADILHA, Paulo Roberto. “Planejamento
dialógico: como construir o projeto
pedagógico da escola”. São Paulo: Cortez,
2002, p. 57.)

Concepções de planejamento educacional


􀂃 Clássica:
divisão pormenorizada, hierarquizada
verticalmente, com ênfase na organização e
na pragmática.
􀂃 Transitiva:
planejamento seguindo procedimentos de
trabalho, com ênfase na liderança.
􀂃 Mayoista:
visão horizontal, com ênfase nas relações
humanas, na dinâmica interpessoal e
grupal, na delegação de autoridade e na
autonomia.

Concepções de planejamento educacional


􀂃 Neoclássica/por objetivos:
pragmática, racionalidade no processo
decisório, participativa, com ênfase nos
resultados e na estratégia de corporação.
Planejar é um processo que visa responder
a uma questão, estabelecendo fins e meios
que apontem para sua solução e superação,
35
ou seja, atingir objetivos propostos
anteriormente que levem em conta a
historicidade e a prospecção futura.

Planejamento educacional no âmbito escolar e não escolar


􀂃 O planejamento é uma ação inerente ao
ser humano em suas atividades
cotidianas. Tratando-se de atividade
escolar, o ato de planejar é de suma
importância para o dia a dia escolar.
􀂃 O planejamento escolar constitui uma
forma de ação que busca organizar
coletivamente os espaços educativos em
organizações escolares e não escolares.
Entretanto, a ideia de planejar a
organização pedagógica ainda encontrase
arraigada pela “experiência de
elaboração de planos burocráticos,
formais e controladores”.
(Vasconcellos, 1995, p. 25)

Planejamento educacional no âmbito escolar e não escolar


􀂃 No momento de planejamento em
ambientes escolares e não escolares, o
que se pretende planejar são atividades
de ensino e aprendizagem determinadas
por uma intenção educativa e que
envolvem objetivos, valores, atitudes,
conteúdos. Diante disso, vê-se que o
planejamento não é de um indivíduo,
mas sim uma prática de elaboração
conjunta e coletiva realizada por meio de
discussões e reflexões interpessoais.

Planejamento educacional no âmbito escolar e não escolar


Segundo Paulo Freire:
􀂃 A educação, não importando o grau em
que se dá, é sempre uma teoria do
conhecimento que se põe em prática. O
supervisor é um educador e, se ele é um
educador, ela não escapa na sua prática
esta natureza epistemológica da
educação. Tem a ver com o
conhecimento, com a teoria do
conhecimento. O que se pode perguntar
é: qual o objeto de conhecimento que
interessa diretamente ao supervisor? Aí
talvez a gente pudesse dizer: é o próprio
ato de conhecimento que está se dando
na relação educador/educando.

Definição de planejamento
􀂃 Tomando o significado dos verbetes
“planejamento” e “planejar”, conforme o
36
dicionário Aurélio, vê-se que:
􀂃 “Planejamento é o ato ou efeito de
planejar; trabalho de preparação para
qualquer empreendimento, segundo
roteiro e métodos determinados.”
􀂃 “Planejar designa fazer o plano de;
projetar; traçar; fazer o planejamento de,
[...].”

Definição de planejamento
Logo, planejar, em sentido amplo, é:
“[...] um processo que visa a dar respostas
a um problema, estabelecendo fins e meios
que apontem para sua superação, de modo
a atingir objetivos antes previstos,
pensando e prevendo necessariamente o
futuro, mas sem desconsiderar as
condições do presente e as experiências do
passado, levando em conta os contextos e
os pressupostos filosófico, cultural,
econômico e político de quem planeja e de
com quem se planeja.”
(PADILHA, 2002, p. 63)

Definição de planejamento
􀂃 Planejamento é um processo contínuo e
sistematizado de previsão de
necessidades, reflexão e análise crítica
para tomada de decisão. Desse modo,
planejamento, como processo, é
permanente; já o produto desse
planejamento, o plano, é provisório.

Interatividade 2
Segundo as ideias vistas, até qual seria a visão
mais adequada de planejamento?
a) Até a simples escolha dos conteúdos de
ensino varia conforme a concepção de aluno e
educação de quem elabora o planejamento.
b) Planejar é, inevitavelmente, uma tarefa solitária
de cada professor.
c) Ao longo da história, a prioridade do
planejamento tem sido o de contemplar valores
universais, independente do papel que os
indivíduos fossem assumir na sociedade.
d) O planejamento é uma lista de conteúdos que
organiza as experiências e as situações que
garantem a aprendizagem.
e) O planejamento é um percurso que
se estabelece de forma neutra.

Planejamento: tipos, níveis e suas relações


􀂃 Planejamento educacional: significa a
elaboração de um projeto contínuo que
37
engloba uma série de operações
interdependentes [...], com determinação
de objetivos e de recursos disponíveis.
(LIBÂNEO, 2004, p. 150)
􀂃 A análise das consequências que advirão
das diversas atuações, a determinação de
metas a atingir em prazos bem definidos e
o desenvolvimento dos meios mais
eficazes para implantação da política
escolhida.
􀂃 Ou ainda planejamento de sistema de
educação: aquele que se refere às
políticas educacionais em nível
nacional, estadual e municipal.

Planejamento: tipos, níveis e suas relações


􀂃 Planejamento escolar ou projeto
educativo: aquele que pode ser
concebido como processo que envolve a
prática docente no cotidiano escolar,
fruto do exercício contínuo da açãoreflexão-
ação.
O planejamento escolar atende, em geral,
às seguintes funções:
􀂃 Diagnóstico e análise da realidade da
escola: busca de informações reais e
atualizadas que permitam identificar as
dificuldades existentes, causas que as
originam, em relação aos resultados
obtidos até então.

Planejamento: tipos, níveis e suas relações


􀂃 Definição de objetivos e metas,
compatibilizando a política e as
diretrizes do sistema escolar com as
intenções, as expectativas e as decisões
da equipe da escola.
􀂃 Determinação de atividades e tarefas a
serem desenvolvidas em função de
prioridades postas pelas condições
concretas e compatibilização com os
recursos disponíveis (elementos
humanos e recursos materiais e
financeiros).

Planejamento: tipos, níveis e suas relações


“O processo de planejamento inclui,
também, a avaliação dos processos e
resultados previstos no projeto, tendo em
vista a análise crítica e profunda do
trabalho realizado e a reordenação de
rumos.” (LIBÂNEO, 2004, p. 150-1)
“Planejamento curricular: aquele que define
e expressa a filosofia de ação da escola,
38
seus objetivos e toda a dinâmica escolar,
os quais estão fundamentados na filosofia
da educação nacional, sendo a partir dele
planejada e elaborada toda a ação escolar
de modo sistemático e global.”
(Menegolla; Sant’Anna apud Padilha, 2002,
p. 37)

Planejamento: tipos, níveis e suas relações


De acordo com Gimeno Sacristán (1998), o
planejamento tem a função de ir formando,
progressivamente ou por meio das
instâncias que o decidem e moldam, o
currículo em diferentes etapas, fases.
“O Planejamento Curricular envolve os
fundamentos das áreas que serão
estudadas, a proposta metodológica
escolhida e a forma como se dará a
avaliação”.
(MEC. “Trabalhando com Educação de
Jovens e Adultos”. 2006, Caderno 4, p. 30)

Planejamento: tipos, níveis e suas relações


􀂃 “Planejamento de ensino-aprendizagem:
é o processo que envolve a atuação
concreta da prática do professor no
cotidiano de seu trabalho pedagógico,
envolvendo todas as suas ações e
situações” (Fusari apud Padilha, 2002, p.
33) ou, segundo Vasconcellos (1995, p.
54), “aquele que diz respeito ao aspecto
didático e é subdividido em plano de
curso, plano de ensino e plano de aula”.

Planejamento: tipos, níveis e suas relações


Plano de curso: “É a organização do
conjunto de matérias que vão ser ensinadas
e desenvolvidas durante o período de
duração de um curso/ano/série”.
(MEC. “Trabalhando com Educação de
Jovens e Adultos”, 2006, Caderno 4, p. 31)
􀂃 Esse plano serve para sistematizar a
proposta de trabalho do professor.

Planejamento: tipos, níveis e suas relações


Plano de ensino: “É o plano de disciplinas,
de unidades e experiências propostas pela
escola, professores, alunos ou pela
comunidade, é específico e concreto”.
(MEC. “Trabalhando com Educação de
Jovens e Adultos”, 2006, Caderno 4, p. 31)
Plano de aula: “É o plano mais próximo da
prática do professor e da sala de aula.
Refere-se totalmente ao aspecto didático”.
39
(MEC. “Trabalhando com Educação de
Jovens e Adultos”, 2006, Caderno 4, p. 31)

Planejamento: tipos, níveis e suas relações


􀂃 De acordo com Libâneo (apud Padilha,
2002, p. 37): “O plano de aula é a
previsão do desenvolvimento do
conteúdo para uma aula ou conjunto de
aulas e tem um caráter bastante
específico”.

Projeto político-pedagógico e/ou proposta pedagógica


􀂃 O planejamento escolar, principalmente
nas escolas da rede pública, deve ser
pautado na legislação que rege a
educação nacional vigente, destacandose
a garantia da função social da escola,
a gestão democrática e a construção
participativa da proposta pedagógica.
􀂃 A equipe gestora da unidade escolar,
como articuladora, coordenadora e
implementadora dos princípios
democráticos referendados pelos
seguintes documentos:

Projeto político-pedagógico e/ou proposta pedagógica


􀂃 Constituição Federal de 1988;
􀂃 LDBEN no 9.394/96.
􀂃 O supervisor deve organizar o
planejamento escolar em um processo
de ação participativa dos diferentes
segmentos da comunidade escolar e seu
entorno na construção documental da
proposta pedagógica e do projeto
político-pedagógico.

Projeto político-pedagógico e/ou proposta pedagógica


􀂃 A proposta pedagógica é o documento
guia para a elaboração de todos os
outros documentos escolares, como
regimento escolar, projeto políticopedagógico,
plano de gestão, plano de
curso, plano de ensino, plano de aula,
entre outros.
􀂃 Condição sine qua non para que o
projeto seja reconhecido é que sua
elaboração seja reflexo de um amplo
processo de participação dos atores
sociais envolvidos.

Projeto político-pedagógico e/ou proposta pedagógica


􀂃 Um modo de organização e planejamento
dos sistemas educacionais concretiza-se
nos planos de educação (nacional,
40
estadual e municipal). No âmbito da
unidade escolar, é o projeto políticopedagógico
que viabiliza a concretização
das ações do plano escolar (pedagógico,
político e administrativo).

Interatividade 3
Segundo a discussão sobre projeto políticopedagógico,
qual seria o seu papel na escola e na
formação dos alunos?
a) Planejando e dando aulas sobre os problemas
da sociedade contemporânea.
b) Planejando e dando aulas sobre os problemas
imediatos que afligem a sociedade local.
c) Introduzindo mais conteúdos no currículo.
d) Transformando o tratamento dado aos
conteúdos sistematizados, de forma que os
alunos possam fazer relações entre esses
conteúdos e as questões mais gerais.
e) Transformando as aulas de forma que os alunos
possam trazer os seus problemas imediatos
para dentro da escola, fazendo relações
entre eles e os problemas da
sociedade contemporânea.

Projeto político-pedagógico e/ou proposta pedagógica


􀂃 O projeto pedagógico tem por função
organizar o trabalho da unidade escolar,
ou seja, perscrutar caminhos para que
os objetivos sejam delineados e
realizados em um processo coletivo.
􀂃 Sua construção requer uma análise
minuciosa das questões a serem
consideradas em todos os prismas da
gestão: aspectos administrativos,
pedagógicos e financeiros.

Projeto político-pedagógico e/ou proposta pedagógica


Tomando as palavras de Romão e Gadotti
(apud Padilha, 2002, p. 44)
“[...] é preciso entender o projeto político
pedagógico da escola como um situar-se
num horizonte de possibilidades na
caminhada, no cotidiano, imprimindo uma
direção que se deriva de respostas a um
feixe de indagações tais como:

Projeto político-pedagógico e/ou proposta pedagógica


Que educação se quer e que tipo de
cidadão se deseja, para que projeto de
sociedade?
􀂃 A direção se fará ao se entender e propor
uma organização que se funda no
entendimento compartilhado dos
41
professores, dos alunos e demais
interessados em educação.”

Características do projeto políticopedagógico


Para Ilma Veiga (2001a, p. 11), o projeto
pedagógico deve apresentar as seguintes
características:
􀂃 ser processo participativo de decisões;
􀂃 preocupar-se em instaurar uma forma de
organização de trabalho pedagógico que
desvele os conflitos e as contradições;
􀂃 explicitar princípios baseados na
autonomia da escola, na solidariedade
entre os agentes educativos e no
estímulo à participação de todos no
projeto comum e coletivo;

Características do projeto políticopedagógico


􀂃 conter opções explícitas na direção de
superar problemas no decorrer do
trabalho educativo voltado para uma
realidade específica;
􀂃 explicitar o compromisso com a
formação do cidadão;
􀂃 nascer da própria realidade, tendo como
suporte a explicitação das causas dos
problemas e das situações, nas quais
tais problemas aparecem;

Características do projeto políticopedagógico


􀂃 ser exequível e prever as condições
necessárias ao desenvolvimento e à
avaliação;
􀂃 ser uma ação articulada de todos os
envolvidos com a realidade da escola;
􀂃 ser construído continuamente, pois,
como produto, é também processo.

Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE-Escola)


“Uma escola voltada para o pleno
desenvolvimento do educando valoriza a
transmissão de conhecimento, mas
também enfatiza outros aspectos: as
formas de convivência entre as pessoas, o
respeito às diferenças, à cultura escolar.”
(Progestão, 2001, p. 45)
􀂃 O Plano de Desenvolvimento da Escola
(PDE-Escola), lançado por iniciativa do
governo federal, é um plano estratégico
de trabalho para definição de diretrizes,
objetivos e metas estabelecidas pela
unidade escolar.

Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE-Escola)


42
Formam a base de sustentação do Plano de
Desenvolvimento da Educação os
seguintes pilares:
􀂃 visão sistêmica da educação;
􀂃 territorialidade;
􀂃 desenvolvimento;
􀂃 regime de colaboração;
􀂃 responsabilização e mobilização social.

Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE-Escola)


O Plano de Desenvolvimento da Escola
(PDE-Escola) é um processo gerencial de
planejamento estratégico desenvolvido pela
unidade escolar participante e, de acordo
com o artigo 2o da referida portaria, sua
execução será realizada por meio de
processos gerenciais de:
􀂃 autoavaliação da escola;
􀂃 definição de sua visão estratégica;
􀂃 elaboração de plano de ação.

Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE-Escola)


􀂃 Tendo em vista que o processo de
planejamento da escola, como
mecanismo de fortalecimento de sua
autonomia, deve ser conduzido pela
equipe escolar, a partir de sua realidade,
fundamentado em fatos e dados e tendo
como foco a aprendizagem dos alunos, o
PDE-Escola pode representar, no
momento de seu planejamento, um
processo de autoavaliação e definição de
sua visão.

Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE-Escola)


Ainda segundo o mesmo documento, o
Plano de Desenvolvimento da Escola está
estruturado em duas partes:
􀂃 visão estratégica;
􀂃 plano de suporte estratégico.
􀂃 Na visão estratégica, a escola identifica
os valores que defende, a sua visão de
futuro, ou o perfil de sucesso que deseja
alcançar no futuro; sua missão, que
constitui a sua razão de ser; e seus
objetivos estratégicos.

Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE-Escola)


􀂃 No plano de suporte estratégico, a
escola define, a partir de seus objetivos
estratégicos, o conjunto de estratégias,
metas e planos de ação que
transformarão a visão estratégica em
realidade.
43
Características que devem ser obedecidas no PDE
􀂃 Estar relacionada, claramente, a um
problema que se quer resolver,
identificado na análise situacional.
􀂃 Atender às necessidades/expectativas
dos beneficiários, principalmente o
aluno.
􀂃 Ser específica, ou seja, sem
ambiguidade.
􀂃 Ser mensurável, isto é, ser quantificável.
􀂃 Ser realista, isto é, estar na esfera de
possibilidades da escola, em termos
humanos e materiais.
􀂃 Ter um responsável.
􀂃 Ter um prazo de execução.

Interatividade 4
Segundo as ideias discutidas sobre as
características do projeto políticopedagógico,
podemos dizer que o papel do
professor no processo de gestão
democrática da escola seria:
a) Assumir a sua condição de líder
comunitário.
b) Assumir a sua condição de ser político.
c) Assumir a sua condição de pesquisador.
d) Assumir a sua condição de mantenedor
da disciplina e da ordem.
e) Assumir a sua condição de mediador de
conflitos.

O que é a BNCC?
BNCC é uma sigla para Base Nacional Comum Curricular. Ela nada mais é que um documento que define as aprendizagens
que todos os alunos do Brasil devem desenvolver em cada etapa da Educação Básica.
Embora o termo tenha começado a ser discutido recentemente, a ideia de se ter uma base para orientar o currículo de todo
o país começou ainda na década de 1990 com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). No artigo 26 da LDB,
encontramos a seguinte redação: “Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter
base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos.”
(Redação do artigo modificada em 2013)
Em dezembro de 2017, a versão final da BNCC foi homologada pelo MEC e espera-se ela oriente não só os currículos das
escolas públicas e privadas, mas também a formação dos professores, a elaboração do material didático e as avaliações.

Por que a BNCC é importante?


A existência da BNCC não é exclusividade do Brasil. Atualmente, documentos análogos a BNCC já existem em diversos países,
como o Common Core adotado para Inglês e Matemática nos Estados Unidos.
A BNCC tem papel fundamental em um país de dimensões continentais como o Brasil. Ela visa garantir que todos os alunos
(independente da região ou classe social) tenham direito a aprendizagens consideradas essenciais. Vale ressaltar que isso não
quer dizer que todas as escolas terão um currículo único e que perderão a autonomia ou a regionalização. A BNCC deverá
ocupar parte do currículo e ainda existirá espaço para flexibilizações e regionalizações.

44
Qual a diferença entre BNCC e os PCNs?
Antes de diferenciar a BNCC dos PCNs, é necessário diferenciá-la do conceito de currículo.
Enquanto o currículo pode ser visto como toda a maneira de operar de uma escola (carga horária, disciplinas, linha
pedagógica, avaliação, etc.), a BNCC é apenas uma parte desse conjunto, mais especificamente a parte que lista as
aprendizagens que o aluno deve ter em cada momento da vida escolar.

 
Feito esse esclarecimento, podemos perceber como os PCNs se aproximam muito mais do conceito de currículo do que a
BNCC, pois eles extrapolam os objetivos de aprendizagem, orientando em outros âmbitos como a avaliação que deve ser
feita pelo professor. Também vale destacar que a BNCC traz um caráter elucidativo aos PCNs, já que expõe de maneira mais
clara os objetivos de aprendizagem e o momento exato em que se espera que os alunos os desenvolvam.

Como foi elaborada a BNCC?


Podemos dividir a elaboração da BNCC em etapas. Uma primeira versão construída por especialistas foi aberta ao público e
contou com mais de 12 milhões de contribuições. Com base nessas contribuições, foi elaborada uma segunda versão, que foi
debatida em 27 seminários (um por unidade da federação) e recebeu colaborações de mais de 9 mil professores e
especialistas. Após essa etapa, elaborou-se a versão final, que foi entregue ao Conselho Nacional de Educação (CNE) e
debatida em cinco audiências públicas (uma por região). Por fim, a versão final foi homologada pelo MEC em dezembro de
2017.
Como podemos ver, a elaboração da BNCC foi um processo democrático, que contou com a participação de professores e
especialistas de todo o Brasil.

Como fica o Enem (e outras avaliações externas) com a BNCC?


O normal seria que as avaliações externas e suas matrizes de referência fossem concebidas após a existência de uma BNCC.
Afinal, primeiro deve-se postular o que deve ser aprendido para depois postular o que (dentre as aprendizagens) será
avaliado. No entanto, não foi assim que as coisas aconteceram no Brasil, já que a BNCC é algo recente, enquanto as
avaliações externas começaram a ser aplicadas na década de 1990.
O INEP (instituição responsável pelas avaliações externas de nível nacional) ainda não se manifestou sobre a reformulação ou
sobre ajustes nas matrizes de referência adotadas nas avaliações, mas é possível que isso aconteça com a implementação da
BNCC.
Ainda não conhece a matriz de referência do Enem? Confira aqui!

45
Como fica a atuação do professor com a BNCC?
Primeiramente, devemos reforçar que a BNCC não é sinônimo de currículo, portanto não há motivos para o professor se
sentir limitado devido a existência desse documento. A construção do currículo é um processo que vai muito além da
consideração da BNCC e os professores podem (e devem) participar ativamente desse processo.
Também devemos lembrar que a BNCC é um documento que traz o “o que” e o “quando” os objetivos de aprendizagem
devem ser desenvolvidos. Ao professor cabe parte fundamental do processo de ensino-aprendizagem, que é o “como” esses
objetivos serão alcançados.

Como saber mais sobre a BNCC?


Para saber mais sobre a BNCC, visite o site oficial . Nele você poderá acessar o documento e materiais de apoio.
Caso queira assistir uma série de vídeos sobre a BNCC, preparamos uma playlist com os principais pontos do documento
esclarecidos pela especialista Kátia Smole. Acesse aqui.
 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) estabelece cinco Campos de Experiência para a Educação Infantil, que indicam
quais são as experiências fundamentais para que a criança aprenda e se desenvolva. Os Campos enfatizam noções,
habilidades, atitudes, valores e afetos que as crianças devem desenvolver de 0 a 5 anos e buscam garantir os direitos de
aprendizagem dos bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas. Ou seja, o conhecimento vem com a experiência que
cada criança vai viver no ambiente escolar.

Dessa forma, os Campos estão organizados de forma a apoiar o professor no planejamento de sua prática intencional. “As
atividades propostas à criança devem ser bem planejadas, o próprio cuidar não pode ser algo mecânico. A criança precisa ter
tempo e espaço para se expressar e o professor tem de estar aberto para acompanhar as reações dela, que serão sempre
únicas e pessoais”, explica a assessora pedagógica e formadora Silvana Augusto.

Em outras palavras, é importante que as práticas do professor estejam diretamente comprometidas com as necessidades e
os interesses da criança, para que a vivência se transforme em uma experiência e tenha, de fato, um propósito educativo.

“É preciso lembrar que a aprendizagem da criança se dá nas situações cotidianas, sempre de forma integrada, em contextos
lúdicos, próximos às práticas sociais que lhes são significativas”, complementa Beatriz Ferraz, consultora do Time de Autores
de NOVA ESCOLA. Assim, mesmo quando o objetivo é apresentar conhecimentos culturais e científicos às meninas e aos
meninos da creche, é preciso levar em conta os Campos, como núcleos integradores das propostas a serem trabalhadas em
sala de aula, além de considerar as interações e a brincadeira como formas de viabilizar o aprendizado das crianças.

Conheça os Campos de Experiência


Confira os principais objetivos e um exemplo na BNCC de cada um dos cinco Campos
1. O eu, o outro e o nós
Destaca experiências relacionadas à construção da identidade e da subjetividade, as aprendizagens e conquistas de
desenvolvimento relacionadas à ampliação das experiências de conhecimento de si mesmo e à construção de relações, que
devem ser, na medida do possível, permeadas por interações positivas, apoiadas em vínculos profundos e estáveis com os
professores e os colegas. O Campo também ressalta o desenvolvimento do sentimento de pertencimento a determinado
grupo, o respeito e o valor atribuído às diferentes tradições culturais.

Exemplo: (EI02EO02) Demonstrar imagem positiva de si e confiança em sua capacidade para enfrentar dificuldades e
desafios.

2. Corpo, gestos e movimentos 


Coloca ênfase nas experiências das crianças em situações de brincadeiras, nas quais exploram o espaço com o corpo e as
diferentes formas de movimentos. A partir daí, elas constroem referenciais que as orientam em relação a aproximar-se ou
distanciar-se de determinados pontos, por exemplo. O Campo também valoriza as brincadeiras de faz de conta, nas quais as
crianças podem representar o cotidiano ou o mundo da fantasia, interagindo com as narrativas literárias ou teatrais. Traz,
ainda, a importância de que as crianças vivam experiências com as diferentes linguagens, como a dança e a música,

46
ressaltando seu valor nas diferentes culturas, ampliando as possibilidades expressivas do corpo e valorizando os enredos e
movimentos criados na oportunidade de encenar situações fantasiosas ou narrativas e rituais conhecidos.

Exemplo: (EI02CG02) Deslocar seu corpo no espaço, orientando-se por noções como em frente, atrás, no alto, embaixo,
dentro, fora etc., ao se envolver em brincadeiras e atividades de diferentes naturezas.

3. Traços, sons, cores e formas


Ressalta as experiências das crianças com as diferentes manifestações artísticas, culturais e científicas, incluindo o contato
com a linguagem musical e as linguagens visuais, com foco estético e crítico. Enfatiza as experiências de escuta ativa, mas
também de criação musical, com destaque nas experiências corporais provocadas pela intensidade dos sons e pelo ritmo das
melodias. Valoriza a ampliação do repertório musical, o desenvolvimento de preferências, a exploração de diferentes objetos
sonoros ou instrumentos musicais, a identificação da qualidade do som, bem como as apresentações e/ou improvisações
musicais e festas populares. Ao mesmo tempo, foca as experiências que promovam a sensibilidade investigativa no campo
visual, valorizando a atividade produtiva das crianças, nas diferentes situações de que participam, envolvendo desenho,
pintura, escultura, modelagem, colagem, gravura, fotografia etc.

Exemplo: (EI01TS01) Explorar sons produzidos com o próprio corpo e com objetos do ambiente.

4. Escuta, fala, pensamento e imaginação


Realça as experiências com a linguagem oral que ampliam as diversas formas sociais de comunicação presentes na cultura
humana, como as conversas, cantigas, brincadeiras de roda, jogos cantados etc. Dá destaque, também, às experiências com a
leitura de histórias que favoreçam aprendizagens relacionadas à leitura, ao comportamento leitor, à imaginação e à
representação e, ainda, à linguagem escrita, convidando a criança a conhecer os detalhes do texto e das imagens e a ter
contato com os personagens, a perceber no seu corpo as emoções geradas pela história, a imaginar cenários, construir novos
desfechos etc. O Campo compreende as experiências com as práticas cotidianas de uso da escrita, sempre em contextos
significativos e plenos de significados, promovendo imitação de atos escritos em situações de faz de conta, bem como
situações em que as crianças se arriscam a ler e a escrever de forma espontânea, apoiadas pelo professor, que as engajam
em reflexões que organizam suas ideias sobre o sistema de escrita.

Exemplo: (EI03EF06) Produzir suas próprias histórias orais e escritas (escrita espontânea), em situações com função social
significativa.

5. Espaço, tempo, quantidades, relações e transformações 


A ênfase está nas experiências que favorecem a construção de noções espaciais relativas a uma situação estática (como a
noção de longe e perto) ou a uma situação dinâmica (para frente, para trás), potencializando a organizacção do esquema
corporal e a percepção espacial, a partir da exploração do corpo e dos objetos no espaço. O Campo também destaca as
experiências em relação ao tempo, favorecendo a construção das noções de tempo físico (dia e noite, estacões do ano,
ritmos biológicos) e cronológico (ontem, hoje, amanhã, semana, mês e ano), as noções de ordem temporal (“Meu irmão
nasceu antes de mim”, “Vou visitar meu avô depois da escola”) e histórica (“No tempo antigo”, “Quando mudamos para
nossa casa”, “Na época do Natal”). Envolve experiências em relação à medida, favorecendo a ideia de que, por meio de
situações-problemas em contextos lúdicos, as crianças possam ampliar, aprofundar e construir novos conhecimentos sobre
medidas de objetos, de pessoas e de espaços, compreender procedimentos de contagem, aprender a adicionar ou subtrair
quantidades aproximando-se das noções de números e conhecendo a sequência numérica verbal e escrita. A ideia é de que
as crianças entendam que os números são recursos para representar quantidades e aprender a contar objetos usando a
correspondência "um-a-um", comparando quantidade de grupos de objetos utilizando relações como mais que, menos que,
maior que e menor que. O Campo ressalta, ainda, as experiências de relações e transformações favorecendo a construção de
conhecimentos e valores das crianças sobre os diferentes modos de viver de pessoas em tempos passados ou em outras
culturas. Da mesma forma, é importante favorecer a construção de noções relacionadas à transformação de materiais,
objetos, e situações que aproximem as crianças da ideia de causalidade.

Exemplo: (EI01ET05) Manipular materiais diversos e variados para comparar as diferenças e semelhanças entre eles.

Divisão por idades


Dentro de cada Campo, em vez de habilidades, há objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, que a BNCC vincula a
três grupos etários:

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1. Bebês (de 0 a 1 ano e 6 meses)
2. Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)
3. Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses) 

A divisão em três grupos foi pautada pelas características e necessidades diferentes dessas faixas etárias. Há especificidades
que merecem ser tratadas com mais atenção nos diferentes grupos etários que constituem a etapa da Educação Infantil.
Apenas um ano de diferença entre crianças pequenas representa possibilidades muito distintas de interação com o mundo e
com as pessoas.

Por exemplo, uma criança de 1 ano e 6 meses já sabe andar, mas ainda não tem muita destreza, fala algumas palavras e
elabora frases curtas, usa fralda, come com ajuda, morde os colegas quando algo acontece e lhe desagrada. Já uma criança
de 2 anos e 6 meses é capaz de construir frases mais longas, usa formas verbais simples para resolver os conflitos, pode
comer sozinha, sabe correr, saltar, pode já ter aprendido a usar o banheiro ou começar a demonstrar muito incômodo com a
fralda, é capaz de se envolver com histórias curtas etc. São competências básicas que transformam radicalmente e para
sempre a relação da criança com o mundo. O currículo deve ser pensado considerando essas diferenças, para que o educador
possa focar justamente no que é necessário em cada faixa etária, de modo que a criança se desenvolva, respeitando a
individualidade de cada um.

“Essa divisão considera as principais conquistas de desenvolvimento na primeira infância. Nessa etapa, o currículo deve estar
voltado à promoção de aprendizagens e conquistas de desenvolvimento, respeitando os diferentes ritmos, interesses e
necessidades que as crianças manifestarem”, explica Beatriz Ferraz. 

É sempre bom lembrar: Base não é currículo


Para facilitar o entendimento da maneira como está estruturada a Educação Infantil, hoje, podemos aproximar a construção
dos conceitos que a orientam na construção de uma casa. As Diretrizes Curriculares Nacionais representaram o telhado,
trazendo um referencial teórico importante para o desenvolvimento da BNCC que, no exemplo citado, fez as vezes do solo –
ou a base estrutural, como o nome sugere. As paredes da casa, no entanto, ainda precisam ser construídas, são os currículos
a serem discutidos pelas redes estaduais, municipais, pelos gestores e educadores de cada escola. A metáfora é de Maria
Thereza Marcilio, coordenadora da Avante, instituição voltada à educação e à mobilização social.
Com isso, a educadora reforça a ideia que precisa ser disseminada e compreendida pelos professores de todo o País, de que a
Base não é um documento de orientação didática/pedagógica. Seus objetivos específicos não devem ser tratados como um
checklist e simplesmente incorporados ao dia a dia da escola. Os eixos de interação e brincadeira e os Campos de Experiência
criam novas estruturas para que essa concepção seja colocada em prática e, de fato, os direitos de desenvolvimento e
aprendizagem das crianças sejam alcançados. Isso permite, inclusive, que os professores tenham autonomia para planejar
suas atividades, porém, tendo mais clareza das aprendizagens que precisam ser favorecidas, a cada fase.

 Veja 8 pontos de destaque na nova base curricular do ensino fundamental

CONFIRA A ÍNTEGRA DA NOVA VERSÃO DA BASE

A base ainda precisa ser aprovada pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) e depois homologada pelo ministro da

Educação. Mesmo após essas etapas, ela só terá efeito na sala de aula quando estados e municípios reelaborarem os seus

currículos: serão eles que detalharão como será abordado cada uma das metas ou cada um dos eixos da BNCC em sala de

aula.

Veja os destaques da BNCC do ensino infantil e fundamental

1. Ensino religioso foi excluído da terceira versão; MEC alega respeitar lei que determina que tema seja optativo

e que é competência dos sistemas de ensino estadual e municipal definir regulamentação.

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2. Conteúdo de história passa a ser organizado segundo a cronologia dos fatos

3. Língua inglesa será o idioma a ser ensinado obrigatoriamente; versão anterior da BNCC deixava escolha da

língua a cargo das redes de ensino.

4. Conceito de gênero não é trabalhado no conteúdo; MEC diz que texto defende “respeito à pluralidade”

5. Texto aponta 10 competências que os alunos devem desenvolver ao longo desta fase da educação (veja lista

abaixo). Uma delas é “utilizar tecnologias digitais de comunicação e informação de forma crítica, significativa, reflexiva e

ética”.

6. Toda criança deve estar plenamente alfabetizada até o fim do segundo ano; na versão anterior, o prazo era

até o terceiro ano.

7. Educação infantil ganha parâmetros de quais são os “direitos de aprendizagem e desenvolvimento” para

bebês e crianças com menos de seis anos.

8. Conteúdo do ensino médio não é alvo do documento; ele será abordado em texto específico aguardado para

o segundo semestre.

O Brasil não tinha uma base comum, mas documentos como as Diretrizes e Parâmetros Curriculares e normas federais já

garantiam a padronização na elaboração dos currículos. Agora, a BNCC será a referência nacional obrigatória para que as

escolas desenvolvam seus projetos pedagógicos.

A proposta preliminar foi feita por uma comissão de 116 especialistas de 37 universidades de todas as partes do Brasil e

gerou polêmica por causa das lacunas deixadas em áreas como história e literatura. O documento inicial tinha pouco mais de

300 páginas. Após contribuições online, a segunda versão foi apresentada com 676 páginas e passou por audiências públicas.

Agora concluído e apresentado ao CNE, o documento final da BNCC tem 396 páginas.

“Pela primeira vez, o Brasil terá uma base que define o conjunto de aprendizagens essenciais a que todos os estudantes têm

direito na educação básica”, apontou a secretária executiva do MEC, Maria Helena Guimarães de Castro. “Como ela será

implementada dependerá dos currículos adotados pelas escolas”, acrescentou.

Ensino religioso

A versão final da BNCC do ensino infantil e médio exclui “ensino religioso” da lista de áreas. Antes, ele estava ao lado de

linguagens, matemática, ciências humanas e ciências da natureza. Na versão anterior, o texto afirmava que ensino religioso

era área cujo conteúdo tinha “oferta obrigatória”, porém com “matrícula facultativa”.

De acordo com o MEC, a área de ensino foi retirada para atender o que está disposto na Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB). De acordo com a pasta, a LDB aponta que o ensino religioso seja oferecido aos alunos do ensino

fundamental nas escolas públicas em caráter optativo.

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Ainda segundo o MEC, cabe aos sistemas de ensino a sua regulamentação e definição de conteúdos. “Sendo esse tratamento

de competência dos Estados e Municípios (…), não cabe à União estabelecer base comum para a área, sob pena de interferir

indevidamente em assuntos da alçada de outras esferas de governo da Federação”, aponta a versão final da BNCC.

Língua inglesa

O inglês passa a ser o idioma obrigatório para ser ensinado nas salas de aula a partir do 6º ano do ensino fundamental. Na

versão anterior da BNCC, os especialistas apontavam que era “importante que cada comunidade escolar (pudesse) escolher

as línguas estrangeiras a serem ministradas, levando em conta as realidades locais específicas, a exemplo dos contatos com

outras línguas em regiões de fronteira ou migração, em comunidades com história de migração, em comunidades indígenas,

entre outras”.

A mudança segue a mesma linha defendida pela atual gestão do MEC, que fez a mesma exclusão durante a reforma do

ensino médio.

Alfabetização

A segunda versão da BNCC defendia que os alunos deveriam ser alfabetizados até o terceiro ano da educação básica. O

processo, de acordo com secretária-executiva do MEC, Maria Helena Guimarães, inclui tanto a área de português quanto de

matemática. Na proposta final, a alfabetização deverá ser concluída no segundo ano. Alguns especialistas chegaram a alertar

para o risco de que o capítulo dessa etapa de ensino acabe por favorecer a escolarização precoce.

“A principal mudança para mim é em relação à alfabetização. A versão 2 trabalhou o tempo todo com a garantia plena da

alfabetização até o final do terceiro ano. Nós baixamos para até o final do segundo ano. Essa é a principal mudança”, disse

Maria Helena.

História cronológica

Alvo de polêmicas nas primeiras duas versões, os principais questionamentos nesta disciplina tinham já sido resolvidos com a

reorganização feita na segunda versão da base.

Além desses pontos, o MEC anunciou ter feito uma reorganização na forma como o conteúdo será apresentado ao longo dos

nove anos do ensino fundamental. “Em história, você tem uma mudança importante. A parte de história obedece a

cronologia dos fatos, coisa que não estava presente”, afirmou Maria Helena.

Questões de gênero

A secretária executiva do MEC, Maria Helena Castro, afirmou que o conceito de gênero não é trabalhado na versão final da

BNCC para o ensino fundamental e infantil.

“Não trabalhamos com ele (conceito de gênero). Nós trabalhamos com o respeito à pluralidade, inclusive do ponto de vista

do gênero, de raça, de sexo, tudo. (…) Inclusive fomos até procurados aqui (no MEC) por alguns que defendiam o uso de
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gênero e outros que eram contra. Nós não queremos nem ser contra nem a favor. Somos a favor da pluralidade, da abertura,

da transparência e da lei”, disse Maria Helena.

Como eixo, a BNCC defende que o aluno desenvolva a competência de se relacionar “sem preconceitos de origem, etnia,

gênero, orientação sexual, idade, habilidade/necessidade, convicção religiosa ou de qualquer outra natureza”.

(Correção: o termo “orientação sexual” apareceu na versão embargada enviada à imprensa na quarta-feira (5), mas foi

suprimido no documento oficial divulgada pelo Ministério da Educação.)

10 competências

A base determina que, ao longo da educação básica, os estudantes devem desenvolver dez competências gerais, tanto

cognitivas quanto socioemocionais, que incluem o exercício da curiosidade intelectual, o uso das tecnologias digitais de

comunicação e a valorização da diversidade dos indivíduos.

 Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social e cultural para

entender e explicar a realidade (fatos, informações, fenômenos e processos linguísticos, culturais, sociais, econômicos,

científicos, tecnológicos e naturais), colaborando para a construção de uma sociedade solidária.

 Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a

reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e

resolver problemas e inventar soluções com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

 Desenvolver o senso estético para reconhecer, valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e

culturais, das locais às mundiais, e também para participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

 Utilizar conhecimentos das linguagens verbal (oral e escrita) e/ ou verbo-visual (como Libras), corporal,

multimodal, artística, matemática, científica, tecnológica e digital para expressar-se e partilhar informações, experiências,

ideias e sentimentos em diferentes contextos e, com eles, produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

 Utilizar tecnologias digitais de comunicação e informação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas

diversas práticas do cotidiano (incluindo as escolares) ao se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir

conhecimentos e resolver problemas.

 Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que

lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao seu projeto de vida

pessoal, profissional e social, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

 Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias,

pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental em

âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

 Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, reconhecendo suas emoções e as dos

outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas e com a pressão do grupo.

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 Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o

respeito ao outro, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades,

culturas e potencialidades, sem preconceitos de origem, etnia, gênero, orientação sexual, idade, habilidade/necessidade,

convicção religiosa ou de qualquer outra natureza, reconhecendo-se como parte de uma coletividade com a qual deve se

comprometer.

 Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação,

tomando decisões, com base nos conhecimentos construídos na escola, segundo princípios éticos democráticos, inclusivos,

sustentáveis e solidários.

“A Base tem o objetivo de entender que o país é diverso e que escola deve estar aberta para atender todos, que seja

inclusiva e que aceite o diverso”, disse a secretária executiva do MEC, Maria Helena Guimarães de Castro.

Bebês e crianças pequenas

A BNCC também passou a adotar objetivos específicos para três categorias da educação infantil: crianças de zero a 1 ano e 6

meses; 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses; 4 anos a 5 anos e 11 meses.

A educação infantil, aliás, é a etapa que tem a estrutura defendida como mais inovadora pelos redatores da versão final da

BNCC. Ela não obedece a divisões mais tradicionais por áreas de conhecimento e componentes curriculares. Faz o

cruzamento das áreas com os chamados “campos de experiência”, que incorporam dimensões como o “brincar” e “explorar”,

consideradas indispensáveis à formação das crianças.

Em reunião técnica para discutir a base com a imprensa, Maria Helena exemplificou competências específicas das áreas de

conhecimento e de objetivos de aprendizagem do ensino fundamental. Em matemática, por exemplo, espera-se que o aluno

possa estabelecer relações entre conceitos dos diferentes campos da ciência (aritmética, álgebra, geometria, estatística e

probabilidade) durante todos os anos do ensino fundamental.

ENSINO MÉDIO - BNCC

Já faz algum tempo que estão sendo discutidas mudanças profundas na estrutura do Ensino Médio brasileiro. Em um
primeiro momento, através da medida provisória sancionada em Fevereiro de 2017, que ficou conhecida como Reforma do
Ensino Médio ou Novo Ensino Médio.

Em paralelo, a BNCC para esta fase do Ensino Básico também estava em andamento, tendo sido homologada pelo MEC em
Dezembro de 2018.

Especialistas da educação, como o ex-presidente da comissão da Base Nacional Comum Curricular, César Callegari,
apontaram divergências entre os dois documentos, que vêm gerando debates por todo o país.

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Nós, do Educador 360, resumimos tudo o que é mais importante saber para você que precisa acompanhar essa nova etapa!
Entenda o que muda com relação ao modelo atual:

Novo foco: competências

Assim como a BNCC do Ensino Infantil e Fundamental, a Base Nacional Comum Curricular também será orientada por
Competências no Ensino Médio. Vale lembrar que as competências são um conjunto de conhecimentos, habilidades,
atitudes e valores.

Em resumo, o documento orienta que a “educação deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para a
transformação da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada para a preservação da
natureza”.

As 10 Competências Gerais são as mesmas para toda a Educação Básica. Já divulgadas no documento anterior, um ponto de
destaque é o fato de que 4 entre as 10 competências possuem um foco em habilidades socioemocionais. Saiba quais são elas
em nosso outro post aqui.

Dessa forma, é reforçado o compromisso com a educação integral, na qual se incluem os pilares cognitivo, social, emocional
e ético. Diferente do modelo linear de educação anterior, focado no avanço cognitivo, agora a educação deve considerar
toda a complexidade do desenvolvimento humano. Portanto, cada uma das 10 competências gerais inter-relacionam esses 4
pilares entre si.

Protagonismo e Autonomia

Para além da formação estudantil, um dos novos focos para e educação da juventude, é o estímulo do seu protagonismo.
Portanto, a BNCC do Ensino Médio aponta para um novo olhar que ultrapassa a seleção dos vestibulares. Agora o propósito é
de que os jovens possam desenhar seu projeto de vida com amplitude, conforme afirma o documento:

“Significa, ainda, assegurar aos estudantes uma formação que, em sintonia com seus percursos e histórias, faculte-lhes
definir seus projetos de vida, tanto no que diz respeito ao estudo e ao trabalho como também no que concerne às escolhas
de estilos de vida saudáveis, sustentáveis e éticos.”

Interdisciplinaridade e Trabalho em Grupo

Na BNCC, agora o Ensino Médio está organizado em quatro áreas do conhecimento somadas à possibilidade do ensino
profissionalizante:

1. Linguagens e suas Tecnologias (Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e Língua Inglesa)
2. Matemática e suas Tecnologias
3. Ciências da Natureza e suas Tecnologias (Biologia, Física e Química)
4. Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (História, Geografia, Sociologia e Filosofia)
5. Formação Técnica e Profissional

Entre as principais mudanças, destaca-se que Português e Matemática serão as únicas matérias obrigatórias para os 3 anos.
As demais matérias poderão ser distribuídas ao longo do período.

Diferente do que previa a Reforma, que considerava 60% do tempo para um ensino em comum à sala e 40% para itinerários
formativos (matérias escolhidas pelos alunos individualmente), a questão da flexibilidade no currículo ainda está em
debate e com pontos em aberto. Porém, de acordo com o MEC: “As escolas e as redes de ensino têm autonomia para
organizar seus itinerários formativos, sendo que cada escola deverá ofertar pelo menos um itinerário.”

Como podemos perceber, a interdisciplinaridade é um fator determinante, já que as matérias não são mais vistas
isoladamente. Esse novo modelo também contribui para o desenvolvimento do trabalho em grupo.
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A ideia é que a partir do interesse dos próprios estudantes, eles possam se articular em grupos colaborativos de estudo.
Entre as possibilidades que facilitam esse movimento estão a criação de laboratórios, oficinas, clubes, observatórios,
incubadoras, núcleos de estudo e também de criação artística, assim como orienta a BNCC.

Carga Horária

A Reforma do Ensino Médio também têm trazido a discussão em torno do ensino integral para o Ensino Médio. No entanto, o
que ficou decidido até então foi apenas o acréscimo de horas. Com implementação até 2022, são 700 horas a mais para o
Ensino Diurno, partindo das 2.400 horas atuais para 3.000 horas.

Já para o Ensino Noturno, permite-se manter a carga atual e ampliar a duração do curso para mais de 3 anos. Nesse caso, o
objetivo é garantir o êxito dos estudantes que geralmente optam por esse horário devido ao trabalho.

Ensino Profissionalizante

Acredita-se que um dos grandes diferenciais e benefícios para os jovens no novo modelo, está em torno do ensino
profissionalizante. Apesar de não ser obrigatório, essa alternativa permite que a formação técnica ocorra de maneira
mais rápida e objetiva.

Para entender a diferença, antes, para se ter uma formação profissionalizante, era necessário cursar 2.400 horas no ensino
regular e mais 1.220 no técnico, totalizando 3.600 horas. De acordo com o MEC: “Agora, o jovem poderá optar por uma
formação técnico-profissional dentro da carga horária do Ensino Médio, sendo 1.800 horas-aulas dedicadas às áreas do
conhecimento e 1.200 para os itinerários formativos, totalizando 3.000 horas.”

Ou seja, o fato de que os alunos terão de cursar 3.000 horas tanto para se formar de forma regular quanto técnica, estimula
que os alunos optem pela segunda alternativa.

Parte do que se entende por itinerário formativo, também está conectado com esse modelo onde eles refletem sobre a
profissão. “Essa nova estrutura valoriza o protagonismo juvenil, uma vez que prevê a oferta de variados itinerários formativos
para atender à multiplicidade de interesses dos estudantes: o aprofundamento acadêmico e a formação técnica profissional.”

Vale lembrar que o mercado de trabalho como um todo, já se encontra voltado para as competências. Isso porque em um
mundo de rápidas transformações e incertezas, é preciso ensinar para além do conteúdo em si. Dessa forma, vemos um novo
direcionamento de habilidades socioemocionais conectado com o futuro profissional dos jovens.

Ensino à distância

Outro ponto amplamente discutido sobre o Ensino Médio, tem sido o Ensino à distância. Até agora, não há uma
obrigatoriedade definida. O ensino à distância é uma opção para as redes de ensino, que podem adotá-lo ou não.

Porém, a preferência é de que seja implementado para os itinerários formativos, mediante suporte tecnológico e
pedagógico.

Ainda assim, a maior parte do currículo deverá ocorrer em aulas presenciais. No ensino diurno, a carga máxima à distância
deverá ser de 20%, enquanto para o ensino noturno pode alcançar até 30% do tempo.

Como você está se preparando?

Considerando o prazo de implementação até 2022, é preciso olhar a BNCC do Ensino Médio como um novo propósito de
educação para nossos jovens. Com certeza até lá, serão muitas as transformações práticas e possibilidades.

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Portanto, o primeiro passo para os educadores, é se direcionar juntos para este novo norte onde o objetivo principal é gerar
cidadãos preparados para os desafios do mundo em que vivemos, colocando o bem-estar humano, social e ambiental como
centro de prioridade.

 BIBLIOGRAFIA

.REFERÊNCIAS1. BRASIL. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996: estabelece as


diretrizese bases da educação nacional. Disponível
em:http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/LEIS_2001/L10172.htm. Acesso:01/07/2012.2.
______. Lei nº. 10.172, de 09 de janeiro de 2001: aprova o plano nacional deeducação e dá
outras providências. Disponível
em:http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/LEIS_2001/L10172.htm. Acesso:01/07/2012.3.
______http://www.camara.gov.br/sileg/integras/831421.pdf ACESSADO 0807 2012.4.
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políticas, estrutura e organização. 7. ed. São Paulo: Cortez,2009.5. MANFREDI, Silvia Maria.
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desenvolvimento latino-americano. Rio deJaneiro: Fundo de Cultura, 1964

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