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5 CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS

No campo da pedagogia, ao longo do tempo, foram muitos estudiosos, como


Piaget (1987), Luckesi (2011), Libâneo (1994) e outros, que por meio de suas
pesquisas ofereceram propostas e teorias para uma reflexão sobre as
diferentes concepções de educação, relacionadas às práticas pedagógicas
adotadas pelas escolas e professores. Em consequência desse vasto campo
de teóricos surgiram às concepções pedagógicas voltadas para um contexto
sócio-histórico, que proporcionaram refletir sobre as práticas pedagógicas a
partir de um pensamento filosófico, bem como compreender a importância da
ação pedagógica e suas variedades dentro do ensino-aprendizagem.

Segundo Luckesi (2011, p. 33):


A educação é uma prática humana direcionada por uma determinada concepção
teórica. A prática pedagógica está articulada com uma pedagogia, que nada mais é
que uma concepção filosófica da educação. Tal concepção ordena os elementos
que direcionam a prática educacional.

Nesse sentido, é muito importante que o professor tenha o conhecimento das


concepções pedagógicas que serão adotadas no decorrer da sua prática
docente, e principalmente, saber adotar a melhor forma de ensino para obter o
êxito no processo de ensino-aprendizado dos educandos, e para isso, é
essencial ter um olhar mais aprimorado a respeito das concepções, de forma, a
saber, identificar as diferentes tendências pedagógicas existentes na
educação.

De acordo com Libâneo (1994, p. 20):


É necessário esclarecer que as tendências não aparecem em sua forma pura, nem
sempre são mutuamente exclusivas, nem conseguem captar toda a riqueza da
prática concreta. São, aliás, as limitações de qualquer tentativa de classificação. De
qualquer modo, a classificação e descrição das tendências poderão funcionar como
instrumento de análise para o professor avaliar sua prática de sala de aula.

Desse modo, Libâneo (1994) apresenta uma reflexão sobre as concepções


pedagógicas classificadas em dois grupos: pedagogia liberal e pedagogia
progressista. A pedagogia liberal se subdivide em: tradicional; renovada
progressivista; renovada não-diretiva e tecnicista, e a progressista se subdivide
em: libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos.

Com o intuito de obter uma melhor compreensão sobre a concepção da


pedagogia liberal e da pedagogia progressista, os conceitos e suas
classificações serão tratados a seguir, separadamente.

O escritor Libâneo é considerado um dos maiores teóricos progressistas


brasileiros no campo da Pedagogia, por apresentar uma reflexão sobre a
formação do docente em prol de um ensino público qualificado no Brasil, bem
como por trazer reflexões sobre a prática educativa, a didática por meio de um
viés crítico-social dos currículos escolares.

5.1 A PEDAGOGIA LIBERAL

A pedagogia liberal, segundo Libâneo (1994), presume que a escola tem a


missão de preparar o ser humano para exercer papeis sociais, conforme as
capacidades individuais. Isso significa que o indivíduo deve se justapor aos
padrões e regras da sociedade de classe, por meio do progresso da cultura
individual, e completa:
A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças de classes, pois,
embora difunda a ideia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a
desigualdade de condições. Historicamente, a educação liberal iniciou-se com a
pedagogia tradicional e, por razões de recomposição da hegemonia da burguesia,
evoluiu para a pedagogia renovada (também denominada escola nova ou ativa), o
que não significou a substituição de uma pela outra, pois ambas conviveram e
convivem na prática escola (LIBÂNEO, 1994, p. 21-22)

Nessa perspectiva, percebe-se que a concepção da pedagogia liberal, está


baseada na ideia de uma educação tradicional, em que as experiências de vida
dos alunos não são mais importantes do que os conteúdos a serem
apreendidos por meio do ensino, de maneira que ensinar e/ou saber se
caracteriza como instrumento de poder entre o educador e o educando. Mas,
também, está aliada a um novo conceito de escola, que surge para contrapor o
modelo de escola tradicional, que é a pedagogia renovada. Portanto, o escritor
brasileiro José Carlos Libâneo (1994) revela a pedagogia liberal, alicerçada em
tendências pedagógicas, sendo: tradicional; renovada progressivista; renovada
não-diretiva e tecnicista, que trazem conceitos e critérios que cada uma utiliza
correspondente aos escopos sociais da escola.

A tendência liberal tradicional se caracterizava em uma proposta de ensino


imposta para os alunos, em que o ensino era somente repassado por meio da
figura autoritária do professor que era o de dominador e dono do saber, e o
método de ensino se baseava em exposição oral. Não existia nenhuma
interação entre o educador e o educando, bem como não era considerado a
experiência do cotidiano do aluno no ensino. Portanto, o papel da escola era
somente de preparar o intelectual do aluno, e o estudante exercia um papel
passivo, que tinha o conhecimento repassado por meio de informações de um
professor que era superioridade, em que o saber era absorvido de forma
memorizada e repetitiva, bem como não eram vinculadas as realidades sociais
dos alunos.

Na tendência liberal renovada progressivista a concepção de ensino avança,


apresentando uma nova escola voltada para o conhecimento de mundo do
aluno, que ajusta o meio individual social, retratando a vida real do aprendiz, e
com isso proporciona trocas de experiências entre o educador e o educando,
bem como possibilita que o aluno a experimentar, a buscar e a refletir sobre o
saber. Nessa nova concepção o professor passa a ser o um direcionar do
ensino, um mediador do ensino-aprendizagem, visando que o conhecimento
não é algo acabado, mas a ser descoberto e recriado por meio de experiências
cognitivas vividas pelos alunos. O método de ensino se apoia na concepção de
“aprender fazendo”, em que se aplica a prática de pesquisa, de descoberta e
de soluções de problemas. Portanto, essa tendência de ensino valoriza o aluno
como sujeito que constroem o seu próprio conhecimento.

Com relação à tendência liberal renovada não-diretiva apresenta uma escola


voltada para a construção de atitudes, visando às questões psicológicas do
indivíduo do que as sociais ou pedagógicas. Nessa tendência, o ensino se
preocupa em estabelecer condições favoráveis para que ocorra a mudança
interna do indivíduo, facilitando assim, aos alunos as formas de obter o
conhecimento por si mesmo. O papel professor nessa tendência se caracteriza
como “facilitador” do ensino-aprendizagem, tendo como função de ajudar o
aluno a buscar o saber de forma reflexiva, crítica e focado em atingir o objetivo
pedagógico, que é de levar esse estudante ao autodesenvolvimento, buscando
métodos de ensino que facilitem a aprendizagem dos estudantes e aprimorem
as relações interpessoais com objetivo de crescimento pessoal.

Nesse sentido, a relação entre professor e aluno se dá de forma interativa, que


por meio das trocas experiências de vida se garante um clima de respeito e
aceitação de ambos, e o professor passa a ser um profissional em relações
humanos, valorizando a motivação do aluno, que segundo Libâneo (1994. p.
28): “A motivação aumenta, quando o sujeito desenvolve o sentimento de que é
capaz de agir em termos de atingir suas metas pessoais, isto é, desenvolve a
valorização do “eu””. Portanto, a pedagogia renovada não-diretiva preconiza
um ensino centrado no aluno, valorizando a experiência de mundo e as
práticas de ensino que possibilitam a desenvolverem os seus próprios saberes.

Por fim, a tendência liberal tecnicista surge para valorizar a questão da mão de
obra para as indústrias, em que a escola passa a exercer um papel de preparar
o indivíduo para o mercado de trabalho, visando uma sociedade industrial e
tecnológica, e o papel do aluno é de reproduzir e cumprir o conteúdo
estabelecido baseado em técnicas. O papel do professor nessa tendência é ser
um técnico e treinar a aluno para ser eficiente nas metas econômicas, sociais e
políticas, utilizando uma prática de ensino baseada em objetivos instrucionais,
como aprender o conteúdo embasado em manuais de autoinstrução. Nesse
sentido, tendência tecnicista visa somente o aspecto sistêmico da tecnologia
educacional e na investigação empírica do comportamento humano.

5.1.1 PEDAGOGIA PROGRESSISTA

A pedagogia progressista surge para quebrar paradigmas de um ensino cuja


finalidade se restringia no amparo das classes sociais dominantes, em que a
pedagogia liberal defendia e sustentava. Nesse sentido, a pedagogia
progressista apoia a teoria de que o ensino deve ser caracterizado como
instrumento de reflexões críticas sobre a realidade social do aluno, e como
afirma Luckesi (2011, p. 26): O importante é que o professor junto com o aluno,
parta da prática social vivida para, através do estudo e reflexão, chegar a um
patamar crítico de compreensão dessa prática social.”

De acordo com Libâneo (1994, p. 32):


A pedagogia progressista tem-se manifestado em três tendências: a libertadora,
mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire; a libertária, que reúne os
defensores da autogestão pedagógica; a crítico-social dos conteúdos que,
diferentemente das anteriores, acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto
com as realidades sociais.

Streck; Kedin e Zitoski (2010, p.19) corroboram com a teoria de Libâneo,


afirmando que: “o pensamento pedagógico freiriano é um legado que inspira
diferentes experiências de educação progressista, que buscam trabalhar na
perspectiva da emancipação social a partir dos oprimidos”. Com isso, percebe-
se que Paulo Freire foi o percursor dessa tendência progressista, por ter
apresentado um conceito de pedagogia voltado para questões humanista-
libertadora, que fomentou a concepção de uma cultura da libertação, por meio
de sua obra Pedagogia do Oprimido.

Nesse sentido, o Libâneo (1994) apresenta a pedagogia progressista por meio


de três tendências: Progressista Libertadora; Progressista Libertária e a
Progressista Crítico-Social dos Conteúdos, que tratam de uma concepção de
transformação social.

A tendência progressista libertadora surgiu a partir dos movimentos de


educação popular a “não-formal”, que defendia a ideia antiautoritarísmo e era
contrário à hegemonia social e política. O papel da escola era focado no não-
formal, com um perfil de ensino crítico, que indaga as relações do indivíduo
com o meio social que vive, visando uma transformação e com isso se
caracteriza em uma educação alicerçada no desenvolvimento crítico e
reflexivo. A relação do professor e aluno ocorre de maneira igualitária, como
sujeitos que estão no mesmo processo de conhecer, que por meio do autêntico
diálogo se encontram mediados pelo conteúdo a ser conhecido.

Desse modo, o papel do professor na tendência progressista libertadora é de


um facilitador, que deve estar no mesmo nível dos alunos, se adequando ao
desenvolvimento próprio de seus alunos. O ensino deve ser voltado para o
contexto de vida, o cotidiano do aluno, com intuito de proporcionar a uma
prática interativa e participativa, que faça com que o aprendiz seja o construtor
do seu próprio conhecimento. Portanto, o ensino-aprendizagem nessa
tendência ocorre por meio de uma educação problematizadora, que a
“codificação-decodificação, e problematização da situação – permitirão aos
educandos um esforço de compreensão do “vivido”, até chegar a um nível mais
crítico de conhecimento da sua realidade, sempre através da troca de
experiência em torno da prática social” (LIBÂNEO, 1994, p. 34).

Com relação à tendência progressista libertária, está alicerçada em uma


concepção contrária a qualquer ato de dominação, bem como fundamentada
pelas idealizações de mudanças culturais e políticas. A partir desse conceito,
pressupõe que nessa tendência, o ensino exerce uma função específica
política, em que o indivíduo só se desenvolve por meio coletivo, da participação
coletiva, como membro colaborativo de conselhos, assembleias, grupos sociais
e outros. Nesse sentido, a escola se apresenta como um espaço de
transformação do aluno no sentido libertário, e Libâneo (1994, p. 36) afirma
que: “A pedagogia libertária espera que a escola exerça uma transformação na
personalidade dos alunos num sentido libertário e autogestionário”. Assim, a
ideia central desse modelo de escola é inserir mudanças institucionais, como
forma de atingir ao Estado e aos seus dispositivos ideológicos.

Nessa tendência, o papel do aluno está ancorado no ato de refletir sobre sua
realidade de vida, suas vivências e experiências de mundo, de maneira que
suas indagações o encorajam a ir à luta por sua própria libertação. Sendo
assim, o aprendiz tem total liberdade no espaço escolar, são livres frente ao
professor, em virtude da concepção de tendência libertária ser contrária a
qualquer manifestação de autoridade e poder. Com isso, a função do professor
é de apenas um mediador do saber, um conselheiro que está à disposição para
ajudar a aluno, ou seja, “o professor é um orientador e um catalisador, ele se
mistura ao grupo para uma reflexão em comum” (LIBÂNEO, 1994, p. 37).
Portanto, a tendência progressista libertária revela que o conhecimento deve
ocorrer por meio de uma reflexão cultural e social, visando à inserção de uma
motivação de vivência grupal, que pressupõe que por meio do grupo é possível
desenvolver em cada um de seus participantes o contentamento de seus
desejos e necessidades.

E por fim, a tendência progressista crítico-social dos conteúdos surge para


propor um novo modelo que supera a pedagogia tradicional e a renovada, e
que valoriza o ensino-aprendizagem inserido na prática social, apresentando
uma proposta de educação frente aos problemas sociais sem se dissociar ao
conhecimento empírico. Nesse sentido, a escola exerce a função de mediação
entre o indivíduo e o meio social, passando então, a ter um papel ativo em
preparar o aluno para sociedade, bem como para saber se posicionar dentro do
contexto de relações sociais. O papel do professor nessa tendência é mediador
do saber, que incentiva e estimula o estudante a desenvolver o senso crítico,
por meio de uma educação crítica, bem como por experiências pessoais e
subjetivas, de maneira a contextualizar questões sociais e culturais dos alunos.

Portanto, a tendência progressista crítico-social dos conteúdos defende a ideia


de um ensino que valorize a postura autônoma e crítica do aprendiz na
construção do seu próprio conhecimento, bem como reavalie criticamente os
conteúdos apreendidos. Desse modo, vale destacar que Libâneo afirma que:
A postura da pedagogia “dos conteúdos” – Ao admitir um conhecimento
relativamente autônomo – assume o saber como tendo um conteúdo relativamente
objetivo, mas, ao mesmo tempo, introduz a possibilidade de uma reavaliação critica
frente a esse conteúdo. Como sintetiza Snyders, ao mencionar o papel do professor,
trata-se, de um lado, de obter o acesso do aluno aos conteúdos, ligando-os com a
experiência concreta dele – a continuidade; mas, de outro, de proporcionar
elementos de análise crítica que ajudem o aluno a ultrapassar a experiência, os
estereótipos, as pressões difusas da ideologia dominante – é a ruptura (LIBANEO,
1994, p.40)

Nessa perspectiva, concluiu-se que a os métodos de ensino da pedagogia “dos


conteúdos” está voltado para as realidades sociais, em que os conteúdos
devem corresponder os interesses sociais e culturais dos alunos, com intuito de
servir-se como apoio para compreensão dessa realidade (prática social).

6 PESQUISA E EDUCAÇÃO

Luckesi (2011, p. 33) no campo da Filosofia de Educação, revela a concepção


de educação sendo “uma prática humana direcionada por uma determinada
concepção teórica. A prática pedagógica está articulada com uma pedagogia,
que nada mais é que uma concepção filosófica da educação”. Nesse sentido,
essa concepção de educação pressupõe que são os elementos educacionais
que direcionam a prática pedagógica, sendo necessário que o professor saiba
utilizar a melhor prática de ensino que promova a interação e a construção do
conhecimento do aprendiz de forma crítica e autônoma.

Para Demo (2002, p. 16) “a educação não é só ensinar, instruir, treinar,


domesticar, é sobretudo formar a autonomia crítica e criativa do sujeito
histórico competente”, e defende a ideia de que o aluno no processo educativo
não é objeto de ensino, mas o sujeito do processo, o parceiro do trabalho, bem
como deve-se valorizar a experiência de vida do indivíduo, de maneira a
proporcionar o conhecer a partir do conhecido, ou seja, considerar que o que o
aluno aprende na escola deve se aplicar na vida.

Nesse sentido, a prática de pesquisa no campo da educação é de fundamental


importância no processo de educar, por promover a base do desenvolvimento
do conhecimento dos alunos, e principalmente no contexto escolar, a pesquisa
se torna indispensável, uma vez que é por meio dela que o estudante tem a
possibilidade de transformar, recriar e se tornar um ser crítico da sua própria
realidade de mundo, sendo capaz de refletir sobre o seu meio sociocultural.

Paulo Freire (1921 – 1997), que foi um precursor das concepções pedagógicas,
revela que o processo de transformação do indivíduo, está alicerçado na
formação dos professores, sendo necessário que o educador tenha
consciência de que o ato de ensinar exige uma reflexão crítica da sua prática
pedagógica, bem como exige a pesquisa, e como afirma Freire (2000, p. 29):
“Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino”. Nesse sentido,
percebe-se que a formação dos professores voltada para a prática de
pesquisa, proporciona ao educador quanto ao educando associarem-se em um
processo de construção e busca do conhecimento, por meio de investigações,
de questionamentos reconstrutivos e de concepções argumentativas, que se
resulta em um conhecimento crítico e criativo.

Para Luckesi (2011, p. 154), “o conhecimento é a compreensão inteligível da


realidade, que o sujeito humano adquire através de sua confrontação com essa
mesma realidade”, ou seja, o conhecimento é uma forma de entendimento da
realidade. Desse modo, a pesquisa permite trazer o conhecimento por meio da
realidade do aprendiz, de maneira que o possibilite buscar interagir, investigar
e instigar o saber dentro do processo de reconstrução da sua própria realidade,
e com isso, efetiva-se a aprendizagem.

Nessa perspectiva, Libâneo (1994, p. 144) corrobora com a teoria de Luckesi


sobre as implicações metodológicas de ensino, no que se concerne sobre a
construção do conhecimento, afirmando que: “A aquisição de conhecimento
como instrumento de inserção ativa do aluno na dinâmica global da
transformação social requer a integração de dois movimentos simultâneos:
transmissão do saber e assimilação ativa pelo aluno”. A partir do pensamento
de Libâneo, pode-se perceber que a construção do conhecimento se dá de
forma ativa, em que é fundamental refletir sobre a postura do professor como
um portador do conhecimento, um mediador do saber, que por meio de prática
pedagógicas, como a pesquisa, deve levar ao aluno a ser um sujeito ativo e
reflexivo, mantendo a sua existência real e subjetiva dentro do contexto
histórico-social.

Em vista dessa compreensão do conhecimento como aquele que oportuniza


uma concreta compreensão da realidade, e que a prática de pesquisa no
processo educativo permite essa construção do saber a partir do cotidiano do
aprendiz, levando-o a ter uma leitura crítica dos fatos reais que está inserido, é
que se efetiva a prática do educar pela pesquisa e a confirmação da pesquisa
em sala de aula.

6.1 O EDUCAR PELA PESQUISA

A educação, baseada na pesquisa, presume em uma ação de formação


permanente, sendo necessário que o educador seja um pesquisador ativo e
contínuo no processo educativo, buscando formas de proporcionar a
construção do conhecimento a partir da própria realidade do aprendiz. Desse
modo, é importante que o profissional aprimore suas habilidades e
competências docentes, e para isso é fundamental que o educador saiba
questionar as suas próprias ações pedagógicas, e aprender a aprender e
reconstruir os saberes juntamente com os alunos.
A educação no âmbito do processo de educar pela pesquisa pode ser
entendida de acordo com Demo (2002, p. 2):
Educar pela pesquisa tem como condição essencial primeira que o profissional da
educação seja um pesquisador, ou seja, maneje a pesquisa como princípio científico
e educativo e a tenha como atitude cotidiana. Não é o caso fazer dele um
pesquisador “profissional”, sobretudo na educação básica, já que não a cultiva em si,
mas como instrumento principal do processo educativo. Não se busca um
“profissional da pesquisa”, mas um profissional da educação pela pesquisa.

Nessa premissa, a efetivação da prática de pesquisa no cotidiano escolar


requer que o professor se posicione como um profissional pela pesquisa, ou
seja, que tenha a postura de um sujeito que promove no ensino o
questionamento reconstrutivo com qualidade formal e política, que é o centro
do processo de pesquisa. Assim, aprimorar as competências docentes voltadas
para a pesquisa se torna fundamental para a efetivação de um ensino-
aprendizagem que constrói sujeitos com competências histórica humana,
sendo capaz de questionar, criar, recriar e criticar sua própria concepção de
conhecimento.

Segundo Luckesi (2011), o professor como sujeito da prática pedagógica é


aquele que exerce o papel de mediador social entre o universo da sociedade e
o particular do aluno, isto é, auxilia o educando no processo de elevação
cultural, compreendendo a realidade na qual atua, e afirma que “o educador
deve possuir algumas qualidades, tais como: compreensão da realidade com a
qual trabalha, comprometimento político, competência no campo teórico de
conhecimento em que atua e competência técnico-profissional” (LUCKESI,
2011, p. 145). No entanto, percebe-se que o educador deve ter a consciência
de que para exercer o seu papel de mediador do ensino-aprendizagem é
preciso ter comprometimento político e competências técnicas, que devem ser
mediadas pela ética.

Outro ponto importante na concepção do educar pela pesquisa é entender a


pesquisa como atitude cotidiana, e que leitura da vida real sempre seja
realizada criticamente e desse modo possa reconstruir processos e produtos
específicos. Como afirma Demo (2002, p. 12), a pesquisa “como atitude
cotidiana está na vida e lhe constitui a forma de passar por ela criticamente,
tanto no sentido de cultivar a consciência crítica, quanto no de saber intervir na
realidade de modo alternativo com base na capacidade questionadora”. Desse
modo, a pesquisa está relacionada como o individuo lê realidade, de maneira a
questioná-la e de reconstruí-la como sujeito competente.

Fazenda (2001), apud Fazenda (2001, p.79-80), em seu estudo sobre A


pesquisa como instrumentalização da prática pedagógica, faz uma reflexão
sobre o cotidiano escolar no papel do professor pesquisador e afirma: “A
questão do cotidiano escolar tem suscitado em nós, pesquisadores,
indagações de diferentes ordens.[...] as questões do cotidiano e suas
implicações com a pesquisa – mais especificamente no que se refere à
problemática do professor/pesquisador”. Nesse sentido, percebe-se que é
fundamental que ocorra a formação do professor voltada para a pesquisa,
principalmente, que o profissional pesquise a sua própria prática, alicerçando
ao contexto do cotidiano.

Ainda Fazenda (2001, p. 21) assevera que: “Temos observado que por meio da
pesquisa o educador consegue recuperar aspectos de sua dignidade perdida, e
que aquele que consegue desenvolver-se na pesquisa, não consegue mais
retroceder ao puro exercício do ensino em sala de aula”. Isso não quer dizer
que o exercício do ensino em sala de aula seja uma prática desmerecedora,
mas que esse ensino em sala de aula perpasse pela prática da pesquisa, com
o propósito de desenvolver habilidades no pesquisar, e com isso transforma e
redimensiona o espaço da sala de aula, de maneira que promova o ensino de
forma ativa, reflexiva e crítica.

Por fim, a educação tendo a pesquisa como alicerce do conhecimento, ocorrerá


de forma centrada na ação do sujeito como ser reflexivo e crítico do seu próprio
saber. Percebe-se, então, que o educar pela pesquisa, consiste na formação
do professor como um mediador ativo na construção do seu conhecimento e de
seus alunos, considerando que é preciso pesquisar a própria prática, bem
como o educador seja capaz de renovar suas habilidades e competências de
modo que consiga encarar sempre os desafios da pesquisa na educação.

6.2 A PESQUISA EM SALA DE AULA

A pesquisa em sala de aula, como uma prática pedagógica constante, permite


ao professor e ao aluno construírem novos conhecimentos, de maneira a expor
seus interesses, suas curiosidades, suas habilidades e competência, por meio
de trocas de experiências e de questionamentos.

Segundo Moraes, Galiazzi e Ramos:


A pesquisa em sala de aula é uma das maneiras de envolver os sujeitos, alunos e
professores, num processo de questionamento do discurso, das verdades implícitas
e explícitas nas formações discursivas, propiciando a partir disto a construção de
argumentos que levem a novas verdades (MORAES; GALIZZI; RAMOS, 2012, p. 11)

Nesse sentido, o ato de aprender por meio da pesquisa ocorre inicialmente


pelo questionamento, por perguntas, ou seja, pelo o querer entender melhor
certo assunto e pelas dúvidas, e a partir disso ocorre o desenvolvimento das
possíveis problemáticas acerca do que se enseja saber ou conhecer. Assim, se
efetiva o processo do método cientifico de uma investigação, que é a pesquisa.

Demo (2002) defende a ideia do questionamento reconstrutivo como um


conhecimento disponível, pois a prática da pesquisa, considerada como
princípio educativo e científico, de forma que promova o saber fazer e de
refazer o saber, e de educar, é o caminho para que se efetive a inovação no
processo educativo, por meio da reconstrução crítica do próprio conhecimento
do aluno, e ainda afirma que “o questionamento reconstrutivo começa, pois,
com o saber procurar e questionar (pesquisa)” (DEMO, 2002, p. 28)

Vale destacar que na práxis de ensinar pela pesquisa o ensino ocorre por meio
da autonomia de construção crítica do conhecimento do aluno, em que o
trabalho docente deva estar além das didáticas tradicionais, e que o professor
deva exercer a sua função de orientador e incentivador do aprendiz,
proporcionando o ensino na ação-pesquisa como um fator primordial para a
concretização da aprendizagem.
O aluno precisa ser motivado a, partindo dos primeiros passos imitativos, avançar na
autonomia da expressão própria. Isto não se reduz a texto, por mais importante que
seja. Inclui também a capacidade de se expressar, de tomar iniciativa, de construir
espaços próprios, de fazer-se sempre presente e participativo, e assim por diante. A
atividade reconstrutiva não se esvai no reescrever, mas abrange, num todo só, o
desafio de inovar, intervir, praticar (DEMO, 2002, p. 29).

Nesse sentido, é importante que o professor estimule o aluno a questionar,


realizar perguntas, ter curiosidade de saber e conhecer e buscar suas próprias
respostas, bem como o professor busque envolver os alunos na prática dentro
do contexto da sala de aula, uma vez que é o espaço que o aprendiz
permanece por mais tempo dentro do âmbito escolar. Assim, é essencial que o
profissional da educação transforme a sala de aula em um local de trabalho
conjunto com aluno, e não apenas de aula, para lecionar, mas um lugar que
promova que o aprendiz se movimente, comunique-se, organize seu trabalho, e
busque maneiras diferentes de participação ativa e incentivadora, sem que se
perca a disciplina (DEMO, 2002).

Percebe-se que essa prática, ainda, é um desafio para muitos professores,


mas é essencial para que se proporcione um ensino inovador e a prática de
pesquisa requer mudanças pedagógicas que quebram paradigmas de uma sala
de aula com um tempo predeterminado para as atividades, sendo necessário
que se substitua por um tempo que permita desenvolver atividades mais
participativas e intrínsecas, e que permitam ir além da sala aula.

Portanto, a prática de ensinar pela pesquisa tem revelado que é um trabalho


desafiador, mas que o conhecimento tanto do professor quanto do aluno é
construído e reconstruído, bem como se constata que a pesquisa sempre
permitirá caminhos diferentes para a prática pedagógica, por não haver
receitas prontas, e que cabe a cada docente trilhar seu caminho pelo ato de
ensinar, direcionando a pesquisa em sala de aula.

BONS ESTUDOS!!!

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