UNSAM_ Frugoni_ La escritura de invención: la imaginación da un paso al frente en la clase de literatura (Fragmento

adaptado)

DIDÁCTICA DE LA LITERATURA

El desafío de enseñar literatura

Muchos de los que iniciamos la carrera docente en nuestra área lo hicimos llevado de la mano de la literatura. Lectores
muchas veces voraces o escritores más o menos clandestinos, es común que los que transitamos los espacios de
formación docente anudamos una relación cercana y afectiva con el universo literario.

En este sentido, leer, escribir y enseñar literatura son tres prácticas que mantienen, en nuestra área, una relación
particular. No siempre armoniosa, por supuesto, ya se ha dicho muchas veces que la docencia no deja tiempo para el
lector personal, que mucho de lo que leemos en nuestra vida difícilmente pasa a la escuela o que a los alumnos suelen
interesarles otros temas y otros textos distintos a aquellos por los que nosotros damos la vida. Sin embargo, también
suele pasar lo contrario, lecturas personales llevadas a la escuela de pronto nos muestran otras posibilidades por fuera
del “canon oficial”, un cuento que leímos y nos gustó nos anima a probar cómo sería trabajarlo con alumnos, o también
–tal vez menos frecuentemente– una actividad que hicimos alguna vez en un taller literario nos sirve para hacer que
nuestros alumnos escriban.

Por otro lado, a su vez, está la escuela, sus tradiciones y rituales, “eso” que se supone “tenemos” que hacer cuando
“enseñamos literatura”, leer determinados textos del canon, trabajar ciertos temas, formular preguntas, proponer tipos
de análisis, hacer tareas de escritura, cuestionarios o finales alternativos para los cuentos. Y también las ferias del libro
escolares, los talleres literarios o los escritores en la escuela. Un conjunto de prácticas que vivimos con mayor o menor
grado de imposición, con mayor o menor convicción y que inexorablemente se cruza con las prácticas más personales
que mencionábamos en el párrafo anterior. Y, por supuesto, también están los modos particulares en que nuestros
alumnos se vinculan con el universo de lo literario y con esa forma particular de existir de la literatura adentro de las
aulas. Qué leen, con qué textos se interesan, qué asociaciones muchas veces extrañas para nosotros realizan en sus
lecturas, qué historias inventan, qué poesías escriben, cuáles son los focos de resistencia y conflicto frente a nuestra
manera de presentarles la literatura.

La intención será instalar la discusión sobre la enseñanza literaria en coordenadas de cierta amplitud. Hablamos de
nuestras propias prácticas lectoras, de nosotros como lectores “personales” y “profesionales”, de las tradiciones
escolares y de los modos en que los alumnos se relacionan con la literatura. Y lo hacemos en principio porque de lo que
se trata justamente es de un objeto cultural, la literatura, que reviste características particulares. La literatura existe más
allá de las fronteras de la escuela. Nosotros mantenemos contactos más o menos fluidos con ella en nuestra vida
cotidiana y, aunque se diga lo contrario, nuestros alumnos también se encuentran por aquí y allá con textos y saberes
literarios que atraviesan la sociedad. Decimos: la literatura es un conjunto de prácticas culturales, de las cuales su modo
de existir en la escuela es uno entre tantos, dinámico y en permanente cambio. Basta recordar, por ejemplo, el
desembarco masivo en la escuela de los escritores del boom, como fue el caso de García Márquez, llevados de la mano
por los propios docentes lectores, a espaldas del currículum, tal como nos recuerda Gustavo Bombini. O más
cercanamente, la aparición de nuevos géneros y saberes “a enseñar” como la historieta o la crónica periodística, está vez
por los libros de texto y luego por vía oficial, a partir de la reforma curricular de los noventa.

Es decir, en ese cruce muchas veces complejo entre determinaciones institucionales y decisiones personales, entre
tradiciones afianzadas y esos desplazamientos que nosotros mismos hacemos, por ejemplo llevar un libro que no está en
el canon oficial o reformular a nuestra manera una actividad de un libro de texto, se va construyendo nuestra práctica
como profesores de literatura. Y a esas múltiples y complejas dimensiones concurrentes vamos a referirnos.
Para empezar abordaríamos algunas cuestiones vinculadas con una práctica tradicional de nuestra área, la escritura
literaria o de ficción. Una práctica histórica, pero también devaluada o llena de ambigüedades a la hora de sopesar su
importancia y valor en el marco de la enseñanza de la literatura.

En términos generales, la escritura es sin dudas una de las actividades escolares centrales en la clase de lengua y
literatura. Todos los días proponemos a los alumnos algún tipo de ejercicio que involucra la escritura. Sea para trabajar
algún contenido, resolver un cuestionario o habilitar un espacio de escritura menos regulada o cercana a lo literario,
muchas de nuestras actividades como profesores giran alrededor de qué y cómo escribir con los alumnos, qué
propuestas hacer, cómo trabajar con sus textos, qué lugar darle a la escritura frente a otros momentos de la clase, de
lectura y análisis de textos, cómo abordar problemas acuciantes vinculados con la producción de textos.

Sin embargo, lo paradójico es que pese a la centralidad de la escritura en nuestra materia, no suele ser un objeto de
trabajo sostenido y específico. Dicho en otras palabras, la escritura generalmente “pierde” frente a otros momentos de
la clase, la explicación o el trabajo con algún contenido, y queda relegada a momentos menores, claramente
subordinados a otras demandas de la enseñanza.

En el caso de la enseñanza literaria, podemos preguntarnos además qué lugares ha ocupado y ocupa la escritura en
nuestra asignatura, de qué géneros se trata –reseñas, informes, cuestionarios, cuentos, poesías, “opiniones personales”,
análisis, toda la gama de textos que pedimos en las clases de literatura– y cuál es la relevancia de esos escritos para que
los alumnos construyan una relación de conocimiento con la literatura.

Si echamos un vistazo sobre los géneros más usuales, nos encontramos con un campo de lo más variado: a veces se
escribe con fines muy precisos como es el caso de los cuestionarios, con el claro objetivo de que los alumnos pongan por
escrito algunos conceptos aprendidos previamente, una definición de género por ejemplo, o el caso del dictado, práctica
tradicional del área y que aun persiste como modo de abordar cuestiones de normativa.

A principios de siglo era bastante común que los alumnos produjeran textos literarios, poesías, cuentos, descripciones. Y
que esos textos fueran objeto de enseñanza y evaluación. El modelo de la retórica, conocimiento fundamental de la
escuela de esos años, ofrecía reglas para escribir derivadas de las obras literarias. Este modo de pensar la enseñanza era
fuertemente prescriptivo y tenía un carácter disciplinador y modélico de la escritura pero daba un lugar central a la
literatura. En un libro de la década del 10, el profesor Alonso Criado, por ejemplo, transcribe textos literarios de sus
alumnos en un informe para las autoridades escolares, como muestra de la pertinencia de su forma de trabajar. Sus
alumnos escribían literatura como un modo de aprender conocimientos del área y el docente exhibía –con un dejo de
orgullo– esas producciones como prueba de los aprendizajes.

Esto por supuesto nos habla de un lugar privilegiado de la escritura literaria en la escuela, que por razones que iremos
desgranando, fue reemplazado por otros modelos de trabajo. De cualquier modo esta tradición dejó huella, en la
práctica tradicional de la composición y en propuestas posteriores, en la década del 1980, con la presencia del taller
literario en la escuela.

Ahora bien, lo interesante resulta pensar por qué a veces tomamos la decisión de abrir el juego hacia la escritura
literaria. Por qué ponemos valor en esa práctica siendo que muchas veces nos llena de conflictos: ¿qué estoy
enseñando? ¿cómo corrijo estos textos? ¿estoy cumpliendo con el programa? Preguntas que nos asaltan pero que al
mismo tiempo chocan con una evidencia indiscutible: cuando escribimos literatura con los alumnos suelen suceder
cosas interesantes, aparece un entusiasmo que tal vez en otros momentos no está, esos alumnos que parecen alejados
de nuestras clases de pronto participan, algún otro nos dice al final de la clase que tiene textos escritos que quisiera
mostrarnos, en suma, la escritura de cuentos y poesías suele marcar una diferencia en el conjunto de las prácticas
docentes.
Esa diferencia, sin duda, nos está indicando algo en torno a la enseñanza literaria que muchas de las propuestas de
escritura de los últimos años han dejando de lado en pos de escribir cartas de lectores o crónicas periodísticas: escribir a
partir de la imaginación, escribir textos considerados literarios o que se vinculan con la literatura, por el género, los
procedimientos que se ponen en juego o su carácter ficcional genera situaciones particulares de trabajo con los
alumnos. Por supuesto esto nos pone a nosotros, docentes, frente a preguntas a veces incómodas: ¿es literatura lo que
escriben? ¿qué hago con estos textos?

Preguntas sin duda legítimas pero que pueden encerrarnos en callejones sin salida. Por ejemplo, frente a un cuento
escrito por un alumno, lo interesante, más que preguntarse sobre su valor literario (pregunta por lo demás compleja de
responder aun para la crítica literaria) puede ser pensar cómo puedo hacer para que esa práctica se vuelva una
experiencia educativa, que enriquezca la relación del alumno con la escritura y amplíe sus conocimientos. Esto quiere
decir que la escritura literaria en la escuela seguramente tendrá objetivos distintos a los de un escritor profesional y por
lo tanto adoptará características diferentes en su modo de producción y circulación en el aula. En este sentido, como
veremos, tenemos mucho que aprender de la práctica del taller de escritura, en donde estos problemas han tenido
formulaciones y respuestas interesantes.

De todas formas, la pregunta que intentábamos formular era cuál es el valor que nosotros, docentes, depositamos en
esas actividades de escritura literaria, propuestas muchas veces furtivas, robadas al “tema obligatorio” o hechas con
alguna culpa. Confiamos en que esas actividades “algo” generan en los alumnos. Confiamos en que si pueden escribir
una poesía tal vez se acerquen a la literatura con más entusiasmo. En esta convicción de profesores de literatura muchas
veces se juega también que nosotros mismos escribimos o hemos intentado escribir literatura. Tal vez hemos construido
alguna relación más o menos íntima con la escritura literaria y creemos que en sí misma porta un valor. Es notable como
la propia práctica de escritura suele volverse una herramienta para ayudar a los alumnos a desarrollar la escritura. Dicho
de otra manera, si nosotros nos hemos enfrentado con algunos problemas propios a la hora de escribir (cómo generar
ideas, cómo ordenar un texto, cómo no repetir palabras, etc.) es probable que podamos dar otro apoyo a un alumno
cuando él mismo tiene esa dificultad. Algo que de hecho sucede cuando en una actividad de escritura nos acercamos al
banco y le decimos aun alumno “¿por qué no probás con esta otras palabra?”. Un consejo casi de alguien que conoce el
“oficio” y ayuda a una persona que se está iniciando.

En este sentido, la escritura literaria –y la no literaria también– tiene esta dimensión “artesanal”, es una práctica y sin
duda su desarrollo depende de participar en situaciones en donde se la ejercite con cierto grado de reflexión. Pero
cuando decimos “cierto grado de reflexión” queremos decir con intervenciones docentes que puedan articular esa
práctica con los conocimientos de manera rica e interesante para ampliar esa experiencia. No conceptos teóricos
aislados o desprovistos de todo anclaje con la práctica, ni tampoco una práctica desvinculada de toda reflexión, como
suele suceder cuando un alumno nos muestra una poesía y sólo le decimos “qué lindo lo que escribiste”.

Por supuesto, esta actitud nos pone frente a otro modo de pensar la práctica tanto de escritura como de lectura.
Trabajar la literatura en tanto práctica de leer y escribir con los alumnos nos obliga a posicionarnos de otras maneras
frente a los textos y los alumnos. Pero vamos a detenernos en un fragmento de un texto clave de Maite Alvarado,
“Enfoques en la enseñanza de la escritura”. En ese fundamental artículo, la autora hace un racconto de la situación de la
escritura en nuestra área en los últimos años y formula un revelador diagnóstico:

“Quizás la ausencia más significativa en los enfoques para la enseñanza de la escritura de los últimos años sea la
experimentación con la lengua, bajo la forma del juego, la poesía, el disparate o el humor. Como se verá en el artículo
dedicado a las relaciones entre gramática y escuela, el predominio de un enfoque comunicativo en la enseñanza de la
lengua ha subordinado la reflexión gramatical a las prácticas de comprensión y producción de textos con distintas
funciones. La preocupación por trabajar con una diversidad de clases textuales y por promover un desempeño
competente en distintas situaciones comunicativas, ha eclipsado el valor que tiene el conocimiento de los niveles
inferiores al texto: la oración, la frase, la palabra. Ese conocimiento, que se obtiene de la manipulación reflexiva de las
distintas unidades de la lengua, la experimentación y la transgresión de sus convenciones, hace a los usuarios más
seguros y más libres, a la vez que tiende un puente hacia la literatura, promoviendo lectores más suspicaces y
potenciales escritores; su ausencia, como contrapartida, encierra la amenaza de erigir la eficacia comunicativa en el
único objetivo de la producción escrita y de su enseñanza.”
(ALVARADO, 2001, pp. 13-51)

Para Alvarado, la enseñanza literaria requiere de este momento en el que los lectores y escritores “meten la mano”, por
decirlo de alguna manera, se enfrentan al texto desde una posición lúdica y experimental. Podríamos decir: esa posición
activa que aparece cuando abrimos el juego a la discusión y las interpretaciones múltiples, cuando nos corremos por un
momento de los imperativos de “enseñar los contenidos” y empezamos a escuchar con más atención los significados
que los lectores empiezan a producir en sus lecturas, a producir y a intercambiar, porque la gracia del juego consiste en
participar en una situación en la que “en la lectura” el texto empieza a mostrar su complejidad y su polisemia, es decir
un modo de significar diferente al de los textos no literarios. La literatura empieza a mostrarse en su real dimensión de
discurso ambiguo, no transparente y por lo tanto no reductible a los “sentidos literales”, a una serie de “núcleos
narrativos” o a “lo que quiso decir el autor”.

Lo mismo podemos pensar de la escritura lúdica y experimental que propone Alvarado. “Meter la mano” en la literatura
significa aquí la posibilidad de “entrar” al lenguaje desde su lado menos controlable y transparente. Si en los últimos
años se ha erigido un cuestionable modelo de escritor que supuestamente debe controlar todos las dimensiones de su
producción, que sabe de antemano lo que va a decir, que sigue una serie de pasos preestablecidos para escribir
(planificación, redacción y corrección), es decir que pareciera ser un ente racional y absoluto, fuente de unos sentidos
textuales que se van a transmitir de manera clara y transparente a los lectores, la escritura del tipo que propone
Alvarado abre el juego a otra experiencia con el lenguaje, que no fetichiza la “transparencia de la comunicación” y
permite indagar en otros usos del lenguaje, esos que llamamos literarios, en los que no todo es evidente, siempre
parece que nos están diciendo otra cosa o que nos están contando una historia oculta. Las metáforas en la poesía, la
alteración del orden del relato en un cuento, son recursos que en la literatura se utilizan para “hacérsela difícil al lector”,
no para generar una ilusoria “transparencia” sino más bien para todo lo contrario, para que el lector “trabaje” el texto,
encuentre en la lectura múltiples sentidos, caminos diversos y no verdades absolutas ni sentidos únicos.

Poder experimentar esta característica fundamental de las producciones literarias desde la misma escritura vuelve a los
lectores “suspicaces”, los pone alertas frente a las “trampas” de la literatura, aporta herramientas nuevas para vérselas
con esos textos que ofrecen alguna resistencia. Cuentos como los de Julio Cortázar, Silvina Ocampo, Juan Carlos Onetti,
poesías de Oliverio Girondo o Alejandra Pizarnik suelen exigir a los lectores cierto trabajo, cierta “suspicacia” para entrar
en su juego.

En suma, desde la propuesta de Alvarado, que aquí vamos a seguir, la escritura de invención puede aportar
conocimientos a los lectores sobre ese juego apasionante que llamamos literatura. En este sentido un primer punto a
revisar es cuánto lugar tiene un alumno para desarrollar prácticas de escritura menos pautadas, en el sentido de
producciones que no sean sólo la repetición de formatos, por ejemplo cuando se pide un texto expositivo a partir de
ciertas pautas dadas, práctica común en el marco del enfoque comunicativo al que se refiere Alvarado. O la
reproducción de contenidos en respuesta a una serie de preguntas. Es usual que se afirme la aparente dificultad de los
alumnos para escribir textos “con sus propias palabras” como suele decirse, sin embargo hay que reconocer que pocas
veces se proponen actividades en las que puedan posicionarse desde un lugar más autónomo y de mayor decisión sobre
lo escrito.

Sin embargo, la opción contraria, el pedido de que “escriban lo que les salga” a veces tampoco suele dar demasiado
resultado, o por lo menos lo que suele llegar son textos pobres o con escaso desarrollo. Con lo cual, suelen ratificarse
prejuicios sobre la “pobreza” de los alumnos para expresarse por escrito, la “falta de vocabulario” o el desinterés frente
a la escritura. Ideas que simplifican algo que de por sí suele ser más complejo, ya que esos mismos alumnos en otra
instancia de trabajo, frente a una actividad diferente, pueden mostrarse comprometidos con la escritura y producir
textos interesantes y ricos. Es bastante común que nos encontremos con que un grupo difícil y poco colaborativo de
pronto se “engancha”, como solemos decir, a escribir poemas o cuentos con una facilidad que muchas veces nos
sorprende.

Lo que queremos decir es que en el terreno de la escritura no podemos dar por sentado que una propuesta
absolutamente libre y sin ninguna pauta nos va a asegurar que los chicos escriban el texto que nosotros esperamos. En
el caso de la enseñanza literaria existe una extensa tradición de los que se ha llamado “escritura creativa” que suele
apostar a que alcanza con generar un buen clima de trabajo y algunos disparadores afectivos o sensoriales para escribir,
por ejemplo escuchar música, estar en un espacio aromatizado o buscar inspiración en un atardecer. Estas prácticas
propias de algunas tradiciones del taller literario entraron en la escuela como respuesta a propuestas consideradas
autoritarias y excesivamente directivas. Su principal objetivo era habilitar la “expresión” de los alumnos, entendida
como la exhibición de sentimientos y afectos. Esta posición ciertamente democratizadora y con un fuerte componente
“liberador”, tuvo una contraparte que no es posible soslayar: no suele dar oportunidad para que los alumnos desarrollen
nuevos conocimientos sobre la escritura, ya que los textos y las devoluciones de quien coordina esos espacios suelen
detenerse en las “sensaciones” o “sentimientos” que provocó el disparador sensorial o afectivo y no avanzan en
cuestiones de escritura. Más adelante veremos en más detalle este problema.

Entonces, en la práctica vemos que muchas de las propuestas que se hacen en la clase de literatura oscilan entre
pedidos que sólo permiten que alguien repita formatos o “contenidos” y, por otro lado, actividades que en nombre de la
“expresión” y la “creatividad” no suelen dar respuesta a problemas acuciantes la hora de escribir y apropiarse de
conocimientos literarios.

Sin embargo también hay otras prácticas, propuestas de escritura que sin ser absolutamente abiertas permiten una
producción a partir de la imaginación, un uso literario del lenguaje, y que despiertan por lo general mucho compromiso
y motivación en los alumnos. Son pedidos de uso de algún género para contar una historia, el “terror” o el “policial” por
ejemplo, inventar un personaje a partir de algunas características dadas, o agregarlo a una historia previa, contar una
historia cambiando el punto de vista narrativo, el ya clásico “cambiar el final”. Es decir consignas de escritura que
intentan interpelar la imaginación de los alumnos, producir escritura desde la propia invención pero no desde un pedido
absolutamente abierto del tipo “escribí lo que quieras”, sino con algún tipo de pauta que suele ser disparador de
escritura y generador de momentos de trabajo interesantes.

El punto es que, además de la motivación, esas situaciones suelen dar pie para preguntas y problemas surgidos desde la
propia práctica de escribir. “¿qué palabra puedo usar que quede mejor?”, “¿cómo hago para que se entienda que el que
habla es el personaje?”, son preguntas que muchas veces los alumnos se hacen ante la situación de escribir un cuento o
una poesía y que nos ponen frente a la situaciones de responder desde nuestros saberes pero también desde cierto
“saber hacer” nuestro, que se resuelve en una indicación: “¿por qué no cambiás esta palabra por esta otra?”. Este
trabajo “micro” por llamarlo de alguna manera, que nos permite intervenir sobre un texto de un alumno, o ayudarlo a
seguir cuando se “traba” suele verse potenciado cuando se trata de textos inventados por los alumnos, cuando aparece
cierta preocupación por la “autoría” del texto. Dicho en otros términos, cuando esa escritura compromete a su autor
porque de alguna manera ha tomado decisiones que considera propias.

Estas situaciones nos habilitan preguntas más que interesantes y nos exigen desde su evidencia en la práctica nuevos
marcos para pensar eso que sucede. ¿Cómo intervenir positivamente sobre ese “entusiasmo”? ¿Cómo hacer una
devolución que sea productiva para los aprendizajes? ¿Cómo “corregir” un cuento o una poesía? ¿Cómo generar
consignas que produzcan ese efecto de compromiso y trabajo? Preguntas que nos ponen en otro juego y sobre las que
hay avances dentro de nuestro campo.
Actividad:

A partir de la lectura de ALVARADO (2001), discutan qué prácticas actuales de escritura en la escuela pueden ser
relacionadas con los diversos enfoques que reconstruye históricamente esta autora en su artículo

Tradiciones y aportes de los talleres de escritura

En el apartado anterior nos referimos al problema de la escritura literaria en la escuela y mencionamos algunas de las
tradiciones más reconocibles a la hora de proponer actividades para escribir. Una de las tradiciones que ha dejado una
fuerte impronta en las prácticas es la llamada “escritura creativa”.

Decíamos que la “creatividad” como motor de la escritura apareció como reacción a otros modos de encarar el trabajo
más ligados a la prescripción y a la imposición de modelos de escritura. Como ha señalado con precisión MAITE
ALVARADO (2001), las propuestas modernizadoras surgidas principalmente de la Escuela Nueva abrieron el camino hacia
una revalorización del lenguaje y la imaginación de los alumnos. El punto de partida para enseñar a escribir debía ser la
expresión inmediata de los niños. Por supuesto, esta perspectiva se sostenía en una imagen fuertemente romantizada
de la “expresión” de los alumnos y una confianza total en su capacidad para escribir literatura. Como aún suele decirse,
se confiaba en que “los niños son creativos por naturaleza”. Esta representación se ha extendido también sobre los
jóvenes, a los que se considera “naturalmente” dotados para la poesía, o por lo menos con una afinidad “natural” hacia
ese género.

Claro está, este movimiento hacia la creatividad tenía un claro objetivo: la democratización de la palabra en la escuela y
la desacralización de la escritura como práctica de elite. Sin embargo el intento legítimo y por demás interesante de
revalorizar la experiencia cotidiana de los alumnos, sus usos lingüísticos, sus historias y modos de imaginar, se sostenía
en una serie de supuestos que tuvo algunas consecuencias didácticas tal vez menos interesantes.

En principio, como ha señalado Alvarado, el supuesto de la “creatividad natural” de los niños y jóvenes ha tenido
consecuencias directas sobre las formas en que los docentes se vinculan con los textos de intención literaria producidos
por los alumnos. Por un lado porque la “creatividad” pareciera ser una cualidad intocable sobre la que no se puede
intervenir. El clásico enunciado “cómo voy a corregir una poesía” se sostiene en la idea de que ese texto es un producto
de la creatividad, de la interioridad del alumno y por eso porta un valor per se que cualquier comentario “teórico” del
docente puede afectar. La consecuencia más clara de este supuesto es que los escritos “creativos” suelen quedar en un
limbo en el que nadie sabe muy bien qué hacer, con lo cual terminan siendo un mero pasatiempo “para que los chicos se
expresen”, casi a modo de un momento de terapia, o una actividad poco seria y sin ninguna relación con los
conocimientos del área.

En suma, la “escritura creativa”, interesante en sí misma, debe ser revisada en sus supuestos para desnaturalizar
representaciones romantizadas de la literatura y del modo de producción de textos literarios. Es claro que estas
representaciones también son parte del imaginario de los alumnos. El punto que nos interesa es revisar si la escuela
ratifica esas representaciones o si se vuelve un espacio para que puedan ser puestas en discusión.

En principio porque dentro mismo del campo literario la idea de que la literatura es efecto de un momento de
creatividad espontánea ha sido históricamente cuestionada. Las nociones de “trabajo”, “oficio”, “técnica”, sostenidas
por muchos escritores y estéticas van en contra del supuesto de que la literatura se produce sin ningún tipo de esfuerzo
o trabajo con el lenguaje, y que sólo es “expresión” de un momento de “inspiración” o “creatividad”. Mucho agua ha
corrido debajo del puente, sin embargo las imágenes del escritor como un ser único y dotado de un talento particular,
propias del modernismo siguen siendo tremendamente efectivas y, para lo que nos interesa, suelen condicionar nuestra
tarea.
En este sentido queremos recuperar otra tradición, que ha señalado otro camino en relación a la producción escrita y
que ha tomado referencias distintas dentro del campo literario. Otra tradición que nos resulta interesante para pensar
problemas didácticos y, de alguna manera, sortear los callejones sin salida de la “escritura creativa”.

La experiencia del grupo Grafein

Esta tradición a la que nos referimos tiene que ver con el desarrollo de los talleres de escritura en Argentina,
especialmente desde la década de los setenta, y la producción de experiencias y textos de divulgación de esas prácticas
por los mismos participantes. En la materia Introducción a la Didáctica de la Lengua y la Literatura hemos mencionado
someramente esta tradición que ahora profundizaremos. Textos como El taller de escritura de Gloria Pampillo, Con las
manos en la masa de Pampillo y Maite Alvarado o El nuevo escriturón de Alvarado y Gustavo Bombini, son parte de una
línea de trabajo con contornos reconocibles, continuidades y zonas en común que desde hace treinta años han
sostenido posiciones interesantes para el campo de la Didáctica de la Literatura, tal como se plantea en esta
Licenciatura.

La referencia más lejana de esta tradición tiene que ver con una experiencia de la década del setenta. Se trata de
Grafein, un “colectivo de trabajo con la escritura” surgido por la iniciativa de un grupo de alumnos y docentes de la UBA,
quienes fundaron espacios de taller que luego se multiplicaron y se volvieron autónomos de la Universidad. En esos
talleres se experimentaba con la escritura, se proponían consignas y se discutían los textos producidos. Los participantes
producían a partir de consignas propuestas por ellos mismos y luego esos textos eran analizados en sus distintos niveles.
De hecho la misma idea de “escribir a partir de consignas” es una marca de este colectivo, un modo de trabajo que luego
se extenderá hasta volverse bastante conocido, incluso en la escuela, desde las adaptaciones de los libros de texto en la
década de los 80.

Grafein1 va a sostener esta experiencia durante varios años y va a producir un texto de inestimable valor El libro de
Grafein. Teoría y práctica de un taller de escritura, en el que explican su método de trabajo y registran más de cien
consignas “para hacer escribir”. Como veremos en los ejemplos que vienen, los puntos clave de las propuestas de
escritura de Grafein eran dos: el taller como un espacio en el que se experimenta con la lengua y la literatura a partir de
consignas, y por otro lado, la importancia de la restricción en la propuesta de escritura, se escribe porque hay un
obstáculo en la consigna que orienta la producción.

Para Grafein uno de los problemas principales era, como muchas veces nos preguntamos los docentes, cómo generar
escritura, cómo “hacer escribir”. Principalmente porque, como señalábamos, no sostenían la convicción de que se
escribe “naturalmente” y por “inspiración”. Para Grafein la escritura surgía desde un trabajo con el lenguaje y a partir de
alguna restricción que se impone el escritor. Así sus consignas proponían, por ejemplo:

Principio, medio y final dados: escribir un texto que incluya las siguientes frases (la primera será la inicial, la tercera será
la última y la segunda estará colocada aproximadamente en el medio)

“Una fría neblina llegaba desde la bahía atravesando los bosques”

“Movió la cabeza con lentitud, sonriendo y sudando”

1
Las propuestas de Grafein se relacionaban con un grupo francés de escritores interesados también en la investigación de la
escritura, el OuLiPo (Taller de literatura potencial), donde se inventaban propuestas para encontrar nuevos caminos en la literatura,
nuevas formas literarias. Para ello, el grupo OuLiPo se proponía escribir a partir de consignas con mucho elemento lúdico y
experimental, por ejemplo un texto que sólo contenga la vocal “e”. Para explicar este mecanismo de trabajo decían: “¿Y qué es un
autor oulipiano? Es una rata que construye ella misma el laberinto del cual se propone salir. ¿Un laberinto de qué? De palabras,
sonidos, frases, párrafos, capítulos, bibliotecas, prosa, poesía y todo eso”. Ese laberinto eran las restricciones que se imponían para
escribir.
 “–Muy bien; entonces, llévame a verlas”

Transformación libre: escribir un texto que transmita por lo menos uno de los siguientes grupos de información, de la
forma más disimulada posible:

 Julián González. 35 años. Trabaja en una oficina pública. Se lleva mal con la mujer. Le gusta el cine.
 Hoy comió ravioles con pollo. Ambiciona una lancha.
 Rita Marzi. 28 años. Bailarina de stip-tease en la Florida. Enferma del hígado. Su novio la engaña, ella nos se da
cuenta. Su madre y hermanas viven en Chivilcoy. Recibe una carta.

Collage: armar un texto utilizando exclusivamente recortes de diarios y revistas. Como se ve en esto ejemplos, cada
consigna, lejos de ser un pedido abierto y sin pautas, casi se parece a un ejercicio de ingenio. La propuesta ofrece
algunas pautas a modo de restricciones. Para escribir, quien resuelve la consigna, debe agudizar su ingenio para sortear
el desafío que le se le propone. Decimos “ingenio”, “desafío” de manera deliberada: para Grafein, y como veremos para
esta tradición de trabajo, la escritura tiene mucho que ver con un desafío y las propuestas de escritura se asemejan
mucho a problemas que el escritor tiene que resolver para seguir adelante. Desde la perspectiva de Grafein, y esto nos
interesa para la Didáctica, juego, desafío e imaginación son claves para que alguien escriba.

Para Grafein la consigna era “una fórmula breve que incita a la producción de un texto” y agregaban: “A veces la
consigna parece lindar con el juego; en otras ocasiones, con un problema matemático. Pero cualquier sea la ecuación,
siempre la consigna tiene algo de valla y algo de trampolín, algo de punto de partida y algo de llegada”. Finalmente:
“sobre todo es un pretexto, un texto capaz, como todos, de producir otros. O de producir el espacio donde se producen
otros.”

En suma, se escribe a partir de otros textos, a partir de la lectura podríamos decir, y en el marco de un espacio parecido
a un laboratorio en le que se experimenta con la escritura y los textos. Porque un momento crucial de la propuesta de
taller es justamente la socialización de las producciones y el intercambio de lecturas y comentarios posteriores. Para
Grafein esto era central ya que dentro de sus objetivos no estaba sólo escribir sino tener una posición de
“investigadores” de los textos. Así, por ejemplo, frente a la consigna “principio, medio y final dados”, la discusión podía
ser cómo cada escritor había usado esas frases, cómo había sido condicionado, qué géneros se dispararon y por qué,
qué frases se sumaron, cómo se unieron en un texto, qué otros textos habían sido recordados por esas frases, es decir
diferentes aspectos de la construcción de los textos literarios –y de cualquier texto también– que eran objeto de
reflexión teórica, no sólo porque podían aparecer conceptos, por ejemplo el de intertextualidad, sino porque la “actitud”
general del taller era hacerse preguntas sobre cómo estaban constituidos los textos escritos y cómo se llegó a ese
“producto”. Preguntas que tenían que ver principalmente con las construcciones literarias.

Para ello, los integrantes de Grafein tenían una intensa actividad de invención de consignas como las del ejemplo,
propuestas que Grafein explicaba con una metáfora sumamente productiva: toda consigna tiene algo de “valla” y de
“trampolín”, una restricción precisa –y lúdica– (“escribir usando palabras que empiecen con “t”), y al mismo tiempo
elementos que ofician de disparadores, “ayudas” para sortear el miedo a la página en blanco y lanzarse a escribir, en el
primer ejemplo, esa “fría niebla” “atravesando los bosques” que genera una atmósfera de relato policial o gótico y
posiblemente ayude a disparar la imaginación y genera historias posibles para ser contadas. Es decir, lejos de confiar en
que la imaginación surge espontáneamente, para Grafein había que “estimularla” con trampolines interesantes. A su
vez, la misma imaginación eran un potente motor para generar escritura y, lo que consideramos fundamental, para abrir
preguntas y reflexiones sobre los textos: ¿cómo continúo la historia? ¿qué personajes pueden aparecer? ¿qué palabras
uso para unir estas dos partes? Preguntas de la “artesanía” de la escritura, consideradas fundamentales por Grafein para
desarrollar habilidades para escribir.
Ahora bien, la experiencia de Grafein no tenía, por lo menos de manera directa, preocupaciones vinculadas con la
enseñanza o con la escuela. Fue una experiencia de un grupo de gente que escribía o tenía intenciones de escribir y
pensar sobre esta actividad. De cualquier modo, lo que queremos señalar es que en Grafein había una reflexión sobre la
escritura que surgía de la misma práctica de escribir. Los problemas que se planteaba Grafein surgían de preguntas de la
práctica: ¿cómo hacer escribir? ¿qué hacer después de escribir? ¿cómo reflexionar sobre los textos y la escritura, es
decir cómo construir nuevos conocimientos sobre esta actividad? Preguntas que no están lejos de las que nos hacemos
como docentes y que Grafein respondía de manera novedosa incluso para las formas actuales de pensar la escritura en
la escuela, poniendo el acento en la imaginación, la restricción y el juego. De hecho, esta experiencia tuvo un enorme
impacto en libros dirigidos a docentes que vinieron después, escritos por participantes de Grafein. Me refiero, entre
otros, a las mencionadas producciones de Pampillo, Alvarado y Bombini durante los 80 y parte de los 90, que ustedes
encontrarán en la bibliografía y en propuestas más recientes, como los materiales de trabajo con textos literarios del
proyecto de articulación escuela media-universidad, que retoman explícitamente la idea de que la escritura literaria, de
invención, enriquece la escritura.

Un punto crucial de esta tradición es la obra de Maite Alvarado, en especial sus materiales didácticos y sus artículos
sobre la enseñanza de la escritura, donde propone el concepto de “escritura de invención”, central para nuestra
materia.

La escritura de invención

Para Alvarado la imaginación es una potente herramienta para generar escritura y conocimientos específicos. En la cita
que leíamos en el primer apartado de esta Unidad, ella señalaba la ausencia en los últimos años de prácticas de
exploración lingüística e invención literaria, “bajo la forma del juego, la poesía, el disparate o el humor”. Frente a la
prédica de la importancia de trabajar con “situaciones de comunicación reales”, confirmada por la letra curricular y la
hegemonía de modelos teóricos “comunicacionales”, la escritura ligada a lo literario quedó relegada a un incómodo
lugar, como una práctica meramente “expresiva” o como una actividad poco importante frente a los “graves” problemas
de escritura de los alumnos.

Sin embargo, Maite Alvarado estaba recuperando no sólo la tradición de los talleres de escritura, sino también una
evidencia de la práctica: a los alumnos les suele interesar escribir literatura, imaginar historias y jugar con las palabras. Y
algo más: ese interés puede ir acompañado de preguntas relevantes para la enseñanza. O, en todo caso, la escritura de
invención puede volverse una herramienta clave para generar esas preguntas. Porque para Alvarado la idea de
imaginación, de invención dirá ella, no está ligada al “delirio”, al “devaneo” o a la “creatividad” espontánea y sin control,
sino, por el contrario, a una activa producción de quien escribe, una actitud de descubrimiento y de trabajo con la
cultura.

Una aclaración:

Aclaremos: para explicar el sentido de invención, Alvarado se remonta a la retórica, ese saber clásico sobre el discurso y
la persuasión. La inventio, nos explica, era el momento de la retórica en el que el argumentador debía buscar los
mejores argumentos a mano para persuadir a su público. Para hacerlo tenía una serie de restricciones muy específicas,
las características del auditorio, sus objetivos, el género que iba a usar, el tema. Es decir no podía actuar “libremente”,
sino que debía encontrar en su memoria cultural los mejores argumentos para producir un discurso persuasivo. La
inventio, entonces, era esa capacidad para descubrir, no una “creación de la nada”. Para Alvarado, la invención se
parece a la habilidad que tienen algunas personas para sortear problemas de manera ingeniosa. De hecho, veíamos que
las consignas de Grafein se parecían bastante a un problema de ingenio.

En cierto sentido, nosotros somos testigos cotidianos de la invención tal como la entiende Alvarado cuando proponemos
alguna actividad que pone en juego la imaginación. Una consigna sencilla como puede ser, por ejemplo, imaginar un
personaje que pueda incluirse en un cuento “de terror”, obliga a quien escribe a hurgar en su universo cultural conocido
elementos que le sirvan para construir un personaje adecuado para ese género. Para hacerlo seguramente va a recurrir
a lo que ha leído, pero también a historias que ha escuchado o películas que ha visto. El género gótico está ampliamente
extendido en las producciones culturales de circulación masiva, el cine y la televisión y es bastante común que nuestros
alumnos tomen elementos provenientes de ese circuito para imaginar historias. De ese circuito pero también de otros a
veces bastante inesperados. Suele pasarnos que en un cuento o una poesía escrita por alumnos nos topamos con
enunciados o elementos típicamente literarios, metáforas o procedimientos que ellos conocen sin haberlos estudiado
explícitamente pero que salen a la luz en esa situación de escritura.

La noción de escritura de invención de Maite Alvarado nos ayuda a explicar mejor el papel fundamental de la
imaginación para “movilizar” esos conocimientos culturales a los que nuestros alumnos echan mano para resolver un
pedido de escritura y que seguramente no podrían formular de manera “teórica”.

En este punto es que la escritura de invención se liga directamente con la producción de conocimiento sobre la
literatura y con la capacidad de este tipo de consignas para generar aprendizajes sobre la escritura y sobre los textos
literarios. Alvarado lo dice explícitamente cuando afirma que el arte de inventar historias, lejos de ser el resultado de
una creatividad espontánea y sobre la que nada puede decirse:

“descansa sobre el respeto de ciertas reglas, sin las cuales pierde sustento. La causalidad que rige las acciones de ficción
puede no ser la del mundo real, pero responde a una lógica, que es también fruto de la invención” (ALVARADO, 1997).

Y lo que es central, esta “lógica” que rige las construcciones literarias puede ser objeto de enseñanza y aprendizaje a
partir de consignas de escritura.

Pero veamos como ejemplo una consigna que encontramos en El nuevo escriturón. Curiosas y extravagantes actividades
para escribir, libro que ya hemos mencionado y de enorme productividad para pensar la escritura de invención.

Luego de transcribir un fragmento de El Hobbit, el conocidísimo libro de Tolkien, en dónde se relata la lucha de Bardo,
uno de los personajes, con un dragón y se describe minuciosamente la manera en que este héroe vence al monstruo, se
propone la siguiente actividad de escritura:
Te proponemos que cuentes la historia de una lucha como ésta pero en otro escenario y con otros personajes. Te
damos tres opciones, para que elijas la que más te guste:
 En Ciudad gótica, en 1994.
 En Hueso Partido, ciudad ferroviaria del Lejano Oeste, en 1887.
 En Fobos, una de las lunas de Marte, en 3050.

En esta consigna vemos cómo la propuesta funciona claramente como un “pretexto” tal como afirmaba Grafein, es
decir, como un texto previo, cuya lectura brinda elementos para lanzarse a escribir. El fragmento de Tolkien, que aquí no
transcribimos pero que describe detalladamente una batalla, es un soporte, un “trampolín” que ayuda a encontrar
nuevas ideas y recursos para escribir.

Por otra parte, la consigna no se limita sólo a pedir que escriban un relato a partir de este texto fuente, sino que avanza
hacia una restricción más precisa, una “valla” muy concreta, la nueva versión de la batalla debe ser escrita en un
escenario particular. Para ello se brindan referencias concretas: el Lejano Oeste, Marte y Ciudad Gótica. No se trata de
inventar desde la nada sino de imaginar una historia a partir de pautas muy precisas pero que a su vez dan elementos
para disparar la inventio, la invención. La restricción propuesta, como veíamos en la tradición de Grafein, justamente
tiene el sentido de orientar la inventio hacia una dirección y darle a quien escribe un soporte más concreto que el mero
pedido de “inventá una historia”.
Pero por otro lado, esa restricción, esa “valla”, en buena medida también funciona como “trampolín”, ya que es a partir
de ese obstáculo que puedo empezar a inventar: ¿Qué personajes me encontraría en una de las lunas de Marte? ¿Cómo
se combate en Ciudad Gótica? ¿Cómo describiría un enemigo comparable a un dragón en Hueso Partido? Si bien por un
lado estoy limitado, hay una restricción que condiciona mi escritura, por otro, esa “valla” también me ayuda a imaginar.

Podríamos decir: en una consigna interesante la “valla” es al mismo tiempo “trampolín”. Restringe tanto como ayuda a
escribir.

Ahora bien, el punto que aquí nos interesa es justamente aquello que muchas veces se olvida de la escritura de
invención: que en su misma formulación la consigna está suponiendo unos saberes literarios que pretenden ser puestos
en juego. Como señalaba Alvarado, la consigna pretende mostrar algunas características del “arte de inventar historias”,
de esa “lógica” de las ficciones literarias, de esas “reglas” sin las cuales la literatura “pierde sustento”.

En este caso, la restricción se dirige claramente a mostrar cómo el cambio de escenarios y personajes, que en realidad es
un cambio de género, supone una serie de transformaciones en el relato para que lo narrado sea verosímil. La
transformación que debe hacer quien resuelve la consigna es ante todo un cambio de género, del maravilloso de Tolkien
al Western, la Ciencia Ficción y esa variedad del relato futurista gótico que refiere la ciudad de Batman. Esto quiere decir
que en esa adaptación no puede pasar “cualquier cosa”, sino que aunque haya acciones y elementos extraordinarios,
armas absolutamente inventadas e irreales, esos elementos de la ficción deben tener algún sustento dentro de la lógica
que propone el relato: “La causalidad que rige las acciones de ficción puede no ser la del mundo real, pero responde a
una lógica”, decía Alvarado refiriéndose justamente a este aspecto y señalando cómo una consigna podía orientar la
reflexión hacia ese objetivo en particular.

El teórico Tzvetan Todorov llamaba a esta “lógica interna” de los géneros “verosímil genérico”, es decir aquello que
puede suceder dentro de un género literario en particular, aunque no se corresponda con lo que consideramos
“realidad”. Este conocimiento literario está implícito en la consigna. En ningún momento se lo menciona, sin embargo la
“valla” y el “trampolín” intentan problematizar este aspecto fundamental de las ficciones literarias, ponerlo en la
superficie y volverlo objeto de reflexión con quien resuelve al consigna.

Actividad

Elijan dos consignas de El Nuevo Escriturón y luego discutan en clase:

 cuáles son los elementos que funcionan como restricción, “valla” y cuáles como “trampolinespara escribir.
 qué conocimientos literarios se ponen en juego en esas consignas

Los saberes de la escritura

Más arriba planteábamos algunos conceptos que nos parecían importantes a la hora de reflexionar sobre las propuestas
de escritura en la enseñanza literaria y avanzábamos sobre un aspecto fundamental: la relación entre la práctica de
escribir y los conocimientos específicos del área.

En este sentido, decíamos, la tradición argentina de talleres de escritura había formulado conceptos fundamentales en
relación a este tema, empezando por una aguda reflexión sobre la importancia de la consigna, en especial sobre el papel
de la restricción, la “valla”, para orientar la escritura y generar algunos desafíos al escritor que luego podían ser
recuperados como problemas teórico literarios. Una restricción bien pensada, como las de algunas de las consignas que
ya hemos analizado, conduce al escritor hacia ciertos problemas de la escritura literaria que pueden volverse objeto de
análisis y reflexión.
Desde esta perspectiva, entonces, la escritura literaria, de invención, puesta a jugar al interior de la escuela, tiene mucho
para decir, mucho para aportar sobre los conocimientos literarios, y se vuelve una herramienta interesante para ampliar
los conocimientos de nuestros alumnos.

En este punto vamos a profundizar esta rica relación entre escritura de invención y conocimientos específicos.

Para considerar:

Características que debe reunir una propuesta

Una propuesta debe ser al mismo tiempo escueta y enriquecedora; debe plantear un problema y dar elementos para
resolverlo; no debe transmitir un conocimiento pero debe acrecentar los conocimientos. Se articula, en suma, entre
polos opuestos.
¿Qué significa que una propuesta se enuncie sin haber trasmitido inmediatamente antes un conocimiento que enseñe
cómo cumplirla? Significa que no se analiza o estudia, inmediatamente antes de la propuesta de escribir una poesía, un
poema determinado, ni se define tampoco ‘la poesía’. En general este ‘silencio’ previo a la propuesta implica un gesto
de confianza que intenta movilizar al máximo los recursos y conocimiento literario que cada uno tiene. Implica también
que no existe un único modo aceptable de cumplirla.”
(PAMPILLO, 1997, p. 13)

La cita anterior de El taller de escritura plantea una serie de problemas más que interesantes en torno a las propuestas
de escritura de invención, que iremos desarrollando a lo largo de estos párrafos. Preguntas que en el momento de
publicación del libro, 1982, recuperaban la experiencia de Grafein y estaban abriendo perspectivas nuevas sobre el lugar
de la escritura literaria en la escuela. Porque, si prestamos atención al tipo de problemas que se plantea, aquí la cuestión
pasa por el modo en que pueden aparecer los conocimientos en una situación de escritura de invención.

Como veníamos diciendo, las prácticas de escritura “creativa” históricamente han sido vistas de manera sospechosa:
más allá de ser momentos de interés para los alumnos o, como suele decirse, de intenso trabajo con la imaginación, su
estatuto como situación de enseñanza legítima siempre parece estar en duda. Es decir, hay un acuerdo sobre la
importancia de que los chicos escriban a partir de la imaginación pero no suele verse con claridad cuál es su aporte al
conocimiento sobre la literatura. Así, se entiende que escribir cuentos o poesías es una actividad “para expresarse” pero
no una situación legítima de enseñanza, como puede ser la explicación del docente o la resolución de un cuestionario.
En esos momentos, por ejemplo cuando planteamos una pregunta precisa (“¿cuáles son las características del género
fantástico?”), sí suele considerarse que estamos “enseñando” o haciendo un trabajo “serio” con la literatura. No suele
pasar lo mismo cuando abrimos el juego hacia la producción de ficción con los alumnos. Aun a pesar de que, por
ejemplo, los alumnos nos demuestren que pueden escribir un cuento fantástico por demás interesante o que la misma
situación dispare preguntas sobre la literatura.

Lo que queremos decir es que parte del problemático lugar de la escritura de invención en las clases de literatura tiene
que ver justamente con la representación que se tiene sobre el conocimiento literario, es decir qué se entiende por
“conocimiento literario” y, por otra parte, cómo se supone que ese conocimiento “debe” aparecer en una clase. En este
sentido es de fundamental importancia poder reconocer qué se enseña como conocimiento escolar sobre la literatura y
en qué medida ese conocimiento se articula con situaciones ricas de lectura y escritura.

Pongamos un ejemplo, existe una larga tradición de trabajo en la escuela en torno a la noción de género. Desde la
selección de los textos a enseñar se suele privilegiar el recorte por género para organizar la lectura y el análisis. Así se
propone un recorrido por el cuento fantástico, el policial clásico, el policial negro o el maravilloso. Para abordar estas
cuestiones se echa mano además de distintas categorías, provenientes de los más diversos paradigmas y que suelen
llegar a la escuela vía los libros de texto. Son los manuales los que en buena medida realizan determinado recorte y
adaptación de conocimientos literarios para que circulen en las aulas en forma de explicaciones o actividades varias.
Este recorte teórico, como puede ser la enumeración de una serie de características o una definición de género,
pongamos el caso de la conocida definición del fantástico de Tzvetan Todorov, como ese género que produce una
“vacilación” en el lector, en su llegada a la escuela adopta formas particulares y se inscribe en un circuito de prácticas
propio de las tradiciones de enseñanza y del recorrido personal del docente.

Así por ejemplo se cree necesario explicar primero a los alumnos las características del género dado o se intenta
recuperar lo que se llama “saberes previos”, lo que han aprendido los alumnos respecto de ese tema, y luego se pasa a
la lectura de un cuento para reconocer esos elementos. En general la lectura suele ser de un texto poco problemático,
que “encaje” fácilmente en la definición dada y que no deje ninguna duda a los alumnos respecto de la atribución
genérica.

Este modo de encarar la práctica supone que es imprescindible la explicación teórica para abordar la lectura y por lo
tanto para “comprender” el texto. Si no conocemos las características del fantástico no podremos comprender el
sentido del cuento. Esta forma de presentar el conocimiento sobre la literatura resulta problemático en principio porque
la práctica de leer o de escribir queda supeditada al conocimiento teórico o, para ser más precisos, al recorte y
reelaboración realizada por el manual o el docente. Ese conocimiento se presenta además como una manera de leer
única y como garantía de la “comprensión”, lo que deja de lado –incluso a pesar de las intenciones del docente– los
significados que los alumnos puedan estar asignado al cuento, las interpretaciones y preguntas que suelen hacerse
frente a un texto literario, que tal vez no sean las que se pretenden mostrar con un concepto literario. En este punto
volvemos a cuestiones que ustedes ya han transitado en tramos anteriores y sobre las que profundizaremos: la
centralidad de la escucha de las lecturas, preguntas e hipótesis de los alumnos cuando se enfrentan a un texto literario.

Esta escucha no tiene como fin revelar “saberes previos” en el sentido de cuáles son los “contenidos” que han aprendido
previamente y que pueden aplicar a esa situación determinada de lectura o escritura, sino se trata de una escucha más
fina, que tiene que ver con las preguntas que un cuento o una poesía están disparando en un grupo de lectores,
preguntas que tienen que ver con la forma en que los textos literarios están construidos, con la forma en que se
presentan como ficciones, cómo organizan el tiempo de un relato o cómo proponen sentidos ambiguos y poco
transparentes. Más adelante veremos ejemplos de situaciones de lectura en donde claramente podremos centrar estos
problemas, pero lo que queremos decir es que muchas veces en pos de enseñar una definición o de insistir para que los
alumnos nos digan que el detective es un personaje típico del policial clásico, damos la espalda a dificultades reales y
concretas que los alumnos tienen frente a los textos literarios. Obstáculos pero también preguntas qué se hacen frente a
una ficción, cuestionamientos formulados no con el lenguaje “técnico” de la crítica y la teoría pero sí en forma de
enunciados más difusos: “es como si el personaje estuviera en otra dimensión”, “parece como si estuviera loco pero no
está loco”, “es como si hablaran muchas personas a la vez”, “es un asco pero me gusta”; formas de decir y de explicarse
“eso” distinto que produce un texto literario y que nosotros vamos a considerar verdaderas intervenciones sobre el
conocimiento literario, más allá, insistimos, de que a primera vista nos parezcan raras o irrespetuosas, “delirios” de los
alumnos.

Para reflexionar:

“Aquí entonces me interesa puntualizar algunas posiciones: por un lado, en relación con esos saberes teóricos
nombrados en primer lugar que constituyen el corpus de los saberes académicos de la teoría literaria, es necesario
advertir acerca del riesgo de que esos saberes pudieran convertirse, a través de versiones facilitadas a niños y
adolescentes, en saberes a ser enseñados en la escuela. Es decir, se trataría de evitar el mismo gesto mecanicista de
‘bajada’ a aula de los saberes académicos, que se observó en los procesos de innovación de la enseñanza de la lengua
en la última década. Lamentablemente casi toda la producción editorial destinada al nivel polimodal producida en la
Argentina en los últimos dos años incurre ya en esa pretensión de saber impropia para las efectivas tareas de
enseñanza en el aula.
La otra cuestión tiene que ver con esos otros saberes, no formalizado, no institucionalizados, acaso menos nítidos, que
se ponen en juego en la experiencia de lectura. Esta experiencia diríamos que activa en el sujeto una serie de
descripciones, de hipótesis de interpretación, de reflexiones metaliterarias, de proyectos de producción que los sujetos
comunican seguramente en un lenguaje no técnico pero suficientemente elocuente como para que entendamos que se
trata de saberes del texto, acerca del texto y no sólo del texto, sino de redes de relaciones intertextuales y
extratextuales que activan mecanismos de lectura e interpretación.”
(BOMBINI, 2002, pp. 131-132)

FRUGONI (2006) propone una diferencia sustancial entre dos posiciones frente a la práctica de escribir, dos modalidades
que han sido descritas desde los estudios sobre la composición escrita como “decir el conocimiento” y “transformar el
conocimiento”. Esta diferencia nos parece crucial en tanto replantea seriamente el lugar de la escritura en las
situaciones de aprendizaje. Desde esta perspectiva, un práctica de escritura que se propone únicamente repetir lo
conocido, como puede ser un dictado, un cuestionario de respuesta única o escribir para ratificar un modelo textual
aprendido previamente, no aporta demasiado para el desarrollo de las habilidades de escritura y, lo que nos interesa, no
le permite a quien escribe posicionarse frente a la materia tratada desde un lugar interesante, esto es, desde un lugar
que le obligue a hacerse algunas preguntas sobre aquello que está escribiendo. Es una queja bastante usual que los
alumnos copian o “repiten” palabra por palabra o que no pueden “elaborar” un texto propio. Esta dificultad, en rigor un
problema de todo escritor frente a su texto, evidentemente debe ir de la mano de propuestas de escritura que puedan
ubicar a quien escribe en una posición nueva, no de “repetidores” de textos, de contenidos o formatos vacíos, sino de
un sujeto que pueda involucrase con la materia en cuestión y reelaborarla para producir un texto. Esto quiere decir una
posición fuertemente activa frente a la escritura.

Vamos a analizar un texto escrito por un grupo de alumnos para ejemplificar lo que venimos desarrollando. En un 2do
año de una escuela pública del barrio de la Boca el profesor de teatro ha estado trabajando con la novela Crimen en el
arca, del escritor argentino Gustavo Roldan, en donde se narra en clave policial una historia que transcurre dentro de la
famosa arca de Noe. Luego de leer el texto el docente se propone realizar algunas tareas de escritura con el objetivo de
producir con sus alumnos un texto dramático que luego pueda ser trabajado teatralmente.

Como primera actividad el profesor propuso la siguiente consigna:

Para hacer de a dos

Rescribí este texto de acuerdo con la consigna que el profesor te explicará.

Adán y Eva tuvieron dos hijos, Caín y Abel.

Fue Abel pastor de ovejas, y Caín fue labrador de la tierra.
Y sucedió andando el tiempo, que Caín trajo fruto de la tierra una ofrenda a Jehová.
Y Abel, también le trajo a Jehová una ofrenda: corderos recién nacidos.
Y miró Jehová con agrado a Abel y a su ofrenda, pero no miró con agrado a Caín y a la ofrenda suya.
Y se violentó Caín en gran manera y su rostro se crispó.

(El texto sigue en su versión conocida, sólo transcribimos la primera parte para ver el estilo, importante
luego para reflexionar sobre las operaciones de los alumnos)

Volvé a escribir esta historia para que sea un cuento

a)policial
b)de terror
c)de humor
Marcá el género elegido.

Producción:
Muerte del pastor de tu vieja
Adan y Eva tuvieron dos pibes, Clarín y Cascabel.
Fue Cascabel pastor de tu vieja y Clarín un vividor de la tierra.
Y sucedió andando en bicicleta, que Clarín le trajo un diario como ofrenda a Jehová.
Y Cascabel también le trajo a Jehová una ofrenda: pibes recién nacidos.
Y miró Jehová con agrado a cascabel y a los wachos. Pero no miró con agrado a Clarín y su diario ya que era de la
semana pasada.
Y se violentó Clarín en gran manera que se acordó de toda la familia de jehová y le tiró con su corneta en medio de la
maseta.
Entonces dijo Jehová a Clarín ¿por qué te has violentado y me tirastes tu corneta por mi marola que me has dejado un
chichón? Y Clarín le dijo te re cabió.
Más tarde, Clarín discutió con Cascabel y aconteció que estando ellos en el medio del campo con tu vieja pastoreando
Clarín levantó la mano contra su hermano y le encajó viaje en la oreja, y Cascabel cayó al piso mientras tanto Clarín fue
a buscar un hacha, con la mismale dio un hachazo en el ojo y lo mató.
Y Jehová le dijo a Clarín ¿dónde está cascabel quie no lo escucho sonar? Y él respondió: No sé ¿qué yo soy un diario que
tengo información de todo? No sé, debe estar con tu vieja en el granero.
Y Jehová dijo: ¿Qué has hecho? Maldito hijo de peech, matastes a mi sonajero. Y Clarín dijo: es que sonaba demasiado.

En el texto que escribieron los chicos del grupo podemos ver algunas cuestiones interesantes. Tal vez la más notoria sea
la forma en que tomaron el texto “fuente” para producir una versión claramente humorística, interesa detenerse en qué
elementos tomaron y cuáles dejaron de lado, qué incorporaron y qué mantuvieron del texto original.

La primera operación fue mantener las acciones del relato, aquellas que lo vuelven reconocible como mito bíblico, el
asesinato entre hermanos y el castigo de Jehová, pero trasladado a una serie de acciones propias de un universo menos
“noble” o “sublime”. Las razones del asesinato y las respuestas de los personajes son propias de un humor grotesco, lo
que produce de inmediato el efecto humorístico. Pero para que el texto sea eficaz, es necesario el contraste entre lo
“sublime”, lo prestigioso, y esos otros elementos disruptivos que rompen con lo esperado en el género. El resultado es
claramente una parodia del relato tradicional, trabajada en el tema y las acciones pero sobre todo en el estilo de la
lengua bíblica. Porque la operación tal vez más interesante sea el juego que hacen estos jóvenes escritores manteniendo
ciertos elementos de la lengua de la Biblia, una variedad muy reconocible en su léxico y sintaxis (“Y sucedió andando el
tiempo…”), y contrastándola con otro estilo que es decididamente extraño al relato, una variedad coloquial repleta de
indicadores de la cultura barrial juvenil.

Dicho en otros términos, la versión paródica de los alumnos rompe con lo esperado en el género del relato bíblico en sus
personajes, acciones y, principalmente, estilo. Es decir, todo aquello que es propio de la representación bíblica se
transforma en otro tipo de representación, humorística y cercana al grotesco y al humor popular. Las decisiones que
tomaron estos alumnos surgen de la restricción propuesta por la consigna. Para escribir pusieron en juego estrategias
diversas, en los distintos niveles del texto, que podemos referenciar en saberes literarios: la parodia, el grotesco, la
intertextualidad. Pero esas estrategias no surgieron solamente de un aprendizaje sistemático de esos conceptos (es
probable que los alumnos no pudieran explicitarlos), sino de un conocimiento más amplio que estos jóvenes tienen por
su relación con esos géneros y procedimientos, tal vez por el cine, la televisión y otros relatos que han leído o
escuchado. Es decir un tipo de conocimiento cultural que la “valla” propuesta por la consigna les permite poner en
juego. Sin duda el humor es un disparador fundamental para que estos jóvenes escriban, pero más allá de esto, creemos
que resulta clave poder observar con atención qué conocimientos están exhibiendo estos alumnos y qué nuevos saberes
podría aportar una actividad como esta, qué intervenciones podría realizar un profesor sobre este texto para que los
alumnos se apropien de conocimientos específicos de la literatura.

Lectura sugerida
EGAN, KIERAN (1999), “La importancia de la imaginación en la educación” y “Características de la vida imaginativa del
estudiante de ocho a quince años”, en: La imaginación en la enseñanza y el aprendizaje. Para los años intermedios de la
escuela, Amorrortu, Buenos Aires, pp. 21-75.

La escritura en taller

La presencia en la escuela del taller de escritura, taller literario, creativo o taller de expresión oral y escrita, para
mencionar alguna de sus denominaciones más conocidas, no es de ninguna manera una novedad. De hecho, podríamos
decir que en cierta manera la letra curricular ha oficializado esta práctica y ha vuelto parte de la prescripción el trabajo
en taller o por lo menos la necesidad de que haya momentos en los que la escritura tenga un lugar central.

Por otra parte, históricamente las prácticas escolares han sido interpeladas por otros modos de hacer provenientes de
ámbitos extraescolares, entre ellos el taller. En el breve racconto que hacíamos en las páginas precedentes,
señalábamos cómo la tradición argentina de talleres había desarrollado propuestas dirigidas directamente hacia la
escuela, como el mencionado Taller de escritura de Pampillo, en el que se hace explicita la intención de llevar el taller a
las aulas. Años después, en 1986, Alvarado y Pampillo llevarán adelante en la UBA una serie de talleres de escritura
dirigidos a docentes de la secundaria con la clara intención de promover esta práctica en la escuela. Uno de los puntos
principales que este proyecto quería discutir era justamente la ausencia en la formación del profesorado de instancias
en las que un futuro docente pudiera vérselas con la escritura, participar de un taller y reflexionar desde la misma
práctica sobre las particulares condiciones de trabajo en esos espacios. En este sentido, en esos cursos del 86, Alvarado y
Pampillo hacían, literalmente, un taller de escritura con docentes interesados y luego reflexionaban sobre distintos
aspectos: cuestiones prácticas como la formulación de consignas o el comentario de textos y otras más teóricas, como
las diferentes posiciones sobre la escritura y el lenguaje o los nuevos aportes como la teoría de Bajtín, “recién llegada” al
ámbito académico argentino.

Estos cursos de extensión universitaria eran verdaderas novedades en el marco de la oferta para docentes y abrieron un
rico panorama sobre el modo en que teoría y práctica podían interpelarse mutuamente para generar reflexiones
didácticas. En buena medida, el recorrido que ustedes mismos, como alumnos de esta licenciatura, han hecho en el
taller de lectura y escritura con las Profesoras Bas y Labeur, abreva en esta tradición y en la convicción de que atravesar
la experiencia del taller es clave para poder repensar los modos de “hacer escribir” a otros.

La experiencia de Alvarado y Pampillo duró poco tiempo y lamentablemente no tuvo la difusión ni la extensión que
hubiera sido interesante para promover el taller de manera masiva. Paradójicamente, por los 80 los libros de texto iban
a empezar a incluir en sus páginas “propuestas de taller” al final de cada unidad o como parte de una apartado especial
con actividades de escritura o de “expresión”. Sin embargo el pasaje a la práctica de estas propuestas no fue del todo
interesante. En parte por la calidad misma de esas adaptaciones del taller pero también, más importante aun, porque la
práctica del taller no sólo tiene que ver con una actividad disparadora sino con una serie de prácticas y posiciones frente
a la tarea que en buena medida chocan con tradiciones pedagógicas arraigadas y con mandatos institucionales de fuerte
arraigo en todos los que trabajamos en la escuela formal. Queremos decir que a pesar de la presencia de consignas en
los manuales o en la prescripción curricular, el taller implica poder adoptar otras posiciones frente a la escritura y las
producciones de los alumnos, una transformación en el habitus docente que en buena medida se logra atravesando la
experiencia de escribir.
En este sentido, el taller de escritura 2 no se presenta como una metodología “novedosa” o como un nuevo dispositivo
didáctico que podría “por fin” dar solución a los eternos problemas de la enseñanza en el área. Sino que implica una
reflexión con márgenes más amplios, referida a qué significa escribir en la escuela, qué se pretende con esta actividad,
qué modelo de escritor estamos planteando para nuestros alumnos y, de manera central, qué relación tiene esta
actividad con los conocimientos del área.

Como veíamos, el puente hacia el conocimiento es el aspecto del taller que suele generar más desconfianza, sinónimo
de “mucha práctica y poca teoría” y, en el caso de la escritura literaria, lugar de catarsis y recreo, pero no de
aprendizaje. Una concesión hecha a los alumnos casi como una negociación: “ahora escribimos pero después vamos a
enseñar lo verdaderamente importante”. Esta concepción restringida del taller de escritura en buena medida ha
obturado sus posibilidades didácticas.

Pero avancemos un poco sobre la importancia del taller de escritura con el aporte de otras perspectivas teóricas. Desde
la investigación educativa de orientación sociocultural, en especial desde los trabajos de etnógrafas mexicanas, como
Elsie Rockwell o Judith Kalman, se vienen desarrollando líneas de trabajo por demás interesantes referidas a las formas
en que las personas acceden a la cultura escrita y construyen vínculos duraderos con la lectura y la escritura. Estos
estudios parten de la premisa de que estas prácticas no pueden ser universalizadas en el sentido de establecer modelos
únicos sobre cómo alguien aprende a leer y escribir. La multiplicidad de contextos de uso, de escenarios donde se lee y
se escribe genera prácticas, demandas y necesidades particulares que no pueden ser uniformadas en un único modelo
de lector y escritor.

En este sentido, la lectura y la escritura no pueden desligarse de su dimensión social e intersubjetiva, esto quiere decir
que no se trata de prácticas que puedan reducirse a una actividad individual, una serie de operaciones mentales de las
que un modelo teórico pudiera dar cuenta. Ya conocemos por ejemplo la secuencia prelectura-lectura-poslectura o la
definición de lectura “eferente” y “estética” propuesta por modelos de orientación cognitiva. El punto a discutir es si
esta manera de encarar el problema de la escritura y la lectura no hace tabula rasa con otras dimensiones que
claramente están condicionando la forma en que las personas leen y escriben, las representaciones que tienen las
personas sobre cómo leer y escribir, las diferentes situaciones en las que se los hace, en la escuela y fuera de la escuela,
cómo se ejerce poder a través de la escritura, en principio definiendo y etiquetando quienes son “buenos” y “malos”
escritores, los usos que hacen las personas de acuerdo a sus expectativas y necesidades, como el caso de los diarios
íntimos o de la intensa actividad de escritura de cartas de los jóvenes en situación de encierro.

Podemos pensar en nosotros mismos como escritores también: la profesión docente jerarquiza ciertas maneras de
escribir y deja de lado otras. Como docentes manejamos ciertos géneros, escribimos informes, planificaciones,
programas, toda la gama de escrituras “escolares”; pero por otro lado pareciera que no tenemos que escribir literatura,
aun cuando se lo pedimos a los alumnos. Como decíamos, esto debe pensarse como parte de tradiciones históricas, en
el marco de definiciones sobre qué y cómo debe escribir un maestro o un profesor. Cuestiones que deben ser pensadas
de manera histórica y cultural y no únicamente en términos de “capacidad” o “competencia” individual, eufemismo para
decir que hay quienes escriben “bien” y quienes escriben “mal”.

Una aclaración:

Esto no significa negar las dificultades y problemas, sino pensar la escritura en sus diferentes ámbitos de uso y, por otro

2
Alvarado y Pampillo definen
así al taller de escritura:
“Entendemos por taller de escritura, entonces, una modalidad de aprendizaje grupal de la escritura, con un coordinador que
propone ejercitación, y en la que el grupo de pares funciona como lector crítico de los textos producidos. Esto, trasladado al aula
supone que el docente no es más el único lector de los escritos de los alumnos, como en el caso de la composición, y cada autor
deberá tener presente esa diversidad de lectores en el momento de la producción” (ALVARADO y PAMPILLO, 1988, p. 21).
lado, fundamental para nuestra área, el hecho de que hay ciertos espacios de trabajo, ciertos contextos que generan
mejores condiciones para que una persona se vincule con la escritura. Dicho en otros términos, hay formas de trabajo
que facilitan que alguien escriba y otras que expulsan y alejan a los alumnos de esta práctica. Hay situaciones en las que
los alumnos se quedan “afuera” y otras en las que pueden participar activamente y generar un espacio rico de trabajo y
producción.
Es en este sentido que la lógica del taller de escritura de invención se vuelve un contexto fundamental de apropiación
de la cultura escrita, en términos de Elsie Rockwell. Es decir un espacio de trabajo que por su dinámica, por el modo de
establecer las relaciones entre los participantes y con la escritura y, de manera fundamental, el papel central de la
imaginación, se torna fuertemente inclusivo. En el taller de escritura de invención todo el mundo suele estar “adentro”
y produciendo.
Porque el punto central del taller de escritura es justamente volver posible la experiencia de escritura.

Sabemos que existe una extensa tradición que ha puesto a la práctica de escribir del lado de la evaluación. Se escribe
para “probar” que se han adquirido determinados conocimientos, Lo que previamente llamábamos “decir el
conocimiento”. El taller propone otro pacto de trabajo: se escribe para participar de una experiencia con el lenguaje
escrito de la que luego se pretende construir algún conocimiento. Esa experiencia además no es necesariamente
individual, en el sentido de que quien escribe se encuentra solo y el único lector es el docente que lo va a evaluar, sino
que siempre está en juego un colectivo, el resto de los participantes del taller, quienes serán potenciales lectores críticos
de la producción.

Por otra parte, el taller habilita un momento fundamental para la escritura: la discusión previa al momento de escribir. El
momento en que con el docente o en grupos se discuten distintos aspectos de lo que se va a escribir, desde la
explicación de la misma consigna, qué se pretende, cuáles son las “vallas”, hasta la elaboración común de las “ideas” a
partir de las cuales se va a escribir.

Este momento crucial, que podríamos llamar inventio siguiendo a Maite Alvarado, esta instancia en la que se generan las
primeras ideas, los primeros bocetos de lo que se va a escribir es una actividad clave del escritor. La escritura lejos de ser
una actividad silenciosa necesita de los intercambios orales. De ese momento en el que una idea, una frase o un
comentario ayudan, como trampolines, a empezar el texto. La famosa frase “no sé cómo empezar”, problema clásico de
cualquier escritor, tiene una vía de resolución en el trabajo colectivo. El punto clave es reconocer que ese momento es
también parte de la escritura, no un momento parasitario, sino central al proceso de escribir. Este aprendizaje exige
situaciones en la que los alumnos puedan ser parte de esas discusiones, revisar lo que van escribiendo, escuchar
opiniones de otro, aprender formas de opinar sobre los textos de los demás, recibir indicaciones del docente. Toda una
serie de prácticas con la escritura que suponen su socialización y que son un aprendizaje clave a la hora de desarrollar
habilidades con lo escrito.

En este sentido, es relevante para nuestra formación empezar a indagar con más precisión cómo se dan esas discusiones
entre los jóvenes escritores y con el docente. El taller habilita un tipo de discusión en torno a la escritura literaria que de
otra manera no aparecería. Cuando planteamos una consigna para resolver en grupo, por ejemplo volver a escribir un
relato desde otro punto de vista, con una restricción dirigida hacia un objetivo puntual, generamos un tipo de problema
estrictamente literario que los alumnos deben resolver desde la práctica y que generan preguntas, hipótesis y
estrategias para resolverla que consideramos claves para la intervención docente. ¿Qué preguntas se hace un grupo de
jóvenes frente a una consigna? ¿Qué respuesta se da? ¿Qué estrategias llevan a delante para abordar la escritura? ¿Qué
saberes más o menos formalizados ponen en juego? Son preguntas cruciales para hacerse en medio de una situación de
intercambio en el taller. Estas preguntas además parten de la premisa de no cerrar el problema a “no entienden la
consigna” o “no tienen las competencias para escribir” sino avanzar hacia una mirada más sutil que pueda registrar los
problemas reales y las formas de resolverlos, las estrategias que ponen en juego los alumnos a la hora de escribir, más
allá de lo que se supone que saben o deberían saber. Estrategias que el taller potencia en tanto habilita el juego
colectivo y el intercambio.

Pero vamos a tomar un fragmento de un registro de clase en el que se trabajó la escritura de invención para avanzar en
algunas de las cuestiones que venimos planteando. Se trata de un 1ero polimodal de adultos del barrio de Los hornos de
la Plata. Ninguno de los alumnos supera los veinte años. La profesora les ha propuesto una consigna de escritura en la
que tienen que ampliar un argumento que ella les ha dado: “Un hombre regresa a su hogar después de mucho tiempo y
encuentra a su mujer casada con otra persona. Para hacerlo deben elegir el punto de vista de uno de los personajes”.

Transcribimos a continuación algunos fragmentos del registro:

La profesora les recuerda la consigna, ella les ha dado el argumento de un cuento para que ellos lo amplíen y los
escriban eligiendo el punto de vista de uno de los personajes. Uno de los chicos no ha estado la clase anterior y dice
que no sabe cuál es la historia que tiene que contar. Otro le responde “Es un chabón que vuelve al pueblo y encuentra a
su mujer casada con otro”. La profesora asiente y dice que ese es el argumento que tienen que contar.
Los chicos empiezan a escribir inmediatamente en medio de comentarios, en general cómicos, “gastándose” unos a
otros. La tarea, se nota, los entusiasma. Este clima de bromas y comentarios sobre sus vidas se va a mantener durante
toda la hora de clase mientras vayan escribiendo. Apenas iniciada la escritura, los chicos empiezan a hacer distintas
preguntas sobre la tarea, una de las chicas pregunta: “¿Hay que escribir en primera persona?”. Las preguntas se
superponen y resulta difícil escuchar, la profesora contesta algunas o se acerca al banco del alumno que ha preguntado
y le responde directamente a él. En paralelo, los chicos se preguntan entre ellos o comentan sobre lo que están
escribiendo.
A pesar de que cada uno está con su hoja y escribiendo su historia, desde el comienzo el trabajo se resuelve
colectivamente. Entre todos van tomando las decisiones sobre la historia y sobre los detalles de la trama y los
personajes. Se escuchan preguntas como “¿Cómo se llaman?” “¿La mata o no?”. En primero lugar deciden los nombres
en medio de risas, se nota que son conocidos o sus propios nombres.
La profesora hace comentarios con la intención de ayudarlos en la escritura, algunos no se escuchan bien por el tono
bajo de la voz “acuérdense de la Señorita Cora, no está presentándose a cada rato”. (…..) Cada tanto alguien lee lo que
escribió el otro por encima del hombro o su propio texto en voz alta.
Permanentemente hacen chistes sobre el contenido de las historias “Se nota que sabés mucho de esto” dice uno
refiriéndose al esposo engañado. Algunas chicas se intercambian los cuentos y se ríen. La profesora insiste en que no
escriban “sólo la historia” sino que se detengan en los pormenores y en los detalles.
“Me falta más de tres cuartos de la historia para terminar” dice un chico que se llama Ariel, muy activo durante toda la
clase, mientras le alcanza la hoja a la profesora. (…)
Otro chico alcanza su escrito y la profesora le dice que escribió mezclando la voz de muchos personajes, no lo dice en
un tono de sanción pero le aclara que no respondió a la consigna de elegir un punto de vista.
“Quise hacer como en mamá Cora” responde en alusión al título del cuento de Cortazar “La señorita Cora” que han
leído la clase pasada.
Se siguen escuchando comentarios, un chico dice “Volvió triunfante porque soy machista”. Otro pregunta
“No entiendo cómo llegar a la muerte”. La profesora le aclara “No hace falta que pongas todo lo que va pasando”.
“Onda como en el cuento”, dice otro “Puede ser que no se entere”. (…)
Una de las chicas dice “ya está” y le da el texto a la profesora. Mientras va leyendo le explica “Lo envenena con el café”.
Una compañera agrega dirigiéndose a Ariel “Así te va a pasar con tu señora”.
Se leen con gusto los textos de los compañeros, se nota que hay buena relación entre ellos pero además se piden los
cuentos con mucha curiosidad. Los comentarios son casi todos identificando lo narrado con la propia vida de quien lo
ha escrito. “A vos te ponen los puntos hasta en los cuentos” dice una chica después de leer el cuento de su compañero.
Otro dice “Lo tengo que resumir un poco porque hasta que lo mata falta muchísimo”.
A medida que avanzan van apareciendo nuevos problemas. “Tendríamos que habernos puesto de acuerdo con distintas
muertes”
El pelado, uno de los chicos que hace bromas casi sin parar, le explica a otro luego de leer el cuento “Tenés que
contarlo desde tu óptica, desde tu punto de vista”.
“Este se hizo dos biblias” dice otro refiriéndose a la extensión de los que ha escrito un compañero. (…)
La profesora les dice que va terminando la hora y los invita a leer lo que han escrito. Ariel dice que “ni loco” va a leer.
Otra chica dice que ella se va a animar. “Me hago cargo de lo que escribo”, afirma riéndose.
Mientras lee los demás comentan y se ríen reafirmando los nombres conocidos. “¡Gastón lo mató a Ariel!”.
“Esto es de la s novelas brasileras del 13” comenta una chica. La autora se ríe también de lo que van diciendo sus
compañeros y de las relaciones que hacen entre los nombres de los personajes y sus propias vidas.
Mientras, dos chicas están leyendo en silencio y con mucho interés lo que ha escrito una de ellas, pero no
e animan a leer al resto de la clase. “Quedó buenísimo” dice una.
Otro de los chicos está corrigiendo algo del texto de un compañero. No se alcanza a escuchar qué le está diciendo pero
el que ha escrito lo escucha con atención.
Uno de ellos comenta sobre las faltas de ortografía y empiezan a “gastarse” con los errores que comenten.
“Qué me decís a mí si vos pusiste ojo con hache” contesta Ariel cuando lo cargan por algo que escribió en el texto.
La profesora se ha quedado marcando algunas cuestiones al texto de uno de los chicos. Luego les propone que formen
grupos de tres y que junten las historias escritas en una sola que reúna las distintas voces de los personajes. Explica la
consigna brevemente y sin dar ningún ejemplo. Los chicos se quejan un poco pero empiezan a discutir cómo harían el
cruce. El chico que había llegado tarde se pone a escuchar lo que dice un grupo y hace algunas acotaciones. “¿Cómo era
que lo mató?”.

Transcribimos este extenso registro porque en buena medida presenta situaciones reconocibles y propias de un
momento de escritura de invención en la escuela. A pesar de que todo sucede en un clima de mucho movimiento, charla
y bromas, lo que prima es una intensa actividad con la escritura. La profesora también va y viene entre los bancos
haciendo comentarios o devoluciones luego de que un alumno le acercara un texto para leer. Esta dinámica se extiende
durante toda la clase en una modalidad de trabajo muy parecida a la de un taller de escritura. La profesora propuso una
consigna para escribir y luego, como si fuera una coordinadora de un taller, fue dando respuesta a problemas puntuales
en las distintas producciones. Finalmente hay un momento de intercambio y lectura colectiva.

Es decir, sin salir del contexto escolar, la profesora habilitó un tipo de práctica que le permitió al grupo rápidamente
comenzara a escribir, un modo de trabajo muy parecido al de un taller, con una consigna con valla y trampolín,
orientada a mostrar ciertos elementos que las construcciones literarias, en principio la conformación de la voz narrativa
desde el punto de vista de un personaje, un conocimiento propio de los estudios literarios. La consigna además proponía
un argumento lo suficientemente interesante como para que los alumnos pudieran inventar distintas historias. Formas
conocidas de las historias “de amantes”, propias de la literatura, del melodrama especialmente, y más cercanamente de
los relatos de la industria del cine y la televisión, para inventar sus propios relatos. En los comentarios de los alumnos
muy rápido se actualizan los tópicos de las historias de “engañados”, que, además de habilitar todas las bromas posibles,
permitió desplegar ese momento de invención del que habla Alvarado. En este sentido, claramente se ve cómo los
intercambios que se dan en todo el registro se orientan a resolver el desafío que propone la consigna, problemas que
son del orden de cómo construir un relato, desde la historia (qué contar) y desde el discurso (cómo contar).

Ahora bien, los “problemas” que ofrece la consigna obligan a los alumnos escritores a hacerse algunas preguntas, entre
ellos y con la profesora. Así, la pregunta por el narrador, si debe ser “en primera persona”, un modo de preguntar propio
de la escuela, apunta a una decisión central: ¿cómo hacer hablar a un personaje?

Por otra parte, hay intervenciones que nos muestran la forma en que un alumno se formula las decisiones que tiene que
tomar frente a la escritura: “Lo tengo que resumir un poco porque hasta que lo mata falta muchísimo”, un enunciado
que apunta a la historia, a los hechos que va a contar pero que en realidad es un problema que tiene que ver con la
duración del relato, cómo se construye esa duración por medio de diferentes estrategias narrativas. El modo en que lo
formula no es “técnico”, pero en sí mismo se trata de un problema clave de las construcciones literarias. Es interesante
insistir sobre la importancia que tienen para la didáctica estos enunciados “informales”, poco “rigurosos” desde una
mirada “academicista”, qué no están refiriéndose directamente a un conocimiento disciplinar (podríamos decir, las
distintas formas de organizar el tiempo del relato) pero que lo suponen, ya que se trata de un problema estrictamente
literario que ha estudiado y descrito la narratología estructuralista.
Como señalábamos previamente, desde la investigación sociocultural se viene insistiendo en la importancia de estas
situaciones colectivas en las que una persona participa activamente de prácticas con la cultura escrita. En esas
situaciones es donde se intercambian saberes y estrategias frente a lo escrito. Aquellos que puede poner en juego la
docente desde el momento en que propone una consigna y luego interviene sobre lo que sus alumnos van haciendo,
pero también los saberes propios de

los alumnos, sus estrategias para contar historias y para formularse los problemas que les van surgiendo. Estrategias que
vienen de relatos de la cultura masiva pero también de los recorridos escolares. “Quise hacer como en mamá Cora”, dice
graciosamente el alumno, indicando que registró una estrategia interesante que quiere replicar. “No tenés que contar
todo” dice por otro lado la profesora, casi como dando un consejo de alguien que conoce el oficio, que es una escritora o
una lectora sagaz y que le pasa esa experiencia a un novato.

Justamente, la dinámica que instalan el taller y las consignas de invención permiten este tipo de intercambio,
“artesanal” o “del oficio”, podríamos decir, en el que el saber está íntimamente ligado a un hacer problemático, a
preguntas que surgen desde la práctica y sobre las que un docente puede dar alguna respuesta.

Este tipo de intercambio está lejos de cualquier idea de escritura “catártica” o “creativa” en el sentido de libre y
espontánea. Como vemos, hay un intenso trabajo práctico pero también teórico, el sentido de que pone en juego una
serie de saberes específicos de la literatura.

Para ir cerrando entonces, no se trata de que siempre haya que hacer “taller de escritura”, sino de revisar de qué
maneras estas prácticas generan mejores condiciones para que nuestros alumnos se acerquen a la literatura y se
apropien de saberes específicos. No pretendemos construir dicotomías, “la clase” versus “el taller”. No se trata de eso.
Sino de indagar cuáles son las situaciones más óptimas para que un alumno de la escuela secundaria pueda hacerse
preguntas sobre la literatura y conocer algunas de las respuestas que han dado los estudios literarios. Esta indagación
requiere que miremos con más detalle y sutileza situaciones como las del registro y que construyamos modos de
interpretar eso que está pasando allí desde un lugar más rico e interesante, sobre el que podamos construir hipótesis
didácticas que vayan más allá de “cómo enseñar por contenido”.

La clase que analizamos se dio en una escuela pública de la ciudad de La Plata, no en un taller literario de un centro
cultural. Esto es importante por dos cuestiones. Primero porque el contexto formal de la escuela también nos habilita
para proponer prácticas “alternativas” como esta, aun a pesar de que muchas veces se diga “en la escuela no se puede”.
Asimismo, es ineludible la pregunta sobre las características que adoptan estas prácticas al interior de la escuela, un
contexto que –insistimos no es un taller literario de un centro cultural– tiene otras funciones y otras exigencias. Lo que
queremos decir es que tenemos que pensar la escritura de invención en la escuela como una actividad específica, que
no se reduce a ser un “transplante” del taller literario o de un par de consignas, sino una construcción nueva que atienda
a un aspecto fundamental de la escuela: que los alumnos desarrollen nuevas habilidades y se apropien los
conocimientos del área.

Esta construcción por supuesto va a abrevar en las fuentes mencionadas, la historia de los talleres dentro y fuera de la
escuela, pero debe enriquecerse con una aguda mirada sobre los contextos específicos donde esa práctica se lleva a
cabo, esto quiere decir qué relación con la escritura han construido los alumnos y qué prácticas son las que conocen en
torno a la escritura, por ejemplo. Esto es importante para pensar por qué algunas consignas de taller supuestamente
“eficaces” para hacer escribir no tienen eco en los alumnos. Muchas consignas “delirantes”, de “experimentación”
(escribir un texto con palabras que empiecen con “t”) a menudo son vistas por los alumnos con desdén o desinterés
porque no las reconocen como un trabajo escolar o como una tarea productiva para los aprendizajes. Es por eso que se
vuelve necesario blanquear con los estudiantes el tipo de tarea que se propone, explicarles por qué se hace determinada
actividad y qué se pretende con ella. Construir un nuevo pacto, diría Gustavo Bombini. Un pacto que se reconstruye
desde la práctica, con paciencia, pero también confiando en que si les explicamos a los alumnos por qué hacemos lo que
hacemos nos entenderán y aceptarán los nuevos desafíos que les ofrecemos para aprender literatura.

Actividad:

Vuelvan al registro de clase de la escuela de la Plata y discutan en el foro cómo continuarían el trabajo con la literatura
con ese grupo. Propongan otra consigna de escritura y otra lectura para seguir ampliando lo visto en esa clase y que
apunten a la enseñanza literaria.

Hablemos de la escritura: el comentario de textos como género de intervención docente en la clase de literatura

En este apartado vamos a avanzar sobre un problema central a la hora de proponer prácticas de escritura en el marco de
la clase de literatura. Nos estamos refiriendo al problema de la “corrección”. Es bastante usual que las principales
críticas a la modalidad del taller recaigan sobre el momento de la corrección de las producciones. El momento clave en
que el docente decide intervenir –o no– sobre lo que han escrito los alumnos suele ser una instancia de mucha discusión
y sobre la que hay posiciones encontradas. En general suele primar la idea de que las producciones literarias “no se
pueden corregir”: “cómo voy a corregir un poema”, “voy a inhibir a los alumnos”. Una concepción ligada, como veíamos,
a las nociones de “creatividad” e “inspiración”, clásicas en el taller literario, de las que ha derivado la idea de que “la
literatura no se corrige”. Con lo cual, cualquier corrección se ve como una intromisión nociva en la creatividad “natural”
de los alumnos. La escuela “coarta la imaginación”, se dice.

Por otra parte, nos encontramos con otras posiciones, esta vez más centradas en la corrección de aspectos de la lengua.
De este modo, frente a un texto escrito a partir de una consigna de invención –un cuento, por ejemplo– las correcciones
se centran en la ortografía y en la gramática, descuidando tal vez aspectos literarios que podrían ser mencionados. Una
corrección que apunta a “enseñar a escribir” desde un punto de vista normativo y que se manifiesta señalando el error,
sea la “falta de ortografía” o “el error de concordancia”. En la hoja del alumno lo que queda es una indicación de lo que
“escribió mal”.

Por supuesto esta descripción que hacemos de los modos de pensar la intervención docente tiene matices, sin embargo
ilustra de alguna manera los problemas que se presentan cuando nos lanzamos a escribir literatura con los alumnos
¿Qué hago después de que escribieron? ¿Cómo corrijo esas producciones? ¿Cómo intervengo sin inhibir la escritura?
¿Qué tipo de comentario hago para generar nuevos conocimientos?

Para recordar:

Pero retomemos un fragmento de El taller de escritura donde se menciona este problema:

“El comentario de signo negativo está absolutamente excluido (en el taller). Nunca un texto está ‘mal’. Ya dijimos antes
que no existe un modo único de cumplir una propuesta. Ahora podemos agregar que aun en aquellos casos en que los
textos muestren lo que podría ser considerado objetivamente errores (redundancias, ininteligibilidad, cacofonías, etc.),
el comentario jamás debe detenerse en ellos para corregirlos; puede sí, considerarlos como punto de interés para el
análisis.” (PAMPILLO, 1997, p. 16)

El párrafo de Pampillo nos aporta ideas fundamentales para reconsiderar la intervención docente sobre las escrituras de
los alumnos. En principio porque intenta situar esa intervención en un lugar más sutil e interesante que la mera
“corrección”. No se trata de no “tocar” los textos de los alumnos, no decir absolutamente nada, no intervenir para que
ese texto pueda ser mejorado, sino todo lo contrario, encontrar un modo de hacerlo que no cierre los aprendizajes en
una visión simplista de la escritura: “bien” o “mal” escrito. Esto requiere justamente de un nuevo “género de
intervención” como le vamos a llamar, un modo alternativo a la corrección normativa y que, siguiendo a Pampillo,
vamos a llamar “comentario”.

El comentario, decimos, no excluye lo normativo, como señala Pampillo, la ortografía, la puntuación, todas las
dimensiones más “rígidas” de la lengua también forman parte del comentario y pueden ser objeto de intervención
docente. Sin embargo, el punto aquí es qué jerarquía se le da frente a otras maneras de intervenir sobre la escritura de
los alumnos. Pero para avanzar en esta noción del comentario y de sus posibilidades como forma de inter venir en la
escritura de invención, veamos un ejemplo de un texto producido a partir de una consigna. Se trata de una actividad
propuesta en El Nuevo Escriturón. Curiosas y extravagantes actividades para escribir, que ya hemos mencionado
previamente.

La Bella y la Bestia3
La historia de La Bella y la Bestia es bastante conocida. Es una historia popular que pasaba de boca en boca y que fue
escuchada y escrita por una dama francesa hace ya mucho tiempo por 1750*. Como el original es bastante largo para
reproducirlo en este libro, les presentamos una versión abreviada. En el cuento se narra la historia de un comerciante
que tenía tres hijas, la menor tan hermosa y buena que era llamada “la Bella”. Por malos negocios, el comerciante
empobrece, y al regresar de un viaje inútil en busca de fortuna, se encuentra perdido en la noche y busca refugio en un
palacio aparentemente vacío. Al día siguiente, antes de partir, corta una rosa del jardín, por lo que provoca la furia de
una horrible bestia, el dueño del palacio, que lo condena a muerte si no le envía a una de sus hijas en un plazo de tres
meses. Cuando el comerciante les cuenta a sus hijas lo ocurrido, la menor se ofrece a ir al palacio de la bestia, para
alegría de sus hermanas, que son envidiosas y egoístas. Ya en el palacio, pasa la noche en un hermoso cuarto que dice
“Cuarto de la Bella” y hasta la noche siguiente no ve al dueño de casa. Cuando se dispone a cenar, aparece la Bestia.
Aquí comienza nuestro relato.

–¿Me permites, Bella, que te vea cenar? –preguntó el monstruo.

–Bueno, eres el amo.
–Al contrario, aquí la dueña eres tú. Dime, ¿en verdad soy muy feo?
–No lo puedo negar, porque no me gusta mentir –dijo la Bella–. Pero pareces bastante bueno.
–Bueno, Bella, espero que no te aburras aquí. Todo lo que hay en la casa te pertenece y me daría mucha pena que no
estuvieras contenta.
Estas palabras tranquilizaron a la Bella, que comió con muchas ganas. Pero casi se muere de susto cuando escuchó que
la Bestia le decía:
–¿Te casarías conmigo?
Tardó un rato en contestarle. Hasta que tomó coraje y respondió:
–No, Bestia.
Al oír esto, el pobre monstruo dio un horrible suspiro, le deseó las buenas noches y se alejó cabizbajo. Cuando se quedó
sola, la Bella sintió mucha compasión por él. “Qué lástima, pensaba, que sea tan horrible y tan bueno.”
Así pasaron tres meses. La Bella llevaba una vida tranquila en el castillo y se había acostumbrado a la Bestia, que le
parecía cada vez mejor persona. Todas las noches éste le preguntaba si quería casarse con él y ella le contestaba que
no.
Cierto día, la Bella pidió permiso para ir a su casa ocho días. La Bestia accedió, pero le rogó que volviera en ese tiempo,
porque, si no, él moriría.
Partió la muchacha con regalos para todos y se alegró mucho de ver a su padre y a sus hermanas. Pero éstas sintieron
envidia al verla feliz y decidieron retenerla en la casa para provocar el enojo de la Bestia. Pasados los ocho días, ante los
ruegos de sus hermanas, la Bella se quedó dos días más. Pero al décimo día vio en sueños el jardín de la Bestia, donde
ésta yacía moribunda. Al despertarse, partió de inmediato.
Encontró al monstruo en el lugar del sueño. Sintió tanto dolor al verlo a punto de morir que lo abrazó y le pidió que
viviera para casarse con ella. Apenas pronunció estas palabras, escuchó música y vio luces de fiesta. A sus pies, en lugar
de la Bestia, había un hermoso príncipe que le daba las gracias por haber roto su encantamiento: un hada perversa lo
había condenado a vivir con la forma de la Bestia hasta que una hermosa joven aceptara casarse con él. El final, ya se lo
podrán imaginar.
3
MADAME LEPRINCE DE BEAUMONT (1980), “La Bella y la Bestia”, en: Los cuentos de Perrault, Editorial Crítica, España.
Te proponemos que vuelvas a contar la historia, o lo que recuerdes de ella, pero ¡cambiando algunas cosas! Te damos
dos posibilidades:
1. Si la Bella fuera bella pero malvada, astuta y muy interesada, ¿cómo sería el cuento?*
2. Si fuera la Bella la que se enamorara de la Bestia, pero la Bestia no la aceptara, ¿cómo sería el cuento?**
* Es un buen trabajo para pensarlo en grupo.
** Gianni Rodari inventó un ejercicio parecido a éste, y lo llamó “la fábula al revés”.
(ALVARADO, BOMBINI, FELDMAN e ITSVAN, 1994)
Una alumna de 1er año de un CENS (Escuela de Adultos) de la Ciudad de Buenos Aires escribió la siguiente versión del
relato de Perrault:

“En cierto claro del bosque se encuentra una bestia viviendo en un hermoso castillo una joven llamada bella malvada
astuta e interesada provocó la ira de la Bestia, cortando una rosa, un campesino que vivía en una cabaña con sus tres
hijas, recibió, una invitación para que bella, visitara el castillo y permaneciera un tiempo viviendo en él, como la Bella
era astuta, especulaba manipular a la Bestia, fingiéndole amor para que este creyese en sus devaneos amorosos, la
Bestia en un momento cree en bella, pero descubre que Bella le miente y se aleja de esta.
En un momento Bella se arrepiente de haberle mentido y le pide perdón.”

La consigna de El Nuevo Escriturón, como hemos dicho anteriormente, propone algunas restricciones muy precisas
orientadas a generar versiones “extrañas” de la historia de Perrault. El resultado es una parodia de los elementos
clásicos del cuento, que surge de invertir el universo de valores que propone “La Bella y la Bestia” (por lo menos la que
se transcribe en la actividad). Si, tradicionalmente, versiones como esta de los cuentos clásicos apuntan a una enseñanza
final, a una “moraleja”: “el amor triunfa sobre la belleza física”, las reversiones producidas a partir de las “vallas”
propuestas por la consigna se dirigen a desnaturalizar este universo ideológico. Las parodias juegan con lo que “es
posible” en los cuentos tradicionales, invierten las relaciones a las que nos hemos acostumbrado, atentan contra el
verosímil genérico (en el sentido de Todorov, como aquello que puede pasar en un género) y por lo tanto nos muestran
su carácter de construcciones literarias.

Pero veamos la resolución, el texto que escribió la alumna claramente sigue la versión de la historia propuesta en el
punto 1, la Bella es un ser malvado y que sólo se acerca a la Bestia por inte rés. Desde el punto de vista de la restricción,
la resolución de la consigna cumple con la valla propuesta, el personaje no es un ser cándido y bueno sino todo lo
contrario y eso genera nuevas acciones, diferentes a la de la versión conocida, y esas acciones además producen un
efecto humorístico. Como texto, la versión final es una parodia del cuento tradicional.

Ahora bien, por otra parte, la alumna se tomó otras libertades, decidió cambiar algunas acciones y proponer otra
causalidad entre ellas. En este sentido, la consigna no pedía un respeto absoluto por la historia, con lo cual dejaba
bastante margen para estas invenciones, para resoluciones como estas, “alejadas” de la historia original, pero dentro de
una historia que todavía es reconocible. Justamente, decíamos que uno de los aspectos interesantes de las consignas de
invención es que “no existe un único modo de cumplir la propuesta”, lo que deja margen para las apropiaciones diversas
e interesantes que puedan hacer los escritores y un mayor nivel de autonomía en las decisiones.

Así, remarcamos las decisiones que tomó la alumna, pertinentes en función de lo pedido y tratamos de agudizar la
mirada, como lectores, sobre las operaciones que llevó adelante para resolver el pedido de escritura. Intentamos tomar
una posición en la que nuestra intervención pueda indicar los elementos positivos de esa escritura, que pueda interrogar
a su autora sobre las estrategias que puso en juego para resolver la consigna, por qué decidió que la Bella robaba la flor
y no su padre, por ejemplo. No anticipamos que se trata de un error de “comprensión”, en todo caso es parte del
diálogo posterior discutir esa decisión e intercambiar opiniones sobre las razones expuestas.
Este intercambio, lo señalábamos cuando recuperábamos la experiencia del taller, se vuelve mucho más rico e
interesante si podemos hacer intervenir a todo el grupo, si todos los que han resuelto la consigna pueden decir algo del
modo en que otro escribió a partir de la misma propuesta. Todos conocen el punto de partida, por lo que enterarse de
los caminos diversos a los que llegó cada uno suele generar interés y disparar comentarios muy ricos entre los alumnos.
Ya no se trata de que sólo el docente “corrige” sino de que todos los participantes pueden dar una opinión o una
sugerencia, porque han estado en lo mismo y se han enfrentado al mismo problema. Existen por supuesto inhibiciones
para hablar, y no solo en los alumnos, también los adultos tenemos cierto pudor en decir algo sobre un escrito ajeno. Sin
embargo creemos que es parte de la formación de un escritor poder decir algo sobre textos ajenos, en principio porque
vuelve más aguda la mirada sobre los textos propios. Pero además es un momento interesante y rico para el docente,
para reconocer cómo y qué leen los alumnos en sus escrituras y por otra parte para poder enriquecer el discurso sobre
la escritura literaria, volverlo más sutil, ver aspectos que se pasan por alto o enseñar algún concepto que permita
nombrar eso que están señalando tal vez de manera más informal o “no técnica”.

En el caso del texto de la alumna, por ejemplo, podrían señalarse varias cosas para “mejorar”, podrían “corregirse” sin
miedo algunos aspectos del texto, señalarlos en un intercambio común para discutir otras formas de resolver el
problema. El final del relato llega de manera bastante abrupta, entre el abandono de la Bestia y el arrepentimiento de la
Bella el relato avanza rápidamente. Podría señalarse esto –o tal vez algún alumno podría decirlo– y luego podrían
discutirse otras maneras de cerrar el cuento, que generen más “intriga”, más “clima” como suele decirse, o que muestre
mejor los motivos de la Bella para volver. En términos de la narratología podría trabajarse la duración del relato desde la
incorporación de catálisis, esos elementos de las narraciones señalados por Roland Barthes que demoran la acción y que
son cruciales para generar ciertos efectos de lectura. Todo el grupo podría sugerir distintas catálisis, o el mismo docente
podría proponer una ampliación de ese mismo texto pidiendo que antes del final se agregue un párrafo en el que se
describa las sensaciones la Bella o se invente un dialogo con la Bestia, por ejemplo.

Lo que estamos tratando de describir, entonces, es un modo de intervención que intenta mejorar los textos producidos
por los alumnos y generar aprendizajes vinculados con la literatura sin clausurar en la dicotomía “bien” o “mal” escrito
las complejas decisiones que se toman a la hora de escribir una ficción. El comentario también “corrige”, también señala
aspectos que podrían ser mejorados, pero al mismo tiempo propone, da alternativas, no deja sólo al escritor frente a su
“error” sin saber muy bien cómo abordarlo. Si al texto de la alumna solo le indicamos “rescriba”, seguramente no le
estamos dando los instrumentos que necesita para hacerlo. Si sólo le marcamos los errores de ortografía, tampoco lo
estamos haciendo, en tanto construir un relato de ficción requiere de habilidades más complejas que la mera normativa.
Esas habilidades queremos desarrollar y volver objeto de aprendizaje mediante el comentario del docente y del resto de
los alumnos. Esa situación de participación de un trabajo colectivo con la escritura es de fundamental valor para el
desarrollo de esta práctica.

Esto no quiere decir, insistimos, que no se señalen las faltas de ortografía o, en el caso de esta alumna, que no se le pida
que revise la puntuación o que reorganice algún tramo del cuento en un párrafo nuevo. Esto bien podría ser un trabajo
que se pida en la versión final o en la propuesta de ampliación del cuento. Pero estos señalamientos tienen que venir a
la saga de otros más interesantes, que tienen que ver con el objeto de enseñanza, lo que queremos que los chicos
aprendan de las construcciones literarias, de esa particular forma de usar el lenguaje que es la literatura.

En cierto sentido, la mirada que nos propone el comentario es la de pensarnos como lectores “literarios” de los textos
de los alumnos, en una posición que puede asemejarse a la lectura que hacemos de escritores profesionales, intentando
descifrar la trama que han construido en un relato o las estrategias que han puesto en juego para escribir un poema.
Una mirada que deje en suspenso el carácter fuertemente normativo que suele tener la escritura en la escuela, la
posición de “debe escribirse de esta manera” para abrir el juego a las estrategias múltiples que ponen en escena los
alumnos cuando escriben a partir de la imaginación, tanto como los problemas y las dificultades reales que tiene y que
necesitan de una intervención docente que pueda “corregir” pero dando las herramientas para que el alumno pueda
sortear sus dificultades. Esa mirada, como decíamos, puede acudir a conceptos teóricos de distinta índole, en nuestro
último caso recuperábamos un concepto del estructuralismo, el de catálisis, que podía ayudarnos y ayudar a esa alumna
a pensar posibles transformaciones de su texto. Aquí, conceptos de los estudios literarios vienen a aportar nociones que
pueden ayudar a escribir, a entender determinados problemas de los textos literarios y estrategias posibles para
enriquecer la escritura.

Actividad:

A continuación transcribimos otra resolución de la consigna de “La Bella y la Bestia”, escrita por otra alumna del CENS
de la Ciudad de Buenos Aires mencionado.
Les pedimos que discutan en la clase qué comentarios podrían hacer a este relato, considerando lo que se ha planteado
respecto de este género de intervención:

Había una vez un comerciante, que tenía dos hijas la mayor era Bella.
Un día el comerciante parte en busca de nuevos negocios, al pasar los días llega a un
Palacio donde vivía una Bestia.
Pero de regreso corta un ramo de flores y eso provoca la ira de la Bestia.
Que pretende que le envie a una de sus hijas.
Al regreso les cuenta a sus hijas los sucedido y la mayor se ofrece a ir.
Parte a la mañana siguiente, es egoísta y muy malbada, cuando llega al lujosos palacio donde vive la Bestia.
Mientra ella observa el lugar, la Bestia se asoma y la saluda. A Bella le parece un asco, esa noche durante la cena la
Bestia le dice: quieres casarte conmigo.
Bella se queda pensando y le dice si quiero esa noche en su cuarto no hace más que pensar que vivirá en un lujoso y
cómodo palacio que tendrá sirvientes, joyas, oro y mucha plata. Llegó el día de la boda con muchos invitados, asistieron
el padre, su hermana menor que era tan buena y decía pobre la Bestia no conoce a mi hermana, sino nunca se hubiera
enamorado de ella.

Bibliografía

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literatura, Lugar editorial, Buenos Aires.

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enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura, Ediciones Manantial, Buenos Aires, pp. 13-51.

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estudiante de ocho a quince años”, en: La imaginación en la enseñanza y el aprendizaje. Para los años intermedios de la
escuela, Amorrortu, Buenos Aires, pp. 21-75.

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literario: la lengua dominguera”, en: Imaginación y escritura. La enseñanza de la escritura en la escuela, Libros del
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